Ensino Arte Ciclo1

O Ensino de Arte
nas Séries
O Ensino de Arte nas Séries Iniciais – Ciclo I

Iniciais -
Ciclo I
SECRETARIA GOVERNO DO ESTADO

DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO
O ensino de arte nas series iniciais – Ciclo I
Sumário
O Ensino de Arte nas séries iniciais do Ciclo I .................................................5
Projeto: Arte no Ciclo I ......................................................................................9
No País das Maravilhas ....................................................................................17
Dança ................................................................................................................57
Música ...............................................................................................................87
Teatro ..............................................................................................................131
Artes Visuais ...................................................................................................181
Considerações Finais ......................................................................................227

PROJETO: ARTE NO CICLO I
Maria Terezinha Telles Guerra

Roseli Cassar Ventrella
“Os limites de minha linguagem
denotam os limites do meu mundo”
Wittgenstein
INTRODUÇÃO
Pensar um projeto de Arte na escola e, decodificar, interpretar, produzir, conhe-
especialmente um projeto que contemple cer imagens visuais, sonoras e gestuais/
o ensinar/aprender Arte nas séries iniciais corporais são requisitos indispensáveis
do Ensino Fundamental, requer a clareza ao cidadão contemporâneo. A leitura de
de dois pontos fundamentais: mundo, o letramento, vão além do texto
1. Arte é área do conhecimento hu- escrito...
mano, patrimônio histórico e cultural da Como afirmam os Parâmetros Curricu- Diretoria de Ensino de São Joaquim da Barra
humanidade; lares Nacionais, a Arte é um modo pri- Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
2. Arte é linguagem, portanto, um sis- vilegiado de conhecimento e aproximação
EE Sylvio Torquato Junqueira / 4ª Série
Profª. Solange Maria Garbellini Diab
tema simbólico de representação. entre indivíduos de culturas diversas; fa- Um bicho esquisito
A escola, local privilegiado onde os sa- vorece o reconhecimento de semelhanças
beres acumulados pelo homem e aqueles
e diferenças, num plano que vai além do
que serão produzidos coletivamente são
discurso verbal.
compartilhados na busca da construção
do cidadão consciente, participativo, críti-
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE ARTE Manipular, organizar, compor,
co, sensível e transformador da sociedade,
não se completa se não contemplar em seu O objeto de conhecimento da Arte significar, decodificar, interpretar,
currículo o ensino competente nas lingua- é o próprio universo da Arte. Na escola
produzir, conhecer imagens visuais,
gens artísticas. fundamental o foco dos estudos artísticos
sonoras e gestuais/corporais
O professor que leciona nas séries ini- está centrado em algumas de suas lingua-
ciais, tendo como foco principal o desen- gens: a música, o teatro, a dança e as artes são requisitos indispensáveis ao
volvimento das competências da leitura e visuais, vistas como “um tipo de conhe- cidadão contemporâneo. A leitura
da escrita, tem o dever de possibilitar às cimento que envolve tanto a experiência de mundo, o letramento vão além
crianças o acesso também à leitura e pro- de apropriação de produtos artísticos
do texto escrito...
dução de textos nas linguagens não ver- quanto o desenvolvimento da competên-
bais, matéria-prima do universo da Arte. cia de configurar situações mediante a
Manipular, organizar, compor, significar, realização de formas artísticas. Ou seja,
9
entendemos que aprender Artes envolve sua visão de mundo, sua forma de pensar
não apenas uma atividade de produção e sentir a vida.
artística pelos alunos, mas também a con-
quista da significação do que fazem, por 2. Fruição: apreciação significativa da
meio do desenvolvimento da percepção Arte e do universo a ela relacionado
estética, alimentada pelo contato com Arte é linguagem. A apreciação estética
o fenômeno artístico visto como objeto é o próprio ato de perceber, ler, analisar,
de cultura por meio da história e como interpretar, criticar, refletir sobre um texto
conjunto organizado de relações formais. sonoro, pictórico, visual, corporal. Supõe
(PCN – Artes) a decodificação dos signos das linguagens
Desta forma, de acordo com as Pro- da arte, o estudo de seus elementos, sua
postas Curriculares para o Ensino da composição, técnica, organização formal,
Educação Artística – SEE/CENP e os Pa- qualidades, etc. É uma “conversa” entre
râmetros Curriculares Nacionais -MEC, o apreciador e a obra, em que estão pre-
são três os eixos articuladores do processo sentes também a intuição, a imaginação, a
de ensino e aprendizagem em Arte: percepção.
O professor deverá proporcionar a
Diretoria de Ensino de Americana / Arte – Ciclo I
1. Produção em Arte: o fazer artístico seus alunos a leitura das mais diversas
Projeto No País das Maravilhas
É o próprio ato de criar, construir, pro- EE Fabio Junqueira Franco / 4ª Série / Profª. Vera Lúcia obras de Arte e produtos artísticos, de
Alice no País das Maravilhas
duzir. São os momentos em que a criança todas as épocas, povos, países, culturas,
desenha, pinta, esculpe, modela, recorta, gêneros, estilos, movimentos, técnicas, au-
cola, canta, toca um instrumento, compõe, tores, artistas..., assim como as produções
atua, dança, representa, constrói persona- da própria classe envolvida.
gens, simboliza...
Esse processo de pensar/construir/fa- 3. Reflexão: a Arte é produto da
zer lúdico e estético inclui atos técnicos história e da multiplicidade
e inventivos de transformar, de produzir das culturas humanas
formas novas a partir da matéria oferecida Além do fazer e do apreciar arte, é de
pelo mundo da natureza e da cultura onde fundamental importância a contextuali-
vive esse aluno. É necessário pesquisar, zação da obra de arte; todo o panorama
experimentar incessantemente na busca social, político, histórico cultural em que
do signo que representará a sua idéia. Esse foi produzida; como ela se insere no mo-
fazer é exclusivo de cada um, por isso mes- mento de sua produção e como esse mo-
mo cada produção artística tem a marca mento se reflete nela. Pensar a Arte como
única de quem a fez, porque é a maneira Diretoria de Ensino de Sertãozinho / Arte – Ciclo I
objeto de conhecimento. É a história da
particular de cada ser humano exteriorizar EE Adelino Bazan produção artística. De que outra forma
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ter acesso à compreensão, por exemplo,
da “Guernica” de Picasso?
Além do conhecimento da história das
Artes: obras, autores, artistas, intérpretes,
dramaturgos, coreógrafos, movimentos ar-
tísticos, estilos, gêneros, etc, essa reflexão
sobre a Arte inclui também o conhecimen-
to específico de cada linguagem artística:
seus elementos, regras de composição, es-
tilos, técnicas, materiais, instrumentos...
Também é objeto de estudo a divul-
gação da produção artística: museus, ga-
lerias, teatros, apresentações musicais e
coreográficas, a mídia, jornais, revistas,
emissoras de rádio, TV ... , assim como as
profissões relacionadas a todo o universo
da Arte.
Fazendo Arte, expressamos quem so-
Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
mos, como nos sentimos, como pensamos; EE Paulo Octavio de Azevedo / 4ª Série B / Prof. Tarcísio Mirandolla
nos damos a conhecer ao outro. Empapelado
Conhecendo e fruindo arte, ampliamos

nossa percepção de mundo, nossa relação
com o outro: com uma criança, uma cultu-
ra, uma época, enfim, é a humanidade que
se dá a conhecer.
ARTE E CRIANÇA
Toda criança, antes de entrar na escola,
“faz arte”... Desenha, pinta, faz esculturas
de areia, canta, dança, toca instrumentos
(ainda que batendo tampas de panelas),
cria personagens... São potencialidades
plenas de expressão criativa cujas possi-
bilidades de se manifestar geralmente não
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
ocorrem na escola. EE Prof. Mario Frota Escobar / 4ª Série A / Prof.ª Ana Valente
O jogo simbólico, a percepção, a ima- Modelagem - Um Bicho Esquisito
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conheça a criança... Um professor inves-
tigador, que instigue, alimente, desvele,
amplie e aprofunde o repertório artístico
e estético de suas crianças. Alguém que
saiba Arte e saiba SER professor de Arte,
como dizia Mariazinha Fuzari.
CONTEÚDOS
Como recomendam os Parâmetros
Curriculares Nacionais, as aulas de Arte
devem contemplar as linguagens da Dan-
ça, Teatro, Música e Artes Visuais, dentro
dos três eixos articuladores citados ante-
riormente. Dessa forma, em linhas gerais,
alguns conteúdos a serem contemplados
seriam:
Diretoria de Ensino de Americana a. ARTES VISUAIS:

Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas ginação, a fantasia, a busca de um signi-
1. O fazer artístico: desenho, pintura,
EE Luís Chrisóstomo de Oliveira / 4ª Série B ficado para o sentido da vida raramente
Profª. Maria José da Silva colagem, escultura, gravura, modelagem,
Desenho do Bicho Estranho encontram espaço nas salas de aula que,
instalação, vídeo, fotografia, histórias em
infelizmente, ainda adotam como prática a
quadrinhos, produções informatizadas,
cópia, a imitação, a reprodução de mode-
etc...
los estereotipados, a massificação de pro-
Apropriação desse fazer; reconhe-
postas e de resultados.
cimento e utilização dos elementos da
A mudança se faz urgente!
linguagem visual representando, expres-
sando e comunicando por imagens; ex-
perimentação, utilização e pesquisa de
O PROFESSOR DE ARTE
materiais e técnicas; busca de uma forma
Arte se ensina e Arte se aprende. Para pessoal de expressão.
tanto, o papel do professor enquanto me- 2. Apreciação significativa: convivência
diador entre Arte e criança é de funda- com produções visuais (originais e repro-
mental importância. duzidas) e suas concepções estéticas nas
Um professor que saiba do real signi- diferentes culturas (regional, nacional e
ficado da Arte na educação, tenha clareza internacional); identificação de significa-
de seus objetivos, que conheça Arte, que dos expressivos; reconhecimento e experi-
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mentação de leitura dos elementos básicos
da linguagem visual; identificação de al-
gumas técnicas e procedimentos artísticos
presentes nas obras visuais...
3. Produção cultural e histórica: ob-
servação, estudo e compreensão de di-
ferentes obras de Artes Visuais, artistas
e movimentos artísticos produzidos em
diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos da
história; reconhecimento da importância
das artes visuais na sociedade e na vida
dos indivíduos; identificação de produto-
res em artes visuais como agentes sociais
de diferentes épocas e culturas; contato
freqüente, leitura e discussão de textos
simples, imagens e informações orais so-
bre artistas, suas biografias e suas produ-
xões entre as notações a linguagem musi- Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte – Ciclo I
ções; freqüência a museus, galerias, expo- Projeto No País das Maravilhas
cal; discussão de características expressi-
sições, mostras, ateliês, oficinas. EE João Adorno Vassão / 1ª Série
vas e da intencionalidade de compositores Profª. Vilma Alves Carneiro
e intérpretes... Alice no País das Maravilhas
b. MÚSICA
3. Produção cultural e histórica: mo-
1. O fazer artístico: interpretações, ar- vimentos musicais e obras de diferentes
ranjos, improvisações e composições dos épocas e culturas associados a contextos
próprios alunos (individual e grupal) ba- históricos, sociais, geográficos, observa-
seados nos elementos da linguagem musi- dos na sua diversidade; fontes de registro
cal; experimentação, seleção e utilização e preservação (partituras, discos...) músi-
de instrumentos, materiais sonoros, equi- cos como agentes sociais: vidas, épocas e
pamentos e tecnologias; canto, notação produções; transformações de técnicas,
musical, criação de letras de canções; tra- instrumentos, equipamentos, na história
duções simbólicas de realidades interiores da música; a música e sua importância
e emocionais por meio da música... na sociedade e na vida dos indivíduos; os
2. Apreciação significativa: percepção e sons ambientais, naturais e outros, de di- Diretoria de Ensino de São Joaquim da Barra
identificação dos elementos da linguagem ferentes épocas e lugares e sua influência Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
musical; identificação de instrumentos e na música e na vida das pessoas; músicas Profª. Solange Maria Garbellini Diab
materiais sonoros; percepção das cone- e apresentações musicais e artísticas das Um Bicho Esquisito
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municação presentes em sua localidade
(livros, revistas, vídeos, filmes e outros
tipos de registros em dança), assim como
junto a grupos de dança, manifestações
culturais e espetáculos; registros pessoais
para sistematização das experiências ob-
servadas e documentação consultada.
d. TEATRO:
1. O fazer artístico: jogos de atenção,

observação, improvisação, reconhecimen-
to e utilização dos elementos da linguagem
dramática: espaço cênico, personagem e
ação dramática; experimentação e articu-
lação entre as expressões corporal, plás-
tica e sonora; pesquisa, elaboração e uti-
Diretoria de Ensino de São Joaquim da Barra – Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
lização de cenário, figurino, maquiagem,
EE Sylvio Torquato Junqueira / 4ª Série – Profª. Solange Maria Garbellini Diab adereços, objetos de cena, iluminação e
Um bicho esquisito som; exploração das competências corpo-
rais e de criação dramática; utilização da
expressão e comunicação na criação tea-
comunidades, regiões e País consideradas peso, formas de locomoção, deslocamen-
tral; interação ator-espectador; criação de
na diversidade cultural; em outras épocas to, orientação no espaço, direções, planos,
textos e encenação com o grupo;
e na contemporaneidade. velocidade, tempo, ritmo, desenho do cor-
2. Apreciação significativa: compreen-
po no espaço...
3. Produção cultural e histórica: identi- são dos significados expressivos corpo-
c. DANÇA:
ficação e reconhecimento da dança e suas rais, textuais, visuais, sonoros da criação
1. O fazer artístico: interpretações, arran- teatral; observação, apreciação e análise
concepções estéticas nas diversas cultu-
jos, improvisações e composições dos pró- das diversas manifestações de teatro; re-
ras, considerando as criações regionais,
prios alunos (individual e grupal) baseados nacionais e internacionais; contextuali- conhecimento e compreensão das pro-
nos elementos da linguagem da dança; cria- zação da produção em dança e compre- priedades comunicativas e expressivas das
ção de pequenas coreografias... ensão desta como manifestação autêntica diferentes formas dramatizadas (teatro em
2. Apreciação significativa: reconheci- , sintetizadora e representante de deter- palco e em outros espaços, circo, teatro de
mento de e distinção das diversas modali- minada cultura; identificação dos produ- bonecos, manifestações populares drama-
dades de movimentos e suas combinações tores em dança como agentes sociais em tizadas, etc.);
como são apresentadas nos vários estilos diferentes épocas e culturas; pesquisa e 3. Produção cultural e histórica: iden-
de dança; identificação de forma, volume, freqüência às fontes de informação e co- tificação das manifestações e produtores
14
em teatro nas diferentes culturas e épocas;
pesquisa e leitura de textos dramáticos e
de fatos da história do teatro; freqüência
junto aos grupos de teatro e às fontes de
informação, documentação e comunica-
ção presentes em sua região; elaboração
de registros pessoais para sistematização
das experiências observadas e da docu-
mentação consultada.
Bibliografia:
DUARTE-JÚNIOR, João Francisco. Fun-

damentos estéticos da educação. São
Paulo: Cortez, 1981.
Diretoria de Ensino de São Carlos / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
GUERRA, Maria Terezinha T.; Martins, EE João Jorge Marmorato / Profª. Keyla
Mírian Celeste; Picosque, Gisa. Didá- Alice no País das Maravilhas
tica do ensino de arte: a língua do mun-

do: poetizar, fruir e conhecer arte. São
Paulo: FTD, 1998.
GUERRA, Maria Terezinha T. Projeto
Ensinar e Aprender: Corrigindo o fluxo
do Ciclo II. São Paulo: CENPEC (não
publicado)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO
DESPORTO. Secretaria do Ensino
Fundamental: Parâmetros Curriculares
Nacionais. SEF, 1996.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Edu-
cação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Proposta Curri-
cular para o ensino da educação artística:
Diretoria de Ensino de Assis / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
2°Grau. São Paulo: SE/CENP, 1992
EE Atílio Dextro / 4ª Série B / Profª. Maria Brígida
Dança
15
Diretoria de Ensino de São Joaquim da Barra
Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
Profª. Solange Maria Garbellini Diab
Um Bicho Esquisito
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No Pais
Artes
das
Maravilhas
Cenicas
Diretoria de Ensino de Americana / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
EE Prof. José Domingues Rodrigues
Um Bicho Esquisito
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19
Teatro
20
Forças e idéias foram reunidas e em janei-
ro de 2003, junto aos ATPs de Arte – e logo
em seguida estes com seus professores, e es-
tes com seus alunos – o projeto diagnóstico
“No País das Maravilhas” foi discutido, ex-
perimentado, alterado, reduzido, ampliado,
copiado, amputado, enxertado, apropriado,
modificado, ressignificado... Assim como na
própria história de Lewis Carroll, quando
bolachas, líquidos e cogumelos aparecem
com etiquetas “coma-me”, “beba-me” e fa-
zem crescer e diminuir quem deles experi-
mentar, este projeto também se ofereceu à
degustação de quem quis: de forma antro-
pofágica ATPs, professores e crianças dele se
serviram aumentando seu sabor, crescendo
em seu significado, diminuindo suas fraque-
zas, transgredindo seus limites... Avançaram
fronteiras, transformaram idéias, modifica- Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
EE Biguá / 2ª Série A / Profª. Katia
ram rumos, (trocaram o filme!) e chegaram
a diferentes mundos de maravilhas...
NO PAÍS DAS MARAVILHAS
“Gatinho Cheshire, começou Alice,

podes me dizer que caminho tomar?
Isso depende de aonde queres chegar,

disse o gato”
Lewis Carroll – “Alice no País das

Maravilhas”
Aonde queremos chegar?

Parafraseando Lewis Carroll, se não
sabemos aonde queremos ir, qualquer ca-
minho serve... Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
Sabemos que não é qualquer caminho Música
21
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
EE Adolfo Hecht / Profª. Lucia Janjácomo
Dança: “Dinâmica com tiras de papel”
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que nos serve e sabemos aonde queremos
chegar: à construção de um conhecimento
significativo em Arte.
Por onde começar?

Nenhum projeto escolar começa do
nada, do vazio. As crianças, de uma for-
ma ou de outra, trazem um repertório de
idéias, de noções, de hipóteses, de expe-
riências nas linguagens da arte. É a partir
daí, da investigação do mundo real e sim-
bólico dos alunos que se começa a cami-
nhar. O primeiro passo, então, é elaborar
um diagnóstico do nosso grupo, conhecer
nossos alunos; esse é o nosso chão!
Para uma viagem ao País das Mara-

vilhas, o que se leva na bagagem?
Professor, esta é, provavelmente, a
primeira vez que seus alunos terão aula Diretoria de Ensino de São Carlos / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
EE João Jorge Marmorato / Profª. Keyla
de Arte. Converse com eles, conheça-os,
Teatro: Alice no País das Maravilhas
apresente-se e apresente a sua área de
atuação. Pergunte-lhes se sabem o que é
Arte, que hipóteses levantam sobre o que Pergunte-lhes se é possível ler um conversa sobre a arte ser linguagem e que
irão aprender nestas aulas, descubra que desenho, uma imagem... Lembre-os dos suas obras são lidas de maneiras diferen-
expectativas alimentam.
bonequinhos nos banheiros (masculino e tes por diferentes pessoas. Dê exemplos,
Diga-lhes que nessas aulas de Arte tam-
feminino), e peça-lhes que falem de outras mostre imagens, coloque músicas.
bém estarão aprendendo uma nova lingua-
imagens que vêem todo o dia e que tra- Conversem sobre pintura, desenho,
gem, que não é a do “a, b, c” mas a das
zem um significado igual para todo mun- música, cinema, teatro, dança, escultura,
linhas, das cores, das formas, dos sons e si-
lêncios, dos gestos e dos movimentos e que do. Faça o mesmo exercício com códigos história em quadrinhos, desenho anima-
com esses elementos (signos) também esta- gestuais (o sinal de positivo, o de adeus...) do. Apresente-lhes reproduções de obras
rão construindo significados, assim como e sonoros (a sirene avisando a hora do de arte, toque alguns CDs, verifique o que
nas aulas de Língua Portuguesa. Conte-lhes recreio, os apitos do guarda de trânsito) conhecem, o que lhes desperta curiosida-
que aprenderão a ler e a produzir textos so- Dependendo da série em que você esti- de. Observe suas reações, comentários,
noros, visuais, gestuais/corporais. ver trabalhando, amplie e/ou aprofunde a exclamações. Falem também sobre o tra-
23
balho de atores, atrizes, mesmo que de Quem é Alice?
novelas.
Professor, o que será colocado em práti-
Como professor investigador, con-
ca nesta etapa do projeto, tem função essen-
verse com os alunos sobre suas práti-
cialmente diagnóstica. Assim sendo, você
cas artísticas: alguém na classe toca
não deverá interferir nas criações dos seus
algum instrumento musical? Gostaria
alunos. Incentive-os, anime-os, encoraje-os,
de tocar algum, qual? Na sua família
ofereça-lhes material e apoio, porém resista
alguém toca? Gostam de cantar? Que
em oferecer-lhes informações que possam
tipo de música? Costumam comprar
alterar ou influenciar suas decisões em rela-
CDs? Quais? Quem gosta de desenhar?
ção ao objeto de estudo e produções indi-
Pintar? Modelar? Conhecem alguma
viduais, grupais ou coletivas.
pintura ou escultura de seu bairro ou
Como diz Madalena Freire, apure seu
cidade? Alguém sabe dançar? Que
olhar com atenção e presença, para a lei-
tipo de dança? Gostam de histórias em
tura do processo desencadeado e realize o
quadrinhos? Quais? E de desenho ani-
maior número de registros possível sobre
mado? Quais? O que acham que é ser
como seus alunos buscam soluções, resol-
“um artista”? Quais artistas conhecem?
vem as propostas, articulam os grupos,
Cantores, atrizes, bailarinas? Pintores,
utilizam os materiais, organizam o tempo,
escultores, desenhistas?
Arte no Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas suas dificuldades e facilidades, divergên-
Alguém já foi a um museu? Qual? O
Música cias, concordância, silêncio, ruídos, movi-
que tinha lá? Quem já assistiu a algum
mentos em cada uma das linguagens que
concerto? Já foram ao teatro? A alguma
permeiam o conjunto de ações que consti-
mostra de dança? A algum show? Galeria
tuem essa primeira fase do projeto.
de arte? Exposições de pintura? Alguém
Lembre-se que as questões, as proble-
tem algum livro de arte em casa? Qual?
matizações sugeridas de modo geral aqui,
Lembre-se, professor, que este bate-
devem ser selecionadas por você e ade-
papo é bem informal, se possível, seria
quadas, modificadas, transformadas em
bom que todos vocês se sentassem em
relação à série ou às necessidades dos alu-
círculo, no chão... Estimule sempre a con-
nos com os quais você vai trabalhar.
versa, aproveite dicas que surgirem, esteja
Você é o professor, só você conhece
atento, seja sensível!
seus alunos!
Tente, professor, na medida do possí-
vel, anotar o maior número de informa-
Arte no Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas ções sobre seus alunos, estas serão o seu
No cinema com Alice
Teatro
ponto de partida para ampliar e aprofun- Numa conversa inicial sobre filmes a
dar seus conhecimentos. que as crianças já assistiram no cinema,
Organize o seu portfólio. vídeo ou na televisão, estabeleça um diá-
24
logo coletivo – sem entretanto fazer com maneiras – novela, história em quadri-
que os alunos respondam a um “questio- nhos, livro, teatro...
nário” – acerca do que você deseja inves- Partindo, portanto, dos dados coleta-
tigar. Solicite a cada um deles que diga, dos por você, professor, durante esse bate-
dentre os filmes a que já assistiu, aquele papo informal e lembrando que nossas
de que mais gostou. Pergunte também crianças pertencem a um mundo contem-
qual foi o filme de que menos gostou e porâneo, marcado pela grande influência
por quê. Anote as respostas na lousa uti- do rádio e da TV, você estará iniciando a
lizando listas como recurso para registrar
segunda etapa deste trabalho.
as informações, que poderão ser retoma-
das futuramente pelo professor polivalen-
Correndo atrás de um coelho branco...
te. Você poderá também solicitar a dois
ou três alunos que o auxiliem nas anota- Freqüentemente desafiadas a realizar
ções, dependendo da série em que estiver diferentes leituras de diferentes textos que
Arte no Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
desenvolvendo o trabalho. invadem o seu universo infantil, nossas Apreciação do filme Alice no País das Maravilhas
Conversem também sobre as sensa- crianças precisam estar preparadas para
ções e emoções que foram vivenciadas assimilar os códigos visuais, sonoros e cor-
durante a exibição desse filme: medo, ale-
gria, tristeza, raiva, sono, surpresa, susto,
compaixão...
A seguir, peça a eles que procurem lem-
brar-se das canções (sonoridade) ou ruídos
(tiros, sons de animais, chuva, vento...) que
acompanharam o filme e, de forma lúdica,
solicite que reproduzam tais ruídos. Se al-
guns se recusarem, não os force. Pergunte
ainda se existia algum tipo de dança no
filme e se eles sabem que dança era essa
e por que estava presente na cena naquele
momento. Conversem também sobre os
heróis e os vilões do filme, isto é, quem
era “do bem e quem era do mal”. Nesse
momento, você poderá debater questões
sobre a personagem principal da história
e sobre o tema abordado.
Para finalizar pergunte se eles sabem se Diretoria de Ensino de Botucatu / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
a história do filme já foi contada de outras EE Prof. Américo Virgino dos Santos
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porais presentes nas múltiplas formas de filme – Alice no País das Maravi-
comunicação. Foi pensando nesse mundo lhas – Walt Disney – duração: 76
contemporâneo, no qual a pluralidade de minutos, colorido e dublado.
signos e códigos faz parte de um desafio sinopse – Um belíssimo desenho
cultural no qual saber ver um filme, uma com toda a magia e encanto de Walt
propaganda, uma peça teatral, uma ima- Disney, baseado na imortal história
gem é tão importante e essencial quanto de Lewis Carroll. Alice é uma ga-
ler e escrever nos modelos convencionais, rota curiosa que, ao perseguir um
é que propomos, para o início desta ati- coelhinho branco que está sempre
vidade, a apresentação do filme “Alice no apressado, entra no mais divertido
País das Maravilhas”. e confuso dos mundos: O País das
“Ao trabalharmos a relação literária/ Maravilhas. Lá, onde as coisas mais
cinema, no âmbito educacional, estamos absurdas podem fazer sentido, Ali-
cruzando linguagens distintas, com carac- ce vive muitas surpresas e ainda
terísticas e estruturas próprias. Enquan- enfrenta a poderosa Rainha de Co-
to a literatura se define como um código pas e seu terrível exército de cartas.
verbal, o cinema pertence ao domínio das Alice no País das Maravilhas é uma
chamadas linguagens complexas: som, mistura de fantasia e aventura com
imagem e texto”, diz Salete T. de Almeida canções inesquecíveis.
Silva (2000, p. 84). Desta forma, foi visan- Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra Professor, é importante que antes de
do o diálogo entre as linguagens verbal e projetar o filme para as crianças, você o te-
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B
da arte que iniciamos este projeto com um Profª. Mônica Cook / Grafia de Sons nha visto (se possível, várias vezes...), com
filme, que é uma adaptação da literatura olhar atento e percepção aguda, pois ele será
para o cinema, direcionado ao público in- o desencadeador de uma série de ações, nas
fantil e cuja história já foi veiculada nos linguagens visual, cênica, coreográfica e musi-
mais diferentes textos. cal, que darão pistas para o seu diagnóstico.
Vale a pena, também, dependendo Ainda, antes de projetá-lo, atue como
da turma, alertar sobre a profundidade mediador, estabelecendo e ajudando os
na imagem, pois, embora a realidade alunos a buscar relações entre literatura e
do cinema seja tridimensional (possui cinema, uma vez que o filme (vídeo) é uma
volume), sua tela é igual à tela do pin- adaptação de um livro para a linguagem
tor: ambas são bidimensionais, isto é, cinematográfica. Conte para eles que, às
só possuem altura e largura. Brincando vezes, nos decepcionamos quando lemos
com esses elementos da linguagem vi- Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra um livro e depois assistimos a um filme
sual, você certamente estará ampliando Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas que conta a mesma história. Isso pode
o repertório dos seus alunos no que se Prof. Mônica Cook
acontecer quando os personagens do filme
refere à leitura de imagens. Grafia de Sons não correspondem às imagens que vimos
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no livro ou criamos para eles, pois a forma
literária é diferente da forma do cinema.
Favoreça a atenção dos seus alunos provo-
cando emoções, instigando a percepção,
desafiando a curiosidade e a imaginação,
trazendo informações sobre Alice.
Assim que estiver em andamento a
projeção do filme, chame a atenção das
crianças para as seguintes cenas, para que
elas as olhem com atenção especial.
No início do filme, Alice está em cima
de uma árvore com sua gatinha Diná, can-
sada de estar sentada sem nada fazer. Sua
irmã lê em voz alta um livro, enquanto Ali-
ce, desatenta, faz uma guirlanda de flores
conversando com Diná sobre o livro. Peça Diretoria de Ensino de Adamantina / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
para as crianças que prestem bastante EE Pedro Leite / 4ª Série
Teatro – Julgamento
atenção à fala de Alice.
No decorrer da história, Alice encon-
tra com estranhos habitantes e dentre eles
dois bonecos engraçados que dançam e
brincam de esconder. Os dois contam uma
história para Alice sobre “A foca e o car-
pinteiro”. Solicite aos alunos que prestem
bastante atenção à melodia e, especialmen-
te, aos movimentos da dança (coreografia)
enquanto assistem a essa parte do filme.
Continuando a história, Alice participa
de um chá muito engraçado com a Lebre
de Março, o Chapeleiro Maluco e o Rato
Silvestre. Aqui, a sugestão é que observem
as coisas estranhas e, principalmente os
ruídos que acontecem durante o chá.
Conte para eles que nas maluquices
do País das Maravilhas Alice é persegui-
Diretoria de Ensino de Cafelândia / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
da pelo exército de cartas da Rainha de EE Prof. Antonio Rubi Gimenes / 1ª Série B / Profª. Lígia
Copas e no “Depoimento de Alice” a Rai- Dança do Baralho
27
nha vai dar uma ordem aos seus soldados de comunicar o que pensa e sente. Será
que colocará Alice em perigo. Que ordem necessário, porém, que você as auxilie no
será essa? Para responder a todas essas desenvolvimento das observações que se-
questões, seus alunos certamente estarão rão solicitadas, pois desta forma as expe-
atentos ao filme, em busca de estabelecer riências que seus alunos vivenciam em seu
relações entre aquilo que você contou e o cotidiano estarão sendo ampliadas.
que desejam descobrir. Encoraje-os a observar, perceber, re-
O filme é um grande mergulho no mun- 1 Animismo (de anima, alma) – atribuição de
fletir, tirar conclusões, inventar, investigar,
do do realismo fantástico, um convite a dar características (por exemplo, sentimentos como fantasiar, relacionar e buscar soluções para
asas à imaginação, à sensibilidade e à certeza raiva e tristeza) humanas a objetos e animais. as situações que serão indicadas por você.
de que, no mundo das Artes, tudo é possí- “A criança pequena tem como caracterís-
vel! Crescer, encolher, afundar nas próprias 2 Antropomorfismo – atribuição de forma e tica do seu pensamento o animismo1 e o
lágrimas, passar pelo buraco de uma fecha- movimentos humanos a animais e objetos. antropomorfismo2. Ela conversa com os
dura, encontrar bebês-ostras, saborear bo- objetos, brinquedos, plantas e fica tentan-
lachas que dizem “coma-me” ... Conversar do fazê-los assumir atitudes próprias dos
com lagartas e assombrar-se com o incrível seres humanos, como correr ou falar e até
sorriso de um gato... Vamos lá? briga com eles quando não correspondem
Bom “cinema”!!! à atitude esperada. O mesmo ocorre em
relação aos animais. Essas características
No mundo de Alice estão presentes na animação e, por isso, ela
exerce tamanho fascínio sobre as crianças.
E aí, gostaram da Alice? Os bichos, plantas, pedras e objetos que
Professor, converse com as crianças so- falam têm sentimentos e interferem na tra-
bre o filme, a história, as personagens. Ins- ma” (A trama do olhar, p. 31).
tigue o diálogo, dando vez e voz a todos, Professor, neste filme, muitas outras
para que façam seus comentários. coisas podem ter encantado e fascinado
A seguir, será necessário repetir alguns seus alunos, pois na animação e no mun-
trechos do filme, para que as crianças pos- do da fantasia tudo é possível. Chame a
sam vê-los com um outro olhar, examinan- atenção das crianças, se nenhuma delas
do-os, estudando-os e também para criar notou, para o tempo e o espaço que são
condições para que possam expressar-se transformados totalmente, não se cons-
com motivação, fantasia e imaginação. tituindo em limites para os personagens.
Para tanto, aqui vão algumas idéias Estes diminuem e aumentam de tamanho,
que foram organizadas com o propósito transformam seus corpos, aparecem e de-
de incentivá-las na produção de trabalhos Diretoria de Ensino de Adamantina / Arte – Ciclo I saparecem. O tempo da história também
artísticos sem, entretanto, interferir na EE Pedro Leite / 4ª Série passa de outro jeito: os dias mudam, po-
capacidade natural que a criança possui Teatro – Julgamento rém as horas, não.
28
Professor, estas são apenas sugestões.
É você que conhece seus alunos, quem or-
ganiza o percurso do projeto, quem enca-
minha as ações, estabelece relações entre
seus objetivos e as atividades desenvolvi-
das, reconhece a presença e ausência de
noções e conceitos já estruturados (lem-
bre-se, este é um diagnóstico!), as necessi-
dades e interesses do grupo, propõe novos
desafios, muda rumos, retoma caminhos,
estimula a participação das crianças, re-
planeja, ouve a classe, respeita a diversi-
dade, articula o novo ao já conhecido,
registra e faz registrar. Vê (e sente!) cada
um de seus alunos isoladamente e o grupo
da sala, percebe diferenças e semelhanças, Produção em argila – Bicho esquisito
revê suas ações... Observa, avalia, repla-
neja, reflete, recomeça...
Não se esqueça que, como professor
Artes Visuais: à noite na floresta e, aos poucos, os mais
que você é, há que ser pesquisador em
estranhos seres vão aparecendo.
tempo integral, há que buscar novas pos- “Nada seria o que é, porque tudo seria
Apresente também aos alunos repro-
sibilidades sempre, ser investigativo, insti- o que não é. E, ao contrário, o que é,
gador, presente! duções de obras de artes visuais onde
não seria. E o que não seria, seria.”
aparecem figuras “esquisitas”, surrealis-
Alice (L. Carroll)
tas, fantasiosas... Conte para eles que nas
No meu mundo, seria
tudo diferente... Professor, coloque novamente a par- mais diferentes épocas artistas criaram
te do filme em que Alice chora, sozinha, desenhos e pinturas que, à primeira vista,
29
além de articular os pré-requisitos dos
alunos às novas informações sobre os con-
teúdos de arte com os quais pretende-se
trabalhar durante todo o projeto.
Inicialmente, solicite aos alunos que
observem uma das obras de arte visual se-
lecionada por você, livres de informações
prévias que os impedirão de elaborar suas
próprias idéias. Convide-os a falar sobre
formas, cores, linhas, claro, escuro, maior,
menor, longe, perto...Essas questões di-
zem respeito aos aspectos de composição da
obra, pois tratam dos elementos expressivos
da linguagem visual. Essa investigação possi-
bilita a futura introdução de novas informa-
ções sobre tais elementos. Não se esqueça,
Diretoria de Ensino de Taubaté – Arte – Ciclo I você está elaborando um diagnóstico!
EE Prof. Lindolpho Machado / 1ª Série D / Profª. Aparecida Donizeti dos Santos O próximo passo será verificar que re-
lações podem ser estabelecidas entre as
formas presentes na obra e os bichos es-
podem causar um certo estranhamento.
quisitos do País onde Alice foi parar de-
Ofereça uma diversidade de obras que es-
pois que caiu no poço. Procure orientar
timulem a continuidade das atividades ao
a discussão propondo novos desafios que
mesmo tempo que abram campo para con-
os levem a buscar diversas soluções, de
tinuar o processo de imaginação provoca-
acordo com sua faixa etária, tais como:
do pelo filme, como, por exemplo, O Jar- onde esses bichos vivem, que sons emi-
dim das Delícias de Hieronymus Bosch; O tem, que nome teriam...
Carnaval do Arlequim, de Joan Miró; Parte A seguir você oferecerá algumas in-
do Códice Borbônico, Arte Pré-Colombia- formações (de acordo com a série em que
na; O Cantor de Amon Zedkhonsuaufankh você está trabalhando) sobre o artista que
toca harpa diante do deus Harmakhis, Arte pintou o quadro e a época em que ele vi-
3 Estas reproduções fazem parte das pastas IEB
do Antigo Egito; Parte do Códice Maia, veu, o nome da obra e o material utilizado
(Inovações no Ensino Básico) da SEE, que as Arte Pré-Colombiana; Mulher ao Espelho, (tela, madeira, tinta a óleo, aquarela, cola-
Escolas e/ou Oficinas Pedagógicas possuem. de Juan Miró3. gem...), considerando que essas informa-
Essas obras pretendem instigar a asso- ções deverão ser sucintas e, se possível,
ciação entre suas formas e os bichos “es- ilustradas, pois o mundo da comunicação
quisitos” de Alice no País das Maravilhas, é regido principalmente pela imagem e,
30
parafraseando Alice, que graça tem uma
história sem figuras?
Diga às crianças que agora elas serão os
artistas: deverão inventar um animal que
não existe, para fazer parte do filme da
Alice ou do Jardim das Delícias, de Bosh.
Distribua material: papel, giz de cera,
lápis de cor, canetinhas, pincéis, tinta gua-
che, revistas, tesoura, cola e deixe-as livres
para criar e utilizar o material e a técnica
(desenho, pintura, colagem) que quise-
rem. Incentive-as, mas, não se esqueça,
seu papel é de observador!
Peça a mesma tarefa, agora a ser reali-
zada de forma tridimensional, com argila
ou massinha de modelar.
Estes trabalhos são individuais. Mãos Diretoria de Ensino de Americana / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
à obra! EE Juvelina Rodrigues / 1ª Série B / Prof. Mônica Cook
Diagnóstico Música
Exponha todos os trabalhos e co-
mente com os alunos a originalidade das
criações, a utilização das cores, a inten-
os imitem andando. Peça-lhes também Música
ção de cada um, a ocupação do espaço,
que dêem um nome aos seus animais.
sempre tratando das questões da lingua-
Aqueles que sabem escrever poderão “Aposto que você nunca falou com
gem visual. Pergunte também suas difi-
anotar sob seus desenhos o nome de o tempo...Talvez não – respondeu
culdades...
seus bichos. Alice com cuidado – mas já marquei
Nas criações tridimensionais, comente
Pode acontecer que nos trabalhos tri- as batidas do tempo muitas vezes nas
o volume, a espacialidade, verifique o uso
dimensionais a criança use a massinha ou minhas aulas de música.” L. Carroll
e conhecimento das formas sólidas, insti-
gue o grupo, alterando alguma parte de a argila de forma plana, como se desenhas-
se com ela. Faça seu registro sobre esse Durante o filme, uma infinidade de
um bicho (por exemplo, em algum que te-
nha as orelhas ostensivamente apontadas aluno, mas estimule a criança a uma nova sons foi produzida, esses sons fizeram parte
para o alto, abaixe-as) e pergunte às crian- tentativa tridimensional. da história e variaram, envolvendo ruídos,
ças se isto altera o significado e porque... Guarde os trabalhos das crianças em sons vocais, instrumentais, corporais.
(Não se esqueça de voltar à forma original portfólios. Façam, juntos, um registro Retome a parte do filme em que a Le-
depois...) coletivo sobre o que aprenderam com bre, o Chapeleiro e o Rato Silvestre to-
Você pode pedir a algumas crianças esta atividade. Faça, você também, o mam chá no jardim e peça aos alunos que
que façam o som de seus bichos ou que seu registro... escutem com muita atenção os sons que
31
Peça agora que eles reproduzam o
som que mais lhes chamou a atenção. A
seguir, forme grupos e distribua no mí-
nimo 5 objetos (sucata) para cada grupo.
Continuando, peça que cada grupo crie
sons com os objetos e cantem uma música
para comemorar um momento especial,
que também pode ser “maluco”, como o
desaniversário.... Explique para eles que,
além dos objetos, poderão utilizar sons
corporais.
Professor, se você dispuser de grava-
dor, registre o processo de improvisação
e o produto final. Além de gostarem de
ouvir suas produções, essa gravação po-
derá oferecer boas idéias para continui-
dade do seu trabalho e uma melhor frui-
ção estética.
Assim que cada grupo se apresentar,
você também poderá, de acordo com
Diretoria de Ensino de Lins / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas a série, levantar questões como: quais
EE Prof. Antonio Rubi Gimenes sons predominaram? Corporais? Ins-
O Julgamento da Rainha
trumentais? Sons metálicos ou prove-
nientes da madeira? Sons produzidos
por sopros? Batidas (percussão)? Sons
longos? Qual foi o som mais curto?
acompanham as cenas. A seguir, conver- ouviram – suspense, ação, alegria, tris-
Qual o mais grave? Havia mais sons
se com eles sobre as passagens do filme teza? Eram sons suaves, tranqüilos, rá-
fortes ou fracos?
nas quais Alice conversou com vários pidos, agitados, lentos, finos (agudos),
Novamente, faça com a classe um re-
personagens que diziam e faziam coisas grossos (graves), longos, curtos? Os
gistro coletivo sobre a atividade desen-
muito curiosas, dentre elas o Chá Ma- sons eram vocais (canto), instrumentais
volvida, perguntando o que aprenderam
luco de Desaniversário. Pergunte para (vários instrumentos musicais), ruídos com ela.
eles: por que o Chapeleiro, a Lebre e o (bater, esfregar, arranhar, sacudir), natu- Faça também as suas anotações, so-
Rato estavam sempre sentados à mesa rais (pássaros, ventos, trovões) ou ainda bre seus alunos, facilidades, dificulda-
do chá? O que comemoravam? Havia corporais (palmas, assobios, estalos de des, as soluções encontradas, o trabalho
música na comemoração? Se havia, de dedos)? Repita a cena no vídeo quantas em grupo, o processo e o resultado do
que tipo era? O que sentiram quando a vezes forem necessárias. trabalho.
32
Teatro
“Primeiro o veredicto, depois o

julgamento!, disse a Rainha. Que
absurdo, disse Alice...” L. Carroll
Professor, a próxima linguagem com a

qual estará trabalhando com seus alunos
será a das artes cênicas. Para desenvolver
a atividade “O Depoimento de Alice”
será o trecho do filme a ser retomado. As-
sim, peça a eles que fiquem atentos a to-
dos os detalhes – o lugar ou lugares onde
acontecem as cenas; quem as interpreta
(personagens); vestimentas e acessórios;
personagem principal (protagonista); mo-
Diretoria de Ensino de Botucatu / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
mento mais importante; mais engraçado;
EE Prof. Américo Virgino dos Santos / 1ª Série B / Prof. Mônica Cook
de suspense; de medo; de alegria; sons que Teatro
acompanham as cenas (sonoplastia)...
Diga às crianças que o próximo desafio
que terão será criar uma cena de um tribu-
nal. Alguém (ou uma coisa, um bicho...)
estará sendo julgado! Poderão inventar
uma nova história ou aproveitar a história
de Alice e salvá-la da Rainha. As crianças
é que decidirão.
Pergunte às crianças se elas sabem o que
é um julgamento, se já viram dessas cenas
em filmes ou novelas. Conversem sobre o
assunto. Diga-lhes que sempre há alguém,
o réu, que é quem está sendo julgado. Exis-
tem o advogado e as testemunhas de defesa
(que prestam depoimentos a favor do réu)
e o advogado (promotor) e as testemunhas
de acusação – (que são contra). Há tam-
Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
bém um grupo de pessoas que são os ju- EE João Adorno Vassão / 1ª Série / Profª. Vilma Alves Carneiro
rados, que ouvem os dois lados, refletem, Alice no País das Maravilhas
33
ponderam sobre a situação e elaboram um
parecer – culpado ou inocente – que será
encaminhado ao juiz, que dará o veredicto
final: liberdade, pena, prisão...
Após terem revisto o trecho indica-
do, desenvolva com as crianças alguns
exercícios de aquecimento: “formas que
andam”, “o escultor”, “espelho”, “onde
estou”, dentre outros que você deve co-
nhecer e que criam um clima favorável
à realização da atividade. Converse com
os alunos sobre a história do julgamento
de Alice, pergunte-lhes quem eram os
jurados, quem era o juiz, quais as teste-
munhas...
Divida a classe em quatro ou mais gru-
Diretoria de Ensino de Assis / Arte – Ciclo I Projeto No País das Maravilhas pos (respeite os grupos formados por eles
Profª. Maria Brígida
Dança
– é possível que meninos não queiram for-
mar grupos com meninas e vice-versa...)
e deixe-os livres para criar. Combinem
um tempo para inventar a história e dis-
tribuírem os papéis. Circule por entre os
grupos, oferecendo ajuda, estimulando-os
e incentivando-os. As crianças da primei-
ra série deverão receber atenção especial.
Diga-lhes que as cenas são curtas e interfi-
ra se houver disputa por papéis.
Caso alguém não queira atuar, por
constrangimento ou outro motivo qual-
quer, não insista, pois esse aluno pode-
rá participar de outras formas: na exe-
cução dos cenários, dos figurinos, na
produção dos sons, como observador
na platéia.
Explique que deverão trabalhar em
Arte no Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas uma produção coletiva e auxilie na divisão
Dança das tarefas.
34
Coloque à disposição das crianças ma- Conte para eles que as produções de
teriais diversos – tecidos, papéis, papelão, Walt Disney estrearam essa união – músi-
cola, barbante, alguns acessórios (cintos, ca e dança – com o filme Branca de Neve
lenços, guarda-chuva, bijuterias, óculos; e os Sete Anões, em 1938. Daí para frente
chapéus, coroa de cartolina, bengala... As os desenhos transformaram-se em grandes
crianças também poderão trazer tais recur- musicais e por meio dessas duas lingua-
sos de casa, se você deixar a apresentação gens, os personagens (seres animados) re-
para a aula seguinte; assim elas poderão (e alizam verdadeiras peripécias – saltam, es-
gostam!) mergulhar mais ainda no faz-de- ticam, encolhem, dobram, torcem, giram,
conta, trazendo recursos cênicos insuspei- correm, agrupam-se, distanciam-se, criam
tados por você... formas, seqüências e reviravoltas.
Combine com os alunos que uma parte Diga ainda para eles que, no filme, em-
da sala será o palco – onde acontecerá a bora perdida nesse mundo estranho e con-
cena e que depois que cada grupo se apre- fuso, Alice não fica sozinha. A todo mo-
sentar todos deverão aplaudir! mento, conhece diferentes habitantes que
Apresentadas as peças, comentem comunicam seus sentimentos por meio do
cada uma: a construção das personagens, som e do movimento.
a utilização do espaço cênico, o uso de Chegamos assim à última etapa desta
material de apoio, de maquiagem, cenário, fase do projeto e, desta vez você, profes-
figurino, trilha sonora, iluminação... sor, reapresentará a parte do filme em que Diretoria de Ensino de Ourinhos / Arte – Ciclo I
Alice se encontra com os gêmeos Tweedle- Projeto No País das Maravilhas
Comentem e discutam também o as-
sunto, a trama apresentada. Um debate dum e Tweedledee (Dum e Dee). Lembre-
sobre as idéias mostradas no palco é sem- lhes, porém, que durante o filme outras
pre muito enriquecedor e desejável. danças apareceram. Veja se se lembram: a
Façam um registro coletivo sobre a dança das flores, a dança do chá, a dança
dos sapos, das borboletas , das cartas de O diagnóstico foi feito para que
atividade, enfatizando o que aprenderam
baralho... você conheça com quais cabeças e
com ela.
Solicite que prestem bastante atenção corações estará trabalhando. Para
Faça você também, professor, o seu re-
aos movimentos dos gêmeos e de suas
gistro. dar mais atenção àqueles que dela
seqüências; também aos sons, aos espaços
onde a dança acontece e nas partes do cor- precisam, para ampliar e aprofundar
Dança po que se movem. Após terem assistido ao conhecimentos, para estabelecer
Professor, converse com seus alunos trecho do filme, diga às crianças que na vínculos com as crianças, para
sobre o papel fundamental que a música dança, quando selecionamos alguns movi-
preparar o seu projeto de ensino de
e a dança desempenharam no desenho mentos e, com alguma intenção os organi-
animado da Alice e sobre que importância zamos de alguma forma poética, estamos Arte, para repensar sua prática, para
têm em nossa vida. criando uma coreografia. prever e rever caminhos...
35
Assim como no teatro, antes de se
trabalhar com dança é fundamental que
aconteçam alguns exercícios de aqueci-
mento. Esta é apenas uma sugestão: em
pé, todos deverão formar um círculo.
Abram espaço na sala ou trabalhem no pá-
tio. Coloque um fundo musical e explique
que um de cada vez deverá dar dois passos
à frente e, lembrando dos movimentos da
dança de Dum e Dee, criará o seu próprio
movimento que imediatamente será repe-
tido por todos. Ao final diga que agora to-
dos se movimentarão ocupando o espaço
disponível, acompanhando a música e re-
petindo os movimentos de que mais gos-
taram sem, entretanto, preocuparem-se
Arte no Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas com a ordem em que foram produzidos.
Desenho – Bicho esquisito
Vamos lá, entre nessa dança!
Peça aos alunos que formem quatro
ou mais grupos, que escolham um trecho
de uma música (leve vários CDs ou peça
que tragam de casa) e diga-lhes que terão
que inventar uma dança em que o corpo
(ou partes dele) terá que dobrar, pular e
tremer, esticar, deslizar e girar... ou torcer,
abaixar e enrolar...
Circule entre os grupos, ajude-os sem in-
terferir, lembre-se, isto é um diagnóstico!
Assim que cada grupo se apresentar,
todos deverão aplaudir! Conversem sobre
as coreografias apresentadas e verifiquem
se a comanda foi obedecida. Discutam so-
bre a ocupação do espaço, o uso de mate-
rial de apoio, as dificuldades, a importân-
cia (ou não) da música...
Dependendo da sua turma, pergunte-
Música lhes quais articulações do corpo foram
36
mais solicitadas, quais níveis (médio, alto,
baixo) foram mais trabalhados.
Mais uma vez elaborem um registro co-
letivo sobre o que aprenderam e faça o seu
particular, colocando o maior número de
informações possíveis sobre seus alunos.
Cortem-lhe a cabeça!
Não, professor, aqui nenhuma cabeça
será cortada!
Este diagnóstico foi feito, exatamente
para que você conheça com quais cabeças
e corações estará trabalhando. Para dar
mais atenção àqueles que dela precisam,
para ampliar e aprofundar conhecimentos,
para estabelecer vínculos com as crianças,
para preparar o seu projeto de ensino de
Arte, para repensar sua prática, para pre-

ver e rever caminhos. Para ter a certeza de
que você compartilhará seu tempo com
dezenas de Alices sonhadoras, que estão
de malas prontas para mergulhar no mun-
do da imaginação, do fantástico, do mara-
vilhoso e tão necessário mundo do conhe-
cimento artístico e estético. Isso, é óbvio,
se você souber e quiser levá-las...
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
O sorriso (ou o pulo) do gato!
Professor, estas também são apenas

