Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa

Metodologia e
Conteúdos Básicos de
Língua Portuguesa
Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini
2012
Copyright © UNIASSELV 2012
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
469
P284m Pasqualini, Joseni Terezinha Frainer
Metodologia e conteúdos básicos de língua portuguesa / Joseni
Terezinha Frainer Pasqualini. Indaial : Uniasselvi, 2012.
183 p. : il
ISBN 978-85-7830-563-5
1. Língua portuguesa.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Impresso por:
Apresentação
Neste Livro Didático, esperamos mediar o encontro com aspectos re-
levantes sobre a Língua Portuguesa, que venham atender suas expectativas e
auxiliar sua prática pedagógica. Entendemos que o desafio do professor que
trabalha com a disciplina de Língua Portuguesa é completar o conhecimento
prévio que o aluno já tem sobre a leitura e a escrita, uma vez que o mesmo
chega à escola com conhecimentos diversos. O professor, a partir desse co-
nhecimento prévio, planejará intervenções necessárias no intuito de propiciar
a ampliação das habilidades linguísticas.
Os conteúdos deste livro foram organizados de maneira a refletir so-

bre o processo de fala, escuta, escrita e leitura. Além disso, apresentaremos
algumas possibilidades de atividades para a sala de aula, mas há que se con-
siderar que o professor descobre junto com seus alunos a melhor maneira de
mediar e, consequentemente, desenvolver as habilidades necessárias à inser-
ção da criança na condição de igualdade nas relações que estabelece com o
seu entorno.
Desde já, agradecemos a companhia e lembramos que este é o mo-

mento de você consolidar algumas questões teóricas e práticas sobre o ensino
da Língua Portuguesa, o que esperamos, contribua para que você se torne um
professor sempre em busca de conhecimento e aperfeiçoamento.
Bons Estudos!
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades
em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato
mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza
materiais que possuem o código QR Code, que
é um código que permite que você acesse um
conteúdo interativo relacionado ao tema que
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta,
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa
facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 - O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS
DOS GÊNEROS TEXTUAIS......................................................................................... 1
TÓPICO 1 - ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO............................................................................ 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO............................................................ 4
3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE........................................................................................... 6
4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL........................................................................................ 7
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 11
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 14
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 15
TÓPICO 2 - CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO.................................................................... 17

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 17
2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO......................................................................................... 17
3 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL.................................................................................................. 20
3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA.................................................... 23
3.2 O TEXTO NARRATIVO.................................................................................................................. 23
3.3 O TEXTO DESCRITIVO.................................................................................................................. 25
3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO...................................................................................................... 26
3.5 O TEXTO INJUNTIVO.................................................................................................................... 31
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 36
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 - SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL.................................................................................. 41

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 41
2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE DE GÊNEROS........ 41
3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO....................................................................... 44
3.1 JORNALÍSTICOS.............................................................................................................................. 45
3.2 CIENTÍFICOS.................................................................................................................................... 46
3.3 HUMORÍSTICOS.............................................................................................................................. 47
3.4 PUBLICITÁRIOS.............................................................................................................................. 48
3.5 LITERÁRIOS..................................................................................................................................... 49
3.6 A CRÔNICA...................................................................................................................................... 51
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 57
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 59
UNIDADE 2 - A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA........................................... 61
TÓPICO 1 - COMUNICAÇÃO ORAL.................................................................................................. 63

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 63
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA................................................................... 64
3 HABILIDADES DE ESCUTA.............................................................................................................. 70
VII
4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A ESCUTA NA SALA DE AULA......74
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 83
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 85
TÓPICO 2 - A LÍNGUA ESCRITA........................................................................................................ 87

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 87
2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR....................................................................................... 87
3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL........................................................................................... 92
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 101
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 102
TÓPICO 3 - PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS....................................................................... 105

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 105
2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS DE ESCRITA............................ 105
2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR................................................. 112
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO................................................. 114
4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA: PROGRAMA GESTAR.......................... 120
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 131
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 133
UNIDADE 3 - A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES.................. 135
TÓPICO 1 - A LEITURA E O LEITOR.................................................................................................. 137

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 137
2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS..................................................................................... 138
3 A INTERTEXTUALIDADE.................................................................................................................. 140
4 A LEITURA DE IMAGEM................................................................................................................... 143
5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM.................................................................. 145
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 149
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 150
TÓPICO 2 - ESTRATÉGIAS DE LEITURA......................................................................................... 151

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 151
2 O ATO DE LER COM CRITICIDADE............................................................................................... 151
2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA.............................................................................. 152
3 PRÁTICAS DE LEITURA..................................................................................................................... 153
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 160
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 161
TÓPICO 3 - ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES

MIDIÁTICOS..................................................................................................................... 163
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 163
2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA.............................................................. 163
3 O HIPERTEXTO..................................................................................................................................... 166
3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS.............................................................................................. 168
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 177
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 178
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 179
VIII
UNIDADE 1
O HOMEM E A CAPACIDADE DE
COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS
GÊNEROS TEXTUAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Nesta unidade, você será capaz de:
• refletir sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação;
• discutir as noções de texto, discurso, tipologia textual e gênero textual,

bem como possíveis diferenças que envolvem tais conceitos;
• reconhecer as principais características das tipologias textuais e de alguns

gêneros, que fazem parte do cotidiano e devem ser explorados no espaço
escolar;
• favorecer a criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando;
• compreender a noção de suporte como base de fixação do gênero.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará
atividades para maior compreensão das informações apresentadas.
TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
1
2
UNIDADE 1 TÓPICO 1
ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A comunicação pode ser concebida como um espaço de interlocução
realizada enquanto processo social. O pressuposto dessa concepção prioriza a
relação do sujeito com a língua e suas condições de uso, considerando-a não só
como instrumento de informação, mas constitutiva do homem, como resultado
das interações sociais. De acordo com Bordenave (1986, p. 17), a comunicação
se confunde com a vida, comunicamos tanto quanto respiramos ou andamos,
“somente percebemos a sua importância quando, por acidente ou uma doença,
perdemos a capacidade de nos comunicar”.
Devemos considerar que, em todo ato de comunicação, existe uma intenção

e um objetivo por parte de quem expressa uma mensagem. O processo se faz e refaz
o tempo todo. Veremos a seguir os elementos que fazem parte dessa dinâmica.
FIGURA 1 – COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://comunicacaocomcompetencia.blogspot.com/>. Acesso em: 20

abr. 2012.
3
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO

As pessoas se comunicam o tempo todo de diversas maneiras, por meio
de desenho, pintura, escrita, por gestos, telefone, internet, dentre outros. Antes de
refletirmos sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação, é essencial
que recordemos que o linguista russo Roman Jakobson (1974) caracterizou seis
funções de linguagem, ligadas a todo o processo comunicativo, quais sejam: a
função referencial, cuja ação resulta na objetividade da informação; a emotiva ou
expressiva, na qual são encontradas as opiniões ou emoções daquele que profere
a mensagem; a função conativa ou apelativa, que possui como principal objetivo
influir no comportamento dos participantes; a fática, que, por sua vez, possui como
escopo manter acessível o diálogo entre os interlocutores; a denominada função
poética, que ocorre quando a construção e a elaboração da mensagem é pensada a
partir do literário; e, por último, a função metalingüística, que acontece quando o
código explica um elemento do próprio código. Além disso, é importante observar
que a linguagem sempre varia de acordo com a situação e as funções de linguagem
nunca estão isoladas, mas se mesclam e se combinam.
Quando nos comunicamos, desejamos confirmar algo ou demonstrar

sentimentos, persuadir alguém, dentre outros intentos, mas para que a comunicação
aconteça são necessários que alguns elementos se relacionem. Observe o esquema
a seguir:
FIGURA 2 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <www.coladaweb.com/img/gallery/linguagem_2.JPG>.

Acesso em: 22 set. 2010.
Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém, aquele que emite

uma mensagem, considerado como fonte da informação.
4
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi

transmitido pelo emissor. A comunicação efetiva-se quando a mensagem incide
de alguma maneira sobre o receptor. Entendida não necessariamente como
compreensão, mas recepção. Para tanto, o homem utiliza sinais devidamente
organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios utilizados
para a comunicação.
FIGURA 3 – EMISSOR E RECEPTOR
FONTE: Disponível em: <macieldealmeida.blogspot.com>. Acesso em: 16 dez. 2010.
Outro elemento que faz parte desse esquema é o canal ou contato, ou seja,
a via de circulação de mensagens. No conjunto da comunicação, deverá ser um
elemento comum ao codificador e ao decodificador da informação veiculada. Os
órgãos dos sentidos são considerados canais de comunicação. Podemos receber
mensagens auditivas por meio de palavras, músicas e sons variados. Também são
transmitidas mensagens por meio do tato, como: pressões, trepidações, toque,
dentre outros. Os vários aromas, como, por exemplo, um perfume, são mensagens
olfativas e as gustativas envolvem temperos e sensações de quente, frio ou morno.
Como vimos, os sentidos são os canais físicos pelos quais uma mensagem é
transmitida, mas para que se estabeleça a comunicação é necessário alguém para
lhe dar sentido.
5
3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE

Para que a comunicação se efetive é imprescindível o emissor, o receptor e o
canal. Ligada a esse processo está a mensagem, que se constitui a partir do conteúdo
das informações propagadas, ou seja, da combintação de signos destinados a
transmitir uma informação específica. A mensagem pode ser entendida como um
conjunto de palavras ou frases dispostas numa unidade de sentido coerente para
um determinado contexto.
O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação,

entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere. A produção e a
recepção de mensagens estão sempre relacionadas às circunstâncias que ocorrem,
pois o contexto delimita e precisa os signos, não há texto sem contexto.
Há dois tipos de referentes: o situacional e o textual. O primeiro é constituído

pelos elementos da situação do emissor e do receptor e pelas circunstâncias de
transmissão da mensagem. Ocorre em situações nas quais emissor e receptor
estão em contato direto com os referentes. Perceba, caro(a) acadêmico(a), que,
por exemplo, em uma sala de aula, quando a professora se dirige ao aluno e diz
“feche o caderno, guarde o material”, a mensagem remete a uma situação espacial,
temporal e a objetos reais. O segundo referente, denominado textual, é constituído
pelos elementos do contexto linguístico que estabelecem a conectividade e a
retomada de ideias, construindo uma cadeia significativa e garantindo a unidade
do texto.
Analise a frase extraída de Koch (2006, p. 101): “Os caminhoneiros fizeram

uma paralisação, bloqueando totalmente as principias rodovias do território
nacional. Considere-se que esse meio de transporte é vital para a economia do país”.
O pronome demonstrativo esse se refere a caminhões e, nesse caso, é considerado
um exemplo de referente textual.
Além disso, o contexto desempenha um papel primordial e a ideia de

comunicação sem o mesmo se torna insustentável. Van Dijk (apud KOCH, 2006, p.
33) define contexto como o “conjunto de propriedades da situação social que são
sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento do
discurso e de suas estruturas”.
Isso significa que, para que um texto seja compreendido e cumpra

seu objetivo, deve apresentar os seguintes fatores de textualidade: coerência,
coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade. As pessoas aplicam “os fatores ou princípios de textualidade a
todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando fazer com que essas
palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal e com
sentido”. (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud VAL, 2004, p. 3).
6
Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto

de signos com regras convencionais, que permite, a um grupo social, a elaboração
de uma mensagem. O emissor lança mão do código para elaborar sua mensagem e
o receptor, por sua vez, identificará esse sistema de signos. É importante ressaltar
que a comunicação se efetivará por meio da linguagem verbal e não verbal.
Refletiremos sobre isso no próximo item.
E
IMPORTANT
Caro(a) acadêmico(a), uma proposta voltada ao ensino da Língua Portuguesa é a

de o professor levar o aluno a atentar para esses fatores presentes em textos, pois o sentido não
reside tão somente na sua materialidade, está atrelado às condições de produção, ou seja, às
condições cognitivas, sociais e interacionais que estão imbricadas nos eventos comunicativos.
4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL

“... é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”.
(Benveniste)
O homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se comunicar.

A linguagem ou código verbal é aquela que comporta a fala ou escrita, que se
concretiza numa determinada língua e se manifesta por palavras. Contudo, além
dessa, há outras formas de linguagem, como a pintura, a mímica, a dança, a
música, sinais luminosos, dentre outros, que são denominadas de linguagem não
verbal. Por meio dessas linguagens, o homem representa o mundo, exprime seu
pensamento, comunica-se e influencia os outros. Nos dois tipos de linguagem são
combinados os signos, de acordo com certas regras, obedecendo a mecanismos de
disposição. Há que se considerar que um mesmo fato poderá ser transmitido por
meio de um código verbal ou não verbal.
A linguagem verbal é linear, ou seja, signos e sons que a constituem

ocorrem um após o outro no tempo da fala ou no espaço da linha escrita. Em
outras palavras, cada fonema é empregado num momento distinto do outro.
O Soneto de Fidelidade de Vinícius de Morais corresponde a um belo

exemplo de linguagem verbal, através de palavras.
Soneto de Fidelidade
“De tudo ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
7
Quero vivê-lo em cada vão momento

E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento
E assim, quando mais tarde me procure
Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor (que tive):
Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.
(Até um dia meu anjo)”
FONTE: Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/de_tudo_ao_meu_amor_serei_atento/>.

Acesso em: 20 abr. 2012.
Já na linguagem não verbal, vários signos podem ocorrer simultaneamente.

Quando contemplamos um quadro, captamos de maneira imediata o conjunto de
seus elementos e, depois, por um processo analítico, decompomos essa totalidade.
A linguagem não verbal pode estar presentes na literatura, nas histórias em

quadrinho, charges...
FIGURA 4 – HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
FONTE: Disponível em: <http://painsalgodaodoce.blogspot.com/2012/01/linguagem-nao-verbal.

html>. Acesso em: 20 abr. 2012.
8
Ou ainda, encontramos nas placas e sinalização.
FIGURA 5 - PLACAS
FONTE: Disponível em: <http://alunacriativa.wordpress.com/category/uncategori

zed/page/2/>. Acesso em: 20 abr. 2012.
A pintura de Leonardo da Vinci é um exemplo de linguagem não verbal

dentro da pintura. Para cada pessoa será uma mensagem.
9
FIGURA 6 - LINGUAGEM NÃO VERBAL
FONTE: Disponível em: <poeticia.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Os textos verbais e não verbais reproduzem a realidade e/ou exploram

temas abstratos. Assim, podemos concluir que há inúmeras formas de linguagem
verbal e não verbal. Na história em quadrinhos de Maurício de Sousa observamos
que pode ocorrer ao mesmo tempo a linguagem verbal e não verbal, chamada de
linguagem mista. Em que encontramos palavras e figuras.
10
FIGURA 7 - LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL, CHAMADA DE LINGUAGEM MISTA
FONTE: Disponível em:<http://blogdogh.spaceblog.com.br/88189/Tirinhas-Cebolinha-e-o-

Anjinho/>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Parece impossível pensar a humanidade sem essas formas de linguagem,

suporte para o compartilhamento de experiências, saberes, sentimentos, cultura
e conhecimento. Além disso, a linguagem se materializa em diferentes textos.
Sendo assim, no próximo tópico refletiremos sobre as principais diferenças entre
tipologia e gêneros textuais.
NOTA
Para aprimorar seus estudos, leia a síntese sobre as funções da linguagem

realizada por Richard Romancini, tendo por base os estudos de Ramon Jakobson.
LEITURA COMPLEMENTAR
FUNÇÕES DA COMUNICAÇÃO, SEGUNDO JAKOBSON
Richard Romancini
Ao estudar a comunicação verbal, e preocupado em particular com a

“função poética” da linguagem, o linguista Roman Jakobson (1960) propôs um
modelo de fatores implicados na comunicação, com base na esquematização
abaixo:
CONTEXTO
MENSAGEM
REMETENTE DESTINATÁRIO
CONTACTO (CANAL)
CÓDIGO
11
A partir desse modelo, postulou que cada um “desses seis fatores

determina uma diferente função da linguagem” (Jakobson, 1995, 123). Ele notou
que dificilmente uma mensagem possuiria apenas uma função, mas é possível
notar uma função predominante em cada mensagem.
As funções correspondentes a cada um dos fatores da comunicação verbal

(mas também a outras) são as seguintes:
Função referencial (CONTEXTO) – também chamada de função denotativa

ou cognitiva, é aquela cujo foco é a definição, explicitação, caracterização de
aspectos do contexto da comunicação (Ex.: “O veículo possui cinco marchas”; “A
casa é amarela”).
Função emotiva (REMETENTE) – visa expressar a atitude de quem

transmite a mensagem. (Ex.: “Ai, que dor!”; “Sinto-me ótimo, hoje”).
Função conativa (DESTINATÁRIO) – ao orientar-se em função do

destinatário (para quem se comunica algo), possui no vocativo e no modo
imperativo sua fórmula padrão (Ex.: “Não faça isso!”; “Beba Coca-cola”).
Função fática (CONTACTO/CANAL) – serve fundamentalmente para

prolongar ou interromper a comunicação ou verificar se o canal funciona. (Ex.:
“Alô, está me ouvindo”; “Hmm-Hmm”).
Função metalinguística (CÓDIGO) – é quando o código utilizado enfoca o

próprio código (Ex.: um cartaz que simule a feitura de um cartaz; um filme dentro
de um filme).
Função poética (MENSAGEM) – neste tipo de função – que não se resume

à poesia – a mensagem, utilizando diferentes recursos de linguagem (rima,
sinestesia, aliteração, metáfora, metonímia etc.), volta-se, por assim dizer, para
ela mesma (“I like Ike”; “Podre pé do papa”). Outra maneira de falar sobre essa
função é dizer que na mensagem em que ela predomina houve uma projeção do
eixo da seleção (paradigma) sobre o da combinação (sintagma).
Abaixo a correspondência entre funções e elementos do modelo de

comunicação, conforme Jakobson.
REFERENCIAL
POÉTICA
EMOTIVA APELATIVA
FÁTICA
METALINGUÍSTICA
12
Referência
JAKOBSON, Roman. Linguística e Poética. In: Linguística e comunicação.

São Paulo, Cultrix, 1995. p. 118-62.
FONTE: Disponível em: <http://sites.google.com/site/richardromancini/

funcoesdacom>. Acesso em: 14 out. 2010.
13
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico vimos que:
• Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém.
• É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi transmitido

pelo emissor.
• O canal ou contato é a via de circulação de mensagens. No conjunto da

comunicação, deverá ser um elemento comum ao codificador e ao decodificador
da informação veiculada.
• Os sentidos são os canais físicos pelos quais uma mensagem é transmitida.
• O homem utiliza recursos verbais e não verbais para se comunicar. O código

verbal é aquele que comporta a fala ou a escrita. A linguagem verbal é linear, ou
seja, signos e sons que a constituem ocorrem um após o outro no tempo da fala
ou no espaço da linha escrita.
• A linguagem não verbal se utiliza de símbolos, pintura, a mímica, sinais

luminosos, dentre outros.
• Na linguagem verbal e não verbal são combinados os signos, de acordo com

certas regras, obedecendo a mecanismos de disposição. Há que se considerar
que um mesmo fato poderá ser transmitido por meio de um código verbal ou
não verbal.
• As formas de linguagem são suporte para o compartilhamento de experiências,

saberes, sentimentos, cultura e conhecimento.
14
AUTOATIVIDADE
1 Para que a comunicação aconteça são necessários alguns

elementos. Sobre os mesmos, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas.
( ) O emissor é aquele que fala ou escreve a alguém; é considerado fonte da

informação.
( ) É denominado de receptor quem ouve ou lê o que foi transmitido pelo
emissor.
( ) Para a elaboração da mensagem, o homem se utiliza de sinais devidamente
organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios
utilizados para a comunicação.
( ) O canal ou contato é também um dos elementos que fazem parte da
comunicação; pode ser entendido como a via de circulação de mensagens. No
conjunto da comunicação, deverá ser um elemento comum ao codificador e ao
decodificador da informação veiculada.
( ) O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação,
entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere. A produção
e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às circunstâncias que
ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos; não há texto sem contexto.
( ) Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto de
signos com regras convencionais que permite a um grupo social a elaboração de
uma mensagem. O emissor lança mão do código para elaborar sua mensagem,
e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema de signos.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) A sequência correta é: V - V - V - V - V - V.
b) ( ) A sequência correta é: F - V - F - V - V - V.
c) ( ) A sequência correta é: V - F - F - F - V - V.
d) ( ) A sequência correta é: F - F - V - V - F - V.
2 Estudamos que o homem dispõe de recursos verbais e não

verbais para se comunicar. Escreva algumas das características
que representam cada uma dessas linguagens.
3 Leia, novamente, a Leitura Complementar que se encontra ao

final do Tópico 1 e, em seguida, elabore um resumo contemplando
as funções da linguagem.
15
4 Ramon Jakobson (1974) postulou seis diferentes funções da
linguagem. Ainda segundo o mesmo autor, dificilmente uma
mensagem possuiria apenas uma função, mas é possível notar
uma função predominante em cada mensagem. No que se refere às
funções da linguagem, preencha as lacunas e em seguida assinale a
alternativa que apresenta as palavras que completam as lacunas corretamente:
A _______________ é também denominada de função denotativa ou cognitiva,

é aquela cujo foco é a definição, explicitação, caracterização de aspectos do
contexto da comunicação.
A _______________ visa expressar a atitude de quem transmite a mensagem.
A _______________ geralmente possui o vocativo e o modo imperativo como
uma de suas características.
Uma das características da _______________ é a utilização de diferentes
recursos de linguagem tais como a rima, a sinestesia, a aliteração, a metáfora, a
metonímia, dentre outras.
a) ( ) função referencial - função emotiva - função poética - função

metalinguística.
b) ( ) função conativa - função poética - função referencial - função fática.
c) ( ) função metalinguística - função fática - função referencial - função
poética.
d) ( ) função referencial - função emotiva - função conativa - função poética.
16
UNIDADE 1 TÓPICO 2
CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
1 INTRODUÇÃO
Para nos expressar oralmente, fazemos uso de palavras ou frases, dispostas
numa unidade de sentido que denominamos texto. O processamento textual, quer
em termos de produção, quer em termos de compreensão, é constituído a partir
de estratégias inscritas no enunciado. Assim, em diferentes situações de uso, os
enunciados vão sendo organizados em termos de extensão, conteúdo e estrutura,
conservando características comuns, daí a serem considerados tipos relativamente
estáveis. Bakhtin (1997) denomina gêneros de discurso esses tipos estáveis de
enunciado. A seguir, apresentaremos algumas noções de texto, tipologia textual,
gênero textual e possíveis diferenças que envolvem tais conceitos.
2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO

De acordo com Koch (2000), o conceito de texto depende do conceito de
língua e sujeito e, por esse motivo, sempre teremos à disposição mais de uma
definição de texto. A autora parte da concepção interacional, dialógica, na qual os
sujeitos são percebidos atores e construtores, sendo que o texto é lugar de interação
ativa. Desse modo, o conceitua como:
[...] uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos

selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de
modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão
de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação, de processos e
estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação)
de acordo com as práticas socioculturais. (KOCH, 2000, p. 22).
Nessa interação, os sujeitos envolvidos constroem uma representação do

que querem informar, ativando, para tanto, saberes e conhecimentos prévios e,
além disso, aplicam os “fatores ou princípios de textualidade, ou seja, a coerência, a
coesão, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade
e a intertextualidade, os quais corroboram para que as palavras possam ser
entendidas como um texto inteligível” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud
VAL, 2004, p. 4).
Quanto à coerência, essa depende significativamente dos conhecimentos do

leitor. Os sujeitos envolvidos necessitam partilhar o vocabulário, as características
17
da língua, os tipos e gêneros textuais, a visão de mundo, as crenças, as expectativas

e os valores. Outro princípio é a coesão, responsável pela unidade formal do texto.
Essa é construída através de mecanismos gramaticais e lexicais. A coerência e a
coesão têm em comum a característica de promover a inter-relação semântica
entre os elementos do discurso. A primeira faz referência à lógica entre os
conceitos, e a segunda, por sua vez, à expressão desse vínculo no plano linguístico.
Beaugrande e Dressler (1981) falam ainda de outro componente de textualidade:
a intertextualidade, que concerne aos fatores que fazem a utilização de um
texto dependente do conhecimento de outro(s) texto(s). O fator denominado
situacionalidade, diz respeito aos elementos responsáveis pela pertinência e
relevância do texto quanto ao contexto em que ocorre a situação comunicativa.
Além disso, há que se considerar que o interesse do leitor vai depender do grau
de informatividade de que o texto é portador. Já a intencionalidade faz menção
ao propósito do produtor em construir um discurso coerente, coeso e capaz de
satisfazer os objetivos que tem em mente numa determinada situação comunicativa.
A aceitabilidade, por sua vez, diz respeito à expectativa do receptor e constitui a
contraparte da intencionalidade.
Sendo assim, para elaborar um texto, faz-se uso de estruturas e formas mais
ou menos estáveis, conteúdos específicos e utiliza-se fatores de textualidade que,
de certo modo, são diretamente influenciados pela história discursiva individual
do escritor.
Nessa reflexão sobre os fatores de textualidade, a pretensão é mostrar a

você, acadêmico(a), que, na prática da escrita, existem muitos aspectos a serem
considerados, pois uma sequência textual se refere à maneira de organizar
o texto linearmente, formando uma unidade coesa e coerente, expressando
linguisticamente o efeito de sentido. Já as modalidades discursivas são formas de
organização dos gêneros textuais com a finalidade de produzir um efeito discursivo
específico nas relações entre os usuários de uma língua.
A lingüística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões

da frase, como unidade por excelência, com significação autônoma. Com o
alargamento dos estudos, ocorre uma mudança de posicionamento, passando a
conceber o texto, e não mais a frase, como unidade de sentido. Segundo Fiorin
(2006, p. 13), as frases não podem ser consideradas de forma isolada, mas sim
dentro do encadeamento que se articula internamente para instituir uma rede de
sentidos, pois “Todo texto contém um pronunciamento dentro de um debate de
escala mais amplo.”.
O ser humano está inserido em um contexto, vive em uma rede de relações

sociais, que têm em comum proibições, regras, permissões, que exercem influência
direta sobre cada componente do grupo. Segundo Meurer (1997, p. 15), “vivemos em
ambientes institucionalmente organizados, [...] as instituições são caracterizadas por
práticas e valores específicos e que tais valores são expressos através da linguagem”.
O autor em questão define texto e discurso como:
18
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
O discurso é o conjunto de afirmações que, articuladas através

da linguagem, expressam os valores e significados das diferentes
instituições; o texto é realização linguística na qual se manifesta o
discurso. Enquanto o texto é uma entidade física, a produção linguística
de um ou mais indivíduos, o discurso é o conjunto de princípios,
valores e significados por trás do texto. Todo discurso é investido de
ideologias, isto é, maneiras específicas de conceber a realidade. Além
disso, todo discurso é também reflexo de uma certa hegemonia, isto
é, exercício de poder e domínio de uns sobre outros. A partir dessas
características, o discurso organiza o texto e até mesmo estabelece como
o texto poderá ser, quais tópicos, objetos ou processos serão abordados
e de que maneira o texto deverá ser organizado. (MEURER, 1987, p. 45).
Sendo assim, os textos são diferentes em função das diferentes instituições

que os criam. Por exemplo, um texto criado dentro do discurso da Igreja será
diferente de um criado dentro do discurso de partidos políticos, cada qual, em seu
discurso, expressará determinadas ideologias, determinadas maneiras de ver e ler
o mundo.
FIGURA 8 – MANEIRAS DE VER E LER O MUNDO
FONTE: Disponível em: <http://www.wallinside.com/o-mundo-em-nosso-olhar>.

Os eventos discursivos são as atividades de linguagem efetuadas em

determinados ambientes discursivos, através de gêneros textuais, que, por sua
vez, são instituídos de modalidades discursivas e de sequências textuais, com
objetivos específicos de interação. O uso de gêneros do discurso como o judiciário,
19
o midiático, o escolar, o religioso, o familiar, o político se refere aos ambientes

discursivos. No tópico a seguir, abordaremos as principais características, bem
como as possíveis diferenças inerentes ao gênero e à tipologia textual.
3 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL

A palavra gênero tem sido usada desde Platão, para diferenciar o modo
pelo qual os textos se caracterizam como gênero lírico, dramático e épico. Faraco
(2003, p. 108) acerca da etimologia da palavra gênero afirma que “a base indo-
europeia - gen- significa ‘gerar’, ‘produzir’. Em latim, ligada a esta base aparece o
substantivo genus, generis, genitum, gignere que significa ‘gerar’, ‘criar’, ‘produzir’,
‘provir’”.
Ainda segundo Faraco (2003), o termo gênero é usado para designar tipos
de textos; é uma extensão da noção de descendência. Dizendo de outro modo,
o ser humano é agrupado por descendência de um mesmo ancestral, os escritos
possuem certas características ou propriedades comuns e podem, também, a partir
das mesmas, serem agrupados.
Para Bakhtin (1997), todo o enunciado oral ou escrito corresponde a um

gênero, que por sua vez possuem uma estabilidade relativa e são aprendidos na
sociedade da qual o sujeito faz parte. O autor classifica os gêneros em primário e
secundário. O primário corresponde à linguagem familiar, informal. Os gêneros
secundários são mais complexos, sistematizados, tais como o teatro, o romance, os
textos científicos, dentre outros.
UNI
Mikhail Mikhailovitch Bakhtin nasceu em 1895. Formou-se em História e Filologia

na Universidade de São Petersburgo, mesma época em que iniciou encontros para discutir
linguagem, arte e literatura com intelectuais de formações variadas, no que se tornaria o
Círculo de Bakhtin.
FONTE: Disponível em: <http://www.sul21.com.br/blogs/miltonribeiro/tag/mikhail-bakhtin/>.

