OCDE 2021 Sintra Português

Inquérito às
Competências
Sociais e
emocionais
(SSES):
Sintra
(Portugal)
Inquérito OCDE sobre Competências Sociais e Emocionais
A investigação demonstra que não somente as competências cognitivas, mas também as competências sociais e
emocionais melhoram os resultados na vida, tanto a nível da sociedade como a nível individual. Existe
informação extensa sobre o desenvolvimento de competências cognitivas, mas menos sobre as competências
sociais e emocionais. O Inquérito da OCDE sobre Competências Sociais e Emocionais (SSES) foi criado para
colmatar esta importante lacuna na informação.
O SSES tem por objetivos:
• Fornecer aos locais (cidades/municípios) participantes informação sobre as competências sociais
e emocionais dos seus alunos.
• Identificar fatores nos ambientes escolar, doméstico e entre os pares (alunos) que promovam ou
dificultem o desenvolvimento de competências sociais e emocionais.
• Analisar de que formas os contextos cultural, socioeconómico e de elaboração de políticas influenciam
estas competências.
• Demonstrar que é possível gerar informação válida, fiável e comparável sobre competências sociais e
emocionais, abrangendo diversas populações e contextos.
O que são competênciais sociais e emocionais

As competências sociais e emocionais são capacidades, atributos e características individuais importantes para o
sucesso académico, a empregabilidade, a cidadania ativa e o bem-estar. Abrangem disposições comportamentais,
emoções/atitudes, formas de abordar tarefas e gestão e controlo dos comportamentos e dos sentimentos. As
crenças sobre nós próprios e sobre o mundo, que caracterizam as relações de um indivíduo com os outros, fazem
também parte das competências sociais e emocionais.
Os educadores e decisores políticos têm procurado cada vez mais complementar a atenção dada às competências
académicas – como a matemática, a leitura ou a literacia científica – com uma atenção às capacidades sociais e
emocionais, a fim de melhorar as perspetivas dos alunos de participarem plenamente na sociedade e de serem
cidadãos ativos. O reforço de competências sociais e emocionais específicas potencia a capacidade dos alunos de
desenvolverem as suas competências cognitivas. Mas o desenvolvimento das competências sociais e emocionais
das crianças e dos alunos produz outros benefícios para além do desenvolvimento cognitivo e dos resultados
académicos – melhora também a saúde mental e outros aspetos importantes da vida. Apesar de quase não
se fazerem notar, as competências sociais e emocionais têm um impacto significativo, ajudando a definir
os comportamentos e estilos de vida das pessoas, que, por sua vez, determinam os seus resultados
socioeconómicos. Tomadas no seu conjunto, as competências sociais, emocionais e cognitivas constituem
um conjunto de ferramentas abrangente, essencial para o sucesso dos alunos na escola e na vida.
O Inquérito da OCDE sobre Competências Sociais e Emocionais (SSES) aborda 17 competências sociais e
emocionais, desde a curiosidade e a criatividade ao controlo das emoções (ver Figura 1). Estas competências foram
selecionadas em função de três critérios principais. Primeiro, a investigação já existente revela que estas
competências estão associadas ao nível de educação alcançado pelos indivíduos, aos resultados no mercado de
trabalho, à saúde e ao bem-estar. Segundo, podem ser melhoradas através de intervenções e medidas
estratégicas durante os anos que os alunos frequentam a escola. Terceiro, são comparáveis entre países e faixas
etárias.
2
Figura 1. Descrição das competências incluídas no Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRIÇÃO
ABERTURA CURIOSIDADE Mostrar interesse por ideias e gosto pela aprendizagem,

DE ESPÍRITO compreensão e exploração intelectual; mentalidade inquisitiva.
(Abertura a
TOLERÂNCIA Ter abertura a diferentes pontos de vista e à diversidade de
experiências)
valores; apreciar pessoas e culturas estrangeiras.
CRIATIVIDADE Gerar novas formas de agir ou pensar sobre as coisas, através

da exploração, de aprender com os erros, da perspicácia e visão.
DESEMPENHO RESPONSABILIDADE Ter capacidade de honrar compromissos, e ser pontual e fiável.

DE TAREFAS
(Carácter AUTODOMÍNIO Ter a capacidade de evitar distrações e impulsos repentinos e de
consciencioso) se focar na tarefa presente, a fim de atingir objetivos pessoais.
PERSISTÊNCIA Perseverar em tarefas e atividades até à sua conclusão.
RELACIONAMENTO Ter a capacidade de abordar os outros, amigos ou estranhos, e

SOCIABILIDADE
COM OS OUTROS de iniciar e manter ligações sociais.
(Extroversão)
ASSERTIVIDADE Ter a capacidade de manifestar opiniões, necessidades e
sentimentos com confiança, e de exercer influência social.
ENERGIA Abordar a vida quotidiana com energia, entusiasmo e espontaneidade.
REGULAÇÃO RESISTÊNCIA Ser eficiente a controlar a ansiedade e ter capacidade de

DAS EMOÇÕES AO STRESS resolver problemas de forma calma (calma, gerir bem o stress).
(Estabilidade
emocional) OTIMISMO Ter expetativas positivas e otimistas, sobre si e a vida em geral.
CONTROLO Ter estratégias eficazes de regulação de humores, da raiva e da

EMOCIONAL irritação face a frustrações.
COLABORAÇÃO EMPATIA Compreender e cuidar dos outros e do seu bem-estar e, por

(Amabilidade) isso, valorizar e investir em relações próximas.
CONFIANÇA Presumir que, regra geral, os outros têm boas intenções, ter a
capacidade de perdoar as pessoas que agiram incorretamente.
COOPERAÇÃO Viver em harmonia com os outros e valorizar as interligações

existentes entre todos.
ÍNDICES MOTIVAÇÃO PARA Definir padrões exigentes para si próprio e trabalhar

ADICIONAIS OS OBJETIVOS arduamente para os alcançar.
AUTO-EFICÁCIA Força da crença do indivíduo na sua capacidade de executar

tarefas e alcançar objetivos.
Fonte: Assessment Framework of the Survey on Social and Emotional Skills (Kankaraš and Suarez-Alvarez, 2019[1])
INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 3

DESTAQUES - SINTRA (PORTUGAL)
Sintra (Portugal)
Curiosidade
intelectual
e Persistência
Sintra (Portugal) Sintra (Portugal)
A curiosidade intelectual e a persistência são as competências sociais e

emocionais mais diretamente relacionadas com o desempenho escolar
dosIntellectual
alunos nos 10 locais participantes. EmSintra,
Curiosity, osCuriosity,
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In Sintra, and on average across all participating cities, 15-year-o

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and emotional In Sintr
exhibit higher skills in the domains of emotional regulation (stress r
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strongly related to students’ school across optimism and emotional control) and engaging with othersgo on
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demonstram maiores capacidades nos domínios de regulação das emoçõesemotional regulation
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participação de escolas e de alunos
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students exhibit higher levels of almost all social and emotional skills 13% ofstandards
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37% interpretados com

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Tal como na maioria dos locais em estudo, os alunos de Sintra de
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to almost all social and emotiona
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4
In Sintra, 60% of 15-year-olds reported that they expected to •
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curious students tend to have higher educational perfo
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empathy, co-operation, tolerance and achievement motivation. Sintra – highlights
Em Sintra, 60% dos alunos com 15 anos de idade esperam concluir o • Intellectual curiosity and persistence are the social and
ensino superior. Os alunos com elevada curiosidade intelectual tendem emotional skills most strongly related to students’ school•
a ter expetativas mais elevadas quanto à sua educação, tanto em Sintra performance across the 10 participating cities. In Sintra, students
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como em todos os locais participantes.
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• In all participating cities, students who participate in

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particularly among 15-year-olds. (graphic)
• In Sintra, participation rates of schools and students in

SSES did not meet technical standards. Caution must be taken in
Saiba mais sobre as conclusões do
interpreting the findings.
Inquérito sobre Competências
Sociais e Emocionais no relatório
st a
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In all participating cities, students who participate in
after-school art activities reported higher levels of creativity,
internacional:
OECD (2021), Beyond Academic
ing particularly among 15-year-olds.
Learning. First Results from the Survey
kills. on Social and Emotional Skil
OECD Publishing, Paris

13% https://doi.org/10.1787/92a11084-en
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com 15 anos sofreram bullying pelo menos algumas vezes por mês. A
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exposição dos alunos ao bullying - comportamentos agressivos, violentos
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particularly among 15-year-olds.
competênciais sociais e emocionais.
INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAIS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 5

Contexto da aprendizagem social e emocional em Sintra (Portugal)
Sintra (Portugal) é um dos 10 locais - cidades/municípios - que participaram no Inquérito da OCDE
sobre Competências Sociais e Emocionais (SSES) em 2019 (ver Caixa 1, para obter informações demográficas
sobre Sintra). A vila e o município de Sintra pertencem à Área Metropolitana de Lisboa, a capital de Portugal. Com
menos de 400.000 habitantes, Sintra é o menos populoso dos municípios participantes do SSES, ficando
atrás de Helsínquia (Finlândia) e de Otava (Canadá), que têm ambos menos de um milhão de habitantes. Em
comparação com o resto de Portugal, Sintra tem uma mais reduzida taxa de desemprego (4,1%, contra 6,5% em
Portugal no seu conjunto), aliada a uma proporção mais reduzida de pessoas com habilitações superiores. A
educação é um dos principais domínios de investimento em Portugal, com um montante investido
equivalente a 7% do PIB (estimativa de 2017), superior ao valor médio de investimento da OCDE (5%).
Um vasto conjunto de dados sobre conhecimentos e competências cognitivas dos alunos em Portugal tem sido objeto
de recolha e comparação com o resto do mundo, em virtude da participação do nosso país em Projetos OCDE, como
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). O PISA demonstra que os alunos de 15 anos em
Portugal, têm um nível de competências cognitivas semelhante à média da OCDE nos domínios da leitura, da
matemática e da ciência (OCDE, 2019[2]). O PISA indica também que os alunos com vantagens
socioeconómicas têm um desempenho superior aos alunos desfavorecidos, mas que este efeito é mais vincado em
Portugal do que no conjunto dos países da OCDE. Em Portugal, bem como em média na OCDE, as
raparigas têm um desempenho significativamente superior ao dos rapazes na leitura, ao passo que os
rapazes têm melhor desempenho na matemática, se bem que em menor grau. Em Portugal, os rapazes e
raparigas têm desempenho semelhante na ciência (OCDE, 2019[3]). No ano 2020, 37% da população
Portuguesa, entre os 25 e os 34 anos têm um diploma de ensino superior, valor mais reduzido do que a média
da OCDE (45%) (OCDE, 2020[4]).
Caixa 1. Informação de contexto sobre Sintra (Portugal)

