Didática e A Formação Do Professor

Didáticae a Formação
do professor
Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof.ª Kathia Regina Bublitz
Prof.ª Mônica Maria Baruffi
2016
Copyright  UNIASSELVI 2016
Elaboração:
Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof.ª Kathia Regina Bublitz
Prof.ª Mônica Maria Baruffi
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
371.3
B238d Barbosa; Ana Clarisse Alencar Barbosa
Didática e a formação do professor/ Ana Clarisse Alencar Barbosa;

Kathia Regina Bublitz; Mônica Maria Baruffi: UNIASSELVI, 2016.
256 p. : il.
ISBN 978-85-7830-974-9
1.Didática – métodos de ensino - pedagogia.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Prezado Acadêmico!
Bem-vindo à disciplina Didática e a Formação do Professor. Este é o

nosso Caderno de Estudos, material elaborado com o objetivo de ampliar e
repensar os conhecimentos sobre didática, formação de professores e todo
o processo ensino-aprendizagem que fazem parte da história da educação.
Dessa forma, caro acadêmico, dividimos o caderno em três

unidades de estudo. A primeira unidade tem por objetivo trazer definições
acerca da pedagogia e da didática, conceituar a avaliação e compreender a
relevância do planejamento, bem como a compreensão sobre os processos
que permeiam o fazer docente.
Na segunda unidade, você será levado a compreender os diferentes

tipos de saberes docente e reconhecer que a formação inicial é essencial para
a sua vida profissional. Abordaremos também temas como: planejamento e
conteúdos de ensino.
Por fim, na última unidade, serão apresentadas, as práticas de

avaliação e os critérios envolvidos nesta relação aluno e professor para a
escolha mais coerente do processo avalia.
Assim, os conteúdos aqui apresentados e discutidos serão favoráveis

para a sua formação humana, profissional e didático-pedagógico.
Bons estudos!
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
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Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
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Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institu-
cionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar
seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
UNI
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riais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus
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mite que você acesse um conteúdo interativo relacio-
nado ao tema que você está estudando. Para utilizar
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IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO .............................................. 1
TÓPICO 1 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO .................................................. 3

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA NUMA RETROSPECTIVA ................ 3
2.1 PEDAGOGIA GREGA .................................................................................................................... 6
2.2 PEDAGOGIA ROMANA ............................................................................................................... 9
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL . .................................................................... 12
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE ................................................................... 18
3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ............................................................................................... 20
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL ................................................................................................................. 21
3.1.1 Tendência Tradicional . ............................................................................................................. 22
3.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista ............................................................................. 23
3.1.3 Tendência Liberal Renovada não diretiva (Escola Nova) .................................................... 31
3.1.4 Tendência Liberal Tecnicista .................................................................................................... 32
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA ..................................................................................................... 32
3.2.1 Tendência Progressista Libertadora . ..................................................................................... 33
3.2.2 Tendência Progressista Libertária ........................................................................................... 35
3.2.3 Tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos . ......................................................... 36
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 38
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 40
TÓPICO 2 – EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA .......................................................... 41

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 41
2 A EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA ........................................................................................................ 41
3 A DIDÁTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE ............................................... 54
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDÁTICA NO BRASIL ................................................................. 58
5 OS CONCEITOS DE DIDÁTICA ..................................................................................................... 61
RESUME DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 64
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 67
TÓPICO 3 – IDENTIDADE DOS PROFESSORES .......................................................................... 69

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 69
2 O PAPEL DO PROFESSOR ................................................................................................................ 69
3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR ..................................... 76
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM ....................................................................... 81
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 86
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 88
VII
UNIDADE 2 – CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 89
TÓPICO 1 – FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR .......................... 91

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 91
2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR .................................................................................. 91
3 O FORMAR-SE NO COTIDIANO PROFISSIONAL ................................................................... 94
4 SABERES DOCENTE .......................................................................................................................... 98
5 PLANEJAMENTO: ELEMENTO NECESSÁRIO DA AÇÃO DIDÁTICA ............................... 101
5.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL .......................................................... 103
5.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR ....................................................................................................... 104
5.3 PLANEJAMENTO CURRICULAR ............................................................................................... 108
5.4 PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO ....................................................................... 110
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 114
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 117
TÓPICO 2 – TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO ........................................................... 119

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 119
2 A NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO ..................................................................................... 119
3 PLANEJAMENTO DE CURSO OU PLANO DE CURSO ............................................................ 121
4 PLANEJAMENTO OU PLANO DE UNIDADE ............................................................................ 125
5 PLANO DE AULA ............................................................................................................................... 126
6 OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUA FUNCIONALIDADE ............................................ 137
6.1 OBJETIVOS GERAIS ....................................................................................................................... 137
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS . ........................................................................................................... 140
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 145
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 148
TÓPICO 3 – A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ........................................... 149

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 149
2 O QUE É CONTEÚDO? ...................................................................................................................... 149
2.1 OS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS, CONCEITUAIS . ........................... 152
3 ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO ..................................................................... 157
4 PROCEDIMENTOS INDIVIDUALIZANTES DE ENSINO ....................................................... 159
5 PROCEDIMENTOS SOCIALIZANTES DE ENSINO ................................................................. 165
5.1 DRAMATIZAÇÃO .......................................................................................................................... 167
5.2 TRABALHO EM GRUPO ............................................................................................................... 168
5.3 ESTUDO DE CASOS ....................................................................................................................... 169
5.4 ESTUDO DO MEIO ......................................................................................................................... 169
6 PROCEDIMENTOS SOCIOINDIVIDUALIZANTES DE ENSINO ......................................... 170
6.1 MÉTODO DE DESCOBERTA ........................................................................................................ 170
6.2 MÉTODO DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS . ............................................................................. 170
6.3 MÉTODO DE PROJETOS ................................................................................................................ 171
6.4 UNIDADES DIDÁTICAS ............................................................................................................... 172
6.5 MOVIMENTO FREINET ................................................................................................................ 172
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 173
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 176
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 180
VIII
UNIDADE 3 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ................................................................................ 181
TÓPICO 1 – AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAÇÃO:

ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS ........................................................... 183
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 183
2 CONCEITUANDO A AVALIAÇÃO ................................................................................................ 183
3 O SER HUMANO E A AVALIAÇÃO: TRAJETÓRIA HISTÓRICA .......................................... 189
4 MITOS SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................ 192
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 195
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 197
TÓPICO 2 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS .................... 199

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 199
2 A AVALIAÇÃO NO AMBIENTE EDUCATIVO ............................................................................ 199
3 ABORDAGENS QUANTITATIVA E QUALITATIVA NA AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL .................................................................................................................................. 204
4 AVALIAÇÕES DE APRENDIZAGEM NO ÂMBITO NACIONAL ........................................... 206
5 CRITÉRIOS E ETAPAS DA AVALIAÇÃO ...................................................................................... 212
5.1 ETAPAS DA AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 213
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 215
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 217
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: FUNÇÕES E INSTRUMENTOS .................................... 219

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 219
2 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 219
2.1 CONHECER OS ALUNOS ............................................................................................................. 222
2.2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL . .......................................................................... 225
2.3 A AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 227
3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ..................................................................... 228
3.1 OBSERVAÇÃO ................................................................................................................................. 229
3.2 AUTOAVALIAÇÃO ........................................................................................................................ 229
3.3 PORTFÓLIOS ................................................................................................................................... 231
3.4 APLICAÇÃO DE PROVAS ............................................................................................................ 232
3.4.1 Prova oral .................................................................................................................................... 232
3.4.2 Prova escrita dissertativa .......................................................................................................... 233
3.4.3 Prova escrita de questões objetivas ......................................................................................... 235
3.4.4 Avaliação da produção textual ................................................................................................ 236
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 240
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 243
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 246
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................ 247
IX
X
UNIDADE 1
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
• compreender a Pedagogia como ciência da educação;

• compreender a Didática como a disciplina que estuda o processo de ensi-
no no seu conjunto;
• relacionar a evolução da Pedagogia e a Didática com a evolução da pró-
pria educação;
• conhecer as principais contribuições da história grega, romana, do perío-
do do cristianismo, e na atualidade com relação à Pedagogia e a Didática;
• conhecer as contribuições de Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Herbart,
Froebel, Dewey para a construção da disciplina de Didática;
• identificar as duas grandes fases da Didática no Brasil;
• reconhecer as tendências pedagógicas e seus pensadores com seus méto-
dos;
• conhecer as contribuições de Piaget e Vygotsky para a Didática;
• conhecer a identidade do professor;
• reconhecer a necessidade da interação professor e aluno no processo ensi-
no e aprendizagem;
• reconhecer que motivação e incentivação são elementos essenciais para
uma aprendizagem eficaz.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos, conforme segue. No decorrer da
unidade, você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conte-
údo apresentado, além de dicas de filmes.
TÓPICO 1 – RETROSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
TÓPICO 3 – A IDENTIDADE DOS PROFESSORES
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos iniciando mais um Caderno de Estudos, e
nele vamos realizar uma viagem dentro da História da Educação, para melhor
compreendermos a Pedagogia e a Didática, através de recortes históricos, que nos
remeterá à Grécia, passando por Roma, chegando ao Brasil.
Este recorte histórico nos dará subsídios para abarcarmos conhecimentos

que nos farão perceber o surgimento e quais as mudanças ocorridas até hoje dentro
da Pedagogia e da Didática.
Afinal, quais são seus interesses e objetivos e qual é sua funcionalidade?

Questões como estas podem soar como de fácil compreensão, mas deixarei para
você, acadêmico, dar as respostas.
A cada linha deste caderno, você é convidado(a) a viajar, questionando

e construindo seus conceitos em relação à Pedagogia e à Didática. Será que elas
estão entrelaçadas?
Para isso vamos buscar, na História da Educação, contribuições para as

respostas.
Preparado? Então vamos iniciar.
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA

NUMA RETROSPECTIVA
Para compreendermos a Pedagogia e a Didática, faz-se necessário uma
retomada na História da Educação, e compreendermos inicialmente o que a
História da Educação tem a ver com a História da Pedagogia.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 1):
A história da educação é parte da história da cultura, tal como esta, por

sua vez, é parte da história geral. [...] Para nós, a história é o estudo da
realidade humana ao longo do tempo. Não é, pois, matéria apenas do
3
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
passado, senão que o presente também lhe pertence, como corte, ou sec-
ção, no desenvolvimento da vida humana. Por outro lado, a história da
cultura se refere antes aos produtos da mente do homem, tais como se
manifestam na arte, na técnica, na ciência, na moral ou na religião e em
suas instituições correspondentes. A educação é uma dessas manifesta-
ções culturais; e também tem sua história.
Por este motivo, estaremos apresentando neste início de estudos, o

significado da Educação e da Pedagogia. Assim, conseguiremos vislumbrar dentro
da linha do tempo a construção destes conceitos.
Buscamos em Luzuriaga, (1985, p. 1-2) o significado destas duas palavras:
Por educação entendemos, antes do mais, a influência intencional

e sistemática sobre o ser juvenil, com o propósito de formá-lo e
desenvolvê-lo. Mas significa também a ação genérica, ampla, de uma
sociedade sobre as gerações jovens, com o fim de conservar a transmitir
a existência coletiva. A educação é, assim parte integrante, essencial, da
vida do homem e da sociedade, e existe desde quando há seres humanos
sobre a terra. Por outro lado, a educação é componente tão fundamental
da cultura quanto à ciência, a arte ou a literatura. Sem a educação não
seria possível aquisição e transmissão da cultura, pois pela educação é
que cultura sobrevive no espírito humano. Cultura sem educação seria
cultura morta. E esta é também uma das funções essenciais da educação:
fazer sobreviver a cultura através dos séculos.
Como se pode observar, a educação visa à formação integral do ser humano

que está relacionada a cultura, já a Pedagogia, ainda conforme Luzuriaga (1985, p.
2):
Chamamos pedagogia à reflexão sistemática sobre educação. Pedagogia

é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa adquire unidade
e elevação. Educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura
atividade mecânica, mera rotina. Pedagogia é ciência do espírito e está
intimamente relacionada com filosofia, psicologia, sociologia e outras
disciplinas, posto não dependa delas, eis que é uma ciência autônoma.
Educação e pedagogia estão como prática para teoria, realidade para
ideal, experiência para pensamento, não como entidades independen-
tes, mas fundidas em unidade indivisível, como o anverso e o reverso
da moeda.
Desse modo, a pedagogia é vista como uma prática educativa, uma

reflexão sobre a práxis pedagógica, ou seja, “a ciência pedagógica não visa apenas
a pesquisar e conhecer a realidade educativa, mas a agir sobre ela, fecundando-a,
transformando-a”. (ARANHA, 2006, p. 34).
Podemos observar que a História da Educação e a História da Pedagogia

estão conectadas. Percebe-se isso claramente com a fala de Luzuriaga (1985, p. 3-4),
que, ao tratar da existência das duas, aponta o fato de “[...] a história da educação
4
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
principia com a vida do homem e da sociedade, a da pedagogia só começa com

a reflexão filosófica, isto é, com o pensamento helênico, principalmente com
SÓCRATES e PLATÃO”.
E
IMPORTANT
HELENISMO:
Em um sentido amplo, Helenismo refere-se à influência que a cultura grega (helênica, de
Hellas, ou Grécia) passou a ter no Oriente Próximo (Mediterrâneo oriental: Síria, Egito, Pa-
lestina, chegando até a Pérsia e Mesopotâmia) após a morte de Alexandre (323 a.C.) e em
consequência de suas conquistas.
Como um dos períodos em que se divide tradicionalmente a História da Filosofia, o Helenis-

mo vai da morte de Aristóteles (322 a.C.), ao fechamento das escolas pagãs de filosofia no
Império do Oriente pelo imperador Justiniano (525 d.C.).
O período do Helenismo é marcado na Filosofia pelo desenvolvimento das escolas vincula-

das a uma determinada tradição, destacando-se a Academia de Platão, a Escola Aristotélica,
a Escola Epicurista, a Escola Estoica, o Ceticismo e o Pitagorismo. Nessa época houve uma
tendência predominante ao Ecletismo e muitos filósofos sofreram a influência de diferentes
escolas. O principal centro de cultura do Helenismo foi Alexandria, no Egito. (JAPIASSÚ; MAR-
CONDES, 2001, p. 91).
SÓCRATES:
O pensamento do filósofo grego Sócrates (469-399 a.C.) marca uma reviravolta na história
humana. Até então, a Filosofia procurava explicar o mundo baseada na observação das forças
da natureza. Com Sócrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Como diria mais tarde o
pensador romano Cícero, coube ao grego "trazer a filosofia do céu para a terra" e concentrá-
-la no homem e em sua alma (em grego, a psique). A preocupação de Sócrates era levar as
pessoas, por meio do autoconhecimento, à sabedoria e à prática do bem.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mestre-busca-verda-
de-423245.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
PLATÃO:
Na história das ideias, o grego Platão (427-347 a.C.), foi o primeiro pedagogo, não só por ter
concebido um sistema educacional para o seu tempo, mas principalmente, por tê-lo inte-
grado a uma dimensão ética e política. O objetivo final da educação, para o filósofo, era a
formação do homem moral, vivendo em um Estado justo. [...]. Para Platão, "toda virtude é
conhecimento". Ao homem virtuoso, segundo ele, é dado conhecer o bem e o belo. A busca
da virtude deve prosseguir pela vida inteira – portanto, a educação não pode se restringir aos
anos de juventude. Educar é tão importante para uma ordem política baseada na justiça –
como Platão preconizava – que deveria ser tarefa de toda a sociedade.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/primeiro-pedago-

go-423209.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
5
Outro fator importante a ser salientado nesta influência grega é a palavra

pedagogo, que, na Grécia Antiga, seria o escravo que conduzia a criança à escola e
conforme Saviani (2008, p. 4):
É interessante observar que a passagem do grego para a língua latina

deu origem a “paedagogatus”, substantivo masculino da quarta declina-
ção que significa educação, instrução; “paedagogus” e “paedagoga”, com
o sentido de pedagogo, preceptor, mestre, guia, aquele que conduz; [...]
Reconhecendo o sentido da palavra pedagogo, que nos remete a história

da Grécia Antiga, vamos buscar um recorte na História da Educação e conhecer
um pouco mais dos caminhos para a construção desta história Educacional e
Pedagógica.
2.1 PEDAGOGIA GREGA

A Pedagogia teve sua raiz na Grécia “onde se começou primeiro a meditar
sobre educação”. (LUZURIAGA, 1985, p. 44). Podemos perceber que as ideias
pedagógicas também possuem sua base na Grécia.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 44): “Não se trata ainda, é claro, de ciência

propriamente dita, mas de teoria de educação, valiosa em nossos dias”.
A educação grega tem sua fonte no que os gregos chamavam de Paidéia.

Para Jaeger (2001), Paideia era o:
Processo de educação em sua forma verdadeira, a forma natural e

genuinamente humana” na Grécia antiga. O termo também significa a
própria cultura construída a partir da educação. Era este o ideal que
os gregos cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma
vez que o governo próprio era muito valorizado pelos gregos, a Paideia
combinava ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto para o
governante quanto para o governado. Não tinha como objetivo ensinar
ofícios, mas sim treinar a liberdade e nobreza. Paideia também pode
ser encarada como o legado deixado de uma geração para outra na
sociedade.
Outra definição para Paideia seria de uma educação integral, que consistia
na integração entre a cultura da sociedade e a criação individual de outra cultura
numa influência recíproca. “Os gregos criaram uma pedagogia da eficiência
individual e, concomitantemente, da liberdade e da convivência social e política”
(GADOTTI, 2001, p. 30).
Uma educação tão rica também estava permeada por divergências. A

sociedade grega era dominada por espartanos e atenienses. Para os espartanos,
predominava a educação moral, a ginástica, ambas submetidas ao poder do
Estado, já para os atenienses, “embora dessem enorme valor ao esporte, insistiam
6
mais na preparação teórica para o exercício da política. Platão chegou mesmo a

desenvolver um currículo para preparar seus alunos a serem reis”. (GADOTTI,
2001, p. 30). O mundo grego foi muito rico em algumas tendências pedagógicas:
1 A de Pitágoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via
no universo, a harmonia que a matemática demostrava.
2 A de Isócrates centrava no ato educativo não tanto na reflexão, como
queria Platão, mas na linguagem e na retórica.
3 A de Xenofontes foi a primeira a pensar na educação da mulher
embora restrita aos conhecimentos caseiros e de interesse do esposo.
Partia da ideia da dignidade humana, conforme ensinara Sócrates.
Mas, de longe, Sócrates, Platão, e Aristóteles exerceram a maior
influência no mundo grego.
Os gregos eram educados através dos textos de Homero, que ensinavam
as virtudes guerreiras, o cavalheirismo, o amor à glória, à honra, à força,
à destreza e à valentia. O ideal homérico era ser sempre o melhor e
conservar-se superior aos outros (GADOTTI, 2001, p. 30-31).
E
IMPORTANT
ARISTÓTELES:
De todos os grandes pensadores da Grécia antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que mais
influenciou a civilização ocidental. Até hoje o modo de pensar e produzir conhecimento deve
muito ao filósofo. Foi ele o fundador da ciência que ficaria conhecida como lógica e suas
conclusões nessa área não tiveram contestação alguma até o século 17. Sua importância no
campo da educação também é grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos especí-
ficos sobre o assunto chegaram a nossos dias. A contribuição de Aristóteles para o ensino está
principalmente em escritos sobre outros temas.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aristoteles-428110.shtml>.

Acesso em: 18 fev. 2016.
Nesse contexto, percebemos que a Paideia se refere também à cultura,

a qual determina os costumes, a maneira de pensar e de tratar os valores. Para
isso, buscamos em Abbagnano (2000, p. 225) mais informações relacionadas a este
conceito:
Esse termo tem dois significados básicos. No primeiro e mais antigo,

significa a formação do homem, sua melhoria e seu refinamento.
No segundo significado, indica o produto dessa formação, ou seja,
o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados,
polidos, que também costumam ser indicados pelo nome de civilização.
Ainda relacionado a esta definição, Paideia, temos através de Abbagnano

(2000, p. 225) as seguintes palavras:
7
No significado referente à formação da pessoa humana individual, essa

palavra corresponde, ainda hoje, ao que os gregos chamavam de Paideia
e que os latinos, na época de Cícero e Varrão, indicavam com a palavra
humanitas: educação do homem como tal, ou seja, educação devida às
“boas artes” peculiares do homem, que o distinguem de todos os outros
animais.
Quando nos referimos a “boas artes”, adentramos na poesia, na eloquência,

na filosofia: “as quais se atribuía valor essencial para aquilo que o homem é e
deve ser, portanto para a capacidade de formar o homem verdadeiro, na sua forma
genuína e perfeita. Para os gregos, nesse sentido foi a busca e a realização que o
homem faz de si” (ABBAGNANO, 2000, p. 225).
Cabe ressaltar que os sofistas são os principais representantes da Pedagogia

grega. Conforme Luzuriaga (1985, p. 44):
A principal característica dessa nascente pedagogia é claridade e

transparência, como sucede com quaisquer correntes tomadas na fonte.
As ideias aparecem expostas de forma essencial, elementar, isto é, em
seus fundamentos. Daí seu valor pedagógico, didático, clássico. Nela não
existe, sem embargo, tratado sistemático, unitário, como há na filosofia
e na política. As ideias pedagógicas dos gregos aparecem intimamente
unidas com essas ciências: mas delas se distinguem claramente.
FIGURA 1 - PAIDEIA
FONTE: Disponível em: <http://atelierdeducadores.blogspot.com.

br/2010_08_01_archive.html>. Acesso em: 28 dez. 2015.
Na Grécia Antiga, muitas foram as mudanças relacionadas à educação,

as quais influenciaram os países do ocidente através da organização dos estudos,
tendo como base, níveis de ensino, que iam do elementar ao superior. Não nos
parece familiar caro acadêmico?
8
Vejamos em Gadotti (2001, p. 31):
A escola primária destinava-se a ensinar os rudimentos: leitura do

alfabeto, escrita e cômputo. Os estudos secundários compreendiam a
educação física, a artística, os estudos literários e científicos. A educação
física compreendia principalmente a corrida a pé, o salto em distância, o
lançamento do disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrácio e a ginástica.
A educação artística incluía o desenho, o domínio instrumental da lira, o
canto e o coral, a música e a dança. Os estudos literários compreendiam
o estudo das obras clássicas, principalmente de Homero, a filologia
(leitura, recitação e interpretação do texto), a gramática e os exercícios
práticos de redação. Os estudos científicos apresentavam a matemática,
a geometria, a aritmética, a astronomia. No ensino superior prevalecia
o estudo da retórica e da filosófica. A retórica estudava as leis do bem
falar, baseadas numa tríplice operação:
a) Procurar o que se vai dizer ou escrever.
b) Pôr em certa ordem as ideias assim encontradas.
c) Procurar os termos mais apropriados para exprimir essas ideias.
Observe que a cada momento nos deparamos com muitas de nossas

vivências, experiências e buscas educacionais.
Partiremos agora para Roma! A educação romana também é de extremo

interesse para nossos estudos. Você perceberá por que motivo.
2.2 PEDAGOGIA ROMANA

Dentro da educação romana, observa-se que seu desenvolvimento ocorreu
mais tarde que a grega, mas as duas possuíam elementos semelhantes.
Para Luzuriaga (1985, p. 58): “Embora a cultura e a educação romanas se

desenvolvessem mais tarde que as gregas, ambas seguiram marchas semelhantes,
como parte do mesmo todo, que Toynbee e outros historiadores chamaram
“civilização helênica””.
Perceba, caro acadêmico, que a Grécia se encontrava em um estágio

avançado nas questões culturais e educacionais em relação a Roma.
Sendo assim, os romanos buscaram incorporar alguns elementos da cultura

grega, que não foi de maneira pacífica, pois os romanos tinham como preocupação
os interesses voltados a questões políticas e militares.
No que diz respeito à educação na civilização romana, podemos salientar

que a presença feminina era forte, dando a ela o papel da educação dos filhos até
os sete anos de idade para o menino, que após esta idade passava aos cuidados do
pai. À mãe cabia o cuidado com a educação das meninas, voltadas para os serviços
domésticos. Observa-se aqui, uma educação totalmente doméstica.
9
FIGURA 2 - A EDUCAÇÃO ROMANA
FONTE: Disponível em: <http://blocs.xtec.cat/

ecologiaisostenibilitat/2014/05/31/lescola-romana/>. Acesso em: 29 dez. 2015.
É interessante observarmos que os meninos eram preparados para servir

Roma, eram trabalhados, nestes jovens, suas habilidades para guerrear, eram
desenvolvidas através da educação, a necessidade de conhecer os grandes nomes
da história romana, tendo como exemplo seus grandes personagens e criando
nesses jovens o respeito e o amor a sua pátria.
A educação romana, assim como a grega, passou por várias fases, e

podemos salientar que após a presença da educação familiar na educação romana,
sentiu-se a necessidade de sair deste espaço com interesses meramente locais e
passar a ver em nível universal.
Neste momento, a educação passa a ter uma visão mais humanista – lembra
o que vimos anteriormente como conceito de Paideia? Assim, surge neste período,
a ideia de um homem voltado como ser humano, com o caráter como base de sua
formação. Surgem também a partir desta ideia, através de pensadores da época
exemplos de Pedagogia.
Dentro da Pedagogia romana, há pensadores que buscavam através da

oratória, elevar e levar orientações relacionadas à ética e a visão espiritual.
Vamos ver alguns destes pensadores? É interessante as formas como eles

viam a Pedagogia.
Varrão (116-27 a.C.): este pensador tratou de assuntos relacionados à

gramática, dando ênfase à formação culta. Além deste movimento, adentrou na
medicina, música, direito e na área matemática.
10
Conforme Luzuriaga (1985, p. 65): “Este representa a transição da educação

antiga para a nova, helenística. Autor de obra famosa, “Disciplina em nove livros”,
espécie de enciclopédia didática, tratou especialmente da gramática e de seu
ensino de modo científico”.
Cícero, Marco Túlio (106 -43 a.C.): foi o maior dos oradores e pensadores
políticos de sua época. Sua fonte era a filosofia. Construiu também os alicerces do
processo educativo romano.
Luzuriaga, (1985, p. 65) afirma que:
Representa o tipo mais ouro da humanitas, da Paideia, da cultura

espiritual. Sua finalidade é, nesse sentido, a formação do estadista-
orador, que não só deve conhecer retórica, mas ainda filosofia. O ideal
está compreendido no Estado, mas o estado não apenas nacional, senão
também mundial.
Quintiliano, Marco Fábio (35-96 d.C.): foi famoso crítico literário e retórico.
Elaborou escritos que tratavam da formação cultural dos romanos da infância à
maturidade. Trata, nestes volumes, a educação fundamental, a alfabetização e não
utilização de castigos físicos às crianças.
Segundo Luzuriaga (1985, p. 66 - 67):
Para Quintiliano a educação começa na primeira infância, no seio da

família. Nesta educação doméstica deve-se pôr o máximo de cuidado no
ambiente que rodeia a criança aias e companhias ‘por que naturalmente
conservamos o que aprendemos nos primeiros anos, como as vasilhas
novas o primeiro perfume do licor que receberam’. Nesta primeira idade
o menino há de aprender em forma de jogo “para que não aborreça o
estudo quem ainda não lhe tem afeição.
Sêneca, Lucius Annaeus (4 a.C. – 65 d.C.): sua preocupação estava voltada

à mente humana, a qual, para ele, era frágil e complexa. Sendo necessária a
educação com a presença de um mestre (professor ou pedagogo) para auxiliar esta
criança ou jovem a alcançar seus objetivos. Sêneca via a escola como um espaço
que deveria ensinar para a vida. A ética foi um de seus fundamentos.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 65):
A educação tem um caráter ativo. [...] Sêneca realça também a

necessidade de conhecer a individualidade do educando e, portanto,
o valor da psicologia para a educação. Diz também que a educação
retórica deve reduzir-se, em compensação, ampliar-se a educação
filosófica. Finalmente, exalta a importância do educador, ‘a quem
devemos apreciar como um dos nossos mais queridos e próximos
familiares’.
11
DICAS
Para maior aprofundamento de seus estudos, com relação aos pensadores, indi-
camos os sites abaixo:
<http://www.arqnet.pt/portal/biografias/cicero.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/MarcuTeV.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/Quintili.html>
<http://www.filosofia.com.br/bio_popup.php?id=66>.
Caro acadêmico! Podemos observar até o momento, que a educação vem

sendo modificada e adaptada às necessidades de cada povo. Podemos perceber que
a forma como a educação veio sendo desenvolvida, tanto gregos, como romanos,
nos deixaram um legado que cabe salientar alguns pontos. São eles: a democracia,
a cidadania, respeito às leis e ao Estado de direito, a coletividade, o patriotismo, a
educação, a ética e a presença da Pedagogia.
DICAS
Alguns filmes que podem auxiliar você no entendimento deste período greco-
-romano:
FARAÓ 1964: Produção polonesa, com uma reconstituição belíssima da época. Trata das
disputas pelo poder entre as classes militares e religiosas, 120 min.
BEN-HUR 1959: História ambientada no início da Era Cristã, que conta com as lutas de Ben-
-Hur para libertar Jerusalém do domínio romano, 211 min.
Você poderá encontrar estes filmes no YouTube.
Seguindo nossa linha do tempo, vamos agora para a educação cristã, que
nos remeterá a alguns padres que buscaram através da doutrina da Igreja, criar
novas formas de educação.
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL

O ponto de partida para os trabalhos da educação junto aos povos europeus
na Idade Média teve seu desenvolvimento com a presença da Igreja Cristã, pois
12
“por ocasião da invasão dos bárbaros, a cultura greco-romana esteve a ponto de ser
destruída, o que não aconteceu graças, em grande parte, à atuação da Igreja Cristã,
pois somente através da religião foi possível educar os novos povos” (PILETTI,
1987, p. 82).
É importante salientar que durante o domínio da Igreja, a concepção de

educação que predominava era a que “se opunha ao conceito liberal e individualista
dos gregos e ao conceito de educação prática e social dos romanos” (PILETTI, 1987,
p. 82). Neste período do domínio da Igreja, o que predominou como educação foi
o apego aos aspectos morais e não intelectuais do homem.
Podemos apresentar dentro deste período os primeiros educadores e

pedagogistas cristãos, sendo que quase todos os padres eram educadores. Entre os
primeiros educadores podemos citar um dos maiores, Santo Agostinho. (354-430).
Santo Agostinho: esse foi o “maior dos Padres da Igreja e um dos pensadores
mais importantes de todos os tempos” (LUZURIAGA, 1985, p. 75).
FIGURA 3 - SANTO AGOSTINHO
FONTE: Disponível em: <http://www.fabricadeimagemsjt.com.br/tag/santo-

agostinho/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
13
Ele escreveu muitas obras, das quais se destacam, de acordo com Luzuriaga
(1985, p. 76):
“Confissões”, autobiografia da juventude, de grande valor psicológico;

“A Cidade de Deus”, a primeira filosofia da história e que teria enorme
repercussão no futuro; e o pequeno tratado “O Mestre” no qual expõe
ao filho suas ideias sobre educação. Deve-se também contar entre suas
obras didáticas, o tratado “Da Ordem”, em que explica sua concepção
da educação integral humanística.
Saviani (2008, p. 5) nos apresenta que Santo Agostinho em sua obra “De
magistro”, escrita em 389, retrata um diálogo com seu filho Adeodato, no qual,
dava ao filho as coordenadas ou uma educação não voltada somente às verdades
divinas, mas também humanas.
Para Saviani, (2008, p. 5), “Evidencia-se, portanto, que, mesmo não lançando
mão, em momento algum, do termo “pedagogia”, a problemática pedagógica está
no centro da análise empreendida por Santo Agostinho”.
Outra personalidade, já no período da Pedagogia medieval, era São Tomás

de Aquino, que conforme Saviani (2008, p. 5-6) diz que:
Essa mesma problemática é retomada por Santo Tomás de Aquino,

quase nove séculos mais, igualmente sem recorrer, em momento
algum, ao termo “pedagogia”. Em obra homônima, Santo Tomás parte
exatamente da reflexão de Santo Agostinho para concluir que o ensino
comporta uma ‘dupla matéria, cujo sinal é o duplo ato cumulado pelo
ensino. Pois, uma das suas matérias é aquilo mesmo que se ensina;
outra, a pessoa a quem se comunica a ciência’.
Passando por Santo Tomás de Aquino, nos encontramos no período

renascentista. A Renascença, conforme Luzuriaga (1985, p. 93):
A Renascença não é apenas movimento erudito ou literário, antes é

nova forma de vida, nova concepção do homem e do mundo, baseada
na personalidade humana livre e na realidade presente. A Renascença
rompe com a visão ascética e triste da vida, característica da Idade
Média, e dá lugar a uma nova concepção humana, risonha e prazenteira
da existência.
Podemos dizer que a pedagogia dentro da Renascença, significou, conforme

Luzuriaga (1985), o descobrimento de um novo homem, livre e com personalidade,
respeitando suas concepções políticas ou religiosas; a escola humanista foi criada
através dos conhecimentos gregos e romanos; os estudos passaram a ser mais
leves, voltados ao espírito de liberdade e de crítica, buscando a aquisição de
conhecimentos voltados às áreas literárias, linguísticas, realistas e científicas.
Dentro ainda do período Renascentista encontramos a Reforma Religiosa,

conhecida como período REFORMA ou REFORMA PROTESTANTE. Na Pedagogia
da religião reformada encontramos muitos educadores e pedagogistas. Entre eles,
temos um de grande destaque:
14
Lutero, Martinho (1483-1546): para ele, a educação estaria sendo melhor

aproveitada fosse desvencilhada dos dogmas da igreja e passassem a ser
dependentes do Estado. Assim sendo: “o ensino poderia atingir todo o povo,
nobres e plebeus, ricos e pobres, meninos e meninas” (PILETTI, 1987, p. 106).
FIGURA 4 - MARTINHO LUTERO
FONTE: Disponível em: <http://www.estudopratico.com.br/biografia-de-

martinho-lutero/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Cabe ressaltar, caro acadêmico, que Lutero buscava informar que ao Estado
“caberia tornar a frequência “a escola obrigatória” e cuidar para que todos os seus
súditos cumprissem a obrigatoriedade de enviar seus filhos à escola” (PILETTI,
1987, p. 106).
A principal obra de Lutero, porém, “foi à tradução da Bíblia para o alemão,

idioma que por isso se impôs pouco a pouco a todas as escolas” (LUZURIAGA,
1985, p. 115).
A Igreja Católica vendo todo este movimento, relacionado também às

reformas educacionais, e com a perda de fiéis, busca ações dentro da própria igreja
com a CONTRARREFORMA, que foi a convocação do Concílio de Trento, no ano
de 1546.
Conforme Santiago (2016), no site Info-escola:
Concílio de Trento é o nome de uma reunião de cunho religioso

(tecnicamente denominado concílio ecumênico) convocada pelo papa
Paulo III em 1546 na cidade de Trento, na área do Tirol italiano. Com
o surgimento e consequente expansão do protestantismo profundas
15
modificações atingiram a Igreja Católica. Uma reação a tal expansão,

vulgarmente denominada "Contrarreforma" foi guiada pelos papas
Paulo III, Júlio III, Paulo IV, Pio V, Gregório XIII e Sisto V, buscando
combater a expansão da Reforma Protestante. Além da reorganização
de várias comunidades religiosas já existentes, outras foram criadas,
dentre as quais a Companhia de Jesus ou Ordem dos Jesuítas, tendo
como fundador Santo Inácio de Loyola.
Caro acadêmico! Até o momento tomamos conhecimento de parte da

caminhada realizada pela educação e pela Pedagogia. Podemos perceber que
adentramos pela Filosofia, é verdade, mas tornou-se necessário para entendimento
do conceito de Pedagogia.
Dentro desta linha do tempo, nos deparamos com muitas situações que
ocorrem ainda hoje, que nos dão base ao que buscamos dentro da educação e da
Pedagogia. Algumas delas podemos citar: a necessidade e cuidado com a educação
dos filhos; dar a alfabetização, o amparo necessário para o desenvolvimento da
criança.
Além da educação humanista, a ciência passa a ter presença fundamental

nesta caminhada, principalmente com a presença do pensamento positivista dos
filósofos Francis Bacon, Galileu Galilei e René Descartes. Os três pensadores que
contribuíram para o incremento da ciência moderna.

Para melhor compreensão, logo abaixo se encontra breve histórico dos
conhecimentos deixados por estes três pensadores.
Francis Bacon (1561-1626), Galileu Galilei (1564-1642) e René Descartes

foram os três pensadores que contribuíram de maneira toda especial para o
desenvolvimento da ciência moderna, independente da autoridade eclesiástica
e construída a partir da observação e do estudo experimental da natureza. Ao
método dedutivo, em que todos os conhecimentos particulares são derivados
dedutivamente, a partir das verdades universais e absolutas, pré-estabelecidas
pela autoridade, Bacon opôs o método indutivo, através do qual, pela observação
e estudo de fatos particulares, podemos chegar a conhecimentos e verdades
mais gerais. O método indutivo tornou-se a mola mestra da ciência moderna.
Para Galileu, o verdadeiro cientista é aquele que observa diretamente o

mundo da natureza, ao invés de limitar-se a consultar os textos aristotélicos e
bíblicos. É próprio de mentes vulgares, tímidas e servis preferir dirigir os olhos
a um mundo de papel em lugar de orientá-los para o verdadeiro e real mundo
da natureza, fabricado por Deus. Só a experiência permite-nos ler e interpretar
o livro da natureza. E a experiência não engana. A ordem do Universo é uma
ordem matemática, expressa através de triângulos, círculos e outras figuras
geométricas.
16
A contribuição de Descartes para a mudança de atitude frente ao

conhecimento também é grande. Basta observarmos as quatro regras que
estabeleceu em seu Discurso do Método, para que tenhamos uma ideia de sua
contribuição para o desenvolvimento da ciência:
1º Nunca aceitar por verdadeira coisa nenhuma que não se conheça como
evidente, e só admitir juízos compostos de ideias claras e distintas.
2º Dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas for possível
e necessário para sua mais fácil solução.
3º Conduzir por ordem os conhecimentos, começando pelos mais simples
e fáceis para chegar, depois, pouco a pouco, aos mais complexos.
4º Fazer sempre enumerações tão completas e revisões tão gerais que se
possa ter segurança de nada haver omitido.
Embora mais orientadas ao desenvolvimento da ciência, as contribuições

de Bacon, Galileu e Descartes tiveram repercussões na educação. Esta, a partir
de então, passou a dar mais ênfase ao método indutivo, através do qual o
próprio aluno chega à descoberta do conhecimento, ao estudo da natureza e a
preocupar-se com a sistematização dos procedimentos didáticos. Seria preciso
estudar e aprender de forma científica, segundo métodos bem planejados.
FONTE: Piletti e Piletti (1987)
DICAS
Para que você, acadêmico, tenha um maior entendimento deste período,

deixamos a sugestão do filme:
As profecias de Nostradamus: ele foi médico, pesquisador e é retratado neste filme o

conflito existente entre a tradição e o novo modelo de ciência e de pesquisa apresentada
por Nostradamus.
Caro acadêmico, observamos, até o momento, os caminhos seguidos pela

Educação e a Pedagogia. Cabe salientar que conforme Saviani (2008, p. 6):
Foi a partir do século XIX que tendeu a se generalizar a utilização do

termo “pedagogia” para designar a conexão entre a elaboração cons-
ciente da ideia da educação e o fazer consciente do processo educa-
tivo, o que ocorreu mais fortemente nas línguas germânicas e latinas
do que nas línguas anglo-saxônicas. E esse fenômeno esteve fortemente
associado ao problema da formação de professores. A necessidade da
formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e
o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de profes-
sores teria sido instituído por São João Batista de La Salle, em 1684, em
Reims, com o nome de “Seminário dos Mestres”.
17
Com esta fala de Saviani (2008) podemos perceber que surge entre os
grandes educadores e pedagogistas, no século XVII, João Amós Comenius. Esse
educador e pedagogista, conheceremos melhor nas próximas páginas, tratando
diretamente da Didática.
Tratando-se de Pedagogia, é a partir de século XIX que se viu a “necessidade

de universalizar a instrução elementar e desta forma, buscou-se a organização dos
sistemas nacionais de ensino” (SAVIANI, 2008, p. 8). Nesta busca pela organização
dos sistemas de ensino, vamos nos ater à pedagogia na atualidade.
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE

Com o passar dos anos, já no século XX, nos deparamos com diversas
perguntas, muitas respondidas, outras que ainda hoje nos deixam com dúvidas
relacionadas ao que é Pedagogia.
Relacionado a esta pergunta, podemos buscar na fala de Saviani (2008,

p.135) prováveis respostas.
Se, para responder à questão formulada sobre o que devemos entender

por pedagogia, recorrermos aos livros que tratam do assunto, é
possível que nossa perplexidade aumente ainda mais. As conceituações
multiplicam-se, o pedagógico desdobra-se em múltiplos enfoques e a
esperada unificação das perspectivas se desfaz. Há os que definem a
pedagogia como sendo a ciência da educação. Outros negam-lhe caráter
científico, considerando-a predominantemente como arte de educar.
Para alguns ela é antes técnica do que arte, enquanto outros a assimilam
à filosofia ou à história da educação, não deixando de haver, até mesmo,
quem a considere como teologia da educação.
Segue Saviani (2008, p. 135):
Outra forma de entender a pedagogia é dada pelo termo “teoria”,

definindo-a como teoria da educação. Mas, há, também, definições
combinadas como ciência de arte de educar, ciência de caráter filosófico
que estuda a educação apoiada em ciências auxiliares, e teoria e prática
da educação.
No entanto, um exame mesmo que superficial das diversas e, múltiplas
caracterizações do termo “pedagogia” permite perceber que, para lá da
diversidade, há um ponto comum: todas elas trazem uma referência
explícita à educação.
Perante as apresentações de Saviani, percebe-se que a pedagogia está em

sua caminhada sendo observada, analisada e estruturada de diversas maneiras.
Não podemos afirmar que exista um consenso entre os estudiosos, mas abrem-se
possibilidades de a cada momento, surgirem novas conceituações.
Definir Pedagogia acreditamos que seja difícil, pois assim, estaríamos

engessando todo um processo educativo, e não é essa a intenção.
18
Tendo isso em vista, Saviani (2008, p. 141) compreendeu pedagogia como:
De qualquer modo, não deixa de ser auspicioso constatar um claro

reconhecimento, pelo menos em algumas esferas, como flui do livro
de Genovesi, de que o caráter da pedagogia como ciência da educação
tende a se definir de forma mais precisa, obtendo em consequência,
aceitação no universo científico.
Com efeito, mesmo nos casos em que se procura articular a educação
e a pedagogia no contexto dos chamados novos paradigmas que
vieram a obter grande circulação a partir da década de 90 do século
XX, o estatuto científico da pedagogia é admitido sem restrições. É o
que se pode constatar na obra Manuale di pedagogia generale, de Franco
Frabboni e Franca Pinto Minerva. Frabboni chega mesmo a considerar,
em outro livro denominado Manual de Didática Geral, que o século
XX foi o século da pedagogia, em que esta se constitui em ciência. E,
na esteira dessa constatação animadora, acaba por prognosticar que o
século XXI será o século da didática que atingirá, também, o próprio
estatuto de cientificidade.
Frente a estas colocações, compreende-se que a Pedagogia possui um caráter

científico, fazendo com que ela possua ligação direta com a educação e tendo uma
posição importante dentro do processo da História da Educação. Podemos abarcar
que a Pedagogia é considerada uma ciência, que está articulada com a História da
Educação, a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia, e demais ciências da educação.
Caro acadêmico! Esperamos que tenha obtido uma resposta a nosso

questionamento, percebendo perante tudo o que foi estudado até o momento,
dentro desta linha do tempo, que a História da Educação está contida na Pedagogia,
como a Pedagogia está contida na História da Educação e nas demais ciências da
educação. Estamos dentro deste recorte histórico, construindo mais etapas para
que a Pedagogia continue transformando-se e buscando novas possibilidades de
mudança dentro da sociedade e do mundo globalizado em que estamos inseridos.
Cabe a cada um de nós, o posicionamento nesta caminhada e o

desenvolvimento de novas alternativas educativas, pois Imbernón (2000, p. 17)
diz:
[...] quando se buscam alternativas para o futuro, não há outra saída a

não ser relembrar um passado que, embora seja objeto de interpretação
pessoal, em parte podemos afirmar que é um ato constatável, sobretudo
nos aspectos que continuam vigentes e que se podem recuperar,
modificar ou refutar. Não esqueçamos que o nosso passado foi o futuro
(incerto e sempre diferente de como o imaginamos) de outras pessoas.
O futuro vai sendo construído com peças do passado e do presente.
Desta forma, é preciso buscar no passado possíveis caminhos para que em

nosso futuro tenhamos maiores oportunidades, e estando no presente, fazer com
que cada atitude, ação, busca, nos remeta a passos que no futuro serão responsáveis
pela implementação e desenvolvimento da educação num todo.
19
Seguindo nossa caminhada histórica, vamos dar segmento aos nossos

estudos, tratando sobre as tendências pedagógicas.
3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Quando falamos em Pedagogia, a temos com o status de ciência da
educação. Nesta perspectiva, vamos adentrar neste espaço e conhecer as tendências
pedagógicas que perpassaram e perpassam a educação, enquanto futuros
professores e professoras.
É sabido que com a evolução da humanidade, tudo evolui, seja econômica

e socialmente e não seria diferente com a educação.
Na Pedagogia, encontramos várias tendências pedagógicas, as quais estão

envolvidas com as práticas escolares. Quando falamos em prática escolar, podemos
considerar como:
[...] na concretização das condições que asseguram a realização do
trabalho docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente
“pedagógico”, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela
sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por
classes com interesses antagônicos (LIBÂNEO, 1990, p. 19)
Desta forma podemos compreender que a prática escolar está envolta

por diversos mecanismos que fomentam a formação do homem, sociedade e da
educação como um todo. Conforme Libâneo (1990, p. 19):
A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos

que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e,
consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola,
aprendizagem, relação professor-aluno, técnicas pedagógicas etc.
Para tanto, as tendências pedagógicas vêm carregadas destes pressupostos,

cada qual trazendo sua concepção com relação a cada figura relacionada à educação.
Traremos a partir deste momento uma classificação pedagógica, a

qual possui uma relação sociopolítica. Para Libâneo (1990, p. 21) as tendências
pedagógicas foram classificadas em liberais e progressistas. Segue um diagrama
para melhor entendimento:
20
FIGURA 5 - DIAGRAMA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
FONTE: As autoras
Cada uma destas tendências será apresentada a seguir, dando assim uma
ideia a você, acadêmico, de como cada uma delas se posiciona com relação ao
professor, ao aluno, aos métodos e o papel da escola.
Você poderá realizar uma reflexão, durante a leitura, sobre como foi sua
preparação enquanto aluno das séries iniciais e finais e como você se vê dentro
destas tendências.
Estaremos nos utilizando das ideias de Libâneo para melhor entendimento

de cada tendência pedagógica.
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL

A Pedagogia Liberal tem como doutrina:
[...] defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais

na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada
na propriedade privada dos meios de produção, também denominada
“sociedade de classes”. A pedagogia Liberal, portanto, é uma
manifestação própria desse tipo de sociedade (LIBÂNEO, 1990. p. 21)
Cabe ressaltar que a Pedagogia Liberal possui como base o sistema

capitalista, repassando à escola o papel de “preparar os indivíduos para o
desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais” (LIBÂNEO,
1990, p. 21). O indivíduo precisa adaptar-se às normas vigentes da sociedade.
Junto à Pedagogia Liberal está inserida a Tendência Tradicional.
21
3.1.1 Tendência Tradicional

A Tendência Tradicional possui grande influência ainda na atualidade, pois
consiste em preparar os alunos para terem uma posição junto à sociedade. Para a
escola fica a função do repasse dos conteúdos, e ao aluno fica a obrigatoriedade de
se esforçarem para obter o conhecimento necessário para seu crescimento.
Cabe salientar que se o aluno não conseguir acompanhar os estudos, esse

deve ir em busca de uma escola onde tenha ensino profissionalizante.
Observa-se que todos recebem o conhecimento, mas não existe a

preocupação em reconhecer que cada um possui seu momento de aprender. Nessa
tendência, os conteúdos de ensino estão abarcados “nos conhecimentos e valores
sociais acumulados pelas gerações adultas e repassadas ao aluno como verdades”
(LIBÂNEO, 1990, p. 23-24).
No que tange ao relacionamento professor e aluno, ocorre a predominância

da autoridade do professor, o qual “ exige atitude receptiva dos alunos e impede
qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula” (LIBÂNEO, 1990, p. 24). A
atenção e o silêncio são a base para que o aluno seja disciplinado e obtenha êxito
na absorção dos conhecimentos.
O método utilizado pelo professor é verbal, a “ênfase nos exercícios, na

repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente
e formar hábitos” (LIBÂNEO, 1990, p. 24). A “decoreba” faz-se presente nessa
tendência pedagógica, em muitos casos, ainda hoje. A preocupação com a
construção do conhecimento não é levada como base, estuda-se para a prova e
para tirar boas notas.
FIGURA 6 - TENDÊNCIA TRADICIONAL
FONTE: Disponível em: <http://blogtresalunas.blogspot.com.br/2011/10/

caracteristicas-educacao-traficional.html>. Acesso em: 28 fev. 2016.
22
Conforme Libâneo (1990 p. 24-25):
A aprendizagem é receptiva e mecânica, para o que se recorre

frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida
pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A
transferência da aprendizagem depende do treino. [...]
É interessante observar que a preocupação com as avaliações está restrita

aos exercícios, provas, e trabalhos de casa. E se não obtiver êxito nestas avaliações,
o aluno é punido com notas baixas, em muitos casos, o professor verbaliza perante
os demais alunos a fragilidade no que tange à construção do conhecimento do
aluno. E quando positiva, classifica-o, dando ênfase ao fator numérico e não à
construção de conhecimento.
Na atualidade, a Tendência Tradicional ainda persiste. Está atuante na

sociedade através de algumas “escolas religiosas ou leigas que adotam uma
orientação clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que
esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa história
educacional” (LIBÂNEO, 1990, p. 25).
3.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista

Na Tendência Liberal Renovada Progressista, o papel da escola fica
compreendido em “adequar as necessidades individuais ao meio social, e para isso,
ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto é possível, a vida” (LIBÂNEO,
1990, p. 25)
Aqui o interesse dos alunos está em primeiro lugar, ocorrendo a integração

através de experiências cotidianas.
Para a escola fica a responsabilidade de “permitir ao aluno educar-se,

num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação
entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente” (LIBÂNEO,
1990, p. 25).
Com relação aos conteúdos de ensino, nesta tendência, observa-se uma

inversão com relação à Tendência Tradicional. Conforme Libâneo (1990, p. 25):
Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e

necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função
de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos
e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos
processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos
organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou
seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente dito.
23
Passaremos a compreender melhor com os educadores que buscaram atra-

vés de seus métodos aprimorarem essa tendência. Entre eles encontramos Maria
Montessori. Seu método é assim apresentado:
FIGURA 7 - MARIA MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://www.ecole-montessori-internationale-rueil.com/

en/maria-montessori-2/>. Acesso em: 11 jan. 2016.
O QUE É O MÉTODO MONTESSORI DE ENSINO?
Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas

e materiais didáticos, criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori.
De acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método é, não tanto
seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se
libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada,
compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da
criança, e não o contrário.
Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “períodos sensíveis”,

de forma que em cada época da vida predominam certas características e
sensibilidades específicas. Sem deixar de considerar o que há de individual
em cada criança, Montessori pode traçar perfis gerais de comportamento e de
possibilidades de aprendizado para cada faixa etária, com base em anos de
observação.
A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização

dos recursos mais adequados a cada fase e, claro, a cada criança em seu momento,
já que as fases não são estanques e nem têm datas exatas para começar e terminar.
Dando suporte a todo o resto, os seis pilares educacionais de Montessori

são:
24
• Autoeducação.
• Educação como Ciência.
• Educação Cósmica.
• Ambiente Preparado.
• Adulto Preparado.
• Criança Equilibrada.
Autoeducação é a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar

absorver todo o mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora,
investiga e pesquisa. O método Montessori proporciona o ambiente adequado e
os materiais mais interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus
próprios esforços, no seu ritmo e seguindo seus interesses.
Educação Cósmica é a melhor forma de auxiliar a criança a compreender

o mundo. De acordo com este princípio, o educador deve levar o conhecimento
à criança de forma organizada – cosmos significa ordem, em oposição a caos
–, estimulando sua imaginação e evidenciando que tudo no universo tem sua
tarefa e que o ser humano deve ser consciente de seu papel na manutenção e
melhora do mundo.
Educação como ciência é a maneira de compreender a criança e o fenômeno

educativo de acordo com Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em
Montessori, o professor utiliza o método científico de observações, hipóteses e
teorias para entender a melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a
eficácia de seu trabalho no dia a dia.
Ambiente preparado é o local onde a criança desenvolve sua autonomia

e compreende sua liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente
preparado é construído para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas
e psicológicas. Em ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho
adequado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança.
Adulto Preparado é o nome que damos, em Montessori, para o profissional

que auxilia a criança em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve
conhecer cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da
observação e do domínio de ferramentas educativas de eficiência comprovada,
guiar a criança em seu desabrochar, de forma que este se dê nas melhores
condições possíveis.
Criança equilibrada é qualquer criança em seu desenvolvimento natural.

