SUMÁRIO

1 LEITURA ............................................................................................................... 3
2 ESCRITA .............................................................................................................. 6
3 OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 9
4 GÊNEROS TEXTUAIS E AS HABILIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO
TEXTUAL E ORALIDADE ......................................................................................... 14
4.1 A escolha dos gêneros para o ensino de língua portuguesa e o papel
docente ...................................................................................................................16
5 O GÊNERO RELATO PESSOAL ........................................................................ 18
6 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E O ENSINO DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL:
EM BUSCA DE UMA DIDATIZAÇÃO ........................................................................ 19
6.1 Sequência didática segundo Passarelli .............................................................. 21
6.2 Sequência didática segundo Lopes Rossi .......................................................... 24
7 GÊNERO TEXTUAL, TIPO TEXTUAL ................................................................ 27
7.1 Diferença entre gêneros e tipos textuais ............................................................. 29
7.2 Tipos de texto ..................................................................................................... 32
8 A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR A LEITURA DE TEXTOS JORNALÍSTICOS
EM SALA DE AULA .................................................................................................. 32
8.1 A Importância dos Textos Jornalísticos na Escola .............................................. 33
8.2 Trabalhando com a leitura jornalística em sala de sula ...................................... 35
9 A NARRATIVA TRANSMÍDIA E A EDUCAÇÃO ................................................. 37
10 EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 41

1
INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
1 LEITURA

Fonte: educamaisbrasil.com.br

Segundo Ferrarezi Junior e Carvalho (2017), a leitura infantil deve ser

introduzida na família, mas isso não é comum no Brasil. Segundo dados do IBGE
(2019), cerca de metade da população de 25 anos ou mais não completou o ensino
médio, portanto, grande parte dos responsáveis por crianças e adolescentes no Brasil
não completou todo o ensino médio esse é um dos principais motivos no qual, os pais
não têm condições de cumprir com esta missão. Fica por conta da escola a
responsabilidade por inserir crianças e adolescentes no mundo da leitura, por isso é
importante a adoção de algumas práticas, como o incentivo à leitura completa de livros
ao invés de leituras fragmentadas.
Além disso, a leitura não deve ser usada como desculpa para outro tipo de
atividade, e se limitar a tarefas intermediárias destinadas a realizar outro tipo de
trabalho, como a análise da linguagem e da gramática. Para Antunes (2007), muitos
professores ainda usam o texto para ensinar estrutura sintática, formação de palavras,
regras de ortografia ou acentos de palavras. A própria leitura deve ser entendida como
uma tarefa. Leia para aprender com o texto a pensar sobre nossa realidade e entender
outras formas de entender o mundo. As regras que determinam as funções dos
diferentes modos de linguagem também podem ser internalizadas de forma natural
pela leitura, sem memorização.

3
 Bordini (1989), já dizia que as escolas têm dificuldades para entrar no mundo
dos livros completamente, apenas os usam em pedaços como os livros didáticos. A
literatura é ensinada para aprender gramática, revisar história, sociologia, psicologia
e escrever melhor. Textos literários tornam-se materiais que decoram outras ciências,
descaracterizam os leitores e os distanciam os leitores.
Compreender o texto e compreender o seu conteúdo deve ser o aspecto mais
importante da leitura, tanto que, deveria estar pautado do plano de aula.
Lamentavelmente, algumas escolas ainda se propõem a realizar atividades de leitura
em casa, com o objetivo de que os alunos preencham o formulário e façam resumos.
Essas ferramentas são utilizadas para que os alunos comprovem que leram e, assim,
possam ser avaliados. Entretanto, é importante destacar que embora o
desenvolvimento pelo prazer da leitura seja um objetivo da escola, este não é o único
que ela deve alcançar. Pois, se um aluno sai da escola com capacidade de leitura,
mesmo que não goste da atividade em si como forma de diversão, a escola cumprirá
seu papel.
Se as escolas parassem de ensinar o que os alunos já sabem, é obvio que
sobraria tempo para ensinar o que eles não sabem. Para provar que se perde tempo
ensinando o que eles já conhecem, podemos fazer o seguinte teste: ouvir o que os
alunos do primeiro ano falam durante o intervalo (ou durante a aula) e ver se eles já
sabem fazer frases completas (e aí nós não precisa fazer exercícios para completar),
independentemente de já terem dito períodos compostos (e não precisamos mais
imaginar que temos que começar a ensiná-los a ler apenas frases curtas e estúpidas),
se já estão fazendo perguntas, afirmando, negando e suspirando (então não
precisamos mais ensiná-los), etc., é quase infinito. Somente coisas inteligentes serão
feitas em sala de aula, como ler e escrever, discutir e reescrever.
O Possenti tem consciência da importância da leitura, da escrita, da discussão
e da reescrita em sala de aula, essas atividades deveriam ter mais destaque, até
porque em nossa sociedade muitos alunos só conseguem material de leitura na
escola, pois várias famílias no Brasil não possuem livros em casa; por isso, a
comunidade escolar está empenhada em construir e manter uma biblioteca fazendo
desse espaço um ambiente agradável para os alunos.
Nas escolas, a forma de trabalho da leitura ainda é muito comum como leitura
oral de textos ou trechos de textos publicados em livros didáticos ou copiados por
4
professores, atividades de interpretação de textos, geralmente com respostas prontas
para partes transcritas do texto. Depois disso, o texto é usado para processar alguns
conteúdos gramaticais, como classificação de palavras e flexão de verbos.
Ao ler crônicas, contos, quadrinhos e romances, os alunos podem planejar
atividades para explorar elementos narrativos por meio de pinturas, dramatizações,
etc. Além disso, promova rodas de diálogo, permitindo aos participantes de oficinas
de leitura e produção de textos discutam seus personagens preferidos da história,
etapas do enredo e a possibilidade de outros resultados narrativos.
Também é importante que os professores leiam em voz alta para os alunos
para ajudá-los a desenvolver uma compreensão do texto. Ao ouvir a leitura do
professor, os alunos aprenderão que a voz do leitor pode ajudar o texto escrito a se
tornar significativo. Além disso, os alunos podem se tornar leitores fluentes porque o
professor fornece a eles um modo de leitura fluente. Ler em voz alta e
expressivamente para os alunos permitirá que eles reconheçam as características de
um leitor fluente durante a leitura.
Quanto mais fluente for o modo de leitura da criança, melhor. Obviamente, ouvir
um modo de leitura fluente não é o único benefício de ler em voz alta para as crianças.
Ler para crianças também pode aumentar sua compreensão do mundo, vocabulário,
familiaridade com a linguagem escrita e gosto pela leitura.
Por sua vez, os jovens podem começar a estabelecer uma relação mais prática
com a leitura por meio de atividades que lhes permitam expor sistematicamente o
conteúdo do texto, como debates, produção de jornais ou materiais de sensibilização,
evitando que a sala de leitura se transforme em uma ferramenta de avaliação direta.
Por exemplo, você pode ler um romance para discutir coisas relacionadas à vida.
No ensino médio, os alunos podem ser orientados a estudar como a linguagem
funciona, a reconhecer, dominar e aplicar o uso de recursos linguísticos específicos.
O efeito da estrutura sintática ou seleção de vocabulário específico não é mais visto
da perspectiva do conteúdo, mas da estrutura do próprio texto. Ler é importante para
obter conhecimentos transformados ou apenas para desfrutar o prazer da leitura.
Algumas crianças começam a gostar de ler lendo jornais, outras leem histórias em
quadrinhos, outras leem livros, portanto, é muito importante expor as crianças a uma
variedade de materiais de leitura.