Diretoria de Ensino de Americana / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
EE Atílio Dextro / 4ª Série B algumas dicas, algumas sugestões entre as
Um bicho esquisito tantas outras que você, com certeza, por
37
conhecer seus alunos, acrescentará e para
as quais saberá, sensível que é, estabele-
cer prioridades.
Objetivos
Verificar de forma abrangente e

detalhada, durante as atividades vi-
venciadas pelos alunos, o repertório
artístico / estético que possuem em
cada linguagem artística. Detectar
quais as dificuldades apresentadas
durante o processo e também o que
já dominam com maior ou menor
facilidade, a fim de se estabelecer
um referencial de trabalho ao pro-
Diretoria de Ensino de Registro / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
EE Gov. Armando Salles de Oliveira fessor.
O Jogo da Criação
Observar “o fazer” da criança, sua
ação expressiva, interesse, indife-
rença, envolvimento...; o uso e ex-
ploração dos materiais, as preferên-
cias estéticas, as temáticas presentes
em suas produções, se reconhecem
e/ou identificam elementos expres-
sivos, linguagens artísticas, a intera-
ção com o grupo, a relação com o
componente curricular, com você,
professor...
Elaborar uma leitura e análise apu-

rada e cuidadosa das produções
dos alunos.
Articular o repertório artístico

e estético dos aprendizes ao que
Diretoria de Ensino de Sertãozinho / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas se pretende trabalhar ao longo
EE Adelino Bazan do ano.
Modelagem
38
ele também é um produtor de ima-
gens visuais.
Música
Observar:
a não repetição de estereótipos;
discriminação auditiva;
manipulação de objetos sonoros;
trabalho em grupo.
O aluno (dependendo da série) apren-

deu que:
a música e os ruídos são parte fun-
Diretoria de Ensino de Registro / Arte – Ciclo I
damental de um filme;
EE Vereador Alay José Correa o som está sempre presente em nos-
sa vida;
que pode identificar alguns parâ-
Artes Visuais metros do som;
ele também é um produtor so- Diretoria de Ensino de Registro / Arte – Ciclo I
Observar:
noro. Projeto No País das Maravilhas
a não-repetição de estereótipos EE Dona Irene Machado de Lima
ocupação do espaço
Teatro
relação, proporção, volume
uso dos materiais Observar:
a não-repetição de estereótipos;
a utilização do pensamento “como
deu que:
se”;
o desenho animado é uma lingua-
a relação palco-platéia;
gem artística;
a construção (e permanência) da
outros artistas, em diferentes épo-
personagem;
cas e países, também produziram
a ocupação do espaço cênico;
“seres fantásticos”;
inibição, exibição, medo;
toda produção artística tem um
o trabalho em grupo.
autor;
noções de bi e tridimensionali- O aluno (dependendo da série)
dade; aprendeu que:
Diretoria de Ensino de Sertãozinho / Arte – Ciclo I
pode identificar alguns elementos num palco, cinema, novela, todos Projeto No País das Maravilhas
da composição visual; atuam; EE Adelino Bazan
39
personagens criam vida por meio
dos atores/atrizes;
podem contar histórias por meio
Em todas as linguagens:
do teatro;
Observar se a criança percebe ele também pode atuar.
que pode manifestar suas idéias,
pensamentos e sentimentos Dança
através das linguagens da Arte. Observar:
a não repetição de estereótipos;
a utilização do espaço;
a utilização do corpo;
a criação de movimentos;
inibição, exibição, medo;
o trabalho em grupo.
deu que: Diretoria de Ensino de Barretos / Arte – Ciclo I
EE Fabio Junqueira Franco / 4ª. série / Profª. Luisa Amar
da Silva de Pádua
no filme a que assistiu a dança está

sempre presente;
o movimento faz parte do ser;
o movimento pode criar coreogra-
fias;
todo mundo pode dançar.
Diretoria de Ensino de Presidente Prudente / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
EE João Sebastião Lisboa / 1ª Série / Profª. Elza Gonçalves Marcelino Lopes
Atividade de Dança
40
1 Por que arte na escola? (Valores em porcentagem)
34,80
35
30,40
30
25
20
15
10
8,00 7,60
5 4,00 3,60 3,60 3,20 2,80

2,00
A Arte na escola favorece a construção do cidadão Desenvolve habilidades artísticas

consciente, participativo, crítico, sensível e transformador
da sociedade
A Arte na escola assegura aos educadores o acesso à Leva à compreensão de mundo

leitura e escrita de textos das linguagens não-verbais
Melhora a compreensão em todos os conteúdos e É fundamental para o desenvolvimento do pensamento

disciplinas artístico e percepção estética
Permite aos alunos acesso ao patrimônio cultural da Amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a
humanidade imaginação
Desenvolve a criatividade Colabora com o crescimento, em igualdade de condições

dos níveis cognitivo, afetivo e perceptivo
Fonte: Roseli Ventrella, Dissertação de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I – Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005
41
2 Por que a presença da arte no currículo escolar de Ciclo I? (Valores em porcentagem)
20 19,70
18
16
14,70
13,90
14
12 11,20
10 9,30
8 7,30
5,80 5,80
6
4 3,50
3,10
2,70
2 1,50 1,50
Para iniciar o processo de aquisição de conhecimento Para propiciar uma alfabetização artística completa
das linguagens não-verbais
Para que os educandos conheçam outras formas de

Para possibilitar o acesso das crianças ao conhecer, expressão
produzir e apreciar imagens visuais, sonoras e gestuais
Para desenvolver o processo de pensar, construir, fazer
lúdico e estético
Para possibilitar a leitura dos códigos não-verbais e o
acesso ao patrimônio histórico-cultural Para formar desde as séries iniciais o cidadão crítico e
consciente
Para iniciar a alfabetização artística nas quatro linguagens
Para despertar o potencial artístico desde as séries iniciais
Porque conhecer, produzir e apreciar textos nas diferentes Para participar de experiências não-verbais desde as
linguagens é requisito indispensável ao cidadão séries iniciais
contemporâneo
Para auxiliar no desenvolvimento motor, criativo e
Para oferecer possibilidade de iniciar um processo de perceptivo
conhecimento em arte competente
42
3 O que os alunos aprendem quando desenham, pintam, cantam, atuam, dançam ?
(Valores em porcentagem)
35
32,35
30
25
21,32
20
14,71
15
10 8,46
6,62
5,88
4,41
5 3,31 2,94
Aprendem a comunicar idéias, pensamentos e Aprendem a ser mais criativos

sentimentos por meio de linguagens não-verbais
Aprendem a manipular, organizar, compor, significar, Aprendem coordenação motora, noção espacial e
decodificar, interpretar, produzir, conhecer textos não- lateralidade
verbais
Aprendem a produzir e ler textos nas linguagens não- Aprendem a estabelecer um diálogo com as 4 linguagens
verbais e expressar-se por meio delas
Aprendem que Arte é conhecimento e não brincadeira Aprendem e desenvolvem atitudes e habilidades que
e lazer participam da alfabetização
Aprendem a comunicar-se por meio das linguagens

artísticas
43
4 O que podemos considerar, ou não, conteúdos de arte? (Valores em porcentagem)
São conteúdos Não são conteúdos

60 56,98 30
27,62 27,20
50 25
40 20
30 15
12,97
10,88
20 10 9,21
13,57
10 8,53 7,75 5
6,20 3,35 2,93 2,93 2,93
4,00
1,94 1,16
0 0
As quatro linguagens dentro dos 3 eixos articuladores Estereótipos e modelos prontos
Tudo desde que com objetivos específicos da disciplina Fazer por fazer
Conteúdo de arte e sua história Geometria e artesanato
Todas as linguagens artísticas Impor trabalhos prontos
Certos conceitos de beleza

Que arte é linguagem e conhecimento
Desenho livre
Podemos ensinar tudo em arte
Preconceitos
Atividades lúdicas com objetivos de arte
Foco na técnica
Ética e cidadania
Críticas destrutivas
44
5 O que o ensino de arte no Ciclo I pode fazer por nossos alunos?
25 23,44
21,09
20
15
11,72
9,38
10
7,42
6,64
5,86 5,86
5
2,73 2,34 1,95
0,78 0,78
0
Propicia a preparação de um cidadão pleno e Muda o foco de interesse das linguagens da Arte
transformador da sociedade
Torna-os mais sensíveis e capazes de comunicar-se por Desenvolve a criatividade e a expressão

meio das linguagens não-verbais
Desenvolve o apreciar, fazer e conhecer em todas as

A iniciação artística nas 4 linguagens linguagens
Desenvolve habilidades artísticas desde as séries iniciais

Oferece pré-requisitos para Ciclo II
Desenvolve o gosto pela Arte

Mostra o verdadeiro significado da Arte
Dá oportunidades para um trabalho com conteúdos e

objetivos próprios
Colabora com a informação integral do educando nos
níveis cognitivo, afetivo e perceptivo
Favorece o processo de simbolização
45
6 Qual a sua formação universitária?
90 84,80 Educação artística / plástica
80
70 Ciência
60
Música
50
40 Artes plásticas e música
30
Não respondeu
20
10 5,60
4,00 3,20 2,40
0
6.1 Você considera essa formação adequada para sua atuação no Ciclo I? Em caso de negativa, justifique
relatando as lacunas em quais linguagens
13% 3%
8%
3%
70 47%
6%
63,79
60 18%
7%
50
24%
40 46%
25%
31,03 Sim Não
30
Sim, porém é necessário formação Não, falta dança e música
continuada Não, as capacitações nos preparam
20 Sim, porém superficial
Não, é insuficiente
10 Não, falta fundamentação teórica e

5,17 prática voltadas às séries iniciais nas
4 linguagens
0 Não, falta música
Sim Não Não respondeu Não, falta música, dança e teatro
Não, só oferece ênfase às artes plásticas
46
7 Você sugere alguma mudança na formação universitária dos professores que pretendem
atuar no Ciclo I?
60 56,68
50
Sim
40
Não
30
23,48
Parcialmente
20 16,60
10 Não respondeu
3,24
Sugestões apresentadas (Valores em porcentagem)
30
26,72
24,43
25
20
15
10 7,63 7,63 7,63

6,87
5,34
3,82
5 3,05
2,29 1,53 1,53 1,53
Incluir no currículo universitário: como as crianças aprendem Arte nas 4 linguagens As capacitações da SEE/SP devem continuar
Incluir no currículo universitário: conteúdos e objetivos das 4 linguagens Rever todo o currículo universitário
As faculdades devem adequar-se às mudanças que ocorrem no currículo da escola Incluir no currículo universitário: não sei
pública
Incluir no currículo universitário: Pedagogia Infantil
As capacitações da SEE/SP devem estar em consonância com as inovações da SEE/SPP
Incluir no currículo universitário: estágios nas séries iniciais
Incluir no currículo universitário: metodologia para o ensino da arte na escola pública
Incluir no currículo universitário: aprofundamento em música
Incluir no currículo universitário: conteúdos voltados para a sala de aula Incluir no currículo universitário: aprofundamento em música e dança
47
8 Como você avalia as sugestões de projetos oferecidos pela CENP/SEE?
30
26,44
25
20
16,86
15 14,18
10
7,66 7,28
4,60 4,21
5 3,83
2,68 2,30 2,30 2,30 1,92
1,15 0,77 0,77
0,38 0,38
0
Ótimas Completas e objetivas
Boas Contempla os conteúdos necessários
Complementam nossa formação Atualizam nossa prática e teoria
Excelentes Tive dificuldade no desenvolvimento
Oferecem respaldo e segurança para trabalhar com essa faixa etária Falta material
Didática e estratégia ótimas Regulares
Valiosas Ainda não houve tempo para avaliar
Mudaram a minha maneira de ver a Arte São impostos
Oferecem segurança para nossa atuação Não aprofundam as linguagens
48
9 Todos os projetos desenvolvidos alcançaram o mesmo significado por parte dos alunos?
80 76,00
70
60 Sim
50
Não
40
30 Ainda não foi possível avaliar
20
14,00 Não respondeu
10 7,20
2,80
0
4%
SIM 4%
NÃO 2,40%
36%
39% 6,80%
4,80%
17%
Sim
Não
Sim, em parte
Não, alguns precisam de adequação
Sim, embora os projetos tenham significados diferentes para cada aluno
Não, faltam os recursos necessários para a zona rural
Sim, o maior entusiasmo foi com a música e a dança
Sim, porém em algumas salas o processo foi mais lento
49
10 Houve situação em que alguns dos projetos não funcionaram ou seus conceitos foram
insuficientes para subsidiar sua prática pedagógica?
60
50,75
50
Sim
40
32,34 Não
30
Não respondeu
20
12,94
Não houve tempo para avaliar
10
3,98
10%
SIM
14% Sim, as dificuldades foram de ordem estrutural

40%
Sim, no projeto de dança
Sim, no projeto de música
Sim, no projeto de teatro
Sim, pelo fato de não ter sala ambiente

19%
Sim, surgiram obstáculos porém foram vencidos
5%
12%
50
11 Observando a conduta dos alunos no início e no final de 2003, você considera que houve
aquisição de conhecimentos básicos sobre os assuntos gerais e específicos abordados no
decorrer do processo?
50
46,80
45
40
35
30 28,00
25
20
14,80
15
10,40
10
Sim
Grande mudança
Plena e satisfatória
Ainda não foi possível avaliar pelo

tempo que estou com eles
51
12 Em um trabalho de avaliação sobre sua atuação junto a crianças dessa faixa etária, você
considera que os conteúdos específicos de cada linguagem foram de seu total domínio?
50 47,20
45
40 38,80
35
Sim
30
25 Não
20
14,00
15 Não respondeu
10
6%
4%
Justifique
14%
NÃO
NÃO NÃO
7% Sim. Os projetos proporcionam segurança
NÃO
Sim. As capacitações preencheram as lacunas da formação inicial
5%
NÃO
Não. Senti segurança em alguns momentos, porém fui orientada pela ATP
Não. Faltou informação inicial de dança e música
Não. Faltou informação inicial de minha parte

NÃO
17% Não. Tive grande dificuldade em teatro
SIM
Não. Tive grande dificuldade em música
SIM 41%
Não respondeu
6%
52
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I
EE Chrisóstomo de Oliveira – Profª Maria José da Silva
Desenvolvido com crianças portadoras de
necessidades especiais
Diretoria de Ensino de Região de Ourinhos

Teatro Municipal da cidade de Ourinhos
Apresentação da peça No País das Maravilhas
53
As atividades das diferentes linguagens desenvolvidas nesse projeto tiveram como objetivo o conhecimento do
repertório artístico dos alunos.
54
Diretoria de Ensino de Sertãozinho / Arte – Ciclo I – Projeto No País Diretoria de Ensino de Mogi das Cruzes / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas
das Maravilhas / EE Adelino Bazan EE Dr. Arlindo Aquino de Oliveira – Profª Rosana Vaz
Teatro
Diretoria de Ensino de Barretos / Arte – Ciclo I – Projeto No País das Maravilhas

EE Fabio Junqueira Franco / Profª. Luisa Amar da Silva de Pádua e Vera Lúcia Ferreira
Escultura
55
Diretoria de Ensino de Barretos / Arte – Ciclo I – Projeto Alice no País das Maravilhas
EE Fábio Junqueira Franco / Profª Silvana
Teatro
56
Danca
Diretoria de Ensino de Jaú / Arte – Ciclo I – Projeto Dança
EE Manuel Rodrigues Ferreira / Aluna Larissa Oliveira / Profªs Silvana e Bete
Um Trem Feito de Gente
58
Lenira Peral Rengel
Este é um texto de fundamentação, o meio deste sistema perceptual e motor,
qual contém noções que pretendem lhe que faz o contato entre neurônios (as si-
dar subsídios para um entendimento do napses), que nos mostra as cores e as for-
corpo e da dança de uma maneira bas- mas, que nos faz tocar em algo para poder
tante ampla. Sugiro que você o leia e o conhecê-lo, que ensina que o fogo quei-
consulte constantemente e, saiba sempre ma, que a tomada dá choque, que nos faz
que ele não prescinde da prática, tudo conhecer o calor da mão de um amigo ou
que está nele contido é para ser aplicado, de um querido professor, que nos move
percebido, sentido e refletido no seu, no na cadeira lendo um livro. Portanto, não é
meu, no nosso corpo, nos corpos de seus possível separar conceitos abstratos, idéias
alunos. Durante nossa capacitação vamos e/ou pensamentos da experiência corpo-
nos remeter a este texto, frequentemen- ral, ela é a base primeira do que podemos
te, assim, poderemos resolver qualquer dizer, pensar, saber e comunicar.
eventual dúvida sobre os conceitos por Historicamente o corpo (e este é o cor-
ora apresentados. po que dança!) sempre foi muito escon-
Seguem também anexos com elemen- dido e reprimido (como sabemos disto!).
tos para exercícios físicos e o projeto de Não nos deixemos mais ser contaminados
atividades, propriamente dito. por esta idéia de corpo ser “coisa” e mente
algo “superior”. Corpo tem vários aspec-
Introdução tos, mas tudo (emoção, reflexão, pensa-
A dança não é separada do corpo, en- mento, percepção, etc., etc., etc.) é corpo.
tão cabe a nós, Educadores, pensar sobre Nos nossos melhores e piores momentos o
como entendemos corpo. corpo está, o corpo é. Sem o corpo não co-
Por meio do corpo conhecemos. Qual- nhecemos, não sentimos e não pensamos.
quer operação mental que fazemos que Atualmente, idéia do corpo que dança
envolva linguagem, pensamento, inferên- ou que vai dançar não é mais padronizada,
cias inconscientes, memória, consciência isto é, não existe, felizmente, uma ditadu-
visual, experiência auditiva, imaginação ra que imponha a necessidade de corpos
mental, processos emocionais requerem magros, longilíneos. É extremamente im-
estruturas neuronais, as quais são partes portante que o aluno saiba que todos os
do sistema sensório-motor. É o corpo fí- corpos dançam. Coreógrafos contemporâ-
sico que formata o que conhecemos por neos fazem questão de ter dançarinos de
59
diversas nacionalidades em suas compa-
nhias, para justamente revelar e dialogar
com as diversidades culturais. Se o aluno
for ensinado a respeitar as diferenças exis-
tentes nos corpos, ele cuidará e aceitará o
seu corpo, com a sua própria peculiarida-
de e individualidade. Não existe um mo-
delo de corpo. O que existe são corpos.
A Dança no Ensino
A Educação é falha com o “corpo”.
Pelo fato de não serem suficientemen-
te estimulados, muitos jovens, crianças e
mesmo adultos, não percebem o quanto é
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
importante o movimento e a dança para o EE Hélio Luiz Dobrochinski / 1ª Série
bem-estar e nem mesmo aprendem a de- Profª Simone de Oliveira Moura
senvolver a apreciação estética que existe
em ambos. Apresentam falta de coordena-
ção motora entre braços e pernas, não têm
uma postura saudável, não sabem por ve- A Dança deve atuar na interface vimento e a espaço. Seu intelecto, expres-
zes distinguir direita e esquerda, têm falta entre dança-arte e dança- são e criatividade também serão limitados.
de equilíbrio, por exemplo. É nos momentos destinados à Dança que
educação. Por vezes dança-arte
A concepção de dança que nós Educa- o aluno poderá ter oportunidade de mane-
dores devemos ter é de que ela compreende
e dança-educação atuam em jar melhor o seu corpo, conhecendo-o, va-
todos os tipos de movimentos físicos, emo- gradações diferentes e outras lorizando-o e confiando nele. Ao entender
cionais e intelectuais. Trabalhando com nos- concomitantemente. seu corpo como lugar de comunicação e
sos alunos e os educando com esta dimen- relacionamento com o mundo, este aluno
são maior dos componentes do movimento, também perceberá o corpo de seus cole-
poderemos lhe oferecer maior vocabulário gas e poderá, também, conhecer a variada
1 Arte do Movimento, é um termocriado por
corporal e estimularemos sua criatividade. e imensa gama de movimentos num mo-
Rudolf Laban (logo adiante mencionado), para
Assim, consequentemente, ele terá um leque designar as mais variadas manifestações do
mento de análise e apreciação estética.
maior de recursos para promover a expres- movimento: no ensino, no trabalho, no palco, Se o professor/educador de Dança
sividade de si mesmo e do que aprende na na terapia, etc. conduzir seus alunos para movimentos
Escola e no seu universo cultural. estereotipados, ele estará conduzindo seus
Ao ficar sentada várias horas a criança alunos para apenas um limitado aspecto,
e/ou jovem ficam limitados quanto a modos inúmeros, que a Arte do Movimento1
60
tem. O conhecimento de princípios gerais
e básicos da “linguagem do movimento”
fornece um instrumental para suas aulas
proporcionarem às crianças e jovens uma
movimentação menos restrita e mais de
acordo com a criatividade e o desenvolvi-
mento infanto-juvenil.
Como sabemos que o conhecimento
passa pelo corpo, é preciso sempre refor-
çar que a Dança - seja a Dança na escola
regular ou em academias - no ensino tem,
entre outras funções, o papel de acabar
com o distanciamento entre aprendiza-
do intelectual e aprendizado motor. Em
suma, se desenvolvemos nosso vocabulá-
rio corporal, estaremos, recíproca e simul-
taneamente, desenvolvendo nosso voca-
bulário intelectual.
Diretoria de Ensino de Santa Bárbara D’Oeste – Arte – Ciclo I / Projeto Um Trem Feito de Gente
A Dança deve atuar na interface entre
EE Coronel Luís Alves
dança-arte e dança-educação. Por vezes Estação Fundo do Mar
dança-arte e dança-educação atuam em
gradações diferentes e outras concomitan-
temente. Se, por exemplo, nossos alunos
estão estudando mitologia grega e se mos- raciocínio matemático, o desenho, as lin- balho prático que envolva o grupo, uma
tram extremamente interessados e moti- guagens verbal e escrita e o auto-conhe- transformação ocorre, na criança e/ou jo-
vados, a ponto de comentarem conosco cimento (do corpo, de suas limitações e vem e/ou adulto pois promove a aceitação
professores/educadores de Dança, por capacidades). A Dança, de forma lúdica de si mesmo e maior receptividade nos re-
que não criar uma aula ou uma dança com através de proposição de temas, repre- lacionamentos com os outros, pois nos faz
este tema? Como seria a deusa da sorte, sentação de objetos, interpretação de ele- procurar e criar novos modos de movimen-
Fortuna, sua roupa, seu tipo de movimen- mentos da natureza e jogos expressivos, to para nos relacionarmos. Deste modo a
tação, seu caminho no espaço, seu ritmo? por exemplo, pode oferecer instrumental Dança na Escola atua como instrumento
Ou Poseidon, o deus do mar? Assim, rea- para uma dimensão maior do que seja o de efetivação social. Sabemos que a Escola
liza-se uma inter-relação entre Artes Visu- movimento e possibilitar o entendimento é às vezes o único lugar/meio/contexto de
ais, Teatro, História, Língua Portuguesa, de outras disciplinas, não como simples acesso à educação que pode possibilitar as
Geografia, Música... e Dança. dramatização caricata, mas sim como pro- mínimas condições de inserção de um ser/
Existem maneiras de auxiliar por meio cesso criativo de conhecimento. cidadão na sociedade.
da linguagem corporal, a alfabetização, o Quando dançamos, mediante um tra- O papel da Dança não é o de criar dan-
61
cional. Foi coreógrafo e um dos fundado-
res da Dança Moderna. Realizou estudos
sobre eficiência e cansaço no trabalho.
Tornou possível a criação de uma dança
pessoal e expressiva, ao mesmo tempo que
valorizava o prazer das pessoas dançarem
em grupo. Os Temas de Movimento de Ru-
dolf Laban são material básico de aprendi-
zagem e ensino para professores em todo o
mundo. Seu método é eficaz para profissio-
nais de diferentes áreas ligadas à expressão
do corpo. Laban estudou e frisava enfati-
camente a importância da conscientização
das influências recíprocas e simultâneas
entre a ação e os processos intelectuais e
emocionais. Em todos seus escritos deixou
claro que quando empregava a palavra cor-
Diretoria de Ensino de Americana po ou corporal, estava querendo significar
Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
EE Profª. Maura Arruda Guidolin todos os aspectos do corpo.
Criações / Música descritiva / “Chuva de Verão” çarinos profissionais (porém não deixar A técnica tradicional de Ensino da Dan-
de percebê-los), é o de permitir a vivência ça se ocupa do domínio dos movimentos
de possibilidades infinitas do universo do específicos para determinados tipos de dan-
movimento, estimulando a experiência do ça. Como é sabido, o domínio de exercícios
sistema corporal em um amplo sentido: ex- físicos isolados não reforça a consciência
periência, criação/produção e análise/apre- do movimento. A Dança Educativa abran-
ciação artística (novamente, entendendo ge mais que a dança no sentido restrito que
corporal como uma totalidade intelectual, esta por vezes desempenha, sendo apenas
emocional, perceptiva, física, etc.). um aprendizado de passos.
É importante estudar e analisar um
movimento em particular, conhecer e
Dança Educativa treinar diferentes modalidades, técnicas
2 O presente material e proposta de Ensino da
Dança baseia-se nas idéias de Laban e de pensadores “Dança Educativa” é um termo cria- e esportes. No entanto, a Dança Educati-
que atualizaram sua forma de tratamento do do por Rudolf Laban2 (1879-1958), um va nos “educa”, artística e criativamente,
movimento, entre eles: Bartenieff,1980; Dell, 1970; estudioso da movimentação humana que para a compreensão, prática e apreciação
Maria Duschenes 1970 e 1977-1999; Kestenberg
deixou um legado precioso para a ciên- das inúmeras e variadas manifestações de
1977; Newlove, 1995; North 1973; Valerie Preston-
Dunlop 1963, 1980, 1998 e 2000 ; Russel 1958 e cia do movimento. Criou um método de movimento sejam eles gestos, posturas,
1975 e Monica A.. Serra 1977, 1979, 1993 e 2000). análise do movimento e de dança educa- passos, ou movimentos sucessivos, simul-
62
tâneos, rituais, simétricos, assimétricos, de, força, energia, tensão. Todas fazem
entre outros tipos de movimento. A Dan- parte de peso, não é mesmo?
ça Educativa trata de princípios mais ge- É possível afirmar que Laban discrimi-
rais do movimento. nou quatro palavras bastante abrangentes
(Fluência, Espaço, Peso e Tempo) para
falar do “alfabeto” do movimento. Acres-
A Arte do Movimento:
centando mais exemplos, com o intuito de
Dança Educativa
mostrar a abrangência destas quatro pala-
Rudolf Laban, na sua observação do
vras podemos pensar que:
movimento humano, fruto de anos de pes-
quisa, buscou codificar princípios gerais Espaço abrange: linhas, formas, vo-
do movimento. lumes, reto e/ou retas, curvas, direto,
O que há de comum entre um salto sinuoso, etc.;
de um dançarino, uma “armada” de um Tempo abrange: ritmo, duração, pul-
capoerista, um saque de um tenista, um sação, etc.;
operário nas calçadas das cidades com Fluência abrange: expansão, projeção
uma britadeira, uma criança correndo, de sentimentos e/ou emoções, conten-
Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
um aluno escrevendo anotações de aula, ção, etc. EE Eurico Silva Bastos / 1ª a 4ª Séries
Profª Maria Leandra Nepomuceno
uma pessoa lavando roupa? Podemos Por meio do instrumental da Dança Edu- Esticar, dobrar, torcer
analisar todos estes movimentos por cativa, a criança e/ou jovem descobre como é
meio dos elementos qualitativos que os seu movimento e poderá desenvolver outras
compõem. características. Se o movimento da pessoa é
Laban classificou os elementos e/ou mais para o leve, em termos de fator peso
fatores do movimento (mais uma vez lem- (ela tem esta característica em seu corpo),
brando que Dança é feita de movimentos) mas poderá conhecer o firme e dominá-lo,
como Fluência, Espaço, Peso e Tempo. para poder ser utilizado na vida (há momen-
Estes fatores compõem os movimentos, tos que uma pessoa “suave” e “flexível”, pre-
em maior ou menor grau de manifestação. cisa ser firme e direta, por exemplo).
Todos os seres humanos têm uma forma de O Ensino da Dança não pode realizar-
lidar com o espaço, um ritmo ao falar ou se se efetivamente sem esta noção de como
mexer (tempo), uma intensidade ao pegar são os movimentos que a compõem. Não
nas coisas ou nas pessoas (peso) e um “jei- se trata apenas de dar um giro, mas de
to” de expressar este espaço, peso e tempo como dar um giro. Qual tipo de uso do
que é o fator fluência. Podemos usar pa- espaço do giro? Um giro é mais rápido
lavras diferentes para expressar conceitos ou lento? Um giro é leve, mais ou menos
similares aos de Laban, por exemplo para leve? Este como se executa um movimen-
a palavra peso, é comum ouvir intensida- to é chamado de qualidade do movimen-
63
to, isto é, ele é executado como? De ma- artístico, profissional ou amador, de movi- a olho nu. Imagine que o seu coração está
neira leve ou firme ou mais ou entre leve mento e dança também se realiza, já que o batendo, o sangue correndo, os órgãos
e firme? Como é o uso do Espaço? Mais aluno tem mais recursos de conhecimento em atividade. A fluência ou fluxo do mo-
sinuoso ou mais direto? de uma “linguagem” (a do corpo). vimento é uma ininterrupta conexão de
Conhecendo, experienciando, prati- Demonstro a seguir, com o objetivo de ações que se dão em tridimensionalidade:
cando minuciosamente todas as nuances aprofundar o conhecimento de caracterís- a natureza e/ou os elementos e/ou os seres
(do mais leve ao mais firme, do rapidíssi- ticas fundamentais do material da dança, emergem e afundam, alargam e se estrei-
mo ao lentíssimo) das qualidades dos fato- os fatores de movimento, sua descrição, tam, avançam e se retraem.
res de movimento é possível desenvolver suas qualidades. Características que só O fluxo não tem aspectos internos e/ou
o domínio para uma gama de recursos serão compreendidas, mais amplamente, externos. O fluxo é dentro e fora simulta-
a partir de experimentação, experiência, e neamente. A fluência pode ser mais ou me-
extremamente ampla do universo do mo-
análise. É extremamente necessário frisar nos libertada ou mais ou menos controlada,
vimento e por consequência a amplitude
que o presente texto e instrumental de en- ou ambos, entretanto nunca pára.
de interesses intelectuais, emocionais e
sino não prescinde da prática. A Fluência é o primeiro fator obser-
expressivos aumenta (mais uma vez afir-
Os FATORES de MOVIMENTO e vado no desenvolvimento da pessoa. Ao
mamos que o processo de conhecimento
suas características: se observar um bebê, é possível ver seus
é recíproco e simultâneo entre intelecto e
movimentos de expansão e contração. Ele
sistema sensoriomotor).
apenas “flui”, é a fluência se manifestando
Junto à esta experiência de maior di- Fator de Movimento FLUÊNCIA
com suas qualidades e gradações. O con-
mensão da Dança, a capacidade de fruição A fluência do movimento sempre está ceito de Fluência tem duas formas quali-
e/ou apreciação e análise de um trabalho acontecendo, mesmo que não percebamos tativas básicas de ser experienciado, assim
denominadas:
1 - livre e/ou liberada - A qualidade de
Fluência livre é definida como fluente,
abandonada, continuada, expandida.
2 - controlada e/ou contida e/ou limitada
- A qualidade de Fluência controlada é
definida como cuidadosa, restrita, con-
tida, cortada, limitada.
O fator fluência ajuda na integração do
movimento que traz sensação de unidade
entre as partes do corpo. Este fator tam-
bém se refere à progressão do movimento
(isto é, a continuidade ou descontinuida-
de). A progressão do movimento pode ser
livre ou limitada, ou da mais livre à mais li-
Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente mitada, informando o como do movimen-
64
to: mais ou menos integrado (liberado) ou exemplo. É um uso restrito do espaço.
mais ou menos fragmentado (limitado), Espaço direto usualmente emprega
ou gradações entre ambos os aspectos. movimentos retos e lineares, não há
A Fluência apóia a manifestação da torção dos membros e do tronco.
emoção pelo movimento, pois os extre- 2 - flexível - A qualidade flexível é defi-
mos ou as gradações entre um alto grau nida como arredondada, ondulante,
de abandono do controle ou uma atitude plástica, indireta. Várias partes do
de extremo controle, manifestam no mo- corpo indo em diferentes lugares ao
vimento os aspectos da personalidade que mesmo tempo. É um uso mais amplo
envolvem a emoção. do espaço. Foco flexível ocorre com
uma concentração por todo o espaço
Diretoria de Ensino de Catanduva
Fator de Movimento ESPAÇO tridimensional. Atenção flexível no Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
Espaço usualmente emprega movi-
Espaço não trata só do indivíduo que
mentos torcidos.
se movimenta, mas deste indivíduo e seu
Quando o bebê começa a focalizar
movimento no meio ambiente. É no espa-
mais amplamente o espaço, não existe
ço que a Dança tem lugar.
mais a idéia de que tudo é uma coisa só
Espaço é o segundo fator observado
(como acontece na fase em que predomi-
no desenvolvimento da pessoa. Por volta
na fator fluência). É estabelecido o que se
do terceiro mês de vida, o bebê já tem seus
denomina “princípio de realidade”; quem
órgãos perceptivos mais desenvolvidos, ele
sou eu e quem é o outro.
focaliza sua mãe, sua mãozinha. Por inter-
O fator espaço ajuda na comunicação. A Fluência apóia a manifestação da
médio dessa focalização e a consequente
A comunicação que faz a pessoa se rela- emoção pelo movimento, pois os
locomoção para objetos e pessoas, come-
cionar com o outro, o mundo à sua volta.
ça a experiência com o fator Espaço, com extremos ou as gradações entre um
Exercícios com qualidades do espaço de-
qualidades que já começam a acontecer de alto grau de abandono do controle
senvolvem atenção, afetam o foco do mo-
forma direta (um único foco no espaço) ou uma atitude de extremo controle,
vimento, nos informando, nos localizando
ou flexível (multifoco).
sobre o onde do movimento. manifestam no movimento os
O conceito de Espaço tem duas formas
Características do fator Espaço trazem aspectos da personalidade que
qualitativas básicas de ser experienciado,
ao movimento um aspecto mais intelectu-
assim denominadas: envolvem a emoção.
al da personalidade.
1 - direta - A qualidade direta é definida
como se mantendo em uma trajetória
ou em direção a um ponto. Para reter Fator de Movimento PESO
uma trajetória não desviada a atenção É o terceiro fator observado no de-
é mantida no lugar de chegada ou pon- senvolvimento da pessoa. Este fator
tos percorridos durante uma curva, por auxilia na conquista da verticalidade.
65
É possível observar como o bebê deixa qualitativas básicas de ser experienciado,
cair objetos várias vezes, descobrindo a assim denominadas:
força da gravidade. Depois ele a experi- 1. súbita;
menta em si mesmo, até ficar de pé sus- 2. sustentada.
tentando seu corpo. As qualidades do
De maneira geral, crianças menores
fator peso são leve e firme, com todas
se adaptam a movimentos súbitos (até
as nuances de peso possíveis entre estas
sete ou oito anos). As maiores até a ida-
polaridades.
de adulta necessitam de um balanço en-
O conceito de Peso tem duas formas
tre os dois.
qualitativas básicas de ser experienciado,
O fator tempo auxilia na operaciona-
assim denominadas:
lidade, isto é, na decisão e intuição. Para
1 - leve - Movimentos leves são mais fá- lidarmos com tempo estamos sempre de-
ceis para cima, revelam suavidade, cidindo: ou fazemos agora, ou já passou;
bondade, e em outro polo, superfi- mais rápido ou lentamente, entrando em ou fazemos depressa ou sustentadamente.
cialidade. contato com este fator. Ao experienciar o fator tempo, o aluno
A noção de tempo mais linear, começa exercita a capacidade de decidir. Ele pode
2 - firme - Movimentos firmes são
a surgir por volta dos cinco ou seis anos de antecipar ou retardar uma ação que tem
mais fáceis para baixo, demons-
idade. Antes desta época é vaga a idéia de uma finalidade.
tram firmeza, tenacidade, resis-
tempo. É comum frases como: “Eu vou O treino e domínio das qualidades do
tência ou também poder.
ontem”. Nesta idade é que as brincadei- fator tempo auxilia, ainda a maior mobi-
O fator peso auxilia na assertividade,
ras começam a ter começo, meio e fim. A lidade e tolerância em relação às frustra-
isto é, ajuda na afirmação da vontade. A
criança empresta um brinquedo porque ções; se a pessoa não tem algo agora, tal-
assertividade dá estabilidade à pessoa,
sabe que depois vai tê-lo de volta, ou não vez seja possível obtê-lo depois.
proporciona segurança (pense como é im-
chora quando a mãe, o pai ou alguém pró- Nas aulas de Dança é importante lidar
portante conseguir transportar nosso cor-
ximo sai, porque, agora, conhece que eles com ritmos métricos (contagens, tempos
po sem ajuda do outro).
vão voltar. definidos, ritmos específicos a estilos de
O peso informa sobre a sensação do
Importante ressaltar, que se usa tam- dança) e ritmos não métricos (movimentos
movimento. Peso traz ao movimento um
bém lento e rápido para referir-se a tempo de acordo com o ritmo interno, usando mú-
aspecto mais físico da personalidade.
sustentado ou tempo súbito. Laban pre- sicas que permitam aos alunos dançarem
feria sustentado e súbito por achar que imprimindo a ela o ritmo que quiserem).
Fator de Movimento TEMPO rápido e lento são termos quantitativos, O tempo traz ao movimento, um as-
É o quarto e último fator a ser ob- enquanto sustentado e súbito requerem pecto mais intuitivo da personalidade.
servado no desenvolvimento da pessoa. uma atitude de sustentação do tempo ou
Quando começa a andar e confiar em suas de aceleração do tempo, gerando deste Observação
pernas, a pessoa começa a se locomover modo, aspectos qualitativos. Não se deve aplicar juízo de valor e
no espaço, correndo e se movimentando O conceito de Tempo tem duas formas julgar as qualidades dos fatores de mo-
66
vimento. Não é melhor ou pior ser leve É crucial que ao apreciar Arte, o gosto e/ou fruirmos e/ou analisarmos uma dan-
ou firme, ou gostar mais de ritmo não pessoal não seja uma restrição. Não que ça precisamos ter em conta uma rede de
métrico. O importante para uma Dança deva ser esquecido (o que é impossível, elementos que não se separa:
criativa é o envolvimento prático com o como vamos apagar o que somos?). Porém - movimento – o qual engloba toda
objetivo de ampliar as possibilidades de devemos ensinar a nossos alunos ir além forma de coordenação de partes do corpo,
interesse, de espaço/tempo, de pensada mera percepção, além do eu gosto..., eu ações físicas/corporais as mais variadas, os
mento, de conhecimento de capacidade quero..., eu penso... fatores de movimento, formas espaciais de-
de análise e apreciação do moviemnto e senhadas pelas ações, relações no próprio
A Dança também comunica, como
da dança. corpo e relações entre os corpos. O movi-
qualquer outro processo comunicativo, só
É muito, muito proveitoso e prazeroso mento engloba ainda inúmeros vocabulá-
conhecer estilos de danças e suas particu- rios: o da própria linguagem corporal (as
laridades. Isto só virá enriquecer o voca- ações, os fatores, etc.), danças folclóricas,
bulário de movimentos do aluno, mas não danças de salão, danças étnicas, esportes,
é recomendável exercitar só um tipo de balé, jazz, capoeira, sinais das linguagens
O Ensino da Dança não pode
dança, pois este não é o único modo de dos surdo-mudos etc., etc.;
realizar-se efetivamente sem esta - intérprete – a dança não acontece
se dançar. Ao contrário, se o aluno tem
oportunidade de experienciar os prin- noção de como são os movimentos sem a pessoa que dança, sua biografia, seu
cípios gerais do movimento, ele poderá que a compõem. Não se trata corpo, sua personalidade, sua criativida-
observar uma dança, ou um passo e saber de, suas habilidades e limitações;
apenas de dar um giro,
como esta dança é em termos qualitativos - som – o qual engloba todos os tipos
mas de como dar um giro. de música e todos os tipos de som: a res-
e executá-la melhor e também saber, em
uma análise, como esta dança está sendo piração, as mãos raspando, roçando ou
executada. batendo no corpo, no chão ou em algum
objeto, sons emitidos por meio da voz, etc.
Atenção - usamos a palavra som porque
A Apreciação e a Análise que ela, assim como o movimento, tem um não existe só música na dança, e sim som.
da Dança modo próprio de comunicação. Muitos No silêncio há som (mesmo surdo-mu-
Sabemos que se tratamos o corpo como significados são não-verbais e portanto a dos emitem inúmeros sons: esfregando as
uma totalidade no processo de conheci- dança pode ser significativa sem ser exata- mãos, rindo, respirando!). Na sua grande
mento, a fruição estética não se desvincula, mente definida em signos verbais (lembre- maioria as danças são subordinadas à mú-
absolutamente, do experienciar e do pro- se de quão poderoso pode ser um gesto sica. Podemos usar a música de outra ma-
duzir. Sabemos também que estético não e/ou movimento). neira também, por exemplo em contrapo-
é só o Belo. O “Feio”, o Triste, o Grotesco Na dança ocorrem significados que sição ao movimento. Quando analisamos
também podem ser estéticos. Então, deve- são criados pelos elementos participantes Dança devemos perceber como o som está
mos ensinar à criança, ao jovem, aos nossos dela, inclusive o espectador (e/ou anali- sendo usado: de forma integrada ao movi-
alunos que bonito não é só o que ele gosta sador e/ou a pessoa que frui). Segundo mento; independente deste ou coexistin-
ou apenas o que ele reconhece e conhece. Preston-Dunlop (1998), ao apreciarmos do com ele, por exemplo.
67
- espaço – o qual engloba o palco, a imbuídos na sala de aula de um “saber” a LABAN – Domínio do movimento. São
sala de aula, o pátio da escola, a praça, o ser transmitido, que precisamos buscar as Paulo: Summus, 1978.
espaço de um vídeo, etc. O espaço englo- mais diversas formas de torná-lo dinâmico ––––––––– – A vision of dynamic space
ba também todo o cenário, os figurinos e e eficazmente comunicativo. Cada aluno é .London and Philadelphia: The Falmer
objetos de cena, a iluminação. diferente, às vezes precisamos explicar um Press, 1984.
tema, para cada um, de modo diferente ––––––––– – Dança educativa moderna.
Observação também. São Paulo: Ícone, 1990.
O professor/educador deve ser o pri- LAKOFF, G. , JOHNSON, M. - Philoso-
A dança é repleta de signos, alguns são
meiro a experienciar a Dança e o Movi- phy in the flesh - The embodied mind
reconhecidos instantaneamente, outros
mento, para poder produzir e analisar. Ao and its challenge to western thought.
precisam ser descobertos e “lidos”. Cada
se tornarem mais integrados com seu pró- New York: Basic Books, 1999.
um destes quatro elementos é parte inte-
prio corpo e desenvolver seu vocabulário PRESTON, D,V. – A handbook for dance
grante do todo da Dança. Você pode, a
de movimentos, criando assim um reper- in education. London: Macdonald and
partir deles, reconhecer, descobrir, esco-
tório próprio, os educadores poderão fa- Evans, 1980.
lher sua própria maneira de observação e
zer com que seus alunos também ampliem ––––––––– Dance is a language isn’t it?
apreender significados que emergem des-
o seu, afirmem sua personalidade, revelem London: Laban Centre for Movement
te acontecimento.
suas preferências e apreciem Dança. and Dance. 1987.
––––––––– – Dance words – compiled by
O Professor/Educador
Valerie Preston-Dunlop. Amsterdam:
O papel do professor é o de educa- Referências Bibliográficas
Harwood Academic Publishers, 1995.
dor. De maneira geral, nossos alunos DUSCHENES, M. – Arte do movimento.
––––––––– – Looking at dances. London:
nos admiram e, mais importante, pre- Londres, 1970. Monografia para Ob-
Verve, 1998.
cisam de nós e da nossa opinião. De- tenção de Certificado. Laban Art of
RENGEL, L. - Dicionário Laban. Saõ
vemos sempre animá-los, porém nunca Movement Centre.
Paulo: Annablume, 2003.
mentir quando estão errados. O profes- ––––––––– – Apostilas e anotações de aula.
RUSSEL, J. – Modern dance in education.
sor/educador de Dança não deve criar São Paulo, 1977 – 1999.
London: MacDonald and Evans,1958.
competições, mas ao mesmo tempo, é LABAN – Moderrn Educational Dance.
––––––––– – Creative dance in the primary
necessário enfatizar e incentivar as ha- London: MacDonald and Evans,
school. London: Macdonald and Ev-
bilidades próprias de cada aluno e aju- 1948.
ans, 1975.
dá-los a desenvolver novas. ––––––––– – Modern Educational Dance.
SERRA, S. M. A. – The understanding
Trabalhamos na inter-relação de ensi- Second Edition, revised by Lisa Ull-
of creative learning in modern dance.
no e aprendizagem, uma não se dá sem a mann. London: MacDonald and Ev-
USA, 1977. Dissertação de Mestrado
outra. Porém, nós educadores somos bas- ans, 1963.
– Ithaca Univ. N. Y.
tamte responsáveis por este processo. É ––––––––– – The mastery of movement.
muito fácil, irresponsável e cômodo afir- Third edition, revised and enlarged
mar que um aluno não aprende ou não by Lisa Ullmann. Boston: Plays, INC.,
quer aprender. Somos nós, que estamos 1971.
68
Lenira Peral Rengel
Vamos apresentar algumas noções e se temos uma postura retraída, por exem-
exercícios básicos de anatomia, funda- plo. Ensine também que no trabalho futu-
mentais para qualquer corpo. Imagine, ro, o desempenho depende muito da nossa
então professora e professor como são consciência da colocação do nosso corpo
decisivas estas noções para o corpo que no espaço (o sentido cinestésico). Deixe
dança ou vai dançar! bastante claro que a maior parte dos pro-
A dança torna-se possível e agradá- blemas de coluna deve-se à má postura.
vel se é executada de uma maneira que Um exercício que auxilia a aquisição
a postura facilite este ato, mesmo que de uma boa é: a partir da posição senta-
os alunos e professores optem por criar da, após perceberem os ísquios e o cóccix,
uma dança com uma postura “esquisita” faça com que os alunos juntem as solas dos
ou “incorreta”. pés, levantem os braços para cima e balan-
Sugerimos que este conhecimento do cem de um lado para outro (de um ísquio
corpo seja ensinado aos alunos e que es- para outro). Você pode apresentar a me-
teja sempre presente nas aulas. Retome táfora de “como se” fosse um barco nas
sempre noções de postura, sentado, em ondas (os braços para cima são as velas do
pé, deitado, caminhando, dançando. barco) e este balanço pode ser com “on-
Mostre um mapa de anatomia. Olhe dinha” ou “ondonas”. Até que este barco
em livros que mostram o corpo humano. vira, cai, quebra e precisa ser consertado e
Olhar um esqueleto é muito bom, os alu- retomar o seu rumo novamente.
nos poderão mais sensoriamente ter noção Após fazer este movimento algumas
do tamanho dos ossos e os nomes dos ossos vezes (o fortalecimento da coluna verte-
não parecem muito complicados quando bral também está sendo trabalhado neste
sabemos que eles existem de verdade (não balanço) peça para seus alunos ajoelha-
é só decorar para prova). A maioria das rem, tentando encostar o bumbum (ou o
escolas tem um esqueleto, utilize-o. quadril) nos calcanhares, colocar as mãos
Ensine a necessidade de uma boa pos- sob a testa (às vezes os braços para trás)
tura ao sentar (os alunos passam grande e ficar assim bem pequenino (como um a Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
parte tempo do aprendizado sentados). folhinha) imóvel por alguns instantes. Estica, dobra e torce
Explique a importância de se sentar so- Um excelente aquecimento e que vai

bre os ísquios. Demonstre aos alunos que mostrar que tudo é corpo: rosto, boca, den-
o cóccix é muito pequeno para suportar tes (sempre devemos fazer exercícios com o
todo o peso da coluna vertebral. Explique rosto) é a é a auto-massagem (o do-in orien-
que o aprendizado fica bastante limitado tal). Dê também especial atenção à massa-
69
gem nos pés, porque eles são importantes
na locomoção, equilíbrio e sustentação.
Exercícios em pé: as dobras do cor-
po. Vamos agora buscar perceber aonde
o corpo dobra. Faça os alunos ficarem
em pé com os pés afastados (na largu-
ra dos ombros ou dos ossos ilíacos) e
começarem a enrolar o corpo descendo
à frente e depois voltando. Vamos per-
ceber quais são as dobras: cabeça, pes-
coço, tórax, cintura, coxo-femural (o
Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente começo da perna), joelhos, tornozelos
Escrevendo o nome com o corpo
e pés (tornozelo, metatarso e dedos).
Façam as “dobras” para os lados, para
trás e torcendo para o lado e para trás,
com ritmos diversos (bem lento, mais
ou menos, etc.). Você pode fazer uma
contagem, ou mesmo escolher uma mú- reta com o auxílio do mapa de anatomia,
sica que julgue conveniente para este com o exemplo da sua própria coluna ou
exercício. Quando os alunos desdobra- a de um aluno. Demonstre e busque que
rem a coluna e voltarem à posição ereta seus alunos sintam que têm curvaturas
você deve estar atento para ver se o eles naturais na coluna, as quais não são indi-
colocam cada dobra de volta no seu lu- cadoras de “problema”. O que é preciso
gar (uma em cima da outra. Na prática conquistar é uma harmoniosa “distância”
ficará clara esta noção). A maior parte entre estas dobras, para se ter um bom
das pessoas (crianças, adultos, adoles- alongamento, uma boa movimentação e
centes) não faz idéia destas dobras e a consequentemente facilidade ao dançar.
Diretoria de Ensino de Americana
consciência delas é fundamental para Agora dialogue um pouco com os alu-
EE Coronel Luís Alves – Estação Espaço uma postura saudável e para acabar nos e faça que eles analisem, apreciem o que
com uma imagem errada, e, incuntida significa para eles estas noções. Pergunte se
em nós desde crianças, de que a coluna eles percebem maior ou menor distância
é reta. A coluna não é reta. Se a coluna entre as “dobras” na sua própria postura e
fosse reta seríamos como um “cabo de na de outra pessoa. Como atividade extra-
vassoura”. Podemos imaginar ser ere- aula peça a eles que observem a postura de
tos, alongados, dar espaço entre as cur- membros da suas famílias, das pessoas nas
vaturas próprias da coluna. ruas, nos ônibus. Depois converse, pergun-
Aproveite e mostre que a coluna não é te sobre as observações e reflexões.
70
“UM TREM FEITO DE GENTE” O objetivo deste projeto é que o aluno nosso modo de ver corpo não separa o
crie a sua própria dança, por meio pensamento da ação e da emoção, criar,
experimentar e analisar se apresentam em
de improvisações e a concretização
Professora e professor, este é um pro- interface, interligando-se um ao outro, em
jeto que apresenta um vocabulário (ou e/ou fixação delas em sequências constante inter-relação, e em todas as ati-
código) que faz parte da linguagem não- coreográficas. vidades estarão sempre acontecendo. Ao
verbal. Um dos objetivos deste material é conhecer o corpo, os alunos estarão crian-
auxiliá-lo a ampliar o seu repertório (ou do/produzindo movimento e dança. Ao
o seu conjunto de vocabulários) de mo- reproduzir seu conhecimento, a fruição,
vimentos e o de seus alunos. Afirmamos a reflexão, o diálogo, a análise já estarão
que quanto mais repertório vocês possui- acontecendo. Entretanto, há momentos
rem, mais será possível ter elementos para nas vivências nos quais é dada mais ênfase
como explicar, conhecer, criar e analisar para a experiência ou produção ou para a
danças. análise, com fins didáticos.
Observação importante: este texto não Todas as atividades aqui sugeridas têm
prescinde da prática, portanto é necessário um fim em si mesmas, mas elas visam dar
esclarecer um ponto crucial para o nosso elementos a serem utilizados em uma dan-
processo. Não tratamos corpo apenas por ça ou resultado final (a ser apresentado ao
meio da linguagem verbal. O mundo da público ou não). A música tema será “Trem
linguagem não-verbal, que é o mundo da Caipira”, de Egberto Gismonti. Esta mú-
dança, é o nosso principal código para fa- sica tem inúmeras possibilidades, pois não
larmos de corpo. Claro que usamos a fala restringe os movimentos da dança a acom-
para explicar um passo de dança ou um panhá-la exatamente, todo o tempo.
determinado movimento, mas precisamos A música “O Trenzinho do Caipira” é
falar de corpo mexendo-o, dançando com do nosso grande compositor Villa-Lobos.
ele, dançando nele. O verbal (seja um texto Como professora e professor das quatro
escrito ou uma fala na sala de aula) não se linguagens que você é, há aqui uma opor-
separa do não-verbal. Lembre-se: este é um tunidade de interface entre dança e música.
projeto prático teórico, portanto este tex- Explique a seus alunos quem foi Villa- Lo-
to não prescinde da prática!!! Deste modo bos, quem é Egberto Gismonti. Diga-lhes
este texto só se completará (ou será mais que Gismonti fez uma releitura da música
compreendido) com as atividades práticas. de Villa-Lobos, explique o que é releitura.
As atividades estão sugeridas em for- Diretoria de Ensino de Registro Faça-os ouvirem as duas músicas e peça
mato de roteiro, pois por intermédio das Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente suas opiniões, apreciações e reflexões.
próprias práticas vocês poderão acres- A proposta do projeto “UM TREM
centar idéias, sensações, reflexões e mes- FEITO DE GENTE” é a de um trem que
mo outras sugestões de atividades. Já que vai passando por diferentes e inusitados
71
lugares. Este trem pode ir para o espaço,
para um zoológico, para o mar, para a lua
e as estrelas! O projeto sugere alguns luga-
res, nos quais o Trem vai parar ou passar,
mas você, professora ou professor, poderá
“ir” com seus alunos para muitos outros
lugares, a partir do instrumental de movi-
mentos aqui oferecido.
O objetivo deste projeto é que o aluno
crie a sua própria dança, por meio de im-
provisações e a concretização e/ou fixação
delas em sequências coreográficas. Para
tanto, é necessário:
criar, improvisar e produzir movi-

mentos e danças;
experienciar, experimentar alguns
EE Eurico Silva Bastos / 1ª a 4ª Séries / Profª. Maria Leandra Nepomuceno estilos de danças;
Estação do esticar, dobrar, torcer analisar e apreciar o exercício
dos colegas ou um espetáculo de
dança.
As aquisições que o projeto pretende

