Metodologia Do Ensino Da Lingua Portuguesa-Db

COMPLEXO ESCOLAR DOM BOSCO
N° 1.213
Curso Magistério Primário – Tarde e Noite
MATERIAL DE APOIO DE METODOLOGIA

DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
(MELP)
Professores:
Paulo Malato
Domilsom Papel
Domingos Tchitocota Sativa
ANO LECTIVO – 2021/2022
SUMÁRIO
Introdução ................................................................................................................................ 3
Capítulo I – Contributos De Alguns Pedagogos E Conceitos Fundamentais .................... 4
1. Educação e ensino .......................................................................................................... 5

1.1. Conceito de Didáctica ......................................................................................... 5
1.2. Evolução histórica da Didáctica ......................................................................... 5
1.2.1. Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa: Importância e Finalidade ......... 5
1.3. Método, Estratégia, Técnica e Procedimento de Ensino ................................. 11
1.4. A Relação Objectivo-Conteúdo-Método ......................................................... 11
1.5. Classificação dos métodos ................................................................................ 13
1.6. Planificação ...................................................................................................... 15
1.7. Processo Didáctico ........................................................................................... 16
Capítulo II: Princípios Orientadores Do Ensino Da Língua Portuguesa ........................ 18
2.1. O ensino e a aprendizagem da oralidade ...................................................................... 18

2.1.1. Compreensão e expressão ................................................................................... 19
2.1.2. A avaliação da oralidade..................................................................................... 20
2.2. A oralidade na escola ........................................................................................................ 21
2.3. Leitura: da decifração à compreensão de textos .................................................................. 22
2.3.1. A decifração ....................................................................................................... 22
2.3.2. A compreensão de textos ................................................................................... 25
2.4. Ortografia e Redacção .................................................................................................... 27
2.4.1 Ditado .............................................................................................................. 28
2.4.1.1. Tipos de ditado ................................................................................... 28
2.4.2 Modos de ditado ............................................................................................... 28
2.5. Aplicação da Gramática Portuguesa no Ensino Primário ............................................. 28

2.5.1. A morfologia verbal ............................................................................................. 30
2.5.1.1. Noção e importância do verbo ....................................................................... 30
2.5.1.2. Categorias verbais ............................................................................................ 30
2.5.1.3. O tempo verbal ................................................................................................ 31
2.5.1.4.O modo verbal .................................................................................................. 32
2.6. A sintaxe ....................................................................................................................... 32
2.6.1. Noção de frase ...................................................................................................... 32
2.6.2. Estrutura da frase simples .................................................................................. 33
2.6.3. Da frase simples à complexa ............................................................................. 34
2.7. A semântica .................................................................................................................. 35
2.7.1. Semântica vocabular .......................................................................................... 36
2.7.2. Significado e significação ................................................................................... 36
2.7.3.Campos (ou áreas) lexicais .................................................................................. 37
2.8. Fases do Ensino do Funcionamento da Língua ............................................................ 40
2.9. Ensinar Literatura .......................................................................................................... 41
CAPÍTULO III: PROPOSTAS DE ACTIVIDADES DE ENSINO ................................. 42
3.1. Actividades para o desenvolvimento da compreensão e expressão oral ....................... 42

3.2. Propostas de actividades para o estudo do funcionamento da Língua Portuguesa ...... 47
3.2.1. Morfologia Verbal ................................................................................................. 47
3.2.1. Sintaxe .................................................................................................................... 48

3.2.3. Semântica .............................................................................................................. 50
3.3. Etapas para aula de leitura e interpretação do texto .................................................... 49
3.4. Algumas estratégias para o desenvolvimento do domínio da linguagem literária ...... 51
Bibliografia ............................................................................................................................. 52
Anexos: Alguns Exemplos De Plano De Aula ...................................................................... 53
INTRODUÇÃO
Como professores de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, no Complexo

Escolar Dom Bosco, compete a nós facilitarmos e orientarmos os alunos a organizarem uma
progressão consistente dos conteúdos a transmitir e um conjunto de práticas me-
todologicamente adequadas à recepção e produção de textos (orais e escritos), da 1ª a 6ª
classes.
Neste sentido, apresentamos este material, que, em princípio, é exclusivo para os
alunos da escola em epígrafe, dos períodos tarde e noite, ambos do curso de Magistério
Primário, II ano, aos quais sugerimos que adquiram também a coleção Guia Metodológico Do
Professor de Língua Portuguesa (da 1ª a 6ª classe), elaborada pelo INIDE, em 2019, para
complementarem este material.
É um material de compilação, o que nos remete, de antemão, assumirmos que os
conhecimentos aqui apresentados não são da nossa autoria, embora coubesse a nós algumas
alterações que, em nosso entender, se relacionam com o nosso contexto de ensino, com base a
nossa experiência pedagógica.
Por se tratar de uma disciplina metodológica, selecionámos alguns estudos, com maior
destaque de Regina Célia, Pilleti e os manuais de Metodologia de Ensino de Língua
Portuguesa, elaborado pela Escola de Formação de Professores de Benguela.
Dividimos este material em três capítulos:
No primeiro, apresentámos uma breve história da Didáctica, na perspectiva de Regina
Célia, seguido dos seus conceitos fundamentais (conforme diferentes autores), enquanto
hiperônimo da disciplina que nós leccionamos, Metodologia de Ensino da Língua
Portuguesa. Logo, o primeiro capítulo é de termos e conceitos.
No segundo, especificamos o assunto da nossa abordagem, que é virado mais para o
ensino da Língua Portuguesa, apresentando os princípios que o regem nas classes iniciais,
concretamente.
Finalmente, reservámos, para o último capítulo, as propostas didáctico-pedagógicas
que seriam seguidas pelos futuros professores, como pista para a concretização da prática
docente, nos vários temas atinentes à Língua Portuguesa. É o capítulo mais voltado à prática.
Vale referirmos que tal capitulo não faz do aluno um reprodutor, carente de estratégias
autónomas, no que à pratica docente diz respeito. Muito pelo contrário, somos defensores de
um ensino que anule a retenção do conhecimento e memorização mecânica como forma
exclusiva da aprendizagem, pelo que entendemos haver aprendizagem se houver mudança de
comportamento, conforme asseveram diferentes cognitivistas.
Portanto, esperamos que o presente material traga contributos valiosos na
aprendizagem da disciplina em causa, que, por sinal, é uma disciplina nova para muitos
alunos.
Bom proveito!
A Coordenação
3
COMPLEXO ESCOLAR Nº 1.312 – DOM BOSCO
CAPÍTULO I: Origem da Didáctica: Termos e Conceitos
CAPÍTULO I – CONTRIBUTOS DE ALGUNS PEDAGOGOS E

CONCEITOS FUNDAMENTAIS
1. Educação e ensino
A palavra educação tem sido utilizada, ao longo do tempo, com dois sentidos: social e
individual.
Do ponto de vista social, é a acção que as gerações adultas exercem sobre as gerações
jovens, orientando sua conduta, por meio da transmissão do conjunto de conhecimentos,
normas, valores, crenças, usos e costumes aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo
educação tem sua origem no verbo latino educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo
expressa, portanto, a ideia de que a educação é algo externo, concedido a alguém.
Assim concebida, a educação é uma manifestação da cultura e depende do contexto
histórico e social em que está inserida. Seus fins variam, portanto, com as épocas e as
sociedades. "Não há grupo humano, por mais rudimentar que seja sua cultura, que não
empreenda esforços, de um ou de outro tipo, para educar suas crianças e seus jovens." Em
resumo, a educação, como facto social, possibilita que as aquisições culturais do grupo sejam
transmitidas às novas gerações, contribuindo, assim, para a subsistência do grupo como tal.
Se a educação, do ponto de vista social, é a transmissão, pelas gerações adultas, de
valores, normas, usos, costumes, conhecimentos às gerações mais jovens, como surge a
escola? "Quando a sociedade é muito simples e a cultura do grupo rudimentar, como nas
civilizações pré-letradas, a educação se realiza assistematicamente. As crianças e os jovens
participam das actividades dos adultos, e, pela experiência direta, aprendem as lendas, os
mitos, as normas que regulam a conduta, as técnicas de trabalho, as formas de convívio e de
recreação. Nas sociedades complexas, em que o acervo cultural é muito vasto, torna-se
necessário sistematizar uma parte significativa desse património cultural, para garantir sua
transmissão às novas gerações, em um certo espaço de tempo e dentro de uma determinada
sistemática, achada a mais conveniente naquele momento histórico e dentro daquele quadro
cultural. Surge, então, a escola instituição social criada, especificamente, para educar e
ensinar. A escola, sendo instituída e regulamentada pelo grupo, reflete seus valores e seu nível
cultural." Portanto, a escola surgiu como instituição social, ao longo da história, à medida que
a organização das sociedades foi se tornando mais complexa, a tecnologia mais avançada e as
aquisições culturais mais vastas e sistematizadas.
Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das aptidões e
potencialidades de cada indivíduo, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade.
Nesse sentido, o termo educação se refere ao verbo latino educare, que significa fazer sair,
conduzir para fora. O verbo latino expressa, nesse caso, a ideia de estimulação e liberação de
forças latentes.
Como podemos verificar, nos dois sentidos, a palavra educação está ligada ao aspecto
formativo. Ao falar da necessidade de conciliar os interesses de uma educação centrada no
indivíduo com os interesses básicos da ordem social, Walter Garcia afirma ser necessário
verificar em que medida um sistema de ensino colectivo pode, mantendo sua orientação
marcadamente social, conservar, em seu interior, elementos que permitam a solução dos
problemas de adaptação individual. A convergência dos aspectos sociais e individuais talvez
seja um dado fundamental ao qual os novos educadores devam dedicar maior atenção.
Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 4

Elaboração: Domingos Tchitocota Sativa “Tchitocota” – Professor e Coordenador de MELP
Enquanto a educação pode se processar tanto de forma sistemática como assistemática,

o ensino é uma acção deliberada e organizada. Ensinar é a actividade pela qual o professor,
através de métodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos.
1.1. Conceito de Didáctica
A Pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a reflexão sobre as doutrinas e os

sistemas de educação. A Didáctica é uma seção ou ramo específico da Pedagogia e se refere
aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento.
Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a Didáctica
é definida como a ciência e a arte do ensino.(...)
Ensinar e aprender são como as duas faces de uma mesma moeda. A Didáctica não
pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar simultaneamente a
aprendizagem, por parte do aluno. O estudo da dinâmica da aprendizagem é essencial para
uma Didáctica que tem como princípio básico não a passividade, mas sim a actividade da
criança. Por isso, podemos afirmar que a Didáctica é o estudo da situação instrucional, isto é,
do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor-
aluno.(...)
1.2. Evolução histórica da Didáctica
Da Antiguidade até o início do século XIX, predominou na prática escolar uma

aprendizagem de tipo passivo e receptivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar.
Nesse tipo de aprendizagem, a compreensão desempenhava um papel muito reduzido.
Esta forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser humano era semelhante a
um pedaço de cera ou argila húmida que podia ser modelado à vontade. Na antiga Grécia,
Aristóteles já professava essa teoria, que foi retomada frequentemente, ao longo dos séculos,
reaparecendo sob novas formas e imagens. A ideia difundida no século XVII, por exemplo, de
que o pensamento humano era como se fosse uma tábua lisa, um papel em branco sem nada
escrito, onde tudo podia ser impresso, é apenas uma variação da antiga teoria.
Ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava um ofício manual ou a
tocar um instrumento musical. Por meio da repetição de exercícios graduados, ou seja, cada
vez mais difíceis, o discípulo passava a executar certos actos complexos, que aos poucos iam
se tornando hábitos. O estudo dos textos literários, da gramática, da História, da Geografia,
dos teoremas e das ciências físicas e biológicas caracterizou-se, durante séculos, pela
recitação de cor.
Os conhecimentos a serem adquiridos eram, até certo ponto, reduzidos. E para que os
alunos pudessem repeti-los correcta e adequadamente, o professor utilizava o procedimento
de perguntas e respostas, tanto em sua forma oral como escrita. Este era o chamado método
catequético, cuja origem remonta, pelo menos na cultura ocidental, aos antigos gregos. A
palavra catecismo provém do termo grego katechein, que significa "fazer eco". Este método
era usado por todas as disciplinas e consistia na apresentação, pelo professor, de perguntas
acompanhadas de suas respostas já prontas.
O importante nessa forma de aprendizagem era que o aluno reproduzisse, literalmente,
as palavras e frases decoradas. A compreensão do que se falava ou se escrevia ficava relegada
a um segundo plano. Em consequência, o aluno repetia as respostas mecanicamente, e não de
forma inteligente, pois ele não participava de sua elaboração e, em geral, não refletia sobre o
assunto estudado.

Embora esse ensino de carácter verbal, baseado na repetição de fórmulas já prontas,

tenha predominado na prática escolar por muito tempo, vários foram os filósofos e educadores
que exortaram aos mestres, ao longo dos séculos, a dar mais ênfase à compreensão do que à
memorização. Com isso, pretendiam tornar o ensino mais estimulante e adaptado aos
interesses dos alunos e às suas reais condições de aprendizagem. Surgiram, assim, algumas
teorias que tentavam explicar como o ser humano é capaz de apreender e assimilar o mundo
que o circunda.
Com base nessas teorias do conhecimento, alguns princípios didácticos foram
formulados.
Apresentamos a seguir alguns filósofos e educadores que refletiram sobre o
conhecimento e elaboraram teorias sobre o acto de conhecer, que repercutiram no âmbito da
Pedagogia:
Sócrates (século V a.C.): Para Sócrates, o saber não é algo que alguém (o mestre)
transmite à pessoa que aprende (discípulo). O saber, o conhecimento, é uma descoberta que a
própria pessoa realiza. Conhecer é um acto que se dá no interior do indivíduo. A função do
mestre, segundo Sócrates, é apenas ajudar o discípulo a descobrir, por si mesmo, a verdade.
O método socrático foi denominado de ironia e tem dois momentos: a refutação e a
maiêutica. Na refutação, Sócrates levantava objecções às opiniões que o discípulo tinha sobre
algum assunto e que julgava ser a verdade. De objecção em objecção, o aluno ia tentando
responder às dúvidas levantadas por Sócrates até que, se contradizendo cada vez mais, admitia
sua ignorância e se dizia incapaz de definir o que até há pouco julgava conhecer tão bem. Essa
etapa do método tinha como objectivo libertar o espírito das opiniões, pois segundo Sócrates a
consciência da própria ignorância é o primeiro passo para se encaminhar na busca da verdade.
Tendo o discípulo tomado consciência de que nada sabia, Sócrates passa então para a
segunda parte de seu método, que ele mesmo denominou maiêutica.
Partindo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o difícil, Sócrates vai
fazendo a seu discípulo uma série de perguntas que o leva a refletir, a descobrir e a formular
as próprias respostas.
Sócrates comparava esse trabalho ao de sua mãe que era parteira, pois, da mesma
forma que ela ajudava as mulheres a dar à luz seus filhos, ele ajudava seus discípulos a dar à
luz as ideias. Daí o nome que atribui a seu método, pois, em grego, a palavra maiêutica
designa o trabalho da parteira.
Sócrates afirmava que os mestres devem ter paciência com os erros e as dúvidas de
seus alunos, pois é a consciência do erro que os leva a progredir na aprendizagem.
João Amos Comenius (1592-1670) Segundo Comenius, dentre as obras criadas por
Deus, o ser humano é a mais perfeita. Dada sua formação cristã, Comenius acreditava que o
fim último do homem é a felicidade eterna. Assim, o objectivo da educação é ajudar o homem
a atingir essa finalidade transcendente e cósmica, desenvolvendo o domínio de si mesmo
através do conhecimento de si próprio e de todas as coisas.
Portanto, Comenius concordava com os educadores medievais na concepção dos fins
da educação, mas diferenciou-se deles na concepção dos meios através dos quais a educação
se processaria.
Para ele, os jovens deviam ser educados em comum e por isso eram necessárias as
escolas. Os jovens de ambos os sexos deveriam ter acesso à educação escolar.
Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao
conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prática instrucional. Ele afirmava que o
método indutivo estava mais "de acordo com a natureza" e propunha a inclusão do estudo dos
fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares. Escreveu o primeiro livro didáctico
ilustrado para crianças, intitulado O mundo das coisas sensíveis ilustrado. Criou, também, um

método para o ensino de línguas de acordo com suas ideias educacionais, considerado
revolucionário para a época.
Devido a sua longa experiência como professor, Comenius não foi apenas um teórico
da educação. Ele teve também grande importância para a prática da instrução escolar,
contribuindo para a melhoria dos processos de ensino. A seguir, apresentamos alguns
princípios defendidos por Comenius na sua obra Didáctica magna, publicada em 1632, e que
teve influência direta sobre o trabalho docente.
Ao ensinar um assunto, o professor deve:

✓ Apresentar o objecto ou ideia diretamente, fazendo demonstração, pois o aluno
aprende através dos sentidos, principalmente vendo e tocando.
✓ Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a sua aplicação na vida
diária.
✓ Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, às suas causas.
✓ Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes.
✓ Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando o aluno tiver
compreendido o anterior.
Como se pode ver, esses pressupostos da prática docente já eram proclamados por
Comenius em pleno século XVII.
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Defendendo a doutrina dos naturalistas, em especial
a de Rousseau, Pestalozzi acreditava que o ser humano nascia bom e que o carácter de um
homem era formado pelo ambiente que o rodeia. Sustentava que era preciso tornar esse
ambiente o mais próximo possível das condições naturais, para que o carácter do indivíduo se
desenvolvesse ou fosse formado positivamente. Para ele, a transformação da sociedade iria se
processar através da educação, que tinha por finalidade o desenvolvimento natural,
progressivo e harmonioso de todas as faculdades e aptidões do ser humano.
Para a sua época, esta ideia era um tanto inovadora, porque, na segunda metade do
século XVIII, a concepção corrente era de que as transformações revolucionárias seriam o
remédio que curaria todos os males sociais. Por isso, ao advogar a ideia de que a educação era
um meio de regenerar a sociedade, ele estava introduzindo um elemento novo no ideário
pedagógico de seu tempo, e este pensamento assumiria um significado especial nos anos
subsequentes. Portanto, para Pestalozzi, a educação era um instrumento de reforma social. Ele
pregava a educação das massas e proclamava que toda criança deveria ter acesso à educação
escolar, por mais pobre que fosse seu meio social e mesmo que suas condições fossem
limitadas.
Na teoria educacional de Pestalozzi podemos encontrar as sementes da Pedagogia
moderna.
Foi ele o primeiro a formular de forma clara e explícita o princípio de que a educação
deveria respeitar o desenvolvimento infantil.
Na concepção de Pestalozzi, o principal objectivo da educação era favorecer o
desenvolvimento físico, intelectual e moral da criança e do jovem, através da vivência de
experiências selecionadas e graduadas, necessárias ao exercício dessas capacidades.
Os princípios educacionais formulados por Pestalozzi podem ser assim resumidos:
✓ A relação entre o mestre e o discípulo deve ter como base o amor e o respeito mútuo.
✓ O professor deve respeitar a individualidade do aluno.
✓ A finalidade da instrução escolar deve basear-se no fim mais elevado da educação, que
é favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do educando.
✓ O objectivo do ensino não é a exposição dogmática e a memorização mecânica, mas
sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem.