5
2 ESCRITA

Fonte: parapreencher.com

Segundo Ferrarezi Junior e Carvalho (2015), é importante que os alunos

aprendam a escrever nos primeiros cinco anos do ensino fundamental, nesse período,
deveriam ser trabalhados apenas quatro habilidades de comunicação - ler, escrever,
ouvir e falar. E nas séries finais do ensino fundamental e médio, a redação deve ser
aprimorada, por exemplo, para permitir o reconhecimento da gramática e do
vocabulário da língua, e ainda reconhecer os recursos disponíveis na língua para
construir um texto coeso e coerente. Caso contrário torna-se complicado para o aluno
progredir caso não consiga dar sentido ao conteúdo da leitura, ou se expressar por
escrito.
Ensinar a escrever não é simples. Precisa ser uma atividade contínua e
sistemática. Em meia não, é impossível ensinar redação exigindo que os alunos
produzam textos mecanicamente.
Os alunos precisam entender que ele não está escrevendo para o professor
pontuá-lo, mas para seu próprio desenvolvimento e progresso pessoal. Escrever é um
comportamento de comunicação importante que pode cultivar suas habilidades de
pensamento. Para cumprir seu papel corretamente, as atividades de escrita precisam
de preparação, que pode começar pela leitura e análise dos textos de gênero que os
alunos precisam criar. O trabalho do aluno deve ser lido por outros, caso contrário,
não terá sentido produzi-lo. O importante é que o aluno leia o texto em voz alta em
6
sala de aula, inclusive como forma de treinar os alunos para escrever e redigir sem
restrições, e como forma de compartilhar as dificuldades.
Além disso, os professores precisam divulgar o conteúdo escrito pelos alunos,
o que aumenta o senso de responsabilidade pelo conteúdo e a alegria de escrever.
Ainda sobre o tema do seminário, os alunos podem se organizarem em grupos para
apresentações que incluem desenhos e respectivos trabalhos escritos.
Para escrever, o aluno precisa ter um nível mínimo de alfabetização, entre
outras habilidades, para garantir a grafia correta das palavras, saber desenvolver o
conteúdo e resumir o texto. Em outras palavras, expandir o texto, desenvolver
algumas ideias mais relevantes, estreitar o texto e concentrar pensamentos também
são habilidades importantes na produção. Além disso, ensinar o sistema de escrita,
os aspectos "formais" da linguagem, e demonstrar seu uso como recurso de interação
por meio da escrita são atividades cada vez mais importantes na vida do aluno. A
escola deve se responsabilizar por esse trabalho, pois esse tipo de aprendizagem está
cada vez mais confinado à escola.
Isso significa que a escrita é considerada uma ferramenta de comunicação
valiosa, além das habilidades típicas de escrita (como habilidades relacionadas à
ortografia, coesão, coerência, etc.), ela também pode desenvolver outros aspectos
importantes do desenvolvimento do aluno ao longo da vida, como o raciocínio lógico ,
expressão escrita e verbal, a organização do pensamento cotidiano, a execução de
tarefas importantes da vida ou o cumprimento de obrigações sociais, o
estabelecimento de seu status social, a comunicação de seus pensamentos e
ideologias, enfim, tudo isso através da escrita.
Portanto, não é apropriado simplesmente pedir aos alunos que forneçam
trabalhos escritos. Eles precisam estar preparados para desenvolver conteúdo,
sintetizar e expressar ideias por meio de atividades e estar familiarizados com o
mecanismo coeso da linguagem, como vocabulário, referências e substituição,
relevância dos tempos verbais e o uso de relações. Além disso, antes escrevendo um
tópico específico, os alunos precisam de tempo para se preparar para isso.
Essa preparação pode ser feita por meio de pesquisa bibliográfica e debate em
sala de aula. Esse processo deve ser orientado pelo professor, que deve ensinar como
escolher a fonte certa de informação. Para ajudar os alunos a escolherem as
informações que realmente ajudam na construção do texto e as informações que
7
devem ser descartadas, o professor pode, por exemplo, construir um mapa mental
com os alunos, que é um quadro que estabelece a relação entre as informações.
É imprescindível que os alunos possam acessar o texto escrito para obter
informações sobre o que escrever e aprender a escrever, mas a leitura por si só não
garante que os alunos se comunicarão de forma eficaz por escrito. Ele precisará
escrever e reescrever até ganhar experiência em superar desafios e superar
obstáculos durante o processo de aprendizagem, portanto, os alunos precisam de
tempo para esta atividade. A escrita deve ser feita sempre na escola. O currículo da
Língua Portuguesa deveria incluir o ensino sistemático da leitura e da escrita de textos
nos mais diversos gêneros, para as mais diversas situações sociais e escolares.
Além disso, os professores devem fornecer feedback aos alunos sobre o texto
produzido, destacar os aspectos positivos da produção escrita e apontar áreas para
melhorias. Também é muito interessante para o professor determinar as áreas a
serem avaliadas no texto e explicar aos alunos. Se o professor sentir que é necessário
avaliar a pontuação, ele precisa destacar o significado obtido ao usar a pontuação no
texto na aula de leitura, antes que o texto seja produzido. Em seguida, ele pode avaliar
o uso de sinais de pontuação no texto produzido pelos alunos.
Deve-se notar que embora ortografia, parágrafos, convenções verbais e
nominais sejam importantes, eles não representam tudo no texto. O sucesso da
comunicação depende, em primeiro lugar, do conteúdo do texto e do nível da
linguagem. Até porque, atualmente, os editores de texto corrigem a grafia das
palavras, mas não conseguem desenvolver totalmente o conteúdo ou obter o nível
correto de linguagem.
Aí entra a criatividade do professor em desenvolver estratégias corretivas, por
exemplo, com base em códigos de cores combinados com a consideração dos
próprios alunos sobre as sugestões marcadas em suas narrativas. Por exemplo,
marcas vermelhas indicam problemas de ortografia; marcas laranja, problemas de
consistência; marcas marrons, problemas de pontuação. Depois de corrigido, o texto
deve ser devolvido aos alunos para que possam utilizar o sistema de cores para
analisar as notas e, se necessário, com o auxílio do professor, encontrar uma forma
adequada de explicar as ideias em sala de aula. Os professores devem considerar as
correções como o processo de escrita pelos próprios alunos com a ajuda dos
professores.
8
 Enfim, ensinar a escrever não é ensinar a soletrar palavras, mas como se
comunicar corretamente com a escrita. É impossível esperar que o trabalho de quem
está aprendendo a escrever não tenha problemas, então, como já dito, será
interessante avaliar cada texto para observar alguns aspectos linguísticos
previamente acordados pelos alunos: ortografia, pontuação, consistência. Os
professores podem incluir outros aspectos, porque os alunos já entendem o primeiro
aspecto. Além disso, o conteúdo deve ser mais valioso do que a forma, e o conteúdo
mais valioso do que os erros.

3 OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Fonte: portugues.com.br

O termo "gênero" usado hoje se refere ao texto que usamos em nosso ambiente
de comunicação diário, o chamado "gênero do textual (ou discurso)", cuja história
pode ser traçada até o desenvolvimento dos textos linguísticos na década de 1960.
No contexto da educação brasileira, o conceito de gênero textual foi
comprovado nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN publicados em 1997
(séries 1 a 4) e 1998 (séries 5 a 8); esses documentos oficiais indicam que a escola
utiliza uma ampla gama de gêneros textuais: literário e não literário, oral e escrito.
Neste paradigma de ensino centrado no texto, que materializa em gêneros de textuais,