ajudar a conquistar:
adquirir noções básicas e funda-

mentais de anatomia;
conhecer as funções mecânicas
básicas do corpo: dobrar, esticar e
torcer.
saber que a Arte da Dança é consti-
tuída pela transformação do mun-
do das ações corporais;
reconhecer o corpo como produtor
de significados;
ter consciência do que seja movi-
mento e seus fatores: Fluência, Es-
Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente paço, Peso e Tempo.
72
identificar as ações corporais que “Um Trem Feito de Gente” traz a idéia
compõem um passo de dança. que “gente” é pensamento, é emoção, é
sentimento enfim, “gente” é corpo com
Aspectos que o projeto propõe para
inúmeras possibilidades imaginativas,
fruição/apreciação e análise:
inclusive ser o vagão do trem, a pessoa
o uso das funções mecânicas do
que viaja no trem, elementos da nature-
corpo (A dança e/ou movimento
za ou mesmo objetos. O Trem vai parar
usa torções ou usa mais dobrar, es-
em muitas “estações”, vai se engatar por
ticar? Usa as três ações com a mes-
diferentes partes do corpo: cotovelos, jo-
ma ênfase? O que significa para
elhos, mãos, etc. O Trem vai ficar muito,
mim, o espectador, uma dança que
muito rápido e vai descarrilar. O Trem vai
tem muito “dobra/estica”?); quebrar, vai ser consertado, vai engatar-se
o uso que se faz do corpo (corpo novamente, os vagões vão engavetar-se.
como um todo? Quais partes do O Trem vai avistar montanhas e nuvens,
corpo são mais usadas?); vai passar por pontes e túneis e ele vai ter
as ações que compõem um passo formatos diferentes (o corpo adquirindo
de dança; formas retas, curvas, torcidas).
como as ações aparecem no espa- O Trem vai conhecer a tridimensio-
ço (Existem ações mais perto do nalidade do espaço e conhecer direções,
chão? Ações mais no nível médio? níveis e planos espaciais. O Trem vai atra-
Diretoria de Ensino de Taquaritinga / Arte – Ciclo I
Ações mais no nível alto?); Projeto Um Trem Feito de Gente vessar o espaço, vai envolver o espaço, vai
formas do movimento (mais retas ou ATP Sônia Maria Ribeiro / Profª. Isabel Santesso cair, despencar, correr, parar, enfim, fará
mais sinuosas, ou ambas, no espaço); muitas ações corporais que estimulem
o emprego da música (A dança pro- uma dança rica em uso espacial.
cura imitar a música? A música é Agora vamos às atividades que possibi-
importante, mas não dominante?); litarão elementos para a dança.
quais as nuances ocorrem no peso
do movimento;
O corpo dobra, estica e torce. Sim,
as mudanças no uso do tempo (sus- são apenas três ações e a partir delas “UM TREM FEITO DE GENTE”:
tentado e súbito, ritmo métrico e realiza-se o mundo do movimento.
não-métrico); Atividade 1 - Estação do Dobrar,
Em um só gesto podemos fazer as três
o cenário, figurinos, a iluminação Esticar e Torcer
ao mesmo tempo.
(O espaço é um palco, uma sala, O ponto de partida é o que o corpo é
uma praça?); capaz de fazer em termos de ações físicas
os corpos dos dançarinos (a postu- básicas. O corpo dobra, estica e torce.
ra, alongamento, musculatura, per- Sim, são apenas três ações e a partir delas
ceber a diferença entre os corpos). realiza-se o mundo do movimento. Em um
73
só gesto podemos fazer as três ao mesmo
tempo. Por incrível que pareça a maioria
das experimentações corporais, seja dan-
ça ou esporte, pouco valorizam o torcer,
ficamos muito com o dobrar e o esticar.
deixando de lado, sem a torção, grupos
musculares muito importantes. Nada con-
tra dobrar e esticar, mas é preciso torcer.
Torcer na maioria das vezes coloca nosso
corpo nas três dimensões ao mesmo tem-
po. Imagine a capacidade de ampliação do
espaço do corpo e da mente (já que pensa-
mos em “corpo mente”)!
Peça para seus alunos experimentarem
dobrar, esticar e torcer com os braços e
tentarem perceber como isso ocorre. Peça
Diretoria de Ensino de Registro / Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente em seguida que experimentem com as per-
nas e depois com o tronco. Incentive ago-
ra um bom espreguiçar com o corpo todo.
Ao som de uma música ou instrumento,
indique a seus alunos que experimentem
dobrar, esticar e torcer, locomovendo-se
pelo espaço. Pare o som e eles devem ficar
como “estátua”. Faça isso algumas vezes
e, quando pararem, faça-os se observarem
uns aos outros.
Dê uma pequena pausa. Pergunte como
estão se sentindo, se essas formas criadas
no espaço “parecem” alguma coisa. Se já
haviam pensado ou percebido que o cor-
po dobra, estica e torce.
Sugiro também, para esta experimen-
tação, um jogo de espelho olhos nos olhos:
um aluno em frente ao outro, imitando o
que o primeiro faz e vice-versa. A regra
Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente é não parar de olhar nos olhos do outro.
Estica, dobra, torce A partir daí, diga para os alunos dobra-
74
rem, esticarem e torcerem. Use músicas
ou outros estímulos sonoros. Incentive o
uso do espaço em todos os níveis (alto,
médio, baixo). Incentive seus alunos a fi-
carem próximos uns dos outros, depois
longe, sem desgrudar o olhar. Propor-
cione um momento para que eles criem
um pequeno duo de dança com alguns
movimentos que eles criaram a partir da
improvisação. Faça-os mostrarem aos ou- Capacitação de professores
tros colegas.
Observação importante: lembre-se,
professora e professor, que olhar a criação Diretoria de Ensino de Registro
do colega não é “reparar”, é para que o Arte – Ciclo I – Projeto Um trem feito de
gente
aluno aprenda a desenvolver sua capaci-
Através de atividades corporais
dade de observação e análise. Essas habi- representar a palavra trem de
lidades devem ser desenvolvidas no senti- várias maneiras e representá-la
graficamente no papel.
do criativo da crítica, assim quem está se
“apresentando” sentir-se-á mais tranqüilo
para lidar com uma possível vergonha.
Ensine que a observação ajuda a aprender
como são os movimentos e nos ensina a
conhecer o outro, nos ajuda a perceber e
reconhecer significados.
Incentive o ato criativo e valorize o
produto apresentado para análise; não
existe feio ou bonito. Valorize pontos po-
sitivos de cada duo e as criações em grupo
e repita o que não ficou claro.
Esta atividade para a dança do “Trem”
é importante para criar jeitos variados de
locomoção. Ela oferece elementos para
o momento em que o Trem se engaveta
(todo mundo muito esticado e apertado,
ou muito dobrado), para o momento em
Diretoria de Ensino de Registro / Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
que o Trem quebra (todo mundo muito EE Coronel Miguel Abu-Yaglu
torcido). Formas da Natureza
75
Atividade 2 - Estação das
Ações Corporais
Um modo eficaz e prazeroso de iniciar

e incentivar as pessoas à Dança é por meio
de práticas com as denominadas ações cor-
porais. Estabeleça uma espécie de jogo de
fazer o que seu mestre mandar e introduza
outras ações. Não há quem não as saiba
fazer, são atividades conhecidas: sentar,
correr, levantar, parar, sacudir, cair, derre-
ter, engatinhar, balançar, deitar, rolar, pu-
lar, rodar, empurrar (Abra um dicionário e
escolha! Porém escolha ações/palavras do
universo cultural do aluno).
Introduza agora ações constrastantes :
correr – parar; crescer – diminuir; apare-
cer – sumir; etc.
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
Estação da escrita - Formando palavras como o corpo (“CINCO”) Pratique também o uso de ações com-
plementares: desmanchar – derreter – ruir
– desmoronar; fugir – desaparecer; agradar
– envolver; etc. Esses tipos de ação são muito
eficazes quando os alunos estudam sinôni-
mos e permitem o despertar para as nuances
sutis que há no movimento e na dança.
Peça agora que seus alunos formem
trios ou quartetos e criem uma seqüência
com quatro ou cinco ações (por exemplo,
correr, parar, tremer, girar, pular e cair).
Os alunos devem escolher as que quise-
rem. Ajude-os com idéias, caso seja neces-
sário. Auxilie cada grupo e faça-o registrar
a seqüência (memória é fundamental, não
devemos apenas improvisar aleatoriamen-
te). Todos podem fazer todas as ações, ou
cada um uma ação, ou então três alunos
fazem duas ações e os outros, as ações res-
76
tantes. Faça agora os grupos mostrarem to, escolha partes do corpo para serem
uns aos outros a dança que criaram. movimentadas e vá dizendo a seus alunos
Criações de dança com variações de a parte escolhida: mãos, rosto, joelhos, etc.
ações corporais permitem totalmente a ex- Você pode auxiliá-los a criar diálogos dan-
periência subjetiva e sensório-motora com as çantes entre duplas, trios, quartetos, gru-
nuances das qualidades dos fatores de movi- pos. Por exemplo, uns dançam com os pés
mento (Fluência, Espaço, Peso e Tempo). e cotovelos, outros com cabeça e mãos, ou-
Você, professora ou professor, deve tros ainda com expressões faciais e braços.
sempre tentar acrescentar mais elementos Agora os alunos vão dançar com uma
às ações corporais. Por exemplo: andar; parte do próprio corpo, encontrando a ou-
andar como: para frente, cambaleando tra, dizendo oi para a outra. Por exemplo:
rapidamente ou andar de lado como ca- a mão encosta no pé, o nariz dá oi para o
ranguejo. Rastejar; rastejar como: como cotovelo e assim por diante. Estimule-os a
cobra, jacaré, minhoca. Rolar; rolar como: usar partes inusitadas: o dedinho da mão
uma folha ao vento, rolar como uma mon- encontra o dedinho do pé, o nariz encon-
tanha desabando. Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatuí)/ Arte – Ciclo I tra o ombro, por exemplo. Incentive-os a
Os alunos, com o estímulo de ações Projeto Música - Espaço para Dançar dar o oi em lugares inusitados do corpo
EE Maria Marcondes / Profª. Neiva O. Camargo
corporais, começam aos poucos a se mo- e do espaço: os cotovelos tentam se tocar
Recortes de pessoas dançando
vimentar sem constrangimento. Faça com atrás das costas, com o tronco inclinado
que eles percebam que a dança, seja de para frente, por exemplo.
Forme duplas, trios, etc. e uns dançam
qualquer tipo, vem das ações corporais.
com os outros, com partes dos corpos se
Essa atividade para a dança do “Trem”
encontrando, se separando ou permane-
é fundamental, pois, como já foi dito, as
cendo em contato (este é um modo de
ações fazem a dança. O “Trem” dançará di-
Criações de dança com variações contato corporal entre as crianças bastan-
versas ações: correr, ultrapassar, bater, cair,
te prazeroso, divertido, não causa cons-
quebrar, rolar, virar, soprar, atravessar, pa- de ações corporais permitem
trangimento e de variadas possibilidades
rar, agarrar, puxar, subir, descer, etc., etc.
totalmente a experiência subjetiva e de análise e fruição estéticas).
sensório-motora com as nuances das Ajude-os a criarem pequenas seqüên-
qualidades dos fatores de movimento cias coreográficas a partir dessas impro-
Partes do Corpo
visações e analise-as: Quais partes mais
Na atividade com ações corporais a (Fluência, Espaço, Peso e Tempo).
usam? Como é o ritmo dessas partes?
consciência do movimento estava mais Como o aluno se sentiu com relação ao
voltada para o corpo como um todo. Ago- uso do espaço? A forma do corpo cria
ra vamos enfatizar que a dança seja feita outras idéias de corpo? Quais significados
por partes do corpo. podem emergir das formas criadas com
Ao som de uma música ou instrumen- partes do corpo em contato?
77
Esta atividade para a dança do
“Trem” é muito importante, pois ela
possibilita que ele se mantenha engata-
do. É possível produzir criativas manei-
ras das partes do corpo se contatarem
no engate do Trem.
Atividade 4 - Estação do Forró

Nesta atividade o “Trem” pára na es-
tação e vai dançar Forró. É possível então
que outras danças sejam ensinadas a seus
alunos: dança de rua, Rock, Swing, Dança
do Boi-Bumbá e outras danças de nosso
folclore ou de outros países.
Você pode perguntar que danças seus
alunos conhecem. Lambada? Forró?
Break? Rap? Capoeira? Selecione músi-
cas para essas danças, os alunos também
podem trazer músicas das quais gostem
(avise anteriormente sobre esta atividade). Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatuí)/ Arte – Ciclo I
Projeto Corpo Sonoro
Escolha um ou dois movimentos das dan- EE Maria Marcondes / Profª. Neiva O. Camargo
ças que vocês têm como repertório e ten- Recortes de pessoas dançando
78
tem trocar vocabulários. Como se dança
esta dança ou como se faz tal movimento?
Os passos são leves, a dança é rápida? É
multirrítmica?(ou seja, tanto é lenta quan-
to rápida?). Uns alunos vão ensinar (ver-
bal e não-verbalmente) aos outros passos
de dança que eles sabem. Esse ato criativo
de troca de vocabulários é um importante
momento para conhecer, produzir e ana-
lisar e ampliar repertório a partir de tipos
de dança já estabelecidos.
Neste projeto faremos uma atividade
“Forró”. Para mostrar uma dança popu-
lar, faremos variados deslocamentos no
espaço, porém, como você pode perceber,
é possível escolher outro tipo de dança.
vai possibilitar o conhecimento de variados Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatuí) / Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
vocabulários de movimentos de dança. EE Maria Marcondes / Profª. Eliana Fourlan
Estação Forró
Atividade 5 - Estação das Formas do

Corpo no Espaço e Palavras Espaciais
Esta atividade divide-se em:
Atividade A -
Inicie esta atividade pedindo aos alu-
nos que observem as portas, as árvores, as
carteiras, uns aos outros. Faça-os perceber
como as formas, as linhas que existem nos
corpos e no mundo são basicamente retas,
redondas e sinuosas. Agora é o momen-
to de uma interface com o desenho; use
canetinhas hidrográficas ou giz de cera ou
lápis de cor.
Cada aluno fará um desenho (pode ser Estação Estica, dobra, torce
uma forma, um objeto, uma pessoa, um
animal etc.) com linhas retas (pode ser só
79
uma linha), um desenho só de formas, coi-
sas, “gentes”, com linhas redondas, outro
desenho com linhas torcidas. Depois, um
desenho com todas essas formas ou linhas:
retas, redondas e torcidas. Portanto, serão
feitos quatro desenhos. Em cada desenho
peça ao aluno que escreva o próprio nome;
de forma reta, redonda, torcida e com as
três formas.
Os alunos que forem terminando, vão
colocando os desenhos em algum lugar
(no chão ou pendurados, para os outros
verem). Quando todos terminarem, co-
mente, reflita, aprecie, por exemplo, a di-
versidade e a singularidade dos desenhos,
partindo apenas de “retos, redondos e tor-
cidos”. Agora os alunos vão dançar essas
formas inspirando-se nos desenhos que
vão olhando.
Atividade B
Agora vamos continuar desenhando e
vamos experimentar as possibilidades de
movimentos do pulso (o que o pulso faz,
o resto do corpo também é capaz, talvez
não com a mesma flexibilidade, mas é
possível). Os alunos vão traçar no papel as
possibilidades de movimentação e, então,
com o desenho em mãos, vão traçá-lo no
chão, imaginando que têm tintas nos pés e
que ficariam marcas desses trajetos. Quan-
Diretoria de Ensino de Registro/ Arte – Ciclo I
do um aluno acabar o seu traçado, ele tro-
Com as atividades corporais, representar a palavra trem de várias maneiras e representá-la
graficamente no papel. ca com outro colega, e assim por diante.
Objetivo – Representar graficamente os movimentos corporais elaborados pelos colegas, identificando Depois esses desenhos não se restringirão
membros, tronco e cabeça.
mais ao chão e poderão ser experiencia-
dos/ dançados pelo corpo como um todo.
80
Atividade C
A seguir, os alunos vão descansar um
pouco, sentados, deitados, em pé. Após
o breve relaxamento, faça-os observarem
uns aos outros e faça-os perceberem que
existem posturas em forma de “bola”, de
“muro”, de “agulha”, de “S”. Peça que
dancem essas posturas, a fim de criarem
tipos de pessoas ou objetos que estão no
“Trem”, por meio de observações, análi-
ses, e improvisações. Essas “posturas” se
relacionam, dançando.
Atividade D Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
Algumas palavras oferecem indicações EE Hélio Luiz Dobrochinki / 1ª Série B / Profª. Simone de Oliveira M. Moura
Exercícios de aquecimento
espaciais e são palavras que estimulam a
exploração do movimento no espaço. São,
em geral, preposições: por cima; por bai-
xo, ao redor, através, longe, etc.
Use tudo que você puder para criar
um “cenário” a ser explorado dançando;
sapatos, cadeiras, colchonetes, livros e
inclusive o seu próprio corpo como refe-
rência espacial. Ao som de uma música ou
instrumento, os alunos vão dançar passan-
do em volta de você, por cima dos sapatos,
em direção à porta, longe uns dos outros,
perto da parede.
é muito ampla! Ela vai fornecer diferentes
e inúmeras formas de posturas corporais,
bem como de percursos.
Diretoria de Ensino de Americana (Santa Bárbara do Oeste) / Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
Atividade 6 - Estação da Escrita EE Coronel Luís Alves / Profª. Neiva O. Camargo
Estação Fundo do Mar
Agora os alunos vão “escrever” seus
próprios nomes no chão, no ar, atrás, na
81
frente de seus corpos, dos corpos de seus
colegas. Eles podem escrever uma letra no
ar, outra no chão, uma letra com a mão,
outra com a cabeça e por aí vai... Pergunte
quem tem o mesmo nome e faça-os mostrar
como escreveram. Ajude-os a perceber as
singularidades de cada um; como o mesmo
nome é escrito de maneira diversa.
Peça também para formarem pala-
vras, referentes à viagem do Trem, em
duplas, em trios, em quartetos de forma Diretoria de Ensino de Registro / Arte – Ciclo I
mais estática. Movimentos do corpo com sons grave, médio e agudo
utilizando o nome.
Observação: É muito importante e
agradável que um aluno ou grupo mostre
ao outro, ou outros, a sua dança. Cum-
primente-os e valorize a criação de cada
grupo e, também, a individual. Faça uma
leitura, a mais ampla possível, de aspectos
técnicos e expressivos.
possibilita trazer diferentes significados de
leitura e mostra que leitura ou escrita não são
só feitas com papel e caneta, ou em livros, ou
em computador, ou ainda em cartazes. Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente

“Pessoas Coisas”
É muito importante e agradável
Nesta atividade traremos para a dan-
que um aluno ou grupo mostre
ça o que é chamado por Rudolf Laban
de “Uso Instrumental do Corpo”. ao outro, ou outros, a sua dança.
Quando nós pegamos um objeto, Cumprimente-os e valorize a criação
nós o agarramos com as mãos, assim as de cada grupo e, também,
mãos fazem movimentos instrumentais:
a individual. Faça uma leitura,
Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatuí)/ Arte – Ciclo I como concha ou como uma pinça, por
Projeto Música - Espaço para Dançar
exemplo. Aqui poderemos criar inúme- a mais ampla possível, de aspectos
EE Maria Marcondes / Profª. Neiva O. Camargo
Recortes de pessoas dançando ros objetos e coisas e seres estranhos, técnicos e expressivos.
82
máquinas com os próprios corpos e não
apenas com as mãos.
O próprio fato de ser um vagão, já é
um uso instrumental do corpo. Será pos-
sível criar um abajur, um avião que passa
por cima do “Trem”, um banco, um liqui-
dificador, enfim, asas ao corpo!
é importante para a criação de movimentos
de dança miméticos (que imitam) e também
para conhecer, produzir e apreciar quando
ocorre a dissolução do movimento miméti-
co, fazendo surgir formas abstratas e plenas
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I – Projeto Um Trem Feito de Gente
de significados, dentro da dança. Estação da escrita - Formando palavras como o corpo (“AMOR”)
Atividade 8 - Estação Água e Pedra
Nesta atividade trataremos de imagens

com elementos da natureza. Os alunos
já adquiriram até este momento muitas
possibilidades corporais. Deslocam-se no
espaço (lembre-se da atividade 5, com o
uso do espaço, atividades com ações cor-
porais, linhas retas, curvas e torcidas e uso
instrumental do corpo).
Os alunos vão improvisar uma dança
de “água e pedra”. Esta “água” é de rio,
de cachoeira, bem fraquinha, ondas do
mar bem fortes... As pedras podem ser de
vários tamanhos e formas...
Você também pode dividir seus alu-
nos em grupos, uns serão o “Trem”, ou-
tros pedras ou montanhas e outros o rio
que passa por estas pedras e montanhas.
É possível haver árvores ou nuvens que se
mexem suavemente e se entrecruzam no Diretoria de Ensino de Jaú / Arte – Ciclo I – Projeto Dança - Um Trem Feito de Gente
espaço, enquanto o “Trem” passa. EE Manuel Rodrigues Ferreira / Profª. Silvana e Bete / Aluna Fabiana Reyes
83
é importante para trazer para a dança no-
ções de controle e liberação da fluência do
movimento (quando o “Trem” corre sem
parar ou quando pára ou tenta parar).
Atividade 9 - “UM TREM

FEITO DE GENTE”
Agora com todas essas danças e ativi-
dades crie a sua dança, com seus alunos.
Na nossa capacitação faremos uma impro-
visação, porque não teremos tempo hábil
para criar uma dança com ensaios, adere-
ços, figurinos, etc.
Entretanto nós vamos usar muitos ele-
mentos e vamos discutir idéias e dúvidas
e vamos também usar sugestões vindas de
você, para que você faça o mesmo (a seu
modo!) com seus alunos.
Diretoria de Ensino de Jaú/ Arte – Ciclo I

Projeto Dança
EE Manuel Rodrigues Ferreira / Profª. Silvana e Bete
Desenho de linhas e pontos com
movimentos do corpo
84
Diretoria de Ensino de Jaú/ Arte – Ciclo I – Projeto Dança – EE Manuel Rodrigues Ferreira / Profª. Silvana e Bete
Desenho de linhas e pontos com movimentos do corpo
85
Artes
Cenicas
Musica
Diretoria de Ensino de Americana / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
EE Profª. Elisabeth S. Pirtouscheg / “Jogos e brincadeiras” – Desenvolvimento rítmico
Adoletá
88
Quatro Variações sobre um Tema
Yara Borges Caznok

Projeto de Música para
alunos de 1ª à 4ª série
Nosso trabalho, durante esses três dedicada à reflexão e discussão dos con-
dias, terá como tema os PARÂMETROS teúdos teóricos – musicais e pedagógicos
MUSICAIS. Em quatro módulos, ou, para – presentes nas atividades práticas. Tra-
usar um princípio musical, em quatro va- balho complementar e indispensável às
riações, vamos experimentar, perceber, vivências artísticas, o embasamento teó-
vivenciar, aplicar e discutir inúmeras pos- rico e estético garantirá níveis de fruição
sibilidades de trabalho com esses pilares e de criação cada vez mais conscientes e
da linguagem musical. criteriosos não só para os alunos, mas para
Os parâmetros musicais simples – altu- todos os envolvidos no processo.
ra, duração, intensidade e timbre – serão
enfatizados e analisados em diferentes ati- PARÂMETROS DO SOM
vidades, para que você, professor, possa au-
Entende-se por parâmetro o conjunto
mentar e reforçar seus critérios de seleção e
de características do som ou de agrupamen-
de preparação de uma aula de música.
tos de sons, física e objetivamente definí-
O plano será o seguinte:
veis. (Koellreutter, 1990)
VARIAÇÃO I – Jogos e brincadeiras O que isso quer, realmente, dizer e por
que é importante que o aluno saiba lidar
VARIAÇÃO II – Cantos e canções
com os parâmetros?
VARIAÇÃO III – Criações Como Koellreutter explica, os parâ-
metros são as qualidades mensuráveis que
VARIAÇÃO IV – Grafias um som possui. Essa é a maneira científica
de descrever e estudar um fenômeno so-
Cada uma das sessões terá uma parte noro, analisando-o em seus aspectos e ca- O fazer artístico é uma experiência vital,
prática, indispensável não só porque a fai- racterísticas em termos acústicos precisos insubstituível e condição primeira para
xa etária focalizada neste projeto integra, de e quantificando suas freqüências (altura), um crescimento artístico verdadeiro.
forma natural, pensamento e ação, teoria e sua amplitude (intensidade), sua estrutura
prática, mas também porque o fazer artístico de harmônicos (timbre) e o tempo de sua
é uma experiência vital, insubstituível e con- reverberação (duração).
dição primeira para um crescimento artísti- Para os músicos profissionais, esses co-
co verdadeiro. nhecimentos são importantíssimos – um
A segunda parte de cada sessão será compositor de música eletroacústica, por
89
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra
EE Eurico Silva Bastos
1ª a 4ª Séries – Profª. Maria Leandra Nepomuceno
Pulso e Acento Métrico
90
exemplo, que cria e interfere diretamente balhe com as alturas de maneira relativa e
na geração dos sons, não pode passar sem comparativa, ou seja, um som é percebido
a física, a acústica e a psicoacústica. Para como mais grave em relação a um outro,
nós, professores, não há dúvida que, quan- mais agudo.
to mais soubermos sobre qualquer tópico A classificação das vozes dos compo-
relacionado ao nosso métier, melhor, mas, nentes de um coral adulto se dá por meio
em termos operacionais práticos, em uma das alturas. Partindo do registro mais agu-
sala de aula com crianças, importa muito do e chegando até o mais grave, temos:
mais saber como se combinam, se articu- vozes femininas: soprano, meio-soprano
lam, se agenciam, se imbricam e se rela- (ou mezzo) e contralto (ou alto) e vozes
cionam os parâmetros, como eles apare- masculinas: tenor, barítono e baixo
cem no repertório e na história da música, Nos corais infantis (até 12, 13 anos,
seja em pequenas canções ou em grandes aproximadamente), as vozes das crianças
sinfonias, e como podemos explorá-los e apresentam, grosso modo, a mesma exten-
desenvolvê-los em atividades de criação e são, do registro médio para o agudo. Não
fruição musicais. se deve classificá-las, portanto, como so-
Para o aluno, o trabalho com os pa- prano, mezzo etc. A divisão se dá, costu-
râmetros será importante, pois o ajudará meiramente, por grupos: 1ª, 2ª, e 3ª vozes,
a se aproximar tanto dos fundamentos por exemplo. Antes da muda vocal (entre
de qualquer fenômeno sonoro (de sons e 12 e 15 anos), a região mais confortável Diretoria de Ensino - Região de Jaboticabal
para o canto é a aguda. É, também, a re- EE. Sra. Aparecida - Ciclo I - 2.ª série
ruídos naturais, humanos, instrumentais Projeto Música-”Trabalhando parâmetros do som com
gião com mais volume, brilho e possibili-
e tecnológicos) quanto das estruturas que sucata”
dades de ampliação da extensão vocal.
sustentam qualquer discurso musical. Será
Duração: como o termo já diz, refere-
o início de um aprendizado sobre o manu-
se à maneira de um som se apresentar em
seio das ferramentas básicas de uma lin-
seu decurso temporal, isto é, se é longo A classificação das vozes dos
guagem que, em sua evolução, presentifica
ou curto. Embora possam ser exatamente componentes de um coral adulto se
os desafios, as conquistas e os anseios do
quantificáveis, pois podemos estabelecer
homem ocidental – sua história percepti- dá por meio das alturas. Partindo
com um cronômetro até os milissegundos
va, em suma. do registro mais agudo e chegando
de uma duração, em atividades práticas
e diárias, operamos com os diferentes até o mais grave, temos nas vozes
DICAS TEÓRICAS E CONCEITOS
valores de duração nas relações, nas pro- femininas: soprano, meio-soprano
Altura: refere-se à possibilidade de um porções que se estabelecem entre eles.
som ser grave (baixo, “grosso”) ou agudo
(ou mezzo) e contralto (ou alto); vozes
Explicando melhor: ao tomarmos uma
(alto, “fino”). A gradação entre os dois determinada duração como unidade, re- masculinas: tenor, barítono e baixo.
extremos é imensa e, pedagogica e musi- lacionamos os demais sons com esta uni-
calmente, é sempre desejável que se tra- dade e assim discriminamos os diferentes
91
valores de duração – mais longo ou mais ficando, musicalmente, os parâmetros.
curto que essa unidade, o dobro ou a me- Como já vimos, alto e baixo indicam al-
tade dessa unidade, e assim por diante. turas (agudo/grave) e não intensidades
Intensidade: diz respeito à possibi- (forte/fraco).
lidade de um som ser forte ou fraco, em Timbre: é o parâmetro que nos per-
infinitos graus de gradação e diferencia- mite o reconhecimento da fonte sonora.
ção. Também é possível quantificar as A definição físico-acústica é um tanto
intensidades com o medidor de decibéis, complicada (é resultante da combinação
normalmente usado para aferir intensidade sons harmônicos presentes e de suas
Diretoria de Ensino de Mauá / Arte – Ciclo I
Projeto Quatro Variações sobre um Tema
des muito elevadas, nocivas à saúde física intensidades relativas a um som funda-
EE Walt Disney / 3ª Série / Profª. Izabel Luiza e emocional. O limite do som suportável mental) e não necessitamos dela para li-
é por volta de 120 db, já sendo esse um darmos operacionalmente com o timbre
limiar doloroso. Concertos de rock, trios em nossa atividades cotidianas em sala de
elétricos e shows ultrapassam, facilmente, aula. Interessa-nos, mais, saber que qual-
os 100 db. quer trabalho de discriminação auditiva
Em situações cotidianas lidamos com terá, no timbre, um de seus referenciais
as comparações e a relação de intensidade mais atuantes.
A linguagem coloquial usa os entre um som e outro, percebendo um som Reconhecemos, por meio do timbre, se
forte, ou mais forte, em relação a outro, é uma flauta, um violão, um chicote ou um
termos alto e baixo para referir-se
fraco, ou mais fraco. Dependemos, ainda, papel que está sendo amassado o que esta-
às intensidades dos sons. Dizemos: do ambiente no qual estamos trabalhando: mos ouvindo. Identificamos, pelo timbre,
“...abaixe o rádio, a TV está muito salas muito barulhentas, com grande vo- se é fulano ou sicrano quem está ao tele-
alta...” Estejamos atentos a isso lume de som, obrigam-nos a aceitar como fone conosco ou nos chamando do outro
mediano, por exemplo, um volume de som lado da rua. O timbre é, também, descrito,
quando estivermos especificando,
que, em um ambiente mais silencioso, seria como a “cor do som” ou a “identidade do
musicalmente, os parâmetros. Como classificado como fortíssimo. som”.
já vimos, alto e baixo indicam alturas A terminologia musical nos dá condi- A orquestra tradicional dividiu os ins-
(agudo/grave) e não intensidades ções de indicar desde um som muito fraco trumentos em famílias (naipes), agrupan-
(pppp: molto pianissimo) até um muito for- do-os de acordo com sua similaridade tim-
(forte/fraco).
te (ffff: molto fortissimo). brística, resultante não só do material com
[Lembrete: piano, em italiano, significa que é feito o instrumento, mas também a
intensidade fraca) maneira de produção do som.
OBS: A linguagem coloquial usa os A disposição padrão dos naipes é a se-
termos alto e baixo para referir-se às in- guinte:
tensidades dos sons. Dizemos: “...abaixe o a) cordas: violinos, violas, violoncelos,
rádio, a TV está muito alta...” Estejamos contrabaixos (friccionadas) e harpas
atentos a isso quando estivermos especi- (dedilhadas);
92
b) sopros/madeiras: flautas, oboés, clari-
netes e fagotes;
c) sopros/metais: trompas, trompetes,
trombones e tubas;
d) percussão: tímpanos, bumbos, pratos,
triângulos, pandeiros, castanholas, sinos,
entre outros. A “cozinha” da orquestra
admite qualquer instrumento, conven-
cional ou não, que possa ser percutido.
PARA SABER MAIS:
A partir do século XX, algumas com-

posições passaram a enfatizar os parâme- Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
tros chamados compostos ou comple- Apresentação da banda - Instrumentos Recicláveis
xos, ou seja, resultantes da combinação
de vários sons. O mais útil para nossas
atividades, que serve como guia para a densidade horizontal, ou sucessiva, é
audição e para a articulação de formas maior na primeira faixa temporal que
musicais simples, é a DENSIDADE. na segunda.
A densidade se refere à maior ou menor Podemos acreditar que uma grande
quantidade de sons em um determinado densidade vertical, combinada com uma
acorde (vários sons soando simultaneamen- alta densidade horizontal (acordes com
te) ou em um lapso temporal (uma dada se- muitas notas, tocados muito rapidamente
qüência de sons). em um andamento rapidíssimo) resulta-
a) se ouvimos um acorde com 7 sons e, riam, obrigatoriamente, em uma intensida-
logo depois, um outro, com 3 sons, de muito forte. Isso não é sempre verdade.
nosso ouvido perceberá que o primei- Se controlarmos o parâmetro intensidade
ro, com 7 sons, tem maior densidade, é de maneira bem acurada, podemos ter re-
mais “robusto”, tem mais “corpo” que sultados surpreendentes.
o segundo. Essa é a densidade vertical Imaginemos uma pequena estrutura mu-
ou simultânea. sical com duas frases. Na primeira, 20 vozes
b) se ouvimos, durante um tempo qual- murmuram e sussurram, bem rápido, uma
quer (5 segundos, por exemplo), uma série de palavras escolhidas. Na segunda fra-
sucessão de 30 sons e, logo em seguida, se, apenas 3 vozes gritam, espaçadamente, Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
Apresentação da banda Instrumentos Recicláveis
nos próximos 5 segundos, uma suces- algumas sílabas das mesmas palavras. Qual
são de apenas 8 sons, diremos que a das duas frases terá a maior intensidade?
93
Sem dúvida, a segunda. Na primeira frase, nosso objetivo específico, desenvolver Se antes as brincadeiras aconteciam
tivemos grandes densidades vertical e hori- inúmeros conteúdos e habilidades relacio- de forma espontânea, hoje, talvez,
zontal, com intensidades piano ou meio for- nados à linguagem musical.
possamos aproveitar o espaço da
te. Na segunda frase, as densidades vertical e Aparecem, nessas brincadeiras, to-
horizontal foram diminuídas, mas a intensi- dos os parâmetros musicais – alguns com sala de aula para propô-las, na
dade aumentou, chegando, provavelmente, maior ênfase – organizados a partir de: esperança de que elas contaminem
ao forte ou fortíssimo. melodia, prosódia musical (relação letra/ outros espaços e tempos, restaurando
Como vemos, podemos alterar, combi- ritmo/melodia), marcação rítmica, anda-
um espaço de convívio e de diálogo
nar, criar e inventar inúmeros efeitos e so- mento e estruturação formal (seqüência e
noridades se soubermos lidar e interferir na concatenação de partes e/ou gestos), de- tão necessários à construção de
disposição e agenciamento dos parâmetros. pendendo do jogo escolhido. Esta será a sensibilidades tolerantes, conscientes
diferença que nós, professores de música, e atuantes.
faremos em nossas proposições – nossa
VARIAÇÃO I – JOGOS
abordagem será musical.
E BRINCADEIRAS
Selecionamos, para o início de nosso
De uma forma geral, nas grandes ci-
trabalho, jogos que enfatizam o desenvol-
dades e em meios mais abastados, grande
vimento motor global e específico, a socia-
parte dos jogos e brincadeiras das crian-
lização, e, como objetivo musical princi-
ças até 10 ou 11 anos – atividades comu-
pal, o senso rítmico e as estruturas ligadas
nitárias por excelência – estão um tanto
ao parâmetro duração.
esquecidas. Ou foram substituídas pelas
formas de lazer mais passivas – TV, vídeo- DESENVOLVIMENTO RÍTMICO
game – ou mais solitárias – salas de bate
papo na internet (chats). Quando se pensa em ritmo, há que se
Se antes as brincadeiras aconteciam de pensar em movimento corporal, em repe-
forma espontânea, hoje, talvez, possamos tições regulares de ações,1 organizadas e 1
Nos séculos XX e XXI há músicas cuja organização rít-
aproveitar o espaço da sala de aula para sinalizadas auditivamente pelos acentos mica não se apresenta de forma regular nem recorrente.
São ritmos amétricos, sem acentuações ou com acentua-
propô-las, na esperança de que elas con- métricos (que nos dão os compassos). Há
ções bastante diversificadas e irregulares.
taminem outros espaços e tempos, restau- uma infinidade de jogos e brincadeiras ex-
rando um espaço de convívio e de diálogo celentes que têm como elemento central
tão necessários à construção de sensibili- todos os aspectos relacionados à vivência
interna e externa do ritmo, vivência essa
dades tolerantes, conscientes e atuantes.
indispensável para qualquer desenvolvi-
Incentivar essa prática significa recuperar
mento posterior.
nossas tradições e valores expressos nos
jogos e brincadeiras, reaprender a brincar
em comunidade, reafirmar o sentimento
Atividade 1 – Apresentação
de pertença a uma cultura e, focalizando Todos sentados no chão, em roda.
94
Cada participante entoa seu nome, encai- pulsação escolhida, alguém começa ba-
xando-o em 2 pulsações de uma série de tendo uma palma com a mão direita sobre
4. A sílaba tônica dos nomes deve recair a mão esquerda de seu companheiro. No
sobre o tempo forte da série. Nas outras 2 momento em que o verso chegar à palavra
pulsações, todos (o tutti) ou repete o nome tu, retira-se a mão para que a palma não
ouvido, ou canta tá-tá-tá, com a célula rít- seja concretizada. Caso contrário, a pessoa
mica colcheia, colcheia, semínima, refor- deverá sair da roda.
çada pelo acompanhamento de palmas.
A do le tá, le petito, le tomá, le café com
Em termos musicais específicos rela-
chocolá, a do le tá
cionados aos parâmetros simples, o aluno
perceberá, realizará e desenvolverá: Puxa o rabo do tatu, quem saiu foi tu
a) a pulsação; Em termos musicais específicos rela-
b) o acento métrico relacionado à acentua- cionados aos parâmetros simples, o aluno
ção das palavras; perceberá, realizará e desenvolverá:
c) o compasso quaternário (o acento re-
a) a pulsação;
torna a cada 4 tempos);
b) o acento métrico (sílabas em negrito) e
d) a concatenação de pulsação e ritmo (va-
o compasso quaternário (o acento re-
lores de duração menores que aquele da
pulsação);
c) a concatenação de pulsação e ritmo
e) a unidade de tempo e sua subdivisão em
(valores de duração menores que aque-
duas partes iguais (tá-tá-tá);
le da pulsação);
f) o andamento (a velocidade);
d) a unidade de tempo e sua subdivisão em
g) a coordenação entre ação motora, fala
duas partes iguais (le petito, le tomá);
e pulsação;
e) o andamento (a velocidade);
h) a discriminação auditiva relacionada,
f) a coordenação entre ação motora, fala
principalmente, ao deslocamento espa-
e pulsação;
cial do som do nome de cada um, que
g) a discriminação auditiva relacionada,
circula na roda;
principalmente, ao deslocamento es-
i) a discriminação de densidades e inten-
pacial do som da palma, que circula na
sidades diferentes, relacionadas à alter-
roda;
nância do tutti (todos juntos) e do solo (o
h) a discriminação de intensidades, ligada
participante que fala sozinho seu nome).
à proximidade ou afastamento da fon-
te sonora;
Atividade 2 – A-DO-LE-TÁ Arte – Ciclo I Projeto Quatro Variações sobre um Tema i) a relação entre intensidade e força físi-
EE Eurico Silva Bastos
Todos de pé, em roda, a mão direita Profª. Maria Leandra Nepomuceno
ca no som percussivo (som mais forte,
sobre a esquerda do companheiro. Na A-do-le-tá batida mais forte).
95
Desafios:
todos de olhos fechados: exigência
maior da discriminação auditiva – o
som da palma vai se afastando ou se
aproximando do aluno;
a mão esquerda será a responsável pela
palma: desenvolvimento de movimen-
tos menos explorados;
mudanças para andamentos mais rápi-
dos: maior estado de alerta físico e per-
ceptivo, gestos precisos e curtos resul-
tando em precisão rítmica;
Atividade 3 – Tcha ra rã tcharã tcha-

rã tchã, Pirulito que Bate Bate ou
outros jogos que envolvam canto e
ações rítmicas percussivas
Em duplas ou em uma roda, os parti-
cipantes realizam uma seqüência de gestos
rítmicos enquanto cantam.
perceberá, realizará e desenvolverá:
a) a pulsação;
b) o acento métrico (sílabas mais fortes) e
c) a concatenação de pulsação e ritmo
(valores de duração menores que aque-
le da pulsação);
d) a unidade de tempo e sua subdivisão
em quatro partes iguais;
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema e) uma das células rítmicas mais caracterís-
EE Walt Disney / 3ª Série / Profª. Izabel Luiza ticas da música brasileira, composta por
A-do-le-tá
semicolcheia, colcheia, semicolcheia;
96
f) o andamento (a velocidade);
g) a coordenação entre ação motora, can-
to e pulsação;
h) a entoação de alturas diferentes, pois
há uma melodia completa que acom-
panha a brincadeira;
j) a relação entre intensidade e força físi-
ca no som percussivo (som mais forte,
batida mais forte).
Atividade 4 – Ali Babá e os Quaren-

ta Ladrões
Em círculo, de pé, todos entoam jun-
tos a frase rítmica Ali Babá e os quarenta
ladrões! Um líder inicia, no andamento
escolhido, gestos que acompanham o verso
entoado – movimentos simples, repetidos
4 vezes (série A). Logo na 2ª vez em que Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
EE Eurico Silva Bastos / 1ª a 4ª Séries / Profª. Maria Leandra Nepomuceno
o verso é repetido, o líder muda os movi- Ali Babá e os Quarenta Ladrões
mentos para uma série B e seu companhei-
ro à direita inicia seus gestos, imitando a
série A do líder. Na continuidade, quando
o líder estiver na série C, seu vizinho es-
tará na série B e o próximo à direita no
círculo estará iniciando a série A. O líder
segue inventando séries de movimentos
até todos entrarem e daí para frente pode-
se mudar o andamento (mais rápido), as
intensidades (fazer crescendos e decres-
cendos), enfim, brincar à vontade.
perceberá, realizará e desenvolverá:
a) a pulsação;
b) o acento métrico (sílabas mais fortes) e
97
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
Apresentação da banda - Instrumentos Recicláveis
c) a concatenação de pulsação e ritmo seguidas, ou então a imitação dos gestos um critério importante a ser pensado e as
(valores de duração menores que aque- de algum colega fora da ordem estabe- expectativas de respostas devem ser res-
le da pulsação); lecida, por exemplo. Os outros deverão paldadas na quantidade de vezes em que
d) a unidade de tempo e sua subdivisão descobrir quem “errou” e em que con- se repetiu cada jogo. A naturalidade e o
em duas (Ali Babá) e quatro partes siste o “erro”. Este procedimento ob- domínio de algo só se dá após exaustivas
iguais (e os quarenta ladrões); jetiva a conscientização da articulação repetições e muito trabalho – isso é váli-
e) o andamento (a velocidade); indivíduo/grupo exigida em atividades do para nós, também!
f) a coordenação entre ação motora, fala musicais. Seja em uma banda amadora Sugestões de outros jogos e brincadei-
e pulsação; de rock ou em uma grande orquestra ras para diferentes idades, cujos objetivos
g) a relação entre intensidade e força físi- sinfônica, todos os integrantes devem se aproximam daqueles anteriormente
ca no som percussivo (som mais forte, responder tanto por suas partes indivi- descritos.
batida mais forte) duais quanto pela coordenação, integra-
h) a prática da estruturação canônica na su- ção, diálogo e construção de uma sono-
perposição de camadas de movimentos. 1) Parlendas
ridade única e coesa.
Professores, vocês repararam que a A parlenda é um conjunto de palavras
Desafio: “blefe” dificuldade dos jogos foi crescente. Vo- de arrumação rítmica em forma de verso
Combina-se com um dos participan- cês saberão, com bom senso e percep- que rima ou não. Ela distingue-se dos de-
tes que, em algum momento, ele “erra- ção das condições dos alunos, dosá-los mais versos pela atividade que a acompa-
rá” de propósito. O “erro” pode ser a e variá-los, desdobrando-os em infinitas nha, seja jogo, brincadeira ou movimento
repetição de um movimento duas vezes possibilidades. A faixa etária também é corporal. (Heylen, 1987)
98
Serra, serra, serrador, serra
o papo do vovô...
Um, dois, feijão com arroz
Hoje é domingo, pé de cachimbo,
Cachimbo é de barro, bate no jarro...
Corre cutia, na casa da tia,
Corre cipó, na casa da vó...
Atenção/Concentração/Ritmo/Vai
começar/Eu quero um nome/De uma
flor/que comece/Com a letra A
2) Parlendas para escolher pessoas