20
Marcuschi (2002) distingue tipo de gênero textual. De acordo com esse autor,
os tipos textuais abrangem a narração, a descrição, a argumentação, a exposição e
a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são inúmeros, tais como: telefonema,
carta, romance, dentre outros. Além disso, estabelece outras diferenças, com as
quais os tipos textuais constituem os enunciados encontrados no interior de um
gênero. Veja o quadro a seguir:
QUADRO 1 – GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS

1 constructos teóricos definidos 1 realizações linguísticas concretas
por propriedades linguísticas definidas por propriedades
intrínsecas; sociocomunicativas;
2 constituem sequências linguísticas 2 constituem textos empiricamente
ou sequências de enunciados e não realizados cumprindo funções em
são textos empíricos; situações comunicativas;
3 sua nomeação abrange um conjunto 3 sua nomeação abrange um
limitado de categorias teóricas conjunto aberto e praticamente
determinadas por aspectos lexicais, ilimitado de designações concretas
sintáticos, relações lógicas, tempo determinadas pelo canal, estilo,
verbal; conteúdo, composição e função;
4 designações teóricas dos tipos: 4 exemplos de gêneros: telefonema,
narração, argumentação, descrição, sermão, carta comercial, carta
injunção e exposição. pessoal, romance, bilhete, aula
expositiva, reunião de condomínio,
horóscopo, receita culinária, bula
de remédio, lista de compras,
cardápio, instruções de uso, outdoor,
inquérito policial, resenha, edital
de concurso, piada, conversação
espontânea, conferência, carta
eletrônica, bate-papo virtual, aulas
virtuais etc.
FONTE: Disponível em: <http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/download/eixo_
alfabetizacao_10_110809_porto_aldeia/generos_textuais_marcusck.doc.>. Acesso em: 20 jul. 2010.
Segundo Marcuschi, (2002), os gêneros contribuem para as atividades

que envolvem a comunicação, são flexíveis e dinâmicos, ou seja, nas sociedades
anteriores à comunicação escrita, o conjunto de gêneros desenvolvido pelas
mesmas era limitado. Há que se considerar que com o advento da cultura impressa,
da industrialização e, mais recentemente, da tecnologia, ocorreu uma expansão
de novos gêneros e formas de comunicação. As novas tecnologias favorecem o
surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas de
seus antecessores, é o caso do correio eletrônico, que tem nas cartas pessoais ou
comerciais e no bilhete os seus antecessores.
21
FIGURA 9 – CORREIO ELETRÔNICO
FONTE: Disponível em: <http://blogsigblog.blogspot.com/>. Acesso em:

20 abr. 2012.
De acordo com o exposto, a expressão tipo de texto, usada no cotidiano e

nos livros didáticos, é empregada de forma equivocada. Uma carta pessoal é um
gênero textual e contém em seu interior várias sequências tipológicas. Ao falarmos
ou escrevermos, estaremos sempre “arranjados” no interior de algum gênero que
são permeados por tipos textuais.
DICAS
Caro(a) acadêmico(a), para aprofundar suas reflexões, sugerimos a leitura do

livro “Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão”, de Luiz Antonio Marcuschi.
FONTE: Disponível em: <http://www.travessa.com.br/PRODUCAO_TEXTUAL_ANALISE_DE_

GENEROS_E_COMPREENSAO/artigo/4369a3e1-62ff-403c-a8c8-94b9c5ed521a>. Acesso
em: 16 dez. 2010.
22
O trabalho com gêneros converge para o que preconizam os Parâmetros

Curriculares Nacionais, no que se refere ao fazer pedagógico, ou seja, exploração
dos mais variados gêneros. Todavia, antes de refletirmos sobre questões que
envolvem o texto em sala de aula, aprofundaremos nossos estudos acerca das
tipologias textuais e suas principais características.
3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA

Como vimos anteriormente, os gêneros textuais são inúmeros e os tipos
textuais podem ser classificados em textos narrativos, argumentativos, descritivos
e injuntivos. A seguir, faremos uma explanação das principais características de
cada uma dessas tipologias textuais, por entender que as mesmas fazem parte do
cotidiano e devem ser exploradas no espaço escolar, com o intuito de favorecer a
criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando.
3.2 O TEXTO NARRATIVO
A narração é um tipo de texto real ou ficcional, em que se conta uma história,

um acontecimento ou um ato. Na linguagem profissional, seu uso é frequente em
relatórios, termos de audiências e atas, dentre outros. É também muito explorada
na literatura.
Os elementos que fazem parte da narrativa literária são recursos dos quais
o escritor lança mão para a dinamização das personagens e do enredo, com o
intuito de atrair a atenção do leitor. Nesse sentido, é importante que, na escola, o
professor atente para esses aspectos, a fim de que esse possa refletir juntamente
com os alunos o que engendra uma narração.
A narrativa estrutura-se a partir da apresentação, também conhecida como

início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas circunstâncias e
personagens presentes na história. Outro aspecto é o conflito ou a complicação,
período em que o aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em
um ou mais episódios que se sucedem. Já no clímax a narrativa atinge seu ponto
máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do
conflito. Observe a narração que segue de Carlos Drummond de Andrade.
O furto da flor
Carlos Drummond de Andrade
Furtei uma flor daquele jardim. O porteiro do edifício cochilava, e eu

furtei a flor.
23
Trouxe-a para casa e a coloquei num copo. Logo senti que ela não estava
feliz. O copo destinava-se a beber, e uma flor não é para ser bebida.
Passei-a para um vaso e notei que ela me agradecia, revelando melhor
sua delicada composição. Quantas novidades há numa flor, se a contemplarmos
bem.
Sendo o autor do furto, eu assumia a obrigação de conservá-la. Renovei
a água do vaso, mas a flor empalidecia. Temi por sua vida. Não adiantava
restituí-la ao jardim. Nem apelar para o médico de flores. Eu furtara, eu via
morrer.
Já murcha e com a cor particular da morte, peguei-a docemente e fui
depositá-la no jardim onde nascera. O porteiro estava atento e repreendeu-me:
-Que ideia a sua de vir jogar lixo neste jardim!
FONTE: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos Plausíveis. Rio de Janeiro: José Olímpio.
(s.d).
Nessa narrativa, percebe-se a presença bem distinta da introdução, na qual

são expressas as informações necessárias ao entendimento do texto; a complicação,
em que as personagens iniciam o desencadeamento do processo e o aparente
equilíbrio dá lugar a transformações; o clímax, no qual se verifica o ponto de maior
tensão; e, por fim, a conclusão, em que a questão é organizada e o equilíbrio é
retomado.
Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode
ser marcada pelo discurso direto (reprodução direta das falas das personagens)
ou discurso indireto livre, em que a narrativa é permeada pela intervenção do
narrador e pela fala das personagens. Outro tipo de discurso encontrado é o
indireto. Nesse caso, cabe ao narrador a tarefa de contar os fatos que se sucedem
com as personagens.
Além disso, uma narrativa pode ser conduzida por um narrador não
participante, que se situa fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que
convive com os outros na história narrada e toma parte da mesma. A narrativa,
portanto, poderá ser escrita na primeira ou na terceira pessoa do discurso. Veja
um exemplo de narrador não participante, ou seja, a ele cabe somente o papel de
contar a história:
A filha mais amada que qualquer outra

Era uma vez um rei que tinha uma filha. Não tinha duas, tinha uma e
como só tinha essa gostava dela mais do que qualquer outra.
A princesa também gostava muito do pai, mais do que de qualquer
outro, até o dia em que chegou o príncipe. Aí ela gostou do príncipe mais do
que de qualquer outro.
24
O pai, que não tinha outra para gostar, achou logo que o príncipe
não servia. Mandou investigar e descobriu que o rapaz não tinha acabado os
estudos, não tinha posição, e o reino dele era pobre. Era bonzinho, disseram,
mas enfim, não era nenhum marido ideal para uma filha de quem o pai gosta
mais do que de qualquer outra.
O rei então chamou a fada madrinha da princesa. Pensaram, pensaram,
e chegaram à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir.
Quem sabe, no sono sonhava com outro e se esquecia dele.
Dito e feito, deram uma batida mágica para a jovem, que adormeceu na
hora, sem nem dizer boa-noite.
FONTE: COLOSANTI, Marina. Uma ideia toda azul. Rio de Janeiro: Nórdica, 1979. p. 53-54.
Outro aspecto faz alusão ao espaço, ambiente, ou cenário, por onde se

desenvolve a trama e circulam as personagens. Seu meio familiar, social, tipo
de habitação, clima, vestuário são elementos do espaço que corroboram para a
significação e a verossimilhança da narrativa.
O tempo também é fator a ser considerado, sendo assim, o narrador pode se

posicionar de diferentes maneiras em relação aos acontecimentos. Ele pode narrar
os fatos no tempo em que eles estão acontecendo, narrar um fato já concluído ou
entremear presente e passado.
3.3 O TEXTO DESCRITIVO

Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres
ou objetos é adotar o ato de descrever. Os textos que possuem como estratégia
predominante a descrição oferecem a possibilidade de visualizar o cenário, as
personagens, os objetos no qual uma determinada ação se desenvolve. Podemos
encontrar a descrição em romances, novelas, contos, nos textos de jornais e revistas,
nos dicionários, em textos científicos, dentre outros.
A reprodução fiel do objeto é uma das características do texto descritivo,

para tanto o escritor emprega a linguagem denotativa. Em textos literários, pode-
se observar a descrição com uma linguagem subjetiva: o objeto é idealizado a
partir de como ele é visto e sentido, fazendo uso da linguagem conotativa, das
comparações, das metáforas.. Além disso, na organização desse tipo de texto, quem
escreve capta a realidade a partir de um ponto de vista, organizando as ideias
no intuito de informar o leitor, convencê-lo, transmitir impressões, sentimentos
e emoções. A descrição também aparece nos textos argumentativos, nesse caso,
fornece dados para o desenvolvimento da arguição. Observe o texto que segue do
escritor Graciliano Ramos:
25
Entreabriu a porta, mergulhou na faixa de luz que passou pela fresta, correu
o trinco devagarinho. Avançou, temendo esbarrar nos móveis. Acostumando a
vista, começou a distinguir manchas: cadeiras baixas e enormes, que atravancavam
a saleta. Escorregou para uma delas, o coração aos baques, o fôlego curto. Afundou
no assento gasto. As rótulas estalaram, as molas do traste rangeram levemente.
Ergueu-se precipitado, encostou-se à parede, com receio de vergar os joelhos. Se
as juntas fizessem barulho, os moradores iriam acordar, prendê-lo. Achou-se fraco,
sem coragem para fugir ou defender-se. Acendeu a lâmpada e logo se arrependeu.
O círculo de luz passeou no assoalho, subiu numa cadeira e sumiu-se. A escuridão
voltou. Temeridade acender a lâmpada.
FONTE: RAMOS, Graciliano. Um Ladrão. In: ______. Insônia. São Paulo: Record, 1947.
O texto apresentado é classificado como narração, uma vez que o escritor

fez uso de uma das características básicas dessa tipologia textual, qual seja,
a sequência cronológica, marcada pela sucessão de ações que são expressas
através dos verbos entreabriu, mergulhou, correu, avançou... Note, porém, que a
narrativa é interrompida para dar espaço à descrição: cadeiras baixas e enormes,
que atravancam a saleta. É como se a cronologia da narrativa parasse para, em
seguida, a descrição ser retomada. Pode-se dizer, então, que a descrição apresenta
uma suspensão do curso do tempo para sublinhar as características de um objeto,
ser ou processo. Além disso, a que se considerar que existem textos descritivos
ditos puros, como é o caso das listas, por exemplo.
3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO

Ao consultar o dicionário (HOUAISS; VILLAR, 2009), constatamos que a
palavra argumento pode ser entendida como apresentar ideias em objeção a outras
ideias; entrar em controvérsia; discutir, disputar. Caracteriza-se por ampliar
a discussão de um assunto ou tema, com o objetivo de influenciar, persuadir,
conquistar. Um argumento, geralmente, vem acompanhado de provas e técnicas
de convencimento, com o intuito de provocar adesão ou mudança de um ponto de
vista.
Um texto argumentativo pode ser analisado a partir de uma intenção.

Segundo Koch (1984), a intenção institui a seleção e a elaboração da estratégia
argumentativa, desde a seleção do tema, a estruturação, bem como os recursos
linguísticos e estilísticos a serem utilizados para melhor persuadir o leitor. Observe
a estrutura de um texto argumentativo. O primeiro exemplo é de argumentação
formal, o segundo é de argumentação informal.
A nomenclatura é de Garcia. Vejamos, primeiramente, como o autor

caracteriza a argumentação formal:
26
1 Proposição (tese): afirmativa suficientemente definida e limitada;

não deve conter em si mesma nenhum argumento.
2 Análise da proposição ou tese: definição do sentido da proposição
ou de alguns de seus termos, a fim de evitar mal-entendidos.
3 Formulação de argumentos: fatos, exemplos, dados estatísticos,
testemunhos etc.
4 Conclusão.
O texto a seguir contém os elementos da argumentação formal.
Gramática e desempenho linguístico

Gilberto Scarton
1 Pretende-se demonstrar no presente artigo que o estudo intencional

da gramática não traz benefícios significativos para o desempenho linguístico
dos utentes de uma língua.
2 Por “estudo intencional da gramática” entende-se o estudo de
definições, classificações e nomenclatura; a realização de análises (fonológica,
morfológica, sintática); a memorização de regras (de concordância, regência e
colocação) - para citar algumas áreas. O “desempenho linguístico”, por outro
lado, é expressão técnica definida como sendo o processo de atualização da
competência na produção e interpretação de enunciados; dito de maneira mais
simples, é o que se fala, é o que se escreve em condições reais de comunicação.
3 A polêmica pró-gramática x contra gramática é bem antiga; na verdade,
surgiu com os gregos, quando surgiram as primeiras gramáticas. Definida
como “arte”, “arte de escrever”, percebe-se que subjaz à definição a ideia da
sua importância para a prática da língua. São da mesma época também as
primeiras críticas, como se pode ler em Apolônio de Rodes, poeta Alexandrino
do séc.II a.C.:
Raça de gramáticos, roedores que ratais na musa de outrem,

estúpidas lagartas que sujais as grandes obras, ó flagelo dos poetas
que mergulhais o espírito das crianças na escuridão, ide para o
diabo, percevejos que devorais os versos belos.
4 Na atualidade, é grande o número de educadores, filólogos e

linguistas de reconhecido saber que negam a relação entre o estudo intencional
da gramática e a melhora do desempenho linguístico do usuário. Entre esses
especialistas, deve-se mencionar o nome do Prof. Celso Pedro Luft com sua obra
“Língua e liberdade: por uma nova concepção de língua materna e seu ensino”
(L&PM, 1995). Com efeito, o velho pesquisar apaixonado pelos problemas da
língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação linguística, reúne, numa
mesma obra convincente, fundamentação para seu combate veemente contra o
ensino da gramática em sala de aula. Por oportuno, uma citação apenas:
27
Quem sabe, lendo este livro muitos professores talvez abandonem

a superstição da teoria gramatical, desistindo de querer ensinar
a língua por definições, classificações, análises inconsistentes e
precárias hauridas em gramáticas. Já seria um grande benefício. (p.
99)
5 Deixando-se de lado a perspectiva teórica do Mestre acima referida,

suponha-se que se deva recuperar linguisticamente um jovem estudante
universitário cujo texto apresente preocupantes problemas de concordância,
regência, colocação, ortografia, pontuação, adequação vocabular, coesão,
coerência, informatividade, entre outros. E, estimando-lhe melhoras, lhe fosse
dada uma gramática que ele passaria a estudar: que é fonética? Que é fonologia?
Que é fonemas? Morfema? Qual é coletivo de borboleta? O feminino de cupim?
Como se chama quem nasce na Província de Entre-Douro-e-Minho? Que é oração
subordinada adverbial concessiva reduzida de gerúndio? E decorasse regras de
ortografia, fizesse lista de homônimos, parônimos, de verbos irregulares..., e
estudasse o plural de compostos, todas regras de concordância, regências...,
os casos de próclise, mesóclise e ênclise. E que, ao cabo de todo esse processo,
se voltasse a examinar o desempenho do jovem estudante na produção de um
texto. A melhora seria, indubitavelmente, pouco significativa; uma pequena
melhora, talvez, na gramática da frase, mas o problema de coesão, de coerência,
de informatividade - quem sabe os mais graves - haveriam de continuar. Quanto
mais não seja porque a gramática tradicional não dá conta dos mecanismos que
presidem à construção do texto.
6 Poder-se-á objetar que o ilustração de há pouco é apenas hipotética e
que, por isso, um argumento de pouco valor. Contra-argumentar-se-ia dizendo
que situação como essa ocorre de fato na prática. Na verdade, todo o ensino
de 1° e 2° graus é gramaticalista, descritivista, definitório, classificatório,
nomenclaturista, prescritivista, teórico. O resultado? Aí estão as estatísticas dos
vestibulares. Valendo 40 pontos a prova de redação, os escores foram estes no
vestibular 1996/1, na PUC-RS: nota zero: 10% dos candidatos, nota 01: 30%;
nota 02: 40%; nota 03: 15%; nota 04: 5%, ou seja, apenas 20% dos candidatos
escreveram um texto que pode ser considerado bom.
7 Finalmente, pode-se invocar mais um argumento, lembrando que são
os gramáticos, os linguistas - como especialistas das línguas - as pessoas que
conhecem mais a fundo a estrutura e o funcionamento dos códigos linguísticos.
Que se esperaria, de fato, se houvesse significativa influência do conhecimento
teórico da língua sobre o desempenho? A resposta é óbvia: os gramáticos e os
linguistas seriam sempre os melhores escritores. Como na prática isso realmente
não acontece, fica provada uma vez mais a tese que se vem defendendo.
8 Vale também o raciocínio inverso: se a relação fosse significativa,
deveriam os melhores escritores conhecer - teoricamente - a língua em
profundidade. Isso, no entanto, não se confirma na realidade: Monteiro Lobato,
quando estudante, foi reprovado em língua portuguesa (muito provavelmente
por desconhecer teoria gramatical); Machado de Assis, ao folhar uma gramática,
declarou que nada havia entendido; dificilmente um Luis Fernando Veríssimo
saberia o que é um morfema; nem é de se crer que todos os nossos bons escritores
28
seriam aprovados num teste de português à maneira tradicional (e, no entanto,

eles são os senhores da língua!).
9 Portanto, não há como salvar o ensino da língua, como recuperar
linguisticamente os alunos, como promover um melhor desempenho linguístico
mediante o ensino-estudo da teoria gramatical. O caminho é seguramente outro.
O esquema do texto em seus quatro estágios é:
• Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se enuncia claramente a tese a

ser defendida.
• Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se definem as expressões
“estudo intencional da gramática” e “desempenho linguístico”, citadas na
tese.
• Terceiro estágio: terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo e oitavo parágrafos,
em que se apresentam os argumentos.
• Quarto estágio: último parágrafo, em que se apresenta a conclusão.
Observe, agora, a caracterização da argumentação informal. A

argumentação informal apresenta os seguintes estágios:
1 Citação da tese adversária.

2 Argumentos da tese adversária.
3 Introdução da tese a ser defendida.
4 Argumentos da tese a ser defendida.
5 Conclusão.
Leia o texto de Luís Alberto Thompson Flores Lenz, Promotor de Justiça.
Considerações sobre justiça e equidade
Luís Alberto Thompson Flores Lenz
1 Hoje, floresce cada vez mais, no mundo jurídico e acadêmico nacional,

a ideia de que o julgador, ao apreciar os caos concretos que são apresentados
perante os tribunais, deve nortear o seu proceder mais por critérios de justiça
e equidade e menos por razões de estrita legalidade, no intuito de alcançar,
sempre, o escopo da real pacificação dos conflitos submetidos à sua apreciação.
2 Semelhante entendimento tem sido sistematicamente reiterado, na
atualidade, ao ponto de inúmeros magistrados simplesmente desprezarem
ou desconsiderarem determinados preceitos de lei, fulminando ditos dilemas
legais sob a pecha de injustiça ou inadequação à realidade nacional.
3 Abstraída qualquer pretensão de crítica ou censura pessoal aos
insignes juízes que se filiam a esta corrente, alguns dos quais reconhecidos
como dos mais brilhantes do país, não nos furtamos, todavia, de tecer breves
considerações sobre os perigos da generalização desse entendimento.
4 Primeiro, porque o mesmo, além de violar os preceitos dos Arts. 126 e
29
127 do CPC, atenta de forma direta e frontal contra os princípios da legalidade

e da separação de poderes, esteio no qual se assenta toda e qualquer ideia de
democracia ou limitação de atribuições dos órgãos do Estado.
5 Isso é o que salientou, e com a costumeira maestria, o insuperável
José Alberto dos Reis, o maior processualista português, ao afirmar que: “O
magistrado não pode sobrepor os seus próprios juízos de valor aos que estão
encarnados na lei. Não o pode fazer quando o caso se acha previsto legalmente,
não o pode fazer mesmo quando o caso é omisso”.
6 Aceitar tal aberração seria o mesmo que ferir de morte qualquer espécie
de legalidade ou garantia de soberania popular proveniente dos parlamentos,
até porque, na lúcida visão desse mesmo processualista, o juiz estaria, nessa
situação, se arvorando, de forma absolutamente espúria, na condição de
legislador.
7 A esta altura, adotando tal entendimento, estaria institucionalizada a
insegurança social, sendo que não haveria mais qualquer garantia, na medida
em que tudo estaria ao sabor dos humores e amores do juiz de plantão.
8 De nada adiantariam as eleições, eis que os representantes indicados
pelo povo não poderiam se valer de sua maior atribuição, ou seja, a prerrogativa
de editar as leis.
9 Desapareceriam também os juízes de conveniência e oportunidade
política típicos dessas casas legislativas, na medida em que sempre poderiam
ser afastados por uma esfera revisora excepcional.
10 A própria independência do parlamento sucumbiria integralmente
frente à possibilidade de inobservância e desconsideração de suas deliberações.
11 Ou seja, nada restaria, de cunho democrático, em nossa civilização.
12 Já o Poder Judiciário, a quem legitimamente compete fiscalizar
a constitucionalidade e legalidade dos atos dos demais poderes do Estado,
praticamente aniquilaria as atribuições destes, ditando a eles, a todo momento,
como proceder.
13 Nada mais é preciso dizer para demonstrar o desacerto dessa
concepção.
14 Entretanto, a defesa desse entendimento demonstra, sem sombra
de dúvidas, o desconhecimento do próprio conceito de justiça, incorrendo
inclusive numa contradictio in adjecto.
15 Isto porque, e como magistralmente o salientou o insuperável
Calamandrei, “a justiça que o juiz administra é, no sistema da legalidade, a
justiça em sentido jurídico, isto é, no sentido mais apertado, mas menos
incerto, da conformidade com o direito constituído, independentemente da
correspondente com a justiça social”.
16 Para encerrar, basta salientar que a eleição dos meios concretos de
efetivação da Justiça social compete, fundamentalmente, ao Legislativo e ao
Executivo, eis que seus membros são indicados diretamente pelo povo.
17 Ao Judiciário cabe administrar a justiça da legalidade, adequando o
proceder daqueles aos ditames da Constituição e da Legislação.
Esquema do texto em seus cinco estágios:
30
● Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se cita a tese adversária.

● Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se cita um argumento da tese
adversária “... fulminando ditos dilemas legais sob a pecha de injustiça ou
inadequação à realidade nacional”.
● Terceiro estágio: terceiro parágrafo, em que se introduz a tese a ser defendida.
● Quarto estágio: do quarto ao décimo quinto, em que se apresentam os
argumentos.
● Quinto estágio: os últimos dois parágrafos, em que se conclui o texto mediante
afirmação que salienta o que ficou dito ao longo da argumentação.
FONTE: Adaptado de: <http://www.pucrs.br/gpt/argumentativo.php>. Acesso em: 20 set.

2010.
Os aspectos sobre os textos argumentativos são assunto amplo e objeto de

estudo de áreas diversificadas, tais como Análise do Discurso, Linguística do Texto,
Pragmática, dentre outras, o que contribui para melhores resultados pedagógicos,
na orientação da leitura e da aprendizagem da escrita.
3.5 O TEXTO INJUNTIVO

É um tipo de texto que, geralmente, requer uma resposta direta ou indireta
do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos. Verbos
no imperativo, “Investigue e descubra se o rapaz estudou e qual sua posição social”.
No presente do indicativo, com sujeito indeterminado: “Chegou-se à conclusão de
que o jeito melhor era botar a moça para dormir”, são algumas das marcas dessa
tipologia textual.
Outro exemplo de tipologia injuntiva pode ser retirado de uma receita.

Veja a receita de Massinha de modelar:
Material
2 xícaras (cerca de 250 ml) de farinha de trigo;
1 xícara (cerca de 125 ml) de sal;
água suficiente para dar consistência de pão à massa (pouco mais do que 1
xícara);
2 colheres de sopa de óleo comestível.
Se preferir, o óleo de amêndoa deixa um cheiro agradável nas mãos;
Corante comestível de várias cores.
Se optar por anilina, verifique se está escrito “comestível” na embalagem. É o
mesmo tipo usado para enfeitar bolos.
Outra opção é o coloral de origem vegetal ou pó de suco instantâneo.
31
Preparo:
Junte a farinha ao sal, obtendo uma mistura homogênea. Adicione corante à
água que será usada para dar consistência à massa. Aos poucos, misture a água
corada à mistura de farinha e sal, e vá misturando até obter um ponto de massa
de pão.
Se você quiser obter uma cor mais forte, adicione mais corante à massa. Por fim,
adicione aos poucos o óleo e misture bem.
FONTE: GREGG, Elizabeth M. Dê uma atividade a seu filho quando ele não tiver o que fazer. Rio
de Janeiro: José Olympio, 1988. p. 123
FIGURA 10 – CRIANÇAS COM AS MÃOS NA MASSA
FONTE: Disponível em: <http://www.adjorisc.com.br/jornais/jornaldepomerode/noticias/n-29-

junho-2010/com-as-m-os-na-massa-1.313149>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Vimos, com relação ao exposto até aqui, que não podemos considerar gênero
como sinônimo de tipo textual, uma vez que cada qual possui especificidades e
características que os distinguem.
Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que, para aprofundar as reflexões, você

leia a Leitura Complementar que segue.
32
GÊNERO TEXTUAL E TIPOLOGIA TEXTUAL: COLOCAÇÕES

SOB DOIS ENFOQUES TEÓRICOS
Sílvio Ribeiro da Silva
[...] O que pretendemos neste pequeno ensaio é apresentar algumas

considerações sobre Gênero Textual e Tipologia Textual, usando, para isso, as
considerações feitas por Marcuschi (2002) e Travaglia (2002), que faz apontamentos
questionáveis para o termo Tipologia Textual. No final, apresento minhas
considerações a respeito de minha escolha pelo gênero ou pela tipologia.
Luiz Antônio Marcuschi (UFPE) defende o trabalho com textos na escola a

partir da abordagem do Gênero Textual. Marcuschi não demonstra favorabilidade
ao trabalho com a Tipologia Textual, uma vez que, para ele, o trabalho fica limitado.
[...]
Por outro lado, autores como Luiz Carlos Travaglia (UFUberlândia/MG)

defendem o trabalho com a Tipologia Textual. Para o autor o trabalho com o
texto e com os diferentes tipos de texto é fundamental para o desenvolvimento
da competência comunicativa. De acordo com as ideias do autor, cada tipo de
texto é apropriado para um tipo de interação específica. Deixar o aluno restrito
a apenas alguns tipos de texto é fazer com que ele só tenha recursos para atuar
comunicativamente em alguns casos, tornando-se incapaz, ou pouco capaz.
Marcuschi afirma que os livros didáticos trazem, de maneira equivocada,

o termo tipo de texto. Na verdade, para ele, não se trata de tipo de texto, mas de
gênero de texto. O autor diz que não é correto afirmar que a carta pessoal, por
exemplo, é um tipo de texto como fazem os livros. Ele atesta que a carta pessoal é
um Gênero Textual.
O autor diz que em todos os gêneros os tipos se realizam, ocorrendo, muitas

das vezes, o mesmo gênero sendo realizado em dois ou mais tipos. Ele apresenta
uma carta pessoal como exemplo, e comenta que ela pode apresentar as tipologias
descrição, injunção, exposição, narração e argumentação [...]. Realmente é raro um
tipo puro. Num texto como a bula de remédio, por exemplo, que para Fávero &
Koch (1987) é um texto injuntivo, tem-se a presença de várias tipologias, como a
descrição, a injunção e a predição. [...]
Travaglia (2002) diz que uma carta pode ser exclusivamente descritiva, ou
dissertativa, ou injuntiva, ou narrativa, ou argumentativa. Acho meio difícil alguém
conseguir escrever um texto, caracterizado como carta, apenas com descrições, ou
apenas com injunções. Por outro lado, meio que contrariando o que acabara de
afirmar, ele diz desconhecer um gênero necessariamente descritivo.
33
Quando acontece o fenômeno de um texto ter aspecto de um gênero, mas ter

sido construído em outro, Marcuschi dá o nome de intertextualidade intergêneros.
Ele explica dizendo que isso acontece porque ocorreu no texto a configuração de
uma estrutura intergêneros de natureza altamente híbrida, sendo que um gênero
assume a função de outro. [...]
Aspecto interessante a se observar é que Marcuschi afirma que os gêneros

não são entidades naturais, mas artefatos culturais construídos historicamente pelo
ser humano. Um gênero, para ele, pode não ter uma determinada propriedade e
ainda continuar sendo aquele gênero. Para exemplificar, o autor fala, mais uma vez,
da carta pessoal. Mesmo que o autor da carta não tenha assinado o nome no final,
ela continuará sendo carta, graças as suas propriedades necessárias e suficientes.
Ele diz, ainda, que uma publicidade pode ter o formato de um poema ou de uma
lista de produtos em oferta. O que importa é que esteja fazendo divulgação de
produtos, estimulando a compra por parte de clientes ou usuários daquele produto.
Para Marcuschi, Tipologia Textual é um termo que deve ser usado para
designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística
de sua composição. Em geral, os tipos textuais abrangem as categorias narração,
argumentação, exposição, descrição e injunção (Swales, 1990; Adam, 1990;
Bronckart, 1999). [...] Gênero Textual é definido pelo autor como uma noção
vaga para os textos materializados encontrados no dia a dia e que apresentam
características sociocomunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades.
[...] Marcuschi apresenta alguns exemplos de gêneros. Os exemplos que

ele traz são telefonema, sermão, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de
condomínio etc.
Semelhante opinião entre os dois autores citados é notada quando falam

que texto e discurso não devem ser encarados como iguais. Marcuschi considera
o texto como uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em
algum Gênero Textual.
Discurso para ele é aquilo que um texto produz ao se manifestar em

alguma instância discursiva. O discurso se realiza nos textos. Travaglia considera
o discurso como a própria atividade comunicativa, a própria atividade produtora
de sentidos para a interação comunicativa, regulada por uma exterioridade sócio-
histórico-ideológica.
[...] Para concluir, acredito que vale à pena considerar que as discussões
feitas por Marcuschi, em defesa da abordagem textual a partir dos Gêneros
Textuais, estão diretamente ligadas ao ensino. Ele afirma que o trabalho com o
gênero é uma grande oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos
usos autênticos no dia a dia. Cita os Parâmetros Curriculares Nacionais, dizendo
que ele apresenta a ideia básica de que um maior conhecimento do funcionamento
dos Gêneros Textuais é importante para a produção e para a compreensão de
textos.
34
O que Travaglia mostra é uma extrema preferência pelo uso da Tipologia

Textual, independente de estar ligada ao ensino. Sua abordagem parece ser mais
taxionômica. Ele chega a afirmar que são os tipos que entram na composição da
grande maioria dos textos. Para ele, a questão dos elementos tipológicos e suas
implicações com o ensino/aprendizagem merece maiores discussões.
Marcuschi diz que não acredita na existência de Gêneros Textuais ideais

para o ensino de língua. Ele afirma que é possível a identificação de gêneros com
dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado
ao mais público e assim por diante. Os gêneros devem passar por um processo de
progressão, conforme sugerem Schneuwly e Dolz (2004).
Acho que vale à pena dizer que sou favorável ao trabalho com o Gênero
Textual na escola. A fórmula de ensino de redação, ainda hoje muito praticada
nas escolas brasileiras que consiste fundamentalmente na trilogia narração,
descrição e dissertação, tem por base uma concepção voltada essencialmente para
duas finalidades: a formação de escritores literários - caso o aluno se aprimore
nas duas primeiras modalidades textuais - ou a formação de cientistas - caso da
terceira modalidade (ANTUNES, 2004). Além disso, essa concepção guarda em
si uma visão equivocada de que narrar e descrever seriam ações mais “fáceis” do
que dissertar, ou mais adequadas à faixa etária, razão pela qual esta última tenha
sido reservada às séries terminais - tanto no ensino fundamental quanto no ensino
médio.
FONTE: Adaptado de: SILVA, Sílvio Ribeiro da. Gênero textual e tipologia textual: colocações sob
dois enfoques teóricos. Disponível em:<http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/
textos/g00003.htm>. Acesso em: 15 fev. 2010.
35
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico estudamos que:
• O texto é um espaço que promove a interação, no qual os sujeitos envolvidos

constroem uma representação do que querem informar, ativando, para tanto,
saberes e conhecimentos prévios.
• Os princípios de textualidade, quais sejam: a coerência, a coesão, a

intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade, corroboram para que as palavras possam ser entendidas como
um texto inteligível.
• A sequência textual refere-se à maneira de organizar o texto linearmente,

formando uma unidade coesa e coerente.
• As modalidades discursivas são formas de organização dos gêneros textuais

com a finalidade de produzir um efeito discursivo específico nas relações entre
os usuários de uma língua.
• A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da frase

como unidade de significação e autônoma. Com o alargamento dos estudos,
ocorre uma mudança de posicionamento, que passa a conceber o texto, e não
mais a frase, como unidade de sentido.
• O ser humano está inserido em um contexto de relações sociais, que têm em

comum proibições, regras, permissões, que influenciam diretamente cada
componente do grupo e são expressos através da linguagem.
• O texto é uma entidade física e o discurso é o conjunto de princípios, valores e

significados que perpassam o texto.
• Todo discurso é investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de conceber

a realidade.
• Segundo Marcuschi (2002), os tipos textuais abrangem a narração, a descrição,

a argumentação, a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são
inúmeros, tais como: telefonema, carta, romance, dentre outros.
• Os gêneros são flexíveis e dinâmicos. As novas tecnologias favorecem o

surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas
de seus antecessores.
36
• A narração é um tipo de texto real ou ficcional no qual é contada uma história, um
acontecimento ou ato. Geralmente se estrutura a partir da apresentação, conflito
ou a complicação e o clímax, quando a narrativa atinge seu ponto máximo, que
converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do conflito.
• Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode ser
marcada pelo discurso direto, discurso indireto livre e o indireto. Uma narrativa
pode ser conduzida por um narrador não participante, que se situa fora dos
acontecimentos, ou por uma personagem que convive com os outros na história
narrada e toma parte da mesma.
• Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres ou

objetos é adotar o ato de descrever. Podemos encontrar a descrição em romances,
novelas, contos, nos textos de jornais e revistas, nos dicionários, em textos
científicos, dentre outros. A descrição também aparece nos textos argumentativos
e, nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da arguição.
• O texto argumentativo caracteriza-se por ampliar a discussão de um assunto ou

tema, com o objetivo de influenciar, persuadir, conquistar.
• O texto injuntivo é um tipo de texto que requer uma resposta direta ou indireta
do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos.
São marcas dessa tipologia textual os verbos no imperativo e no presente do
indicativo, com sujeito indeterminado.
37
AUTOATIVIDADE
1 Elabore um quadro que contenha as principais diferenças

entre gênero textual e tipologia textual.
Gênero Textual Tipologia Textual
2 Quanto à estrutura da narrativa, classifique V para as sentenças

verdadeiras e F para as falsas.
( ) A narrativa se estrutura a partir da apresentação, também

conhecida como início, na qual o autor apresenta parte do
ambiente, algumas circunstâncias e personagens presentes na história.
( ) Em uma narrativa, o conflito ou a complicação é o período em que o aparente
equilíbrio dá lugar a transformações expressas em um ou mais episódios que se
sucedem.
( ) Podemos dizer que no clímax a narrativa atinge seu ponto máximo, que
converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do conflito.

a) ( ) A sequência correta é: V - V - V.
b) ( ) A sequência correta é: F - V - V.
c) ( ) A sequência correta é: V - F - F.
d) ( ) A sequência correta é: F - F - V.
38
3 Leia e responda:
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente

crespos, meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós
todas ainda éramos achatadas. Como se não bastasse, enchia os
dois bolsos da blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o que qualquer
criança devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria.
Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo
menos um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-postal da loja
do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morávamos,
com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com sua letra bordadíssima
palavras como “data natalícia” e “saudade”.
Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, chupando
balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que éramos
imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. Comigo
exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem
notava as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-lhe
emprestados os livros que ela não lia.
Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma
tortura chinesa. Como casualmente, informou-me que possuía as Reinações de
Narizinho, de Monteiro Lobato.
Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele,
comendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-me
que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria. [...]
FONTE: LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. In: ______. O Primeiro Beijo. São Paulo:
Ática, 1996.
Assinale as alternativas corretas quanto ao narrador desse conto:
a) ( ) O narrador somente conta a história, não participa dos acontecimentos.

b) ( ) O narrador é uma personagem que convive com os outros na história
narrada e toma parte dos acontecimentos.
c) ( ) O narrador somente conta a história, ou seja, é um narrador não
participante.
d) ( ) O narrador e personagem desse conto é do sexo feminino.
39
40
UNIDADE 1 TÓPICO 3
SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
1 INTRODUÇÃO
Analisar os gêneros e os suportes textuais institui-se em preocupação
com o uso real da língua e com o modo pelo qual o ser humano se manifesta.
Explorar essa diversidade se estabelece como uma necessidade para a formação
e o desenvolvimento das competências linguísticas, o sujeito dotado das mesmas
utilizará a língua de modo variado, selecionará os recursos expressivos mais
adequados para a circunstância comunicativa em questão, adaptando os textos a
diferentes situações comunicativas desde a oralidade à escrita.
Para Cabral (1998), a busca pela informação tornou-se o bem mais precioso,
fato esse que explica a necessidade do letramento para saber interagir socialmente,
ser capaz de compreender os textos que circulam no dia a dia, comunicar-se
através da escrita, sejam quais forem os suportes, caneta e papel ou teclado e
tela do computador. A seguir abordaremos aspectos referentes à diversidade de
suportes e gêneros que circulam socialmente
2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA

INFINIDADE DE GÊNEROS
O texto pode ser definido como uma manifestação linguística escrita ou

falada, dotada de unidade comunicativa, semântica e formal ou, ainda, um objeto
linguístico que envolve produtores e receptores.
Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais

variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, nas pedras, nas
tabuinhas de argila ou de madeira, depois em rolos de papiro ou de pergaminho.
41
FIGURA 11 – ESCRITA EM ARGILA
FONTE: Disponível em: <http://histoblogsu.blogspot.com/2009_01_18_archive.