9
a produção de texto dos alunos não é mais uma típica escrita escolar, mas uma escrita
produzida na escola, com um significado fora da escola também, tanto para escritores
como leitores. Pois o texto nasce na prática social e na interação da linguagem dos
indivíduos na sociedade.
Ao buscar uma apropriação que ainda não se efetivou, o docente finalmente
desenvolve um trabalho intuitivo que combina a prática tradicional com um discurso
supostamente inovador. Pensar como os professores entendem essas orientações
em sala de aula significa discutir uma riqueza de complexidade, envolvendo não
apenas o objeto teórico - o gênero textual - mas também a aplicação desses conceitos
no campo da docência. O que o professor ensina e como ensina é o resultado de sua
compreensão dos fenômenos da linguagem
Bakhtin (2011) usou o termo "gênero" de modo mais didático, afirmando que
todos os textos usados pela sociedade faz parte a um determinado gênero. Para ele
o uso da linguagem é alcançado por meio de afirmações específicas e únicas feitas
por membros deste ou daquele campo da atividade humana.
Essas afirmações refletem não apenas seu conteúdo (tema) e estilo de
linguagem, mas, o que é mais importante, sua composição e estrutura, refletindo as
condições específicas e a finalidade de cada campo mencionado. Cada campo de uso
da linguagem explica seu tipo relativamente estável de fala, que chamamos de
gêneros do discurso
O gênero discursivo representa a função da linguagem na prática comunicativa
real e concreta, assim aprender a falar é aprender a construir o discurso, pois usamos
o discurso para nos comunicarmos e não frases isoladas muito menos, palavras
isoladas".
Quanto a perspectiva do uso e da aprendizagem, gênero pode ser visto como
uma grande ferramenta que apoia atividades em situações de comunicação e fornece
uma referência para os alunos. Portanto, eles entendem os gêneros textuais como
uma ferramenta, ou seja, um instrumento que torna possível impor o comportamento
da linguagem à realidade, o seu uso produzirá dois efeitos de aprendizagem: por um
lado, amplia as capacidades pessoais do usuário, por outro, amplia seu uso de
compreensão do objeto da ferramenta.
Pode-se dizer que o gênero é essencialmente uma categoria social e histórica
em constante mudança. Situam-se entre o discurso e o texto e servem de elo entre a
10
atividade discursiva e o texto em uma determinada obra. É possível encontrarmos os
gêneros sexuais a todo momento no nosso quotidiano, e apresenta padrões de
comunicação social característicos, que se definem pela composição funcional,
objetivos de expressão e estilos, que se materializam na integração de forças
históricas, sociais, institucionais e tecnológicas.
Também o gênero textual, materializa-se na situação comunicativa real, como
por exemplo, fenômenos históricos relacionados à cultura e à vida social. Também de
acordo com Marcuschi (2008) não é possível comunicação oral senão por meio de um
determinado gênero. Da mesma forma, a comunicação verbal não é possível a não
ser por meio de texto oral ou escrito. É sobre a natureza da interação social da
linguagem, ou seja, toda expressão da linguagem é sempre por meio de um
determinado tipo de texto
Na proposta do PCN (BRASIL, 1998), o gênero textual ocupa o centro de
atuação no ensino da leitura, compreensão e produção de textos orais e escritos. Este
documento oficial menciona gêneros textuais, enfatizando que cada texto é
organizado em um determinado gênero de acordo com a intenção comunicativa, como
parte das condições de geração de discursos, determinando seu uso social. Portanto,
o gênero é determinado pela história e constitui uma forma relativamente estável de
discurso disponível na cultura. Eles são caracterizados por três elementos: conteúdo
do assunto, estrutura de composição e estilo
Em muitos parágrafos do PCN (BRASIL, 1998), fica evidente o posicionamento
dos gêneros textuais na prática pedagógica da leitura e da produção textual, sendo
sua defesa um poderoso aliado no processo de ensino do português. Ou seja,
determinaram que, no currículo de português, o ensino de leitura / produção de textos
se desenvolvia a partir do conceito de gênero.
No BNCC (Brasil, 2017), de acordo com a proposta do PCN, o que compõe a
Língua Portuguesa amplia o contato dos alunos com gêneros textuais relacionados a
diversos campos de atividade. A partir da prática linguística já vivenciada pelos jovens,
essas práticas se expandem e se encaminham para uma nova experiência.
Portanto, considerando que o texto pertence ao gênero do discurso que circula
em diferentes campos de atividades sociais / comunicação / uso da linguagem, o texto
ganhou uma posição central na definição de conteúdo, habilidades e objetivos. O
conhecimento sobre gêneros, textos, línguas, padrões e diferentes idiomas devem ser
11
mobilizados para facilitar o desenvolvimento das habilidades de leitura, produção e
processamento de textos, de forma a sempre vincular os textos ao seu ambiente de
produção e cultivar as habilidades para usar a linguagem de forma significativa, a
escola hoje precisa orientar todas as atividades de leitura, produção e análise da
linguagem de acordo com o gênero, pois, dessa forma, oportuniza a prática social no
uso real da linguagem, em que o texto tem uma finalidade e destinatário.
Após a exposição de todos os métodos teóricos, é necessário refletir o que
significa utilizar gêneros textuais como objetos de ensino, a primeira observação serve
tanto para professores quanto para alunos, é preciso compreender que cada gênero
textual possui aspectos distintos: conteúdo, estrutura de composição, estilo, função
social e características da linguagem e do discurso. Neste processo, o princípio
fundamental do ensino da leitura e da escrita de forma contextual não é considerar o
gênero como “fim”, mas como “meio”. Em outras palavras, ensinar usando gênero em
vez ensinar sobre gênero.
Resumidamente essa questão pode ser explicada da seguinte forma:

A fábula está Quantos

organizada em parágrafos há
parágrafos? nesse texto?

Que sinal de
pontuação indica o
início da fala das
personagens

Assim não utilizamos o gênero como objeto de ensino; se assim for, o método
deve ir além dos aspectos estruturais do texto. A discussão incidirá sobre os
elementos, produção, estilo, composição e / ou estrutura temática da ordem social e

12
histórica, com enfoque na produção do discurso e do texto. Para tratar o gênero como
objeto de ensino, é necessário fazer perguntas de caráter discursivo (sobre
destinatários, espaço de circulação e objetivos de produção).
Qualquer gênero de escrita requer um planejamento abrangente, não apenas
considerando o tema e as características do gênero do texto, mas, o que é mais
importante, sua função. Não se trata apenas de aquisição, processamento, leitura ou
produção de diferentes gêneros, mas também de ensino sistemático para explicitar o
"conhecimento tácito dos gêneros".
Na BNCC (Brasil, 2017), os eixos já incluídos no PCN (1998) são denominados
prática de linguagem: fala, leitura / escuta, produção (escrita e multissemiótica) e
análise da linguagem enfatizam que no ensino fundamental, qualquer eixo de
aprendizagem de línguas não deve ser orientado para um propósito, mas sim
participar de uma prática reflexiva, permitindo que os alunos ampliem suas habilidades
de uso da linguagem em práticas situadas em linguagem.
Além disso, é preciso dizer que cada vez que escolhemos um gênero para
estudar, devemos considerar o conjunto de valores, crenças e conhecimentos
associados a cada um. Em suma, no processo de busca da compreensão do gênero
como objeto de ensino, algumas afirmações podem ser feitas:

13
4 GÊNEROS TEXTUAIS E AS HABILIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO
TEXTUAL E ORALIDADE

Uma das principais preocupações da prática docente da Língua Portuguesa

depende do resultado que se pretende alcançar, que é explorar a capacidade de
leitura, produção de textos e capacidade oral dos alunos. Melhorar essas
competências torna-se normalmente um dever dos professores através de estratégias
metodológicas de ensino. Isso porque, se essas dificuldades não forem resolvidas por
14
meio das atividades desenvolvidas pela disciplina, esses alunos terão problemas nas
atividades futuras, pois, essas mesmas atividades também exigem habilidades nessa
ordem, embora em proporções diferentes.
Esse tipo de plano de ensino baseia-se nos Parâmetros Curriculares, com a
finalidade de organizar as situações de aprendizagem de acordo com o gênero da
língua falada e escrita adequado para os diferentes níveis de ensino. Dadas essas
diretrizes, o uso consistente de práticas que atendam a esse desejo é essencial. Os
gêneros textuais, e mais especificamente, os diversos textos apresentados como
objetos de pesquisa nas aulas de português, passaram a ser dotados das mais
efetivas práticas de leitura, produção textual e ferramentas de linguagem falada na
perspectiva do interativo.
Segundo Antunes (2003), as atividades de leitura devem ser "atividades
interativas entre sujeitos". Nesse processo interativo, estabelece-se uma relação entre
o autor, o texto e o leitor, que se vale dos conhecimentos prévios para dar sentido ao
conteúdo, a fim de compreender a intenção e atentar para os rastros e pistas deixados
por o autor. Esta visão não só fornece a possibilidade de decodificar mecanicamente
símbolos gráficos para problemas de leitura, mas também garante uma visão global
do texto como uma capacidade de leitura. Portanto, no processo de leitura, é
necessário atentar para a capacidade de compreender e explicar, habilidade que o
aluno integra na linguagem e na comunicação, o que muitas vezes é assumido nas
pesquisas sobre gêneros textuais.
Segundo Lima (2017), a habilidade de escrita desempenha o papel de
marcador do lugar específico na produção de sentidos produzidos pela leitura. É nas
atividades de produção de textos que as pessoas percebem se as atividades de leitura
produziram efeitos específicos e / ou positivos. Portanto, é necessário observar os
elementos estruturais e as marcas da linguagem nessas práticas, que estão
relacionadas ao gênero e ao contexto comunicativo do leitor / autor. Esses elementos
e sinais também podem ser comprovados na prática oral. Fazendo com que os alunos
desenvolvam as habilidades de linguagem mais comumente usadas. Até certo ponto,
isso o preparou para os mais diversos ambientes de interação linguística.
Este tipo de prática pedagógica centrada na leitura, na construção e na análise
de texto requer uma variedade de situações de ensino, visando o desenvolvimento de

15
habilidades orais e extensas de leitura e escrita. Claro, isso depende do tipo de gênero
a ser selecionado, nível dos alunos e os objetivos que pretendem alcançar.
Para tanto, é necessário apresentar possíveis sugestões nas atividades de
ensino de português, visando o aprendizado da língua de acordo com as unidades
básicas que constituem esse tipo de ensino, seja por meio de exercícios de leitura, ou
produção de textos.

4.1 A escolha dos gêneros para o ensino de língua portuguesa e o papel

docente

Diante de todo debate sobre os gêneros textuais e a sua importância no

processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, é notório sua amplitude
infinita, portanto, há uma preocupação com quem são responsáveis pela escolha
desse tipo de texto, a fim de encontrar o equilíbrio e utilizá-lo, para a prática docente
com máxima responsabilidade.
Segundo Marcuschi (2008), é impossível definir um gênero de ensino ideal. No
entanto, é possível identificar exemplos comuns que permitem dificuldades que vão
desde os mais simples aos mais complexos. Ele também enfatizou a necessidade de
uma escolha criteriosa do gênero visando a compreensão do texto e da produção,
pois existem técnicas diferenciadas.
Segundo Dias (2012, p. 08), os PCN também consideram a diversidade de
gêneros textuais, e a escolha dos exemplos a serem ensinados está intimamente
relacionada à fala e escuta, leitura e escrita. Para tanto, o PCN sugeriu uma tabela de
agrupamento por gênero que pode ser utilizada para orientar o processo de ensino.
Quadro 1: Grupos de práticas recomendadas pelos pontos focais nacionais
para a produção de textos orais e escritos

16
 Fonte: BRASIL, 1998.

Esses grupos de gêneros são separados de acordo com as funções requeridas,

ou seja, o gênero da linguagem falada e escrita é selecionado separadamente. Para
cada uma dessas modalidades, são escolhidos gêneros das áreas de literatura,
jornalismo, comunicação científica e publicidade.
Portanto, cabe ao professor fazer essas escolhas e estar atento a esses novos
pontos de vista. Esta se torna uma responsabilidade que exige esforço, pois embora
seja um aspecto positivo para a aula, as ações de ensino ainda precisam superar as
críticas relacionadas ao seu desempenho. Ao mesmo tempo, Geraldi (2006) criticou o
método de ensino da língua materna e defendeu a necessidade de reformas na prática
pedagógica dos professores de Língua Portuguesa.
Essas indagações sobre o papel do ensino serão recorrentes e fundamentadas
em discussões que visam encontrar um mecanismo que auxilie nesse processo,
devendo o profissional também estar aberto a essas novas perspectivas. Wittke (2012,
p.14) reiterou essas críticas ao papel do professor, enfatizando que as atividades de
ensino não são planejadas e implementadas por meio de atividades importantes e
interações orais de longo prazo, que colocarão os alunos em uma situação real de

17
comunicação (falada e escrita) e, em última instância, farão das aulas de línguas um
exercício mecânico as vezes, sem sentido.
Diante disso, o professor deve exercer o papel de mediador, pois além de
propor diferentes modalidades de leitura e produção textual, deve promover atividades
de exploração do texto e de seus diversos gêneros na perspectiva das funções e
gêneros textuais. Estruturar, considerando o sentido que produz, para que os alunos
tenham a capacidade de reconhecê-los e utilizá-los nos mais diversos espaços
sociais.
No intuito do alcance dos resultados esperados, no entendimento de Furlanetto
(2007), a aprendizagem envolve o complexo processo de mediação, orientação e
trabalho colaborativo, e envolve a interação humana em dinâmicas complexas.
Portanto, a pesquisa baseada no gênero textual não só auxilia no processo de ensino
e aprendizagem da língua materna, mas também proporciona e incentiva os hábitos
de leitura, geração de texto. Dessa forma, o professor pode escolher o gênero de
acordo com a absorção do conteúdo pelos alunos.

5 O GÊNERO RELATO PESSOAL

Fonte: escreverepraticar.com.br

18
 O gênero relato pessoal, embora tenha os mesmos elementos da sequência
narrativa, como personagens, tempo, espaço, e sem dúvida seja narrado por alguém,
mas no agrupamento sugerido por Schneuwly e Dolz (2004), é colocado na ordem do
pertence ao campo social do registro e da memória da experiência humana. A escolha
é evidenciada pelas características do gênero, as narrativas não ficcionais são
inerentemente subjetivas, com o objetivo de relatar experiências de vida orais ou
escritas, principalmente em tempos de memória (passado). De um modo geral, a
linguagem é espontânea e informal; escrita na primeira pessoa; os alunos que são
narradores de papéis irão escrever suas memórias e relatar momentos importantes
armazenados em suas memórias.
No mundo escolar, ainda são poucos os gêneros relacionados ao universo
escolar, principalmente ao relato pessoal. Para Oliveira e Rodrigues (2016), uma das
vantagens de utilizar o gênero relato pessoal como orientação para o trabalho em sala
de aula é que o aluno passa a ser o protagonista do texto que produz, além disso, a
produção desse gênero permite que o professor tenha acesso ao mundo do aluno,
suas experiências, felicidades, frustrações. Acrescentaram ainda que esses relatórios
podem ser uma ferramenta importante para que os professores entendam melhor o
público estudantil, a fim de desenvolver estratégias mais eficazes para uma
aprendizagem significativa.

6 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E O ENSINO DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL:

EM BUSCA DE UMA DIDATIZAÇÃO

Nesta seção, a resposta à pergunta “Como ensinar os alunos a produzirem um

determinado gênero de texto? ” Aponta para a ideia de uma sequência de ensino. O
termo "Sequência Didática-SD" está relacionado ao estudo da linguagem escrita
obtido por meio de trabalhos pedagógicos sistemáticos, gêneros desenvolvidos pelos
estudiosos: Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly, conhecido como
Grupo Genebra. Em outras palavras, Sequência Didática-SD é o processo pelo qual
os professores planejam e elaboram materiais didáticos, que inclui uma série de
atividades para ensinar um gênero textual específico.