Padeirinho está na porta,
quantos pães você quer?
Lá em cima do piano tem Jogos rítmicos com canto / EE Humberto Germano dos Santos
um copo de veneno
Quem bebeu, morreu, a(o) OBS: Nos jogos com canto e nas rodas
A naturalidade e o domínio de algo
culpada(o) não fui eu
só se dá após exaustivas repetições entram inúmeros conteúdos relacionados
Bananinha pintadinha, ao desenvolvimento do ouvido melódico e
e muito trabalho – isso é válido para
quantas pintas você tem? da entoação. Esses habilidades serão foca-
Se tiver noventa e nove, nós, também! lizadas na Variação II.
falta uma para cem.
DICAS TEÓRICAS E CONCEITOS
3) Jogos rítmicos com canto
a) Pulso ou pulsação: marcação regular
Escravos de Jó – compasso binário simples
de um fluxo temporal, sem acentuação.
Passa, passa, gavião – compasso Ex: relógio, ou quando bato o pé para
quaternário simples acompanhar uma música..
Pirulito que bate, bate
b) Acento métrico: acento que se coloca
– compasso binário simples
sobre a pulsação, hierarquizando e di-
vidindo o fluxo temporal em pequenos
4) Brincadeiras de roda
“gomos” (compassos). Ex: o rap tem, ge-
Ciranda, cirandinha ralmente, seu acento métrico organizado
Gatinha parda de 4 em 4 pulsos. Os acentos métricos
Seu lobo são os tempos fortes dos compassos.
99
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
EE Eurico Silva Bastos / 1ª a 4ª Séries / Profª. Maria Leandra Nepomuceno
Ali Babá e os Quarenta Ladrões
100
c) Compasso: entidades temporais com-
postas por vários pulsos – denomina-
dos tempos ou unidades de tempo –,
formadas pela recorrência de acentos
métricos (tempos fortes). Os compasso
simples mais comuns são os binários
(2 tempos, as marchas, cujo primei-
ro tempo é forte e o segundo, fraco),
ternários (3 tempos, as valsas, cujo
primeiro tempo é forte e o segundo e
o terceiro são fracos), quaternários (4
tempos, o rap, cujo primeiro tempo é
forte, o segundo e o quarto são fracos,
e o terceiro é meio forte). Há também
compassos quinários (5 tempos, que
podem ser organizados em 3 e 2, ou 2 e Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
3) e setenário (7 tempos: 4 e 3; 3 e 4; 2, EE Sinhá Pantoja / Sul 2 / Profª. Vânia
2 e 3; 2, 3 e 2; 3, 2 e 2).
d) Compassos simples e compostos: as
subdivisões internas de cada tempo po-
dem ser binárias (compassos simples) ou o compasso (se eu acentuar as pul- Nos jogos com canto e nas
ou ternárias (compassos compostos). As sações) com os pés. Em uma melodia rodas entram inúmeros
canções e jogos infantis apresentam, em tradicional, a disposição dos sons mais
sua grande maioria, compassos simples. conteúdos relacionados ao
longos e mais curtos (a construção rít-
Ex: Compasso binário simples: Escravos de mica) permite que a acentuação do desenvolvimento do ouvido
Jó, Marcha Soldado, Pirulito que bate bate. compasso seja percebida com clareza. melódico e da entoação.
Compasso ternário simples: Terezinha de
f) Andamento: velocidade e caráter geral
Jesus, Meu Galinho, A Casa.
em que a música ou partes dela se de-
Compasso quaternário simples: Atirei o Pau
senvolvem Lento, rápido, moderado,
no Gato, Frère Jacques, Gatinha Parda.
calmo, vivo, agitado, precipitado, en-
e) Ritmo: diferentes durações dos sons, tre outros, são os “estados de espírito”
que se organizam sobre as pulsações expressos pelos andamentos. Sua clas-
e/ou sobre os compassos. Quando sificação e gradação mantêm-se com os
canto uma melodia e a acompanho termos em italiano: accelerando, ritar-
com batidas de pé, faço o ritmo com a dando, presto, molto vivace, piu dolce,
voz e a pulsação (se eu não acentuar) adagio ma non tanto, entre outros.
101
nossa preocupações maiores. Canções dife-
renciadas, atraentes, bonitas (não tenhamos
medo de assumir a beleza como critério de
escolha!!!), com desafios que instiguem a in-
teligência e a fantasia (tanto dos alunos como
nossa) devolverão a todos o prazer de cantar
e serão uma espécie de contrapeso às bana-
lidades que grassam por aí afora. A melhor
resposta para o medíocre é o excelente – a
própria obra de arte já tem a missão de criar
seus fruidores, apurando e desenvolvendo a
sensibilidade para o que deve ser guardado
e para o que deve ser rejeitado. Quanto mais
pudermos fornecer obras de qualidade e
significado estético, menos trabalho teremos
em explicar por que o repertório quadrúpe-
de da moda (éguas, cachorras e similares)
não tem valor artístico nenhum.
Como escolher? Como montar um re-
pertório variado e de qualidade?
A melhor resposta para o VARIAÇÃO II – CANTOS Primeira resposta: conhecer entre meia
E CANÇÕES dúzia e mil canções, ser um inquieto e curio-
medíocre é o excelente – a
so andarilho nos mais diversos caminhos
própria obra de Arte já tem a Em muitas escolas há cantos que têm
musicais. Sejamos “ratos de discotecas”,
funções específicas: implantação de há-
missão de criar seus fruidores, buscando tanto o conhecimento aprofun-
bitos higiênicos, organização de filas, co-
apurando e desenvolvendo a dado de um gênero específico (MPB ou
memoração de datas oficiais, entre outras.
cantigas de ninar, por exemplo) quanto a
sensibilidade para o que deve ser Sem desmerecer as intenções e, até, a efi- descoberta de outros gêneros e estilos. A
guardado e para o que deve ser cácia utilitária desse repertório, há que se onda da world music, por exemplo, trouxe
rejeitado. pensar que esses cantos não podem ser algumas coisas muito boas – há coletâneas
considerados “objetos artísticos e estéti- de canções tradicionais de povos e culturas
cos”, pois, em sua criação e, no momento desconhecidas, instrumentos diferentes,
de sua realização, não eram e não são esses formas inusitadas de cantar e de usar a voz,
os critérios almejados. enfim, há material suficiente para que nos-
Nas aulas de música, no entanto, o cui- sos ouvidos sejam estimulados com inteli-
dado com o repertório – um verdadeiro ali- gência e refinamento. Mesmo sem sairmos
mento espiritual e sensível – deve ser uma de de nosso país, por que não aproveitar e va-
102
lorizar as manifestações culturais tradicio- Curiosidade 1 – É sempre bom contar
nais – às vezes tão desconhecidas quanto os aos alunos que a voz humana é como a
cantos dos monges de Tuva – já que temos impressão digital – única, exclusiva e
disponível, em nossa língua, uma infinida- pertencente somente ao seu dono. Esse
de de obras riquíssimas, passíveis de serem conhecimento, além de valorizá-los,
objetos de estudo e trabalho? lhes dá consciência da individualidade
Outra possibilidade é solicitar aos alu- timbrística de suas vozes. Nunca houve
nos que tragam canções ou músicas tradi- nem nascerá outra voz como a minha,
cionais que seus antepassados preserva- por mais que alguns hábeis imitadores
ram. Teremos, com muita chance, várias consigam se aproximar dela. Imita-se
etnias e sonoridades lingüísticas represen- o perfil global da entoação (voz mais
tadas na classe, abrindo a possibilidade anasalada, mais “de garganta” ou de
para uma pesquisa musical mais ampla, “peito”, por exemplo), do ritmo dado
com evidentes ganhos éticos, também, pela respiração, do andamento, do vo- Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I
em termos de reconhecimento de valores cabulário, do sotaque, enfim, de feições Projeto Quatro Variações sobre um Tema
Apresentação da banda - Instrumentos Recicláveis
cultivados por uma família, por uma co- externas e sempre de forma aproxima- Turma 2ª F
munidade ou por uma região. O respeito tiva e incompleta.
por outras culturas e hábitos que diferem Curiosidade 2 – A voz, quando gra-
dos meus – a tolerância e a aceitação do vada e ouvida pelo seu dono, costuma
que não é igual a mim – é um conteúdo provocar estranhamentos e não reco-
a ser aprendido e desenvolvido, e a arte é nhecimentos. Isto se dá porque, para
nós, nossa voz é captada, sempre que
um dos mais eficazes agentes de promoção
falamos ou cantamos, por duas vias, a
desse intercâmbio de valores.
interna e a externa. Pregas (cordas)
vocais, língua, dentes e lábios (para ci-
Sobre a voz
tar apenas os agentes mais envolvidos
Se nossas crianças estiverem entre os na emissão) provocam uma série de
7 e 10 anos de idade, lembremo-nos que vibrações que são absorvidas interna-
nessa faixa etária a muda vocal não será mente pela estrutura óssea da cabeça,
um problema (em adolescentes ela causa ao mesmo tempo em que meu ouvido
uma timidez e um recolhimento vocal di- capta as vibrações vindas do exterior,
fíceis de serem vencidos). Aproveitemos, como faz com qualquer outra fonte
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte – Ciclo I
portanto, a última fase em que a familiari- sonora. Em uma gravação, ficamos Projeto Quatro Variações sobre um Tema
dade no uso da voz está presente, em que somente com os estímulos vibrató- Apresentação da banda - Instrumentos Recicláveis
Turma 2ª F
o gosto pelo canto ainda não foi totalmen- rios externos, o que nos causa uma
te contaminado por estereótipos vocais desconfortável sensação de não iden-
impostos pela mídia. tificação – geralmente achamos nossa
103
processo de emudecimento para o canto é
uma bola de neve: a criança não se expõe
por alguma razão que, originariamente,
nada tem a ver com ser ou não afinada,
sua voz fica cada vez mais escondida dela
mesma e, sem experiências positivas, ela se
afasta e se desinteressa das atividades que
lidam com o canto. O “não gosto” poderia
ser interpretado como “não consigo”.
Não havendo causas físicas e orgâni-
cas – problemas de comprometimento
auditivo precoce e de emissão, sobretudo
– todo ser humano é, potencialmente, ca-
paz de cantar afinado. O desenvolvimento
da capacidade de cantar depende de trei-
namento, de repetidas experiências que
Diretoria de Ensino de Diadema / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema trarão familiaridade, conhecimento dos
EE Jornalista Rodrigo Soares Júnior
limites da extensão vocal e da região mais
confortável para o canto (que é diferente
daquela da fala, geralmente mais grave nas
crianças). Daí advêm o interesse, a segu-
voz mais feia nas gravações, pois não O cânone é uma forma de rança e a soltura necessárias tanto para a
nos reconhecemos nela.... estruturação musical polifônica percepção e memorização acurada do que
se ouve quanto para o ajuste da melodia a
baseada na imitação rigorosa
...os desafinados também têm um coração... ser entoada.
de uma melodia. Depois de ser Uma das muitas possibilidades para pro-
Timidez, insegurança, desconhecimen-
enunciada pela primeira voz, essa mover o canto em sala de aula pode ser o tra-
to de sua tessitura por falta total de uso e
de experimentação da voz, desligamento, melodia é repetida por outras balho com cânones. Este será nosso tema.
desatenção, vergonha, preconceito (“can- vozes, com entradas sucessivas em
tar é para meninas”), autocrítica exagera- Cânones
diferentes momentos.
da (se minha voz é única, eu sou a minha O cânone é uma forma de estruturação
voz...), indiferença, desinteresse, baixa musical polifônica baseada na imitação
auto-estima, hipotonia global ou tensão rigorosa de uma melodia. Depois de ser
muscular exagerada. Esses são alguns dos enunciada pela primeira voz, essa melodia
problemas apresentados pelos desafinados é repetida por outras vozes, com entradas
e, como facilmente se pode verificar, são, sucessivas em diferentes momentos.
na sua maioria, de ordem emocional. O
104
O cânone mais antigo encontrado até uma vivência temporal de circularidade
agora data do século XIII, na Inglaterra. – retorno, na minha melodia, sempre ao
início, que vem como uma continuidade
Por que trabalhar com cânones? da última frase. Como uma brincadeira de
roda, pode ser repetido ad infinitum e, no
As canções em forma de cânone pos-
momento em que acabar, não deixará nin-
suem, geralmente, uma melodia com expres-
guém insatisfeito.
sividade, autonomia e significado completos,
Na superposição das vozes, aparece
e, por isso, são muito práticos, maleáveis às
uma sensação temporal particular, que in-
nossas necessidades. Podem ser realizados
tegra as duas anteriores: vivo o presente
como monodia (uma única voz, sem acom-
(estou na 2ª frase, por exemplo), mas per-
panhamento), como homofonia (melodia
cebo que, simultaneamente, o passado (1ª
acompanhada) e como polifonia (várias
frase) e o futuro (3ª frase) também estão
vozes). Geralmente, o(s) compositor(es)
soando... Para quem assistiu ao filme 2001,
– muitas vezes anônimos – especifica(m) o Uma Odisséia no Espaço, de S. Kubrick, é
número de vozes possíveis em cada peça, essa a sensação experimentada pelo astro-
mas nada impede que a realizemos com me- nauta, nas cenas finais, quando ele se vê
nos vozes – elas sempre soarão bem. bebê e ancião, ao mesmo tempo...
A maioria dos cânones é de fácil me-
morização e entoação, pois foram com- Atividade 1
postos para serem cantados e transmitidos
O grilo (anônimo) – Cânone a 3
oralmente. Como a melodia é igual para
As transcrições dos cânones se encon-
todos – o que nos separa é o fator tempo-
tram na página 129 deste livro)
ral – temos, em nossos colegas, um reforço
e uma confirmação, caso tenhamos dúvi- Esta melodia apresenta três frases de
das ou esquecimentos. igual tamanho, em compasso ternário sim-
O desenvolvimento do parâmetro densi- ples e cuja expressão circular, de giro, está
dade (em especial, a vertical ou simultânea) evidenciada pelo ritmo. Está na tonalida-
é privilegiado, pois o aluno percebe, facil- de de Dó Maior e o âmbito melódico não
mente, que o número de vozes superpostas é muito exigente; a tessitura infantil pode
provoca diferentes efeitos e resultados. cantar com facilidade.
Um outro aspecto perceptivo bastan- Sugere uma ambientação noturna que
te importante é a, ou as temporalidades podemos realçar e explorar de muitas ma-
propiciadas pelo cânone. Primeiro, apre- neiras. Uma sugestão pode ser a seguinte:
senta uma proposta de tempo direcional e Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte
seqüencial – tem um antes e um depois (1ª Versão A Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 3ª Série A
frase, 2ª, etc). Em seguida, pode aparecer Introdução (se quisermos): sons de Profª. Mônica Cook
105
água, feitos vocal ou instrumentalmente, Sugestões de ampliação do tema, visando
com sucata, papel, ou qualquer fonte so- a conscientização do meio ambiente sonoro:
nora que produza sons contínuos e “es- O aluno pode pesquisar o ambiente so-
corregadios”. Uns poucos grilos podem noro noturno de sua casa, levantando e
cricrilar, se quiserem, explorando o con- comparando a quantidade e a freqüência
traste entre sons longos e curtos. Todos de aparecimento de
silenciam quanto o canto começar.
sons de natureza – vento, grilos, ca-
1ª frase – no silêncio da noite ao luar
chorros...
– cantamos com uma intensidade piano
(fraca, leve); pode ser, também, um solo. sons humanos – passos, conversas, tos-
Esta frase não tem acompanhamento da ses, risadas...
sonoridade do rio. sons domésticos – panelas, portas, des-
2ª frase – junto ao rio um grilo a can- carga, campainha...
tar – passa-se para uma intensidade meio sons industriais e tecnológicos – reló-
forte (média) e, se quisermos, um grupo gios, buzinas, sirenes, carros...
pode retomar, os murmúrios vocais e outros
sons de água como acompanhamento de
Perguntas possíveis: os sons da manhã
fundo.
e/ou da tarde são parecidos, iguais? Qual
3ª frase –tri-tri-li-tri-li... – onomato-
foi o lugar mais silencioso que você já vi-
péia bastante sonora, na qual a letra C do
sitou? Descreva-o. E o mais barulhento?
cri foi substituída pela letra T (tri) para
Como é o ambiente sonoro de sua escola?
facilitar a emissão. (Vale a pena experi-
Quais são os sons que mais aparecem na
mentar e sentir a diferença entre cri-li e
sala de aula? Você sonha com sons? Etc...
tri-li). Os valores de duração são mais
etc... etc...
curtos (colcheias), aproximando-se do
Um dos objetivos dessa pesquisa é cha-
canto contínuo de um grilo.
mar a atenção do aluno para o grave pro-
blema da poluição sonora que penaliza os
Versão B: como cânone, com ou sem
moradores de grandes centros urbanos. A
introdução, e com ou sem acompa-
leitura do livro O ouvido pensante, de M.
nhamento de fundo.
Schafer, pode ser muito inspiradora e de
Na realização do cânone a 3, depois que grande auxílio.
todas as vozes entrarem, chamar a atenção A discriminação auditiva poderia ser
dos alunos para o fato de que o cricrilar da trabalhada concomitantemente, com jo-
Diretoria de Ensino de Sumaré / Arte – Ciclo I Projeto 3ª frase é o elemento que mais se destaca, gos, histórias sonorizadas e criações de am-
Quatro Variações sobre um Tema
Alunos da E.E. André Rodrigues de Alkminn participam é o mais “barulhento”, e percorre a peça bientes sonoros diferenciados (na cidade,
de Jogos e Brincadeiras no pátio como se fosse um fundo contínuo. na roça, numa tempestade, no mar, etc).
106
Atividade 2 canto “contamina” um a um dos ouvintes Perguntas possíveis: os sons da
que, pouco a pouco, aderem à cantoria e manhã e/ou da tarde são parecidos,
Noche com luna (Catena – Argentina)
“engrossam” o coro. (O parâmetro densi-
– Cânone a 4 iguais? Qual foi o lugar mais
dade será o condutor dessa parte).
A vidala é uma canção popular argen-
Finalização: quando todos estiverem silencioso que você já visitou?
tina. Acompanhadas por um violão, as
cantando (o tutti, na densidade máxima), Descreva-o. E o mais barulhento?
vidalas, geralmente, expressam estados
podem-se variar as intensidades. O solista
amorosos introspectivos e tristes. Esta Como é o ambiente sonoro de sua
deverá ser o regente, usando simples sinais
Noche com luna está em modo menor (ré escola? Quais são os sons que mais
de levantar ou abaixar os braços. Pode-se
menor melódico), enfatizando a melan-
construir um crescendo que chegará a seu aparecem na sala de aula? Você
colia e a solidão descritas pela letra. O
ápice e então, com um sinal preciso, o re- sonha com sons? Etc... etc... etc...
compasso ternário simples deve ter mais
gente finaliza a peça. Essa direcionalidade
suavidade que a canção do grilo, promo-
dada pelo crescendo gradativo tem seu
vendo uma espécie de balanço em anda-
melhor exemplo no tão conhecido mas
mento moderato.
sempre maravilhoso Bolero de Ravel. Uma
Suas quatro frases de quatro compas-
outra possibilidade é o inverso dessa idéia:
sos cada finalizam sempre com um valor
o caminho das intensidades segue em dire-
mais longo – mínimas pontuadas, que se-
guram e estancam a energia rítmica. Isso
colabora para a sensação de fechamento
das frases melódicas e poéticas, sugerindo
uma espécie de recolhimento e repouso.
O âmbito melódico é mais exigente
que o cânone anterior.
Versão A (sugestão)
Introdução: uma voz solo, distante e
sozinha, cantarola ou assobia trechos es-
parsos e incompletos da canção, durante o
tempo que achar necessário. Deve explorar
vários locais do ambiente, experimentando
a acústica por meio de trajetos diversos.
Desenvolvimento: Aos poucos, essa voz
vem se aproximando do grupo e, à medida
que encontra outros cantores pelo cami-
nho, vai “reconstruindo” a canção, com a Diretoria de Ensino de Mauá / Arte – Ciclo I / Projeto Quatro Variações sobre um Tema
letra e com a ordem correta das frases. Seu EE Walt Disney / 3ª Série / Profª. Izabel Luiza
107
comparação entre eventos musicais e/
ou instrumentos típicos de países lati-
no-americanos;
pesquisa sobre semelhanças e diferen-

ças na sonoridade das línguas portu-
guesa e espanhola;
comparação com outras músicas que

relacionem a natureza e os estados de
alma.
Atividade 3
Aleluia (W. A. Mozart)
Do hebraico hallelujah, significa “Sal-

ve Javé”. É um canto de louvor e de júbi-
lo, utilizado pelos cristãos desde o século
IV. Este, de Mozart, foi usado também
em uma peça de concerto para soprano e
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema orquestra denominada Exultate, jubilate
– Moteto KV 165.
A melodia é muito confortável para
a voz, que “escorrega” facilmente com
ção ao silêncio, e, então, um decrescendo rente, a ser percorrido enquanto se can- as muitas vogais suavemente articula-
conduz ao término da peça. Se o grupo ta. Prever afastamentos e cruzamentos das pela letra L, num âmbito melódico
achar interessante, aquela voz solista pode entre esses caminhos, para que os grupos restrito. Não há passagens com gran-
recomeçar seu canto fragmentado e, sutil- tenham a oportunidade de confrontrar des saltos e a repetição de uma única
mente, abandonar o coro. Muitas outras suas frases e ouvi-las, combinadas em di- palavra funciona como se fosse um
possibilidades podem e devem ser imagi- mantra, aumentando o poder de coe-
ferentes possibilidades: 1ª e 4ª ; 2ª, 3ª e
nadas e experimentadas. são entre as vozes.
4ª ; todas juntas, etc.
Em compasso binário simples, tona-
Sugestões de ampliação do tema, visando
Versão B, em cânone lidade de Fá Maior, tem três frases de
a contextualização geográfica, cultural,
Depois de bastante ensaiado, na su- oito compassos. Cada uma das frases
lingüística e a ampliação do repertório:
perposição das vozes pode-se aproveitar pode ser subdividida em duas semifrases
a sugestão da letra (“largo el camino”) e pesquisa sobre a música de países da de quatro compassos, ponto ideal para a
criar, para cada grupo, um caminho dife- América Latina, incluindo o Brasil; respiração.
108
Versão A
Pode ser feita de maneira muito sim-
ples, aproveitando a beleza da melodia
e da harmonia resultante da superposi-
ção das três vozes. Recomenda-se uma
marcação de compasso bem leve, para
realçar o caráter fluido da peça. O anda-
mento fica entre um moderato e um alle-
gro, sempre com tranqüilidade e espírito
alegre (“alto astral”, de acordo com nos-
sos alunos...).
Versão B
Inspirados pela idéia de que, por per-
tencerem ao repertório sacro os Aleluias
eram executados, originalmente, em igre-
jas, poderíamos distribuir os três grupos
em locais diferenciados na sala. Se for
possível, usar planos diferentes de altura,
também (se houver escada, ou um andar
superior com janelas, por exemplo).
A espacialização de uma música, ou
seja, a exploração do espaço acústico e a
distribuição de fontes sonoras em locais
distintos era pensada, desde o Renasci-
mento, para aumentar o efeito da música
sobre os ouvintes.
Sugestões de ampliação do tema, vi-
sando o conhecimento histórico de gêne-
ros praticados pela cultura ocidental e a
ampliação de repertório:
procurar saber as diferenças entre mú-
sica sacra e música profana – o que
vem a ser essa distinção? Ela existe
ainda hoje? Wagner, Drisana, Suelen, Marcos, Natan
que outras músicas sacras você conhece? 2ª Série G – Leitura rítmica
109
há muitos outros Aleluias famosos. O peças que possuem uma certa “bossa”, um
oratório Messias, de G. F. Haendel, certo balanço. Fala-se, normalmente, em
também conhecido como Aleluia em interpretação ou estilo suingado.
razão de seu coro, é usado em comer- O compasso quaternário simples, ca-
ciais e até cantado de forma satírica em racterístico do swing, deixa as frases mais
algumas situações. Vamos ouvi-lo com longas, leves e o ritmo sincopado (os acen-
outros ouvidos? tos são antecipados ou suspensos) promo-
geralmente as igrejas, não só católicas, ve uma quebra na rigidez do compasso.
têm corais que ensaiam e se apresen- A letra não tem nenhum significado
tam regularmente para a comunidade. semântico, é apenas um jogo sonoro de
Isso acontece na sua cidade? Você já sílabas gostosas de se pronunciar e can-
foi ouvi-los? tar. É típico encontrar cantores de jazz
as igrejas, antigamente, eram as úni- improvisando apenas com sílabas seme-
cas “salas de concerto” possíveis. lhantes a essas.
Você já reparou que a voz, em uma É uma peça de dificuldade mediana,
grande igreja, tem uma reverberação não tanto por seu âmbito melódico, mas
muito maior que em outros lugares? pela presença vocal que é exigida – os
Reparou também que, em algumas alunos devem já ter alguma experiência
Diretoria de Ensino de Jaboticabal
Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema igrejas, há um andar especial, lá no com o domínio da voz, pois aqui terão de
alto, para o coro ficar? Cantar “lá do conjugar canto, balanço e, se for possível,
alto” ou cantar no térreo tem algum alguma percussão corporal.
resultado diferente?
Versão A
Atividade 4
Introdução: em uma pulsação cômo-
Doeba (Jordan e Constantin)
da, o grupo 1 inicia com estalos de dedos,
A partitura deste cânone pode ser en- marcando os tempos 2 e 4. Após uns qua-
contrada na internet ou à venda em lojas tro compassos, mais ou menos, o grupo 2
de música canta somente o início da 3ª frase (com-
Esta peça tem um suingue e uma ener- passos 9 e 10), repetindo-o várias vezes.
gia rítmica contagiantes – contrasta forte- Esse segmento rítmico e melódico deve
mente com o Aleluia anterior, pois solici- ser repetido e mantido até o final da peça,
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra ta, de forma irrecusável, uma participação como se fosse um ostinato.
física total. Desenvolvimento: uma voz solo inicia
Jogos Rítmicos com Canto
Humberto Germano dos Santos O swing, ao pé da letra, é um estilo a melodia e canta até o compasso 6. Na
de jazz que permite a improvisação. Seu seqüência, como resposta, entra o tutti
sentido foi ampliado e passou a designar no compasso 7 (shu-bi-da-ba...) e vai até
110
o fim, quando, então, repete-se o mesmo a música negra norte americana;
esquema. Depois de repetir, pode-se in- a música negra no Brasil;
verter a ordem, fazendo tutti (do início
tendências contemporâneas: hip hop,
até o compasso 6) e solo (do compasso 7
rap, funk, etc
até o fim).
Finalização: depois de umas quatro
repetições, pode-se preparar o final co- VARIAÇÃO III – CRIAÇÕES
meçando com o tutti e, a cada compasso, Criar, inventar, ser original, fugir dos
um ou mais cantores vão silenciando a voz estereótipos. Todos concordamos com
e aderindo aos estalos, até que no último essas ações, com seus benefícios e acrésci-
compasso só reste uma voz. O inverso mos. Mas, como fazer? O que quer dizer
também é interessante. criar, em música? Improvisar? Fazer uma
Tutti versus solo, tutti que diminui gra- paródia? Uma colagem? Uma releitura? Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
dativamente sua densidade, ou o inverso. É muito fácil confundir criação/im- EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Cícero Antonio Lopes
1ª Série / Grafia de Sons
Fica claro para o aluno que, nessa versão, provisação com “valetudismo”. Aliás, é o
o fator densidade foi o critério ordenador. que mais se vê por aí, e mesmo em meios
ditos “cultos”, “eruditos” e “moderno-
sos”... Uma das razões para esse estado
Versão B
de coisas é a “liberdade” que os artistas
Cânone a 3 vozes, com acompanha- contemporâneos têm, em relação aos pre-
mento de estalos de dedos ou qualquer ceitos e princípios normativos que regiam,
outro tipo de percussão corporal leve em outras épocas, a criação artística. Hoje,
e sutil. temos à nossa disposição todos os meios,
É interessante, depois das 3 vozes te- suportes (acústicos, instrumentais con-
rem entrado, aparecer uma voz solista que vencionais ou não, eletrônicos, eletroacús-
fará trechos, fragmentos soltos e salteados ticos, mistos), materiais (todo e qualquer
da melodia. Este solo deverá ser feito por som, da nota ao ruído) e possibilidades
alguém corajoso em termos vocais, pois formais (desde as formas mais tradicionais
seu destaque será bastante grande. às mais fragmentadas e abertas).
A introdução da versão A pode ser Paradoxalmente, quanto mais liberda-
aproveitada, como preparação para a en- de se tem, maior competência é necessária
trada do cânone. para que uma idéia possa ser comunicada. Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra
Igor Strawinsky, compositor russo falecido Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
Sugestões de ampliação do tema EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Cícero Antonio Lopes
em 1971, criador de A Sagração da Primave- 1ª Série / Grafia de Sons
pesquisa sobre cantores de jazz e re- ra – obra de grande importância para a re-
pertório jazzístico; novação da linguagem musical – dizia que
a improvisação no jazz; só se é livre ao escolher a primeira nota de
111
uma música. A segunda já tem o compro-
misso e a responsabilidade intransferíveis
de dar um sentido à existência da primeira
e ao encaminhamento das próximas.
Quais seriam as armas para enfrentar-
mos esse terreno tão pantanoso e difícil
sem cairmos em nenhum dos extremos?
A não ser como experiência, tanto a sub-
missão absoluta a regras e normas rígidas
quanto o laissez faire e o valetudismo são
nocivos aos trabalhos artísticos. E isso ser-
ve também para a fruição – ter critérios
imutáveis é tão prejudicial quanto não ter
nenhum.
Critérios – aí está uma das formas de
se aproximar dessa questão. A possibili-
dade de discernir, reconhecer e identificar
o sentido uma obra implica a capacidade
de perceber seus elementos construtores,
suas direções e suas articulações espaço-
temporais. Por isso, é conditio sine qua
non aceitar que nosso acervo de experi-
ências artísticas, nosso repertório, nossas
convicções e, por que não, nossa postura
existencial terão de ser constantemente
ampliados e repensados. É, não só, nos-
sa condição de sobrevivência, mas nossa
grande chance de crescimento!
EE Eurico Silva Bastos - 1ª a 4ª Séries Fórmulas rápidas não há. Há, no en-
Profª. Maria Leandra Nepomuceno tanto, uma palavra básica: freqüentação.
Registro Ali Babá e os Quarenta Ladrões
Freqüentar sensível, intuitiva, intelectual,
afetiva, orgânica e existencialmente todos
os eventos e obras possíveis, desde os já
consagrados (vou descobrir o porquê da
consagração) até os criticados (vou saber
se concordo ou não com as críticas). Fre-
qüentar uma obra não é colecionar reper-
112
tório. É estar presente perceptivamente etc, no qual A representa a parte prin-
com ela, é pensar com e a partir dela, é co- cipal, e as letras B C, D etc , as outras
locá-la em diálogo permanente com obras partes diferentes. A idéia do Rondó é
já conhecidas que, talvez, sejam desaloja- o giro, a volta à idéia inicial, o círculo.
das e re-significadas. Esse é o único meio Por isso, nosso melhor e mais simples
de se preparar e, o melhor, de se deixar exemplo de forma-rondó possa ser a Ci-
sensibilizar e conduzir pelas novas formas randa, cirandinha: a Parte A é o canto,
de expressão artística. e as partes B, C, D etc, são os diversos
Para que nossos alunos experimentem versinhos que cada participante recita
tanto a lei (estrutura dada) quanto a liber- quando vai para o centro da roda.
dade (criação), e possam, com o tempo, Nosso rondó terá as seguintes caracte-
começar a perceber o equilíbrio possí- rísticas:
vel entre esses dois termos, faremos dois parte A: frase rítmica quaternária rea-
exercícios de criação bastante simples lizada por meio de percussão corporal,
em suas propostas, mas suficientemente com timbres característicos de palmas
desafiadores em suas realizações. Ambos Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra e ações percussivas suaves. Todos os
possuem uma estruturação bem nítida, Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema participantes devem dominar e reali-
EE Joaquim Mendes Feliz - 1ª Série
garantindo a inteligibilidade e o sentido Prof. Cícero Antonio Lopes
zar com soltura e precisão essa frase,
do discurso, seja ele realizado com notas Grafia de Sons e, se quiserem, podem substituí-la por
ou com ruídos. algumas das frases rítmicas trabalhadas
É importante que o aluno compreenda na Variação I, Jogos e Brincadeiras. O
que criar é construir, não é jogar a esmo grupo todo (o tutti) executa a parte A.
elementos quaisquer, na esperança de que Freqüentar uma obra não é
Partes B, C, D, E etc: frases improvi-
eles se amalgamem naturalmente – temos colecionar repertório. É estar presente sadas, feitas individualmente. Essas
de lhes dar uma ordem, uma direção, uma perceptivamente com ela, é pensar partes serão executadas com os instru-
função, enfim, uma razão para estarem lá. mentos musicais disponíveis, aceitan-
com e a partir dela,
do-se instrumentos não convencionais,
Exercício de criação 1 é colocá-la em diálogo permanente
além daqueles “tradicionais” confec-
com obras já conhecidas que, talvez, cionados com sucata.
Forma-rondó
O Rondó é uma forma musical bas- sejam desalojadas e re-significadas. Pergunta 1 – Nessa alternância de partes,
tante popular e tradicional. Sua primeira Esse é único meio de se preparar e, o elemento articulador é o contraste. Em quais
parte, ou seção, que contém a idéia ou o melhor, de se deixar sensibilizar parâmetros ele aparece com maior nitidez?
tema principal, retorna após a execução Resposta (que não vamos falar, vamos
e conduzir pelas novas formas de
de outras partes, como se fosse um refazer os alunos chegarem à conclusão):
frão. Analiticamente, seu esquema é re- expressão artística. a) contraste entre os timbres, percussivos
sumido na seqüência A-B-A-C-A-D-A, corporais nas partes A e instrumentais,
113
nas outras partes; b) contraste entre as mantida pelo tutti. Podem ser imita-
densidades (tutti versus solo). ções (totais ou parciais), variações, ou
Atenção: o contraste entre as intensida- desenvolvimentos das frase rítmica
des resultantes deverá ser observado. Nor- apresentada pela parte A.
malmente, a percussão corporal não chega a
Atenção: a escolha do instrumento
um grau de intensidade fortíssimo como um
será crucial para esta e para as próximas
bumbo, por exemplo. Os contrastes entre as
versões. Os que permitem maior precisão
intensidades dependerão da qualidade e da
rítmica são os mais apropriados. Paus de
natureza dos instrumentos disponíveis.
chuva e sinos, por exemplo, são de difícil
controle rítmico.
Versão A – todos sentados em círculo,
Versão C – Mesma disposição da ver-
cada um com seu instrumento.
são B. O regente (ou líder) deve marcar os
Tutti (parte A): A frase rítmica será
primeiros tempos de cada frase com um
executada por todos (tutti) e repetida
timbre diferenciado (um triângulo, por
2 vezes;
exemplo), sinalizando com intensidade
Solos (partes B, C, D, E, etc) – Assim mais forte o primeiro tempo de um total
que o tutti acabar, o participante que de 8 tempos (2 frases completas, 2 com-
estiver à direita do regente (ou do úl- passos quaternários). Diretoria de Ensino de Mauá / Arte – Ciclo I
timo solista) inicia seu solo, livre da Projeto Quatro Variações sobre um Tema
Tutti (parte A): idem à versão B; EE Walt Disney / Profª. Izabel Luiza
pulsação, apenas para “esquentar” as
idéias e “mostrar” seu instrumento Solos (partes B, C, D, E etc): cada
aos colegas (a exploração de efeitos, as solo deve ter a duração exata de 8
possibilidades de “tirar” sons diferen- tempos, ou seja, de mesmo tamanho
tes devem ser incentivadas). que o tutti.
Versão B – 2 grupos se diferenciam: Os so- Versão D – instruções iguais às da
listas (um terço dos participantes, mais ou versão C.
menos) e o tutti. O círculo se reorganiza, de
Tutti (parte A): idem à versão B;
forma a que todos os solistas estejam agru-
pados na seqüência de suas apresentações. Solos (partes B, C, D, E etc): os solis-
tas podem estabelecer diálogos, que-
Tutti (parte A): Depois de executar sua
brando a ordem estabelecida para suas
frase rítmica 2 vezes, o tutti mantém a Diretoria de Ensino de Sul 2
apresentações e respondendo com Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
pulsação em intensidade piano (fraco),
imediatez ao executante que acabou de EE Sinhá Pantoja / Profª. Vânia
para ajudar os solistas a manterem a Pesquisa sonora
se apresentar. Nesse caso, o tutti pode
precisão rítmica;
ficar em silêncio, marcando a pulsação,
Solos (partes B, C, D, E etc): Suas fra- ou, então, fazer suas frases rítmicas em
ses devem estar baseadas na pulsação piano, como fundo.
114
EE Nossa Senhora da Conceição - 3ª Série A
Profª. Mônica Cook
Atenção: Se, por acaso, dois ou mais volvidos, pois não há critérios de julga-
solistas começarem a tocar ao mesmo tem- mento, avaliação ou organização. Um
po, não interromper. Chamar a atenção dos critério possíveis é a idéia da unida-
para o resultado: uma estruturação polifô- de e da diferença. Que elementos de nos-
nica provocada pela superposição de duas sa improvisação se mantiveram iguais,
ou mais vozes coordenadas por um mes- quais os que se diferenciaram, variaram,
mo princípio – a pulsação regular. desenvolveram? Até que ponto é possí-
Perguntas 2, 3, 4... – Como foram as vel reconhecer uma idéia quando ela co-
frases apresentadas pelos solistas, em rela- meça a se transformar mais e mais?
ção ao tutti? Houve uma preocupação em O desenvolvimento de uma idéia musi-
continuar, variar, desenvolver, contrariar, cal pode ser, metaforicamente, tomado
dialogar, enfim, com a frase rítmica da como se fosse um diálogo verbal, e isso
parte A? Ou pareceu que eles a ignora- as crianças entendem muito bem. Ape-
ram, tocando o que “desse na telha”? nas como exemplo, vejamos três possi-
Respostas e mais perguntas: depois bilidades:
dos comentários, é necessário funda- Diretoria de Ensino de Mauá / Arte – Ciclo I O procedimento de imitação (repeti-
mentar, musicalmente, os resultados, Projeto Quatro Variações sobre um Tema ção imediata) pode ser compreendido
EE Walt Disney / Profª. Izabel Luiza
para não morrer no “achismo”. Muitas como concordância. Há concordâncias
ações ligadas à improvisação musical totais (imitação estrita), parciais, (imi-
não fornecem retorno nenhum aos enta-se um ou mais trechos da frase), com
115
comentários (mantém-se um trecho da
frase e acrescentam-se outros, inventa-
dos ou trazidos de outra peça);
O procedimento de variação parte da
manutenção da idéia básica, de uma
concordância com a essência (com
a pulsação ou com o compasso, por
exemplo), mas com muitos e variados
comentários acrescentados. Pode se
afastar consideravelmente da idéia bá-
sica, mas é sempre possível perceber
sua “filiação”;
Apresentação de um outro tema, de
uma outra idéia – seria a discordância,
a mudança de assunto. Uma idéia di-
Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema ferente (outra pulsação, outra métrica,
Tcharan ou, então, uma idéia melódica no lugar
das idéias rítmicas, por exemplo) deve-
rá ter personalidade suficiente para se
impor ao diálogo e convencer os inter-
locutores de sua consistência.
Inúmeras situações de diálogos musi-
cais podem ser criadas e pequenos exer-
cícios para enfatizar e conscientizar cada
uma delas devem ser preparados. O reper-
tório jazzístico é um reservatório riquíssi-
mo de diálogos inteligentes, criativos e
estimulantes, devendo, também, por isso,
ser muito freqüentado.
Exercício de criação 2
Música descritiva – forma discursiva ba-
seada em uma pequena história ou cena.
É chamada de “descritiva” a músi-
Diretoria de Ensino de Registro / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema ca que conta ou descreve, por meio de
EE Bairro Cubatão –Construção de instrumentos com sucata sons, uma cena, uma paisagem, uma pe-
116
quena história, enfim, é uma música que
remete o ouvinte a uma escuta composta
por sons, imagens e referências extra-
musicais.
O repertório descritivista teve seu auge
no período barroco. J. S. Bach (em vários
trechos de suas Cantatas e Paixões), Vival-
di, (As Quatro Estações) Haendel (Músi-
ca Aquática), Rameau (Suite Abaris ou Os
Ventos Boreais) e tantos outros composito-
res escreveram importantes obras descri-
tivas. No Romantismo, houve uma certa
descrença em relação a essa poética, mas,
mesmo assim, encontramos uma produção
bastante numerosa: Beethoven (Sinfonia
em Fá maior, op. 68, Pastoral), Moussor-
gsky (Quadros de uma Exposição), Liszt (O
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
lago de Wallenstadt, à beira de uma fonte), Brincadeiras – A-do-le-ta – A roda diminuiu e ficaram quatro alunos na brincadeira.
Smetana (O Rio Moldávia), Borodin (Nas
Estepes da Ásia Central), entre muitos ou-
tros. Até hoje, o princípio descritivo con-
tinua a ser utilizado.
Como estrutura de organização de um
discurso musical, a descrição de uma cena,
de um acontecimento ou de uma situação
pode ser bastante útil – conduz com coe-
rência o desenrolar dos sons e dá unidade
à peça. Além disso, é estimulante para o
desenvolvimento da imaginação e da fan-
tasia musicais.
Chuva de verão (sugestão de título)
Preparação: todos os participantes
são convidados a experimentar e explo-
rar, com instrumentos, objetos, sons vo-
cais e corporais, os barulhos e sons pro- Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
duzidos por: Brincadeiras – A-do-le-ta – No final restaram somente dois alunos.
117
118
a) uma multidão que lota uma rua movi-
mentada (a Rua 25 de Março aqui em
São Paulo, por exemplo);
b) uma tempestade que começa devagari-
nho, se intensifica ao máximo e depois
passa.
Realização:
Cena 1, grupo 1: pessoas passeiam,
conversam, brigam, camelôs gritam pre-
gões, carros buzinam, guardas apitam,
ambulâncias passam, enfim, todos ocu-
pam sonora e caoticamente um espaço. A
intensidade não deverá ser extremamente
forte, pois é preciso que todo ouçam a va-
riedade de eventos sonoros e, se possível,
que dialoguem entre si.
Cena 2, grupo 2: um acontecimento
relacionado à natureza – uma chuva –
vem interromper esse caos sonoro. Sons
de chuva começam a se sobrepor, pois as
pessoas correram para baixo das marqui-
ses, para as lojas ou casas, deixando a rua
deserta.
Cena 3, finalização, grupos 1 e 2: a chuva
cresce, apresentando toda sua sonoridade
plena de ventos e trovões, mantém-se por
um certo tempo nesse clímax sonoro e de-
pois arrefece, decrescendo em direção ao
silêncio.
A análise dessa estrutura nos permite ex-
plorar:
as intensidades e as densidades como

critérios de condução discursiva;
a construção de um clímax (o auge da

chuva) de forma gradual e controlada;
119
a transição gradativa de uma parte para O espaço bidimensional e a escrita
a outra – a passagem do caos sonoro musical
que decresce, aos sons da chuva que
Você já pensou que a solução encon-
crescem.
trada pelo homem ocidental para grafar os
Variação: um trovão retumbante pode sons, em especial o parâmetro altura, está
iniciar a chuva, interrompendo abrup- visceralmente ligada à idéia de espaço? A
tamente a cena 1. Nesse caso, não ha- própria terminologia adotada para descre-
verá transição para a cena 2, mas uma ver sons graves (baixos) e agudos (altos),
justaposição de partes. Essa é outra pos- resumida no termo altura é testemunha
sibilidade de articulação de uma forma dessa analogia. Fala-se, com a maior natu-
musical. ralidade, que os sons descem e sobem, que
a afinação cai, que a melodia salta...
Sugestões de ampliação de tema:
Pesquisar a evolução da grafia musi-
Após ouvir algumas peças descritivas cal pode ser uma viagem fascinante – é
barrocas, o aluno pode reconstituir aproximar-se dos esforços e tentativas
o ambiente sonoro daquela época e perpetrados durante séculos, é acom-
compará-lo com o presente: há sons panhar os “achados” arduamente con-
comuns? Quais as maiores diferenças? seguidos por muitos pensadores que se
Por que? dedicaram a um desafio que parecia in-
superável. O que parece “natural”, para
Por que não há sons eletrônicos ou
nós hoje em dia – escrever, não só mú-
tecnológicos nas músicas dos períodos
sica – foi e é uma árdua pesquisa, uma
barroco, clássico ou romântico?
ciência e um fazer de grande sabedo-
Que instrumentos diferentes temos ago- ria e envergadura. Lembram-se da sala
ra em relação aos que havia no período dos copistas no filme O nome da rosa?
barroco? Deve ter sido em um ambiente daqueles,
envolto em uma aura de mistério e de
VARIAÇÃO IV - GRAFIAS devoção a uma causa que as primeiras
notações musicais apareceram...
Há várias formas de grafar a música.
Não só para o uso pedagógico, mas para a Notação neumática – Neuma, do grego,
música do séculos XX e XXI, a criação de gesto. É a notação do canto gregoriano.
novas maneiras de registrar os sons signifi- Sinais gráficos que representam, es-
cou a libertação dos limites impostos pela sencialmente, a direção e o movimento de
notação tradicional. alturas de uma linha melódica. Tradicio-
nalmente associados à música vocal das
igrejas Bizantina e Ortodoxa, esses sinais
120
funcionavam, sobretudo, como auxiliares
mnemônicos. Os primeiros manuscritos
que contêm notação neumática datam do Notação neumática – Neuma,
século IX. Eram escritos sobre o texto a
do grego, gesto. É a notação do
ser entoado, chamados neumas in campo
canto gregoriano. Sinais gráficos
aperto por não possuírem nenhuma linha
concretamente desenhada. Percebe-se, que representam, essencialmente,
mesmo assim, que certos neumas já se ins- a direção e o movimento de
creviam no papel de uma forma espacia- alturas de uma linha melódica.
lizada, ocupando posições relacionadas a
Tradicionalmente associados à
um eixo horizontal central.
Pouco a pouco, a adoção de uma linha música vocal das igrejas Bizantina e
imaginária começou por sistematizar a orga- Ortodoxa, esses sinais funcionavam,
nização dos neumas em níveis diferentes de sobretudo, como auxiliares
altura, e a preocupação com uma notação
mnemônicos.
que se aproximasse cada vez mais da preci-
são acabou por tornar real e visível a linha
imaginária. Guido D’Arezzo, no século XI, Notação in campo aperto (apud Gagnepain, 1996, p. 19)
estabeleceu o uso de quatro linhas, sendo
duas principais. Estas, coloridas, seriam os
marcadores espaciais fixados em duas notas:
as linhas fá, vermelha, e dó, amarela, evolui-
riam para se tornar, mais tarde, as claves.
Observação 1 – A grafia dos aspectos

temporais
Diferentemente do parâmetro altura,
que adotou um sistema baseado na analo- Neumas sobre as linhas coloridas de Guido (apud Michels, 1985,p. 186)
gia espaço-visual que se mantém até hoje,
a escrita das durações solucionou suas
questões por outros meios. Em razão de
seus viscerais laços com o texto, o canto
gregoriano considerava o ritmo musical
como resultante das palavras. A métrica
baseava-se em sílabas longas e breves que
se combinavam para compor padrões rít-
micos recorrentes. Notação in campo aperto (apud Michels, 1985, p. 186)
121
Observação 2 – A mensuração do
tempo
A idéia de um tempo medido2 por

meio de números mais precisos (não
mais o instável relógio de sol) levou o
homem ocidental a uma “febre” de men-
suração, cujo auge se deu por volta do
século XIII. Relógios mecânicos fizeram
um sucesso formidável e empurravam as
ampulhetas para o ostracismo. Em músi-
ca, as “imprecisas” sílabas longas e bre-
ves foram substituídas por um código
que estabelece proporções matemáticas
de relacionamento: os valores proporcio-
nais de duração. Uma unidade passou a
ser tomada como medida e subdividida
em metades, quartos, oitavos, etc. (bre-
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B / Prof. Mônica Cook ves, semibreves, e assim por diante).
Grafia de Sons
Notação tradicional
2
Leitura recomendada: A mensuração da realidade Desenvolvida, basicamente, a partir
a quantificação e a sociedade ocidental Alfred das soluções encontradas para grafar as
alturas (a pauta) e as durações (valores
proporcionais de duração). O que carac-
teriza a grafia tradicional é a preocupação
com a precisão, a busca por um código
que não tenha variáveis, dubiedades e
que seja infalível e universal. Fórmulas e
barras de compasso, alterações (susteni-
dos e bemóis), armaduras de clave, entre
muitas outras, são convenções que cum-
prem a função de fornecer ao intérprete
o maior número possível de dados preci-
sos para que a idéia do compositor não
seja “deturpada” ou realizada de maneira
adulterada.
122
As diferentes grafias adotadas hoje
em dia
Ao lado das duas anteriores, outras
possibilidades de grafia musical aparece-
ram. À medida que a linguagem musical
do século XX foi se transformando, a
escrita tradicional foi se tornando insufi-
ciente para exprimir as novas sonoridades
e idéias. Como grafar, por exemplo, um
bloco sonoro cuja principal característica
é a indefinição de alturas e durações, à ma-
neira de uma “mancha” sonora?
Dependendo, principalmente, dos graus
de precisão e imprecisão dos elementos so-
noros presentes em uma obra, diferentes
formas de escrita foram criadas. Com o ob-
jetivo de estimular a imaginação dos execu-
tantes, esses novos registros gráficos abri-
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 2ª Série B / Prof. Mônica Cook
gam elementos que haviam sido banidos Grafia de Sons
pela grafia tradicional, tais como ruídos,
movimentos rítmico-melódicos imprecisos
ou sem direção definida, ações sonoras nos
quais importa mais o efeito global e não o
detalhe e a precisão, procedimentos aleató-
rios, evoluções temporais não previsíveis,
entre outros.
Vejamos algumas das muitas possibili-
dades:
Notação aproximada: utiliza elemen-
tos da grafia tradicional, indicando, po-
rém, aproximações intervalares e rítmicas.
O compositor sugere, por exemplo, que o
cantor emita a nota mais aguda ou mais
longa que ele puder realizar, ou, então,
que um instrumento realize um grupo de
notas o mais rápido que puder.
123
Notação roteiro: pode ou não uti- Passos:
lizar elementos da grafia tradicional, 1) seleciona-se um grupo de sons que for-
incluindo sinais não convencionais. mem pares contrastantes: longo/curto;
Normalmente, antecede à partitura um forte/fraco; e agudo/grave. (O contras-
roteiro de instruções (chamado “bula”) te é uma das melhores formas de tra-
que detalha cada um dos sinais utiliza- balho de discriminação e de percepção
dos pelo compositor. das diferenças entre dois sons).Os ins-
Notação gráfica: normalmente, não trumentos devem ser cuidadosamente
utiliza a pauta, preferindo o espaço total escolhidos para que o resultado sono-
de uma folha em branco para a disposi- ro seja o melhor possível. Pode ser um
ção de seus gráficos, que vão desde for- instrumento para cada som ou um para
mas figurativas, geométricas, não figurati- cada par.
vas, letras, sílabas, palavras, e colagens de 2) à maneira de um ditado, toca-se o pri-
trechos de outras escritas. É uma escrita meiro som, o longo, por exemplo e
Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema muito radical em termos de imprecisão, pede-se que seja escrito enquanto está
EE Bairro Sinhá Pantoja / Sul 2 / Profª. Vânia tanto na interpretação dos sinais (não tem soando. Observa-se o resultado sem
nenhuma “bula”) quanto nas possibilida- nada comentar e, em seguida, toca-se
des de leitura. Estas podem ser feitas tan- mais um som, contrastante com o pri-
to de forma convencional, da esquerda meiro (o som curto).
para a direita, como também a partir de 3) solicita-se às crianças que comparem
direções múltiplas que o intérprete quei- seus desenhos com os dos colegas,
ra e consiga imaginar (de forma retrogra- procurando descobrir as semelhanças
dada, diagonal, circular, entre outras). e diferenças. Muitas surpresas apare-
cerão, desde desenhos muito próximos
Na sala de aula até soluções muito contrastantes.
A proposta é corajosa, radical e apai- Pausa para discussões:

xonante. Vamos pedir às crianças que de- Provavelmente, dentre os resultados,
senhem os sons. aparecerão algumas das seguintes possibi-
...Como? Eu não sei escrever música... lidades gráficas:
Eu nunca desenhei o som... a) a fonte geradora – o instrumento;
Imaginem, inventem, criem um jeito de b) o(s) agente(s) – as mãos da pessoa que
desenhar este som que vocês vão ouvir! toca (ou a boca, no caso de sopro);
Essa é, basicamente, a única instrução c) a ação em si, com as mãos agindo sobre
a ser dada nessa atividade. Os resultados, o instrumento;
depois, é que serão os condutores das d) algumas notinhas soltas ou sinais co-
ações seguintes. nhecidos da notação tradicional;
124
e) linhas, pontos, rabiscos, manchas, es- a) Intensidades: sons fortes correspon-
pirais, desenhos não-figurativos ou geo- dem a traços ou formas grandes, total-
métricos; mente preenchidas. Há, também uma
f) animais, objetos, corações, elementos grande energia na feitura do desenho
da natureza tais como nuvens, estrelas, que provoca uma maior pressão sobre
raios, ou qualquer outra coisa que tenha o lápis ou a caneta. Cores escuras e vi-
sido evocada por meio daquele som; vas também podem aparecer. O inver-
so corresponde aos sons fracos.
g) palavras, sílabas e expressões onoma-
topaicas (como aquelas típicas de gibis: b) Durações: sons longos: longas linhas
crash, poft, tsc tsc, tóim etc); retas, onduladas, espiraladas, enove-
ladas. Sons curtos: pontos, “vírgulas”,
h) ?????????
traços rápidos, formas pequenas.
Essa riqueza de respostas servirá para que
(Conversa à parte: uma vez, de-
cada aluno exponha, para si e para os ou-
pois de ter “ditado” um som lon-
tros, as razões que o levaram a tal resulta-
go, uma criança de 6 anos trouxe Arte – Ciclo I – Projeto Quatro Variações sobre um Tema
do. (...Ah, eu desenhei uma linha comprida EE Bairro Sinhá Pantoja / Sul 2 / Profª. Vânia
como resultado um ponto bem
ou uma espiral porque o som era comprido.
“gordinho”, feito com canetinha
...Eu, já me lembrei de um apito de trem,
hidrocor. Confesso que fiquei des-
por isso desenhei uma locomotiva... Eu
concertada.... Normalmente os
vi escrito no gibi Pííííííííí´ de um apito do
pontos representam sons curtos...
guarda... e assim por diante).
Sua descrição foi a seguinte: “eu fi-
A idéia é, por meio das perguntas,
quei com a caneta nesse lugar até
conscientizar as características sonoras
o som parar, e como ele vinha lá de
percebidas e passadas para o papel. Nesse
cima, é como se ele furasse o papel
exemplo, a duração de um som longo. De
e continuasse descendo. Você viu
uma forma ou de outra, todos os resulta-
que o papel furou mesmo?”)
dos são pertinentes e têm relação com o
som ouvido, mesmo que aparentemente c) Alturas: se for o caso, pode-se estabele-
nós não o captemos. É na fala da criança, cer que a parte superior da folha ficará
em sua descrição do ouvido e do grafado, reservada para os sons agudos (altos),
que ela explicitará sua opção. a parte intermediária para os sons mé-
Mesmo não tendo sido “cientificamen- dios e a porção inferior da folha ficará
te comprovado por nenhum laboratório” para os sons graves. Esta convenção
há certas tendências que se repetem em que, como vimos, tem mais de mil anos
crianças pequenas (até 8 ou 9 anos) e que de tradição, tem sido mantida pela
têm sido usadas com freqüência por com- maioria dos compositores.
positores: d) Timbres: este é o mais difícil parâ-
125
metro para ser grafado de forma não
convencional. Ou os compositores
deixam livre, à escolha dos intérpre-
tes, ou usam-se cores. Mas, CUIDA-
DO: não se deve associar de forma
permanente uma cor a um timbre,
como se fosse uma percepção sines-
tésica.3 O uso de cores é apenas um
recurso, uma forma de facilitar e or-
ganizar a leitura.
Próximos passos:
pode-se continuar essa atividade de
“ditar” e descobrir/discutir grafias
possíveis para os outros pares con-
trastantes de sons, até começar a mis-
turá-los em seqüências de até 3 sons
diferentes;
é possível, também, trabalhar com
eventos sonoros compostos por vários
sons, por exemplo, vários sons curtos,
como um rufar de tambores, ou várias
notas soltas no piano, no violão, por
exemplo.
criação de pequenas peças com suas
respectivas partituras.
Opus 1
a classe se divide em pequenos gru-
pos, cada um comporá uma pequena
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I
Projeto Quatro Variações sobre um Tema peça com até 5 sons ou ruídos. Na
Leitura rítmica 3
Sinestesia. Do grego sýn, reunião, ação conjunta + confecção da partitura os sinais usa-
aísthesis, sensação. A sinestesia é definida como a dos deverão ser discutidos e escolhi-
mistura espontânea de sensações. É considerada um
dos por todos.
fenômeno perceptivo no qual as equivalências, os
cruzamentos e as integrações sensoriais acontecem.
as partituras serão expostas, antes das
Kandinsky, por exemplo, tinha vivência do execuções, para apreciação e confa-
amarelo provocada pelo timbre do trompete. bulações.
126
um grupo executará a partitura do ou-
tro, sem prévias instruções ou direcio-
namentos. Comentários e discussões
(“Não era nada do que nós havíamos
imaginado... Ah, mas esse desenho nos
sugeriu tal interpretação...).
cada grupo executa sua partitura,
da maneira como a havia concebi-
do, comparando com as outras in-
terpretações.
Opus 2
confecção de uma partitura para a
ambientação sonora da introdução do
cânone do Grilo, recriando e reescre-
vendo a canção, se quiserem, como
uma colagem.
Opus 3
confecção de uma partitura para a mú-
sica descritiva Chuva de Verão.
Lembrete: todas as partituras gráficas guar-

dam uma grande margem de imprecisão
e indefinição. É sua natureza e proposta.
Elas têm, de uma certa forma, a mesma
função das grafias neumáticas – são recur-
sos mnemônicos. Para os intérpretes, são
sugestões, são guias para a criação e este
acaba sendo um co-autor da peça.
Sugestões de pesquisa e ampliação do tema:
comparação entre a medição do tempo

na música e a medição do espaço nas
artes plásticas (a técnica da perspecti- Projeto Quatro Variações sobre um Tema
va, em especial); Leitura rítmica
127
comparação entre a produção plásti- Bibliografia
ca do século XX, em especial, o abs- HEYLEN, J. Parlenda, riqueza folclórica
tracionismo e o não figurativismo, e – base para a educação e iniciação à
a notação gráfica; música. São Paulo: Hucitec/MINC,
pesquisa sobre a maneira de os ro- 1987.
queiros e músicos pop grafarem suas KANDINSKY, W. Ponto e linha sobre pla-
músicas (as chamadas tablaturas); no. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
KOELLREUTTER, H.J. Terminologia de
levantamento de onomatopéias que uma nova estética da música. Porto Ale-
signifiquem sons de instrumentos (ou gre: Movimento, 1990.
sons da natureza, ou... ou...) encon- MELO, V. Folclore infantil. Rio de Janei-
tradas em gibis; (uma pequena com- ro: Cátedra Editora, 1981.
posição pode ser feita somente com MICHELS, U. Atlas de Música, I. Madri:
essas divertidas onomatopéias....) Alianza, 1985.
NOVAES, I. C. Brincando de roda. São
a escrita musical é igual em todos os
Paulo: Agir, 1986.
países?
SADIE, S. Dicionário Grove de Música
– edição concisa. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1994.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São
Paulo: UNESP, 1991.
128
O Grilo (anônimo) - Cânone a 3 (veja página 105)
129
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B / Profª. Mônica Cook
Grafia de Sons
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B / Profª. Mônica Cook
Grafia de Sons
130
Teatro
131
Diretoria de Ensino Região de Registro / Arte – Ciclo I / Projeto Teatro
EE do Bairro Cubatão / 3ª. Série / Profª. Vera Cristina Begliomini
132
A Prática Teatral na Escola: A prática do teatro na
Flávio Desgranges
construção de um discurso escola possibilita que os
coerente, crítico e criativo. participantes exprimam, de
diferentes maneiras, os seus
pontos de vista, fomentando
a capacidade dos alunos de
manifestarem as suas sensações
e posicionamentos, tanto
no que se refere ao microcosmo
das suas relações pessoais,
quanto no que diz respeito
às questões da sua comunidade
e do seu país.
Meu companheiro menino,