FIGURA 12 – PAPIRO
FONTE: Disponível em: <http://eadfarn.edu.br/novo/manual_

html/05caract_aluno.html>. Acesso em: 20 abr. 2012.
42
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
Na era moderna, o papel, a televisão, o cinema, o rádio, o outdoor e,

recentemente, a Internet. Marcuschi (2002) cita como exemplo de suportes: uma
tatuagem, a inscrição no céu produzida por um avião da esquadrilha da fumaça
ou, ainda, a areia da praia, que servem de suporte para pequenos poemas.
FIGURA 13 – MENSAGENS NA AREIA DA PRAIA
FONTE: Disponível em: <http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&source=hp&q=IMAGEM+

Da+areia+da+praia+com+mensagens>. Acesso em: 16 dez. 2010.
FIGURA 14 – ANÚNCIO EM OUTDOOR
FONTE: Disponível em:<http://jornalregionalgnews.wordpress.com/2011/09/26/por-que-

anunciar-em-outdoor-o-anuncio-em-outdoor-atinge-diversas-camadas-sociais-e-no-
planejamento-da-cobertura-dos-locais-e-possivel-direcionar-o-principal-publico/>. Acesso em: 20
abr. 2012.
43
A noção de suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato

específico, que serve de base de fixação do gênero. Poder-se-ia dizer que essa
concepção expressa três aspectos: o suporte é um lugar físico ou virtual, tem formato
específico e serve para fixar e mostrar o texto. O suporte está inserido num contexto
de comunicação, numa situação, como um canal de natureza do serviço prestado.
O papel do suporte na relação com os gêneros converge para o funcionamento
dos mesmos, ou seja, o suporte não é neutro em relação ao gênero, há uma
interferência entre ambos. O outdoor, por exemplo, é um suporte para gêneros,
cujo intuito é fazer a publicidade de algum produto e/ou propaganda política,
comunicar e declarar algo ou convidar para algum evento. Os espaços físicos onde
estão escritos os gêneros textuais são objeto de observação, especialmente porque
há uma discussão sobre a leitura em relação ao suporte. Sírio Possenti (2002, p.
208) enfatiza essa questão e afirma que “a leitura que se faz dos textos é afetada
pelo suporte”.
Pensemos em um texto no qual estão contidas informações carinhosas

sobre duas pessoas que se relacionam afetivamente. Dependendo do espaço em
que a sequência aparece inserida, diríamos que se trata de um bilhete, um recado,
uma carta ou um outdoor. O gênero é lido a partir da relação com o suporte e se
concretiza de acordo com o contexto. “Essa relação pode ser exemplificada pelas
anotações escritas feitas no ato de ler um jornal, por exemplo, que é diferente
quando lemos um texto e inferimos sobre algo que o mesmo contém.” (POSSENTI,
2002, p. 209). Dito de outro modo, significa que o suporte não muda o conteúdo,
mas a relação com ele, por manter um contato diferenciado.
Possenti (2002) também chama a atenção sobre o contexto em que o suporte

circula. Uma mesma notícia terá repercussão diferente se publicada em jornais
distintos. Embora o conteúdo seja o mesmo, o efeito é outro, pois o status do suporte
influencia o leitor. O uso da escrita em locais públicos se multiplica, revelando um
ambiente textual de muitos e variados suportes. Todavia, o relevante e que merece
reflexão é o fato da influência que o suporte exerce sobre o leitor.
3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO

Como vimos, os gêneros textuais se constituem em situações comunicativas
e se expressam de várias maneiras: crônica, conto, romance, resenha, bilhete,
dentre outros tantos, com estruturas e suportes dos quais os usuários de uma
língua se atualizam de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos
seus interlocutores. Apresentaremos alguns dos gêneros comumente encontrados
em nosso cotidiano, no intuito de voltar nossa atenção para a afirmação de
Bakhtin (1997), qual seja, os gêneros são textos que encontramos diariamente, com
características definidas pela composição, pelos enunciados e pelo estilo.
44
3.1 JORNALÍSTICOS
FIGURA 15 – JORNAL
FONTE: Disponível em: <http://pccn.wordpress.com/2012/03/21/

jornal-do-ponto/>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Com a invenção da imprensa, o jornal, suporte para muitos gêneros, passou

a atingir um público grande de pessoas e a atualizar diariamente as informações a
respeito de um determinado assunto. É composto por várias seções e vários tipos
de texto. As informações são apresentadas em ordem decrescente de importância
ou relevância, seguindo assim uma técnica chamada de pirâmide invertida, cuja
base fica em cima, por conter o conteúdo mais importante, e o ápice embaixo, com
o conteúdo mais superficial.
O primeiro parágrafo de um texto jornalístico carrega o conteúdo mais

denso da matéria, as principais informações. Esse é um recurso utilizado para
que as pessoas possam selecionar as matérias que realmente lhes interessam para
avançar na leitura.
No que se refere ao estilo jornalístico, podemos observar que a escrita é

impessoal, em terceira pessoa e a linguagem é direta. Na primeira parte estão
registradas as principais informações do fato e no corpo do texto estão presentes os
detalhes, as causas e as consequências do que é noticiado. A reportagem descreve
e caracteriza os eventos, para tanto se vale de testemunhos diretos, de situações
explicadas em palavras e em histórias vividas por pessoas relacionadas ao fato.
Veja o exemplo de uma reportagem jornalística:
45
FIGURA 16 – EXEMPLO DE JORNAL
FONTE: JOVENS escoteiros na cidade de Jundiaí. Jornal em Dia, Bragança Paulista, 18 a 20 out.
2007.
A nota jornalística é um texto curto. Normalmente trata de algum assunto

de fácil compreensão e assimilação e que seja do interesse do leitor. Além desses,
há outros cuja estrutura é mais complexa e a ocorrência vai além-jornal, como a
crônica, o artigo etc.
De acordo com a revista Infoescola (2010), o processo de produção de um

texto jornalístico obedece a quatro etapas: a primeira delas é a escolha do assunto,
em seguida, são verificados os fatos a serem publicados. Na elaboração da redação
são organizadas as ideias, e, por fim, é procedida a edição.
3.2 CIENTÍFICOS
São suportes de gêneros científicos: revistas, anais de congressos, artigos,
resenhas, resumos, comunicações, bibliografias, debates e outros. A escrita desses
textos requer um domínio lexical, semântico, uma linguagem mais técnica em
relação ao tema. A redação de um texto dessa natureza exige aspectos que precisam
ser conhecidos por aqueles que precisam efetuar comunicações desse tipo. Entre
eles estão as regras gramaticais.
O ato da leitura exige uma postura no sentido de identificar o objetivo dela,

a fim de avaliar a qualidade e pertinência do que é apresentado, comparando e
relacionando com o conhecimento. Além disso, é preciso identificar e destacar
informações mais relevantes entre aquilo que é lido.
46
Um texto considerado bem elaborado facilita a possibilidade de o leitor

compreender os assuntos apresentados favorecendo a leitura crítica.
3.3 HUMORÍSTICOS
Pode-se afirmar que o texto humorístico desencadeia mecanismos
linguísticos, como conhecimento prévio de outro texto, da palavra e sua significação.
Para Possenti (2001, p. 17):
[...] é possível investigar, por exemplo, questões fonológicas,

morfológicas ou sintáticas, as piadas oferecem um material muito
interessante, pois é como se os seus enunciados estivessem sempre,
digamos, no limite, entre terem um sentido ou terem outro, e entre
terem uma estrutura ou terem outra. Isso obriga o analista a considerar
mais o material linguístico que está sendo analisado.
Esse tipo de texto pode manifestar questões relativas à cultura e à ideologia,

os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política, instituições, dentre
tantos outros. Como afirma Possenti (2001, p. 15) “as piadas são, de fato, um tipo
de material altamente interessante”. A piada acirra o raciocínio, a capacidade de
ler as entrelinhas e de perceber ambiguidades.
Os textos humorísticos podem ser utilizados para explicar o funcionamento

da língua e os conceitos de literatura de maneira lúdica e descontraída, além de
oferecerem argumentos valiosos para os temas ligados aos textos e às condições de
produção. As piadas apontam valores e controvérsias de uma sociedade. Veja os
exemplos que seguem:
FIGURA 17 – TEXTOS HUMORÍSTICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.pimentanamuqueca.com.br/wp-content/uploads/

versaooriginalrviva-1023x349.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.
47
Conversa de casado
A mulher comenta com o marido:

- Querido, hoje o relógio caiu da parede da sala e por pouco não bateu
na cabeça da mamãe...
- Maldito relógio. Sempre atrasado.
FONTE: Disponível em: <http://www.buenas.com.br/edi127/piadas.htm>. Acesso em: 15 out.
2010.
ATENCAO
No entanto, a que se ter o cuidado ao explorar esse rico material em sala de

aula, uma vez que o mesmo, por vezes, carrega e reforça personagens estereotipadas. Nesse
sentido, a que se levar o jovem leitor a perceber que preconceitos podem ser transmitidos por
meio de piadas, atos e/ ou imagens.
3.4 PUBLICITÁRIOS
O termo publicidade faz referência à venda de produtos, serviços ou
expansão de uma ideia. O texto publicitário é perpassado por fatores psicológicos,
sociais e econômicos e de efeitos retóricos e icônicos. Há ainda a incidência de
figuras de linguagem, elementos argumentativos e de persuasão para obter o
convencimento dos consumidores ou receptores, como também a evidência de
estereótipos. Um exemplo de estereótipo poderia ser uma pessoa bem vestida e
de boa aparência, que traduz a ideia de alguém bem-sucedido e de modelo a ser
seguido. Outro estereótipo é o linguístico, cuja finalidade é persuadir. A substituição
de nomes é outro exemplo de esquema básico utilizado pela publicidade, em
que há troca de termos com a intenção de influenciar positiva ou negativamente
determinadas situações.
Outro aspecto faz menção ao discurso persuasivo, que podem aparecer

em comerciais de produtos de limpeza, que veem na sujeira o inimigo oculto. O
inimigo também pode ser a concorrência, como é o caso das propagandas políticas
que se referem a algo ou a alguém como ruim ou desonesto. O apelo à autoridade
de especialistas em determinados assuntos também serve para afirmar a marca de
um produto, bem como a afirmação, repetição ou o uso da forma imperativa para
conduzir a vontade do receptor.
O estudo do argumento do texto publicitário permite a verificação sobre

a influência dos elementos linguísticos e os ícones utilizados para persuadir o
48
usuário. Trata-se de uma intenção a fim de comunicar uma mensagem e produzir

um efeito de um emissor para um receptor. Há uma interação no texto publicitário
entre aquele que argumenta e o outro, pois a crença do primeiro tem por objetivo
modificar ou reforçar as ideias do segundo.
Um enunciador informa e orienta o consumidor em relação a determinadas

conclusões, esperando respostas e comportamentos. Para Citelli (1999), essa
mensagem precisa ser correta para persuadir o consumidor a preferir uma marca
em detrimento de outra, motivando-o a comprar o produto. Portanto, despertar a
atenção, o interesse, o desejo de compra, levar o receptor a comprar o produto é o
objetivo principal do emissor.
Veja a publicidade que segue:
FIGURA 18 – TEXTO PUBLICITÁRIO
Era uma vez uma garota

branca como a neve que
causava muita inveja, não
por ter conhecido sete
anões, mas vários morenos
de 1,80.
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_3swgi517q80/R5hsIUHw14I/AAAAAAAABOc/

Uzs3pJeZn5c/s400/out1.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.
A estratégia publicitária se caracteriza pela natureza persuasiva cuja

“argumentação é uma atividade estruturante do discurso, pois é ela que marca
as possibilidades de sua construção e lhe assegura a continuidade.” (KOCH,
1984, p. 159).
3.5 LITERÁRIOS
O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e,
a partir dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da
metáfora, da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança. A ficção do texto
literário é o elemento que mais o diferencia do texto não literário. O mesmo possui
49
uma estrutura própria, cuja palavra é enaltecida, transcendendo a sua significação

e também pelo uso de recursos estilísticos. Vejamos, caro(a) acadêmico(a), quais
características diferenciam o literário do não literário.
O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e
complexo da língua, explora recursos do sistema linguístico – os sons, as rimas, as
metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal. Cria novas
relações entre as palavras, combinando-as de maneira singular, revelando, assim,
novas formas de ver o mundo. Os signos linguísticos, as frases, as sequências
assumem significados variados e múltiplos, possibilitando a criação de novas
relações de sentido.
Já o texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo
de informar é objetivo. Bordini e Teixeira (1993, p. 15) afirmam que “o texto não
literário contém indicadores muito rígidos e presos ao contexto de comunicação,
não deixando margem à livre movimentação do leitor”. São exemplos de textos não
literários: manuais de informação ao usuário, notícias e reportagens jornalísticas,
textos de livros didáticos de história, filosofia, matemática, textos científicos em
geral, receitas culinárias, bulas de remédio, dentre outros.
O texto literário é constituído por diferentes níveis de expressão,

dependentes entre si, e pela intertextualidade, que é evocada pelos elementos
extraídos de outros textos. Jakobson (1974) argumenta que a literatura como
a expressão da função estética da linguagem vai ao encontro da seleção das
palavras. No esquema comunicacional, aquele autor faz menção às seis funções da
linguagem, sendo que a função poética é dominante na obra literária, embora as
outras funções também sejam necessárias para a compreensão. No texto literário a
palavra traduz um discurso atraente e original que, entre a combinação e a seleção
da mesma, resulta na literariedade, ou seja, um conjunto de propriedades que
caracterizam a linguagem literária. O conceito de literariedade se refere ao fato
da linguagem ser autônoma, com funções diferentes do texto não literário. São
exemplos de textos literários: poesias, romances, contos, novelas, fábulas, dentre
outros. Leia a fábula que segue:
A cegonha e a raposa
A raposa convidou a cegonha para jantar.

Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa.
A cegonha apenas conseguia bicar a comida. E foi para casa com fome.
Então a cegonha convidou a raposa para jantar. Colocou a comida em
vasos compridos. Mas o focinho da raposa não alcançava.
Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta.
FONTE: Brasil (2008, p. 52)
50
FIGURA 19 – A RAPOSA E A CEGONHA
FONTE: Disponível em: <profabianobr.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.
3.6 A CRÔNICA
A palavra crônica se associada à sua etimologia, que é interpretada como
“khrónos”, palavra grega que significa tempo. Na língua latina a palavra “chronica”
era usada para designar o gênero que registrava acontecimentos históricos,
verídicos, numa sequência cronológica, sem um aprofundamento ou interpretação
dos fatos. Podemos então dizer que ela existe desde a Idade Antiga e vem se
transformando ao longo do tempo. (AMARAL, 2008)
Na crônica contemporânea encontramos relatos da vida social, dos

costumes, da política e do cotidiano. É publicada em jornais, revistas, folhetins,
dentre outros suportes. Segundo Amaral (2008, p. 15), dentre as características
desse gênero, as mesmas são registradas ora de modo mais literário, ora mais
jornalístico. Quando do primeiro modo, “os cronistas recriam os fatos que relatam
e escrevem de um ponto de vista pessoal, buscando atingir a sensibilidade de seus
leitores. As que têm esse tom chegam a se confundir com contos”. Porém, mesmo
com o tom literário, o gênero também apresenta características jornalísticas, pois
relata o cotidiano, fato que as condicionam a uma existência breve.
A narrativa é, geralmente, em primeira ou terceira pessoa e, por vezes, o

texto é permeado de trechos de diálogos. O tom é de uma conversa com o possível
leitor, de proximidade com o mesmo, como que o incitando a refletir sobre a vida
social, política, econômica. Para tanto, a linguagem é mesclada com aspectos da
escrita e da oralidade. Por serem breves e envolventes, elas possibilitam momentos
de fruição a muitos leitores.
51
Como suporte desse gênero, podemos citar o jornal, o rádio, a TV e sites

na internet. Amaral (2008, p. 13) afirma que há, atualmente, diferentes estilos de
crônicas, que podem ser classificadas em três grandes grupos “as poéticas, as
humorísticas e as que se aproximam dos ensaios”. Essas últimas versam sobre
fatos políticos, sociais ou econômicos de grande importância cultural.
Santos nomes em vãos
Praxedes é gramático. Aristarco também. Com esses nomes não podiam

ser cantores de rock. Os dois trabalham num jornal – Praxedes despacha as
questiúnculas à tarde, Aristarco à noite. Um jamais concordou com uma
vírgula sequer do outro e é lógico que seja assim. Seguem correntes diversas. A
gramática tem isso: é democrática. Permitindo mil versões, dá a quem sustenta
uma delas o prazer de vencer.
Praxedes é um santo homem, Aristarco também. Assinam listas,
compram rifas, ajudam quem precisa. E são educados. A voz dos dois é mansa,
quase um sussurro. Mas que ninguém se atreva a discordar de um pronome
colocado por Praxedes. Ou de uma crase posta por Aristarco.
Se a conversa ameaça escorregar para os verbos defectivos ou para as
partículas apassivadoras, melhor escapar enquanto dá. Porque aí cada um deles
desanda a bramir como um leão.
Adversários inconciliáveis, têm um ponto em comum, além da obsessão
pela gramática: não são nada populares. Na frente deles, as pessoas ficam
inibidas, quase não conversam. Porque nunca sabem se dizem bom-dia ou bons
dias, se meio quilo são quinhentos gramas ou é quinhentas gramas, se é meio
dia e meio ou meio-dia e meia, se nasceram em Santa Rita do Passa Quatro ou
dos Passam Quatro.
Para que os dois não se matem, o chefe pôs cada um num horário.
Praxedes, mais liberal (vendilhão, segundo Aristarco) trabalha nos suplementos
do jornal, que admitem uma linguagem mais solta. Aristarco, mais ortodoxo
(quadradão, segundo Praxedes), assume as vírgulas dos editoriais e das páginas
de política e de economia.
Cartas de leitores indignados com erros sempre foram a satisfação de
um e a desconfiança do outro. Este João Pereira da Silva só pode ser o alter ego
do Praxedes, rosna Aristarco. Este Carlos Jonas da Silveira é o Aristarco cuspido
e escarrado.
Sempre estiveram a um passo do quebra-pau. Hoje, para festa dos
ignorantes e dos mutiladores do idioma, parece que finalmente vão dar
esse passo. É dia de pagamento e eles se encontraram na fila do banco. Um
intrigante vem pondo fogo nos dois há já um mês e agora ninguém duvida:
nunca saberemos quem é o melhor gramático, mas hoje vamos descobrir quem
é mais eficiente no braço.
Aristarco toma a iniciativa. Avança e despeja:
– Seu patife, biltre, poltrão, pusilânime.
Praxedes responde à altura:
– Seu panaca, almofadinha, calhorda, caguincha.
52
Aristarco mete o dedo no nariz de Praxedes:

– É a vossa genitora!
Praxedes toca o dedo no nariz de Aristarco:
– É a sua mãe!
Engalfinham-se, rolam pelo chão, esmurram-se.
Quando o segurança do banco chega para apartar, é tarde. Praxedes e
Aristarco estão desmaiados um sobre o outro, abraçados, como amigos depois
de uma bebedeira.
O guarda pergunta à torcida o que aconteceu. Um boy que viu tudo
desde o começo explica:
– Pra mim, esses caras não é bom da bola. Eles começaram a falá em
estrangero, um estranhô o otro, os dois foram se esquentando, se esquentando,
e aí aquele ali, ó, que também fala brasileiro, pôs a mãe no meio. Levô uma
bolacha e ficô doido, enfiô o braço no focinho do otro. Aí os dois rolô no chão.
Para sorte do boy, Aristarco e Praxedes continuavam desacordados.
FONTE: BRASIL (2008. p. 43)
DICAS
Os seguintes endereços são imperdíveis para professores e alunos: <http://

www.educacional.com.br/> e <www.falamenino.com.br>. Neles você encontrará, além de
discussões pertinentes aos assuntos relacionados à escola, atividades, quadrinhos e jogos para
enriquecer as aulas.
Caro(a) acadêmico(a), leia, a seguir, o texto de José Luiz Landeira, cujo

tema traz reflexões sobre a utilização dos gêneros em sala de aula.
GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: ENTRE MODAS E

REALIDADES
“Precisamos bolar uma aula diferente! Temos de usar o texto nas aulas!”
Que professor de língua portuguesa nunca ouviu algo assim? Tais comentários
costumam refletir o desejo sincero de trabalhar em uma escola que cumpra, de
fato, o seu papel social.
53
Mas pensemos um pouco: “O que é uma aula diferente?”. Ora, se um

professor entrasse em aula fantasiado de bailarina, com certeza essa aula seria
diferente. Mas teria qualidade? O que realmente desejamos quando propomos
uma aula diferente?
Atualmente, muitos se voltam para os gêneros textuais. “Temos de trabalhar

os gêneros!” Tornou-se uma espécie de moda na escola. No entanto, sem conhecer
bem o tema, trabalhar com gêneros pode trazer mais problemas que soluções. E,
como toda moda, pode ser diferente, mas também passageira.
Promover uma aula baseada no conceito de gênero textual permite o

desenvolvimento da identidade cidadã de nossos alunos, mas exige alguns
importantes deslocamentos na tradição curricular: a língua portuguesa deixa
de ser limitada por uma visão gramatical teórica e passa a ser considerada uma
atividade humana, um meio, por excelência, de existir no mundo. Isso nos desafia
a levar essa língua para a sala de aula o mais próximo possível de como ela é
surpreendida em seu uso cotidiano.
Como fazer isso?
Todas as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de

linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores, formas, gestos
etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos precisam obedecer a certas
regras que lhes permitam entrar no jogo da comunicação. Uma delas é que toda
manifestação da linguagem se dá por meio de textos, os quais surgem de acordo
com as diferentes atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.
E o que são gêneros textuais?
São modelos comunicativos que nos possibilitam gerar expectativas e

previsões para compreender um texto e, assim, interagir com o outro. Difícil? Nem
tanto. Imagine a confusão se uma simples conta de luz viesse, a cada mês, escrita
de modo diferente, sem seguir um padrão. Quando recebemos uma conta de luz,
reconhecemos o modelo, sabemos para que serve, localizamos as informações
mais importantes, deixamos de lado o que não nos interessa, ou seja, organizamos
a nossa vida. Isso porque conta de luz é um gênero textual.
Conta de luz, telenovela, fofoca, aula são alguns exemplos de gêneros

que, pelo seu constante uso social, não oferecem muitas dificuldades de
compreensão. A mesma coisa não podemos dizer de outros menos frequentes em
nosso cotidiano, mas também importantes, como crônica, memorial, reportagem,
ensaio, editorial etc.
54
Os gêneros surgem de acordo com sua função na sociedade; seus conteúdos,

seu estilo e sua forma estão sujeitos a essa função. Isso quer dizer que conhecer um
gênero não é apenas conhecer as suas características formais, mas, antes de tudo,
entender a sua função e saber, desse modo, interagir adequadamente. Um enorme
desafio: valorizar forma e função como uma única realidade interativa!
Pode ser relativamente simples ensinar as características formais de um

gênero; por exemplo, uma carta sempre começa com um vocativo. Mas ensinar o
uso social dessa carta, bem como a função e o valor desse vocativo, é muito mais
desafiador.
Uma vez que os gêneros são produtos culturais construídos por determinada
comunidade histórico-social, uma carta que não tenha vocativo, mas que comece
com algo como “Que saudades de você!”, continuará sendo uma carta. Além
disso, uma carta para minha mãe não terá a mesma forma nem, provavelmente, a
mesma função daquelas dirigida a uma criança ou ao diretor da escola. Por esse
motivo, ensinar uma lista de características formais (o que já não é pouco!) não
será suficiente para garantir que um aluno saiba escrever ou ler bem. Ensinar um
gênero pressupõe um convívio anterior com esse gênero.
Assim, é importante pensar em para quem se escreve, por que se faz, qual a
real necessidade de fazê-lo, o que o leitor efetivamente conhece sobre o tema, o que
pensa dele, como fazer-se compreender, como usar a língua na produção desse
texto, como o texto solicita uma ou outra estratégia de leitura. Tais questões, na
escola, tornam necessário construir um currículo que valorize tanto a função social
do texto como a sua forma.
Na prática, isso significa considerar a cultura na qual o gênero se constitui

como ação social. Em outras palavras, devemos considerar até que ponto a
comunidade que faz uso desse gênero efetivamente se apropriou dele e como o
fez. Lembramos, contudo, que a comunidade que faz uso de determinado gênero
é composta por indivíduos, entre os quais eu mesmo – professor ou aluno – devo
me incluir.
Isso nos leva a novas questões: “Como explicar apropriadamente o que é

um gênero se sua leitura e escrita não faz parte do meu cotidiano? Como escrever
um ‘artigo de opinião’ se não tenho o hábito de pensar em quem lê o que escrevo?
Como distinguir o registro de formalidade na escrita de um texto se não sei quando
usar a norma padrão? Como ler bem se não sei como agir diante de uma palavra
que não compreendo? Como escrever adequadamente se não sei em relação a
quem ou a que devo me adequar?”. A lista de perguntas é tão grande (ou maior!)
quanto o número de gêneros que existe.
55
Os gêneros são produtos da cultura de determinada sociedade. Constituídos

por certos conteúdos, além de estilo e forma próprios, apresentam funções sociais
específicas. Tornam-se, desse modo, modelos comunicativos que permitem a
interação social. O trabalho com gêneros textuais na escola pressupõe um modo
próprio de se relacionar com a linguagem e com o currículo da língua portuguesa.
Significa cultivar uma atitude educacional alicerçada por sólido conhecimento da
linguagem, vista como prática cotidiana, e muita vontade de fazer diferença, não
apenas moda. Pode ser desafiador, mas vale à pena!
FONTE: Adaptado de: LANDEIRA, José Luís. Gêneros textuais na sala de aula: entre modas e
realidades. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ano 5, n. 11, 2010.
56
RESUMO DO TÓPICO 3
• Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais

variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, chegando até a
Internet.
• O suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato específico, que

serve de base de fixação do gênero.
• Sírio Possenti (2002) afirma que a leitura que se faz dos textos é afetada pelo
suporte.
• O jornal, suporte para muitos gêneros, passou a atingir um público grande de

pessoas e a atualizar diariamente as informações. É composto por várias seções e
vários tipos de texto.
• A escrita de textos científicos requer um domínio lexical, semântico, uma

linguagem mais técnica em relação ao tema em questão.
• O textos humorísticos podem manifestar questões relativas à cultura e à

ideologia, os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política,
instituições, apontando valores e controvérsias de uma sociedade. Podem ser
utilizados para explicar o funcionamento da língua e os conceitos de literatura
de maneira lúdica e descontraída.
• Os textos publicitários fazem referência à venda de produtos, serviços ou expansão

de uma ideia. É perpassado por fatores psicológicos, sociais e econômicos e de
efeitos retóricos e icônicos.
• O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e, a partir

dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da metáfora,
da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança.
• O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e
complexo da língua e explora recursos do sistema linguístico: os sons, as rimas,
as metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal.
• O texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo de informar
é objetivo.
57
• A crônica existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do
tempo. Na contemporaneidade, caracteriza-se por relatos da vida social, dos
costumes, da política do cotidiano. Além disso, as mesmas são registradas ora
de modo mais literário, ora mais jornalístico. É, geralmente, em primeira ou
terceira pessoa e, por vezes, o texto é permeado de trechos de diálogos.
58
AUTOATIVIDADE
1 Muitas vezes, no âmbito escolar, a leitura do texto literário

é submetida a rotinas padronizadas e termina por perder seu
sentido. Com base nessa informação, indique as sentenças que
confirmam essa prática.
I- O professor, no contexto das práticas escolares de leitura, propicia ao aluno o

contato com narrativas, poesias, teatros, contos, fábulas, autores, enfim, escolhe
gêneros literários variados com o objetivo de despertar o prazer da leitura, da
literatura e priorizar o caráter artístico do texto literário.
II- O texto literário tem sido usado como pretexto para atividades estritamente
mecânicas, há uma obrigatoriedade de prazo, imposição de número de livros a
serem lidos e seus fichamentos durante o ano letivo.
III- O professor utiliza o texto literário com ênfase no desenvolvimento de
atividades de identificação e classificação de períodos literários e para ensinar
regras gramaticais e ortográficas.
IV- A literatura, na sala de aula, está sendo utilizada apenas para o estudo de
palavras isoladas e de frases desconectadas, exercícios de interpretação, aumento
de vocabulário, fixação da norma culta e como motivadora de redações.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Todas as sentenças estão corretas.
b) ( ) Somente as sentenças I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) Somente as sentenças II, III e IV estão corretas.
2 Classifique as seguintes sentenças em L para as que

correspondem ao texto literário e I para as que correspondem ao
texto informativo.
( ) Textos nos quais o autor faz uso específico e complexo da língua ao explorar
os recursos do sistema linguístico, ou seja, as palavras assumem vida própria
com novas significações.
( ) Manuais de informações, notícias de jornais, reportagens, bulas de remédio.
( ) Poesia, romances, contos, novelas, fábulas.
( ) Texto com significado mais preciso, seu objetivo é somente informar.