✓ A instrução escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgânico por meio da actividade,

isto é, da ação tanto física como mental.
✓ A aprendizagem escolar deve corresponder não apenas à aquisição de conhecimentos,
mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domínio de técnicas.
✓ O método de instrução deve ter por base a observação ou percepção sensorial (que
Pestalozzi chamava de intuição) e começar pelos elementos mais simples.
✓ O ensino deve seguir a ordem psicológica, ou seja, respeitar o desenvolvimento
infantil.
✓ O professor deve dedicar a cada tópico do conteúdo o tempo necessário para assegurar
que o aluno o domine inteiramente.
Como são atuais os princípios educacionais de Pestalozzi! E, no entanto, eles foram
formulados no final do século XVIII e começo do século XIX.
John Frederick Herbart (1776-1841) De início, Herbart baseou-se no trabalho de

Pestalozzi, mas posteriormente ele elaborou seus próprios princípios educacionais,
fundamentados na ideia da unidade do desenvolvimento e da vida mental.
Na concepção de Herbart, o ser humano não é compartimentalizado em faculdades,
mas é uma unidade. Desde o nascimento, o ser humano tem a capacidade de entrar em contato
com o meio ambiente, reagindo a este de forma global, através do sistema nervoso. Por meio
da percepção sensorial se estabelece, portanto, a relação com o ambiente, o que dá origem às
representações primárias, que são a base da vida mental. A generalização das representações
primárias forma os conceitos, e a interação dos conceitos conduz aos atos de julgamento e
raciocínio.
Ao nascer, o ser humano não é bom nem mau, mas desenvolve-se num sentido ou no
outro, a partir das influências externas, das representações formadas e de suas combinações.
Portanto, a característica fundamental do ser humano é o seu poder de assimilação. A teoria
educacional de Herbart gravita assim em torno da noção de função assimiladora, que ele
denominou de apercepção. A apercepção é a assimilação de novas ideias através da
experiência e sua relação com as ideias ou conceitos já anteriormente formados.
Em decorrência desse pensamento, Herbart atribuía grande importância à educação,
pois considerava-a o fator determinante no desenvolvimento do intelecto e do carácter. A
educação é, segundo ele, a responsável pela formação das representações e pela forma como
estas representações são combinadas nos mais elevados processos mentais. A função da
escola era ajudar o aluno a desenvolver e integrar essas representações mentais, que
provinham de duas fontes principais:
a) do contato com a natureza, através da experiência, e
b) do contato com a sociedade, através do convívio social.
Para Herbart, a educação moral é decorrente da educação intelectual, pois as ideias
formam o carácter. O conhecimento produz ideias que moldam a vontade, isto é, o carácter. A
este ciclo, conhecimento-ideias-carácter, Herbart chamou de "instrução educativa". Para que o
trabalho escolar possa promover uma instrução verdadeiramente educativa, deve começar por
despertar no aluno o interesse pelas matérias de estudo. Dessa forma, Herbart foi o primeiro
educador a formular, de modo claro e explícito, uma teoria do interesse. Ele afirmava que o
interesse não era apenas um meio para garantir a atenção do aluno durante a aula, mas uma
forma de assegurar que as novas ideias ou representações fossem assimiladas e integradas
organicamente àquelas já existentes, formando uma nova base de conduta. Como podemos
ver, a concepção de educação de Herbart deriva de sua filosofia.
O professor deve assim fazer uma seleção dos materiais de instrução baseando-se na
progressão dos interesses infantis. Deve apresentá-los também de tal forma organizados, que

conservem a unidade necessária para desenvolver no indivíduo uma consciência plena e una.
Herbart afirmava que o conhecimento constitui um todo inter-relacionado, e só é
compartimentalizado em matérias escolares para fins didácticos, tendo em vista facilitar o seu
estudo e assimilação. Por isso, o professor deve organizar e apresentar os materiais de
instrução de forma que o aluno perceba a relação existente entre as várias matérias de estudo e
a unidade do conhecimento.
Para alcançar esse objectivo, Herbart elaborou e aplicou um método instrucional que
consistia numa série de passos baseados na ordem psicológica de aquisição do conhecimento.
Esses passos deveriam ser seguidos em cada unidade de instrução e apresentavam a seguinte
sequência: preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação.
John Dewey (1859-1952) A concepção que Dewey tinha do homem e da vida, e que
serve de base à sua pedagogia, é de que a ação é inerente à natureza humana. A ação precede
o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem é um ser que
age.
A teoria resulta da prática. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar intimamente
relacionados à ação, à vida prática, à experiência. O saber tem carácter instrumental: é um
meio para ajudar o homem na sua existência, na sua vida prática. Para Dewey, o homem é um
ser eminentemente social. Assim sendo, são as necessidades sociais que norteiam sua
concepção de vida e de educação. Para ele, os motivos morais devem estar a serviço de fins
sociais. O trabalho em comum e a cooperação são os elementos fundamentais da vida
colectiva e satisfazem as necessidades sociais e psíquicas do ser humano.
Dewey instituiu a fórmula: Vida humana = vida social = cooperação. Como o trabalho
e a cooperação são o fundamento da vida, é em torno desses elementos que deve gravitar a
educação escolar. Salientando a importância social do trabalho e valorizando o trabalho
manual, ele afirma que a escola deve tornar-se uma verdadeira comunidade de trabalho, em
vez de um lugar isolado onde se aprendem lições sem ligação com a vida.
A criança, por sua própria natureza, é ativa, quer agir, fazer alguma coisa, produzir.
Assim, a escola deve respeitar a natureza da criança e aplicar o princípio do aprender fazendo,
agindo, vivendo. A criança deve adquirir o saber pela experiência e pela experimentação
próprias. O papel da escola não é comunicar o saber pronto e acabado, mas ensinar as crianças
a adquiri-lo, quando lhes for necessário. Como? Desenvolvendo a atenção e o pensamento
reflexivo, a capacidade de estabelecer relações entre fatos e objectos, a habilidade para
diferenciar o essencial do acessório e para remontar às causas e prever os efeitos. Ressalta
que, na aquisição do saber, o fundamental é a actividade mental, e que esta pode ou não vir
acompanhada da actividade física. Por isso, Dewey é um grande defensor dos métodos ativos
e prega o ensino pela ação.
Embora vários outros filósofos e educadores tenham defendido a necessidade de se
rever os processos de ensino, os educadores aqui apresentados, por sua obra tanto teórica
como prática, tornaram-se verdadeiros marcos do pensamento educacional, e suas ideias
repercutiram diretamente no campo da Didáctica. Eles não só pregaram a reforma dos
métodos de ensino como também aplicaram, em suas práticas educativas, as ideias que
defendiam. Apesar de apresentarem concepções diferentes de educação, os educadores aqui
mencionados tiveram um aspecto em comum: tentaram fazer com que a reforma do ensino
não ficasse restrita a uma elite, mas fosse estendida a parcelas cada vez maiores da população.
Nesse sentido, eles acreditaram na educação popular e tentaram mostrar que qualidade e
quantidade não são termos indissociáveis, e que podem, num certo momento, andar juntos.

Resumo
✓ Educar é um termo mais amplo que ensinar, pois, enquanto a educação refere-se ao
processo de formação humana, o ensino é a orientação da aprendizagem.
✓ Enquanto a Pedagogia é o estudo e a reflexão sobre a teoria da educação, a Didáctica é
uma área específica da Pedagogia e se refere à teoria e à prática da instrução e do
ensino.
✓ Toda teoria pedagógica tem seus fundamentos baseados num sistema filosófico. E a
Filosofia que, expressando uma concepção de homem e de mundo, dá sentido à
Pedagogia, definindo seus objectivos e determinando os métodos da ação educativa.
Nesse sentido, não existe educação neutra. Ao trabalhar na área da educação, é sempre
necessário tomar partido, assumir posições. E toda escolha de uma concepção de
educação é, fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida.
✓ Alguns dos pressupostos didácticos atualmente adotados não são construções
inteiramente recentes, mas foram elaborados pelos educadores ao longo do tempo, e
reformulados a partir de um processo contínuo de reflexão-ação-reflexão.
1.2.1. Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa: Conceito, Importância e

Finalidade no Ensino Primário
A Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa é a parte das ciências pedagógicas

que estuda um conjunto de técnicas, ferramentas e perspectiva sobre o que ensinar, a quem
ensinar, quem ensinar e a finalidade do que ensinar na disciplina de Língua Portuguesa.
A língua portuguesa é, para a maioria das crianças angolanas, uma língua segunda
porque funciona como uma língua de intercomunicação entre falantes das diversas línguas
maternas, além de um estatuto privilegiado de língua oficial e veicular do processo de ensino
e aprendizagem.
A sua importância é de organizar e sistematizar o processo de ensino e aprendizagem

para obtenção de melhores resultados.
A finalidade principal do seu ensino da Língua Portuguesa (no Ensino Primário, claro)
deve obedecer as duas competências, nomeadamente:
✓ Competência comunicativa: Consiste no facto de o professor do Ensino Primário

promover o desenvolvimento da capacidade oral e escrita dos alunos, para que
sejam capazes de ouvirem, falarem, lerem e escreverem.
✓ Competência linguística: Consiste no facto de o professor habituar as crianças
com qualidade de boa linguagem, de acordo com as normas gramaticais.
1.3. Método, Estratégia, Técnica e Procedimento de Ensino
Procedimentos de ensino, estratégia, métodos e técnicas. Esses são alguns termos

utilizados que podemos relacionar ao tópico como ensinar.
✓ Método: Caminho para se alcançar um fim (objectivo). Podemos conceituar método

como sendo um roteiro geral para a actividade.

✓ Estratégia: Trata-se de uma descrição dos meios disponíveis pelo professor para
atingir os objectivos específicos.
✓ Técnica: É a operacionalização do método.
✓ Procedimentos: Maneira de efetuar alguma coisa. Consiste em descrever as
actividades desenvolvidas pelo professor e as actividades desenvolvidas pelos alunos.
No processo de ensino, faz-se necessário a combinação de actividades do professor e

dos alunos, para que isso aconteça se faz necessário a planificação das aulas focando os
objectivos, conteúdos e meios para se alcançar os objectivos gerais e específicos do ensino.
Em cada ramo do conhecimento se desenvolve métodos próprios.
1.4. A Relação Objectivo-Conteúdo-Método
Podemos dizer que o conteúdo determina o método, pois é a base informativa concreta
para atingir os objectivos. Para escolher os métodos mais adequados, o professor deve seguir
alguns critérios como: objectivos educacionais, experiência didáctica do professor, tipos de
alunos, tempo disponível, dentre outros.
São aspectos gerais do processo de ensino que expressam funcionamentos teóricos de

orientação ao professor. Que contam com a prática educativa escolar na sociedade, nas
características de um processo de conhecimento, nas peculiaridades da aprendizagem
conforme a idade do aluno.
1.5. Classificação dos métodos
1.5.1. Método Analítico-sintético
Para o ensino da leitura e escrita na primeira classe, o método analítico-sintético

consiste na decomposição e recomposição da frase; esta frase em palavra, em silaba ou em
som e terminado na letra conforme a lição. Este método é muito importante para a primeira
classe porque atende as características psicológicas da criança ou aluno.
A criança nesta etapa tem uma visão sincrética da realidade, isto é, tem uma forma de
ver as coisas de maneira geral e confusa antes de ter a capacidade de analisar, por isso, o
professor ao ensinar a leitura e escrita de qualquer fonema ou som deve partir sempre da frase
a qual vai ser decomposta em palavras, em silabas até chegar à letra em estudo. Por isso, a
utilização do método analítico-sintético é importante porque a aprendizagem parte sempre do
concreto ao abstrato, ou seja, do conhecido para o desconhecido e do simples para o
complexo.
Deste modo, para que estes princípios sejam aplicados, o professor deve servir-se de
uma gravura na qual se apoia para conversar com os alunos ou sobre uma situação da vida
real dela.
A aplicação de método permite que o professor atinja determinados objectivos
específicos que são:
✓ Ajudar o aluno a ler e a interpretar globalmente uma frase simples elaborada

pelos alunos com a orientação do professor a partir da observação da gravura;
✓ Ajudar as crianças a reconhecer as palavras que constituem a frase;
✓ Ajudar a reconhecer as sílabas que formam a palavra em estudo;

✓ Reconhecer e identificar as letras que formam o som;

✓ Ler e desenhar correctamente as letras em estudo.
1.5.2. Método de exposição pelo professor: Nesse método, a actividade dos alunos
é receptiva. Cabe ao professor a apresentação dos conhecimentos e habilidades.
Podem ser expostos das seguintes formas:

✓ Observação: sua função é explicar um assunto desconhecido. O professor deverá
estimular sentimentos, instigar a curiosidade, relatar sugestivamente um fato,
descrever com vivacidade uma situação real, fazer leitura expressiva, etc.
✓ Demonstração: o professor utiliza instrumentos que possam representar
fenômenos e processos, que podem ser, por exemplo: visitas técnicas, projeção de
slides.
✓ Ilustração: são utilizadas pelo professor, tal como na demonstração, a
apresentação de gráficos, sequências históricas, mapas, gravuras, de forma que os
alunos desenvolvam sua capacidade de concentração e de observação.
✓ Exemplificação: é um meio de auxiliar a exposição verbal.
2. Método de trabalho independente: é uma técnica de ensino que consiste de tarefas

dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo
individual e criativo.
É preciso que os alunos já possuam determinados conhecimentos, compreendam a

tarefa e seu objectivo, dominem o método de solução, apliquem conhecimentos e habilidades
sem a orientação direta do professor. O aspecto mais importante do trabalho independente é a
actividade mental do aluno.
Este método pode ser adotado em qualquer momento da aula, como tarefa
preparatória, tarefa de assimilação ou como tarefa de elaboração pessoal:
1. Na tarefa preparatória os alunos respondem um breve teste. Essa tarefa serve

para verificar as condições prévias dos alunos.
2. As tarefas de assimilação são exercícios de aprofundamento e aplicação dos temas
já tratados. Elas servem para revisar conhecimentos e assimilar a solução correta.
3. As tarefas de elaboração pessoal são exercícios nos quais os alunos produzem
respostas surgidas do seu próprio pensamento. Para solicitar esse tipo de tarefa é
preciso fazer perguntas que leve o aluno a pensar: para que serve...? o que devemos
fazer quando...?, o que aconteceria se...?
Para que o trabalho independente cumpra a sua função didáctica o professor precisa:
✓ Dar tarefas claras;
✓ Assegurar condições de trabalho;
✓ Acompanhar o trabalho;
✓ Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.
Os alunos, por sua vez, devem:

✓ Saber o que fazer e como trabalhar;
✓ Dominar as técnicas de trabalho;
✓ Desenvolver atitudes de ajuda mútua.