Município: Sintra
Localização: Área Metropolitana de Lisboa, Portugal
População (2018): 388 434 habitantes
Idade média (2018): 41
Percentagem de imigrantes de primeira e segunda geração (2011): 9%
Proporção de pessoas com grau de licenciatura ou superior (2011): 14%
Taxa média de desemprego entre adultos, com idades entre os 25 e 65 anos (2011): 4,1% (*)
Fontes:
Instituto Nacional de Estatística, https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpgid=ine_main&xpid=INE.
(*) Instituto do Emprego e Formação Profissional
Contudo, o conhecimento sobre as competências sociais e emocionais dos alunos, e sobre a relação destas com
os resultados por eles alcançados é mais limitado, apesar da atenção dedicada a estas competências em
Portugal em geral, e em Sintra em particular. A participação de Sintra no SSES em 2019 ajuda a colmatar esta
importante lacuna na informação. Sintra dedica muita atenção às competências sociais e emocionais, uma vez
que estas são integradas transversalmente em todas as disciplinas do currículo ao longo do ensino obrigatório.
Desde 2015, o Ministério da Educação tem adotado um conjunto de ações que enquadram a construção de um
programa escolar para o século XXI. Em conformidade com este princípio, o programa escolar nacional para
o ensino básico e secundário foi melhorado recentemente, existindo três documentos fundamentais que
norteiam o reforço da autonomia e flexibilidade concedidas às escolas através de legislação: (1) o Perfil
dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017); (2) a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania
(2017); e (3) as Aprendizagens Essenciais (2019).
“O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória" descreve o perfil que as escolas devem ajudar os alunos
a desenvolver até à conclusão da sua escolaridade. Estabelece também as ações necessárias para os professores e
os compromissos que as escolas e, idealmente, as famílias e os pais devem assumir para ajudar os alunos a atingir
este objetivo. O documento define uma visão educativa, bem como princípios, valores e domínios de
competências que permitirão aos alunos ter sucesso e contribuir para uma cultura e um país
humanistas, científicos e artísticos. A transversalidade é essencial para o perfil do aluno e baseia-se no
pressuposto de que cada domínio do programa escolar contribui para o desenvolvimento de todos os
domínios de competências. Nesse sentido, os domínios de competências não são rigorosamente separados
em componentes e domínios específicos do programa escolar.
6
Para além do "Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória" e das "Aprendizagens Essenciais" (que abordam a
questão da sobrecarga curricular), foram lançadas várias iniciativas complementares, incluindo: o "Programa
Nacional de Promoção do Sucesso Escolar", que visa reduzir a retenção escolar; o quadro jurídico para a inclusão – "Lei
da Educação Inclusiva"; e a "Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania", que reintroduz a educação para a
cidadania nos programas e aborda temas como as instituições democráticas, o ambiente, a sustentabilidade, os direitos
humanos e a saúde (OCDE, 2018[5]). Na sequência destas reformas educativas e do "Perfil dos Alunos", espera-
se que os alunos desenvolvam a maioria das competências sociais e emocionais investigadas no SSES (ver Gráfico
1) como parte dos objetivos do ensino nacional, tanto ao nível do ensino básico como do secundário.
Adicionalmente, a Fundação Calouste Gulbenkian apoia e financia vários projetos de promoção de competências
sociais e emocionais, nomeadamente junto de alunos do município de Sintra, com base num quadro teórico
desenvolvido pela OCDE, através das Academias Gulbenkian do Conhecimento. Os projetos "Ubuntu", "Sintra Cresce
Saudável – Saúde à Mesa" e "Escola da Floresta" (ver Caixa 2), são apenas algumas das 100 academias concebidas e
apoiadas pela Fundação.
Em acréscimo aos objetivos e ações definidos a nível nacional para a educação, o município de Sintra acolhe
numerosos projetos locais em escolas básicas e secundárias, que promovem a aprendizagem social e emocional,
nomeadamente atuações de grupos de teatro escolar e orquestras escolares. Os alunos do ensino básico podem
também participar em projetos de educação ambiental, educação para a saúde e resiliência individual, ao passo que
os alunos do ensino secundário podem participar na Academia Ubuntu e no programa Voluntariado Sintra Jovem. A
Caixa 2 descreve estes projetos e o seu contributo para o desenvolvimento das competências sociais e emocionais
dos alunos.
A redução das faltas e do absentismo escolar, da criminalidade juvenil e da violência entre jovens estão entre os
principais motivos que levam os decisores políticos de Sintra a investir nas competências sociais e emocionais
dos alunos. Sintra procura aumentar a participação e envolvimento dos alunos na escola, a melhoria das taxas de
conclusão dos ensinos básico e secundário, e potenciar o emprego e bem-estar económico dos jovens, reduzindo
ao mesmo tempo as desigualdades sociais nas escolas. O município pretende igualmente melhorar os resultados
académicos, o bem-estar social e emocional e a saúde dos alunos. Além disso, Sintra considera que a melhoria da
qualidade global dos programas de formação de professores e dos resultados das aprendizagens profissionais do
pessoal não docente traduzem-se em benefícios importantes ao processo educativo.
Caixa 2. Competências sociais e emocionais integradas em projetos

de educação local de Sintra
Sintra tem um portfólio de projetos de educação local que promovem a aprendizagem social e emocional
dos alunos, e que estão associados às reformas do ensino a nível nacional.
Projetos escolares para os alunos dos ensinos básico e secundário
• Mostra de Teatro das escolas de Sintra: Os principais objetivos assentam na promoção das competências
sociais e emocionais entre alunos e educadores, através da expressão dramática. O projeto encoraja a
aprendizagem colaborativa, as metodologias de trabalho em projetos e o desenvolvimento holístico do
aluno. Este projeto desenvolve a cooperação, a criatividade, o controlo das emoções, a tolerância, a
confiança e a resistência ao stress.
• Projeto de Orquestras Escolares: Este projeto destina-se a alunos das escolas públicas de ensino básico e
secundário do município de Sintra. Baseia-se no princípio do direito humano à educação e à participação
cultural — a ideia de que a cultura e a arte são componentes essenciais de uma educação abrangente e
harmoniosa das crianças e dos jovens. Foi criada uma orquestra em cada escola, com a ajuda
dos professores de música das escolas e com a coordenação técnica e artística de uma
associação. As orquestras são compostas por secções de cordas, de sopro e de percussão. Ao longo do
ano, os alunos têm cinco horas de música por semana, que contemplam estudo de solfejo e de
orquestra, prática em conjunto e do instrumento e formação musical. O projeto apoia o
desenvolvimento holístico dos alunos através da cultura e da arte. Além disso, procura reforçar a
sociabilidade e a inclusão social dos alunos, através do reforço dos laços entre a escola e a
comunidade. Os alunos desenvolvem competências como a cooperação, a aprendizagem
colaborativa, a responsabilidade, a motivação para alcançar objetivos, a auto-eficácia e a persistência.

Projetos em escolas básicas
• Sintra Cresce Saudável: Iniciativa do município de Sintra, este projeto participativo parte da comunidade e
promove estilos de vida saudáveis na escola (6-10 anos). Quando uma escola participa no projeto
Sintra Cresce Saudável, implementa o programa curricular “Saúde à Mesa”, que consiste em sessões
semanais de educação alimentar ministradas pelo professor da turma. Estas sessões são, na sua maioria,
práticas. A escola implementa e acompanha também uma política de alimentação escolar debatida e
aceite por toda a comunidade escolar. Para além da alimentação, é encorajada a prática de desportos
como o ciclismo. O projeto abrange alunos, professores, funcionários e famílias. Os alunos desenvolvem
competências sociais e emocionais, como a auto-eficácia, a resolução de problemas, a comunicação e o
pensamento crítico.
• Escola da Floresta Bloom: Este inovador projeto de aprendizagem aborda a descoberta da natureza e a
conservação ambiental, ligando as crianças e suas famílias à natureza, através de atividades regulares ao
ar livre, de caráter recreativo e educativo. O projeto ajuda os alunos a desenvolverem a sua capacidade de
adaptação, auto-regulação, comunicação, pensamento criativo, resiliência e resolução de problemas. Esta
aprendizagem é holística e centrada no aluno, e baseia-se em experiências concretas num bosque
ou floresta. Há dois centros em Sintra que recebem escolas ou turmas, mas o programa também pode
ser levado a cabo em espaços naturais perto das escolas participantes. Consiste em 16 sessões ao ar livre.
O projeto ilustra a forma como a educação ambiental promove a sensibilização para o ambiente e
competências de literacia oceânica.
• Projeto RESCUR: Programa curricular para jardins de infância e escolas do ensino básico na Europa. Entre
2012 e 2015, foi coordenado pela Universidade de Malta (Malta), com a participação das Universidades
de Zagrebe (Croácia), Universidade de Creta (Grécia), Universidade de Pavia (Itália),
Universidade de Lisboa (Portugal) e Universidade de Orebro (Suécia). O projeto focou
a formação de resiliência em crianças e alunos dos 4 aos 12 anos na Europa. O programa curricular
foi desenvolvido com base em necessidades e desafios sociais, económicos e tecnológicos atuais
e procura desenvolver as competências necessárias para superar esses desafios e alcançar o
sucesso académico e o bem-estar social e emocional. No primeiro ano, as instituições
parceiras elaboraram o quadro curricular e escreveram um projeto de programa curricular, que
abrangia seis temas. No segundo ano, o programa curricular foi testado em várias escolas de cada país
parceiro. No terceiro ano, o programa curricular foi editado e finalizado. Foram publicados - em
versão impressa e eletrónica - três manuais para professores (da educação pré-escolar, e dos
ensinos básico e secundário), e traduzidos em croata, inglês, grego, italiano, maltês, português e
sueco.
Projetos para alunos do ensino secundário, e para além de...
• A Academia Ubuntu em Sintra: Programa de formação para alunos entre os 12 e os 18 anos,
desenvolvido a partir do modelo de “líderes servidores” e inspirado por figuras como Nelson Mandela,
Martin Luther King e Malala Yousafzai. Ubuntu é uma filosofia africana que se traduz na expressão “eu sou
porque tu és”. Esta filosofia valoriza a interdependência e a solidariedade, promovendo e desenvolvendo
competências pessoais, sociais e cívicas que transformam os participantes em agentes de mudança na
comunidade, em prol de uma maior justiça e solidariedade.
• Programa Voluntariado Sintra Jovem: Programa concebido para pessoas dos 15 aos 25 anos de idade que
residam em Sintra. Promove competências de cidadania ativa ao envolver as pessoas em diversas
atividades comunitárias, em domínios como a educação, a cultura, o desporto e o entretenimento. As
competências desenvolvidas através deste programa incluem a criatividade, a cooperação, a
responsabilidade, a justiça, a confiança, a liderança, a empatia, o equilíbrio e a resolução de problemas.
Fontes:
https://mostradeteatro.home.blog/
https://cm-sintra.pt/index.php?option=com_content&Itemid=631&catid=10,17,182&id=6537&view=article
https://cm-sintra.pt/atualidade/ambiente/sintra-investe-em-projeto-de-educacao-ambiental
http://crescesaudavel.sintra.pt
http://aventurasocial.com/verartigo.php?article_id=268
https://www.academialideresubuntu.org/pt/
https://cm-sintra.pt/images/01-CMS2018/noticias/pdfs/Normas-de-Participao-VSJ-2019_final.pdf
8
Embora esta síntese dê algum contexto para examinar as conclusões do Projeto SSES relativamente a Sintra, não é
possível tirar conclusões, a partir do SSES sobre a forma e a amplitude de como os elementos aqui
enumerados influenciam a aprendizagem social e emocional em Sintra.
As competências sociais e emocionais são essenciais ao sucesso académico

O bom desempenho escolar dos alunos é um dos principais fatores de sucesso na vida. Está não só associado ao
nível educacional que atingem mas também a outros resultados importantes na vida, como o emprego, os
rendimentos, a saúde e o bem-estar futuros. No entanto, resultados escolares semelhantes na escola nem
sempre se traduzem em resultados idênticos na vida futura. Uma possível razão pela qual certos
alunos têm maiores probabilidades de sucesso do que outros assenta no facto de terem desenvolvido
determinadas competências sociais e emocionais, que pesam na equação final.
Em todos os locais participantes exceto Otava (Canadá), o SSES recolheu informação sobre
as classificações obtidas pelos alunos em três disciplinas: leitura, matemática e artes, bem como
os resultados de um breve teste das competências cognitivas ministrado aos alunos participantes.
Os dados do SSES revelam que as competências sociais e emocionais dos alunos constituem uma
boa forma de prever as classificações escolares (Figura 2 e Figura 3). As correlações entre
certas competências sociais e emocionais, por um lado, e as classificações escolares, por outro, são
relativamente fracas é certo, mas consistentes em todas as faixas etárias e disciplinas, e persistem
mesmo depois de tidas em conta as diferenças de género e socioeconómicas existentes entre
os alunos. Em especial, a curiosidade intelectual e a persistência são as competências sociais e
emocionais mais estreitamente relacionadas com as classificações escolares nos alunos de 10 e 15
anos de idade nas três disciplinas. Em menor medida, os alunos mais assertivos e
responsáveis igualmente tendem a obter classificações mais elevadas. Estas conclusões salientam
a importância não só de procurar alcançar objetivos quando se defrontam dificuldades,
mas também de ter curiosidade intelectual relativamente a uma variedade de temas, e de gostar de
aprender novos conteúdos.
Os alunos de 15 anos que reportaram ser mais resistentes ao stress - relaxados, calmos - e sociáveis têm, em
média, resultados escolares mais reduzidos (Figura 2). Isso não significa que a calma ou tranquilidade face
à adversidade (um dos benefícios de ser resistente ao stress) e o hábito de procurar o apoio dos pares
sejam características prejudiciais ao sucesso escolar. O que este dado poderá significar é, ao invés, que os
alunos mais velhos, que tendem a ter maior autonomia do que os mais novos, poderão dar prioridade às
suas interações sociais em detrimento do trabalho escolar. Os alunos que se consideram mais resistentes ao
stress também podem ser os que se sentem mais afastados da escola e das exigências académicas. Na
verdade, na faixa etária mais jovem, que normalmente é alvo de uma supervisão mais apertada de pais e
professores, não se verificam estas correlações (Figura 3). Por outras palavras, os alunos mais novos podem ter
um ambiente escolar menos exigente e estar rodeados de adultos que os ajudam a conter e a canalizar a sua
energia e desejo de interação social de forma a não prejudicar o seu desempenho escolar.