Por meio da utilização correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as
crianças expressam características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-
se o amor pelo silêncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem
com estas características e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos.
Todos os princípios do método Montessori devem funcionar em união,

para que a criança se desenvolva de forma completa e equilibrada. É necessário
25
compreender a criança para identificar nela os sinais da eficiência daquilo que lhe
está sendo oferecido. De acordo com Montessori, “uma das provas da correção
do processo educacional é a felicidade da criança”.
O método Montessori tem sido utilizado em escolas por todo o mundo,

desde o berçário até o Ensino Médio. Além disso, aplica-se Montessori em escolas
especiais, clínicas de psicopedagogia e lares mundo afora. Clínicas de repouso
aproveitam características do método montessoriano para o tratamento de
demência e Alzheimer e iniciativas empresariais aplicam princípios do método
para o melhor desenvolvimento de seus negócios.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/05/o-que-e-o-

metodo-montessori-de-ensino>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Decroly traz seu método do centro de interesses. Veja como é interessante

este método. Depois discutiremos sobre ele.
FIGURA 8 – OVIDE DECROLY
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-

decroly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
OVIDE DECROLY
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na

possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender
a aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula
e coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da
ideia de globalização de conhecimentos – que inclui o chamado método global
de alfabetização e dos centros de interesse.
26
O princípio de globalização de Decroly se baseia na ideia de que as crianças

apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode
se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. O modo mais adequado
de aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades de associação de
significados, de discursos completos, e não do conhecimento isolado de sílabas
e letras. "Decroly lança a ideia do caráter global da vida intelectual, o princípio
de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente", diz Marisa Del
Cioppo Elias, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segundo

faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com base nas
etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as crianças
entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para procurar
e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. "A criança tem espírito de
observação; basta não o matar", escreveu Decroly.
Necessidade e interesse
O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly.

Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento.
Fortemente influenciado pelas ideias sobre a natureza intrínseca do ser
humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía
às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro
necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir.
A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha a da

contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga
se formou em medicina. Encaminhando- se para a neurologia, também como
ela trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e
aplicou-os à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam
que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária.
Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento

individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez
que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade. Outra
diferença é que a escola montessoriana recebe as crianças em ambientes
preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto
a escola oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia a dia.
Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo,

fundamentalmente, desenvolver três atributos: a observação, a associação e
a expressão. A observação é compreendida como uma atitude constante no
processo educativo. A associação permite que o conhecimento adquirido pela
observação seja entendido em termos de tempo e de espaço. E a expressão faz
com que a criança externe e compartilhe o que aprendeu.
27
Linguagens múltiplas
No campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão

da linguagem. Para ele, não só a palavra é meio de expressão, mas também,
entre outros, o corpo, o desenho, a construção e a arte.
Com a ampliação do conceito de linguagem, que a linguística viria a
corroborar, Decroly pretendia dissociar a ideia de inteligência da capacidade
de dominar a linguagem convencional, valorizando expressões "concretas"
como os trabalhos manuais, os esportes e os desenhos.
Escolas que são oficinas
A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais

os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o
próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre
as disciplinas. "Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e projetos didáticos.
Isso nada mais é do que os centros de interesse", diz a professora Marisa del
Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de interesse podem surgir, entre
as crianças menores, das questões mais corriqueiras.
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-

decroly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Outro educador que permeia esta tendência é John Dewey, o qual apresenta
o método de projetos. Esse método é muito utilizado na atualidade. Verifique sua
aplicabilidade.
FIGURA 9 – JOHN DEWEY
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-

dewey-307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
28
JOHN DEWEY
Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade

de pensar dos alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir
teoria e prática? De problematizar? Se você se preocupa com essas questões,
já esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepções de John Dewey,
filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do
mundo. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio
Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes
ingredientes da educação.
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida

como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo - uma
vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância desde
que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No campo
específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação
progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo.
O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual.
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas

associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam
destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar
e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a
ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel
de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a
democracia não só no campo institucional, mas também no interior das escolas.
Estímulo à cooperação
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada

à universidade onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na
necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as
hipóteses teóricas só têm sentido no dia a dia. Outro ponto-chave de sua teoria
é a crença de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez
resultam de discussões coletivas. "O aprendizado se dá quando compartilhamos
experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja
barreiras ao intercâmbio de pensamento", escreveu. Por isso, a escola deve
proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez
de lidar com as crianças de forma isolada.
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para
a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do
processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando
ideias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas do dia a dia. Ao
mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando
29
complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a

necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e
ser educadas.
O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em
miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e,
aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais
complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a
criança a viver no mundo.
"Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas

para a vida e, em outro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado
se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A
Educação, na visão deweyana, é "uma constante reconstrução da experiência,
de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações
a responder aos desafios da sociedade". Educar, portanto, é mais do que
reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo,
preparar pessoas para transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos

conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa
verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja
um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da
situação e que tenha a chance de testar suas ideias. Reflexão e ação devem estar
ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a inteligência
dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade

do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as
próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo
ou dos saberes do educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os
conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de
antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de começar com definições ou
conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar
e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento
sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como
o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
têm inspiração nas ideias do educador.
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-

307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Cabe aqui ressaltar a presença de Piaget, baseado em sua psicologia

genética. Conforme Libâneo (1990, p. 26-27): “O ensino baseado na psicologia
genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também,
à tendência progressista muitas das escolas denominadas “experimentais” [...]”.
30
3.1.3 Tendência Liberal Renovada não diretiva (Escola

Nova)
Compete compreendermos ainda, sobre a Tendência Liberal Renovada
não diretiva, denominada como Escola Nova. Nessa tendência, o papel da escola
volta-se mais para as questões psicológicas do que as pedagógicas e sociais. Para
Libâneo (1990, p. 27):
Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança

dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do
ambiente. Rogers considera que o ensino é uma atividade excessivamente
valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência na
matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao
propósito de favorecer a pessoa um clima de autodesenvolvimento e
realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao
de uma boa terapia.
Os métodos antes utilizados passam a ser considerados desnecessários,

dando ênfase “ao esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para
facilitar a aprendizagem do aluno” (LIBÂNEO, 1990, p. 27)
O professor passa a ser neste método um “especialista”. Cabe ressaltar,

que este método foi elaborado por Carl Rogers, sendo mais um psicólogo clínico
do que educador.
NOTA
Carl Rogers, foi o inspirador da pedagogia não diretiva, psicólogo-clínico e educa-

dor. Suas ideias influenciaram um número expressivo de educadores e professores.
O relacionamento entre professor e aluno passa a ser visto como o aluno

o centro das atenções e o professor um especialista, pois conforme Libâneo (1990,
p. 28):
[...] propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua

personalidade através da vivência de experiências significativas que
lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O
professor é o especialista em relações humanas, ao garantir o clima de
relacionamento pessoal e autêntico.
Quanto à avaliação, nessa tendência ela não possui grande significado, o

que é levado em conta é a autoavaliação, onde o aluno busca refletir sobre o que
aprendeu neste processo.
31
3.1.4 Tendência Liberal Tecnicista

A Tendência Liberal Tecnicista atua:
[...] no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista)

articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a
tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo,
eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas (LIBÂNEO,
1990, p. 29).
No que diz respeito aos conteúdos de ensino, esses estão sistematizados

em materiais como: livros didáticos, vídeos etc.
O relacionamento entre professor e aluno nessa tendência é algo meramente

técnico. Conforme Libâneo (1990, p. 30):
O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno,

cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é
o indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa
educacional. Ambos são espectadores frente a verdade objetiva. A
comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico,
que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco
importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Cabe salientar, que dentro dos pressupostos de aprendizagem, na Tendência

Tecnicista, “dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o
bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de
modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou”
(LIBÂNEO, 1990, p. 30). Seguindo esse pensamento, podemos compreender que
o condicionamento faz parte dessa tendência, sendo que podemos considerar
Skinner, Gagné, Bloom e Mager como autores que contribuem para esses estudos.
No que diz respeito também a prática escolar, essa Tendência Tecnicista

toma o lugar da Escolanovista “pelo menos no nível de política oficial; os marcos de
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o
ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus” (LIBÂNEO, 1990, p. 31).
Caro acadêmico! Até o momento verificamos as tendências pertencentes a

Pedagogia Liberal.
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA

A Pedagogia Progressista, como a própria palavra já diz, refere-se “para
designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação” (LIBÂNEO,
1990, p. 32).
32
Cabe ressaltar que dentro de um sistema capitalista, instituir uma nova

tendência pedagógica, tornou possível ser essa tendência “um instrumento de luta
dos professores ao lado de outras práticas sociais” (LIBÂNEO, 1990, p. 32).
Libâneo (1990) apresenta a Pedagogia Progressista em três tendências:

libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Cada uma delas traz suas
necessidades e verdades (se assim podemos dizer).
3.2.1 Tendência Progressista Libertadora

A Tendência Libertadora tem como base Paulo Freire, grande educador
brasileiro, que apresenta uma educação “não formal”. Cabe aqui salientar que:
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm

adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem
o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de transformação
social (LIBÂNEO, 1990, p. 33).
Com relação à ideia de cada uma das tendências já apresentadas, ainda diz
Libâneo (1990, p. 33):
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa
apenas depositar informações sobre o aluno –, quanto a educação
renovada – que pretenderia uma libertação psicológica individual – são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade
social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma
educação crítica. (Grifos nossos).
Com relação aos conteúdos de ensino, podemos então perceber que nada
se compara ao que foi aprendido até o momento. O que antes era visto como
conteúdos tradicionais passam a dar lugar ao denominados “temas geradores”. Os
temas geradores são retirados do cotidiano dos alunos, as leituras são elaboradas
a partir do próprio aluno com a orientação do professor.
No que diz respeito ao método de ensino, baseia-se nos grupos de

discussão, dando assim a liberdade de voz e vez. O professor “é um animador
que, por princípio deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se as suas
características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo” (LIBÂNEO, 1990, p.
34). Ainda afirma que o professor “deve caminhar “junto”, intervir no momento
indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação
mais sistematizada”.
Observa-se que a relação professor-aluno se dá através do diálogo, sendo

que “a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como
sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total
33
identificação com o povo, sem o que, a relação pedagógica perde consistência”

(LIBÂNEO, 1990, p. 34).
Importante salientar que o professor, não perde em momento algum seu

lugar enquanto educador, ele não se ausenta do processo ensino-aprendizagem,
“mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para
“dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar” (LIBÂEO, 1990, p. 35).
Para que exista este movimento, é necessário que existam passos da

aprendizagem: codificação-decodificação e problematização da situação. Pois
conforme Libâneo (1990, p. 34): “[...] permitirão aos educandos um esforço de
compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da
sua realidade, sempre através da troca de experiências em torno da prática social”.
Pode-se compreender que a força motivadora da aprendizagem é a

“educação problematizadora”. Pois conforme Libâneo, (1990, p. 35):
A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da

qual se toma distância para analisá-la criticamente. ‘Esta análise envolve
o exercício de abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio
e representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos’.
Cabe salientar que esta Tendência Libertadora, tem como seu precursor,
Paulo Freire, (1921-1997), que se utilizou da realidade do educando para construir
seu conhecimento, a partir de sua realidade, de sua vivência diária. Este foi o mais
célebre educador de nosso país, Brasil, ganhando reconhecimento internacional
através de sua pedagogia.
FIGURA 10 - PAULO FREIRE
FONTE: Disponível em: <http://professoressolidarios.blogspot.com.br/2015/01/frases-de-

paulo-freire.html>. Acesso em: 22 jan. 2016.
34
DICAS
Repassamos a você, caro(a) acadêmico(a), possibilidades de aprofundamento com

relação a Paulo Freire. Busque em: <https://www.youtube.com/watch?v=hJmOCNgl7WU>.
Intitulado: Paulo Freire: Educação para um Brasil melhor. Este e outros vídeos estarão auxi-
liando você em seu conhecimento.
3.2.2 Tendência Progressista Libertária

Na Tendência Progressista Libertária, o papel da escola é de que a:
[...] escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em
seguida, vão “contaminando” todos os sistemas. A escola instituirá, com
base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.) (LIBÂNEO,
1990, p. 36).
A Tendência Libertária traz em sua filosofia sua “resistência contra a

burocracia como instrumento da ação dominadora do estado, que tudo controla
(professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia” (LIBÂNEO, 1990,
p. 36).
Com relação aos conteúdos de ensino apresentados nessa tendência,

observa-se que “as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são
exigidas. É um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que
resulta das experiências vividas pelo grupo [...]” (LIBÂNEO, 1990, p. 36). Os
conteúdos não são cobrados, sendo primordial que os alunos tenham uma maior
participação nos interesses dos grupos em nível social.
A vivência em grupo, como forma de autogestão é à base do método de

ensino desta tendência. Nesta perspectiva conforme Libâneo (1990, p. 37):
Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o
conjunto de vida, as atividades e a organização do trabalho no interior
da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames
que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos
têm a liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na
dependência de suas necessidades ou das do grupo.
A relação professor-aluno fica caracterizada como o professor sendo

um “orientador e um catalizador” (LIBÂNEO, 1990, p. 37), onde o aluno não é
compreendido como objeto, e sim como um ser livre e em relação aos demais
colegas. Tanto professor, como aluno tornam-se livres para vivenciar cada
35
momento. Tendo o professor e o aluno o direito de responder, ou não, determinada

pergunta. É compreendido assim, que nessa tendência não é aceita nenhuma forma
de autoritarismo.
Para melhor entendimento, observamos que existem outras tendências que

se utilizam desta filosofia. Podemos citar o trabalho de Celestin Freinet “que tem
sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu
método” (LIBÂNEO, 1990, p. 38). Além desse, temos outros estudiosos, entre eles,
Miguel Gonzales Arroyo.
3.2.3 Tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos

Já na Tendência Progressista “Crítico-social dos conteúdos”, encontramos
como papel da escola o de transformar, ou melhor, garantir um bom ensino.
A escola passa a ser vista como “um instrumento de apropriação do saber é o
melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode
contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática” (LIBÂNEO,
1990, p. 39).
Ainda conforme Libâneo, (1990, p. 39):
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para

o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental,
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma
participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
No que diz respeito aos conteúdos de ensino, essa tendência apresenta

que os conteúdos culturais universais além de serem bem ensinados, “é preciso
que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social”
(LIBÂNEO, 1990, p. 39). É interessante perceber que deve existir uma relação de
continuidade, onde o professor intervém junto ao aluno, dando-lhe acessibilidade
aos conteúdos e conseguindo assim, que o aluno consiga ligar estes conteúdos com
suas experiências.
Para tanto, o método de ensino é o de que “os métodos [...] não partem,
então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo,
mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber
trazido de fora” (LIBÂNEO, 1990, p. 40). Podemos resumir como sendo a relação
entre a teoria e a prática. Ocorre troca de experiências e conhecimentos.
Podemos determinar que o papel do professor, na Tendência Progressista,

seja o de mediador, onde “o papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se
também a participação do aluno no processo”. O professor não permanecerá
somente como observador e mediador do que o aluno possui de conhecimentos,
o mesmo irá “despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de
36
estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com

suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação
ativa” (LIBÂNEO, 1990, p. 41).
Dentro da tendência crítico-social dos conteúdos, o aprender é:
[...] desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com

os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da
experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa que supõe como passo inicial, verificar o que o aluno já
sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem
ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura
dizer-lhe. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento
da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora (LIBÂNEO, 1990, p. 42).
Cabe ressaltar, que nessa tendência, para ocorrer construção eficaz

do conhecimento, é preciso que o professor tenha maior conhecimento “dos
conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir
competência técnica, sua contribuição será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”
(LIBÂNEO, 1990, p. 42).
Temos como representantes da Tendência Progressista educadores e es-

critores como B. Charlot, G. Snyders, além dos educadores brasileiros Demerval
Saviani e José Carlos Libâneo.
DICAS
Um filme que presenta muito bem a Tendência Progressista, e que pode auxi-
liar-nos no entendimento da relação professor, aluno e conteúdo é: Sociedade dos Poetas
Mortos. Filme de 1989, com a direção de Peter Weir.
Nesse filme, o professor contraria todas as regras de uma educação autoritária e faz com que
os alunos saiam da passividade e busquem construir de forma crítica a reflexão sobre suas
vidas e a realidade.
37
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você estudou que:
• Para compreender a Pedagogia e a Didática, faz-se necessário conhecer a História

da Educação.
• Por Educação, entendemos a influência intencional e sistemática sobre o ser

juvenil, com o propósito de formá-lo e desenvolvê-lo. Mas significa também a
ação genérica, ampla, de uma sociedade sobre as gerações jovens, com o fim de
conservar a transmitir a existência coletiva. A educação é, assim parte integrante,
essencial, da vida do homem e da sociedade, e existe desde quando há seres
humanos sobre a terra.
• Pedagogia é a ciência da educação. Por ela é que a ação educativa adquire

unidade e elevação. Educação sem Pedagogia, sem reflexão metódica, seria
pura atividade mecânica, mera rotina. Pedagogia é ciência do espírito e está
intimamente relacionada com filosofia, psicologia, sociologia e outras disciplinas,
posto não dependa delas, eis que é uma ciência autônoma.
• A Pedagogia tem sua raiz na Grécia, passando por Roma e sendo utilizada e
compreendida como forma de educação, associada a realidade de cada momento
histórico.
• A Pedagogia é considerada na atualidade como uma ciência, que está articulada

com a História da Educação, a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia.
• A Pedagogia possui suas tendências que são assim classificadas:
a) Pedagogia Liberal com suas tendências: tradicional, renovada progressista,

renovada não diretiva (escola nova) e a tecnicista.
b) Pedagogia Progressista: com suas tendências: libertadora, libertária e

crítico-social dos conteúdos.
• Tendência Tradicional: o professor é o detentor do saber, ao aluno cabe ouvir e

aceitar os conteúdos e regras expostas, passível de punição. A decoreba é o meio
de conseguir a obtenção de boas notas.
• Tendência Renovada Progressista: os conteúdos são desenvolvidos a partir do

interesse dos alunos, o professor tem o papel de auxiliar o processo de ensino.
38
• Tendência Liberal Renovada não Diretiva (Escola Nova): nesta tendência, os
problemas psicológicos são mais importantes que o processo pedagógico ou
social. O professor é facilitador, aceitando a pessoa do aluno, demonstrando ser
uma pessoa confiável e que acredita no autodesenvolvimento do aluno.
• Tendência Liberal Tecnicista: a escola funciona como modeladora do

comportamento humano. Trabalha com o intuito de preparar o indivíduo para o
trabalho. A comunicação é simplesmente técnica entre professor e aluno.
• Tendência Libertadora: é conhecida como pedagogia de Paulo Freire. A educação

é não formal. Os professores e alunos constroem seus conhecimentos a partir da
realidade. O conteúdo de ensino é através de temas geradores.
• Tendência Libertária: à escola compete manter a democracia, onde o professor

é orientador e o mesmo mistura-se ao grupo para uma reflexão comum. Os
conteúdos são colocados à disposição dos alunos.
• Tendência Crítico-Social dos Conteúdos: cabe a escola garantir bons estudos.

Os conteúdos adquiridos historicamente precisam ser estudados e reavaliados
frente as realidades sociais. O papel do professor é de mediar todo o processo.
39
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Qual é sua opinião com relação às qua-

tro tendências pedagógicas, até aqui estudadas? Será que elas
ainda permeiam as práticas pedagógicas de nossas escolas? Por
quê?
40
UNIDADE 1 TÓPICO 2
EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Até o momento, caro acadêmico, verificamos a caminhada da Pedagogia,
vista como ciência na atualidade. Passaremos a tratar neste tópico sobre a Didática.
Qual a sua evolução histórica e os conceitos dados a ela.
Até o momento falamos sobre a Pedagogia, mas ela já apresentou fatores

que estão na Didática. Assim, podemos utilizar a metáfora da colcha. Essa, para
ser feita, necessita de fios, os quais são coloridos, possui enlaces que vão sendo
construídos, unidos, formando ao final, um lindo trabalho. Assim é a Didática
com a Pedagogia, as duas entrelaçadas, dando significado maior a cada momento
histórico vivido por professores e sociedade.
Estaremos nos reportando muitas vezes aos recortes históricos realizados

até o momento dentro da Pedagogia, pois tanto a Pedagogia, como a Didática, são
como a colcha, cheia de tramas e de enlaces.
É importante termos este conhecimento, para que nossa colcha vá sendo

costurada com pontos firmes e entrelaçada de maneira correta, para não ocorrer
dúvidas ao final deste percurso do reconhecimento da Didática em nosso
cotidiano.
2 A EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA
Partimos da ideia que permeou nosso estudo até o momento. Os recortes
históricos, os quais nos delimitaram as ideias e momentos sociais de cada época.
Vamos retomar um pouco da Antiguidade, até o século XIX, onde vimos que a
prática escolar era tratada de forma “passiva e receptiva” (HAYDT, 2006, p. 14).
A autora ainda nos apresentada a seguinte explicação:
Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de

aprendizagem, a compreensão desempenhava um papel muito
reduzido. Essa forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser
humano era semelhante a um pedaço de cera ou argila úmida que podia
ser modelado à vontade. Na antiga Grécia, Aristóteles já professava
essa teoria, que foi retomada frequentemente, ao longo dos séculos [...]
(HAYDT, 2010, p. 14)
41
Cabe ressaltar que ao professor cabia o repasse dos textos aos alunos,
os quais decoravam inicialmente textos mais curtos e passavam a ser ajustados
(aumentando o grau de dificuldade). Com o passar do tempo, os alunos estavam
habituados com essa prática de ensino que “durante séculos, passou a ser conhecido
como recitação de cor” (HAYDT, 2006, p. 15).
Outro fator interessante que ressalta a autora é que a “forma de

aprendizagem era que o aluno reproduzisse literalmente as frases e palavras
decoradas”.
Aos poucos foi verificando que somente repasse de textos e a mera “recitação
de cor”, já não era mais interessante, e essa passou a ser discutida, dando espaço
agora a ideia de que: “o ser humano é capaz de apreender e assimilar o mundo que
o circunda. Com base nessas teorias do conhecimento, alguns princípios didáticos
foram formulados” (HAYDT, 2006, p.15)
Caro(a) acadêmico(a)! No tópico anterior vimos as tendências pedagógicas.

Encontramos alguns educadores, filósofos e pensadores que traduziram sua forma
de ensino, através de seus métodos. Desta forma, vamos agora, ver mais alguns
deles, realizando um recorte histórico.
Sócrates: construiu um método conhecido como método socrático que foi

nomeado de “ironia”, que possui dois tempos: a refutação e a maiêutica.
Conforme Haydt, (2006, p. 15-16):
Na refutação, Sócrates levantava objeções às opiniões que o discípulo

tinha sobre algum assunto e que julgava ser a verdade. De objeção
em objeção, o aluno ia tentando responder às dúvidas levantadas por
Sócrates até que, contradizendo cada vez mais, admitia sua ignorância
e se dizia incapaz de definir o que até há pouco julgava conhecer tão
bem. [...]
Tendo o discípulo tomado consciência de que nada sabia, Sócrates passa
então para a segunda parte de seu método, que ele mesmo denominou
maiêutica. Partindo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o
difícil, Sócrates vai fazendo a seu discípulo uma série de perguntas que
o leva a refletir, a descobrir e a formular as próprias respostas.
E
IMPORTANT
Vimos uma palavra já conhecida em nosso meio acadêmico, a palavra Maiêutica.

Ela nos remete a nossa revista digital, onde são apresentados os trabalhos classificados de
determinado ano. Assim sendo, fique ligado! Este ano teremos a JOIA (Jornada de Integra-
ção Acadêmica), onde serão apresentados os trabalhos construídos por vocês.
Por que me utilizei deste exemplo? Por que a Maiêutica, como Sócrates prescreveu, é “dar à
luz as ideias” (HAYDT, 2006, p. 16). E este é o objetivo da Revista Maiêutica, de dar ao acadê-
mico(a) a possibilidade de construir seu conhecimento e expô-lo à comunidade acadêmica.
42
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
Cabe ressaltar que mesmo estando na Grécia Antiga, Sócrates afirmava

que: “os mestres devem ter paciência com os erros e as dúvidas de seus alunos,
pois é a consciência do erro que os leva a progredir na aprendizagem” (HAYDT,
2006, p. 16).
FIGURA 11 - SÓCRATES
FONTE: Disponível em: <https://psicopapo.wordpress.com/2015/09/10/de-

socrates-a-platao/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Uma de suas frases célebres é a presente na figura. Isso não significa que
Sócrates era um ignorante, muito pelo contrário, essa frase nos indica que a pessoa
que se considera não conhecedora de tudo é alguém sábia, pois vai à busca de mais
conhecimento; enquanto aquela que julga possuir todo o saber, fica engessada em
seu mundo. Isso significa que estamos em constante movimento, crescimento.
DICAS
Para você obter maiores informações sobre Sócrates, deixamos o site abaixo
como sugestão. Neste vídeo, o Professor Mario Sérgio Cortella nos dá uma aula sobre esse
filósofo e seu método. Aparece intitulado como: Curtas filosóficas: Mario Sérgio Cortella fala
sobre Sócrates. <https://www.youtube.com/watch?v=LYTQhRKHfqU>.
Seguindo nossa caminhada histórica dentro da Didática, vamos falar sobre

João Amós Comenius.
João Amós Comenius (1592-1670): Caro acadêmico, relembrando o que já

foi estudado, verificamos que este foi o maior educador e pedagogista do século
XVII e um dos maiores da história.
43
FIGURA 12 - COMENIUS
FONTE: Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/

eLibris/didaticamagna.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Comenius, o ser humano é a mais perfeita obra de Deus. Luzuriaga

(1985, p. 139) afirma que:
O fim da Educação é, para Comenius, a salvação, a felicidade eterna.

Mas essa educação não está enquadrada em determinada confissão
religiosa [...]. Em verdade, os fins da vida e, portanto, da educação, para
Comenius são três: o saber, que compreende o conhecimento de todas
as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só
as boas maneiras como o domínio das paixões; e a piedade ou religião,
isto é, a veneração interna pela qual a alma do homem se une ao Ser
Supremo.
Pode-se perceber que para Comenius, o homem não pode chegar a ser
homem se não for educado. “Ninguém pode crer que é verdadeiro homem a não
ser que haja aprendido a formar-se” (LUZURIAGA, 1985, p. 139).
Outro ponto a ser ressaltado, é que esse educador apregoava que a educação
deveria ser dada a todos – meninos e meninas – indiferente de sua classe social e
nas mesmas instituições, não fazendo separações. Ele também é considerado o
fundador da Didática, segundo Luzuriaga (1985).
Comenius valorizava o processo indutivo – “como sendo a melhor forma de

se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prática instrucional”
(HAYDT, 2006, p. 16).
O pedagogista teve uma longa caminhada como professor, e dentro desta

sua vivência educacional, escreveu uma de suas maiores obras, a qual, ainda hoje,
se busca referência, a “Didática Magna”, que é vista como um tratado, sendo
publicada em 1632. Nesse tratado, Comenius apresenta seus conhecimentos,
sua vivência didática e espiritual, pois dispõe nas páginas deste documento, a
necessidade da presença divina junto à construção do conhecimento.
44
Haydt (2006, p. 17) expõe como um professor deve ensinar um assunto aos
seus alunos na visão de Comenius:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstração,

pois o aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e
tocando.
2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido a sua
aplicação na vida diária.
3. Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é,
às suas causas.
4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes.
5. Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando
o aluno tiver compreendido o anterior.
Ainda na “Didática Magna”, Comenius expõe a seguinte visão com relação

aos objetivos da Didática:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método

segundo o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam
mais; nas escolas hajam menos barulho, menos enfado, menos trabalho
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e sólido
progresso; na Cristandade haja menos trevas, menos confusão, menos
dissídios, mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade (COME-
NIUS, 2001, p. 12).
O desejo dele, era que através desse tratado, o objetivo estivesse em “ensinar
tudo a todos”, (COMENIUS, 2001, p. 11) ou ainda:
Processo seguro e excelente de instituir em todas as comunidades

de qualquer Reino Cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda
juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte
alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes,
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da
puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente ou
futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e solidez
(COMENIUS, 2001, p. 11).
Podemos perceber que os seus escritos são ricos em possibilidades de

tornar cada ser humano uma pessoa melhor, com cuidados, estudos e tementes a
Deus, pois seu tratado está todo fundamentado nas escrituras.
Em pleno século XXI, ainda buscamos muitos dos ensinamentos, que eram
apregoados por Comenius, isso no século XVII.
Cabe citar a presença de um notável escritor e filósofo chamado Jean-

Jacques Rousseau (1712-1778). Esse filósofo deixou vários escritos, entre eles estão
“Emílio, ou Da Educação” e o “Contrato Social”.
Rousseau, conforme Santana (2016, p. 1):
45
Tem como essência a crença de que o Homem é bom naturalmente,

embora esteja sempre sob o jugo da vida em sociedade, a qual o
predispõe à depravação. Para ele o homem e o cidadão são condições
paradoxais na natureza humana, pois é o reflexo das incoerências
que se instauram na relação do ser humano com o grupo social, que
inevitavelmente o corrompe.
Dentro de seus escritos, Rousseau apresenta possibilidades de ver o homem

como ser reconduzido para o bem. Isso é explanado em seus escritos “Contrato
Social” e, pedagogicamente, em “Emílio, ou Da Educação”.
As ideias desse filósofo foram muito importantes para muitos socialistas

e anarquistas, pois tratavam da sociedade e do conceito de liberdade. Ressalta-se,
entre os influenciados:
Johann Heinrich Pestalozzi: Suíço, preocupava-se com a formação do

homem integral. Acreditava que a formação do homem se dá de forma natural, do
“aprender fazendo”.
O método partia do que já era conhecido, para algo novo, do concreto,

para o abstrato. Assim, “O que importava não era tanto o conteúdo, mas o
desenvolvimento das habilidades e dos valores”. (CARVALHO, 2011, p. 1).
Pestalozzi foi considerado, de acordo com Hilgenheger (2010, p. 11), “o fundador
da nova escola primária”.
FIGURA 13 - PESTALOZZI
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.

br/2011/10/johann-heinrich-pestalozzi-educador.html>. Acesso em:
16 jan. 2016.
46
Carvalho (2011, p. 1) afirma que:
Pestalozzi foi um dos pioneiros da educação moderna, influenciando

profundamente todas as correntes educacionais, e longe está de deixar
de ser uma referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de
uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era
privilégio exclusivo.
O autor ainda aponta que para Pestalozzi, a escola:
[...] deveria ser não só uma extensão do lar, como inspirar-se no

ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto.
Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não
concordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o
amor tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização
moral, isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina
que lhe dá liberdade (CARVALHO, 2011, p. 1).
Pestalozzi, conforme afirma Haydt (2006, p. 17), “O principal objetivo da

educação era favorecer o desenvolvimento físico, intelectual e moral da criança e do
jovem, através da vivência de experiências selecionadas e graduadas, necessárias
para o exercício dessas capacidades”.
Cabe ressaltar que esse filósofo buscava sua inspiração nas leituras de Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), o qual tinha como base a doutrina dos naturalistas.
Conforme Carvalho (2011. p. 1), “Ambos consideravam o ser humano de

seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio,
distanciado de sua índole original que seria essencialmente boa para Rousseau e
potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi”.
A invasão francesa, na Suíça, fez com que Pestalozzi, vendo as misérias

que ocorriam nas ruas, buscasse crianças que viviam abandonadas para cuidar e
educar. (CARVALHO, 2011):
A invasão francesa da Suíça em 1798 revelou-lhe um caráter

verdadeiramente heroico. Muitas crianças vagavam no Cantão de
Unterwalden, às margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida
ou abrigo. Pestalozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e
gastou suas energias educando-os (CARVALHO, 2011, p. 1).
Com essa atitude, Pestalozzi inicia seu trabalho com as crianças, aplicando
junto a elas seu processo educativo que “deveria englobar três dimensões humanas,
identificadas com a cabeça (intelectual), a mão (físico) e o coração (afetivo ou
moral). O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação também tripla:
intelectual, física e moral”. (CARVALHO, 2011, p. 1)
Importante salientar que nas escolas de Pestalozzi, não era aceita a ideia de
castigar, ou de dar notas, tudo deveria fluir do íntimo do aluno. Ainda conforme
Carvalho (2011, p. 1), Pestalozzi acreditava que:
47
A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora,

ideia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de
informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do pro-
fessor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais
a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessi-
dades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de
uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza – em
que o método pedagógico deveria se inspirar.
Podemos buscar em uma síntese de Frank Viana Carvalho (2011) mais sub-
sídios para compreendermos a visão do Método de Pestalozzi:
A ESCOLA IDEALIZADA POR PESTALOZZI
• Não apenas uma extensão do lar, mas inspirar-se no ambiente familiar,

(atmosfera de segurança e afeto).
• O amor é a plenitude da educação: só o amor tem força salvadora capaz de

levar o homem à plena realização moral.
• Na visão de Pestalozzi a criança de desenvolve de dentro para fora.
• Um dos cuidados principais do professor deve ser o de respeitar os estágios de

desenvolvimento pelos quais a criança passa.
MÉTODO DE PESTALOZZI
• Do mais fácil e simples, para o mais difícil e complexo, do conhecido para o

novo e do concreto para o abstrato, o ideal é aprender fazendo.
• O processo educativo deve englobar três dimensões humanas para uma

formação também tripla: intelectual, física e moral.
• O método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples:

som, forma e número (posteriormente a linguagem).
• Nas suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas; mais
importante que o conteúdo, o desenvolvimento das habilidades e dos valores.
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.br/2011/10/johann-heinrich-

pestalozzi-educador.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Caro acadêmico! Podemos perceber que Pestalozzi está muito presente em

escolas de nosso país. Fez parte do século XVIII, mas estava à frente de seu tempo.
Deixou como discípulos dois grandes sucessores que serão vistos a seguir.
48
John Frederick Herbart (1776-1841): pensador e educador que tem

como influência os trabalhos de Pestalozzi, busca de maneira mais científica,
compreender os “fundamentos na ideia da unidade do desenvolvimento e da vida
mental”. (HAYDT, 2008, p. 20).
Para Hilgenheger (2010, p. 11):
O perfil do educador e pensador pedagógico J. F. Herbart pode,

também, ser delineado a partir de um ponto central marcante, a ideia
de instrução educativa. Foi sua experiência de professor e educador que
levou Herbart a esta ideia principal de sua teoria pedagógica, verdadeiro
traço de união entre seu sistema filosófico e sua “pedagogia”.
FIGURA 14 – HERBART
FONTE: Disponível em: <http://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/

herbart.htm>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Herbart, o ser humano é uma unidade e não um ser compartimentalizado.

A partir de seu nascimento passa a conviver com todas as possibilidades de
situações, conseguindo assim reagir “de forma global, através do amadurecimento
de seu sistema nervoso” (HAYDT, 2006, p. 20).
Ainda conforme Haydt (2006, p. 20):
Por meio da percepção sensorial se estabelece, portanto, a relação com o

ambiente, o que dá origem às representações primárias, que são a base
da vida mental. A generalização das representações primárias forma os
conceitos, e a interação dos conceitos conduz aos atos de julgamento e
raciocínio.
49
Herbart, segundo Haydt (2006, p. 20):
Atribuía grande importância à educação, pois considerava-a o fator

determinante no desenvolvimento do intelecto e do caráter. A educação,
é segundo ele, a responsável pela formação das representações e pela
forma como estas representações são combinadas nos mais elevados
processos mentais. A função da escola era ajudar o aluno a desenvolver
e integrar essas representações mentais, que provinham de duas fontes
principais:
a) Do contato com a natureza, através da experiência, e
b) Do contato com a sociedade, através do convívio social.
O pensador também tem em seu currículo, a formulação da teoria do

interesse. De acordo com Haydt (2006, p. 21):
Ele afirmava que o interesse não era apenas um meio para garantir a
atenção a atenção do aluno durante a aula, mas uma forma de assegurar
que as novas ideias ou representações fossem assimiladas e integradas
organicamente àquelas já existentes, formando uma nova base de
conduta.
Podemos entender, que o pensador tinha como filosofia, a formação moral

do indivíduo, onde as ideias passam a formar o caráter desse. Para ele, segundo
Luzuriaga (1985, p. 205), na atividade educativa, são apontados três momentos
cruciais: o governo, a instrução e a disciplina.
O governo entende como a conservação da ordem, com a conduta

externa das crianças, para a qual o meio mais importante é mantê-las
ocupadas, ativas. Outros meios são o amor, a autoridade, a vigilância, a
ameaça e o castigo, sendo os dois primeiros os mais eficazes.
A instrução tem por fim, como toda a educação, a virtude, ou seja, ‘a
força de caráter da moralidade’. Seu meio essencial é o interesse ou,
melhor, ‘a multiplicidade do interesse’. Para que a instrução possa
penetrar nas representações do aluno, hão de abrir-se todas as portas
do espírito.
A disciplina busca [...] a formação para a virtude, apoia-se, sobretudo,
no trato pessoal, mas se diferencia do governo em que este se dirige
mais ao comportamento externo que à conduta propriamente dita, isto
é, a que se rege pelas ideias morais.
No que tange às ideias de Herbart, podemos compreender que para ocorrer

atividades educativas com produtividade, são necessários os três elementos:
governança, que trata da ordem das atividades a serem desenvolvidas pelo
professor junto aos alunos; da instrução, que precisa ser significativa ao aluno,
dando possibilidade de aumento de seu interesse; e por último a disciplina,
que se preocupa em desenvolver no aluno a necessidade do saber portar-se, de
compreender que cada um é um dentro do processo social.
O educador em questão elaborou e aplicou seu método instrucional,

que era composto por cinco passos para um aprendizado eficaz: a preparação,
apresentação, associação, sistematização e a aplicação.
50
Para melhor entendimento, elaboramos este quadro:
QUADRO 1- CINCO PASSOS PARA UM APRENDIZADO EFICAZ SEGUNDO HERBART

Ao professor cabe instigar seu aluno pelo que sabe e assim
PREPARAÇÃO conseguir abrir novas possibilidades na obtenção de novos
conteúdos.
Com a estimulação do aluno junto ao que sabe, o professor
APRESENTAÇÃO apresenta novo conteúdo que tenha ligação com o que já foi
obtido pelo estudante.
O aluno realiza neste momento uma junção do que já sabia
ASSOCIAÇÃO
com o novo conteúdo.
O aluno ao assimilar o conteúdo, realiza uma ligação do que
SISTEMATIZAÇÃO
já sabe com o novo e assim constrói novos conhecimentos.
Ao aluno é realizada avaliações através de provas que
APLICAÇÃO
determinam se ele adquiriu novos conhecimentos.
FONTE: A autora
Outro educador e sucessor de Pestalozzi foi Friederich Froebel.
Friederich Froebel (1782-1852) é considerado como o “pai do jardim de

infância” (HILGENHEGER, 2010, p. 11). Possuía uma maneira romântica de ver a
sua filosofia pedagógica.
FIGURA 15 - FROEBEL
FONTE: Disponível em: <http://froebeleaeducao.blogspot.com.br/>.

Acesso em: 17 jan. 2016.
51
Para Ferrari, (2011, p. 1), Froebel vê: “o início da infância como uma fase
de importância decisiva na formação das pessoas – ideia hoje consagrada pela
Psicologia, ciência da qual foi precursor”.
Sendo ele o “pai do jardim da infância”, tem essa visão porque:
O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros

pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em
sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de
maneira saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os
homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio
social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São
Carlos (FERRARI, 2011, p. 1).
As brincadeiras possuem lugar primordial nesse processo, o brincar

leva a criança a desenvolver sua sociabilidade e abre caminho para uma melhor
aprendizagem. Isso não lhe parece familiar?
Em nossa Educação Infantil e mesmo nos Anos Iniciais, temos a brincadeira

(jogos) como forma de desenvolver o cognitivo das crianças. Froebel nos apresentou
isso no século XVIII, e buscamos hoje, em pleno século XXI.
O alemão considerava as brincadeiras não como “apenas diversão, mas um

modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-
lo” (FERRARI, 2011, p. 1). O compartilhamento das brincadeiras, os jogos e os
materiais eram vistos como possibilidades de crescimento e de harmonia. Ele via os
jardins de infância como forma criativa de visualizar as brincadeiras. Os materiais
utilizados e elaborados por esse educador eram em formas geométricas, de fácil
manuseio, leves e macios. O método de educação era a importância dada ao jogo.
Para Froebel, conforme Luzuriaga (1985, p. 201):
O jogo é o mais puro e espiritual produto dessa fase do crescimento. É,

a um tempo, modelo e reprodução da vida total, da íntima e misteriosa
vida da natureza no homem e em todas as coisas. Do jogo dimanam asa
fontes de tudo quanto é bom. [...] A criança que brinca tranquilamente,
com espontânea atividade, resistindo a fadiga, chegará, por certo, a
ser homem também ativo, resistente, capaz de sacrificar-se pelo bem
próprio e alheio.
Ferrari (2011, p. 2):
As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os

objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e
havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir
o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas por ele, eram,
quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente.
Podemos compreender que as crianças estariam livres e podendo expressar

seus sentimentos. Era defendida pelo pedagogista:
52
[...] a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria,

elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com
características específicas, antecipando as ideias do suíço Jean Piaget
(1896-1980). Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e
idade escolar (FERRARI, 2011, p. 2).
Outro fator importante a ser apresentado, é que Froebel, foi o primeiro a

apresentar ou a falar sobre “autoeducação, um conceito que só se difundiria no
início do século XX, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori
(1870-1952) e Celestin Freinet (1896-1966), entre outros” (FERRARI, 2011, p. 1).
DICAS
Caro acadêmico! Lembra, no Tópico 1, em que tratamos do método Montessori

e de Freinet? Se não lembra, cabe rever estas páginas.
No pensamento desse educador, “a criança, trazia em si a semente divina

de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse
germe e não deixar que se perdesse” (FERRARI, 2011, p. 2).
Tanto em Froebel, como em Comenius e Pestalozzi, “predomina uma visão

mística e humanitária, que serve de inspiração a toda a obra” (LUZURIAGA, 1985,
p. 201).
Estando a frente de seu tempo, o criador do jardim de infância deu amplas

coordenadas em relação à psicologia, afirmando que: “os primeiros anos de vida
são os decisivos no desenvolvimento mental do homem” (LUZURIAGA, 1985, p.
201).
Caro(a) acadêmico(a)! Podemos com estas palavras, mais uma vez perceber,
que as necessidades que eram buscadas no século XVIII, estão presentes em nosso
cotidiano. Buscar desenvolver nas crianças e em seus pais os valores, fazer com que
as crianças tenham uma formação embasada no amor, no respeito e conseguindo
assim formar jovens e adultos conscientes e preparados para o cotidiano.
As palavras que Froebel deixou em seus escritos e que são apresentados

por Luzuriaga (1985, p. 203) são de extrema importância e merecem ser lembradas:
“Saibamos ver o homem no menino, consideremos a vida do homem e da
humanidade na infância. Reconheçamos no menino o germe de toda a atividade
futura no homem”.
A partir desses pensadores, passamos a perceber que a psicologia começa

a ter espaço dentro dos processos pedagógicos. Passaremos a entender este
movimento agora.
53
3 A DIDÁTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE

Caro acadêmico, chegamos à contemporaneidade, onde encontramos a
Didática e a Psicologia caminhando lado a lado. Este movimento ficou presente
na Escola Nova, o qual veio com o intuito de uma renovação na educação.
Haydt (2006, p. 29) afirma que:

Esse movimento tinha por base os estudos realizados pelas ciências do
comportamento que vinham se afirmando. A Escola Nova foi, portanto,
uma nova forma de tratar os problemas da educação geral, chegando a
constituir-se num “conjunto de princípios tendentes a rever as formas
tradicionais do ensino [...] Esses princípios derivaram de uma nova
compreensão de necessidades da infância, inspirada em conclusões de
estudos da Biologia e da Psicologia”.
No período do surgimento da Escola Nova, a sociedade estava passando

por transformações econômicas e políticas, fazendo com que as pessoas buscassem
as cidades para melhores condições de vida, através de trabalhos na indústria.
De acordo com Haydt (2006, p. 30): “[...] a industrialização intensificava-se,

deslocando do campo para as cidades um grande contingente de população que
engrossava as fileiras da classe operária emergente; a burguesia industrial firmava-
se e difundiam-se as ideias liberais”. Com essas mudanças, as escolas e a forma de
ensino passam a ser vistas como um espaço voltado para a “construção política e
social” (HAYDT 2006, p. 30).
Podemos perceber que a Escola Nova trazia em sua filosofia práticas

educativas voltadas para uma nova visão de homem e de mundo.
As ideias da Escola Nova tinham em seus pressupostos pedagógicos e

didáticos os seguintes elementos, conforme Haydt (2006, p. 31-32):
1 A Pedagogia e a Didática devem desprender-se do empirismo e da rotina,

adotando uma atitude crítica e dinâmica de investigação e reflexão constantes,
no sentido de aprimorar sua prática, tanto no que concerne a seus fins como a
seus meios.
2 O processo pedagógico e o trabalho didático devem basear-se nos estudos

realizados pelas ciências do comportamento, aplicando na prática as
contribuições da Biologia, da Sociologia e, principalmente, da Psicologia.
3 A educação, em geral, e o ensino, em particular, devem respeitar as diferenças

individuais e os estágios do desenvolvimento infantil, em seus aspectos físico,
cognitivo, afetivo e social.
54
4 A ação educativa deve considerar as necessidades e interesses próprios de

cada fase do desenvolvimento e respeitar as atividades naturais e espontâneas
do educando, como jogos e brincadeiras.
5 A aprendizagem é um processo dinâmico, que depende da atividade

mental do educando e que se dá por meio da mobilização de seus esquemas
de pensamento. Por isso, o ensino deve apelar para a atividade mental do
aluno, levando-o a observar, manipular, perguntar, pesquisar, experimentar,
trabalhar, construir, pensar e resolver situações problemáticas. Enquanto
na escola tradicional a atitude do aluno era de imobilidade, passividade e
receptividade, na Escola Nova sua atitude é de participação ativa e dinâmica.
A Escola Nova preconiza o uso de métodos ativos de ensino-aprendizagem.
6 A escola deve valorizar o trabalho manual tanto quanto o trabalho intelectual,

pois, além de corresponder aos interesses infantis, o trabalho manual desperta
o senso de observação, a capacidade de concentração e o espírito inventivo.
7 O ensino deve centrar-se no educando, preocupando-se mais em desenvolver

seus processos mentais de pensamento (observação, proposição e comprovação
de hipóteses, espírito crítico, capacidade de analisar e julgar etc.), do que em
acumular conhecimentos memorizados e sem ligação com a realidade do
aluno. É através da ativação dos processos mentais que o educando chega à
auto estruturação de conhecimentos significativos.
8 Para realizar um trabalho mais efetivo, a escola deve adaptar-se à comunidade

e levar em conta as condições de vida social e cultural dos alunos, pois o
desenvolvimento humano é influenciado por fatores ambientais e sociais. O
professor deve compreender a interdependência existente entre indivíduos e
grupos.
9 A escola deve favorecer a prática das relações humanas, incentivando a livre

comunicação, a cooperação e o auxílio mútuo.
FONTE: Adaptado de Haydt (2006)
Com relação aos pressupostos pedagógicos e princípios didáticos, pode-

mos observar caro(a) acadêmico(a), que surgem dentro deste movimento vários
estudiosos, psicólogos e educadores. Entre eles temos Jean Piaget e Lev Vygotsky.
NOTA
Estaremos falando sobre cada um de forma breve, pois você estudará ou já estu-
dou sobre eles em seu Caderno de Psicologia de Desenvolvimento e da Aprendizagem.
55
Jean Piaget iniciou seus estudos na psicologia aos vinte e quatro anos “fi-
cando famoso por suas pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento”
(HAYDT, 2006, p. 32).
FIGURA 16 - PIAGET
FONTE: Disponível em: <http://www.projetospedagogicosdinamicos.

com/piaget.html>. Acesso em: 18 jan. 2016.
Em seus escritos, Piaget apresenta o desenvolvimento do indivíduo junto

à construção do conhecimento. Construção essa que está apresentada em três
momentos: adaptação, assimilação e acomodação.
Adaptação: diante das ações e atividades cotidianas, o indivíduo interage

com o meio, conseguindo assim, adaptar-se para melhor sobreviver. Assim, a
adaptação “é o resultado do equilíbrio entre as ações do organismo sobre o meio e
das ações do meio sobre o organismo” (HAYDT, 2006, p. 33).
Conforme Haydt (2006, p. 33), a adaptação possui dois subprocessos:
Assimilação: é a aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do

indivíduo a uma nova situação, incorporando os novos elementos aos
seus esquemas anteriores.
Acomodação: é a reorganização e modificação dos esquemas
assimilatórios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova
experiência. (Grifo nosso).
Importante frisar que para Piaget, a inteligência, a aprendizagem e a

construção do conhecimento são imprescindíveis. Estão interligados, conforme
Haydt (2006).
Para Piaget é a inteligência que determina o que o indivíduo vai coletar de

informações e passa a reorganizá-la, conseguindo assim “compreender melhor a
realidade em que vive, e nela agir, transformando-a” (HAYDT, 2006, p. 35).
56
A aprendizagem, conforme Haydt (2006, p. 35, é “a assimilação de

dados novos aos esquemas mentais anteriores, e a consequente reorganização
ou reestruturação, tanto dos dados assimilados como também dos esquemas de
assimilação anteriores, para se ajustarem aos novos dados”.
Já a construção do conhecimento ocorre de maneira particular em cada

indivíduo. Assim, a partir de Haydt (2006, p. 36): “o processo de construção do
conhecimento é essencialmente ativo, envolvendo a assimilação e acomodação e
parte dos esquemas mentais, que são prolongamentos diretos da ação”.
Piaget desenvolveu em seus estudos os períodos ou estágios de

desenvolvimento mental que são:
Período sensório-motor: aqui a criança é egocêntrica, isto é, está centrada

em si mesma “e todas as relações que estabelece são feitas em função de seu
próprio corpo” (HAYDT, 2006, p. 39). Fase que ocorre do nascimento até os dois
anos de idade.
Período pré-operatório: nesta fase ocorre o surgimento da linguagem,

onde a criança passa a interagir com o meio de forma mais precisa. As atividades
lúdicas são fundamentais neste processo. Essa fase ocorre dos dois aos sete anos
de idade.
Período operatório: inicia-se por volta dos sete anos e “caracteriza-se pela
formação das operações mentais, que são ações exercidas mentalmente, isto é,
realizadas de modo interiorizado” (HAYDT, 2006, p. 44).
Período das operações concretas: fase que vai dos sete aos doze anos.
Nesse período surgem as operações concretas “que são ações interiorizadas,
móveis e reversíveis, cuja aplicação se limita aos objetos considerados reais, isto é,
concretos” (HAYDT, 2066, p. 44).
Período das operações abstratas ou formais: inicia por volta dos doze
anos e “caracteriza-se pelo surgimento das operações intelectuais formais ou
abstratas, que atingem um novo nível de equilíbrio por volta dos quinze anos,
aproximadamente” (HAYDT, 2006, p. 47).
A teoria de Piaget é o embasamento do construtivismo, que trata da

construção do conhecimento. Junto a ele segue outro psicólogo, Lev Vygotsky,
contemporâneo de Piaget, que acredita que a linguagem é a base para uma
interação eficaz, dando possibilidades de troca de experiências e de crescimento.
Vygotsky foi psicólogo e professor russo, que fundou a Psicologia Sócia

Cultural, conhecida também como Psicologia Sócio Interacionista. Apregoou que
a cultura se integra ao homem através das atividades celebrais, estimulada pelos
parceiros sociais (o meio), e esse processo é mediado pela linguagem, tornando o
homem verdadeiramente humano.
57
Então para Vygotsky o homem é um ser histórico, construído através de

suas relações com o mundo natural e social. Para Vygotsky o homem só se torna
humano na medida em que ele vai atuando sobre a realidade, apropriando-se da
cultura e transformando-a.
O aprendizado e o desenvolvimento, para Vygotsky, são inter-

relacionados. Para tanto deve considerar dois níveis de desenvolvimento: A zona
de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal.
NOTA
Zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe

fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de alguém mais
experiente (o desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento
proximal hoje vira nível de desenvolvimento real amanhã. Para saber mais acesse: http://nova-
escola.org.br/formacao/ aprenda-eles-ensine-melhor-423205.shtml
DICAS
Para maiores informações sobre Piaget e Vygotsky, busque no YouTube informa-

ções que enriquecerão seu conhecimento, como: <https://www.youtube.com/watch?v=Y-
Jla-2t-HRY>.
Lev Vygotsky - Vida e Obra. Produzido por Olavo Augusto.