1.5.3. Método de Elaboração Conjunta

✓ Interação entre alunos e professor. É a conversação, aula dialogada, com
elaboração de perguntas que leve os alunos a reflexão.
✓ A forma mais usual de aplicação da conversação didáctica é a pergunta.
✓ A pergunta deve ser feita com bastante cuidado, para que seja compreendida pelo
aluno da pergunta.
Esse método é reconhecido como um excelente procedimento para promover a

assimilação ativa dos conteúdos, desenvolvendo actividade mental, através da obtenção de
respostas pensadas sobre a causa de determinados fenômenos, avaliação crítica de uma
situação, busca de novos caminhos para soluções de problemas.
1.5.4. Método de Trabalho em Grupo:
Actividade colectiva que visa a integração e a colaboração dos alunos e/ou equipe para
a execução de uma tarefa ou projecto, a partir dos seguintes elementos:
✓ Condições mínimas para o desenvolvimento do trabalho (espaço físico, iluminação,

outros).
✓ Significativas E Contextualizadas (Partir da realidade do aluno)
✓ Organização Dos Grupos: Grupo de até cinco pessoas diferentes para analisarem os
mesmos temas)
IMPORTANTE: O professor deve deixar claro à classe sobre os critérios de agrupamentos,

para que não encontre resistência na organização dos grupos, não decorrendo assim em
equívocos didácticos.
Diferentes Formas de Apresentação em Grupo:

✓ Debate
✓ Philips 66
✓ Tempestade mental
✓ Grupos de verbalização
✓ Seminário
Ainda quanto à classificação dos métodos, Regina Célia (2014:29) cita Irene Carvalho
classifica, resumidamente, da seguinte forma:
“a) Métodos individualizados de ensino — São aqueles que valorizam o

atendimento às diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo ao
nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de
cada aluno, considerado individualmente. Entre estes estão o trabalho com
fichas, o estudo dirigido e o ensino programado.
"A aprendizagem é sempre uma atividade pessoal, embora muitas vezes se

realize em situação social. Por isso, as tarefas ou deveres escolares, a
pesquisa bibliográfica, as sessões de trabalho em oficinas ou laboratórios, os
exercícios efetuados na sala de aula ou fora dela, as revisões ou
recapitulações periódicas, são atividades discentes individualizadas, mesmo

quando os alunos estejam agrupados em um local, e haja entre eles processos

interativos. A situação pode ser socializada, mas a tônica recai no esforço
pessoal, e a atividade de cada um tem conotações próprias, que refletem
características individuais diversificadas."
b) Métodos socializados de ensino — São os métodos que valorizam a

interação social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem as
técnicas de trabalho em grupo, a dramatização e o estudo de casos.
c) Métodos socioindividualizados — São os que combinam as duas

atividades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases os
aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre outros, o método de
problemas, as unidades de trabalho, as unidades didáticas e as unidades de
experiência.” (NOSSO GRIFO, HAYDT (2011:108)).
2.1. Planificação
Definição Geral De Planificação
✓ “É um processo vivo e não se resume ao preenchimento de quadros com planos

que, sob o pretexto de serem flexíveis, nunca são praticados como foram
concebidos.” (Danilo Gandin)
✓ “Planificar é antecipar ações para atingir certos objectivos, que vêm de
necessidades criadas por uma determinada realidade, e, sobretudo, agir de acordo
com essas ideias antecipadas.” (Celso Vasconcellos)
Planificar: É estar pronto para responder aos desafios da mudança.
Tipos de planificação em educação
Em educação ocorrem vários níveis de planeamento, que variam em abrangência e

complexidade. São eles:
• De sistema educacional: como o próprio nome sugere, é sistêmico, realizado em

três níveis (nacional, provincial e municipal). Este nível de planificação reflecte a
política de educação adotada no país.
• Da escola: deve ter carácter participativo, com professores, pais de alunos, alunos e
funcionários, participando da tomada de decisão. Em geral, o esquema de acção das
escolas segue etapas, dentre as quais:
Sondagem (levantamento de dados e fatos importantes da realidade) e

diagnóstico (análise e interpretação dos dados coletados) da realidade
escolar.
Definição dos objectivos e prioridades da escola.
Proposição da organização geral da escola no que se refere a:
✓ Grade curricular e carga horária;

✓ Calendário escolar;
✓ Critérios de agrupamentos dos alunos;
✓ Definição do sistema de avaliação, contendo normas para adaptação,
recuperação, reposição de aulas, compensação de ausências,
promoção dos alunos;
✓ Plano de curso, contendo as programações das atividades
curriculares;
✓ Elaboração do sistema disciplinar da escola;
✓ Atribuição de funções a todos os elementos que trabalham na escola.
• De currículo – previsão dos diversos componentes curriculares que serão

desenvolvidos ao longo do curso. Deve seguir as diretrizes fixadas pelo INIDE
(núcleo comum).
• Didáctico ou de Ensino – previsão das acções e procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discentes e das
experiências de aprendizagem. Em outras palavras, é a especificação e
operacionalização do plano curricular. No aspecto didáctico, planear é:
✓ Analisar as características (aspirações, necessidades e possibilidades) dos
alunos;
✓ Refletir sobre recursos disponíveis;
✓ Definir objetivos educacionais adequados aos alunos;
✓ Selecionar e estruturar conteúdos a serem assimilados;
✓ Prever e organizar os procedimentos do professor;
✓ Prever e escolher recursos didácticos adequados para estimular a
participação dos alunos;
✓ Prever procedimentos de avaliação condizentes com os objectivos
propostos.
Existem três tipos de plano didático ou de ensino. Ei-los:
• De curso: previsão dos conhecimentos e atividades a serem desenvolvidos numa

classe durante o período letivo;
• De unidade: reunião de várias aulas sobre assuntos correlatos;
• De aula: sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia lectivo.
Funções Da Planificação
✓ Focalizar e antecipar as atenções em finalidades e ações educativas concretas.

✓ Propiciar a organização do trabalho didáctico do professor.
✓ Servir de apoio para tomada de decisões visando o aperfeiçoamento do processo
educativo.
✓ Dar coerência às ações da escola aproximando os ideais políticos e educacionais
descritos na Proposta Pedagógica.
Características Do Plano
✓ Contextualidade: elaborado em função das necessidades e das realidades

apresentadas pelos alunos.
✓ Unidade: todas as actividades convergem para a obtenção dos mesmos objectivos;
✓ Continuidade: todas as etapas do trabalho são previstas sequencialmente, uma

oportunizando a continuidade da outra.
✓ Flexibilidade: possibilidade de ocorrência de alterações e reformulações sem
prejuízo do andamento da ação.
✓ Objectividade: fundamentação na realidade para o qual foi elaborado.
✓ Precisão E Clareza: com informações e indicações exatas que não deixam
margens a pensamentos dúbios.
Itens Mínimos
✓ Competências e habilidades.
✓ Conteúdos.
✓ Actividades a serem desenvolvidas / Metodologia.
✓ Avaliação da aprendizagem.
✓ Observações – do professor e do coordenador pedagógico.
2.2. Processos didácticos
Processos didácticos: são vias que permitem que a aprendizagem seja mais simples,
intuitiva, activa, variada e que mantenha presa a atenção dos alunos.
Classificação dos processos didácticos
Os processos mais utilizados na primeira classe são: Legográfico, ideográfico,

processos de fichas, lúdico, fonomímico e estereognóstico.
✓ Processo legográfico: esta palavra é de origem latina, onde lego (ler) e gráfico
(escrever). Neste processo, o professor deve ensinar os alunos a ler e a escrever
simultaneamente.
✓ Processo ideográfico: o processo que consiste em que o professor ensina os
alunos utilizando as representações gráficas (gravuras). Permite ao aluno a
formação ilustrativa da imagem.
✓ Processo das fichas: consiste na apresentação de pequenas tiras de papel ou
cartões, onde o professor escrevce ou desenha:
a) ficha-frase: O copo é de vidro;

b) ficha-palavra: copo;
c) ficha-sílaba: co, ca, cu;
d) ficha-desenho: desenhar um copo
✓ Processo lúdico: consiste na orientação da leitura e a escrita aos alunos através

de vários jogos de leitura.
✓ Exemplo: banar a cabeça, palamas ou pés,etc.
✓ Processo fonomímico: do latim fono(som) e mímico (gestos). Consiste em
ensinar a ler ou a pronunciar os sons através de gestos ou mímica ou ainda

imitando vozes de animais e ruídos provocados pelas coisas ou força da

natureza.
Exemplo: Cães= u…u…u…; cabrito= me…me…me…; gato=
miau…miau…miau…; abelha= zi…zi…zi…; pato= qua…qua…qua…
✓ Processo Estereognóstico: consiste em orientar a aprendizagem da leitura e
escrita através das percepções tácticas e musculares. Este processo divide-se
em: Ideotáctil e Cinestésico.
✓ Ideotáctil: consiste na aprendizagem da leitura através, da obtenção das
percepções tácticas, isto é, os alunos apalpam as letras cortadas em papeis,
ferrovites e cartolinas.
✓ Cinestésico: consiste no acto de o aluno fazer o contorno das letras com os
dedos no ar, no tempo da carteira, quadro. Também se utiliza este processo
sempre que o aluno desenhe as letras ou palavras na terra (chão).
Fases do processo de leitura e a sua aprendizagem.
As fases do processo são as seguintes:
✓ Fase subsilábica: consiste no acto de o aluno aprender a ler as palavras uma a uma.
Exemplo: c…a = ca; s…a = sa = casa
✓ Fase silábica: consiste no acto de o aluno juntar as silabas ou sons. Durante esta fase,
da aprendizagem da leitura, o aluno lê ou vai fazendo corte-pausa da voz.
✓ Exemplo: ca…sa = casa
✓ Fase hesitante: consiste no acto o aluno já não ler por silabas, mas hesitando,
demorando nas palavras difíceis ou desconhecidas.
✓ Fase corrente: consiste no facto de o aluno fazer a leitura com certo desembaraço,
mas sem compreender o que leu, isto é, uma leitura pouco mecânica.
✓ Fase expressiva: consiste no acto de o aluno ler não mais com desembaraço, mas faz
uma leitura obedecendo às regras de pontuação, acentuação, dicção, procurando
transmitir os sentimentos do autor.

CAPÍTULO II: Princípios Orientadores Do Ensino Da Língua Portuguesa
CAPÍTULO II: PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO ENSINO DA

LÍNGUA PORTUGUESA
Ensinar uma língua não é como gravar uma informação em cima de uma «tábua rasa»
– o aprendiz já dispõe de um instrumento (mais ou menos consolidado) para comunicar com
os outros e exprimir a sua originalidade e, através dele, já organizou a sua capacidade de
compreender e interagir com o mundo. Aprender uma língua é muitas vezes apreender uma
nova visão do mundo, uma nova cultura, uma nova teia de relações sociais.
2.3. O ensino e a aprendizagem da oralidade
Este ensino/aprendizagem comporta vários vectores, todos eles igualmente

importantes, que, por uma questão organizativa, se vão expor aqui um a um, sem que isso
signifique a sua hierarquização:
O primeiro é de ordem morfossintática e fonológica. Desde que nasceu, a criança ou-
viu palavras ou combinações agramaticais e, como qualquer outra criança, habituou-se a
reproduzi-los, corrigindo os erros e aceitando as correcções dos mais velhos. Em muitos
casos, a forma adequada destas palavras ou combinações agramaticais são profundamente
diferentes da norma padrão, conforme a língua que aprende. Noutros casos, e tudo se torna
então mais complicado, as diferenças são mínimas e só um bom treino do ouvido as distingue.
Perante um novo aprendizado, a criança, com o ouvido habituado aos discursos populares,
tem tendência a neutralizar esses matizes aparentemente pouco interessantes e a reduzi-los aos
que constam no sistema morfossintático da linguagem popular ou familiar. Por outras
palavras, as marcas morfossintáticas e até mesmo fonológica da linguagem familiar
bloqueiam a percepção de novas construções morfossintáticas e o resultado são situações de
verdadeira surdez morfossinática e fonológica, com consequências na produção de frases
orais porque, não percepcionando distintamente o que lhe é dito, muito difícil se torna a
articulação adequada de palavras. O problema torna-se ainda mais complexo quando a criança
está rodeada de outras crianças, e até de adultos, que utilizam a segunda linguagem familiar
de uma forma descuidada, sem grandes preocupações de correcção articulatória. O professor
terá de encontrar mecanismos (entre eles, uma efectiva preocupação de auto-correcção) que
ajudem o aluno a ultrapassar essas dificuldades, as quais, de outra forma, lhe vão perturbar a
compreensão das frases, a articulação das palavras, a escrita dos seus próprios textos. Não se
esqueça, no entanto, que a pouca idade do aprendente funciona a seu favor, uma vez que
normalmente ele não terá ainda adquirido “vícios” morfossintáticos e fonológicos
inultrapassáveis.
O segundo vector age no campo do vocabulário. Por um lado, as palavras que a
criança conhece dizem a realidade que a viu crescer e a aprendizagem língua padrão lançá-la-
á noutra realidade, por vezes bem diferente; por outro lado, a falta de consciência fonológica
pode conduzir a confusões em palavras parónimas e prejudicar a comunicação linguística.
Ignorar este facto pode perturbar, desde os primeiros contactos, a relação pedagógica e
impedir um harmonioso progresso escolar.
Finalmente, o vector pragmático, presente desde o primeiro momento e tantas vezes
ignorado, exige uma atenção constante e uma atitude pedagógica específica. Para todas as
crianças, a chegada à escola é o choque com um mundo novo, com uma profusão de relações
inesperadas, com um conjunto de regras até então desconhecidas. Cabe ao professor ensinar a
estar, a interagir, a ser oportuno, a usar as palavras certas no momento certo, a controlar a
entoação…

2.1.1. Compreensão e expressão
Pensar sobre o desenvolvimento da oralidade no Ensino Primário impõe que se olhe

esta competência nas duas faces que a compõem: a compreensão oral e a expressão oral.
A compreensão do oral (CO) é a competência responsável pela atribuição de
significado a cadeias fónicas produzidas de acordo com a gramática de uma língua. Envolve a
recepção e a decifração da mensagem e implica o acesso e a articulação com a informação
linguística registada permanentemente na memória.
A compreensão e a expressão orais (EO) relacionam-se, intimamente; todavia, por
sistema, a CO precede a EO, no sentido em que, ao utilizar a linguagem, a criança
compreende primeiro e só posteriormente é que produz. Parece, pois, evidente que
dificuldades de compreensão do oral conduzam à perda de informação, à incapacidade de
prestar atenção à mensagem ouvida e reter o seu conteúdo, dificultando a recuperação da
informação transmitida oralmente. Daqui, pode-se facilmente concluir que, dado o peso da
CO na eficácia da comunicação escolar, designadamente, no acesso ao conhecimento, o
domínio desta competência é vital para o sucesso escolar. Além disso, ser capaz de ouvir é
reflectir sobre o que os outros dizem e, no seio de uma estrutura social, é enriquecedor
compreender os outros.
A Expressão Oral é a capacidade que os falantes têm para produzir cadeias fónicas
dotadas de significado e conformes à gramática de uma língua; envolve o planeamento do que
se pretende dizer, o recurso a um vocabulário disponível, a formatação linguística do
enunciado e a sua execução articulatória.
Este último aspecto comporta dois elementos que se hão-de ter em conta e a que atrás
brevemente nos referimos.
Um deles é de ordem tendencialmente mecânica e refere-se à capacidade de pronúncia
correcta e solta das palavras de uma língua. Na aprendizagem de qualquer língua, o confronto
com palavras desconhecidas cria hesitações e pode quebrar o ritmo da produção de uma frase,
de um discurso.
O outro elemento é de ordem comunicativa: referimo-nos à prosódia. Aqui se
agrupam, por um lado, as entoações basicamente interactivas, as de interrogação e as de
espanto, as de hesitação, as de desdém, as de dúvida… Mas, por outro lado, não se pode
descurar a pragmática linguística e as correspondentes entoações de pedido, de promessa, de
elogio, as formas de interromper, de pedir a palavra, de saudar, de se despedir, de falar ao
telefone…
À entrada da escola, a criança é capaz de uma conversa espontânea no seu nível de
língua, mas, como sabemos, esta não é ou nem sempre é o padrão. Compete, pois, à escola e
ao professor construir situações favorecedoras da aquisição de vocabulário preciso e
diversificado, de uma progressiva complexidade sintática na construção frásica e discursiva,
de confronto com variadas e estimulantes situações de interacção comunicativa que
proporcionem aos alunos aprendizagens conducentes ao desenvolvimento da sua compreensão
e expressão orais, de modo a que, progressivamente, se exprimam com fluência e adequação
aos vários géneros do oral, incluindo os públicos e formais (entrevista, debate, exposição…).

Esta atenção à componente oral, essencial na escola primária, é um dever de todo o

professor, ao longo de toda a escolaridade. Aprender a exprimir-se oralmente é ser capaz de
reflectir sobre os vários géneros do oral, conhecendo as regras sociais que os regulam; prever
as reacções dos interlocutores, reformulando o seu discurso em função dos mesmos e
construir estratégias para informar, narrar, persuadir e explicar. Trabalhar, desenvolver esta
competência comunicativa estende-se, por isso, muito para além dos poucos anos que a
criança passa na escola primária.
Tudo isto se faz com exercícios específicos de compreensão e expressão verbal. Tudo
isto se faz dando à oralidade um peso (um tempo e uma atenção privilegiada) que sirva de
porta de entrada eficaz para um percurso escolar que se deseja rápido e eficiente. Para tal, no
entanto, é essencial que o professor tenha um uso seguro e escorreito da oralidade em língua
portuguesa e que não perca qualquer oportunidade de a praticar.
Os exercícios que se seguem, que têm como destinatário preferencial as crianças que
frequentam a escola primária e propõem aos (futuros) professores formas de desenvolver as
suas competências na oralidade, podem ser frutuosamente utilizados por estes, para, com as
necessárias adaptações de conteúdo e complexidade, melhorarem a sua proficiência e se
tornarem cada vez mais eficazes no ensino dos seus alunos. Por isso, sistematicamente, foram
introduzidas questões e propostas de tratamento dos mesmos nas aulas das escolas do Ma-
gistério Primário.
2.1.2. A avaliação da oralidade
A primeira das avaliações da oralidade é a que cada um faz de si mesmo, ao verificar

se as suas produções atingem ou não os fins desejados. Esta prática de auto-avaliação oral
começa muito cedo, nas primeiras trocas linguísticas da criança e pode durar toda uma vida,
evoluindo com o grau de exigência de cada falante, com o meio social em que se move, com a
profissão que tem, com os objectivos que pretende alcançar.
Por vezes, ela é automática porque facilmente o falante detecta a ineficácia ou a
imperfeição da sua tentativa de comunicar. Outras vezes, implica uma reflexão mais cuidada,
com a procura da melhor forma para exprimir determinado conteúdo em determinada
circunstância. Nestes casos, e quando não procura espontaneamente um recurso exterior,
precisa o falante de ser ajudado a avaliar a sua produção, para ser capaz de reconhecer a
origem da falha e de a corrigir.
A avaliação da oralidade em contexto escolar é uma tarefa simultaneamente delicada e
complexa.
Por um lado, sendo a oralidade uma competência básica e indispensável para o sucesso
em (quase) todas as disciplinas curriculares, não pode o professor de forma alguma descurar a
sua constante avaliação e, sempre que necessário, correcção. No entanto, de acordo com a
mais elementar pedagogia, não se deve fazer apelo a competências mais complexas para
avaliar as mais simples. Por outras palavras, a avaliação da oralidade terá de ser oral, sem
recurso a materiais escritos.
Por outro lado, a expressão oral implica uma componente psicológica incontornável –
a timidez ou a desenvoltura do aluno podem encobrir ou potenciar a competência linguística –
, do mesmo modo que a memória auditiva tem particular incidência na compreensão oral. Não
ter estes factores em conta pode induzir situações de injustiça mais ou menos evidente.