Figura 2. Relação entre as competências sociais e emocionais e o desempenho escolar,
Figure
em 2. Average
alunos com 15relationship
anos de idade between social and emotional skills, and school performance
of 15-year-old
Coeficientes das students
classificações (normalizadas) obtidas em leitura, matemática e artes sobre a
pontuação
Coefficients(normalizada) obtidas
of (standardised) gradesemin escalas
reading, de competências
mathematics internacionais
and the (média internacional)
arts on (standardised) scores on social
and emotional skills scales (international average)
0.20
0.15
0.10
0.05
0.00
-0.05
-0.10
ao stress
Confiança
Tolerância
Persistência
Curiosidade
Empatia
Criatividade
Autodomínio
Resistência
Assertividade
das emoções
Responsabilidade
Energia
Otimismo
Sociabilidade
Cooperação
Controlo
Desempenho Regulação Colaboração Abertura Relacionamento

de tarefas das emoções de espírito com os outros
Leitura Matemática Artes
Nota: Os dados relativos a Sintra ficaram aquém das normas relativas à taxa de resposta dos alunos e não estão incluídos nas médias
internacionais. As regressões são específicas de cada município e controlam as variáveis do género, nível socioeconómico e pontuação nos testes
Note:
de Data for cognitivas,
faculdades Sintra (Portugal) did not
à exceção dereach student
Houston response
(Estados rate standards
Unidos), em que o andtesteare
denot included in
faculdades international
cognitivas não averages. The regressions
foi ministrado. are
Otava (Canadá) foi
site-specific
excluído da and control
análise dasfornotas
gender,
dossocio-economic
alunos, umastatus, andesses
vez que scoresdados
in the cognitive
não estavamabilitydisponíveis.
test, with theAsexception
barras of Houstonrepresentam
coloridas (United States), diferenças
where the cognitive ability test was not administered. Ottawa (Canada) is excluded from the analysis of school grades as students’
significativas em pelo menos cinco municípios; as barras não preenchidas representam diferenças significativas em menos de cinco municípios. grades were not
available.
Fonte: Colouredde
Adaptado bars represent
OCDE significant
(2021), Beyonddifferences
AcademicinLearning.
at least fiveFirst
cities, bars that
Results arethe
from onlySurvey
outlinedon represent significant
Social and differences
Emotional Skills,in[Para
fewer lá da
than five cities. académica. Primeiros resultados do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais]
aprendizagem
Source: Adapted
Publicações OCDE, from OECD
Paris, (2021), Beyond Academic Learning. Gráfico
https://doi.org/10.1787/92a11084-en, 2.1. from the Survey on Social and Emotional Skills, OECD
First Results
Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en. Figure 2.1.
10
Figura 3. Relação entre as competências sociais e emocionais e o desempenho escolar,
Figure
em 3. Average
alunos com 10relationship
anos de idadebetween social and emotional skills, and school performance
of 10-year-old
Coeficientes dasstudents
classificações (normalizadas) obtidas em leitura, matemática e artes sobre a pontuação
Coefficients of (standardised)
(normalizada) grades
obtida em escalas deincompetências
reading, mathematics and
sociais e the arts on(média
emocionais (standardised) scores on social
internacional)
and emotional skills scales (international average)
0.20
0.15
0.10
0.05
0.00
-0.05
-0.10
Assertividade
Energia
Tolerância
Curiosidade
Sociabilidade
Criatividade
das emoções
Controlo
Confiança
Otimismo
Autodomínio
Persistência
Responsabilidade
Resistência
ao stress
Cooperação
Empatia

Nota: Os dados relativos a Sintra ficaram aquém das normas relativas à taxa de resposta dos alunos e não estão incluídos nas médias internacionais. As
Note: Data for Sintra (Portugal) did not reach student response rate standards and are not included in international averages. The regressions
regressões são específicas de cada município e controlam as variáveis do género, nível socioeconómico e pontuação nos testes de faculdades cognitivas, à
are site-specific and control for gender, socio-economic status, and scores in the cognitive ability test, with the exception of Houston (United
exceção de Houston (Estados Unidos), em que o teste de faculdades cognitivas não foi ministrado. Otava (Canadá) foi excluído da análise das notas dos
States), where the cognitive ability test was not administered. Ottawa (Canada) is excluded from the analysis of school grades as students’ grades
alunos, uma vez que esses dados não estavam disponíveis. As barras coloridas representam diferenças significativas em pelo menos cinco municípios; as
were não
barras not available. Coloured
preenchidas bars represent
representam significant
diferenças differences
significativas in at least
em menos five cities,
de cinco bars that are only outlined represent significant
municípios.
differences
Fonte: in fewer
Adaptado than five
de OCDE cities.Beyond Academic Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, [Para lá da aprendizagem
(2021),
Source: Adapted
académica. from
Primeiros OECD (2021),
resultados Beyond Academic
do Inquérito Learning. First
sobre Competências Results
Sociais from the Survey on Social and Emotional Skills, OECD
e Emocionais]
Publicações OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en, Gráfico 2.2.
A Figura 4 apresenta uma síntese das competências sociais e emocionais mais estreitamente correlacionadas com
as notas dos alunos nas três disciplinas, no município de Sintra. Ser responsável, persistente e ter confiança nos
outros são as competências sociais e emocionais mais positivamente relacionadas com as notas escolares, para os
alunos de 15 anos, nas três áreas analisadas pelo SSES: leitura, matemática e artes. Estas conclusões realçam a
importância da dedicação na procura pela concretização de objetivos predeterminados. Os alunos que dizem ter
mais confiança são os que sentem que podem apoiar-se nos seus pares e fazer-lhes confidências – característica
que parece conduzir a um melhor desempenho escolar. Os alunos mais curiosos tendem também a obter
classificações mais elevadas em leitura e em matemática, o que sugere que os alunos que gostam de aprender
novos conteúdos estão mais bem preparados para enfrentar dificuldades e têm mais probabilidade de atingir os
objetivos a que se propuseram. As conclusões do SSES mostram também que os alunos de 15 anos em Sintra, que
dizem ter maior resistência ao stress, ser mais sociáveis, enérgicos e criativos, tendem a obter classificações
escolares mais reduzidas na leitura e na matemática.

Figura
Figure4.
4. Competências mais associated
Skills most strongly estreitamente
with associadas ao desempenho
students’ performance dos (Portugal)
in Sintra alunos em Sintra
Coeficientes das
Coefficients of classificações
(standardised) (normalizadas)
grades in reading,obtidas em leitura,
mathematics matemática
and arts e artes sobre
on (standardised) scoresaon
pontuação
social and
normalizada obtidas em escalas de competências
emotional skills scales (international average) sociais e emocionais (média internacional)
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
Controlo
das emoções
Autodomínio
Empatia
Persistência
Responsabilidade
Tolerância
Resistência
ao stress
Criatividade
Curiosidade
Sociabilidade
Confiança
Assertividade
Cooperação
Optimismo
Energia
Nota: Coeficientes de regressão das notas (normalizadas) obtidas em leitura, matemática e artes dos alunos de 15 anos sobre a pontuação
Note: Coefficients
(normalizada) fromem
obtida regressions of 15-year-olds’
escalas de competências (standardised) grades in reading,
sociais e emocionais. mathematics
Cada regressão and the
controla arts on (standardised)
as variáveis scores onsocioeconómico
de género, estatuto social e
and emotional
pontuação no skills
teste scales. Each regression
de faculdades controls
cognitivas. for gender,apenas
São indicadas socio-economic status,
as relações and scorese in
significativas the cognitivepara
selecionadas ability test. Only significant
a regressão LASSO. and
lasso-selected relationships are reported.
Fonte: Adapted
Source: from OECD
Adapted from OECD(2021),
(2021),Beyond
BeyondAcademic
AcademicLearning.
Learning.First
FirstResults
Resultsfrom
fromthetheSurvey
SurveyononSocial
Social and
and Emotional
Emotional Skills,
Skills, OECDOECD Publishing, Paris,
Publishing,
https://doi.org/10.1787/92a11084-en,
Paris, Tables
https://doi.org/10.1787/92a11084-en. A2.1,A2.1,
Tables A2.2,A2.2,
A2.3, A2.4,
A2.3, A2.5
A2.4, andand
A2.5 A2.6.
A2.6.
As competências sociais e emocionais são essenciais a futuros resultados