perante o azul do teu dia,
trago sagradas primícias
de um reino que vai se erguer
de claridão e alegria...
Meu companheiro menino,
neste reino serás homem,
um homem como teu pai.
Mas leva contigo a infância,
como uma rosa de flama
ardendo no coração:
porque é da infância, menino,
que o mundo tem precisão.
Thiago de Mello
133
Diretoria de Ensino de Jacareí / Arte – Ciclo I / Projto Teatro
EE Benedito Manoel dos Santos
134
1. Os Jogos de Improvisação 1 Podemos compreender o teatro como uma arte
como Metodologia de que se constitui, essencialmente, da presença
de, ao menos, um indivíduo em cena e de
Ensino do Teatro
outro que o observa. Assim, a arte teatral está
fundamentalmente centrada na figura do ator,
O teatro1 em instituições educacionais e nas suas possibilidades de comunicação com o
vem sendo trabalhado, preferencialmente, espectador: através da utilização da palavra, da 2 Os jogos de improvisação teatral, também
a partir da prática de jogos de improvisa- exploração de diversas sonoridades, dos gestos e conhecidos como jogos improvisacionais ou
movimentações, etc. Contudo, enquanto linguagem jogos de expressão dramática, constituem-se
ção2, e isto porque se compreende que, na
artística, o teatro pode se valer de variados outros em exercícios teatrais em que um ou mais
investigação proposta pelos exercícios de
elementos de significação para comunicar algo jogadores-atores executam uma cena teatral
expressão dramática, o prazer de jogar se aos espectadores, utilizando-se de diversos signos de maneira improvisada, ou seja, sem ensaio.
aproxima do prazer de aprender a fazer e a visuais (os gestos do ator, os adereços de cena, os A cena pode ser improvisada a partir de breve
ver teatro, estimulando os alunos a organiza- figurinos, o cenário, a iluminação) e sonoros (o combinação estabelecida pelos jogadores-atores,
rem um discurso coerente e criativo, que ex- texto, as canções, as músicas, os efeitos sonoros). ou mesmo sem combinação prévia, partindo-se
plore a utilização dos diferentes signos que Há espetáculos teatrais que utilizam ainda signos de uma proposta dada pelo coordenador do
olfativos (aromas de perfumes ou essências, cheiro processo. Os demais integrantes do grupo se
constituem a linguagem teatral, bem como a
de defumador, odor de alimentos conhecidos, etc.), colocam enquanto jogadores-espectadores da
empreenderem leituras próprias acerca das cena improvisada pelos jogadores-atores. O
ou signos táteis (em que a cena - os atores ou objetos
cenas criadas pelos seus camaradas. cenográficos - trava algum tipo de contato corporal exercício continua até que todos os integrantes
A prática do teatro na escola possi- com os espectadores para lhes comunicar algo). do grupo apresentem as suas cenas.
bilita que os participantes exprimam, de
diferentes maneiras, os seus pontos de
vista, fomentando a capacidade dos alu-
nos de manifestarem as suas sensações e
posicionamentos, tanto no que se refere
ao microcosmo das suas relações pessoais,
quanto no que diz respeito às questões da
sua comunidade e do seu país. Além de
constituir-se em uma atividade que pro-
põe o desenvolvimento do olhar crítico,
pois, durante o processo, os integrantes
são incentivados a estar atentos aos nós
das questões, a lançar “porquês” às situ-
ações apresentadas: por que isto é assim?
Poderia ser diferente?
Nas avaliações das cenas apresentadas,
o grupo, coordenado pelo professor, pode
conversar tanto sobre as questões relativas Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Teatro
à vida social, presentes nas improvisações, EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B / Prof. Mônica Cook
135
problematizando as situações do dia a aprenda e reproduza um “jeito certo” de
dia, quanto sobre as resoluções artísticas fazer teatro (não existe jeito certo!), mas
propostas por cada grupo, com o intuito que crie a sua maneira de se comunicar a
de aprimorar a capacidade dos alunos de partir dos elementos constituintes da lin-
conceber um discurso cênico. Em aula, se guagem teatral.
trata menos de ensinar o que é certo e o O exercício do teatro estimula que os
que é errado, e mais de ensinar os alunos a participantes trabalhem isto que o diretor
lançar perguntas às cenas, questionando os teatral inglês Peter Brook chama de “o
fatos e as resoluções artísticas apresenta- músculo da imaginação”.
das, de estimulá-los a criar interpretações
A imaginação é um músculo, e ela fica
particulares das cenas, e a, no decorrer do
muito contente em jogar o jogo. Eu
processo, apurar as suas construções cêni-
posso tomar, por exemplo, esta garrafa
cas, a partir da própria experiência.
plástica e decidir que ela será a Torre
O exercício teatral desenvolvido du-
de Pisa. Eu posso jogar com isto, deixa-
rante o processo, calcado na concepção
la inclinada, experimentar tomba-la,
de cenas e na observação cuidadosa das
quem sabe deixar que ela desmorone,
criações dos demais integrantes do gru-
se espatife no chão... Nós podemos
po, estimula os alunos a conhecerem e se
imaginar isto no teatro, ou na ópera, e a
apropriarem das possibilidades comuni-
garrafa poderia criar uma imagem mais
cacionais da arte teatral, e mais, a inven-
forte que a imagem banal dos efeitos
tarem um jeito próprio de fazer teatro,
especiais no cinema, que reconstituem, a
já que não se deve esperar que o grupo
custa de milhões, uma torre verdadeira,
um verdadeiro tremor de terra, etc. A
imaginação, este músculo, ficaria menos
O exercício teatral desenvolvido
satisfeita (Brook, 1991, p. 41).
durante o processo, calcado na
concepção de cenas e na observação E aqui estamos falando não só do es-
tímulo a que os alunos concebam seus
cuidadosa das criações dos demais
próprios produtos artísticos, suas cenas,
integrantes do grupo, estimula personagens, ou do prazer de se aventurar
os alunos a conhecerem e se em universos ficcionais, a partir da relação
apropriarem das possibilidades com uma cena apresentada em sala de aula
ou um espetáculo teatral, mas também da
comunicacionais da arte teatral, e
vontade de conceber algo diferente, pró-
mais, a inventarem um jeito próprio prio, de pensar de uma outra maneira.
de fazer teatro. Desenvolver a possibilidade de elaborar
136
maneiras particulares de compreender respeito para com os demais participantes
o mundo, os acontecimentos cotidianos, do grupo, ressaltando a importância de
tanto no que concerne à vida pessoal, aprender a escutar, e a falar sem silenciar
quanto no que se refere às questões so- o outro, e expor as suas idéias e organizar
ciais, coletivas. Parece simples, mas é um argumentos para fazer valer os seus pon-
fato: a vontade de transformar as coisas só tos de vista, sem intransigência. A prática
pode se efetivar se, inicialmente, tivermos teatral calcada em jogos improvisacionais
possibilidades de inventar maneiras dife- propõe, portanto, uma experiência coleti-
rentes de compreender estas coisas e, em va, em que o estabelecimento de uma rela-
seguida, se soubermos fazer com que a ção favorável de cada um dos participan-
imaginação se apresente enquanto ação. E tes para com o grupo se torna primordial
é justamente isto o que se pode trabalhar para o bom andamento e aproveitamento
nas aulas de teatro, tanto a expansão do Arte – Ciclo I / Projto Teatro das aulas. Nestes jogos, está implicado um
Prof. Umberto Germano dos Santos
músculo da imaginação, exercitando ma- Seguindo o alvo
processo coletivo de tomada de decisões,
neiras de inventar algo próprio, quanto a seja para escolher os novos rumos do jogo
possibilidade de concretizar uma vontade, ou para avaliar os jogos anteriores, o que
de fazer com que uma idéia seja apresen- desenvolve nos alunos o interesse por coo-
tada enquanto ação dramática. perar e produzir em conjunto.
A experiência proporcionada pelos
jogos improvisacionais possibilita, assim, 2. O Jogo Dramático e a
que o aluno apreenda, de maneira livre e Apreensão da Linguagem
prazerosa, os diferentes aspectos particu- Teatral3
lares que envolvem o exercício da lingua- 3 Em nosso país, três principais vertentes de jogos
gem teatral: a imaginação, possibilitando de improvisação teatral vêm sendo propostas em O Jogo Dramático não pode existir sem
instituições educacionais: o Jogo Dramático, o Jogo
que a consciência reflita sobre si, e invente dois aspectos presentes nos jogos tradicio-
Teatral e o Drama. O Jogo Dramático será abordado
a si mesma, abrindo-se para diferentes for- nais, organizados pelas próprias crianças
a seguir. Mais adiante, apresentaremos aspectos
mas de compreender e retratar o mundo; do Drama, jogo improvisacional de origem anglo- – como jogos de pique, de roda etc. -, e
a ação, quando o indivíduo ‘arregaça as saxônica. O Jogo Teatral, por sua vez, não será que são fundamentais em qualquer jogo: o
mangas’ e atua efetivamente, transforman- tratado neste material, e constitui-se em relevante prazer de estar aqui e agora, e o respeito às
do o presente, executando aquilo que a metodologia de aprendizagem do teatro criada nos regras. Ou seja, o prazer, primeiro aspecto
Estados Unidos, por Viola Spolin, e trazida para o
imaginação formulou; e a reflexão, que lhe vital, é primordial para a efetiva realização
Brasil por Ingrid Dormien Koudela. Para melhor
permite analisar os fatos e circunstâncias, dessa prática teatral, prazer este que não
conhecimento desta prática, pode-se consultar
e traçar parâmetros para a sua criação e a a seguinte obra: SPOLIN,Viola. Improvisação pode ser sufocado por objetivos “pedago-
sua atuação, tanto na esfera da arte quanto para o teatro. São Paulo, Editora Perspectiva. gizantes”. E, segundo aspecto, a prática
na da vida (Coelho, 1988). de Jogo Dramático só existe se os parti-
O processo de jogos de expressão dra- cipantes respeitarem as regras propostas
mática solicita, ainda, atenção, cuidado e (Ryngaert, 1991).
137
cabilidade de um gesto importa mais que
o virtuosismo da sua execução. Represen-
tar bem um personagem, ou criar a ilusão
em cena de tornar-se um tal personagem,
é menos importante do que compreender
e fazer compreender aquele personagem;
mais do que a capacidade técnica dos jo-
gadores-atores importa a inteligibilidade
da cena apresentada: a situação concebi-
da pelos jogadores está compreensível em
todos os seus aspectos? Poderia-se sugerir
algum aprimoramento na comunicabili-
dade da idéia? As resoluções cênicas são
coerentes e criativas? Poderiam ser refi-
nadas de alguma maneira? Assim, a pre-
ocupação central com a inteligibilidade
da cena apresentada não significa que se
Arte – Ciclo I – Projeto Teatro deva abandonar as exigências formais do
discurso, mesmo porque o trabalho sobre
O desafio do professor está em man- a forma precisa estar aliado à visão crítica
ter constante a tensão entre divertimen- do conteúdo.
to e aquisição da linguagem. Ou melhor, Diferentemente dos jogos tradicionais,
cabe ao professor tornar possível que os em que, geralmente, as crianças brincam
alunos descubram, pela própria experi- por conta própria, sem a interferência de
ência, o prazer da investigação e apre- um coordenador adulto, a presença do
ensão da linguagem teatral. Assim, sem professor, enquanto condutor do processo
Cabe ao professor tornar possível perder o prazer próprio ao jogo, alme- de aprendizagem, se torna absolutamente
ja-se que os participantes conquistem, necessária e relevante no Jogo Dramático.
que os alunos descubram, pela
gradual e sucessivamente, a capacidade Contudo, a simples proposição de uma se-
própria experiência, o prazer da de criar, organizar e emitir um discur- qüência de jogos de improvisação teatral,
investigação e apreensão da so, valendo-se dos diversos elementos que se perde pela falta de clareza no pla-
linguagem teatral. de significação (signos sonoros e visuais) nejamento, pode fazer com que o jogo vire
próprios a arte teatral. um divertimento irrefletido, tornando pou-
O Jogo Dramático visa mais a forma- co relevante a presença do adulto. Jogar
ção de um indivíduo capaz de organizar por jogar leva a situações repetitivas, sem
e emitir um discurso teatral do que a pre- desafios e sem aquisições. Uma reunião ale-
paração de um artista virtuoso. A comuni- atória de práticas ou exercícios dramáticos
138
tidos como pedagógicos não garante um
processo efetivo de aprendizagem.
O processo de Jogo Dramático que
não questiona a sua função enquanto ins-
trumento educacional efetivo estaciona
na repetição estéril. Ou seja, sem a vonta-
de de inventar diferentes possibilidades de
investigação da linguagem teatral e de sua
atuação enquanto instrumento de reflexão
da vida social, o Jogo Dramático perde a sua
vitalidade.
Características do Jogo Dramático
Esta prática teatral surge na França, Diretoria de Ensino de Registro / Arte – Ciclo I – Projeto Teatro
EE Marechal Cordeiro de Farias (Sete Barras)
nas primeiras décadas do século XX, sen-
do utilizada em vários contextos, desde
como atividade que animava encontros
de grupos de escoteiros até, e principal-
mente, nas escolas, enquanto instrumento A investigação do mundo lá fora atividade se incline para situações psico-
cada vez mais reconhecido por seu valor A prática do Jogo Dramático permi- terapêuticas - o que está longe de ser o
educacional. Pode-se caracterizar o Jogo te que os participantes investiguem os objetivo das aulas de teatro -, quanto que
Dramático como uma atividade grupal, diversos aspectos da vida social, criando os participantes levem para um âmbito
em que o indivíduo elabora por si e com em sala um espaço propriamente artístico, excessivamente pessoal a construção e a
os outros as criações cênicas, valendo-se em que o real se torna material de uma análise das cenas.
das apresentações no interior das oficinas investigação que se dá em ambiente mar- O Jogo Dramático se torna, assim,
como um meio de investigação e apreen- cado pela ludicidade. O conhecimento do um instrumento de análise do mundo:
são da linguagem teatral. Desenvolvem-se, mundo pela prática teatral possibilita uma as situações cotidianas são vistas e re-
no decorrer do processo, as possibilida- apreensão e revisão dos fatos do dia a dia. vistas, moldadas e modificadas no jogo,
des expressiva e analítica, capacitando o O jogo, contudo, opera no plano da fic- e o indivíduo pode sempre parar, voltar
participante tanto para dizer algo através ção, e não no plano da realidade. As con- atrás e tentar de novo. Essa estrutura
do teatro, quanto para uma interpretação venções próprias à atividade deixam claro repetitiva do Jogo Dramático, ressalte-
aguda dos diversos signos visuais e sono- aos participantes que se trata de ficção, e se, constitui-se em um de seus aspectos
ros que constituem uma encenação tea- que, embora a realidade esteja em jogo, fundamentais, já que, no decorrer de
tral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um ela não está, efetivamente, no jogo. Ou muitos exercícios, propõe-se que, após a
observador atento em sua relação com as seja, a demarcação clara destas fronteiras, análise da cena feita pelos jogadores-es-
diversas produções espetaculares. entre ficção e realidade, evita tanto que a pectadores, os jogadores-atores possam
139
variados âmbitos e tendências. Não se tra-
ta de transmitir conceitos e estéticas de um
novo teatro, mas de conduzir o processo de
investigação da linguagem teatral manten-
do o grupo aberto para estabelecer contato
com as experiências artísticas recentes.
A prática do Jogo Dramático e a

freqüentação a espetáculos teatrais:
uma via de mão dupla.
A freqüentação a espetáculos teatrais
pode ser de grande valia para que um gru-
po de iniciantes possa observar como os
artistas constroem um conjunto organi-
zado de signos em suas encenações, além
Arte – Ciclo I / Projeto Teatro / Prof. Umberto Germano dos Santos
de comparar suas realizações nas oficinas
Recriação de uma imagem (a partir da obra Imigrantes, de Portinari)
com aquelas elaboradas pelas produções
teatrais em cartaz. Ver espetáculos teatrais
de qualidade, em consonância com a ex-
perimentação em sala de aula, re-alimenta
retomá-la, redefini-la com base nos co- sas sociedades contemporâneas. Mas que
a investigação da linguagem. Assim, a ida
mentários feitos pelo grupo, e apresen- se favoreça, na sala de aula, o surgimento
ao teatro aliada à prática do Jogo Dramá-
tá-la de novo. de um teatro que analise os gestos e atitu-
tico na escola, aprimora nos alunos tanto a
des atuais, e que não se apresente enquanto
apreciação estética, formando-os enquan-
A superação dos estereótipos reprodutor irrefletido de comportamentos
to espectadores, quanto a capacidade ex-
usuais. Para isso, torna-se relevante que
A atenção do professor para que a prá- pressiva, estimulando suas possibilidades
o professor esteja em plena consonância
tica teatral proposta nas aulas esteja provi- de construção de discursos cênicos.
com o teatro do seu tempo, acompanhan-
da de uma estética que efetive uma análise do também as demais produções artísticas
do mundo lá fora, está também relacionada Os diversos elementos da linguagem
recentes, e participando de encontros e de-
com a vontade de que o processo não esta- teatral estão em jogo
bates que discutam a função da arte teatral
cione em mera cópia dos padrões estéticos nos dias que correm. O Jogo Dramático não está subordina-
difundidos pelos veículos de comunicação Cabe ao professor estabelecer impor- do ao texto, que é substituído pela palavra
de massa, ou outras produções espetacula- tante mediação entre o que acontece nas improvisada, o que não impede que o tex-
res menos exigentes, ou mesmo por uma aulas e os diversos aspectos da arte con- to apareça em determinados exercícios,
estética teatral caduca, que não responde temporânea, entre a produção dos alunos mas o jogo está calcado em uma linguagem
mais a função que exigem dessa arte as nos- e aquela efetivada pelos artistas em seus global que utiliza diferentes signos visuais
140
e sonoros, e na qual a palavra é um dos ele- bém, que o aluno tome consciência dos di-
mentos presentes. Os diversos elementos 4 Ver exemplos a seguir no versos signos lingüísticos pelos quais somos
de linguagem que constituem a arte tea- Repertório de Exercícios. bombardeados diariamente, através dos
tral tornam-se material a ser explorado no tantos meios de comunicação contemporâ-
processo de investigação dessa comunica- 5 No Repertório de Exercícios, a seguir, há alguns neos – os outdoors, o cinema, a televisão,
atividades que sugerem a exploração em aula de
ção que se estabelece entre palco e platéia, o rádio, os jogos eletrônicos etc. -, estando
obras artísticas.
entre os que agem em cena e os que obser- atento a cada uma dessas emissões, deixan-
vam da sala. O cenário, os adereços, a mú- do de consumi-las irrefletidamente, mas, ao
sica, a luz, os gestos, a movimentação dos contrário, estando em condições de perce-
atores, são tratados enquanto elementos be-las criticamente e elaborar uma leitura
que, como o texto, têm algo a dizer, sen- própria e seletiva dessa enxurrada de sig-
do considerados signos fundamentais que nos a que estamos expostos.
constituem a linguagem teatral. Diversos A apreensão crítica desse material pode
exercícios podem ser propostos durante o ser também re-utilizada em suas elabora-
processo tendo em vista a exploração des- ções cênicas nas oficinas. Torna-se dese-
ses elementos de linguagem4, levando em jável que o professor traga alguns desses
conta a especificidade de cada um deles na produtos culturais para as aulas, propondo
construção e emissão de um discurso que jogos que sugiram a exploração de fotos,
será interpretado pelos receptores. notícias, propagandas e demais materiais
Propõe-se, gradativamente, aos alu- que estão presentes no cotidiano dos alu-
nos, portanto, a percepção de que estão nos, e que, por vezes, não são nem mesmo
jogando com uma linguagem que não é só notados por eles. O educador pode, ainda,
verbal, trabalhando com o grupo o apu- proporcionar ao grupo o contato com di-
ro em mostrar teatralmente uma situação, versos materiais de reconhecida qualidade
levando-o a notar as diferentes maneiras artística – fotos, pinturas, canções, poe-
possíveis de se compor uma cena, já que sias, peças dramáticas etc. – que, em que
há um cabedal vasto de signos - específi- pese o alto teor estético, são muito pouco
cos a cada elemento de linguagem, e que difundidos e amplamente desconhecidos
trabalharão integrados na encenação - aos por nossos alunos5.
quais se pode recorrer para se construir
um discurso teatral. A exploração do espaço escolar
A prática do Jogo Dramático não exige

A análise dos produtos de
Diretoria de Ensino de Capivari
cenários e figurinos especiais, nem acessó-
comunicação de massa
3ª série C rios próprios, podendo valer-se do mate-
Narradora do teatro, usando objetos
A exploração dos vários elementos que rial disponível no espaço em que aconte-
constituem a cena teatral possibilita, tam- cem os jogos, bem como não se necessita
141
de área especialmente preparada para re- vorecer o redimensionamento das relações
ceber os jogos, podendo-se utilizar - no estabelecidas no âmbito escolar. O que se
caso dos jogos desenvolvidos nas escolas espera é que a prática teatral estimule não
- as próprias salas de aula, bastando para só a revisão da relação dos alunos com o
isso que se afastem as carteiras e se crie espaço arquitetônico, mas também a re-
uma área de atuação. visão das relações pessoais no interior da
Se a escola, por sua vez, puder dispo- instituição educacional. E isto porque, nas
nibilizar um espaço mais adequado e ma- aulas de teatro, instaura-se um processo
teriais apropriados para as aulas de teatro, de trabalho em que o respeito à palavra e à
melhor ainda. atuação dos alunos torna-se fundamental
A idéia de que as atividades podem acon- para que se estabeleça uma efetiva relação
tecer na própria sala de aula, e sem a exigên- pedagógica.
cia de materiais específicos, parte do prin-
cípio de que se torna importante diminuir A liberdade de criação dos alunos e
ao máximo os empecilhos para que a prática a interferência crítica do professor
teatral se efetive amplamente nas escolas,
Nas aulas de teatro deve vigorar um
além de afirmar o Jogo Dramático como
Jogo dramático instrumento capaz de re-significar tanto os espírito aberto para as idéias dos alunos,
Capacitação de professores
materiais disponíveis – transformando car- valorizando não só a variedade de temas
teiras, quadro negro etc. em elementos de abordados mas também as diferentes for-
cena – quanto modificar o significado atri- mas de resolução das cenas propostas. Para
buído às próprias áreas do espaço escolar, isto, o professor precisa cuidar para instau-
estimulando alunos e professores a lançarem rar um espaço arejado, aberto para diferen-
um novo olhar para a sala de aula, o pátio, tes pontos de vista e diferentes tratamentos
corredores e demais ambientes. cênicos. Ou seja, mantendo a liberdade
A exploração das diversas áreas da para que se escolha o conteúdo a ser abor-
instituição enquanto espaço ficcional dado e a maneira de tratá-lo. Torna-se im-
(um corredor que, na criação de uma portante que esta liberdade não seja uma
cena pelos alunos, se transforma no retórica mas que seja compreendida em sua
interior de um ônibus etc.) suscita nos aplicação prática, de maneira que os alunos
participantes a vontade de criar uma tenham a oportunidade de decidir os temas
significação própria para esses espaços abordados em aula, mesmo que possam pa-
cotidianamente utilizados para outras recer desinteressantes para o professor; que
finalidades, além de estreitar o laço afe- precisa ter cuidado até mesmo para evitar
tivo dos alunos com a escola. uma condenação precipitada dos estere-
O Jogo Dramático traz consigo, assim, ótipos televisivos (e dos demais produtos
a idéia de que o teatro na escola pode fa- da cultura de massa), já que, no início, os
142
alunos costumam recorrer às narrativas e observado e admirado enquanto transita
linguagens conhecidas. Solicita-se, assim, pela cena, deixando de lado o essencial
que seja preservado o prazer da escolha do da atividade, que reside no enriqueci-
tema e da maneira de abordá-lo. mento das possibilidades de comunica-
O respeito às criações dos alunos, ção que se estabelece entre atores e es-
contudo, não significa que o professor pectadores em jogo.
não possa trazer temas e materiais, que
se deva partir sempre da imaginação e E o professor, deve participar dos
da experiência trazida pelos participan- jogos?
tes. O professor pode permanecer aberto
Costuma-se dizer que quando o coor-
para outros pontos de vista, e, também,
denador do processo entra no jogo perde
para intervir e dar outro rumo quando
o olhar exterior, mas se todos os mem-
achar necessário; e isto vai depender da
bros do grupo jogam, por que não ele?
sua percepção e sensibilidade para de-
A participação do professor intensifica a
finir como e quando intervir. O impor-
sua relação com os alunos, possibilitando
tante é que se mantenha sempre a tensão
que estes percebam e se contagiem com Jogo dramático
necessária entre liberdade de criação e Capacitação de professores
interferência crítica do coordenador do o seu prazer em participar das ativida-
processo, numa relação em que os dois des propostas. Além disso, surge sempre
pólos são fundamentais. a curiosidade do aluno que quer que o
Para que essa tensão possa estar manti- professor também se exponha. Será que
da, sem pender para um dos lados exage- ele sabe jogar como nos pede para fazer?
radamente, em um espaço em que alunos Uma relação diferente entre educandos e
e professor sintam-se ouvidos e respeita- educador surge com a participação desse
dos, a conquista da confiança mútua, que último nos jogos, pois desmistifica a figu-
se efetiva no desenrolar das sessões, tor- ra do professor no grupo, aproximando-o
na-se vital. Para isto, é preciso haver um dos alunos, que se sentem mais à vontade
comprometimento do professor para com para jogar.
o grupo. O professor, ressalte-se, não é um A participação do professor pode ser
visitante, mas um participante. saudável, contanto que ele tenha os mes-
A sua intervenção torna-se também mos direitos dos outros participantes, man-
fundamental para não deixar que o ca- tendo-se o respeito às suas decisões quanto
botinismo e o exibicionismo silenciem aos possíveis personagens e situações que
a experiência sensível, deixando-se cair o envolvam, e o direito mesmo a negar um
em um tipo de processo que, estabele- papel, que é dado a qualquer participante
cido em acordo tácito, estaciona no pra- do grupo, para que ele não seja obrigado a
zer narcíseo de um grupo que adora ser se colocar em situações constrangedoras.
143
A montagem de espetáculos fessor pode e deve participar das resolu-
não é o objetivo principal ções artísticas, mas sem sufocar as iniciati-
vas e criações dos alunos.
A prática do Jogo Dramático não visa
uma representação oficial rodeada de um
A palavra dos espectadores
grande aparato; o trabalho, assim, não se
desenrola com a expectativa voltada para Dar a palavra aos jogadores-especta-
um resultado final. O coordenador, em dores torna-se tão indispensável quanto o
consonância com o grupo, pode, no en- próprio jogo de cena, já que são eles que,
tanto, querer apresentar uma peça teatral com seus comentários e proposições, de-
aberta a terceiros (familiares, demais alu- terminam as práticas. Mas é preciso cui-
nos e educadores da escola, etc.), mesmo dar desta palavra, para que ela aconteça
que seja para guardar os rastros de um tra- em boas condições. Se as crianças, por
balho. Se assim for, o grupo irá, geralmen- um lado, podem demonstrar dificuldade
te, passa a se fixar em um novo objetivo: a inicial de tomar a palavra, os adultos, por
apresentação. outro, podem perder-se em teorizações
Contudo, especialmente em práticas vagas, o que é preciso evitar.
Jogo dramático desenvolvidas nas escolas, não será re- O debate sobre as cenas apresentadas
Capacitação de professores
comendável atribuir ao espetáculo um abre também o espaço para que grandes
cunho e responsabilidade de um pro- grupos formados por pessoas diferentes
duto que tenha caráter profissional, to- possam trocar idéias sobre uma temática,
mando-se especial cuidado para que as mas sabemos que este espaço democráti-
resoluções cênicas expressem de fato a co não se instaura de imediato. Os alunos
investigação do grupo de alunos, e não mais expansivos tomam a palavra e os
surjam como resoluções únicas e ex- mais tímidos se calam, de início – o que
clusivas do professor, que, na ânsia por pode acontecer tanto no debate sobre os
conseguir aquilo que ele considera “um temas e os diversos aspectos das cenas
bom resultado”, acaba por sufocar a ex- apresentadas, quanto no encaminhamen-
periência investigativa dos participantes, to e na definição das improvisações. A pa-
empobrecendo a atividade tanto no âm- ciência do professor é aqui fundamental
bito artístico, já que os alunos não terão para não calar os expansivos, ou super-
plena consciência e ampla propriedade proteger os mais silenciosos (que, afinal,
do discurso cênico apresentado, quanto têm direito ao silêncio), e não pressiona-
no âmbito pedagógico, por desconside- los para que “participem” dos debates
rar a riqueza das resoluções cênicas dos e da concepção das improvisações. De
próprios alunos. novo, a sensibilidade do coordenador
Enquanto integrante do grupo, o pro- do processo é fundamental para intervir
144
quando e como for necessário. Torna-se
importante que o professor, junto com o
grupo, cuide para que se instale um clima
favorável, em que cada jogador possa en-
contrar o seu espaço e a sua maneira de
estar integrado e participando ativamen-
te do processo.
O debate acerca das cenas apresenta-
das é, a priori, determinado pelos próprios
alunos, mas quando o grupo não está ha-
bituado a essa prática, faz-se importante
que o professor estabeleça as noções e os
caminhos que podem ser percorridos pe-
los jogadores na análise das improvisações.
Não se pode também esperar que milagres
aconteçam. Um grupo que não está acostu-
mado aos debates não poderá do dia para a
noite começar uma discussão quente sobre Arte – Ciclo I – Projeto Teatro
um exercício, em que todos se manifestem Jogo Trocando Cumprimentos
e defendam apaixonadamente os seus pon-
tos de vista, os assuntos precisam ser intro-
duzidos e o debate conduzido até que o ciais: por que acontecem situações como As conversas acerca de uma
grupo o faça por si mesmo. essas mostradas? O que leva alguém a to-
improvisação precisam ser propostas
As conversas acerca de uma improvisa- mar essa ou aquela atitude? A investigação
ção precisam, ainda, ser propostas com a analítica das cenas cria condições para que com a noção da complexidade que
noção da complexidade que a cerca, ten- o grupo reveja as histórias mostradas, pen- a cerca, tendo em vista que são
do em vista que são aspectos da vida social sando em uma melhor maneira de apresen-
aspectos da vida social que estão em
que estão em questão, e que não se pode ta-las, superando os chavões de narrativas
reduzir uma situação a leituras precipita- conhecidas e fugindo dos estereótipos na questão, e que não se pode reduzir
das ou que esvaziem os possíveis sentidos definição dos personagens. uma situação a leituras precipitadas
a serem construídos pelos jogadores-es- As conquistas do grupo estão intrin-
pectadores. “Quando nós criticamos o secamente relacionadas, portanto, com o
ou que esvaziem os possíveis sentidos
conteúdo, começamos a tomar consciên- diálogo que se estabelece após as improvi- a serem construídos pelos jogadores-
cia da complexidade do real” (Ryngaert, sações, em que se conta com a condução espectadores.
1991, p. 141). A reflexão cuidadosa acer- do professor e os comentários dos alunos
ca dos fatos apresentados possibilitará ao que observaram a cena. Essa dinâmica vai
grupo observar as suas determinantes so- propiciando que os jogadores vão, aos
145
a palavra em cena; a percepção de que a
utilização excessiva da fala pode não co-
municar mais do que um pequeno gesto; o
melhor posicionamento dos jogadores em
cena, explorando melhor a área do palco,
o que pode permitir que os espectadores
observem com clareza a sua movimenta-
ção, compreendam suas atitudes, e deco-
difiquem pequenos detalhes gestuais etc.
Nas primeiras aulas, é comum, ainda,
observar jogadores que entram e saem li-
geiramente de cena, passando apressados
pela área de atuação, como se estivessem
diante de um desafio a cumprir, a se livrar
o mais rapidamente possível. Assim, as
histórias apresentadas tornam-se breves,
secas, frágeis enquanto discurso organiza-
do. O professor pode atuar diante de tais
Projeto de Teatro para alunos de 1ª a 4ª séries
situações, sem receio de ser direcionista,
Cinco lugares no espaço - andando pela sala lançando questões para o grupo que o au-
xiliem a conceber uma melhor maneira de
compor a cena, de apresentar a história.
poucos, se fazendo compreender pelos coordenador – “vocês não jogam para si
Um grupo de alunos quer jogar “um
demais, aprimorando a qualidade da sua mesmos mas para outros que os obser-
acidente de carro”: o motorista se instala
comunicação com os espectadores. Além vam”, ou “um silêncio concentrado pode
numa cadeira, faz “vruum, vruum” (o
de desenvolver uma construção coletiva ser suficiente para que todos se escutem” motor) e depois “iiiiiiii” (o freio). O corpo
de conhecimento, que se dá a partir da - vão possibilitando que o grupo perceba do ferido cai, a ambulância (“pin pon pin
observação e análise do mundo que o gru- como se colocar em cena e na sala em situ- pon”) chega e o carrega, e acabou. Mais
po efetiva tomando como instrumento a ação de comunicação. uma vez, os que observam não têm outro
linguagem teatral. Conquistas essenciais vão surgindo comentário que não seja o clássico “a gente
Se, nos primeiros jogos, alguns jogado- com o decorrer do trabalho e a ampliação não entendeu nada”. O que fazer?
res-atores não conseguem ser ouvidos peda intimidade do grupo com as regras e [...] Improvisar outra vez não será
los demais por falarem muito baixo, por noções básicas do jogo: a capacidade para suficiente. É necessário despender um
exemplo, os comentários dos jogadores- improvisar os diálogos, sabendo efetivar tempo com o grupo, colocar algumas
espectadores - “não ouvi a sua voz!”, “não a sua hora de falar e de perceber o mo- questões: quem é o ferido? De onde ele
entendi nada!” – e algumas instruções do mento de deixar que outros estejam com vem? Para onde ele ia? O motorista
146
do carro ia tão rápido? Quem interveio
primeiro, havia passantes que poderiam
ter ouvido o barulho do freio, algum
grito? Alguém chamou a ambulância?
A polícia costuma intervir em um caso
como este? (Ryngaert, 1991, p. 122).
Não se trata de bombardear o grupo

com questões complexas, mas sim de con-
vida-lo a descobrir que, quando se está
concebendo uma improvisação, se pode
apresentar com mais detalhes o ambien-
te em que a ação se passa (exploração do
espaço cênico), definir melhor alguns mo-
mentos da história (investigação de como
se apresentar teatralmente uma situação),
além de discutir a função de cada um dos
personagens na cena (construção de per- Projeto de Teatro para alunos de 1ª a 4ª séries
sonagens). O coordenador pode, portan- Prof. Umberto Germano dos Santos
Explorando o espaço
to, se apoiar nos três principais elementos
que compõem a cena para analisar as im-
provisações dos alunos: espaço, situação
ção frontal com a platéia? Será que outras grupo representou o local em que a ação
e personagem, lançando questões que es-
disposições espaciais poderiam favorecer a dramática se passa? Assim, que elemen-
timulem o grupo a pensar e se apropriar
comunicabilidade desta cena, ou não? E se tos foram utilizados para comunicar aos
desses aspectos fundamentais da lingua-
o palco fosse uma arena (em círculo), com a espectadores o lugar do acontecimento?
gem teatral. Depois de rever a cena e com-
ação acontecendo no centro da roda, o que Como foram utilizados na cena estes ele-
binar algumas alterações, o grupo pode
joga-la outra vez. mudaria? Será que as resoluções artísticas mentos? No caso do acidente de trânsito,
Assim, importa notar como foi utiliza- poderiam ser ainda mais provocativas, mais podemos observar que a maneira que os
do o espaço cênico em uma improvisação: criativas? E se, tomando o caso do acidente alunos representaram o carro e a ambulân-
será que a cena foi apresentada de manei- de trânsito, citado acima, os espectadores cia, e mesmo a rua em que a situação acon-
ra a se tornar inteligível para os especta- fossem posicionados dentro de um ônibus tece, pareceu muito frágil ao professor (e
dores? Será que os atores se amontoaram que estaria passando pelo local no momen- é compreensível que assim seja, já que se
demasiadamente em um canto do palco, to do acidente? O que mudaria? trata de uma turma em início de processo
de maneira a não possibilitar que a platéia Um outro aspecto que pode ser aborde aprendizagem), que nos indica algumas
compreendesse os detalhes da situação? dado, ainda no que se refere à utilização questões que poderiam ser lançadas com
A apresentação foi posicionada em rela- do espaço cênico, diz respeito a como o vistas a fazer os alunos pensarem sobre
147
possíveis aprimoramentos das soluções cuidados devem ter quando tratam um fe-
artísticas na representação do local do rido? O motorista parou para dar socorro?
acidente: o motorista não estava rápido Por que sim (ou por que não)? Por que as
demais? Como se dirige um carro? Quais pessoas (não) param para socorrer as víti-
as ações, os gestos, o comportamento de mas? A polícia chegou? Por que acontecem
um motorista dentro do carro? Que ou- fatos como este? Este tipo de situação po-
tras soluções se poderiam encontrar para deria ser diferente?
representar teatralmente um carro? Havia A análise dos personagens presen-
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra outros carros na rua? Não havia nenhum tes na cena, constitui-se em outro aspec-
Arte – Ciclo I – Projeto Teatro passante? Ninguém viu o acidente? to relevante a ser observado pelo grupo.
Um outro aspecto da cena que pode ser Como o grupo apresentou os personagens
Prof. Mônica Cook
explorado pelo professor e pelos alunos no em função da situação apresentada? E,
momento da análise das cenas, diz respei- tomando novamente como exemplo a si-
to a como a situação (ação dramática) foi tuação do acidente de trânsito, podemos
apresentada, observando tanto aspectos supor que observações poderiam feitas à
relativos às soluções cênicas quanto a ques- cena dos alunos: quem era o motorista?
tões referentes à vida social. O que está em Por que ele tinha tanta pressa? De onde
jogo aqui é que história foi contada pelo ele vinha, para onde ia? Ele estava em ho-
grupo e como esta história foi apresentada rário de trabalho? Qual a sua profissão?
teatralmente. Assim, importa notar, ime- Como estaria vestido? Por que ele (não)
diatamente, se a história foi compreensível parou para prestar socorro? E os demais
em todos os seus aspectos: tudo foi com- personagens da cena?
preendido pelos espectadores? O que não Não se trata de fazer todas as ques-
foi entendido, e por que? O que se poderia tões no mesmo dia, no mesmo exercício,
fazer para tornar mais clara a situação apre- na mesma cena, ao mesmo tempo, mas,
sentada? Em seguida, o grupo pode se ater a partir das cenas apresentadas, observar
aos detalhes da situação, visando o aprimo- que perguntas poderiam ser pertinentes
ramento da linguagem e o desenvolvimento aos alunos naquele momento do processo
do pensamento crítico. Se tomarmos como de aprendizagem, e tornar mais complexos
exemplo a cena do acidente, acima relata- os comentários gradualmente no decorrer
da, poderíamos ressaltar algumas questões das aulas, estimulando os próprios joga-
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo sugeridas pelo autor e imaginar outras pos- dores a, aos poucos, conduzirem o debate
Projeto Teatro
síveis, para serem lançadas ao grupo: por sobre as cenas, valorizando as questões
Prof. Mônica Cook que o passante foi atropelado? Será que e observações feitas pelos alunos, que
ele atravessou no sinal? O motorista vinha podem, pouco a pouco, se apropriar do
rápido demais? Por que? Como agiram os processo, e tomar gosto pelo jogo, pelo
enfermeiros da ambulância? Que tipos de prazer de conceber e analisar as cenas.
148
Assim, as instruções do coordenador antes das improvisações no processo de
irão, no decorrer do processo, formar os Jogos Dramáticos mas em função das ne-
alunos enquanto espectadores atentos, cessidades que surgem nos próprios jogos.
possibilitando que observem em deta- Assim, um grupo que comece uma cena
lhes os variados aspectos que constituem antes que os espectadores estejam em total
a cena teatral, e que tomem a direção de silêncio, ou sem a concentração necessária,
avaliações futuras, além de fornecer ins- indica o estabelecimento de um acordo
trumentos para desenvolverem seus pró- dos jogadores neste sentido. E isto pode
prios jogos, suas próprias cenas. ser aplicado, tanto no que se refere ao fun-
O professor pode, ainda, antes de cionamento prático do jogo, como neste
lançar alguns comentários mais propria- último exemplo, quanto no que concerne
mente relacionados às resoluções cêni- aos aspectos artísticos da cena improvisa-
Jogo dramático
cas, iniciar as análises das improvisações da. Por exemplo, a cena apresentada não Capacitação de Professores
tomando por base algumas questões que deixou claro quem eram os personagens,
estimulem os espectadores a formularem ou o fim da história não foi compreendido
interpretações próprias da cena apresen- pelos espectadores, o que indica comentá-
tada, convidando os próprios alunos a fa- rios para que os jogadores-atores se preo-
zerem perguntas à cena: 1) O que nos diz cupem em solucionar as lacunas percebi-
a cena? O que ela nos comunica? O que das pelos espectadores.
vocês entenderam? Deixando que os jo- Durante o processo, que vai sendo
gadores-espectadores falem sobre a ma- construído coletivamente, portanto, efeti-
neira com que compreenderam a cena; va-se o refinamento artístico das improvi-
2) Que perguntas podemos fazer à cena? sações teatrais dos jogadores, que se vão
Perguntas que os jogadores-observadores tornando mais complexas à medida que os
gostariam de fazer à cena ou ao grupo de participantes apreendem a linguagem. O
jogadores-atores, na tentativa de compre- professor interfere sempre que surgir a ne-
ender melhor a improvisação apresenta- cessidade de uma nova diretriz, em função
da: quem era você? Por que aquele ob- das transformações do grupo, o que indica
jeto? Por que aquele gesto, aquela fala? maior sutileza no trato da linguagem.
O que aconteceu naquele momento?; 3)
Que sugestões poderiam ser dadas para o 3. Repertório de Exercícios de
grupo aprimorar a cena? Jogo Dramático
O refinamento artístico do jogo 1- Exercícios de integração do grupo

As premissas para uma boa realização Constituem-se em jogos e exercícios
da cena, como vimos, não são propostas propostos nas primeiras sessões, ou no iní-
149
cio de cada encontro, e que têm o objetivo parar e dizer o seu nome. Os demais cor-
de integrar os participantes, deixando-os à rem em sua direção, aproximando-se ao
vontade para se colocar diante dos outros, máximo e envolvendo esse jogador, que
além de buscarem estabelecer uma relação irá, então, repetir o seu nome. O coro de
de confiança entre os alunos, e ainda para participantes pronuncia em uníssono o
aquece-los física e mentalmente para os nome do jogador com a mesma entona-
jogos seguintes. ção emitida por ele, e o grupo retoma a
Poderíamos também tratar alguns des- caminhada pelo espaço, até que todos se
ses exercícios como para o aquecimento apresentem. Pode-se estimular os joga-
do “músculo da imaginação”, tal como dores a criarem um jeito próprio de falar
se refere Peter Brook (1991), citado an- seus nomes.
teriormente, ao tratar das potencialidades
Variante: Outras Palavras
desenvolvidas pelo trabalho teatral.
Em uma sessão mais avançada, os jo-
Estes exercícios iniciais que, como foi
gadores podem, ao invés de falar seus no-
ressaltado, são comumente utilizados nos
mes, dizer qualquer palavra que tenham
inícios do processo, ou no começo das au-
vontade: um termo que, por exemplo,
las, visam, assim, a instauração de um am-
retrate seu estado de espírito naquele dia,
biente favorável, preparando cada jogador
a cidade em que nasceu, o nome de uma
e o grupo para os desafios investigativos
comida, etc. O professor pode, assim, uti-
que virão a seguir.
lizar este exercício em função do planeja-
Diretoria de Ensino de Diadema / Arte – Ciclo I
mento da aula daquele dia: se o objetivo
2ª Série F
Exemplos:
for apresentar os jogadores, poderão dizer
1.1) Apresentação com Som e Movimento: seus nomes; se mais adiante na aula se fará
Os jogadores colocam-se em círculo, um jogo explorando, por exemplo, notí-
de pé. Um a um, todos vão ao interior da cias de jornal, pode-se pedir para que cada
roda executando uma seqüência simples jogador diga uma palavra normalmente
de gestos acompanhada por um som. encontrada em jornais; etc. Cada aula é
Quando o jogador retorna à sua posi- sempre uma criação do professor.
Cada aula é sempre uma ção na roda, os demais participantes, ao
1.3) Trocar de Lugar.
mesmo tempo, imitam o movimento e o
criação do professor. Os jogadores colocam-se em círculo,
som executados pelo jogador que foi ao
sendo que um jogador está no centro, e
centro da roda.
quer encontrar um lugar na roda; para
1.2) Apresentação em Coro: isso terá que tirar alguém e ocupar o seu
Os jogadores se deslocam pela sala, lugar. Pode-se propor diferentes maneiras
ao ser dado um sinal pelo coordenador disso acontecer. Esse jogo permite que o
– uma palma, por exemplo -, alguém irá próprio grupo invente outros encaminha-
150
mentos possíveis, que podem ser propos- com o objetivo de ocupar os espaços va-
tos em diferentes sessões. zios, buscando uma distribuição homogê-
nea do grupo pelo ambiente. Ao sinal do
Variante A: Piscando.
coordenador, todos devem parar onde es-
O jogador do centro tem que piscar
tão e observar se há espaços vazios ou se o
para alguém que vai lhe ceder o seu lugar
grupo está bem distribuído pelo espaço.
e postar-se no centro da roda.
Variante A: Observando a Sala.
Variante B: Anunciando uma Característica.
Propõe-se que os jogadores, além de
O jogador do centro anuncia um as-
estarem atentos em preencher os espaços
pecto da vestimenta (ou uma característi-
vazios, observem os detalhes do espaço
ca física) de alguém da roda, com quem
– paredes, janelas, texturas, cores, etc.
quer troca de lugar.
Pode-se propor também os participantes
Variante C: Desafio. observem-se uns aos outros, que todos
O jogador do centro tem o desafio de, possam se olhar nos olhos.
sem o uso da fala e sem apontar, fazer o
Variante B: Trocando Cumprimentos.
grupo compreender quem é a pessoa com
Além de preencher os espaços vazios,
que ele quer trocar de lugar.
cada jogador vai escolher alguém do grupo e
1.4) Jogo do Olhar. toda vez que sua trajetória pela sala se cruzar
Em círculo. Sem combinação prévia, com a desse outro, o jogador deve cumpri-
e sem utilizar palavras ou sinais, o grupo menta-lo. Pode-se propor que os jogado-
todo deve olhar para uma única pessoa, res encontrem um jeito original de efetuar
quando ela tiver certeza de que foi a es- seus cumprimentos, usando gestos e sons
colhida, olha fixamente para um outro variados e pouco usuais. O fato de se cum-
jogador, e o grupo todo deve voltar o seu primentarem não deve fazer com que inter-
olhar para essa pessoa. O jogo segue até rompam a caminhada e percam o objetivo
que todos sejam observados. inicial: a ocupação dos espaços vazios. Os
participantes não devem forçar o encontro,
2- Corpo e voz no espaço. o seu deslocamento deve seguir a lógica do
preenchimento dos espaços vazios.
Esses exercícios visam a ampliação da
consciência corporal e vocal, e a percep- Variante C: Seguindo um Jogador.
ção das diversas possibilidades expressi- Andando pela sala, cada jogador esco-
vas do jogador em cena. lhe discretamente um outro para seguir.
Quando o coordenador der um sinal, cada
Exemplos:
jogador deve por a mão na parte do corpo,
2.1) Explorando o Espaço. previamente definida pelo coordenador,
Profª. Rosilene Passos
Os jogadores deslocam-se pela sala do jogador que estava seguindo. A cada
151
mente utilizado como preparação para ou-
tros que envolvam a percepção auditiva,
ou a criação de sonoridades para a cena.
2.3) Engatado de costas.
Dois a dois, com as costas unidas, os alu-
nos são convidados a explorar as possibili-
dades de movimentação pelo espaço, inves-
tigando variações possíveis de deslocamento
pelos três planos: baixo, médio e alto.
2.4) Reconhecendo as Mãos do Companheiro.
Dois a dois, cada jogador investiga de
olhos fechados as mãos do seu parceiro,
em seguida, ainda de olhos fechados, os
jogadores se deslocam pelo espaço, para,
então, serem convidados a procurar o seu
companheiro, reconhecendo-o somente
Arte – Ciclo I – Projeto Teatro pelo toque das mãos.
Andando pela sala 2.5) 5 Lugares no Espaço.
rodada, os jogadores escolhem outros di- Andando pela sala. Ao sinal do coor-
ferentes para seguir, e o professor varia a denador, os jogadores congelam no lugar
parte do corpo a ser tocada. em que estão, e escolhem um outro lugar
na sala, que será denominado “lugar n.
Variante D: Explorar a textura do espaço 1”. Ao sinal, devem chegar o mais rápido
Andar como se o espaço fosse feito por possível no lugar escolhido. Em seguida,
uma matéria diferente do usual: o chão pede-se que escolham o “lugar n. 2”, e de-
está muito quente ou frio; tem água até pois o “lugar n. 3”, “4” e “5”. O jogo segue
as nossas canelas, ou cintura, ou pescoço; com os jogadores se deslocando de um lu-
uma corrente de vento muitíssimo forte gar para o outro ao comando do professor,
está vindo em nossa direção, etc. que vai alternando a numeração. Pode-se
2.2) Audição das sonoridades do ambiente. pedir que voltem para o “lugar n. 0”, o
Os alunos deitam e fecham os olhos que os irá surpreender.
para, silenciosamente, ouvir os sons do 2.6) Seguindo o Alvo.
ambiente. Depois, abrem os olhos e co- Em dupla, um dos jogadores posiciona
mentam os sons que ouviram. Este é um a sua mão no espaço e o outro deve toca-
exercício de sensibilização, que é comu- la, de maneira que o primeiro vai levando
152
o segundo a se deslocar pelo espaço ex-
plorando os planos baixo, médio e alto.
Ou seja, a mão do primeiro jogador se tor-
na um alvo a ser perseguido pelo segundo,
cada vez que esse tocar a mão do primeiro,
ela é reposicionada em outro lugar da sala.
Em uma segunda rodada, depois dos par-
ceiros trocarem as funções, propõe-se que
o jogador toque a mão do parceiro com
outras partes do corpo (cabeça, pés, etc.).
2.7) O Corpo em Diálogo com a Voz.
Dois a dois. O corpo se movimenta
pelo espaço a partir das variações sonoras
criadas pelo parceiro. Assim, o jogador
fala, sussurra, canta, faz as mais diversas
sonoridades e o outro tenta reagir corpo-
ralmente, movimentando-se pelo espaço,
respondendo a cada estímulo sonoro dado
pelo seu parceiro.
Diretoria de Ensino de São Carlos
2.8) O Corpo em Diálogo com um Instru- Alunos da EE Bispo Dom Galvão, da 4ª série, profª Creusa
Apda Corra Vitali, aplicando o exercício do cumprimento
mento Musical. dentro do Projeto Teatro, no ano de 2004
Semelhante ao anterior, mas é o som
de um instrumento utilizado por um jo- A exploração do imaginário pode, de-
gador que irá movimentar o corpo do pois de percorrido o próprio corpo, ter se-
outro. qüência, sugerindo a visualização de locais
tranqüilizantes: uma praia, um campo etc.
2.9) Viagem de Conscientização Corporal.
Os jogadores deitam no chão de bar- 2.10) Piano de Mãos.
riga para cima, fecham os olhos e, ao co- Cada qual define um som que irá emi-
mando do professor, imaginam uma luz tir toda vez que suas mãos, que funciona-
que vai colorindo o corpo, visitando-o em rão como teclas, forem tocadas. Pode-se
detalhes. Começa-se, geralmente, pelos usar as duas mãos, definindo-se um som
pés, passa-se pelas pernas, troncos, braços diferente para cada. Assim, cada grupo
e cabeça. Depois do vôo imaginativo, se irá selecionar um maestro que poderá
pode pedir que cada aluno faça uma escul- explorar possíveis composições musicais
tura do próprio corpo em uma massinha ao toque das mãos dos seus camaradas.
de modelar. Troca-se o maestro.
153
gesto maquinal, utilizando seu corpo e o
objeto por ele escolhido, e emite ainda um
som que seria feito pelo objeto em movi-
mento. Um segundo jogador entra com o
seu objeto e cria um gesto e som que se
encaixe na proposta do anterior, e assim
sucessivamente, de maneira que os joga-
dores vão se integrando e montando em
cena uma grande engrenagem de corpos,
objetos e sons. Os objetos podem ser usa-
dos em sentido próprio ou podem ser res-
significados (um guarda-chuva vira uma
antena etc.).
1.3) Sonorizar uma Cena.
Jogadores improvisam os ruídos e so-
noridades possivelmente produzidas pe-
los atores em cena. Assim, a cena pode ser
combinada e improvisada sem o uso da
Diretoria de Ensino de São Carlos
Alunos da EE Bispo Dom Galvão e do Professor Ângelo Mantovani Neto, aplicando o exercício do espelho, um dos
palavra, e o grupo se divide em dois, os
exercícios do Projeto Teatro, com crianças da 3ª série, no ano de 2004 jogadores que atuarão em cena e os que
farão os sons, aqueles jogadores que, fora
da cena, fazem os ruídos e sonoridades
3- Explorando imagens e sonoridades Exemplos: próprias à cena: abrir e fechar de portas;
na criação de cenas. som de rádio; etc.
1.1) Criar Objetos Imaginários.
A partir de instrução do professor ou Em roda, cada jogador cria um objeto 1.4) Recriar uma imagem.
do grupo, os jogadores constroem imagens imaginário (como se manipulasse imagi- Leva-se para o grupo, por exemplo,
utilizando corpos e objetos, ou mesmo a nativamente uma matéria no espaço) e o uma ou mais fotos de jornal ou revista (ou
partir da utilização de objetos imaginários; passa para o seguinte, que recebe o obje- a reprodução de quadros, ou uma imagem
as imagens serão, em seguida, decodifi- to como tal e o transforma em outro. Em de propaganda). De início, propõe-se que
cadas e interpretadas pela platéia. Além o grupo analise as imagens, elabore uma
seguida, os jogadores podem explorar a
de servir como seqüência ao trabalho da compreensão delas. Em seguida, propõe-
criação de cenas com objetos imaginários.
exploração do corpo e da voz no espaço, se que cada grupo reproduza em cena
os exercícios podem servir de base para a 1.2) Máquina de Corpos, Objetos e Sons. uma das imagens, e conversa-se sobre os
aprendizagem da leitura dos mais diversos São colocados vários objetos à disposi- detalhes da reprodução de cada grupo, e
tipos de imagem: fotos, cartazes, imagens ção do grupo. Um primeiro jogador deve da diferença de linguagens, as modifica-
com temáticas sociais, publicidade, etc. pegar um dos objetos e criar em cena um ções percebidas na transposição da foto-
154
grafia para o teatro, etc. Depois, propõe-
se que cada grupo recrie a imagem que
trabalhou, fazendo uma sátira, ou uma
paródia, ou traçando um perfil crítico dos
personagens, ou transformando a imagem,
recriando a situação em uma nova, que
pode, por exemplo, receber o seguinte tí-
tulo: “Como seria bom se fosse assim”.
1.5) Corpo de Um, Braços de Outro.