Finalmente, a envolvência social do aluno é determinante para ambas as competências

orais (compreensão e expressão), revelando saberes oriundos de espaços exteriores à escola e
que, portanto, escapam ao controlo do professor.
Por estas razões, parece ser de bom senso que, procurando sempre e insistentemente
alcançar a boa proficiência das competências de oralidade dos seus alunos, não será justo o
professor fazer dela componente determinante para os classificar.
2.2. A oralidade na escola
Tudo o que atrás se disse se reveste de contornos muito mais prementes quando se
trata de ensinar uma língua oficial a crianças analfabetas na sua língua materna – no caso de
Angola, a raiz desse analfabetismo prende-se, não só à tenra idade das crianças (como
acontece, por exemplo, à aprendizagem do francês ao filho de um imigrante português em
França) mas também ao facto de grande parte das línguas nacionais de Angola não ter um
suporte escrito (isto é, toda a população é analfabeta nessas mesmas línguas).
Por isso, o ensino do português na escola primária em Angola tem necessariamente de
passar por um desenvolvimento efectivo da prática da oralidade, tanto na compreensão de
mensagens recebidas como na construção de textos orais que exprimam, de forma correcta e
eficaz, as necessidades, os pensamentos, as emoções dos pequenos aprendizes.
Por vezes, confunde-se a prática da oralidade com a capacidade de leitura oralizada de
textos escritos. Há, naturalmente, pontos em comum e a prática de uma leitura em voz alta é
essencial para se poderem corrigir deficiências de pronúncia ou desvios de entoação, capazes
de perturbar a recepção do ouvinte e, eventualmente, alterar o sentido do que se quer dizer.
Não pode, pois, o professor descurar este tipo de exercícios, velando pelo progresso do grau
de dificuldade e pela variedade das situações comunicativas presentes nos textos propostos
para leitura. Mas não poderá nunca convencer-se de que está a “treinar a oralidade” só porque
pede aos alunos que participem nesses mesmos exercícios. O âmago da oralidade, a
capacidade de se construírem actos de fala que traduzam, de uma forma autónoma e fluente, o
pensamento ou o sentimento do falante, não tem muito a ver com a proclamação, ainda que
muito correcta, de textos que outros escreveram (nem sequer de textos que o próprio
escreveu).
2.3. Leitura: da decifração à compreensão de textos
2.3.1. A decifração
Ao ler, utilizamos três tipos de estratégias: visuais; de antecipação; de decifração.
Durante muito tempo, considerou-se a leitura como uma operação perceptiva (visual e
auditiva) que exigia maturação da criança e pressupunha pré-requisitos para a sua
aprendizagem, tais como treino de grafismos (motricidade fina) e exercícios de estimulação
perceptiva do espaço, do tempo, do ritmo, distinção entre igual e diferente, entre outros. A
partir dos anos 70, sentiu-se a necessidade de determinar as capacidades e estratégias
mobilizadas no acto de ler, isto é, compreender como se processa a aprendizagem da leitura e
conhecer o que as crianças pensam sobre a leitura e para que serve, assim como as operações
cognitivas mobilizadas no acto de ler.
Deste modo, alguns estudos sobre operações e estratégias cognitivas presentes na
actividade de leitura levaram à construção de modelos, isto é, de teorias, que procuram
explicar os mecanismos em jogo no acto de ler, ou seja, de que forma a informação impressa

no texto é retirada e transformada em sentido. Surgem três modelos explicativos: o modelo

ascendente; o modelo descendente e o modelo interactivo.
Em síntese, podemos caracterizar o modelo ascendente da seguinte forma:
✓ Ler é um percurso linear e hierarquizado: do mais simples (juntar as letras) para o
mais complexo (produção de sentido da frase);
✓ Implica a identificação das letras, combinação em sílabas escritas, em palavras e
em frases (razão por que é ascendente). Como se depreende, para ler, a criança
tem de realizar um percurso ascendente (da letra à sílaba, à palavra, à frase e ao
texto), sendo este processo sequencial que guia a compreensão do texto, não
envolvendo as experiências e expectativas do leitor.
Como se vê, este modelo preconiza as correspondências grafo-fonológicas (as letras
são transformadas em sons). Dá origem aos métodos sintéticos, favorecendo a decifração: da
letra para a palavra e da palavra para a frase. Surgem, contudo, algumas críticas a este
modelo, tais como a ausência de flexibilidade, pois a via fonológica não é a única via de
acesso ao significado; quando lemos, nem todas as letras são processadas, isto é, não lemos
letra a letra, sobretudo quando as palavras são conhecidas.
Além disso, o sujeito prevê o significado do texto, dirige a si próprio perguntas sobre o
texto, com base no seu conhecimento do mundo, antecipando o significado; fazemos leitura
visual, ou seja, reconhecemos globalmente palavras sem passar pela correspondência grafo-
fonológica.
A pertinência destas observações faz surgir o modelo descendente que favorece
estratégias visuais e de antecipação: este modelo preconiza que, ao ler, realizamos um
percurso descendente, partindo da frase para a palavra e desta para a sílaba e para a letra;
assenta no reconhecimento global da palavra. Este modelo dá origem aos métodos analíticos
ou globais. Contudo, algumas críticas surgem relacionadas com a morosidade e com a
impossibilidade de prever palavras difíceis ou desconhecidas, como por exemplo palavras em
que ocorrem os chamados casos de leitura.
Sabemos que a leitura é um processo que requer a interacção de muitas competências:
processamento de texto, ser capaz de o decifrar, e uso das experiências e expectativas. Assim,
o modelo interactivo assume uma posição intermédia: o leitor utiliza, ao mesmo tempo,
estratégias ascendentes e descendentes, valorizando os conhecimentos prévios sobre o tema e
os conhecimentos linguísticos. Este modelo dá origem a métodos globais, como por exemplo
o método das 28 palavras.
Neste contexto, que metodologia de iniciação à leitura e à escrita adoptar?
- A que permitir a memorização visual das palavras; a identificação de palavras
escritas (que já são conhecidas oralmente), convertendo/padrões visuais – letras e conjunto de
letras em padrões fonológicos, ou seja, em sons e sílabas; a que potencie o contacto com
frases com sentido, estimulando a antecipação; e finalmente a que facilitar o reconhecimento
automático, rápido e eficiente do significado das palavras, favorecendo assim a decifração.
Por conseguinte, são duas as vias de acesso à decifração: a via lexical - as palavras -
(global e rápida) e a via sub-lexical – as letras e as sílabas escritas (indirecta, perceptiva,
ortográfica). As metodologias de aprendizagem da leitura devem activar estas duas vias: a
global e a de correspondência fonema-grafema.

Sabemos hoje que há algumas determinantes para aprender a ler com sucesso. São
elas:
✓ O conhecimento oral e o vocabulário que se conhece da língua em que se vai ser
escolarizado (língua de escolarização), pois aprende-se a ler com maior facilidade
consoante o conhecimento que se tem dos sons da língua, ou seja, a consciência
fonológica que se tem relativamente a essa língua, constituindo a correspondência
som/grafema a base da descoberta do princípio alfabético e o caminho para o
reconhecimento global de palavras;
✓ As experiências que se têm sobre a língua escrita antes de saber ler, quer dizer, o
conhecimento prévio dos princípios gráficos que regulam a linguagem escrita (a sua
função, a sua organização e o conhecimento do código gráfico),
✓ Existem, no entanto, factores determinantes na facilidade de identificação de
palavras, a saber: a familiaridade da palavra para o leitor, decorrente da frequência
de ocorrência; a previsão da palavra no contexto em que surge; a regularidade na
correspondência som/grafema.
✓ Deste modo, para aprender a ler numa língua, é fundamental respeitar cinco
grandes princípios. São eles:
✓ Promover na criança o desenvolvimento da linguagem oral (ser alfabetizado numa
língua que conhecemos mal dificulta muito a decifração, uma vez que a descoberta
do princípio alfabético assenta na relação som-grafema.);
✓ Proporcionar-lhe o contacto com material escrito;
✓ Provocar na criança a descoberta dos princípios gráficos;
✓ Desenvolver-lhe a consciência fonológica da língua de alfabetização;
✓ Promover na criança o prazer da leitura pela voz dos outros.
Assim, o ensino da decifração deve ocorrer em contexto de leitura e assentar nas
experiências e nos conhecimentos da criança sobre a linguagem escrita; o ensino da
correspondência som/grafema deve ser explícito, directo e transparente e ter sempre como
base o desenvolvimento da consciência fonológica, particularmente da consciência fonémica
(sons das letras); deve contemplar sistematicamente o reconhecimento de padrões ortográficos
regulares e incrementar a leitura de palavras frequentes.
O ensino da decifração deve estar intimamente associado a práticas de expressão
escrita, ou seja, aprender a ler e a escrever deve ocorrer em simultâneo.
Deste modo, o professor deverá encaminhar as crianças para:
✓ Identificar rápida e eficazmente palavras conhecidas;
✓ Evocar a ortografia (soletração) e o significado de palavras conhecidas;
✓ Encontrar o significado e a forma de produção de palavras desconhecidas.
Chegados a este ponto, parece-nos essencial sublinhar alguns aspectos a reter sobre
aprendizagem da leitura e que deverão ser explícitos para as crianças. São os seguintes:
✓ O conhecimento da existência de dois sistemas autónomos (a língua escrita e a
língua oral) que são diferentes e que requerem capacidades específicas;
✓ A aprendizagem da língua escrita não é natural; requer um ensino sistematizado
que contemple a consciência dos sons da língua e a aprendizagem da sua
correspondência numa representação alfabética;
✓ A consciência fonológica é a base da identificação da correspondência som/
grafema;
✓ A leitura fluente de palavras isoladas é a essência da decifração e a etapa
determinante na compreensão de textos;

✓ A leitura de palavras isoladas pode seguir um acesso directo (lexical) ou sub-lexical

(indirecto, perceptivo, ortográfico);
✓ O processo de automatização engloba a correspondência som/grafema e a
recodificação de padrões fónicos.
Por estas razões, recomendam-se actividades planeadas previamente e sistemáticas de
modo a desenvolver:
✓ A consciência fonológica - da reconstrução silábica à manipulação fonémica –
procurando palavras com as mesmas sílabas e os mesmos sons;
✓ A correspondência som/grafema; sequência de sons/sequência de grafemas;
✓ A automatização entre cadeias fónicas/cadeias gráficas;
✓ A antecipação através de acesso lexical directo;
✓ O reconhecimento rápido e automático de padrões.
2.3.2. A compreensão de textos
A leitura é uma actividade receptiva do quotidiano – lemos o nome de uma praça, de
um cartaz numa rua, de um anúncio. Ler é uma habilidade que faz parte do nosso dia-a-dia.
Contudo, por mais comum que possa parecer a realização de uma leitura, não se trata
de uma tarefa simples. A leitura pode ser apenas sinónimo de decifração. No entanto, não
basta somente descodificar. Ler significa compreender o que foi lido, o que implica que o
leitor contextualize o que leu e lhe atribua significado, melhor dizendo, que construa a
significação.
A leitura é um processo interactivo entre o leitor e o texto, de modo a que o primeiro
obtenha informação, construa o significado do texto, isto é, compreenda. Para tal, necessita de
ler rápida e eficazmente um texto, ou seja, precisa de ter fluência de leitura. Ensinar a
compreender é ensinar explicitamente estratégias para abordar um texto (antes da leitura,
durante a leitura e depois da leitura). Colocam-se então duas perguntas:
✓ Como levar os alunos da decifração à compreensão do texto?
✓ Que estratégias de ensino explícito para desenvolver a fluência de leitura?
Podemos definir fluência de leitura como eficácia e rapidez no reconhecimento de
palavras, de modo a possibilitar uma eficiente construção dos significados de um texto e
expressividade (se em voz alta). Pressupõe o reconhecimento instantâneo de palavras,
libertando a atenção e a memória para a recuperação rápida do significado da frase (e do
texto). Implica velocidade de leitura. Estratégias para desenvolver a fluência na leitura:
✓ Reconhecimento imediato da palavra: para que a criança reconheça
automaticamente uma palavra é fundamental desenvolver a consciência fono-
lógica, ou seja, o conhecimento dos sons da língua, para que ela proceda rapi-
damente à correspondência som-letra por um lado; por outro, que reconheça
globalmente as palavras.
✓ Conhecimento da língua: tem de conhecer bem oralmente a língua em que vai
ser alfabetizada – conhecer a estrutura da língua, ter desenvolvimento lexical,
compreender o seu funcionamento, em suma ter desenvolvimento linguístico.
✓ Experiência individual de leitura: o conhecimento do tema do texto e a
aprendizagem explícita de estratégias de abordagem da compreensão são fun-
damentais.
✓ Experiência e conhecimento do mundo: estes saberes permitem-lhe a
integração da informação que lê.

Assim, a criança vai passando da identificação da palavra ao texto:

✓ Reconhecendo automaticamente;
✓ Conhecendo novas palavras e enriquecendo-se do ponto de vista lexical;
✓ Analisando a estrutura interna das palavras, tendo sempre como base um trabalho
de estimulação do desenvolvimento da linguagem oral.
Referir-nos-emos ao ensino explícito, isto é, explicado aos alunos, de estratégias para
desenvolver a fluência, ou seja, a velocidade de leitura, compreendendo simultaneamente o
que lê, apresentando estratégias gerais para abordagem de um texto, de modo a potenciar a
compreensão.
Assim, antes de ler, é importante estabelecer um objectivo de leitura (para que vou
ler?), bem como activar conhecimentos anteriores sobre o tema (o que sei sobre este
assunto?); interpretar gravuras e título (o que é que esta gravura me faz lembrar?) e procurar
palavras que estejam realçadas a negrito ou sublinhadas, pois estas palavras resumem ou
contêm aspectos semânticos (do significado) essenciais do texto.
Durante a leitura, é fundamental prestar atenção ao que se lê, sem o que não se
compreende; perceber a estrutura do texto (compreendemos de forma diferente uma história,
uma notícia ou uma instrução); ler com mais ou menos velocidade consoante a dificuldade do
texto; ler de novo cada parágrafo e procurar a informação nova (o que se diz aqui de novo?);
adivinhar pelo contexto o significado de palavras novas; parafrasear, isto é, dizer por outras
palavras, e tomar notas durante a leitura; usar materiais de referência (dicionários, enciclo-
pédias); sintetizar à medida que se avança. Estes passos são fundamentais para incrementar a
compreensão.
Depois de ler, é importante comparar as previsões iniciais sobre o seu conteúdo do
texto com a informação nele contida; fazer perguntas sobre o que se leu e tentar responder;
discutir com os colegas sobre o lido e sobretudo reler.
As componentes de compreensão da leitura são: literal; de reorganização; inferencial e
a componente crítica.
A componente literal (CL) implica que o aluno reconheça e compreenda tudo que
explicitamente figura num texto. Apresentam-se alguns exemplos de perguntas e tarefas a
desenvolver com os alunos:
✓ Distinção entre informação relevante e informação secundária;
✓ Identificação da ideia principal;
✓ Reconhecimento de pormenores;
✓ Identificação de relações de causa e efeito;
✓ Compreensão de instruções;
✓ Reconhecimento da sequencialidade de uma acção;
✓ Identificação de elementos numa comparação;
✓ Identificação de sinónimos e antónimos;
✓ Domínio de vocabulário básico apropriado à idade.
Desenvolvendo estas tarefas em sala de aula, os alunos serão capazes de identificar
personagens e reconhecer-lhes traços de carácter; localizar acontecimentos no espaço e no
tempo e reconhecer ainda relações de causa e efeito.
A componente de reorganização (CR) comporta a apropriação e a própria
reorganização da informação recebida, sintetizando-a e esquematizando-a. As tarefas que a
seguir se apresentam exemplificam formas de trabalho com os alunos:
✓ Reorganização da informação segundo determinados objectivos;
✓ Elaboração de resumos;
✓ Reestruturação de um texto, esquematizando-o;
✓ Concepção de títulos que englobem o sentido de um texto;
✓ Divisão de um texto em partes.
De igual forma, os alunos serão capazes de identificar o tema/assunto do texto, bem
como de sintetizar partes do texto; ordenar cronologicamente sequências de acontecimentos;
interpretar e reorganizar dados fornecidos em diversas frases do texto, elaborar esquemas
sobre o texto; mobilizar informação dispersa no texto para responder a perguntas e resumir
informação, entre outras tarefas.
A componente inferencial (CI) exerce-se quando se formulam antecipações ou
suposições sobre o conteúdo de um texto e sobretudo quando, a partir da informação contida
no texto, somos capazes de fazer deduções com base nos conhecimentos prévios.
Apresentamos de novo alguns exemplos do que temos de trabalhar com os alunos:
✓ Inferir o significado de palavras desconhecidas;
✓ Antever a causa de determinados acontecimentos;
✓ Inferir sequências lógicas;
✓ Reconstruir um texto, variando personagens e acções;
✓ Prever um final diferente.
Deste modo, os alunos serão capazes de dar um título ao texto e deduzir a ideia
principal, traços de carácter, prever resultados e hipóteses de continuidade, entre outras
possibilidades de compreensão.
A componente crítica (CC) implica a formação de juízos próprios e a identificação da
linguagem do autor. Propomos alguns exemplos de tarefas de ensino:
✓ Análise do conteúdo de um texto;
✓ Distinção entre factos e opiniões;
✓ Manifestação de opiniões face ao conteúdo de um texto;
Desenvolvidas estas tarefas de compreensão, os alunos serão capazes de reconhecer os
objectivos do escritor, colocar-se no lugar da personagem e dizer como agiriam nas mesmas
circunstâncias, dar a sua opinião sobre um facto ou uma atitude, emitir juízos de valor
variados.
2.4. Ortografia e Redacção

O desenvolvimento da linguagem e a aquisição do vocabulário são elementos
indispensáveis para uma boa expressão oral ou escrita. A capacidade de redigir está
harmonicamente relacionada com o desenvolvimento intelectual da criança. O ambiente
familiar, escolar e social influem fortemente no desenvolvimento dessa capacidade,
começando a criança a criança a aperfeiçoar-se muito pela imitação.
O professor verificará que, segundo a lei psicológica, o aluno prefere sempre o mais
concreto, pois que a sua própria linguagem também se começou a desenvolver pelo emprego
de substantivos concretos, depois, verbos, logo seguido das preposições.
Será a própria escola a estimular a redacção, servindo-se dos mais diversos meios que
encontra ao seu alcance, fontes inspiradoras da capacidade de redigir e de seleção de temas.
Por redacção (composição) entende-se como sendo a expressão escrita da plenitude do
ser interior.