19
 Nas palavras de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 82), “a sequência de
ensino é uma série de atividades escolares organizadas sistematicamente em torno
do gênero do texto oral ou escrito. ” Além da apropriação dos gêneros, o
desenvolvimento e a geração de diferentes gêneros e suas habilidades de linguagem
relacionadas à utilidade nas relações sociais. Segundo o autor, para ser mais preciso,
o propósito da sequência de ensino é ajudar o aluno a compreender melhor o tipo de
texto, para que ele possa escrever ou falar de forma mais plena em uma determinada
situação de comunicação” (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004 A figura a
seguir é desenhada pelo autor e mostra o processo de trabalho em uma sequência de
ensino textual, seja ela oral ou escrita.
Figura 1: Esquema de Sequência Didática

Fonte: Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004, p. 83).

Como se pode observar, este programa SD inclui uma demonstração

situacional, destinada a expor os alunos a um projeto de intercâmbio que será
realizado na produção final. Esta etapa prepara os alunos para a produção inicial,
sendo definida pelo autor como a primeira tentativa de produção do gênero, que será
processada no módulo. Segundo o autor, este é um momento crítico e difícil, que
propõe duas dimensões: propor um problema de comunicação claramente definido e
preparar o conteúdo do texto a ser produzido.
A Primeira Produção é o primeiro lugar na sequência de aprendizagem; para
os alunos descobrirem suas habilidades de gênero; para os professores, este é um
momento privilegiado de observação. A sequência pode ser melhorada e ajustada, e
será uma avaliação formativa. A partir do primeiro trabalho, a sequência começa a
definir o trabalho que precisa ser feito para desenvolver as habilidades linguísticas
dos alunos a fim de se preparar para o trabalho final.

20
 Esses módulos têm como objetivo criar condições para que os alunos superem
as dificuldades da produção inicial. Existem três pontos principais que precisam ser
atentados ao usar o módulo: a "resolução de problemas" encontrados na primeira
produção, "atividades e exercícios diferentes" e "capitalização de aquisições". A
mudança de atividades é importante porque permite que os alunos obtenham os
conceitos e as ferramentas necessárias para a produção de um gênero por meio de
diferentes canais.
A sequência termina com o trabalho final, o que permite aos alunos colocar em
prática os conceitos e ferramentas elaboradas individualmente no módulo. Essa
produção também permite que os professores realizem avaliações do tipo somativa
com base nos critérios enunciados na sequência (DOLZ, NOVERRAZ e
SCHNEUWLY, 2004). É preciso dizer que é justamente com base nas ideias desses
autores, com base na teoria da interação de linguagem, pronúncia e gêneros textuais
que a metodologia DS é amplamente conhecida no Brasil, e até mesmo como base
para os Parâmetro Curriculares - PCN (Brasil, 1997; 1998), no qual encontramos a
sugestão de se adotar uma sequência de ensino:

Módulos didáticos são sequências de atividades e exercícios, organizados de

maneira gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente,
apropriar-se das características discursivas e linguísticas dos gêneros
estudados, ao produzir seus próprios textos. O planejamento dos módulos
didáticos parte do diagnóstico das capacidades iniciais dos alunos, permitindo
identificar quais instrumentos de ensino podem promover a aprendizagem e
a superação dos problemas apresentados (BRASIL, 1998, p. 88).

O modelo de SD desses estudiosos inspirou inúmeros autores, que o

ampliaram ou redesenharam de acordo com a realidade e os objetivos esperados.
Portanto, nas subseções a seguir, descrevemos duas outras propostas de SD:
Passarelli (2012) e Lopes-Rossi (2006).

6.1 Sequência didática segundo Passarelli

Para Passarelli (2012, p. 153), escrever é um processo, e todas as disciplinas

têm as habilidades para executar o processo, ele também explicou que programas de
ensino diferenciados devem levar em conta que a escrita é uma etapa, passo a passo
e para o desenvolvimento deste passo a passo requer muito esforço. Ele alertou que,

21
para um ensino eficaz, é necessário esclarecer aos alunos que um bom texto é obtido
por meio de uma série de operações, e que existem procedimentos específicos para
cada etapa constituinte do processo de escrita. A autora ressalta que os professores
precisam dar instruções específicas sobre a produção textual e mostrar aos alunos
que para produzir com eficácia é preciso planejar, escrever, revisar e editar um texto
provisório. O modelo de sequência de ensino do autor inclui as seguintes etapas:

1ª Etapa, Planejamento, consiste em operações de

seleção de informações e organização de ideias; “o
escritor, a partir do tema, busca informações
adequadas, levando em conta o perfil do seu futuro
leitor. Para tal, o aluno produtor do texto precisa
levar em consideração, também, o destinatário, o
objetivo do texto, o gênero escolhido, o seu papel
enquanto sujeito produtor, o próprio conteúdo do
texto (objeto do texto), o tamanho que o texto irá
adquirir e os critérios de avaliação do texto.

2ª Etapa, Tradução das ideias em palavras,

cuida da produção da primeira versão do
texto; é escrever as ideias planejadas na
primeira fase. “É quando as ideias
levantadas passam para o papel, num
trabalho que requer a atenção voltada à
organização o texto em unidades de base –
parágrafos, de acordo com alguns critérios
para a sua construção”

22
 3ª Etapa, Revisão e reescrita, a “re-visão” já define essa
etapa: ver de novo. É de proceder à leitura do material
produzido, a fim de examinar detalhes referentes ás
convenções da escrita, exatidão quanto ao significado; a
autora reconhece que, embora essa fase seja fundamental
na produção de um texto, a revisão é pouco praticada na
escola. Quanto à reescrita, o professor deve desempenhar
o papel de correvisor; ao mediar a atividade de reescrita
deve apontar as dificuldades tanto de natureza gramatical
como também referentes à reflexão e funcionamento no
mundo, pois reescrever se constitui numa prática de
exploração das possibilidades de realização da língua.

4ª Etapa, Editoração, consiste em alguns

cuidados por parte do aluno escritor para
que o texto se torne público, ou seja, seja
socializado, para isso é necessário levar
em conta o leitor e o suporte em que
será veiculado. Segundo a autora é
pertinente que o professor deixe claro
para o aluno o que se pretende fazer com
o produto final.
Passarelli (2012) ainda instituiu o seu chamado Guardião do texto, que é um
componente ativo que monitora todo o processo de produção textual. Segundo a
autora, um conceito intuitivo percorre todo o processo de escrita como se fosse um
elemento de monitoramento e desempenha um papel em todo o processo de
processamento de texto. Este elemento leva em consideração todos os aspectos de
a experiência de vida de quem escreve, o senso comum do sujeito (realidade

23
concreta), sua intuição (possibilidade do mundo) e seus sentimentos (valores pessoais
e experiência de vida).

6.2 Sequência didática segundo Lopes Rossi

Lopes-Rossi (2006) parte do pressuposto de que qualquer projeto de leitura e

produção textual deve partir do estudo do contexto declarativo do gênero, ou seja, das
condições de produção e circulação do gênero discursivo. Além dessas
especificações, a autora diz que devem ser observados a organização da composição,
a organização dos textos orais e não verbais, aspectos da linguagem, estilo e marcas
de pronúncia. Portanto, Lopes-Rossi (2006) propôs uma sequência de ensino
composta por três módulos de ensino:

Módulo Didático 1: Leitura para apropriação das

características típicas do gênero discursivo. Esse
módulo consiste de uma série de atividades de
leitura, comentários e discussões de vários
exemplares do gênero. O objetivo é levar o aluno
a conhecer as características sócio comunicativas
e composicionais do gênero, sua organização
linguística e seu estilo, para isso são realizadas
atividades orais ou escrita desenvolvendo todos
os procedimentos descritos anteriormente.