alcançados na educação e no emprego
A adolescência é o período em que os jovens começam a preparar-se para a vida adulta. Os adolescentes têm de
tomar decisões importantes sobre as suas vidas futuras, como a área de estudos, o tipo de curso em que se vão
matricular e o emprego que irão conseguir. Mas os jovens têm frequentemente uma perceção distorcida das suas
qualidades cognitivas, sociais e emocionais, influenciada mais pelo seu ambiente envolvente do que por
informação objetiva. Além disso, podem não ter conhecimentos suficientes sobre o leque de oportunidades de
ensino e de carreiras profissionais que estão à sua disposição. É importante assinalar que a investigação já
realizada tem argumentado e demonstrado que as competências sociais e emocionais são uma parte
integrante da empregabilidade dos indivíduos, ou seja, da sua capacidade de encontrar e manter um emprego
em que se sintam profissionalmente realizados (Pool e Sewell, 2007[6]).
Os sistemas educativos podem desempenhar um papel essencial, no que respeita a canalizar essas competências
para o mercado de trabalho e a ajudar os jovens a desenvolverem uma avaliação justa de si próprios e das suas
futuras oportunidades de educação e formação. Ao fazê-lo, podem assegurar que as competências, interesses e
aptidões dos alunos encontram a correspondência adequada na economia (Musset e Kurekova, 2018[7]).
12
Em Sintra, 60% dos alunos de 15 anos disseram esperar concluir o ensino superior – proporção mais
reduzida observada nos locais participantes, ligeiramente inferior à registada em Otava (Canadá, 65%) e
Houston (Estados Unidos, 68%), mas muito mais reduzida do que a proporção máxima observada, no site de
Suzhou (China, 91%). Embora esta percentagem seja baixa em comparação com os outros locais que
participaram no SSES, é mais elevada do que a atual percentagem de pessoas em Sintra com habilitações
superiores (14%, ver Caixa 1) e do que o conjunto de pessoas de 25 a 34 anos em todo o país (37%) (OCDE,
2020[4]).
Em todos os municípios participantes do SEES para os quais há dados disponíveis, a proporção de alunos com
expectativas elevadas em relação à sua educação subsequente está relacionada com a forma como descrevem as
suas competências sociais e emocionais. Entre alunos de contexto socioeconómico semelhante, as diferenças nas
expectativas de ensino relacionam-se muitas vezes com diferenças nas competências sociais e emocionais. Em
particular, em Sintra e em todos os locais participantes, os alunos com elevada curiosidade intelectual tendem a ter
expectativas mais elevadas em relação ao seu nível de educação. Elevados níveis de assertividade e tolerância
estão também associados à expectativa de obter um diploma do ensino superior na maioria dos locais,
incluindo em Sintra (Figura 5). Mais específico de Sintra é o facto dos alunos que demonstram maiores
níveis de responsabilidade terem também, mais provavelmente, expectativas de obter um diploma do ensino
superior. Ao mesmo tempo, a resistência ao stress está negativamente associada às expectativas de
ensino, em Sintra e em alguns outros locais (Figura 6). Todas estas conclusões se mantêm, mesmo
depois de levadas em conta outras diferenças de competências e diferenças de género e de estatuto
socioeconómico.
Por que motivo a curiosidade se relaciona tão estreita e consistentemente com as expectativas de conclusão do
ensino superior? É provável que seja um reflexo do facto de os alunos com mais curiosidade e gosto pela
aprendizagem tenderem a ter um espírito positivo, não só em relação à aprendizagem em geral, mas também em
relação à ideia de frequentarem uma instituição de ensino superior formal. Estes alunos veem nas instituições de
ensino superior, como as universidades ou os institutos politécnicos, um sítio em que o seu desejo de
conhecimento pode ser satisfeito. Este facto sublinha a importância de cultivar as dimensões afetivas que apoiam o
desempenho académico – e não apenas tendências comportamentais como a persistência e o autodomínio – a fim
de preparar os alunos para aprendizagem ao longo de toda a vida.
Figure 5. How curiosity, assertiveness and tolerance relate to expectations of completing tertiary
education
Figura 5. Relação entre a curiosidade, a assertividade e a tolerância, por um lado, e as
expectativas de
Percentage-point conclusão
change do ensino
in the likelihood thatsuperior, por
a 15-year-old outro
student expects to complete a tertiary degree
Variação, em pontos percentuais, da probabilidade de um aluno com 15 anos vir a concluir o ensino superior
12
10
0
Bogotá Daegu Houston Istambul Manizales Moscovo Otava Sintra Suzhou
(Colômbia) (Coreia) (EUA) (Turquia) (Colômbia) (Rússia) (Canadá) (Portugal) (China)
Curiosidade Assertividade Tolerâcia
Nota: O gráfico mostra a variação, em pontos percentuais, da probabilidade de um aluno de 15 anos esperar vir a concluir o ensino superior,
associada a um aumento de 100 pontos na pontuação da competência correspondente (o desvio-padrão da distribuição da pontuação de cada
Note: The figurefoishows
competência the percentage-point
definido em 100 para change
todo o inconjunto
the likelihood that a 15-year-old
de dados, student expects
com ponderação to complete
igual dos dados dea tertiary degreeSão
cada site). thatindicadas
is associated
apenas as
with a 100-point
relações increase ein selecionadas
significativas the corresponding
paraskill score. Only LASSO.
a regressão significant and os
Todos lasso-selected relationships
modelos incluem are reported.
controlos All models
das variáveis de include controls
estatuto for
socioeconómico e
socio-economic status and gender. Data for Helsinki (Finland) are
sexo. Não estão disponíveis dados relativos a Helsínquia (Finlândia). not available.
Source: Adapted from OECD (2021), Beyond Academic Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, OECD Publishing, Paris,
Fonte: Adaptado de OCDE (2021), Beyond Academic Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, [Para lá da
https://doi.org/10.1787/92a11084-en.
aprendizagem académica. Primeiros Table A2.7. do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais],
resultados
Publicações OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en, Tabela A2.7.

Figura
Figure6.6.Competências mais estritamente
Skills most strongly associadas
associated with à expectativa
expectations de concluir
of completing tertiaryoeducation
ensino superior
in Sintra (Portugal)
Variação, em pontos percentuais, da probabilidade de um aluno de 15 anos esperar vir a concluir o ensino
Percentage-point change in the likelihood that a 15-year-old student expects to complete a tertiary degree
superior
10
8
6
4
2
0
-2
-4
-6
-8
-10
Energia
Criatividade
Responsabilidade
Assertividade
Autodomínio
Confiança
Curiosidade
Sociabilidade
Persistência
Cooperação
Tolerância
Optimismo
Empatia
Resistência
ao stress
Controlo
das emoções

Sintra (Portugal) Média internacional
associada a um aumento de 100 pontos na pontuação da competência correspondente (o desvio-padrão da distribuição da pontuação de cada
Note: The figure
competência shows the
foi definido em percentage-point
100 para todo change in thede
o conjunto likelihood
dados, that
coma ponderação
15-year-old student expects
igual dos to complete
dados de cada asite).
tertiary
Sãodegree that isapenas as
indicadas
associated
relações with a 100-point
significativas increase in
e selecionadas the acorresponding
para skill score.
regressão LASSO. TodosOnly
os significant and lasso-selected
modelos incluem controlos relationships
das variáveisare
dereported.
estatuto The
socioeconómico e
international
sexo. Não estão reference is the
disponíveis arithmetic
dados average
relativos of the coefficients
a Helsínquia (Finlândia).across the cities with significant and lasso-selected relationships only. All
models
Fonte: include controls
Adaptado de OCDE for (2021),
socio-economic
Beyond status and gender.
Academic DataFirst
Learning. for Helsinki
Results(Finland)
from the are Survey
not available.
on Social and Emotional Skills, [Para lá da
Source: Adapted
aprendizagem from OECD
académica. (2021),resultados
Primeiros Beyond Academic Learning.
do Inquérito sobre First Results from
Competências the Survey
Sociais on Social and Emotional Skills, OECD
e Emocionais],
Publishing,
Publicações Paris,Paris,
OCDE, https://doi.org/10.1787/92a11084-en.
https://doi.org/10.1787/92a11084-en, Table A2.7.
Tabela A2.7.
De forma semelhante ao que se verifica quanto às expectativas educativas dos alunos, as suas expectativas quanto
à profissão relacionam-se com padrões específicos de competências sociais e emocionais. Em primeiro lugar,
as relações entre competências sociais e emocionais, por um lado, e as expectativas profissionais, por outro,
são muito mais fortes entre os alunos de 15 anos do que entre os de 10 anos. Este facto pode apontar
para a interdependência destes dois fatores – os alunos podem desenvolver preferências por determinadas
profissões em função das suas competências cognitivas, sociais e emocionais ao mesmo tempo que
melhoram as suas competências para cumprirem os requisitos impostos pelas suas aspirações profissionais.
Ao analisar as expectativas profissionais dos alunos de 15 anos, vislumbram-se determinados padrões de

competências sociais e emocionais associados a aspirações de trabalho em determinados grupos de
profissões. Alguns casos em particular ilustram este facto. Por exemplo, em Sintra, bem como em todos os
outros locais participantes, os alunos de 15 anos que disseram aspirar a tornar-se profissionais de saúde
(médicos, enfermeiros) são também mais curiosos do que os colegas que aspiram a exercer outras
profissões (Figura 7). Em Sintra, e em quase todos os outros locais, estes alunos também se
consideram menos criativos do que os outros alunos. Mais específico de Sintra é o facto de os alunos que
aspiram a tornar-se profissionais de saúde revelarem maiores níveis de responsabilidade e, em menor
medida, de cooperação e empatia. Esta combinação de competências sociais e emocionais não é
surpreendente, dado que as profissões da saúde exigem curiosidade pelas ciências e
competências interpessoais para servir as necessidades dos doentes.
14
Figure7.7.Competências
Figura Skills most strongly associated with
mais estritamente expectations
associadas of workingde
à expectativa astrabalhar
health professionals
como in
Sintra (Portugal)
profissional de saúde
Variação, em pontos
Percentage-point percentuais,
change da probabilidade
in the likelihood de um aluno
that a 15-year-old com
student 15 anos
expects to esperar
become vir a tornar-se
a health professional
profissional de saúde
10
8
6
4
2
0
-2
-4
-6
Energia
Resistência
ao stress
Assertividade
Autodomínio
Confiança
Empatia
Optimismo
Curiosidade
Tolerância
Cooperação
Sociabilidade
Responsabilidade
Criatividade
Persistência
Controlo
das emoções

Note: The
associada a umfigure shows the
aumento de percentage-point change in the
100 pontos na pontuação da likelihood
competênciathat a 15-year-old student
correspondente expects to become
(o desvio-padrão a health professional
da distribuição da pontuação that isde cada
associatedfoi
competência with a 100-point
definido increase
em 100 parain todo
the corresponding
o conjunto deskilldados,
score. Only
comsignificant
ponderaçãoandigual
lasso-selected relationships
dos dados de cada are reported.
site). The international
São indicadas apenas as
relações significativas
reference e selecionadas
is the arithmetic average ofpara a regressão
the coefficients LASSO.
across the Todos os significant
cities with modelos incluem controlos relationships
and lasso-selected das variáveisonly.
de estatuto
All modelssocioeconómico
include controls e
sexo.for
Não estão disponíveis
socio-economic statusdados relativos a Helsínquia (Finlândia).
and gender.
Source:
Fonte: Adapted
Adaptado defrom OECD
OCDE (2021),Beyond
(2021), BeyondAcademic
Academic Learning.
Learning. First
First Results
Resultsfrom
fromthethe
Survey on Social
Survey and Emotional
on Social and EmotionalSkills, OECD
Skills,Publishing,
[Para lá Paris,
da
aprendizagem académica. Primeiros resultados
https://doi.org/10.1787/92a11084-en. do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais],
Table A2.8.
Em todos os locais, incluindo Sintra, os alunos que esperam trabalhar numa profissão criativa também se consideram
mais criativos (Figura 8). As profissões criativas incluem, por exemplo, os artistas, músicos e atores, mas também
diretores de marketing, arquitetos, jornalistas, responsáveis por relações-públicas e profissionais de software. Em
Sintra, os alunos que aspiram a uma profissão criativa tendem a sentir-se menos responsáveis e otimistas, quando
comparados com os restantes alunos.

Figure8.8.Competências
Figura Skills most strongly associated with
mais estritamente expectations
associadas of workingde
à expectativa intrabalhar
a creativenuma
occupation In
Sintra (Portugal)
profissão criativa
Percentage-point
Variação, em pontoschange in the likelihood
percentuais, that a 15-year-old
da probabilidade de um alunostudent
de 15expects to workvirinaatrabalhar
anos esperar creative occupation
numa
profissão criativa
10
8
6
4
2
0
-2
-4
-6
Assertividade
Empatia
Confiança
das emoções
Curiosidade
Cooperação
Tolerância
Sociabilidade
Optimismo
Energia
Criatividade
Autodomínio
Resistência
ao stress
Persistência
Responsabilidade
Controlo

Nota:
Note:O The
gráfico
figuremostra
showsathe
variação, em pontos
percentage-point percentuais,
change da probabilidade
in the likelihood de um aluno
that a 15-year-old de expects
student 15 esperar vir in
to work a trabalhar numa profissão
a creative occupation that iscriativa,
associada
associateda with
um aumento de increase
a 100-point 100 pontos
in thenacorresponding
pontuação da competência
skill correspondente
score. Only significant (o desvio-padrão
and lasso-selected da distribuição
relationships da pontuação
are reported. de cada
The international
competência foi definido em 100 para todo o conjunto de dados, com ponderação igual dos dados de cada site). São indicadas apenas as relações
reference is the arithmetic average of the coefficients across the cities with significant and lasso-selected relationships only. All models include controls
significativas e selecionadas para a regressão LASSO. A referência internacional é a média aritmética dos coeficientes em todos os municípios, incluindo
for socio-economic status and gender.
apenas as relações significativas e selecionadas para a regressão LASSO. Todos os modelos incluem controlos das variáveis de estatuto socioeconómico
sexo. Adapted from OECD (2021), Beyond Academic Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, OECD Publishing, Paris,
Source:
e de
https://doi.org/10.1787/92a11084-en.
Fonte: Adaptado de OCDE (2021), Beyond Table A4.20. Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, [Para lá da aprendizagem
Academic
académica. Primeiros resultados do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais]
As competências sociais e emocionais são essenciais ao bem estar