2.4.1. Ditado
Com o ditado, pretende-se que as crianças compreendam a razão por que as palavras
se escrevem de determinada maneira. Para tal, recomenda-se exercícios variados de
vocabulário, fixando a relação que se possa estabelecer as diferentes palavras da mesma
família, por exemplo, e até entre palavras aparentemente sem qualquer afinidade. Diremos
que a preparação do ditado e o conhecimento das regras ortográficas se deverá fazer desde
logo na lição da leitura, quando se procede à interpretação e compreensão do trecho e se
praticam os tais exercícios de vocabulário.
2.4.1.1. Tipos de ditado:
Ditado prova: É aquele que corresponde a um teste para verificação dos

conhecimentos adquiridos, não antecedido, portanto, de qualquer preparação prévia; é
o exercício característico das provas de exame;
Ditado exercício: É aquele que se integra nas lições de ortografia, sendo um
exercício de aplicação das lições preparadas;
Ditado cópia: Consiste na reprodução escrita de partes de um trecho que o próprio
aluno vai lendo e escrevendo a pouco e pouco: abrirá o livro para ler a palavra ou a
frase e fechá-lo-á para as reproduzir; também se integra nesta modalidade a
apresentação de um trecho no quadro preto, esforçando-se o aluno por olhar o menor
número de vezes possível para ele;
Ditado-imagem: Consiste na escrita da palavra ou frase provocada por qualquer
imagem apresentada à criança ou feita por ela.
2.4.2. Modos de Correcção
A forma de corrigir a ortografia depende do critério, a ciência do professor e do grau

do adiantamento da classe. Porém, se ortografia for preparada segundo as normas
ortográficas, o professor deve obedecer aos seguintes aspectos:
a) Procurar corrigir o aluno e não a ortografia. Corrigir o aluno significa que ele é o
principal sujeito e agente da aprendizagem. Por isso, através das palavras erradas,
procurará descobrir quais as causas e deficiências do aluno em relação a escrita
incorrecta. Muitas vezes, o aluno erra porque a Língua Portuguesa apresenta muitas
dificuldades na sua estruturação. o aluno está sujeito a errar se não distinguir os
sons das respectiva grafia.
Exemplo: S = Ç = SS = Casa; Z = S = X = Exame; U = O;
b) Ao corrigir a ortografia, o professor não deve minimizar os alunos mais fracos para
que não desanimem, mas sim, estimulando-os e premiando-os;
c) O professor nunca deve fazer o confronto da palavra errada com a certa. Por isso, a
palavra errada deve ser riscada para que o aluno não possa visualizá-la;
d) Se o professor colocar a palavra correcta por cima da palavra errada, deve escrevê-
la de forma visível e legível, e nunca deve fazer de forma confusa para que o aluno
não fique com dúvidas da mesma palavra.

2.4.2.1. Tipos de Correcção
Existem três (3) tipos de correcção:
✓ Correcção individual: consiste em que o professor corrige individualmente o

trabalho do aluno, cobrindo as palavras erradas para que o aluno não a vê novamente.
✓ Correcção simultânea individualizada: para aplicação desta correcção, o professor,
à medida que vai verificando as repetições dos erros cometidos por vários alunos, vai
escrevendo no quadro essas palavras (as correctas) e os alunos transcreverão nos seus
cadernos diários.
✓ Correcção mútua: consiste em que os alunos procedam a troca de caderno entre
colegas, fazendo eles próprio a correcção da mesma.
2.5. Aplicação da Gramática Portuguesa no Ensino Primário
Na verdade, não podemos esquecer que os últimos destinatários de todo este trabalho
são os alunos dos primeiros anos de escolaridade e, por isso, caso a caso, se terão em linha de
conta os programas de ensino primário e se farão propostas de aplicação adequadas aos
diferentes níveis.
Um conceito simples e que tem dado conta do que entendemos por gramática é o que
a considera um conjunto de regras que especifica o funcionamento de uma língua. Isso
significa dizer que toda língua tem uma gramática e que os falantes, de algum modo,
dominam as regras da língua que falam. Caso contrário, não haveria entendimento entre as
pessoas por meio da linguagem verbal. Possenti (1996), no entanto, propõe três definições
para gramática, a partir desse conceito básico, no sentido de encaminhar uma opção de ensino
que contemple o conhecimento que possibilite ao falante, produtor de textos orais e escritos,
usar a linguagem verbal nas diferentes esferas sociais de modo desejável e adequado.
Esse primeiro conhecimento de regras da língua de que falamos, aquele que torna as
pessoas capazes de se comunicarem com seus pares e se fazerem entender e serem entendidas,
ainda que não tenham frequentado a escola, Possenti (1996, p.69) denomina de gramática
internalizada: “[...] refere-se à hipótese sobre os conhecimentos que habilitam o falante a
produzir frases ou sequências de palavras de maneira tal que essas frases e sequências são
compreensíveis e reconhecidas como pertencendo a uma língua”.
Uma segunda definição de gramática apresentada pelo autor, nós a conhecemos bem, é
a de gramática normativa. Ela é comum aos livros didácticos e às gramáticas pedagógicas.
Trata-se do “conjunto de regras que devem ser seguidas” (POSSENTI, 1996, p. 64) cujo
objectivo é fazer com que os usuários da língua falem e escrevam correctamente. A tradição
escolar tem privilegiado esse ensino sem, no entanto, ter alcançado o êxito desejado, como já
discutimos em unidade anterior. E uma terceira definição diz respeito ao “conjunto de regras
que são seguidas” (POSSENTI, 1996, p. 65), que é a gramática que orienta o trabalho de
linguistas – descrição e explicitação das línguas como elas são faladas –, gramática
descritiva. Essas definições de gramática são importantes para orientar o ensino que se deseja
desenvolver.
2.5.1 A morfologia verbal

Por definição, e tal como a própria palavra o diz, a morfologia ocupa-se da forma das
palavras, da sua organização em classes (nomes, verbos, conjunções…) e da variação que lhes
é introduzida quer pela flexão (plural, feminino, etc.), quer pela derivação (mesinha,
retomar…), quer ainda pela composição (matabicho, guarda-chuva…). Como se vê, a
variação morfológica é um princípio importantíssimo para a economia da língua porque
permite que a mesma palavra possa assumir significados diferentes só pela adjunção de
pequenos elementos, que fazem parte de uma lista muito reduzida; mas é simultaneamente
uma fonte “económica” de enriquecimento vocabular porque consegue criar palavras novas
por junção ou articulação das antigas.
Se pusermos de parte as chamadas palavras invariáveis, verificamos que a grande
divisão da morfologia distingue, por um lado, os nomes e os adjectivos e, por outro, os verbos
(os pronomes bebem um pouco da morfologia nominal e adjectival e da verbal). Algumas
categorias, como o número, por exemplo, são comuns a todas estas classes; outras, como o
grau, só tocam os substantivos e adjectivos; outras ainda, como a pessoa, são comuns aos
verbos e aos pronomes; já outras, como a voz, o tempo e o modo, só se aplicam aos verbos.
Em português, exceptuando algumas situações de irregularidade, a morfologia
nominal e adjectival não apresenta grandes problemas. De facto, os nomes e os adjectivos
organizam-se em singular e plural (quanto ao número), masculino e feminino (quanto ao
género) e a categoria de grau, utilizada quando se comparam objectos ou qualidades, implica
uma variação restrita e facilmente assimilável.
Quanto aos pronomes, as duas situações mais complexas encontram-se na variação do
pronome pessoal de acordo com a função sintáctica que desempenha (eu, me, mim…, ele, o,
lhe…) e na distinção que existe nos pronomes demonstrativos, de acordo com a proximidade
ao falante (este, esse, aquele).
Porque o verbo é, na maior parte das línguas conhecidas no mundo, o elemento chave
em torno do qual se organiza a comunicação linguística, decidiu-se introduzir neste material
algumas reflexões e propostas metodológicas acerca da morfologia verbal, designadamente
em duas categorias que lhe são privativas: o tempo e o modo.
2.5.1.1. Noção e importância do verbo
Quase por definição, o verbo é o elemento mais importante da linguagem humana:

“verbo” em latim (verbum) significa “palavra” e, sem ela, evidentemente que não há
comunicação linguística. Este facto provocou tradicionalmente a organização de todo o estudo
da gramática em torno desta classe de palavras e, portanto, da análise do núcleo da frase
(“cada frase com seu verbo”), considerando-se os outros estudos subsidiários deste. O
reconhecimento de “frases nominais” (em que certas frases podem não ter verbos) e o
desenvolvimento da “gramática textual” (em que o contexto comunicativo por suprir situações
a aparente agramaticalidade) deslocaram um pouco esta predominância.
A importância reconhecida ao verbo conduziu também a elaboradas reflexões em
torno do seu valor significativo. No entanto, independentemente desse valor e mesmo da
forma como, em sua volta, se organizam as frases, a característica mais marcante do verbo é o
seu estatuto morfológico. Os verbos apresentam, com efeito, um sistema de flexão que lhes é
próprio e inconfundível (apesar da coincidência com os pronomes pessoais no que respeita a
pessoas e números). A capacidade de apresentar formas variadas segundo a sua relação com o
tempo real e com a actitude do sujeito gramatical são duas marcas exclusivas do verbo.

A língua portuguesa contém um sistema de desinências que, por si, chegam para
distinguir pessoas, números, tempos e modos. Se, no que respeita às pessoas e números, há
uma certa uniformidade, o mesmo não podemos dizer das desinências para os tempos e
modos, que se organizam em três conjuntos homólogos a que chamamos conjugações (verbos
em -ar, em -er e em -ir). Os próprios verbos irregulares organizam-se em torno dessas três
conjugações.
A visualização da distinção flexional de pessoa (e de número) é típica de todas as
línguas românicas. Ela prende-se à necessidade de clarificar o sujeito gramatical. Em
português, a terminação que distingue a pessoa verbal pode estar oculta nas 1ª e 3ª pessoas do
singular, impondo uma clarificação através do contexto ou da explicitação da forma do
pronome pessoal sujeito (fazia e faça, por exemplo, podem ser 1ª ou 3ª pessoa do singular; por
vezes, torna-se necessário dizer “eu fazia” e “ele fazia”). Tirando este pormenor e algumas
excepções (as formas de perfeito do indicativo e de imperativo), trata-se de uma categoria que
apresenta um alto grau de regularidade.
2.5.1.2. Categorias verbais
Embora costumemos enunciar os verbos dizendo a sua forma de infinitivo (no infinito
impessoal): falar, dizer, ouvir…, os verbos portugueses têm uma variação riquíssima que, por
vezes, se torna difícil para quem os aprende.
Entre as categorias verbais, duas são particularmente fecundas e exigem especial
atenção: o tempo e o modo.
Como atrás se disse, as categorias de tempo e modo apresentam variações flexionais
de acordo com o paradigma de conjugação de cada verbo. Qualquer gramática descritiva
apresenta as tábuas comparativas das três conjugações e um estudo atento porá em evidência
as semelhanças e as diferenças entre as desinências que caracterizam cada uma das formas,
permitindo frequentemente isolar a primeira conjugação e considerar em bloco as outras duas,
reconhecendo a pertença a uma ou a outra dos chamados verbos irregulares.
2.5.1.3. O tempo verbal
Sendo o verbo, por excelência, o elemento linguístico que transporta a noção de acção,
e porque as acções se inscrevem no tempo, surgiram na maior parte das línguas partículas,
normalmente adjuntas à raiz verbal, que situam a acção descrita numa continuidade temporal,
às quais se acrescentam as desinências de número e pessoa.
Na gramática, tal como no mundo real, o tempo organiza-se em passado, presente e
futuro. No entanto, há tempos verbais que se referem a aproximações mais minuciosas – é o
que se passa com a distinção entre perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito; outras vezes, o
uso da língua consagra valores significativos que não coincidem com os descritos pela
morfologia. Vejamos um e outro caso.
Se bem que os três tempos da série do perfeito se refiram a acções situadas no passado,
sabemos que o pretérito perfeito se refere a uma situação pontual e o imperfeito a uma
duração no tempo (passado), dentro da qual podem ter ocorrido diversas situações pontuais. É
o caso de “Chovia mas ele saiu de casa” ou de “Enquanto ele lia, a mulher caiu e o filho
começou a chorar”. O pretérito mais-que-perfeito refere-se simultaneamente a uma situação
anterior à descrita pelo perfeito, transportando também ele uma certa noção de duração (de
notar que, na linguagem popular, a forma de mais-que-perfeito simples foi pouco a pouco
abandonada em favor da forma composta). Na frase ”Quando ela chegou, ele já tinha

almoçado”, percebe-se que a acção de almoçar é anterior à de chegar. Possivelmente, a

aprendizagem desta diversidade na representação gramatical do passado real é,
frequentemente, dificultada pela inexistência deste pormenor na língua materna de alguns
alunos.
O facto de, no português, e ao contrário de algumas línguas africanas, ser o presente
do indicativo a forma mais fecunda na geração de outras formas verbais, deu a este tempo um
uso e um valor significativo que ultrapassa as limitações da morfologia. Deste modo,
podemos encontrar o presente com valor real (“eu vejo-te”), com valor de identificação (“sou
angolano”, “sou professor”), como expressão de um hábito (“passo as férias no Lobito”), de
uma capacidade (“sei guiar”, “falo inglês”), de uma decisão (“vou comprar bananas”) ou com
valor de futuro (“à noite, vou ao cinema”). Neste último caso, verifica-se no português que o
futuro do indicativo tem vindo a ser abandonado na sua acepção original, guardando um valor
de hipótese ou de certeza moral (“ele chegará a horas”).
Estas divergências entre o que a morfologia descreve, a realidade objectiva e o uso que
se faz da língua merece que, tanto na reflexão a fazer com os alunos do curso Magistério
Primário, como na prática lectiva no Ensino Primário, se lhe dê especial atenção e se activem
metodologias adequadas a uma correcta aprendizagem.
2.5.1.4. O modo verbal
Falar acerca do modo verbal é bastante mais complexo do que falar sobre qualquer
outra categoria, sobretudo porque muitas línguas ignoram a flexão modal. Duas questões
tornam complexo o que se possa dizer acerca do modo em português. Por um lado, a noção de
modo diz respeito à perspectiva do falante acerca da acção de que se trata, isto é, a actitude
subjectiva (certeza, desejo, dúvida…) a propósito da realidade descrita pelo verbo; por outro
lado, a evolução da língua portuguesa impôs que a escolha do modo verbal dependa mais da
construção sintáctica do que da original actitude do falante (da qual se acabou de falar).
É curioso e revelador o facto de que, nos programas de Ensino Primário, não haja
referências explícitas aos modos verbais. No entanto, eles são iniludíveis, sobretudo para o
domínio das estruturas frásicas subordinadas atrás referidas, algumas delas muito frequentes
em português. É certo que o programa da 6ª classe, no capítulo “Conteúdos gramaticais
programados” refere, de uma forma imprecisa “o verbo, tipos de conjugação, verbos regulares
e irregulares, formas especiais de conjugação”, remetendo o seu desenvolvimento para o
Manual do Aluno que introduz o modo conjuntivo numa perspectiva exclusivamente formal e
não explicativa. Parece, contudo, imprescindível que, na sua formação, o futuro professor de
Ensino Primário não só reconheça, compreenda e saiba utilizar com destreza os modos
verbais, como disponha de técnicas de ensino adequadas aos seus alunos, logo desde os
primeiros anos de escolaridade.
2.6. A sintaxe
Há quem considere a sintaxe como “o coração” da gramática, uma vez que é ela que
descreve, analisa, propõe a forma correcta de se organizarem as frases, que são o verdadeiro
suporte da comunicação linguística. Cada língua tem a sua sintaxe própria e, muitas vezes, é
por comparação entre diferentes aspectos sintácticos que somos capazes de aproximar as
línguas e organizá-las em famílias. Neste módulo, vamos dar particular atenção à frase
simples.