Jean Piaget. Produzido por Vanessa Vídeos.
Com estas observações podemos compreender que a Didática se encontra

inserida em todos os momentos históricos da Educação, e nas demais ciências da
educação.
Caro acadêmico! O que vimos até o momento perpassou vários continentes,

e percebemos que no Brasil, nos deparamos com influências de todos os pensadores
que até o momento apresentamos. Assim, vamos buscar informações de como a
Didática se apresentou e se apresenta no Brasil.
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDÁTICA NO BRASIL

Como em todo o mundo, o Brasil também recebeu influências de outros
países, principalmente, se buscarmos o início de nossa colonização.
58
Para melhor compreensão vamos apresentar um quadro com recortes his-

tóricos apresentando os momentos mais significativos da Didática no Brasil. Bus-
caremos através de material elaborado pela Professora Marluce Jacques de Albu-
querque (2002) esta visão histórica.
QUADRO 2 - FATOS HISTÓRICOS DA DIDÁTICA NO BRASIL
PERÍODO FATO
A influência maior fica a cargo dos padres Jesuítas
que chegam ao Brasil em 1549, trazendo em sua
bagagem a preocupação em catequizar os índios
e negros. Para os colonizadores foi vista uma
BRASIL-COLÔNIA
educação coerente a eles. É adotado o famoso
plano educacional: Ratio Studiorum. O método de
instrução era baseado na memorização. Foram
criados colégios e seminários.
A igreja continua a controlar as instituições de
ensino. A economia continuava agroexportadora.
Inicia-se a troca da força de trabalho escravo pela
chegada dos imigrantes. Na fase Republicana, com
a Constituição de 1891, o ensino secundário fica
IMPÉRIO E PRIMEIRA REPÚBLICA
sob responsabilidade da União, e o ensino primário
e a formação do magistério primário ficam sob
responsabilidade dos estados. São Paulo é o primeiro
estado a se organizar com o ensino e passa a ter fortes
influências da pedagogia de Herbart.
Na década de 20 inicia no Brasil o movimento da
Escola Nova, tendo como precursores: Lourenço
Filho, Anísio Teixeira, dentre outros. “A Didática,
DIDÁTICA APÓS A 1ª GUERRA por sua vez, era compreendida como um conjunto
MUNDIAL de regras, com o objetivo de assegurar aos
futuros docentes as orientações necessárias ao seu
trabalho, separando, todavia, a teoria da prática”
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 47).
Na década de 30 foi criado o Ministério da Educação
e Saúde Pública. Em 1932 foi lançado o Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova. Em defesa de uma
educação gratuita e pública. Na Constituição de
1934 foi elaborado um Plano Nacional de Educação
que “supervisionasse e coordenasse as atividades
de ensino em todos os níveis” (ALBUQUERQUE,
NOVA FASE DA EDUCAÇÃO E A 2002, p. 48).
CONSTRUÇÃO DA CONCEPÇÃO Criação do INEP (Instituto Nacional de Estudos
DE DIDÁTICA Pedagógicos), que foi coordenado por muitos
anos pelo educador Anísio Teixeira. A Didática foi
instituída como curso e disciplina (ALBUQUERQUE,
2002).
Na década de 60 surge o método de Paulo Freire,
onde as experiências da alfabetização com adultos
são introduzidas, mas acaba sendo destruída pelo
golpe militar.
59
Após o golpe de 64, a educação passa para as mãos

da Segurança Nacional. Entre os anos 60 e 68, inicia
a crise da Pedagogia Nova. O novo comando do
país passa a utilizar-se da Pedagogia Tecnicista.
A Didática passou a ser compreendida como
“estratégia para o alcance dos produtos do progresso
de ensino-aprendizagem. O educador e o educando
A DIDÁTICA E O GOLPE MILITAR
deixam de ser o centro do ensino, lugar que passa
a ser ocupado pelas técnicas” (ALBUQUERQUE,
2002, p .52). Nesta forma, o conteúdo de Didática
fica restrito a organização racional do ensino; sendo
que é o “processo que define o que professores e
alunos “devem fazer”, “quando fazer” e “como
fazer” (ALBUQUERQUE, 2002, p. 52).
Na década de 80, o ensino da Didática “ingressa

em uma fase que se poderia chamar, talvez de
fase síntese”. A Professora Vera Candau, em um
Seminário intitulado “Didática em Questão”,
realizado na PUC do Rio de Janeiro em 82, teve
como objetivo central “promover uma revisão
FASE FÊNIX DA DIDÁTICA crítica do ensino e da pesquisa na Didática”.
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 55). A ideia era de passar
a articular a prática com a teoria; trazer uma visão
ética, humana e política da Didática; sair da visão
tecnicista do ensino. O professor e o aluno saem
daquele engessamento e iniciam um processo de
formação do homem com relação a sua realidade.
Para a atualidade a Didática deixa de ser um mero

elemento técnico, ela “tem a função de esclarecer o
papel sociopolítico da educação, da escola e, mais
especificamente, do ensino e da aprendizagem, de
acordo com os pressupostos de uma Pedagogia
PERSPECTIVAS ATUAIS
Transformadora: é o de trabalhar e ir além do
ensino dos métodos e técnicas, procurando associar
escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma,
técnico-político, ensino-pesquisa, professor-aluno
(ALBUQUERQUE, 2002).
FONTE: Adaptado de Albuquerque, M. J. Retrospectiva histórica da didática e do educador.

Revista do Departamento de Educação da Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP, n.
2, dez. 2002. Disponível em: <http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/7548/7548.PDF>. Acesso em:
23 jan. 2016.
60
Visto esse recorte histórico, percebemos que no Brasil, a Didática também

vem buscar formas de melhor auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos
desenvolvidos no ensino aprendizagem. Estamos em um momento histórico, onde
necessitamos buscar uma Didática que seja uma Didática fundamental, conforme
Candau, (2012). Levando a cada profissional da educação condições de adaptar
seus métodos a sua realidade, sempre em busca da trama, do enlace de nossa
colcha, percebendo em cada momento, a necessidade de reflexão, de postura, de
identificar-se com a Didática num todo.
Assim, passaremos, neste momento, a delimitar, se isso for possível, o

conceito ou conceitos dados à Didática.
5 OS CONCEITOS DE DIDÁTICA
Já vimos nos estudos realizados até o momento, que o homem, para
conseguir repassar suas informações e conhecimentos às gerações futuras,
utilizou-se inicialmente da linguagem, passando para a escrita e assim chegando
à necessidade de ordenar essas informações, criando a escola, “ instituição social
criada, especificamente, para educar e ensinar” (HAYDT, 2006, p. 12).
Para tanto, vê-se a necessidade de desenvolver nas escolas processos de

ensino aprendizagem que auxiliem na construção do conhecimento do aluno.
Desse modo, podemos compreender que a Didática “é a ciência e a arte

do ensino” (HAYDT, 2006, p. 13). O ensino que é uma ação definida e organizada;
passando a considerar o ensino como objeto da Didática; conforme Haydt (2006,
p. 12).
Para Libâneo (2010, p. 144):
A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino na sua

globalidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios,
condições e meios de direção e organização do ensino e da
aprendizagem pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos,
conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação consciente
de conhecimentos. Nesse sentido, define-se como direção do processo
de ensinar, no qual estão envolvidos, articuladamente, fins imediatos
(instrutivos) e mediatos (formativos) e procedimentos adequados ao
ensino e à aprendizagem. Ou seja, a atividade teórica e a atividade
prática que se unificam nas práxis de quem ensina.
Podemos compreender que o ensino é a preocupação da Didática, pois

Domingo (1991, p. 16) apud Libâneo, (2010, p. 144), define ensino como: “uma prática
humana que compromete moralmente quem a realiza”, assim como é uma prática
social, uma vez que responde às necessidades, funções e determinações que estão
para além das instituições e previsões dos atores diretos da mesma”. Importante
salientar também que a partir dessas observações podemos compreender que a
Didática é uma “disciplina eminentemente pedagógica” (LIBÂNEO, 2010, p. 144).
61
A Didática dentro dessa perspectiva, passa a ser compreendida como

disciplina que tem:
[...] intersecção entre a teoria educacional e as metodologias específicas

das matérias (ou de temas), nas quais os problemas específicos do
ensino das distintas matérias se esclarecem e se particularizam sob
características comuns, básicas, da atividade pedagógica e, em
particular, do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 2010,
p. 145).
Simplificando, podemos entender que a Didática liga a teoria à prática.
Em leitura realizada, encontramos em Haydt (2006, p. 13) um parágrafo que

determina ou compara a Didática como uma moeda, ficando assim apresentado a
relação que esta tem com o ensinar e aprender:
Ensinar e aprender são como duas faces de uma mesma moeda.

A Didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem
considerar simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. O
estudo da dinâmica da aprendizagem é essencial para uma Didática
que tem como princípio básico não a passividade, mas sim a atividade
da criança. Por isso, podemos afirmar que a Didática é o estudo da
situação instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, e
nesse sentido ela enfatiza a relação professor – aluno.
Diante dessas exposições há mais uma autora, que nos faz repensar sobre a
Didática, saindo da Didática Instrumental para uma Didática Fundamental sendo
a mesma que utilizamos para nos situar nos momentos históricos da Didática no
Brasil.
A autora é Candau, (2012, p. 13) que afirma: “este é, a meu ver, o desafio
do momento: a superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a
construção de uma Didática Fundamental”. Para melhor compreensão vamos
buscar ainda em Candau (2012, p. 13 e 14) as definições para cada perspectiva.
A Didática numa perspectiva instrumental é concebida como

um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer”
pedagógico, conhecimentos esses apresentados de forma universal e,
consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido
e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do
contexto sociocultural concreto em que foram gerados”.
A Didática Instrumental tem como embasamento as técnicas, meramente

mecanizadas, ela chega a ser entendida como Comenius apresentava em seu
tratado “Didática Magna” – “um artifício universal para ensinar tudo a todos”
(CANDAU, 2012, p. 14).
Para Candau (2012, p. 14-15), a Didática Fundamental, passa a ser uma

didática alternativa, a qual busca como ponto de partida a multidimensionalidade,
que trata o processo ensino e aprendizagem dentro de três dimensões: “técnica,
62
humana e política” (CANDAU,1984, p, 21 apud CANDAU,2012, p. 15). Ainda

para Candau (2012, p. 15) a “dimensão técnica da prática pedagógica, objeto da
Didática, tem que ser pensado à luz de um projeto ético e político-social que a
oriente”.
Para que a Didática Fundamental tenha sequência e êxito, é necessária

que se tenha como ponto de partida as problemáticas educacionais concretas, a
preocupação com a contextualização da prática pedagógica, procurar analisar as
diferentes abordagens metodológicas, buscar análise de experiências concretas –
trazendo a ligação da teoria com a prática e a busca de uma eficiência pedagógica,
com o compromisso de transformação social (CANDAU, 2012, p. 15-17).
Após várias definições de grandes personalidades da educação brasileira,

podemos perceber que a Didática suscita muitos debates em nosso cotidiano. Para
tanto se faz necessário um aprofundamento por parte de todos os profissionais
da educação no sentido de compreender a Didática como instrumental e
fundamental, pois assim teremos condições de reformular nossos trabalhos
enquanto profissionais da educação.
Caro acadêmico! Podemos compreender que a Didática segue seu percurso,

dando possibilidades de mudanças, não se mantendo engessada no processo
ensino e aprendizagem.
Daremos, na próxima unidade, sequência as outras questões que são de

extrema necessidade visualizarmos e refletirmos. As questões a serem evidenciadas
estão relacionadas ao professor dentro do contexto didático.
63
RESUMO DO TÓPICO 2
• Na linha histórica da Didática temos alguns pensadores a serem evidenciados

como: Sócrates (século V a.C.). Para este filósofo, não ocorre uma mera
transmissão de ideias, para ele o “saber, o conhecimento, é uma descoberta que
a própria pessoa realiza. Conhecer é um ato que se dá no interior do indivíduo”
(HAYDT, 2006, p. 15).
• Sócrates construiu um método que é conhecido como método socrático que foi
nomeado de “ironia”, que possui dois tempos: a refutação e a maiêutica.
• João Amós Comenius (1592-1670) é conhecido como o pai da didática.
• Podemos ainda perceber que para Comenius, “o homem não pode chegar a ser
homem se não for educado”. “Ninguém pode crer que é verdadeiro homem a
não ser que haja aprendido a formar-se” (LUZURIAGA, 1985, p. 139).
• Comenius teve uma longa caminhada como professor, e dentro dessa sua
vivência educacional, escreveu uma de suas maiores obras, que ainda hoje se
busca referência, a “Didática Magna”, que é vista como um tratado e publicada
em 1632.
• Para Comenius o objetivo da Didática é investigar e descobrir o método segundo

o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam mais; nas escolas
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja
mais recolhimento, mais atrativo e sólido progresso; na Cristandade haja menos
trevas, menos confusão, menos dissídios, mais luz, mais ordem, mais paz e mais
tranquilidade (COMENIUS, 2001, p. 12).
• Johann Heinrich Pestalozzi preocupava-se com a formação do homem integral,

acreditava que a formação do homem se dá de forma natural, do “aprender
fazendo”.
• Cabe ressaltar que o método partia do que já era conhecido para algo novo, do
concreto, para o abstrato.
• O Método de Pestalozzi consiste em: do mais fácil e simples, para o mais difícil
e complexo, do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, o ideal é
aprender fazendo. O processo educativo deve englobar três dimensões humanas
para uma formação também tripla: intelectual, física e moral. O método de estudo
deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número
64
(posteriormente a linguagem); nas suas escolas não havia notas ou provas,
castigos ou recompensas; mais importante que o conteúdo, o desenvolvimento
das habilidades e dos valores.
• John Frederick Herbart (1776-1841): o ser humano é uma unidade e não um ser
compartimentalizado, a partir de seu nascimento passa a conviver com todas
as possibilidades de situações, conseguindo assim reagir “de forma global”
(HAYDT, 2006, p. 20), através do amadurecimento de seu sistema nervoso.
• Herbat, na atividade educativa, aponta três momentos cruciais. São eles: o

governo, a instrução e a disciplina. Ele é o criador do Método de Interesses.
• Os cinco passos que caracterizam um ensino eficaz para Herbart são:
a) Preparação: ao professor cabe instigar seu aluno pelo que sabe e assim conseguir
abrir novas possibilidades na obtenção de novos conteúdos.
b) Apresentação: Com a estimulação do aluno junto ao que sabe, o professor
apresenta novo conteúdo que tenha ligação com o que já foi obtido pelo aluno.
c) Associação: O aluno realiza neste momento uma junção do que já sabia com o
novo conteúdo.
d) Sistematização: O aluno ao assimilar o conteúdo realiza uma ligação do que já
sabe com o novo e assim constrói novos conhecimentos.
e) Aplicação: Ao aluno é realizada avaliações através de provas que determinam
se o mesmo adquiriu novos conhecimentos.
• Friederich Froebel (1782-1852) é considerado o “pai do jardim de infância”.

Possuía uma maneira romântica de ver a sua filosofia pedagógica
(HILGENHEGER, 2010, p. 11).
• Froebel é considerado o Pai do Jardim da Infância. Froebel vê: “o início da

infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas –
ideia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor”.
• Froebel via os jardins de infância como forma criativa de visualizar as

brincadeiras. Os materiais utilizados e elaborados por Froebel, eram em formas
geométricas, de fácil manuseio, leves e macios.
• Escola Nova: a sociedade estava passando por transformações econômicas e

políticas, fazendo com que as pessoas buscassem as cidades para melhores
condições de vida, através de trabalhos na indústria.
• A Escola Nova trazia em sua filosofia práticas educativas voltadas para uma
nova visão de homem e de mundo.
• Dentro da Didática, podemos observar que a Psicologia passa a ser vista com
maior ênfase a partir do século XX através dos psicólogos Jean Piaget e Lev
Vygotsky.
65
• O homem, para conseguir repassar suas informações e conhecimentos as
gerações futuras utilizou-se inicialmente da linguagem, passando para a escrita
e assim chegando a necessidade de ordenar estas informações, cria a escola,
“instituição social criada, especificamente, para educar e ensinar” (HAYDT,
2006, p. 12).
• Para Libâneo (2010) a Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino
na sua globalidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios,
condições e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem pelos
quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, em
vista da efetivação da assimilação consciente de conhecimentos.
• Para Haydt (2006) ensinar e aprender são como duas faces de uma mesma moeda.
A Didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar
simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. O estudo da dinâmica
da aprendizagem é essencial para uma Didática que tem como princípio básico
não a passividade, mas sim a atividade da criança. Por isso, podemos afirmar
que a Didática é o estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino
e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor – aluno.
• Para Candau (2012) a Didática necessita ser reformulada, saindo da Didática

Instrumental, para uma Didática Fundamental. A Didática Instrumental é
vista como mera utilização de técnicas. Já a Didática Fundamental busca seu
embasamento dentro de um projeto ético, político e social.
66
AUTOATIVIDADE
Com relação à Didática, como você compreende essa

disciplina. Ela necessita de reformulação ou pode ser mantida
de maneira meramente instrumental? E cabe a quem essa
reformulação?
67
68
UNIDADE 1 TÓPICO 3
IDENTIDADE DOS PROFESSORES
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Diante do que já foi exposto, percebemos que a Pedagogia
e a Didática passaram por vários momentos históricos (políticos, sociais), dando
assim a possibilidade de reformulação.
É impossível deixarmos de falar também, dentro da Didática, seus

elementos principais, o professor e o aluno, figuras que são determinantes para
que o processo ensino aprendizagem dentro da estrutura escolar ocorra.
Outros elementos a serem evidenciados aqui são o processo pedagógico,

e o didático, além da interação professor-aluno e demais membros da instituição
escolar.
Com essas observações podemos então continuar nossa caminhada

observando o papel do professor dentro do processo ensino aprendizagem.
E isso é de extrema importância para você, acadêmico(a), pois sobre você,

enquanto profissional, que estaremos falando agora.
2 O PAPEL DO PROFESSOR
Quando falamos em professor, não estamos falando somente de uma
figura catedrática, mas sim de um ser que possui sua identidade, que nos parece
em muitos momentos históricos, ter sido visto como o centro do ensino, como
o único detentor do saber, com a Pedagogia Tradicional, e em outros momentos
como mero cuidador.
A identidade profissional do professor necessita ser observada, analisada e

refletida por cada um de nós.
Carlos Marcelo (2009, p. 2) afirma que “Considero importante essa reflexão

porque é através de nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos
que nos vejam”.
69
Dessa forma, podemos determinar que a identidade do professor é

construída em seu meio, em seu momento histórico-social. Cabe a ele, posicionar-se
dentro do contexto histórico, buscando a todo o momento a reformulação de seus
conceitos, de sua visão enquanto profissional da educação. Essa busca incessante,
é que torna a profissão de professor, algo rico e instigante.
O “Ser Professor” nos remete a cada dia, num mesmo espaço, a momentos
inusitados, e que de uma forma ou outra necessitamos nos posicionar e tentar
encontrar respostas para solucionar ou direcionar as possíveis situações.
Ainda conforme Carlos M. (2009, p. 2):
É preciso entender o conceito de identidade docente como uma

realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente.
A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve
durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa,
e sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade
acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo
evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa
dentro de um determinado contexto.
Podemos afirmar que “Ser Professor” acarreta mudanças interiores,

as quais nos dão possibilidade de nos vermos como profissionais da educação,
desenvolvendo maneiras de como desempenhar seu papel no cotidiano.
Além das mudanças interiores ocorridas no professor, temos também que

perceber que o professor não é uma “ilha, cercada somente de alunos por todos os
lados”; mas sim cercado de coletividade. Essa coletividade entendida pelos seus
colegas de trabalho, os alunos, gestores e comunidade.
É importante compreender que ser professor é buscar a cada momento, o

diálogo junto à comunidade escolar e fora dela, para que ocorram mudanças e que
o processo ensino aprendizagem seja mais agradável. É evoluir, é buscar formas
de entendimento educacional e pessoal. Estamos trabalhando com pessoas e não
máquinas.
Celso Antunes (2009) trata (de maneira fictícia) o papel que o profissional
da educação pode vir a ser, ou já o é. Para ele existem professores e “professauros”.
Parece-lhe engraçado? Pois bem, vamos entender melhor estas palavras.
Para Antunes (2009, p. 13-14) as diferenças entre os dois são:
70
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
QUADRO 3 - AS DIFERENÇAS ENTRE PROFESSOR E PROFESSAUROS

SITUAÇÕES PROFESSOR PROFESSAUROS
[...] uma oportunidade ímpar [...] o angustiante retorno a
Quanto ao ano letivo que de aprender e crescer, um uma rotina odiosa, o eterno
se inicia... momento mágico de revisão repetir amanhã tudo quanto
crítica e decisões corajosas. de certo e de errado se fez
ontem.
[...] a alegria de percebê-los [...] nada mais que
cada vez mais sabidos e chatíssimos clientes
curiosos e a vontade de fazê- que transformados em
Quanto aos alunos que los efetivos protagonistas espectadores pensarão
acolhem... das aulas que ministrarão. sempre mais na indisciplina
A certeza de que não os que na aprendizagem,
ensinarão, mas poderão na vagabundice que no
contribuir de forma crescimento interior.
decisiva para iluminar suas
inteligências e afiar suas
muitas competências.
[...] um momento especial, [...] nada além que
para propor novas a repetitividade de
situações de aprendizagens informações que estão
pesquisadas e através dessas, nos livros e apostilas e a
Quanto às aulas que provocar reflexões, despertar solicitação de esforço agudo
deverão ministrar... argumentações, estimular das memórias para acolher o
competências e habilidades. que se transmite, ainda que
sem qualquer significação e
poder de contextualização ao
mundo em que se vive.
[...] um volume de [...] trechos cansativos de
informações que necessitará programas estáticos que
Quanto aos saberes que ser transformado em precisam ser ditos, ainda que
se trabalhará... conhecimentos, uma série de não se saiba por que fazê-lo.
veículos para que com eles
se aprenda a pensar, criar,
imaginar e viver.
[...] desafios a superar, [...] a rotina de se trabalhar
esperanças a aguardar, por imposição, casar por
Quanto à vida que se conhecimentos para cada obrigação, fazer filhos por
vive e os sonhos que se vez mais se aprender, a fim tradição, empanturrar-se
acalantam... de se fazer da arte de amar o para depressa se aposentar e
segredo do vier. quanto antes morrer.
FONTE: Antunes (2009, p. 13-14)
Caro acadêmico! Imaginamos que você esteja se posicionando dentro desse

quadro. Não é mesmo? Se você, ainda não iniciou seus trabalhos, como professor,
busque posicionar-se da mesma forma.
71
Frente ao que Celso Antunes (2009) nos apresentou nas categorias de

professor e professauros, podemos compreender que mesmo, em pleno século
XXI, ainda nos deparamos com profissionais que acreditam que continuar com
os mesmos métodos é suficiente para abarcar o que os alunos necessitam, que é o
conhecimento.
Percebemos que para sermos professores é necessário, sem sombra de

dúvida a entrega e a abertura para as mudanças. Realizar a “metamorfose”, como
Raul Seixas cantou “Ser a Metamorfose” para que todo o profissional seja visto
percebido e reconhecido como PROFESSOR.
FIGURA 17 - METAMORFOSE
FONTE: Disponível em: <http://jornalggn.com.br/blog/centro-de-referencias-em-

educacao-integral/7-professores-que-transformam-o-educar-e-o-aprender>. Acesso
em: 18 mar. 2016.
Para tanto, é necessário que estes profissionais da educação, estejam

conectados, com as mudanças sociais, políticas, econômicas.
Podemos considerar o que Morin, em seu livro “A Cabeça Bem-Feita” (2002),

nos diz com relação aos desafios enfrentados pelos professores em seu trabalho e
podemos considerar em sua vida pessoal, onde ele expressa que o desafio dos
desafios é a “reforma do pensamento”. Essa reforma pode ser compreendida como
a necessidade de abertura intelectual, é preciso que tenhamos desejo de mudança,
deixar o que nos engessa para trás e buscar o novo. Esse é um dos desafios de “Ser
Professor”.
Estamos em um novo momento histórico, as informações nos chegam

ininterruptamente.
72
A cada momento, estamos sentido que os “conhecimentos têm data de

validade, e isso nos obriga, agora mais que nunca, a estabelecer garantias
formais e informais para que os cidadãos e profissionais atualizem
constantemente sua competência. Ingressamos numa sociedade que
exige dos profissionais uma permanente atividade de formação e
aprendizagem” (CARLOS MARCELO, 2009, p. 1)
Assim sendo, caro acadêmico, necessitamos nos aperfeiçoar a todo instante.

Ser professor é ter a capacidade de buscar novos conhecimentos, reformular-se.
Mas como?
Através de encontros com seus colegas de trabalho, que denominamos

como grupo de estudos, formações continuadas, as quais serão apresentadas com
maior profundidade na Unidade 2 deste Caderno de Estudos.
Tratando-se da identidade do professor, neste século XXI, nos encontramos

com diversas possibilidades e situações a serem estudadas e desmistificadas, no
sentido de buscar a identidade do SER PROFESSOR.
Para isso buscamos um pequeno texto que nos auxiliará no entendimento

e caminhos para realizarmos ou nos compreendermos como professores neste
século XXI.
Como deve ser o Professor do Século XXI
O artigo traz reflexão sobre o papel social do professor neste século XXI.
Em verdade, o professor perdeu o prestígio social. Hoje é figura apática, perdeu
as cores que outrora o faziam cidadão excelso, bem como viu abaterem sua
capacidade e autoridade em terreno pouco fértil. Todavia, continua a ser figura
imprescindível no mundo, pois não há ensino-aprendizagem sem professor.
Então, como resolver esse conflito entre o desprestígio e o necessário ao mundo
educacional? Como deve ser o professor do século XXI?
O mundo contemporâneo apresenta mudanças que afetam todos os

setores da sociedade, inclusive o educacional. Essas mudanças, irreversíveis,
estão relacionadas ao desenvolvimento das Tecnologias de Informação e
Comunicação, que instituem diferentes concepções de tempo e de espaço e
possibilitam ao professor desenvolver novas práticas pedagógicas. É necessário,
então, que os professores do século XXI, em primeiro lugar, adquiram fluência
tecnológica – vinculada à reflexão e ao uso de ferramentas digitais – e sejam os
profissionais que o mundo globalizado está a exigir.
Assim, a função do bom professor do século XXI não é apenas a de

ensinar, mas de levar seus alunos ao reino da contemplação do saber. Para
tanto, deve caminhar, com passos firmes, entre o desenvolvimento tecnológico
e suas práticas pedagógicas. Há trilhas importantes rumo ao desenvolvimento
humano, quais sejam:
73
1º - Aprimorar o educando como pessoa humana - A grande tarefa do

professor não é a de instruir, mas a de educar o aluno como pessoa humana
que vai trabalhar no mundo tecnológico. Um mundo povoado de corações,
dores, incertezas e inquietações. A escola não pode mais se limitar a educar
pelo conhecimento destituído da compreensão do homem real, de carne e osso,
corpo e alma. Pois de nada adianta o conhecimento bem ministrado em sala de
aula, se fora da escola o aluno se torna um homem brutalizado, desumano e
patrocinador da barbárie.
2º - Preparar o educando para o exercício da cidadania - O cidadão não

começa quando os pais registram seus filhos no cartório nem quando os filhos,
aos dezoito anos, tiram suas carteiras de identidade civil. A cidadania começa
na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e se estende à educação
superior, nas universidades.
3º - Construir uma escola democrática - Os professores devem ter na

gestão democrática um princípio primordial, que não arredam pé, não abram
mão. Quem exercita a democracia, em pequenas unidades escolares, constrói
um espaço próprio e competente para assumir responsabilidades maiores na
estrutura do Estado.
4º - Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho - A

escola, por meio de seus professores, poderá qualificar o aluno para aprender
a progredir no mundo do trabalho, ensinando-o a dar respostas às novas
demandas sociais, sem medo de perdas, sem medo de mudar, sem medo de
se qualificar, sem medo do novo, principalmente o novo que vem nas novas
ocupações e empregabilidade.
5º - Fortalecer a solidariedade humana - É papel da escola favorecer a

solidariedade, mas não a solidariedade de ocasião, que nasce de uma catástrofe,
mas do laço recíproco e cotidiano e de amor entre as pessoas. A solidariedade
que chega como adesão às causas maiores da vida, principalmente as referentes
à existência humana.
6º - Fortalecer a tolerância recíproca - Um dos mais importantes princípios

de quem ensina e trabalha com crianças, jovens e adultos, é o da tolerância, sem
o qual todo magistério perde o sentido de ministério, de adesão aos processos
de formação do educando. A tolerância começa na aceitação, sem reserva, das
diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de
cada educando.
7º - Zelar pela aprendizagem dos alunos - O domínio de conhecimento

não deve estar dissociado da capacidade de ensinar, de fazer aprender. De que
adiante o conhecimento e não saber, de forma autônoma e crítica, aplicar as
informações? O conhecimento não se faz apenas com metalinguagem, com
conceitos a, b ou c, e sim, com didática, com pedagogia do desenvolvimento do
ser humano, sua mediação fundamental.
74
8º - Colaborar com a articulação escola/família - O professor do novo

milênio não é mais pedestal, dono da verdade, representante de todos os
saberes, capaz de dar respostas para tudo. Ele deve articular-se com as famílias
de alunos, na busca de contornar situações desafiadoras em sala de aula.
9º - Participar ativamente da proposta pedagógica da escola - A proposta

pedagógica não deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe ao
professor participar dela, até mesmo para definir, de forma clara, os grandes
objetivos da escola para seus alunos.
10º - Respeitar as diferenças - Se de um lado levanta-se a bandeira da

tolerância, como um dos princípios do ensino, o respeito às diferenças conjuga-
se com esse princípio, de modo a favorecer a unidade na diversidade, a
semelhança na dessemelhança.
Nesse cenário do século XXI, o educador deve ter a preocupação de

reeducar-se de forma contínua, uma vez que a sociedade ainda traz, no seu
tecido social, as teorias da homogeneidade para as realizações humanas, teoria
que, depois de 500 anos, conseguiu apenas reforçar as desigualdades sociais.
A missão do professor é dizer que as pessoas podem amar, viver e ser felizes
com as diferenças, pois nelas poderão ser encontradas muitas semelhanças
históricas e ancestrais. As diferenças podem somar valores e multiplicar
gestos de fraternidade e paz entre as pessoas. Enfim, os professores precisam
adquirir novas competências e habilidades para que os alunos possam
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser
- aprendizagens fundamentais à Educação para o século XXI.
FONTE: LESSA, L. Como ser professor no século XXI. Disponível em: <http://www.gostodeler.
com.br/materia/13965/como_deve_ser_o_professor_do_seculo_xxi.html>. Acesso em: 19 jan.
2016.
Após essa análise enquanto identidade do professor no século XXI, podemos

perceber que esse profissional na busca pela melhoria de sua atividade, seu olhar
está sempre voltado no aluno, em seu trabalho. Esse trabalho que é desenvolvido
pelo professor e recai no aluno, faz surgir uma relação entre educador e educando,
um movimento denominado interação.
É essa interação que estaremos tratando neste momento.
75
3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO

ESCOLAR
Nos espaços escolares, tanto como professor, como aluno, nos encontramos,
dialogamos, trocamos olhares, buscamos nos informar como cada um está. Há
risos, abraços, confusão, críticas, decepções, e muitas alegrias. Esse movimento
apresentado é de suma importância para a formação do aluno, a qual ocorre em
todos os momentos de sua vida e em todos os lugares e em grupos sociais. Não é
diferente na escola.
Segundo Haydt (2006, p. 55):

A formação das crianças e dos jovens ocorre por meio de sua participação
na rede de relações que constitui a dinâmica social. É convivendo com
pessoas, seja com adultos ou com seus colegas – grupos de brinquedo
ou de estudos –, que a criança e o jovem assimilam conhecimentos e
desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social, como a cooperação
e o respeito humano. Daí a importância do grupo como elemento
formador.
Junto a isso, encontramos a sala de aula, onde professor e aluno, interagem,

formando assim um grupo. De acordo com Haydt (2006, p. 55), “Cada classe
constitui também um grupo social”. Esse grupo social faz com que aconteça, neste
espaço – sala de aula – a interação entre professor e aluno, aluno e aluno.
Tente relembrar quando você ainda estudava, nos anos iniciais. Que
lembranças você possui? De professores, das atividades, dos amigos, das
brincadeiras?
Pare um pouco e pense...
Sabemos que nossas lembranças vagueiam e acabamos lembrando aquilo

que mais nos marcou. No livro de Georges Gusdorf (1970, p. 7) ele apresenta uma
passagem interessante e que vai nos auxiliar nessa caminhada do entendimento da
interação entre professor e aluno. Assim diz:
Cada um de nós conserva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de

aula e da lenta odisseia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do
nosso espírito e, em larga medida, a formação da nossa personalidade. O
que nos ensinaram, a matéria desse ensino, perdeu-se. Mas se, adultos,
esquecemos o que em crianças aprendemos, o que nunca desaparece
é o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os exercícios e os
jogos, os colegas”.
Compreende-se com essas palavras, que independente de termos ou não

lembranças dos professores que fizeram parte de nossa vida escolar, a maior parte
das lembranças que nos vem à mente são dos colegas, dos momentos felizes,
em outros tristes, das bagunças. Independente de termos as lembranças dos
conteúdos, cabe salientar que a escola tem também o papel socializador. O clima
76
entre os colegas, entre os alunos e professores são as lembranças mais bonitas que
possuímos da escola na vida adulta, que arranca muitos sorrisos.
Com relação a essa fala, a professora Haydt (2006, p. 56) possui uma
afirmação sobre a interação:
Isso ocorre por que é durante este convívio, isto é, são nesses momentos
de interação, instantes compartilhados e vividos em conjunto, que
o domínio afetivo se une a esfera cognitiva e o aluno age de forma
integral, como realmente é, como um todo. Ou seja, ele age não só com
a razão, mas também com os sentimentos e as emoções. Portanto, nesse
momento de interação, de convívio, de vida em conjunto, o aluno torna-
se presente por inteiro, pois a razão e os sentimentos se unem, guiando
seu comportamento.
Caro acadêmico! Falando ainda sobre a interação professor e aluno, nos

remetemos diretamente ao ato de ensinar e aprender. Ato esse que vem carregado
de interação, onde a relação que se realiza entre os elementos (professor e aluno)
dão o tom para uma aprendizagem significativa.
Dessa forma, buscamos em Charlot (2000, p. 67) a definição relacionada

ao aprender em sua extensão: “Aprender, sob qualquer figura que seja, é sempre
aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento
de outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual vivo, do espaço no
qual aprendo, das pessoas que estão encarregadas de ensinar-me. Continua a
autora: “A relação pedagógica é um momento, isto é, um conjunto de percepções,
de representações, de projetos atuais que se inscrevem em uma apropriação dos
passados individuais e das projeções – que cada um constrói – do futuro”. (2000,
p. 68).
Com isso podemos compreender que o momento de aprender ocorre em

qualquer espaço, em qualquer situação, a qual nos remete a possibilidade de novas
construções, de reformulação de novas ideias e assim desenvolver uma relação de
troca entre professores, aluno, comunidade e mundo, pois não vivemos isolados.
Lembre-se de quando falamos sobre Vygotsky, relacionado às linguagens, eis
um exemplo, a linguagem é o meio para a construção de novos conhecimentos e
interações.
Trazemos o parecer de Haydt (2006, p. 57) quando tratamos do processo de

interação na construção do conhecimento:
No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da

interação humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da
relação professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento
vai sendo coletivamente construído.
O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse
do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender.
Cabe ao professor observar que a interação possui duas funções na relação

com seu aluno:
77
• Uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar

a curiosidade natural do educando apara despertar o seu interesse
e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de
pensamento);
• Uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para
aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento (HAYDT,
2006, p. 57).
Podemos perceber que enquanto professores, ultrapassamos a ideia do

somente repassar informações, e sim desenvolver no aluno a sua criatividade, tirar
os conhecimentos que possui da zona de conforto e transformá-los, instigando-o,
conseguindo assim a transformação desse conhecimento.
O professor também é uma pessoa que possui seus valores e princípios, o

qual aprende com o aluno e com o mundo, e que acabam levando esses valores e
princípios para o espaço escolar. Dentro de seu trabalho pedagógico, o professor
interage com os alunos, e conforme Haydt (2006, p. 58):
[...] ao se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas
transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e ideias
(aspecto cognitivo). Mas também facilita a veiculação de ideias, valores
e princípios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo para a
formação da personalidade do educando.
Dessa forma a responsabilidade do professor em sua caminhada

pedagógica possui um envolvimento tanto cognitivo como afetivo. Dando assim,
a possibilidade de ocorrer dentro desta interação professor x aluno, aluno x aluno,
um desenvolvimento em todos os níveis: social, pessoal e de grupo.
O aluno está em pleno desenvolvimento, buscando respostas para muitas

de suas dúvidas, está em construção individual (afetiva); numa construção social
(relação com colegas e professores, família). Para tanto, observamos que essa
construção só poderá ocorrer de forma positiva, se existir um elemento essencial
neste processo: o diálogo.
Para continuarmos nossa ligação histórica, vamos relembrar um pouco

sobre a Paideia. Vimos sobre ela no Tópico 1, onde a base do desenvolvimento do
conhecimento se dava através do diálogo.
Conforme Abbagnano (2000, p. 274), o sentido de diálogo não é:
[...] somente uma das formas pelas quais se pode exprimir o discurso
filosófico, mas a sua forma típica e privilegiada, isso porque não se trata
de discurso feito pelo filósofo para si mesmo, que o isole em si mesmo,
mas de uma conversa, uma discussão, um perguntar e responder entre
pessoas unidas pelo interesse comum da busca.
Frente a essa citação, enquanto professores, podemos nos questionar: de

que forma estamos dialogando com nossos alunos? Buscamos através do diálogo
78
aguçar a sua curiosidade com relação ao tema abordado? Os diálogos são na

perspectiva da busca por novos conhecimentos? Aprendemos também com o
aluno neste diálogo, nestas trocas de energias?
Com essas perguntas, passamos a nos avaliar enquanto profissionais

da educação e assim poderemos compreender que o diálogo é algo mais que a
simples troca de sons, é algo que precisa ser compreendido como elemento base da
construção do conhecimento no processo ensino e aprendizagem.
Nos diálogos construídos dentro e fora da sala de aula, o professor tem a

possibilidade de conhecer o aluno em sua vida cotidiana, em seus atos, conseguindo
assim, subsídios para que auxilie de maneira mais clara e objetiva o conhecimento
e a interação com educandos. De acordo com Haydt (2006, p. 59):
Esse encontro do professor com o aluno poderá representar uma

situação de intercambio bastante proveitosa para ambos, em que o
conhecimento será construído em conjunto ou ao contrário, poderá se
transformar num verdadeiro duelo, num defrontar de posições pouco
ou nada proveitoso para ambos.
Em muitos casos, os duelos podem ser através de uma observação mais

cuidadosa do professor em relação ao seu aluno. Criar momentos de embate é
interessante, mas que não cheguem ao ponto de fazer com que aluno e professor
troquem farpas e se digladiem em sala de aula. Construir o conhecimento com
debates, sim; desenvolver momentos de fúria, não.
Parece que são muitas as responsabilidades que são apresentadas a nós. E

são. Enquanto professores, necessitamos saber que a eficiência de nosso trabalho
junto aos alunos dependerá da postura que tivermos acoplada ao grupo. Para
tanto, Haydt (2006, p. 61) enfatiza que:
De nada adiante conhecer novos métodos de ensino, usar recursos

audiovisuais modernos, se encaramos o aluno como um ser passivo
e receptivo. Portanto, nossa forma de ensinar e de interagir com os
alunos vai depender do modo como os concebermos (seres ativos ou
passivos?) e da maneira como encaramos sua atuação no processo de
aprendizagem.
Assim, sendo, você, acadêmico, que já é professor ou irá galgar essa linda
profissão, precisa se autoavaliar constantemente, saber observar o meio em que
você se encontra junto a seus alunos, reconhecer-se como professor, analisar o seu
fazer pedagógico, ter uma postura ética frente a seus colegas e a toda comunidade
escolar.
Mantendo esta postura ética e pedagógica, poderemos construir junto

com nossos alunos uma estrutura que conseguirá abarcar para aquele momento
histórico em que nos encontramos alunos com criticidade, curiosidade, abertos e
percebendo-se como construtores de sua própria história.
79
Conseguindo como afirma Haydt (2006, p. 61): “Quando o professor

concebe o aluno como um ser ativo, que formula ideias, desenvolve conceitos e
resolve problemas de vida prática através de sua atividade mental, construindo,
assim seu próprio conhecimento, sua relação pedagógica muda”.
Haydt (2006) ainda nos coloca que o professor deve partir do que o aluno já
sabe para que exponha seus conhecimentos, dando ao professor a possibilidade de
a partir deles auxiliá-lo na formação de novos conhecimentos levando-os a níveis
estruturados e sistematizados. Para tanto, faz-se necessária uma relação dialógica,
onde ocorre a troca e a reconstrução das informações.
Haydt (2006, p. 62) afirma que: “Nessa relação, o professor fala, mas também
ouve, ou seja, dialoga com o aluno e permite que ele aja e opere mentalmente
sobre os objetos, aplicando à realidade circundante seus esquemas cognitivos de
natureza operativa”.
Para o professor conseguir junto com seus alunos um ensino de qualidade,

ele precisa estar motivado e motivar o aluno na aprendizagem. Outro fator que
cabe ao professor, é ter uma condução da aprendizagem voltada ao respeito e a
disciplina, que não pode ser esquecida.
Conforme Haydt (2006, p. 87): “No que se refere à disciplina, é preciso

orientar e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo
compreensivas. Como fazer isto dependerá da postura de cada professor e do
“clima” da classe, pois na educação não há fórmulas prontas”.
Compreende-se que motivação e o incentivo tornam-se aliados de um

trabalho eficaz em sala de aula. Esse é o próximo ponto a ser tratado neste caderno.
DICAS
Caro acadêmico! Deixamos mais uma dica para você refletir, sobre a interação
que ocorre entre os seres humanos. Dessa forma, você poderá verificar o quanto sabemos e
o quão pouco interagimos.
O vídeo é mais para reflexão, no qual o Professor e Filosofo Mário Cortella, faz com maestria.
Vale a pena assistir a ele. Está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3rzvOqr-
tWIc>. Está intitulado: Se você não existisse, que falta faria?
80
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM

Vamos buscar ajuda no dicionário o significado de cada uma dessas
palavras para compreender seu significado.
A palavra motivar conforme Dicionário Ferreira (2001, p. 507) “dar motivo

a”. É também: “despertar o interesse por (aula, conferência, atividade etc.), ou de
(alguém). Incentivar: “dar incentivo a; estimular” (FERREIRA, 2001, p. 410).
Essas duas palavras acompanharão sempre nosso cotidiano e vida

profissional. Elas não são separadas, caminham lado a lado, todo ser humano
necessita de motivação e incentivo. Não seria diferente com professores e alunos.
Estar motivado a fazer algo, nos remete a todo instante na busca de novas
formas de ver o mundo, a nossa realidade, a nossa escola, o nosso trabalho. É algo
interno do ser humano. E isso ocorre também com nossos alunos. Eles precisam
sentir-se motivados a ir para a escola todos os dias e para isso, nós, professores,
necessitamos encontrar meios para que no outro dia esse aluno sinta-se incentivado
a retorne à escola. Ao falar em sentir-se incentivado estamos falando de estímulos
externos.
Vamos mais uma vez buscar na linha histórica da Educação, que a questão
apresentada agora, já foi evidenciada muitas vezes por exemplo por Quintiliano
(35-96 d. C) no período romano, onde o interesse era processo do aprendizado.
Como Pestalozzi, que buscava apresentar que o professor deveria buscar o interesse
do aluno, através de uma sondagem, onde o educador descobre quais os interesses
de cada um em sua faixa etária. Outros teóricos como Maria Montessori, o próprio
Dewey, Froebel, e a área da psicologia com Piaget e Vygotsky, dentre outros vistos
aqui ou não nomeados, que apresentam o interesse para as atividades como um
ponto-chave na construção do conhecimento.
Observa-se que esse ponto de estudo, a motivação, vem sendo analisada há

muitos anos.
Para Haydt (2006, p. 75) a autêntica aprendizagem:
[...] ocorre quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em

aprender, isto é, quando está motivado. É a motivação interior do aluno
que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância
da motivação no processo ensino-aprendizagem.
O professor, em seu trabalho junto ao aluno, precisa estudar e utilizar o que

está concentrado no íntimo do aluno, “despertando nele os interesses” (HAYDT,
2006, p. 77) que são a necessidade que este possui.
De forma mais prática podemos apresentar a colocação da Professora Irene

Carvalho, (1973, p. 104) citada por Haydt (2006, p. 77), quando trata da motivação
e incentivo.
81
A motivação é um fato interior, enquanto o incentivo provém de

forças ambientais, entre as quais situa-se a atuação do professor,
quando este tem plena consciência do valor do incentivo, e realiza
esforços deliberados para bem estimular seus alunos [...]. O incentivo
só é operante se se transformar em motivação. Isto é: os estímulos
externos (incentivos) precisam sintonizar-se com motivos preexistentes
(estímulos internos) para conseguir algum resultado. Muitos incentivos
chegam até nós e nada conseguem, por que não encontram ressonância
em nosso interior. Isto quer dizer que o aluno aprende efetivamente
aquilo que corresponde a uma necessidade, a um motivo, ou a um
interesse.
Podemos determinar que na escola, no processo ensino aprendizagem, o

incentivo é constante, não existe um momento exato de sua participação na sala de
aula, muito pelo contrário, ele permanece vivo em todos os momentos do processo.
Cabe uma reflexão. Por que muitas vezes encontramos alunos

completamente desmotivados com seus estudos? Muitos são os fatores, podendo
ser internos ou externos à escola, a sua família e sociedade. Mas vamos nos ater
à escola. Quantos alunos gostam do professor e não da matéria? Ou o contrário,
gostar da matéria, mas não do professor? Já não ocorreu ouvir ou vivenciar isso?
Pois bem, por que ocorre este movimento? Podemos dizer que se houver
por parte do professor desinteresse sobre o tema, falta de organização por parte
dele na apresentação da temática, o aluno automaticamente irá desmotivar-se e
buscar realizar outras atividades, ao invés de participar da aula.
É interessante ressaltar que muitos alunos, os quais já passaram pela minha

vida educacional, sempre apresentam falas relacionadas muito mais à pessoa do
professor do que à própria matéria. E isso nos remete ao que Haydt (2006, p.
78-79) nos apresenta sobre esta situação: “[...] na maior parte das vezes, não é o
componente curricular em si que interessa aos alunos, mas a pessoa que o ensina.
Cabe ao professor refletir sobre este fato, extraindo dele conclusões de ordem
prática que o ajudem a aperfeiçoar sua atuação docente”.
Caro acadêmico! Podemos perceber que tanto as questões pessoais como

acadêmicas estão envolvidas nessa situação. Cabe ao professor, demonstrar sua
alegria, seu interesse para com o assunto e aos alunos e assim criar um ambiente
onde o ensinar e o aprender estejam intrinsecamente ligados com a motivação e o
incentivo.
Para melhor compreensão, e para situar você, acadêmico, que já está na ativa,
ou você que ainda iniciará seus trabalhos em sala, seguem alguns procedimentos
simples, mas que auxiliam no processo de incentivo da aprendizagem. Serão
apresentados aqui de maneira resumida, conforme pensamento de Haydt (2006).
82
QUADRO 4 - PROCEDIMENTOS DE INCENTIVO DA APRENDIZAGEM
• Faça com que seu aluno compreenda que o conteúdo apresentado possui
ligação com a vida cotidiana dele.
• Ofereça aos alunos a partir de situações-problema novos conteúdos, conse-

guindo assim através do diálogo, da pesquisa novas formas de construção
do conhecimento.
• Utilize processos de ensino e aprendizagem que sejam adequados a faixa

etária dos alunos. Incentive os alunos, elogie seus avanços.
• Diga a seu aluno o porquê, ou objetivo que tem com relação ao conteúdo
estudado e que possui significado para ele em seu cotidiano.
• Mantenha a sala sempre com um ambiente agradável, oriente seu aluno,

mantenha um clima amistoso entre todos os membros.
• Informe aos alunos os resultados obtidos por eles nas atividades, não crie
muitas expectativas no que diz respeito as avaliações. Se ocorrerem dificul-
dades ou erros, estimule seu aluno a progredir, e incentive a ver o erro como
algo construtivo e não que o diminua.
• Incentive seu aluno a auto avaliar-se, observando seus pontos positivos e

negativos, avanços e dificuldades.
FONTE: Adaptado Haydt (2006)
Torna-se importante expor outro ponto crucial para que se respeite a iden-
tidade do aluno, se possua uma aprendizagem eficaz e para sermos respeitados
como professores. O ponto é o que Haydt (2006) chama de “Direção de Classe”, em
que se consideram a organização e os procedimentos que auxiliarão no processo
de ensino em aprendizagem.
O texto abaixo é um recorte do livro de Regina Célia C. Haydt, intitulado

Curso de Didática Geral (2006, p. 81-83) que nos explana de maneira clara o que
vem a ser esta Direção de Classe, a qual todos os professores e futuros professores
necessitam saber. Uma leitura instigante que auxiliará nas demais Unidades deste
caderno e no seu cotidiano como professor.
83
DIREÇÃO DE CLASSE
Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-

aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construção do conhecimento.
Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe está basicamente
relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a orientação da
aprendizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o
conhecimento.
Algumas pessoas, alegando serem adeptas do não diretivismo e em nome

do respeito às diferenças individuais e da criatividade, alardeiam que a direção de
classe é algo ultrapassado e dispensável. Na opinião dessas pessoas, não cabe ao
professor intervir na aprendizagem dos alunos: cada um aprende o que quer na
hora que estiver disposto, e se não quiser não aprende. É o laissez-faire total, uma
situação de "deixar-fazer" levada ao extremo, onde cada um age de acordo com sua
própria conta e risco. E, com isso, o professor não precisa ensinar. A nosso ver, esta
posição é contrária à democratização do conhecimento. Se o aluno está na escola,
é para aprender, é para construir seu conhecimento, e cabe ao professor ajudá-lo
nesse processo. O conhecimento deve ser coletivamente construído pelos alunos e
pelo professor, sob a orientação deste último. Nessa perspectiva, a direção de classe
é necessária sim, e muito.
No nosso entender, não se deve confundir o respeito à individualidade

e à criatividade com uma situação onde os alunos são deixados cada um por si,
abandonados na sala de aula, sem orientação, sem um rumo traçado, sem um
objetivo a atingir. A educação é um processo diretivo por natureza, pois sempre
visa alcançar certos objetivos. Por isso, cabe ao professor usar seu bom senso para
saber quando será mais ou menos diretivo. Mesmo quando deixa o aluno descobrir
por si próprio, o professor consciente tem certos objetivos a serem atingidos.
Ao aprender, o aluno está construindo seu conhecimento. Nesse processo,

alguns momentos são de descoberta, outros de generalização e transferência do que
foi aprendido, e outros, ainda, de estruturação e sistematização. Em cada um desses
momentos, cabe ao professor perceber se deve ser mais ou menos diretivo, se deve
ou não interferir mais diretamente na aprendizagem do aluno e como fazê-lo sem
tolher sua iniciativa. Portanto, a diretividade na educação em geral, e no ensino em
especial, é uma questão de grau.
Nossa posição é corroborada pelo professor Libâneo, que assim se expressa: "A
nível do relacionamento psicossocial entende-se uma revisão das formas de direção
do trabalho escolar incluindo questões como autoridade, estrutura organizacional
e participação; propõe-se uma forma de relacionamento professor-aluno onde o
adulto não omite seu papel de guia, expressando uma presença significativa para a
criança: ainda que permaneça um facilitador, não deve perder-se na ingenuidade
do não diretivismo. Numa perspectiva de educação crítica, direcionada para uma
pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo
projeto de sociedade, a escola pública possui papel relevante e indispensável. Para
84
isso, é preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe,
dominar o conteúdo e tudo o mais. Sabe-se que famílias pobres apreciam uma
escola onde há uma disciplina rigorosa e que exige dedicação aos estudos".
Sobre o mesmo assunto, o trecho apresentado a seguir, de autoria do professor

Luckesi, aborda a mesma questão, só que do ponto de vista mais amplo do processo
educacional: "Primeiramente e de um modo genérico, diria que educador é todo ser
humano envolvido em sua prática histórica transformadora. Em nossas múltiplas
relações, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos
educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa
interação contínua, em todos os instantes de nossas vidas. [...]. Em segundo lugar,
e aqui está o núcleo de interesse para o momento, educador é o profissional que se
dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de
condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo seja do ponto de vista do
agrupamento humano".
Transpondo essa ideia para o campo mais específico da construção do

conhecimento, podemos dizer que, embora todos nós estejamos constantemente
ensinando e aprendendo, cabe ao professor, como profissional que é, prever,
organizar e apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido
de ajudá-los a descobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento, transformando
o conhecimento prévio de natureza empírica em conhecimento cientificamente
estruturado. Portanto, a direção de classe é necessária, como forma de organizar
e proporcionar atividades de ensino-aprendizagem, visando a consecução de
objetivos.
A direção de classe supõe:
• planejar as aulas;
• selecionar e estruturar os conteúdos;
• prever e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais audiovisuais;
• organizar atividades individuais e grupais interessantes e bem dosadas, que

auxiliem o aluno na construção do conhecimento;
• avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus

avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.
FONTE: Haydt (2006)
Com essa rica leitura, podemos nos perceber como articuladores, e para
tanto, para haver eficácia no processo ensino aprendizagem, nós, professores, pre-
cisamos de mecanismos que nos auxiliem neste processo. Esses mecanismos, além
dos já apresentados, serão analisados na próxima Unidade.
85
RESUMO DO TÓPICO 3
• A identidade profissional do professor necessita ser observada, analisada e

refletida por cada um de nós. Ela é construída em seu meio, em seu momento
histórico-social.
• É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que

evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é
algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade
não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. (CARLOS
MARCELO, 2009, p. 2)
• Para Celso Antunes (2009, p. 13-14) professor é o que reflete, busca novas
possibilidades de ensino, é crítico, busca novas leituras de mundo. Professauros
é o que acredita que sua maneira de ensinar está coerente desde que iniciou seus
trabalhos na educação. Não acredita em mudanças. O que faz está correto.
• A função do bom professor do século XXI não é apenas a de ensinar, mas de levar
seus alunos ao reino da contemplação do saber. Para tanto, deve caminhar, com
passos firmes, entre o desenvolvimento tecnológico e suas práticas pedagógicas.
• Ao professor do século XXI é necessário que veja alguns pontos relacionados ao

desenvolvimento humano. São eles:
a) aprimorar o educando como pessoa humana;
b) preparar o educando para o exercício da cidadania;
c) construir uma escola democrática;
d) qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho;
e) fortalecer a solidariedade humana;
f) fortalecer a tolerância recíproca;
g) zelar pela aprendizagem dos alunos;
h) colaborar com a articulação escola/família;
i) participar ativamente da proposta pedagógica da escola;
j) respeitar as diferenças.
86
• O ato de ensinar e aprender vem carregado de interação, onde a relação que se
realiza entre os elementos (professor e aluno) dão o tom para uma aprendizagem
significativa.
• No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação

humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação professor-
aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente
construído. O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o
interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender (HAYDT,
2006, p. 57)
• A interação possui duas funções, segundo Haydt (2006): uma função

incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do
educando apara despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos
(esquemas operativos de pensamento); uma função orientadora, pois deve
orientar o esforço do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu próprio
conhecimento.
• Para ocorrer a interação professor x aluno, aluno x aluno é necessário o diálogo

ou dialogicidade.
• Motivação: é algo interno ao ser humano.
• Incentivar: é algo externo ao ser humano.
• Conforme Haydt (2006, p. 87): No que se refere à disciplina, é preciso orientar

e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compreensivas.
“Como fazer isto dependerá da postura de cada professor e do “clima” da classe,
pois na educação não há formulas prontas”.
• Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-

aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construção do
conhecimento. Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe
está basicamente relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a
orientação da aprendizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e
sistematizar o conhecimento (HAYDT, 2006, p. 81).
87
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Chegamos ao momento de refletir so-

bre o que vimos até o momento nesta unidade. Perguntamos
a você: Em sua visão, qual é a definição para “Ser Professor e
Professauro?” Qual é o ideal destes dois para obtermos um pro-
cesso de ensino e aprendizagem eficaz?
88
UNIDADE 2
CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS
NO PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM
• reconhecer a formação inicial como essencial para sua vida profissional;
• identificar os diferentes tipos de saberes docente;
• perceber a necessidade do formar-se continuamente;
• reconhecer o Planejamento como base de seu trabalho pedagógico;
• conhecer os diversos tipos de Planejamento e sua funcionalidade;
• identificar os conteúdos de ensino e sua função.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um, você
encontrará atividades que o(a) ajudarão a refletir sobre os conteúdos
abordados e fixá-los.
TÓPICO 1 – FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
TÓPICO 2 – TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
TÓPICO 3 – SELEÇÃO E CONTEÚDO DE ENSINO
89
90
UNIDADE 2 TÓPICO 1
FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

DO PROFESSOR
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos dando continuidade aos nossos estudos em
nossa linha do tempo. Até o momento vimos que o papel do professor dentro do
contexto ensino-aprendizagem é de grande importância, dando assim, a cada um
de nós, o entendimento de que “Ser Professor” não é tão simples, mas também não
tão difícil.
Percebemos que a avaliação é uma peça também de extrema importância

no processo de ensino e aprendizagem.
Descobrimos que a identidade do professor é construída a todo instante, e

muitas vezes descontruída, pois para sermos vistos como professores temos que
buscar, a todo instante, novos conhecimentos que venham abarcar nosso trabalho
pedagógico. Este é um dos pontos a ser analisado e refletido agora: a formação do
professor(a). Como ela ocorre? Que caminhos são necessários para uma formação
eficaz? Que instrumentos são necessários para um ensino de qualidade e reflexivo?
Quem são os sujeitos deste processo?
Além disto, estaremos conversando sobre o processo ensino e aprendizagem,

o que precisamos saber para realizar nosso trabalho em sala de aula? Será que
nossa vida profissional termina a cada batida de sinal? Deixamos tudo na escola e
retornamos à nossa casa despreocupados?
Outro ponto a ser salientado são os programas, os planos, que alicerçam

nosso trabalho pedagógico. São muitas as ações, os planos, as técnicas que serão
apresentadas a partir deste momento. Então, vamos seguir nossa formação docente!
2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR

Quando falamos em formação do professor, nos remetemos ao que você,
acadêmico, está realizando, buscando sua formação para num futuro próximo ser
professor, ou já sendo professor, buscando maiores conhecimentos que possam
abarcar seu trabalho pedagógico. Você encontra-se em um momento de formação,
91
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
de busca de novos conhecimentos, para a partir destes, construir seus conceitos,

reconhecer as tendências, os processos de ensino-aprendizagem que irão auxiliá-lo
no trabalho pedagógico.
Esta é uma caminhada inicial, também conhecida como formação inicial.