a) ( ) L - I - L - I.
b) ( ) L - L - L - I.
c) ( ) I - L - L - L.
d) ( ) I - I - L - L.
3 Sintetize o que podemos entender por suporte textual.
59
60
UNIDADE 2
A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO

LINGUÍSTICA
Esta unidade tem por objetivos:
• refletir sobre algumas das concepções sobre linguagem, língua e fala;
• perceber as relações e a importância do desenvolvimento das habilidades

linguísticas de escuta e oralidade, imprescindíveis para que o indivíduo
participe do meio social no qual está inserido;
• reconhecer a importância da escrita e da leitura no processo do desen-

volvimento pessoal, bem como compreender que as mesmas são práticas
construídas dialeticamente;
• analisar as produções escritas no intuito de estabelecer ações que possibi-

litem uma intervenção com vistas à melhoria do processo;
• identificar o processo de reescrita como aprimoramento da prática de pro-

dução textual;
• exercitar a autonomia do professor de língua portuguesa através da lei-

tura, da interpretação, da análise de material e da busca de pressupostos
teóricos, ou seja, a importância de formação continuada para uma prática
efetiva.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL
TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA
TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
61
62
UNIDADE 2 TÓPICO 1
COMUNICAÇÃO ORAL
1 INTRODUÇÃO
A comunicação é uma teia de relações sociais, porque permite ao homem
conhecer o estado de espírito, as emoções, os desejos e receios que permeiam as
interações dele com os outros. Nesse aspecto, existe a necessidade de uma forma
de linguagem que permite se expressar, sendo a oralidade uma possibilidade
de interação. A capacidade da fala está ligada à estrutura do aparelho vocal que
articula os sons. bem como ao uso de símbolos e códigos necessários ao discurso
verbal.
A comunicação oral representa para o indivíduo uma experiência linguística

por excelência, em que, pelo menos, dois falantes se exprimem cada qual em seu
turno. Esse exercício implica uma troca, cujos participantes exercem uns sobre os
outros uma rede de influências mútuas.
FIGURA 20 – COMUNICAÇÃO ORAL
FONTE: Disponível em: <http://thathiferreira.blogspot.com/2009/06/

oralidade-e-escrita.html>. Acesso em: 20 abr. 2012.
63
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA

É na e pela linguagem que são expressas a singularidade de um povo, de
uma área geográfica, de uma ideologia, de uma fala que é realizada por sujeitos
que lhe conferem sentidos. De modo geral, a linguagem é conceituada como
expressão do pensamento, instrumento de comunicação e como forma ou processo
de interação. Vejamos, caro(a) acadêmico(a), algumas concepções de linguagem:
Segundo Geraldi (2002), a linguagem é, por muitos, considerada como

instrumento de comunicação. Nesse sentido, a linguagem está ligada à teoria da
comunicação, que vê a língua como um código, um conjunto de signos que se
combinam segundo algumas regras. Para Geraldi (2002), a linguagem é concebida
como expressão do pensamento, que ilumina, basicamente, os estudos tradicionais.
O linguista Saussure (2006) distingue:
Fonte: A autora
64
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
QUADRO 2 - LINGUAGEM-LÍNGUA-FALA
Linguagem Língua Fala

A linguagem A língua, por sua vez, é um A fala é um ato individual,
é de natureza produto social da linguagem, de vontade e inteligência
heterogênea, é constitui algo adquirido, do usuário da língua. Essa
física, fisiológica e um conjunto de convenções teoria é compartilhada
psíquica, pertence necessárias, adotadas e pelos estruturalistas, que se
ao domínio aceitas por uma comunidade, interessam pelo estudo do
individual e sendo a mesma, para sistema da língua, excluindo
social. Saussure, objeto de estudo da aspectos sociais, culturais,
linguística. históricos e ideológicos.
FONTE: A autora com base em Saussure (2006)
Diferentemente dos teóricos estruturalistas, Bakhtin (1997) escolhe como

objeto de estudo a linguagem em uma perspectiva sociointeracionista. Afirma que
é fenômeno social de interação verbal, realizada por meio de enunciações, “[...] a
palavra constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expressão a um em relação ao outro” (BAKHTIN, 1997, p. 113).
Nesse entendimento, o ser humano usa a linguagem para agir no contexto social,
língua e linguagem são atividades interativas. “A língua vive e evolui historicamente
na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da
língua nem no psiquismo individual dos falantes”. (BAKHTIN, 1981, p. 124).
FIGURA 21 - LINGUAGEM PRODUTO DE INTERAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://dpublie.wordpress.com/2010/03/01/01mar-manha-

comunicacao-x-midias-sociais/>. Acesso em: 20 abr. 2012.
65
Bakhtin (1981) julgou possível a existência da consciência social, aliada

ao contexto ideológico e social. No nível do individual existiriam apenas os
signos, elementos externos, criados pelo homem, emergentes do processo social.
“A consciência só adquire forma e existência nos signos criados por um grupo
organizado no uso das suas relações sociais [...] só se torna consciência quando
impregnada de conteúdo ideológico”. (BAKHTIN, 1981, p. 95). A linguagem e o
pensamento assumem uma unidade dialética, mediando a relação do homem com
o mundo.
NOTA
O dialogismo, para Bakhtin, faz referência à linguagem em sua relação com o

outro e no estudo do discurso de outrem – uma enunciação sobre a enunciação. Além disso,
leva em conta a diversidade de falares e os modos de recepção de um texto. O conceito de
língua e linguagem contidos nos Parâmetros Curriculares é fundamentado a partir da teoria da
enunciação postulada por Bakhtin, em especial no que se refere ao dialogismo. Tal concepção
constitui subsídio à elaboração de projetos e propostas a serem desenvolvidos nas escolas. A
partir desses pressupostos, abordaremos no próximo tópico, questões inerentes à fala.
É preciso refletir um pouco mais sobre a linguagem para uma melhor

compreensão dos aspectos que envolvem a comunicação humana. Para tanto,
apresentaremos uma das concepções de linguagem apontadas por Geraldi (2002,
p. 41):
[...] a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio

dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo,
a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo
compromissos e vínculos que não preexistiam à fala.
A concepção da linguagem apresentada por Geraldi sugere que a mesma

é meio de interação, sendo que o homem, ao utilizar a fala, transmite informações
ao outro. As mensagens do falante são elaboradas com sinais característicos dessa
expressão. O uso de determinados vocábulos e expressões faciais possibilita o
entendimento do que é proferido pelo emissor.
Há, nessa interação, a permuta direta de papéis entre emissor e receptor.

Para Bakhtin (1997, p. 24) “[...] o diálogo, a troca de palavras, é a forma mais natural
da linguagem”. De acordo com essa proposição, o exercício da fala implica uma
interlocução, em que a mesma circula e se troca, constituindo, portanto, o diálogo.
Nos intervalos de cada falante ocorrem movimentos ou expressões que simbolizam
os chamados marcadores conversacionais, que confirmam o envolvimento entre as
pessoas do discurso.
66
UNI
Caro(a) Acadêmico(a) lembre-se de que para Bakhtin (1997, p. 225) “Discurso não
reflete uma situação, ele é uma situação. Ele é uma enunciação que torna possível considerar
a performance da voz que o anuncia e o contexto social em que é anunciado.”
A língua falada, por ser mais abrangente que a escrita, possui um

maior número de expressões e de vocábulos, nem sempre reconhecidos na sua
representação formal. A expressão da escrita é marcada pela pontuação, que
divide o texto em pequenos trechos, que, por sua vez, favorecem a interpretação,
diminuindo os riscos de erros. Já a expressão falada é marcada pela acentuação,
entonação, pausas, fluência, dentre outras.
O discurso é produto de um trabalho colaborativo, ideia que embasa o

enfoque interacionista das produções linguísticas. A fala caracteriza-se também
pela ação de planejar e proferir paralelamente frases truncadas, desvios, voltas,
repetições, acelerações, hesitações, ou seja, uma cooperação mútua caracterizada
pelo ajuste de comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse
denominado pelos linguistas de turnos da fala. Significa que um falante entrega
o direito à fala para o outro por meio de sinais que aludem à conclusão do turno
de fala. Marcuschi (1986, p. 89) concebe turno como “a produção de um falante,
enquanto ele está com a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio”. Nessa
perspectiva, a interação verbal é constituída por meio de uma relação simétrica, ou
seja, todos os falantes possuem o mesmo direito a fala.
A língua falada utiliza-se de exclamações e onomatopeias, repetição de

termos e produz frases com rupturas na construção. Também a entonação, durante
o ato da fala, pode modificar completamente o significado de uma frase ou palavra.
Além disso, o emissor se expressa pela orientação do corpo, pela direção do olhar
ou pela produção de formas de tratamento. Eventualmente, corrigem-se falhas da
escuta ou problemas de compreensão por meio de um aumento da intensidade
vocal e das retomadas. São procedimentos fáticos dos quais se vale o falante para
assegurar a escuta de seu destinatário. Esse artifício traduz o conceito proposto
por Jakobson (1974) ao se referir sobre a função fática da língua.
O receptor, por sua vez, produz sinais que confirmam ao falante a atenção
ao circuito comunicativo. Esses reguladores podem ser verbais ou não verbais,
constituídos pelo olhar e aceno da cabeça, franzimento das sobrancelhas, sorriso,
mudança de postura. A produção regular desses sinais de escuta é indispensável
para o bom funcionamento da troca conversacional, sendo que a ausência poderá
acarretar os chamados ruídos de comunicação.
67
NOTA
Ruído é tudo o que afeta ou impede a transmissão da mensagem, por exemplo,

erros de escrita, barulhos, desatenção por parte do ouvinte, dentre outros.
Em um diálogo, o locutor e o ouvinte assumem atitudes ativas. O ouvinte

interpreta a fala do emissor, atribuindo sentidos numa postura de réplica, mesmo
quando essa consiste no silêncio. A partir dessa percepção, a análise de um diálogo
não está restrita às palavras individuais, pois há coisas ditas e não ditas, há gestos
e outras vozes que devem ser considerados no contexto enunciativo.
A palavra oral constitui um instrumento que modifica e estrutura as

possibilidades da ação humana. É produção social perpassada pela ideologia,
aspecto esse ligado à palavra que dá sentido ao mundo. Na concepção bakhtiniana,
a palavra é uma espécie de ponte lançada entre os falantes. Os usuários de uma
língua exercitam sua capacidade de organizar e transmitir ideias, informações,
opiniões em situações de interação comunicativa com o mundo e com as pessoas.
O estudioso revela que toda a enunciação é impregnada da fala do outro, cuja
presença do interlocutor, como participante ativo do discurso, é tão importante
quanto a presença do locutor, sendo assim, a concepção que o discurso tem de seu
objeto é dialógica.
Para Bakhtin, a dialogia constitui a consciência do sujeito e o diálogo não

se restringe à conversa face a face, mas no discurso exterior e interior, pelas vozes
do dizer.
[...] a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui

sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados
individuais do outro. É uma experiência que se pode, em certa medida,
definir como um processo de assimilação, mais ou menos criativo, das
palavras do outro. (BAKHTIN, 1997, p. 101).
Dito de outro modo, na interação verbal há assimilação do dizer do outro,

que pode estar presente ou não. Falante e ouvinte são perpassados por enunciados
relacionados a outras vozes e aos seus próprios dizeres. A expressão é externa, está
situada no meio social que envolve o indivíduo. Essa consciência individual suscita
um processo discursivo, no qual a enunciação configura um lugar de construção
de conhecimento e de produção de sentido, pois a palavra procede de alguém e se
dirige para alguém.
Ao falar, o sujeito tem diante de si o outro e, desse modo, a língua abarca

o discurso, conceito essa proposto por Bakhtin. A língua é um sistema de signos
específico, histórico e social, que possibilita a significação do mundo e da sociedade.
68
Os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam essa questão, afirmando que os

seres humanos interagem em várias situações do cotidiano a exemplo de uma
conversa informal em companhia de amigos, na redação de uma carta pessoal, na
produção de uma crônica, dentre outros (BRASIL, 2001).
FIGURA 22 – CAPA DOS PARÂMETROS CURRIULARES
Os Parâmetros são um
instrumento útil no
apoio às discussões
pedagógicas em sua
escola, na elaboração de
projetos educativos, no
planejamento das aulas,
na reflexão sobre a prática
educativa e na análise do
material didático.
FONTE: Disponível em: <www2.redepitagoras.com.br>. Acesso em: 21 maio 2012.
Fala e escuta são produtos das interações sociais que demandam a

capacidade de atuação por parte do indivíduo, esteja esse inserido nas esferas
privadas ou públicas. Essa lógica deve orientar a prática pedagógica a fim de que
as atividades de fala e escuta dos alunos sejam consideradas como meios que
favoreçam o processo de ensino e aprendizagem.
Ao que parece, o fazer do professor enfatiza mais a escrita e, pouco tempo,

dispende para questões relacionadas à fala. Essa atitude pressupõe o conhecimento
do sistema fonológico da língua portuguesa por parte do professor, pois a criança
transporta para a escrita a representação das palavras faladas. Cabe ao professor
enfatizar que as variantes acontecem porque as línguas se transformam ao longo
do tempo e cada modo é próprio para determinada circunstância.
Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam

palestras, debates, seminários, teatro. Esses, além de ampliar o conhecimento dos
alunos sobre como agir nessas práticas, também promovem a discussão acerca dos
preconceitos linguísticos, por exemplo.
A compreensão desse aspecto no contexto escolar se torna primordial,

pois o processo de aprendizagem pressupõe que os alunos, através de outras
vozes e sentidos, apropriam conceitos, a partir de outros modos de significação.
69
A consideração da negociação de sentidos e reprodução do dizer proporciona

grande diferença na abordagem educativa.
Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção

de saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento
profissional. Caro(a) acadêmico(a), a partir dessas reflexões, abordaremos no
próximo item considerações acerca da habilidade de escuta.
DICAS
Sobre a linguagem, vale ressaltar a concepção de Vygotsky. Segundo o estudioso,

o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos
linguísticos e pela experiência sociocultural. Para esse teórico, a linguagem humaniza,
interioriza a cultura, construindo os processos psíquicos do sujeito à medida que assimila o
legado cultural da humanidade. Sendo assim, o homem toma consciência de sua realidade,
reflete sobre a mesma e tem a possibilidade de transformá-la. “A linguagem, portanto, constitui
a consciência do homem, que é tecida nas interações e interlocuções que se estabelecem
através dos significados socialmente construídos” (VYGOTSKY, 1994, p. 44).
3 HABILIDADES DE ESCUTA
A escuta está relacionada à comunicação interpessoal, ou seja, enquanto
o emissor fala, o receptor se concentra de modo a compreender a mensagem, que
precisa ser clara e completa. O termo “escutar” no dicionário Houaiss (2009) da
língua portuguesa é definido como “estar consciente do que está ouvindo, ficar
atento para ouvir; dar atenção; esforçar-se para ouvir com clareza; prestar atenção;
dar atenção às próprias palavras”.
No processo de escuta encontram-se sinais de comunicação que se

estabelecem quando a mensagem transmitida é captada pelo receptor, que,
ao escutar, processa a informação adquirida através de dois fatores – o inato e
o ambiental. Quanto a esse último, desenvolve-se a capacidade de interagir
verbalmente segundo as regras de convivência dos diferentes ambientes e
instituições. Significa dizer que a escuta pode ser aprendida e praticada na escola.
Essa atividade congrega o prestar atenção e se concentrar com a intenção de
compreender e/ou responder às interações verbais.
Nesse sentido, a pretensão de habilitar o aluno para participar plenamente

da sociedade na qual vive começa por favorecer e desenvolver formas consideradas
adequadas para os espaços sociais públicos. Entre as regras de convivência estão as
que se referem à participação nas interações orais – fala e escuta – em sala de aula
ou fora do espaço escolar.
70
[...] outras instituições sociais também têm suas regras de convivência

e de participação nas interações orais: na igreja, na cooperativa, no
sindicato, na empresa, na fábrica, no escritório, não se fala de qualquer
jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a própria vez, sem
respeitar a fala do outro. (BRASIL, 2007, p. 54).
Essa capacidade confere a participação do cidadão na sociedade, na medida

em que ouve e entende os jornais escritos e falados, as entrevistas e declarações,
as questões e explicações de um dado contexto. O intento é realizar tarefas cujo
desenvolvimento depende da escuta atenta e da oralidade.
Uma das possibilidades de exercitar essa habilidade em sala de aula é a

leitura em voz alta de textos diversos, cuja compreensão dependerá da realização
de atividades como resumo, respostas a um questionário ou, ainda, orientação
sobre um determinado jogo. Além disso, podem ser propostas estratégias para
desenvolver habilidades de escuta adequadas a cada situação. Sendo assim, é
preciso o empenho do professor com intuito de organizar:
[...] um ambiente que convide à escuta atenta e mobilize a expectativa:

é o caso, por exemplo, dos momentos de contar histórias ou relatos
(o professor ou os próprios alunos). A escuta e demais regras do
intercâmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos
significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a
fala do outro tenham função e sentido e não sejam apenas solicitações
ou exigências do professor. (BRASIL, 2001, p. 49)
Os PCN (BRASIL, 2001) retratam que um ambiente propício para a

prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a necessidade da
explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas dificuldades que podem
ocorrer e da apresentação de pistas que possam contribuir para a compreensão.
Os PCN (BRASIL, 2001, p. 50) destacam “[...] atividades em grupo com vistas
a um planejamento, pesquisas, a tomada de decisões sobre divisão de tarefas e
apresentação de resultados, bem como, verbalização, comparação e confronto de
procedimentos empregados”. Pode-se, ainda, propor atividades de produção oral
de textos dos mais variados tipos, descrição do funcionamento de aparelhos e
equipamentos, narração de acontecimentos e fatos. Ainda no que se refere à prática
e exposição oral poderá ser sugerida a escuta de texto, cuja leitura é feita por um
integrante do grupo. Em seguida, a proposta pressupõe uma atividade de atribuição
de sentido, com antecipações e inferências em relação ao conteúdo, que confirme ou
não as suposições de sentido feitas oralmente antes da leitura.
A viabilização dentro da sala de aula de atividades que favoreçam a

apreensão da habilidade de fala e escuta é imprescindível para que o indivíduo
participe do meio social em que está inserido. “O homem se comunica, tem acesso
à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de
mundo, produz conhecimento”. (BRASIL, 2001, p. 15).
É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem
variações no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores
geográficos, sociais, profissionais, situacionais, dentre outros. No caso da língua
71
portuguesa, por exemplo, ocorrem variações entre as diferentes regiões do país.

Pense no modo de falar de um gaúcho ou de um nordestino. A fala deles é diferente
tanto no ritmo, quanto no uso de expressões e vocábulos. Essas variações regionais
constituem os dialetos. Além disso, acontece, também, a distinção situacional, que
advém do fato de uma mesma pessoa empregar linguagens diferentes, dependendo
da situação na qual se encontra.
ANTIGAMENTE
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas

e muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral
dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé de alferes,
arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.
(Carlos Drummond de Andrade)
Ao travarmos contato com o fragmento ora exposto, percebemos que

nele existem certas expressões que já se encontram em desuso, tais como:
Mademoiselles, prendadas, janotas, pé de alferes, balaio.
Caso fôssemos adequá-las ao vocabulário atual, como ficaria?

Restringindo-se a uma linguagem mais coloquial, os termos em destaque
seriam substituídos por “mina”, “gatinha”, “maravilhosas”, “saradas”, “da
hora”, “Os manos”, “A galera,” “Davam uma cantada”, e assim por diante.
Perceberam que a língua é dinâmica? Ela sofre transformações com o

passar do tempo em virtude de vários fatores advindos da própria sociedade,
que também é totalmente mutável.
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas estão:
• Variação Histórica: aquela que sofre transformações ao longo do tempo. Como

por exemplo, a palavra “Você”, que antes era vosmecê e que agora, diante da
linguagem reduzida no meio eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com
as palavras escritas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.
• Variação Regional (os chamados dialetos): são as variações ocorridas de

acordo com a cultura de uma determinada região, tomamos como exemplo a
palavra mandioca, que em certas regiões é tratada por macaxeira; e abóbora,
que é conhecida como jerimum. Destaca-se também o caso do dialeto caipira,
o qual pertence àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma
educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem “culta”.
• Variação Social: é aquela pertencente a um grupo específico de pessoas.

Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais pertencem a grupos de
72
surfistas, tatuadores, entre outros; a linguagem coloquial, usada no dia a dia

das pessoas; e a linguagem formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de
maior prestígio social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem a uma

classe profissional mais específica, como é o caso dos médicos, profissionais da
informática, dentre outros.
Vejamos a seguir um exemplo típico de variação regional, nas palavras

do poeta Oswald de Andrade:
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio

Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade
FONTE: Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/gramatica/variacoes-

linguisticas.htm>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Há que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas que

tiveram acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela empregada
por pessoas privadas da escolaridade. O professor deverá fomentar possibilidades
para a reflexão sobre a diferença de falares. Uma vez que “um dialeto não
é simplesmente um uso errado do modo de falar do outro dialeto. São modos
diferentes” (CAGLIARI, 2006, p. 19).
A escola deverá enfatizar que tais diferenças acontecem porque as línguas

se transformam ao longo do tempo e que cada modo é próprio para determinada
circunstância. Por isso, faz-se necessário conscientizar o aluno de que a variedade
linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético, morfológico, sintático e
pragmático, que se vinculam a fatores como o geográfico, social e sociocultural e
de contexto, e que os preconceitos aparecem quando um grupo passa a considerar
um elemento superior.
As possibilidades de escuta, fala e reflexão sobre a língua poderiam ser

o caminho para eliminar qualquer manifestação preconceituosa, perceber que os
diversos falares coexistem e que é na fala que primeiramente as modificações são
manifestadas, o que comprova que a língua é dinâmica e viva.
Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno

depende de um ambiente que respeite e acolha a vez, a voz, a diferença e a
73
diversidade. É preciso, portanto, um ensino adequado à linguagem usada nas

instâncias públicas e privadas, de forma competente, promovendo a criticidade.
4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A ESCUTA

NA SALA DE AULA
Na escola é importante que o professor atente para a fala e as réplicas dos
alunos, para ter noção do que os mesmos conhecem e de suas experiências, ou seja,
do que estão se apropriando. Esse aspecto proporciona diferença na abordagem
educativa. Em uma proposta que envolve a oralidade e a escuta está a pretensão
de que o aluno possa participar das interações cotidianas em sala de aula,
escutando com atenção e compreensão, respondendo questões, expondo opiniões
e participando de debates. Tal atividade poderá ser efetivada por meio dos textos
que o professor disponibilizar.
Desse modo, no que se refere ao significado do texto oral, os alunos podem

seguir quatro passos básicos:
Nesse último aspecto, uma das estratégias que pode ser utilizada
faz referência ao conhecimento prévio do ouvinte, ativando um conjunto de
expectativas que ajudam o ouvinte a interpretar o que é ouvido e antecipar o que
virá a seguir, ou seja, predizer e fazer inferências. O acompanhamento do professor
ajuda os alunos a detectar inconsistências e falhas de compreensão, direcionando-
os para o uso de estratégias alternativas.
74
No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49)

enfatizam uma prática que:
[...] - amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos,

semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;
- reconheça a contribuição complementar de elementos não verbais
(gestos, expressões faciais, postura corporal);
- utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para
registro, documentação e análise;
- amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo
capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu
discurso.
Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam

sentido de fato, uma vez que o desenvolvimento da competência requer uma prática
continuada, sendo necessário, em sala de aula, falar, ouvir, por isso, podem ser
desenvolvidas atividades como:
• diálogos a propósito de um acontecimento, de um tema, de uma leitura;
• leituras, declamações, poemas, versos e quadras;
• recontos de histórias, de leituras, de acontecimentos relatados;
• jogos de palavras;
• exposições orais sobre um trabalho realizado individualmente, em pares ou em

grupo;
• exposições orais sobre leituras realizadas, sobre acontecimentos vivenciados;
• participação em debates e seminários sobre temas variados;
• preparação e/ou realização de entrevista;
• conversas formais sobre um assunto preeestabelecido - tanto no papel do

entrevistador como no papel do entrevistado.
Nessas atividades, espera-se que o aluno planeje a fala, usando a linguagem

em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos e considere
os papéis assumidos pelos participantes, ajustando-a adequadamente, bem
como portar-se como ouvinte, quando necessário. O mesmo há que monitorar
seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos
interlocutores e reformulando o planejamento prévio. Além disso, é preciso que
saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na produção
oral e considere ainda os efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos
não verbais.
75
Outra prática é identificar marcas de oralidade e comparar textos produzidos

por pessoas diferentes, em situações distintas de comunicação. O trabalho com a
oralidade e escuta em sala de aula poderá ser por meio do teatro, enfatizando os
efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: aspectos de entonação,
dicção, gesto e postura.
Existem vários textos teatrais possíveis de encantar as várias idades do

público escolar, bastando, para isso, que eles envolvam os espectadores com
personagens que suscitem a identificação e o apoio do público. A atividade teatral
deve ser ajustada à idade da criança. Assim, conforme Cunha (1991, p. 139), os
textos podem ser selecionados a partir da faixa-etária:
De 4 a 7 anos as histórias de lendas e folclores são apreciadas, bem como as

pantomimas que são as representações teatrais por meio de gestos.
FIGURA 23 – FOLCLORE
FONTE: Disponível em: <http://www.dicaslegais.net/.../folclore-

brasileiro.jpg>. Acesso em: 16 dez. 2010.
De 8 a 12 anos as histórias que versam sobre personagens do mundo real

são as mais indicadas.
De 12 anos em diante as adaptações das obras clássicas terão maiores

chances de sucesso. Obras de Gil Vicente, Martins Pena, Maria Clara Machado,
Oswald de Andrade, Nelson Rodrigues, da escritora inglesa Agatha Christie e
Shakespeare, dentre outros.
Trabalhar com o teatro na escola é desenvolver uma atividade visando

aproximar as crianças e jovens dessa linguagem. Para tanto, é necessário colocar
a classe em contato com diversos autores, com vários estilos e gêneros, como, por
exemplo, a tragédia, a comédia, bem como desenvolver situações do cotidiano e/
ou mistério.
Em uma encenação podem ser transmitidos conhecimentos culturais,

históricos, científicos ou morais. O ideal é que os alunos se envolvam com a
trama e as personagens e sintam prazer em representar. É importante estimular
76
a participação de todos os estudantes, sem exigir o profissionalismo, observar

atentamente a postura e, se possível, fotografar e filmar as encenações para depois
convidar a classe a analisar a montagem. Esse exercício de autoavaliação serve
para afinar as próximas apresentações.
FIGURA 24 - TEATRO
FONTE: Disponível em: <http://www.treslagoas.ms.gov.br/noticias/?id=4316>. Acesso em:

20 abr. 2012.
Outra proposta de trabalho com a oralidade pode ser efetuado pelos alunos
que, divididos em grupos, podem criar um código de comunicação, podendo ser
visual, gestual ou auditivo. Os grupos deverão fazer uma demonstração de uso do
código e explicar suas regras.
A oficina que explora a linguagem publicitária pode ser outra alternativa

de atividade, ou seja, exemplos de anúncios, inclusive em vídeo. Primeiramente,
o professor propõe a leitura das propagandas, explorando os objetivos de cada
uma. Posteriormente, os mesmos devem criar um anúncio, que pode visar à venda
de algum produto, que conscientize de algo como o valor da amizade ou protesto
contra o preconceito racial, linguístico e social. Para essa atividade a linguagem
pode ser verbal e não verbal.
77
FIGURA 25 – IMAGEM PUBLICITÁRIA
FONTE: Disponível em: < http://www.alo.com.br/blogs?>. Acesso em: 26 maio 2112.
Estratégias como mostrar trechos de filmes do cinema mudo ou de filmes

falados, para levar o aluno a observar a compreensão dos acontecimentos, poderão
ser enriquecedoras. Relatos orais de histórias conhecidas ou produzidas pelos
alunos, entrevistas e pesquisas, cujo resultado deverá ser apresentado à classe
constituem outras sugestões.
Tais propostas intentam o desenvolvimento das habilidades de fala e

escuta, num contexto de reflexões e de análise, enfatizando o universo de emoções,
conhecimentos e satisfação pessoal que tais atividades podem proporcionar. Além
disso, fomentam a imaginação, a sensibilidade e contribuem para a organização
do pensamento e a exposição lógica e coerente das ideias.
ESCUTA DO TEXTO OU LEITURA
Élie Bajard
As editoras vêm publicando hoje livros acompanhados de CD. Com a

multiplicação das memórias eletrônicas, a narrativa escrita tem se tornado cada
vez mais acessível, por se endereçar aos ouvidos de públicos diversificados, como
cegos, analfabetos ou pessoas ocupadas com outras tarefas, como dirigindo um
78
carro ou fazendo jogging. Assim, a história adota uma forma dupla. Nas páginas
do livro, a narrativa é publicada para sua apreensão visual; no CD é “tornada
pública” mediante a voz de um “locutor”, como se diz no rádio. Como nos dois
casos a história tem autoria única e é constituída pelas mesmas palavras em uma
ordem fixa, consideramos que estamos em presença de um texto único com duas
representações: a primeira, impressa; a outra, sonora.
Na página do livro, o texto impresso, acompanhado ou não por ilustrações,

se espalha sobre uma superfície, endereçando-se à visão de um leitor potencial.
Constituído mediante palavras individualizadas por espaços brancos, o texto
forma uma imagem percebida por uma olhada única ou por diversos “zooms” que
destacam aqui um título, ali um grupo de palavras. Por não ter correspondência
sonora, o espaço – caráter mais frequente do teclado – faz escapar nossa escrita de
um funcionamento puramente fonológico. A competência do leitor consiste em ser
capaz de extrair da fileira de palavras individualizadas pelo espaço uma história
até então desconhecida.
A gravação em CD ou em walkman mobiliza a audição dos que recebem a

narrativa desenrolada no tempo de maneira sequencial: as palavras aparecem e
desaparecem no momento da sua pronúncia. Não individualizadas como no texto
impresso, elas são embutidas em blocos dentro de uma música chamada prosódia.
Separados por silêncios, esses blocos compõem o texto sonoro. A compreensão
dessa língua sonora supõe que o ouvinte, através de operações mentais específicas,
saiba tirar significado daqueles blocos sonoros.
No plano linguístico existe uma diferença notável entre a recepção do

texto impresso e a do texto sonoro. Para ser compreendido, o primeiro exige a
longa aprendizagem da alfabetização, enquanto o segundo é entendido mesmo
pelo analfabeto, se a língua do texto corresponde à sua cultura. De fato, nossa
capacidade de entender um texto sonoro é herança de nosso domínio da língua oral,
pois língua falada e texto sonoro recorrem à mesma matéria acústica constituída
de unidades sonoras estruturadas pela prosódia.
Assim, o Evangelho proferido pelo padre é compreendido pelos cristãos

analfabetos; o Alcorão recitado no minarete é entendido pelos fiéis desprovidos
do livro; o poema dito por Manguel, jovem pesquisador, é escutado por Borges,
renomado escritor, já cego.
Da mesma maneira, a história contada pela mãe na beirada da cama encanta

a criança ainda não escolarizada.
Nessas situações os ouvintes se beneficiam da mediação da voz alheia para

ter acesso à história do livro – como dizem as crianças, para distingui-la da história
da boca improvisada pelo contador – enquanto não podem entender o texto gráfico.
Assim, as duas formas do texto – sonora e impressa – requerem um conjunto
distinto de operações mentais para serem compreendidas. É desse modo que, hoje,
a criança entra na cultura da língua escrita pela escuta e manuseio do livro antes
de ser alfabetizada, enquanto no passado o mundo da escrita era acessado apenas
79
através da cartilha. As condições sociais da alfabetização mudaram; a abordagem

das correspondências entre sons e letras não constitui mais o rito de iniciação no
mundo letrado.
Hoje, a criança chega ao momento da alfabetização com uma experiência

na língua escrita ignorada ontem. Ela sabe que a narrativa que passa pela boca
do mediador provém do livro, que as palavras e sua ordem são imutáveis, que
a língua – léxico e sintaxe – é requintada, e, para ser entendido, o texto impresso
exige uma complexa aprendizagem. Assim, não há mais idade mínima para que a
criança usufrua a literatura.
No entanto, a escuta do texto pode ser proporcionada por duas situações