O bem-estar é uma importante medida da qualidade de vida, juntamente com outras dimensões sociais e
económicas (OCDE, 2013[8]). A adolescência é um período marcado por um crescimento físico e
desenvolvimento do cérebro acelerados, bem como por um aumento das exigências e expectativas no que toca
ao desempenho escolar, pela alteração das relações com os pais e os colegas e pelo aumento da autonomia, à
medida que os alunos começam a tomar as suas próprias decisões e a desenvolver comportamentos passíveis
de influenciar o seu bem-estar presente e futuro (Inchley et al., 2020[9]; Patton, 2016[10]). As políticas
educativas abordam cada vez mais o bem-estar das crianças e dos alunos como parte de uma perspetiva
integral da educação. Tal conduziu a que se dedique maior atenção às competências sociais e emocionais,
juntamente com as competências cognitivas, enquanto fatores determinantes do bem-estar futuro.
Os três aspetos do bem-estar psicológico dos alunos medidos pelo SSES (satisfação com a vida,
bem-estar psicológico atual e ansiedade com a realização de testes) estão fortemente associados
com competências no domínio da regulação das emoções: resistência ao stress, otimismo e
controlo das emoções. Por outro lado, todos estes três aspetos do bem-estar psicológico dos
alunos têm uma relação muito fraca com competências no domínio do desempenho de tarefas e
do relacionamento com os outros.
16
Satisfação com a vida
A satisfação dos alunos com a vida resulta da avaliação que os próprios fazem da sua qualidade de vida, tal
como a sentem, de acordo com critérios que [espontaneamente] selecionaram. O seu nível de satisfação pode
ser determinado, em parte, pela disposição atual e pelas suas recordações, bem como pelo contexto
imediato. Em Sintra e em todos os outros locais participantes, os alunos de 15 anos que são mais
otimistas relatam igualmente níveis mais elevados de satisfação na vida (Figura 9). Verifica-se o mesmo entre
os alunos de 10 anos. Os alunos otimistas têm uma atitude positiva e um ponto de vista favorável em
relação à vida. Ao mesmo tempo, é possível que os alunos que vivem uma vida mais privilegiada sejam
mais otimistas. Mais importante ainda, a existência de níveis mais elevados de otimismo está
inversamente relacionada com a existência de perturbações depressivas. O otimismo confere resiliência
e capacidade de lidar com a adversidade face a eventos stressantes, e está relacionado com fatores
como o estatuto socioeconómico e a integração social que, regra geral, produzem efeitos protetores, do bem-
estar físico e psicológico (Craver, Scheier e Segerstrom, 2010[11]),
Figure 9. Skills most strongly associated with students’ life satisfaction
Change9.in Competências
Figura 15-years-olds’ lifemais
satisfaction associatedassociadas
estritamente with changes
à in social and dos
satisfação emotional
alunosskills
com a vida
Variação da satisfação dos alunos de 15 anos com a vida, associada à variação das competências sociais e
emocionais
1.5
1.0
0.5
0.0
-0.5
-1.0
-1.5
-2.0
Resistência
Cooperação
Empatia
Otimismo
das emoções
Confiança
Tolerância
Criatividade
ao stress
Energia
Autodomínio
Sociabilidade
Assertividade
Curiosidade
Responsabilidade
Persistência
Controlo

Sintra (Portugal) Média Internacional
Nota: O gráfico mostra coeficientes de regressão da satisfação dos alunos com a vida sobre a pontuação (normalizada) obtida em
Only significant
escalas and lasso-selected
de competências sociais erelationships
emocionais.are reported.
São indicadasThe apenas
international reference
as relações is the arithmetic
significativas average of the
e selecionadas coefficients
para acrossLASSO.
a regressão the A
cities with significant
referência and lasso-selected
internacional é a média relationships only.coeficientes
aritmética dos All models include controlsosforlocais,
em todos socio-economic
incluindostatus and gender.
apenas as reações
l significativas e
Source: Adapted
selecionadas parafrom OECD (2021),
a regressão Beyond
LASSO. Academic
Todos Learning.
os modelos Firstcontrolos
incluem Results from
dasthe Survey de
variáveis on estatuto
Social and Emotional Skills,e OECD
socioeconómico de sexo.
Publishing,
Fonte: Adaptado de OCDE (2021), Beyond AcademicTable
Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en. A3.18. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, [Para lá
Learning.
da aprendizagem académica. Primeiros resultados do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais]

Nível atual de bem-estar psicológico
O nível atual de bem-estar psicológico dos alunos resulta de uma avaliação dos seus sentimentos e
experiências durante as duas semanas que antecederam o inquérito. Em Sintra e em todos os outros locais
participantes, verificou-se uma correlação forte entre ser-se otimista e apresentar níveis atuais elevados
de bem-estar psicológico (Figura 10). Este facto é válido para ambos os grupos de alunos. Outras
competências sociais e emocionais relevantes tanto para os níveis atuais de bem-estar dos alunos de 10 e de
15 anos em Sintra é a persistência dos alunos, a sua confiança nos outros, a sua sociabilidade e os seus níveis
de energia. Regra geral, os alunos mais otimistas reagem às situações desafiadoras de forma diferente dos
alunos menos otimistas. Os otimistas têm mais probabilidade de se sentir menos angustiados do que os
pessimistas, ao lidarem com dificuldades na vida (Scheier, Carver e Bridges, 2004[12]). Isso não decorre
necessariamente de os otimistas terem expectativas irrealistas – embora isso possa por vezes acontecer –
mas de terem mais estratégias para lidar com situações desafiadoras. Achar que as coisas só vão piorar –
mesmo que isso seja verdade – só desmotiva as pessoas de confrontarem uma situação, ao passo que
achar que as coisas podem melhorar – mesmo que isso não seja verdade – pode motivá-las a tirar o melhor
partido de uma determinada situação.
Figura
Figure10.
10. Competências maisassociated
Skills most strongly estritamente
withassociadas ao nível
students’ current atual de bem-estar
psychological well-being in
psicológico em
Sintra (Portugal)Sintra
Variação
Change do nível de bem-estar
in 15-year-olds’ currentpsicológico doswell-being
psychological alunos de associated
15 anos, associada à variação
with changes dasand
in social competências
emotional skills
sociais e emocionais
6
5
4
3
2
1
0
-1
-2 Energia
Cooperação
Assertividade
Autodomínio
Resistência
ao stress
Controlo
das emoções
Persistência
Confiança
Tolerância
Curiosidade
Responsabilidade
Sociabilidade
Otimismo
Empatia
Criatividade

Note: O
Nota: Thegráfico mostra
figure shows coeficientes
coefficients de regressão
from regressions do current
of students’ nível atual de bem-estar
psychological well-being psicológico dosscores
on (standardised) alunos sobreand
on social a pontuação
(normalizada) obtidaOnly
emotional skill scales. emsignificant
escalas andde lasso-selected
competências sociais eareemocionais.
relationships reported. The São indicadas
international apenas
reference is theas relações
arithmetic significativas
average of e
the coefficientspara
selecionadas acrossathe cities with significant
regressão LASSO. Aand lasso-selected
referência relationshipséonly.
internacional All models
a média include controls
aritmética for socio-economic
dos coeficientes status os locais,
em todos
and gender.
incluindo apenas as relações significativas e selecionadas para a regressão LASSO. Todos os modelos incluem controlos das
Source: Adapted from OECD (2021), Beyond Academic Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, OECD
variáveis de estatuto socioeconómico e sexo.
Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en. Table A3.19.
Fonte: Adaptado de OCDE (2021), Beyond Academic Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, [Para
lá da aprendizagem académica. Primeiros resultados do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais]
18
Ansiedade face a realização de provas de avaliação (test anxiety)
A ansiedade face à realização de provas de avaliação pode ser descrita como “o conjunto de reações
fenomenológicas, psicológicas e comportamentais que acompanham a preocupação acerca de possíveis
consequências negativas ou de falhanço numa situação de avaliação” (Zeidner, 2007[13]. Surge tipicamente em
contextos educativos em que os alunos sentem que as suas capacidades estão no limite, ou aquém
do exigido na situação de teste. Em Sintra, e em todos os locais participantes para os quais há dados,
os alunos que indicaram maior resistência ao stresse declararam sentir níveis mais baixos de test
anxiety (Figura 11. Esta conclusão é válida tanto para os alunos de 10 como de 15 anos, tendo em
consideração as notas dos alunos em matemática e na leitura, que, normalmente, estão associadas a níveis
mais baixos de ansiedade face à realização de provas de avaliação.
Figure 11. Skills most strongly associated with test anxiety in Sintra (Portugal)
Figura
Change11. Competências
in 15-year-olds’ test mais
anxietyestritamente
associated withassociadas à ansiedade
changes in social face àskills
and emotional realização de
provas de avaliação
Variação
6 da ansiedade dos alunos de 15 anos face à realização de provas, associada à variação das
competências sociais e emocionais
4
-2
-4
-6
Curiosidade
Resistência
ao stress
das emoções
Tolerância
Criatividade
Otimismo
Energia
Autodomínio
Cooperação
Sociabilidade
Assertividade
Empatia
Responsabilidade
Persistência
Confiança
Controlo

Nota: O gráfico mostra coeficientes de regressão da ansiedade dos alunos face a testes sobre a pontuação (normalizada) obtida em
Note: The
escalas de figure shows coefficients
competências sociais e from a regression
emocionais. São of students’ apenas
indicadas test anxiety on (standardised)
as relações scorese on
significativas social and emotional
selecionadas skill scales. Only
para a regressão
LASSO. A referência
significant internacional
and lasso-selected é a média
relationships are aritmética dosinternational
reported. The coeficientes reference
em todosisos themunicípios, incluindoofapenas
arithmetic average as relações
the coefficients across the
significativas e selecionadas
cities with significant para a regressão
and lasso-selected LASSO.only.
relationships Todos
All os modelos
models incluem
include controlos
controls das variáveisstatus
for socio-economic de estatuto socioeconómico e de
and gender.
género.
Fonte: Adaptado de OCDE (2021), Beyond Academic Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, [Para
lá da aprendizagem académica. Primeiros resultados do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais]
Publicações OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en, Tabela A3.20

As competências sociais e emocionais dos alunos estão
associadas às características do contexto de onde provêm...
Os dados do SSES e de investigação anterior demonstram que as competências sociais e emocionais dos alunos
são importantes para o seu sucesso académico, emprego futuro e bem-estar, bem como para a prosperidade
das sociedades em geral. O objetivo 4.7 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas
estabelece a meta de:
“(...) garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para
promover o desenvolvimento sustentável, incluindo, entre outros - por meio da educação para o
desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis - os direitos humanos, a igualdade de
género, a promoção de uma cultura de paz e da não violência, a cidadania global e a
valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento
sustentável”.
Neste contexto, as competências sociais e emocionais, como a cooperação, a empatia e a tolerância, são
essenciais para que os cidadãos e as sociedades alcancem esses objetivos e assegurem as bases para
democracias funcionais. No entanto, os alunos provenientes de contextos diferentes tendem a ter diferentes
combinações de competências sociais e emocionais.
Em Sintra, e em média nos locais participantes, os rapazes demonstram maiores capacidades nos domínios
da regulação das emoções (resistência ao stress, otimismo e controlo das emoções) e do relacionamento com
os outros (assertividade, energia). As raparigas exibem níveis mais elevados de responsabilidade,
empatia, cooperação, tolerância e motivação para alcançar objetivos. Em geral, as diferenças de género que
favorecem as raparigas no que toca às competências sociais e emocionais dos alunos parecem mais
pronunciadas em Sintra do que na média dos locais participantes. Além disso, tanto em Sintra como, em
média, em todos os locais participantes, as diferenças de género nas competências sociais e emocionais
dos alunos parecem aumentar com a idade, tendendo a ser mais vincadas entre os alunos de 15 anos do que
entre os alunos de 10 (Figura 12).
20
Figure 12. Gender differences in social and emotional skills
Standardised gender differences in skill scores (15-year-old girls – 15-year-old boys)
Figure 12. Gender differences in social and emotional skills
Figura 12. gender
Standardised Diferenças entre
differences sexos
in skill scoresnas competências
(15-year-old sociaisboys)
girls – 15-year-old e emocionais
Diferenças
1.00 entre sexos normalizadas nas pontuações das competências (raparigas de 15 anos -
rapazes de 15 anos)
0.80
1.00 Girls report higher...
0.60
0.80
0.40 As raparigas têm níveis mais elevados...
0.60
0.20
0.40
0.00
0.20
-0.20
0.00
-0.40
-0.20
-0.60
-0.40
-0.80
-0.60 Boys report higher...
-1.00
-0.80
Optimism
Emotional control
Creativity
Responsibility
Self-control
Curiosity
Sociability
Co-operation
motivation
Empathy
Confiança Trust
Stress resistance
Assertiveness
Self-efficacy
Tolerân Tolerance
Persistence
EnergiaEnergy
Os rapazes têm níveis mais elevados...
-1.00
Auto-eficácia
Curiosidade
Sociabilidade
das emoções
cia
Motivação
para os objetivos
Assertividade
Criatividade
Empatia
Responsabilidade
Otimismo
Resistência
ao stress
Autodomínio
Controlo
Persistência
Coope ração
Achievement
Task performance Emotional regulation Collaboration Open-Mindedness Engaging with others Other outcomes
Desempenho Regulação
InternationalColaboração
average Abertura
Sintra (Portugal) Relacionamento Índices
de tarefas das emoções de espírito com os outros adicionais
Média internacional Sintra (Portugal)
Diferenças entre sexos normalizadas nas pontuações das competências (raparigas de 10 anos - rapazes de 10 anos)
Standardised
1.00 gender differences in skill scores (10-year-old girls – 10-year-old boys)
0.80
1.00 As raparigas têm níveis mais elevados...
0.60
0.80
0.40 Girls report higher...
0.60
0.20
0.40
0.00
0.20
-0.20
0.00
-0.40
-0.20
-0.60
-0.40
-0.80
-0.60 Os rapazes têm níveis mais elevados...
-1.00
-0.80
Autodomínio
Empatia
Persistência
Otimismo
Motivação
para os objetivos
Resistência
ao stress
Confiança
Responsabilidade
Cooperação
EnergyEnergia
Controlo
emoções
Curiosidade
Sociabilidade
Tolerância
Auto-eficácia
Assertividade
Criatividade
Boys report higher...