Formação inicial (acadêmica), em muitos momentos, nos pode parecer como a
salvação de todos os problemas existentes em sala de aula, mas infelizmente não é.
Na formação inicial, o acadêmico recebe conhecimentos relacionados

aos fundamentos pedagógicos, históricos, técnicas de trabalho escolar, formação
teórico-prática, métodos, idealizados por vários educadores, pensadores, entre
outros. Isso já foi visto na Unidade 1.
Os conhecimentos adquiridos nestes anos de vida acadêmica são de

extrema importância, pois o auxiliarão de alguma maneira a se perceber como
sujeito deste processo e identificar-se com o espaço escolar em que atua. Se ainda
não atua, pode realizar este mesmo movimento, mas observando que tudo o que
está sendo visto deverá ser analisado, refletido e modificado, a partir das futuras
atividades educacionais que você irá viver, principalmente, relacionando-as aos
estágios que serão realizados no decorrer de sua vida acadêmica.
FIGURA 18 - FORMAÇÃO INICIAL
FONTE: Disponível em: <http://gre-garanhuns.blogspot.com.br/2015/11/

inscricoes-abertas-para-curso-de.html>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Podemos buscar em Silva (2012, p. 1) o papel que o professor deve ter no

momento de sua formação inicial e em todo seu caminho profissional, que é de
“repensar, refletir, indagar e inferir sobre a sua postura quanto à prática de ensino”.
92
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
A universidade lhe dá meios, condições de busca de uma formação que

seja adequada e que abarque todas as possibilidades de fortalecimento de sua
formação e de interação com o meio em que você está enquanto professor, ou
acadêmico. O objetivo da universidade é de fazer com que a teoria seja integrada
com a prática diária.
Em muitos momentos, você terá alguma dificuldade. Isso é normal

para quem inicia o processo de ensino-aprendizagem. Mesmo quem está há
mais tempo, acaba encontrando-se em constante questionamento. Para ser
professor(a) precisamos mesmo é de calma, ética, consciência pedagógica e
competência, conforme nos apresentou Candau (2012) quando falou de uma
didática fundamental, preocupada não só com o instrumental (técnicas), mas no
ser humano como um todo (técnico, humano e político).
Silva (2012, p. 1) apresenta ideias desenvolvidas por Pimenta que retratam

a preocupação com a formação inicial do professor e sua vida profissional, assim
comentado:
[...] a autora ressalta uma discussão interessante que é sobre a

disparidade existente entre formação inicial do educador e realidade
em prática do educador. Sabemos que é mais do que veracidade o
fato dos professores vivenciarem e executarem tarefas ou atividades
totalmente diferentes das aprendidas na formação inicial. Tal motivo
pode ser acarretado pela falta de associação entre o ensino superior e
a realidade existente no campo da prática escolar, onde é muito mais
conveniente estudar teóricos na casta universitária alegando ser tudo
aquilo um modelo ideal, do que conhecer de perto a realidade escolar
nacional e tentar construir uma teoria prática para mudar tal realidade,
ou pelo menos habituar e preparar o "noviço professor" a tal realidade.
Dessa forma haveria uma considerável suavização do impacto
vivenciado pelos professores ao adentrar as portas da educação pública
atual, campo de magistério da maioria dos professores que terminam
sua formação inicial.
E
IMPORTANT
Se observarmos, esta é uma realidade que precisa ser modificada, mas neste ca-
derno como nos demais que estará recebendo, estaremos auxiliando você neste processo,
dando a possibilidade de realizar este movimento de troca de experiências e de busca de
possibilidades.
Percebe-se que a formação do professor deve ultrapassar o espaço acadê-

mico, saindo das paredes da universidade, e levando em conta o meio social em
que você, acadêmico, se encontra, observando que você e a escola não são uma
93
ilha, que em seu entorno há vida, a qual é rica e precisa ser observada, analisada,
e levada à sala de aula. E que na formação acadêmica que construímos possamos
encontrar meios para uma relação teoria e prática mais atual e fortificada.
Conforme Freire (2002, p. 25): “É preciso que, [...] desde o começo do

processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e (re)forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado”.
Explicando um pouco mais, pode-se dizer que o ensinar não é uma

transferência de conhecimentos ou conteúdos, “nem formar é ação pela qual um
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE,
2002, p. 25). É compreender que ao aprender ocorre uma troca. Essa troca torna os
sujeitos construtores de novas ideias. Todos aprendem e ensinam. Ninguém perde
conhecimentos, todos constroem e reconstroem suas ideias. E isso precisa ocorrer
em todos os momentos de nossa vida profissional. Você que está construindo seu
conhecimento, ao participar dos encontros com seus colegas e tutor, ao ler seu
Caderno de Estudos, ao refletir, realiza este movimento de construção pedagógica.
É importante elucidar, que formar traz em seu núcleo o sentido de que

buscamos produzir algo, somos geradores de novos conhecimentos, nos inteiramos
com o meio social em que está inserida a escola, realizamos o que Paulo Freire
(2002, p. 25) apregoa: “Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina
ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém”. Isso Paulo Freire (1996,
p. 15) nos coloca muito claro quando diz que “[...] formar é muito mais que treinar”.
Para isso, é necessário que se ultrapasse o ensino fragmentado, e se busque sempre
no diálogo, na troca de informações uma formação profissional sólida.
3 O FORMAR-SE NO COTIDIANO PROFISSIONAL

Caro acadêmico! Quando finalizar seu curso de Pedagogia, você estará
recebendo uma titulação que fará de você um professor ou um professauro.
Lembra-se disso? Vimos na Unidade 1.
Receber seu diploma não significa que tenha adquirido todos os

conhecimentos necessários para sua caminhada profissional. É preciso perceber-se
como alguém em constante transformação. Esta transformação vem carregada de
buscas e reflexões que podemos denominar como formar-se.
A palavra formar-se indica que estamos, enquanto profissionais da

educação ou a nível pessoal, envolvidos com a busca incessante de conhecimentos,
a troca de informações e a procura integral do ser humano. Investigações essas que
nos auxiliam na manutenção de uma estrutura pedagógica e de vida de qualidade.
Ao formar-nos encontramos muitas ideologias, as quais são determinadas pelo
momento histórico e/ou por tendências, as quais devem ser analisadas pelo
94
professor para que se perceba se esta ideologia (sistema de ideias) ou tendência

auxilia ou não em seu processo de ensino e aprendizagem.
Quando nos encontramos inseridos no sistema educacional, nos deparamos

com muitas formas novas de construções do conhecimento, técnicas e teorias. Elas
aparecem em livros, congressos, seminários e na formação continuada. Somente a
leitura de livros não é suficiente para que tenhamos qualidade de ensino. Conforme
Nóvoa (2001, p. 1) em entrevista para a Revista Nova Escola:
[...] há dois polos essenciais: o professor como agente e a escola como

organização. A preocupação com a pessoa do professor é central na
reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende
do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que
formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que
toda a formação é autoformação. Por isso, a prática pedagógica inclui o
indivíduo, com suas singularidades e afetos.
Com estas palavras do Professor Antônio Nóvoa podemos perceber

que o formar-se é algo essencial, que deve ocorrer ininterruptamente em nosso
desenvolvimento profissional e pessoal. Não podemos permanecer estagnados,
engessados. Lembra-se da metáfora do Professor Celso Antunes sobre Professor e
Professauro? Afinal, queremos ser qual tipo de profissional?
Formar-se implica responsabilidade de todo o corpo escolar. A escola

precisa buscar mudanças institucionais. Observar em sua estrutura se a filosofia que
possui é coerente com a realidade do entorno escolar. Com relação à participação
da escola neste processo de formação continuada, professor Nóvoa 2001, p. 1) nos
diz que:
O desenvolvimento pessoal e profissional depende muito do contexto

em que exercemos nossa atividade. Todo professor deve ver a escola
não somente como o lugar onde ele ensina, mas onde aprende. A
atualização e a produção de novas práticas de ensino só surgem de uma
reflexão partilhada entre os colegas. Essa reflexão tem lugar na escola
e nasce do esforço de encontrar respostas para problemas educativos.
Tudo isso sem cair em meras afirmações retóricas. Nada vai acontecer
se as condições materiais, salariais e de infraestrutura não estiverem
devidamente asseguradas. O debate sobre a formação é indissociável
das políticas de melhoria das escolas e de definição de uma carreira
docente digna e prestigiada.
A partir desta fala, observa-se que o formar-se de cada professor depende

inicialmente de sua vontade, deve emergir de seu interior. Lembra-se dos conceitos
de motivar e incentivar? Cabe aqui esta aplicação.
A escola é um espaço que precisa incentivar seus profissionais através de

mudanças institucionais já mencionada anteriormente.
Sabemos que tanto governos como escola precisam estar em sintonia

e dando condições também físicas (infraestrutura) e incentivo à carreira. Mas
95
novamente, somente isso não é suficiente, é preciso que o professor também

busque suas mudanças, dê novo significado ao processo de ensino-aprendizagem
e se identifique como professor. Junto a este processo, encontramos no Ministério
da Educação, diversas ações desenvolvidas no campo da formação dos professores
como nos afirma Libâneo (2012, p. 284-285), dando a nós professores a possibilidade
de formação através da “Plataforma Freire, o Portal do Professor, o Plano Nacional
de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), a Lei do Piso Salarial da
Carreira Docentes e as Diretrizes da Carreira Docente e a Formação de Professores
a Distância”.
DICAS
Estas ações são encontradas nos seguintes endereços eletrônicos:
<http://portal.mec.gov.br/portal-do-professor>.
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=13829:veja-passo-a-passo-como-
-usar-a-plataforma-freire>.
Com estas informações você poderá inteirar-se melhor dos programas

desenvolvidos pelo Governo Federal e oferecidos a nós, professores. Sempre
lembrando, que nós professores precisamos buscar as informações, sermos
curiosos. Inteirar-se do processo é mais um passo para uma formação eficaz.
É preciso que cada professor realize uma autorreflexão sobre como sua
formação está sendo ativa para seu trabalho em sala de aula. Isso tem influência?
Tem. E como afirma Nóvoa (2001, p. 1) em entrevista a Paola Gentile:
Historicamente, os docentes desenvolveram identidades isoladas.

Falta uma dimensão de grupo, que rejeite o corporativismo e afirme
a existência de um coletivo profissional. Refiro-me à participação nos
planos de regulação do trabalho escolar, de pesquisa, de avaliação
conjunta e de formação continuada, para permitir a partilha de tarefas
e de responsabilidades. As equipes de trabalho são fundamentais para
estimular o debate e a reflexão. É preciso ainda participar de movimentos
pedagógicos que reúnam profissionais de origens diversas em torno de
um mesmo programa de renovação do ensino.
A busca do diálogo como meio de mudanças dentro da equipe escolar e da

formação do professor é essencial.
96
FIGURA 19 - DIÁLOGO COMO PROCESSO DE MUDANÇA
FONTE: Disponível em: <http://escolas.madeira-edu.pt/ebspdffbranco/

Forma%C3%A7%C3%A3o/tabid/12533/Default.aspx>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Nesta perspectiva de formar-se, podemos compreender que cabe ao

professor buscar em seu interior a necessidade da mudança, construir seu
conhecimento de maneira que auxilie em sua vida pessoal e profissional. O
formar-se é uma atividade individualizada que emerge na busca de outros que
também querem sentir-se e ver-se como professores. Um professor que busca
formar-se implica perceber-se como um ser em transformação. E para que seus
alunos e seu trabalho em sala estejam coerentes com as necessidades do coletivo é
preciso, como afirma Paulo Freire (2002, p. 29): “[...] a presença de educadores e de
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes
e persistentes”. Para conseguir uma transformação em seu processo ensino e
aprendizagem, o professor necessita estar aberto a novos conhecimentos, sabendo
realizar uma discussão baseada no seu entendimento e na curiosidade pedagógica.
Caro acadêmico, junto ao que se viu até o momento, podemos entender que
a formação ocorre individual e coletivamente e pode ser ofertada pelos sistemas
governamentais (MEC, Secretarias de Educação – estaduais ou municipais,
gestores), e são denominadas como formação continuada ou permanente.
Esta formação é realizada em nível nacional que possui o objetivo, conforme
apresentado no Portal do Ministério da Educação, Portal do Brasil (2015, p. 1): “[...]
de contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O público-
alvo prioritário da rede são professores de educação básica dos sistemas públicos
de educação”. Estas formações são realizadas em conjunto com:
As instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais que

integram a Rede Nacional de Formação de professores, produzem
materiais de orientação para cursos a distância e semipresenciais, com
carga horária de 120 horas. Assim, elas atuam em rede para atender
97
às necessidades e demandas do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos

sistemas de ensino.
As áreas de formação são: alfabetização e linguagem, educação
matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e
educação física. (PORTAL DO BRASIL, 2015, p. 1).
Formações como essas são importantes e encontramos afirmações a respeito

no documento do 4º CONFEP (Congresso Norte Paranaense de Educação Física
Escolar) no qual, Chimentão (2009, p. 3):
A formação continuada de professores tem sido entendida como um

processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à
atividade profissional, realizado após a formação inicial, com o objetivo
de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos. Ressaltamos
que a formação continuada não descarta a necessidade de uma boa
formação inicial, mas para aqueles profissionais que já estão atuando,
há pouco ou muito tempo, ela se faz relevante, uma vez que o avanço
dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e
político impõem ao profissional, à escola e às instituições formadoras,
a continuidade, o aperfeiçoamento da formação profissional. Mas, para
que realmente a formação continuada atinja seu objetivo, precisa ser
significativa para o professor.
Quando falamos em uma formação significativa estamos nos remetendo ao

processo de autoavaliação do professor e da busca de uma didática fundamental,
onde o teórico, humano e político se unem para a transformação da sociedade.
Candau (2003, p. 150) afirma que a formação continuada deve ser vista:
“como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua”.
A partir destas definições de formar e formar-se e de formação

continuada, pode-se entender que o processo ensino-aprendizagem terá sucesso
se cada professor possuir o desejo de buscar informações e transformá-los em
conhecimentos em relação à estrutura pedagógica, para seus trabalhos em sala de
aula tornarem-se de qualidade. Para que isto ocorra, são observados também os
saberes docentes. Mas, o que são saberes docente? Vamos compreender!
4 SABERES DOCENTE
Sabemos que as informações nos chegam ininterruptamente e, enquanto
professores, precisamos buscar informações para, posteriormente, transformá-las
em conhecimentos, os quais com o passar do tempo transformam-se em saberes
acumulados.
98
Com isso, os saberes docentes, são compreendidos como o resultado do

saber acadêmico que perpassa pelo científico e o social. Cabe salientar que o
professor “é constituído de diferentes saberes” (LIMA, 2008, p. 1). E estes saberes
foram apresentados no Seminário de Pesquisa sobre o Saber Docente (1996, p.
11) por Tardif e Gauthier como: “um saber composto de vários saberes oriundos
de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais
variados”.
Cada profissional da educação precisa estar a todo o momento construindo

e reconstruindo seus saberes. Sabemos que possuímos os saberes acumulados, mas
esses não podem ser entendidos como algo individualizado, fechado. Precisam ser
vivenciados, modificados e ressignificados.
Para (PIMENTA 1999 apud CUNHA, 2007 p. 7-8):
A mobilização dos ‘saberes dos professores’, referidos por ela como

‘saberes da docência’, é um passo importante para mediar o processo de
construção da identidade profissional dos professores. Sob este aspecto,
indica que esses saberes são constituídos por três categorias: os saberes
da experiência, os saberes do conhecimento – referidos os da formação
específica (matemática, história, artes, etc.) e, os saberes pedagógicos,
aqui entendidos como os que viabilizam a ação do ‘ensinar’. Neste
sentido, para a autora, as três categorias identificam o que é necessário
saber para ensinar.
Pimenta (1997) nos apresenta três categorias. Utilizaremos, a partir deste

momento, os saberes pedagógicos, entendidos como necessários para a “ação
de ensinar”. Esta ação de ensinar não pode ficar restrita às técnicas de ensino,
mas que sejam conforme Pimenta (1997, p. 10) uma ligação entre a teoria e a
prática, envolvendo todos os saberes, pois “a prática dos professores é rica em
possibilidades para a constituição da teoria”. Dessa maneira, a autora nos remete
a necessidade de reinventarmos nossos saberes pedagógicos a partir da realidade
social.
Nóvoa (1999, p. 9) também nos apresenta o triângulo do conhecimento,

onde estão presentes os três grandes tipos de saberes: “o saber da experiência
(professores); o saber da pedagogia (especialistas em ciências da educação); e os
saber das disciplinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento)”.
99
FIGURA 20 - TRIÂNGULO DO CONHECIMENTO
FONTE: Nóvoa (1999)
Frente ao triângulo do conhecimento, Nóvoa (1999) nos apresenta

a necessidade de uma visão mais consciente em relação aos saberes e suas
ligações. É preciso perceber que todos os saberes não podem ser fragmentados,
existe a necessidade de buscarmos uma religação, uma releitura dos saberes
e assim deixarmos de lado as depreciações que ocorrem tanto na relação do
saber da experiência que já vem com o profissional (a figura do professor); do
saber da pedagogia (que retrata somente o saber científico como importante)
além das disciplinas (que visualizam seu saber engessado como apropriado no
processo ensino-aprendizagem). Precisamos visualizar a tríade que se forma, não
desmerecendo nenhuma delas, pois cada uma dá um aporte para a construção de
saberes que constroem nosso processo ensino e aprendizagem.
Freire (2002), no livro Pedagogia da Autonomia, nos apresenta subsídios

para refletirmos sobre esta temática que pode ser compreendida como a necessidade
da relação entre teoria e prática. O professor sendo crítico e reflexivo junto aos
saberes acumulados e os novos saberes. O que se observa nesta perspectiva
dos saberes docentes, recai sobre a formação inicial, formação continuada que
precisa ser compreendida que não é fragmentada, que todos os tipos de saberes
são necessários e acabam se pertencendo, criando saberes docentes novos. Cabe
reiterar que as formações, independentemente de sua denominação, precisam
objetivar a criticidade, a reflexão, a curiosidade pedagógica na formação do ser
humano em sua totalidade, conforme Freire (2002).
DICAS
Deixamos para você, alguns sites que oferecem o pensamento de educadores

que retratam a questão dos saberes docentes. São muito ricos os textos e levam à reflexão.
São eles:
100
<https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-
-segundo-maurice-tardif/>. Intitulado: Saberes docentes e formação profissional, segun-
do Maurice Tardif.
<http://paraosprofessores.blogspot.com.br/2013/09/resumo-do-livro-paulo-freire-pedago-
gia.html>. Intitulado: Resumo do livro de Paulo Freire: Pedagogia da autonomia.
Vamos agora buscar dentro dos saberes docentes, os saberes que nos
remetem à obtenção de condições para realizar um trabalho pedagógico em sala de
aula com qualidade. Para tanto vamos nos utilizar inicialmente de um mecanismo
denominado Planejamento.
5 PLANEJAMENTO: ELEMENTO NECESSÁRIO DA AÇÃO

DIDÁTICA
Até o momento nos imbuímos de informações que se transformaram em
conhecimento, pois refletimos, analisamos, reformulamos e conhecemos muitos
conceitos que até o momento não nos eram muito familiares. Pois bem, vimos
a importância da formação inicial (acadêmica), a formação continuada e os
saberes docentes em seus vários aspectos. Juntamente com estes conhecimentos já
adquiridos, vem a nosso encontro, enquanto profissionais da educação, elementos
que são essenciais para nossa vida diária em sala de aula. Estes elementos envolvem
o planejar.
O planejamento é algo que realizamos a todo o momento em nossas vidas,

seja ele em nível pessoal ou profissional. Para entrarmos em sala é preciso que
tenhamos planejado muito bem nossas aulas. Este planejamento nos auxilia a ter
de maneira organizada tudo o que pretendemos desenvolver durante determinado
tempo, seja ele a curto ou a longo prazo. Para tratar desse assunto, vamos nos
utilizar de vários autores como Haydt (2006); Libâneo (2011); Candau (2012);
Freire (2002), entre outros.
Imagine-se recebendo em sua sala de aula um número de crianças, as quais

vem com o objetivo de aprender dentro da educação formal. Isso ocorrerá com
você quando iniciar seus estágios obrigatórios. Então fique bem atento a tudo o
que será repassado aqui.
É necessário que antes de iniciar as aulas, nos primeiros dias de organização,

junto com os demais colegas, você realize o seu planejamento. Essa organização
pode-se dar também no momento em que iniciar a preparação de seus planos para
realizar seu estágio.
Mas o que é Planejamento?
101
Segundo Haydt (2006, p. 94), é “um processo mental que envolve análise,
reflexão e previsão”. Assim sendo, nos encontramos cotidianamente nos
planejando. Este planejamento é necessário para que tenhamos êxito em nosso
trabalho pedagógico em sala de aula junto as nossas crianças.
Para que se possa planejar adequadamente determinada ação, precisamos

ter em mente algumas perguntas que nortearão este planejamento. São elas:
• O que pretendo obter?

• Em quanto tempo pretendo obter?
• Como posso obter isso?
• Que fazer e como fazer?
• Quais são os recursos indispensáveis?
• O que e como analisar a situação a fim de averiguar se os objetivos foram
alcançados?
Essas perguntas são essenciais para que se possa planejar de maneira

adequada o que se pretende alcançar. Tendo esta forma de organização, podemos
dizer que o planejar é um momento de estudo, onde se buscam meios para chegar
a determinado objetivo.
De acordo com Piletti (1998, p. 60), “O planejar é assumir uma atitude séria
e curiosa diante de um problema. Assim, posso refletir para decidir quais são
melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a
partir de certa realidade”.
Para Libâneo (2012, p. 222) o planejamento “é uma atividade de reflexão

acerca das nossas opções e ações”. Ainda afirma o autor que:
A ação de planejar, [...] é antes, a atividade consciente de previsão das

ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e
tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto
é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a
escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem
no processo de ensino) (LIBÂNEO, 1994, p. 222).
De acordo com Candau (2012), o professor necessita buscar um

planejamento que envolva aspectos técnicos, humanos e políticos. Onde se possa,
enquanto professor, desenvolver ações que estejam adequadas à realidade do
aluno. Conforme Freire (2002), ações que levem aluno e professor a realizarem uma
construção de conhecimentos pautados na ética, na reflexão e na prática cotidiana.
O planejamento é uma ação coletiva, não individualizada, pois a escola

necessita de planejamento para que possa funcionar. Deixar tudo na base do
“vamos ver” nos leva a grandes desastres educacionais. Ao planejar, chegamos a
um plano, este plano nos leva a delimitar os passos e ações a serem desenvolvidos.
102
Segundo Haydt (2006, p. 95), “O plano é o resultado, é a culminância do

processo mental de planejamento. O plano, sendo um esboço das conclusões
resultantes do processo mental de planejar, pode ou não assumir uma forma
escrita”.
No caso da educação, o planejamento é algo essencial no processo

pedagógico e possui níveis, que variam “em abrangência e complexidade”.
(HAYDT, 2008, p. 95).
Os tipos de planejamento são:
• Planejamento de um sistema educacional.

• Planejamento escolar.
• Planejamento curricular.
• Planejamento didático ou de ensino que se subdivide em:
a) Planejamento de curso.
b) Planejamento de unidade didática ou de ensino.
c) Planejamento de aula.
Iremos delimitar cada um deles, para sua melhor compreensão. Observe,

acadêmico(a) que todas essas formas de planejamento são essenciais para a
estrutura educacional. Precisamos ter conhecimento de cada um deles e não
podemos esquecer que necessitamos estar “antenados” em relação a tudo o que
ocorre na ação pedagógica. Isso relaciona os planejamentos ao que falamos várias
vezes; para que se tenha um ensino de qualidade, é preciso saber planejar todos
os passos a serem dados no processo ensino-aprendizagem. Desta forma, vamos
compreender do que trata o planejamento de um sistema educacional.
5.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL

O Planejamento de um sistema educacional é um Planejamento realizado
nos três níveis: (nacional, estadual e municipal). Conforme Haydt (2008, p. 95):
“Consiste no processo de análise e reflexão das várias facetas de um sistema
educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução”.
Libâneo (2012, p. 313-314), aponta que o Planejamento nos remete a uma

reflexão relacionada ao significado da palavra sistema. Quando buscou no
dicionário o significado dessa palavra, várias foram as definições encontradas e
todas possuem em comum as seguintes afinidades:
a) Conjunto de elementos de um todo.

b) Elementos coordenados entre si, relacionados.
c) Elementos materiais e ideias.
d) Instituições e métodos adotados.
103
Libâneo (212, p.313), ainda afirma em relação às afinidades apresentadas

a palavra sistema: “Um sistema supõe, então, um conjunto de elementos ou partes
relacionadas ou coordenadas entre si, constituindo um todo”.
Se buscarmos um pouco da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

de (2001, p. 30) encontraremos no artigo 8º, no que diz respeito a organização da
educação nacional a seguinte ordem:
Art. 8º A União, os estados, o Distrito federal e os municípios organizarão,

em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
No artigo oitavo da LDB encontramos desenhado como o sistema

educacional brasileiro se articula. Assim, é preciso que as “engrenagens” desse
sistema estejam sincronizadas, para que não ocorra a sua travagem. Sabemos
que os entraves dentro do sistema educacional existem e precisam ser revistos
para que as “engrenagens” venham a auxiliar professores e alunos na escola. O
planejamento de um sistema educacional não se faz sozinho, mas com diversos
personagens, e nós, professores, fazemos parte desta engrenagem.
Para Haydt (2008, p. 95):
A partir dessas constatações é possível então definir prioridades e

metas para o aperfeiçoamento do sistema educacional, estabelecer
formas de atuação e calcular os custos necessários à realização das
metas. O Planejamento de um sistema educacional reflete a política de
educação adotada.
Observa-se que o planejamento é apresentado de maneira sistêmica, onde

caberá a cada nível, seja federal, estadual ou municipal, munir-se de informações que
auxiliem na construção de um sistema nacional de educação voltado aos interesses
da população e não somente a um grupo político, pois o planejamento de um
sistema educacional requer “a proposição de objetivos a longo prazo que definam
uma política de educação” (PILETTI, 1998, p. 62). O planejamento de um sistema
educacional reflete “a política educacional de um povo, num determinado momento
da história do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos
feitos no nível nacional, estadual e municipal” (BARRETO, 2006, p. 31).
Seguindo a organização do planejamento, encontramos o planejamento

escolar. Esse tipo de planejamento trataremos com mais atenção!
5.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR

O planejamento escolar é um processo que busca organizar e planejar todas
as atividades propostas pela equipe gestora envolvendo tanto aspectos pedagógi-
cos como administrativos. Essas ações necessitam ser planejadas de maneira que
104
possam “ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da
escola” (HAYDT, 2008, p. 95).
O planejamento escolar é um documento que pergunta: onde estamos? E

onde queremos chegar? Nesse entremeio existem as estratégias, as quais estarão
permeando todas as ações a serem desenvolvidas. Após a obtenção de respostas
junto ao que foi trabalhado, faz-se um feedback para observar os pontos positivos e
negativos (alcançados ou não) dentro deste plano estratégico.
Observe a figura abaixo:
FIGURA 21 - COMO INICIAR UM PLANEJAMENTO ESCOLAR
FONTE: As autoras
A partir desse quadro podemos perceber que a organização de um

planejamento escolar necessita inicialmente de pessoas, as quase estão envolvidas
com o projeto. Esse planejamento abarca todos os membros formadores da
instituição escolar como: professores, gestores, alunos, pais e funcionários da
escola. Todos possuem papel importante no processo de tomada de decisões.
Nem todas as escolas possuem planejamento, pois ainda se ouve por alguns
corredores escolares, frases, como nos coloca Lück (2000, p. 9):
Podemos observar, não tão raramente, gestores e profissionais em geral

que se lamentam de estarem trabalhando como quem está "apagando
incêndios", isto é, "está sempre correndo atrás do prejuízo" e sendo
conduzido pelas situações variadas do cotidiano, pelas demandas
inesperadas, tendo que responder rapidamente a elas e de tal forma
"não têm tempo para pensar, quanto menos para planejar".
Com esta fala podemos compreender que o planejamento escolar é de

suma validade, sendo que precisa ser bem elaborado, buscando compreender qual
é a realidade da escola, quais são suas necessidades, o que se busca para melhoria,
desde a estrutura física, até a pedagógica. Buscamos ainda em Lück (2000), palavras
que relatam a necessidade de compreendermos como um planejamento pode ser
dinâmico ou transformar-se em apenas mais um documento, não surtindo efeitos
desejáveis.
105
Tentar “apagar o fogo” não é a melhor forma de gerenciar uma escola.

Cabe aos gestores e sua equipe compreender que não podemos pensar de maneira
fragmentada, pois estaríamos aí construindo um planejamento meramente
funcional, que é:
[...] praticado a partir de uma visão fracionada da realidade, uma vez

que, ao focalizá-la para conhecê-la, o faz enfocando categorias limitadas,
tópicas, considerando-as isoladamente, de modo fragmentado e não
levando em conta a dinâmica social, isto é, desconsiderando os atores
sociais, direta ou indiretamente ligados à organização escolar. Portanto,
esse modo de planejar tão praticado, embora ofereça uma lógica e
uma organização útil para se superar a prática do senso comum,
espontaneísta, ainda é um modo limitado de se compreender a realidade
e organizar a ação para agir sobre ela.
Cabe ressaltar que esse Planejamento tem caráter normativo,
resultando num plano muitas vezes considerado como uma peça
burocrática, utilizada para formalizar e legitimar ações ou como peça
de caráter mágico que apresenta uma proposta tão bem organizada, tão
logicamente concatenada, que deveria realizar-se por si própria.
Um bom plano funcional pode, no entanto, quando levado a sério e
realizado plenamente, promover a realização dos objetivos que propõe.
Porém, uma vez terminadas as ações e passado o tempo de regozijo pelo
seu término e pela realização satisfatória dos resultados, a realidade
volta a ser o que era antes. A escola se mantém no mesmo patamar
da realidade, nada é diferente do que era antes. Portanto consiste no
reforço à prática conservadora (LÜCK, 2000, p. 9).
Quantas vezes nos deparamos com este tipo de situação em nossas escolas?
Pense nisso, caro(a) acadêmico(a). Para tanto, se quisemos sair desta roda viva, é
preciso que tenhamos visão de planejamento. Mas como?
Para Lück (2000, p. 9-10), o planejamento estratégico é um dos caminhos

para obtermos êxito em nossa organização escolar. Assim sendo, para ela:
[...] mediante a aplicação do Planejamento estratégico, que adota

uma forma de pensar ampla, dinâmica, interativa, comprometida
socialmente com a realidade, o que corresponde a uma visão estratégica,
isto é, a uma forma de apreensão inteligente e sagaz das situações que
permeiam todos os diferentes aspectos e segmentos internos e externos
de uma realidade.
Assim sendo, o planejamento estratégico perpassa pelo que vimos

anteriormente na figura que determina duas perguntas básicas: onde estamos
e aonde queremos chegar? E as estratégias são a base para a mudança. Saber a
clientela que será trabalhada; visualizar os recursos que estão presentes em nossa
escola, sejam eles humanos, materiais, entre outros aspectos, nos auxiliam na
organização de um planejamento escolar dinâmico e participativo.
De acordo com Haydt (2008, p. 96-97), na composição deste planejamento,

cada escola segue determinado esquema de ações que possuem segundo ela as
seguintes etapas:
106
1 Sondagem e diagnóstico da realidade da escola.

1.1 Características da comunidade.
1.2 Características da clientela escolar.
1.3 Levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis.
1.4 Avaliação da escola como um todo no ano anterior (evasão, repetência, per-
centagem de aprovação, qualidade do ensino ministrado, dificuldades e pro-
blemas superados e não superados).
Observação: É interessante lembrar que a sondagem é o levantamento de

dados e fatos importantes de uma realidade, enquanto o diagnóstico é a análise
e interpretação objetiva dos dados coletados, permitindo que se chegue a uma
conclusão sobre as condições da realidade.
2 Definição dos objetivos e prioridades da escola.

3 Proposição da organização geral da escola no que se refere a(à):
3.1 Quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do currículo.
3.2 Calendário escolar.
3. 3 Critérios de agrupamento dos alunos.
3.4 Definição do sistema de avaliação, contendo normas para a adaptação, recu-
peração, reposição de aulas, compensação de ausência e promoção dos alunos.
4 Elaboração de Plano de Curso contendo as programações das atividades cur-
riculares.
5 Elaboração do sistema disciplinar da escola, com a participação de todos os
membros da escola, inclusive do corpo discente.
6 Atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar: direção, cor-
po docente, corpo discente, equipe pedagógica, equipe administrativa, equipe
de limpeza e outros.
Fonte: Haydt (2008, p. 96-97)
Frente ao exposto, podemos considerar que ao gestor não cabe todo o

processo de organização do planejamento da escola, mas sim a todas as células
que formam a estrutura pedagógica e física chamada escola.
Para Paulo Freire (2002 p. 10):
Todo Planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que

responder às marcas e aos valores dessas sociedades. Só assim é que
pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora
como fator de mudança. […] para ser autêntico, é necessário ao processo
educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura
da sociedade a que se aplica.
Diante do apresentado, Freire nos afirma que é necessária uma visão

aberta dos problemas sociais que estão no entorno da escola, pois a escola é um
espaço de onde emergem possibilidades infinitas de soluções, de problemas e de
resgate da dignidade humana. Cabendo a nós, professores, e à equipe gestora,
desenvolvermos nossa visão de mundo e de realidade local, dando possibilidades
de mudança e de construção de conhecimento através de práticas pedagógicas
voltadas para a realidade social.
107
Assim sendo, junto ao Planejamento Escolar, encontramos o Planejamento

Curricular.
5.3 PLANEJAMENTO CURRICULAR

O Planejamento Curricular é elaborado a partir das diretrizes curriculares
nacionais que estão apresentadas no Caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica (2013, p. 6) que visa:
[...] estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades
com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias
e complementares, formularão as suas orientações assegurando
a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da
escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico.
Desta forma podemos perceber que cada nível de ensino possui de forma
bem definida seus objetivos, os quais vão sendo inseridos nas escolas, a partir da
realidade de cada uma.
FIGURA 22 - CADERNO DE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/ValriaBarreto/diretrizes-

curiculares-nacionais2013>. Acesso em: 7 fev. 2016.
108
Observe que “o problema central do Planejamento Curricular é formular

objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais”
(PILETTI, 1998, p. 62). Tendo nosso país, uma vasta extensão territorial, existe
a possibilidade de cada estado, município, utilizar-se como base as diretrizes
implantadas pelo Ministério da Educação e a partir desses, programar juntos a
realidade de cada região.
Libâneo (2011, p. 37) aponta que “O ensino básico é um direito fundamental

de todos os brasileiros e um dever do Estado, para com a sociedade, cabendo-lhe
a responsabilidade de assegurar a escolarização da população”. O autor ainda diz
que a escola pública deve ser “unitária”, afirmando que:
É unitária por que deve garantir uma base comum de conhecimentos

expressos num plano de estudos básicos de âmbito nacional, garantindo
um padrão de qualidade do ensino para toda a população. Com base
num plano nacional de educação escolar, cabe aos estados a coordenação
das atividades de ensino, com a cooperação dos municípios.
As escolas precisam interpretar e utilizar esses documentos de forma a

auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos escolares junto aos alunos. Essa forma
de interpretação não acarreta a anulação das demais culturas, preponderando
somente uma, pelo contrário, pois como afirma Libâneo (2011, p. 37):
A necessidade social e o direto de todos os segmentos da população

de dominarem conhecimentos básicos comuns e universais de forma
alguma implicam a exclusão ou o desconhecimento da cultura
popular regional. Ao contrário, é precisamente pelo domínio do saber
sistematizado que se pode assegurar aos alunos uma compreensão
mais ampla, numa perspectiva de nacionalidade e universalidade, da
cultura, saberes e problemas locais, a fim de elaborá-los criticamente
em função dos interesses da população majoritária. Importante, pois,
que o processo de transmissão e assimilação dos conhecimentos
sistematizados tenha como ponto de partida as realidades locais, a
experiência de vida dos alunos e suas características socioculturais.
Assim sendo, de acordo com Haydt (2008, p. 97):
O primeiro passo para o Planejamento curricular é definir, de forma

clara e precisa, a concepção filosófica que vai nortear os fins e objetivos
da ação educativa. Essa definição é importante porque é a partir da
proposição dos objetivos que desejamos alcançar que definiremos os
critérios para seleção dos conteúdos.
Percebe-se que tanto os professores em seu espaço, como os demais

formadores do processo pedagógico, deverão organizar seus objetivos relacionados
diretamente ao que a clientela está solicitando, vendo a realidade em que a
escola está inserida e a partir disso dar significado aos objetivos propostos neste
documento. Sempre lembrando que deverão ser observadas as diretrizes básicas
de cada sistema a que pertence.
Nos remetemos agora, ao Planejamento Didático ou de Ensino.
109
5.4 PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO

O Planejamento Didático ou de Ensino é um documento que será elaborado
pelos professores a partir do Planejamento Curricular. O professor encontrará nas
diretrizes curriculares nacionais materiais que auxiliarão na construção de seu
Planejamento de Ensino.
Conforme Turra (1982, p. 26) no Planejamento Didático ou de Ensino

precisa-se seguir algumas etapas, as quais se apresentam:
FIGURA 23 - DAS ETAPAS DE PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO
FONTE: Turra (1982)
A partir da figura podemos definir que para o Planejamento de Ensino,

no momento de sua composição, deve o professor ter conhecimento da realidade.
Deverá observar sua clientela, as aspirações dos alunos, quem são eles. Realizando
assim, a sondagem, que é a busca de dados sobre os alunos. Depois de realizada a
sondagem, realiza-se um estudo sobre o que foi alcançado podendo chegar a uma
conclusão, conseguindo assim um diagnóstico.
110
Obtido o diagnóstico, o professor determinará os objetivos a serem

alcançados junto aos alunos. Esses objetivos necessitam estar condizentes com o
que foi obtido através da sondagem e análise. Estar na frequência das necessidades
da clientela. Os objetivos são a definição clara do que se pretende alcançar junto à
atividade desenvolvida.
Após os objetivos vai-se na busca da seleção e organização dos conteúdos

que nortearão todo o trabalho do professor. Lembrando sempre, que os conteúdos
nacionais estão expressos no caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais, que
auxiliarão na seleção e organização dos conteúdos que você, professor, estará
elaborando para seus alunos.
Conforme Piletti (1998, p. 66): “[...] os guias curriculares oficiais oferecem

uma relação de conteúdos de várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada
série. [...] Não esquecendo, no entanto, de levar em conta a realidade da classe”.
Tendo finalizado a seleção dos conteúdos, a busca agora é pela seleção e

organização dos procedimentos de ensino, os quais são planejados pelo professor,
também conhecidos como técnicas de ensino. Essas técnicas devem auxiliar o
professor no processo de ensino e aprendizagem, instigando os alunos em suas
atividades. Cabe salientar que não é somente levar o aluno para um parque ou
excursão, muito pelo contrário, é um momento de verificar se estes procedimentos
de ensino estão coerentes com os objetivos almejados. Precisamos, enquanto
professores, termos bem claro a necessidade da utilização desses procedimentos
de ensino ou técnicas de ensino.
Turra (1982, p. 36):
Procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos

planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com as
coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta,
em função dos objetivos previstos.
Seguindo a figura, chegamos à seleção dos recursos de ensino que é tudo

o que você, professor, estará utilizando em seu ambiente de aprendizagem e
que auxiliarão na estimulação dos alunos. Estes recursos estão classificados em
humanos e materiais.
Nos humanos estão relacionados os professores, alunos, corpo docente da

escola (gestores, outros profissionais), a comunidade. Em relação aos materiais,
temos o ambiente que envolve o espaço escolar e a natureza; além da comunidade,
onde estão os espaços como bibliotecas, repartições públicas, parques, empresas,
correio etc.
Na sequência temos a seleção dos procedimentos de avaliação, que nos dá

a possibilidade de avaliar todo o processo e verificar, como aponta Piletti (1998, p.
69) “o grau e a quantidade de resultados alcançados aos objetivos, considerando o
111
contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido”. Nesse momento de

avaliação, o professor necessita observar alguns pontos essenciais, como: buscar
avaliar continuamente; selecionar avaliações coerentes com os objetivos propostos;
registrar os dados avaliativos; interpretar todos os resultados das avaliações
realizadas; realizar feedback das avaliações.
A estruturação do Plano de Ensino é o próximo passo nesse sistema, e que

possui três níveis que serão estudados a seguir. São eles: Planejamento de Curso;
Planejamento de Unidade; Planejamento de Aula.
Até o momento, caro acadêmico, esperamos que você tenha percebido que o
planejar é algo essencial para todos nós. Sabemos que muitos professores costumam
realizar seus trabalhos sem a utilização de seu planejamento por escrito, deixando
somente em sua mente todo o processo. Isso é algo perigoso, pois podem surgir
lapsos de memória, deixando o professor pelo meio do caminho, transformando
sua aula em um momento desagradável, sem alcançar seus objetivos.
Haydt (2008, p. 99):
Algumas vezes, o professor não faz por escrito o seu plano, isto é, não
adota as conclusões a que chegou. No entanto, ele planeja mentalmente
as etapas de sua atuação na sala de aula, prevendo suas atividades
e as de seus alunos. Quando ele não anota as suas previsões, pode
correr o risco de se perder ao executar o que planejou, pois a memória
pode falhar, fazendo-o esquecer os procedimentos previstos. Por isso,
é aconselhável que se faça o registro por escrito das conclusões do
Planejamento didático.
Conforme a figura apresentada acima, estaremos dando sequência a ela na

próxima unidade, que tratará da estruturação do plano de ensino.
E
IMPORTANT
Finalidade do Planejamento Escolar
Enquanto mediação teórico-metodológica, o Planejamento tem por finalidade “ fazer algo vir
à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário ‘amarrar’, ‘condicionar’, estabelecer
as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que
vem primeiro, o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições materiais
(que recursos, materiais, equipamentos serão necessários) e políticas (relações de poder,
negociações, estruturas), bem como a disposição interior (desejo, mobilização), para que
aconteça” (VASCONCELLOS, 2000, p. 79).
112
Esta perspectiva de análise implica conceber o planejamento enquanto processo de reflexão e

de tomada de decisão. Assim, quando falamos de planejamento referimo-nos a um processo,
contínuo e dinâmico, portanto, permanente. Por isso é importante distinguir os conceitos de
planejamento e plano.
O plano é um produto que se refere a um determinado momento do planejamento. Enquanto
que o planejamento é o processo contínuo, dinâmico que incita uma determinada intervenção
na realidade, contudo, para fazermos esta intervenção e/ou transformação, necessitamos
definir objetivos, metas e plano de ação. Podemos definir o objetivo como “a expressão de
uma necessidade humana que só se satisfaz atingindo-se o resultado que aquele prefigura ou
antecipa. Por isto, não se trata apenas de antecipação ideal do que está por vir, mas sim de algo
que, além disso, queremos que venha” (VÁSQUEZ 1977, p. 191).
No intento de realizar o que planejamos, muitas vezes, vivenciamos um processo de constantes
aproximações. No planejamento fazemos mediações entre o real e o ideal (realidade e
finalidade); identificamos então uma dada realidade (ou representações que fazemos dela)
com vistas à sua transformação. Na perspectiva da gestão democrática, o planejamento
escolar caracteriza-se pelo seu caráter interativo/dialógico e flexível tendo por finalidades:
a) orientar o processo de tomada de decisão e da execução dos objetivos e metas estabelecidas

pela comunidade;
b) fazer a retroalimentação do sistema de informação oferecendo subsídios para o
redirecionamento/replanejamento das ações;
c) otimizar os diferentes usos e realocações de recursos materiais, financeiros, humanos;
d) viabilizar alternativas/estratégias para o estabelecimento do fazer pedagógico-organizacional
a curto, médio ou longo prazo);
e) visualizar a instituição escolar em sua totalidade considerando o enfoque holístico e os
fatores interdependentes e suas relações;
f) viabilizar as estratégias de inovação e de mudança cultural nos espaços organizacionais.
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_

ped/sala_3/arquivos/Planejamento_Escolar_na_perspectiva_democratica.pdf>. Acesso em: 7
fev. 2016.
Cabe perceber, caro acadêmico, que o planejamento não está direcionado

somente a uma figura, o professor, mas a todos os membros formadores da
instituição escola. Estar inserido nesse processo é estar se vendo como mediador,
interlocutor, ser de extrema importância no processo de ensino e aprendizagem
junto a seus alunos.
Planejar não é algo simples, mas também não é complexo para quem
busca os meios para construir seus planos. Planejar é estar com o outro, que busca
crescer enquanto profissional e que busca dar a seus alunos meios de construir
seus conhecimentos. Somos a ponte! Então cabe a nós termos as bases firmes para
que aquela não venha a ruir no meio do processo.
113
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, vimos que:
• Na formação inicial, o(a) acadêmico(a) recebe conhecimentos relacionados aos

fundamentos pedagógicos, históricos, técnicas de trabalho escolar, formação
teórico-prática, métodos, idealizados por vários educadores, pensadores, entre
outros.
• O papel que o professor deve ter no momento de sua formação inicial e em todo
seu caminho profissional, é o de “repensar, refletir, indagar e inferir-se sobre a
sua postura quanto à prática de ensino” (SILVA, 2012, p. 1).
• Conforme Freire (2002, p. 25): “É preciso que, [...] desde o começo do processo,
vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma
se forma e (re)forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado”.
• A palavra formar-se indica que estamos, enquanto profissionais da educação ou

em nível pessoal, envolvidos com a busca incessante de conhecimentos, a troca
de informações e a procura integral do ser humano. Investigações essas que nos
auxiliam na manutenção de uma estrutura pedagógica e de vida de qualidade.
• A busca do diálogo como meio de mudanças dentro da equipe escolar e da

formação do professor é essencial.
• No formar-se podemos compreender que cabe ao professor buscar em seu

interior a necessidade da mudança, construir seu conhecimento de maneira
que auxilie em sua vida pessoal e profissional. O formar-se é uma atividade
individualizada que emerge na busca de outros que também querem sentir-se e
ver-se como professores.
• Candau (2003, p. 150) afirma que a formação continuada deve ser vista: “como
um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua”.
• Com isso, os saberes docentes, são compreendidos como o resultado do saber

acadêmico que perpassa pelo científico e o social. Cabe salientar que o professor
“é constituído de diferentes saberes” (LIMA, 2008, p. 1). Esses saberes são
considerados por Tardif e Gauthier no Seminário de Pesquisa sobre o Saber
Docente (1996, p. 11) como: “um saber composto de vários saberes oriundos
de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais
variados”.
114
• Nóvoa (1999, p. 9) nos apresenta o triângulo do conhecimento, onde estão
presentes os três grandes tipos de saberes: “o saber da experiência (professores);
o saber da pedagogia (especialistas em ciências da educação); e os saber das
disciplinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento). ”
• O Planejamento é algo que realizamos a todo o momento em nossas vidas, seja

ela a nível pessoal ou profissional. E para entrarmos em sala de aula é preciso
que tenhamos muito bem planejado nossas aulas. Esse Planejamento nos auxilia
a ter de maneira organizada tudo o que pretendemos desenvolver durante
determinado tempo, seja ele a curto ou em longo prazo.
• De acordo com Candau (2012), o professor necessita buscar um planejamento

que envolva aspectos técnicos, humanos e políticos. Onde se possa, enquanto
professor, desenvolver ações que estejam adequadas a realidade do aluno.
• Os tipos de planejamento são: Planejamento de um sistema educacional;

Planejamento escolar; Planejamento curricular; Planejamento didático ou de
ensino que se subdivide em: Planejamento de curso; Planejamento de unidade
didática ou de ensino; Planejamento de aula.
• Planejamento de um sistema educacional é um planejamento realizado nos três

níveis: (nacional, estadual e municipal). Conforme Haydt (2008, p. 95): “Consiste
no processo de análise e reflexão das várias facetas de um sistema educacional,
para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução”.
• Planejamento escolar é um processo que busca organizar, planejar todas as

atividades propostas pela equipe gestora envolvendo os aspectos pedagógicos
como administrativos. Estas ações necessitam ser planejadas de maneira que
possam “ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento
da escola” (HAYDT, 2008, p. 95).
• Planejamento curricular é elaborado a partir das diretrizes curriculares nacionais

que estão apresentadas no Caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica.
• Planejamento didático ou de ensino é um documento que será elaborado pelos

professores a partir do Planejamento Curricular. O professor encontrará nas
diretrizes curriculares nacionais materiais que auxiliarão na construção de seu
Planejamento de Ensino.
• As etapas do Planejamento didático ou de ensino são: conhecimento da realidade,

onde o deverá se observar a clientela, as aspirações dos alunos, quem são eles,
realizando assim a sondagem, que é a busca de dados sobre a clientela (alunos).
• Os objetivos a serem alcançados junto aos alunos. Estes objetivos necessitam

estar condizentes com o que foi obtido através da sondagem e análise. Estar na
frequência das necessidades da clientela.
115
• A seleção e organização dos conteúdos que nortearão todo o trabalho do
professor. Lembrando sempre, que os conteúdos nacionais estão expressos
no caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais, que auxiliarão na seleção e
organização dos conteúdos que você, professor estará elaborando para seus
alunos.
• Seleção e organização dos procedimentos de ensino, estes são planejados pelo

professor, também conhecidos como técnicas de ensino. Essas técnicas devem
auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem, instigando os alunos
em suas atividades.
• A seleção dos recursos de ensino é tudo o que você, professor, estará utilizando
em seu ambiente de aprendizagem que auxiliará na estimulação dos alunos.
Estes recursos estão classificados em humanos e materiais.
• A seleção dos procedimentos de avaliação, o qual nos dá, enquanto professores,

a possibilidade de avaliar todo o processo e verificar, de acordo com Piletti
(1998, p. 69) “o grau e a quantidade de resultados alcançados aos objetivos,
considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido”.
• A estruturação do plano de ensino, o qual possui três níveis. São eles:

Planejamento de Curso; Planejamento de Unidade; Planejamento de Aula.
• Planejar não é algo simples, mas também não é complexo para quem busca os
meios para construir seus planos. Planejar é estar com o outro, que busca crescer
enquanto profissional e que busca dar a seus alunos meios do mesmo construir
seus conhecimentos.
116
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! O planejamento possui um caráter sig-

nificativo no processo ensino-aprendizagem? Por quê?
117
118
UNIDADE 2 TÓPICO 2
TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Até o momento nos deparamos com diversos mecanismos que compõem
o Planejamento Didático ou de Ensino, dando a cada um de nós, a possibilidade
de perceber que planejar é algo essencial para nosso trabalho fora e dentro da sala
de aula. Não planejamos nossas aulas somente na escola, mas em vários espaços,
mesmo após a saída das crianças. Ser professor é planejar-se cotidianamente,
buscando em bibliografias, no dia a dia, respostas e estratégias para melhorar
nossa prática pedagógica.
Os Planos de Ensino têm este intuito, de auxiliar na organização de nosso

trabalho, enriquecendo-o, dando a possibilidade do professor e aluno manterem
viva a chama da curiosidade, da descoberta de novos conhecimentos.
Neste tópico estaremos tratando de cada um destes tipos de plano de ensino:

Planejamento de Curso, Planejamento de Unidade ou de Ensino e o Planejamento
ou Plano de Aula e a necessidade dos objetivos, sejam eles gerais e específicos.
Observe que estes planos de ensino serão essenciais para o momento de

realização de seu estágio obrigatório. São peças essenciais para o nosso trabalho.
2 A NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO
Até o momento já visualizamos que a ação do professor, mesmo antes de
chegar à sala de aula passa por diversos pontos, os quais demandam consciência
e de forma sistemática buscam o sucesso em relação à aprendizagem dos alunos.
Para ser professor é necessária dinamicidade, busca, reflexão, ações

didáticas que nos auxiliem para a construção de uma escola e de alunos críticos,
curiosos e questionadores.
Libâneo (2011, p. 222) enfatiza:
O Planejamento é um processo de racionalização, organização e

coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática ou contexto social. A escola, os professores e os alunos
são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece
no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e
culturais que caracterizam a sociedade de classes.
119
Cada professor precisa perceber-se como integrante da sociedade e do

momento histórico em que está vivenciando. Para tanto, o planejamento é a chave
para o professor construir através de atividades de reflexão, ações que auxiliarão no
caminho que pretendemos construir junto com nossos alunos, para uma sociedade
democrática ou alienada.
Para isso, Carvalho (1973, p. 87):
Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do

professor, suas concepções individuais, sua capacidade profissional.
Planos elaborados por outros, ou mesmo por equipes de educadores,
poderão ser consultados como fontes de ideias, mas nunca deveremos
copiá-los. Todo trabalho didático tem de ser criativo, jamais repetitivo.
O plano passa a ter a marca registrada do professor, através de suas

concepções e da sua vivência pedagógica.
FIGURA 24 - BUSCAR PLANEJAR RETRATANDO SUA PERSONALIDADE
FONTE: Sala dos Professores. Disponível em: <http://htpcantonioferraz.blogspot.com.

br/>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Em detrimento disso, em palavras de Gomes (2011, p. 4):
O docente que, em linhas gerais, deseja realizar uma boa atuação no

ambiente escolar sabe que deve participar elaborar e organizar os planos
para atender o nível de seus alunos bem como o objetivo almejado.
Ninguém planeja sem saber onde deseja chegar, o que se que ensinar e
o que o aluno deverá aprender.
120
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
Com isso, vamos à busca desses subsídios que chamamos de planejamento

ou planos.
3 PLANEJAMENTO DE CURSO OU PLANO DE CURSO
ATENCAO
Acadêmico! Podemos utilizar tanto a nomenclatura planejamento, como plano

de curso para referir-se ao mesmo processo.
Em todas as instituições escolares, sejam estaduais, municipais ou

particulares, existe o Plano de Curso. Esse plano é, de acordo com Haydt (2008,
p. 100), “a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a
serem realizadas em uma determinada classe, durante um certo período de tempo,
geralmente durante um ano ou semestre letivo”. Podemos compreender que o
Plano de Curso é um segmento do Planejamento ou Plano Curricular.
Cabe ressaltar que o Plano de Curso faz parte do Plano Político Pedagógico
(PPP) da escola, dando assim a oportunidade do professor de ajustar o plano à
realidade de sua turma; orientar a aprendizagem; auxiliar no desenvolvimento
do trabalho a ser realizado e dar subsídios para perceber se o método utilizado foi
eficiente ou não.
De acordo com Haydt (2008, p. 101), o Plano de Curso possui a seguinte

sistematização:
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma

sondagem inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem
atingidos durante o período letivo estipulado.
3. Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período.
4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem
adequados aos objetivos e conteúdos propostos.
5. Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os
objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.
121
Não lhe parecem familiares estas pontuações feitas por Haydt? Vimos
anteriormente no esquema que Turra (1992) nos deixou em forma de figura. Na
figura está bem delimitado cada passo, os quais nos ativemos até o momento e que
seguimos no que diz respeito à estruturação e desenvolvimento do plano.
Tendo esses planos bem estruturados, conseguiremos alcançar nossos

objetivos, mas se não realizarmos este movimento de planejamento, estaremos
fadados a um trabalho improvisado e realizado de forma mecânica, observando
somente a cópia de planos anteriores sem refletir a realidade ou momento histórico.
Assim sendo, a estruturação e desenvolvimento dos planos devem servir para a
organização e obtenção de objetivos claros e que denotem uma visão democrática
e participativa na escola e junto à sociedade.
Os Planos de Curso possuem diversas formas, sendo que cada instituição

educacional se organiza de maneira a serem apresentadas sua filosofia, objetivos e
suas necessidades pontuais.
Observe acadêmico, que toda escola já possui seu Plano de Curso de anos
passados, eles podem servir de orientação, mas não de mera cópia. Os planos
anteriores, que já existiam na escola, podem servir como orientação para perceber
em que momento se encontrava a escola e também como auxílio na mudança desse
plano. As mudanças são essenciais, pois vivemos momentos históricos diferentes
do ano que passou, e nossos alunos não são os mesmos do ano passado. Existe
evolução, amadurecimento, e os planos também perpassam por estes movimentos.
O esquema que será apresentado abaixo retrata como um Plano de Curso

pode ser apresentado. Buscamos informações relacionadas ao Plano de Curso
apresentado aos profissionais da educação da Secretaria de Estado de Educação de
Santa Catarina (2015, p. 1-2) 35ª Gerência Regional de Educação, e implementado
pela autora.
ESQUEMA DE UM PLANO DE CURSO
Nome da Escola:
Endereço:
Disciplina:
Professor(a):
Série ou Ano: 4º ano
Objetivos gerais: (Apresentam-se aqui todos os objetivos que buscaremos

alcançar durante o ano vigente. O número de objetivos fica a critério do
professor com relação a sua turma dentro das disciplinas).
Neste espaço serão elencadas as competências/habilidades que o aluno

deverá obter ao final do trabalho realizado. Estas competências/habilidades
podem ser apresentadas de uma forma geral.
122
Competência: OBSERVAR
Habilidades relacionadas: observar, identificar, reconhecer, indicar,

apontar, localizar, descrever, discriminar, contatar, representar gráfica e
quantitativamente.
Possibilitam verificar quanto e como o aluno pode considerar, antes de

decidir por uma melhor resposta, as informações propostas na pergunta.
Competência: REALIZAR
Habilidades relacionadas: Classificar, seriar, ordenar, compor e decompor,

fazer antecipações, calcular por estimativas, medir, interpretar.
Implicam em traduzir estas ações em procedimentos relativos ao conteúdo

e ao contexto de cada questão em sua singularidade.
Competência: COMPREENDER
Habilidades relacionadas: analisar, aplicar relações ou conhecimentos,

fatos e princípios; avaliar, criticar, analisar e julgar, explicar causas e efeitos,
apresentar conclusões, levantar suposições, fazer prognósticos, fazer
generalizações indutivas e construtivas, justificar.
Conteúdo: (São apresentados os conteúdos a serem abordados no decorrer

do ano com relação a disciplina, por bimestres).
Procedimentos de ensino: (são as ações, técnicas de ensino utilizadas para

melhorar o aprendizado dos alunos).
Aqui apresentamos as metodologias de trabalho que são de descrever a

forma de organização das aulas ou como será desenvolvido o trabalho com os
alunos. Em outras palavras, apresentar as técnicas de ensino que serão utilizadas
(seminários, debates, painéis, estudos dirigidos, aulas expositivas, exposições
dialogadas, desenvolvimento de pesquisas, demonstrações, oficinas, realização
de experimentos, dinâmicas de grupo, exercícios etc.).
Recursos didáticos: (são os elementos utilizados para que a aprendizagem

ocorra de maneira eficaz, como a utilização de cartazes, figuras, vídeos, lápis,
borracha, régua, giz, aparelho de som, computadores, livros, TV, gravador e
outras tecnologias digitais.).
Tempo provável: (diz respeito ao número de aulas que serão necessários

para a efetivação do trabalho, podendo ser a duração de duas aulas; uma
quinzena; um semestre ou um ano).
123
Forma de avaliação e recuperação: (são os mecanismos que serão utilizados

para avaliar o trabalho realizado junto a seu aluno).
Descrever o tipo/modalidade de avaliação a ser desenvolvida para o

acompanhamento e a verificação da aprendizagem do aluno. É importante que
estejam explicitadas a periodicidade do processo avaliativo; os instrumentos/
formas avaliação, a serem empregados: provas (dissertativas, objetivas,
práticas, individuais, grupais, com consulta, sem consulta, escritas, orais),
relatórios (de pesquisa, de experimentos, de visitas técnicas), elaboração de
textos (individuais ou em grupo), fichamentos, sínteses, apresentações orais,
seminários(individuais, em grupos, o número de participantes dos grupos),
resenhas etc; a distribuição de pontuação para cada instrumento ou forma de
avaliação, e finalmente os critérios a serem considerados.
Definir, de forma clara, como será realizada a recuperação paralela, em

que momentos e quais os critérios a serem considerados.
FONTE: Santa Catarina (2015, p. 1-2)
Com isso podemos perceber que o Plano de Curso nos remete a um do-
cumento, que norteará todo o processo do ano vigente, adequando os objetivos,
conteúdos, estratégias e avaliações a realidade de sua turma ou classe. Esse docu-
mento também aparece no Projeto Político Pedagógico da escola.
Falamos de Projeto Político Pedagógico, mas afinal, e o que ele significa

dentro deste processo?
DICAS
Considera-se o Projeto Político Pedagógico o eixo norteador de todo trabalho

escolar, e sua existência emana uma prática bem mais abrangente dentro da escola, pois per-
mite um diagnóstico dos problemas, apontando referências para comunidade refletir o tipo
de educação que se necessita desenvolver com o propósito de contribuir para a reflexão da
prática e para a efetivação de uma escola reflexiva que transforma a partir dos erros, implemen-
tando ações que venham de encontro com suas necessidades, visando à melhoria.
A sociedade atual diante de todas as transformações exige da escola uma nova postura, a fim
de que as instituições escolares sejam capazes de formar cidadãos competentes para enfrentar
o mundo globalizado.
Acadêmico(a)! Em determinado momento na realização de seu estágio de observação,

você precisará buscar junto ao gestor da escola este documento o PPP. Fique atento!
FONTE: FERREIRA, NOLETO R. M.; ALMEIDA T. J. Projeto Político Pedagógico: diagnóstico e

análise dos fatores de eficácia. Disponível em: Projeto Político Pedagógico Ministério da Educa-
ção. Disponível em: <moodle3.mec.gov.br/uft/file.php/1/moddata/data/850/.../Artigo_1_.doc>.
124
Após esta breve apresentação do que é o Projeto Político Pedagógico

podemos compreender que a escola é um espaço que necessita de documentos, os
quais não estão meramente apresentados de forma teorizada, mas sim, que levam
uma prática de equipe buscando desenvolver a escola como um espaço democrático
e de construção. Você, acadêmico(a), ao chegar à escola, será apresentado a esse
documento, onde estão presentes a filosofia, a maneira de ser e de pensar da
escola. Se isso não ocorrer, solicite o documento e se não existir é preciso que a
escola inicie um movimento de construção deste documento que norteará todos os
trabalhos e será o cartão de visitas da instituição.
Vamos agora buscar conhecer o Planejamento ou Plano de Unidade.
4 PLANEJAMENTO OU PLANO DE UNIDADE

No Plano de Unidade busca-se reunir assuntos que possuem relação com
as demais disciplinas. Para ser desenvolvido com eficácia, é necessário observar
três etapas, assim expostas no livro Didática Geral do Professor Claudino Piletti
(1998, p. 12):
1 Apresentação: nesta etapa o professor procurará identificar e estimular

os interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade.
Para tanto, poderá desenvolver as seguintes atividades: pré-teste oral
ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos,
contendo os conceitos que eles deverão aprender na unidade; diálogo
com a classe a propósito do tema; comunicação aos alunos dos objetivos
da unidade; utilização de material ilustrativo, tais como jornais, revistas,
cartazes, objetos históricos, etc., que permitam introduzir o tema; aula
expositiva com a mesma finalidade.
2 Desenvolvimento: nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão
do tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades:
estudos de textos; estudo dirigido; solução de problemas; projetos;
trabalhos em grupo, pesquisa.
3 Integração: nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos
temas abordados na unidade. Isso poderá ser alcançado através das
seguintes atividades: organização de resumos; relatório oral que
sintetize os aspectos mais importantes da unidade.
O professor ao realizar este Plano de Unidade, precisará observar que a

temática seja assumida por todos (alunos e professores), assim ocorrerá maior
participação, e os objetivos propostos estarão sendo alcançados de maneira
dinâmica.
Repassamos agora o esquema para o Planejamento de Unidade, observando

que esse é uma das formas de esquema, cabendo ao professor implementá-lo.
125
ESQUEMA PARA O PLANO DE UNIDADE
Nome da Escola: ________________________________________________________

Endereço: ______________________________________________________________
Professor(a):_____________________________________________________________
Série/Ano: ______________________________________________________________
Disciplina ou área: _______________________________________________________
Ano: _______________ Semestre: __________________________________________
TEMA CENTRAL: ___________________________________________________

Duração (provável): ___________________________________________________
Objetivo Cronograma Conteúdo Procedimentos Recursos Avaliação

Por que e Tempo O que Como realizar Os materiais Verificar se
para que o estabelecido aprender? o trabalho, sua que serão os objetivos
aluno deve para o metodologia. utilizados neste foram
aprender? trabalho. trabalho. alcançados.
FONTE: Adaptado de: PILETTI (1998, p.22-23)
Acadêmico! Esperamos que você tenha compreendido o que cada plano tem
de especial para seu trabalho em sala de aula. Observe que estamos desenvolvendo
este trabalho saindo do macro para o micro. Simplificando, estamos buscando dos
documentos oficiais que são apresentados pelo Ministério da Educação e estamos
chegando até a escola, mais precisamente em sala de aula.
O documento que agora estaremos apresentando aqui, é o que você utilizará

em todos os momentos de sua vida enquanto professor.
Já conversamos muito sobre o planejar, sua importância e a necessidade de

utilização em nossa atividade profissional. Agora, vamos ao Plano de Aula!
5 PLANO DE AULA
Quando adentramos a uma sala de aula, nós, professores, precisamos
estar preparados para apresentar aos alunos os objetivos, conteúdos, estratégias e
avaliações que iremos trabalhar naquele momento.
O Plano de Aula é uma ferramenta que o professor irá utilizar para

o desenvolvimento de seu trabalho em determinado período, dia. E estará
acompanhando-o desde o estágio até o final da sua carreira como professor.
Conforme Silva (2016, p. 1) “Um Plano de Aula é um instrumento de

trabalho do professor, nele o docente especifica o que será realizado dentro da
126
sala, buscando com isso aprimorar a sua prática pedagógica bem como melhorar o
aprendizado dos alunos”. O autor ainda afirma que:
O plano de aula funciona como um instrumento no qual o professor

aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro
da sala de aula, assim como a relação dos meios que ele utilizará para
realização das mesmas. De maneira bem sintetizada pode-se dizer que
o plano de aula é uma previsão de tudo o que será feito dentro de classe
em um período determinado.
Ao realizar o plano de uma aula, o professor deve observar que:
• prevê os objetivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos,

habilidades, atitudes);
• especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados
durante a aula;
• define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de
aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo);
• indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados)
que vão ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar
a compreensão e estimular a participação dos alunos;
• estabelecer como será feita a avaliação das atividades (HAYDT, 2008,
p. 102-103).
O Plano de Aula, ao vermos o que nos diz Haydt, significa que o professor
precisa observar em que momento se encontra a turma ou classe. É preciso que o
professor realize uma sondagem para ver em que nível a turma está e a partir deste
diagnóstico dar continuidade ao trabalho de ensino-aprendizagem.
Para Haydt (2008, p. 103) “o plano de aula do professor assume a forma

de um diário ou de um semanário”. Desta forma, retomamos o que já vimos
anteriormente, o planejar é essencial e como afirma Libâneo (2011, p. 241):
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da

matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. Não podemos
esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do anterior; é
necessário, assim, considerar o nível de preparação inicial dos alunos
para a matéria nova.
Nem sempre conseguimos, ao final do dia, alcançarmos todos os objetivos

propostos para aquele momento. É natural isso ocorrer. Cabe então, a você,
dar continuidade no próximo dia, realizando um feedback junto a seus alunos e
continuar as atividades propostas. É importante verificar o tempo necessário para
o conteúdo apresentado.
Dentro desta perspectiva é importante verificar que o Plano de Aula não

serve somente para o professor conquistar seus objetivos, mas aos alunos também,
para que eles se percebam detentores desses objetivos. O professor prepara suas
aulas não para si, mas para os alunos. Libâneo (2011, p. 241) afirma que:
127
É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as

condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente
conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas.
[...] uma das principais qualidades profissionais do professor é estabelecer
uma ponte de ligação entre as tarefas cognitivas (objetivos e conteúdos) e
as capacidades dos alunos para enfrentá-las, de modo que os objetivos da
matéria sejam transformados em objetivos dos alunos.
Podemos definir o Plano de Aula, então, como uma “situação didática real”
(LIBÂNEO, 2011, p. 241), em que o professor busca no Plano de Ensino, no Plano
Curricular, subsídios para que o seu Plano de Aula realmente saia do papel e tenha
significado para o aluno.
O Plano de Aula necessita possuir em sua estrutura uma sequência lógica.

Observe que o plano apresentado a seguir, leva em conta a presença de uma criança
com necessidades especiais em sala de aula. O tempo determinado ultrapassa o
tempo de cinco aulas ou um período. O plano foi direcionado às séries iniciais do
Ensino Fundamental.
ESQUEMA DE UM PLANO DE AULA
Tema: Legenda para fotos
Objetivo(s):
• Escrever legendas para fotografias considerando as características textuais e

discursivas do gênero.
• Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente.
Conteúdo(s)
• Procedimentos de produção e revisão de textos escritos.

• Características textuais das legendas.
• Reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita.
Ano(s): 2º e 3º
Tempo estimado: um mês
Material necessário
• Fotografias de um passeio feito com a turma (duas para cada dupla).

• Materiais que tenham legendas, como álbuns de fotografias, figurinhas,
revistas e jornais.
• Reprodução, por meio de projetor multimídia, de imagens ampliadas na
parede da sala caso haja alunos com baixa visão.
128
Desenvolvimento
1ª etapa: Apresente a ideia de montar um álbum com fotos de um passeio

realizado pela turma. Peça que tragam as imagens de casa. Questione os
alunos sobre a necessidade das imagens serem acompanhadas por legendas.
2ª etapa: A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e observar

como são escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos
explorá-los livremente, peça que encontrem legendas parecidas com as que
pretendem escrever no álbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as
características linguísticas: são textos curtos? Descritivos? Diferentes do que
encontramos nos contos de fadas? Registre as conclusões.
3ª etapa: Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um
dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas
em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais
informações.
4ª etapa: Distribua duas fotos para cada dupla e proponha a produção oral do
texto. Cada grupo dita as legendas que gostaria de escrever. Transcreva os
textos no quadro e faça uma revisão coletiva, considerando o leitor ausente, a
clareza do texto e a relação com a foto.
5ª etapa: Peça que as duplas escrevam a primeira versão das legendas. Nesse
momento, circule pela sala e faça intervenções que ajudem as crianças a
pensar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que
estão escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda falta
escrever e verifiquem se o escrito contempla quem ou o que é visto na foto.
Tire cópias dessa primeira versão do material produzido e identifique-a antes
de iniciar a próxima etapa.
6ª etapa: Proponha uma revisão coletiva de metade das legendas. Nesse

momento, o objetivo é explicitar os problemas em relação à interpretação das
informações por parte dos alunos que não são seus autores. Assim, se propõe
a interação dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no quadro as
produções, pedindo à turma que proponha mudanças, justifique cada uma
delas e avalie o resultado final.
7ª etapa: Separe a outra metade dos textos para ser revisado em pequenos
grupos. Explicite que deverão ser explicados os problemas de interpretação,
porém, nesse momento, não faça intervenções diretas. Por fim, peça que
revisem e selecionem o material que fará parte do álbum.
Produto final: Um álbum de fotos de um passeio da turma, legendado

pelas crianças.
129
Avaliação: Durante o processo de revisão, observe a qualidade e a

propriedade dos comentários das crianças. Avalie a adequação das legendas
produzidas em relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos linguísticos
e ao conteúdo apresentado nas fotos.
Flexibilização: Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e

peça que um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro, leia
as legendas em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter
mais informações.
Inclua nessa apresentação as flexibilizações que serão realizadas para

que o estudante com deficiência visual participe do projeto ativamente.
Oriente o estudante a tocar nas fotos com as mãos, mostrando-lhe onde

estão dispostas e quantas são.
Peça aos estudantes que estão formando o trio com o aluno com
deficiência para explicarem a ele detalhadamente o que a foto exibe e oriente-
os a contar com a participação do colega na descrição do texto. Para estimular
essa competência, proponha atividades para casa ou para o AEE,- Atendimento
Educacional Especializado - para que leiam para ele as legendas de imagens.
Recomende que ele descreva como imagina ser a foto e quais elementos estão
presentes.
Privilegie o trio para que o aluno com deficiência tenha mais espaço de
participação. Estimule sua crítica, colocando-o no lugar de ouvinte do texto.
Deficiências: Visual.
FONTE: Adaptado de: <http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/legendas-para-fotos>.
Outro exemplo que podemos apresentar, tem o tempo de duração menor,

e será direcionado para Educação Infantil.
Tema: Descobrindo o livro e o prazer em ouvir histórias
Objetivo(s)
• Criar o hábito de escutar histórias.

• Favorecer momentos de prazer em grupo.
• Enriquecer o imaginário infantil.
• Favorecer o contato com textos de qualidade literária.
• Valorizar o livro como fonte de entretenimento e conhecimento.

130
Para crianças de até 1 ano
• Dirigir-se aos livros por meio de falas, gestos, balbucios (gritinhos,

sorrisos, vocalizações, entre outros) e expressões faciais.
• Imitar sons com base na fala do educador.
• Estabelecer situações comunicativas significativas com adultos e
outras crianças do grupo.
• Reconhecer o livro como portador de história, manifestando prazer
ao explorá-lo e ao ser convidado pelo professor para escutar o que
será lido.
• Ouvir o professor com progressiva atenção.
Para crianças de até 3 anos
• Ampliar repertório de palavras e histórias conhecidas.

• Construir frases e narrativas com base nas conversas sobre os livros.
• Entreter-se com leituras mais longas participando atentamente.
• Reconhecer e nomear alguns livros.
• Manipular o livro, folheando as páginas e fazendo referências às
imagens.
• Cuidar do livro e valorizá-lo.
• Imitar o adulto lendo histórias.
Tempo estimado: Todos os dias
Material necessário
• Livros de literatura.
• Almofadas.
• Bebês-conforto.
Desenvolvimento
1ª etapa: O trabalho começa com a sua preparação. Selecione livros

com textos bem elaborados e ilustrações de qualidade. As histórias devem ter
estruturas textuais repetitivas que favorecem a compreensão e a memorização.
Programe-se para disponibilizar os livros em diferentes momentos da rotina.
Promova conversas sobre eles fazendo perguntas e descrições, destacando os
personagens e retomando as partes que as crianças consideram mais queridas.
Após apresentar um livro novo, repita a leitura dele várias vezes para que a
turma possa se apropriar da narração, memorizar partes da história e interagir
com seu conteúdo. Alterne, na semana, a leitura de histórias repetidas e a
introdução de novas. Esteja sempre atento às iniciativas das crianças e responda
a elas por meio da fala, de gestos e de expressões faciais. Sempre promova
conversas entre as crianças sobre o que foi lido.
131
2ª etapa: Leia o livro para conhecer bem a história. Treine a entonação e

a fluência da leitura lendo em voz alta para si mesmo antes de apresentá-lo aos
pequenos. Prepare o espaço para que todos fiquem confortáveis. Eles podem
deitar-se entre almofadas, sentar-se em roda ou no bebê-conforto. É importante
que todos consigam ver o livro. Apresente-o para o grupo destacando as
informações da capa (título, ilustração, nome do autor, ilustrador etc.). Faça uma
breve apresentação da história despertando o interesse em escutá-la. Leia de
forma fiel ao texto e vá mostrando as ilustrações conforme lê. No fim, converse
com as crianças sobre a história: pergunte se e do que gostaram, volte às partes
comentadas, mostre novamente as ilustrações e deixe que elas explorem o livro.
3ª etapa: Leia a mesma história nos outros dias observando sempre o

interesse do grupo. Observe se solicitam a leitura do livro. Sempre que for iniciar
a atividade, cuide do espaço garantindo que este seja sempre um momento
confortável e prazeroso. Mostre o livro às crianças e pergunte se lembram
da história: pergunte sobre o título, os personagens e os acontecimentos que
lembram. Só então conte novamente a história. Essa atividade pode ocorrer em
média três vezes na semana.
4ª etapa: Prepare-se para a apresentação de um novo livro realizando

os mesmos procedimentos relatados na atividade 1. Inicie conversando com
as crianças sobre aquele que já conhecem. Conte que irá apresentar uma nova
obra que tem uma história diferente. Repita o que foi destacado anteriormente
durante a leitura e a conversa sobre a história.
Avaliação: Verifique se as crianças ficam atentas a sua fala e às ilustrações. Veja

se conseguem comentar a história com os colegas e se respondem às perguntas
feitas sobre um livro já conhecido. Observe se conseguem se lembrar de algum
título conhecido quando perguntado.
FONTE: Disponível em: <http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/descobrindo-o-

livro-e-o-prazer-em-ouvir-historias>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Para finalizar veremos outro Plano de Aula, agora para alunos de 4º e 5º

ano. Esse plano é do Professor de Educação Física, Marcelo Jabu.
Tema: Pular corda
Introdução
A intenção principal desta sequência didática é promover a vivência das

brincadeiras de pular corda e, por meio delas, abordar conteúdos relacionados
ao ritmo e a expressão corporal. Essa sequência de atividades se justifica também
como uma interessante e divertida forma de cultivo e valorização da cultura
lúdica tradicional de nosso país.
132
Também se mostra importante como forma de promover situações de

ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais
básicas, no desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e
ainda como possibilidade de introduzir e desenvolver a ideia de diversificação
e transformação de estruturas lúdicas convencionais.
Objetivos
• Reconhecer a existência de elementos rítmicos e expressivos nas

brincadeiras vivenciadas.
• Reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras
originais de uma brincadeira.
• Realizar os movimentos básicos de saltar com um e dois pés, agachar,
girar e equilibrar-se e suas relações com o ritmo em que esses
movimentos são executados.
• Projetar e construir sequências de movimentos levando em conta os
seus limites corporais e os dos colegas.
Conteúdos específicos
• Brincadeira de pular corda.

• Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade
competitiva e sem a divisão em equipes, quando a relação entre os
desempenhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.
• Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, agachar, girar e
equilibrar-se.
• Capacidades físicas de velocidade e força.
• Ritmo e expressividade.
Ano: 4º e 5º anos.
Tempo estimado: Quatro aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos

para a roda de conversa inicial, 25 minutos para a vivência das brincadeiras e 5
minutos para roda de conversa final.
Material necessário:
• Espaço físico plano e desimpedido (sala de aula, quadra, pátio, rua ou

similar).
• Cordas individuais (1,5 metro).
• Cordas coletivas (6 metros).
• CD Player.
133
Desenvolvimento das atividades:
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das

regras e da distribuição dos grupos pelo espaço físico, desenhando na lousa
o posicionamento de cada um e os limites a serem utilizados durante as
brincadeiras.
Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do

espaço e a representação da posição que cada grupo de crianças vai ocupar
durante a atividade.
Em todas as aulas realize uma roda de conversa no final para avaliar

junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades que foram
enfrentadas durante a vivência das brincadeiras.
A sequência didática está organizada em duas aulas com propostas de

brincadeiras feitas por você e uma aula em que as crianças serão desafiadas a
conceber brincadeiras.
Primeira aula: Pular corda, brincadeiras tradicionais.
"Um homem bateu à sua porta..."

"Com que você pretende se casar..."
"Rei, capitão, soldado, ladrão..."
"Salada, saladinha..."
Existe uma enorme diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso

país. Essas sequências variam de região para região em relação aos gestos que
compõem as sequências e às músicas cantadas durante a realização.
No entanto, o princípio geral é basicamente o mesmo, ou seja,

sequências de movimentos realizados em torno de uma corda em movimento
(principalmente saltos e giros), acompanhados de uma música cantada por
todos.
Faça um levantamento com os alunos de todas as sequências de pular

corda que eles conhecem e confeccione uma lista com o nome das sequências e
a descrição dos movimentos de cada uma delas. Os alunos devem participar da
confecção deste registro.
Ajude-os a se organizar em pequenos grupos de 5 elementos e distribua

uma sequência de pular corda para cada grupo realizar.
Percorra os grupos durante a atividade, observando se o ritmo de

movimentação da corda é condizente com a capacidade de saltar dos participantes
e oriente as crianças fazendo ajustes quando for necessário.
134
Segunda aula: Ritmo individual e em grupo.
Distribua as cordas individuais e proponha para os alunos os seguintes

desafios:
• Cada aluno deve saltar a corda individualmente, num ritmo lento, e
contar qual o número de repetições de saltos que consegue realizar em
sequência, sem errar.
• Cada aluno deve fazer a mesma contagem, agora com a corda sendo
batida num ritmo rápido.
• É importante ressaltar que a definição de ritmo lento e rápido é
realizada por critérios individuais de cada aluno.
• Os resultados obtidos são anotados numa planilha, e podem ser
utilizados posteriormente para avaliar a evolução da condição
individual.
Em seguida, utilizando os mesmos subgrupos da aula anterior, proponha

que a corda seja batida por dois elementos e saltada pelos três outros componentes.
Os dois extremos de ritmo (lento e rápido) devem ser estabelecidos pelo grupo,
de forma a favorecer a eficiência da quantidade de saltos a ser conseguida por
todos. Os batedores devem fazer um rodízio de função com os demais elementos
do grupo, de forma que possam experimentar também o papel de saltadores.
Ao final, convide os alunos a refletir e a relatar suas experiências e ajustes

necessários na vivência dos diversos ritmos propostos e comente o quanto existe
de diversidade individual na determinação dos mesmos.
Terceira e quarta aulas: Corda musicada.
Proponha aos alunos que, nos mesmos subgrupos das aulas anteriores,
inventem uma sequência de saltos com a corda coletiva em movimento,
utilizando uma trilha sonora escolhida por eles.
A escolha do ritmo da música a ser utilizada e a sequência de saltos

propostas serão o desafio de criação e execução de cada um dos grupos.
Como é provável que você tenha apenas um CD player, o tempo da

aula deve ser distribuído de forma que todos os grupos tenham a oportunidade
de conceber e ensaiar a execução de sua sequência. Ao final das duas aulas, as
apresentações podem ser exibidas para o grupo todo.
Enquanto um dos subgrupos trabalha com o CD player, os outros podem

usar o tempo para criar e ensaiar a sua sequência, apenas cantando a música
escolhida.
135
Avaliação
Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos

os jogadores na vivência das atividades e com a experimentação de todas as
funções existentes dentro dos jogos propostos.
Como essas brincadeiras são atividades de desempenho individual

dentro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho
e o ajuste rítmico dos jogadores individualmente ou dentro dos subgrupos, não
sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que
alguma orientação seja feita.
As observações devem ser focadas em torno das variações de ritmo e

as relações deste elemento com as capacidades físicas individuais e destas, em
contexto coletivo de brincadeira.
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/fundamental/educacao-
fisica-pular-corda.htm>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Percebe-se que o Plano de Aula é como um diário, onde você apresenta tudo
o que pretende realizar e os possíveis problemas que poderão ocorrer. Saiba que
nenhuma aula sai exatamente da forma que planejamos, sempre podem ocorrer
imprevistos, por isso a necessidade de registrarmos tudo o que pretendermos
desenvolver com os alunos, assim, se ocorrer imprevistos saberemos como agir e
conseguiremos dar sequência a atividade, após solucionado o imprevisto.
O planejamento é de extrema necessidade, pois assim se evita a rotina e

a improvisação; promove-se a força do ensino; garantimos a segurança de um
ensino mais elaborado e alicerçado nos desejos e interesses pedagógicos coletivos,
além de garantir ao professor economia de tempo e de energia.
Quando entramos em sala de aula, o aluno percebe se o professor está

preparado ou não para as aulas. Ele não fala, ele observa, e dependendo de
sua postura, enquanto aluno, tornará sua aula normal ou criará empecilhos no
desenvolvimento dessa. Observe isso quando você estiver em sala de aula.
Claro que esse não é o único motivo de existir problemas em sala, mas inicia aí a
necessidade de irmos preparados para nossas aulas.
Frente a isso, nos deparamos com outro ponto importante. Já possuímos

os planos, mas sabemos como determinar realmente o que são os objetivos,
tanto gerais como específicos? Sabemos quais os verbos a serem utilizados nos
objetivos? Qual sua função? Temos conhecimento do que são os conteúdos? De
como devemos selecionar e organizar os conteúdos? Pois bem, acadêmico(a), este
será o nosso próximo assunto!
136
6 OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUA FUNCIONALIDADE

Vamos responder às perguntas acima apresentadas de maneira clara e com
base no que já estudamos até o momento.
Quando tratamos dos objetivos, estamos nos referindo ao que nos diz
Piletti (1998, p. 80) “os objetivos consistem em uma descrição clara dos resultados
que desejamos alcançar com nossa atividade”.
Ao realizarmos uma análise do ser humano, percebemos que somos

movidos pelos nossos objetivos, buscar e alcançar algo que almejamos. Na
educação não é diferente. Conforme Haydt (2008, p. 112): “A educação sendo uma
atividade humana, também se realiza em função de propósitos e metas. Assim, no
processo pedagógico, a atuação de educadores e educandos está voltada para a
consecução de objetivos”.
Haydt (2008, p. 112) ainda nos presenteia com sua fala, que possui relação
com o que estudamos na Unidade 1 deste Caderno de Estudos, afirmando que:
Aristóteles, quatro séculos antes de Cristo, dava um conselho, a seus

contemporâneos que pode servir de orientação aos homens de todos
os tempos: “o importante é que em todos os nossos atos tenhamos um
fim definido que almejamos conseguir... à maneira dos arqueiros que
apontam para um alvo bem assinalado”.
Com essas palavras podemos compreender que cada professor ao adentrar

em sala já possui seus objetivos, os quais pretende conquistar naquele momento.
Por isso a necessidade de formularmos nossos planos, pois se não o fizermos, a
aula estará fadada ao fracasso. É necessário que o professor tenha objetivos bem
definidos dentro de seu plano de trabalho, os quais, conforme Haydt (2008, p. 113):
[...] tornaram-se importantes, sobretudo, a partir da ampliação do

conceito de aprendizagem, pois, atualmente, aprender é considerado
algo mais do que simples memorização de informações. A formulação
de objetivos consiste na definição de todos os comportamentos que
podem modificar-se como resultado da aprendizagem.
Podemos afirmar, conforme Piletti (1998, p.82) em seu livro Didática

Geral: “Se o professor não define os objetivos, não pode avaliar de maneira
objetiva o resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher os
procedimentos de ensino mais adequados”. Os objetivos educacionais apresentam-
se em dois níveis.
6.1 OBJETIVOS GERAIS

Também podem ser compreendidos como objetivos educacionais. Esses ob-
jetivos são os “previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola uma certa
área de estudos, e que serão alcançados a longo prazo”. (HAYDT, 2008, p. 114).
137
Para Claudino Piletti (1998, p. 81), os objetivos gerais ou educacionais são

“proposições gerais sobre mudanças comportamentais desejadas. Decorrem de
uma filosofia da educação e surgem do estudo da sociedade contemporânea e do
estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem”.
Já na ideia de Libâneo (2011, p. 121):
Os objetivos gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da
escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e
diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em
grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasilei-
ra, que serão convertidos em objetivos específicos de cada matéria de
ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.
Libâneo (2011, p.122) ainda aponta que os objetivos educacionais são,

“uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posiciona-
mento ativo do professor em sua explicitação, seja no Planejamento Escolar, seja
no desenvolvimento das aulas”. Para o autor os possuem três níveis que vão do
amplo para o especifico. São eles:
• Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo

com ideais e valores dominantes na sociedade;
• Pela escola que estabelece princípios e diretrizes de orientação do tra-
balho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente
o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à
prática escolar.
• Pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão
de educação e de sociedade.
Importante verificar que os objetivos gerais ou educacionais ao serem tra-

balhados pelo professor devem estar em consonância com os documentos oficiais,
como já vimos anteriormente. No momento de organizar seus objetivos gerais, o
professor deve observar o momento histórico, quais as particularidades que ele
busca enfatizar, que possua uma visão crítica do que pretende ensinar. Tudo isso
acaba surgindo nos objetivos apresentados em seu plano. Por este motivo, pode-
mos afirmar conforme Libâneo (2011, p. 123):
[...] não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos

previstos no programa oficial, mas de reavaliá-los em função de
objetivos sócio-políticos que expressam os interesses do povo, das
condições locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos,
das peculiaridades socioculturais e individuais dos alunos.
Os professores necessitam fazer uma ligação com os planejamentos oficiais

e buscar neles não uma mera cópia, mas um referencial para desenvolver junto a
seus alunos objetivos que os levem a adquirir novos conhecimentos e demonstrando
criticidade, trabalho em equipe e trabalho pedagógico significativo para o aluno e
para o professor.
Serão repassados agora, uma listagem de verbos que podem ser utilizados
junto aos objetivos gerais. Pois conforme Oliveira (2011, p. 36): “o objetivo geral
precisa dar conta da totalidade do problema da pesquisa, devendo ser elaborado
com um verbo de precisão, evitando ao máximo uma possível distorção na
interpretação do que se pretende pesquisar”.
138
QUADRO 5 - CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS GERAIS
1 GERAIS – COGNITIVOS
Administrar Aprimorar Delegar Fazer Recitar
Afirmar Avaliar Demonstrar Formular Resolver
Analisar Calcular Distinguir Identificar Saber
Aprender Compreender Entender Integrar Transferir
Aplicar Constar Enumerar Interpretar
Apreciar Construir Escrever Propor
2 GERAIS – AFETIVOS
Aceitar Cooperar Gostar Oferecer
Acompanhar Demonstrar Manter Participar
Apreciar Elaborar Mostrar Reconhecer
Completar Escutar Obedecer Ter
3 GERAIS – PSICOMOTORES
Coser Desenhar Executar Operar
Criar Escrever Montar Reparar
Demonstrar
FONTE: FERREIRA, N. Coletânea de verbos para a elaboração de objetivos. Disponível em:

<http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-de-verbos-para-elaboracao-de.
html>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Esses verbos são alguns dos que podemos utilizar para a elaboração dos
objetivos gerais. Observe que eles estão classificados por áreas, as quais nos dão
maior facilidade em apresentá-los de forma correta, junto ao que se pretende
trabalhar com o aluno. Apresentaremos os três níveis que o objetivo possui:
cognitivo, afetivo e psicomotor.
Os objetivos cognitivos, segundo (BLOOM 1972 apud SOSSAI, 1974, p.

440):
[...] incluem desde a simples evocação de material aprendido até a com-

binação e sintetização de novas ideias e materiais. Os comportamentos
na área cognitiva são expressos por verbos como: relacionar, comparar,
interpretar, distinguir, resumir, enumerar.
Assim sendo, para Piletti (1994, p. 82) “[...] o cognitivo refere-se à razão,
à inteligência e à memória, compreendendo desde simples informações e
conhecimentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades mentais de análise e
síntese etc.” O autor dá exemplo deste domínio cognitivo:
• “Informar-se sobre os principais recursos naturais”.
Os objetivos afetivos, ainda segundo Piletti (1994, p. 81):
139
[...] referem-se ao grau de aceitação ou de internalização de um conceito,

comportamento ou fato. Refere-se a uma atitude ou sentimento
em relação a alguma coisa. Os comportamentos na área afetiva são
expressos por verbos como: aceitar, responsabilizar-se, reconhecer,
perceber, tolerar, apreciar.
Para Piletti (1994, p. 82) “o afetivo refere-se aos valores, às atitudes, às

apreciações e aos interesses”. Um exemplo em relação ao domínio afetivo poderia
ser assim apresentado conforme Piletti (1994, p. 83 ):
• “Cooperar para a manutenção da ordem, da conservação, da limpeza e do

embelezamento da comunidade”.
Os objetivos ativos ou psicomotores, de acordo com Piletti (1994, p. 84):
[...] referem-se a alguma atividade ou prática que deve ser adotada.

Geralmente envolvem uma atividade motora. Os comportamentos
na área ativa são expressos por verbos como: construir, confeccionar,
escrever, ingerir, participar, distribuir, organizar, cooperar.
Piletti (1994, p. 82) afirma que “o psicomotor se refere às habilidades

operativas ou motoras, isto é, habilidades para manipular materiais, objetos,
instrumentos ou máquinas. Um exemplo com relação a esse domínio é dado por
Piletti (1994):
• Desenhar o mapa do Brasil.

• Consertar um relógio.
Para que se tenha um trabalho bem organizado, é preciso que se tenha
incluído esses três níveis de objetivos.
Lembre-se que aqui estão representados alguns dos verbos a serem

trabalhados em seus planos em nível de objetivos gerais. O objetivo geral, como o
nome já enfatiza, é amplo e necessita da ajuda de outros objetivos, os específicos.
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos específicos, conforme Haydt (2008, p. 115), “norteiam, de
forma mais direta, o processo ensino-aprendizagem”.
Para Libâneo (2011, p. 126):
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações

entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino.
Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja
obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um
caráter pedagógico, por que explicam o rumo a ser imprimido ao
trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
140
Podemos compreender que os objetivos específicos precisam estar ligados

aos objetivos gerais “sem perder de vista a situação concreta (da escola, da matéria,
dos alunos) em que serão aplicados” (LIBÂNEO, 2011, p. 126).
A didática possui uma preocupação em relação aos objetivos gerais e

específicos, pois conforme Libâneo (2002, p. 18):
Os objetivos, gerais ou específicos, requerem conhecimentos de

Filosofia da Educação, Teoria da Educação, Teoria do Conhecimento,
Antropologia. A Didática traduz objetivos sociais e políticos da educação
em objetivos de ensino. Ela expressa a dimensão de intencionalidade da
ação docente.
O professor precisa observar que os objetivos precisam estar voltados para

o aluno, precisam dar clareza na finalidade que o professor busca. É necessário que
os objetivos não deixem dúvidas com relação ao que se deseja ao final do trabalho.
Para Haydt (2008, p. 115) os objetivos específicos possuem funções, as quais

ajudam o professor na construção de seus planos. São elas:
• definir os conteúdos a serem dominados, determinando os

conhecimentos e conceitos a serem adquiridos e as habilidades a
serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo em
sua vida prática;
• estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e
experiências de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas
pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar
os conhecimentos previstos como necessários, tanto para sua vida
prática como para a comunicação dos estudos;
• determinar o que e como avaliar; isto é, especificar o conteúdo da
avaliação e construir os instrumentos mais adequados para avaliar o
que pretende;
• fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente;
• comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino
aos próprios alunos, aos pais e a outros educadores.
Percebe-se que os objetivos orientam os conteúdos a serem trabalhados

junto aos alunos. Acadêmico, podemos perceber que cada elemento formador do
plano, está interligado, um necessitando do outro para que se obtenha um plano
coerente e com base tanto teórica como prática. Abaixo será apresentada uma lista
de verbos a serem utilizados na formação dos objetivos específicos.
141
QUADRO 6 - OBJETIVOS
1 ESPECÍFICOS – COGNITIVOS
Aplicar Converter Esboçar Justificar Relacionar
Autorizar Criar Escrever Listar Relatar
Avaliar Criticar Especificar Manipular Reproduzir
Calcular Defender Exemplificar Modificar Resolver
Categorizar Definir Explicar Mostrar Resumir
Citar Demonstrar Expressar-se Obter Reorganizar
Classificar Descrever Generalizar Operar Rever
Combinar Diferenciar Identificar Organizar Selecionar
Compilar Discriminar Ilustrar Preparar Separar
Comparar Distinguir Indicar Prover Se capaz
Compor Dizer Inferir Produzir Subdividir
Concluir Enumerar Interferir Reconstruir Sublimar
Confirmar Enunciar Interpretar Redigir Sumarizar
Contrastar Escolher Inventar Reescrever Utilizar
2 ESPECÍFICOS – AFETIVOS
Aderir Dar Felicitar Mostrar Repartir
Ajudar Defender Formar Nomear Replicar
Alistar Descrever Generalizar Ordenar Resolver
Alterar Diferenciar Identificar Organizar Responder
Apresentar Discriminar Iniciar Perguntar Rever
Arranjar Discutir Influenciar Praticar Salientar
Assistir Dizer Integrar Preparar Seguir
Atuar Enumerar Justificar Propor Selecionar
Combinar Escolher Ler Qualificar Sintetizar
Comparar Escrever Localizar Realizar Trabalhar
Completar Executar Manter Recitar Usar
Conformar-se Estudar Militar Relacionar Verificar
Convidar Explicar Modificar Relatar
3 ESPECÍFICOS – PSICOMOTORES
Afiar Criar Fixar Martelar Redigir
Aquecer Desligar Furar Misturar Seguir
Calibrar Edificar Juntar Ouvir Segurar
Colocar Emendar Ligar Pesar Serrar
Compor Enroscar Limpar Prender Usar
Consertar Expressar-se Manipular Pintar Utilizar
Construir
FONTE: FERREIRA, Nathália. Coletânea de verbos para a elaboração de objetivos. Disponível em:
<http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-de-verbos-para-elaboracao-de.
html>. Acesso em: 8 fev. 2016.
142
Até o momento visualizou-se que dentro de um plano encontramos diver-

sas etapas, as quais estamos aos poucos delimitando cada uma. Até o momento
foram observados os objetivos e sua funcionalidade. Agora vamos dar um olhar
mais carinhoso para os conteúdos.
Será necessário falarmos dos conteúdos? Não é só repassarmos o que nos

é apresentado nos livros didáticos? Não. É preciso um olhar mais cuidadoso para
este ponto do plano também. Vamos entender qual a necessidade e a importância
dos conteúdos no próximo tópico, mas antes vamos ler algo que nos auxiliará na
compreensão dos conteúdos que se alinham com os objetivos.
E
IMPORTANT
Segue agora um texto do professor Leandro Villela de Azevedo que auxilia nosso
entendimento em relação aos conceitos dos objetivos.
Objetivos procedimentais, conceituais e atitudinais
Em seu livro Prática Educativa, Antoni Zabala nos apresenta um

interessante modelo de Planejamento para que os professores e a escolas se
utilizem. A versão original era de C. Coll. Trata-se da divisão dos objetivos do
professor em 3 itens distintos: Objetivos Conceituais, Objetivos Procedimentais
e Objetivos Atitudinais.
Em linhas de regras, podemos definir:
Objetivos Conceituais: são aqueles que antigamente eram chamados

de "matérias" ou "conteúdos", ou seja, elementos específicos dentro do saber
daquela disciplina, como: O que é constituição? Como se inicia a Idade Média? O
que é uma República? E assim por diante. Objetivos que em geral os professores
sempre levam em conta em seu Planejamento.
Objetivos Procedimentais: são aqueles que estão relacionados a

procedimentos, ou seja, aprender a fazer. No caso de História, por exemplo,
temos a análise de documentos, leitura de textos históricos, relacionar duas
épocas históricas, a habilidade de compreender as estruturas de governos, de
analisar criticamente uma situação, capacidade de se expressar com clareza,
seja oralmente ou na escrita. Todos esses objetivos que devemos ter claros em
mente na hora de preparar um currículo. Mesmo na escola tradicional muitos
professores já pensavam em tais objetivos, a questão é que, devemos, segundo
nossa nova ideia de escola, ter em mente que esses itens são tão importantes
quanto os primeiros, e não apenas "algo mais" ou "coisa desse professor em
especial".
143
Objetivos Atitudinais: são o tipo mais complexo de objetivos. Uma vez

que eles estão relacionados ao "ser" enquanto os conceituais são o "o que se
aprende" e os procedimentais são "O que o aluno é", ou seja, está relacionado
ao conjunto de valores, atitudes, coisas interiorizadas em um nível tão intenso
que fazem parte da personalidade do aluno. Esse item engloba situações como:
Participação cidadã democrática, respeito às diferenças culturais, dedicação ao
estudo, curiosidade, vontade de aprender, entre outros.
Muitas vezes, os professores usam essa parte de "Atitudinais" colocan-

do em pauta apenas elementos como "prestar atenção na aula" "não conversar".
Certamente isso está relacionado a atitudes, entretanto devemos lembrar que
Atitudinais não representa APENAS comportamentais, e sim interiorizações
que serão levadas para a vida toda.
FONTE: Leandro Villela de Azevedo. Disponível em: <http://tecnaula.blogspot.com.br/2011/03/

objetivos-procedimentais-conceituais-e.html>. Acesso em: 9 fev. 2016.
Frente ao que você acabou de ler, podemos resumir que os objetivos

conceituais ficam em nível do SABER (fatos, conceitos, princípios); os objetivos
procedimentais estabelecem o SABER FAZER; e o objetivos atitudinais ficam no
nível do SER (valores, normas e atitudes). Com isso observamos que os objetivos
possuem grande influência e importância na elaboração dos planos seja na esfera
macro (federal) ou micro (sala de aula).
144
RESUMO DO TÓPICO 2
• O planejamento é a chave para o professor construir, através de atividades de

reflexão, ações que auxiliarão no caminho que pretendemos construir junto com
nossos alunos, para uma sociedade democrática ou alienada.
• Em todas as instituições escolares, sejam estaduais, municipais ou particulares

existe o Plano de Curso. Este plano, conforme Haydt (2008, p. 100), “é a previsão
dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas
em uma determinada classe, durante um certo período de tempo, geralmente
durante um ano ou semestre letivo”.
• O Plano de Curso faz parte do Plano Político Pedagógico (PPP) da escola,

dando assim a oportunidade do professor de ajustar o plano à realidade de sua
turma; orientar a aprendizagem; auxiliar no desenvolvimento do trabalho a ser
realizado e dar subsídios para perceber se o método utilizado foi eficiente ou
não.
• De acordo com Haydt (2008, p. 101), o Plano de Curso possui a seguinte

sistematização:
a) Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma sondagem inicial.
b) Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos
durante o período letivo estipulado.
c) Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período.
d) Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem
adequados aos objetivos e conteúdos propostos.
e) Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.
f) Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os objetivos
definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.
• O plano de unidade para ser desenvolvido com eficácia, é necessário observar

três etapas que são:
a) Apresentação: nesta etapa, o professor procurará identificar e estimular os

interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poderá
desenvolver as seguintes atividades: pré-teste oral ou escrito, para sondagem
das experiências anteriores dos alunos, contendo os conceitos que eles deverão
aprender na unidade; diálogo com a classe a propósito do tema; comunicação
aos alunos dos objetivos da unidade; utilização de material ilustrativo, tais
como jornais, revistas, cartazes, objetos históricos etc., que permitam introduzir
o tema; aula expositiva com a mesma finalidade.
145
b) Desenvolvimento: nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão do
tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades: estudos
de textos; estudo dirigido; solução de problemas; projetos; trabalhos em grupo,
pesquisa.
c) Integração: nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas
abordados na Unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes
atividades: organização de resumos; relatório oral que sintetize os aspectos
mais importantes da Unidade.
• Para Silva (2016, p. 1) “Um plano de aula é um instrumento de trabalho do

professor, nele o docente especifica o que será realizado dentro da sala, buscando
com isso aprimorar a sua prática pedagógica bem como melhorar o aprendizado
dos alunos”.
• O Plano de Aula significa que o professor precisa observar em que momento

se encontra a turma ou classe. É preciso que o professor realize uma sondagem
para ver em que nível a turma está e a partir deste diagnóstico dar continuidade
ao trabalho de ensino-aprendizagem.
• Objetivos gerais também podem ser compreendidos como educacionais. Estes

objetivos são os “previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola uma
certa área de estudos, e que serão alcançados a longo prazo”. (HAYDT, 2008, p.
114).
• Os objetivos gerais e específicos são subdivididos em:
a) Cognitivos: para Piletti (1994, p. 82) “[...] o cognitivo refere-se à razão, à

inteligência e à memória, compreendendo desde simples informações e
conhecimentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades mentais de
análise e síntese etc.”. O autor dá exemplo deste domínio cognitivo: “Informar-
se sobre os principais recursos naturais”.
b) Afetivos: para Piletti (1994, p. 82) “o afetivo refere-se aos valores, às atitudes,
às apreciações e aos interesses”. Um exemplo em relação ao domínio afetivo
poderia ser assim apresentado conforme Piletti: “Cooperar para a manutenção
da ordem, da conservação, da limpeza e do embelezamento da comunidade”.
c) Psicomotores: Piletti (1994, p. 82) afirma que “o psicomotor refere-se às
habilidades operativas ou motoras, isto é, habilidades para manipular
materiais, objetos, instrumentos ou máquinas. Um exemplo com relação a este
domínio é dado por Piletti (1994): Desenhar o mapa do Brasil. Consertar um
relógio.
• Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola

e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam,
pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no
decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, por que
explicam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um programa
de formação (LIBÂNEO, 2011).
146
• As funções dos objetivos específicos são:
a) definir os conteúdos a serem dominados, determinando os conhecimentos e

conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que
o aluno possa aplicar o conteúdo em sua vida prática;
b) estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências
de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que
eles possam adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos
como necessários, tanto para sua vida prática como para a comunicação dos
estudos;
c) determinar o que e como avaliar; isto é, especificar o conteúdo da avaliação e
construir os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
d) fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente;
e) comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino aos próprios
alunos, aos pais e a outros educadores.
147
AUTOATIVIDADE
Acadêmico! Vamos refletir um pouco sobre o que vimos

até o momento. Se você fosse chamado a lecionar, quais seriam
os seus cuidados antes de entrar na sala de aula?
148
UNIDADE 2 TÓPICO 3
A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos adentrando neste momento nos conteúdos de
ensino. Para tanto, vamos retomar as perguntas feitas anteriormente e buscaremos
respondê-las de maneira clara e objetiva. As perguntas eram: Será necessário
falarmos dos conteúdos? Não é só repassarmos o que nos é apresentado nos livros
didáticos?
Os conteúdos de ensino perpassam esta forma fragmentada que possuímos

e que são apresentadas nessas perguntas. Por quê? Saberemos logo, logo.
Estaremos utilizando neste tópico de autores como Haydt, (2008), Libâneo