distintas. A chamada do almuadem pode ser proferida ao vivo, ou, como ocorre
frequentemente em nossos dias, provir de uma gravação. Nos dois casos o texto é
perene; não é possível trocar as palavras do texto sagrado.
Essa fixidez é imposta por duas circunstâncias: pela gravação e pelo texto
mesmo. Quando gravado, o texto é repetido a cada emissão com a mesma “música”;
não existe nenhuma variação – nem nas palavras, nem na prosódia. No texto
proferido ao vivo, ao contrário, não existe repetição; se as palavras e sua ordem
permanecem fixas, cada transmissão do texto adota uma prosódia nova, vinculada
à singularidade da situação.
A gravação possui uma eficácia específica, na medida em que cada ouvinte

pode, a partir de uma memória eletrônica, ter acesso a textos sem requerer a
disponibilidade dos olhos, nem a presença de alguém. A criança que não sabe ler
ou o adulto impossibilitado de ler por alguma razão tem sempre a possibilidade
de recorrer à gravação para usufruir o prazer do texto. Quando realizada com
cuidado, por um ator, por exemplo, essa gravação pode convidar professores e
alunos a apropriarem-se da “voz alta” ao vivo para se comunicarem entre si.
Quando se compara o texto ao vivo com o texto gravado, é necessário levar

em conta critérios suplementares. Além da matéria linguística – com a prosódia
variável ou repetida –, mudam as condições relacionais. Enquanto a escuta do
texto gravado não deixa de ser um encontro frustrado – o “locutor” grava sua voz
sem auditores; os ouvintes a escutam na ausência dele –, a emissão ao vivo instaura
um encontro entre um mediador presente e seus auditores, em um “aqui” e um
“agora” compartilhados pelos participantes. Entre eles nascem inter-relações que
transitam, sem dúvida, pelas palavras do texto, mas também por gestos e olhares,
isto é, por linguagens não verbais. Mesmo o espaço real que acolhe locutor e
ouvintes pode se transformar em lugares de ficção, floresta ou castelo. As palavras
ditas remetem não apenas ao tempo fictício da história, mas ao momento atual
vivido pelos protagonistas. As palavras pertencem certamente ao personagem da
história, mas também à voz do “locutor” que as enuncia. A menina pode até escutar
com receio as palavras “Eu vou te comer” pronunciadas não somente pelo lobo da
narrativa, mas – magia da representação – oriundas também da voz masculina do
mediador, acompanhada por seu olhar fixo. A situação ao vivo é enriquecida pela
qualidade das interações que acabam pilotando o fluxo da voz endereçada aos
80
ouvintes, enquanto a gravação mantém-se fixa, quaisquer que sejam as condições

da recepção.
É essa adaptação da voz à presença dos ouvintes que torna singular cada
escuta do texto ao vivo. O mesmo texto dito por um, dois ou vários alunos se
expressa em novos gestos, novos olhares, nova voz; recebe, a cada vez, nova vida.
Tamanha efervescência na sala de aula supõe um “locutor” com

conhecimento pleno do texto. De fato, sem conhecer a narrativa por completo,
como atribuir-lhe uma tonalidade triste, alegre ou apavorante? Como introduzir
silêncio para criar suspense, se o final é ignorado?
Mais ainda: quando o mediador fez questão de tomar conhecimento do

texto com antecedência, seus olhos, menos presos ao livro, estabelecem, durante a
emissão vocal, idas e voltas ágeis entre a página – da qual são extraídos fragmentos
– e o público, com o qual mantém a comunicação.
Nessa prática, a “voz alta” tem por finalidade não a descoberta do

significado do texto, mas sua comunicação com os ouvintes. Desse modo, negando
o texto gaguejado, a sala de aula flerta com práticas culturais: sarau, jogral, recitação
poética ou cena de teatro.
Se a escuta do texto faz parte dos recursos do professor, ela deve ser escolhida
cuidadosamente em função dos efeitos suscetíveis de serem contemplados. Assim,
a escuta do texto não é somente um paliativo para analfabetos; ela é uma prática
cultural plena, até mesmo apreciada pelos amadores de teatro.
Seu exercício na sala de aula é plenamente justificado pelos frutos que

produz: prazer da escuta, conhecimento da literatura, enriquecimento da língua.
No entanto, escutar texto não é ler. Se o professor visa tornar o aluno capaz
de “tomar conhecimento de um texto gráfico desconhecido”, situação vivida
pelo assinante de jornal que descobre as notícias do dia, ou pelo candidato ao
vestibular diante de um texto distribuído no início da prova, a escuta do texto não
é a ferramenta pedagógica adequada, pois o assinante de jornal e o vestibulando
necessitam compreender o texto sem a voz de nenhum locutor. Não podem escapar
às operações mentais que possibilitam transformar o texto até então desconhecido
em texto conhecido.
Se a escuta oferece uma alternativa para as pessoas que não sabem, não
podem, não querem ler, o professor que pretende desafiar os alunos à leitura
não pode queimar seu próprio desafio mediante uma emissão sonora que, por si
mesma, anula a necessidade de ler. Cabe ao professor, então, se perguntar: será
que meu objetivo é apenas propiciar a compreensão do texto com o menor custo
cognitivo possível? Será que – ao fazer ressoar a musicalidade do texto sonoro
– quero instaurar uma comunicação real mediante um texto ficcional? Ou será
que pretendo propiciar a conquista das estratégias de descoberta do significado a
partir da grafia?
81
A escuta do texto contempla de fato os dois primeiros objetivos, mas

impossibilita a realização do terceiro. Se o professor deve organizar a escuta de
textos para que seus alunos se beneficiem das vantagens literárias e linguísticas
que ela propicia, é imprescindível também que exija deles, em outros momentos,
operações mentais de leitura. Se o professor tiver reconhecido essa necessidade,
poderá atribuir à escuta funções distintas da mera fuga das situações de leitura.
FONTE: Adaptado de: BAJARD, Élie. Óculos de leitura. Na ponta do lápis, São Paulo, ano 6, n. 13,
2010.
82
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, estudamos que:
• O ensino da língua requer o planejamento a fim de garantir atividades de fala,

escuta, leitura e escrita, de produção e interpretação de textos, de observação
de diferentes usos e de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para
alcançar diferentes finalidades comunicativas.
• O linguista Saussure distingue linguagem, língua e fala. A linguagem é de

natureza heterogênea e física, fisiológica e psíquica, pertence ao domínio
individual e social. A língua, por sua vez, é um produto social da linguagem,
constitui algo adquirido, um conjunto de convenções necessárias, adotadas
e aceitas por uma comunidade. A fala é um ato individual de vontade e
inteligência do usuário da língua.
• O exercício da fala implica uma interlocução em que a fala circula e se troca,

constituindo, portanto, o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem
movimentos ou expressões que simbolizam os chamados marcadores
conversacionais, que confirmam o envolvimento entre as pessoas do discurso.
• A língua falada, por ser mais abrangente que escrita, possui um maior número
de expressões e de vocábulos, é marcada pela acentuação, entonação, pausas,
fluência, dentre outras. É uma cooperação mútua caracterizada pelo ajuste de
comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse denominado
pelos lingüistas de turnos da fala.
• A escrita é marcada pela pontuação, que divide o texto em pequenos trechos,

que, por sua vez, favorecem a interpretação do mesmo, diminuindo os riscos de
erros.
• Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam

palestras, debates, seminários, teatro.
• Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção de

saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento
profissional.
• A escuta pode ser aprendida e praticada na escola. Essa atividade congrega o

prestar atenção e o se concentrar.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais explicam que um ambiente propício para

a prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a necessidade
da explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas dificuldades que
podem ocorrer e da apresentação de pistas que possam contribuir para a
compreensão.
83
• É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem variações
no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores geográficos,
sociais, profissionais, situacionais, dentre outros.
• A que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas que tiveram
acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela empregada por
pessoas privadas de escolaridade. O professor deverá fomentar possibilidades
para a reflexão sobre a diferença de falares.
• No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49) enfatizam

uma prática que amplie os conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais.
Além disso, ampliar a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador de
aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.
• O trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser através do teatro,
enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: aspectos
de entonação, dicção, gesto e postura.
• A atividade que envolve a fala e a escuta prevê a participação em jograis,

declamação de poemas, leituras, apresentação de jornal falado, de programa de
rádio, criação e apresentação de paródias.
84
AUTOATIVIDADE
Leia o texto de Millôr Fernandes, em seguida responda às questões propostas.
Linguagem vaga
Millôr Fernandes
– Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.

– Junto com as outras?
– Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer fazer
qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
– Sim senhora. Olha, o homem está aí.
– Aquele de quando choveu?
– Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
– Que é que você disse a ele?
– Eu disse pra ele continuar.
– Ele já começou?
– Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
– É bom?
– Mais ou menos. Mas o outro eu acho melhor.
– Você trouxe tudo pra cima?
– Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora
recomendou pra deixar até a véspera.
– Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor, senão
travanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
– Está bem, vou ver como.
FONTE: FERNANDES, Millôr. O Pif-Paf. O Cruzeiro, São Paulo, 1956. Disponível em: <http://
www2.uol.com.br/millor/aberto/textos/005/011.htm>. Acesso em: 15 out. 2010.
Responda:
1 Quem você imagina que são as interlocutoras nessa conversa?
2 Sobre o que você acha que elas estão conversando?
3 É possível dizer com certeza a que coisas, pessoas ou fatos elas se referem?
Por quê?
4 Quais são as palavras utilizadas no texto para substituir as coisas ou pessoas?
5 Imagine que você assiste à cena mencionada no texto. Seria possível identificar
as pessoas, fatos, objetos? Por quê?
85
86
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A LÍNGUA ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Quando conversamos, um processo de interlocução se estabelece. A
conversa se constrói a cada intervenção dos envolvidos, é simultânea e temporal.
Já, na escrita, não ocorre a alternância direta de papéis, uma vez que exige outras
possibilidades que se diferem da fala.
Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala. Devemos, então,

considerá-la como uma prática na qual o produtor utiliza elementos gramaticais,
linguísticos, estilísticos dentre outros, para tecer uma sequência de modo a garantir
a sua compreensão.
A materialidade de uma obra através da escrita é constituída pelas técnicas

e seu conteúdo é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A escritura é
objeto de aproximação entre autor e leitor. Abordaremos, neste tópico, a escritura
e a leitura como processos construídos dialeticamente.
2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR
Falar sobre a língua significa fazer alusão a um fato comunicativo de interlocução

no qual se constroem sentidos e significados, através das trocas linguísticas que podem
ser orais e escritas.
Na língua escrita, a produção da mensagem obedece a regras com

substantivos, pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para nomear,
identificar e descrever lugares, objetos ou acontecimentos. Essa exige maior esforço
de elaboração. Por exemplo, ao descrever um diálogo, tem-se a necessidade
de identificar claramente os interlocutores com usos de pontuação correta. A
sequência linguística é estabelecida por meio de parágrafos, capítulos, marcadores
de textualidade, dentre outros. A língua escrita vale-se dos sinais de pontuação
para sugerir características da língua falada, além, é claro, da função organizadora
dos enunciados que a pontuação cumpre.
87
A IMPORTÂNCIA DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO
Um homem rico estava muito doente, pediu papel e caneta, e assim escreveu:
"Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a
conta do alfaiate nada aos pobres".
Morreu antes de fazer a pontuação. Para quem ele deixava a fortuna?
Eram quatro concorrentes. O sobrinho fez a seguinte pontuação:

“Deixo meus bens à minha irmã? Não, a meu sobrinho.
Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres”.
A irmã chegou em seguida e pontuou assim, o escrito:

"Deixo meus bens à minha irmã, não a meu sobrinho.
Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres".
O alfaiate pediu cópia do original e puxou a brasa pra sardinha dele:

"Deixo meus bens à minha irmã? Não! Ao meu sobrinho
jamais! Será paga a conta do alfaiate.
Nada aos pobres”.
Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta

interpretação:
"Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho
jamais! Será paga a conta do alfaiate? Nada! Aos pobres”.
MORAL DA HISTÓRIA
Pior de tudo é saber que ainda tem gente que acha que uma vírgula não faz a
menor diferença!
FONTE: Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/articles/5379/1/A-importancia-

da-Pontuacao-/Paacutegina1.html>. Acesso em: 27 maio 2012.
Um texto escrito passa necessariamente pelo autor antes de chegar ao

público e é esse último que constrói o significado a partir do autor, mas também
de seu próprio contexto, ideologia e experiências. Nesse sentido, a escritura e a
leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter da produção bem
como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se estabelece entre autor
e leitor. O autor juntamente com o leitor constituem-se social e historicamente e
são inseparáveis. Segundo Candido (1985, p. 25):
88
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
[...] em primeiro lugar, há necessidade de um agente individual que

tome a si a tarefa de criar ou apresentar a obra; em segundo lugar, ele
é ou não reconhecido como criador ou intérprete pela sociedade, e o
destino da obra está ligado a esta circunstância; em terceiro lugar, ele
utiliza a obra, assim marcada pela sociedade, como veículo das suas
aspirações individuais mais profundas.
A obra depende do artista e das condições sociais que determinam a sua

posição, uma vez que sua materialidade é constituída pelas técnicas e seu conteúdo
é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A obra não é produto fixo, com
significado único em presença de um público, uma vez que esse não é passivo,
nem homogêneo. “São dois termos que atuam um sobre o outro, e aos quais se
junta o autor, termo inicial desse processo de circulação literária, para configurar
a realidade da literatura atuando no tempo” (CANDIDO, 1985, p. 75). O leitor
também poderá concretizar a obra para o autor, na medida em que aquela só
assume significação no momento de sua recepção.
Uma visão romântica distanciou o autor do leitor, uma vez que as palavras
daquele eram incontestáveis. Os dizeres do autor expressos na obra deveriam ser
respeitados pelos leitores, em última instância, porque são produzidos pelo autor
para os seus leitores. A partir da crítica contemporânea, essa concepção começa a
perder validade.
Segundo Foucault (1992), na Antiguidade, os textos clássicos, como as

narrativas, contos, tragédias, comédias e epopéias, circulavam sem a necessidade
de autoria. O anonimato não constituía problema, pois os textos de longa data
eram garantia suficiente de autenticidade ao contrário dos textos científicos, que
deveriam ser avalizados pelo nome de um autor. Ainda segundo o mesmo autor,
passou-se a exigir a autoria dos textos na medida em que os discursos se tornaram
transgressores com origens passíveis de punições. O que denomina o autor é a
“[...] característica do modo de existência, de circulação e de funcionamento de
alguns discursos no interior de uma sociedade”. (FOUCAULT, 1992, p. 46).
89
FIGURA 26 - THE INSPIRATION OF SAINT MATTHEW,

MICHELANGELO MERISI DA CARAVAGGIO, 1602
FONTE: Disponível em: <http://www.unicamp.br/~hans/mh/autor.

Barthes (2006) coaduna da ideia do autor como sujeito social e historicamente

constituído, por isso um escritor será sempre o imitador de um gesto ou de uma
palavra anteriores a ele, mas nunca originais, sendo seu único poder mesclar
escritas. Barthes (2006) retira a ênfase de um sujeito autor que tudo sabe.
90
A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre

a proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Nesse
sentido, na tríade autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central.
De acordo com Eagleton (2003, p. 102), “[...]poderíamos periodizar a história da
moderna teoria literária em três fases: uma preocupação com o autor (romantismo
e séc. XIX); uma preocupação exclusiva com o texto (Nova Crítica) e uma acentuada
transferência da atenção para o leitor” a partir das últimas décadas do século XX.
As mudanças de foco em relação ao leitor estão atreladas à concepção de literatura
que deslocarão o olhar para a relação texto-leitor. Dito de outro modo, o autor de
um texto fala para um sujeito, que ocupa um tempo e um espaço determinados e
que se relaciona social e politicamente com seus semelhantes.
É correto afirmar que a relação com a leitura varia de acordo com o leitor.
Toda a leitura indica caminhos, antecipando a sua recepção e despertando leituras
anteriores, em um processo de construção e reconstrução. Nessa perspectiva, uma
educação comprometida necessita dar espaço para a efetivação desse exercício de
escrita e leitura. De acordo com Poffo (2007), uma escola comprometida na construção
de sujeitos-autores abre espaços para que o aluno relate o que vivenciou, produza
textos coerentes e coesos e saiba fazer uso da escrita em seu dia a dia.
A escola, muitas vezes, nesse processo, adota modelos vinculados, como

exercícios redacionais após a atividade de leitura, ou seja, o estudante é levado a
reproduzir exatamente o modelo proposto pelo professor ou pelo livro didático na
presunção de que a imitação ou reprodução tornará o aluno apto a escrever.
Se, pelo viés bakthiniano, na escrita de um texto estão presentes uma série
de atividades cognitivo-discursivas com elementos, propriedades ou marcas
responsáveis pela produção de sentidos, então não faz sentido tomar como
unidades básicas do processo de produção textual análise de palavras, sintagmas
e frases isoladas, que, descontextualizados, pouco ou nada se identificam com a
competência do aluno. Quando da produção textual em sala de aula, por vezes
as atitudes dos professores não condizem com a “[...] possibilidade da relação
dialógica que o espaço da sala de aula pode oferecer” (POFFO, 2007, p. 53).
UNI
Sendo assim, a questão que se coloca é: pode-se fomentar alunos autores

quando dificilmente eles se socializam com o grupo sobre suas escrituras? Ou, ainda, qual
espaço e tempo são reservados para a autoria do aluno?
91
Afinal, é função da escola a viabilização da escrita em sala de aula. Os

envolvidos devem perceber que pela produção textual se pode conhecer mais
sobre a imaginação desse sujeito, seus objetivos, seus valores, suas leituras,
seus gostos, experiências e repertórios. Essas análises subsidiarão a elaboração
de estratégias, cujo objetivo pretende ampliar as habilidades e competências de
escrita do aluno-autor.
Dessa maneira, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à

vontade o aluno estará no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o
dialogismo, ponto-chave para a escrita. Segundo Coracini (1999), a escola tornou-
se uma mera reprodutora de redações, sendo assim, apaga o processo da autoria,
impedindo que o aluno experiencie o estranho, o diferente. Isso ocorrerá quando
a reprodução abrir espaço para a produção de sentidos, para a prática da autoria,
para a democracia dentro e fora da sala de aula, ou seja, escrita como prática social,
tema a ser abordado no próximo tópico.
3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL

Estudiosos afirmam que existem vários fatores que interferem na
aprendizagem da escrita e da leitura. Os mesmos argumentam que quando as
crianças são inseridas em ambientes de leitura e escrita são mais motivadas a essas
práticas. “[...] a exposição constante da criança à leitura de livros infantis expande
seu conhecimento sobre estórias em si, sobre tópicos de estórias, estrutura textual
e sobre a escrita” (TERZI apud KLEIMAN, 2002, p. 93).
Outro aspecto diz respeito ao fato de que a criança aprende a ler e a escrever,
oficialmente, no ambiente educativo, para depois interagir fora dele. Com isso, o
desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora para uma
perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do sujeito de agir
sobre os vários textos.
Sobre a escrita como prática social, Soares (2001) propõe uma discussão
acerca do letramento. Para a autora, letramento é o que as pessoas fazem com as
habilidades de leitura e escrita em um contexto específico e como essas habilidades
se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. O indivíduo
letrado, além de ler e escrever, emprega e pratica socialmente a leitura e a escrita,
respondendo adequadamente a essas demandas. Nesse sentido, Soares (2001)
propõe uma consciência sobre os princípios do letramento como norteadores da
formação pessoal, pois é cada vez mais crescente a dependência da leitura e da
escrita como condição de sobrevivência social e econômica.
Ao pretender que a população desenvolva a escrita, a aprendizagem da

mesma extrapola a dimensão pedagógica, para se elevar ao domínio político
como fator de formação humana. No entanto, ainda que tenham frequentado a
escola, muitas crianças e jovens não se apropriam da escrita e, desse modo, não se
integram nessa prática social.
92
Estudos como os de Soares (2001) demonstram que o aluno progride em

direção a um procedimento de análise em que relaciona a fala à escrita. Essa
correspondência passa por um momento silábico, antes de chegar a compreender
o que realmente cada letra representa. Esse fazer faz o professor enveredar por
caminhos dos quais não se sabe o tempo de percurso, porque tal postura não
corresponde aos padrões inflexíveis da programação curricular. Além disso, ao
que parece, há uma falta de sintonia entre alunos e as propostas, uma vez que os
jovens aprendem a lidar com várias situações, dentre elas o uso do computador,
capacidade para atividades profissionais, assimilação de regras e práticas
esportivas, mas, muitos deles não são capazes de adquirir a habilidade de escrita
da língua.
Segundo os PCN (BRASIL, 2001), o aluno, na atividade de leitura, encontra

os indicadores disponíveis para descobrir o significado da escrita e poder realizá-
la de duas formas: a primeira faz referência a textos como, por exemplo, as
quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, o aluno sabe de cor. A segunda,
por sua vez, faz alusão a embalagens comerciais, anúncios, folhetos de propaganda
e demais portadores de textos. Esses últimos permitem suposições de sentido a
partir do conteúdo, da imagem ou foto. Pela marca, logotipo, elemento do texto
ou do seu entorno existe a possibilidade de imaginar o que poderia estar aí escrito.
O professor, por sua vez, dirige a atividade, orienta a busca de fontes de consulta,
propõe questões que apoiem a análise e ofereça informações específicas sempre
que necessário.
Há que se explorar a possibilidade de trabalhar a partir da primeira escrita

do texto, sendo assim, o rascunho é uma estratégia didática para que o aluno perceba
a provisoriedade dos textos e analise seu próprio processo. A revisão do próprio
texto é uma prática a ser ensinada. Essas práticas contribuem para o aprimoramento
da escrita e ampliam as habilidades linguísticas, pois estarão lidando com o gênero
e outros aspectos notacionais que fazem parte do mesmo, como, por exemplo, o
conhecimento sobre o sistema de escrita em português; a separação entre palavras e
frases, utilizando recursos do sistema de pontuação; o discurso direto e indireto e o
direto livre, mediante a utilização de dois pontos e travessão ou aspas; a indicação,
por meio de vírgulas, das listas e enumerações; o estabelecimento das regularidades
ortográficas, a inferência das regras e a constatação de irregularidades; a ausência
de regras; a organização das ideias de acordo com as características textuais de cada
gênero; a utilização de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e
pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões que
marcam temporalidade, causalidade, entre outros.
93
UNI
E por falar em escrita de texto no contexto escolar, há que se considerar as

principais mudanças do acordo ortográfico.
ATENCAO
Veja, a seguir, uma síntese das novas regras ortográficas retiradas e adaptadas
dos seguintes sites:
• <http://www.brasilescola.com/acordo-ortografico/>;
• < http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u441414.shtml>;
• e do livro de Ledur (2009).
O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa foi elaborado há 18 anos. O

objetivo dessa reforma é unificar as questões sobre a ortografia de todos os países
que falam português. No acordo estão presentes as nações da Comunidade de
Países de Língua Portuguesa. Ele já foi sancionado pelo Brasil, Portugal, Cabo
Verde e São Tomé e Príncipe. O Novo Acordo Ortográfico foi assinado em setembro
de 2008 e obrigatório a partir de janeiro de 2013.
Esse Acordo Ortográfico, basicamente, alterou a acentuação de algumas

palavras e regras do hífen. Tal assunto nos obriga a consultar os vocabulários
ortográficos, que já começaram a ser publicados. Restringe-se à língua escrita, não
afetando nenhum aspecto da língua falada. O acordo não elimina as diferenças nos
países que falam a língua portuguesa, mas é um passo em direção à pretendida
unificação ortográfica.
Na escola, é importante que a comunidade estabeleça se as regras entrarão

em vigor antes da finalização do prazo estipulado e, se for o caso, como se efetivará
essa adequação. Há necessidade de orientação e formação dos professores, pois as
novas regras precisam ser assimiladas para que possam ser abordadas em sala de
aula. Vejamos algumas dicas de atividades para incorporar a nova regra ortográfica
às aulas.
• Faça uma caixinha de dúvidas sobre o novo acordo. Se a escola tiver um

computador ligado à internet pesquise com a turma, procurando dirimir as
dúvidas.
• Programe e reserve um tempo para comentar sobre as alterações ocorridas com o
novo acordo.
94
• Elabore com a turma cartazes contendo as mudanças ortográficas.

• Elabore um fórum de discussão sobre as questões inerentes à reforma ortográfica.
• Escolha um texto e peça aos alunos que sublinhem as palavras com a antiga
ortografia e proponha a reescritura das mesmas.
• Esclareça questões relacionadas ao período de vigência do acordo e aos países
envolvidos, aproveitando para pesquisar sobre os esses países.
• Promova uma gincana sobre o acordo ortográfico.
• Elabore apresentações sobre as mudanças, ou seja, uma turma poderá apresentar
para outra ou para todos os discentes algum item da nova ortografia.
A seguir leremos a opinião de Sérgio Nogueira sobre algumas questões

que envolvem a reforma ortográfica.
A ortografia se resolve com leitura e com o ato de escrever. Precisamos é

melhorar nosso sistema de ensino. Temos problemas muito mais sérios do que
nossas dúvidas quanto mais sobre a grafia das palavras. Qualquer reforma teria
custo muito alto para o país.
Vejamos o que diz o professor Cláudio Moreno no tocante à reforma

ortográfica: “Alterações na ortografia têm consequências muito mais profundas
do que, por exemplo, a troca de moeda (a que já estamos acostumados); seu
impacto no sistema educacional e na renovação de todo material impresso de
um país do tamanho do nosso é incalculável.
Os países avançados (e ricos) não se preocupam em “reformar” sua

ortografia, por mais anacrônica que ela seja; seus cidadãos convivem com as
dificuldades do sistema, e dele se queixam tanto quanto nós [...]”.
O Brasil, no entanto, adora essa ideia de “reforma”. Primeiro, por causa

de nossa herança portuguesa, temos uma verdadeira veneração pela lei, pela
norma, pelo regulamento, pela portaria; adoramos esses documentos que nos
dizem exatamente o que fazer (e que, evidentemente, adoramos desrespeitar).
Dentro da língua, há casos em que nunca chegaremos a uma resposta

absoluta. Precisamos aceitar com tranquilidade o fato de que o sistema tem
limitações, e que devemos conviver com elas, sem desespero ou histeria.
O que faremos, por exemplo, com o caso de berinjela, que o Aurélio e

muitos outros escrevem com “J”, mas que o Houaiss corrige, alegando que
deve ser escrito com “G”? Muito simples: vamos escolher uma das formas,
baseados em nossa intuição, em nossas preferências, em nossa convicção íntima.
Qualquer solução que adotamos terá a seu favor uma das grandes figuras de
nosso idioma. É isso aí!
Pelo visto, diante da dificuldade de fazer outras reformas, vamos

mudar a ortografia. Se resolvermos os problemas de nosso sistema ortográfico,
95
o brasileiro, “com certeza” viverá melhor. Uma padronização até poderia ser
saudável, mas é quase impossível, e a verdade é que temos problemas mais
sérios para resolver.
O texto da reforma aborda algumas mudanças: fim do acento circunflexo

em palavras terminadas em “oo” e “ee”, fim do acento agudo nos ditongos
abertos “éi” e “ói” das palavras paroxítonas, fim do trema, fim do acento agudo
em “pára” (verbo). Gostaria de saber qual a vantagem. Que ganhos teremos
com isso?
Até parece que escrevemos mal por culpa do nosso atual sistema
ortográfico, o qual aprendemos por memória visual, pelo bom hábito da leitura.
O que nos falta é incentivo à leitura, é melhorar nossas condições de ensino, é
remunerar melhor os professores [...].
Falta é vontade política de se fazer uma real reforma na educação. A

verdade, porém, é que o novo acordo ortográfico já está em vigor. Teremos pela
frente alguns anos de adaptação, mas as mudanças serão obrigatórias.
FONTE: Nogueira (2009, p. 153-157)
Nesse sentido, é papel do professor desenvolver a atividade de produção

de textos pelo viés do dialogismo, interessado na informação, no argumento do
texto, na história narrada pelo aluno. Lembre-se, caro(a) acadêmico(a), de que
escrever é um processo interpessoal e intertextual, porque todo texto sempre se
relaciona, de alguma maneira, com os textos produzidos anteriormente.
No que se refere ao processo de escrita e leitura como prática social,

propomos algumas reflexões, dentre as muitas discussões que o assunto evoca.
UNI
Caro(a) acadêmico(a), convidamos você a ler o texto que segue, cujo conteúdo
trata da atividade escrita na escola como fonte de prática social.
96
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Isabel Cristina Alves Silva Frade
[...]
A organização do trabalho de leitura e escrita em classes de crianças de

seis anos precisa estar em sintonia com o que é próprio da idade, considerando a
experiência prévia das crianças com o mundo da escrita em seus espaços familiares,
sociais e escolares e, também, o tempo anterior de frequência à escola. Assim, é
preciso criar contextos significativos, trabalhando com temas de interesse e com
o amplo mundo da escrita, que desafia as crianças a lidar com a diversidade de
textos que elas conhecem e de outros que precisam conhecer, sem perder de vista
os conteúdos que se pretende atingir.
[...] A seguir, serão discutidos alguns deles.
Criação de contextos significativos
Uma preocupação fundamental dos professores é criar situações que

sejam significantes para os alunos. Uma postura que ajuda a fazer uma leitura dos
seus interesses, dos seus conhecimentos prévios e de suas necessidades é ouvir
o que os alunos têm a dizer e observar em que situações eles se mobilizam para
realizar com entusiasmo as atividades. Além disso, podem ser criadas estratégias
específicas como assembleias de turma, momentos de conversa espontânea como,
por exemplo, roda de casos ou de tomada de decisões coletivas sobre a organização
do trabalho. Uma outra estratégia é a discussão sobre programas vistos na TV,
livros lidos, brincadeiras, viagens, cultura e hábitos das famílias, acontecimentos
que mobilizam a cidade, o país e o mundo.
Favorecer o contato com textos, com seu uso efetivo e com a análise de
seus aspectos formais
O contato produtivo com a leitura e a escrita de textos é possível quando a

escola constrói situações e relações em que a escrita e a leitura se fazem presentes
de maneira significativa para os alunos. Assim, é fundamental aproveitar todos os
momentos possíveis para que as crianças tenham contato com textos e os utilizem.
Atividades específicas que podem ser desenvolvidas durante todo o

período
[...]
97
Atividades sobre as relações entre a língua oral e a língua escrita:
Explicação de textos; leitura de textos pelo professor; reconstrução oral

de contos e narrativas; ditado para o professor; memorização de textos (canções,
poemas, refrões); declamação e dramatização; exposições orais; tomar notas (para
alunos que já dominam o sistema alfabético); preparar debates.
Atividades para o aprendizado do sistema alfabético:
Diferenciação entre letras, desenhos e números; escrita e reconhecimento

do nome próprio; escrita coletiva de palavras e textos; completar palavras escritas;
confeccionar palavras com letras móveis, máquinas de escrever, computadores;
interpretação da própria escrita; interpretação de textos com imagens; leitura
de textos memorizados; interpretação de textos a partir de: localizar, completar,
escolher...
Atividades de produção de textos:
Cópia de textos; ditados – o aluno dita ao professor, um aluno dita a

outro(s), o professor dita aos alunos; escrita de textos memorizados; reescrita
de textos conhecidos (repetir, fazer alterações, escrever diferentes versões do
texto); completar textos incompletos, com lacunas etc.; escrever textos originais;
atividades de edição, reprografia e impressão.
Atividades de interpretação e compreensão de textos:
Leitura por parte do professor; leitura em voz alta ou silenciosa; leitura

de textos com lacunas, incompletos; reconstrução de textos fragmentados e
desordenados; relacionar e classificar textos distintos; resumo e identificação da
ideia principal; atividades de biblioteca e de gosto pela leitura; atividades de
arquivo e classificação de textos; [...].
Trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado tipo de

texto
Para este trabalho, escolhe-se um texto que pode ser aquele planejado com
antecedência ou o que aparece espontaneamente na ordem do dia (por exemplo,
em torno de um conto, de um aviso ou de uma receita, podendo-se organizar uma
unidade diária, semanal ou quinzenal de trabalho). Apresentamos a seguir uma
ficha que organiza o trabalho com um tipo de texto, apresentada por Curto et al.
(2000, p. 41, vol. 2).
Elaboração de um cartaz anunciando uma atividade de aula
Nível recomendado quatro, cinco e seis anos
Funcionalidade
98
Desenvolvimento da atividade:
Análise das características da situação que dá a oportunidade de elaborar o