-1.00
Optimism
control
Creativity
Responsibility
Self-control
Curiosity
Sociability
Co-operation
Achievement motivation
Empathy
Trust
Stress resistance
Assertiveness
Self-efficacy
Tolerance
Persistence
Emotional das

Índices
adicionais
Task performance Emotional regulation Collaboration

Média internacional Open-Mindedness
Sintra (Portugal) Engaging with others Other outcomes
Nota: Os dados relativos a Sintra ficaram aquémaverage

International das normas relativas à taxa de resposta dos alunos e não estão
Sintra (Portugal)
incluídos
Note: nas
Data for médias
Sintra internacionais.
(Portugal) Os números
did not reach student responseretratam diferenças
rate standards and are notnormalizadas, segundoaverages.
included in international as quaisTheafigures
pontuação
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em bruto foi
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the rawpadrão (específico
scale points have been do site).
divided byAs
thediferenças
(city-specific) significativas estão
standard deviation. indicadas
Significant por barras
differences are
coloridas,
Data foras
coloured,
Note: não(Portugal)
non-significant
Sintra significativas,
differences arecom barrasresponse
outlined.
did not reach student não preenchidas.
rate standards and are not included in international averages. The figures report
Fonte: Adapted
Source: Adaptado
standardised
fromdeOECD
differences, OCDE(2021), Beyond
whereby(2021),
Academic
the raw Beyond
Learning. First ResultsFirst
Academic
scale points have beenLearning.
fromResults
the Survey
divided by the (city-specific) fromon the
Social
standard
and Emotional
Survey
deviation. on Social
Significant andOECD
Skills, Emotional
differences are
Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en. Tables A1.4, A1.5. and Figure 1.3.
Skills, [Para
coloured, lá da aprendizagem
non-significant académica. Primeiros resultados do Inquérito sobre Competências Sociais e
differences are outlined.
Emocionais]
Publishing,
Publicações Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en.
OCDE, Tables A1.4, A1.5. and Figure
Paris https://doi.org/10.1787/92a11084-en, Tabelas1.3. A1.4, A1.5. e Gráfico 1.3.

Na média dos locais participantes, os alunos de contextos socioeconómicos mais favorecidos demonstram
níveis mais elevados em todas as competências sociais e emocionais medidas pelo SSES. A diferença de
competências entre alunos com estatuto socioeconómico baixo ou elevado é especialmente vincada nas
competências relacionadas com a abertura de espírito, como a tolerância, a curiosidade e a criatividade,
assim como a empatia, a assertividade e a auto-eficácia. Entre os alunos de Sintra, as diferenças
socioeconómicas são também importantes para duas das competências relacionadas com o
desempenho de tarefas (responsabilidade e persistência), independentemente da idade do aluno (10 ou
15 anos). Em Sintra, é na resistência ao stress que se verificam as diferenças mais reduzidas, até
insignificantes, entre as competências dos alunos com estatuto socioeconómico baixo e dos alunos com
estatuto socioeconómico elevado. No município português e, em média em todos os locais participantes,
as diferenças socioeconómicas verificadas nas competências sociais e emocionais dos alunos tendem a
decrescer entre as idades de 10 e 15 anos (Figura 13).
Em Sintra, os alunos de origem migrante apresentam níveis mais baixos de competências nos domínios do
desempenho de tarefas (responsabilidade e persistência) e da colaboração (empatia, confiança e cooperação), em
comparação com os alunos que não têm origens migrantes, independentemente da sua idade (Tabelas A1.12 e
A1.13). Tal deve-se, em parte, ao facto de os alunos de origem migrante tenderem a ser alunos de famílias de
contextos socioeconómicos mais desfavorecidos.
22
Figure 13. Differences in social and emotional skills by socio-economic status
Figura 13. Diferenças nas competências sociais e emocionais, por estatuto socioeconómico
Standardised differences in skill scores (high socio-economic status – low socio-economic status) among 15-year-olds
Diferenças normalizadas nas pontuações de competências (estatuto socioeconómico elevado – estatuto socioeconómico baixo)
entre alunos de 15 anos
0.50 Os alunos de contextos socioeconómicos favorecidos têm mais...

0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
-0.10
Os alunos de contextos socioeconómicos desfavorecidos têm mais...
-0.20
Resistência ao stress
Otimismo
Auto-eficácia
Motivação
para os objetivos
Energia
Responsabilidade
Persistência
Autodomínio
Controlo das emoções
Empatia
Confiança
Cooperação
Curiosidade
Criatividade
Sociabilidade
Assertividade
Tolerância
Desempenho Regulação Colaboração Abertura Relacionamento Índices

Difeferenças normalizadas nas pontuações de competências (estatuto socioeconómico elevado - estatuto

socioeconómicomais baixo)
Os alunos de contextos socioeconómicos favorecidos têm mais...

0.50
0.40
0.30
0.20
-0.10
0.00
-0.10
Os alunos de contextos socioeconómicos desfavorecidos têm mais...
-0.20
Otimismo
Auto-eficácia
Motivação
para os objetivos
Energia
Responsabilidade
Persistência
Autodomínio
Empatia
Confiança
Cooperação
Curiosidade
Criatividade
Sociabilidade
Assertividade
Tolerância

Nota:Data
Note: Osfor
dados
Sintra relativos
(Portugal) adidSintra ficaram
not reach studentaquém
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included dos averages.
international alunos eSocio-economically
não estão incluídos nas médias
internacionais.
advantaged Osare
students alunos
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of the site-specific distribution of se
thesituam
index of no grupo de 25%
socio-economic das
status. pessoas com nível socioeconómico mais
Socio-economically
elevado no site.
disadvantaged Os alunos
students com
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bottom quarter of socioeconómicas são os que
the site-specific distribution seindex
of the situam no grupo de 25%
of socio-economic das
status. Thepessoas com nível socioeconómico mais
figures report
baixo no site.
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have been divided segundo as quais astandard
by the (city-specific) pontuação em bruto
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differences desvio padrão (específico
do site).non-significant
coloured, As diferençasdifferences
significativas estão indicadas por barras coloridas, as não significativas, com barras não preenchidas.
are outlined.
Fonte:Adapted
Source: Adaptadofrom de
OECDOCDE (2021),
(2021), BeyondBeyond
Academic Academic
Learning.Learning.
First ResultsFirst
from Results fromonthe
the Survey SocialSurvey on Social
and Emotional andOECD
Skills, Emotional Skills, [Para lá da
aprendizagem
Publishing, académica. Primeiros resultados do
Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en. Inquérito
Figures sobre
1.8. and 1.9. Competências Sociais e Emocionais], Publicações OCDE, Paris
https://doi.org/10.1787/92a11084-en, Gráficos 1.8. e 1.9.

… Mas as competências sociais e emocionais dos alunos
são maleáveis (podem ser "desenvolvidas")...
As desigualdades nas competências sociais e emocionais dos alunos não são imutáveis. Os dados do SSES e a
investigação anterior sustentam a ideia de que as competências sociais e emocionais são características e capacidades
maleáveis, que se alteram em função do amadurecimento biológico e psicológico, das influências do ambiente, dos
esforços individuais e de acontecimentos importantes na vida (Specht et al., 2014[14]; Kankaraš e Suarez-Alvarez,
2019[1]; OCDE, 2015[15]; Roberts, Walton e Viechtbauer, 2006[16]).
Em Sintra e, em média, em todos os locais participantes, os alunos de 15 anos apresentaram níveis mais
baixos na maioria das competências sociais e emocionais do que os alunos de 10 anos. As
diferenças são particularmente acentuadas no que toca ao otimismo, à confiança, à energia e à sociabilidade.
Sintra destaca-se pelo facto de mais competências serem mais elevadas ou tão elevadas entre os alunos de 15
anos como entre os alunos de 10 anos, em comparação com a média internacional. Essas competências
são a tolerância, a assertividade, a empatia, o controlo das emoções, a resistência ao stress e a colaboração. Em
geral, as diferenças de idade a favor dos alunos mais jovens tendem a ser mais reduzidas em Sintra do que na média
dos locais participantes (Figura 14). Por um lado, esta situação pode resultar do facto dos professores e das
escolas serem, regra geral, mais eficazes a desenvolver estas competências; a educação para a cidadania e
os direitos dos cidadãos pode reforçar atitudes tolerantes entre os alunos; os trabalhos escolares, como
apresentações orais ou ensaios escritos podem encorajar os alunos a desenvolver maior assertividade.
Por outro lado, quanto mais tempo se passa na escola, com os seus ambientes de aprendizagem fixos, maior é a
tendência para que sejam inibidas as capacidades dos alunos de desenvolver e praticar competências de
autocontrolo e interpessoais, bem como a sua criatividade e curiosidade.
A redução das competências sociais e emocionais dos alunos à medida que ficam mais velhos não é uniforme em
todos os tipos de alunos. Esse declínio é particularmente mais acentuado em alunos de contextos
socioeconómicos favorecidos ou, por outras palavras, menos acentuado em alunos de contextos socioeconómicos
desfavorecidos.
Figure 14. Age differences in social and emotional skills
Figura 14.(15-year-olds
Differences Diferenças– 10-year-olds)
de idade nas competências
in social and emotionalsociais
skills e emocionais
Diferenças (alunos 15 anos - alunos 10 anos) nas competências sociais e emocionais
1.00
0.80
0.60
Os alunos com 15 anos reportam mais...
0.40
0.20
0.00
-0.20
-0.40
-0.60
-0.80
Os alunos com 10 anos reportam mais...
-1.00
Tolerância
Auto-eficácia
Motivação para os
objetivos
Energia
Cooperação
Optimismo
Empatia
Curiosidade
Confiança
Sociabilidade
Autodomínio
Criatividade
Persistência
Responsabilidade
Assertividade