(2011), Zabala (1998), Piletti (1998), Candau (2008), entre outros.
Buscaremos também reconhecer a importância do conteúdo, os seus critérios

de seleção, a sua organização e os procedimentos de ensino em suas classificações.
Vamos compreender sobre o cuidado que devemos ter em relação aos conteúdos de
ensino?
Iniciamos com essa pergunta.
2 O QUE É CONTEÚDO?
Se realizarmos um feedback do que já estudamos até o momento, nos
lembraremos que na Escola Tradicional o conteúdo era visto como o “ fim em si
mesmo” (PILETTI, 1994, p. 90). Tudo era repassado ao aluno em grande volume,
sem a preocupação em verificar se ouve ou não aprendizagem. Assim, com o
passar dos anos e das mudanças educacionais que passamos, já na escola Nova,
passou-se a dar maior ênfase aos métodos e as técnicas de ensino, deixando o
conteúdo em segundo plano.
Entretanto observe, acadêmico(a), que conforme Haydt (2008, p. 126), “os

conteúdos são importantes à medida que constituem a tessitura básica sobre a
qual o aluno constrói e reestrutura o conhecimento”.
149
Sabemos que conforme a História nos apresenta, a humanidade vem

acumulando saberes, os quais se apresentam de forma dinâmica, pois se encontra
em constante movimento e mudança. Assim sendo, a escola é o espaço onde ocorre
esse movimento, cabendo a ela, conforme Haydt (2008, p. 126):
[...] como instituição social e agência formadora, é o centro da educação

sistemática, e tem como função básica a transmissão sistematizada do
conhecimento universal. Além disso, é preciso imprimir no cotidiano das
crianças e jovens a vivência de valores essenciais para a sobrevivência
da comunidade, como a cooperação, a justiça, o respeito ao próximo, a
valorização do trabalho etc.
A autora ainda ressalta que: “É através do conteúdo e das experiências

de aprendizagem que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento,
e também trabalha, na prática cotidiana de sala de aula, os valores tidos como
desejáveis na formação das novas gerações”.
Com isso podemos perceber que os conteúdos não podem ser organizados
de maneira aleatória, muito pelo contrário, devemos nos balizar junto aos
documentos nacionais, sendo que esses estão sendo revistos através da consulta a
Base Nacional Comum Curricular que está prevista no Plano Nacional de Educação
(PNE) 2014-2023.
Conforme o Portal Brasil (2015, p. 1):
[...] o documento preliminar, a BNC terá 60% dos conteúdos a serem

aprendidos na Educação Básica do ensino público e do privado, e os
40% restantes serão determinados regionalmente, com abordagem que
valorize peculiaridades locais e também que considere escolhas de cada
sistema educacional sobre as experiências e conhecimentos a serem
oferecidos aos estudantes ao longo do processo de escolarização.
Assim sendo, é necessário que nós, professores, compreendamos que os

conteúdos não podem ser vistos de maneira totalmente mecânica, mas sim voltada
para a troca de conhecimentos. Mas como?
Os conteúdos necessitam estar entrelaçados entre “a matéria, o ensino e o

aluno”. Conforme Libâneo (2011, p. 128) que afirma:
Através do ensino criam-se as condições para a assimilação consciente e

sólida de conhecimentos, habilidades e atitudes, nesse processo o aluno
forma suas capacidades e habilidades intelectuais para se tornarem,
sempre mais, sujeitos da própria aprendizagem. Ou seja, a matéria a
ser transmitida proporciona determinados procedimentos de ensino,
que por sua vez, levam as formas de organização do estudo ativo dos
alunos.
Através das palavras do Professor Libâneo compreendemos que os

conteúdos não podem ser somente selecionados e repassados aos alunos, é preciso
que junto a esses conteúdos possam ser incluídos elementos do cotidiano do aluno,
fazendo com que a aprendizagem se torne significativa.
150
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
DICAS
Em nossos documentos oficiais possuímos os PCN, que são o Plano Nacional

Curricular, voltado à Educação Infantil, Séries Iniciais do ensino fundamental e do Ensino Mé-
dio. Esses documentos podem ser encontrados no site do Ministério da Educação: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>.>.
Mas afinal, o que é conteúdo de ensino?
Para Libâneo (2011, p. 128) conteúdos de ensino são “o conjunto de

conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação
ativa e a aplicação pelos alunos na sua prática de vida”. O autor ainda ressalta que
os conteúdos de ensino englobam “conceitos, ideias, fatos, processos, princípios,
leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de
compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social;
valores, convicções, atitudes”.
Se observarmos os documentos oficiais, nos depararemos com todos

estes desdobramentos dos conteúdos de ensino. Eles estão presentes nos livros
didáticos, em todos os planos, no pensar e no agir dos professores, nos métodos,
exercícios, etc.
De acordo com tudo que foi exposto, conforme Piletti (1994, p. 91), podemos
determinar que os objetivos devam estar na dianteira na busca dos conteúdos,
conseguindo assim verificar qual é a sua importância para a turma e se condizem
com a realidade vivenciada pelo aluno.
Os conteúdos não são vistos de maneira linear, voltadas somente ao ensino

de conteúdos voltados ao cognitivo dos alunos, mas que conforme (ZABALA 1998
apud BARROSO, 2009, p. 283): “[...] também direcionar a atenção para as demais
capacidades - motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social”.
Sobre isso, Haydt (2008, p. 128), nos declara que:
[...] o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de modo

dinâmico, sob a forma de experiências educativas. É sobre ele que se
apoia a prática das operações mentais. Além disso, o conteúdo é o ponto
de partida tanto para a aquisição de informações, conceitos e princípios
úteis como para o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes.
Daí sua importância.
Todos os autores recaem sobre questões relacionadas aos hábitos,

habilidades, atitudes e afetividade. Pois bem, é esse ponto que estremos tratando
nesse momento.
151
Quais são estes conteúdos que envolvem as atitudes, os procedimentos e o

cognitivo? E o que cada um representa?
Vejamos...
2.1 OS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS,

CONCEITUAIS
Muito bem, até o momento descobrimos que os conteúdos não podem
ser vistos de maneira linear, mas que venham de encontro aos interesses e
momento histórico do aluno. Isso não significa que os conteúdos já vivenciados
historicamente sejam excluídos. Eles devem fazer parte da construção dos novos
conteúdos a serem trabalhados. Esses conteúdos necessitam estar interligados
com a vivência do aluno, o trabalho do professor (ensino) e a matéria. Desta forma
estaremos nos relacionando com os quatro pilares da educação, que Jacques Delors
apresentou à Comissão Internacional sobre a Educação do Século XXI – relatório
para a UNESCO. Nesse relatório, Delors apresenta os quatro fundamentos da
educação que estão apresentados na figura a seguir.
FIGURA 25- OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO – JACQUES DELORS
FONTE: Disponível em: <https://blogdonikel.wordpress.com/2014/05/06/os-

quatro-pilares-da-educacao-jaques-delors-fichamento/>. Acesso em: 9 fev. 2016.
Diante desses quatro pilares, podemos observar que enquanto profissionais

da educação temos muito ainda a refletir, a construir, pois até o momento
percebemos que o pilar que está sendo mais evidenciado é o “aprender a conhecer”
e em segundo lugar o “aprender a fazer”, deixando-se de lado os dois últimos
pilares que é o “aprender a viver com os outros” e o “aprender a ser”.
152
OS CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS

EM CORRELAÇÃO COM OS EIXOS TEMÁTICOS DOS PCN
Katya Fernandes
RESUMO: Todos os conteúdos estão veiculados aos quatro pilares da educação,

uma vez que estes não podem ser indissociados um do outro. Podemos trabalhar
todos eles de maneira a compreender como funcionam, e posteriormente incluí-
los em definitivos aos nossos saberes.
Palavras-chave: Conteúdos. Saberes. Habilidades. Indissociáveis.
1 INTRODUCÃO
Através de pesquisas e estudos podemos perceber que os conteúdos

conceituais, procedimentais e atitudinais estão veiculados com os quatro pilares
da educação. Os quatro pilares da educação compõem-se dos seguintes saberes:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Sendo analisado por este caminho podemos nos organizar da seguinte

maneira: Aprender a conhecer o quê? Aprender a fazer o quê? Aprender a viver
juntos para quê? Aprender a ser por quê? Todas estas perguntas são respondidas
respectivamente com: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Zabala (1998, p. 42-48) aborda os conteúdos em três categorias:

atitudinais, conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se
à construção ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens,
ideias e representações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos
procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos
para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que
colocam em ação para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais
referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida,
visando a intervenção do aluno em sua realidade.
2 CONTEÚDOS CONCEITUAIS: APRENDER A CONHECER
Todos os conteúdos necessitam de uma base teórica, denominados

conceitos. Os conceitos nos transportam pela vida sejam: científicos, intelectuais,
filosóficos, calculistas ou de outros parâmetros. Esses nos revelam a verdadeira
base da descoberta do saber, estimulando a curiosidade de aprender. Os conceitos
passam a desenvolver a parte cognitiva do ser levando esse a desenvolver o
intelecto, o raciocínio, a dedução, a memória, proporcionando a construção do
conhecimento.
O conceito é considerado um instrumento do conhecimento, através

dele é que ser humano desenvolve sua compreensão do mundo que o rodeia,
153
ele capacita para o mercado de trabalho e torna-se o maior alvo de pesquisa

estudantil.
Os conteúdos conceituais fazem parte da construção do pensamento,

nele o indivíduo aprende a discernir o real do abstrato; ou ilusório. Abrem-se as
portas da dúvida, essa dúvida estimula a descoberta do conhecimento, gerando
novas dúvidas possibilitando descobertas infinitas. Sendo esse um processo
onde: "o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente [...] o processo de
aprendizagem do conhecimento nunca está acabado”.
Os conteúdos conceituais são a base do aprender a conhecer concebendo-

nos a oportunidade de lembrar que aprendemos vastamente com as experiências
que adquirimos durante a nossa vivência, e acrescentando que "aprender a
conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis".
3 CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: APRENDER A FAZER
Os conteúdos procedimentais resumem-se em colocar em prática o

conhecimento que adquirimos com os conteúdos conceituais. Seja em forma
de maquete utilizando-se de escala, reprodução de um ambiente visitado, ou
uma letra de música transformada em paródia. Toda produção ou reprodução é
determinado pelos conteúdos procedimentais. Como antes citado primeiramente
o conceito do assunto posteriormente o fazer, e para fazer é preciso procedimentos
corretos para o resultado esperado.
Os conteúdos procedimentais também são de caráter profissionalizante,

onde se visa que o aluno compreenda o ofício de determinadas profissões,
auxiliando no processo da escolha profissional no futuro, desenvolvendo todas
as habilidades anteriormente citadas; trabalhando a memória, o intelecto, a
dedução, habilidades motoras, e outras especificidades.
Caracterizado pelo estudo de técnicas e estratégias para o avanço do

conhecimento proporcionado através da experiência do fazer.
E como pode ser notado, nenhum conhecimento se faz por si só, todos
possuem sua base, assim como aprender a conhecer é base do aprender a
fazer, aprender a fazer também torna-se base de aprender a viver juntos, pois
existem projetos, processos e procedimentos que não poderão ser feitos ou
produzidos por um único ser. Para que um livro seja publicado é preciso que
haja um escritor, alguém que revise, alguém que publique; para que um edifício
se erga é necessário um engenheiro, um técnico, pedreiros, serventes e outras
especificidades, ou seja, um conjunto.
Mesmo não possuindo muitas afinidades é possível vivermos juntos,

para que o mundo possa desenvolver-se e nós também.
154
4 CONTEÚDOS ATITIDINAIS: APRENDER A VIVER JUNTOS

APRENDENDO A SER
Os conteúdos atitudinais são a vivência do ser com o mundo que o

rodeia. O aprendizado de normas e valores torna-se alvo principal para que
este conteúdo seja adquirido por quem quer que seja, e na sua proporção e
qualificação só é desenvolvido na prática e em seu uso contínuo. O indivíduo é
moldado de acordo com suas vivências, porém, não é escravo dessas, podendo
redimir-se ou simplesmente questionar-se.
Os conteúdos atitudinais passam pelo processo sociedade-indivíduo-

sociedade. Tratando-se de grupos, tribos, comunidades de diferentes escalões
sejam eles econômicos ou culturais. Todos seguindo normas estabelecidas por
todos: respeito, compreensão, solidariedade, humildade, muitos outros de suma
importância.
No meio escolar estes conteúdos são trabalhados todo o tempo, seja ele
nos trabalhos individuais ou em grupos, sendo ele melhor trabalhado em grupo
já que o tema proposto é aprender a viver juntos respeitando uns aos outros
em suas opiniões, concordando ou discordando de determinadas atitudes
que ferem as normas e os valores estabelecidos normalmente. Os conteúdos
atitudinais "proporcionam ao aluno posicionar-se perante o que apreendem.
Detentores dos fatos e de como resolvê-los, é imprescindível que o aluno tenha
uma postura perante eles.
Através da convivência e valores o indivíduo se torna ser pensante de

suas próprias atitudes amadurecendo seu interior e descobrindo-se membro de
sua sociedade, e não mais um indivíduo, mas alguém que pode fazer a diferença.
5 CONCLUSÃO
Podemos trabalhar em nossa sala de aula todos os conteúdos de maneira

proveitosa, não tentando separá-los, pois como podemos perceber todos
estão correlacionados com a construção como um todo, nenhum deles é mais
importante que o outro a importância é encontrada no conjunto da obra, como
citam os ditados populares.
FONTE: Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/os-conteudos-conceituais-

procedimentais-e-atitudinais-em-correlacao-com-os-eixos-tematicos-dos-pcns/35902/>.
Frente ao apresentado, acreditamos que você, acadêmico tenha observado

que para obtermos maior desenvolvimento na construção do conhecimento
a escolha dos conteúdos deve estar embasado na “herança cultural, [...], mas
também nas experiências da prática social vivida no presente pelos alunos, isto
é, nos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem” (LIBÂNEO,
155
2011, p. 130). O autor ainda nos apresenta que: “os conteúdos de ensino devem
ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a
negação das ações sociais vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade
verdadeiramente humanizada”.
Assim, termos em mente os quatro pilares da educação, ligados à

classificação dos conteúdos apresentados por Zabala, poderemos conquistar o que
Libâneo (2011) nos apresentou anteriormente, buscando a conexão entre os vários
segmentos que compõem a sociedade, estaremos transformando os conteúdos
antes lineares, em conteúdos dinâmicos e construtivos.
Dentro desta perspectiva observamos que ao utilizarmos os conteúdos os

mesmos seguem critérios de seleção que o professor deve analisar, sendo eles:
a validade, a utilidade, significação, adequação ao nível de desenvolvimento do
aluno e a flexibilidade.
Observe o quadro abaixo com suas definições, conforme Haydt (2008, p.

130-131):
QUADRO 3 – CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
Validade: deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a

serem atingidos com o ensino e os conteúdos trabalhados. Isto quer dizer que os
conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos para
o processo de ensino e aprendizagem (HAYDT, 2008, p. 130).
Utilidade: o critério de utilidade está presente quando há possibilidade de

aplicar o conhecimento adquirido em situações novas. Os conteúdos curriculares
são considerados úteis quando estão adequados às exigências e condições do
meio em que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidade e expectativas, e
quando tem valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar
seus problemas e a enfrentar as situações novas (HAYDT, 2008, p. 130).
Significação: um conteúdo será significativo e interessante para o aluno
quando estiver relacionado às experiências por ele vivenciadas. Por isso, o professor
deve procurar relacionar, sempre que possível, os novos conhecimentos, a serem
adquiridos pelos alunos, com suas experiências e conhecimentos anteriores,
fazendo uma ponte para ligar o já conhecido ao novo, e ao desconhecido. É esta
ligação do conhecido e vivenciado ao desconhecido e novo que torna o conteúdo
significativo e interessante (HAYDT, 2008, p. 130).
156
Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: o conteúdo

selecionado deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar
adequado ao nível de suas estruturas cognitivas. Os conteúdos a serem assimilados
devem corresponder às aprendizagens essenciais e desejáveis, contribuindo
para o desenvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase
evolutiva e com interesses que o impelem à ação (HAYDT, 2008, p. 130).
Flexibilidade: o critério de flexibilidade estará sendo atendido quando
houver possibilidade de fazer alterações nos conteúdos selecionados, suprimindo
itens ou acrescentando novos tópicos a fim de ajustá-los ou adaptá-los às reais
condições, necessidades e interesses do grupo de alunos (Haydt, 2008, p. 131).
FONTE: Haydt (2008)
Junto aos critérios de seleção dos conteúdos temos também a organiza-

ção desses, que devem ser apresentados em uma sequência, a qual fará com que
os mesmos venham completar o que já foi visto, dando abertura para maiores
construções do conhecimento. Essa organização também possui seus critérios de
ordenação, pois como relata Haydt (2008, p. 132), os critérios de organização dos
conteúdos são:
A Continuidade: a qual “refere-se ao tratamento de um conteúdo

repetidas vezes em diferentes fases do curso”.
A Sequência: “está relacionada com a continuidade, massa transcende.

A sequência faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre
dos anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente”.
A Integração: “por sua vez, está ligada à ordenação horizontal e se

refere ao relacionamento entre as diversas áreas do currículo, visando garantir
a unidade do conhecimento”.
Com isso, podemos determinar que os conteúdos quando bem

relacionados com os objetivos tornam a construção do conhecimento mais leve,
dinâmica e voltada para a concretização dos objetivos propostos e de alunos
críticos, curiosos e prontos para novas descobertas a partir do que o professor
apresenta em suas aulas.
FONTE: Haydt (2008, p. 132)
Adentramos então, em outro elemento que compõe todo este processo, são
os procedimentos de ensino.
3 ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO

Para melhor compreensão, propomos o que nos afirma Piletti (1994) com
relação aos procedimentos de ensino, sendo que ele se refere a isso dizendo que
157
podemos determinar que procedimentos de ensino, estratégias, técnicas e métodos

são termos utilizados para indicar o Como Ensinar. Cabe definir o sentido que
cada uma dessas palavras possui dentro deste universo educacional nas ideias de
Piletti (1998).
Estratégia: como a própria palavra expressa, é uma definição dos meios a

serem utilizados pelo professor para chegar aos objetivos específicos.
Método: vem do grego – méthodos = caminho para chegar a um fim. Assim

sendo, o método são as intervenções que o professor utiliza para chegar ao objetivo
proposto.
Técnica ou Estratégia de Ensino: é a maneira que o professor se utilizar

dos recursos didáticos que serão utilizados para chegar aos objetivos desejados.
Haydt (2008, p. 144) também nos apresenta sua análise com relação aos
procedimentos de ensino, dizendo que o professor deve observar no momento da
utilização dos procedimentos alguns aspectos básicos, como:
a) Adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e aprendizagem.
b) A natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a
efetivar-se.
c) As características dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etária,
o nível de desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas
expectativas de aprendizagem.
d) As condições físicas e o tempo disponíveis.
Podemos determinar que a partir dos objetivos que foram propostos para
sua aula; a escolha correta dos conteúdos que se pretende repassar aos alunos; a
sondagem de quem são seus alunos e em que nível estão, além do espaço em que
se encontram, são critérios que tornam a escolha das estratégias de ensino e sua
organização mais condizentes à classe. Percebe-se que “é a partir desses aspectos
que se estabelece o como ensinar, isto é, se definem as formas de intervenção na
sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento”
(HAYDT, 2008, p. 145).
Para que os Planos de Aula sejam bem elaborados é necessário também que
se observe a utilização dos materiais didáticos, sejam eles relacionados às novas
tecnologias como: projetores, computadores, gravadores, aparelho de som, dentre
outros, ou como os livros didáticos, revistas, figuras etc., temos que, enquanto
professores, “saber explicar os conteúdos”.
Cabe ao professor, além dos materiais propostos para suas aulas, ter a
capacidade de saber ensinar. Pois, conforme Haydt (2008, p. 146), é necessário
que “os professores expliquem e desenvolvam os conteúdos de forma clara, para
que eles possam compreender seu significado e participar mais ativamente do
processo de reconstrução do conhecimento. Isso é um direito dos alunos e deveria
ser norma de todos os professores”.
158
Com este parecer, podemos apresentar algumas normas didáticas que vem
auxiliar o trabalho do professor, independente dos tipos de procedimentos de
ensino que serão utilizados. Os critérios são, no parecer de Haydt (2008, p. 149):
a) Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para

que eles se mantenham numa atitude reflexiva.
b) Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles
possam associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências
significativas.
c) Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento
cognitivo da classe.
d) Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento
aprendido a casos concretos e particulares, nas mais variadas
situações.
e) Verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua se o
aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.
Podemos determinar que os procedimentos didáticos ou de ensino,

para serem eficaz é necessário que venham ao encontro do aluno, ajudando-o
na construção e reconstrução do conhecimento, de maneira crítica, curiosa,
compreensiva e construtiva. Os métodos de ensino possuem uma classificação que
para Carvalho (1973, p. 193) ficam assim apresentados:
Métodos individualizados de ensino: são aqueles que valorizam

o atendimento às diferenças individuais e fazem adequação do
conteúdo ao nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo
de aprendizagem de cada aluno, considerando individualmente. Entre
esses estão o trabalho de fichas, estudo dirigido e o ensino programado.
Métodos socializados de ensino: são os métodos que valorizam a
interação social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem
as técnicas de trabalho em grupo, a dramatização e o estudo de casos.
Métodos socioindividualizados: são os que combinam as duas
atividades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases
os aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre outros, o método de
problemas, as unidades de trabalho, as unidades didáticas e as unidades
de experiências.
A partir desta explanação podemos delinear também que existem diversas

formas de trabalharmos dentro dos procedimentos de ensino-aprendizagem.
Esses procedimentos ou técnicas estarão sendo apresentadas de maneira mais
clara a seguir.
4 PROCEDIMENTOS INDIVIDUALIZANTES DE ENSINO

Vamos ressaltar aqui alguns procedimentos relacionados ao trabalho indi-
vidualizado, sendo que o primeiro a ser analisado é a aula expositiva.
a) Aula expositiva
159
A aula expositiva é a mais antiga forma de prática pedagógica em sala de

aula. Foi aplicada com a chegada dos Jesuítas ao nosso país, no período colonial.
No século passado, as aulas expositivas foram vistas com desprezo,

pois se caracterizava pelo mero repasse das informações, não dando ao aluno a
possibilidade de discussão.
Nessa aula, o conhecimento que o aluno já possui, conhecimento prévio,

não é levado em conta, sendo o professor o centro das atenções. A forma de avaliar
fica restrito ao conteúdo passado pelo professor.
Mas, a mesma, aula expositiva, se bem elaborada, pode vir como auxiliar
no desenvolvimento da prática pedagógica com eficácia. Conforme Fernandes
(2011, p. 1):
Se bem planejada e realizada, essa estratégia de ensino, em que você é

o protagonista e conduz a turma por um raciocínio, pode ser o melhor
meio de ensinar determinados conteúdos e garantir a aprendizagem da
turma. Mas atenção: ela nunca pode ser o único recurso usado em classe
e deve sempre fazer parte de uma sequência de atividades.
A aula expositiva necessita sim de cuidados pelo professor, para que não
se torne mero repasse de informações. Ao professor cabe observar e conhecer
muito bem seus alunos, tendo uma visão clara de cada aluno em suas reações e
que o aluno também esteja interessado no assunto. É preciso levantar questões
que tornem o assunto aprazível, onde ocorra a participação de todos. Sabemos que
é um desafio aos professores, mas é importante que parta dele buscar os meios
para transformar sua aula agradável e construtiva. Esses pequenos detalhes é que
fazem com que a aula expositiva não seja tão indesejável como muitos pensam ser.
Outra prática pedagógica que auxilia no processo de ensino e aprendizagem

é a aula dialogada.
b) Aula dialogada
Nesta prática pedagógica o aluno expõe suas ideias, as quais são levadas
em conta pelo professor, ocorrendo uma troca de conhecimentos e de construção
do mesmo.
O professor utiliza-se dos conhecimentos prévios do aluno, sendo o

professor “mediador” desse processo, levando ao aluno a questionar, dar opiniões,
ser reflexivo e reconstruir seu conhecimento.
Observe a tirinha do Calvin, ela expressa bem esta visão dialógica, que
deveria ocorrer, mas muitas vezes é excluída pelo professor.
160
FIGURA 26 - AULA DIALOGADA: SUAS POSSIBILIDADES E ENTRAVES
FONTE: Disponível em: <http://posgraduando.com/as-diferencas-entre-aulas-expositivas-e-aulas

dialogadas/>. Acesso em: 12 fev. 2016.
A aula dialogada dá ao aluno a possibilidade de expressar suas ideias,

refletir sobre o tema abordado e construir novos conceitos, tendo o professor a
preocupação de estar bem preparado para este tipo de prática pedagógica.
A avaliação realizada nesse tipo de prática é voltada ao questionamento,

ao diálogo; pois como afirma Freire (2002, p. 39): “Ensinar exige risco, aceitação
do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”. Conforme se apresenta na
tirinha de Calvin.
Para Haydt (2008, p. 155) na aula dialogada “o aluno desempenha um

papel mais ativo, pois participa da exposição do professor, fazendo comentários,
relatando fatos, dando exemplos, argumentando, expondo suas dúvidas e
respondendo perguntas. ”
c) Estudo dirigido
Nesta prática de ensino o aluno estuda um assunto delimitado, a partir de

um roteiro idealizado pelo professor. Conforme Piletti (1994, p. 127) em seu livro
Didática Geral:
A técnica de estudo dirigido se fundamenta no princípio didático de

que o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender. A técnica consiste
na solicitação de uma tarefa ao aluno mediante o fornecimento de
instruções de como realizá-la. Essas instruções, principalmente nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, devem ser claras e simples. A
aplicação desta técnica parte de um estímulo comum: a utilização de
textos. Com base no texto apresentado formulam-se diversas questões.
O estudo dirigido ocorre em sala de aula com a orientação do professor e

respeita o ritmo de aprendizagem do aluno e é individualizado. Sendo assim, é
importante saber que:
161
Com o advento da Psicologia Genética de Jean Piaget, a técnica do

estudo dirigido recebeu um reforço no seu suporte teórico. A concepção
construtivista de Piaget contribuiu para a utilização do estudo dirigido
como técnica pedagógica, na medida em que explicitou as relações entre
a ação efetiva e as atividades cognitivas na construção do conhecimento
(HAYDT, 2008, p. 162).
Podemos definir como objetivos do estudo dirigido, conforme Haydt (2008,

p. 162-163):
a) Desenvolver técnicas e habilidades de estudo, ajudando o aluno a

aprender as formas mais adequadas e eficientes de estudar cada área
do conhecimento.
b) Promover a aquisição de novos conhecimentos e habilidades,
ajudando o aluno no processo de construção do conhecimento.
c) Oferecer aos alunos um roteiro ou guia de estudos contendo questões,
tarefas ou problemas significativos. [...].
d) Desenvolver nos alunos uma atitude de independência frente à
aquisição do conhecimento e favorecer o sentimento de autoconfiança
pelas tarefas realizadas, por meio da própria atividade e do esforço
pessoal.
Acadêmico! Para melhor compreensão daremos um exemplo desta técnica.
O professor dá ao aluno um texto que tenha relevância ao estudo desejado,

sendo o texto também adequado ao nível da turma. As questões que serão
elaboradas pelo professor também devem exigir do aluno a capacidade de analisar,
interpretar, ordenar etc. Esse estudo dirigido pode ser realizado tanto em sala de
aula como tarefa de casa. Alguns exemplos de questões:
• Busque no dicionário o significado de palavras que estão no texto e que você

desconhece.
• Crie um resumo do tema abordado.
• Do texto, retire ideias principais do autor.
São alguns exemplos que tornam o estudo dirigido, como já falamos, mais
criativo, dando ao aluno a possibilidade de construir a partir do texto novas ideias
e ativar a atividade mental de seu aluno.
d) Método Montessori
Esse método foi visto na Unidade 1 deste Caderno de Estudos. Mas vamos
rever algumas questões importantes.
O método Montessori teve seu início com o trabalho direcionado às crianças

deficientes, com o objetivo de criar procedimentos de ensino que auxiliassem no
desenvolvimento dessas.
Com o passar do tempo, os procedimentos foram introduzidos no

ensinamento de crianças com desenvolvimento normal.
162
Conforme (LOURENÇO FILHO 1969, p. 181 apud HAYDT 2008, p. 164):

“As ideias educativas de Montessori foram primeiramente aplicadas a crianças de
4 a 6 anos, ou seja, em jardins de infância. Em 1911, por iniciativa de Marta Mariani
Guerrieri, delas se fez uma adaptação ao Ensino Primário, e mesmo aos estudos
de Nível Médio”.
Para Montessori seu método consiste em uma concepção que “considera a

vida e seu pleno desenvolvimento como um bem supremo” (HAYDT, 2008, p. 165).
O método montessoriano baseia-se nos seguintes princípios:
LIBERDADE: se a vida é desenvolvimento, a educação deve favorecer esse

desenvolvimento, deixando a criança a vontade para crescer e desenvolver-se. A
liberdade é concebida como condição de expansão da vida (HAYDT, 2008, p. 165).
As carteiras são substituídas por mesinhas e cadeiras na altura da criança

e os castigos passam a ser excluídos. Esta liberdade que Montessori oferece não é
a de abandono, de deixar as coisas transformarem-se em indisciplina. Muito pelo
contrário, para ela “Liberdade e disciplina interior estão interligadas e integradas,
caminhando juntas” (HAYDT, 2008, p. 165).
ATIVIDADE: conforme Haydt (2008, p. 165) “é uma manifestação

espontânea e deve ser respeitada”. Montessori acreditava que a atividade
perpassa pela atividade física e principalmente pelas atividades mental e reflexiva.
Haydt (2008, p. 165) ainda diz que o objetivo básico desse método é “educar para a
atividade e para o trabalho, e não para a imobilidade, a passividade ou obediência
cega. A aprendizagem é concebida, portanto, como um processo ativo”.
VITALIDADE: neste princípio, para Montessori a vida é um bem

supremo que precisa ser vivido em todos os seus momentos. “A infância não é
uma fase negativa que deva acabar logo, mas um período necessário, que deve ser
plenamente vivido” (HAYDT, 2008, p. 165).
INDIVIDUALIDADE: perante esse princípio deve-se respeitar a

individualidade de cada aluno e dar liberdade para que o desenvolvimento tanto
da personalidade como do caráter.
Nesse método, os materiais didáticos estão relacionados a: cubos, caixas,

cartões, papéis finos e rugosos, livros que aguçam os sentidos, materiais muito
coloridos.
Podemos apresentar uma pequena relação de material utilizados no método

Montessoriano como: sólidos de encaixe; figuras geométricas encaixáveis; livros
que tenham a intenção de trabalhar o tato, lixas (grossa e fina); papéis (rugosos e
finos); tecidos (lisos, grossos, com tamanhos e espessuras diferentes); reconhecer
os sólidos geométricos (tendo como objetivo a percepção da forma, peso).
163
Como finalização, apresentamos alguns aspectos básicos e meios para

alcançar os objetivos dentro do Método Montessori, conforme Haydt (2008, p. 166):
a) A educação dos sentidos, por meio da realização de jogos sensoriais e

do uso de material didático próprio.
b) A educação do movimento, por meio da prática de exercícios físicos e
rítmicos e do “exercício da linha”, no qual a criança anda sobre uma
linha elíptica desenhada no chão, ao som de uma música.
c) A educação da inteligência, por meio de lições e exercícios sistemáticos
e de materiais para concretizar os conteúdos a serem assimilados.
d) A prática da “aula do silêncio”, que visa desenvolver a capacidade de
atenção, a autodisciplina e a percepção auditiva; nesse momento os
alunos ficam em silêncio ouvindo apenas a voz do professor; que fala
em tom baixo.
e) A realização dos exercícios de vida prática, que ajudam a criança a
adquirir noções referentes aos cuidados com a própria pessoa e com
o ambiente.
e) Centros de interesse
Esse método foi criado por Ovídio Decroly, nascido na Bélgica. Seu sistema
pedagógico levava em conta “ a evolução natural dos interesses da criança”
(PILETTI, 1998, p. 111).
Para Menezes (2001, p. 1) “Decroly elaborou a ideia de “centros de

interesse” que seriam uma espécie de ideias-força em torno das quais convergem
as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno”. Esse educador,
apresentava seis centros de interesse ou poderíamos também dizer um programa
assim delineado:
A criança e suas necessidades:

necessidade de alimentar-se e de fazer sua higiene;
necessidade de lutar contra as intempéries;
necessidade de defender-se contra os perigos e acidentes diversos;
necessidade de ação e do trabalho solidário.
A criança e seu meio:
a criança e a família;
a criança e a escola;
a criança e a sociedade;
a criança e os animais;
a criança e as plantas;
a criança e a Terra, a água, ar, minerais;
a criança e o sol, a Lua e as estrelas (HAYDT, 2008, p. 169).
Decroly, com seu método dizia que “para obter um bom aproveitamento
escolar não basta a reforma do programa. É preciso modificar a dinâmica do
trabalho escolar, permitindo o desenvolvimento da individualidade através da
atividade interessada do educando” (HAYDT, 2008, p. 169).
164
O método de Centros de Interesse possui três fases:
OBSERVAÇÃO: essa se relaciona ao exercício de observar os objetos,

imagens, seres vivos, os fenômenos etc. A criança realiza a observação em relação ao
tema. Para Haydt (2008, p. 170) afirma que: “Os exercícios de observação estimulam
e apelam para a linguagem e o cálculo, pois o ato de observar gera outras operações
mentais como comparar, estabelecer semelhanças e diferenças, classificar, ordenar,
contar, medir e pesar”. O movimento de observar está relacionado à aquisição de
linguagem e da atividade relacionada a leitura e escrita.
Exemplo: Observação dos animais
ASSOCIAÇÃO: são as atividades que o aluno realiza “associações no

tempo e no espaço” (HAYDT, 2008, p. 170), conseguindo assim relacionar os
conhecimentos já adquiridos com os novos.
Exemplo: Como nascem, crescem e se desenvolvem.
EXPRESSÃO: o aluno expõe sua opinião sobre o tema, podendo realizar

de diversas formas de linguagem como: oral, escrita, musical, corporal. Cabe
salientar que o aluno neste momento, “sintetiza o conhecimento adquirido sobre o
assunto ou tema estudado e o comunica por meio de um relato oral ou escrito, do
desenho, do trabalho manual, de uma dramatização etc.” (HAYDT, 2008, p. 171).
Percebe-se que os centros de interesse estão voltados aos fatos cotidianos da

vida do aluno, dando as atividades mais alegria, mais desenvoltura e construção do
conhecimento. E ao professor cabe estar preparado para realizar este método, ter
conhecimento com relação à temática envolvida, utilizar-se de jogos e brincadeiras
educativas.
5 PROCEDIMENTOS SOCIALIZANTES DE ENSINO

Nos procedimentos socializantes, como a própria palavra já diz
“socializante” nos determina que a socialização é elemento chave para a busca de
novas construções cognitivas. Nesse caso, o jogo é uma atividade que será abordada
aqui, buscando determinar seu conceito e sua funcionalidade no processo ensino
e aprendizagem.
Podemos retomar o que já vimos na Unidade 1 deste Caderno de Estudos,

onde falamos sobre a presença do jogo nas atividades escolares. Isso não é algo
tão novo assim, Comenius, em sua Didática Magna, dá relevância as atividades
físicas; Froebel, Rousseau, Pestalozzi, também apresentam o jogo como meio de
desenvolvimento da criança envolvendo sua socialização. O jogo também recebeu
impulso nas atividades escolares a partir do surgimento da Escola Nova. Mas
vamos compreender o que é o jogo!
165
A utilização do jogo trata-se de uma atividade que envolve o físico e

mentalmente a criança através de um sistema de regras. Podemos dizer que o jogo
é uma atividade lúdica, pois “ joga-se pelo simples prazer de realizar este tipo de
atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano” (HAYDT, 2008, p. 175).
Segundo (RONCA e ESCOBAR 1986 apud MORATORI, 2003, p. 17):
Jogos e simulações não são brinquedos que o educador possa usar para
‘criar um clima gostoso em sala de aula’ ou apenas variar as estratégias.
Pelo contrário, eles não só devem fazer parte do Planejamento de ensino
visando a uma situação de aprendizagem muito clara e específica, como
exigem certos procedimentos para a sua elaboração e aplicação.
A utilização do jogo necessita de algumas adaptações, pois dependendo

do conteúdo a ser trabalhado o professor precisa criar jogos que se adequem a sua
atividade proposta.
Haydt (2008, p. 177-178) nos apresenta algumas sugestões de como utilizar

os jogos de maneira adequada e proveitosa no ensino:
a) Defina de forma clara e precisa, os objetivos a serem atingidos

com a aprendizagem. Os jogos podem ser usados para adquirir
determinados conhecimentos (conceitos, princípios e informações),
para praticar certas habilidades cognitivas e para aplicar algumas
operações mentais ao conteúdo fixado.
b) Determinar os conteúdos que serão abordados ou fixados através da
aprendizagem pelo jogo.
c) Elabore um jogo ou escolha, dentre a relação de jogos existentes o
mais adequado para a consecução dos objetivos estabelecidos.
d) Formule as regras de forma clara e precisa para que não deem
margem a dúvidas, no caso da criação ou invenção de novos jogos.
e) Especifique os recursos ou materiais que serão usados durante a
realização do jogo, preparando-os com antecedência ou verificando
se estão completos e em perfeito estado para serem utilizados.
f) Explique aos alunos, oralmente ou por escrito, as regras do jogo,
transmitindo instruções claras e objetivas, de modo que todos
entendam o que é para ser feito ou como proceder.
g) Permita que os participantes, após a execução do jogo, relatem o que
fizeram, perceberam, descobriram ou aprenderam.
Ao jogar, a criança vem a compreender que ela em algum momento

necessitará de ajuda e também ajudará seu colega; aprenderá a vencer e também
a perder; necessitará desenvolver a capacidade de ao vencer não ridicularizar seu
colega e ao perder perceber que na vida existe esta possibilidade, retirando deste
momento de “perda” uma reflexão para a vida.
Conforme Haydt (2008, p. 179):
Quando o educador manifesta uma atitude de compreensão e aceitação

e quando o clima da sala de aula é de cooperação e respeito mútuo,
a criança sente-se segura emocionalmente e tende a aceitar mais
facilmente o fato de ganhar ou perder como algo natural, decorrente
166
do próprio jogo. O papel do educador é fundamental no sentido de

preparar a criança para a competição sadia, na qual imperam o respeito
e a consideração pelo adversário.
5.1 DRAMATIZAÇÃO
Ao falarmos da dramatização estamos nos referindo à representação que
alunos realizam em determinado espaço. Na escola essa técnica vem a auxiliar na
socialização da criança “pois integra as dimensões cognitivas e afetivas do proces-
so educacional e instrucional” (HAYDT, 2008, p. 179).
As dramatizações não ficam apegadas apenas a textos que são dados para
serem representados, busca-se também através de situações do cotidiano a drama-
tização, onde envolve o aluno em seu cotidiano.
No que diz respeito da dramatização em relação as atividades didáticas, a

mesma apresenta alguns objetivos assim determinados por Haydt (2008, p. 180):
1 Proporcionar uma situação de aprendizagem clara e específica que

facilite a percepção e análise de situações reais de vida, ajudando o
aluno a compreender melhor os fatos e fenômenos estudados.
2 Facilitar a comunicação de situações problemáticas e sua posterior
analise, evidenciando os pontos críticos e contribuindo para a indica-
ção de possíveis alternativas de solução.
3 Desenvolver a criatividade, o sendo de observação e a capacidade de
expressar-se pela representação corporal e dramática.
Junto a esses objetivos, podemos determinar que a dramatização auxilia

o aluno a aumentar seu nível motivacional, estimulando o seu interesse pela
construção do conhecimento.
(BORDENAVE e PEREIRA 1986, apud HAYDT 2008, p. 180) afirmam

que: “tecnicamente a dramatização é uma forma particular do estudo de casos”,
pois ajuda a “desenvolver a empatia, isto é, capacidade de os alunos se colocarem
imaginariamente em um papel que não é o próprio”. A dramatização caracteriza-
se por duas modalidades: planejada e espontânea.
Planejada: aqui os alunos selecionam as personagens e discutem os papeis

que vão exercer. Na dramatização pode ser utilizado também cenários referentes
a temática.
Espontânea: sendo espontânea caracteriza-se que não é planejada, onde os

alunos acabam improvisando a representação. Os mesmos interferem no momento
que decidirem.
Com isso a dramatização passa a ter três fases que são assim determinadas:
Caracterização da situação: quando o professor juntamente com seus alu-

nos busca caracterizar a situação apresentada.
167
Representação: quando os alunos já sabem seus papéis e realizam a

apresentação. Nesta situação, o aluno passa a ter liberdade de voz e expressar seus
sentimentos através do personagem escolhido para interpretar.
Discussão: ao final da apresentação ocorre o diálogo entre os alunos e com o

professor, buscando apresentar as impressões sobre a apresentação e o significado
do tema.
5.2 TRABALHO EM GRUPO

Sabemos que quando lançada a ideia de trabalho em grupo, os alunos
costumam unir-se por afinidade, deixando muitas vezes outros colegas a margem
desse processo. Cabe ao professor, neste momento, utilizar-se de suas habilidades
didáticas e contornar a situação. Como?
Vendo o número de alunos que a sala possui. Visto isso, passar por cada
carteira e dar um número a cada aluno. Esse número deve ser determinado para
dar o número de grupos desejados pelo professor. Assim pode-se misturar os
alunos, não criando as “panelinhas”.
Poderão ocorrer também casos em que alguns alunos acabam levando

outros “nas costas”, deixando todo o trabalho para um ou dois colegas. Assim os
alunos precisam dialogar com o professor e vice-versa, conseguindo determinar
regras em relação à avaliação final.
Diante disso, Haydt (2008, p. 183) determina que os objetivos do trabalho

em equipe devem ser: a) Facilitar a construção do conhecimento; b) Permitir a
troca de ideias e opiniões; c) Possibilitar a prática da cooperação para conseguir
um fim comum.
Outro ponto a ser ressaltado em relação ao trabalho em equipe é que essa

técnica beneficia a formação de hábitos e atitudes dentro do convívio social que
são assim determinados por Haydt (2008, p. 183):
• cooperar e unir esforços para que o objetivo comum seja atingido;

• planejar, em conjunto, as etapas de um trabalho;
• dividir tarefas e atribuições, tendo em vista a participação de todos;
• expor ideias e opiniões sucinta e objetivamente, de forma a serem
compreendidas;
• aceitar e fazer críticas construtivas;
• ouvir com atenção os colegas e esperar a vez de falar;
• respeitar a opinião alheia;
• acatar a decisão quando ficar resolvido que prevalecerá a opinião da
maioria.
168
A técnica de trabalho em grupo resulta em inúmeras possibilidades de

construção do saber emocional, cognitivo e auxiliando também na formação de
atitudes sociais significativas.
5.3 ESTUDO DE CASOS

Essa é uma técnica interessante também de ser aplicada, pois podemos
enquanto professores nos utilizar de filmes, artigos jornalísticos, resenhas, ou
através de casos hipotéticos, tendo sempre o cuidado de ter como parâmetro a
realidade. Nessa técnica, o aluno é convidado a dar sua opinião, a tentar resolver o
problema ali apresentado buscando possíveis saídas ou respostas.
O professor deve organizar os alunos, individualmente ou em grupos, e

após a discussão nesses pequenos grupos, realizar um debate geral com o grande
grupo. Para Haydt (2008, p. 195) o estudo de casos, apresenta os seguintes objetivos,
como técnica didática:
a) Oferecer oportunidade para que o aluno possa aplicar os

conhecimentos assimilados a situações reais.
b) Criar condições para que o educando exercite a atitude analítica e
pratique a capacidade de tomar decisões.
5.4 ESTUDO DO MEIO

O estudo do meio é uma prática pedagógica que envolve o meio natural e
social que envolve o aluno. Haydt (2008, p. 198):
[...] é uma prática que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como

formas de observar e pesquisar diretamente a realidade. No entanto,
não se deve confundir o estudo do meio como uma simples excursão,
visita ou viagem. É uma atividade mais ampla que começa e termina na
sala de aula, embora se desenvolva em grande parte fora dela. Assim
sendo, o estudo do meio é uma atividade curricular extraclasse, que
consiste em promover o estudo de parcelas significativas da realidade
por meio de observação e pesquisa realizadas diretamente pelos alunos.
O professor necessita organizar-se para que esse estudo de caso não se

transforme em mero passeio. Precisa criar meios para que ocorra a aquisição de
conhecimentos relacionados a todos os níveis que o mesmo desejar. Podendo ser
históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais etc.; cabe a ele relacionar com
o conhecimento que desejar. Observando que esses conhecimentos serão retirados
do cotidiano do aluno, em seu meio circundante.
O papel do professor, nessa prática pedagógica, então, é de orientar e

coordenar o planejamento, a execução o a avaliação.
169
6 PROCEDIMENTOS SOCIOINDIVIDUALIZANTES DE ENSINO

Nos procedimentos socioindividualizantes encontramos sem distinção a
presença dos trabalhos individual e em grupo. Os dois possuem a mesma impor-
tância. Nas técnicas socioindividualizantes encontramos:
6.1 MÉTODO DE DESCOBERTA

São propostos aos alunos experiências que levarão o aluno a observação
e que “formulem por si próprios conceitos e princípios utilizando o raciocínio
indutivo”. (HAYDT, 2008, p. 205). Ainda em Haydt (2008, p. 205), nesse método:
[...] o professor não transmite os conceitos e princípios de forma

pronta e explícita. Ele cria situações de ensino nas quais o aluno
observa, manipula materiais, experimenta, coleta dados e informações,
para depois sistematizá-los e chegar as conclusões e generalizações
necessárias que lhe permitirão formular os conceitos e princípios. Dessa
forma ele, por si mesmo, descobre, ou melhor dizendo, redescobre o
conhecimento. É por isso que esse método é também chamado de
método da redescoberta.
Podemos definir essa técnica como a que dá ao aluno a possibilidade de

desenvolver suas habilidades tanto cognitivas como a de chegar a descoberta de
soluções em relação a problemas apresentados.
6.2 MÉTODO DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

É dado ao aluno uma situação problema para que encontre uma solução.
Pode ser realizado individual ou coletivamente.
Salienta-se que neste método é preciso possuir uma postura científica tendo
como base as cinco fases fundamentais que são:
1. Formulação e delimitação do problema.

2. Coleta e organização dos dados.
3. Elaboração de hipóteses.
4. Seleção de uma hipótese.
5. Verificação da hipótese escolhida.
O professor na utilização dessa técnica tem a função de selecionar problemas

desafiadores e que tenham significado para os alunos; apresentar de maneira clara
o objetiva a situação problema; estimular os alunos na definição e delimitação
do problema, coletando dados; auxiliar, quando necessário, no referencial para a
busca da solução do problema, deixando o aluno buscar as possíveis respostas e
apresentar ao final para o grande grupo as soluções possíveis ao problema.
170
6.3 MÉTODO DE PROJETOS

O ensino passa a ser realizado, nas palavras de Haydt (2006, p. 34) “através
de amplas unidades de trabalho com um fim em vista e supõe a atividade
propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com um propósito definido”.
O aluno é levado a realizar este método de maneira individual ou coletiva,

buscando resolver algo através de atitudes concretas executando-as.
O método de projetos deve ter sua essência em algo que motive o

aluno e que ele solicite realizar. Por exemplo: a biblioteca da escola está
desorganizada, faltam livros, outros estão rasgados, o espaço está necessitando
de mudanças. Os alunos verificam essa situação-problema e criam um
projeto. Tendo como modelo de projeto e baseado nas ideias de Piletti
(1998):
Nome do projeto: Nossa biblioteca, nossa amiga.
Objetivo: Organizar e dinamizar a biblioteca dando nova roupagem a mesma.
Participantes: vê-se o número de alunos, turmas que participarão do projeto.
Problema: Os livros estavam desordenados nas estantes e nas mesas. Falta de

limpeza e de uma pessoa para cuidar do espaço; Número baixo de livros para
leitura.
Discussão e Planejamento: os alunos reúnem-se para ver como serão organiza-

das as frentes de trabalho para mudar a situação na biblioteca.
Resultados: tanto professor como alunos reúnem-se para ver quais os resul-
tados da ação realizada e verificar os pontos positivos e negativos de todo o
projeto.
FONTE: Piletti (1998)
171
Com isso, caro acadêmico, os alunos constroem valores como a

responsabilidade individual e de equipe; sente-se um membro da comunidade
escolar; constroem com sua experiência ideias relacionadas a determinados
problemas e a possibilidade de resolvê-los.
6.4 UNIDADES DIDÁTICAS

Consiste em: “organizar e desenvolver o ensino através de unidades amplas,
significativas e globalizadas de conhecimento de forma a integrar os conteúdos de
uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares” (HAYDT, 2008, p.
215). Observa-se que existe aqui um ensino globalizado, interdisciplinar, cabendo
ao professor ser o facilitador do processo ensino-aprendizagem “orientando os
alunos quanto a aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas”, Haydt
(2008, p. 215).
6.5 MOVIMENTO FREINET

Esse procedimento de ensino baseia-se nas ideias de seu fundador Freinet
que defendia “a ideia que o professor deve considerar os interesses de seus alunos,
deixando que eles se manifestem espontânea e livremente para, em seguida, fazer
um trabalho pedagógico que tenha por base a livre expressão dos alunos” (HAYDT,
2008, p. 220).
Todos os espaços escolares devem ser utilizados, por exemplo, a biblioteca

não pode ser vista como um espaço de mera consulta de manuais, mas um espaço
de pesquisa, de busca de novos conhecimentos, espaço que o aluno se comunica,
colabora e se integra com os demais alunos. A comunicação oral e a escrita devem
ocorrer em um espaço de espontaneidade, no qual pode-se explorar a curiosidade
dos alunos frente as atividades realizadas.
Com todos esses conhecimentos, podemos verificar que todos os

procedimentos aqui apresentados e outros mais que você poderá obter através de
pesquisas em materiais relacionados à Didática, englobam também os recursos
audiovisuais que estão presentes em nossas escolas e que vem com o intuído de
auxiliar neste processo frenético de ensino e aprendizagem.
Saber utilizá-los também cabe ao professor reconhecer. Para cada

momento, situação os recursos são bem-vindos, mas cabe salientar que é preciso
existir objetivos bem claros e que estejam interligados com todos os elementos
formadores do plano de aula.
Saber planejar é essencial!
172
Buscamos, nesse caderno, delinear os caminhos que você está seguindo

dentro da Educação. O caminho é incrivelmente instigante, há muito que fazer;
muito que refletir; muito que estudar; muito que conhecer!
Ser professor(a) é a todo instante buscar para seus alunos, os cuidados com
relação às atividades, aos planos, a sua postura como profissional da educação.
É uma profissão que exige conhecimentos científicos além da humanização.
Frente a essas palavras percebemos que o profissional da educação precisa

buscar o conhecimento, estar informado, ser crítico, ter visão do todo e do que
ocorre em sua sala e no entorno da escola.
Não somos uma ilha, somos profissionais que precisam aprender a

trabalhar em equipe, deixar de visualizar-se como o detentor de todo o saber, pois
ser professor pressupõe “esforço pessoal e formação que possibilitem o domínio
de aspectos teóricos e práticos ligados à aprendizagem” (NOVA ESCOLA, 2011,
p. 38).
Tenha esse Caderno de Estudos como a bússola para seus trabalhos

acadêmicos e profissionais. Ele acompanhará você em seus estágios, dando-lhe
orientação teórica e prática.
Paulo Freire (2001, p. 26) afirma:
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-

aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política,
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza
deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.
A relação entre a ética e nossa autenticidade, enquanto profissional e

pessoa, devem estar interligadas em nosso processo de formação e de formar-se
cotidianamente.
Acadêmico! Busque sempre, sem medo de errar!
LEITURA COMPLEMENTAR
O aprendizado do trabalho em grupo
O professor pode ensinar a turma a cooperar, escolher e decidir ao mesmo

tempo em que dá conta dos conteúdos das disciplinas.
173
Na família e na vida profissional e social, é preciso saber se expressar,

consultar, questionar, fazer planos, tomar decisões, estabelecer compromissos
e partilhar tarefas. Essas ações, envolvendo aspectos práticos, éticos e estéticos,
podem ser relativamente simples, como é o caso de escolher o que preparar
para uma refeição ou um trajeto. Outras vezes, são complexas, como estabelecer
prioridades num orçamento e atribuir responsabilidades na realização de um
projeto. Na escola, atividades em grupo qualificariam para desafios como esses,
tão necessários na vida social. Mas isso frequentemente esbarra em obstáculos.
Quem acha que o papel do professor é só "passar" conhecimentos talvez

veja a aprendizagem ativa e interativa como um devaneio teórico ou como ilusões
de certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino à instrução
individual em massa, quando as classes não são coletivos de trabalho cooperativo.
Essa visão leva a uma prática em que só o professor tem a palavra e a interação
dos estudantes é desprezada. Por isso, as turmas são simplesmente reunidas, não
se pensa em construí-las. Atitudes dessa natureza, aliás, têm o respaldo de famílias
que veem um convite à diversão quando se abre espaço à participação dos filhos.
Já quem reconhece a importância dessa participação ativa e interativa e

se dispõe a promovê-la em situações reais enfrenta bem o desafio de colocá-la em
prática mesmo em classes numerosas, como mostrou a reportagem “Como Agrupo
Meus Alunos?”, capa da edição de março de NOVA ESCOLA. Para promover a
autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso
propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas,
pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas.
Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação
pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula.
Além de se perguntar "de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da
minha disciplina?", é necessário formular outra: "De que forma minha disciplina
pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?" Sim, é possível também
ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso,
tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no
ensino de conteúdos.
É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente
essenciais a exposição do professor e tarefas individuais de crianças e jovens, mas
é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais
e coletivas. Essa construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo,
em que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e
aprende-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas
as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas
especialmente nela, os mais beneficiados por essa construção são os que vêm de
contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a
sua emancipação.
174
As boas escolas desenvolvem práticas apropriadas a cada faixa etária.