2.6.1. Noção de frase
A unidade significativa mínima que na comunicação humana é dotada de autonomia é

a frase. A gramática de texto, que analisa situações de comunicação interpessoal ou produções
mais longas do que a simples frase, mas claramente consistentes, permite aceitar frases
“incompletas” e/ou “incoerentes”, desde que o contexto forneça os elementos em falta e/ou
desfaça a incoerência. De toda a forma, estes casos são considerados excepcionais.
Quanto à sua relação com o conteúdo comunicado, podemos considerar alguns tipos
de frase: a assertiva (também chamada declarativa), a interrogativa, a imperativa e a
exclamativa. Em português, cada um destes tipos apresenta uma construção sintáctica típica,
se bem que as referências interrogativa e exclamativa possam assentar apenas na entoação
dada à frase (por exemplo: “Sabes falar inglês?”); por outro lado, a intenção directiva é
transmitida por uma multiplicidade de formas que excede em muito a expressão
“morfológica” do imperativo (por exemplo: “Calados!” ou “Sentar!”). O mesmo conteúdo
pode ser transmitido por formas diferentes, dependentes da opção do falante. Entre essas
formas, sobressaem a afirmativa e a negativa, a activa e a passiva, a neutra e a enfática. O
programa de Ensino Primário de Angola dá um lugar importante a estas distinções.
No que diz respeito à estrutura sintáctica das frases, distinguem-se frases simples e
complexas, sendo estas últimas uma acumulação de frases simples, por coordenação ou por
subordinação. Por esta razão, interessa sobremaneira estudar a estrutura da frase simples.
Pode haver frases muito longas, cheias de complexidades de todos os tipos, e frases
curtíssimas, reduzidas a uma só palavra. Embora, por regra, o verbo seja o núcleo da frase, de
tal forma que se diz que, sem verbo, não há frase, é possível encontrar expressões desprovidas
de verbo que são consideradas correctas e perfeitas (“Atenção!”, “Proibido fumar”, “Perigo de
incêndio”, são exemplos possíveis) e, por isso, reconhecidas como verdadeiras frases.
2.6.2. Estrutura da frase simples
Chama-se frase simples àquela que tem um só verbo principal, o qual se reconhece
facilmente por estar numa forma flexionada. Na frase “Vou à rua comprar bananas”, o verbo
principal é “vou”. E, mesmo a frase “Vou à rua procurar o meu pai, comprar bananas e falar
ao meu primo”, continua a ser uma frase simples, porque só tem um verbo flexionado –
“vou”. Por vezes, a forma flexionada não é do verbo principal mas de um auxiliar; nesses
casos, todavia, a compreensão da frase é suficiente para retirar a dúvida. Na frase “Ele tinha
escrito uma carta”, percebe-se que o verbo principal é escrever numa forma de mais-que-
perfeito composto, com o auxiliar ter; a frase “O edifício foi derrubado” é uma passiva em
que o verbo principal é derrubar com o auxiliar ser.
Porque se considera a frase simples como o núcleo e o modelo de toda a estrutura
sintáctica e suporte mínimo da comunicação linguística, foi ela escolhida para figurar neste
material de funcionamento da língua e a ela se dedicam as reflexões e recomendações que se
seguem.
Em português, como atrás se dizia, o núcleo da frase é o verbo, sendo os outros
elementos essenciais da frase determinados pelo tipo de verbo utilizado. Já se referiu o facto
de, por vezes, não se encontrar o verbo. Isso não quer dizer que não exista; o que se passa,
nessas frases nominais, é que o verbo está oculto. Por exemplo, em “Atenção!”, subentende-se
uma construção frásica como “Tenham atenção!”; tal como em “Proibido fumar” se entende

“É proibido fumar” e, em “Perigo de incêndio”, “Há perigo de incêndio”. Presente ou

escondido, o verbo existe e domina a frase.
Mais alguns comentários acerca da frase (simples):
✓ Do ponto de vista sintáctico, uma das características que a frase apresenta é a
concordância entre o sujeito e o verbo, no que respeita ao número e à pessoa.
✓ Quando o verbo é “de significação indefinida”, o nome predicativo do sujeito, se for
adjectivo, concorda totalmente com o sujeito (por exemplo: “As bananas estão
maduras”).
✓ Do ponto de vista semântico, convém referir que nem sempre o sujeito gramatical é
sujeito lógico da acção. Há frases em que é mero instrumento (“a faca cortou o pão”),
outras vezes é beneficiário (“o Luis recebeu um prémio”), outras ainda é passivo (“a
casa foi pintada por mim”)...
O programa da terceira classe refere explicitamente que se deve ensinar a estrutura da
frase simples, indicando mesmo a distinção entre os tipos e as formas de frase atrás
apontados. O da quarta classe acrescenta a noção de sujeito e predicado e a distinção entre
“ideia principal” e “ideia acessória” o que, em sintaxe, poderá significar “complemento
obrigatório” e “complemento facultativo”… Como atrás se disse, é do domínio da frase
simples que depende a perfeita compreensão da sintaxe e, consequentemente, a produção de
frases gramaticalmente aceites. Não basta distinguir as partes da frase e a sua importância
relativa: é necessário saber construir frases simples, correctas e compreensíveis.
2.6.3. Da frase simples à complexa
As frases complexas são, como sabemos, conjuntos de frases simples. Podem juntar-se
por coordenação, em que cada frase dispõe de igual importância sintáctica e semântica, pelo
menos na aparência, (Exemplos: “Cheguei e vi” ou “Escorregou mas não caiu”) ou por
subordinação, caso em que uma das frases domina ou parece dominar as estruturas sintáctica e
lógica (Exemplos: “Sentou-se porque estava cansado” ou “Entrou em casa quando começou a
chover”).
a. A coordenação
Entre as frases coordenadas, algumas assumem particular relevo, pela sua frequência e
pelo seu encadeamento lógico: são as copulativas, as adversativas e as disjuntivas. No
primeiro caso, trata-se de proposições que se podem “adicionar” sem que a lógica de cada
uma seja questionada (“o Carlos é cabo-verdiano e a Alzira é guineense e o Filipe é
português”); no segundo caso, uma das frases só é possível se a verdade da outra puder ser
limitada (“estavam todos sentados mas a Fernanda estava de pé”); no terceiro, cada uma das
frases anula a outra (“ou vais para Luanda ou ficas em Benguela”).
b. A subordinação
A subordinação é uma articulação de proposições em que uma assume claramente o

papel principal, a que chamamos “subordinante”, sendo as outras dependentes dela por laços
sintácticos e, normalmente, semânticos.
Há três tipos de subordinadas:

a) as substantivas, que se ligam directamente ao SV (completando-lhe o sentido) e

desempenham o papel de SN2: “disse que ia fugir”, “perguntou se já eram horas de sair” (de
notar que, por vezes, desempenham o papel de SN1: “é importante que venhas”); estas
proposições, também chamadas ora integrantes ora interrogativas indirectas, são
particularmente usadas no chamado “discurso indirecto”;
b) as adjectivas (restritivas e explicativas), que se ligam ao SN e desempenham o papel de
SAdj: “o chapéu que tu me deste”, “o homem que passou”, O Tchitokota, que dá aulas no
Dom Bosco,...;
c) As adverbiais (ou circunstanciais), que se podem ligar a SV, a SAdj ou ao núcleo da
frase e que, num caso ou noutro, desempenham o papel de SP: “saíu porque a Filomena
chegou”, “era um homem tão grande que não passava na porta”, “embora seja domingo, foi ao
escritório”.
Os programas das quinta e sexta classes propõem que se introduzam as frases
complexas, remetendo constantemente para a análise os textos e para o Manual do Aluno, isto
é, sem indicar claramente quais os conteúdos a ensinar. Cabe ao professor programar o ensino
da sintaxe de uma forma metodologicamente correcta e adequada para que os alunos não só
saibam compreender o que lêem (objectivo repetidamente apontado pelos programas), mas
também, e principalmente, saibam falar e escrever num português escorreito e de conteúdo
significativo inequívoco.
2.7. A semântica
Sendo a semântica, como se disse atrás, a parte do estudo da língua que se debruça
sobre os significados, torna-se evidente que nela se analisem os sentidos que as coisas que se
dizem (ou escrevem) têm para quem as diz (ou escreve). Refiramos, contudo, que participar
num acto comunicativo não é só falar e escrever, mas também ouvir e ler. E, como a estrutura
linguística de cada indivíduo, bem como a sua estrutura mental, são o resultado de uma
história de relações que se estabelecem ao longo de toda a vida, não é certo que as mesmas
produções linguísticas (palavras ou frases) signifiquem o mesmo para quem as produz e para
quem as acolhe. Este facto, causa de grandes desentendimentos, deve ser tido em
consideração por todo aquele que ensina uma língua ou dela faz a sua profissão.
Ainda que as palavras sejam a forma mais visível da comunicação linguística, a
verdade é que, quando falamos, nunca as usamos soltas mas incluídas em conjuntos coesos e
coerentes, portadores de significado, de que já se falou na parte D. Por esse facto, a semântica
que, numa primeira aproximação, se aplica ao estudo do significado das palavras (dos
vocábulos) pode também dedicar-se à significação das frases e, em última análise, ao
conteúdo de textos mais longos.
Neste material, vamos referir-nos apenas à semântica vocabular, deixando em aberto
as hipóteses de um estudo sobre as chamadas “frases feitas”, os provérbios, as fórmulas
convencionais, etc. que, frequentemente, têm sentidos diferentes mesmo entre povos que
usam a mesma língua.
2.7.1. Semântica vocabular
O vocabulário é, como se sabe, o elemento da língua com maior visibilidade e não

falta quem julgue que uma língua é um conjunto de palavras. Na realidade, as palavras são
para a língua o que a carne é para o corpo: o que define a língua é prioritariamente a sua

estrutura, a sua gramática, tal como para o corpo é o seu esqueleto. No entanto, é evidente a
importância do vocabulário e, por isso, qualquer manual de gramática lhe dedica lugar
proeminente.
As palavras dizem as coisas, os referentes do mundo real (a casa, o livro), tal como
dizem os sentimentos (a tristeza, o entusiasmo), as virtudes (a prudência, a sinceridade), os
conteúdos da nossa imaginação (os fantasmas, as fadas). Mas dizem também as qualidades
que os seres têm, mais ou menos objectivas (as cores...), mais ou menos subjectivas (o
resultado da nossa apreciação: bom, caro, grande…). Dizem ainda, de uma forma
temporalmente adequada, as acções que praticamos (fazer, comer, dormir). Finalmente, são
palavras as formas que apenas usamos para ligar outras palavras (de, com, em…). Tal como
ficou dito no capítulo sobre morfologia, são reconhecíveis elementos que comportam um peso
significativo extra-linguístico (a que se chama morfemas lexicais) e outros que apenas servem
objectivos da organização estrutural da língua (os chamados morfemas gramaticais). O estudo
do léxico, naturalmente, debruça-se sobre os primeiros, se bem que haja um “léxico
gramatical” (designadamente conjunções e advérbios) susceptível de análise significativa.
O léxico de uma língua pode ser estudado tendo em conta a sua organização semântica
(áreas lexicais, sinonímia, polissemia) e a sua articulação com a experiência do sujeito falante
(denotação e conotação), bem como em outras diferentes perspectivas, entre elas a sua história
(formação, evolução, consolidação), os processos internos e externos de crescimento e
renovação (derivação, composição, empréstimos, neologismos), a sua organização fonética
(homonímia...). De qualquer forma, não poderemos nunca separar o léxico de uma língua e o
povo que a fala, uma vez que é pelas palavras, pelas escolhas que faz, pelos sentidos que
privilegia, que o povo diz a sua cultura, a sua visão do mundo, a sua filosofia de vida.
2.7.2. Significado e significação

A propósito da relação entre as palavras e os seus significados usuais, os estudiosos
distinguem entre denotação e conotação.
A denotação é aquilo a que se pode chamar valor significativo neutro: um monte é um
monte, um leão é um leão, um carro é um carro. No entanto, a nossa prática linguística faz
que, muitas vezes, se acrescentem novos valores à mesma palavra. Assim, “um monte” pode
ser “uma grande quantidade de coisas”, “um leão” é frequentemente “uma pessoa valente” e
muitos veículos bem diferentes podem corresponder à palavra “carro”. Estamos aqui perante
valores conotativos.
Uma análise rápida e superficial remete o estudo da conotação para a área dos estudos
literários, das grandes opções de estilo. Tal atitude é empobrecedora na medida em que ignora
não só as opções da linguagem familiar, popular, como, e principalmente, as “conotações”
normalizadas e aceites por toda a comunidade linguística.
Comecemos por estas. Algumas são evidentes e resultam da utilização, na
comunicação habitual, de “figuras de estilo” reconhecidas pela retórica e designadas
normalmente por palavras de origem grega: “o Luis é burro”, “a Joana é uma flor”
(metáforas), “o pé da mesa”, “o chá de dente de leão” (catacreses), “a calculadora” (hipálage),
“partir a loiça”, “apanhar um eléctrico” (metonímias), “um rebanho de cem cabeças”
(sinédoque)... são bons exemplos do que se disse. Para já não falar dos inúmeros casos de
ironia e até de antífrase. Mas, a seu lado, há palavras “conotativas” que só se denunciam como
tal a quem se quiser dedicar a uma análise mais profunda porque escondem as razões

históricas que as justificam: recordemos a relação entre solteiro e solitário, entre moreno e
mouro, entre revisor (num comboio) e rever ou ainda entre doninha (mamífero) e dona ou
entre joaninha (insecto) e Joana.
Ao lado destes exemplos, a que muitíssimos outros se poderiam acrescentar e que
atravessam a língua portuguesa, encontramos os que são próprios de grupos mais restritos ou
de registos particulares da língua. É o caso das alcunhas, dos códigos familiares, dos termos
de calão ou de gírias: “o palito”, “o chato”, “uma raposa”... O emprego de algumas destas
palavras fora do seu contexto habitual leva normalmente à perda da conotação e pode criar
problemas de comunicação entre os falantes, ou por não lhe reconhecerem o significado, ou
por acharem deslocado o seu uso.
Esta reflexão, aparentemente complexa, será útil ao professor do ensino primário para
poder explicar aos seus alunos que as palavras não têm apenas o valor referido pelos
dicionários. Aliás, em qualquer língua viva, é notório o uso que os falantes fazem de algumas
palavras bem para lá do seu significado original e neutro.
2.7.3. Campos (ou áreas) lexicais
No conjunto do léxico de uma língua, podemos associar as palavras, quer pela
categoria morfológica, quer pelo conteúdo significativo. Desta última associação, resultam os
chamados “campos lexicais”, correspondentes a uma área de significação estruturada em
campo conceptual: os laços de parentesco, o mar, os sentimentos, são exemplos de campos
lexicais.
Algumas palavras pertencem a vários campos lexicais, de acordo com os diversos
significados que podem ter. São as palavras polissémicas, quer dizer, com muitos
significados. Algumas destas palavras têm sinónimos e antónimos diferentes conforme estão
num campo lexical ou noutro (“fino” é sinónimo de “delgado” no campo lexical das formas e
de “delicado” no das relações humanas).
Neste material de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa foi decidido integrar
uma reflexão mais aprofundada sobre três áreas lexicais, presentes em todo o percurso do
aluno ao longo do Ensino Primário: o parentesco, o meio ambiente e os sentimentos.
a. O parentesco
Os laços de parentes são o primeiro vínculo que um indivíduo estabelece na sociedade

que o acolhe ao nascer. Não espanta que certas palavras deste campo lexical se encontrem
entre as primeiras que se aprendem. Algumas delas, por razões genéticas, têm igual
importância em todas as línguas (mãe, pai). Outras são fortemente marcadas pela cultura e
organização social de cada povo: irmão, por exemplo, não tem o mesmo valor em todas as
línguas; avô, avó, tio, podem ter valores diferentes conforme essas pessoas sejam da família
do pai ou da mãe. Em algumas línguas, esta distinção de significado profundo é servida por
palavras diferentes.
Ao ensinar uma língua europeia a um africano, não se pode ignorar esta questão e as
distinções que a ela podem estar ligadas. Por vezes, o próprio professor, que não domina a
cultura do aluno, que não a conhece por dentro, pode nem se aperceber destas diferenças, as
quais, porque correspondem a conceitos distintos, ocupam necessariamente espaços diferentes
na organização mental da criança. Perceber a estrutura social em que o aluno foi criado e

aprendeu a sua língua materna é, pois, essencial para se ensinar adequadamente o campo
semântico do parentesco.
O programa do Ensino Primário inclui, logo na primeira classe, um item sobre a
família, sugerindo que “a criança conheça e seja capaz de identificar os diferentes elementos
da família e o grau de parentesco que os une”, chamando a atenção para situações de famílias
em que faltam elementos essenciais e para o conceito de família alargada, tão corrente em
África e, muitas vezes, bem diferente das estruturas europeias. Na segunda classe, fala-se das
“funções que cada encarregado desempenha na sociedade”, mas não há uma palavra sobre o
papel que cada membro desempenha realmente dentro da família. Estes dois primeiros anos,
que coincidem em muitos casos com uma mudança muito forte nos hábitos das crianças (sair
do seu círculo restrito, família, aldeia… e contactar com pessoas novas), são fundamentais
para que elas compreendam a articulação social básica do mundo que a rodeia. Os anos
seguintes já propõem que se fale da importância da família como primeiro núcleo da
sociedade, do papel dos velhos na família, da repartição do trabalho dentro e fora do lar.
Alguns destes temas, como se pode depreender, não são unívocos em todas as culturas que
povoam Angola. O aprofundamento do campo lexical do parentesco implica uma constante
atenção à realidade dos alunos, do ambiente em que foram criados e do meio que os cerca.
b. O meio ambiente
Nascida no seio de uma família, numa ou noutra etnia, em meio rural ou urbano, a
criança começa muito cedo a interagir com o meio circundante, o espaço natural ou edificado,
as plantas e os animais, os fenómenos meteorológicos e a alimentação. Não admira que, ao
longo dos programas de ensino, esta área lexical se vá desenvolvendo e se torne mesmo uma
das mais presentes entre os conteúdos de aprendizagem.
Tratando-se, pois, de um campo que cobre toda a experiência pessoal e social do
aluno, o acervo vocabular que o serve é muito amplo e deve ser veiculado com cuidado e
disciplina para ser convenientemente apreendido. Há que evitar a tentação de querer tudo
ensinar nos primeiros anos, respeitando as propostas dos programas. O da primeira classe
propõe a escola e os animais que a criança já conhece; o da segunda retoma a escola e alarga
os animais à fauna de Angola, introduzindo a área da alimentação e da saúde. Os programas
das terceira e quarta classes, introduzindo o tema da natureza e dos transportes e
desenvolvendo o da saúde, implicam um alargamento da abstracção e obriga a uma
metodologia de ensino que traga ao conhecimento do aluno elementos que eventualmente ele
nunca viu nem verá – estes dois anos serão provavelmente aqueles que mais exigem do
professor na apresentação e desenvolvimento deste campo lexical. A perspectiva da
componente do meio no programa das quinta e sexta classes é completamente diferente, mais
virada para uma mentalidade pré-adolescente de descoberta de si mesmo nas relações com os
outros e com a introdução de itens mais abertos e abrangentes (a indústria, o turismo, os
inventos).
c. Os sentimentos
O campo semântico dos sentimentos é frequentemente negligenciado na educação das

crianças, deixando-se tais assuntos ao cuidado das famílias e alimentando-se, muitas vezes,
situações de grande dificuldade em exprimir o que se pensa, o que se sente, o que preocupa, o

que se deseja. É certo que se trata de um campo de grande subjectividade mas, se nos importa
formar cidadãos de pleno direito, é preciso garantir-lhes a capacidade (também linguística) de
exercer a sua liberdade de pensar e de querer.
Os textos que apresentam os programas propostos para o Ensino Primário são quase
omissos no que diz respeito ao campo dos sentimentos. No entanto, nas suas entrelinhas,
podemos encontrar indicativos da importância desta área. Assim, no programa da primeira
classe, diz-se textualmente que “os vocábulos (a aprender, a explorar) devem estar baseados
nas vivências das crianças”, que estas devem “adquirir e desenvolver a capacidade de
exposição de ideias, de sentimentos e de saberes” e que a escola deve promover “o seu
desenvolvimento sócio-afectivo”. O programa da segunda classe ignora por assim dizer este
tema, embora diga que a escola deve “contribuir para o desenvolvimento integral da criança”.
Num caso e noutro, há uma chamada de atenção para a necessidade de “treinar” a criança para
dizer o que sabe, o que pensa, o que sente e o que quer.
As terceira e quarta classes são mais viradas para a comunicação interactiva e nos
respectivos programas há profusas referências ao diálogo, à narração de vivências, à invenção
de estórias, à produção de pequenos textos… Dificilmente, estas produções linguísticas
poderão dispensar a expressividade, o comprometimento subjectivo, a emissão de opiniões e
pareceres.
Os programas da quinta e sexta classes incluem explicitamente a análise de contos e
poesia, situações privilegiadas para se observarem, exporem, partilharem sentimentos e,
necessariamente, desenvolver-se este campo lexical. Não é, contudo, essa a perspectiva de
quem elaborou os programas que reduz as análises de textos a meros exercícios técnicos, a
que nem falta a componente gramatical… Mais uma vez se desperdiça a oportunidade de
trabalhar uma área vocabular essencial para a expressão da autonomia e da originalidade de
cada indivíduo, particularmente úteis neste momento das suas vidas.
Por outro lado, para além do contributo incontornável para o desenvolvimento integral
do indivíduo, um dos objectivos transversais dos programas de língua portuguesa, o campo
lexical dos sentimentos é particularmente fecundo para se trabalharem dois aspectos da
semântica presentes em todos os anos de escolaridade – a sinonímia e a antonímia.
2.8. Fases do Ensino do Funcionamento da Língua