24
 Módulo Didático 2: Consiste na produção escrita
do gênero de acordo com suas condições de
produção típicas. Inclui o planejamento da
produção (definição do tema, do esboço geral do
texto, da forma de obtenção de informações, dos
recursos necessários); a coleta de informações,
produção da primeira versão, revisão colaborativa
do texto; produção da segunda versão; revisão e
versão final do texto, incluindo o suporte para
circulação do texto.

Módulo Didático 3: A autora destina para

preparar o texto para divulgação ao
público, de acordo com a forma típica de
circulação do gênero, das produções dos
alunos. Exige-se uma série de providências
para efetivar a circulação da produção dos
alunos fora na sala de aula e mesmo da
escola, de acordo com as necessidades de
cada evento de divulgação.
Portanto, a análise do modelo SD evidencia a possível contribuição de cada
modelo para o trabalho do professor. O SD de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) é
o pioneiro e a inspiração de todos os modelos subsequentes, e seu escopo principal
é o ensino da produção de textos. A proposta de Lopes-Rossi (2006) amplia a
sequência criando módulos para atividades de leitura e preparação de textos de
alunos para publicação; na visão de Passarelli (2012), além de focar no momento da

25
publicação do texto, também estabelece um mecanismo de autoavaliação, “Guardião
do texto”.
Segundo Araújo (2013), a ideia central do SD é a modularidade e o produto
final, portanto, de acordo com o gênero a ser ministrado, os professores precisam
organizar módulos voltados para gênero de leitura, análise de linguagem e produção
de textos. Em outras palavras, um gênero de ensino, seja escrito ou oral, significa a
realização de procedimentos, atividades e exercícios sistemáticos, envolvendo estes
três componentes de ensino: leitura / escuta, análise de linguagem e produção oral /
escrita.
Quanto a relevância de trabalhar a partir do SD, um trabalho docente de
gênero escrito, segundo o conceito de SD, deve fornecer módulos para identificar e
compreender o tema e as características dos componentes do gênero, e outros
módulos são utilizados para identificar e entender as características estilísticas do
gênero, e outras são usadas para a produção do gênero, incluindo a reescrita.
Portanto, o primeiro módulo será um serviço de leitura, o módulo do meio será um
serviço de análise de linguagem e o último módulo será um serviço da produção de
gênero (ARAÚJO, 2013).
É certo que uma proposta de produção escrita não pode se resumir a um pedido
de “escreva um texto”, “seja criativo e elabore um texto com o máximo de trinta de
linhas” ou então pedir que um aluno escreva um texto com base, apenas, em uma
gravura. É preciso contextualizar, definir as dimensões do texto; nesse sentido, a
didatização da produção de um gênero é resultado de um processo que obedece a
etapas e que demanda atividades sistematizadas. Por isso, a SD se constitui em uma
ferramenta pedagógica muito recomendada para o ensino de gêneros textuais na
escola, uma vez que permite que o aluno escreva articulando situações reais de uso
da escrita, partindo do seu planejamento até a divulgação de uma versão final
evidenciando uma função social.

26
7 GÊNERO TEXTUAL, TIPO TEXTUAL

Fonte: concursosnobrasil.com.br

Os gêneros textuais são as classificações usadas para determinar os textos de

acordo com suas características em relação a um contexto. O gênero textual é
identificado com base no objetivo, na função e no contexto do texto. São as
características do texto que determinam a qual gênero ele pertence.
Eles variam de acordo com a intenção comunicativa e com as particularidades
em relação à linguagem, à estrutura e ao conteúdo. Assim, os gêneros textuais
exercem uma função social dentro de um processo de comunicação.
E o processo de comunicação se dá através dos gêneros textuais, pois eles
estão intimamente ligados à história da comunicação e da linguagem. Cada gênero
textual apresenta especificidades que permitem identificar a sua classificação. Os
gêneros possuem estruturas e características próprias, no entanto, vale ressaltar que
eles são flexíveis e não possuem estrutura fixa.
Desse modo, os gêneros textuais estão em permanente evolução. Isso significa
que dependendo da necessidade de comunicação, novos gêneros podem surgir. A
linguagem aparece nos textos de forma diversa. Alguns textos podem apresentar mais
de um tipo de linguagem, em outros a linguagem pode aparecer de forma
mesclada. Portanto, para identificar o gênero de um texto, é preciso observar qual a
linguagem predominante. Para isso, o primeiro passo é conhecer quais são os tipos
de gêneros textuais.
27
 O gênero textual refere-se aos diferentes formatos que o texto assume para
desempenhar as mais diversas funções sociais, ressaltando suas propriedades
sociocomunicativas de funcionalidade e de intencionalidade. Nesse domínio, são
artefatos culturais historicamente construídos e usados pelo homem. Eles apresentam
diferentes caracterizações, com vocabulários específicos e empregos sintáticos
apropriados, em conformidade com o papel social que exercem. Sob tais condições,
compete ao professor de língua criar oportunidades para que o aluno estude (lendo,
desconstruindo, analisando e reconstruindo) os mais diversos gêneros textuais, sua
estrutura e funcionalidade, para que se torne capaz não só de reconhecê-los e
compreendê-los, mas também de construí-los de modo adequado, em seus variados
eventos sociais. Concordamos com Geraldi (2006), quando o autor explica que o
exercício dessas habilidades pode proporcionar o desenvolvimento da competência
comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom desempenho na sua vida diária, nas
mais diversas situações de interação verbal.
Nesse sentido, Brait (2002) destaca que, ao trabalhar com os gêneros textuais,
precisamos levar em conta diferentes aspectos que dizem respeito a seu processo de
produção, circulação e recepção. Suas condições de produção e de recepção
remetem à questão: quem produz a mensagem para quem? Trata-se da identidade
social do produtor e do receptor. Já a circulação refere-se ao veículo em que circula a
mensagem. Esses aspectos são importantes à mensagem como um todo, ou seja,
explicam porque aquilo é dito daquela maneira e não de outro modo. Ainda quanto às
condições de produção, vale enfatizar que todo texto é determinado de acordo com a
interação comunicativa estabelecida ente o produtor e o receptor, o que pressupõe
regras, valores e normas de conduta, advindas dos papéis sociais que os sujeitos
desempenham na sociedade. Entra aqui o exercício da autoridade: quem fala o quê
para quem? Sob qual posicionamento social? Vemos, nesse contexto, o exercício do
ato verbal de interação em funcionamento, ressaltando que a prática de ensino
consiste em uma tomada de posição, no dizer de Possenti (2006), em um ato político.

28
7.1 Diferença entre gêneros e tipos textuais

Não é fácil distinguir gêneros e tipologias textuais, mas é importante que

saibamos que alguns aspectos deles podem ser definidos para facilitar nossos
estudos.
Gêneros textuais

Os gêneros textuais são aqueles que encontramos

em nossa vida diária, inclusive em nossos momentos
de interação verbal. Quando nos comunicamos
verbalmente, fazemos, intuitivamente, uso de algum
gênero textual. Sendo assim, a língua, sob a
perspectiva dos gêneros textuais, é compreendida
por seus aspectos discursivos e enunciativos, e não
em suas peculiaridades formais. Os gêneros
privilegiam a funcionalidade da língua, ou seja, a
maneira como os falantes podem dela dispor, e não
seus aspectos estruturais.
São textos que desempenham funções sociais em situações comunicativas
específicas. Ao contrário dos tipos de textuais, os gêneros de textuais não têm uma
estrutura limitada e clara, portanto, são muito diversos. Além disso, ao longo do tempo,
eles podem sofrer algumas alterações devido a mudanças na comunicação social.
Gêneros textuais pertencentes aos textos narrativos:
 Romances;
 Contos;
 Fábulas;
 Novelas;
 Crônicas;
Gêneros textuais pertencentes aos textos descritivos:
 Diários;
 Relatos de viagens;