Isso porque é bem diferente desenvolver conteúdos de instrução em atividades
cooperativas se for uma classe de alfabetização com professora única ou se for
uma sala de adolescentes com vários professores de disciplinas. Mas a prática faz
sentido desde a Educação Infantil até a pós-graduação. Aliás, logo mais estarei
com quase 40 mestrandos, que não esperam minha chegada para começar a aula.
Já estarão discutindo as leituras da semana em seus grupos de referência. Atitudes
semelhantes podem ser encontradas em diferentes cursos, famílias e empresas,
mas sempre em coletivos que valorizem a autonomia e a cooperação.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aprendizado-trabalho-

grupo-451879.shtml>. Acesso em: 26 abr. 2016.
175
RESUMO DO TÓPICO 3
• Conteúdos de ensino são para Libâneo (1994, p. 128): “o conjunto de

conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação
ativa e a aplicação pelos alunos na sua prática de vida”.
• Libâneo (2011, p. 128) ainda ressalta que os conteúdos de ensino englobam

“conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos
de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes”.
• Os quatro pilares da Educação são: aprender a conhecer; aprender a fazer,

aprender a viver junto, aprender a ser.
• Zabala (1998, p. 42-48) aborda os conteúdos em três categorias: “atitudinais,

conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à
construção ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens,
ideias e representações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos
procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos
para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que
colocam em ação para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais
referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida,
visando a intervenção do aluno em sua realidade. ”
• Os conteúdos possuem critérios de seleção que são: validade, utilidade,

significação. Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno; flexibilidade.
• Os critérios de organização dos conteúdos são:
a) A continuidade: a qual se refere ao tratamento de um conteúdo repetidas vezes

em diferentes fases do curso.
b) A sequência: está relacionada com a continuidade, massa transcende. A
sequência faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre
dos anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente.
c) A integração: por sua vez, está ligada à ordenação horizontal e se refere ao
relacionamento entre as diversas áreas do currículo, visando garantir a unidade
do conhecimento.
• Os métodos de ensino possuem sua classificação que é assim apresentada:
a) Métodos individualizados de ensino: são aqueles que valorizam o atendimento às

diferenças individuais e fazem adequação do conteúdo ao nível de maturidade, à
176
capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerando
individualmente. Entre estes estão o trabalho de fichas, estudo dirigido e o
ensino programado.
b) Métodos socializados de ensino: são os métodos que valorizam a interação
social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem as técnicas de
trabalho em grupo, a dramatização e o estudo de casos.
c) Métodos socioindividualizados: são os que combinam as duas atividades, a
individualizada e a socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais
e sociais. Abrangem, entre outros, o método de problemas, as unidades de
trabalho, as unidades didáticas e as unidades de experiências.
• A aula expositiva é a mais antiga forma de prática pedagógica em sala de aula.

Foi aplicada com a chegada dos jesuítas ao nosso país, no período colonial.
No século passado, as aulas expositivas foram vistas com desprezo, pois se
caracterizavam pelo mero repasse das informações, não dando ao aluno a
possibilidade de discussão.
• Aula dialogada: nesta prática pedagógica o aluno expõe suas ideias, as quais
são levadas em conta pelo professor, ocorrendo uma troca de conhecimentos e
de construção desse. Observa-se que o professor se utiliza dos conhecimentos
prévios do aluno, sendo o professor “mediador” deste processo, levando ao
aluno a questionar, dar opiniões, ser reflexivo e reconstruir seu conhecimento.
• Estudo dirigido: nesta prática de ensino o aluno estuda um assunto delimitado,

a partir de um roteiro idealizado pelo professor.
• Método Montessori: Para Montessori seu método consiste em uma concepção

que “considera a vida e seu pleno desenvolvimento como um bem supremo”
(HAYDT, 2008, p. 165).
• O método Montessoriano baseia-se nos seguintes princípios: liberdade,

atividade, vitalidade, individualidade.
• Centros de interesse: Foi criado por Ovídio Decroly, nascido na Bélgica. Seu
sistema pedagógico levava em conta “a evolução natural dos interesses da
criança” (PILETTI, 1998, p. 111). Para Menezes (2001, p. 1) “Decroly elaborou
a ideia de “centros de interesse” que seriam uma espécie de ideias-força em
torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do
aluno”.
• Procedimentos socializados de ensino são:
a) Jogo: a utilização do jogo trata-se de uma atividade que envolve o físico e

mentalmente a criança através de um sistema de regras. Podemos dizer que o
jogo é uma atividade lúdica, pois “joga-se pelo simples prazer de realizar este
tipo de atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano” (HAYDT, 2008,
p. 175).
177
• Dramatização: Ao falarmos da dramatização estamos nos referindo à representação
que alunos realizam em determinado espaço. Na escola essa técnica vem a auxiliar
na socialização da criança “pois integra as dimensões cognitivas e afetivas do
processo educacional e instrucional” (HAYDT, 2008, p. 179). As dramatizações não
ficam apegadas apenas a textos que são dados para serem representados, busca-se
também através de situações do cotidiano a dramatização, onde envolve o aluno
em seu cotidiano.
• Trabalho em grupo: os objetivos do trabalho em equipe sejam: facilitar a construção

do conhecimento; permitir a troca de ideias e opiniões; possibilitar a prática da
cooperação para conseguir um fim comum. Outro ponto a ser ressaltado em relação
ao trabalho em equipe é que esta técnica beneficia a formação de hábitos e atitudes
dentro do convívio social.
• Estudo de casos: É uma técnica interessante também de ser aplicada, pois podemos
enquanto professores utilizar filmes, artigos jornalísticos, resenhas, ou através de
casos hipotéticos, tendo sempre o cuidado de ter como parâmetro a realidade. Nela,
o aluno é convidado a dar sua opinião, a tentar resolver o problema ali apresentado
buscando possíveis saídas ou respostas.
• Estudo do meio: é uma prática pedagógica que envolve o meio natural e social que
envolve o aluno.
• Os procedimentos socioindividualizantes são:
a) Método da descoberta: onde são propostos aos alunos experiências que levarão
o aluno a observação e que “formulem por si próprios conceitos e princípios
utilizando o raciocínio indutivo” (HAYDT, 2008, p. 205).
b) Método de solução de problemas: é dada ao aluno uma situação problema para
que encontre uma solução. Pode ser realizado individual ou coletivamente.
Salienta-se que neste método é preciso possuir uma postura científica tendo como
base as cinco fases fundamentais que são: formulação e delimitação do problema;
coleta e organização dos dados; elaboração de hipóteses; seleção de uma hipótese;
verificação da hipótese escolhida.
c) Método de projetos: o ensino passa a ser realizado “através de amplas unidades
de trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto
é, o esforço motivado com um propósito definido”. O aluno é levado a realizar
este método de maneira individual ou coletiva, buscando resolver algo através de
atitudes concretas executando-as.
• Unidades Didáticas: Consiste em: “organizar e desenvolver o ensino através de

unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento de forma a integrar
os conteúdos de uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares”
(HAYDT, 2008, p. 215). Existe aqui um ensino globalizado, interdisciplinar, cabendo
ao professor ser o facilitador do processo ensino-aprendizagem “orientando os
alunos quanto à aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas” (HAYDT,
2008, p. 215).
178
• Movimento Freinet: este procedimento de ensino baseia-se nas ideias de seu
fundador Freinet que defendia “a ideia que o professor deve considerar os interesses
de seus alunos, deixando que eles se manifestem espontânea e livremente para, em
seguida, fazer um trabalho pedagógico que tenha por base a livre expressão dos
alunos” (HAYDT, 2008, p. 220).
179
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico, após estas várias leituras, vamos refle-

tir um pouco sobre este movimento que envolve todo o proces-
so de ensino-aprendizagem. Descreva como você vê a utilização
de técnicas dentro do processo de ensino e aprendizagem.
180
UNIDADE 3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
• conhecer alguns conceitos de avaliação e avaliação educacional;

• perceber a evolução histórica da avaliação;
• identificar os princípios básicos da avaliação;
• reconhecer os principais equívocos correntes nas práticas avaliativas de
nossas escolas;
• diferenciar os pressupostos das abordagens quantitativa e qualitativa em
avaliação da aprendizagem escolar;
• entender a necessidade da não supressão pura e simples da quantificação
na avaliação do rendimento escolar;
• apreender as principais características dos processos avaliativos;
• conhecer as principais funções da avaliação;
• refletir a respeito das principais técnicas e instrumentos de avaliação;
• conhecer referenciais para a elaboração de instrumentos avaliativos
adequados.
PLANO DE ESTUDOS
A Unidade 3 do Caderno de Estudos é dedicada a reflexões acerca da
avaliação, questão bastante polêmica e atual na agenda pedagógica.
Trataremos, nos três tópicos que seguem, dos aspectos conceituais e históricos
da avaliação, das abordagens mais correntes em avaliação educacional e das
funções e instrumentos de avaliação do desempenho escolar.
TÓPICO 1 – AMPLIANDO SEU OLHAR ACERCA DA AVALIAÇÃO –

ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS
TÓPICO 2 – AVALIAÇÃO ESCOLAR ABORDAGENS E

CARACTERÍSTICAS
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO ESCOLAR FUNÇÕES E INSTRUMENTOS
181
182
UNIDADE 3 TÓPICO 1
AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAÇÃO:

ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS
1 INTRODUÇÃO
Falar em avaliação nem sempre é uma tarefa fácil, pois em torno deste termo
divergem opiniões. Mas o objetivo da unidade de estudo, não é apresentar uma
receita pronta, nem impor nosso ponto de vista acerca do tema, mas sim apresentar
e discutir com você, acadêmico, essa temática, com o objetivo de aprimorar seus
conhecimentos.
2 CONCEITUANDO A AVALIAÇÃO
Para iniciar, iremos apresentar algumas definições apresentadas na
Enciclopédia de Pedagogia Universitária: glossário (2006, p. 461-462) acerca da
avaliação:
Avaliação: proveniente do latim valere significa ter ou dar valor a algo,

validar ou tornar válido, digno. Avaliação refere a processos de construção de
sentidos e conhecimentos sobre sujeitos, objetos ou coisas, atividades e instituições,
colocados em relação educativa ou profissional durante determinado período
de tempo. Notas: Dias Sobrinho (2002), considera que o conceito de avaliação
é plurirreferencial, complexo, polissêmico, com múltiplas e heterogêneas
referências. Faz parte de um campo de conhecimento cujo domínio é disputado
por diversas disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos,
políticos e sociais. Necessita de uma pluralidade de enfoques e a cooperação ou
a concorrência de diversos ramos de conhecimentos e metodologias de várias
áreas, não somente para que seja entendida ou reconhecida intelectualmente,
mas também para poder ela própria se exercitar concretamente de modo
fundamentado, de diferentes modos e com distintos modelos, em seu
funcionamento sócio-histórico. Definições de avaliação vêm evoluindo no
processo sócio-histórico de sua concretização. Em sua primeira geração, ao
início do século vinte, foi compreendida como medida, de resultados; em sua
segunda geração, entre os anos 1930 e 1950, definiu-se em termos de alcance de
objetivos; a terceira geração, desde os anos 1960, entende a avaliação como juízo
ou apreciação de mérito ou valor de alguma coisa; a quarta geração conceitua
a avaliação como uma construção da realidade, uma atribuição de sentidos
influenciada pelos contextos e pelos valores intervenientes. Nas últimas décadas
com os avanços tecnológicos e informacionais a avaliação passa a qualificar-se
requisitando profissionais especializados. Surgem as associações profissionais
183
UNIDADE 3 | AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
e a institucionalização de suas funções qualificadas predominantemente

pela técnica e pela ética. Var. Denominativa: Medida (Assessment) Termos
Relacionados: Avaliação Institucional, Avaliação Educacional, Avaliação da
Aprendizagem (Evaluation) (DIAS SOBRINHO 2002; WORTHEN et al. 2004;
(LEITE, 2006).
Avaliação Educacional ou da Aprendizagem: refere-se à avaliação de um

indivíduo ou de um grupo de indivíduos submetidos a processos ou situações
com vistas à aquisição de novo conhecimento, competências, habilidades ou
atitudes; refere-se à análise de desempenho de indivíduos ou grupos, seja
após uma situação de aprendizagem ou regularmente no exercício de uma
atividade em geral profissional; refere-se à avaliação para análise de currículos
ou programas de ensino, seja de um curso, seja de um nível de ensino (ex.:
ensino fundamental), seja de uma modalidade (ex.: magistério de nível médio),
seja de um curso de formação profissional de curta duração (ex.: panificação).
(BELLONI; MAGALHAES; SOUZA, 2000, p. 16 (BRAGA; LEITE, 2004).
Avaliação do Desempenho do Aluno: termo que designa a avaliação

de um ato ou efeito de uma ação do aluno frente à uma exigência externa de
medida ou comparação apoiada em critérios. Avaliação de comportamentos ou
mudanças reais observáveis por variáveis mensuráveis. Análise de desempenho
de indivíduos ou grupos seja, após uma situação de aprendizagem ou
regularmente no exercício de uma atividade, em geral, profissional. Termos
Relacionados: Avaliação de competências (BELLONI; MAGALHAES; SOUZA,
2000; WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004; LEITE, 2006).
Avaliação de Competências: processo que verifica o grau de desempenho

dos sujeitos para resolver problemas que exigem a mobilização e utilização de
um conjunto de saberes adquiridos. Notas: afirmam Ropé e Tanguy que o termo
competências se apresenta “como uma dessas noções cruzadas, cuja opacidade
semântica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes
com interesses diversos” (1997, p. 16). Nesse sentido a utilização da noção de
competência nos processos de avaliação está relacionada a mecanismos que
visam à construção de referenciais para a formação que se aproximem mais
das exigências sociais. Aponta um perfil de formação de recursos humanos
adequados à realidade do mundo do trabalho. No campo educacional, o uso
da noção de competência objetiva designar as capacidades que devem ser
adquiridas pelo aluno na sua trajetória de aprendizagem. As capacidades
referem-se a um conjunto de saberes e fazeres desenvolvidos a partir da
aquisição do conhecimento. Implicam em um posicionamento diante daquilo
que se apresenta como desejável e necessário no domínio do conhecimento e
de sua articulação com a realidade. A avaliação de competências, no processo
de ensino e de aprendizagem, é um processo de verificação do desempenho do
aluno para resolver problemas que exigem domínio do conhecimento que está
subjacente às competências. Termos Relacionados: Avaliação de Desempenho.
(ROPÉ; TANGUY, 1997; ZANCHET, 2006).
FONTE: Enciclopédia de Pedagogia Universitária (2006)
184
TÓPICO 1 | AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAÇÃO: ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS
Percebe-se que a avaliação é uma prática extremamente importante em todo

o processo de ensino/aprendizagem, para tanto é preciso ter profundo conhecimento
acerca dessa prática e sobre tudo ter consciência de suas consequências.
DICAS
A Enciclopédia de Pedagogia Universitária constitui-se numa lista selecionada de

verbetes relacionados à educação e à pedagogia universitária. O verbete é entendido como
um conjunto de conceitos em torno de um determinado tema. Por sua vez, os verbetes estão
agrupados em grandes temas que procuram dar conta do campo da Pedagogia Universitária.
Enciclopédia de pedagogia universitária: glossário vol. 2

Os verbetes estão organizados em 10 capítulos: verbetes gerais, teoria e
história da educação superior, internacionalização da educação superior,
políticas públicas da educação superior, gestão e modelos da educação
superior, professor da educação superior, estudante da educação superior,
currículo e prática pedagógica da educação superior, avaliação da educação
superior, legislação básica para a educação superior [indicação da referên-
cia]. Os termos são apresentados em arranjo sistemático por capítulo; não
contém índice alfabético. Anexo: CD-ROM com lista de IES credenciadas.
O download da enciclopédia completa pode ser realizado no site do INEP - Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: <http://www.publicacoes.
inep.gov.br/portal/download/483>.
Por se tratar de um tema amplamente discutido e difundido, vamos

conhecer também a definição de avaliação por diferentes teóricos em relação à
postura filosófica adotada.
Para Sant’Anna (1995, p. 29-30) a avaliação é “ Um processo pelo qual se

procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento
e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.
Libâneo (1994, p. 195) expõe que:
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de

provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação,
assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de
controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação
do rendimento escolar.
Caldeira (2000, p. 122), define que:
185
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está

delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada
prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está
dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de
educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso
na teoria e na prática pedagógica.
Percebe-se que os teóricos constituem a avaliação como um importante

recurso para obter dados quantitativos ou qualitativos acerca do processo de
ensino-aprendizagem, objetivando-se assim, uma análise crítica em relação à
prática docente.
Para aprofundar nossa reflexão, vamos conhecer a distinção entre testar,

medir e avaliar. Vale lembrar que estes termos não são sinônimos, mesmo que
tenham sido usados como tais.
De acordo com Haydt (2000), foi a partir de 1960 que o termo avaliação
assumiu novas dimensões, graças aos grupos de estudos formados nos Estados
Unidos, tendo destaque inicial na esfera da avaliação do currículo e ampliando-se
ao processo de ensino-aprendizagem.
Testar significa submeter a um teste ou experiência, com o objetivo

de verificar o desempenho de alguém através de situações antecipadamente
organizadas. Testes estes, que são aplicados em larga escala atualmente. Porém é
preciso ter consciência que nem todo processo de ensino-aprendizagem pode ser
medido a partir de testes (HAYDT, 2000).
Medir significa determinar a quantidade de alguma coisa baseado num

sistema de unidades convencionais. Em nosso cotidiano usamos constantemente
diferentes medidas: litro, quilo, metro, hora, etc. Essa medida é expressa por
números e refere-se ao aspecto quantitativo. Por ser prático e objetivo, esse tipo de
instrumento é muito usado na educação, mas já se percebeu que este não consegue
verificar todos os aspectos a serem avaliados, pois nem todas as consequências
educacionais são quantitativamente constatáveis (HAYDT, 2000).
Segundo Lindeman (1972), citado por Hoffmann (1991, p. 47), “pelo seu
significado próprio, medimos extensão, quantidade, volumes e outros atributos
dos objetos e fenômenos. O que medimos deve ser invariavelmente expresso em
escalas ou graus numéricos” Para Costa, (2005, p. 54) “medir é um processo de
determinar a extensão de uma característica pertencente a um objeto ou a uma
pessoa”.
Avaliar é julgar ou fazer a análise de alguém ou alguma coisa, observando

uma escala de valores. A avaliação incide numa escala de valores quantitativos e
qualitativos e se tem por base critérios e objetivos definidos previamente. Esse
tipo de avaliação abrange tanto a aquisição de conhecimentos e informações
decorrentes dos conteúdos curriculares, quanto as habilidades, interesses, hábitos
e atitudes de cada um, no aspecto pessoal e social (HAYDT, 2000).
186
Sendo assim, vale destacar que estes três termos não são sinônimos, mesmo
que seus significados se justaponham, por conta da amplitude de sua significação
eles se completam.
Veja o quadro a seguir:
QUADRO 7 - Distinção entre testar, medir e avaliar

- abrangente + abrangente
Testar Medir Avaliar
Verificar um desempenho Descrever um fenômeno Interpretar dados quantitativos
através de situações do ponto de vista e qualitativos para obter um
previamente organizadas, quantitativo. parecer ou julgamento de
chamadas de testes. valor, tendo por base padrões
ou critérios.
FONTE: Haydt (2000, p. 10)
Luckesi (2005, p. 15), afirma que atualmente em todos os níveis de ensino

“praticamos exames escolares ao invés de avaliação da aprendizagem”, exames
escolares, através das provas que apresentam as seguintes características:
1º Tem por objetivo julgar = reprovar ou aprovar, sem se preocupar em

investigar a qualidade do ensino e buscar superar o fracasso.
2º São pontuais, o estudante precisa ser pontual e responder à questão

solicitada naquele momento, não importa se ele sabia ou se ainda vai aprender. O
que é levado em consideração é aquele momento.
3º São classificatórias, estabelecem uma escala de valores, com um ponto

médio, para baixa reprova e igual ou superior aprova, chamada de nota mínima,
na maioria das instituições tem por base a nota 7,0.
4º São seletivas, excluem os que não sabem.
5º São estáticas, representam o educando por números, médias,

considerando o nível de aprendizagem.
6º São antidemocráticas, excluem pela quantidade de erros, não dão

margem à reflexão.
7º Dão fundamento a uma prática pedagógica autoritária, onde o educador

tem em mãos um instrumento de poder, recurso usado para controlar a disciplina
dos educandos.
187
Observa-se que o maior interesse neste tipo de avaliação é coletar dados

números para elencar uma nota ao aluno de acordo com o seu rendimento
nas avaliações aplicadas naquele momento, sem se levar em consideração as
aprendizagens posteriores que venha a ter.
Já a avaliação da aprendizagem, possui características inteiramente opostas

ao exame escolar, conforme segue:
1º Tem por objetivo diagnosticar, subsidiando a tomada de decisões em

busca da melhoria da qualidade do desempenho.
2º É diagnóstica e processual, a avaliação ocorre durante todo o processo,

levando em consideração de que se o educando ainda não sabe, poderá vir a saber.
3º É dinâmica, não clássica o educando em um determinado nível de

aprendizagem, procura sempre melhorar a partir de novas decisões pedagógicas.
4º É inclusiva, não seleciona os educandos em melhores ou piores, procura

com que todos possam atingir os objetivos propostos.
5º É democrática, oferece oportunidade para que todos aprendam e procura

sanar as dificuldades de cada um a partir de diferentes propostas de trabalho.
6º Tem um exercício pedagógico dialógico entre docentes e estudantes

através de uma combinação de trabalho construtivo entre os sujeitos e o método
educativo, sendo que a avaliação determina uma interação permanente.
Este tipo de avaliação seria a ideal:
A avaliação escolar, em sentido lato, deve subsidiar o diagnóstico da

situação em que se encontra o aluno, oferecendo recursos para orientá-lo
a uma aprendizagem de qualidade, por meio do ensino adequado, pois,
“Avaliar significa identificar impasses e buscar soluções” (LUCKESI,
1996, p. 165).
É importante que o educador tenha uma postura crítica e reflexiva,

diversifique os métodos avaliativos, para que os educandos com diferentes
habilidades possam ser contemplados, que valorize a diversidade e busque
estratégias de ensino que contemplem todos os estudantes.
Vasconcelos (1998, p. 43):
A Avaliação deve ser um processo abrangente da existência humana,

que implica uma reflexão crítica sobre a prática no sentido de captar
seus avanços e possibilitar uma tomada de decisões, acompanhando a
pessoa em seu processo de crescimento.
188
Entretanto, Luckesi (2002, p. 19), afirma que, de forma geral, “não

diagnosticamos nossos educandos para subsidiar uma intervenção adequada”.
Qual será o motivo? Talvez porque o sistema exija esse tipo de avaliação, nota, ou
ainda por se tratar do método mais fácil.
3 O SER HUMANO E A AVALIAÇÃO: TRAJETÓRIA HISTÓRICA

O ato de avaliar está presente na trajetória humana desde a antiguidade,
onde as pessoas eram avaliadas ao executarem as tarefas domésticas, as caças, a
lutas etc. As tribos avaliavam seus integrantes para selecionar indivíduos para
assumir determinados trabalhos, ou seja, quem conseguia cumprir a tarefa ou
tinha mais resistência era considerado apto. Vale lembrar que essas observações e
análises eram feitas a partir dos interesses de cada povo.
Tyler um dos pioneiros a pesquisar sobre a avaliação, diz que “o processo

de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos
educacionais estão realmente sendo alcançados pelo programa do currículo e do
ensino” (TYLER, 1978, p. 98-99).
Kliebard (2001, p. 24) analisa os princípios postulados por Tyler para

a construção de currículos. Princípios que giram em torno de quatro perguntas
centrais que Tyler, perguntas que precisam ser respondidas, para que o processo
de elaboração do currículo se desenvolva, observemos:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que possibilitem
a consecução desses objetivos?
3. Como podem essas experiências educacionais ser organizadas de
modo eficiente?
4. Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados?
Questionamentos estes, que precisam permear o fazer pedagógico do

cotidiano. Haydt (2000) descreve os princípios básicos que norteiam a avaliação:
a) A avaliação é um processo continuado e ordenado, faz parte de todo o processo

ensino-aprendizagem, não pode ser esporádica, nem improvisada, precisa ser
delineada e integrada no processo de ensino-aprendizagem. Oferecendo um
feedback e oportunizando a recuperação imediata.
b) A avaliação é funcional, é realizada a partir dos objetivos previstos nos

planejamentos, com o intuito de verificar em que medida os alunos estão
aprendendo, ou seja, se objetivos estão sendo alcançados.
c) A avaliação é orientadora, tem como principal característica orientar os alunos

durante todo o processo, permitindo ao aluno conhecer suas dificuldades e os
avanços, auxiliando-o a fixar respostas corretas e corrigir falhas.
189
d) A avaliação é integral, considera o aluno como um todo, ocorre a partir dos

elementos cognitivos, aspectos afetivos e domínio motor.
Tendo em vista a preocupação em relação ao processo de avaliação do

ensino-aprendizagem, em 1932:
Um grupo de intelectuais, preocupados em elaborar um programa de

política educacional amplo e integrado, lançou o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros
conceituados educadores, como Anísio Teixeira.
O manifesto propunha que o Estado organizasse um plano geral de

educação e definisse a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória
e gratuita. Nessa época, a igreja dividia com o Estado a área da educação.
Em 1934, com a nova Constituição Federal, a educação passou a ser

vista como um direito de todos, a ser ministrada pela família e pelos poderes
públicos. De 1934 a 1945, o então ministro da Educação e Saúde Pública,
Gustavo Capanema Filho, promoveu uma gestão marcada pela reforma dos
ensinos secundário e universitário. Naquela época, o Brasil já implantava as
bases da educação nacional.
A sigla MEC, surgiu em 1953, quando a Saúde ganhou autonomia e

surgiu o Ministério da Educação e Cultura. O sistema educacional brasileiro,
até 1960, era centralizado, modelo seguido por todos os estados e municípios.
Com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em
1961, os órgãos estaduais e municipais ganharam autonomia, com diminuição
da centralização do MEC.
A reforma universitária, em 1968, foi a grande LDB da educação

superior, ao assegurar autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa
e financeira às universidades. A reforma representou um avanço na educação
superior brasileira, ao instituir um modelo organizacional único para as
universidades públicas e privadas.
A educação no Brasil se viu diante de uma nova LDB em 1971. O ensino

passou a ser obrigatório dos 7 aos 14 anos. O texto também previa um currículo
comum para o primeiro e segundo graus e uma parte diversificada, em função
das diferenças regionais.
Em 1985, foi criado o Ministério da Cultura. Em 1992, lei federal

transformou o MEC no Ministério da Educação e do Desporto. Somente em
1995, a instituição passou a ser responsável apenas pela área da educação.
190
Uma nova reforma na educação brasileira foi implantada em 1996. Trata-

se da mais recente LDB, que trouxe diversas mudanças nas leis anteriores, com
a inclusão da educação infantil (creches e pré-escola). A formação adequada
dos profissionais da educação básica também teve prioridade, com um capítulo
específico para tratar do assunto.
Ainda em 1996, o Ministério da Educação criou o Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef). Os recursos para o Fundef vinham das receitas dos impostos e das
transferências dos estados, do Distrito Federal e dos municípios vinculados à
educação.
O Fundef vigorou até 2006, quando foi substituído pelo Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb). Toda a educação básica, da creche ao
ensino médio, passou a ser beneficiada com recursos federais. Um compromisso
da União com a educação básica, que se estenderá até 2020.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/institucional/historia>. Acesso em: 4 maio 2016.
FIGURA 27 – LOGO DO MEC.
FONTE: Disponível em: <http://indeb.com.br/index.

php?Pagina=Noticias>. Acesso em: 27 mar. 2016.
191
DICAS
Para conhecer mais sobre essa trajetória, acesse o portal do MEC: <http://portal.
mec.gov.br/institucional/historia> e conheça mais sobre o Ministério que a quase 80 anos bus-
ca promover ensino de qualidade para nosso país.
Desde então, foram elaboradas leis e ações com o objetivo de qualificar o

ensino no País. Em 1971 ocorreu a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, Lei
nº 5692/71, que teve por objetivo buscar melhor qualidade de ensino e processos
avaliativos mais coerentes em relação aos objetivos. Um documente base de um
suporte para o processo avaliativo/educativo.
4 MITOS SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Mitos que perduram por décadas, que apavoram alunos de todas as faixas
etárias.
Será que eles realmente existem? Ou são apenas mitos, falsas verdades?
Para iniciar, vamos conhecer o que a autora Thereza Penna Firme (2009),
fala a respeito dos mitos na avaliação da aprendizagem no artigo publicado na
Revista Ensaio, Mitos na avaliação: diz-se que...
• “Os alunos não podem passar de ano sem saber ler”. Não é verdade. Pois a
leitura é uma aprendizagem contínua, que não se completa em determinada
série, ela começa antes da criança entrar na escola e continua ampliando-se
durante toda a vida. É preciso que se respeite o ritmo de cada um, e não punir.
192
• “Promover todos os alunos tira o estímulo dos mais estudiosos e favorece o

desinteresse dos menos estudiosos”. Não é verdade. Esta afirmação se baseia no
fato de que os alunos estão acostumados a “estudar para a prova”. É preciso que
o professor oriente os alunos para que estudem para adquirir conhecimentos
para a vida e não apenas para tirar uma boa nota na prova ou passar de ano.
• “A qualidade do ensino diminui quando todos os alunos são promovidos”.

Não é verdade. A baixa qualidade do ensino se deve a causas como a falta
de propósitos claros sobre a educação, a falta de informação sobre a relação
teoria e prática no contexto educativo, apego aos sistemas tradicionais em que o
professor foi formado, sem levar em conta as necessidades individuais de cada
aluno. Isso sim é preocupante pois promove a má qualidade de ensino.
• “Quando todos os alunos são promovidos acontece que muitos passam de

ano sem saber nada”. Não é verdade. O conhecimento não se restringe ao
conhecimento de um conjunto de conhecimentos acerca de certas habilidades
determinadas pelo professor. Este tem uma amplitude muito maior, refere-se à
capacidade de imaginar, de criar, de indagar, de exercer competências variadas
de acordo com a cultura e a história de cada indivíduo.
• “Os pais não concordam que seus filhos passem sem saber nada”. Não é
verdade. Se os pais são informados de que seu filho “não sabe nada” e mesmo
assim vai passar, é natural que se preocupem com a decisão de passar. Agora
quando são informados referente as dificuldades de aprendizagem de forma
coerente, onde o professor explica que apesar de ter algumas lacunas, alcançou
progressos satisfatórios em alguns aspectos de aprendizagem, tendo melhorado
em vários aspectos, os pais compreenderão que existe grande possibilidade das
dificuldades virem a ser superadas na série seguinte, pois houve aprendizagem
significativa.
• “É um bem que se faz ao aluno obrigando-o a repetir a série”. Não é verdade.

Muitos ainda pensam que professor competente é aquele que mais reprova. Mas
não é a reprovação que irá fornecer subsídios para que o aluno aprenda melhor
no ano seguinte, além disso poderá criar barreiras ainda maiores pelo fato de
separar o aluno de seus colegas de turma, questões que envolve o emocional.
• “Trabalhar com turmas heterogêneas em que uns sabem ler e outros não, porque
foram promovidos sem saber ler é impossível”. Não é verdade. Classificar e dividir
os alunos de acordo com o seu nível de conhecimento não assegura sucesso na
aprendizagem. Por mais que sejam “reclassificados” e “remanejados”, preciso
entender que os alunos jamais serão homogêneos, além disso, essa prática gera a
rotulação discriminatória. O professor precisa trabalhar o potencial respeitando
e valorizando as múltiplas inteligências.
• “Quando todos os alunos sabem que vão passar, o professor perde a autoridade”.
Não é verdade. Pesquisas mostram que o professor conquista mais respeito dos
193
alunos quando utiliza atitudes positivas, constantes, do que quando provoca

medo e ansiedade. O professor precisa valorizar o educando como ser único,
incentivar a sua aprendizagem, procurar sanar as dificuldades de cada um, fazê-
los compreender que são capazes de aprender.
E para finalizar, a autora diz:
É hora de pegar o “lápis” que não esteja quebrado por dentro. De

avaliar as condições internas e externas. De verificar se a “ponta” está
firme. Se há suficiente “papel”... E então deixar fluir a imaginação e
criar uma escola que cresça em múltiplas dimensões, sem tropeços e
sem bloqueios, na trajetória digna do aperfeiçoamento de cada criança,
e cada jovem, de cada professor e da educação brasileira. Mitos, nunca
mais! (FIRME, 2009, p.10).
Mitos que infelizmente fazem parte de muitos ambientes educativos e sobre

tudo permeiam a prática de vários professores ainda nos dias atuais. De acordo
com Firme (2009, p. 9), “Os estudos e a prática demonstram que a criança e o jovem
têm maior probabilidade de aprender sendo promovidos do que repetindo o ano.”
Isso acontece porque o aluno sente-se valorizado.
DICAS
AVALIAÇÃO MITO E DESAFIO
Jussara Hoffmann
O primeiro livro da autora, best-seller no país, introduz a sua teoria de

avaliação mediadora. Tem por objetivo desafiar o mito da avaliação
classificatória e ressignificar essa prática como acompanhamento
da construção do conhecimento dos alunos. Apresentando vários
exemplos de situações vividas em escolas, Jussara consegue
mobilizar o leitor a refletir sobre suas concepções e a indagar-se
acerca do verdadeiro significado da ação avaliativa, trazendo a todo
momento exemplos vivos de sua experiência como professora e
avaliadora da Educação Infantil à universidade.
194
RESUMO DO TÓPICO 1
• De acordo com a Enciclopédia de Pedagogia Universitária: glossário (2006),

Avaliação refere-se a processos de construção de sentidos e conhecimentos
sobre sujeitos, objetos ou coisas, atividades e instituições, colocados em relação
educativa ou profissional durante determinado período de tempo.
• Avaliação Educacional ou da Aprendizagem: refere-se à avaliação de um

indivíduo ou de um grupo de indivíduos submetidos a processos ou situações
com vistas à aquisição de novo conhecimento, competências, habilidades ou
atitudes. Enciclopédia de Pedagogia Universitária: glossário (2006).
• Avaliação do Desempenho do Aluno: termo que designa a avaliação de um

ato ou efeito de uma ação do aluno frente à uma exigência externa de medida
ou comparação apoiada em critérios. Enciclopédia de Pedagogia Universitária:
glossário (2006).
• Avaliação de Competências: processo que verifica o grau de desempenho dos

sujeitos para resolver problemas que exigem a mobilização e utilização de
um conjunto de saberes adquiridos. Enciclopédia de Pedagogia Universitária:
glossário (2006).
• Testar significa submeter a um teste ou experiência, com o objetivo de verificar

o desempenho de alguém através de situações antecipadamente organizadas.
Testes estes, que são aplicados em larga escala atualmente. (HAYDT, 2000).
• Medir significa determinar a quantidade de alguma coisa baseado num sistema

de unidades convencionais. Em nosso cotidiano usamos constantemente
diferentes medidas, litro, quilo, metro, hora, etc. Essa medida é expressa por
números e refere-se ao aspecto quantitativo. (HAYDT, 2000).
• Avaliar é julgar ou fazer a análise de alguém ou alguma coisa, observando

uma escala de valores. A avaliação incide numa escala de valores quantitativos
e qualitativos e se tem por base critérios e objetivos definidos previamente.
(HAYDT, 2000).
• As teorias tradicionais discutidas no campo do currículo iniciaram no ano

1918, nos EUA, com o lançamento da obra The Curriculum, escrita por Franklin
Bobbitt.
195
• Ralph Tyler escreve o livro Princípios Básicos de Currículo e Ensino em 1949,
traduzido no Brasil, na década de 1970. Fortificando as ideias de Bobbitt, quando
afirma que os objetivos do ensino devem ser muito bem definitivos para que
consigam atingir a sua finalidade.
• Haydt (2000) descreve os princípios básicos que norteiam a avaliação: A

avaliação é um processo contínuo e sistemático, faz parte de todo o processo
ensino-aprendizagem. A avaliação é funcional, é realizada a partir dos objetivos
previstos nos planejamentos. A avaliação é orientadora, tem como principal
característica orientar os alunos durante todo o processo. A avaliação é integral,
considera o aluno como um todo.
• Em 1932, um grupo de intelectuais, preocupados em elaborar um programa de

política educacional amplo e integrado, lançou o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, atualmente conhecido como MEC.
• A sigla MEC surgiu em 1953, quando a Saúde ganhou autonomia e surgiu o

Ministério da Educação e Cultura, Lei nº 1.920, de 25 de julho de 1953, que Cria
o Ministério da Saúde e dá outras providências.
• Alguns dos principais mitos da avaliação abordados do ponto de vista de

Thereza Penna Firme.
196
AUTOATIVIDADE
1 Diferencie os métodos avaliativos: Testar, Medir e Avaliar.
2 Faça uma reflexão sobre o método utilizado quando você

cursou a Educação Básica.
3 Para que a avaliação realmente seja coerente qual precisa ser

a postura adotada pelo professor?
4 Qual é a sua opinião acerca da abordagem sobre os mitos

da avaliação. Posicione-se de forma crítica acerca de um dos
mitos.
197
198
UNIDADE 3 TÓPICO 2
AVALIAÇÃO ESCOLAR: ABORDAGENS E

CARACTERÍSTICAS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Neste tópico iremos aprofundar os conhecimentos acerca
da avaliação no cotidiano escolar, bem como conhecer as definições para as
abordagens da avaliação quantitativa e qualitativa, além de conhecer as avaliações
de aprendizagem realizadas no âmbito nacional.
2 A AVALIAÇÃO NO AMBIENTE EDUCATIVO

O êxito de uma metodologia de ensino e dos resultados obtidos pelos
alunos se fundamenta não tanto na maneira como se dão a conhecer
novos conhecimentos, mas sim na avaliação, entendida como um
conjunto de atividades que possibilitem identificar erros, compreender
suas causas e tomar decisões para superá-las (PERRENOUD, apud
SANMARTÍ, 2009 p.7)
A avaliação, neste sentido, tem como ideia central a superação de obstáculos,

mas muitos professores ainda ao planejar suas sequências didáticas, tendem a
separar as atividades de ensino das atividades de avaliação (SANMARTÍ, 2009).
LIBÂNEO (1994, p. 195) afirma que: “a avaliação é uma tarefa complexa

que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A avaliação, assim,
cumpre funções pedagógico – didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às
quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar”.
Segundo Hoffmann (2003, p. 11) “... a avaliação é uma tentativa de

definição do significado primordial de sua prática educativa. Vários educadores
notáveis, com formação diversa, voltam sua atenção para o processo de avaliação
educacional”.
Como vimos no tópico anterior, Haydt (2000) descreve os princípios básicos

que norteiam a avaliação. A avaliação é um processo contínuo e sistemático, é
funcional, é orientadora e também integral. Neste sentido, podemos perceber a
abrangência que a avaliação precisa apresentar no ambiente educativo.
199
Conforme Sanmartí (2009, p. 8), “As atividades de avaliação deveriam ter

como finalidade principal favorecer o processo de regulação, de maneira que os
próprios alunos possam detectar suas dificuldades, e a partir daí, desenvolvam
estratégias e instrumentos para superá-los”.
De acordo com a autora, a figura a seguir apresenta as causas dos principais

erros e dificuldades na aprendizagem dos alunos.
FIGURA 28 – CAUSA DOS PRINCIPAIS ERROS E DIFICULDADES
FONTE: SANMARTÍ (2009, p. 8)
A autora ainda afirma que um grande fator do fracasso escolar está rela-
cionado à preocupação do professor em transmitir corretamente uma informação
e não se preocupar por que os alunos não a compreenderam. Se os professores
realizassem uma boa avaliação com funções reguladoras, bem planejada, essa ofe-
receria mais oportunidades para os alunos tirarem boas notas.
200
TÓPICO 2 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS
DICAS
AVALIAR PARA APRENDER
Néus Sanmartí,
Aprender compreende, basicamente, superar obstáculos e erros. As

estratégias e os métodos de avaliação aplicados nos processos de ensino e
aprendizagem têm uma extraordinária repercussão nos resultados. Avaliar
para aprender auxilia os professores a utilizarem a avaliação como um
motor, valorizando o erro como uma forma de regular a aprendizagem
e faz com que alunos e professores percebam que a avaliação é uma
condição necessária para a melhoria do ensino.
Sanmartí traz uma reflexão acerca da pergunta: O que se entende por
avaliar?
De acordo com Sanmartí, (2009, p.18):
O conceito de avaliação pode ser utilizado em muitos sentidos, com

finalidades diversas e através de meios variados. Em todos os casos,
porém, uma atividade de avaliação pode ser identificada como um
processo caracterizado por:
• recolher informações, seja por meio de instrumentos escritos ou não,

já que também se avalia através da relação com os alunos no grande
grupo, observando sua expressão ao iniciar a aula, comentando
aspectos de seu trabalho enquanto o realizam, etc;
• analisar essa informação e emitir um juízo sobre ela, uma vez que, de
acordo com a expressão facial que observamos, saberemos se aquilo
que tínhamos como objetivo de trabalho para aquele dia será difícil
de obter;
• tomar decisões conforme o juízo emitido e saber que tais decisões
se relacionam basicamente com dois tipos de finalidades: de caráter
social e de caráter pedagógico.
Tais decisões se relacionam fundamentalmente com dois tipos de finalidades:

A de caráter social, que chamamos de qualificação ou também de avaliação somativa,
pois tem a função de selecionar ou orientar os alunos. E a de caráter pedagógico
ou reguladora, que tem por objetivo identificar as mudanças que precisam ser
introduzidas no processo de ensino. Essa avaliação tem por finalidade “regular” o
processo de ensino e de aprendizagem, a chamada avaliação formativa.
A Autora ainda reforça que:
Sem avaliação das necessidades dos alunos, não haverá tarefa efetiva
dos professores. Sem autoavaliação do significado que têm os dados
novos, as novas informações, as diferentes maneiras de entender ou de
fazer, não haverá progresso. Por isso, ensinar, aprender e avaliar são, na
realidade, três processos inseparáveis (SANMARTÍ, 2009, p. 21).
201
Observe o quadro que apresenta uma análise entre o Modelo tradicional e

o Modelo adequado de avaliação e suas implicações de acordo com Luckesi (2002),
onde traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma
mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações
de sua adoção.
QUADRO 5 - Modelo TRADICIONAL X Modelo adequado de avaliação
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção – o alvo dos alunos Foco na aprendizagem – o alvo do aluno
é a promoção. Nas primeiras aulas, se deve ser a aprendizagem e o que de
discutem as regras e os modos pelos proveitoso e prazeroso dela obtém.
quais as notas serão obtidas para a Implicação – neste contexto, a avaliação
promoção de uma série para outra. deve ser um auxílio para se saber quais
Implicação – as notas vão sendo objetivos foram atingidos, que ainda faltam
observadas e registradas. Não e quais as interferências do professor que
importa como elas foram obtidas, podem ajudar o aluno.
nem por qual processo o aluno
passou.
Foco nas provas – são utilizadas Foco nas competências – o

como objeto de pressão psicológica, desenvolvimento das competências
sob pretexto de serem um ‘elemento previstas no projeto educacional devem
motivador da aprendizagem’, ser a meta em comum dos professores.
seguindo ainda a sugestão de Implicação – a avaliação deixa de ser
Comenius em sua Didática Magna somente um objeto de certificação da
criada no século XVII. É comum ver consecução de objetivos, mas também
professores utilizando ameaças como se torna necessária como instrumento
“Estudem! Caso contrário, vocês de diagnóstico e acompanhamento do
poderão se dar mal no dia da prova!” processo de aprendizagem. Neste ponto,
ou “Fiquem quietos! Prestem atenção! modelos que indicam passos para a
O dia da prova vem aí e vocês verão o progressão na aprendizagem, como a
que vai acontecer…” Taxionomia dos Objetivos Educacionais de
Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática
Implicação – as provas são da avaliação e a orientação dos alunos.
utilizadas como um fator negativo
de motivação. Os alunos estudam
pela ameaça da prova, não pelo que
a aprendizagem pode lhes trazer de
proveitoso e prazeroso. Estimula o
desenvolvimento da submissão e de
hábitos de comportamento físico tenso
(estresse).
202
Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados na

centrados nos resultados das provas qualidade – os estabelecimentos de ensi-
e exames – eles se preocupam com as no devem preocupar-se com o presente e
notas que demonstram o quadro glo- o futuro do aluno, especialmente com re-
bal dos alunos, para a promoção ou lação à sua inclusão social (percepção do
reprovação. mundo, criatividade, empregabilidade, in-
Implicação – o processo educativo teração, posicionamento, criticidade).
permanece oculto. A leitura das mé- Implicação – o foco da escola passa a ser o
dias tende a ser ingênua (não se bus- resultado de seu ensino para o aluno e não
cam os reais motivos para discrepân- mais a média do aluno na escola.
cias em determinadas disciplinas).
O sistema social se contenta com as Sistema social preocupado com o futuro –

notas – as notas são suficientes para já alertava o ex-ministro da Educação,
os quadros estatísticos. Resultados Cristovam Buarque: “Para saber como será
dentro da normalidade são bem vis- um país daqui há 20 anos, é preciso olhar
tos, não importando a qualidade e os como está sua escola pública no presente”.
parâmetros para sua obtenção (salvo Esse é um sinal de que a sociedade já co-
nos casos de exames como o ENEM meça a se preocupar com o distanciamen-
que, de certa forma, avaliam e “cer- to educacional do Brasil com o dos demais
tificam” os diferentes grupos de prá- países. É esse o caminho para revertermos
ticas educacionais e estabelecimentos o quadro de uma educação “domesticado-
de ensino). ra” para “humanizadora”.
Implicação – não há garantia sobre Implicação – valorização da educação de
a qualidade, somente os resultados resultados efetivos para o indivíduo.
interessam, mas estes são relativos.
Sistemas educacionais que rompem
com esse tipo de procedimento tor-
nam-se incompatíveis com os de-
mais, são marginalizados e, por isso,
automaticamente pressionados a agir
da forma tradicional.
FONTE: Disponível em: <http://www.gestiopolis.com/avaliacao-da-aprendizagem-como-

processo-construtivo-de-um-novo-fazer/>. Acesso em: 20 mar. 2016.
De acordo com Kraemer (2005), os novos modelos de avaliação devem

contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo
educativo, pois se pensarmos a avaliação como aprovação ou reprovação, logo
tomará um fim em si mesma, pois se encontrará cada vez mais distanciada e sem
relação com as situações de aprendizagem significativas.
Segundo Piletti (2003), o aluno deve ser avaliado diariamente e não somente
nos dias de provas ou outras atividades avaliativas previamente marcadas,
mas sim constantemente em cada atividade desenvolvida. Quando o professor
tiver que tomar a decisão de aprovar ou reprovar, em hipótese alguma poderá
agir baseado sob pressão ou emoção, precisa ter uma postura neutra no que diz
203
respeito ao envolvimento pessoal ou algo parecido. Amparada na Lei n.º 9.394 / 96:
“a avaliação escolar é vista como sendo um rendimento do aprendizado do aluno,
desta forma, a escola tem como competência avaliar o desempenho de seus alunos,
sendo este com êxito ou com o fracasso.”
De acordo com a LDB, artigo 24, inciso V, para a verificação da avaliação e

rendimento escolar deve-se observar os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos e recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
DICAS
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>.
Vamos aprofundar os conceitos referentes às abordagens quantitativas e

qualitativas.
3 ABORDAGENS QUANTITATIVA E QUALITATIVA NA

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
A avaliação da aprendizagem é uma atividade que permeia o processo
educativo, por isso precisa apresentar critérios e objetivos coerentes de acordo com
a proposta prática pedagógica adotada.
As dimensões quantitativas e qualitativas referem-se ao mesmo

fenômeno a ser medido, controlado e acompanhado. A primeira diz
em conceitos ou notas a intensidade com que atributos da segunda
se manifestam no fenômeno mensurado. Na realidade, a avaliação
qualitativa confere significado e esclarece a quantitativa (SANT’ANA
1997, p. 78).
Para Libâneo apud Luckesi (1996, p. 196) “a avaliação é uma aprendizagem

qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que
auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”.
204
Sant’Anna (1995, p. 27) afirma que a “avaliação só será eficiente e eficaz se

ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhando na mesma
direção, em busca dos mesmos objetivos”.
A avaliação qualitativa leva em consideração todo o processo pedagógico,

onde o educador realiza uma análise individual referente a aprendizagem de cada
aluno com o objetivo de verificar a sua evolução e assim, dar continuidade no seu
trabalho, alterando, diversificando ou não a sua prática.
Na avaliação quantitativa o aluno quase não participa da análise dos

resultados, não pratica a autoavaliação e se eventualmente realiza, não é levada
em consideração. Ele realiza a atividade avaliativa e o professor julga de acordo
com a quantidade de erros e acertos. Esse tipo de avaliação se preocupa com notas
e classifica o aprendizado do aluno após a aplicação da avaliação.
Concordamos com Demo (1995, p. 31), quando expõe que “apesar de tudo,
a avaliação qualitativa é uma necessidade inadiável, simplesmente porque não
podemos negar a dimensão qualitativa da realidade, por mais que ainda definamos
muito mal ou talvez sequer seja questão de definição”.
As formas de registro qualitativo escrito permitem que, de acordo com o

documento do Mec (2007, p. 102) sobre as Orientações para inclusão da criança de
seis anos de idade:
• os professores comparem os saberes alcançados em diferentes

momentos da trajetória vivenciada;
• os professores acompanhem coletivamente, de forma compartilhada,
os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano;
• os estudantes realizem autoavaliação, refletindo, dessa forma, sobre
os próprios conhecimentos e sobre suas estratégias de aprendizagem,
de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar
dos saberes;
• as famílias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo,
assim, dar sugestões à escola sobre como ajudar as crianças e os
adolescentes e discutir suas próprias estratégias para auxiliá-los;
• os coordenadores pedagógicos (assistentes pedagógicos, equipe
técnica) conheçam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos
estudantes e possam planejar os processos formativos dos professores
(MEC, 2007, p. 102).
Neste sentido, a avaliação é uma prática de suma importância, pois serve

tanto para fazer um diagnóstico em relação às aprendizagem dos alunos e referente
a prática do professor, onde este pode rever a sua prática e adequá-la sempre que
necessário para alcançar efetivamente os objetivos em relação a aprendizagem dos
alunos.
Perrenoud (1993, p. 173) ressalta que para fazer a diferença e ser

significativa, a avaliação precisa apresentar um caráter formativo, auxiliar aluno e
professor no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de avaliação
possibilita um processo avaliativo mais justo, beneficiando todos os envolvidos,
que se estenderá em outros segmentos e etapas da vida.
205
Para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, o MEC desenvolve

diversas avaliações de aprendizagem, coordenadas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
4 AVALIAÇÕES DE APRENDIZAGEM NO ÂMBITO NACIONAL

Para coletar dados acerca do processo de ensino-aprendizagem, o MEC
desenvolve diversas avaliações de aprendizagem no âmbito nacional. As avaliações
da aprendizagem são coordenadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – Inep.
De acordo com o Portal do Inep (2016):
Inep é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação –

MEC, cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o
Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação
e implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de
parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir informações
claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público
em geral.
Vamos conhecer um pouco mais sobre cada uma das avaliações:
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB – O IDEB foi

criado pelo INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de
desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é
calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar,
e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
A série histórica de resultados do IDEB se inicia em 2005, a partir de

onde foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não
apenas pelo País, mas também por escolas, municípios e unidades da Federação.
A lógica é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto,
para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE.
Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada
em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um IDEB igual a 6,0 em
2022, ano do bicentenário da Independência.
Sistema de Avaliação da Educação Básica – ASEB – O Sistema de

Avaliação da Educação Básica – Saeb é composto por dois processos: a Avaliação
Nacional da Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento
206
Escolar – ANRESC. A ANEB é realizada por amostragem das Redes de Ensino,

em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais.
Por manter as mesmas características, a ANEB recebe o nome do Saeb em suas
divulgações. A ANRESC é mais extensa e detalhada que a ANEB e tem foco
em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova
Brasil em suas divulgações. A partir de 2013, haverá a Avaliação Nacional de
Alfabetização – ANA. Esta nova avaliação, que deve ser aplicada anualmente
a partir deste ano, terá caráter censitário e avaliará a qualidade, equidade e
eficiência do ciclo de alfabetização das redes públicas.
Prova Brasil – A Prova Brasil é aplicada censitariamente aos alunos de

5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e
federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos
matriculados na série avaliada. A Prova Brasil oferece resultados por escola,
município, Unidade da Federação e país que são utilizados no cálculo do IDEB.
As avaliações são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas
de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos
aos alunos participantes e à comunidade escolar.
Provinha Brasil – A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível

de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das
escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no
início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos
possibilita aos professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico
mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das
crianças, em termos de habilidades de leitura dentro do período avaliado.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica/programas-e-

acoes?id=18843>. Acesso em: 5 maio 2016.
ENEM – Ao participar do exame, você pode se inscrever no Sistema de

Seleção Unificada (Sisu) e concorrer às vagas oferecidas por instituições públicas.
Pode também se candidatar às bolsas de estudo integrais e parciais do Programa
Universidade para Todos (ProUni) e ao financiamento de cursos superiores do
Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). A nota do exame é usada como critério
de seleção por várias instituições de Ensino Superior públicas e privada.
ENADE – O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) ava-

lia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes,
em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados.
O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável
para a emissão do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a
periodicidade máxima da avaliação é trienal para cada área do conhecimento.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/enade>. Acesso em: 5 maio 2016.
207
FIGURA 29 – ENADE 2016
FONTE: Disponível em: <http://www.nead.com.br/hp-2.0/home/aviso_ler.php?c=6264>.