cartaz: o espetáculo que se anunciará; análise da função do cartaz. A necessidade de
que seja compreendido pelos destinatários e de suas características, informação que
deve conter mecanismos que estimulem o público para a atividade etc., lembrança
das características dos cartazes; elaboração coletiva do pré-texto; elaboração do
esboço do cartaz.
Escrita do rascunho, correção e edição
Conteúdos específicos; características dos cartazes; procedimentos e escrita

dos cartazes; correção completa; articulação de mensagens verbais com imagens,
recursos plásticos e tipográficos etc.; edição com materiais adequados; reprodução,
se for o caso.
Orientações didáticas
A tarefa pode ser feita em duplas ou grupos muito reduzidos. Conforme

a intenção de difusão do cartaz, podem ser feitos vários exemplares na aula
ou, então, é possível que o grupo opte por um cartaz vencedor que deverá ser
reproduzido posteriormente. A atividade requer que se tenha visto, previamente,
vários modelos de cartazes.
[...]
Organização em torno do cotidiano da sala de aula e da escola
O cotidiano da escola é rico em situações em que a escrita e a leitura são

necessárias e fazem sentido. Apresentamos, a seguir, várias delas e ressaltamos
que, durante a leitura e a escrita, o professor deverá fazer, sempre que possível, a
abordagem dos aspectos formais do sistema, fornecendo informações necessárias
para que se realize a leitura ou o registro para o grupo e para cada solicitação
individual dos alunos: chamada; organização da agenda do dia e da semana (hora
de trabalho com o alfabeto, com jogos, com cópia de textos e de palavras, com
assembleia de turma, momentos de contar e de ler histórias etc.); utilização do
calendário, com datas, dias da semana e horários para marcar tempo entre uma
atividade e outra; agenda dos alunos, com pequenos lembretes sobre tarefas e
materiais a serem utilizados, assim como correspondência com as famílias; listas
de materiais a serem trazidos, de livros lidos, de personagens de histórias com suas
características; registro, em caderno, de palavras aprendidas; horários e dias de
organização e de frequência a bibliotecas ou de atividades extraclasse; pequenos
relatórios de atividades realizadas.
[...] Existem múltiplas formas ou estratégias de organização que podem

ser escolhidas pelo professor e é bem produtivo que o professor varie suas formas
de contextualização e organização, porque algumas delas podem cansar pela
repetição, e determinada estratégia, sozinha, pode não ser a melhor para abordar
99
com maior sistematicidade as questões e conteúdos da alfabetização, como é o caso

do trabalho com projetos, por exemplo. Para se sentir mais seguro, o professor
poderá escolher uma forma híbrida de organização para o trabalho durante o
ano, acrescentando e avaliando sempre o alcance de cada uma delas. Em todas
as estratégias vale ressaltar o papel fundamental do professor no direcionamento
das atividades de planejamento e sistematização e a observância do que se quer
alcançar como resultado específico da alfabetização.
FONTE: Adaptado de: FRADE, Isabel Cristina Alves Silva. Formas de organização do trabalho de
alfabetização e letramento. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena
(orgs.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
100
RESUMO DO TÓPICO 2
• Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala; é uma prática que
utiliza elementos gramaticais, linguísticos, estilísticos, dentre outros, para tecer
uma sequência de modo a garantir a sua compreensão.
• Na língua escrita, a elaboração da mensagem obedece a regras com substantivos,

pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para nomear, identificar
e descrever lugares, objetos ou acontecimentos.
• A escritura e a leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter

da produção bem como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se
estabelece entre autor e leitor.
• A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a

proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Na tríade
autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central.
• O aluno, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à vontade estará

no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o dialogismo, ponto-chave
para a escrita.
• O desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora para

uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do sujeito
de agir sobre os vários textos.
• Em decorrência do crescimento econômico e cultural, a exigência da língua

escrita não é apenas um conhecimento desejável, mas uma condição para a
sobrevivência e a conquista da cidadania.
• O aluno progride em direção a um procedimento de análise em que relaciona

a fala à escrita. Essa correspondência passa por um momento silábico, antes de
chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
• É papel do professor desenvolver a atividade de produção de textos pelo viés

do dialogismo, ou seja, um educador interessado na informação, no argumento
do texto, na história narrada pelo aluno.
101
AUTOATIVIDADE
1 Se analisarmos a fala, percebemos que existem variações em que

emprego e uso. Sobre as variações linguísticas, classifique V para
as sentenças verdadeiras e F para as falsas.
( ) As variações são decorrentes de fatores geográficos, sociais, profissionais,
situacionais, dentre outros.
( ) Uma pessoa emprega linguagens diferentes, dependendo da instância em
que se encontra. Tal variação é denominada de situacional.
( ) A variedade linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético, morfológico,
sintático e pragmático, que se vinculam a fatores como o geográfico, social e
sociocultural e de contexto.
( ) A variedade linguística é sinônimo de decadência e fruto da passividade da
língua.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) ( ) A sequência correta é: V - V - V - F.
b) ( ) A sequência correta é: V - F - F - V.
c) ( ) A sequência correta é: V - F - V - V.
d) ( ) A sequência correta é: V - V - F - V.
2 Elabore algumas observações sobre a variedade e o preconceito

linguístico. Você poderá recorrer ao Livro Didático, bem como
pesquisar outras fontes. No próximo encontro, solicite ao(à)
Professor(a)-Tutor(a) Externo(a) a possibilidade de socializar as
observações e debater esse assunto, que merece destaque no meio acadêmico.
3 Acentue se necessário e justifique:
a) Baiuca:
b) Feiura:
c) Abençoo:
4 Escreva ao lado como essas palavras ficaram após a reforma

ortográfica:
ANTES ATUAL
Cinqüenta
Tranqüilo
Epopéia
Heróico
pêlo (substantivo)
pára (verbo)
Idéia
Geléia
onomatopéia
102
5 A seguir, apresentamos algumas frases nas quais há palavras
em destaque. Analise essas palavras e classifique-as em certas ou
erradas. Se ela estiver errada, corrija-a.
a) A vizinha parece uma paranóica, vive se preocupando à toa.
b) Alguns estudiosos dizem que educação necessita de uma superreforma.
c) O vicediretor da escola assumirá o cargo em janeiro.
d) A menina não pára de correr.
e) Minha mãe teve uma ótima idéia para o jantar.
f) Nesta casa vocês vêem muita televisão!
103
104
UNIDADE 2 TÓPICO 3
PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
1 INTRODUÇÃO
Na atual sociedade, cujas informações circulam rapidamente pelos meios
eletrônicos, a linguagem desempenha um papel essencial e perpassa todas as
áreas do conhecimento. Nesse sentido, a língua portuguesa auxilia o indivíduo no
processo de aquisição das habilidades de leitura e de escrita, para que o mesmo
seja capaz de estabelecer relações, debater e argumentar, ou seja, que ele saiba
interagir com a realidade desse século.
A proposta deste tópico é a reflexão sobre possibilidades de trabalho

com o texto em sala de aula, com o intuito de oferecer algumas orientações sobre
atividades voltadas à formação de um sujeito letrado.
2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS DE

ESCRITA
Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia
a dia, os mesmos são classificados a partir de três características básicas: o tema
que veiculam, a forma utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos
que compõem o estilo. Cada qual possui suas características e suas respectivas
finalidades comunicativas.
Se pretendemos abordar uma questão sobre a política no sentido de, por

exemplo, proceder a uma crítica à atual conjuntura, poderíamos elaborar um artigo
de opinião, cuja tipologia pressupõe a argumentação sobre as questões polêmicas
que envolvem o tema.
Para relatar um fato acontecido, o gênero poderia ser a reportagem

jornalística. Já se a pretensão é orientar alguém para uma determinada tarefa
ou funcionamento de um aparelho, o gênero adotado é um manual, contendo
instruções. Por sua vez, a fábula é um gênero que contém ensinamentos, por meio
de situações vividas por animais que representam determinadas características
humanas. Além disso, a elaboração de um texto leva em conta vários aspectos
que se referem à seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos
ortográficos e gramaticais.
105
Há que se considerar o processo de revisão, pois a escrita inicial representa

a primeira das muitas possibilidades de trabalho sobre o texto, especialmente na
escola, cujo procedimento deve ser na perspectiva de desenvolver a habilidade da
escrita. A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o aluno
perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto, pois põe em
evidência o fato de que os alunos selecionam elementos linguísticos, atentam para
a ortografia e pontuação, ou seja, é um exercício de ajustar o texto para que possa
ser compreensível e coerente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
2001) preconizam a importância da revisão textual na sala de aula para que essa
assuma a função de monitorar todo o processo.
Os PCN apresentam como possibilidade de atividades com vistas à reescrita

ou paráfrase de textos lidos a transformação de um gênero em outro, a exemplo
da escrita de um conto de mistério a partir de uma notícia policial. Além disso, o
professor poderia propor uma atividade em que apresenta o começo de um texto
para que os alunos deem continuidade, como o exemplo que segue: Aline era uma
menina que gostava de jogar bola...
Outra maneira é a criação de textos a partir das oficinas de produção, cuja

proposta poderia ter por base o poema. O professor apresenta ao aluno poemas,
parlendas, trovas, trava-língua, letras de músicas de diferentes autores. Observa,
juntamente com o grupo, questões ligadas a esse gênero, quais sejam: a forma, o
conteúdo, as rimas, a sonoridade, a musicalidade, a repetição de palavras, dentre
outras possibilidades. Num segundo momento poderá estimular a turma a falar
sobre os poemas, músicas e trava-línguas que os alunos conhecem e sabem declamar
e/ou cantar. Por fim, iniciará a escrita propriamente dita, não se esquecendo da
reescritura, já mencionada anteriormente.
UNI
Tudo sobre produção de texto

Caro(a) acadêmico(a), todos os professores do Ensino Básico - tem um objetivo prioritário:
fazer com que os alunos aprendam a produzir bons textos. Por isso, a Revista Nova escola
organizou em dez capítulos, um guia com mais de 120 links de reportagens, vídeos, planos de
aula, entrevistas, artigos, citações e portfólios. Acesse o link: <http://revistaescola.abril.com.br/
producao-de-texto/> e boa leitura!
Uma proposta a ser vivenciada é a pesquisa. Segundo Bagno (1997), o

primeiro passo para efetivar essa atividade é determinar os rumos do trabalho,
contanto que faça sentido para a turma, daí a necessidade de se dedicar ao assunto
que será abordado.
106
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
Também é importante resolver em comum acordo um produto final que

poderá ser seminário, vídeo, publicação coletiva, dentre outros. Nesse caso,
sugerimos que a proposta amplie o público por acreditar que tal postura incentiva
um dos propósitos da pesquisa: a divulgação. Lembre-se de anotar as partes da
proposta para que a mesma sirva de guia para a elaboração do trabalho.
Durante a pesquisa em materiais propriamente ditos, vale ressaltar para a

turma que a busca em fontes variadas e o cruzamento de informações são requisito
básico para uma investigação. No caso da pesquisa em internet, o professor e os
alunos precisam refletir sobre a escolha das palavras-chave e sobre uma possível
análise prévia sobre a confiabilidade dos sites. Nesse sentido, poderá argumentar
sobre a instituição, grupo ou pessoa que disponibilizou as informações, o interesse
em divulgá-la, dentre outros questionamentos. É preciso cuidar para que o trabalho
não perca o foco proposto, para tanto uma sugestão é desenvolver, em conjunto,
perguntas a serem respondidas.
Além disso, e não menos importante, é o registro dos dados pesquisados,

qual seja, elaborar o fichamento. Nessa etapa, o aluno registrará as informações
mais relevantes, a mesma desenvolve a capacidade de síntese, de resumo, para
que o trabalho não se transforme em cópia, reprodução do que foi pesquisado,
aprendendo que uma pesquisa se constrói a partir do diálogo com produções
anteriores, ao mesmo tempo em que agrega novo conhecimento ou reflexão sobre
o tema.
Resumidamente, o passo a passo desse trabalho é o seguinte (REVISTA

NOVA ESCOLA, 2008):
1 Escolha do tema: é a parte fundamental para a pesquisa e deve ter por base
a definição do objetivo do trabalho.
2 Pesquisa de dados: deve ser ancorada nos princípios de confiabilidade e
atualidade.
3 Ampliação da pesquisa: inclui entrevistas e/ou enquetes.
4 Fichamento das informações: a seleção dos trechos mais significativos dos
assuntos lidos.
5 Etapa final: apresentação do trabalho.
Definição de tema e objetivos: parte fundamental para o início de uma

pesquisa.
Outra questão que pode ser explorada faz menção à epilinguística, cujas
considerações são organizas pela observação de regularidades de funcionamento
da língua, da adequação da fala e da escrita; expressões no uso oral ou escrito, os
comentários sobre maneiras de falar ou escrever. Cabe, então, à “[...] escola recuperar
a atividade de produção de textos como um trabalho dialógico” (MENDONÇA,
2001, p. 251). Nessa relação dialógica, o professor é alguém que está interessado na
107
informação, no argumento do texto, na história narrada, na forma de dizer, pelas

escolhas lexicais e expressões usuais, modos pelos quais o aluno lida com a escrita.
O gênero crônica é aliado na elaboração de atividades de leitura e escritura.

Para tanto, sugere-se que o professor proponha a leitura oral de crônicas e explore
o vocabulário, bem como considerações e reflexões sobre o tema das mesmas. Além
disso, a crônica é perpassada pela intertextualidade e envolve fatos do cotidiano
que despertaram a atenção dos alunos por serem significativos para o momento em
que estão inseridos. Então, discuta com a turma sobre esses aspectos. Mais do que
isso, mostre aos alunos o quanto é importante ter o conhecimento de mundo para
compreender os textos, conhecimento que se adquire, principalmente, por meio
da leitura. Chame à atenção para a estrutura desse gênero, suas características e
os suportes em que ele aparece. A turma poderá produzir um livro de crônicas da
classe. Para tanto, você poderá instigá-los a pensar em situações do dia a dia, das
quais eles sejam os protagonistas: sustos, um episódio em uma festa, um medo,
um campeonato. Ajude-os a compor o texto e a reescrevê-lo. Em seguida, socialize
o livro com a comunidade escolar.
A utilização do jornal como material didático também é uma possibilidade

para a elaboração de estratégias para atividades com o texto em sala de aula. Vale
lembrar que o mesmo poderá despertar nos alunos o interesse pela leitura do
periódico. Segundo Diniz (2004, p. 28) há que se considerar que:
A mera inserção de artigos, reportagens ou outros textos extraídos de

jornais junto às apostilas ou nos livros didáticos não significam que se
esta utilizando plenamente este veículo como ferramenta didática de
incentivo à leitura, pois então faltaria justamente o seu componente
mais poderoso, que é a capacidade de contextualização.
Ainda segundo Diniz (2004), ao iniciar a atividade, o professor poderá propor

o manuseio do jornal, com isso o aluno aprenderá a fazer escolhas críticas em relação
ao que quer e quando quer ler, uma vez que, ao folhear o jornal, o aluno elege a
reportagem, seção ou coluna que mais desperta seu interesse naquele momento. A
escolha já implica em um posicionamento crítico.
Além disso, é interessante que o aluno compare os textos do jornal com outros
e seja convidado a explorar o estilo jornalístico que, dentre outras características,
visa conferir ao texto o sentido de veracidade, objetividade e atualidade. Outra
questão é atentar para o que não está dito explicitamente, mas pode ser lido
nas entrelinhas, ou seja, as opiniões e juízos de valor. Entre as características
específicas que podem ser exploradas como ferramenta pedagógica estão o seu
conteúdo diversificado e atualizado, bem como a sua capacidade de documento,
de registro histórico de fatos nacionais e internacionais. O veículo também faz uso
de recursos para facilitar o entendimento do texto impresso, como as manchetes,
as fotos, legendas e charges, pois esses elementos facilitam o processo de leitura.
Além disso, o aluno enriquece o vocabulário, amplia a compreensão de textos e
reforça a capacidade de retenção de conhecimento, estimulando o interesse por
temas atuais.
108
FIGURA 27 – TIRINHAS DA MAFALDA
FONTE: Disponível em: <http://www.alienado.net/tirinhas-da-mafalda/>.

Diniz (2004) propõe alguns exercícios para desenvolvimento em sala de

aula, a exemplo das leituras de notícias com interpretação dos fatos abordados;
a confecção dos jornais da turma; a seleção de reportagens atuais que despertem
maior interesse e sua reelaboração. O professor poderá, ainda, propor a
transformação de outros escritos, tais como: poemas, letras de música, histórias
em quadrinho, manuais de instruções de eletrodoméstico ou receitas de bolo em
reportagens e vice-versa. Pode desafiar a turma a produzir um texto jornalístico
a partir somente de um determinado título ou o contrário, de um título chegar à
matéria, guardando a original para posterior comparação. Poderá, ainda, a partir
de uma foto, transformar a imagem em notícia. Outra proposta a ser contemplada
é a comparação de uma mesma notícia publicada em jornais diferentes. Com isso,
o professor poderá escolher uma notícia de jornal com tema polêmico e pedir aos
estudantes que a reescrevam sob o ponto de vista dos vários lados envolvidos no
assunto.
Outros textos que despertam o interesse do aluno são os humorísticos. Eles

possibilitam a reflexão sobre questões como os juízos de valor e os preconceitos.
No que tange à estrutura e aos elementos lingüísticos, podemos destacar a
possibilidade de reflexão sobre as variedades linguísticas que esse gênero favorece.
Nesse sentido, o professor poderá apresentar para a turma algumas piadas no
intuito de explorar tal questão. Veja o exemplo que segue como sugestão:
109
Na escola, a professora manda um aluno dizer um verbo qualquer e

ele responde: - Bicicreta. A professora, então, corrige: - Não é “bicicreta”, é
“bicicleta”. E “bicicleta” não é verbo. Ela tenta com outro aluno: - Diga um
verbo! Ele arrisca: - Prástico. A professora, outra vez, faz a correção: - Não é
“prástico”, é “plástico”. E “plástico” não é verbo. A professora faz a sua última
tentativa e escolhe um terceiro aluno: - Fale um verbo qualquer! - Hospedar. A
professora comemora: - Muito bem! Agora, forme uma frase com esse verbo. –
Os pedar da bicicreta é de prástico.
FONTE: Disponível em: <http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/

arquivos/49Textos%20de%20humor.pdf>. Acesso em: 15 out. 2010.
Após a leitura da piada, discuta com a turma o que produz esse efeito
de humor. Poderá ser Bagno (1997) quem nos auxiliará a discutir essa situação
encontrada nas piadas, em que o falar empregado soa engraçado e é motivo de riso.
Bagno chama à atenção desses falares, que podem parecer engraçados, mas que
são representações linguísticas fiéis à realidade. Nesse sentido, explica que quem
fala “bicicreta” e “prástico”, na verdade, segue uma tendência natural da língua:
trocar o “l” pelo “r” em encontros consonantais. Esse fenômeno é denominado
rotacismo e é considerado por muitos como coisa de caipira...
A piada também poderá ser pretexto para a reflexão sobre construções

gramaticais diferentes, mas regulares, como marcar o plural apenas no
determinante, nesse caso no artigo: “Os pedar da bicicreta é de prástico”.
Nesse sentido, devemos levar o aluno a perceber que esse tipo de construção
faz parte da gramática do português não padrão. O objetivo é discutir a existência
desses falares e, no dizer de Bagno (1997), que o português não padrão deixe de ser
visto como uma língua ‘errada’ falada por pessoas intelectualmente ‘inferiores’ e
passe a ser encarado como aquilo que ele realmente é: uma língua bem organizada,
coerente e funcional.
FIGURA 28 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS
FONTE: Maurício de Sousa (2002)
110
UNI
Caro acadêmico(a), leia alguns trechos da entrevista concedida por Marcos

Bagno, autor de Preconceito Linguístico para a Revista Caros Amigos.
“Quando estudamos a história da língua portuguesa percebemos que muitas palavras que
hoje têm um encontro consonantal com R, como por exemplo BRANCO, ESCRAVO, IGREJA,
PRATA, PRAIA, na língua de origem, principalmente no latim, aparecia ali um “L”, então PRATA
em espanhol é PLATA.
ESCRAVO era ESCLAVO, então os habitantes da Lusitânia, onde está Portugal hoje, ao passarem
a falar latim, introduziram no latim hábitos fonéticos das suas línguas originais e um desses
foi justamente o que a gente chama de ROTACISMO, que é a passagem do LE para RE. Então,
o brasileiro que fala CRÁUDIA, CHICRETE, REDE GROBO, está simplesmente seguindo uma
tendência milenar da língua portuguesa. Se você pegar todos os falantes não escolarizados,
eles vão falar REDE GROBO ou CHICRETE porque do ponto de vista da articulação fonética, a
articulação da língua, dos órgãos permite, é mais fácil falar assim.”
Marcos Bagno explica que as pessoas falam assim “porque a intuição linguística do falante, o seu
conhecimento nativo da língua, é tão poderoso que, mesmo sendo bombardeado diariamente
pela televisão, ele vai manter a sua maneira de falar, a menos que seja muito conscientizado
de que precisa trocar aquela fala, se houver um trabalho de reeducação dialetal dele, que é o
que a escola tenta fazer.”
FONTE: Disponível em: <sylvionunes.blogspot.com/.../um-pouco-de-marcos-bagno.html>.

Acesso em: 13 out. 2010.
O texto informativo também merece destaque em sala de aula. Para tanto,

o professor poderá selecionar um tema de interesse dos alunos e pesquisar um
texto que aborde o assunto a ser explorado. De posse do mesmo, questione os
alunos acerca do que já sabem sobre o assunto e peça que eles façam antecipações
sobre o que esperam encontrar naquele texto. Em seguida, leia o texto e escolha
alguns parágrafos para reler, comentando o significado de expressões importantes.
Terminada a leitura, peça que os alunos comentem o que compreenderam ao ouvir
o texto, relacionando as interpretações de uns e de outros, em seguida elabore uma
síntese coletiva sobre as informações encontradas no texto.
Todavia, é preciso o bom senso do professor, para que a atividade

de produção escrita de textos em sala de aula seja gradativa, de acordo com a
série e a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o
tema de seu interesse. Os PCN (BRASIL, 2001) evidenciam que o professor,
juntamente com o grupo de alunos, deverá atentar para os aspectos notacionais –
destinatário, finalidade e características do gênero –, que devem ser apresentados
progressivamente; o conhecimento sobre a correspondência fonográfica e a
separação entre as palavras; o estabelecimento das regularidades ortográficas;
a inferência das regras e pontuação; a organização das ideias de acordo com as
características textuais de cada gênero; a utilização de recursos coesivos e de
conectivos adequados como as expressões que marcam temporalidade, causalidade,
informatividade, situcionalidade, aceitabilidade e marcas de intertextualidade etc.
111
A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade

de análise e organização de informações sobre a língua, ou seja, uma reflexão
metalinguística que permite a exposição de saberes implícitos, seja pela comparação
de expressões, seja pela experimentação de novos modos de escrever.
2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR

Ainda é comum o professor pôr em prática a ideia de que se o aluno
memorizar os passos de uma redação, por exemplo, ele será capaz de redigi-la ou
se tiver memorizado as regras sintáticas, saberá escrever fluentemente, respeitando
a norma padrão. Sabemos que isso poderá contribuir, mas é necessário mais do
que isso, o aluno precisa dominar algumas estratégias, refletir sobre a atividade
de escrita para a otimização de conteúdos que favoreçam o desenvolvimento da
mesma.
Devemos ter em mente que produzir textos é um processo que envolve:
FONTE: A autora
Ao revisar o texto, um fator que deve chamar a atenção do professor e do

aluno, mais que a correção ortogramatical, é a de que se o texto cumpre a função
comunicativa.
Conforme Luckesi (2008, p. 172), “[...] o acolhimento integra e o julgamento

afasta”. O professor, por vezes, quando da avaliação dos textos escritos, procede
sentenciando o aluno por conta do que não escreveu, do que deixou de registrar
ou registrou de forma “errada”. Condiciona a nota a um texto no qual julga, ao
mesmo tempo: criatividade, caligrafia, elementos de coesão, estruturação de frases,
pontuação, emprego correto de maiúscula e minúscula, dentre outros aspectos.
112
A que se considerar que na escrita do aluno o professor deverá atentar para

a estrutura que demonstra ter internalizado do gênero ora explorado.
UNI
Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto

solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a),
de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos,
refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da habilidade
de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre pensando na
progressividade que tal intento exige.
É preciso atenção quando da correção e devolução dos trabalhos do aluno.

Para tanto Luckesi (2008, p. 179) sugere que, quando da correção, “não fazer um
espalhafato, com cores berrantes”, melhor seria adotar o lápis, para não borrar
o escrito do aluno, desqualificando-o. Além disso, é recomendável devolver
pessoalmente e comentar sobre o trabalho, destacando os aspectos positivos e
apontando os que necessitam ser mais explorados para um maior desenvolvimento,
fim último da avaliação, qual seja, a melhoria.
FIGURA 29 - FOCO NO OBJETIVO
FONTE: Disponível em: <http://amarildonogueira.com.br/site/dia-a-dia-foco-no-objetivo/>.

113
Segundo Gurgel (2009, p. 41), no que concerne às expectativas de

aprendizagem de escrita é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:
Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de

escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o
interlocutor, o portador e as características do gênero, fazer rascunhos;
reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática
como para melhorar outros aspectos – discursivos ou notacionais –
do texto. Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os
colegas, assumindo o ponto de vista do leitor, com a intenção de evitar
repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos
da pontuação). Evitar ambiguidades, articular partes dos textos, garantir
a concordância verbal e nominal. Revisar textos (próprios e de outros)
do ponto de vista ortográfico.
Se, ao considerarmos os textos elaborados pelos alunos, percebermos a

evidência desse e outros aspectos, podemos, então, inferir que o desenvolvimento
está ocorrendo, caso contrário, necessário se faz replanejar as estratégias e as ações
pedagógicas de escrita.
Caro(a) acadêmico(a), a seguir apresentaremos considerações sobre o livro

didático como material de apoio ao professor em sala de aula e sobre o programa
– GESTAR – Gestão de Aprendizagem, viabilizado pelo Ministério da Educação,
esse último como possibilidade de formação continuada por entender que práticas
bem articuladas devem ser baseadas por teoria que as justifiquem, mais do que
isso, que o professor, a partir de um estudo continuado, possa lançar mão da
criatividade e renovar, sem medo de ousar.
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO

A Importância do Livro Para a Escola
Escola sem livros é pobre

O aluno custa a aprender
O livro é um ouro nobre
Ajuda você a crescer
O livro é a melhor arma

Atira só letra e cultura
Faz da escola um carma
Para uma paz futura
A escola que tem livros

Incentiva a boa leitura
Os olhos são como crivos
114
A mente borda a brandura
O livro é ouro em papel

A escola é prata e luz
Ambos são bolsa e farnel
Que na vida nos conduz
Sem livros e sem escola

O mundo não tem cultura
É como cego que implora
A luz que vem da altura
FONTE: Sonia Nogueira. Disponível em: <http://www.luso-poemas.net/modules/news/article.

php?storyid=95330>. Acesso em: 20 abr. 2012.
O uso do livro didático em sala de aula suscita discussões entre as pessoas

envolvidas com o ensino. Essas questões fazem referência ao material escrito que
se presta a auxiliar o professor com informações teórico-metodológicas. Na adoção
de um livro, e nesse caso, o de Língua Portuguesa, existe a necessidade de uma
seleção marcada pela diversidade e flexibilidade das formas de organização, com
o intuito de atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.
No contexto atual, o livro didático mantém um espaço na sala de aula como

material de apoio ao encaminhamento das atividades de ensino e aprendizagem
e tem por objetivo estruturar e facilitar o trabalho do professor, apresentando os
conteúdos e atividades didáticas. A maioria é organizada de maneira a contemplar
a disciplina, a partir de um conjunto de conteúdos do currículo ordenados sob
a forma de unidades que favorecem tanto usos coletivos da sala de aula quanto
individuais.
UNI
Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto

solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a),
de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos,
refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da habilidade
de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre pensando na
progressividade que tal intento exige.
Professores e alunos que manipulam os livros didáticos nem sempre se

dão conta de que eles são o resultado de uma longa história da Escola e do ensino.
Embora receba críticas, o livro didático continua sendo um importante instrumento
de trabalho, fato comprovado pela sua permanência ao longo do tempo na sala de
aula.
115
FIGURA 30 - LIVRO DIDÁTICO
FONTE: Disponível em: <http://www.irdeb.ba.gov.br/multicultura/?p=3626>.