29
  Folhetos turísticos;
 Cardápios de restaurantes;
 Classificados;
Gêneros textuais pertencentes aos textos expositivos:
 Jornais;
 Enciclopédias;
 Resumos escolares;
 Verbetes de dicionário;
 Gêneros textuais pertencentes aos textos argumentativos
Artigos de opinião:
 Abaixo-assinados;
 Manifestos;
 Sermões;
Gêneros textuais pertencentes aos textos injuntivos:
 Receitas culinárias;
 Manuais de instruções;
 Bula de remédio;
Gêneros textuais pertencentes aos textos prescritivos:
 Leis;
 Cláusulas contratuais;
 Edital de concursos públicos;

30
 Tipologia textual

A tipologia textual, se configura

por estabelecer a estrutura dos
textos, seu objetivo e finalidade.
Ou seja, resumidamente, os
tipos textuais são responsáveis
pela forma como um texto se
apresenta.
O termo "tipologia textual" refere-se à sequência definida por suas propriedades
linguísticas, ou seja, está relacionada à estrutura da língua e é determinada pelo
vocabulário e sintaxe, relações lógicas e tempo da língua. Apesar dessa tentativa de
distinguir arbitrariamente entre gênero e tipo de texto - esse tópico muitas vezes até
gera controvérsia entre os linguistas - é importante observar que esses dois conceitos
estão intrinsecamente relacionados.

31
7.2 Tipos de texto

Texto dissertativo: Usado para

informar o leitor. Esclarece o
Texto narrativo: Usado para
leitor sobre um determinado
contar uma história através de
assunto ou tema, através da
uma sequência de ações
exposição rigorosa e clara desse
imaginárias ou reais.
assunto ou tema. Pode ser
expositivo ou argumentativo.

Texto explicativo/ injuntivo:

Texto descritivo: Usado para
Usado para instruir o leitor
apresentar a descrição
acerca de um procedimento.
pormenorizada de alguém ou de
Fornece informações que
alguma coisa, fazendo com que
orientam a conduta do leitor.
o leitor crie uma imagem mental
Pode ser injuntivo ou
do objeto ou ser descrito.
prescritivo.

8 A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR A LEITURA DE TEXTOS JORNALÍSTICOS

EM SALA DE AULA

Fonte: descomplica.com.br

32
 Em tempos de interatividade via telefone celular e internet, fazer com que as
crianças se interessem pela leitura de jornais não é tarefa das mais fáceis, mas
certamente é fundamental para formar leitores habituais e cidadãos bem-informados.
Trazendo textos com características distintas, fotografia e recursos gráficos, os jornais
são uma fonte respeitada para pesquisa e para a obtenção de informação sobre o
mundo atual. Além disso, eles se modernizaram e passaram por reestruturações
gráficas e editoriais para proporcionar leitura mais agradável de seu conteúdo.
Segundo BRITO (2006), há uma grande dificuldade em lidar com a inclusão
digital na escola, pois toda a sociedade ainda caminha para a construção da formação
educacional tecnológica. A utilização dos recursos midiáticos vem sendo cada vez
mais imprescindível no cotidiano das pessoas e a escola como parte integrante de
uma sociedade moderna, também sente a necessidade de implantar os recursos
digitais nas práticas educacionais.
Para uma criança tomar gosto pelos periódicos, o primeiro passo é acabar com
a ideia de que jornal é coisa de adulto. Dentro da gama variada de assuntos
abordados, certamente são encontradas notícias locais ou de entretenimento que
atraem também os pequenos. É importante fazer os alunos se relacionarem com o
jornal como se fossem leitores comuns: eles devem manuseá-lo por inteiro (não só
textos recortados), aberto sobre uma mesa, no chão ou dobrado; e buscar os cadernos
que mais interessam, vendo fotos e lendo títulos, subtítulos e o início de cada
reportagem, para saber se vale seguir até o final.
Toda escola voltada para a prática cívica busca formar cidadãos qualificados e
com pensamento crítico, por isso a importância desses estudos, com o objetivo de
discutir a importância e os benefícios do manejo do texto jornalístico em sala de aula.

8.1 A Importância dos Textos Jornalísticos na Escola

Como todos sabemos, o jornal é uma espécie de portador de informação, e

diferentes tipos de conteúdo, gêneros, podem ser lidos de forma dinâmica em um
mesmo local. Não apenas conecta o leitor com o que está acontecendo na cidade, no
país ou no mundo, mas também permite que ele expresse ativamente sua posição e
faça perguntas em certas circunstâncias.

33
 Nesse sentido, a leitura de textos jornalísticos é essencial para adaptar os
alunos à realidade de suas vidas e torná-los cidadãos críticos. Afinal, esse tipo de
discurso permite a exposição a diferentes posições e ideologias, o que agrega muito
para o desenvolvimento social dos alunos.
Segundo SILVA (2018), a correção de textos em Língua Portuguesa na sala de
aula, pautada nos parâmetros da textualização e retextualização, tem grande
importância na formação escolar do aluno, para que ele, como produtor textual, esteja
inserido em uma prática reflexiva, de modo que, ao observar a correção de seu texto,
tome nota da dimensão de seus erros, sendo eles gramaticais, de textualização ou do
comprometimento da interpretação do texto.
COSTA VAL (2004, p. 113) define texto como ‚’’qualquer produção linguística,
falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situação de
comunicação humana, isto é, numa situação de interlocução’’.
As vantagens da utilização de textos jornalísticos em sala de aula é que permite
aos alunos aprender a ler, avaliar diferentes opiniões e distinguir entre
posicionamentos estratégicos, opiniões e fatos; ajuda a formar visitantes frequentes;
permite aos alunos identificar as diferentes finalidades dos textos veiculados no
campo de notícias; fornece pesquisa interdisciplinar e sobre diferentes temas; ajuda
os alunos a pensar mais criticamente sobre os fatos; pode ajudar os alunos a entender
a relação entre o título do texto e a consistência do editorial publicado; exercitar o
aluno para que ele saiba como para distinguir diferentes vozes.

34
8.2 Trabalhando com a leitura jornalística em sala de sula

Fonte: novaescola.org.br

Em geral, os jornais oferecem uma linguagem para interlocutores adultos, o que

dificulta a escolha de um texto adequado para o ensino fundamental. No entanto, não
é impossível encontrar conteúdos que atraiam os alunos, e alguns passos podem ser
dados para facilitar esse processo. Atente para algumas orientações que facilitarão
esse trabalho.

35
 Promover um debate na sala de aula

Uma ideia interessante é promover um

debate na sala de aula, colaborando,
assim, para o desenvolvimento do senso
crítico e argumentação dos estudantes.
Para que eles se mantenham engajados
na discussão, opte por assuntos atuais e
polêmicos, de preferência que estejam
presentes no dia a dia e nas conversas
deles.
Utilizar o formato digital

A sua escola não pode ignorar a mudança de

mentalidade causada pelo avanço da tecnologia.
Portanto, sugira a leitura de materiais jornalísticos
disponíveis na internet, inserindo seus alunos
nessa nova realidade de letramento digital.
Caso o interesse, saiba que já existem soluções
que trabalham o gênero jornalístico de forma
digital para o público infanto-juvenil,
possibilitando uma avaliação eficaz e
personalizada das habilidades leitoras dos jovens.

36
 Estudar Fake News em sala de aula

Um problema recorrente da era digital é disseminação de

notícias falsas e essa pode ser uma boa oportunidade para
propor em sala de aula atividades que avaliem o
discernimento do aluno entre fato e opinião.
Estudando as notícias falsas, ou Fake News, além de
perceberem as diferentes vozes presentes do texto, os
estudantes podem analisar o contexto de produção dos
gêneros jornalísticos para, assim, saberem o
posicionamento de quem escreve, para quem escreve e
quando escreve. Dessa forma, conseguem ler criticamente
uma matéria e perceberem marcas de notícias falsas.