Acesso em: 20 abr. 2016.
ATENCAO
Você pode ser convocado para realizar o ENADE. Fique atento e vá se preparan-
do durante o curso! Em 2017 o curso de PEDAGOGIA fará a prova do ENADE!
DICAS
Para saber mais acesse: <http://portal.inep.gov.br/>.
208
Para que possam alcançar resultados satisfatórios em relação ao processo

de ensino-aprendizagem em âmbito nacional, o MEC também promove e oferece
vários cursos de formação continuada, bem como fornece subsídios para que os
educadores aperfeiçoem constantemente a prática docente.
Vamos conhecer algumas das Formações continuadas para professores, as

quais abordam sobre a avaliação escolar em diferentes segmentos.
FIGURA 30 - PNAIC
FONTE: Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 9

abr. 2016.
Formação no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – Curso

presencial de 2 anos para os Professores alfabetizadores, com carga horária
de 120 horas por ano, metodologia propõe estudos e atividades práticas. Os
encontros com os Professores alfabetizadores são conduzidos por Orientadores
de Estudo. Estes são professores das redes, que estão fazendo um curso
específico, com 200 horas de duração por ano, em universidades públicas.
FIGURA 31 - PROINFANTIL
FONTE: Disponível em: <https://proinfantilrr.wordpress.com/2010/03/08/

agf-iracema-iracema-e-mucajai/> Acesso em: 8 maio 2016.
209
ProInfantil – O ProInfantil é um curso em nível médio, a distância, na modalidade

normal. Destina-se aos profissionais que atuam em sala de aula da educação
infantil, nas creches e pré-escolas das redes públicas e da rede privada, sem fins
lucrativos, que não possuem a formação específica para o magistério.
FIGURA 32 – PARFOR
FONTE: Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-a-distancia/

parfor-a-distancia>. Acesso em: 9 abr. 2016.
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor – O

Parfor induz e fomenta a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade,
para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que estes
profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da
educação básica no País.
FIGURA 33 - PROINFO
FONTE: Disponível em: <http://ntemcanoas.blogspot.com.br/>. Acesso

em: 8 maio. 2016.
Proinfo Integrado – O Proinfo Integrado é um programa de formação voltado

para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação
– TIC no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos
tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais
210
oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio
Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.
FIGURA 34– PRÓ-LETRAMENTO
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/

guiageral.pdf>. Acesso em: 8 maio 2016.
Pró-letramento – O Pró-Letramento é um programa de formação continuada de

professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e
matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental.
FIGURA 35 – GESTAR II
FONTE: Disponível em: <https://proinfantilrr.wordpress.com/2010/03/08/agf-

iracema-iracema-e-mucajai/>. Aceso em: 8 maio 2016.
Gestar II – O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar oferece formação

continuada em língua portuguesa e matemática aos professores dos anos finais
(do sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exercício nas escolas públicas.
211
FIGURA 36 – PLATAFORMA FREIRE
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-

basica/programas-e-acoes?id=18838>. Acesso em: 5 maio 2016.
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores – A Rede Nacional

de Formação Continuada de Professores foi criada em 2004, com o objetivo de
contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O público-alvo
prioritário da rede são professores de educação básica dos sistemas públicos de
educação.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica/
programas-e-acoes?id=18838>. Acesso em: 5 maio 2016.
DICAS
O acesso aos materiais é gratuito, basta fazer o download dos cadernos de estudo
e salvar em seu computador para leitura e acesso posterior.
Para saber mais e acessar os materiais disponíveis, acesse o portal do MEC - Formação conti-
nuada para professores Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/formacao>.
5 CRITÉRIOS E ETAPAS DA AVALIAÇÃO

A avaliação educacional é parte fundamental do processo educativo
que se não estivesse inserida nele seria incompleto ou sem sentido. Por
isso nenhuma escola ou nenhum curso pode deixar de tê-la mesmo que
seja indesejável a sua existência para maioria dos alunos e de professo-
res, em conformidade com o observado por Esteban (2001, p. 9).
212
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997, p.

57-58):
no caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas
de aprendizagem dos alunos em consequência do ensino, que devem
se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na
definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens.
Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos
na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que constitui a essência
da avaliação. Os critérios de avaliação apontam:
• as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos
propostos para a disciplina, ou para o curso, ou para o ciclo;
• a organização lógica e interna dos conteúdos;
• as particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em determinada situação,
na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do
ponto de vista pessoal e social
• as experiências educativas que os alunos devem ter acesso e são
consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.
5.1 ETAPAS DA AVALIAÇÃO

Quando e qual é o melhor momento para avaliar os alunos? Jorba e Sanmartí
(2003, p. 25-26) defendem que:
Toda atividade de avaliação é um processo em três etapas: − Coleta

de informação, que pode ser ou não instrumentada. − Análise dessa
informação e conclusão sobre o resultado dessa análise. − Tomada de
decisões de acordo com a conclusão. Dessa definição, não se conclui
diretamente que a avaliação tenha que se identificar com prova e
que deva implicar necessariamente um ato administrativo. Essa
identificação, muito frequente no âmbito escolar, resulta de uma visão
parcial da função da avaliação no processo de ensino-aprendizagem.
Entre os tipos de avaliação temos a Avaliação inicial, A avaliação durante o

processo de aprendizagem e a Avaliação final.
Avaliação inicial – também chamada de diagnóstica, esse tipo de avaliação

tem o objetivo de verificar o conhecimento do aluno relacionado a cada assunto/
conteúdo e assim poder realizar ou adaptar o planejamento baseado na coleta das
informações/dados.
A avaliação durante o processo de aprendizagem – é considerada a mais

importante para os resultados da aprendizagem, é quando o professor tem a
oportunidade de identificar as dificuldades dos alunos e superar os obstáculos no
momento real. Isso oportuniza o aluno a compreendê-las e autorregulá-las.
A avaliação final – é realizada ao final do estudo de um determinado

conteúdo para verificar o que o aluno não conseguiu interiorizar e verificar o que
precisa ser ajustado na metodologia do professor para obter melhores resultados.
213
Esse tipo de avaliação pode ser tanto qualificadora, quanto formativa – reguladora.
Sanmartí (2009 p. 34):
A avaliação final deveria orientar-se a ajudar os alunos a reconhecer o

que aprenderam e a se conscientizarem das diferenças entre o ponto
de partida da e o ponto final. Um bom resultado final é o melhor
incentivo para continuar esforçando-se, já que não há sentido de propor
tal avaliação se não há um mínimo de possibilidades que os alunos
obtenham algum êxito.
O processo avaliativo precisa se fazer presente ao longo de todo o processo

de ensino aprendizagem, identificando as dificuldades e compreendendo as suas
causas e posteriormente encontrar estratégias que possibilitem ao aluno avançar.
Pois a capacidade de aprender está relacionada à capacidade de autorregular a
aprendizagem, cada um tem o seu jeito de aprender, de sistematizar as informações
e transformá-las em conhecimento. Muitos precisam de auxílio para identificar e
regular as suas dificuldades tornando-se cada vez mais autônomos.
214
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu que:
• Haydt (2000), descreve os princípios básicos que norteiam a avaliação. A

avaliação é um processo contínuo e sistemático, é funcional, é orientadora e é
integral. Neste sentido, podemos perceber a abrangência que a avaliação precisa
apresentar no ambiente educativo.
• Conforme Sanmartí (2009, p. 8), “As atividades de avaliação deveriam ter como
finalidade principal favorecer o processo de regulação, de maneira que os
próprios alunos possam detectar suas dificuldades, e a partir daí, desenvolvam
estratégias e instrumentos para superá-los”.
• O conceito de avaliação pode ser utilizado em muitos sentidos, com finalidades

diversas e através de meios variados. Uma atividade de avaliação pode ser
identificada como um processo caracterizado por: recolher informações; analisar
essa informação e emitir um juízo e tomar decisões conforme o juízo emitido.
(SANMARTÍ, 2009, p. 18).
• Análise entre o Modelo tradicional e o Modelo adequado de avaliação e suas

implicações, de acordo com Luckesi (2002), traça uma comparação entre
a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
• Os novos modelos de avaliação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a

essência e a totalidade do processo educativo, pois se pensarmos a avaliação como
aprovação ou reprovação, logo tomará um fim em si mesma, pois se encontrará
cada vez mais distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem
significativas.
• De acordo com a LDB, artigo 24, inciso V, avaliação contínua e cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais.
• As dimensões quantitativas e qualitativas referem-se ao mesmo fenômeno a

ser medido, controlado e acompanhado. A primeira diz em conceitos ou notas
a intensidade com que atributos da segunda se manifestam no fenômeno
mensurado.
• A avaliação qualitativa leva em consideração todo o processo pedagógico, onde

o educador realiza uma análise individual referente a aprendizagem de cada
aluno com o objetivo de verificar a sua evolução e assim, dar continuidade no
seu trabalho alterando, diversificando ou não a sua prática.
215
• Para coletar dados acerca do processo de ensino-aprendizagem, o MEC
desenvolve diversas avaliações de aprendizagem no âmbito nacional. As
avaliações da aprendizagem são coordenadas pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep.
• Para que possam alcançar resultados satisfatórios em relação ao processo de

ensino-aprendizagem em âmbito nacional, o MEC também promove e oferece
vários cursos de formação continuada, bem como fornece subsídios para que os
educadores aperfeiçoem constantemente a prática docente.
• Avaliação inicial – também chamada de diagnóstica, esse tipo de avaliação tem

o objetivo de verificar o conhecimento do aluno relacionado a cada assunto/
conteúdo e assim poder realizar ou adaptar o planejamento baseado na coleta
das informações/dados.
• A avaliação durante o processo de aprendizagem – é considerada a mais

importante para os resultados da aprendizagem, é quando o professor tem a
oportunidade de identificar as dificuldades dos alunos e superar os obstáculos
no momento real, isso oportuniza o aluno a compreendê-las e autorregulá-las.
• A avaliação final – é realizada ao final do estudo de um determinado conteúdo

para verificar o que o aluno não conseguiu interiorizar e verificar o que precisa
ser ajustado na metodologia do professor para obter melhores resultados.
• O processo avaliativo precisa se fazer presente ao longo de todo o processo

de ensino aprendizagem, identificando as dificuldades e compreender as suas
causas e posteriormente encontrar estratégias que possibilitem ao aluno avançar.
216
AUTOATIVIDADE
1 Como vimos, o conceito de avaliação pode ser utilizado em

muitos sentidos e com finalidades diversas, através de meios
variados. Neste sentido, explique como o processo de avalia-
ção pode ser caracterizado.
2 A que tipo de avaliação as tirinhas a seguir lhe remetem? Re-

flita a respeito.
FONTE: Disponível em: <http://www.espacoeducar.net/2012/07/tirinhas-da-mafalda-

reflexoes-sobre.html>. Acesso em: 7 maio 2016
FONTE: Disponível em: <http://edu-infantu.blogspot.com.br/2011/11/tirinhas-calvin-haroldo-

e-seus-amigos.html>. Acesso em: 7 maio 2016.
3 Cite algumas das principais características da abordagem

qualitativa e quantitativa no processo de avaliação.
217
218
UNIDADE 3 TÓPICO 3
AVALIAÇÃO ESCOLAR: FUNÇÕES E INSTRUMENTOS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico abordaremos sobre as funções da avaliação e conheceremos
alguns dos instrumentos mais usuais de verificação do rendimento escolar em
diferentes etapas de ensino e segmentos.
2 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Como mencionado anteriormente na LDB (Lei das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20/12/1996), a avaliação é contemplada,
diretamente, nos itens V, VI e VII, do art. 24. Também aparece descrita no Art.
13 entre as responsabilidades dos docentes principalmente nos itens III a V. Nos
demais itens aparecem outros aspectos podem ser também inter-relacionados à
avaliação, mostrando sua importância na função docente.
Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade.
A avaliação tem um importante papel no processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação, segundo Caldeira (2000, p. 122):
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está

delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada
prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está
dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de
educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso
na teoria e na prática pedagógica.
219
Neste sentido, podemos compreender que “há um estatuto político

e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que
acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve. ” (CHUEIRI, 2008,
p. 51).
Segundo Haydt (2000), a avaliação somativa tem como principal objetivo

classificar os alunos segundo níveis de aproveitamento. Verificar se ele será
aprovado ou reprovado. Prática essa vinculada à noção de medir, ou seja, medir
significa determinar a quantidade expressa em números. Neste tipo de avaliação,
geralmente não é levado em consideração as aprendizagens posteriores ao
momento da avaliação.
Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de

alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais.
Na nossa vida diária estamos constantemente usando unidades de
medidas, unidades de tempo. O resultado de uma medida é expresso e
números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se refere sempre
ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito (HAYDT 2000, p. 9).
De acordo com Rabelo (2004), a avaliação desempenhada apenas com o

intuito de classificar alunos não oportuniza o desenvolvimento e não auxilia no
crescimento da aprendizagem.
Avaliação formativa é realizada com o propósito de informar todos os

envolvidos acerca do resultado da aprendizagem ainda durante o desenvolvimento
das atividades. Procurando assim sanar as deficiências no processo e assegurar o
alcance dos objetivos (RABELO, 2004, p. 73).
Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os

resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das
atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar,
discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-
aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura,
explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2001, p. 34).
Em relação à avaliação diagnóstica ou inicial, Rabelo (2004, p.72): “A

avaliação diagnóstica ou inicial faz um prognóstico sobre as capacidades de um
determinado aluno em relação a um novo conteúdo a ser abordado. Chamado
também de sondagem, um diagnóstico que tem por objetivo de identificar
conhecimentos prévios, interesses e detectar dificuldades. ”
Entretanto, vale destacar que:
Não é apenas no início do período letivo que se realiza a avaliação

diagnóstica. No início de cada unidade de ensino, é recomendável que
o professor verifique quais as informações que seus alunos já têm sobre
o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo. Isso
facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia do
processo ensino-aprendizagem (HAYDT, 2000, p. 20).
220
TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: FUNÇÕES E INSTRUMENTOS
Luckesi (2002, p. 33) entende que a:
[...] avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento

da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de
posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A
avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.
De acordo com Luckesi (2005, p. 111):
A avaliação da aprendizagem é uma prática rigorosa de acompanhamento

e reorientação do educando, ou seja, ela permite tomar conhecimento
do que se aprendeu e do que não se aprendeu e reorientar o educando
para que supere suas dificuldades e carências, na medida em que o que
importa é aprender.
De acordo com o documento do MEC, Ensino Fundamental de Nove Anos,

Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (2007, p. 103):
a diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez viabiliza um

maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e
sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade
de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos
pelas crianças e adolescentes. Ressalta que, se queremos que crianças
e adolescentes sejam cada vez mais autônomos, precisamos promover,
no cotidiano, situações em que os estudantes reflitam, eles próprios,
sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliação contínua e
formativa da trajetória de sua aprendizagem.
Hoffmann (1992, p. 42) defende que: “é urgente encaminhar a avaliação

a partir da efetiva relação professor e aluno em benefício à educação do nosso
país, contrapondo-se à concepção sentenciva, grande responsável pelo processo de
eliminação de crianças e jovens na escola”.
Para Luckesi (2005, p. 34):
Essa é uma prática que exige de cada um de nós, educadores: vínculo

com a profissão, formação adequada e consistente, compromisso
permanente com a educação, atenção plena e cuidadosa com todas
as nossas intervenções, a flexibilidade no relacionamento com os
educandos.
O professor tem papel fundamental no processo avaliativo, sendo assim,

este precisa estimular e incentivar o aluno durante todo o processo de ensino-
aprendizagem. Utilizar-se de diferentes estratégias e oportunizar a integração de
todos os sujeitos envolvidos.
221
DICAS
Avaliação das aprendizagens: sua relação com o papel social

da escola
Claudia de Oliveira Fernandes (Org.)
Em nossa sociedade contemporânea, arriscamos dizer que a

visão que se tem da escola e dos processos avaliativos não é tão
contemporânea assim. Ainda temos fortes elos e crenças com
uma educação escolar fundada em concepções quantitativas de
avaliação e de conhecimento. Este livro pretende desestabilizar
e questionar o que está naturalizado dessa forma e desafiar os
docentes (especialmente os professores da educação básica)
a abandonarem o “velho conhecido”, aceitando o risco de
repensarem suas práticas.
2.1 CONHECER OS ALUNOS

Para desenvolver uma avaliação coerente, é preciso conhecer as
especificidades de cada aluno e avalia-lo individualmente, de acordo com as suas
habilidades.
FIGURA 37 - RESPEITAR AS DIFERENÇAS
FONTE: Disponível em: <https://mathernaassessoriapedagogica.wordpress.com/>.

222
No texto Avaliação e organização do trabalho docente: a importância

dos registros, divulgado no caderno Organização do Trabalho Docente do MEC,
Telma Ferraz Leal cita que, é preciso reconhecer que avaliamos as crianças em
diferentes momentos, com diferentes finalidades de acordo com o Plano Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (2012, p.15):
• para identificar os conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a

partir deles;
• para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades
adequadas para ajudá-los a superá-las;
• para verificar se eles aprenderam o que nós já ensinamos e, assim,
decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele
momento;
• para definir os encaminhamentos relativos à progressão das crianças
de um ano letivo para outro.
Para analisar os progressos dos estudantes, é preciso que se indique eficazes

posições de avaliação e adequadas táticas de registro. "Entendemos a avaliação
como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada
de decisão" (LUCKESI, 1995).
Esse entendimento percebe o método de avaliação como um procedimento

ininterrupto e paralelo ao procedimento de ensino-aprendizagem, admitindo
o emprego da avaliação por meio das modalidades: diagnóstica (no início do
processo), formativa (no decorrer) e somativa (no final do processo).
Na concepção do documento do PNAIC, Avaliação no ciclo de alfabetização:

reflexões e sugestões (2012, p.12):
Cabe, ao professor, por meio da observação e do diálogo permanente,

buscar compreender os estudantes, estando sensível não apenas ao
que eles demonstram saber ou não, mas também às suas características
e modos de interagir, suas inseguranças, seus medos e anseios. As
avaliações em larga escala e as avaliações padronizadas não possibilitam
esse olhar para as singularidades de cada estudante.
Para que a avaliação seja coerente é preciso determinar os objetivos e

verificar se foram atingidos ou não durante determinado período.
O documento da MEC, Avaliação no Ciclo de Alfabetização (2012, p. 8)

expõe que:
O desenvolvimento de mecanismos integrados de avaliação requer um

acompanhamento do que é planejado até as ações de ensino que de fato
forem vivenciadas em sala de aula, utilizando-se instrumentos variados
que permitam analisar a progressão dos estudantes e suas relações com
as estratégias didáticas adotadas.
Torna-se de suma importância a atenção ao planejamento que demanda

que o educador delibere os objetivos, tenha clareza do que pretende dos estudantes
com relação à aprendizagem.
223
DICAS
Didática
José Carlos Libâneo
A didática é tratada neste livro como ramo de estudo da

Pedagogia partindo dos vínculos entre finalidades sociopolíticas
e pedagógicas e as bases teórico-científicas e técnicas da
direção do processo de ensino e aprendizagem. José Carlos
Libâneo propõe o estudo sistemático da didática como teoria
do processo de ensino de modo a unir a preparação teórica e
prática na formação profissional do professor. Constitui-se, assim,
como disciplina integradora que, ao buscar os conhecimentos
teóricos e práticos da teoria da educação, psicologia, sociologia
e metodologias específicas das matérias de ensino, generaliza
princípios, condições e meios que são comuns e básicos para a
docência de todas as matérias escolares.
Para que a aprendizagem ocorra de forma significativa, é preciso que

o educador tenha uma prática pedagógica coerente em vista dos objetivos que
pretende alcançar.
E
IMPORTANT
A avaliação é uma aliada do(a) professor(a) e dos alunos quando:
- reconhece e valoriza os progressos do aluno;

- indica os objetivos não alcançados de forma clara;
- sugere formas para conseguir a superação.
A avaliação pouco contribui para o trabalho do(a) professor(a) e dos alunos quando:
- o aluno acaba sem entender o que errou;

-o aluno não tem oportunidade de resolver suas dúvidas;
- leva o aluno a se sentir diminuído.
Sugerimos a leitura do documento Trabalhando com a educação de Jovens e Adultos -

Avaliação e Planejamento.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno4.pdf>.
224
DICAS
Como estrelas na Terra
É a história de uma criança que sofre com dislexia e custa a ser

compreendida. O jovem Ishaan, não consegue acompanhar as
aulas ou focar sua atenção, e é tratado com muita rudeza por seu
pai. Após serem chamados pela escola, o pai decide levá-lo a um
internato, atitude que leva o pequeno a entrar em depressão. Um
professor substituto de artes, Nikumbh, logo percebe o problema
de Ishaan, e entra em ação com seu plano para devolver a ele a
vontade de viver.
2.2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996,
estabelece, na Seção II, referente à educação infantil, artigo 31 que: “a avaliação
far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Neste
sentido, a avaliação é formativa.
Nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (2010, p. 29), apresenta-se

o seguinte:
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos

para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
• A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interações das crianças no cotidiano.
• Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.).
• A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação
de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil,
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental).
• Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho
da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil.
• A não retenção das crianças na Educação Infantil.
225
De acordo com o documento Referencial Curricular Nacional Para a

Educação Infantil – RCNEI (1998, p. 58-59):
a observação e o registro se constituem nos principais instrumentos

de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles,
o professor pode registrar, contextualmente, os processos de
aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas
com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar
os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as
experiências das crianças na instituição. Através dessa observação os
professores poderão ter uma visão integral das crianças ao mesmo
tempo que revelam suas particularidades.
Sendo assim, de acordo com o RCNEI (1998), a avaliação deve permitir que
as crianças acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades
ao longo de seu processo de aprendizagem e o professor precisa compartilhar com
elas a sua análise, mostrar os avanços e elencar possibilidades de superação das
dificuldades que possam vir a existir.
DICAS
Sugerimos a leitura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
O Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil é organizado da seguinte
forma:
Introdução, que apresenta uma reflexão sobre

creches e pré-escolas no Brasil.
Formação Pessoal e Social que contém o
eixo de trabalho que favorece, prioritariamente,
os processos de construção da identidade e
autonomia das crianças.
Conhecimento de Mundo que contém seis
documentos referentes aos eixos de trabalho
orientados para a construção das diferentes
linguagens pelas crianças e para as relações que
estabelecem com os objetos de conhecimento.
Volume 1 – Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>.

Volume 2 – Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>.
Volume 3 – Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>.
Os referenciais trazem as Orientações gerais para o professor referentes à avaliação de cada

eixo de trabalho, dando dicas de como avaliar durante todo o processo.
226
2.3 A AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Um dos documentos mais importantes que precisa subsidiar a prática
do professor no processo de avaliação são os PCN. Eles trazem abordagens
significativas em relação a todo o processo, bem como orientações valiosas acerca
da avaliação em cada disciplina.
De acordo com os PCN, a compreensão em relação à avaliação dos

Parâmetros Curriculares Nacionais vai mais à frente da visão tradicional, que
enfoca a autoridade externa do discente perante notas ou conceitos, para ser
compreendida como parte complementar e intrínseca ao método educacional.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o

escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes
aptidões dos alunos. Considerando essas preocupações, o professor pode realizar
a avaliação por meio de:
• observação sistemática: acompanhamento do processo de

aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;
• análise das produções dos alunos: considerar a variedade de
produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro
real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação
se dá sobre a competência dos alunos na produção de textos, deve-
se considerar a totalidade dessa produção, que envolve desde os
primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os registros das
atividades de outras áreas e das atividades realizadas especificamente
para esse aprendizado, além do texto produzido pelo aluno para os fins
específicos desta avaliação;
• atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter
objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionário.
Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam
semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas
em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das
atividades que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para
os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos
estarão mais atentos a esses aspectos (PCN, 1997, p. 57).
Nos PCN (1997, p. 42):
a avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria

de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma
contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de
autorregularão do processo de ensino-aprendizagem, para que os
objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao
aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar.
227
DICAS
Para saber mais e aprofundar seus

conhecimentos, sugerimos a leitura dos PCN.
O objetivo dos PCN é auxiliá-lo na execução
de seu trabalho, compartilhando seu esforço
diário de fazer com que as crianças dominem
os conhecimentos de que necessitam para
crescerem como cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em
nossa sociedade.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i-

d=12640%3Aparametros-curriculares-nacionais1o-a-4o-series&catid=195%3Aseb-educacao-
-basica&Itemid=859>.
3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Iremos abordar algumas técnicas e instrumentos de avaliação para que
possa conhecer as especificidades de cada uma delas, lembramos que além dessas
que se encontram aqui apresentadas existem muitas outras que apresentam a sua
importância e relevância.
Vale lembrar ainda, que o que confere a relevância e a importância a um

instrumento de avaliação não é a sua sofisticação, mas como é utilizado pelo pro-
fessor e se dá conta de recolher as informações necessárias em relação ao objetivo
que se pretende atingir.
Quando o professor elabora o planejamento inicial, este já precisa eleger os

instrumentos de avaliação que irá utilizar durante todo o processo. Esses instru-
mentos precisam possibilitar uma análise significativa, oferecer dados em relação
aos avanços dos alunos e possibilitar identificar as dificuldades com o objetivo de
guiar o olhar do professor para a realização de intervenções que ajudem a superar
as dificuldades.
A avaliação precisa estar relacionada diretamente ao processo de ensino-

-aprendizagem, por isso, a utilização de uma variedade de instrumentos oportuni-
za a inclusão dos alunos neste processo.
Não há técnica ou instrumento melhor ou pior, a eficácia e a pertinência de

um determinado modo de avaliar dependem de todo um contexto, dos objetivos
a serem alcançados, da prática do professor, do grupo de alunos envolvidos. Por
isso, a importância do seu uso coerente.
228
3.1 OBSERVAÇÃO
A avaliação do olhar, de acordo com o RCNEI (1998, p. 65-69):
a observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades

de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua
própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento
de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no
replanejamento da ação educativa [...] Para que as observações não se
percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, é neces-
sário que sejam registradas.
Para que a avaliação do olhar seja coerente, é necessário saber o que se deseja
avaliar e realizar registros para poderem ser retomados sempre que necessário.
Mas quando, o que e como avaliar?
QUANDO – Durante as aulas, enquanto as atividades estão sendo

desenvolvidas pelos alunos, verificando se estão atingindo os objetivos propostos
por você. Por isso, é importante saber o que deseja observar.
O QUE – As atividades individuais e coletivas. Atividades significativas,

fatos marcantes que exijam do aluno o seu posicionamento e aplicação do
conhecimento individual em relação ao conteúdo abordado.
COMO – O ideal seria poder observar todos os alunos na mesma atividade,

porém isso nem sempre é possível, visto que a maioria das turmas são grandes.
Sendo assim, o professor pode eleger um grupo de alunos e realizar uma observação
deles de forma mais atenta. Os registros devem ser simples, palavras, frases curtas,
por códigos para que o professor não se perca em meio deles, pois estes precisam
ser analisados constantemente para verificar os avanços individuais de cada um.
É importante também que o professor avalia os alunos em diferentes atividades.
Esse tipo de avaliação é tão relevante quanto a avaliação de trabalhos e

provas, pois permite a interferência imediata do professor, que pode rever suas
estratégias de ensino e possibilita a revisão do seu planejamento com o objetivo de
adequá-lo às necessidades dos alunos.
3.2 AUTOAVALIAÇÃO
A autoavaliação possibilita uma análise mais pontual da aprendizagem do
aluno realizada por ele mesmo. Na autoavaliação, o aluno deixa de ser apenas
um executor de atividades, mas para que a autoavaliação seja realizada de
forma correta, é necessário que o professor direcione o processo com perguntas
norteadoras.
229
Iremos apresentar aqui algumas ações equivocadas que não devem

permear o processo de autoavaliação de acordo com o artigo publicado por Bianca
Bibiano (2010) na Revista Nova Escola, Autoavaliação: como ajudar seus alunos
nesse processo:
Da lista de equívocos que se pode apontar, o mais grave é a falta de

acompanhamento e intervenção do professor. "Após o aluno refletir
sobre o que e como aprendeu, o professor deve realizar um conjunto
de ações para modificar o que está inadequado", afirma Leonor Santos,
docente da Universidade de Lisboa, em Portugal, e especialista no
assunto. "O objetivo é levar o estudante a confrontar seu desempenho
com o que se esperava e agir para reduzir ou eliminar essa diferença".
Os principais equívocos na autoavaliação
- Deixar o aluno dar a sua própria nota
É algo que nada acrescenta à aprendizagem. Ainda que seja adequado

esclarecer os conceitos que justificam a nota, estabelecê-la é tarefa que cabe
apenas ao professor.
- Fazer perguntas genéricas
Questões como "O que você aprendeu nesse semestre?" E "Como avalia
sua aprendizagem?" Dão margem a respostas vagas. Quanto mais específicas as
indagações, mais o estudante consegue se focar no que precisa avançar naquele
momento.
- Dizer os resultados sem comentar
Não adianta arquivar tudo sem se deter no que foi observado pelos
alunos. A autoavaliação serve como uma maneira de promover a autorregulação.
Especialmente no início, o professor tem um papel essencial nesse processo,
debatendo as reflexões de cada estudante e mostrando as dificuldades que
passaram despercebidas.
- Deixar tudo para o fim do bimestre
Definir um único momento para o aluno pensar em toda a sua caminhada

torna a reflexão mais superficial. É preciso identificar quais pontos têm de ser
melhorados e abordá-los de maneira objetiva ao longo de todo o aprendizado.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/autoavaliacao-como-ajudar-

seus-alunos-nesse-processo-planejamento-538875.shtml?page=0>. Acesso em: 9 mar. 2016.
Sobre tudo, não se deve deixar o aluno sem um feedback. Para Santos (2003,
p.18), o feedback deve:
230
a) ser claro, para que possa ser compreendido pelo aluno;

b) apontar pistas de ação futura, que levem o aluno a prosseguir;
c) incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta;
d) não incluir a correção do erro, para que o aluno o identifique e corrija;
e) identificar o que está bem feito, para que esse saber seja conscientemente
reconhecido e a autoconfiança do aluno seja promovida.
Nesse tipo de avaliação é importante estimular os registros por parte dos

alunos após a realização das atividades, para que possa retomar e fazer uma análise
em relação aos seus avanços.
De acordo com o documento do MEC, Avaliação no Ciclo de Alfabetização

(2012, p. 11):
a avaliação do professor também se faz necessária. Sem dúvidas, não

apenas o professor é responsável pela aprendizagem das crianças, mas
ele tem papel crucial nesse processo, pois é quem está no dia a dia com
os estudantes. A autoavaliação realizada com base na reflexão de sua
própria ação, a avaliação feita pelos pais e pelos estudantes auxilia
o professor a pensar quais são seus “pontos fortes” e onde ele pode
melhorar. A formação continuada deve servir de ponto de partida para
esse revisitar da prática diária.
Quando bem planejada, a autoavaliação pode ocorrer em qualquer nível

do ensino, sempre levando em consideração as capacidades e potencialidades de
cada aluno e da turma. Esse tipo de avaliação pode ocorrer mesmo que as crianças
ainda não dominem a leitura e a escrita.
DICAS
Leia o artigo Autoavaliação: como ajudar seus alunos nesse processo. Disponí-
vel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/autoavaliacao-como-ajudar-seus-alunos-
-nesse-processo-planejamento-538875.shtml?page=0>.
3.3 PORTFÓLIOS
O portfólio é um conjunto de atividades, trabalhos, pesquisas, produções
individuais ou em grupo realizadas pelo aluno ao longo de um período com o
objetivo de proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo
referente a aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno ou do grupo, quando
for confeccionado o portfólio coletivo.
231
Hernández (2000, p. 166) define portfólio como sendo:
[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais,

experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem,
conexões com outros temas fora da escola, representações visuais,
etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo
construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de
quem o elabora para continuar aprendendo.
O documento do Mec (2007, p. 104), com orientações para a inclusão da

criança de seis anos aponta que:
Ao procederem à seleção das produções que irão fazer parte do

portfólio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as
situações em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos
trabalhados. O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução
e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de
aprendizagem ao longo de um período de ensino.
Vale ressaltar, que a composição de um portfólio não se resume ao

arquivamento de atividades. É necessário realizar registros referente a cada uma
das produções, fazer relatos do que aprendeu e refletir sobre as mudanças e
identificar experiências de aprendizagens.
3.4 APLICAÇÃO DE PROVAS

As provas escritas são umas das formas de avaliação mais tradicionais
conhecidas, são usadas para comprovar a aprendizagem individual do aluno. De
acordo com Salinas (2004 p. 96), o que torna uma avaliação única é:
- É a situação na qual o aluno se depara com uma atividade

individualmente.
- Ela dispõe de um tempo ilimitado.
- Não se pode consultar material para solucionar dúvidas.
- Não se pode pedir ajuda ao colega e nem copiar.
- Realiza-se em silencio absoluto.
Existem inúmeras formas de aplicar uma avaliação escrita, muitos

professores fazem combinados com a turma, como: hoje a prova é com consulta.
Pode ser em dupla etc. Lembrando que estes combinados vêm ao encontro dos
objetivos descritos no planejamento.
Vamos conhecer alguns tipos de provas!
3.4.1 Prova oral

O nome já diz, o aluno é avaliado oralmente. O professor faz questionamento
em relação ao assunto/conteúdo estudado e atribui uma nota/conceito de acordo
232
com a resposta. Esse tipo de prova não é mais muito utilizada, tendo em vista o
grande número de alunos nas turmas, o que torna o processo demorado. Muitos
alunos podem ser prejudicados, principalmente aqueles que não gostam de
falar em público ou tem medo de dar a resposta errada. Mas há o outro lado da
moeda, quando aplicadas de forma coerente possibilitam um maior estreitamento/
envolvimento entre professor e aluno, onde o professor pode questionar a resposta,
fazer com que o aluno argumente. Rodas de conversa seriam uma estratégia valida
neste caso.
3.4.2 Prova escrita dissertativa

A prova escrita dissertativa é composta por um conjunto de questões que
devem ser respondidas pelos alunos com o objetivo de verificar o que aprenderam
referente ao assunto, essas perguntas precisam ser respondidas com as próprias
palavras.
As questões precisam ser elaboradas de forma clara para que o aluno

compreenda o que o professor espera que ele responda. Sendo assim, é importante
apresentar a habilidade que o aluno apresente, por exemplo: comparar, relacionar,
descrever, resolver, etc e o posicionamento que se deseja que apresente (LIBÂNEO,
1994). O autor também alerta que as questões abordadas na prova precisam estar
relacionadas aos assuntos anteriormente estudados. Haydt (2000, p. 117-118)
apresenta-nos algumas vantagens da questão dissertativa:
a) Permite verificar certas habilidades intelectuais que constituem

processos mentais superiores, como a capacidade reflexiva - analisar,
sintetizar, aplicar conhecimentos, interpretar dados, emitir juízos de
valor).
b) Possibilita saber se o aluno é capaz de organizar suas ideias e opiniões
e expressá-las por escrito.
c) Pode ser facilmente elaborada e organizada.
d) Reduz a probabilidade de acerto casual, frequente nas provas
objetivas.
Libâneo, no livro Didática (1994 p. 206), apresenta alguns exemplos de

questões para provas escritas dissertativas, vejamos algumas delas:
• Descrever as semelhanças e as diferenças nas atividades diárias das

crianças que moram na cidade e das crianças que moram no campo.
• O que aconteceria se, durante uma semana, faltasse água em todas as
casas de uma cidade?
• Explicar o que acontece com um peixe quando ele é retirado da água
e por que isso acontece.
Conforme Libâneo (1994), esse tipo de questão favorece uma análise ampla
dos conhecimento e habilidades dos alunos, bem como, possibilitam detectar o
que as crianças valorizam em seu cotidiano, seus interesses, percepção e o seu
modo de ver e enfrentar as situações.
233
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Iremos apresentar uma questão

discursiva que foi aplicada no ENADE 2014 do Curso de
Pedagogia. Vamos tentar responder?
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade/provas-e-gabaritos-2014>.

234
DICAS
A prova completa aplicada no ENADE 2014 do Curso de Pedagogia e o gabarito

estão disponíveis em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade/provas-e-gabaritos-2014>.
3.4.3 Prova escrita de questões objetivas

De acordo com Libâneo (1994), a prova escrita objetiva tem o intuito
de avaliar a extensão de conhecimentos e habilidades dos alunos, em vez de
possibilitar respostas abertas, o aluno precisa escolher uma que considera correta
entre as alternativas apresentadas.
Por se tratar de respostas objetivas, onde o aluno só precisa assinalar, o

professor pode e consegue abordar uma quantidade maior do conteúdo abordado,
e também possibilitam uma correção mais rápida, em vista da resposta ser precisa.
Porém, este tipo de avaliação traz algumas desvantagens, conforme

apresenta Libâneo (1994), pois exige uma técnica apropriada de elaboração,
recursos materiais para impressão e, sobretudo, o aluno tem a possibilidade de
“chutar” a resposta e acertar.
235
AUTOATIVIDADE
Vejamos um exemplo de prova escrita objetiva que caiu

no ENADE 2014 do Curso de Pedagogia. Leia atentamente e
responda.
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade/provas-e-gabaritos-2014>.

3.4.4 Avaliação da produção textual

De acordo com o documento do MEC, Avaliação no Ciclo de Alfabetização
(2012, p. 30):
236
Ao trabalharmos em sala de aula com produção textual, seja com gêneros

orais ou escritos, uma variedade de aspectos podem ser alvo de reflexão
e avaliação. Diante dos textos produzidos, o professor pode perceber
o modo como os alunos compreenderam as situações de ensino que
os levaram a escrever de determinado modo, os conhecimentos que
possuem diante do gênero e da temática proposta, entre outros aspectos.
Portanto, estudantes e professores podem monitorar a aprendizagem e o

ensino.
Para tanto é necessário atentar-se aos Direitos de aprendizagem de cada

etapa de ensino (turma/ano), pois ali estão dispostas as habilidades e conhecimentos
que as crianças têm o direito de aprender em cada ano escolar.
QUADRO 8 – DIREITOS DE APRENDIZAGEM do 1º AO 3º ANO
FONTE: Disponível em: <http://guaratinga-pnaic.blogspot.com.br/2013/09/quadro-de-direitos-de-

aprendizagem-no_23.html>. Acesso em: 11 abr. 2016.
Indica que determinado conhecimento ou capacidade deve ser

I
introduzido na etapa escolar indicada.
Indicará que a ação educativa deve garantir
A
o aprofundamento dos conceitos ou conteúdos.
C Indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado.
Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_2_Unidade_1_MIOLO.pdf

Acesso em: 05 mai. 2017.
237
É preciso também atentar-se ao fato dos alunos terem tido, ou não,

experiências de leituras acerca da temática, pois neste caso os critérios de avaliação
precisam ser diferentes.
Exemplos de três propostas de instrumentos de avaliação individual (para

os três primeiros anos do Ensino Fundamental):
QUADRO 7 - EXEMPLOS DE QUESTÕES PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
FONTE: Avaliação no Ciclo de Alfabetização (2012, p. 32)
238
DICAS
Sugerimos a leitura do documento do MEC, Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Al-
fabetização: Reflexões e Sugestões.
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Forma-
cao/caderno_avaliacao.pdf>.
Prova amanhã! Propõe uma reflexão sobre os dilemas

relacionados à avaliação que professores e professoras
costumam enfrentar. Ao final do processo de avaliação, por
mais qualificado e sensível que seja, o professor encontrará
uma pessoa, um menino ou uma menina, ou um jovem,
ao qual, além de tentar proporcionar-lhe situações de
aprendizagem que valham a pena, deve julgar. E isto não é
fácil, porque esses julgamentos ultrapassam o limiar da aula,
tornando-se referências oficiais e públicas do rendimento
escolar de uma pessoa, e perdendo, assim, uma grande
parte do seu possível valor formativo. Para proceder à
avaliação é necessário um grande conhecimento técnico
(sobre procedimentos e instrumentos), mas sobretudo um
conhecimento profissional reconstruído a partir da reflexão e
do debate bem-fundamentado, como o que Dino Salinas nos
proporciona neste livro escrito com inteligência e bom humor.
Caro Acadêmico! Vale salientar, que o professor nem sempre irá conseguir
avaliar todas as habilidades dos alunos ao mesmo tempo. Por isso é de extrema
importância que o professor em seu planejamento elenque as formas e os critérios
de avaliação e os aplique de forma coerente com o intuito de diagnosticar as
aprendizagens dos alunos e, a partir dos resultados, redimensionar a sua prática,
sempre que necessário, buscando a progressão das aprendizagens de forma
significativa.
239
LEITURA COMPLEMENTAR
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010, do CONSELHO NACIONAL

DE EDUCAÇÃO/CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA Fixa Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela es-
cola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currícu-
lo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve:
I - assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua,

cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas

de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com
as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a
mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação,
inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que
as reivindicações forem procedentes.
II - utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação,

o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios,
exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à
faixa etária e às características de desenvolvimento do educando;
III - fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno

sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais, tal como determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da
Lei nº 9.394/96;
IV - assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor

rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano le-
tivo;
V - prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência pa-

ralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;
VI - assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares,

ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre
que possível, a retenção por faltas;
240
VII - possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem

idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela

escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres
nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os siste-
mas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e
da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produ-

zidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade es-
colar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores
resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma

parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o
currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas
das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem
reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-pedagógicos

das escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação
à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à

avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de refe-
rência dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta
etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), considera-
das inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como
a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilom-
bola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e

da qualidade da educação obriga:
I - os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de

condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da
educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus
profissionais para melhorar a sua atuação;
II - as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas

por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar
renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op tion=comdocman&view=downl

oad&alias=7246-ceb007-10&category_slug=dezembro-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 10
de abr. 2016.
241
DICAS
A RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 completa, você encontra na página do

MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op tion=com_docman&view=down-
load&alias=7246-ceb007-10&category_slug=dezembro-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
10 de abr. 2016.
242
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você viu que:
• As principais responsabilidades dos docentes em relação à avaliação expressos

no Art. 13 da Lei nº 9.394, de 20/12/1996.
• Luckesi (2002) apresenta as avaliações em três modalidades: a avaliação somativa,

avaliação formativa e avaliação diagnóstica.
• A avaliação somativa tem como principal objetivo classificar os alunos segundo

níveis de aproveitamento. (HAYDT 2000).
• Avaliação formativa é realizada com o propósito de informar todos os envolvidos

acerca do resultado da aprendizagem ainda durante o desenvolvimento das
atividades.
• A avaliação diagnóstica é constituída inicialmente por uma sondagem referente

à situação de desenvolvimento do aluno.
• Para que a avaliação assuma o seu verdadeiro papel como um instrumento

dialético de diagnóstico para o crescimento, esta precisa preocupar-se com a
transformação social.
• A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza um maior

número e variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos
de aprendizagem.
• O professor tem papel fundamental no processo avaliativo, sendo assim, este

precisa estimular e incentivar o aluno durante todo o processo de ensino-
aprendizagem.
• Para desenvolver uma avaliação coerente, é preciso conhecer as especificidades

de cada aluno e o avaliar individualmente de acordo com as suas habilidades.
• Para que sejamos capazes de analisar os avanços das crianças, precisamos criar
boas situações de avaliação e boas estratégias de registro.
• Para que a avaliação seja coerente é preciso determinar os objetivos e verificar se

foram atingidos ou não durante determinado período.
243
• Nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (2010, p. 29): “As instituições
de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do
trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem
objetivo de seleção, promoção ou classificação.”
• A avaliação, de acordo com o RCNEI (1998) deve permitir que as crianças

acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo
de seu processo de aprendizagem e o professor precisa compartilhar com elas
a sua análise, mostrar os avanços e elencar possibilidades de superação das
dificuldades que possam vir a existir.
• Um dos documentos mais importantes que precisa subsidiar a prática do

professor no processo de avaliação são os PCN. Ele traz abordagens significativas
em relação a todo o processo, bem como orientações valiosas acerca da avaliação
em cada disciplina.
• O que confere a relevância e a importância a um instrumento de avaliação

não é a sua sofisticação, mas como é utilizado pelo professor e se dá conta de
recolher as informações necessárias em relação ao objetivo que se pretende
atingir.
• A avaliação precisa estar relacionada diretamente ao processo de ensino-

aprendizagem, por isso, a utilização de uma variedade de instrumentos
oportuniza a inclusão dos alunos neste processo.
• A observação (avaliação do olhar) é tão relevante quanto a avaliação de trabalhos

e provas, pois permite a interferência imediata do professor, que pode rever suas
estratégias de ensino e possibilita a revisão do seu planejamento com o objetivo
de adequá-lo às necessidades dos alunos.
• Na autoavaliação o aluno deixa de ser apenas um executor de atividades, mas

para que a autoavaliação seja realizada de forma correta, é necessário que o
professor direcione o processo com perguntas norteadoras.
• O portfólio é um conjunto de atividades, trabalhos, pesquisas, produções

individuais ou em grupo realizadas pelo aluno ao longo de um período com o
objetivo de proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo
referente a aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno ou do grupo,
quando for confeccionado o portfólio coletivo.
• A prova escrita dissertativa é composta por um conjunto de questões que devem

ser respondidas pelos alunos com o objetivo de verificar o que aprenderam
referente ao assunto, essas perguntas precisam ser respondidas com as próprias
palavras.
244
• De acordo com Libâneo( 1994), a prova escrita objetiva tem o intuito de avaliar
a extensão de conhecimentos e habilidades dos alunos, em vez de possibilitar
respostas abertas, o aluno precisa escolher uma que considera correta entre as
alternativas apresentadas.
• De acordo com o documento do MEC, Avaliação no Ciclo de Alfabetização

(2012, p. 30): “Ao trabalharmos em sala de aula com produção textual, seja com
gêneros orais ou escritos, uma variedade de aspectos podem ser alvo de reflexão
e avaliação. Diante dos textos produzidos, o professor pode perceber o modo
como os alunos compreenderam as situações de ensino que os levaram a escrever
de determinado modo, os conhecimentos que possuem diante do gênero e da
temática proposta.”
• É de extrema importância que o professor, em seu planejamento, elenque

as formas e os critérios de avaliação e os aplique de forma coerente com o
intuito de diagnosticar as aprendizagens dos alunos e, a partir dos resultados
redimensionar a sua prática, sempre que necessário, buscando a progressão das
aprendizagens deforma significativa.
245
AUTOATIVIDADE
1 Chegamos ao final dessa Unidade 3. Faça uma redação a par-

tir do tema:
ANTES DE AVALIAR É PRECISO CONHECER O ALUNO
2 Escolha e descreva três instrumentos de avaliação.
246
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ANOTAÇÕES
256

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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

B238d Barbosa; Ana Clarisse Alencar Barbosa

Didática e a formação do professor/ Ana Clarisse Alencar Barbosa;

1.Didática – métodos de ensino - pedagogia.

Bem-vindo à disciplina Didática e a Formação do Professor. Este é o

Dessa forma, caro acadêmico, dividimos o caderno em três

Na segunda unidade, você será levado a compreender os diferentes

Por fim, na última unidade, serão apresentadas, as práticas de

Assim, os conteúdos aqui apresentados e discutidos serão favoráveis

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos mate-

TÓPICO 1 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO .................................................. 3

TÓPICO 2 – EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA .......................................................... 41

TÓPICO 3 – IDENTIDADE DOS PROFESSORES .......................................................................... 69

TÓPICO 1 – FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR .......................... 91

TÓPICO 2 – TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO ........................................................... 119

TÓPICO 3 – A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ........................................... 149

TÓPICO 1 – AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAÇÃO:

TÓPICO 2 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS .................... 199

TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: FUNÇÕES E INSTRUMENTOS .................................... 219

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................ 247

• compreender a Pedagogia como ciência da educação;

TÓPICO 1 – RETROSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

TÓPICO 2 – EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA

TÓPICO 3 – A IDENTIDADE DOS PROFESSORES

Este recorte histórico nos dará subsídios para abarcarmos conhecimentos

Afinal, quais são seus interesses e objetivos e qual é sua funcionalidade?

A cada linha deste caderno, você é convidado(a) a viajar, questionando

Para isso vamos buscar, na História da Educação, contribuições para as

Preparado? Então vamos iniciar.

2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA

Conforme Luzuriaga (1985, p. 1):

A história da educação é parte da história da cultura, tal como esta, por

Por este motivo, estaremos apresentando neste início de estudos, o

Buscamos em Luzuriaga, (1985, p. 1-2) o significado destas duas palavras:

Por educação entendemos, antes do mais, a influência intencional

Como se pode observar, a educação visa à formação integral do ser humano

Chamamos pedagogia à reflexão sistemática sobre educação. Pedagogia

Desse modo, a pedagogia é vista como uma prática educativa, uma

Podemos observar que a História da Educação e a História da Pedagogia

principia com a vida do homem e da sociedade, a da pedagogia só começa com

Como um dos períodos em que se divide tradicionalmente a História da Filosofia, o Helenis-

O período do Helenismo é marcado na Filosofia pelo desenvolvimento das escolas vincula-

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/primeiro-pedago-

Outro fator importante a ser salientado nesta influência grega é a palavra

É interessante observar que a passagem do grego para a língua latina

Reconhecendo o sentido da palavra pedagogo, que nos remete a história

2.1 PEDAGOGIA GREGA

Conforme Luzuriaga (1985, p. 44): “Não se trata ainda, é claro, de ciência

A educação grega tem sua fonte no que os gregos chamavam de Paidéia.

Processo de educação em sua forma verdadeira, a forma natural e

Uma educação tão rica também estava permeada por divergências. A

mais na preparação teórica para o exercício da política. Platão chegou mesmo a

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aristoteles-428110.shtml>.

Nesse contexto, percebemos que a Paideia se refere também à cultura,

Esse termo tem dois significados básicos. No primeiro e mais antigo,

Ainda relacionado a esta definição, Paideia, temos através de Abbagnano

No significado referente à formação da pessoa humana individual, essa

Quando nos referimos a “boas artes”, adentramos na poesia, na eloquência,

Cabe ressaltar que os sofistas são os principais representantes da Pedagogia