Nota: Os dados relativos a Sintra ficaram aquém das normas relativas à taxa de resposta dos alunos e não estão incluídos
nas
Note:médias
Data forinternacionais.
Sintra (Portugal)O gráfico
did retrata
not reach diferenças
student normalizadas,
response rate standards and segundo as quais
are not included in a pontuaçãoaverages.
international em brutoThefoi dividida
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site). As diferenças
scale significativas
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(city-specific) por barras coloridas,
deviation. as não
Significant significativas,
differences are
coloured,
com non-significant
barras differences are outlined.
não preenchidas.
Fonte: Adapted from
Source:Adaptado de OECD
OCDE(2021),
(2021),Beyond
Beyond Academic
AcademicLearning. First Results
Learning. from the
First Results Survey
from on Social
the Survey onand Emotional
Social Skills, OECD
and Emotional Skills,
Publishing,
[Para lá daParis, https://doi.org/10.1787/92a11084-en.
aprendizagem académica. Primeiros Figure 1.3. do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais],
resultados
24
Observam-se também diferenças importantes relacionadas com a idade noutros resultados chave analisados no SSES.
Os dados do SSES mostram que os alunos de 10 anos têm níveis mais elevados de bem-estar psicológico do que os
alunos de 15 anos. Os níveis de satisfação com a vida e de bem-estar psicológico atual decrescem à medida que os
alunos ficam mais velhos, ao passo que a ansiedade face a testes aumenta na passagem da infância para a
adolescência. A Figura 15 mostra, por exemplo, que, em Sintra, a percentagem de alunos que se declara muito
satisfeita com a sua vida passa de 65% entre os alunos de 10 anos para 27% entre os de 15 anos. Este padrão é
normalmente mais acentuado entre as raparigas do que entre os rapazes.
Figure 15. Students’ life satisfaction, by age cohort and city
Percentage of students, by level of life satisfaction
Figure15.
Figura 15.Satisfação
Students’ life
dossatisfaction,
alunos com byaage cohort
vida, and city
por grupo etário e site (cidade/município)
Percentage of students,
Percentagem de alunos,bypor
levelnível
of life
desatisfaction
satisfação com a vida
Average life satisfaction
Manizales (Colombia) 8.7

Nível médio de satisfação com a vida
Bogotá (Colombia) 8.6
Manizales (Colômbia) 8.7
Helsinki (Finland) 8.6
Bogotá (Colômbia) 8.6
Sintra (Portugal) 8.5
Helsínquia (Finlândia) 8.6
Moscow (Russia) 8.3
10-year-olds

de idade
International Average 8.2

Moscovo (Rússia) 8.3
Istanbul (Turkey) 8.1
Média internacional 8.2
10 anos
Suzhou (China) 8.2

Istambul (Turquia) 8.1
Daegu (Korea) 8.1
Suzhou (China) 8.2
Houston (United States) 7.6
Daegu (Coreia) 8.1
Ottawa (Canada) 7.9
Houston (EUA) 7.6
Otava (Canadá) 7.9
Manizales (Colombia) 7.9
Bogotá (Colombia) 7.6
Manizales (Colômbia) 7.9
Helsinki (Finland) 7.6
Bogotá (Colômbia) 7.6
Moscow (Russia) 7.4
Helsínquia (Finlând) 7.6
Houston (United States) 7.0
de idade
15-year-olds
Moscovo (Rússia) 7.4

International Average 7.2
Houston (EUA) 7.0
15 anos
Média international 7.2

Daegu (Korea) 7.0
Ottawa (Canada) 6.8
Daegu (Coreia) 7.0
Suzhou (China) 7.0
Otava (Canadá) 6.8
Istanbul (Turkey) 6.3
Suzhou (China) 7.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100%
Istambul (Turquia) 6.3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100%
Muito satisfeito (9-10) Satisfeito (7-8) Moderamente satisfeito (5-6) Insatisfeito (0-4)
Nota: Very por

satisfied (9-10) Satisfied (7-8) Moderately satisfied (5-6) Not satisfied (0-4)
Note:Os locais
Cities are estão
rankedclassificados
in descending order ordem descendente
of the percentage da percentagem
of students de alunos
who reported being que sewith
very satisfied declararam
their life. muito satisfeitos com a sua
vida.
DataOs
fordados para Sintra
Sintra (Portugal) ficaram
did not aquémresponse
reach student das normas relativas às taxas de resposta dos alunos.
rate standards.
Fonte:
Note:Adaptado
Source: Adapted
Cities de OCDE
from
are ranked OECD (2021),Beyond
(2021),
in descending Beyond Academic
Academic
order of the Learning.
Learning.
percentage First
whoResults
First Results
of students from
from the
reported the
Survey
being Survey
on
very Socialon
satisfiedand Social
with and Skills,
Emotional
their life. Emotional
OECD Skills, [Para lá da
aprendizagem
Publishing,
Data for Sintra académica.
Paris, Primeiros resultados
https://doi.org/10.1787/92a11084-en.
(Portugal) did not reach student responsedo Inquérito
Figure
rate 3.1.
standards.sobre Competências Sociais e Emocionais], Publicações OCDE, Paris
https://doi.org/10.1787/92a11084-en,
Source: Adapted from OECD (2021), BeyondGráfico Academic3.1.
Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills, OECD
As expectativas dos alunos em relação à sua educação e vida profissional também mudam à medida que crescem. Em
particular, os alunos mais velhos nutrem expectativas profissionais mais variadas do que os mais novos. Em
média no conjunto dos locais, 48% dos alunos de 10 anos esperam trabalhar numa das 10
profissões mais frequentemente referidas para o seu grupo etário. Essa percentagem baixa para 37% entre os alunos
de 15 anos. Além disso, a relação entre as competências sociais e emocionais dos alunos, por um
lado, e as suas expectativas profissionais, por outro, é muito mais forte entre os alunos de 15 anos do que
entre os alunos de 10 anos, o que sugere uma influência recíproca entre as competências emocionais e
sociais dos alunos, por um lado, e as suas aspirações profissionais, por outro.

… E as competências sociais e emocionais dos alunos podem
ser influenciadas pelo ambiente escolar
A flexibilidade das competências sociais e emocionais permite-lhes alterar-se ou desenvolver-se positivamente.
As escolas desempenham um papel especialmente importante no que toca a promover ambientes de aprendizagem
propícios ao desenvolvimento, melhoria e reforço destas competências, através da prática e das
experiências quotidianas. Existem vários estudos que analisam o efeito de diferentes intervenções nas escolas,
destinadas a reforçar a aprendizagem social e emocional dos alunos (Durlak et al., 2011[17]; Park et
al., 2008[18]; Sklad et al., 2012[19]; Smithers et al., 2018[20]). Uma meta-análise conduzida por Durlak et al.
(2011[17]) mostra que a execução de programas de aprendizagem social e emocional teve importantes efeitos
positivos em competências sociais e emocionais específicas, bem como nas atitudes dos alunos em relação
a si próprios, aos outros e à escola. Nomeadamente, aumentou os comportamentos pró-sociais,
reduziu problemas comportamentais e melhorou o desempenho escolar. Uma meta-análise mais
recente de estudos de investigação de qualidade (que contemplou estudos de intervenção
experimentais e quase-experimentais aleatorizados, controlando fatores de incerteza relevantes) levada a
cabo por Smithers et al. (2018[20]) revelou que as intervenções destinadas a melhorar as competências
sociais e emocionais tinham efeitos positivos mais notórios no desempenho académico do que nos
resultados psicológicos, cognitivos, linguísticos e sanitários. Estas conclusões sugerem que as pessoas não
nascem com um conjunto fixo de competências sociais e emocionais. Pelo contrário, existe um potencial
considerável para desenvolver estas competências ao longo de toda a vida (Helson et al., 2002[21];
Srivastava et al., 2003[22]). Os estudos que relacionam dados sobre professores e sobre alunos
demonstram que os professores têm um impacto nas competências sociais e emocionais dos alunos.
Verificou-se que as suas interações com os alunos, a organização na sala de aula e a atenção dedicada ao
pensamento crítico em certas disciplinas apoiam o desenvolvimento dos alunos em domínios que vão além das
suas competências académicas de base (Blazar e Kraft, 2017[23]).
Os dados do SSES lançam alguma luz sobre os papéis dos professores e das escolas no que toca a
moldar as competências sociais e emocionais dos alunos. Uma primeira ilustração disso é o facto de os
alunos com maior sentimento de pertença à escola e que têm melhores relações com os professores
mostrarem melhores competências sociais e emocionais. Tal verifica-se tanto em Sintra como em todos os
outros locais participantes. A boa integração na escola está mais estreitamente associada a maiores níveis
de cooperação, otimismo e sociabilidade. Ao mesmo tempo, os alunos que declaram ter relações positivas com os
seus professores também se consideram mais otimistas, curiosos e focados em alcançar resultados.
Estas constatações sugerem que as escolas que conseguem proporcionar um ambiente disciplinar
positivo, que oferecem apoio dos professores e que dialogam com os pais para construir uma cultura
escolar positiva podem ajudar os alunos a desenvolver as suas competências sociais e emocionais. Na
verdade, há outros estudos que também verificam uma relação positiva entre todos estes fatores e o
sentimento de pertença dos alunos na escola (Allen et al., 2018[24]; Crouch, Keys e McMahon, 2014[25];
Dotterer, McHale e Crouter, 2007[26]; Ma, 2003[27]; OCDE, 2017[28]; Shochet, Smyth e Homel, 2007[29]).
Em segundo lugar, o ambiente escolar e as políticas de prevenção do bullying podem ser fundamentais para
o desenvolvimento social e emocional positivo dos alunos. O bullying na escola pode afetar qualquer criança
em qualquer país (Nansel et al., 2004[30]). Este comportamento violento pode ter graves consequências físicas, sociais
e emocionais a longo prazo para os alunos. Os professores, pais, decisores das políticas e a comunicação
social têm cada vez mais chamado a atenção para o fenómeno do bullying e estão a tentar encontrar formas
de o combater (Phillips, 2007[31]). Um estudo coreano verificou que sofrer bullying no segundo ciclo do ensino
básico provoca o surgimento, numa fase posterior, de sintomas de comportamentos psicopatológicos (Kim, Leventhal
e Koh, 2006[32]). Todavia, a investigação sugere que um ambiente escolar que apoia e cuida dos
alunos está associado a menos comportamentos de bullying e a uma maior predisposição dos alunos para
procurarem ajuda (Låftman, Östberg and Modin, 2017[33]; Ma, 2002[34]; Olweus, 2012[35]). Em escolas em que os
alunos sentem haver mais justiça, às quais sentem pertencer, nas quais existe um ambiente de trabalho mais
disciplinado, estruturado e cooperativo, e nas quais há professores compreensivos, os alunos têm menos
probabilidade de apresentar comportamentos de risco e violentos (Gottfredson et al., 2005[36]; Kuperminc,
Leadbeater e Blatt, 2001[37]).
Os dados do SSES mostram que a exposição dos alunos ao bullying tem uma correlação negativa com quase todas as
competências sociais e emocionais. Em Sintra, bem como, em média, em todos os municípios participantes,
a exposição dos alunos de 10 e de 15 anos ao bullying está mais estreitamente relacionada com menores
competências no domínio da regulação das emoções. Os alunos que relataram estar mais expostos a este
fenómeno tenderam a apresentar níveis mais baixos de otimismo, controlo das emoções, resistência ao stress e
confiança nos outros (Figura 16). Estas conclusões são particularmente preocupantes, uma vez que, em Sintra,
37% dos alunos de 10 anos e 13% dos alunos de 15 anos sofreram bullying pelo menos algumas vezes por mês,
nos 12 meses que antecederam o inquérito de 2019.
26
Figura 16. Relação entre a exposição dos alunos ao bullying e as competências sociais e emocionais
Figure 16.
Variação nas Relations
competênciasbetween students’ dos
sociais e emocionais exposure
alunos deto15bullying,
anos, em and social
relação a um and emotional
aumento skills
de um desvio-padrão na
exposição
Change inao bullying
15-year-olds’ social and emotional skills related to a one-standard deviation increase in exposure to bullying
0.5
0.0
-0.5
-1.0
-1.5
-2.0
-2.5
Optimismo
Autodomínio
Persistência
Responsabilidade
Empatia
Assertividade
Cooperação
Curiosidade
Confiança
Sociabilidade
Criatividade
Tolerância
Energia
Auto-eficácia
Motivação para os
objetivos
Variação nas competências sociais e emocionais dos alunos de 10 anos, em relação a um aumento de um
desvio-padrão na exposição ao bullying
0.5
0.0
-0.5
-1.0
-1.5
-2.0
-2.5
Auto-eficácia
Motivação para os
objetivos
Tolerância
Responsabilidade
Energia
Assertividade
Cooperação
Empatia
Curiosidade
Confiança
Sociabilidade
Autodomínio
Criatividade
Persistência