Se olharmos para os programas de Ensino Primário, verifica-se que logo entre os
objectivos referidos na 1ª classe estão: “escrever frases muito simples relacionadas com a vida
local” e “saber contar histórias relacionadas com as pessoas, animais e objectos”. Se, para o
primeiro item pode bastar o emprego do presente do indicativo (e essa pode ser uma boa
oportunidade para treinar as três conjugações verbais), na segunda proposta o tempo verbal é
essencial para que a narrativa tenha vida e sequência.
É importante respeitar o programa que diz: “Na primeira e segunda classe, o saber
gramatical deve ser apreendido, pela criança, de forma implícita, sem recurso a definições,
nem explicitações”. Mas não esqueçamos que “a criança precisa de adquirir as regras
gramaticais no decurso da prática da língua, no seu dia-a-dia”.
Na terceira e quarta classes, fala-se em “compreender a estrutura e o funcionamento da
língua em situações de uso” (o que adia o estudo aturado e sistemático de regras e estruturas)
e limita-se a morfologia verbal aos tempos e às pessoas gramaticais. No entanto, no que toca

aos tempos verbais, apenas se fala de “noção de presente, passado e futuro”, a qual precisaria
de estar dominada pelo menos desde a segunda classe, ficando o conhecimento e a sua prática
para estes anos de escolaridade (3º e 4º). Se isso não for sistematicamente trabalhado, não será
possível cumprir o estipulado (ainda que de forma muito vaga) nos programas da 5ª e 6ª
classes.
Na verdade, o programa da 5ª classe prevê o conhecimento e a reflexão sobre algumas
características fundamentais do funcionamento da Língua Portuguesa em situações de uso
(não referindo que características são essas). A propósito da metodologia, diz apenas: “O
estudo da gramática deverá seguir a perspectiva indicada para o estudo do vocabulário porque
os conteúdos gramaticais não devem ser estudados em si, mas pelo sentido que querem
transmitir.” O programa da 6ª classe insiste na importância de “compreender a estrutura e o
funcionamento da Língua em situações de uso” dizendo que “o estudo da gramática ou
funcionamento da língua deve ser feito de forma estruturada; os conteúdos gramaticais não
devem ser apreendidos senão em contexto, apesar de serem ministrados já de forma
explícita…; os conteúdos gramaticais programados para esta classe estão inseridos nos
exercícios apresentados nos textos (do Manual do Aluno)”.
Constata-se que a grande preocupação do programa incide na recepção do texto: o
aluno é chamado a “reflectir”, “compreender”, “apreender conteúdos”. Nada disto será
possível se o aluno não acompanhar esta tarefa de apreensão de uma prática constante e
crescente da gramática, em que a condução do professor e a liberdade de criação e execução
(oral e escrita) caminhem lado a lado.
2.9. Ensinar literatura

Tal como acontece com qualquer texto oral ou escrito, o texto literário pode ser
interpretado de maneiras diferentes. A diferença é que o texto literário permite e exige uma
multiplicidade de leituras que se completam e se enriquecem mutuamente, acolhendo por
vezes interpretações contraditórias cuja única função é a de afirmar novos sentidos e o seu
princípio polissémico.
O aluno necessita de adquirir os conhecimentos elementares sobre as características da
linguagem literária. A dimensão poética e as noções de literariedade, de poesia, de prosa, de
texto dramático e de texto narrativo conquistam-se no acto da leitura, da interpretação e da
partilha de experiências. As noções sobre análise de texto narrativo podem ser úteis no estudo
da poesia, tal como as noções de poeticidade podem ser úteis para a interpretação do texto
narrativo e dramático.
A emoção e a sensibilidade poéticas não se ensinam mas desenvolvem-se, pertencem à
experiência íntima, são pessoais e intransmissíveis. Podemos tentar explicitar essas
impressões e sensações e podemos tentar reflectir sobre os elementos que as provocam.
Podemos tentar compreender a organização de um discurso, os seus elementos constitutivos e
as suas lógicas específicas. Podemos descrever as suas estruturas e as emoções que provocam.
Qualquer aluno é capaz de interpretar, descrever, analisar, isolar elementos e até brincar com
os diferentes elementos constitutivos de forma a inovar e a experimentar o prazer da escrita
criativa.
Qualquer abordagem passa sempre pela identificação das suas marcas de enunciação
(autor, época, destinatários), da sua relação com o contexto (contexto histórico, cultural,
intertextual), do seu jogo de associações e oposições fónicas, estruturais e semânticas.

CAPÍTULO III: Propostas De Actividades de Ensino
CAPÍTULO III: PROPOSTAS DE ACTIVIDADES DE ENSINO
Ensinar uma língua não é como gravar uma informação em cima de uma «tábua rasa»
– o aprendiz já dispõe de um instrumento (mais ou menos consolidado) para comunicar com
os outros e exprimir a sua originalidade e, através dele, já organizou a sua capacidade de
compreender e interagir com o mundo. Aprender uma língua é muitas vezes apreender uma
nova visão do mundo, uma nova cultura, uma nova teia de relações sociais.
3.1. Actividades para o desenvolvimento da compreensão e expressão oral
ACTIVIDADE nº1 - Fotografia

RECURSO – uma fotografia
Legenda: Turma – alunos do Magistério Primário da 10ª classe Dom Bosco – sala 209 Tarde – ano 2019
O professor mostra a fotografia à turma e lê a legenda.

Em seguida, passa-a a um grupo de estudantes (os grupos devem ser constituídos por 3
a 5 elementos).
O grupo seleccionado deve observar a fotografia, descrevê-la e ler a legenda. Um dos
elementos do grupo repete para toda a turma o efectuado, ou seja descreve-a (a descrição
apresentada deve ser fruto de um consenso encontrado no grupo) e lê a legenda.
Toda a turma deve estar atenta à descrição e à leitura.
A descrição ouvida deve ser objecto de discussão, em turma. Esta deve alicerçar-se
em:
✓ fidelidade à imagem (elementos, cor, …);
✓ riqueza ou não do léxico utilizado;
✓ dicção utilizada;
✓ correcção na leitura da legenda.
Em seguida, os grupos de estudantes devem elaborar um questionário escrito (3 a 5
questões no máximo) contendo perguntas de verificação da compreensão (compreensão do
oral).
Os grupos trocam os questionários entre si e respondem ao que lhes foi atribuído. Ao
responderem devem verificar se as questões formuladas correspondem ou não a uma
compreensão do que foi dito.

Segue-se o colocar em comum das conclusões obtidas, por cada um dos grupos de
trabalho, por meio de questões que não correspondem e que não correspondem à compreensão
da descrição ouvida.
Após as respostas dos alunos, o professor direcciona a discussão para os pressupostos

inerentes ao trabalho realizado, ou seja, a importância da prática e da exposição à língua.
ACTIVIDADE nº 2 – Vamos Jogar…
RECURSO – texto recolhido ou produzido pelo professor
Exemplo:
Pepetela nasceu em Angola em 1941. Professor e romancista, é um dos escritores

angolanos mais conhecidos internacionalmente e um escritor de destaque na literatura
lusófona. Em 1997 foi-lhe atribuído o Prémio Camões pelo conjunto da sua obra. Os seus
romances estão traduzidos em várias línguas.
1- Actividades a realizar
✓ O professor lê o texto em voz alta, uma ou duas vezes. Pede a um ou vários estudantes
que refiram palavras, do texto, que tenham retido.
✓ Em seguida, o professor escreve o mesmo texto três vezes, no quadro. Pede a três
estudantes que se dirijam ao quadro. Cada um terá de apagar o mais rápido possível as
palavras que o professor for dizendo. Ganha o estudante que mais rapidamente apagar
as palavras ditadas.
Nota: o professor pode ditar palavras que não estejam no texto. É uma forma de tornar mais
aliciante e complexo o jogo.
ACTIVIDADE nº 3 – Atenção às Instruções…
RECURSO – Vários cartões com diferentes instruções.
Por exemplo:
✓ Vira à esquerda e salta com o pé direito no ar.
✓ Com os olhos fechados levanta o braço esquerdo.
✓ Com os braços no ar dá uma volta completa.
✓ Dá três passos para trás e dois passos para a frente.
✓ O professor elabora vários cartões, cada um deles tem uma instrução diferente.
✓ Em seguida, organiza os alunos em pares. A um dos elementos dá um conjunto de
cartões. O estudante lê a instrução e o par tem de a executar. Em seguida, trocam de
papéis.
Nota: o professor pode solicitar aos estudantes que refiram as instruções a inserir nos cartões.

O professor elabora vários cartões, cada um deles tem uma instrução diferente. Em
seguida, lê a instrução e os alunos executam.
Esta actividade pode ser ainda aproveitada para trabalhar noções como: esquerda,
direita, em cima, em baixo, atrás, à frente, … para tal, o professor só tem de incluir instruções
nesse sentido. Por exemplo:
✓ Põe o caderno em cima da mesa.

✓ Põe o lápis por baixo do caderno.
✓ Põe a pasta em cima da cadeira.
✓ Levanta o pé esquerdo.
ACTIVIDADE nº4 – Recorte de jornal
RECURSO - recorte de jornal

Exemplo:
TEMPO
✓ Sol – encoberto (imagem)

✓ Possibilidade de chuva (imagem)
✓ Temperatura – 20º (imagem)
Previamente, o professor solicita aos estudantes que tragam, para a sala, recortes de
jornal com a previsão do tempo (imagens), para uma semana.
Com os diferentes recortes, o professor propõe que os estudantes, em grupos,
organizem os seus recortes pelos dias da semana, de domingo a sábado.
Em seguida, o professor solicita a um grupo que refira:
✓ A fonte da informação trazida;

✓ A semana a que se refere a previsão do tempo;
✓ A previsão do tempo.
Um dos elementos do grupo questiona outro colega (de outro grupo) sobre a
informação ouvida. Sempre que necessário corrige o colega.
Este exercício pode repetir-se o número de vezes que o professor considerar

necessário, com recurso aos outros grupos de estudantes.
2- Actividades a realizar no Ensino Primário
O professor mostra um recorte de jornal aos alunos com a previsão do tempo

(imagens). Reproduz em cartolina (ou noutro papel) o recorte, de modo a que seja visível por
toda a classe. Assim, tem o material em tamanho real e ampliado.
Lê o recorte aos alunos, explica algumas palavras cujo significado as crianças

ainda não saibam e pede a várias que repitam o que acabaram de ouvir.
Segue-se uma discussão orientada pelo professor sobre as diferenças ou semelhanças

entre a previsão do tempo lida e o tempo no dia em que estão a realizar o trabalho.
Após essa discussão o professor elabora no quadro uma tabela semanal intitulada –
TEMPO
A tabela tem como objectivo o registo diário do tempo (dos dias em que as crianças
vão à escola).
TEMPO 5ª - 3ª - 4ª - 5ª - 6ª –
Feira Feira Feira Feira Feira
Sol (imagem)
Chuva (imagem)
Nuvens (imagem)
Chuva forte (imagem)
Trovoada (imagem)
Chuvisco (imagem)
Na primeira coluna, são apresentadas as imagens. As diferentes imagens devem ser

feitas pelos alunos, em cartolina (ou num papel igualmente forte), e recortados de modo a
poderem ser afixados numa tabela (igual ou semelhante à apresentada).
Os desenhos podem ser guardados em sacos de plástico (pequenos) presos por um
prego à parede. Irão ser afixados (com um pouco de fita cola enrolada) na cartolina que vai
ser afixada numa parede da sala e onde, diariamente, um aluno fica responsável por assinalar
o tempo.
Todos os dias o professor solicita ao aluno responsável pela tarefa que refira aos
colegas o que assinalou.
ACTIVIDADE nº 5 - Vamos desenhar…
RECURSO – um texto descritivo
✓ O professor selecciona um texto descritivo, por exemplo: descrição de uma casa. O

texto deve ser rico em pormenores.
✓ A partir da audição do texto os alunos desenham o que foi descrito.
✓ O professor deve ser criterioso na escolha do texto a ler, deve escolher não só um texto
rico em pormenores como não deve ser um texto longo.
ACTIVIDADE nº 6 – Jogo das DEZ PALAVRAS
RECURSO – 10 palavras

✓ O professor diz dez palavras. Por exemplo:
- castelo, irmão, crocodilo, amizade, amanhecer, mujimbo, maninha, chefe, Madalena,

riacho –
✓ Em seguida, o professor solicita que cada estudante conceba um texto narrativo (oral)
a partir das dez palavras ouvidas. As diferentes narrativas devem ser contadas à turma.
✓ A narrativa considerada e votada, por toda a turma, como a mais criativa pode ser
redigida e editada (se houver possibilidade) no jornal da Escola.
✓ À semelhança do anteriormente exposto, o professor diz dez palavras. Por se tratar de

crianças pequenas, as dez palavras devem ser ditas mais do que uma vez.
✓ Em seguida, cada aluno imagina uma história onde as dez palavras estejam inseridas.
✓ Segue-se o relatar à turma, por cada um dos alunos, das histórias imaginadas.
ACTIVIDADE nº 7 – Vamos acertar…
RECURSO – qualquer animal
✓ O professor refere que vão fazer um jogo em que têm de acertar o animal que está a
descrever de acordo com um conjunto de características que vai enunciar.
O jogo continua, podendo ser incluídas variações:
✓ Um aluno enumera características de um animal para os colegas acertarem;

✓ Os alunos, em pares ou em grupos, combinam como caracterizar um animal e
apresentam à turma a caracterização, para os colegas acertarem.
Nota: a enumeração das características pode ser feita não só com animais como, também, com
objectos, alimentos, …
3.2. Propostas de actividades para o estudo do funcionamento da Língua Portuguesa
3.2.1 Morfologia Verbal
1) Observa as seguintes frases.
✓ O aluno cantou uma canção nova.

✓ A peixeira vendeu muito peixe.
✓ O cão dormiu no quintal.
Escreve de novo as frases mas substituindo por outras as palavras que estão a negrito.

✓ O aluno ______________ uma canção nova.
✓ O aluno ______________ uma canção nova.
✓ O aluno _____________ uma canção nova.
✓ A peixeira ____________muito peixe.
✓ A peixeira ____________muito peixe.
✓ A peixeira ___________ muito peixe.
✓ O cão ______________ no quintal.
✓ O cão ______________ no quintal.
✓ O cão ______________ no quintal.
NOTA: as palavras cantou, vendeu e dormiu são verbos.
2) Vê se descobres palavras que sejam verbos nas frases seguintes e

escreve-os.
O Francisco joga no clube do bairro. __________________

O rato roeu o meu sapato. __________________________
A Andreza gosta muito de ler. _______________________
Os bombeiros apagaram o incêndio. __________________
O Leandro viajou para Luanda. ______________________
O Gil partiu o pé. _________________________________
A Ana bebeu o leite todo. __________________________
A professora sorriu para os alunos. __________________
A florista vendeu todas as flores. ____________________
3) Observa as seguintes frases que estão erradas.
Os peixes está vivos.

As menina comeram o bolo.
Eu dormiste na casa da minha amiga.
Nós foi beber um sumo à pastelaria.
a) Identifica o erro e escreve as frases correctamente
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Lê como podes fazer um salame de chocolate
Amolece 200 gramas de chocolate num pouco de água quente, junta 150 gramas de manteiga
e 200 gramas de bolachas Maria trituradas.
Em seguida, adiciona 200 gramas de açúcar e 4 gemas de ovo.
Numa tigela, mistura tudo muito bem até endurecer e o chocolate cobrir todas as bolachas.
Em seguida, faz um rolo que embrulhas em papel vegetal. Coloca no frigorífico de um dia
para o outro.
AGORA, vais escrever a receita, no teu caderno, como se a estivesses a contar a um amigo ou
uma amiga.