Um faz a cena e o outro, por trás, en-
caixa seus braços como se fossem os do
personagem. Este jogo funciona melhor
se os atores estiverem sentados, e os que
gesticulam as mãos, em pé, atrás.
1.6) Ressignificando Objetos.

Objetos são trabalhados em cena ne-
cessariamente fora de seu significado
usual. Assim, uma vassoura pode ser um Projeto de Teatro para alunos de 1ª a 4ª séries
guarda-chuva, uma espingarda, etc., me- Prof. Umberto Germano dos Santos
Trocando cumprimentos
nos uma vassoura. Pode-se, antes de partir
para a criação de cenas improvisadas, pro-
por que o grupo explore as possibilidades 1.10) Criar uma Seqüência de Ações para
e alto. O ritmo não precisa estar em con-
de ressignificação de objetos, colocando uma Música.
sonância com a velocidade mas sim com a
no centro da roda a vassoura, por exem- Primeiro ouvir e imaginar cenas possí-
intensidade da cena.
plo, e convidando os jogadores a reutiliza- veis para uma música instrumental, depois
Variante: alguém de fora marca com um
rem o objeto, criando outros significados levantar as imagens em grupos e definir
possíveis ao manipula-lo. compasso os ritmos que os atores devem
uma seqüência de ações a partir das ima-
dar para a cena enquanto improvisam.
1.7) Cena Clipe. gens dos participantes de cada grupo, en-
O “clipe teatral” de uma canção é pro- 1.9) Fragmentando um Personagem saiar e apresentar.
duzido por alunos. Uma canção conheci- Cada jogador do grupo fará uma parte
1.11) Improvisação a Partir de Imagens Fixas.
da, em play-back, ou cantada pelos jogado mesmo personagem, numa divisão cor- O grupo define uma imagem (pode ser
dores, ou uma canção criada por eles. poral (um faz as pernas, outro os braços, a partir de uma foto ou pintura) para co-
1.8) Improvisação em Três Tempos outro a cabeça, etc.) ou embasado em ou- meçar a improvisação e outra para termi-
Em grupos, criam uma cena que passe tros aspectos (pensamento, humor, senti- na-la. Assim, a cena partirá de uma imagem
claramente por três ritmos: baixo, médio mento etc.). inicial, “congelada”, e terminará em outra
155
imagem “congelada”, previamente sele-
cionada pelos jogadores de cada grupo. O
grupo deve conceber a ação dramática que
acontecerá entre o início e o final.
4- Investigando a criação de histórias
Exercícios que proporcionam aos jo-

gadores experimentar diversas possibi-
lidades de se criar e teatralizar histórias,
levando-os a liberar o imaginário, propi-
ciando, entre outros aspectos, a superação
das narrativas conhecidas e dos estereóti-
pos da mídia.
Exemplos:
1.1) Duas ou Mais Palavras Aleatórias.

O exercício consiste em propor aos
grupos que criem uma história, que será
encenada ou narrada, partindo de duas ou
mais palavras aleatórias, que podem ser su-
geridas pelo coordenador, pelo grupo, ou
mesmo em sorteio. Por exemplo, podemos
partir das palavras “gato” e “geladeira”, o
que pode sugerir aos participantes infinitas
possibilidades de história, como: um gato
dentro da geladeira; um gato que carrega
uma geladeira; ou a geladeira do gato, o
que será que ele guardaria lá dentro?
1.2) Perguntas Provocativas.

A criação de histórias proposta ao gru-
po se dá a partir de questões, criadas em
função da faixa etária e dos interesses dos
participantes, que provocam a criação de
Diretoria de Ensino de Itapetininga / Arte – Ciclo I
um tema, tais como: o que aconteceria se
EE Prof. Ataliba Júlio de Oliveira / 2ª Série B / Profª. Gabriela
pudéssemos construir uma escada até a
lua? Ou, o que aconteceria se todo o dia
156
fosse feriado e ninguém nunca mais tivesse
que estudar ou trabalhar? Ou, o que você
faria se fosse o diretor da nossa escola (ou
o prefeito da cidade)?
1.3) Improvisação Surrealista6.
Parte-se de um bloco de perguntas que
definem um roteiro para a história que
será improvisada teatralmente:
Quem era?
Onde estava?
O que fazia?
O que disse?
O que disseram as pessoas?
Como acabou?
Cada grupo recebe um papel e deve
escrever a sua resposta para cada uma
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Teatro
das perguntas, dobrar o papel e passá-lo EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B / Prof. Mônica Cook
adiante. No final das perguntas, cada um
dos grupos terá um roteiro um tanto fan-
tástico, formado por diretrizes desencon-
tradas, que servirá como base para a sua 6 Outros jogos com objetivo semelhante em cena podem executar a ação dramáti-
improvisação. podem ser criados tomando-se por base o ca sem o uso da fala, ou mesmo utilizando
seguinte livro de Gianni Rodari: Gramática da diálogos, que, vez ou outra, irão interrom-
1.4) História Coletiva.
Fantasia. São Paulo, Summus Editorial, 1982.
Um começa e os outros vão dando se- per as narrações dos jogadores da roda, o
qüência a história. O grupo pode estar em que torna o jogo ainda mais complexo.
roda, e se fazer rolar uma pequena bola en- Variante B: História com Rimas.
tre os participantes, que vai definindo quem A história deve ser criada com frases
será o próximo a continuar a narrativa. rimadas. O primeiro jogador diz uma frase
Variante A: Narração com Dramatização. iniciando a história, com a qual o segundo
Enquanto o grupo cria a história, al- jogador precisará rimar dando seqüência
guns participantes entram em cena e, ao à história; o terceiro jogador estará livre
mesmo tempo, a dramatizam. Estabelece- para dizer uma frase que dê sentido à con-
se, assim, uma relação entre os jogadores- tinuação da história, com a qual o quarto
atores e os jogadores-narradores que re- jogador precisará rimar ao criar a sua; e
quer bastante concentração. Os jogadores assim sucessivamente.
157
A necessidade de se criar rimas deixa,
por vezes, que a história tome rumos bas-
tante curiosos.
Variante C: História Coletiva Cheia de Erros.
Um jogador, com o grupo sentado
em roda, começa a contar a história e
os demais vão apontando supostos erros
na narrativa e propondo soluções, que
darão continuidade à narração, ao mes-
mo tempo em que mudam a direção da
história. Por exemplo, o primeiro joga-
dor diz: “essa é a história de um menino
chamado João”, e algum outro jogador
o interrompe, dizendo: “mas não era
João o seu nome, ele se chamava Lucas,
e andava de bicicleta pelo parque todas
as manhãs”, e um terceiro jogador in-
terrompe, acrescentando: “mas não era
de bicicleta, ele gostava de andar a pé,
e passeava sempre com seu irmão mais
novo...”. E assim por diante.
Esse jogo, além de exercitar o imaginá-
rio, vai treinando a decomposição e recom-
posição de uma história, e a conseqüente
análise da mesma, que vai sendo revisitada
e revista a cada nova intervenção.
1.5) Ditos Populares.
Os grupos são convidados a criar ce-
nas a partir destas frases, valendo-se de
seu sentido próprio ou da possibilidade
de inverter seus sentidos: ‘mais vale um
pássaro na mão que dois voando’; ‘quem
Diretoria de Ensino de Itapetininga / Arte – Ciclo I não arrisca não petisca’; etc. Pode-se pedir
EE Prof. Ataliba Júlio de Oliveira / 2ª Série A / Profª. Gabriela
que os alunos tragam as frases, perguntem
a seus parentes, ou as pesquisem por ou-
tros meios.
158
Variante: o mesmo exercício a partir de Exemplos:
frases de pára-choque de caminhão.
1.1) Interdição da Palavra:
1.6) Quem Conta um Conto Aumenta um Propõe-se a interdição do uso da pa-
Ponto lavra, o que faz com que silêncio e gesto
Acrescentam-se cores e depois ruídos e ganhem outro significado.
onomatopéias e um pouco de exagero na
1.2) Gromelô (Blablação)7.
história contada por outro. Assim, um pri-
Gromelô ou Blablação é a substituição
meiro jogador conta uma história simples,
de formas de sons que tornam as palavras
sobre, por exemplo, uma menina que esta-
reconhecíveis. O Gromelô ou Blabla-
va na janela de sua casa em um dia chuvoso.
ção é a expressão vocal acompanhando
O segundo jogador irá reconta-la acrescen-
uma ação, não a tradução de uma frase
tado cores e/ou sonoridades, ressaltando o
em Português. O grupo tenta, em cena,
aspecto cinzento do céu, as cores do vesti-
manter uma conversação como se esti-
do, do cabelo, ou da casa da menina, etc. E
vesse falando uma língua desconhecida.
incluindo sons, como o barulho da chuva e
Os jogadores devem conversar como se
dos trovões (“Cabrum!”), etc.
estivesse fazendo sentido perfeito. Assim,
os jogadores se comunicam em cena uti-
5- Improvisação com variação no
lizando um linguajar próprio, composto
uso da palavra
por palavras inexistentes, criadas a par-
Jogos que exploram a utilização do dis- tir de sonoridades livremente inventadas
curso verbal, substituindo a palavra nor- por eles, e que no contexto da cena e na
mal por instruções específicas. Os grupos entonação em que são ditas criam um
combinam um roteiro para a cena, e as im- sentido claramente comunicável.
provisam respeitando a instrução dada.
1.3) Somente uma Frase:
Esses jogos podem ser utilizados, tam-
Define-se utilizar somente uma frase
bém, no momento do re-jogo, da retoma-
para desenvolver uma cena - tal como:
da da improvisação, em que a instrução
“hoje é um dia diferente” -, investigando
inicial é modificada para propor aos joga-
as possíveis diferentes entonações em que
dores outras investigações da linguagem.
Assim, depois que os grupos apresentaram ela pode ser dita em uma cena. Somente
7 Este jogo está presente no livro de Viola Spolin,
as suas cenas, são feitos os comentários, e a esta frase pode usada durante a cena.
citado na bibliografia. O livro traz muitos outros
improvisação será refeita pelo grupo com exercícios que, como este, podem ser utilizados 1.4) Somente Duas Palavras:
base em outra instrução, proposta pelo no contexto de um processo de Jogo Dramático. Só se pode utilizar duas palavras -
condutor ou pelo grupo: “agora vocês vão como “oi” e “tchau” -, explorando as dife-
refazer a cena mas sem utilizar a palavra, rentes possibilidades delas aparecerem no
em silêncio total”. contexto criado.
159
6- Investigação a partir de um texto: 1.2) O Texto em Cena:
Explorar as possibilidades de com- Representar um texto não dramático. O
preender e dizer um texto, dramático ou texto é usado como ponto de partida para
não, tornado-o um material maleável, des- diferentes jogos. Não apenas fazendo uma
sacralizado, com o que se possa brincar, passagem de uma linguagem a outra, mas
transformar, modificar, experimentando propondo uma leitura imaginativamente
formas e significados diversos. Pode-se estimulante, uma elaboração criativa do
explorar poesias, letras de canções, crôni- texto, que será recriado para a cena.
cas, contos, partes de romances, notícias Variante A: Dramatizar um Poema.
de jornal, textos de propagandas etc. Os grupos irão investigar maneiras
Exemplos: próprias de criar uma forma cênica de
Explorar as possibilidades de
transmitir o poema.
1.1) Brincando com a Palavra:
compreender e dizer um texto,
Trabalho com a palavra, explorando Variante B: Imagens para o Texto.
ritmo, entonação, volume, sentido. O tex-
dramático ou não, tornando- Propõe-se que os grupos criem ima-
to escolhido, que pode ser uma poesia, se o um material maleável, gens para o texto que está sendo investiga-
transforma numa mensagem secreta que vai dessacralizado, com o que se do, através de quadros vivos (fotos, cenas
ser dita ao pé do ouvido, e passada adian- congeladas), ou uma seqüência de fotos,
possa brincar, transformar,
te; ou dize-la o mais rápida ou lentamente ou a elaboração de esculturas dos possí-
possível; ou o mais forte e compreensível modificar, experimentando formas veis personagens existentes no texto.
possível. O grupo faz das palavras do texto e significados diversos. Pode-se
Variante C: Duas Fotos.
um material maleável, a ser transformado. explorar poesias, letras de canções, Duas fotos que retratem a compreen-
Variante: Fazendo Ventar o Texto. crônicas, contos, partes de romances, são que o grupo faz do texto em questão.
Em duplas, um dos jogadores vai des- Uma ilustrativa outra metafórica (ou paró-
notícias de jornal, textos de
locar o outro pelo espaço dizendo partes dica, satírica, crítica).
do texto que está sendo explorado pelo
propagandas etc.
Variante D: Roteiro de Improvisação.
grupo. O jogador deve arremessar o tex-
O exercício consiste em se propor aos
to em direção ao corpo do outro, que vai
grupos que criem um roteiro de improvi-
se deslocar pelo espaço respondendo a
sação tomando como base um texto não
maneira como o primeiro está dizendo o
dramático (notícia de jornal, frase de pro-
texto. As variações podem ser de intensi-
paganda, poema, conto, etc.), e apresen-
dade: se o jogador falar bem baixinho, por
tem as suas cenas.
exemplo, o outro se desloca devagarzinho;
ou variações de entonação: se o texto, por
7- Em torno do texto dramático:
exemplo, está sendo dito pausadamente, o
outro se desloca como tal; ou outras varia- Alargar as possibilidades de diálogo
ções a serem criadas. com o texto dramático trabalhado, crian-
160
do uma obra pessoal a partir do diálogo os demais sejam simples preparação para
com a obra dramática escolhida. ele. A partir de um ponto de partida à sua
escolha, cada grupo comunica livremen-
Exemplos: te uma mensagem na linguagem do Jogo
Dramático. Os espectadores e o coorde-
1.1) Situações Paralelas:
nador comentam a improvisação, que é re-
Propõe-se que os jogadores inventem
feita pelo grupo de atores, que, depois de
situações paralelas àquelas da obra dra-
novos comentários, pode ainda jogar uma
mática levada para a aula pelo professor,
terceira vez. O grupo de espectadores,
criando personagens inexistentes, ou si-
além de avaliar o que foi compreensível no
tuações em que os personagens principais
jogo apresentado, vai sugerir outros enca-
poderiam se relacionar com estes outros
minhamentos possíveis para a cena e dar
personagens criados.
opções para que o grupo consiga expres-
sar melhor a sua idéia na nova improvisa-
8- Improvisação coletiva sem
ção. Como foi destacado anteriormente,
olhar exterior
o comentário do coordenador da oficina,
A partir de uma instrução simples, de- nesses exercícios, torna-se fundamental,
terminada pelo grupo ou pelo condutor, o pois é especialmente nesse momento que
jogo se instaura pelo simples prazer de jo- ele vai definir as diretrizes de investigação
gar. Todos participam, não há espaço fora e nortear o aprendizado do grupo.
do jogo, não há espectadores. A ausência
de espectadores por vezes facilita a exposi- Exemplo:
ção do aluno. Torna-se um jogo provisório 1.1) Tema Livre:
no processo, já que o olhar do espectador é Improvisação com tema livre, em que o
fundamental no processo de Jogo Dramá- próprio grupo de jogadores define sobre o
tico. Esses exercícios podem mesmo servir que tratará a sua cena. Depois dos comen-
de aquecimento para outros jogos. tários, o grupo re-joga.
1.1) Exemplo:
Definir um lugar onde todos estejam, Podemos, ainda, propor alguns jogos
tal como um bar, em que uns servem, ou- com algumas variações:
tros preparam os drinks e petiscos, outros 1.2) Livre Improviso.
são clientes, etc. Sem combinação prévia, dois jogadores
entram em cena e começam a improvisar,
9- Criação de Cenas com Tema Livre: definindo personagens e situação durante 3ª Série D / Profª. Rosilene Passos
o jogo.
Esse é o mais tradicional exercício de
Jogo Dramático, o que não quer dizer que 1.3) Roda de Teatro.
161
Não se trata de uma seqüência Tal qual uma roda de capoeira, for- escolher fazer a sua cena no corredor, dis-
aleatória de exercícios, mas sim de ma-se um círculo com os participantes, pondo os espectadores da maneira que
os jogadores A e B entram e começam a melhor lhe convier, e concebendo uma si-
um encadeamento de jogos que
improvisar livremente, sem combinação tuação que aquele espaço sugira (um ôni-
procura deixar um rastro claro na prévia. Quem da roda quiser entrar (joga- bus, metrô, uma rua, etc.).
aula, tanto da relação entre cada dor C), se aproxima, adentrando a roda,
um dos exercícios quanto de como A e B, então, interrompem o improviso. C 4. Exemplos de Aulas de
cumprimenta de um jeito próprio aquele Jogo Dramático8
se relacionam com os objetivos
com quem quer jogar e propõe a continu- As aulas a seguir podem ser destacadas
pedagógicos propostos naquela
ação do improviso. Assim, se C cumpri- como exemplos de planejamento de ses-
sessão. mentar B, A deve voltar à roda, enquanto sões de Jogo Dramático. Podemos obser-
B e C continuam o jogo. Aquele que está var, especialmente, como se buscou que
em cena deverá manter o seu personagem, cada aula tenha um planejamento claro,
aquele que entra pode: 1) manter o mes- sendo composta por uma seqüência de
mo personagem e situação daquele que exercícios que se ligam por um perceptí-
saiu - a cena assim se mantém a mesma, vel objetivo investigativo. Ou seja, não se
mudando somente um dos atores, que trata de uma seqüência aleatória de exer-
proporá um novo encaminhamento para cícios mas sim de um encadeamento de jo-
a situação dramática -; 2) manter o mes- gos que procura deixar um rastro claro na
mo personagem do jogador que saiu, mas aula, tanto da relação entre cada um dos
em situação diferente - se, por exemplo, exercícios quanto de como se relacionam
a cena que estava sendo jogada tratava de com os objetivos pedagógicos propostos
Pedro e André, dois amigos que conver- naquela sessão.
savam numa festa; ao entrar, o jogador
C propõe que os dois personagens estão, 1ª AULA: A Instauração de um
no dia seguinte, numa cela de cadeia); 3) ambiente favorável
propor outro personagem e nova situação
Objetivos do Planejamento: Esta sessão
para se relacionar com o personagem do
8 Estas aulas foram propostas aos ATPs
de Jogo Dramático foi concebida tendo
jogador A. Um jogador D, E ou F pode
(Assistentes Técnicos Pedagógicos), com vistas em vista: a) a instauração no grupo de um
entrar, até que todos os jogadores tenham
a aprimorar a sua formação na ocasião dos ambiente favorável para o desenrolar das
participado. A história vai aos poucos sen-
cursos de teatro que lhes foram oferecidos. investigações; b) a integração dos parti-
Estas aulas, bem como a de Drama, citada do desenovelada, numa trama sem fim.
cipantes, levando cada um a intensificar
mais adiante, foram concebidas e propostas com a
1.4) O Espaço Define o Tema: a relação com os demais integrantes do
parceria dos seguintes educadores e companheiros de
trabalho, a quem agradeço especialmente: Cláudia
O jogo sugere a exploração de espaços grupo; c) a exploração do deslocamento
Alves Fabiano, Gerson Regé, Paula Carrara, da escola, criando cenas a partir dos es- do corpo no espaço; d) a pesquisa inicial
Paulina Caon, Sandra Grasso e Verônica Veloso. paços escolhidos. Assim, um grupo pode de alguns aspectos da expressão dramáti-
162
ca; e) a reflexão acerca dos objetivos e da
aplicabilidade destes jogos com as crian-
ças na escola.
1) Eu, o outro, o grupo.

A) Apresentação: Em roda, sentados,
os participantes do grupo, um de cada
vez, dizem seus nomes e fazem uma breve
apresentação de si.
B) Apresentação com Som e Movimen-
to: Os jogadores colocam-se em círculo,
de pé. Um a um, todos vão ao interior
da roda executando uma seqüência sim-
ples de gestos acompanhada por um som.
Quando o jogador retorna à sua posição
na roda, os demais participantes, ao mes-
mo tempo, imitam o movimento e o som
executados pelo jogador que foi ao centro
da roda. Em seguida, os jogadores refa-
zem a imitação exagerando o movimento
e a emissão do som.
C) Trocar de Lugar Dizendo o nome
do Outro: Em roda, os jogadores trocam
de lugar com os companheiros, dizendo
o nome do participante com quem irá se
relacionar.
D) Trocar de Lugar Combinando Só
com o Olhar: Semelhante ao anterior, mas
agora sem a fala, só com o olhar deve-se
combinar com quem cada qual irá trocar
de lugar.
E) Procurando uma Toca: Em roda. Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I
Faz-se um círculo de giz em torno de cada EE Prof. Ataliba Júlio de Oliveira/ 2ª Série B / Profª. Gabriela
participante, sendo que faltará sempre um
lugar, pois alguém será deslocado para o
centro da roda. O que está no centro dá
um sinal: “1, 2, 3 e já!”, e todos devem
163
C) “Quem Está com Tal Detalhe?”: O
professor, durante a caminhada, pede
para que os alunos observem quem do
grupo está com um detalhe específico
de roupa, penteado, etc. Aquele que res-
ponder deve lançar a próxima pergunta,
a respeito de um detalhe percebido em
outro jogador.
D) Focar uma Pessoa: Cada membro,
durante a exploração do espaço, deve
prestar atenção em um outro participante
do grupo, ao sinal deve-se tocar esta pes-
soa na parte do corpo que será indicada
pelo coordenador.
3) Aproximando-se da Expressão
Dramática
A) Modelar o Outro: Em dupla, um
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B / Prof. Mônica Cook aluno modela o outro como se este fosse
Grafia de Sons feito de barro. Ao sinal, os escultores pas-
seiam pela sala visitando as demais estátu-
as, e conversando sobre suas criações.
mudar de lugar, enquanto isto ele procura ocupar os espaços vazios, buscando uma B) Modelar de Olhos Fechados: Em trio.
um lugar para si, deixando outro no cen- distribuição homogênea do grupo pelo Um dos participantes, de olhos abertos, se
tro da roda. ambiente. Ao sinal do coordenador, todos fixa numa posição, enquanto modelo. Os
F) Procurando uma Toca Só com o devem parar onde estão e observar se há outros dois trabalham de olhos fechados,
Olhar: Em seguida, o jogo é feito sem a espaços vazios ou se o grupo está bem dis- um será o escultor e o outro será a escul-
palavra. Os jogadores da roda não trocam, tribuído pelo espaço. tura. O escultor deve, através do toque,
necessariamente, de lugar ao mesmo tem- B) Observando a Sala: Propõe-se que perceber como está posicionado o modelo
po. Quem quiser troca de lugar com outro, os jogadores, além de estarem atentos em e tentar copia-lo em sua escultura.
deve combinar a troca somente através do preencher os espaços vazios, observem os 4) Pensando no Trabalho com as Crianças
olhar. O jogador que está no centro deve detalhes do espaço – paredes, janelas, tex- A) Formação de Imagem em Grupo:
estar atento para ocupar um lugar daque- turas, cores, etc. Pode-se propor também Cada grupo de professores irá formar
les que estão em movimento de troca. que os participantes observem uns aos ou- uma foto que busque retratar como as
2) Nós e o Espaço tros, que todos possam se olhar nos olhos. crianças (os alunos das escolas) partici-
A) Explorando o Espaço: Os jogadores Além disto, estimula-se o grupo a estar pariam de um dos jogos propostos ante-
deslocam-se pela sala com o objetivo de atento ao ritmo comum da caminhada. riormente.
164
5) Avaliação das Cenas e da Sessão A fase do pré-texto tem o objetivo Que sons posso produzir com ele?
Conversa entre os educadores, partici- de inserir o grupo na narrativa, D) Orquestra de Papel: Em grupos, se-
pantes da oficina, sobre o trabalho daque- lecionar sons da exploração do jornal e
estimulando-o a participar do
la sessão. alternar um maestro que rege a improvi-
processo. sação.
2ª AULA: A Prática do Jogo Dramático E) Cenas Improvisadas com Objeto:
Objetivos do Planejamento: Esta ses- Improviso em grupos utilizando-se do jor-
são de Jogo Dramático foi concebida ten- nal como objeto de cena. Ressignificando
do em vista: a) a concepção de uma aula o jornal, que não será, portanto, tratado
composta em cima das possibilidades de como tal, mas significando outros objetos.
investigação cênica de um objeto: o jornal; F) Cenas Improvisadas com Texto: Im-
b) a ressignificação de um objeto de cena proviso em grupos selecionando duas
(a partir do jornal, criam-se outros obje- imagens e um fragmento de texto do jor-
tos de cena); c) a exploração da criação de nal. O grupo inicia e termina a cena repro-
histórias para e de cenas a partir de estí- duzindo as imagens escolhidas para cada
mulos diversos. um destes momentos, e o texto deve ser
dito durante a improvisação.
1) Exploração de Objetos em Jogo poucos ficando do tamanho das frases do
G) Avaliação: Conversa sobre os jogos,
movimento.
A) Roda Inicial – Aquecimento - “Toque as realizações cênicas dos participantes e
B) As Medidas do Meu Corpo: Explorar
Patoque”: Uma cantiga que propõe a ex- a aplicabilidade dos exercícios propostos
as medidas do corpo a partir da relação
ploração de ritmos e gestos pelo grupo. com as crianças das escolas.
entre as suas partes. Quantas mãos preciso
Toque patoque / patoque tac / tique para medir o tamanho do meu antebraço?
tê / tique tê / Quantos dedos para medir o tamanho do 2) Exploração da Palavra e da criação de
Tumba / tumba / tumba / tumba. meu pé? histórias.
C) Apropriando-se do Jornal: À seme- A) Jogo dos 6 Objetos: Todos os joga-
É uma frase com oito tempos fortes. lhança do exercício anterior, medir as par- dores, exceto um que fica no centro, sen-
Brinca-se em círculo de mãos dadas, can- tes do corpo em relação às folhas de jornal. tam-se em círculo. O jogador do centro
tando toda a frase e dando oito passos Aprofundando a investigação das possibi- fecha os olhos enquanto os outros pas-
para a direita, oito para a esquerda, oito lidades de manuseio do jornal. Como en- sam um objeto qualquer de mão em mão.
para dentro batendo palmas e oito para caixo o jornal nas diversas partes do meu Quando o jogador do centro bater palma,
fora batendo palmas, de modo que na corpo? Buscam-se movimentações possí- o jogador que foi pego com o objeto na
primeira rodada canta-se quatro vezes a veis com o jornal junto ao corpo. Como mão deve segurá-lo até que o jogador do
música. Em seguida, cortam-se as frases eu posso caminhar com ele? Como posso centro aponte para ele e dê uma letra do
de movimento pela metade – 4 passos em vestir o jornal? . Por fim, a exploração de alfabeto. (Nenhum esforço deve ser feito
todas as direções, dois passos e uma para movimentos do jornal, atentos as sonori- para esconder o objeto do jogador do cen-
cada lado -, de modo que a música vai aos dades. Como eu o movimento no espaço? tro). Então, o jogador que está com o obje-
165
to deve começar a passá-lo novamente de
mão em mão. Quando o objeto chegar às
suas mãos novamente, ele deve ter falado
o nome de seis objetos que comecem com
a letra sugerida pelo jogador do centro. Se
não conseguir, deve trocar de lugar com o
jogador do centro.
B) História Coletiva: O professor dá a
sentença inicial (“Numa tarde chuvosa,
uma mulher vê através de sua janela”, por
ex.). Há um objeto que circula pela roda
e determina a posse da fala. Cada parti-
cipante complementa a história e passa o
objeto ao próximo, até que se complete a
roda, finalizando também o enredo.
C) Segunda Rodada: Outra história é Diretoria de Ensino de Diadema / Arte – Ciclo I
2ª Série C / Profª. Rosilene Passos
contada coletivamente, partindo-se de
uma sentença proposta por um dos parti-
cipantes. Simultaneamente, o primeiro jo-
gador da roda continua a contar a história,
o segundo improvisa fisicamente a história
Cada grupo recebe um papel e deve
no meio da roda, e o terceiro a sonoriza
escrever a sua resposta para cada uma
(trilha sonora, onomatopéias, ruídos, etc.).
das perguntas, dobrar o papel e passá-lo
Cada grupo de três vai tomando o lugar
adiante. No final das perguntas, cada um
do anterior, até que todos os participantes
dos grupos terá um roteiro um tanto fan-
tenham dado a sua contribuição.
tástico, formado por diretrizes desencon-
D) Improvisação Surrealista: Parte-se de
tradas, que servirá como base para a sua
um bloco de perguntas que definem um ro-
improvisação.
teiro para a história que será improvisada:
E) Avaliação: Conversa sobre as cenas
Quem era? apresentadas e jogos propostos.
Onde estava?
3: Conversa Geral
O que fazia?
Todos os educadores se reúnem para
O que disse?
uma abordagem teórica do trabalho da-
O que disseram as pessoas? quele dia, e para que questões possam ser
Como acabou? colocadas no grande grupo.
166
5. O Drama: improvisação em 9 Na definição de Drama que apresentaremos Na década de 1990, Beatriz Cabral
processo9. aqui, estaremos nos apoiando especialmente (1998) traz esta prática para o Brasil, o que
nas pesquisas de Beatriz Angela Vieira Cabral, vem enriquecendo a atividade teatral em
A primeira vez que travei contato com que introduz e fundamenta a prática do Drama
um processo de Drama, deu-se em uma nossas instituições educacionais, já que o
em nosso país, e nas proposições do educador
oficina para professores desenvolvida pelo inglês Joe Winston. O material destes autores
Drama se apresenta enquanto relevante
educador inglês Joe Winston, a convite do está devidamente referido na bibliografia. metodologia de ensino e se vale de manei-
Théâtre La montagne magique10, em Bru- ra muito particular dos jogos de expres-
xelas, onde, na ocasião, tinha a oportuni-
10 Espaço teatral situado na cidade de Bruxelas, são dramática, como tentaremos mostrar
Bélgica, que desenvolve relevante trabalho visando a seguir.
dade de realizar um estágio para o meu
a formação de crianças e jovens espectadores.
Mas voltemos à oficina de Drama em
doutorado. Percebia-se claramente que os
Bruxelas, da qual falava acima. Winston
professores belgas, como eu, não tinham 11 O encontro referido foi realizado em 1999,
apagou as luzes da sala, instaurando um cli-
a menor idéia do que vinha a ser aquela em Paris, na Maison du geste e de l’image,
reunindo artistas e educadores belgas, franceses ma de mistério, que foi intensificado pela luz
prática teatral. Em posterior encontro, re-
e ingleses, intitulado: L’université d’automne sutil de uma lamparina que o coordenador
alizado em Paris11, que reunia educadores
– praticiens et pédagogues du théâtre em Grande- da atividade acendeu logo em seguida. De-
do Reino Unido, da Bélgica e da França,
Bretagne, em France et dans la Communauté pois de alguns instantes de silêncio, convi-
pude notar que os franceses tampouco co- Wallonie-Bruxelles. Este encontro resultou
dou o grupo para se reunir em torno dele,
nheciam a fundo o Drama. O que me fez em uma publicação, citada na bibliografia.
e começou a contar uma história, que se
perceber que esta forma teatral, desenvol-
iniciava em um cemitério, e falava de Paul,
vida inicialmente nos países de língua ingle- 12 Winston nos esclareceu que este nome é
um jovem que teve um encontro fantástico
sa, tem despertado muita curiosidade em proveniente de um dialeto, sugerindo uma
construção que reúne uma variação das palavras e inusitado com uma pequena figura, como
artistas e educadores das mais diferentes
yellow (amarelo) e brown (marrom). um duende, que se chamava Yallerybrown12.
nacionalidades, e que o Drama ainda não
Este pequeno personagem - que estava pre-
foi largamente difundido em todas as suas
so em uma tumba, gritava por socorro e fora
possibilidades. Isto se deve também ao fato
libertado pelo jovem - coloca os seus pode-
de haver muitas e diferentes compreensões
res a serviço de Paul, dando-lhe um saco de
de Drama, tanto no que se refere aos seus
bombons mágicos que devem ser comidos
objetivos quanto aos seus procedimentos,
cada vez que este precisar de ajuda. Neste
o que dificulta a sua transmissão. Além do Não se pode pensar em Drama
momento, já nos sentíamos completamente
que, a profusão da prática do Drama não é
sem pensar em processo, o que mergulhados na trama, tanto pelo ambiente
tão antiga, se expandindo, de fato, somente
implica um trabalho coletivo e criado por Winston, quanto pela maneira
depois da segunda metade do século XX.
faz supor um grupo engajado em com que contava a história, entremeando
O primeiro livro em inglês sobre o ensino do entonações e gestos criativos, aliados a um
torno da dinâmica proposta.
Drama foi publicado há 70 ou 80 anos atrás. modo teatral de manipular a lamparina. Mais
E começou a ser efetivamente difundido nas tarde, compreendi que esta fase do processo
escolas [inglesas] depois da segunda Guerra é fundamental no Drama, e é chamada de
Mundial (Winston, 2000 b, p. 55). pré-texto, e tem o objetivo de inserir o grupo
167
na narrativa, estimulando-o a participar do de drogas, que aparecem metaforicamente
processo. na fábula a partir dos bombons.
Na seqüência, o educador inglês foi O processo na prática do Drama está
convidando os participantes a expressa- relacionado com os objetivos que o coor-
O Drama propõe um processo
rem cenicamente, a partir da proposição denador e o grupo querem alcançar, sele-
coletivo de construção de uma de diferentes jogos de improvisação, os cionados pelo coordenador, ou negociado
narrativa dramática, estimulando diversos acontecimentos que encadea- entre ele e os participantes do processo.
os participantes a criarem e/ou vam as peripécias de Paul em sua utiliza- E podem, como no caso acima, estar rela-
ção dos bombons mágicos. Cenas drama- cionados com a investigação de temas de
expressarem teatralmente uma
tizadas, pantomimas, esculturas, quadros interesse do grupo, ou utilizados tendo em
história. O processo pode ou não ‘congelados’, entre outros jogos propos- vista a exploração de conteúdos discipli-
ser elaborado com o objetivo de ser tos pelo coordenador e executados pelos nares, ou mais voltados para a investiga-
apresentado como espetáculo teatral. participantes, traduziam teatralmente ção e apreensão de aspectos da linguagem
os diversos aspectos da narrativa que teatral. Mais adiante, voltaremos aos obje-
ia sendo passo a passo apresentada por tivos do Drama.
Winston. Depois, tomei ciência que as A seguir, tentaremos definir os princi-
narrações que dão seqüência à história e pais aspectos que constituem um processo
as atividades dramáticas propostas cons- de Drama.
tituem-se nos episódios, que estruturam
um processo de Drama. I) Drama? O que é? Em que se
Winston, então, encaminhou a narra-
constitui? O que propõe?
tiva para o final, contando-nos que Paul,
depois de conseguir enorme sucesso na O Drama propõe um processo coletivo
vida, realizando suas vontades com a utili- de construção de uma narrativa dramáti-
zação dos bombons, torna-se dependente ca, estimulando os participantes a criarem
dos poderes que Yallerybrown lhe propor- e/ou expressarem teatralmente uma histó-
ciona. O desfecho, assim, é trágico, pois ria. O processo pode ou não ser elaborado
quando os bombons terminam, o jovem se com o objetivo de ser apresentado como
desepera e sai louco pelo mundo, e vaga espetáculo teatral.
até hoje, à procura do duende, sem con- O Drama constitui-se, assim, em uma
seguir jamais encontra-lo novamente. O experiência que solicita a adesão e a coo-
coordenador propõe, então, um debate peração dos diversos integrantes do gru-
sobre a história, enfocando prioritaria- po. Podemos compreendê-lo como uma
mente os aspectos morais em destaque na forma de arte coletiva, em que os partici-
trama, indicando ser uma história que lhe pantes (coordenador e grupo) assumem
parece pertinente para ser trabalhada com as funções de dramaturgos, diretores,
jovens, tendo em vista a alusão à utilização atores, espectadores etc.
168
Mas como se propõe a construção podemos tomar a estratégia utilizada por
de uma narrativa na prática do Dra- Winston, que cria uma situação propícia
ma? Quais os seus procedimentos me- para introduzir a narrativa e engajar os
todológicos? participantes no processo, ao apagar as lu-
zes e, valendo-se de uma lamparina, come-
II) As três características básicas çar a contar a história, envovelndo os par-
constituintes do Drama: o ticipantes na mesma. Mais adiante, apre-
processo, o pré-texto e os episódios. sentaremos em detalhes outro exemplo de
pré-texto, em que o coordenador assume
O PROCESSO:
um personagem (professor personagem),
Não se pode pensar em Drama sem
Júpiter, em A Ciaxa de Pandora, e trata os
pensar em processo, o que implica um
participantes também como personagens
trabalho coletivo e faz supor um grupo
(deuses), integrando-os à ação dramática.
engajado em torno da dinâmica proposta.
O processo desenvolvido no Drama visa a OS EPISÓDIOS:
construção, o tecimento de uma narrativa Os episódios são os fragmentos e\ou
dramática. eventos que compõem a estrutura narra-
O processo é determinado pela efetiva tiva. O processo se desenvolve através de
participação de todos os membros do gru- episódios que vão pouco a pouco cons-
po, cada qual a seu modo, na definição das truindo a narrativa dramática.
situações e nas criações cênicas que fazem Geralmente propostos pelo professor-
avançar o processo. A narrativa dramática condutor do Drama, os episódios convi-
vai sendo tecida a partir do envolvimento dam, desafiam o grupo a se relacionar com
e da participação de todos os integrantes as novas situações propostas, mantendo o
do grupo. interesse e o envolvimento dos participan-
O PRÉ-TEXTO: tes, além de dar continuidade à constru-
O pré-texto é a forma como a atividade ção da história e possibilitar a exploração
ou o tema é introduzido ao grupo, a fim teatral dos elementos presentes na trama.
de envolvê-lo emocional e intelectualmen- Os episódios que estruturam as sessões
te com o processo. O pré-texto vai ativar de Drama podem ser compostos por ati-
e dinamizar o contexto e as situações do vidades diversas: a narração ou leitura de
Drama, sugerindo papéis e atitudes aos partes da história; a proposição de jogos de
participantes. O pré-texto não é apenas expressão dramática, ou de jogos lúdicos; a
um estímulo, ele apresenta os antecedentes concepção e a construção de objetos cêni-
da ação e propõe o engajamento do grupo cos; a exploração e criação de músicas e so-
nas tarefas e papéis necessários ao desen- noridades; exercícios que explorem o uso
volvimento da narrativa. Como exemplo, da iluminação para cenas ou para a criação
169
novo rumo para a ação dramática. O papel
assumido pelo coordenador pode assumir
diferentes status na narrativa e propor várias
relações de poder para com o grupo.
Berlinda ou cadeira quente (hot-se-
ating): um participante, que pode ser o
coordenador, assume um personagem da
trama, a quem o grupo pode lançar ques-
tões. O personagem está particularmente
relacionado com uma cadeira (a cadeira
quente) na qual, ao sentar-se, o participan-
Diretoria de Ensino de te apresenta-se enquanto tal. Ou talvez
Itapecerica da Serra
Arte – Ciclo I – Teatro
por uma peça de roupa ou um acessório
EE Bairro Nossa Senhora que o caracterize enquanto personagem,
da Conceição / 1ª Série B a quem serão lançadas questões pelos de-
Prof. Mônica Cook
mais membros do grupo.
Flashback: técnica usualmente utiliza-
da no cinema. A narrativa é temporaria-
As atividades propostas nos episódios que dão seqüência ao Drama mente suspensa e os participantes são con-
podem assumir diferentes formas e propostas, e cabe ao coordenador vidados a criar uma cena do passado, que
criar as diversas estratégias e atividades dramáticas que possam vai explicar ou trazer esclarecimentos so-
bre aspectos dos personagens ou da ação
estruturar o seu processo de Drama.
dramática no presente da história.
Assembléia de personagens (meeting
de ambientes; um estudo ou pesquisa histó- propostas, e cabe ao coordenador criar as in role): todos os integrantes do grupo
rica que, em se tratando de uma ação ocor- diversas estratégias e atividades dramáti- assumem-se enquanto personagens da tra-
rida no passado, contribua para ampliar a cas que possam estruturar o seu processo ma em um encontro em que eles precisam
compreensão do tema e estimular o proces- de Drama, em função dos objetivos do ser comunicados de algo ou tomar deci-
so de criação dramática; entrevistas realiza- processo. Entre as diversas atividades usu- sões coletivas. O coordenador pode ou
das pelos participantes com familiares ou almente propostas em práticas de Drama, não assumir um personagem junto com o
pessoas da comunidade que possam trazer podemos destacar as seguintes: grupo, dependendo se ele precisa ou não
material relevante para a continuidade do Narração: o coordenador pode usar a interferir diretamente nos rumos que a as-
processo; entre tantas outras que podem narração para introduzir, fazer ligações ou sembléia precisa tomar.
ser utilizadas pelo professor. concluir a ação. Passarela da consciência (conscience
As atividades propostas nos episódios Professor personagem (teacher in role): alley): O grupo forma uma passarela com
que dão sequência ao Drama, como vi- o coordenador assume um personagem no duas filas, uma diante da outra, pela qual
mos, podem assumir diferentes formas e Drama, com vistas a interferir ou definir um um personagem irá passear enquanto o
170
grupo vai falando os seus pensamentos em Títulos (captions): slogans ou títulos
voz alta. Em geral, cada fila assume uma podem ser criados para serem apresenta-
posição diferente, oposta a outa, em face dos antes ou durante uma cena, ou para
das dúvidas por que passa o personagem, acompanhar uma imagem ‘congelada’.
externando o seu conflito interno. O per- Eles podem ser escritos ou falados pelos
sonagem em questão é geralmente coloca- participantes.
do nesta situação quando torna-se desejá- Trilha sonora (sound collage): os par-
vel empreender uma guinada em sua tra- ticipantes são estimulados a construir uma
jetória, ou quando ele se vê diante de uma trilha sonora utilizando a voz, o corpo e
decisão difícil a ser tomada na sequência instrumentos musicais para acompanhar a
da narrativa dramática. ação ou criar uma atmosfera.
Cenas paralelas: duas ou mais cenas Personagem coletivo (Collective
podem acontecer ao mesmo tempo em es- role): um personagem é representado por
paços diferentes, tentando explorar cone- mais de um participante ao mesmo tem-
xões e tensões entre elas. A ação em uma po. Cada participante pode ser convidado
cena pode ser ‘congelada’ enquanto a ou- a mostrar uma característica diferente do
tra pemanece ‘viva’. personagem.
Teatro forum: Alguns membros do Mapeando a história (mapping the
grupo são selecionados para construir story): a idéia aqui não é fazer um mapa
uma cena particular sobre algum aspecto como tal, mas realizar uma imagem (pin-
da narrativa em questão. Os demais par-
tura, maquete, colagem etc.) grande e co-
ticipantes observam a ação e podem inter-
13 Esse exercício teatral foi retirado das técnicas letiva que ilustre o cenário, os personagens
rompe-la para colocar questões ou propor
do teatro do oprimido, de Boal, e utilizado aqui e os acontecimentos da história.
um novo encaminhamento para a cena13. em contexto próprio. Assim como o seguinte, Pantomima: um participante, que
Alter-ego ou vozes na cabeça: propõe- denominado Alter-ego, foi provavelmente pode ser o coordenador, narra a histó-
se aos participantes que construam vozes elaborado a partir da prática do psicodrama,
ria enquanto outros, ao mesmo tempo, a
conflitantes que ecoem na cabeça de um criada por Moreno. O que reforça a idéia de que
podemos e devemos utilizar exercícios conhecidos,
apresentam em cena, em geral, sem utili-
ou mais personagens que estejam diante
ou mesmo cria-los, para encadear os episódios zação da fala.
de decisões ou situações difíceis.
propostos aos participantes do Drama em nossos
Esculturas ou quadros: um participan- III) A condução do coordenador e a parti-
processos, não nos restringindo somente às
te pode criar uma ou mais esculturas, va- atividades dramáticas usualmente propostas pelos
cipação do aluno:
lendo-se do corpo de outros integrantes, artistas e educadores ingleses. Podemos inclusive Apesar de ficar a cargo do coordena-
com o objetivo de mostrar como uma tal recorrer aos exercícios de Jogos Dramáticos ou dor definir o ponto de partida (pré-texto)
situação poderia ser apresentada teatral- do sistema de Jogos Teatrais, utilizando-os no e a sequência dos episódios, no Drama a
contexto de investigação próprio ao Drama.
mente, ou um determinado personagem participação do grupo está longe de ser
poderia aparecer em um certo momento passiva.
do Drama. Assim, enquanto processo coletivo de
171
construção de narrativa dramática, e que
pode ser proposto de diferentes manei-
ras, em função dos objetivos específicos
de cada grupo, o Drama convida os par-
ticipantes a assumirem responsabilidades,
tarefas, e a conceberem cenas e persona-
gens, que são sugeridos pelo pré-texto,
e depois pelos episódios no processo de
desenvolvimento da narrativa dramática.
Sem este engajamento, sem que o grupo
assuma a tarefa de construção das cenas e
da história, não há Drama.
Daí a importância do coordenador,
que precisa definir tema, objetivos e estra-
tégias com muito cuidado e competência
para que o grupo mergulhe na proposta, e
a importância de cada membro do grupo
que vai efetivamente tecer a história. Desta EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B / Prof. Mônica Cook
maneira, o Drama, metaforicamente, pode
ser comparado a um tear coletivo, onde
cada um assume a sua função no processo tegrantes (especialmente as crianças) não Se o processo for demorar mais de uma
de enredamento das tramas que tecem a fiquem sentados por longo tempo, pois se aula/sessão, torna-se importante criar sus-
narrativa. O condutor, como visto, vai ge- a fala for excessivamente valorizada em penses, vínculos entre um encontro e o
rindo este processo. próximo: cartas que serão lidas no início
detrimento de outras atividades, ou se as
O tédio é o maior inimigo do processo
sequências de atividades propostas for da próxima sessão, ou pesquisas que serão
e, para que isto não ocorra, torna-se ne-
confusa e sem um foco claramente defini- feitas em casa e trazidas para a próxima
cessário que o coordenador se preocupe
do, o interesse se esvai e a atividade não aula, etc. O coordenador pode, ainda, co-
com variações de ritmo; com lances que
acontece efetivamente. meçar a sessão seguinte recontando a his-
toquem, emocionem, surpreendam os
tória até o ponto em que ela parou.
participantes; com ingredientes de tensão
Quando for planejar um processo Outro aspecto importante na condução do
e suspense; e o estabelecimento de con-
de Drama, o coordenador deve se processo, está centrado nos debates propostos
traste entre uma cena e a outra, que man-
lembrar que bons educadores e bons pelo coordenador, geralmente no final dos epi-
tenha vivo o interesse do grupo. Além de
apresentar personagens e histórias que es- dramaturgos trabalham a partir dos sódios, tanto sobre aspectos da história quanto
timulem o engajamento do participantes. mesmos princípios: o engajamento sobre as realizações cênicas dos participantes,
Torna-se, assim, importante que o tema dos participantes do ato em questão favorecendo a noção crítica acerca da trama e
esteja apropriado ao grupo, e que os in- (Winston e Tandy, 2001, p. X). a apreensão da linguagem teatral.
172
A construção do conhecimento em dita, desenvolvida a partir da metodologia
grupo, através da concomitante aqui- do Drama. Para isto, o professor precisará
sição da linguagem, ambos decorren- sempre conceber estratégias próprias de
tes das situações criadas e mediadas abordagem do assunto, definidas em função
pelo professor, fica evidente a cada dos objetivos por ele traçados.
etapa do processo. Neste, o sucesso ou
V) Objetivos pedagógicos
fracasso do drama como método de
Diferentes são as possibilidades de se
ensino ou de aprendizagem reflete a
conceber um processo de Drama, propos-
habilidade do professor para coorde-
tas a partir da exploração da linguagem
nar as interações dos alunos em dife-
teatral e calcadas em objetivos previa-
rentes níveis a fim de equilibrar fazer
mente definidos pelo condutor. Assim, a
e apreciar e de introduzir situações,
sua prática pode ser proposta em função
informações e/ou desafios na hora
de diversos objetivos pedagógicos, que se
certa de acordo com os diferentes pa-
dão concomitante à apreensão da lingua-
péis e ações (Cabral, 1998, p. 18).
gem teatral.
IV) A utilização ou não de um texto Apreensão de textos teatrais e literários:

teatral O processo é instaurado tendo em vis-
O ponto de partida para o Drama pode ou ta a abordagem de uma peça teatral ou de
não ser um texto teatral. Geralmente, quan- uma obra literária, levando os participan-
Arte – Ciclo I – Projeto Teatro
do um obra dramatúrgica é utilizada em EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B
tes a conhecerem e explorarem o texto
escolas tendo em vista a construção de uma Prof. Mônica Cook escolhido através das atividades propos-
Teatro No País das Maravilhas
peça teatral, o professor propõe aos alunos tas pelo professor. Os episódios e debates
uma apreensão inicial do texto escolhido, propostos estimulam os participantes a
para, a seguir, trabalhar a elaboração de um refletirem crítica e criativamente acerca da
texto próprio para ser apresentado em forma çar uma representação orgânica da peça, em obra em questão.
de espetáculo. Este procedimento visa alcan- que a formalização da encenação não torne
Montagem de espetáculos teatrais:
os atores meros executores de movimentos
A prática do Drama, como vimos, pode
ensaiados ou repetidores de um texto pre-
ser proposta com o objetivo de desenvol-
viamente decorado. Muitas vezes, contudo,
O Drama, metaforicamente, pode ser ver a montagem de um espetáculo teatral,
os professores não encontram textos teatrais
seja a partir de um texto dramatúrgico ou
comparado a um tear coletivo, onde que correspondam às suas necessidades
mesmo trabalhando em cima de uma te-
cada um assume a sua função no e desejos específicos, ou os textos por ele
mática livre, com a criação de uma obra
conhecidos não parecem apropriados ao
processo de enredamento das tramas inédita pelos participantes.
momento do grupo. Assim, a partir de uma
que tecem a narrativa. O condutor, temática escolhida, o professor pode propor Abordagem de fatos históricos:
como visto, vai gerindo este processo. ao grupo a construção de uma narrativa iné- O processo pode levar os participantes
173
a explorarem um determinado fato ou side personagens: os deuses que são recep-
tuação histórica, que pode ou não redun- cionados por Júpiter em sua morada.
dar na montagem de um espetáculo para
b) EPISÓDIO 1: A saudação dos Deuses.
ser apresentado.
Antes de apresentar a tarefa aos deu-
Debate de temáticas relevantes: ses (alunos), Júpiter (professor-persona-
O condutor pode ainda trabalhar a gem) pede para que cada um dos deuses
criação de uma narrativa dramática que se apresente. Em roda, cada deus deve ir
aborde temática relevante para o grupo, ao centro executando um gesto e emitindo
com o objetivo de instaurar um debate um som característico. Os participantes
acerca do assunto selecionado. devem ser estimulados a se expressarem
enquanto deuses: como anda e que tipo
Exploração de conteúdo disciplinar:
de som faria um deus? Assim que retornar
O professor pode selecionar um assun-
Arte – Ciclo I – Projeto Teatro ao seu lugar na roda, os demais deuses res-
to que esteja integrado a uma disciplina, Jogo Trocando de Lugar
pondem à sua saudação, imitando o mes-
ou ao projeto pedagógico da escola, e tra-
mo gesto e som emitido por cada deus.
balha-lo com o grupo a partir da prática
Estamos utilizando, aqui, um dos jogos
do Drama.
da primeira sessão de oficinas16, justamen-
te para deixar claro que os episódios po-
6. Exemplo de Aula de Drama
dem ser formados por jogos conhecidos,
14 A história aqui apresentada é uma adaptados à narrativa específica de cada
A CAIXA DE PANDORA14
adaptação deste mito grego, que está processo de Drama.
transcrito na íntegra mais adiante.
a) PRÉ-TEXTO: Júpiter recebe os deuses c) EPISÓDIO 2: A preparação para a tarefa.
em sua morada. Júpiter informa aos deuses que a tare-
O professor recepciona os alunos em 15 Se quiser, o professor pode estar portando fa que eles têm pela frente não é nada fá-
sala, apresentando-se enquanto o deus algum adereço (um cajado, um manto, etc.) que cil, e que eles vão precisar de preparação
o caracterize enquanto personagem, e que possa
Júpiter (Estamos, aqui, nos valendo de especial para que ela seja executada. Os
marcar a diferença entre o professor-personagem e,
um dos recursos possíveis de condução deuses, seres etéreos, que são constituí-
quando retirado o adereço, o professor-narrador, que
de Drama, que é o do professor-persona- conta a história na 3ª pessoa do singular (“E, então, dos do mais puro ar que se possa imagi-
gem15). Os alunos são tratados enquanto Júpiter...”), e propõe a sequência dos episódios. nar, vão precisar passar por um processo
deuses, que foram convidados por Júpiter de renovação intenso, trocando todo o
para realizar uma importante tarefa. Tor- ar que compõe os seus corpos, por uma
16 Este jogo, denominado Apresentação
na-se importante que o professor realize porção de ar ainda mais pura e crista-
com Som e Movimento, está citado no
uma pequena cena ao receber os alunos, Repertório de Exercícios de Jogo Dramático. lina. Em dupla, os deuses (alunos) são
de maneira a estabelecer a situação dramá- convidados a “retirar uma pequena tam-
tica, engajando os participantes na narrati- pa” do corpo do outro, que vai esvazian-
va, e possibilitando que assumam o papel do pouco a pouco até chegar ao chão,
174
em seguida, o parceiro deve inventar um cada deus-escultor só poderá dar 5 toques O Drama convida os participantes
jeito de encher de ar novamente o corpo em seu “barro”, ou executar 5 ações para a assumirem responsabilidades,
do companheiro, que vai respondendo e modelar a sua Pandora.
tarefas, e a conceberem cenas e
inflando novamente o seu corpo, colo- Depois de criadas as diversas “faces”
cando-se de pé. de Pandora, cada uma portando uma ca- personagens, que são sugeridos
racterística esculpida por cada um dos pelo pré-texto, e depois pelos
d) EPISÓDIO 3: A criação de Pandora.
deuses, os mesmos passeiam pelas estátuas episódios no processo de
Júpiter informa, então, aos deuses que,
para observar e comentar as obras de seus
como todos ali bem sabem, os dois titãs, desenvolvimento da narrativa
camaradas. E, quando Júpiter bater uma
Prometeu e Epimeteu, que foram envia- dramática. Sem esse engajamento,
palma, todas elas ganharão vida e passea-
dos a Terra com uma missão - criar os
rão pela sala, dotadas de suas característi- sem que o grupo assuma a tarefa
homens e todos os outros animais e os do-
cas de personalidade. de construção das cenas e da
tarem de todas as faculdades necessárias
a sua preservação - foram muito bem su- e) EPISÓDIO 3: O casamento de Epimeteu história, não há Drama.
cedidos e, por isto, merecem um presente. e Pandora.
Na verdade, só um deles será presenteado: O professor (como Júpiter ou assumin-
Epimeteu. Pois Prometeu exagerou e, por do-se como narrador) segue a narração da
conta própria, forneceu também o fogo história. Pandora foi enviada a Epimeteu,
aos homens, desobedecendo as regras, já e junto com ela uma caixa misteriosa, que
que com o fogo os homens podem causar era o segundo presente de Júpiter, que deu
muita confusão. E, portanto, Prometeu a Epimeteu e Pandora a recomendação de
não merece ser presenteado. que nunca, sob nenhuma hipótese, esta
Dois presentes serão enviados a Epi- caixa fosse aberta.
meteu, o primeiro será uma mulher, que Epimeteu recebeu de bom grado os
será sua companheira, e se chamará Pan- presentes e marcou imediatamente o seu
dora. E é justamente para isto que os deu- casamento com Pandora. Os deuses se
ses foram convidados, para a difícil tarefa apressaram em confeccionar os presen-
de criar esta titã, que será companheira tes de casamento, cada qual tentando ser
de Epimeteu. Para isto, o professor pro- mais criativo e original que o outro. O 17 Como o número de meninas e meninos nunca é
põe que os alunos se dividam em meninos professor propõe, então, que, em grupos, correspondente, pode-se resolver colocando algumas
e meninas, elas serão o “barro” que eles os alunos criem os presentes que serão meninas enquanto escultoras, ou propondo que
moldarão na sua criação17. enviados ao casal. Os presentes, porém, um escultor modele mais de uma Pandora, ou que
dois escultores modelem um mesmo “barro”.
Para tanto, será entregue a cada deus serão concebidos de uma maneira pró-
um papel em que estará escrito uma ca- pria: cada grupo construirá uma ‘engre- 18 Este jogo, denominado Máquina de Corpos,
racterística fundamental desta mulher (va- nagem’ de corpos e objetos para criar e Objetos e Sons, está citado no Repertório
lentia, inteligência, curiosidade, impaciên- mostrar o seu presente original18. Os gru- de Exercícios de Jogo Dramático.
cia, melancolia, tristeza, esperteza, etc.), e pos serão estimulados a inventar objetos
175
inexistentes, que tenham funções inusita- texto a seguir), revelando o que saiu da
das, e que possam ser úteis ao casal de ti- caixa.
tãs (ex: um liquidificador de nuvens, para
i) Avaliação.
que Epimeteu e Pandora possam forrar
Faz-se uma roda, e o professor pro-
a cama com flocos de neblina e dormir
põe que os alunos conversem tanto so-
tranqüilamente; entre infinitas outras
bre a história, seus detalhes curiosos
possibilidades a serem inventadas pelos
e questionamentos possíveis, quanto
alunos e estimuladas e valorizadas pelo
sobre as realizações cênicas dos alu-
professor).
nos, como é que eles resolveram as suas
Os grupo concebem e mostram seus
propostas de cena. Aqui, a avaliação se
estranhos presentes.
aproxima daquela efetivada no proces-
f) EPISÓDIO 4: Curiosa, Pandora resolve so de Jogo Dramático, enfocando tanto
abrir a caixa. a história quanto os aspectos específi-
Epimeteu não saia de perto da caixa, cos à linguagem teatral.
pois tinha medo que alguém a abrisse.
Muito curiosa, Pandora resolve distrair o O Mito de Pandora:
marido para que ela pudesse abrir a caixa.
Antes de serem criados a terra, o mar
E, em grupos, os alunos são convidados
e o céu, todas as coisas apresentavam um
a construir e mostrar em uma seqüência
aspecto a que se dava o nome de Caos -
de três fotos (imagens congeladas) como
uma informe e confusa massa, mero peso
Pandora fez para distrair Epimeteu e con-
morto, no qual, contudo, jaziam latentes
seguir abrir a caixa.
as sementes das coisas. A terra, o mar e o
g) EPISÓDIO 5: O que saiu da caixa? ar estavam todos misturados. Assim a terra
O que será que saiu da caixa? Em gru- não era sólida, o mar não era líquido e o ar
pos, os alunos abrem a caixa (o professor não era transparente. Deus interveio final-
traz uma caixa que permanece fechada mente e pôs fim a essa confusão, separando
todo o tempo) e pegam cada grupo um a terra do mar e o céu de ambos. E deter-
envelope, dentro encontram algumas pa- minou aos rios e lagos seus lugares, levan-
lavras. Cada grupo irá contar uma peque- tou montanhas, escavou vales, distribuiu
na história (ou redigir um pequeno verso os bosques, as fontes, os campos férteis e
rimado, ou fazer uma cena improvisada) as áridas planícies, os peixes tomaram pos-
utilizando as palavras do envelope e con- se do mar, as aves do ar e os quadrúpedes
tando o que foi que Pandora encontrou da terra.
na caixa. Tornara-se necessário, porém, um ani-
h) EPISÓDIO 6: O final do mito. mal mais nobre, e foi feito o Homem. Não se
O professor conta o final do mito (ver sabe se o criador o fez de materiais divinos,
176
ou se na terra, há tão pouco tempo separada
do céu, ainda havia algumas sementes ce-
lestiais ocultas. Prometeu tomou um pouco
dessa terra e, misturando-se com água, fez
o Homem à semelhança dos deuses. Deu-
lhe o porte ereto, de maneira que, enquanto
os outros animais têm o rosto voltado para
baixo, olhando a terra, o homem levanta a
cabeça para o céu e olha as estrelas.
Prometeu e Epimeteu eram titãs, uma
raça de gigantes que habitava a terra. Eles
foram incumbidos de fazer o homem e as-
segurar-lhe, e aos outros animais, todas as
faculdades necessárias à sua preservação.
Assim, Epimeteu tratou de atribuir a cada
animal seus dons variados, de coragem,
força, rapidez, sagacidade. Quando, po-
rém, chegou a vez do homem, que tinha
de ser superior a todos os outros animais,
Epimeteu gastara seus recursos com tanta
prodigalidade, que nada mais restava. Per-
plexo, recorreu a seu irmão Prometeu, que,
com a ajuda de Minerva, subiu aos céus e
acendeu sua tocha no carro do Sol, trazen-
do o fogo para o Homem. Com esse dom, o
homem assegurou sua superioridade sobre
todos os outros animais. O fogo lhe forne-
ceu o meio de construir as armas com que
subjugou os animais e as ferramentas com
que cultivou a terra; aquecer sua morada,
de maneira a tornar-se relativamente in-
dependente do clima, e finalmente, criar
a arte da cunhagem das moedas, que am-
pliou e facilitou o comércio.
A primeira mulher, que até então não Arte – Ciclo I – Projeto Teatro
tinha sido criada, chamava-se Pandora, foi Jogo O Barco
feita no céu, e cada um dos deuses contri-
177
buiu com alguma coisa para aperfeiçoá-la.
Vênus deu-lhe a beleza, Mercúrio a persu-
asão, Apolo a música, etc. Assim dotada,
a mulher foi mandada a terra e oferecida
a Epimeteu, que de boa vontade a acei-
tou. Prometeu não recebeu presentes,
pois forneceu o fogo aos homens sem
autorização, já que, de posse do fogo, os
homens poderiam criar muitas guerras e
confusões na terra.
Junto com Pandora, Júpiter enviou
uma caixa em que cada deus colocou um
bem. Júpiter, sem revelar o que tinha
dentro, pediu que a caixa jamais fosse
aberta. Certo dia, Pandora foi tomada
por intensa curiosidade de saber o que
continha aquela caixa, e destampou-a
para olhar; assim, os bens escaparam e
se perderam pelo ar. Pandora apressou-se
em colocar a tampa na caixa, mas infeliz-
mente escapara todo o conteúdo da mes-
ma, com exceção de uma única coisa que
ficara no fundo da caixa: a esperança.
Assim, os homens mantêm a esperança
de reencontrar todos os bens que se per-
deram com a abertura da caixa.
Arte – Ciclo I – Projeto Teatro

Aluna Amanda Araújo / 3ª Série B
Teatro usando o livro como objeto
178
Bibliografia
BROOK, Peter. Le diable c’est l’ennui.

Arles, ACTES SUD-PAPIERS, 1999.
BOAL, Augusto. 200 Exercícios e Jogos
para o Ator e o Não Ator. Rio de Janeiro,
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CABRAL, Beatriz Angela. Arte em
foco: Revista de estudo sobre produção ar-
tística / Univ. Federal de S. Catarina. V. 1,
n. 1 . Florianópolis, Imprensa Universitá-
ria, 1998.
_____________ (org.). Ensino do Tea-
tro. Florianópolis, Imprensa Universitária,
1999.
COELHO, José Teixeira. O que é Ação
Cultural. São Paulo, Brasiliense, 1988.
RODARI, Gianni. Gramática da Fanta-
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matique em milieu scolaire. Bruxelas, De
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Teatro. São Paulo, Perspectiva, 1989.
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Moral Education. Londres, David Fulton
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_____________. “La place du théâtre
dans les trois systèmes éducatifs: point
de vue anglais”. In: Théâtre-éducation au-
delà des frontières. Carnières-Morlanwelz,
Lansman Editeur, 2000b, (p. 55 – 58).
_____________ e TANDY, Miles. Be-
ginning Drama. David Fulton Publishers,
2001. 2ª Série E / Profª. Rosilene Passos
179
Recriando a situação em uma nova, que
receberá o seguinte título:
“Como seria bom se fosse assim”
A Estudante Russa (1915), de Anita Malfatti.

Dimensões: 76 cm x 61 cm.
Instituto de Estudos Brasileiros,
São Paulo
Estudante Brasileira (2004), criação coletiva

Dimensões: 1,20 cm x 0,80 cm.
EE Profª. Aparecida Lopes Ramos,
Oriente – São Paulo
180
Artes
Cenicas
Visuais
Diretoria de Ensino de Jaú (Igaraçu do Tietê) – Arte – Ciclo I – Projeto Usando a Imaginação
EE João Tuschi / 2ª Série C / Profª. Sônia Pires Almeida
Retrato do colega
182
O Ensino da Arte: o jogo da
criação
Edith Derdyk
O programa para este encontro foi es-
truturado de maneira que os educadores
possam vivenciar o gosto da criação em
Arte. Acreditamos que, somente a partir
da experiência pessoal, será possível, ao
educador, sistematizar os conteúdos da
Arte para que as crianças, que freqüen-
tam a escola, tenham acesso a este co-
nhecimento de maneira viva, dinâmica e
criativa.
Elegemos um tema gerador – O corpo
e suas apresentações, que irá funcionar
como motivo para desenvolvermos tópi-
cos fundamentais para o Ensino de Arte
na escola, compreendendo que a experi- Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Apresentações
ência do fazer criativo aliada às informa- EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 4ª Série A / Prof. Mônica Cook
Empapelamento
ções técnicas e socioculturais relativas à
História da Arte, bem como o exercício
da leitura de imagens, estruturam a Arte
como um corpo de conhecimento, reco- mensão mais generosa do que possa ser a A escola: o espaço da sala de
nhecida como um dos patrimônios da tarefa de cultivar a sensibilidade e o co- aula e o espaço do atelier
Humanidade. nhecimento através das Artes Visuais.
A escola – considerada porta voz so-
O processo de aquisição da linguagem
ciocultural de um modo de aprendiza-
O artista, o educador e a criança visual, alavancada pela experiência do ato
gem – geralmente é compreendida como
criativo, promove um toque diferencial no
o lugar onde a criança vai, todos os dias,
“Ao artista é indispensável a coragem desenvolvimento do ser humano, envol-
para apreender, adquirir, obter, articular
de ver a vida inteira como no tempo em vendo todas as nossas potencialidades. O
jogo da criação promove a interação entre e produzir informações e conhecimento.
que se era criança, pois a perda dessa
os sentidos e a mente, entre o sensível e o Quando a escola dispõe de um espaço e
condição nos priva da possibilidade de
uma maneira de expressão original, inteligível. A integração do cultivo da sen- um tempo para o Ensino de Arte, sem dú-
isto é, pessoal.” Henri Matisse sibilidade, da percepção, da experimenta- vida alguma este fato já nos coloca diante
ção caminha em conjunto com a aquisição de uma postura educacional totalmente
Se substituirmos a palavra artista pela de informações, articulação do pensamen- diferente da de uma escola que não com-
palavra educador, ganharemos uma di- to e construção do conhecimento. porta o Ensino de Arte.
183
Diretoria de Ensino Sul 2 – Capital
EE Norberto Alves Rodrigues – 1 e 2ª. Séries 2003 – Profª. Patricia Yokota
184
A vizinhança e proximidade entre a a pintura, a escultura, a cerâmica, a gra-
sala de aula e o espaço do atelier dentro da vura, a fotografia, a marcenaria, o vídeo, a
escola, (mesmo quando o atelier funciona instalação, a performance.
dentro do próprio espaço de sala de aula), Também existe uma espécie de con-
proporciona uma intersecção saudável en- trato subliminar entre o educador e as
tre aquilo que reconhecemos como sendo crianças anunciando que agora é a hora
as atividades da inteligência e aquilo que da invenção! Percebemos que a aula de
reconhecemos como sendo as atividades Arte funciona como um recorte em nosso
da sensibilidade. Constatamos que a inte- cotidiano: recorte simbólico por um lado
ligência e a sensibilidade se entrecruzam, e, por outro lado, recorte absolutamente
se alimentam, se engrandecem, e percebe- concreto no tempo e no espaço, propor-
mos que tanto a mente quanto os sentidos cionando uma qualidade diferenciada da
do corpo pertencem ao mesmo sujeito. nossa percepção habitual.
Quando chega a hora da aula de arte, Pois torna-se fundamental, como ins-
chega também o momento para a criança trumento de trabalho, compreendermos
experimentar, brincar, construir, jogar, in- a necessidade de inventarmos um espaço
ventar, criar. Poderíamos então afirmar, de e um tempo no cotidiano para que esta
maneira absolutamente superficial e pro- experiência aconteça, de maneira plena!
fundamente crítica, que o atelier – enten- E como ingredientes são bem-vindos a
dido como o lugar e a hora que, dentro da vontade, a disponibilidade, a curiosidade, Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I
agenda escolar, é destinado ao Ensino de Projeto O Corpo e suas Apresentações
a cumplicidade e o gosto pelo jogo da cria- EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 3ª Série A
Arte – seria o espaço onde a criança vai
ção, estabelecendo vínculos profundos en- Prof. Mônica Cook
fazer coisas com as mãos, desenvolvendo Auto-retrato memória
tre o adulto e a criança, entre o educador e
“habilidades” através da utilização de ma-
o educando.
teriais.
O conceito de atelier deveria ser revi- e aos erros torna-se um aprendizado cons-
O fazer material e a conquista do tante. Por exemplo: tal como a observação
sitado! A aula de Arte é, sem dúvida algu-
imaginário da natureza nos faz pensar nos ciclos do
ma, o lugar e o momento onde podemos
viver experiências que nascem do contato Sem dúvida alguma, o Ensino de Arte tempo, quando imaginamos e construí-
sensível com os materiais – o barro, a tinta, é uma atividade que lida, corpo a corpo, mos algum desenho, algum brinquedo,
a madeira, o lápis, o papel, a tinta, a cola, a com as dificuldades, os limites, as resistên- máscara ou objeto, vamos aos poucos con-
sucata, o pigmento, a cola, o pincel, a tela, cias e os obstáculos que a própria matéria quistando no tempo um amadurecimen-
a tesoura e tantos outros mais. E a partir nos impõe: é o barro que contrai ao secar to na maneira de, simultaneamente, lidar
desse contato sensível com os materiais e quebra a peça, é o papel que rasga de com os materiais sensíveis e capturar uma
é que será trazida à tona a representação tanto rabiscar, é a cola que gruda a pintu- representação simbólica que expresse um
simbólica através das várias manifestações ra na parede. Tanto ao educador quanto imaginário pessoal.
da linguagem visual tais como o desenho, às crianças estarem receptivas aos acasos Mas além desses acontecimentos pal-
185
sas mãos na parede. Porém é a partir do
simples registro de uma ação no suporte
– o traço no papel, a mancha na tela, o
amassado na argila, a incisão na madeira,
o papel colado e grampeado –, enfim, são
desses gestos que um outro mundo se re-
vela sob o nosso olhar, formalizando, me-
diante da criação de imagens e objetos, a
construção de um pensamento, de uma
sensação, de uma emoção, de uma percep-
ção, de um imaginário.
Quando se pensa no Ensino de Arte
- representado pelo espaço de atelier -
como sendo aquele lugar e aquele momen-
to onde se faz um monte de coisas com
as mãos, subliminarmente desenvolve-se
uma noção errônea de que nessas ativi-
Diretoria de Ensino de Guarulhos Sul / Arte – Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentações dades se encerra somente uma espécie de
EE Ama Lamberga / 3ª Série B / Profª. Maria Pia
liberação de energias, de habilitação da
competência neuromotora, ou até quando
se reporta a uma mera questão de arran-
páveis e visíveis, seria também muito im- os procedimentos e os critérios para um jos de agenda escolar. Torna-se essencial
portante o educador prestar atenção, ob- sistema de avaliação da criança, no que se recuperarmos a conexão entre os sentidos
servar e considerar o que acontece com refere ao Ensino de Arte, são algo difíceis e a mente, entre a sensibilidade e a inte-
cada criança na hora da aula de Arte que e penosos. São tantas as sensações, surpre- ligibilidade pertinente ao Ensino de Arte
não conseguimos registrar e captar ob- sas, frustrações, expectativas, anseios, de- para que esta prática não se desligue do
jetivamente. Isso tudo serve para cons- vaneios, emoções, fantasias e desejos que ato cognitivo, como se o conhecimento es-
tatarmos que o Ensino de Arte, além acontecem no decorrer do processo de tivesse ausente da nossa atuação corporal
de ser uma matéria do conhecimento, é criação que se estendem durante aqueles sobre os materiais.
uma atividade única, subjetiva, pessoal, 50 minutos de aula de Arte. Concluindo: poderíamos então con-
intransferível. O desenvolvimento da manifestação siderar que o Ensino de Arte se conecta
Enfim, a hora e o lugar para o Ensino expressiva da sensibilidade, da percepção, igualmente com a natureza da inteligência
de Arte é, de fato, um momento privile- do imaginário, do simbólico não é fato e a construção do pensamento, da mesma
giado onde se processa, através de um fa- tão imediato quanto a linha que aparece maneira que a apropriação de nossa sen-
zer material, o cultivo de qualidades sensí- instantaneamente quando rabiscamos a sibilidade pode auxiliar no processo de
veis que não são tão acessíveis e imediatas folha de papel, ou quanto a massa de cor aquisição do conhecimento em outras áre-
para o olho do educador. Por isso é que vibrante carimbada com as palmas de nos- as e disciplinas escolares.
186
Da sala de aula ao atelier e do por valores socioculturais, ideológicos,
do atelier à sala de aula econômicos, teológicos, éticos e morais.
São essas apenas algumas das evidências
Este é um percurso que proporciona
que nos servem para confirmar a pertinên-
uma permuta de valores, nos aproximando
cia da reflexão da relação entre o espaço
de conceitos unificadores entre o sensível
da sala de aula e o espaço do atelier dentro
e o inteligível, entre a matéria e a mente,
da escola, visando a possibilidade de dese-
entre espírito e corpo, entre pensar, per-
nharmos outros contornos para a clássica
ceber e fazer com o corpo inteiro. E assim
divisão entre o corpo e a mente, já tão in-
acrescentamos que o ato cognitivo pode trojetada em nossa formação cultural.
ser igualmente exercido e consolidado por Esta é uma das razões pelas quais foi
meio de uma prática dos sentidos. escolhido o tema gerador O corpo e suas
A apresentação dessas questões aponta apresentações, com o intuito de desenvol-
para a existência de uma dicotomia histó- vermos uma série de atividades escolares
rica : a cisão entre a mente e o corpo. São planejadas para as crianças do Ciclo I,
paradoxos que existem desde os primór- envolvendo a prática em atelier, que no-
dios da investigação filosófica, perpassan- Projeto O Corpo e suas Apresentações meamos como O fazer e os seus materiais,
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 2ª Série G a leitura e fruição de imagens que nome-
Aluno: Ailton Luiz dos Santos, 9 anos
amos como Os percursos do olhar, ambos
entrelaçados com a prática do desenho
entendida como o instrumento estrutural
para o desenvolvimento e processamento
de qualquer atividade artística, e que no-
meamos como O desenho e seus papéis.
Cabe nos perguntar o que significa en-
tão a distinção entre o ato cognitivo e o
cultivo da sensibilidade, focando a aqui-
sição, apropriação e produção do conhe-
cimento, quando se trata do Ensino de
Arte. Quando a Arte se apresenta como
um território que agrega o pensamento e
os sentidos, o conceito e a percepção, a
mente e o corpo almejando constituir um
ser integral, o Ensino de Arte na escola
promove valores humanizadores na cons-
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentações
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 4ª Série A / Prof. Mônica Cook tituição do sujeito – seja para o adulto ou
Empapelamento para a criança, seja para o educador ou
187
o educando. Nesta direção, o sentido do mos o leque das possibilidades: conjugar,
Ensino de Arte e o papel do educador na diversificar, ampliar os pontos de vista,
sociedade ganham uma dimensão valiosa considerar eventos de ordens distintas.
e intransferível. Em outras palavras, o jogo da criação vis-
lumbra novas e outras possibilidades, tra-
O jogo da criação jetos, caminhos não vividos, talvez nebu-
losos, projetos para o futuro de algo que
Tal como enunciava o artista francês
ainda não se sabe.
Marcel Duchamp que “o coeficiente de
São tantas as exigências para respon-
arte é o espaço entre tudo aquilo que é
dermos com prontidão, rapidez e eficiên-
planejado e não acontece e tudo aqui-
cia à nossa realidade econômica, política e
lo que acontece e não é planejado”, tanto
social que acabamos condicionando a nos-
na vida quanto na arte, nem tudo o que
sa maneira de ser, estar, pensar e fazer em
projetamos ou determinamos como meta,
respostas padrões. A problemática rein-
alvo, objetivo, acontece. Considerar os
cide sobre a qualidade das respostas exi-
acasos, as dificuldades, as resistências, os
gidas, pois exercemos, diariamente, mais
imprevistos, os erros torna-se estratégia de
a natureza convergente do pensamento e
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I sobrevivência para que a própria vida viva
da percepção para podermos, justamente,
Projeto O Corpo e suas Apresentações sua potência física, emocional, psíquica,
EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Cícero Antonio Lopes atender às necessidades do cotidiano. Es-
espiritual.
Empapelamento tas e aquelas não nos deixam sobrar muito
tempo para fazer do tempo de nossas vi-
O pensamento divergente e
das o tempo necessário para construirmos
convergente
e edificarmos novos valores e novas possi-
A complexidade e o ritmo alucinante bilidades de atuação, reapresentarmos ou-
da vida contemporânea reforçam a natu- tros padrões de respostas para esta mesma
reza funcional da linguagem utilizada no realidade na qual estamos inseridos. E é
dia-a-dia, necessária para a efetivação da muito comum ouvirmos, diariamente, que
comunicação: “me dá um copo de água?”; não temos mais tempo para nada, de que
“cuidado ao atravessar a rua”; “o telefo- o dia precisaria ter mais de 24 horas, que
ne fica ao lado da sala”; “lavem os pincéis o ano está correndo mais rapidamente. Si-
depois de serem usados”. Rapidez, urgên- nais dos tempos?
cia, objetividade enfatizam uma comuni- Estas são algumas das boas questões
cação que desenvolve um pensamento e para repensarmos a nossa prática cotidia-
Diretoria de Ensino de Mauá/ Arte – Ciclo I atitude convergentes. O jogo da criação na do Ensino de Arte dentro da escola e
Projeto O Corpo e suas Apresentações
acaba promovendo, diferentemente, uma da sala de aula, reavivando a necessidade
EE João Paulino de Farias
qualidade no agir e no pensar fundados na da contínua formação do educador, tor-
divergência, isto é, a capacidade de abrir- nando-o vivo e curioso, dinâmico e expe-
188
rimental, tal como é a essência da Arte que
responde à realidade de maneira aberta,
ambígua, poética, apresentando mais as
perguntas do que buscando as respostas.
Vivências: a observação, a memória,

a imaginação
A vivência da linguagem expressiva,

poética, criativa, enfim, aquela linguagem
que não é certamente a linguagem servin-
do a uma função prática e imediata, obje-
tiva e precisa que atenda às necessidades
funcionais do cotidiano, evoca estados
perceptivos que envolvem a observação, a
memória, a imaginação: as fontes primor-
diais de aquisição de repertório visual.
Quem nunca sentiu uma espécie de
deslocamento no tempo e no espaço,
uma espécie de suspensão e êxtase ao ou-
vir uma música? Ver um filme? Assitir a
uma dança ou observar uma pintura? Ou
até mesmo assistir a um jogo de futebol?
Como também um certo tipo singular de
emoção ao compartilhar a peça de argila
que teu filho realizou, ou o desenho que
você mesmo fez? Tais experiências, além
de produzirem o gosto da criação, acabam
constituindo a criação do gosto.
O Ensino de Arte passa, necessaria-
Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Apresentações
mente, pela prática de atelier, conjugada EE Elias Zugaib / 3ª Série C / Profª. Meire Ventura
com a convivência com imagens e obras Auto-retrato
Aluno: Thiago Camilo
de Arte – seja por meio de livros, mu-
seus, galerias, seja por meio da internet,
revistas de banca de jornal. A nossa civi-
lização é reconhecida como a civilização
da imagem, em alusão aos meios de co-
189
municação. Realmente são inúmeros os
apelos visuais nos bombardeando a todo
instante, e esta condição não podemos ig-
norar. Observando com bastante atenção
a nossa paisagem cultural, habitada den-
samente por imagens de todas as espécies
e formas de registros – presentes nos ou-
tdoors, nas tvs, nas revistas, nas telas dos
computadores, nas sinalizações urbanas
–, seria igualmente importante a constata-
ção da necessidade de alfabetização visual
mediante o Ensino de Arte na escola, ins-
trumentalizando a criança a ler a mundo
através das imagens e dos signos visuais.
Só assim estaremos formando sujeitos ca-
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Apresentações pazes de emitir uma visão de mundo, com
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 2ª Série F
estofo crítico e atuante.
Aluna: Nayara Moreira do Amaral, 8 anos
O Ensino de Arte potencializa a aquisi-
ção de nosso repertório visual e a Arte é o
palco para onde desembocam os elemen-
tos formais e semânticos originados pela
nossa observação, memória e imaginação,
interagindo entre si, estabelecendo víncu-
los profundos entre o real, o percebido e
o imaginário, alimentando a criança em
busca de uma representação de mundo
através de signos visuais, de maneira pes-
soal e criativa.
Portanto cabe ao educador estimular
na criança – tanto em sua prática de atelier
quanto na leitura e convivência com ima-
gens – a capacidade de observar, especu-
lar, examinar, refletir, olhar atentamente,
considerar, reter, lembrar, escolher, guar-
dar, conter uma informação, imaginar,
EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Cícero Antonio Lopes
projetar: são as nossas fontes de repertório
Empapelamento não só visual, como existencial.
190
Jogar, brincar, criar atitude lúdica é um ingrediente essencial,
um jogo onde as regras são refeitas a todo
O devaneio é igualmente um dos pas-
o instante, abrindo novas estratégias e
saportes fundamentais para o território da
repertórios de ação, um jogo que nos faz
Arte, agora também compreendida como
perder a noção de hora, que nos escapa
um campo das possibilidades, abrindo a
ao tempo, onde o tempo é um tempo sem
realidade para o ato simbólico – atividade
relógio. Jogar, brincar, arriscar, projetar,
transformadora que implica na capacida-
imaginar, desejar: a reinvenção contínua
de de jogar, brincar, arriscar, experimen-
de nós mesmos em busca de uma expres-
tar. Jogar e criar são atividades vizinhas
são pessoal, de um lugar no mundo.
e parceiras, pois tanto a atividade lúdica
Durante o processo de criação as ho-
quanto a criativa nos afastam e nos recolo-
ras nos escapam! A aceitação da realida-
cam na realidade: um salto, um vôo e um
de já é, em si, uma tarefa difícil e penosa,
mergulho.
ainda mais quando a imagem de mundo
“Há momentos de volta ao passado é algo arisca, violenta, fechada, acirrada,
para resgatar o seu universo lúdico, tal como nos tem sido apresentada pelos
há outros momentos do salto para meios de comunicação. O ato de criar,
o desconhecido, o desprender e o tal como o brincar, opera um corte no
avançar em busca do inusitado. Se Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I mundo, permite a liberação de desejos
alimenta do mergulho no universo Projeto O Corpo e suas Apresentações recolocados no mundo através da con-
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 3ª Série A
interior e se lança em busca do novo.” cretude de ações e operações formais,
Prof. Mônica Cook
Ana Albano Moreira Auto-retrato resultando em desenhos, objetos, cola-
gens, intervenções no espaço, cenários,
Tal como as brincadeiras – simulações pinturas, brinquedos...
inauguradas pelo era uma vez, que ins- O jogo da criação é um jogo que ex-
tauram um recorte no tempo e no espaço perimenta novos fazeres e pensares acor-
onde tudo pode acontecer –, a experiência dando um olhar aberto e flexível para o
criativa mescla elementos da realidade e da mundo, contendo distintos pontos de vis-
fantasia, colocando-se em jogo os meca- ta, sem julgamentos pré-concebidos, es-
nismos inconscientes, os desejos, as vonta- timulando sobretudo o desenvolvimento
des, os afetos e desafetos, os medos, passí- de um pensamento, percepção e ações di-
veis de serem traduzidos simbolicamente vergentes. Considerando que a arte nasce
mediante signos visuais, tornando-se os Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte – Ciclo I
do cultivo de um imaginário alimentado
ingredientes para o exercício do imaginá- EE Sinhá Pantoja / Profª. Vânia pela observação, pela memória, pela capa-
rio, fundamental para o desenvolvimento Empapelamento cidade de simbolizar, significar, interpre-
de qualquer linguagem expressiva. tar, imaginar, constatamos que somente a
O jogo da criação é um jogo onde a aquisição técnica também não daria conta
191
de alavancar um procedimento criativo.
Mas, por outro lado, sem o suporte mate-
rial e técnico jamais poderíamos concreti-
zar nossas imagens e conteúdos numa lin-
guagem visual. São vias de mão dupla!
“Independente das possibilidades

físicas e materiais, sempre haverá a
necessidade de um educador sensível,
capaz de criar situações onde o
encontro com a arte possa ampliar a
leitura e a compreensão do homem
e de seu mundo. Capaz também de
abrigar diálogos, também internos,
enriquecidos pela socialização dos
saberes e das perspectivas pessoais de
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Apresentações cada fruidor. Pois, o objetivo maior
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição
Auto-retrato não é propiciar contato para que
todos os aprendizes conheçam Monet,
Picasso ou Volpi, mas que elas possam
perceber como o homem e a mulher,
em tempos e lugares diferentes,
puderam falar de seus sonhos e de
seus desejos, de sua realidade e de
suas esperanças e desesperanças, de
seu modo singular de pesquisar a
materialidade através da linguagem
da arte.”Miriam Celeste
O Ensino de Arte nos envolve com

constantes surpresas, principalmente na
maneira como cada criança responde às
proposições enunciadas pelo educador.
Nada mais apropriado para o desenvolvi-
Diretoria de Ensino de Mauá / Arte – Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentações
EE João Paulino de Farias
mento integral da criança do que o cultivo
da percepção estética, incentivando o flo-
rescimento de sua expressão pessoal e úni-
192
ca. Assim, acreditamos estar estruturando
a criança para que ela compreenda, sinta,
perceba, observe e absorva os fenômenos
e informações do mundo – natural e cultu-
ral – para, então, devolver ao mundo suas
experiências elaboradas e formalizadas
através da construção, produção e criação
de objetos.
O que se pretende enfatizar, sobretudo,
é que o processo de aquisição do conheci-
mento da linguagem visual e a ativação de
procedimentos criativos são vias de mão
dupla: por meio da Arte se cultivam certos
valores éticos e morais em direção à cons-
tituição de uma subjetividade com poten-
cial criador, garantindo, por outro lado, a
autonomia da Arte enquanto linguagem
poética e expressiva, agente transforma-
dora da percepção humana.
A especificidade da linguagem visual
E como cada linguagem artística tem

Arte – Ciclo I – O Corpo e suas Apresentações
sua especificidade, caberia agora nos per- 3ª Série D / Profª. Patrícia
guntarmos: quais são os elementos estru- Artes visuais
Aluna: Thuane Jaques
turantes e específicos para a constituição
da linguagem visual? E quando será que a
apropriação da linguagem visual se torna
uma linguagem expressiva, poética, cria- O processo de aquisição do conhecimento da linguagem visual e a ativação
tiva, artística? de procedimentos criativos são vias de mão dupla: através da Arte se
Torna-se igualmente essencial refletir-
cultivam certos valores éticos e morais em direção à constituição de uma
mos sobre quais os recursos, os conteú-
dos, as estratégias, os sentidos, os valores
subjetividade com potencial criador, garantindo, por outro lado, a autonomia
que o Ensino de Arte oferece ao desenvol- da Arte enquanto linguagem poética e expressiva, agente transformadora da
vimento do ser humano. Como será que a percepção humana.
experiência criativa, aqui conduzida pelo
Ensino de Arte, pode alimentar o nos-
193
sentidos, representações simbólicas de um
pensamento que olha e faz e sente, de um
olhar que percebe e pensa e faz, de um fa-
zer que pensa e olha e sente e é.
Cabe ao Ensino de Artes no Ciclo I
fundamentar e estimular a compreensão
– sensível e inteligível – dos elementos sin-
táticos que compõem a linguagem visual,
proporcionar vivências com os vários ma-
teriais, técnicas e procedimentos, facilitar o
acesso às imagens já produzidas pelos artis-
tas de diversas épocas históricas, alimentar
o repertório visual, sensível, infomativo,
conceitual, perceptivo de cada criança para
que ela possa ampliar seus horizontes sobre
a Arte e seus fazeres, além do amor que te-
mos pelas crianças, que nos faz aproximar
de seu imaginário bem como conhecer suas
fases de desenvolvimento.
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I / Projeto O Corpo e suas Apresentações E ainda assim existe algo mais que cola
tudo isso a uma outra coisa, que é onde re-
Empapelamento
side o enigma da Arte: quando será que a
aquisição e a apropriação desse fazer, des-
so potencial, desde a primeira infância? ca, a gravura, a performance, a instalação,
te olhar e deste pensar se transforma num
Como a escola pode interagir com a co- o cinema, bem como as artes aplicadas – a
ato criador, revelando um modo original,
munidade através da produção artística de publicidade, o design – têm como deno-
único e singular de nos apresentarmos ao
suas crianças, estruturando e estendendo minador comum, identificando-as como
mundo?
os laços indissociáveis entre escola, família linguagem visual?.
e comunidade? Todas essas categorias da linguagem
A linguagem visual envolve uma série visual envolvem uma maneira específica “A arte não cabe.
de categorias e manifestações que susten- e singular de o corpo – através dos senti- Ela sempre vai além”
tam em seu bojo um pensamento próprio, dos, gestos e ações, sensações e imaginá- Flávio Motta
com seus materiais específicos, com seus rio, pensamentos e desejos – articular os
fazeres singulares. Que será que essas ca- materiais, formalizar objetos, apresentar O Ensino de Arte tem que considerar
tegorias, tão diversas e particulares tais imagens, configurar representações. É o que a própria Arte se movimenta num ter-
como o desenho, a pintura, o vídeo, a foto- território da imagem por excelência, ca- ritório movediço. E, realmente, não basta
grafia, a escultura, a modelagem, a cerâmi- paz de congregar signos que configuram ao professor chegar à sala de aula com ma-
194
terial, exercícios e propostas e enunciar: Sempre é bom lembrarmos que a crian-
façam! Antes de tudo isso o educador ça está naturalmente em contínua transfor-
precisa, ele mesmo, de alguma maneira, mação corporal, biológica, portanto sua
ter passado pela experiência única do ato percepção está sempre em movimento.
criativo. Pois é somente a partir da ex- Nós, adultos, ao alcançarmos uma forma
periência pessoal e intransferível, vivida estável, esquecemos que também estamos
pelo próprio educador, que teremos con- em transformação. Porém o mundo já nos
dições de caracterizar o Ensino de Arte parece algo assentado. O filósofo francês
na escola como uma transmissão dinâmi- Gaston Bachelard nos fala sobre a “força
ca de um conjunto de procedimentos e vegetal da infância que pode subsistir em
técnicas, conceitos e informações relati- nós por toda a vida. A infância não é uma
vas ao seu percurso histórico. A partir da coisa que morre em nós e que se cumpre
absorção dos códigos de representação num ciclo. É o mais vivo dos tesouros e
constitutivos da linguagem visual, aditi- continua a nos enriquecer sem que o sai-
vada com uma carga simbólica, expres- bamos. A infância não cessa de crescer.”
siva e pessoal é que o Ensino de Arte na A infância , o poço do ser, é algo durável,
escola pode contribuir para a possibilida- permanente em todas as idades. A criança
de da manifestação expressiva da criança é aquela que, ao ver o mundo pela primei-
no mundo. ra vez, se encanta, se motiva, seus sentidos
acordam. Uma infância adormecida nos
oprime. Brincar e criar, experimentar e
A apropriação de um olhar
jogar promovem uma descongelamento e
Parodiando novamente a frase de Ma- uma abertura para a potência da vida.
tisse, citada logo no início do texto, a re- O encontro sensível e delicado entre
cuperação do sentido original da infância educador-adulto e o educando-criança
implica o resgate de um estado de encan- pode favorecer as condições para que o
tamento e abertura ao mundo por meio jogo da criação aconteça. E para que esse
de todos os nossos sentidos, além do pró- jogo aconteça, alguns ingredientes se tor-
prio olhar. O que nos interessa enfatizar nam realmente estruturantes: a curiosida-
é que o estado da infância não tem idade. de, a confiança, a cumplicidade, a disponi-
A memória da infância existe em nós de bilidade, a atenção, a expressão do desejo,
maneira arquivada, podendo ser recupe- dos afetos/desafetos, a manifestação da
rada, pois todos nós já fomos crianças um Projeto O Corpo e suas Apresentações vontade e das dificuldades, além do culti-
dia. Podemos exercer continuamente essa Capacitação de professores vo da percepção, da sensibilidade. Enfim,
capacidade de nos encantarmos com as são ingredientes que se mesclam dentro
mínimas coisas do nosso cotidiano, evo- de um processo contínuo de lapidação di-
cando o dom da transformação. ária, embutidos na relação afetiva que se
195
estabelece entre o educador e a criança, através da sensibilização de nosso ser, per-
sempre trabalhando para que a criança cebido como um sujeito integral, que con-
acredite em seu potencial criativo. juga o corpo e a mente.
Um dos pilares da árdua tarefa do edu- A apropriação de um olhar observador,
cador, que agencia o acesso ao mundo da atento, vivo, aberto, dinâmico, sem julga-
Arte, também seria focar a construção de mentos pré-concebidos: são algumas das
subjetividades capazes de formularem sua condições para que possamos perceber o
própria visão de mundo através da apro- mundo e suas manifestações de maneira
priação da linguagem visual. A expressão mais ampla e generosa.
visão de mundo já denota o estabelecimen- Tal como dizia Flávio Motta, pro-
to de um olhar sobre as coisas, uma leitura fessor-filósofo da FAU na década de 70:
dinâmica e viva, que se vê em movimento “A gente vê, com o corpo inteiro, porém,
transformador. muito mais ainda, com a visão de muitos
Diretoria de Ensino de Araçatuba / Arte – Ciclo I
A história da civilização humana tes- outros. Isso para dizer que, além da visão
Projeto: O Jogo da Criação
Tema: O Corpo e suas Apresentações temunha a transformação das sociedades, pessoal, existe a visão da cultura, a visão
Atelier II: Os Percursos do Olhar dos valores individuais e socioculturais, da história.” Poderíamos concluir que a
A Multidão (tamanho natural)
EE Adelmo Almeida / Profª. Ivonete através de reflexões constantes que tam- Arte é um fazer absolutamente individu-
bém nos habitam: quem somos nós? Ine- al, singular, porém comprometido com
vitavelmente acabamos nos confrontando um fazer que vem da história, formando o
novamente com o tema gerador O corpo e nosso grande elo social e comunitário.
suas apresentações, ao constatarmos que,
através dessas reflexões, nos damos conta
Tema gerador: o corpo e
de que o corpo é a nossa morada – ontem,
suas apresentações
hoje e sempre.
É através dos sentidos de nosso corpo Por conta do conjunto dessas formula-
que absorvemos do mundo todas as infor- ções, o tema gerador proposto para o nos-
mações sensíveis, vivendo experiências de so encontro – O corpo e suas apresentações
toda ordem. Daí a necessidade de resga- irá desencadear e estimular uma série de
tarmos um estado de encantamento e des- atividades, como pretexto para focarmos
coberta do mundo que penetra através algumas das questões fundamentais para
de todos os nossos sentidos – o olhar, o o Ensino de Arte:
Diretoria de Ensino de Araçatuba / Arte – Ciclo I 1. a compreensão de alguns dos ele-
olfato, o paladar, o tato, a audição –, jus-
Projeto O Jogo da Criação
EE Adelmo Almeida / 1ª Série B / Profª. Ivonete tamente para reavivarmos os nossos sentimentos constitutivos da linguagem visual,
Desenho do auto-retrato de artistas (Van Gogh, Picasso, dos, em todos os sentidos. E o Ensino de conceitos, técnicas e procedimentos;
Delacroix, Paul Gauguin, Cezanne, Tarsila do Amaral e
Ismael Nery), com intervenções nas imagens
Arte trabalha essencialmente a percepção 2. a leitura de imagens e obras da His-
estética e suas motivações como porta de tória da Arte, a fruição estética e aquisição
entrada ao mundo da Arte e seus fazeres, de repertório;
196
3. a prática em atelier e o contato com criança em busca de sua identidade indivi-
os materiais. dual, familiar, social, cultural, bem como
o reconhecimento das diferenças. Afinal,
Verificando a constante presença do quem é o outro?
corpo ao longo da História da Arte, ire- A partir da constatação de que, então,
mos então acessar as múltiplas e distin- o corpo é o nosso instrumento vivo, a mo-
tas representações da figura humana nas rada de nosso ser em todas as instâncias
várias civilizações – das mais antigas às – emocional, psíquica, física, espiritual –
contemporâneas – , oferecendo às crian- congregando a matéria e o espírito, o sen-
ças um vasto repertório. A partir de uma sível e o inteligível, a percepção e a mente,
ampla iconografia da representação da fi- podemos considerá-lo o nosso denomina-
gura humana, podemos perceber as seme- dor comum. Paradoxalmente é também a
lhanças e diferenças históricas na maneira fonte de todas as nossas diferenças: indi-
de como cada sociedade apresenta a sua viduais, sociais, culturais e históricas. O
idéia de corpo, sujeito assim, igualmente, tema O corpo e suas apresentações poderá,
a apresentar as várias correntes, estilos e então, auxiliar o reconhecimento de nossa
movimentos artísticos e estéticos que ca- identidade e subjetividade, bem como a
racterizam as sociedade e suas manifesta- Diretoria de Ensino Sul 2
aceitação das diferenças e a compreensão
ções culturais. Projeto O Corpo e suas Apresentações da alteridade.
Sem nos esquecermos que este passeio EE Norberto A. Rodrigues / 1ª Série C Em termos de dinâmica de grupo em
Profª Patrícia Yokota / Aluna: Karoline Silva dos
pela História da Arte através da apresen- Santos, 7 anos sala de aula, estas são questões que, sem
tação das distintas representações da figu- Auto-retrato dúvida alguma, podem gerar uma rela-
ra humana suscita inúmeras questões que ção de respeito às diferenças individuais,
igualmente nos pertencem, e que estão tanto no que se refere à produção artísti-
presentes em nosso cotidiano: quem so- ca que busca exatamente a manifestação
mos nós? como somos? onde estamos? o pessoal e criativa de cada criança, quanto
O tema O corpo e suas
que fazemos? quais são os nossos objetos, no reconhecimento dos distintos valores
o nosso espaço, o nosso entorno, o nosso apresentações poderá, então, socioculturais que co-existem em nossa
tempo? como entendemos o nosso corpo auxiliar o reconhecimento de sociedade. Nesta direção, poderíamos
e a nossa subjetividade? São essas algumas igualmente adicionar ao papel do Ensino
nossa identidade e subjetividade,
das perguntas presentes em todos os tem- de Arte a instrumentalização da conquista
pos históricos que retratam, não somente
bem como a aceitação das da cidadania, conquista esta tão desejada
o nosso corpo físico e material, mas tam- diferenças e a compreensão para a apropriação da riqueza da cultura
bém nossas transformações perceptivas, da alteridade. brasileira, fruto da soma das diferenças de
conceituais, formais, tecnológicas, ide- vários países, raças e culturas.
ológicas, espirituais. Estas são questões O ponto de partida, a partir do tema
que podem instrumentalizar e estimular a gerador O corpo e suas apresentações, está
197
localizado em nós mesmos. É só observar-
mos nosso corpo nos carregando de um
espaço para o outro e vivendo distintas si-
tuações; é só percebermos que é a mesma
criança aquela que sai de casa e entra na
escola, da sala de aula passa para o atelier,
da escola vai para a praça, da praça vai
para o clube, do clube para casa e assim
por diante... é o nosso mesmo corpo aque-
le que vive as sutilezas e as diferenças de
nossas vivências nos vários espaços e terri-
tórios – a casa, a escola, o trabalho, o lazer,
a festa, o museu, o atelier –, enfim, somos
nós o ser que atravessa distintos espaços e
tempos, conectando e estabelecendo sen-
tidos entre uma coisa e outra, vivenciando
emoções, desejos, sensações, acordando a
observação do presente, projetando a ima-
ginação para um futuro, evocando a me-
mória do passado. E como subtração de
tudo isso verificamos que o que amalgama Empapelamento
as descontinuidades pelas quais vivemos
cada dia é o nosso único corpo sempre em
movimento, sempre em trânsito. adormecem ou congelam, ou então se es- quirindo e emitindo conhecimentos, atri-
vaem por aí como eventos efêmeros. Mas buindo significados para esses conheci-
Experiência de qualquer maneira, enquanto o nosso mentos adquiridos, alimentando o jogo da
corpo estiver vivo e alerta, somos bom- criação, que depende desses mecanismos
E o que significa a palavra experiên-
bardeados por trilhões de sensações, por para poder alcançar uma expressão: seja
cia? O sentido da palavra experiência
vezes imperceptíveis, por outras fugazes, dançando, seja cantando, desenhando, jo-
certamente atravessa todos os sentidos
corporais. Não existe experiência sem a e por outras recaindo sobre nós como um gando, brincando, pintando...
presença de um corpo que abriga, contém, choque térmico. Nosso corpo é uma espé- O corpo é o nosso começo, o nosso
extrai e atribui significados em todos os cie de vaso receptivo para as informações meio e o nosso fim; o corpo absorve e
sentidos. Sem dúvida alguma, as experiên- sensoriais que nos bombardeiam continu- reflete as informações do mundo para o
cias da vida são inumeráveis, infindáveis, amente. Acordar e despertar este corpo mundo. O nosso corpo, seja o do adulto
incontáveis. Mas são tantas que muitas para que ele esteja realmente receptivo ou da criança, seja o do professor ou do
delas se escondem dentro de nós mesmos, às informações, afinando a percepção, ad- aluno, é uma fonte de ligação entre nossa
198
interioridade e nossa exterioridade. Po-
deríamos igualmente afirmar que o Ensino
de Arte facilita a manifestação expressiva
de nossa interioridade particular e secreta,
tornando-a cada vez mais exposta, atra-
vés da criação e construção de objetos. É
a chance de projetarmos o nosso mundo
de dentro, compartilhando, socializando,
tornando essa singularidade escondida um
patrimônio coletivo. As atividades expres-
sivas, entendidas como agentes formadores
de conhecimento e constitutivos de nosso
próprio ser, acabam construindo uma pon-
te entre o mundo de dentro e o mundo de
fora, flexibilizando e dinamizando as cone-
xões entre o “eu” e o mundo.
Se nossas experiências não forem
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I / Projeto O Corpo e suas Apresentações
conquistadas, de alguma maneira, estas EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 4ª Série A / Prof. Mônica Cook
se perdem no fluxo da vida. Um dos fo- Empapelamento
cos possíveis para o Ensino de Arte seria
justamente proporcionar às crianças a
possibilidade de reapresentar suas expe- dinâmica, instigante, formativa do ser ao escultura, objeto, fotografia, vídeo e
riências, tão intensas na infância, através formar o ato de conhecer o mundo. cinema, performance, instalação;
da linguagem visual, concretizadas atra- conceitos: corpo, figura, atenção,
vés de um fazer criativo, conjugando a Processos, caminhos, estratégias percepção, conceito, imagem, ima-
expressão da sensibilidade com a apro- ginação, imaginário, observação,
Iremos agora apresentar alguns dos con-
priação de um conhecimento. Realmente memória, representação, figuração,
teúdos a serem trabalhados em sala de aula,
nossas experiências de vida são tão vívi- figurativo, abstração.
por meio das propostas vivenciadas pelos
das, porém imediatamente perdidas se
não forem, de alguma maneira, aprisiona- educadores presentes neste encontro: A partir do tema gerador O corpo e suas
das através de representações simbólicas apresentações, pretendemos propiciar a
e criativas. os elementos da linguagem visual: apropriação de conteúdos estruturais para
Valeria lembrar que o jogo da criação linha, forma, cor, luz, volume, espa- a compreensão, aquisição da linguagem
não se restringe àquele que fez o objeto, ço, tempo, ritmo, estrutura, compo- visual, articulando-a de maneira criativa e
mas se completa no olhar do outro. Tam- sição, equilíbrio, tensão; apresentando recursos – materiais, técni-
bém deveria ser assim a relação do edu- as categorias e técnicas da linguagem cos, vivenciais – para que cada educador
cador com o educando: uma relação viva, visual: desenho, cerâmica, pintura, possa estabelecer seu plano de trabalho
199
com as estratégias, necessidades, deman- propostas e atividades podem se alternar,
das, tanto pessoais quanto circunstanciais promovendo, desta maneira, uma dinâmi-
relativas às condições e demandas de cada ca que confere uma troca de experiências
escola em que trabalha. Desta maneira, o entre a prática de atelier e a aquisição de
educador irá se apropriar de um método repertório e informação visual. Queremos
de trabalho igualmente revelador, criativo, dizer que essas propostas são apenas mo-
mobilizador e dinâmico. tivos geradores que podem tomar rumos
O intuito é que, assim como o educan- imprevisíveis, dependendo da maneira
do, o educador também possa usufruir de como cada educador irá apresentar e de-
um percurso criativo que envolva a percep- senvolver as atividades em sala de aula,
Diretoria de Ensino de Itararé / Arte – Ciclo I ção, a visão, a compreensão, a produção e interagindo com suas crianças, bem como
Projeto Artes visuais
a fruição dentro de uma ótica integradora, cada grupo de crianças irá responder, com
EE Antonio Tonon – Cel. Macedo / 4ª Série
Empapelamento que conecte a experiência sensível ( a pro- interesse ou não, às propostas. Como já foi
dução criativa através do contato com os dito de alguma forma, o Ensino de Arte
materiais) com a informação inteligível (a prevê o imprevisível, já que estamos tra-
leitura e fruição da história da arte). tando de ativar procedimentos criativos.
Para o Ensino de Arte é fundamental Mas com certeza é fundamental o educa-
pensarmos na capacitação e formação con- dor se apropriar de um repertório material,
tínua do educador, criando as mínimas e técnico e informativo para poder auxiliar
necessárias condições para que isso acon- no desenvolvimento das atividades, e, se
possível, experienciando antes a proposta
teça e se multiplique. O educador precisa
que irá ser enunciada em sala de aula.
acreditar nele mesmo, e ter acesso a sua
Outra questão fundamental a ser con-
potência criadora para poder passar o co-
siderada refere-se ao tempo das ativida-
nhecimento de maneira viva e ativa para a
des, que por serem muito ricas, podem se
criança. Daí tocamos num ponto nevrál-
estender por uma, duas ou três aulas. Vai
gico: o que realmente significa educar ? o
depender do ritmo e característica de cada
que é ser um educador?
grupo, de cada classe e faixa etária, bem
como a capacidade de o educador extrair
Diretoria de Ensino de Jaboticabal Conteúdo dos ateliers e atividades
de cada aula um leque de estímulos e pro-
Empapelamento
Para o pleno aproveitamento e desen- posições.
volvimento das propostas que seguem, As propostas formalizadas nos ateliers
seria fundamental o educador perceber I, II, III e IV podem se conectar em vários
como uma atividade está encadeada na níveis e desdobramentos. Para nos apro-
outra, de maneira não linear e progressi- ximarmos do universo da Arte e suas ma-
va. Aliás, não poderia ser de outra forma nifestações expressivas, é essencial que o
quando se trata do Ensino de Arte. As educador considere que a prática e o con-
200
ceito, a informação e a experiência cami-
nham juntas, uma alimentando a outra de
maneira agregada, visando, sobretudo, o
desencadeamento de procedimentos cria-
tivos, tanto para o educador como para o
educando.
Atelier I:
O desenho e seus papéis
“Desenho é linguagem também e