Optimismo

Note: Data for Sintra (Portugal) did not reach student response rate standards and are not included in the international average. Control
Nota: Osinclude
variables dados relativos
gender, a Sintra ficaram
socio-economic status andaquém das background.
immigration normas relativas à taxa
Significant de resposta
differences dosnon-significant
are coloured, alunos e nãodifferences
estão incluídos
are na
média
outlined. internacional. As variáveis de controlo incluem género, estatuto socioeconómico e antecedentes de imigração. As
Source: Adapted
diferenças from OECD (2021),
significativas estãoBeyond Academic
indicadas Learning.
por barras First Results
coloridas, as from
não the Survey on Social
significativas, comand Emotional
barras não Skills, OECD
preenchidas.
Fonte: Adaptado de OCDE (2021), Beyond Academic Learning. First Results from the Survey on Social and Emotional Skills,
[Para lá da aprendizagem académica. Primeiros resultados do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais],

Um terceiro domínio em que as escolas podem fazer a diferença no desenvolvimento holístico dos seus alunos é na
organização de atividades informais. As atividades extracurriculares na escola não têm só um foco académico –
normalmente, visam um leque mais alargado de objetivos, como o exercício físico e a saúde, o desenvolvimento da
criatividade e a prática ou apreço das artes, para além de encorajar o voluntariado e a participação na comunidade. A
participação em atividades extracurriculares pode também ajudar os alunos a desenvolverem competências sociais e
emocionais (Farb e Matjasko, 2012[38]).
Os dados do SSES mostram que, em Sintra, bem como em todos os outros locais, os alunos que participam
em atividades artísticas extracurriculares revelaram níveis mais elevados de criatividade, especialmente
entre os alunos de 15 anos (Figura 17). Esta situação verifica-se mesmo depois de tidas em conta as diferenças de
estatuto socioeconómico e de género entre alunos. Em Sintra, 45% dos alunos de 10 anos participam em
atividades artísticas extracurriculares fora da escola – por exemplo, aprendizagem de um instrumento
musical, dança, desenho, etc. – uma percentagem que decai para 32% entre os alunos de 15 anos. Este padrão de
decréscimo da frequência de atividades artísticas à medida que a idade dos alunos aumenta, aliado a outras
diferenças nos níveis de criatividade, sugere que os alunos que não se consideram criativos têm mais
probabilidade de parar a sua participação em atividades artísticas durante a adolescência. Por outro lado,
é possível que a participação continuada em atividades artísticas ajude os alunos a ganhar confiança na sua
criatividade. Embora a natureza da informação do SSES não nos permita identificar a direção da causalidade, os
dados sugerem uma forte associação entre a prática de atividades artísticas aos 15 anos e a criatividade.
Figure 17. How participation in art activities relates to creativity
Figura 17. Relação entre a participação em atividades artísticas e a criatividade
Mean scale differences after accounting for socio-economic status and gender
Diferenças médias na escala, após consideração do estatuto socioeconómico e do sexo
Criatividade
Diferença média na escala
-10 0 10 20 30 40 50
Alunos que participam em atividades extracurriculares

considerando-se mais criativos que os colegas
Média internacional
Bogotá (Colômbia)
Daegu (Coreia)
Helsínquia (Finlândia)
Houston (EUA)
Istambul (Turquia)
Manizales (Colômbia)
Moscovo (Rússia)
Otava (Canadá)
Sintra (Portugal)
Suzhou (China)
10 anos de idade 15 anos de idade
Nota: Os dados relativos a Sintra ficaram aquém das normas relativas à taxa de resposta dos alunos e não estão incluídos nas
médias
Note: internacionais.
Data for Sintra (Portugal) did not reach student response rate standards and are not included in international averages.
Fonte:
Source: Adaptado
Adapted de OCDE
from OECD (2021),
(2021), Beyond
Beyond Academic
Academic Learning.Learning. First
First Results Results
from fromon
the Survey theSocial
Surveyandon Social and
Emotional Emotional
Skills, OECD Skills, [Para
lá da aprendizagem
Publishing, académica. Primeiros resultados
Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en. Figure 4.9. do Inquérito sobre Competências Sociais e Emocionais],
28
Caixa 3. Principais aspetos do Inquérito da OCDE sobre Competências
Sociais e Emocionais (SSES)
População alvo e amostras
O SSES observou num único momento dois grupos de alunos, dos ensinos básico e secundário, com 10 e
15 anos de idade. Foi definida uma amostra de cerca de 3.000 alunos para cada um dos dois grupos
etários, em cada site participante. O delineamento amostral consistiu em definir uma amostra aleatória
inicial de escolas, seguida de uma seleção aleatória dos alunos nas escolas incluídas na amostra.
Dez cidades/municípios participaram na primeira ronda do SSES in 2019: Bogotá (Colômbia), Daegu (Coreia),
Helsínquia (Finlândia), Houston (Estados Unidos), Istambul (Turquia), Manizales (Colômbia), Moscovo
(Federação Russa), Otava (Canadá), Sintra (Portugal) e Suzhou (China).
Em Sintra (Portugal), foram selecionadas para participar no SSES todas as escolas públicas e privadas com
alunos com 10 e 15 anos de idade. No entanto, as taxas de participação das escolas e dos alunos
ficaram aquém do estabelecido pelos standards técnicos, pelo que é necessário usar de alguma precaução na
interpretação dos resultados.
Questionários e outros instrumentos

O questionário SSES avaliou as competências sociais e emocionais dos alunos, mas igualmente recolheu
informação junto dos seus pais, professores e diretores de escola.
Os instrumentos de aferição do SSES assentam em declarações do próprio (o aluno) e de terceiros

(pais e professores), sobre os comportamentos, pensamentos e atitudes típicas dos alunos. As
perguntas ou elementos de aferição são apresentados sob a forma de declarações simples, como
“gosto de aprender coisas novas” (elemento que avalia a curiosidade dos alunos) e “fico calmo,
mesmo em situações tensas” (elemento que avalia a resistência ao stress). Foi utilizada uma escala de
respostas do tipo Likert, de concordância/discordância, com 5 pontos, com respostas de 1, “discordo
completamente”, a 5, “concordo completamente”. Todas as 15 escalas de aferição usaram elementos
formulados de forma positiva e de forma negativa.
Estes métodos são os utilizados mais frequentemente em processos de aferição de competências sociais
e emocionais. Proporcionam uma forma simples e eficaz de recolher informação de uma grande quantidade
de respondentes, são eficientes em termos de custos, fáceis de aplicar e tendem a produzir resultados
coerentes.
O SSES recolheu igualmente informação sobre as origens dos alunos e dos seus pais, tal como sobre
os contextos de aprendizagem na família, na escola e na comunidade, através de quatro questionários
de contexto elaborados para alunos, pais, professores e diretores de escola.
Os dados do SSES de todos os locais participantes foram complementados com informação sobre
as classificações escolares dos alunos (à exceção de Otava [Canadá]) e sobre as pontuações obtidas pelos
alunos num breve teste cognitivo (à exceção de Houston [Estados Unidos] e de Otava [Canadá]).
Modo de aplicação
Os alunos preencheram os questionários online, através de computadores de secretária ou portáteis. Um
administrador do estudo devidamente formado aplicou o inquérito, com a presença de funcionários da
escola. Pais, professores e diretores de escola também preencheram questionários online, mas em alguns
dos locais participantes, os pais puderam escolher preencher o questionário em papel,
caso necessitassem ou o preferissem fazer dessa forma. Todos os instrumentos foram disponibilizados
através de uma plataforma em linha gerida centralmente.

Agradecimentos
O presente relatório sobre o município de Sintra foi elaborado por Noémie Le Donné e Eva Feron, com o precioso
contributo de Ivona Feldmarova. A sua elaboração teve a orientação de Andreas Schleicher, Dirk Van Damme e
Marta Encinas-Martin. As autoras agradecem os contributos importantes de Maria João Martins, Maria Fátima Grilo,
Pedro Cunha, Pedro Abrantes, Nuno Rodrigues e Joaquim Santos. O relatório foi editado por Clara Young. A OCDE
agradece à fundação Porticus o apoio financeiro atribuído a este relatório.
O grafismo da publicação foi definido pela DHA Communications.
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Este relatório é publicado sob responsabilidade do Secretário-Geral da OCDE. As opiniões aqui expressas
e os argumentos aqui expostos não refletem necessariamente as posições oficiais dos países membros
da OCDE.
Este documento, bem como qualquer mapa nele incluído, não prejudica o estatuto ou a soberania sobre qualquer
território, nem a delimitação de fronteiras internacionais, ou a designação de qualquer território, cidade ou zona.
Tradução/adaptação para língua Portuguesa: Nuno Batalha
Revisão e adaptação para língua Portuguesa: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
Fotografias: Kuttelvaserova Stuchelova / Shutterstock.com
© OCDE 2021
A utilização deste relatório, em formato digital ou impresso, é regida pelos Termos e
Condições, que se encontram inscritas em: http://www.oecd.org/termsandconditions.

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Inquérito às

O que são competênciais sociais e emocionais

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRIÇÃO

ABERTURA CURIOSIDADE Mostrar interesse por ideias e gosto pela aprendizagem,

CRIATIVIDADE Gerar novas formas de agir ou pensar sobre as coisas, através

DESEMPENHO RESPONSABILIDADE Ter capacidade de honrar compromissos, e ser pontual e fiável.

PERSISTÊNCIA Perseverar em tarefas e atividades até à sua conclusão.

RELACIONAMENTO Ter a capacidade de abordar os outros, amigos ou estranhos, e

ENERGIA Abordar a vida quotidiana com energia, entusiasmo e espontaneidade.

REGULAÇÃO RESISTÊNCIA Ser eficiente a controlar a ansiedade e ter capacidade de

CONTROLO Ter estratégias eficazes de regulação de humores, da raiva e da

COLABORAÇÃO EMPATIA Compreender e cuidar dos outros e do seu bem-estar e, por

COOPERAÇÃO Viver em harmonia com os outros e valorizar as interligações

ÍNDICES MOTIVAÇÃO PARA Definir padrões exigentes para si próprio e trabalhar

AUTO-EFICÁCIA Força da crença do indivíduo na sua capacidade de executar

INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 3

A curiosidade intelectual e a persistência são as competências sociais e

In Sintra, and on average across all participating cities, 15-year-o

Em Sintra, e em média em todos os locais In participantes,

37% interpretados com

• In Sintra, 60% of 15-year-olds reported that they expected

13% • In all participating cities, socio-economically advantaged

• In all participating cities, students who participate in

• In Sintra, participation rates of schools and students in

OECD Publishing, Paris

INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAIS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 5

Caixa 1. Informação de contexto sobre Sintra (Portugal)

Caixa 2. Competências sociais e emocionais integradas em projetos

Projetos escolares para os alunos dos ensinos básico e secundário

INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAIS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 7

As competências sociais e emocionais são essenciais ao sucesso académico

INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAIS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 9

Desempenho Regulação Colaboração Abertura Relacionamento

Leitura Matemática Artes

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INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAIS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 11

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As competências sociais e emocionais são essenciais a futuros resultados

Curiosidade Assertividade Tolerâcia

INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAIS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 13

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Sintra (Portugal) Média internacional

Ao analisar as expectativas profissionais dos alunos de 15 anos, vislumbram-se determinados padrões de

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INQUÉRITO ÀS COMPETÊNCIAIS SOCIAIS E EMOCIONAIS (SSES): SINTRA (PORTUGAL) | @ OECD 2021 15

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Sintra (Portugal) Média internacional

As competências sociais e emocionais são essenciais ao bem estar

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Sintra (Portugal) Média Internacional

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Sintra (Portugal) Média internacional

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Média internacional Sintra (Portugal)

Boys report higher...

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Task performance Emotional regulation Collaboration

Nota: Os dados relativos a Sintra ficaram aquémaverage