3.2.1. Sintaxe
1) Repara nas frases que se seguem. Escreve outras frases substituindo

as palavras a negrito.
A panela cozeu muitos alimentos.
_________________________________________________________________.
_________________________________________________________________.
_________________________________________________________________.
A Mónica tem uma viola nova.
_________________________________________________________________.
_________________________________________________________________.
_________________________________________________________________
O Gil rasgou o desenho do Vasco.
_________________________________________________________________.
_________________________________________________________________.
_________________________________________________________________
2) Liga as expressões da coluna A com as da coluna B, de modo a construíres uma frase.

Escreve as frases no teu caderno.
A B
o avião o Ricardo
jogou à bola contou uma história
foram ao teatro os seres humanos
a avó aterrou em Benguela
os meninos as meninas
a fruta faz bem à saúde
precisam de beber água foram ao cinema
Escreve as frases que encontraste, dividindo-as nas suas duas partes mais
importantes.
3) Repara na frase:
A Maria comprou uma saia muito bonita.
Se quiseres dividir a frase nas suas duas partes mais importantes, encontrarás:

A Maria comprou uma saia muito bonita.
AGORA, se reparares na segunda parte da frase e a dividires nas suas duas partes mais
importantes, o resultado será:
comprou uma saia muito bonita

Faz o mesmo para as frases seguintes:
O leão é um animal muito imponente.
Os jogadores de voleibol visitaram a escola.
A corrida de carros decorreu no domingo passado.

As bolachas sabem a chocolate.
O mamão é um fruto muito saboroso.
As flores crescem no jardim da cidade.
4) No quadro que se segue:

que/ se/ quando/ mas
Escolhe a palavra que permite completar melhor cada uma das frases
seguintes.
Abro o chapéu-de-chuva _______________ está a chover.

As minhas notas foram boas ____________ podiam ser melhores.
Vamos brincar ____________ quiseres.
Gostei do livro ____________ vi ontem na livraria.
5) Acrescenta características que conheças dos alimentos que são referidos,

aumentando cada uma das frases abaixo. Vê o exemplo.
O amendoim é muito saboroso.

O amendoim é muito saboroso e a sua casca é rugosa.
O robalo é um peixe.
As papaias são frutos apetitosos.
A galinha é usada em diversas receitas.
O limão é amarelo.
As couves são verdes.
A abóbora usa-se na sopa.
3.2.3. Semântica
1) Imagina que és um peixe…
Responde às perguntas, referindo-te a cada uma das palavras a negrito
Um cachucho, um carapau uma lambula
Onde vivia?
Como era a minha boca?
Tinha escamas?
De que cor era?
3) Vamos formar equipas e jogar…
A equipa que disser o maior número de palavras, ganha.
Vê os exemplos.
O cozinheiro sabe muito sobre culinária (cozinha, fogão, tacho, balança, faca, receita, …).
A enfermeira sabe muito sobre saúde (hospital, doença, seringa, vacina, adesivo,
comprimido, …)
✓ O camionista sabe muito sobre ___________________________

✓ O jogador sabe muito sobre ______________________________
✓ Os professores sabem muito sobre ________________________
✓ Os pescadores sabem muito sobre _________________________
4) Diário de um descobridor de palavras1
Vais registar a tua aprendizagem de palavras novas. Ora vê o exemplo e sempre que
encontrares uma palavra nova, regista-a de acordo com o exemplo:
1 Esta actividade foi inspirada em Duarte, Inês (2008)

A palavra e O que me O que faço Significado O uso da
a situação lembro da para a palavra
em que surgiu palavra compreender (o que a palavra
(analiso as quer dizer; (Escrevo uma
(em que livro ou (onde já a situações em substituo por frase com a
frase a li ou ouvi) ouvi ou li) que a palavra um sinónimo e palavra e ponho
surge e à sua vejo se acertei a data)
estrutura no significado)
interna)
Feiticeira Já ouvi Reconheço Feiticeira 4 de Novembro

Nosso musseque, de várias a palavra quer dizer
José Luandino histórias “feitiço” e o uma pessoa Frase –
Vieira que bocadinho que faz “Aquela
“Toma, toma, me contou “eira” que bruxarias feiticeira
toma, feiticeira a encontro em fazia
sem minha avó lavadeira Posso substituir mal às pessoas”
vergonha” por bruxa
5) O Jogo da Escada
Vamos fazer uma escada com palavras.

Ora vê a escada das palavras contentes:

Contente
Feliz
Eufórico
1 Esta actividade foi inspirada em Duarte, Inês (2008)
Queres experimentar com outras palavras?

Ora tenta com as palavras:
Zangadas…
Más
3.3.Passos (ou marcha) Para Aula De Leitura E Intepretação na 1ª classe
No ensino da leitura e escrita, o método aconselhável é o método global analítico

sintético ou socrático.
Por exemplo, para ensinar a frase A bola é do menino, aplicam-se os seguintes

espaços:
1. Em cinco ou seis minutos o professor deve preparar os alunos para a lição com
uma breve conversa sobre o assunto relacionado à aula;
2. 2º Apresentação e exploração do desenho ou algo concreto sobre a orientação do
professor;
3. A frase é elaborada oralmente pelo aluno, sendo escrita pelo professor em letras
imprensas e manuscrita, destacando o som e a letra em estudo.
Exemplo: O ovo é da ave./ O OVO É DA AVE.
4. Distribuição da ficha-frase. O professor deverá, sempre que tiver a dar uma nova
matéria, providenciar as fichas-frases a todos os alunos. Seguindo-se a leitura e a
decomposição analítica, destacando na frase a palavra, na palavra destacar a
sílaba, na sílaba destacar o som ou a letra em estudo, através de dobragem, corte,
baralho-identificação e leitura das palavras.
5. Leitura expressiva da frase pelo professor, seguindo-se pelos alunos de forma
global, colectiva, em grupo e individualmente. Corrigir as pronúncias de forma
discreta através da repetição da frase completa.
.
Passos (ou marcha) para a leitura e interpretação da 2ª a 6ª classe.
3. Leitura expressiva e modelo do professor;

4. Leitura silenciosa do texto pelos alunos;
5. Selecção e estudo das palavras de difícil significação e escritas no quadro;
6. Leitura em coro por todos os alunos, o professor deve verificar se todos leem ou não;
7. Leitura por filas e individual pelos alunos;
8. Dedução da conclusão da lição;
9. Interpretação do texto (questionário);
10. Conclusão (consolidação).

Observação: O professor pode orientar ou fazer perguntas orais e escritas, perguntas
lacunares.
Passos (ou marcha) para aula de Ortografia
1. Observação de gravuras que respeitam palavras em estudo;

2. Leitura bem articulada e modelada das palavras;
3. Exercício de divisão silábica, destacando sílaba em estudo;
4. Separação e destaque da sílaba mais susceptível a erro;
5. Exercícios sobre família de palavras e semelhantes;
Passos (ou marcha) para Ortografia da 2ª a 6ª Classe

✓ Apresentação do tema da redação
✓ Elaboração e desenvolvimento do tema através do diálogo partindo das gravuras que
são fixados no quadro.
✓ Elaboração e exploração das frases pelos alunos com ajuda do professor, seguida a sua
correcção
✓ Terminada a redacção, o professor convida os alunos a fazerem a leitura.
✓ Professor convida os alunos a transcreverem a redacção nos cadernos
✓ Ilustração livre relacionada com actividade realizada sob orientação do professor.
Ao ditar, o professor deve:
1. Fazê-lo em voz clara, não muito baixa nem muito alta, pronunciando correctamente as
palavra
2. Ditar em lugar e posição em que possa ser visto por toda a turma;
3. Ditar sempre por unidade de pensamento, não isolando palavras;
4. Ajustar a velocidade ao ritmo da classe, não devendo o professor repetir palavras ou
partes já ditadas, a não ser que sinalize, para evitar equívoco.
5. Fazer, no final, nova leitura da palavras, ou textos, para que as crianças certifiquem se
a realizaram integralmente ou completem se for caso disso.
3.3. Algumas estratégias para o desenvolvimento do domínio da linguagem literária

O texto narrativo deve, antes de mais, ser apreciado na sua forma oral. Os mitos, os
contos, as fábulas e as lendas tradicionais envolvem a criança numa atmosfera
simultaneamente estranha, familiar e mágica. Convidem-se contadores e familiares que
possuam o dom do saber contar. Peça-se à criança que ilustre um conto ou uma lenda contada
por um dos anciãos. Convidem-se as crianças a contar e a escrever pequenas fábulas.
O texto narrativo presta-se para consolidar o pensamento sequencial e as relações de
causalidade. As sequências de imagens e as bandas desenhadas são excelentes contributos
para levar as crianças a produzir histórias.
As primeiras aproximações ao texto poético fazem-se pelos jogos e rimas infantis.
Levem-se os alunos a coleccioná-las como se de cromos se tratasse. Organize-se uma
listagem de provérbios por temas. Exercite-se a memória e desenvolva-se o prazer lúdico com
todo o tipo de versos “aqui e acolá” e deixe-se a imaginação à solta: “Voa, voa Joaninha…”
A poesia é uma das formas literárias privilegiadas para o estudo e para a ex-
perimentação das características expressivas da linguagem e permite uma prática pedagógica

criativa em torno de diversas formas de expressão verbais e não verbais, orais e escritas,
lúdicas, dramáticas e teatrais, permitindo o desenvolvimento do imaginário.
Propostas gerais de trabalho a desenvolver tanto com os alunos:
1. A leitura expressiva
Convidar os alunos a ler ou a dizer textos com ritmo e com emoção, acompanhando
com mímica, gestos e movimentos.
2. Os jogos de palavras
- Aplicar metáforas e comparar diferentes partes do seu próprio corpo com elementos da
natureza (Os olhos são os espelhos da alma).
- Experimentar o valor da metáfora a partir da definição de sentimentos (Amor é
fogo…)

BIBLIOGRAFIA
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 1ª ed. - São Paulo: Ática, 2011.
HOUAISS, Villar. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, 2.0a.
LUÍS, Catarina; SUELELA, David; ANJOS, Araújo Dos (2019). Guia Metodológico do
Professor de Língua Portuguesa – 6ª Classe Ensino Primário. 1ª Ed. Luanda: Texto Editores.
_________________ (2019). Guia Metodológico do Professor de Língua Portuguesa – 7ª
Classe Ensino Primário. 1ª Ed. Luanda: Texto Editores.
MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA. Metodologia do Ensino da Língua
Portuguesa: Formação de Professores Para O Ensino Primário. Vol. 1. – Portugal. 2010.
MATEUS, Maria Helena Mira (org.). Metodologias e Materiais Para o Ensino do Português
Como Não Materna. 1ª ed. - Fundação Calouste Gulbenkian, Portugal. 2010.
MEQUITA, Helena; CARVALHO, Januário; SILVA, Madalena (2019). Guia Metodológico
do Professor de Língua Portuguesa –3ª Classe Ensino Primário. 1ª Ed. Luanda: Texto
Editores.
________________________ (2019). Guia Metodológico do Professor de Língua Portuguesa
–4ª Classe Ensino Primário. 1ª Ed. Luanda: Texto Editores.
PALANDRÉ, Nilcéa Lemos [at. al.]. Língua portuguesa – Estudo e ensino – Metodologia. 2.
Literatura – Estudo e ensino – Metodologia. Florianópolis : LLV/CCE/UFSC. 2011
PALANDRÉ, Nilcéa Lemos [at. al.]. Metodologia do ensino de língua portuguesa e
literatura. Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2011
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23ª Ed. S. Paulo: Universidade Católica de Campina.
2004
SIMIONATO, Marta Maria. Teoria e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa. 1ª ed. –
s/ed. 2013.
SOQUESSA, Nelson; MANUEL, Mateus (2019). Guia Metodológico do Professor de
Língua Portuguesa – 1ª Classe Ensino Primário. 1ª Ed. Luanda: Texto Editores.
______________________ (2019). Guia Metodológico do Professor de Língua Portuguesa –
2ª Classe Ensino Primário. 1ª Ed. Luanda: Texto Editores.
ALGUNS MODELOS DE PLANO DE AULA
Data ______ de _____ de 20______ - Turma______ - Sala______ - Tempo Lectivo ________

_____ Trimestre/20_____ - Duração: _______ minutos
TEMA:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
OBJECTIVO GERAL:
1. _____________________________________________________________________
OBJECTIVO ESPECÍFICO:
1. _____________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________
3. _____________________________________________________________________
Métodos de ensino: __________________________________________________________

Forma de organização: _______________________________________________________
Meios de ensino: ____________________________________________________________
FASES DIDÁCTICAS
MOTIVAÇÃO (________ MINUTOS):
1. _____________________________________________________________________
DESENVOLVIMENTO (_______ MINUTOS):
1. _____________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________
3. _____________________________________________________________________
4. _____________________________________________________________________
5. _____________________________________________________________________
CONSOLIDAÇÃO (______ MINUTOS):

1. _____________________________________________________________________
TAREFA:
1. _____________________________________________________________________
AVALIAÇÃO: ______________________________________________________________
O (a) Professor:
Nome do professor: _________________________________________________________

Tema: ____________________________________________________________________
Subtema: _________________________________________________________________
Tipo de aula:_______ tempo:_____ classe___ turma:____ sala nº:_____ Nº de alunos:____
Métodos:__________________________________________________________________
data:________∕________∕20_____
Actividades Meios
Tempo Fases didácticas Conteúdos Avaliação Obs.
professor∕aluno didácticos
5 Min Introdução
30 Min Desenvolvimento
5 Min Consolidação
5 Min Tarefa
Classe:____ª
Disciplina:___________________
Unidade:______ #___________________________________________________________________ Tipo de aula:_______________________
Tema:_____________________________________________________________________________ Nº de alunos:_________
Tempo: _____ e _____ Duração:_________ minutos O Professor: _______________________________________ Data: ____ /_________ /20______
Objectivos
Conteúdo (s) Estratégias Actividades Tempo Recurso (s)
Gerais Específicos
Avaliação:.....................................................................................................................................................................................................................................................
OBS:................................................................................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................................................................................:...

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COMPLEXO ESCOLAR DOM BOSCO

MATERIAL DE APOIO DE METODOLOGIA

Capítulo I – Contributos De Alguns Pedagogos E Conceitos Fundamentais .................... 4

1. Educação e ensino .......................................................................................................... 5

Capítulo II: Princípios Orientadores Do Ensino Da Língua Portuguesa ........................ 18

2.1. O ensino e a aprendizagem da oralidade ...................................................................... 18

2.5. Aplicação da Gramática Portuguesa no Ensino Primário ............................................. 28

3.1. Actividades para o desenvolvimento da compreensão e expressão oral ....................... 42

3.2.1. Morfologia Verbal ................................................................................................. 47

3.2.1. Sintaxe .................................................................................................................... 48

Como professores de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, no Complexo

CAPÍTULO I – CONTRIBUTOS DE ALGUNS PEDAGOGOS E

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 4

Enquanto a educação pode se processar tanto de forma sistemática como assistemática,

1.1. Conceito de Didáctica

A Pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a reflexão sobre as doutrinas e os

1.2. Evolução histórica da Didáctica

Da Antiguidade até o início do século XIX, predominou na prática escolar uma

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 5

Embora esse ensino de carácter verbal, baseado na repetição de fórmulas já prontas,

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 6

Ao ensinar um assunto, o professor deve:

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 7

✓ A instrução escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgânico por meio da actividade,

John Frederick Herbart (1776-1841) De início, Herbart baseou-se no trabalho de

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 8

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 9

1.2.1. Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa: Conceito, Importância e

A Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa é a parte das ciências pedagógicas

A sua importância é de organizar e sistematizar o processo de ensino e aprendizagem

✓ Competência comunicativa: Consiste no facto de o professor do Ensino Primário

1.3. Método, Estratégia, Técnica e Procedimento de Ensino

Procedimentos de ensino, estratégia, métodos e técnicas. Esses são alguns termos

✓ Método: Caminho para se alcançar um fim (objectivo). Podemos conceituar método

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 10

No processo de ensino, faz-se necessário a combinação de actividades do professor e

1.4. A Relação Objectivo-Conteúdo-Método

São aspectos gerais do processo de ensino que expressam funcionamentos teóricos de

1.5. Classificação dos métodos

1.5.1. Método Analítico-sintético

Para o ensino da leitura e escrita na primeira classe, o método analítico-sintético

✓ Ajudar o aluno a ler e a interpretar globalmente uma frase simples elaborada

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 11

✓ Reconhecer e identificar as letras que formam o som;

Podem ser expostos das seguintes formas:

2. Método de trabalho independente: é uma técnica de ensino que consiste de tarefas

É preciso que os alunos já possuam determinados conhecimentos, compreendam a

1. Na tarefa preparatória os alunos respondem um breve teste. Essa tarefa serve

Os alunos, por sua vez, devem:

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 12

1.5.3. Método de Elaboração Conjunta

Esse método é reconhecido como um excelente procedimento para promover a

1.5.4. Método de Trabalho em Grupo:

✓ Condições mínimas para o desenvolvimento do trabalho (espaço físico, iluminação,

IMPORTANTE: O professor deve deixar claro à classe sobre os critérios de agrupamentos,

Diferentes Formas de Apresentação em Grupo:

“a) Métodos individualizados de ensino — São aqueles que valorizam o

"A aprendizagem é sempre uma atividade pessoal, embora muitas vezes se

Metodologia Do Ensino Da Língua Portuguesa (MELP)/Magistério Primário 13

quando os alunos estejam agrupados em um local, e haja entre eles processos

b) Métodos socializados de ensino — São os métodos que valorizam a

c) Métodos socioindividualizados — São os que combinam as duas

Definição Geral De Planificação