enquanto linguagem é acessível a
todos. E, como já tive oportunidade
de sugerir antes, a Arte e com
ela uma de suas linguagens – o
desenho – é também uma forma de
conhecimento.”
Diretoria de Ensino de Jaboticabal
Vilanova Artigas Empapelamento
Compreendendo o desenho como a es-

trutura óssea da linguagem visual, vamos
experimentar, através de pequenas proposi- sar visualmente e percebendo como dessa al, observando a correspondência entre o
ções, de que maneira o ato de desenhar pode compreensão poderemos transitar pelas gesto impulsionando um registro gráfico
facilitar a compreensão dos elementos gera- outras categorias. no papel e o tipo de linha resultante.
dores e constitutivos da linguagem visual. Através das proposições, iremos focar Registrar na folha de papel os gestos
Iremos vivenciar a relação básica entre a os sequintes tópicos: ligados às:
mão, o gesto, o olhar e o instrumento como a relação mão/gesto/instrumento; 1. sensações – olfato, tato, paladar,
geradores gráficos. É da linha que os outros a linha como elemento gerador das audição, visão: doce, azedo, duro,
elementos se originam: a forma, a mancha, a unidades gráficas; mole, frio, quente, áspero, macio,
luz, o volume, a textura. É a partir da rela- suave e outros.
as fontes do repertório visual: a ob-
ção entre esses elementos que se configuram 2. tempo e espaço: curvo, alto, peque-
servação, a memória e a imaginação;
o espaço, a profundidade, a composição, a no, grande, apertado, largo, rápido,
a sintaxe da linguagem visual: linha,
estrutura, o ritmo, o equilíbrio. lento e outros.
forma, cor, luz, espaço, tempo.
Portanto iremos ativar a relação bási- 3. atitudes: simpático, agressivo, cari-
Atividade 1:
ca: relação mão/gesto/olhar/instrumento, nhoso, caprochoso, autoritário, en-
focando o desenho como forma de pen- Realizar uma pequena pesquisa gestu- graçado e outros.
201
Antes de dar início à proposta, se-
ria interessante realizar um levanta-
mento coletivo de palavras relativas
às sensações, às qualidades de es-
paço, tempo e de atitudes. Depois
o educador faz uma roda com as
crianças para cada uma expressar
cada palavra enunciada com um
gesto no ar. Por exemplo: como
será que é o movimento que repre-
sente o quente, o azedo, o áspero, o
apertado, o engraçado e assim por
diante.
Depois de registrar no papel gestos
que expressem cada palavra, no-
tar que para cada gesto/palavra, a
criança deve utilizar uma folha de
papel diferente, com o intuito de fi-
car bem claro as distintas maneiras
de utilização do campo bidimen-
sional e a compreensão do espaço.
Observar em conjunto tudo o que
foi produzido: o traço, a forma, a
cor, a textura, o ritmo, a direção, a
espessura, a inserção no campo do
papel (plano inferior, médio, su-
perior), a expressividade da linha,
manifesta pelas variações de inten-
sidade, espessura e direção.
Depois seria interessante estender
essa atividade para outros materiais
como o barro e a tinta, observando
que cada enunciação (forte, quen-
te, áspero, caprichoso, macio, alto,
etc...) vai propor uma maneira dife-
Diretoria de Ensino de Jaú (Igaraçu do Tietê) / Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Apresentações
EE João Tuschi / 3ª Série A / Profª. Sônia Pires
rente de a criança trabalhar o ma-
Auto-retrato terial: gestos leves, fortes, rápidos,
202
lentos, ou amassando, alisando, Depois dessa leitura, cada criança
apertando, batendo, etc. deve escolher 2 desenhos que ela
Observar como se estabelece a re- fez, bem diferentes e opostos um
lação entre a mão, o gesto, o instru- do outro, incluindo a possibilidade
mento e o resultado visual: quanto de escolher um de que goste e outro
maior a variedade de gestos relati- de que não goste.
vos às maneiras de articular o mate- A partir dessa escolha, inventar
rial (intensidades, ritmos, direções dois personagens baseados nesses
distintas), maior será o repertório desenhos: que tipo de linha, ou de
relativo aos signos visuais: gráfico, forma, de cor ou de textura que
pictórico, escultórico cada personagem vai adquirir como
característica, como cada persona-
Atividade 2: gem será composto.
Como os desenhos escolhidos são
A partir da produção resultante da ati-
bem diferentes, cada personagem
vidade anterior (1), seria muito rico se as
inventada deve ser, formalmente,
crianças pudessem olhar, na aula seguinte,
também diferente um do outro.
tudo o que foi feito, estimulando a per- Essa enunciação tem, como propó-
Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte – Ciclo I
cepção das semelhanças e diferenças entre sito, justamente fazer com que cada
cada gesto, cada linha, cada forma, cada Modelagem e Empapelado / Acabamento criança desenvolva representações
cor, cada textura, bem como a prática da EE Norberto Alves Rodrigues
diferenciadas, estimulando seu re-
leitura de imagens. A partir daí levanta-se pertório gráfico e simbólico.
a possibilidade de o conjunto de trabalhos Depois desenhar o espaço, a casa, as
ser um inventário de elementos da lingua- roupas, os objetos, a paisagem em que
gem visual. cada personagem está inserido. Suge-
Este momento torna-se muito precioso rir também que cada personagem ocu-
e revelador para o educador, pois a partir pe um papel diferente em tamanho
desta leitura poderemos realizar um “diag- e forma: grande, pequeno, redondo,
nóstico” das vivências de cada criança: comprido. A criança pode recortar o
como ela se expressa, se ela repete o mesmo papel e inventar um formato onde ela
gesto para sensações diferentes, que tipo irá desenhar seu personagem.
de conteúdos e simbolismos cada criança Realizar um terceiro desenho, que
e cada grupo de crianças têm como possi- seria a conversa entre essas duas
bilidades de expressão. Essa troca entre os figuras no mesmo papel: ver a di-
resultados é muito rica para estimular cada ferença de tamanho de cada um,
criança a experimentar gestos diferentes, e como e onde eles se posicionam no
buscar sensações diferentes. espaço do papel.
203
Cada criança poderá, em outro mo-
mento, transpor suas personagens
para outros meios, técnicas e ma-
teriais: a colagem, a construção, a
pintura, as gravura, a construção de
máscaras e bonecos. Aliás, seria óti-
mo momento para aproveitar a téc-
nica do empapelado, por exemplo,
para as crianças construírem suas
personagens tridimensionalmente.
Atividade 3:
Inicialmente solicitar que cada criança

traga um espelho de sua casa para realizar
um desenho de observação de seu rosto.
antes de desenhar o que vêem no
espelho, pedir que registrem as sen-
sações a partir do toque de sua pró-
pria mão em seu rosto, como se ela
fosse “cega” e registrar: a textura da
pele, a temperatura, a forma, atra-
vés de traços linhas, formas, cores.
depois dessa pequena pesquisa tá-
til, pedir que desenhem a imagem
e idéia que cada criança faz de si
mesma.
agora sim é que cada criança vai
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I / Projeto O Corpo e suas Apresentações se olhar no espelho e desenhar no
EE Eurico Silva Bastos / 1ª a 4ª Séries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno
Auto-retrato - Espelho papel o que ela está vendo de seu
rosto.
provavelmente muitas crianças po-
dem não gostar desta proposta, ter
muita crítica de seu próprio dese-
nho, achando que o desenho deve-
ria ser uma “cópia” da realidade.
Esta seria uma ótima oportunidade
204
para o educador elaborar com as
crianças alguns conceitos, levantan-
do algumas questões em sala de aula
para serem discutidas, tais como:
que mesmo vendo a mesma coisa
cada criança percebe completa-
mente diferente
que desenhar possibilita várias lei-
turas diferentes, nunca é algo defi-
nitivo
que se você não gosta do que fez,
você tem a possibilidade de dese-
nhar novamente
que o desenho é uma maneira de re-
gistrar rapidamente o que sentimos,
o que pensamos e que nada é defini-
tivo
que não existe nem certo e nem
errado quando se trata de registrar-
mos o que se percebe, se sente, se
imagina e se vê... e por aí vai!
comparar as diferenças entre cada
desenho que a criança fez: os regis-
tros táteis, o que ela imagina de si Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentações
e o que ela observa de si. Todos os EE Eurico Silva Bastos / 1ª a 4ª Séries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno
Auto-retrato - Espelho
desenhos não deixam de ter suas
verdades e todos são representa-
ções distintas de nós mesmos.
também seria uma ótima oportuni-
dade para, depois dessa experiên-
cia, apresentar às crianças algumas
representações distintas da figura
humana, encontradas ao longo da
História da Arte, mostrando como Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte
existem milhares de maneiras dife- – Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentações
EE Eurico Silva Bastos / 1ª a 4ª Séries / Prof. Maria
rentes de representarmos o nosso Leandra Nepomuceno
próprio corpo. Auto-retrato - Espelho
205
Observar que muitas vezes dese-
nhar o que se vê inibe mais do que
desenhar o que se sente ou se per-
cebe ou se imagina. É fundamental
apontar que é muito importante
aprendermos a observar o que ve-
mos, e que a nossa realidade – seja
a natural, seja a cultural – nos ofe-
rece um amplo repertório formal e
vivencial.
Atividade 4:
Pedir que cada criança faça um de-
senho de memória de seu rosto/cor-
po e outro de imaginação.
Depois a criança pode realizar um
auto-retrato.
Contextualizar a tua “figura”, ima-
ginando ou lembrando de lugares,
de paisagens, de situações, de espa-
ços bem como quais seriam os seus
objetos e suas roupas.
Esta também seria uma ótima opor-
tunidade para o educador apresen-
tar auto-retratos produzidos pelos
artistas em diversas épocas.
Dando prosseguimento, o educa-
dor pode xerocar o “auto-retrato”,
devolver o desenho para a criança
para ela intervir na imagem, recons-
Diretoria de Ensino de Jaú (Município Igaraçu do Tietê)

Arte – Ciclo I / Projeto Percurso do Olhar
EE João Tuschi / 4ª Série B / Prof. Sônia Pires
Atividade – Criando Personagens
206
truindo e reinventando a sua pró- seu corpo, perseguindo um ideal de be-
pria figura: cortando, justapondo leza, fazendo dele um suporte artístico.
elementos, acrescentando outros Como um dos exemplos: a pintura corpo-
elementos, colando outros mate- ral dos índios.
riais, etc.. Atualmente, assistimos às inúmeras
técnicas aperfeiçoadas para satisfazer o
Observações:
desejo de idealização do corpo, tais como
Dentro dessas atividades podemos
as cirurgias plásticas, as tatuagens e pier-
observar o quanto os conceitos, atitudes
e procedimentos estão entrelaçados. Por cings, bem como o uso do corpo na pu-
exemplo: quando se desenvolve, a partir blicidade expondo corpos imensos na
do desenho, outros trabalhos em outras paisagem urbana para vender iogurte; ou
categorias artísticas – do desenho para a como o desenvolvimento da ciência que
pintura, da pintura para a construção de vai desde as tentativas de decifrar o có-
tridimensional, do tridimensional para a digo do DNA às tentativas de clonagem.
fotografia, etc. Quer dizer, homens e mulheres interferem
Também o quanto a percepção e frui- no destino de seus corpos, expondo-os à
ção estética estão absolutamente conec- manipulação que idealizam. Mas a relação
tadas com o fazer: seja observando em do sujeito com o seu corpo não teria sido
conjunto com as crianças sua própria sempre assim?
produção, seja pedindo para “intervir”no No âmbito da Arte, constatamos que
próprio desenho; seja se alimentando das existe uma ampla iconografia do corpo
imagens já realizadas pelos artistas ao lon- que igualmente apresenta suas aspirações:
go da história. o desejo de preservar, de interferir e de
marcá-lo como território próprio.
Atelier II O fascínio humano pela imagem do
seu corpo será nosso eixo de contato com
Os percursos do olhar a História da Arte. Para isso, faremos uma
A fascinação do homem pelo seu pró- seleção de produções artísticas que des-
prio corpo e pelo corpo do outro remonta pertem a fruição estética: desde os egíp-
às antigas práticas de mumificação ao mito cios, a arte ocidental e oriental aos índios
de Narciso, aos auto-retratos de Rem- brasileiros, bem como as experiências vi-
bran dt ou a trama em que Oscar Wilde, suais de artistas contemporâneos.
na literatura, envolveu seu personagem Sempre que acessamos uma imagem,
Dorian Gray. Muitos outros exemplos po- é muito importante considerarmos pri-
demos encontrar recorrendo à História da meiramente a nossa leitura sensível, sem Diretoria de Ensino de Registro (Município Sete Barras)
Arte – Ciclo I / Projeto No País das Maravilhas
Arte. mediação, para depois irmos acrescentan- EE Gov. Armando Salles de Oliveira
O ser humano sempre foi atraído pelo do as informações técnicas e históricas e, O Jogo da Criação
207
dessa forma, construindo uma maneira de
interpretarmos aquela imagem. Portanto,
aprender a observar são novas maneiras
de olharmos para o mundo, enriquecendo
nosso aprendizado em Arte.
Diante de uma obra de Arte, podemos
observar atentamente como a imagem foi
construída: a linha e suas espessuras, dire-
ções e intensidades, a cor e suas pincela-
das, a forma e suas escalas, proporções, a
composição, a textura. A observação dos
aspectos formais e sensíveis da imagem tri-
lha em direção às maneiras de apreender-
mos seus significados. A partir de outras
observações, tais como o corpo está repre-
sentado (gesto, atitude, posicionamento),
a relação do corpo com o espaço, com os
Diretoria de Ensino de Jaboticabal / Arte – Ciclo I Projeto Artes visuais objetos, com a paisagem, com o entorno,
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série B / Prof. Mônica Cook enfim, somando pouco a pouco essas ob-
Grafia de Sons
servações vamos caminhando para a apre-
ensão dos significados oriundos daquela
maneira específica de representar a figura
humana.
Quando forem acrescidas as informa-
ções técnicas e referentes aos movimentos
e contextos históricos pelas quais aquela
obra está circunscrita, a criança passou
por uma experiência de fruição estética
a partir de seus próprios sentidos, esti-
mulando o desenvolvimento de um olhar
atento. Essa maneira de acessar a obra de
arte foca a aquisição de repertório com
Diretoria de Ensino de ..... / Arte – Ciclo I Projeto Artes Visuais propriedade, podendo ser posteriormente
EE Sylvio Gueratto / 4ª Série C / Profª. Kiki
Aluna: Priscilla C. incorporada em seu fazer individual.
Desta maneira, a obra de Arte deixa
de ser um objeto de contemplação, deixa
de estabelecer uma relação passiva com o
208
fruidor. Na medida em que admitimos as
inúmeras possibilidades interpretativas que
a obra nos proporciona, bem como a cons-
tatação dos distintos significados que as
obras vão adquirindo ao longo do tempo,
vamos construindo uma relação interativa
e participativa, de tal maneira que a leitura
da obra se complete no olhar do outro.
Aquisição de repertório através do
contato com a leitura de imagens e a His-
tória da Arte :
a leitura de imagens
a fruição estética
aquisição de repertório
Atividade 1:
O educador apresenta 3 imagens da

história da Arte de 3 épocas históricas dis-
tintas que representem a figura humana.
Naturalmente cada educador irá escolher
a partir de critérios que lhe interessem tra-
balhar como conteúdo. A partir da esco-
lha, o educador deve fazer uma pesquisa
histórica para ter em mãos elementos a
serem trabalhados em classe.
Exercitar uma leitura coletiva, onde
as crianças vão percebendo as dife-
renças e as semelhanças entre as 3
imagens, mediante uma observação
formal e sensível: a linha, a forma, a
cor, a escala, o espaço, o tratamento
gráfico/pictórico/escultórico, que
tipo de material é usado.
Constatar que as semelhanças e as
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Apresentações
diferenças na maneira das figuras EE Inácio da Costa - Itajobi / 1ª Série B / Profª. Márcia Mariko Ano Zanetti / ATP Lurdinha
estarem representadas visualmente Empapelado
209
crianças comentarem para poder
trocar e elaborar as idéias e as pri-
meiras impressões, as percepções e
informações, pedir que cada crian-
ça registre graficamente (desenho
e/ou pintura) suas observações de
cada imagem na folha de papel.
Cada educador pode escolher li-
vremente os materiais a serem uti-
lizados.
Comparar os desenhos das crian-
ças com as imagens escolhidas para
observarem como elas estão cons-
truindo suas imagens: as formas,
as cores, a composição, a textura,
a escala. Seria bom estimular que
cada criança pudesse realizar tres
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Apresentações trabalhos distintos um do outro,
EE Inácio da Costa - Itajobi / 1ª Série D / Profª. Márcia Mariko Ano Zanetti / ATP Lurdinha
Empapelado
já que o ponto de partida são três
maneiras distintas de representar a
figura humana.
estão profundamente relacionadas à História da Arte, sejam as tam- O educador pode organizar, com
com motivos sociais, culturais e his- bém presentes em nosso cotidiano as crianças, uma amostragem de
tóricos. Neste momento o educador (revistas, jornais, tv, internet,etc), trabalhos, relacionando cada ima-
pode ir acrescentando, aos poucos, depende, num primeiro momento, gem escolhida com o conjunto de
informações históricas e técnicas: dos nossos próprios sentidos e ca- desenhos que as crianças fizeram,
quem é o artista, onde e quando vi- pacidade de observação, memória e obtendo assim três grandes séries
veu, qual era o contexto sociocultu- imaginação, relacionando a apreen- de trabalhos.
ral, quais eram os estilos e movimen- são individual com as informações Como decorrência, o educador,
tos artísticos de sua época. técnicas, históricas e socioculturais numa próxima aula, pode utilizar
Constatar que a fruição estética tam- que aquela imagem escolhida apre- uma das técnicas (modelagem e/ou
bém é um ato criativo que depende senta como informação. empapelado) para pedir que cada
de um olhar que especula, examina, Depois desse exercício de interpre- criança invente uma figura que sin-
observa, relaciona, interpreta, ex- tação coletiva, que depende da con- tetize as três imagens anteriormente
trai e atribui sentidos. A leitura de dução do educador em sala de aula, escolhidas, por exemplo.
imagens visuais, sejam elas relativas levantando questões e deixando as
210
Atividade 2: criança recorta um quadrado no
Solicitar que as crianças tragam 5 fo- campo do papel e passeia pela ima-
tografias de si mesma, escolhendo várias gem, como se tivesse fotografando,
épocas e várias situações distintas: viagem, escolhendo ângulos e cortes. Dessa
casa, escola, amigos, clube, rua, etc. maneira a criança se aproxima das
A partir da observação dessas ima- qualidades sensíveis e construtivas
gens que remetem às varias fases de da imagem: a pincelada, a textura, a
sua vida, várias propostas podem se forma, a cor, o traço.
desdobrar:
realizar um auto-retrato (escolher Atividade 4:
a(s) técnica(s)) Ao longo das aulas, ir fazendo um grande
inventar uma história em quadri- inventário coletivo, buscando imagens que
nho cuja personagem passe por 5 apresentem o corpo e a figura humana em
situações distintas no decorrer da jornais e revistas. Esse tipo de proposta soli-
história cita que cada criança observe, no cotidiano,
fazer uma grande colagem a partir o seu entorno, selecionando imagens que lhe
do xerox destas fotos interessem. Discutir como as imagens estão
escolher uma foto que seja signifi- presentes em nossas vidas e de que manei-
cativa e pedir que a criança faça um ra elas influenciam a nossa maneira de ser e
desenho de observação, de memó- construir a imagem de nós mesmos.
ria e imaginação Se for possível, as crianças podem
fotografar pessoas na escola, nas
Atividade 3: ruas, nas casas.
Escolher uma imagem da história da A partir deste imenso mostruário
arte para a classe inteira trabalhar. do corpo presente na vida cotidia-
Levantar em conjunto as observa- na, o educador, junto com as crian-
ções e percepções daquela imagem, ças, monta um grande painel.
estimulando a fruição estética. Várias proposições podem se des-
Depois o educador deve acrescen- dobrar deste painel:
tar as informações históricas. 1. fazer uma história em quadrinho uti-
Pedir que as crianças escolham al- lizando algumas “personagens” extraídas
gum detalhe da imagem para ampliar, deste inventário
seja através do desenho, seja da pin- Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte – Ciclo I 2. inventar uma personagem a partir de
tura. Se a escola tiver condições de Projeto O Corpo e suas Apresentações detalhes de vários corpos e rostos, objetos
EE Norberto Alves Rodrigues / Profª Patrícia Yokota
xerocar a imagem e distribuir para Atividade III - Espelho
e espaços que pode ser desenhada, pinta-
cada criança, tanto melhor. Daí cada Thiago O. Marques, 2ª F, 8 anos, desenhou a Laila da e transposta para o tridimensional.
211
3. Num papel bem grande, a classe rea-
liza um grande mural coletivo com o tema
Multidão. Este mural pode ser pintado si-
multaneamente, ou pode se fazer um pro-
jeto anterior, cada criança desenhando e
recortando as figuras em tamanho natural,
e, depois, colar no painel.
No decorrer do semestre, pedir que
as crianças façam um diário de ano-
tações num único caderno em que
elas possam observar e registrar suas
impressões de maneira geral, exerci-
tando a construção de um imaginá-
rio pessoal. Neste diário, as crianças
podem colar imagens, escrever suas
idéias, fazer pequenos desenhos
(acima) Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra
de observação das pessoas que fre-
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 1ª Série C qüentam a escola, enfim, seria o diá-
Aluna: Millena A. Nogueira rio de bordo de cada criança.
(à esquerda) Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra /
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição / 4ª Série A Atelier III
Empapelado
O fazer e seus materiais: o atelier em cons-
trução
A prática em atelier desenvolve e/ou
aprofunda o conhecimento dos meios de
criação para um trabalho de expressão
pessoal. Será somente a partir do diálogo
mediado pela adequação e elaboração entre
o que se deseja fazer e o que acontece de fato
no contato com os materiais, enfim, será du-
rante o processo de fatura dos objetos que
cada criança poderá experienciar o ato cria-
Diretoria de Ensino - Região de Jaboticabal tivo em toda a sua extensão que vai desde a
EE. Senhora Aparecida - Ciclo I - 2.ª série concepção ao trabalho realizado.
Projeto Artes Visuais (acima) - “O corpo e suas
representações”. / Trabalho - “O Empapelado”
É a partir dos erros e acertos, das diver-
Oficina Pedagógica da Dien/Jaboticabal sas tentativas que tanto a compreensão dos
212
materiais quanto a relação expressiva entre
forma e conteúdo poderão ser apreendidas,
com a devida orientação do professor.
Nesses encontros iremos enfatizar pro-
cedimentos referentes às categorias do
tridimensional – o objeto no espaço –, es-
colhendo as técnicas da modelagem e do
empapelado. A construção de um objeto
ou escultura promove o desenvolvimento
de um pensamento construtivo espacial. Já
que estamos tratando do tema corpo, este
procedimento promove a reflexão de como
um corpo, que tem certas características
como forma, tamanho, proporção escala,
textura, estrutura, força de sustentação, ar-
ticulação, pode se relacionar com o espaço
e seu entorno. A partir daí, as crianças po-
dem observar e provocar outras situações
relacionando um objeto/corpo com outros
objetos/corpos no espaço.
São várias as operações construtivas
que podemos observar para a estruturação
do objeto no espaço, referente às distintas
maneiras de a criança articular os elemen-
tos e os materiais: justaposição, sobreposi-
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Apresentações
ção, encaixe, recorte, entalhe, dobradura, EE Bairro Nossa Senhora da Conceição
colagem, soldagem, pressão, moldagem, Empapelado
modelagem e outros procedimentos.

A partir da apropriação dessas técnicas
e procedimentos, são várias as atividades da classe, como poderia ser realizado, en- o fazer prático em sala de aula vi-
que podem ser desenvolvidas, a partir de fim, esta leitura coletiva aumenta o reper- sando a ampliação do conhecimen-
um tema, tal como esse que estamos pro- tório individual, exercita a fruição estética, to relativo ao uso de materiais, esti-
pondo: O corpo e suas apresentações. a percepção das diferenças. Dessa troca de mulando a sensibilidade, a percep-
Sempre depois de realizados, é muito experiências, observações, informações é ção formal e estética
importante cada criança olhar e observar o que a descoberta de outras possibilidades o conceito de atelier múltiplo con-
que foi feito, como foi feito, as soluções di- podem servir como estímulo para a contí- gregando as categorias da linguagem
ferentes encontradas por todas as crianças nua experimentação nos ateliers. visual: desenho, pintura, escultura,
213
cerâmica, colagem, modelagem, 2. Determinar a dimensão, a forma, a
gravura, colagem, fotografia, vídeo escala, a proporção
e cinema, performance, instalação (Em nosso caso, como o tempo é restri-
o reconhecimento do espaço físico to, o objeto pode alcançar no máximo o ta-
do atelier, seus materiais e instru- manho de 50 cm x 50 cm x 50 cm )
mentos
3. Se for trabalho em grupo é fundamen-
tal que se tenha clareza sobre o que será rea-
Atividades: técnicas e procedimentos
lizado, para facilitar a divisão de tarefas.
1. A modelagem e o empapelado 4. Preparação do material e das etapas
Introdução à técnica por meio da pro- para a modelagem:
dução de objetos modelados em papel, 4.1. Para cada objeto a ser modelado
viabilizando sua apreensão como paradig- e empapelado, com aproximadamente 50
ma para uma futura aplicação, sob o pre- cm x 50 cm x 50 cm de tamanho : encher
texto de qualquer tema. O empapelado é 1 saco ( tipo de lixo de 100 l ) com bolotas
uma técnica extremamente simples, com de folhas de jornal amassado e recortar vá-
matéria-prima e instrumental acessível, rios “quadradinhos” de papel kraft de uns
tornando ainda mais fácil a possibilidade Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I
30 cm x 30 cm, 20 cm x 20 cm, 10 cm x 10
de multiplicar seus procedimentos. A ma- EE Bairro Nossa Senhora da Conceição cm, para com eles recobrir – se toda a área
leabilidade da folha amassada, embalada Modelagem e Empapelado do objeto modelado .
e reorganizada nas mais diversas formas, 4.2. Modelar o objeto com “pacotes”
pode servir para variados fins e contextos, feitos por 1 folha de jornal (para cada
surpreendendo pela qualidade final do re- pacote) recheada com bolotas de tama-
sultado. nhos e formatos variados, de acordo
com a forma do objeto a ser modelado:
Seqüência de ações: pacotes quadrados, retangulares, arre-
dondados, compridos, chatos com 3 bo-
1. Escolha do tema/objeto/imagem a
lotas, com 2 bolotas e 1 bolota e fixados
ser empapelado. Para facilitar a visualiza-
com fita crepe.
ção do objeto a ser modelado – sua forma,
textura, proporção, detalhes e caracterís- 5. Empapelagem:
ticas – o desenho será um grande instru- 5.1. Recobre-se toda a superfície do
mento, reunindo elementos de observa- objeto modelado com os pedaços de papel
ção, memória e imaginação, bem como kraft e cola branca .Passar a cola generosa-
facilitando a sequência das etapas. A utili- mente sobre toda a superfície do quadradi-
zação de imagens de referências obtida de nho de papel a ser colado , principalmente
livros, revistas pode auxiliar na estrutura- nas bordas, para que não solte as pontas .
ção do objeto a ser modelado. Escolher o tamanho de quadradinho mais
214
adequado a cada parte do objeto, os maio- nas cerdas, deixá-los de molho em Pinho
res para as áreas maiores , os menores para Sol, verificando e lavando em água corrente
as junções, cantos e áreas menores. após a soltura da tinta agregada – normal-
mente um dia de molho é suficiente.
6. Ao terminar a modelagem e empa-
pelagem, segue-se o acabamento, ane- 8. Para a pintura: pintar primeiramen-
xando outros materiais. Por exemplo: inte uma base branca com verniz acrílico
troduzindo sementes ou bola de gude no branco neve em todo o objeto. Essa etapa
lugar dos olhos, linhas e cordas sugerin- é opcional (a base branca garante maior
do pêlos, colagem de tecido e/ou papéis fidelidade ao resultado final das cores usa-
para a pele, enfim, cada criança criança das na pintura, porém exige secagem total
irá descobrindo o quê e como aplicar es- da pintura com a base branca antes de ini-
tes materiais ciar a pintura com as outras cores).
7. Observações: 9. Preparação das cores para os obje- Auto-retrato - Espelho

Aluna: Thaysa Karoline Bessa, / 3ª Série F
7.1. Lavar bem os pincéis usados com tos: preparar em potes cujo tamanho seja
cola e de preferência deixá-los de molho de acordo com as quantidades de tinta ne-
o máximo de tempo possível, fazendo sua cessárias para o objeto.
lavagem definitiva por último para que 10.. Manutenção: o mesmo procedi-
possam soltar bem os resíduos de cola . mento de lavagem usado na etapa de em-
7.2. Secar cabo e cerda e guardar com papelagem , acrescentando a lavagem das
os pêlos para cima em lugar arejado. Os bacias, dos potes reutilizáveis, das bande-
pincéis usados no látex, assim como na jas e dos panos. Conservação das tintas
tinta acrílica, devem ser deixados de mo- feitas, vedando-se os potes e latas.
lho na água, mesmo durante a pintura,
sempre que não forem usados, evitando a 11. Organização geral do espaço físico
secagem de tinta na cerda, e permitindo o do atelier, até que este fique como no iní-
uso do mesmo pincel por mais de uma cor cio da atividade.
e /ou pintor.
SUGESTÕES: aplicação da técnica em
7.3. Ao final da pintura, todos os pin-
outras disciplinas, por exemplo, ciências.
céis devem ser bem limpos, lavados em Diretoria de Ensino de Itararé / Arte – Ciclo I – Projeto
água corrente até que esta saia translúci- A partir do tema explorado O cor- Artes visuais
da, quando então se faz uma última lava- EE Antonio Tonon – Cel. Macedo / 4ª Série
po e suas apresentações, o professor
Empapelamento
gem com sabão neutro e água, secagem pode estender a pesquisa para o es-
e acondicionamento em um pote para tudo de anatomia dos animais, da
guardá-los, com os pêlos para cima, para morfologia das plantas, da topogra-
que não entortem a mecha ao secarem. fia e geologia, e outros.
7.4. Caso seque tinta látex ou acrílica Em nosso caso, cada criança poderá
215
desenhar uma parte do corpo (ou ór-
gão interno olhando os livros de ana-
tomia, por exemplo) para modelar e
empapelar. Cada criança e/ou grupo
pode depois encaixar sua parte num
“grande corpo coletivo”. Com a utili-
zação dessa técnica, os alunos estarão
prestando muita atenção à forma,
textura, proporção, materialidade do
objeto de referência , uma vez que terá
de reapresentá-lo tridimensionalmen-
te, para depois relacionar com o todo
– no caso, o corpo.
Depois de tudo isso, talvez seja im-
portante as crianças também obser-
varem como os trabalhos podem ser
vistos, imaginando uma exposição
(que pode ser também uma ativida-
de mensal, por exemplo), levantan-
do as seguintes questões:
1. como organizar os trabalhos realiza-
dos, inventando critérios com o grupo de
crianças, considerando que cada trabalho
é um corpo no espaço: ocupa uma área,
um volume, significa alguma coisa;
2. planejar um roteiro que conduza ”o
espectador” a uma narrativa que amplie as
relações entre os trabalhos;
3. como estes trabalhos podem ser vis-
tos juntos ou separados, a que distância;
4. visitar um museu e observar como
os trabalhos são expostos e como variam
de museu para museu em função do tipo
de exposição;
Diretoria de Ensino de Jaú (Igaraçu do Tietê) / Arte – Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representações 5. aproveitar a melhor maneira de a
EE João Tuschi / 4ª Série / Profª. Sônia Pires Almeida luz natural e/ou artificial incidir no espaço
Modificação: Olhos
“expositivo”;
216
6. na exposição apenas deve estar vi-
sível ao espectador o que é essencial para
ser visto.
Atelier IV: O jogo da criação: o

corpo e suas apresentações
Depois de termos experimentado vá-
rias atividades e procedimentos (ateliers I,
II e III), este último encontro tem como
propósito a apropriação de um imaginá-
rio pessoal, através do desenvolvimento
de um trabalho que envolva as experiên-
cias vividas e informações adquiridas nos
encontros anteriores, com o intuito de
formalizarmos uma síntese, considerando
nosso tema gerador O corpo e suas apre-
sentações. Esta experiência pode, natural-
mente, ser transposta para a sala de aula
como um trabalho final.
A partir da pergunta “o que pede
meu corpo?” e da observação de
todo o material produzido nos
3 ateliers , realizar um trabalho
pessoal que sintetize a tua expe-
riência.
Cada atelier deve reservar 15 minu-
tos finais para os trabalhos serem
“expostos” em suas respectivas sa-
las, para que depois todos os educa-
dores possam circular e ver tudo o
que foi produzido neste encontro.
Sugestão de bibliografia:
Abramovich, Fanny. O estranho mundo
Diretoria de Ensino de Jaú (Igaraçu do Tietê) / Arte – Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representações
que se mostra às crianças. Summus Edi- EE João Tuschi / 3ª Série C / Profª. Sônia Pires Almeida
torial. SP. 1983 Modificação: Mãos
217
Arnheim, Rudolf. Arte e percepção visual:
uma psicologia da visão criadora. Pio-
neira. SP. 1984
Bachelard, Gaston. O direito de sonhar.
Editora Difel. SP. 1985
_______________. A poética do devaneio.
Editora Martins Fontes. SP. 1996
Barbosa, Ana Mae. O Ensino de Arte e sua
história. MAC/USP.SP. 1990
_______________. Arte-educação: confli-
tos/acertos. Max Limonad. SP. 1984
_______________. Teoria e prática da
Educação Artística. Cultrix. SP. 1975
_______________. Arte-educação no Bra-
sil. Perspectiva. SP.1978
_______________. John Dewey e o Ensino
de Arte no Brasil. Editora Cortez. SP
Benjamin, Walter. Reflexões: a criança, o
brinquedo, a educação. Summus Edito-
rial. SP. 1984
Berger, J. Modos de ver. Gustavo Gilli.
Barcelona. 1974
Bosi, Alfredo. Reflexões sobre a arte. Ática.
SP. 1985
Derdyk, Edith. O desenho da figura huma-
na. Editora Scipione. 1989
––––––––––––. Formas de pensar o dese-
nho. Editora Scipione. 1988
Dondis, Donis. Sintaxe da Linguagem Vi-
sual. Martins Fontes. SP. 1991
Duarte Jr. João Francisco. Por que Arte-
Educação? Papirus Editora. SP.1996
Eco, Umberto. A definição de arte. Mar-
tins Fontes Editora. SP. 1986
Fischer, Ernst. A necessidade da arte. Edi-
Diretoria de Ensino de Jaú (Igaraçu do Tietê) / Arte – Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representações tora Zahar. RJ. 1976
EE João Tuschi / 3ª Série A / Profª. Sônia Pires Almeida
Modificação: Mãos
218
Freire, Madalena. A paixão de conhecer o Sant’Anna, Denise B. Corpos de Passagem.
mundo. Paz e Terra. RJ. 1983 Estação Liberdade. SP. 2001
Fusari,M e Ferrari. M. Metodologia do Weiss, Luise. Brinquedos e Engenhocas.
Ensino de Artes. Editora Cortez.SP. Editora Scipione. SP. 1989
Gardner, Howard. As artes e o desenvolvimen-
to humano. Artes Médicas. PoA. 1997 MATERIAIS necessários para a
Gombrich, E.H. Arte e ilusão – um estudo realização dos ateliers I, II, III e IV,
da psicologia da representação pictórica. quantificados para grupos de
Martins Fontes Editora. SP. 1986 30 alunos:
–––––––––––––. A história da arte. Zahar
OBSERVAÇÃO:
Editora. RJ. 1979
Os materiais que têm *** são porque
Jeudi, Henri-Pierra. O corpo como objeto
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I precisam ser triplicados na compra
de arte. Estação Liberdade. SP. 2002
Projeto O Corpo e suas Representações
Merediéu, Florence de. O desenho infan- EE Bairro Nossa Senhora da Conceição
Atelier I: O desenho e seus papéis
til. Cultrix Editora. Modelagem e Empapelado
Moreira, Ana Albano. O espaço do desenho lápis grafite HB, B, 2B, 6 B (1 caixa
– a educação do educador. Edições Loyo- com 12 unidades para cada graduação)
la. SP. 1984 2 caixas de lápis de cor (36 cores)
Novaes, Adauto. O olhar. Companhia das 2 caixas de pastel oleoso (24 cores)
Letras. SP. 1988 2 caixas de caneta hidrográfica 24 cores
Ostrower, Fayga. Acasos e criação artística. *** 1 pacote 500 folhas de papel A4
Editora Campus. RJ.1990 *** 3 blocos de canson A 2
––––––––––––––. Criatividade e processos *** papel kraft – 01 bobina com 1 me-
de criação. Editora Vozes. RJ. 1978 tro de largura
––––––––––––––. Universos da arte. Ca- *** 5 rolos de fita crepe 3M - 2 cms
pus. RJ. 1983 de largura
Osborne, Harold. A apreciação da arte. 15 unidades tesouras médias de aço in-
Cultrix. SP. 1970 tegral MUNDIAL.
Woodford, Susan. A arte de ver a arte. Solicitar que cada educador traga con-
Zahar. RJ. 1984 sigo, para o encontro, no mínimo 10 fotos
Porcher, Louis. Educação artística: luxo suas de diferentes épocas e situações
ou necessidade? Summus Editorial. SP.
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte – Ciclo I Atelier II: Os percursos do olhar
1982
Projeto O Corpo e suas Representações
Piaget, Jean. A formação do símbolo na EE Bairro Nossa Senhora da Conceição 30 cópias coloridas em transparência
criança. Zahar. RJ. 1975 Empapelado
(estarei levando o xerox colorido no pró-
Read, Herbert. A educação pela arte. Mar- ximo encontro para vocês produzirem as
tins Fontes. SP. 1982 transparências)
219
1 retroprojetor e tela de projeção 06 unidades - trin-
30 espelhos pequenos e/ou médios cha TIGRE de 04 cm
36 lápis grafite nº 6 (3 caixas com 12 de largura
unidades) 15 unidades - mi-
*** 3 blocos de papel Canson A3 cro rolo para pintura
** * 2 blocos de canson A2 -1345 - espuma poliés-
ter TIGRE de 40 mm
Atelier III: para superfícies lisas
15 unidades - rolo
100 folhas de papel sulfite branco A4
para pintura - 1343
lápis grafite HB, 2B, 4B, 6B Faber
– espuma poliéster TI-
Castell (1 caixa com 12 unidades para gra-
GRE de 90 mm para
duação)
superfícies lisas
30 apontadores
01 unidade - rolo para pintura espuma
***Muito jornal velho (para cada grupo poliéster TIGRE de 300 mm para super-
uma pilha com cerca 100 cms de altura) fícies lisas
(se der para cada um de nós irmos reco- 05 unidades - bacia de plástico trans-
Diretoria de Ensino de Jaú (Igaraçu do Tietê)
lhendo jornal velho, seria ótimo!) parentes PLASTITÉCNICA com capaci-
Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Representações ***40 Fita crepe comum3M do Brasil dade para 1 litro
EE João Tuschi / 3ª Série C / Profª. Sônia Pires Almeida Ltda. de 2 cm de largura
Modificação: Mãos
05 unidades - bacia de plástico trans-
*** 40 Fita crepe larga 3M do Brasil parente PLASTITÉCNICA com capaci-
Ltda de 48 mm x 50 m dade para 2 litros
*** 30 sacos de lixo de 100 litros. 05 unidades - bacia de plástico trans-
*** Papel Kraft /01 bobina com 1 m parente PLASTITÉCNICA com capaci-
de largura. dade para 5 litros
10 unidades - Régua de acrílico trans- 10 pequenas e 06 grandes - bandejas de
parente DESETEC de 30 cm. plástico para cola (e / ou tinta)
2 Jogos de esquadros de acrílico trans- 30 unidades - cola branca ORNIEX S/
parente DESETEC tamanho médio com A Ind. Brás. “ TENAZ Super Cola Profes-
03 peças: 01 triângulo retângulo, 01 triân- sional” recipiente com 1 litro
gulo isósceles e 01 triângulo escaleno. 1 galão Verniz acrílico SHERWIN
10 unidades estilete OLFA de aço ta- WILLIAMS branco neve
manho grande . 30 unidades - pano de saco alvejado de
10 unidades estilete OLFA de aço ta- algodão
manho pequeno. ***1 lata de 300ml para cada cor indi-
10 unidades tesouras médias de aço in- cada de verniz acrílico metalatex, nas co-
tegral MUNDIAL res: vermelho vivo / amarelo ouro / azul
220
profundo / preto / violeta / verde bandei-
ra / laranja / marrom
***12 corantes para tinta látex (bisna-
gas) para cada cor :vermelho vivo / azul
Royal / amarelo ouro / preto
PINCÉIS - Tigre - cabo longo - cerda:
5 unidades cada SÉRIE 815 (chatos): nú-
meros 24 / 22 / 20 / 18 / 10 / 08 / 06 /
04/ 02
5 unidades cada SÉRIE 816 (redon-
dos) números: idem acima
Potes de plástico (embalagens recicla-
das de garrafas de plástico de água e/ou
refrigerante, potes de iogurte, margarina.
São práticos e fáceis de se conseguir).
Atelier IV
Iremos utilizar todo o material que so-
brou e redividir pelas 3 salas
Apenas acrescentar:
500 folhas (1 pacote) de papel A4
papel kraft 01 bobina de 1 metro de
largura
3 rolos de barbante – grosso, médio e
fino
3 rolos de arame número 24
6 alicates (bico e corte)

Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Representações
Diálogo das Personagens
221
222
Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte – Ciclo I
Montagem do painel “Multidão”
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte – Ciclo I Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte – Ciclo I – Projeto O Corpo e suas Representações
Projeto O Corpo e suas Representações / EE Inácio da Costa - Itajobi / 1ª Série E Exposição no corredor da EE Inácio da Costa - Itajobi
223
EE Bairro Nossa Senhora da Conceição
Modelagem e Empapelado / Acabamento

Arte – Ciclo I – Projeto Usando a Imaginação
Auto-retrato
Diretoria de Ensino de Igaraçu do Tietê / Arte – Ciclo I – Projeto Artes visuais

EE João Tuschi / 3ª Série A
Sensações através do tato
Aluna: Mayara Fernanda Morena
224
Diretoria de Ensino de Jaú (Igaraçu do Tietê) / Arte – Ciclo I – Projeto Percurso do Olhar
Criando personagem (arrepio)
225
Diretoria de Ensino de Jaú (Igaraçu do Tietê) / Arte – Ciclo I – Projeto Percurso do Olhar
Criando personagem (cabelo)
226
consideracoes finais
Arte no Ciclo I
Maria Alice Lima Garcia
Considerações finais
Roseli Cassar Ventrella
questões teórico metodológicas e peda- do profissional com formação em Arte

Fruto de um trabalho... Trecho de um
gógicas que envolvem o ensinar/aprender no Ensino Fundamental – Ciclo I obteve
percurso
Arte. avanços significativos no que diz respeito
Medidas institucionais, proposta de ao ensino desta disciplina. É importante
Os primeiros resultados... salientar que tais avanços trouxeram uma
trabalho, ação e envolvimento de todos,
nos permitiram elaborar e organizar esta Os relatos dos Assistentes Técnicos grande contribuição para a valorização da
publicação. Seu objetivo principal é o En- Pedagógico de Arte, registros de profes- produção criadora da criança, além de es-
sino de Arte no Ciclo I da Educação Bási- sores e dos alunos envolvidos neste pro- clarecer certas idéias equivocadas sobre o
ca, ministrado por professores especialis- cesso, bem como, depoimento de pais de ensino de arte nas séries iniciais, tais como:
tas de Arte, conforme a Resolução SE, Nº alunos e diretores das escolas de 1ª a 4ª sé- momentos de lazer, de descanso, execução
184, de 27/12/2002, alterada pela Resolu- ries do ensino fundamental, nos mostram, de trabalhos manuais, recreação, atividade
ção SE, Nº 1, de 6/01/2004. Entretanto, o ao longo destes três anos, que a atuação artística a serviço da compreensão de ou-
que registramos é um momento do nosso
caminho,trata-se do conjunto de propos-
tas oferecidas pela Coordenadoria de Es-
tudos e Normas Pedagógicas – CENP no
primeiro ano de implantação da referida
resolução – 2003.
O início de tudo...
Em 2003, o Exmo. Sr. Secretário da
Educação, Prof. Dr.Gabriel Chalita insti-
tuiu o Ensino de Arte nas séries iniciais, a
partir deste momento as aulas passaram a
ser ministradas pelo professor especialis-
ta, e todos os professores que atuam nesse
segmento vêm recebendo, via Assistentes
Técnico Pedagógicos de todo o Estado de
São Paulo, capacitações nas quatro lingua-
gens da Arte: Artes Visuais, Teatro, Músi-
ca e Dança, além de discussões e reflexões
sobre a concepção do ensino de Arte, do Atividade III - Espelho
papel da arte no Ciclo I e, ainda, sobre as Thiago O. Marques, 2ª F, 8 anos, desenhou a Laila
228
tras áreas de conhecimento ou destinadas
a comemorações de datas cívicas, entre
outras.
Arte como conhecimento...
O professor de Arte, ao utilizar os có-

digos não verbais - linhas, cores, formas,
luzes, sombras, volumes, sons, silêncios,
gestos, movimentos, para orientar seu
aluno a ler e produzir textos desenvolve
um trabalho semelhante ao do professor
de Língua Portuguesa que ensina os có-
digos verbais – letras, palavras, pontua-
ção. Portanto, no desejo de assegurar às
crianças o acesso à leitura e produção de
textos em ambos os códigos é que coloca- Diretoria de Ensino Sul 2
mos em prática um trabalho e a elabora- Montagem do painel “Multidão”
ção de materiais pautados na escolha ide-

ológica que atribui arte como linguagem e
sua concepção de área é trabalhada como
conhecimento. O conjunto de propostas a formação de toda pessoa nas seus dife- séries iniciais do Ciclo I era uma condição
oferecido ao longo destes anos está arti- rentes aspectos e dimensões. que considerávamos a ideal. Essa premis-
culado de acordo com os três eixos que Esta também é uma forma de inclusão sa tornou-se verdadeira por meio da efeti-
norteiam o trabalho em arte, conforme e construção de cidadania, assim como vação dos profissionais especializados em
conhecer as mais diferentes formas de cargos de Arte no Ciclo I. Tal conquista,
os Parâmetros Curriculares Nacionais –
manifestações artísticas, dos mais diver- mais do que merecida, sem dúvida é uma
produzir, apreciar e contextualizar – nas
sos povos, países e épocas, percebendo demonstração do reconhecimento do Sr.
quatro linguagens.
semelhanças e diferenças e promovendo o Secretário pela seriedade e compromisso
Tendo em vista o conceito de letra-
respeito a multiculturalidade. que os professores encararam mais esse
mento e considerando o mundo contem-
desafio.
porâneo, que se apresenta cada vez mais
Uma grande conquista...
simbólico, tornou-se nosso sonho, garan-
tir as crianças o direito de um ensino de Para que esse sonho se concretizasse, a
arte que ofereça elementos essências para permanência do professor especialista nas
229
O percurso...
Capacitações centralizadas
2003 2004
2003 – 5 encontros de 24 h cada um ao longo do ano 2004 – 5 encontros de 24 h cada um ao longo do ano (89 ATPs
(89 ATPs de Arte) de Arte)
Projetos: No País das Maravilhas (diagnóstico) Projetos: Corpos Sonoros I (Música e Dança)
Um trem feito de gente (Dança) Corpos Sonoros II (Música e Dança)
Quatro variações sobre um tema (Música) Arte, ensino e o espaço da cidade (Artes Visuais)
O corpo e suas representações (Artes Visuais) O espaço cênico (Teatro)
A prática teatral na escola (Teatro) Avaliação 2004 e planejamento 2005 ATPs e 3 professores por
Professores atendidos – 3292 Diretoriad eE nsino–t otald ep articipantes:356e ducadores
Professores atendidos – 6042
230
Uma nova atitude...
Um grande valor
2005
Todo trabalho até aqui realizado agre-
gou competência e valor tanto ao profis-
sional da área de Arte como a própria pes-
quisa e conhecimento desse universo.
Tivemos caminhos e possibilidades de
propor experiências e expressões; desco-
brir formas de olhar, ouvir, sentir... Cabe
agora a todos nós e a cada um de nós vestir
2005 – 4 encontros de 24 h cada um ao longo do ano (89 ATPs de Arte) os personagens, cores, formas, tons, sons,
Projetos: Dança com autonomia (Dança) movimentos que passeiam e representam
Tríptico sonoro (Música) a beleza e crença em um trabalho que pri-
A prática teatral na escola (Teatro) ma por formar pessoas mais sintonizadas
Paisagem: desdobramentos e possibilidades (Artes Visuais) com a arte de ser.
Professores atendidos – 7410
Isso de querer
ser exatamente, aquilo
que a gente é
ainda vai
nos levar além
Paulo Leminsk
231

Ensino Arte Ciclo1

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Ensino Arte Ciclo1

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O Ensino de Arte

O Ensino de Arte nas Séries Iniciais – Ciclo I

SECRETARIA GOVERNO DO ESTADO

Projeto: Arte no Ciclo I ......................................................................................9

No País das Maravilhas ....................................................................................17

Artes Visuais ...................................................................................................181

Considerações Finais ......................................................................................227

Maria Terezinha Telles Guerra

Conhecendo e fruindo arte, ampliamos

Diretoria de Ensino de Americana a. ARTES VISUAIS:

1. O fazer artístico: jogos de atenção,

DUARTE-JÚNIOR, João Francisco. Fun-

tica do ensino de arte: a língua do mun-

NO PAÍS DAS MARAVILHAS

“Gatinho Cheshire, começou Alice,

Isso depende de aonde queres chegar,

Lewis Carroll – “Alice no País das

Aonde queremos chegar?

Por onde começar?

Para uma viagem ao País das Mara-

“Primeiro o veredicto, depois o

Professor, a próxima linguagem com a

Arte, para repensar sua prática, para pre-

Professor, estas também são apenas

Verificar de forma abrangente e

Elaborar uma leitura e análise apu-

Articular o repertório artístico

O aluno (dependendo da série) apren-

no filme a que assistiu a dança está

5 4,00 3,60 3,60 3,20 2,80

A Arte na escola favorece a construção do cidadão Desenvolve habilidades artísticas

A Arte na escola assegura aos educadores o acesso à Leva à compreensão de mundo

Melhora a compreensão em todos os conteúdos e É fundamental para o desenvolvimento do pensamento

Desenvolve a criatividade Colabora com o crescimento, em igualdade de condições

Para que os educandos conheçam outras formas de

Aprendem a comunicar idéias, pensamentos e Aprendem a ser mais criativos

Aprendem a comunicar-se por meio das linguagens

São conteúdos Não são conteúdos

As quatro linguagens dentro dos 3 eixos articuladores Estereótipos e modelos prontos

Conteúdo de arte e sua história Geometria e artesanato

Todas as linguagens artísticas Impor trabalhos prontos

Certos conceitos de beleza

Torna-os mais sensíveis e capazes de comunicar-se por Desenvolve a criatividade e a expressão

Desenvolve o apreciar, fazer e conhecer em todas as

Desenvolve habilidades artísticas desde as séries iniciais

Desenvolve o gosto pela Arte

Dá oportunidades para um trabalho com conteúdos e

90 84,80 Educação artística / plástica

40 Artes plásticas e música

10 Não, falta fundamentação teórica e

Sugestões apresentadas (Valores em porcentagem)

10 7,63 7,63 7,63

Ótimas Completas e objetivas

Boas Contempla os conteúdos necessários

Complementam nossa formação Atualizam nossa prática e teoria

Excelentes Tive dificuldade no desenvolvimento

Didática e estratégia ótimas Regulares

Valiosas Ainda não houve tempo para avaliar

Mudaram a minha maneira de ver a Arte São impostos

Oferecem segurança para nossa atuação Não aprofundam as linguagens

30 Ainda não foi possível avaliar

Sim, porém em algumas salas o processo foi mais lento

14% Sim, as dificuldades foram de ordem estrutural