Os “factos alternativos” e a “era pós-verdade” são uma ameaça à democracia.

São variados os fatores que contribuem para este problema. Entre eles,
destaca-se a produção e consumo de “notícias falsas”, a falta de literária para
as notícias, mas também, entre outros, a ausência de rotinas práticas de
verificação da veracidade por profissionais de informação. Ainda que a
disseminação da desinformação não seja um fenómeno novo na história da
comunicação, as tecnologias digitais e a sua velocidade tendem a popularizar
as denominadas notícias falsas (TANDOC, et al, 2018, apud BRITES, 2018).

9 A NARRATIVA TRANSMÍDIA E A EDUCAÇÃO

Fonte: trii.com.br

37
 Atualmente na sociedade, a comunicação é mais do que apenas falar, ler e
escrever. Na era da interação, inovação nos métodos de comunicação e
compartilhamento contínuo de informações, a cultura do sujeito mudou e continua
mudando. Nessa cultura, a comunicação ocorre em diferentes idiomas em diferentes
plataformas de mídia. Essas linguagens foram produzidas com o desenvolvimento das
tecnologias de informação e comunicação digital (TDIC), com base no
desenvolvimento social e nas necessidades geradas por meio desse
desenvolvimento.
Whatsapp, Instagram, Facebook, Google, Youtube, Twitter e outras
plataformas que suportam a comunicação de sujeitos imersos na cultura digital
fornecem diferentes linguagens de comunicação entre os usuários, pois uma única
plataforma pode realizar diferentes formas de comunicação e expressão.
Pensamentos / ideias. Os temas acabam se envolvendo cada vez mais nessa troca e
compartilham ideias de diferentes maneiras.
Nessa cultura, o sujeito não se insere apenas no contexto de produção de
conteúdo para transmitir informações a outras pessoas dessa cultura. Eles participam
do contexto, produzem e consomem conteúdos para diferentes fins, constroem e
compartilham conhecimentos na rede, permitem a troca contínua de conteúdos,
conhecimentos e informações, e produzem aprendizagem, entretenimento, etc.
As instituições educacionais devem sim considerar o contexto da sociedade
atual. Apesar da resistência de algumas instituições, a inserção das novas mídias na
prática educacional é inevitável. Se a cultura muda, as disciplinas culturais também
mudam, portanto, as práticas pedagógicas oferecidas a essas disciplinas também
devem mudar para justapor essas novas formas de comunicação.
O panorama da comunicação atual passou por mudanças diferentes das
experiências sociais anteriores. É uma fusão de linguagens utilizadas para construir
um discurso composto pela diversidade linguística proporcionada. Em uma única
plataforma de comunicação denominada narrativa transmídia, em Jenkins (2009),
existem texto, vídeo, áudio, fotos, cores e luz, que podem ser usados em múltiplas
plataformas, como sites, blogs, filmes, impressos e até mesmo redes sociais. Elas
podem ser usadas em conjunto para construir a mensagem final.

38
 De acordo com Phillips (2012), as histórias no processo transmidiático estão
ligeiramente interligadas. Cada uma delas pode ser consumida por si mesma, e os
leitores / espectadores pensarão que leram / assistiram uma história completa.
Outro fator é a possibilidade de participação, seja por meio da notícia ou da
coautoria de certas reportagens complementares ou mesmo da matéria principal. Para
Giovagnoli (2011), fazer transmídia significa permitir que múltiplas mídias contem
histórias diferentes, mas todas exploram um tema comum, mesmo que seja por meio
de diferentes perspectivas narrativas. O fator mais importante dessa estratégia é
entrar em contato com públicos que não estão satisfeitos com apenas um único modo
de comunicação e não estão mais dispostos a usar passivamente o conteúdo, mas
ativamente usá-lo, explorar e produzir.
O projeto que consiste em narrativa transmídia primeiro estabelece o roteiro e
suas partes divididas; em seguida, define quais plataformas receberão as partes do
roteiro; por fim, determina quando cada plataforma é aberta ao público e como pode
participar e / ou esclarecer a narrativa.
Além de dividir a história e fornecer suas partes em diferentes plataformas de
mídia, as narrativas transmídias também podem ser construídas a partir de uma
história principal, proporcionando a possibilidade de expansão para toda a narrativa.
Dessa forma, autores ou leitores / consumidores podem expandir a história, criar
narrativas paralelas e disponibilizá-las em diferentes mídias. No que diz respeito aos
leitores / consumidores, quando uma história estendida for feita para eles, eles se
tornarão coautores de produtos culturais.
Para Moraes e Santos (2013), narrativas transmídias em entretenimento,
comunicação de marketing, jornalismo ou educação podem ser vistas como uma força
para que o sujeito participe do campo dos produtos culturais em diferentes plataformas
ou em expansão. Disponibilizado em diferentes plataformas: "Os participantes do
processo de comunicação deixam de ser emissores e receptores, e passam a ser
considerados interlocutores e produtores de narrativas complexas".
Com a mudança de cultura, o sujeito deixa de ser um público passivo e passam
a aderir às características do sujeito de produção de conteúdo, e a pensar em inserir
e transformar na educação. No contexto da cultura digital, para tornar o processo de
ensino significativo e eficaz as instituições devem desenvolver um sistema acadêmico
moderno que atenda às necessidades atuais de ensino e aprendizagem e aos
39
conteúdos de aprendizagem. Para tanto, é necessário utilizar TDIC, mídias e métodos
para dialogar com os métodos de aprendizagem das disciplinas que inserem essa
cultura digital.
No contexto da inserção de temas culturais, elementos da transmídia (criar
novas histórias, estender a narrativa original para outras mídias, coautoria,
participação / participação no mundo narrativo) fazem parte de seu cotidiano. Hoje,
eles vivem em um ambiente de constante interação com o mundo, consumindo e
produzindo conteúdos de diferentes espécies para diferentes fins. A educação é um
projeto inerente à vida do sujeito, e deve se adequar à realidade do contexto acima,
pois é a realidade atual.
Recomenda-se integrar essa realidade ao ensino e à aprendizagem, com
ênfase no ensino do português e vinculando o conteúdo aos gêneros textuais,
elementos da transmídia e literatura. A sociedade de educação e aprendizagem
continuada está relacionada à descentralização, conhecimento fora do livro,
realocação, aprendizagem fora do campus e com tempo limitado porque não há tempo
para aprender.
Mesquita (2013), não só no ambiente escolar, mas também em todo o ambiente
social, a migração do corpo discente, ou não através do ambiente caracterizado pela
mobilidade, interatividade e colaboração contínua a cultura pedagógica vincula a
participação dos alunos no processo de criação da narrativa, seja com base na
narrativa de origem ou não.

40
10 EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

ANTUNES, I., Aula de Português: Encontro & Interação. São Paulo: Parábola,
2010.
ANTUNES, I., Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
ARANA, A.R.A.DE, KLEBIS, A.B.S.O., A importância do incentivo à leitura para o
processo de formação do aluno, UNOESTE, 2015.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

BAZERMAN, C. Atos de fala, gêneros textuais e sistemas de atividades: como os

textos organizam atividades e pessoas. Gêneros textuais, tipificação e interação.
São Paulo: Cortez, 2009. p. 19-46.

BORDINI, M. G. Guia de leituras para alunos de 1º e 2º graus. Porto Alegre:

PUCRS; Cortez, 1989.

BRASIL, Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ) da Câmara dos

Deputados, Lei que cria a Política Nacional de Leitura e Escrita (PNLE), 2019.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). MEC/CONSED/UNDIME,

2017.

BRASIL. Ministério da Educação e do Deporto. Parâmetros Curriculares Nacionais,

PCN, Língua Portuguesa, 5ª a 8ª séries, SEF-MEC-Brasília: 1998.

BRITES, M.J., AMARAL, I., CATARINO, F., A era das “fake news”: o digital
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