Sobre o livro didático há quem defenda sua rejeição, sua eliminação, como
se ele fosse um material didático que tira a autonomia e liberdade do professor para
buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o
processo.
Os livros didáticos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem

para o silenciamento de sentidos de textos literários ou não literários. Para
Mendonça (2001), os exercícios propostos com perguntas e as respostas dadas pelo
autor no livro didático impossibilitam considerar as variadas vozes presentes no
texto, no autor e no leitor, uma vez que a palavra assume sentidos diferentes, pois
é afetada pela historicidade, dependendo do sujeito e do contexto de uso.
É importante que esse material seja um artífice que favoreça a aprendizagem

do conhecimento linguístico, amplie a compreensão da realidade e, numa
perspectiva de letramento, formule hipóteses e capacite para o uso da variedade
textual.
No Brasil, o Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) é um órgão

responsável pelas políticas públicas que abarcam os investimentos sobre o livro
didático. Quando da efetivação de uma análise sobre a possível escolha de um
livro didático, pode-se dizer que o mesmo é objeto de investigação no que se refere
às ideologias subjacentes nos conteúdos apresentados, bem como as reflexões
de caráter epistemológico. Além disso, os procedimentos metodológicos e seu
“espaço” na sala de aula também é foco de estudos do referido programa.
116
NOTA
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é o mais antigo dos programas

voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira e
iniciou-se, com outra denominação, em 1929.
Para saber mais acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=arti
cle&id=12391&Itemid=668>.
Segundo Maheu (2002), não é o livro didático em si o responsável pelo

insucesso no processo ensino e aprendizagem. Um dos problemas atravessa outra
questão, qual seja, a formação dos professores que, muitas vezes, por falta de
opção ou mesmo de visão mais crítica, fazem uso exclusivo do livro como único
instrumento válido para o ensino. “A precariedade no processo de formação deste
sujeito tem feito com que os manuais escolares reinem quase absolutos na sala de
aula” (MAHEU, 2002, p. 48).
O livro vem ocupando um lugar de destaque e, por vezes, anula a presença

do professor que age como mero reprodutor das instruções contidas nos mesmos. A
que se considerar que muitos deles possuem erros conceptuais, deficiências quanto
à organização metodológica, presença de estereótipos, suporte de informações
equivocadas e veículo de ideologias e valores culturais.
Pode ser considerado material de apoio ao professor, mas é necessário que

esse possua capacidade de discernimento, seja crítico em relação ao conteúdo e
a forma veiculados nos livros didáticos e assuma o livro não como instrumento
único de apoio, mas um dentre vários. Nesse sentido, olhares e escutas sensíveis
valem tanto quanto os estudos sobre a origem e o desenvolvimento dos processos
mentais ou psicológicos da criança e do adolescente.
ATENCAO
Na perspectiva desse tema, apontamos algumas observações contidas no livro

didático intitulado Português, uma proposta para o letramento (2002), de autoria de Magda
Soares, julgadas pertinentes quando da escolha de um livro didático.
Soares recomenda que o professor observe se o livro contém:

• Ilustração coloridas.
• Recortes de revistas e jornais.
117
• Charges.
• Textos jornalísticos.
• Fotografias.
• Gráficos.
• Formação de recursos gráficos midiáticos.
• Envolve textos e atividades atrativas para os estudantes.
• Linguagem apropriada a faixa etária.
• Aproximação com a realidade dos estudantes.
Se o mesmo contempla os diferentes gêneros discursivos. Desse modo, o

aluno interage com todos os tipos de texto presentes no dia a dia. Se os conteúdos
dos textos apresentam temas como maneira de “[...] atender os interesses dos
jovens estudantes e também propiciar oportunidades de reflexão sobre questões
do mundo atual, com o objetivo de contribuir para a formação pessoal e social”.
(SOARES, 2001, p. 10).
Se apresenta propostas de reflexões que versam sobre:
FONTE: A autora
Outro fator a ser considerado é se no exemplar analisado se percebe a

preocupação com a reflexão epilinguística, ou seja, levar o estudante a pensar sobre
118
o uso da língua no cotidiano e se o mesmo se mescla com atividades nas quais são
exploradas as quatro habilidades: fala, escuta, leitura e escrita, que possibilitem o
desencadeamento de atividades, envolvendo o processo de análise que convergem,
primeiramente, à preparação para a leitura, leitura oral, interpretação oral,
interpretação escrita, sugestões de leitura e reflexões sobre a língua.
Atentar também para as questões de gramática. Se essas são abordadas a partir

da observação e da análise da língua em uso, conforme o que preconizam os PCN
(BRASIL, 2001). Se o mesmo apresenta uma proposta ancorada nos pressupostos de
letramento, dentre os quais enfatizamos a promoção de práticas que levem os alunos a
identificar as relações entre oralidade e escrita, ou seja, relações de independência, de
dependência e de interdependência. Observar se há questões teóricas e metodológicas
que criam condições para que o aluno, ao longo do Ensino Fundamental, amplie,
progressivamente, suas possibilidades de interação com a leitura e a escrita, bem como
a motivação e o objetivo para ler e produzir textos de diferentes tipos e gêneros e com
diferentes funções e situações conforme os interlocutores, os seus objetivos, a natureza
do assunto sobre o qual falam e escrevem, o contexto, enfim, as condições de produção
do texto.
Além disso, um livro didático deverá possibilitar a interação oral e escrita

a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural,
uma vez que há grande diversidade na natureza das interações orais e na maior ou
menor presença de práticas de leitura e de escrita no cotidiano familiar e cultural
dos alunos. (SOARES, 2001).
Somente assim o objeto livro didático poderá contribuir para uma proposta
voltada aos PCN, ou seja, uma metodologia baseada numa concepção enunciativa/
discursiva, respeitando um sujeito constituído nas relações sociais e na história e
ouvido por outro sujeito constituído nas mesmas relações, cujos objetivos abarcam a
função da língua como meio de interação social.
Longe de impor autores ou coleções a serem ou não adotadas em sala de

aulas, o que se pretende é que o professor, ao lançar mãos de materiais didáticos,
analise com criticidade esses materiais, a fim de garantir aos alunos a aquisição
dos saberes escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados
indispensáveis para a inserção das novas gerações na sociedade. Nesse sentido, o
silenciamento de sentidos não ocorrerá. A autonomia de trabalho estará garantida
quando o professor usar o livro didático como suporte para a realização de
uma atividade que exige pesquisa, reflexão, leitura, com vistas à ampliação da
interpretação, já que os sentidos se produzem a cada acontecimento discursivo.
119
FIGURA 31 – PORTUGUÊS: UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO
FONTE:. Disponível em: <http://pt.shvoong.com/social-sciences/

education/1624885-portugu%C3%AAs-uma-proposta-para-
letramento/>. Acesso em: 20 set. 2010.
4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA: PROGRAMA

GESTAR
A formação continuada deve ser compreendida como uma ferramenta de
profissionalização capaz de proporcionar aos professores espaços sistemáticos
de reflexão conjunta e de investigação no contexto da escola acerca das questões
enfrentadas pelo coletivo da instituição. Deve proporcionar espaços para se
compartilhar experiências e resolução de problemas como forma de construção de
conhecimentos, saberes e competência dos professores.
Nesse sentido, o Programa Gestão de Aprendizagem Escolar, conhecido

como GESTAR, é uma iniciativa do Ministério da Educação, que tem como proposta
proporcionar a formação continuada para professores de Língua Portuguesa e de
Matemática, objetivando a melhoria do processo de ensino aprendizagem. O foco é a
atualização dos saberes profissionais por meio de subsídios e do acompanhamento
da ação do professor no próprio local de trabalho.
120
ATENCAO
A fim de contextualizar você, caro acadêmico, sobre o referido programa,

apresentamos, a seguir, algumas das principais concepções e os objetivos dessa proposta
extraídos do guia geral do Programa GESTAR II (BRASIL, 2008).
O programa tem como base os Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Fundamental. A finalidade é elevar a competência dos professores e de
seus alunos e, consequentemente, melhorar a capacidade de compreensão e
intervenção sobre a realidade sociocultural (BRASIL, 2008). O mesmo objetiva
promover a discussão e reflexão sobre problemas do ensino, com o intuito de
articular a proposta pedagógica e curricular ao plano de ensino.
Essa formação é apoiada por cadernos teórico-práticos para o estudo

autônomo, bem como encontros presenciais, no intuito de promover “troca de
experiências e reflexão individual e em grupos; esclarecimentos de dúvidas e
questionamentos; planejamento e elaboração de situações didáticas; análise crítica
da prática em sala de aula e de atividades dos alunos”. (BRASIL, 2008, p. 14).
O trabalho individual e presencial dos professores-cursistas e o

acompanhamento em sala são coordenados por um formador qualificado para
atuar no GESTAR. O Programa procura garantir a qualidade do processo de ensino
e aprendizagem por meio de estudo individual dos cadernos de teoria e prática, de
oficinas coletivas e do acompanhamento pedagógico.
O conteúdo teórico e prático do programa é todo veiculado no material

impresso distribuído ao professor e às equipes de formadores. No caderno,
explora-se o texto como ferramenta de transformação, de problematização e de
elaboração de conceitos. O material não é um artigo científico e nem literário, mas
é um texto em forma de aula, que objetiva a construção de conhecimento.
As oficinas coletivas são desenvolvidas por meio de reuniões destinadas

a trabalhar, interativamente, o conteúdo dos cadernos. Os encontros abrangem
dinâmicas para que o professor relacione aspectos teóricos à sua prática cotidiana
e compartilhe reflexões e estratégias com outros professores. (BRASIL, 2008).
O formador orienta e motiva os professores, sugerindo a leitura e a reflexão

sobre pontos que precisam ser aprofundados. Ocorre, também, um atendimento
individualizado quando às dificuldades específicas dos professores, ou seja, um
suporte para que esse supere momentos de insegurança.
121
O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo de ensino

e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o conhecimento em
sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no interesse e na
participação ativa dos alunos, mediada pelo professor. O professor é um mediador
que coloca o aluno em contato com o conhecimento e com ele trabalha os conteúdos
daquele nível de ensino. Aponta caminhos para que os mesmos descubram e
construam de forma interativa os saberes. Significa dizer que a aprendizagem é
o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela
sociedade. Professor e aluno se ligam por vínculos construídos no aprender e
ensinar, laços afetivos e de compromisso.
UNI
O trabalho em grupo é uma ferramenta chave para a busca do conhecimento

na visão socioconstrutivista. Quem foi o pai da ideia: o psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky
(1896-1934).
FONTE: Disponível em: <http://belemcoworking.wordpress.

com/page/3/>.
O programa contempla ainda questões de avaliação com base no

conhecimento, na participação e no nível de interesse, com o intuito de orientar
os professores na escolha das melhores estratégias de ensino e de avaliação,
processual e formativa. A mesma se efetiva por meio de momentos específicos
do trabalho com o conteúdo, o que permite ao professor avaliar cada aluno, para
então, reavaliar a eficácia de sua atuação pedagógica. Ainda sobre essa questão, a
autoavaliação, por parte dos alunos e do professor, é um procedimento importante,
que propicia o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade. Para o
programa, é importante que o professor proponha formas de avaliação que não
sejam só orais ou escritas, mas que possam ser expressas por desenhos, recortes,
músicas, poesias ou outras formas artísticas.
122
De acordo com os pressupostos do GESTAR (BRASIL, 2008), o trabalho

em conjunto, cooperativo, deve considerar os interesses dos alunos na busca da
construção do conhecimento. A atuação do professor compreende:
Preparação de aulas:
• Estudo e planejamento do conteúdo que leva em conta o diagnóstico das

turmas, as suas metas no processo de ensino-aprendizagem e os interesses
dos alunos.
• Seleção de técnicas e materiais adequados ao desenvolvimento do ensino-
aprendizagem de conhecimentos específicos.
• Um ambiente propício à aprendizagem, contando com a participação ativa e
com a cooperação dos alunos.
Desenvolvimento das aulas:
• Estímulo à pesquisa para promover uma postura investigativa.

• Trabalho individual e em grupo.
Participação da comunidade escolar:
• Articulação com outros professores em projetos comuns, envolvendo alunos

de várias salas ou comunidade escolar.
A que se considerar que a tônica do programa é o desenvolvimento de

competências pelo professor no desempenho de seu papel no processo de ensino e
aprendizagem. De acordo com Perrenoud (2000, p. 13), “competência é a faculdade
de mobilizar um conjunto de saberes, capacidades e informações para solucionar
uma série de situações”. O mesmo autor enfatiza que é imprescindível saber para
ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível.
No caso dos professores, essa postura se dá no ato de identificar os elementos

presentes na ação docente, dando-lhes sentido e um tratamento apropriado na
perspectiva de garantir uma educação de qualidade. Embora as competências se
refiram a esquemas mentais mais globais, elas devem ser contextualizadas em
cada área profissional e, especificamente, na prática pedagógica.
Outro aspecto faz menção ao fato de que a educação de crianças e jovens não
pode ser feita pela família e pela escola separadamente. Conscientes da distinção da
função educativa de cada uma das duas instituições, o programa reflete sobre essas
responsabilidades na perspectiva de introduzir a família na escola por acreditar
que as atividades escolares devam incluir a participação dos pais. Tal aspecto
favorece o trabalho dos professores e melhora o ambiente da escola, diminuindo o
índice de ausência dos alunos e potencializando o desempenho dos mesmos.
123
O GESTAR (BRASIL, 2008) objetiva a participação dos alunos na sociedade,

como cidadãos conscientes, capazes de analisar as várias situações de convivência
social, como também de se expressar criticamente em relação às mesmas. O
programa resgata também a valorização profissional e pessoal do professor,
destacando as suas características e histórias particulares, a sua visão de sociedade,
de relações e de compromissos com ela. A complexidade cada vez maior de nossa
sociedade exige que o trabalho do profissional da educação se embase em uma
visão ampla e crítica dos fenômenos da vida moderna. É essencial que o professor,
além de usuário qualificado da língua, tenha também a função de mediar a criação
de situações mais diversas de interação de seus alunos e de estimular os processos
de elaboração e reflexão sobre os diversos usos da linguagem nas diferentes
situações sociocomunicativas.
NOTA
Magda Soares é professora Titular Emérita da Faculdade de Educação pela UFMG

– Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e
Escrita – CEALE – da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras, doutora e livre-
docente em Educação.
Sugestão de Leitura de autoria de Magda Soares.
124
NOTA
Alfabetização e Letramento
A autora apresenta e discute concepções de alfabetização e letramento, mostrando a
necessidade de que um problema tão complexo seja enfrentado por um esforço multidisciplinar.
Desvela a função politicamente distorcida dos programas de acesso à leitura e à escrita. Além
disso, explicita o abismo entre o discurso oficial da escola e o das crianças pertencentes às
camadas populares.
NOTA
Letramento: um tema em três Gêneros

O livro trata do letramento e da alfabetização, das habilidades e práticas sociais de leitura e
escrita, e também faz uma análise discursiva das práticas de produção de texto e de leitura. A
autora enfoca o tema letramento em três textos distintos, produzidos sob diferentes condições
e circunstâncias para três tipos diferentes de leitores.
FONTE: Disponível em: <lattes.cnpq.

br/8530550473275266>. Acesso em: 20 out. 2010.
125
Magda Soares defende o livro didático na sala de aula, mas alerta que “O
livro didático é necessário e eficaz, mas se deixar dirigir, exclusivamente, por ele,
é renunciar à liberdade que o professor tem, pode e deve ter”. Leia a seguir a
entrevista de Magda Soares:
Embora receba várias críticas, o livro didático continua sendo um

importante instrumento de trabalho. Por quê?
Magda Soares – Quatro questões estão presentes na pergunta, questões

fundamentais em uma reflexão sobre livro didático: primeiro, ao usar o verbo
“continuar”, a pergunta revela o reconhecimento da permanência do livro
didático ao longo do tempo; segundo, a pergunta caracteriza bem o livro didático,
chamando-o de “instrumento de trabalho”; terceiro, a pergunta qualifica esse
instrumento de trabalho que é o livro didático como “importante”, caracterização
com que concordo plenamente; finalmente, a pergunta menciona as “várias
críticas” que o livro didático recebe, críticas que é necessário discutir e rebater.
Acho que seria interessante comentar essas questões.
Quais são então as críticas feitas aos livros didáticos?
Magda Soares – As críticas que atualmente são feitas ao livro didático

chegam a defender sua rejeição, sua eliminação das salas de aula, como se ele
fosse um material didático recém-inventado, de existência ainda indefinida e
perigosa, criado para oprimir e submeter os professores e enriquecer autores e
editores. Um erro histórico, porque o livro didático surgiu já na Grécia Antiga –
Platão aconselhava o uso de livros de leitura que apresentassem uma seleção do
que havia de melhor na cultura grega; a partir daí, o livro didático persistiu ao
longo dos séculos, sempre presente em todas as sociedades e em todas as situações
formais de ensino. Um exemplo: “Os Elementos de Geometria”, de Euclides,
escrito em 300 a.C., circulou desde então e por mais de vinte séculos como manual
escolar; outros exemplos são os livros religiosos, abecedários, gramáticas, livros
de leitura que povoaram as escolas por meio dos séculos. Ao longo da história,
o ensino sempre se vinculou indissociavelmente a um livro “escolar”, fosse ele
livro “utilizado” para ensinar e aprender, fosse livro propositadamente “feito”
para ensinar e aprender. Professores e alunos, avaliadores e críticos que, hoje,
manipulam tão tranquilamente os livros didáticos nem sempre se dão conta de
que eles são o resultado de uma longa história, na verdade, da longa história da
escola e do ensino.
Este vínculo do ensino com o livro didático limita o trabalho do professor?
Magda Soares – Uma das críticas feitas ao livro didático – e aqui continuo
a rebater essas críticas – é que ele tira a autonomia e liberdade do professor para
buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o
processo de ensino e de aprendizagem. Um dos pontos falhos dessa crítica é que
126
ela não considera, eu até diria “não respeita”, as condições de trabalho que são
dadas ao professor no Brasil, hoje. Outro ponto falho é que não é propriamente o
livro didático que tira a autonomia e liberdade do professor. O professor que se
deixa dirigir exclusivamente pelo livro didático está renunciando à autonomia e à
liberdade que tem, que pode ter e que deve ter. Essa autonomia e liberdade estão
garantidas quando o professor usa o livro didático apenas como um instrumento
de trabalho, lançando mão dos textos e das atividades que o livro propõe como
uma facilitação de seu trabalho: alguém – o autor ou os autores do livro didático
– com mais tempo, mais vagar e quase sempre mais experiência, oferece a ele
suporte para a realização de sua tarefa – selecionou textos adequados, informações
necessárias, atividades apropriadas, o que exige busca, pesquisa, reflexão, coisas
para as quais o professor dificilmente teria tempo ou condições.
Qual o motivo da permanência do livro didático na escola?
Magda Soares –Apesar das grandes mudanças que a escola tem experimentado
ao longo do tempo, uma característica ela nunca perdeu, característica que é a sua
própria essência: na escola, ações e tarefas são ordenadas e hierarquizadas, alunos
são distribuídos em grupos organizados por determinados critérios – o ciclo, a
série, a turma, o tempo é dividido e controlado, o trabalho obedece a determinadas
regras e rituais e é avaliado; sobretudo, na escola, são ensinados e aprendidos
conhecimentos, práticas sociais, habilidades e competências, selecionados no
amplo campo da cultura, hierarquizados e sequenciados. Currículos, programas,
materiais didáticos representam estratégias sociais e educacionais para concretizar
e operacionalizar essa seleção, hierarquização e sequenciação. Nesse sentido, o livro
didático foi criado, e isso aconteceu antes mesmo de serem estabelecidos programas
e currículos mínimos, como instrumento para garantir a aquisição dos saberes
escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados indispensáveis para
a inserção das novas gerações na sociedade, aqueles saberes que não é permitido
a ninguém ignorar. Além disso, ele fornece ao professor textos e propostas de
atividades que viabilizam a sua ação docente, o que é particularmente importante
hoje, no Brasil, por causa das condições atuais de trabalho dos professores que,
para sobreviver, têm ou de se ocupar com aulas em dois e às vezes até três turnos,
ou de ter uma outra atividade, paralela à do magistério.
Desde 1995, o MEC vem desenvolvendo ações que visam à melhoria da

qualidade do livro didático. A qualidade dos livros melhorou?
Magda Soares – Considero de grande importância para a educação e o

ensino a ação que o MEC vem exercendo na área do livro didático: ao constituir
comissões de especialistas para fixar critérios de qualidade do livro didático e
para avaliar os livros oferecidos por autores e editores, o MEC presta um grande
serviço tanto à escola pública, garantindo a qualidade dos livros entre os quais
os professores podem escolher e que os alunos podem receber, por meio do
Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), quanto à escola privada, que conta,
para orientar suas escolhas, com uma avaliação externa dos livros oferecidos no
mercado. Os Guias de Livros Didáticos publicados pelo MEC após cada avaliação,
com as resenhas críticas dos livros assinalados, constituem uma orientação
127
preciosa para professores tanto da escola pública quanto da escola privada. Ao

longo dos anos e das avaliações, os números comprovam que a qualidade dos
livros vem melhorando significativamente: nas primeiras avaliações, uma
grande percentagem dos livros encaminhados ao MEC eram excluídos ou não
recomendados – em 1997, por exemplo, dos 511 livros para as primeiras séries
do Ensino Fundamental apresentados pelas editoras, foram recomendados apenas
66; nas últimas avaliações, diminuiu muito o número de livros que as editoras
submetem à apreciação e também o número de livros que as comissões rejeitam
como “não recomendados”, o que indica que não só as próprias editoras vêm
sendo mais criteriosas na seleção dos livros que publicam como também autores
têm reformulado seus livros ou construído novos livros atentos aos critérios de
qualidade.
Quais os critérios para a escolha de um livro didático?
Magda Soares – Os Guias publicados pelo MEC apresentam os critérios

utilizados para a avaliação dos livros didáticos, esses mesmos critérios podem
orientar a escolha de livros por uma escola ou professor. Se a escolha for feita
entre os livros avaliados e recomendados, aqueles que constam do Guia, já foram
excluídos os livros que ferem critérios que não podem deixar de ser considerados:
um livro didático não pode apresentar conceitos ou informações incorretas, não
pode veicular preconceitos de classe, etnia, cor, gênero etc. Para além desses
critérios que valem para todo e qualquer livro, os critérios variam de disciplina a
disciplina, porque cada uma tem suas especificidades. Um critério fundamental de
escolha, porém, é que o livro seja coerente com a concepção que o professor tem
da natureza do conteúdo que ensina e dos objetivos do ensino desse conteúdo,
seja adequado às características de seus alunos e ao projeto político pedagógico
da escola. Como esses critérios se fundamentam em aspectos que são ou devem
ser comuns aos professores de uma mesma escola, no caso das características
dos alunos e do projeto político pedagógico, ou comuns aos professores de uma
mesma disciplina, no caso da concepção da natureza e dos objetivos da disciplina,
a escolha do livro didático não pode ser responsabilidade de cada professor, não
deve ser um ato individual, mas deve ser assumida pelo grupo de professores, ora
da escola como um todo, ora dos professores de uma determinada disciplina; deve
ser um ato coletivo.
O que explica a permanência de alguns títulos no mercado, durante

décadas?
Magda Soares – É realmente um fenômeno interessante a questão do

tempo durante o qual um determinado livro didático permanece no mercado. Se
tomarmos uma perspectiva histórica, constatamos que esse tempo vai se tornando
cada vez mais curto, ao longo das décadas. No passado, houve livros didáticos com
numerosas e sucessivas edições utilizados por 40, 50 anos nas salas de aula; um
exemplo é a “Antologia Nacional”, de Fausto Barreto e Carlos de Laet; publicada
em 1895, dominou, por mais de 70 anos, o ensino de Português, com sua última
edição, a 43ª, em 1969. Nas últimas décadas, o número de edições de um mesmo
128
livro didático é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula e, portanto, no
mercado, não ultrapassa, geralmente, cinco, seis anos.
Por quê?
Magda Soares – Há várias razões para isso. Uma delas é que, enquanto até a
década de 60 eram poucos os livros didáticos oferecidos no mercado, a partir dessa
década, como consequência da grande expansão do número de escolas e, portanto,
do número de alunos e professores, cresce o número de consumidores do livro
didático e, por causa desse novo e promissor mercado, multiplicam-se os autores,
os editores e, portanto, as obras – a escolha se dispersa entre várias obras, uma
obra é logo substituída por outra. Outra razão, esta talvez mais importante, é que
o avanço e a mudança dos conhecimentos e habilidades no mundo contemporâneo
são tão rápidos que quase se pode afirmar que o que se está ensinando hoje estará
provavelmente ultrapassado no ano que vem. Sendo assim, os livros didáticos,
que não podem conter conceitos ou informações que se tornaram errados ou
inadequados, que devem incorporar novas concepções de aprendizagem, novas
metodologias, novos recursos, costumam ficar em pouco tempo ultrapassados e
saem do mercado ou são substituídos por nova versão que atualize a anterior.
Qual a diferença entre o livro didático e o paradidático? Há alguma

tendência de um vir a substituir o outro, no futuro?
Magda Soares – Livro didático e paradidático são diferentes quanto a seus

objetivos e suas funções. O objetivo do livro didático é apresentar uma proposta
pedagógica de um conteúdo selecionado no vasto campo de conhecimento em
que se insere a disciplina a que se destina, organizado segundo uma progressão
claramente definida e apresentado sob forma didática adequada aos processos
cognitivos próprios a esse conteúdo e ainda própria à etapa de desenvolvimento e
de aprendizagem em que se encontre o aluno. Sua função, como já foi dito, é servir
de suporte para o ensino, um instrumento de trabalho para o professor e aluno.
Já o livro paradidático tem por objetivo aprofundar ou ampliar um determinado
tópico ou tema do conteúdo de uma ou mais disciplinas; sua função não é a de dar
suporte ao ensino e à aprendizagem, como o livro didático, mas é a de auxiliar o
ensino e a aprendizagem; uma outra diferença é que, enquanto o livro didático
é concebido para um uso sobretudo coletivo e, de certa forma, obrigatório, o
paradidático é concebido para uma leitura individual e frequentemente facultativa.
Quanto à segunda parte da pergunta – se há tendência de o paradidático
substituir o didático – eu diria que não; o livro didático tem objetivos e funções
indissoluvelmente ligados à própria essência e natureza da escola e do ensino,
como comentei anteriormente, não pode ser substituído por um material que
tem objetivos e funções diferentes; o paradidático certamente contribui na busca
dos objetivos e no desempenho das funções que tem o livro didático, mas não
tem condições de substituí-lo. Mas convém lembrar que os paradidáticos, que
se multiplicaram nas últimas décadas, vêm oferecer aos professores uma valiosa
alternativa, entre as muitas e várias outras de que eles dispõem, para que não se
limitem ao livro didático, exerçam sua autonomia e liberdade para ir além dele,
enriquecê-lo e ampliá-lo.
129
Por que o Brasil comemora o Dia Nacional do Livro Didático?
Magda Soares – Em um país que tem um pouco a mania dos “dias nacionais”
para comemorar as mais diferentes coisas, não poderia deixar de existir um Dia
Nacional do Livro Didático, como forma de reconhecer e valorizar esse tipo de
livro que vem sendo, como defendi ao longo dessa entrevista, um fundamental
instrumento de trabalho para o ensino e a aprendizagem escolar, um importante
coadjuvante da formação das novas gerações, uma contribuição significativa ao
trabalho do professor.
FONTE: Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/_download/revista12.pdf>. Acesso
em: 20 set. 2010.
130
RESUMO DO TÓPICO 3
• Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia a dia,

classificados a partir de três características básicas: o tema que veiculam; a
forma utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos que compõem
o estilo.
• A elaboração de um texto leva em conta vários aspectos que se referem à seleção

das palavras, do tema a ser abordado e os elementos ortográficos e gramaticais.
• A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o aluno

perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto.
• A atividade da produção escrita deverá ser gradativa, de acordo com a série e a

maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o tema de seu
interesse.
• A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade de análise

e organização de informações sobre a língua, pois permite a exposição de saberes
implícitos, seja pela comparação de expressões, seja pela experimentação de
novos modos de escrever.
• Existe a necessidade de uma seleção do livro didático, marcada pela diversidade e

flexibilidade das formas de organização, com o intuito de atender aos diferentes
interesses e expectativas dos alunos.
• O livro didático é um objeto contraditório, pois gera polêmicas e críticas de um

lado, enquanto que de outro é considerado um instrumento fundamental no
processo de escolarização.
• Os livros didáticos elaborados com o objetivo de orientar as práticas pedagógicas,

por vezes, passam a ser usados como um único material específico em sala de
aula.
• Os livros didáticos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem para

o silenciamento de sentidos dos textos, impossibilitando considerar as variadas
vozes presentes no texto.
• O livro didático deverá possibilitar a interação oral e escrita a partir do grau de

letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, uma vez que há
grande diversidade nas práticas de oralidade e no grau de letramento entre os
grupos sociais a que os alunos pertencem.
131
• O Programa Gestão de Aprendizagem (GESTAR) é uma proposta de formação
continuada para professores de Língua Portuguesa e de Matemática, objetivando
a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
• O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo de ensino

e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o conhecimento
em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no interesse
e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor.
132
AUTOATIVIDADE
1 Releia a Leitura Complementar e escreva os critérios apontados

pela pesquisadora Magda Soares sobre a escolha do livro didático.
2 Escolha dois livros didáticos e faça uma análise do conteúdo,

da metodologia, das ilustrações, dentre outros aspectos que você
achar relevantes para a análise do material. Anote suas impressões
e, no próximo encontro, socialize com os colegas.
133
134
UNIDADE 3
A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A

FORMAÇÃO DE LEITORES
Esta unidade tem por objetivos:
• refletir acerca da atividade de leitura e as estratégias que a envolvem por

entender que as mesmas corroboram para o desenvolvimento da habilida-
de de escrita;
• compreender a leitura como possibilidade de desenvolvimento de uma

postura reflexiva e investigativa para a construção da autonomia do pen-
samento e da ação;
• elencar os conteúdos estudados com a prática pedagógica;
• analisar e planejar atividades de língua portuguesa em decorrência do

avanço das tecnologias da informação e do conhecimento;
• relacionar as tecnologias da informação, buscando um aprendizado signi-

ficativo, voltado para as necessidades do ser humano na atualidade.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR
TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA
TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE

SUPORTES MIDIÁTICOS
135
136
UNIDADE 3 TÓPICO 1
A LEITURA E O LEITOR
1 INTRODUÇÃO
Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a mesa. O autor, cujo rosto
vi no belo frontispício, está sorrindo com satisfação e sinto que estou
em boas mãos.Sei que, à medida que avançar pelos capítulos, serei
apresentado àquela antiga família de leitores, alguns famosos, muitos
obscuros, do qual faço parte. Aprenderei suas maneiras e as mudanças
nessas maneiras, e as transformações que sofreram enquanto levaram
consigo, como os magos de outrora, o poder de transformar signos
mortos em memória viva. Lerei sobre seus triunfos e perseguições,
sobre suas descobertas quase secretas. E, no final, compreenderei melhor
quem eu__leitor__sou.(Alberto Manguel)
A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos

e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas
especificidades que engendram o texto escrito. Resende (1993, p. 164) argumenta
que a leitura é “um ato de abertura para o mundo [...] e a volta se faz com novas
dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes”.
Neste tópico, serão apresentadas reflexões acerca da atividade de leitura,

inclusive a de imagens, por entendermos que a mesma possibilita a formação
de um leitor competente e também auxilia no desenvolvimento da habilidade
de escrita. Além dessas abordagens, teceremos algumas considerações sobre a
intertextualidade, cujo conceito abarca o diálogo entre os textos.
137
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS
FIGURA 31 - LEITOR
FONTE: Disponível em: <http://www.leituracritica.com.br/>. Acesso em: 20 abr.

2012.
A relevância da leitura está no fato de a mesma desencadear procedimentos

quanto à efetivação dessa prática. Freire (1982) defende a leitura do meio em que
vivemos como sendo aquela que nos leva à compreensão da palavra, ou seja, a
leitura do mundo é anterior à da palavra. Para o autor, a linguagem e a realidade
se complementam pela leitura crítica e pela percepção das relações entre o texto e
o contexto.
A leitura é um processo interativo que põe o texto, o autor e o leitor como

participantes desse processo. O último é “[...] portador de esquemas (mentais)
socialmente adquiridos, que acionaria seus conhecimentos prévios e os confrontaria
com os dados do texto, “construindo”, assim, o sentido”. (CORACINI, 1999, p.
14). É certo dizer que essa concepção de leitura está ancorada no fato de que a
informação está no autor, no texto e no leitor, devido à relação estabelecida nessa
tríade. O autor, porque elabora o texto para um suposto leitor e esse é uma “[...]
instância discursiva de que emana o texto, se mostra e se dilui nas leituras [...],
deu-lhe uma significação, imaginou seus interlocutores, mas não domina sozinho
o processo de leitura de seu leitor” (GERALDI, 2002, p. 20).
Kleiman (1996, p. 25) também se manifesta a esse respeito ao afirmar

que, nesse processo, o leitor conhece sobre o assunto, faz suposições e estabelece
138
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
outras relações em decorrência “do conhecimento de mundo e que é motivado

pelos itens lexicais no texto, é um processo inconsciente do leitor proficiente”. Para
Theo (2003), a leitura está ligada a significações que ela assume na comunicação.
Essa possibilidade de sentidos se estabelece quando um texto sensibiliza o seu
leitor a partir do modo de conceber o mundo. É um processo capaz de “formar
pessoas abertas ao intercâmbio, direcionadas ao futuro, dispostas a valorizar o
planejamento e aceitar princípios técnicos e científicos” (THEO, 2003, p. 2). Esse
mesmo autor aborda os tipos de leitura e aponta a sensorial como a primeira que
se faz de um livro, ou seja, quando um livro é tomado às mãos, avalia-se o seu
aspecto, sendo que a sensação tátil que desperta é um elemento importante, é um
relacionamento com a escrita. Esse tipo de leitura é a primeira etapa do processo
de decodificação.
O segundo tipo apontado por Theo (2003, p. 60) é a chamada “leitura

emocional”, que se estabelece pela sensibilidade do contato com o conteúdo, o
qual evoca sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros.
Essa leitura não tem pretensões analíticas e se dá pelo prazer de ler e pelo gosto
que essa atividade suscita. Segundo o mesmo autor, a leitura sensorial e emocional
fornece subsídios ao terceiro tipo, a intelectual, a qual pressupõe um processo de
análise que procura compreender a organização do texto. Em outras palavras, a
leitura intelectual é realizada por um leitor que procura a informação e observa a
estrutura do texto, isto é, “[...] implica uma atitude crítica, voltada não só para a
compreensão do “conteúdo” do texto, mas principalmente ligada à investigação
dos procedimentos de quem o produziu” (THEO, 2006, p. 66). Esse leitor a procede
criticamente a fim de identificar traços que indicam as intenções de quem escreve
e publica. Para Coracini (1999, p. 14), “[...] o bom leitor é aquele que é capaz de
percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas ideias
e intenções”.
Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o

momento histórico, estético e estilístico da criação literária. Durante essa atividade
o leitor relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus conhecimentos se
cruzam. A leitura autônoma se refere a um tipo que abarca o ler com proficiência,
é a capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que
aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos. Para Eagleton
(2003, p. 116), o leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos literários,
pois o mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas:
É eficiente em operar certas técnicas de crítica e reconhecer certas

convenções literárias. [...] Tal leitor é “transformado” desde o início, e
está pronto a arriscar-se a novas transformações, exatamente por essa
razão. Para ler “eficientemente” a literatura, devemos exercer certas
capacidades críticas, que sempre são definidas de maneira problemática.
Os PCN (BRASIL, 2001) enfatizam a leitura crítica como sendo a

oportunidade de ler textos dos quais já tenha desenvolvido certa proficiência. Esse
leitor também reconhece a importância dos textos literários e dos valores estéticos
e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.
139
É na perspectiva da formação do bom leitor que deveria residir o desejo

dos educadores, ou seja, a reflexão sobre os objetivos da literatura no currículo,
que deveriam priorizar as habilidades de compreensão e interpretação dos textos.
Se a leitura da “literatura é um perpétuo ensinamento” (SARTRE, 1948, p. 28),
então há que se adotar na escola uma postura diferente em relação à atividade de
leitura, é preciso conceber essa linguagem, carregada de vozes e sentidos, como
possibilidade de descoberta, sensibilização e humanização, elementos esses que
formam um bom leitor. Há que se considerar, ainda, aspectos ligados à relação, à
teia que engendra, ao fio condutor entre os textos que circulam em nossa sociedade.
Para tanto, a seguir, exploraremos a questão que envolve a intertextualidade.
3 A INTERTEXTUALIDADE
A intertextualidade remete-nos a uma relação entre textos que permite
que um derive de outro e que se estabeleça especialmente no literário. A
intertextualidade é inerente ao contexto de criação pela agregação de elementos
que podem ser reiterados com as diferentes retomadas que deles se fazem. O
conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin (1997, p. 41) ao estudar
o romance e apresentar a noção de dialogismo: “diálogo ao mesmo tempo interno e
externo à obra, que estabelece relações com as diferentes vozes internas e com os
diferentes textos sociais”. Para o estudioso em questão, a intertextualidade abarca
o texto e o leitor, diálogo entre diferentes vozes e diferentes textos. Com base nos
estudos de Bakhtin, Kristeva (1974) apresentou o conceito de intertextualidade,
com o objetivo de agregar as ideias do teórico em relação ao dialogismo, ou seja,
“[...] todo texto se constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e
transformação de outro texto”. (KRISTEVA, 1974, p. 64).
É certo dizer que o conceito de intertextualidade descarta a ideia do texto

como entidade fechada e enfatiza que uma determinada criação pode ser elaborada
a partir de outra. É “[...] uma escritura réplica de um outro texto”. (KRISTEVA,
1974, p. 98). Sob esse olhar, o ato de escrever é uma interação e que traz ou desloca
textos ou traços de vários textos, dentre eles, o tema, as referências, as alusões, as
epígrafes, as paráfrases e os personagens.
Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode ser

uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na sala de
aula, pois põem em evidência o conhecimento prévio, necessário para reconhecê-
la. O professor disponibiliza vários textos que circulam, como uma propaganda,
uma letra de uma música, um filme adaptado de um livro, as histórias, contos e
romances literários.
Como proposta de buscar dialogismo, o trabalho intertextual permite a

leitura e a verificação de elementos cuja atividade converge para o desenvolvimento
da criticidade e da habilidade de leitura.
140
Ainda no que ser refere ao intertexto, o aluno, enquanto leitor de palavras

e de mundo, segue as pistas deixadas pelo autor, inferindo, assim, as intenções
do mesmo. Nessa perspectiva, o aluno desempenha ora o papel de leitor ora o
papel de produtor, entendido pelos textos que produz e que o constituem como
ser humano.
Reflita sobre a intertextualidade a partir das imagens apresentadas.
FIGURA 32 – INTERTEXTUALIDADE A PARTIR DA OBRA MONALISA, DE LEONARDO

DA VINCI
FONTE: Adaptado de: <http://francoiseterzian.blog.uol.com.br/images/mona7.jpg>.

Acesso em: 19 out. 2010.
Observe a ilustração à direita de Maurício de Souza. O cartunista, a partir

da famosa obra de Leonardo da Vinci, Monalisa (figura à esquerda), elaborou
uma pintura da personagem Mônica, das histórias em quadrinhos criadas por
ele. Percebemos, nesse caso, a intertextualidade expressa por meio da imagem.
Podemos ainda na:
141
FONTE: A autora
Vamos conhecer um exemplo de intertextualidade na poesia.
Intertextualidade na poesia
Veja como Chico Buarque de Holanda, um dos mais importantes

compositores brasileiros, utiliza a intertextualidade em uma canção sua. Em "Bom
Conselho", ele faz referências a provérbios populares.
Chico Buarque inverte os provérbios, questionando-os e olhando-os sob

outro ângulo, atribuindo-lhes novos sentidos.
142
Provérbios populares Canção de Chico Buarque

Bom Conselho
Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
“Uma boa noite de sono
Está provado, quem espera nunca alcança
combate os males”
Venha, meu amigo
“Quem espera sempre alcança”
Deixe esse regaço
“Faça o que eu digo, não faça o
Brinque com meu fogo
que eu faço"
Venha se queimar
“Pense, antes de agir”
Faça como eu digo
“Devagar se vai longe”
Faça como eu faço
“Quem semeia vento, colhe
Aja duas vezes antes de pensar
tempestade”
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio vento na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade
(Chico Buarque, 1972)
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/portugues/intertextualidade-textos-
conversam-entre-si.jhtm>. Acesso em: 20 abr. 2012.
A intertextualidade também é elemento que promove sentido entre textos

expressos por diferentes linguagens, sendo resultado de outros textos, por meio do
diálogo que é estabelecido. Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa deve conter
propostas interativas com vistas a promover o desenvolvimento de habilidades
linguísticas de leitura e escrita, bem como desenvolver no aluno a capacidade de
identificar um intertexto, sendo uma maneira de conscientizar os alunos quanto à
existência desse recurso e também uma maneira criativa de verificar se os alunos
são capazes de compreender o texto como um produto histórico-social, relacioná-
lo a outros textos já lidos e admitir a variedade de leituras por ele suscitadas.
4 A LEITURA DE IMAGEM
Pode-se dizer que, de modo geral, as ilustrações contidas nos livros
têm por finalidade propiciar o entretenimento, a informação e a promoção do
prazer estético, de modo particular no livro destinado a jovens leitores, devido
à importância que desempenha na formação educacional da criança e porque
exerce um forte papel como mediador de aprendizagem da linguagem. Nos livros
contemporâneos, percebe-se um planejamento gráfico e que há imagens ganhando
estatuto de arte pelo aprimoramento de suas qualidades estéticas, solidificando,
143
assim, sua posição como parte do texto. Ela é, também, portadora de linguagens
que estabelecem referências, diferentes daquelas dos textos escritos.
Sendo assim, a criança descobre sua própria voz e desenvolve o senso lógico
e possível na história, possibilitando a interpretação e estimulando a imaginação.
Nesse sentido, Ramos e Panozzo (2005, p. 37) argumentam que o livro de imagens
“é objeto materializado na palavra artística e nas qualidades estéticas de natureza
plástica, reunidas no projeto gráfico, na figuratividade, no jogo de cores e formas
expressivas”.
No que se refere à criança ainda em processo de alfabetização, os pequenos

leitores conseguem contar por meio de imagens o que nós sabemos por meio das
palavras. A criança estabelece conexões e redes interpretativas como estratégias para
concretizar e enriquecer a prática inventiva. É na infância que o leitor é seduzido
pela visualidade, pelo reconhecimento figurativo, movido pela curiosidade,
pela descoberta e pela ativação da fantasia. A imagem atua na sensibilidade e na
cognição, auxiliando o leitor na interação com a palavra, porque ela mescla “[...]
variados sistemas de linguagens e exige um aprendizado específico, pois a imagem
mostra enquanto a palavra diz” (RAMOS; PANOZZO, 2005, p, 38).
FIGURA 33 – LIVRO DE IMAGENS
FONTE: Disponível em: <http://www.omelhoremcuritiba.com.br/imagens/

artigo/462010.JPG>. Acesso em: 16 dez. 2010.
O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar

objetos, formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, no qual
a leitura deve ter lugar privilegiado. Assim, ao se referirem à leitura de imagem
na escola, Ramos e Panozzo (2005) argumentam que os elementos constituintes
do texto incorporam as práticas de leitura, entrelaçando palavras e imagens no
cotidiano do espaço educativo.
144
O texto aliado à ilustração tem um primeiro elemento mediador e

orientador, através da utilização do pensamento concreto e dependente das
próprias experiências com o mundo. Inicialmente, a criança descobre a aparência
figurativa das formas e, em seguida, os seus códigos e símbolos, abstraindo o
sentido através de relações e conexões entre imagens e palavras.
Uma das preocupações da prática educacional escolar é a efetivação de

uma significativa leitura, das diversas tipologias textuais, de forma a desenvolver
uma leitura autônoma e crítica, tanto do texto verbal como do não verbal, que
apresenta modos de significação, indicando que existe um trabalho de interpretação
da imagem, tornando-se necessário o entendimento de como ela se constitui em
discurso dentro de suas especificidades. Segundo Martins (2010, p. 5):
A leitura da imagem, portanto, é diferente da leitura da palavra, pois a

imagem produz seus efeitos de significado pela imagem que é, não se
valendo necessariamente de estruturas verbais para produzir significado.
A imagem significa, geralmente, por meio de outras imagens, ou seja,
produz o resgate de uma memória discursiva imagética.
Diante disso, os livros elaborados somente a partir de imagens são

possibilidades de efetuar uma leitura do não verbal e propor atividades orais e
escritas, reproduzindo-os e recriando-os a partir de outras linguagens. Coelho
(2000) argumenta a favor do contato com o livro imagético, pela atração exercida
por sua capa, o colorido dos desenhos e das personagens. O livro de imagem é,
então, objeto que se materializa na palavra do artista e na qualidade estética – a
escrita, o desenho e as cores das imagens.
A partir das imagens contidas nos livros, podem-se antecipar conteúdos de

textos e fazer inferências, como também utilizar a estratégia de previsão de leitura,
levando em consideração a imagem. Depois da leitura, pode-se compará-las com
os significados do texto. Para fazer as previsões por meio de questionamentos, tais
como: o que sugere a imagem? Quem aparece? Como é a imagem? Será um texto
engraçado ou triste?
Nesse sentido, a ilustração é a representação do mundo, das coisas que

existem, pois o ilustrador transfere as características e as qualidades do mundo
para a obra. Se ler a imagem é se defrontar com outras possibilidades num mesmo
suporte de leitura, é preciso que, no contexto educativo, se aprofunde e qualifique
o conhecimento dos sistemas de linguagem construídos pela humanidade.
5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM

Como já enfatizamos, a leitura é uma atividade que fomenta a habilidade
para o uso da linguagem. Nessa concepção, a escola proporcionaria, aos
estudantes, o desenvolvimento dessa capacidade, que é inerente ao letramento,
por meio de atitudes que promovam os alunos e os transformem em indivíduos
capazes de criar hábitos culturais. Sobre isso, Saraiva (2001, p. 23) argumenta que
145
“a preparação do leitor efetivo passa pela adoção de um comportamento em que

a leitura deixe de ser atividade ocasional para integrar-se à vida do sujeito como
necessidade imperiosa, de que decorrem prazer e conhecimento”. A escola, nessa
perspectiva, deve conceber a leitura como prioridade e atividade que proporciona
prazer e subsídio para a produção de textos escritos. Desse modo, a atividade de
leitura e escritura exige formas de mediação do professor com vistas a estabelecer
um maior conhecimento e interação da criança durante esses processos.
Bordini (1993) apresenta práticas pedagógicas da leitura ancoradas na

busca de informações, na recriação do texto, na identificação dos elementos do
processo comunicativo e nas diferentes linguagens encontradas em textos escritos.
Sob esse olhar, a escola deve adotar uma postura crítica e criativa, para que possa
ampliar o sistema de referências culturais e simbólicas, de modo a atribuir sentido
a toda e qualquer prática de leitura e escrita.
Essa é também a opinião de Geraldi (2002), que defende a ideia de que na

relação com o texto se poderá efetuar a leitura de informação, de atividade, de
fruição e de pretexto. Sobre a leitura como pretexto, esse mesmo autor afirma não
haver problema no fato de a leitura de um texto ser utilizado para uma determinada
prática escolar.
Assim sendo, a questão que se coloca reside no modo como a escola lida com
a leitura e a escritura. Tais práticas não deverão estar somente ligadas às estratégias
constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de interpretação
de leitura, mas ao compromisso social que elas assumem. Sobre isso, os PCN
(2001) argumentam favoravelmente ao processo de leitura e escritura e propõem
atividades que podem ser desenvolvidas na escola, para o desenvolvimento dessas
habilidades. Dentre as quais podemos destacar: a utilização de indicadores para
fazer antecipações e inferências, confirmando ou retificando as suposições feitas
no momento que antecede a leitura propriamente dita; o emprego de recursos para
resolver dúvidas, como, por exemplo, a consulta ao professor ou aos colegas; o
uso de acervos e bibliotecas para a busca de informações; a consulta em diferentes
fontes (jornais, revistas, enciclopédias, livros); e a socialização das experiências
de leitura. Ainda de acordo com os PCN, a atividade de leitura em sala de aula
permite o acesso às mais variadas formas de interação verbal, cuja atividade
oferece a oportunidade de lidar com a escrita com vistas à autonomia do sujeito.
Com o intuito de que você, caro(a) aacadêmico(a), perceba a articulação

entre leitura e escritura, transcrevemos a seguir uma sequência didática:
A sociedade contemporânea vive a Era da Informação. Jornais, revistas,

televisão, rádio, e-mail, blog, comunidade virtual, Orkut possibilitam que a
informação circule em quantidade, velocidade e transitoriedade impressionantes.
Diante desse cenário, surge um grande desafio para a escola: definir quais
conhecimentos acumulados no curso da história devem ser ensinados e de que
forma.
146
Pensar o ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, exige do educador o

domínio do idioma, de seus princípios de aprendizagem e uma reflexão minuciosa
da realidade, para então organizar e articular a seleção de temas e conteúdos que
devem ser ensinados sistematicamente. Para trabalhar com gêneros textuais,
é fundamental elaborar uma sequência didática, um roteiro de ações. Esse
procedimento permite integrar as práticas sociais de linguagem — escrita, leitura
e oralidade —, guiando as intervenções do professor.
UNI
Vamos refletir sobre as orientações metodológicas da sequência didática. Um

conjunto sistematizado de atividades extraídas da revista Na Ponta do Lápis (2007). Esse
conjunto de atividades permite que os alunos dominem as características próprias do gênero
em estudo e tenham condições de escrever cada vez melhor. A proposta envolve atividades
de aprendizagem e avaliação, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer
alcançar e tem como finalidade abordar aspectos envolvidos na produção de textos em um
determinado gênero.
Para tanto, atente a cada uma das etapas do trabalho.
1) Compartilhar a proposta de trabalho com os alunos:

É importante explicar o trabalho passo a passo. Uma sugestão é fazer uma
roda de conversa para apresentar o gênero que será estudado e comentar as diversas
atividades que serão desenvolvidas. Organize, junto à turma, um plano de ação,
anotando cada etapa da proposta.
2) Mapear o conhecimento prévio dos alunos:

Nessa etapa, os alunos conversam sobre o que conhecem do gênero que
será trabalhado e escrevem um primeiro texto. Ao propor a primeira produção, o
professor deve detalhar a situação de comunicação de acordo com o destinatário
do texto (pais, colegas, pessoas da comunidade), qual é a finalidade (informar,
convencer, divertir), que posição o autor tem (aluno, representante de turma,
narrador) e onde o texto vai ser publicado (numa coletânea, no jornal da escola,
no mural da sala de aula, no jornal local). Essa produção aponta os saberes dos
alunos e dá pistas para que o professor possa intervir melhor no processo de
aprendizagem.
3) Ampliar o repertório dos alunos:

De posse do mapeamento dos alunos — informação preciosa para avaliar
em que ponto está a turma —, o professor elabora um conjunto de atividades de
leitura, escrita e oralidade as mais diversas possíveis. É fundamental oferecer bons
e variados textos, aproximando a turma do gênero em estudo. Essa diversidade de
proposta amplia a possibilidade de êxito dos alunos.
147
4) Analisar as marcas do gênero:

No decorrer das atividades, é essencial a mediação do professor para que os
alunos consigam analisar e identificar as marcas próprias do gênero (as expressões
próprias, os tempos verbais utilizados).
5) Buscar informações sobre o tema:

Essa é uma atividade valiosa para dar consistência ao texto. É preciso
conhecer o tema sobre o qual se escreve, qualquer que seja a situação comunicativa,
pesquisando, entrevistando pessoas, coletando dados da cultura local. É preciso
dominar o conteúdo (ter o que dizer) e a forma (ter como dizer), utilizando o
gênero mais apropriado para a produção.
6) Produzir um texto coletivo:

Essa é uma etapa bastante desafiadora da sequência didática. O professor
coordena a produção do texto coletivo, dando oportunidade para que os alunos
troquem ideias, exponham seus conhecimentos e suas dúvidas. Nesse papel, o
professor incentiva a participação de todos, organiza as falas, faz intervenções,
transforma o discurso oral num texto escrito.
7) Escrever um texto individual:

É hora de o professor mobilizar os alunos para a escrita individual.
Para realizar essa atividade, é necessário retomar a situação de produção
e relembrar as marcas próprias. Nessa produção final, o aluno deve pôr
em prática tudo o que foi aprendido ao longo da sequência didática.
8) Fazer a revisão e o aprimoramento do texto:

Essa é uma tarefa árdua para professor e alunos. Exige ler, reler, identificar
o que não está bem claro e os aspectos que devem ser melhorados no texto. Por
isso, o professor precisa incentivar e auxiliar seus alunos a vencerem esse desafio.
9) Publicar os textos produzidos pelos alunos:

Finalizado o trabalho, organize os textos para publicação. Escolha o portador
mais adequado ao gênero. Por exemplo: para contos maravilhosos, transforme
os textos dos alunos em um livro ou em uma coletânea; se você trabalhou com
notícias, publique-as no jornal local ou no jornal-mural. Com a publicação pronta,
prepare com cuidado o lançamento. Convide pais, professores, colegas de escola,
pessoas da comunidade. Essa significativa conquista — de professor e alunos —
merece celebração.
148
RESUMO DO TÓPICO 1
• A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos

e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas
especificidades que engendram o texto escrito.
• A leitura é um processo interativo, que põe o texto, o autor e o leitor como

participantes desse processo. O último constrói o significado pelas informações,
conhecimento de mundo e inferências que o mesmo desencadeia durante o ato
de ler.
• A leitura sensorial é a primeira que se faz de um livro quando tomado às mãos

para avaliar o seu aspecto, através da tátil que desperta.
• A leitura emocional estabelece o contato com o conteúdo, o qual evoca

sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros.
• A leitura intelectual pressupõe um processo de análise, que procura compreender

a organização do texto.
• A leitura autônoma refere-se a um tipo que abarca o ler com proficiência, é a

capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que
aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam a leitura crítica como sendo a

oportunidade de ler textos dos quais já se tenha desenvolvido certa proficiência.
• A intertextualidade nos remete a uma relação entre textos que permite que um
derive de outro. O conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin.
• Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode ser

uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na
sala de aula, pois poem em evidência o conhecimento prévio, necessário para
reconhecer a intertextualidade.
• Pelos livros de imagem a criança descobre sua própria voz e desenvolve o

senso lógico e possível na história, transformando-se em uma narradora,
possibilitando a interpretação e estimulando a imaginação.
• O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar objetos,

formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, em que a
leitura deve ter lugar privilegiado.
149
AUTOATIVIDADE
1 Escreva sobre a leitura imagética e sua importância como

subsídio para a formação do jovem leitor.
2 Leia novamente o item que aborda a questão da intertextualidade

e, em seguida, elabore uma síntese que contemple um conceito
de intertextualidade.
3 Prepare uma proposta de trabalho, em sala de aula, envolvendo

imagens. Quando da elaboração do plano não se esqueça dos
objetivos e conteúdo a ser explorado.
4 Elabore algumas observações sobre a escritura e a leitura em

sala de aula. Como ponto de partida, você poderá recorrer
ao Livro Didático e, em seguida, pesquise outras fontes. Não
se esqueça de anotar o autor e a obra. No próximo encontro,
solicite ao(à) Professor(a)-Tutor(a) Externo(a) a possibilidade de socializar
as observações por você elaboradas.
150
UNIDADE 3 TÓPICO 2
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 34 – LEITURA CRÍTICA
FONTE: Disponível em: <http://www.leituracritica.com.br/>. Acesso em:

20 abr. 2012
No contexto educativo, o professor exerce um papel relevante ao propor

a leitura em sala de aula, sendo que esse ato aguça a curiosidade e a criticidade,
maneira pela qual fomenta a autonomia do aluno.
Neste tópico, refletiremos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes

gêneros e acerca das etapas de leitura. Além disso, apresentaremos algumas
estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos que
favorecem essa atividade em sala de aula.
2 O ATO DE LER COM CRITICIDADE
“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que
Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com
esse trabalho.”
(Paulo Freire,1991)
151
O ato de ler implica a capacidade de compreensão das ideias do texto e a

necessidade de avaliar, questionar seus argumentos, criar e justificar as próprias
opiniões diante do texto. Kleiman (1996, p. 92) afirma que “[...] processar o texto
é perceber o exterior, as diferenças individuais superficiais; perceber a intenção,
ou melhor, atribuir uma intenção ao autor, é chegar ao íntimo, à personalidade,
através da interação”.
A leitura crítica concebe a linguagem como um meio de interação, pois

comunica, informa e realiza ações sobre o leitor. É a “[...] capacidade de reflexão
em maior profundidade, podendo ir mais fundo no texto e atingir a visão de
mundo ali presente”. (COELHO, 2000, p. 39). Isso envolve a capacidade de diálogo
com o texto, ou seja, é necessário pensar e compreender, concordar ou discordar
sobre o seu conteúdo. Com essa postura, o leitor atenta para a veracidade dos
fatos e também analisa a linguagem, as palavras e as conotações, bem como os
estereótipos e os procedimentos adotados em decorrência das finalidades e da
tipologia.
É esse tipo de interação que a escola deveria promover para o

desenvolvimento de diferentes habilidades linguísticas e para que o aluno possa
se tornar um leitor crítico. Com base nessa perspectiva, caberá ao professor
promover tal atividade, pois essa prática se apresenta como um desafio a ser
superado, ou seja:
[...] fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico,
pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas
sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas
que não conseguiram realizar essa aprendizagem. (SOLÉ, 1998, p. 32)
Trata-se de atividades que envolvam o texto, das quais se destaca a ideia

principal, a identificação dos conceitos, as opiniões e evidências e as conclusões.
Essa abordagem é cada vez mais premente em sala de aula, afinal, a leitura
crítica pressupõe ler o dito, aquilo que é evidente nas palavras do texto, mas
também passar além, sabendo efetuar uma leitura do que está omitido, apontar e
avaliar os motivos. É perceber as intencionalidades do texto, identificar causas e
consequências dos fatos tratados. Valeria dizer, então, que, “[...] ler é compreender
e que compreender é, sobretudo, um processo de construção de significados sobre
o texto que pretendemos compreender”. (SOLÉ, 1998, p. 44).
2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA

O leitor crítico interage com os variados tipos de texto, consegue estabelecer
relações e se mostra autônomo na medida em que a leitura vai além da decodificação
das palavras. Com base nisso, podemos classificar a leitura em quatro etapas: a
decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção (MENEGASSI, 1995).
A decodificação é a primeira etapa, cuja leitura superficial pressupõe a

compreensão do argumento central e a anotação das palavras desconhecidas. A
152
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA
segunda é a compreensão que faz alusão ao sentido do texto. O leitor faz suposições
por meio das pistas, infere acerca da intenção do autor, grifa partes do texto e
faz anotações sobre possíveis dúvidas. A terceira etapa da leitura faz referência à
interpretação dos acontecimentos e garante a atribuição de sentidos. Para tornar
o entendimento do texto mais sólido, pode-se escrever um resumo. Na quarta e
última etapa são retidas as informações das fases anteriores, sendo que o leitor
é capaz de fazer analogias e comparações, reconhecer o sentido de linguagens
figuradas e as entrelinhas. O leitor reflete sobre a importância do que foi lido
e estabelece relações com seu cotidiano, fazendo, dessa maneira, suas próprias
análises críticas.
Considerando as etapas de leitura, é certo dizer que o sujeito, num primeiro

momento, decodifica, depois compreende, interpreta e, finalmente, retém as
informações. Todo esse processo faz a diferença em sala de aula, já que o aluno
poderá ser atraído para o hábito da leitura e para a produção textual. Além disso,
essa atividade pressupõe questões inerentes ao próprio texto, como os conceitos
fundamentais, suas descrições, evidências, opiniões do autor e a conclusão. As
informações contidas no texto requerem um exame detalhado e cuidadoso das
afirmações, argumentos e evidências utilizados pelo autor. Já o leitor utiliza o
conhecimento prévio adquirido por meio de experiências e de outras leituras.
Na análise crítica de um texto é essencial que o aluno busque as informações
biográficas do autor, a estrutura da argumentação e as possíveis interpretações.
As etapas de leitura apontadas devem fazer parte do contexto escolar e

podem ser adotadas como uma metodologia para a atividade de ler. É um fazer
do professor mediador no sentido de levar a refletir, levantar hipóteses e se interar
sobre o conteúdo do texto. É a proposta de leitura que serve também para formar
leitores pensantes e críticos, que sabem resolver e se posicionar frente aos textos.
De uma maneira geral, o aluno também poderia transpor diferentes níveis

até adquirir o estatuto de leitor proficiente, que armazena informações, amplia
horizontes, compreende o mundo, comunica-se, escreve e se relaciona melhor com
o outro. A leitura possibilita a assimilação do conteúdo e auxilia para a efetivação
da aprendizagem na medida em que é possível associar o assunto com outras
experiências vividas, suscita aptidões como o raciocínio e dota o indivíduo de
conhecimentos intelectuais.
3 PRÁTICAS DE LEITURA
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda
o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito,
identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto
que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser
atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a
partir da localização de elementos discursivos que permitam fazê-lo.
(BRASIL, 1988, p. 36).
153
Formar leitores competentes supõe uma prática continuada de leitura, cujo

contato com a variedade textual permite a percepção dos recursos expressivos
da língua. Além desse aspecto, o leitor utilizaria possíveis estratégias para a
compreensão do texto.
No caso da sala de aula, algumas estratégias podem ser desenvolvidas, tais

como:
FONTE: A autora
UNI
Olá acadêmico(a)!
Para aprofundar seu conhecimento sugerimos a leitura
da obra de Isabel Solé. Nessa obra. ela irá abordar sobre: O Desafio da
Leitura; Ler, Compreender e Aprender; O Ensino da Leitura; O Ensino
de Estratégias de Compreensão Leitora; Para Compreender... Antes da
Leitura; Construindo a Compreensão... Durantes a Leitura; Depois da
Leitura: Continuar Compreendendo e Aprendendo; Colcha de Retalhos.
Boa leitura!
154
Essas propostas são precedidas de objetivos, ou seja, o professor deve planejar

a atividade no sentido de propor tais práticas, delineando o tempo e a elaboração
das mesmas.
No que tange à estratégia de previsão e antecipação, criam-se expectativas

e formulam-se hipóteses sobre algo que poderá acontecer no texto. Quando elas
estiverem de acordo com o texto, então, a informação integra-se aos conhecimentos
do leitor e o levam à compreensão. O conhecimento prévio do leitor contribui para
que o sujeito possa estabelecer relações entre o que sabe com o que irá ler, pelas
possíveis inferências. A leitura é “[...] uma atitude de expectativa prévia com relação
ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar à criança que, quanto mais ela previr
o conteúdo, maior será a sua compreensão”. (KLEIMANN, 1996, p. 151).
Se essas estratégias utilizadas na leitura favorecem a análise da estrutura das

palavras e do sentido do texto, pode-se dizer que os conhecimentos desencadeados
facilitam a antecipação. Com base nisso, Kleiman (1996, p. 13) enfatiza que, devido
ao fato de o leitor utilizar “[...] diversos níveis de conhecimento que interagem entre
si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança
que sem engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão”.
Sobre o processo de previsão Solé (1998) também se manifesta e explica que

o leitor elabora previsões diante de qualquer texto e sobre qualquer um de seus
componentes. “Para realizá-la, baseamo-nos na informação proporcionada pelo texto,
naquela que podemos considerar contextual e em nosso conhecimento sobre a leitura,
os textos e o mundo em geral” (SOLÉ, 1998, p. 25).
Utilizar essa estratégia em sala de aula é motivar o aluno a hipotizar sobre

o conteúdo que pode ou não ser efetivado durante a leitura, levando-o a perceber
os pormenores do texto e efetuar inferências. “Dificilmente nos aproximamos de
um texto sem fazer previsões ou avançar suposições sobre a natureza do emissor e
sobre as circunstâncias em que o texto foi emitido”. (ECO, 2003, p. 109).
Para tanto, o professor há que considerar algumas etapas acerca da estratégia

de previsão e antecipação da leitura, quais sejam: a motivação; os objetivos, ou seja, a
maneira como o aluno se posiciona frente ao texto; o conhecimento prévio do leitor-
aluno que pode ser socializado; as proposições baseadas nos elementos contidos; a
formulação de perguntas sobre o texto. Essa estratégia considera, ainda, informações
sobre o texto a partir do título, do tema, do autor, do gênero textual. Isso significa
antecipar a ideia a partir do exame de imagens, fotos e ilustrações.
Além dessas questões, o professor deve instigar os alunos na observação

de certas características presentes em narrativas, por exemplo, no que se refere à
descrição das personagens: bonitas, simpáticas, contentes, tristes. Uma personagem
alegre permite imaginar o contexto que a envolve, bem como sua reação ao lidar com
o conflito da história narrada. Ativar conhecimentos prévios é incentivar os alunos a
expor o que sabem sobre o conteúdo do texto.
155
O aluno pode estabelecer e prever acontecimentos que envolvem o texto

pelas inferências que realiza, cuja interação é prazerosa pelo jogo de hipóteses
levantadas, porque procura informações, atualiza-se e segue instruções. Conforme
expõem os PCN (BRASIL, 2001, p. 55), propor essa prática é “[...] oferecer aos
alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos
que os bons leitores utilizam.”
Outra estratégia é a leitura pontual, que consiste em identificar elementos

importantes do texto com vistas a facilitar a compreensão. Essa atividade pode ser
utilizada para a seleção de informação de maneira a priorizar os pontos essenciais
do texto. Tal estratégia é utilizada para o estudo de um texto que vise à elaboração
de um trabalho de pesquisa, à reescrita ou à elaboração de resenhas e sínteses.
A leitura pontual é uma aliada, especialmente se o texto não é familiar, e

pode ser realizada por meio da identificação das informações relevantes em trechos
já compreendidos. Na sala de aula, o processo de discussão entre os envolvidos é
importante, pois desenvolve as habilidades orais e de escuta, uma vez que, na
organização da atividade, a atenção é dada para a capacidade de extrair a ideia
central. Desse modo, o aluno destaca os pontos relevantes do texto, para dele se
apropriar à medida que conhece o conteúdo textual. É uma atividade significativa
e funcional, porque é possível controlar a própria compreensão.
Outra estratégia aliada ao ato de ler e escrever é o resumo do texto, que consiste
em efetuar uma síntese breve e concisa do conteúdo, deixando de lado os detalhes e
dados secundários. O resumo deve conter as palavras de quem o elabora, ou seja, é o
resultado da leitura de um texto. Deve ser compreensível, estruturado coerentemente
de acordo com o argumento e as ideias devem ser apresentadas em ordem lógica, tendo
uma relação entre elas. Essa é uma prática a ser realizada na sala de aula, pois, segundo
Solé (1998, p. 93), caracteriza-se por “ser muito seletiva, à medida que deixa de lado
grande quantidade de informações como requisito para encontrar a necessária”.
No resumo são apresentados, de maneira concisa, os pontos relevantes,

que facilitam a compreensão do texto. Essa estratégia auxilia no estudo de textos
complexos e extensos. O professor, por sua vez, precisa enfatizar sempre que
resumir não é copiar, porque o resumo é uma sequência menor do texto original
e, para organizá-lo, o aluno precisa selecionar os itens relevantes, ou seja, ele
deve ser elaborado usando frases curtas, que sintetizem o parágrafo, ignorando
informações repetidas e agrupando os pontos relevantes. Por fim, a atividade pode
ser socializada através da leitura. Essa estratégia pode ser utilizada em todas as
disciplinas do currículo, pois contribui para a apreensão do tema e da assimilação
do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem.
A sistematização e esquematização é outra estratégia de leitura que consiste

em organizar e extrair informações de um texto, reduzindo-as a partes menores,
para depois reelaborá-las através de relatos escritos ou mentalmente. É um texto
reduzido, pontuado pelos itens importantes, permitindo estabelecer uma ordem
que o torna mais compreensível. “O esquema também nos permite economia e
seletividade na codificação de nossas experiências, isto é, no uso das palavras com
156
as quais tentamos descrever para outro nossas experiências” (KLEIMAN, 1996, p.

23). Significa, desse modo, organizar o conteúdo por meio de fichamento, recurso
que auxilia no armazenamento de informações. Sobre isso, Eco (2003, p. 96) afirma
que na ficha de leitura podem ser anotadas “[...] todas as referências bibliográficas
concernentes a um livro ou artigo, explorar-lhe o conteúdo, tirar dele citações-
chave, formar um juízo e fazer observações”.
A partir dessa atividade, ao aluno, é permitida uma seleção das informações

do texto e a separação esquemática dos pontos relevantes pela habilidade de
associação entre as informações que ele possui com as contidas no texto.
Considerando-se os aspectos apresentados, as estratégias abrem novas

perspectivas para uma leitura eficaz, possibilitando a transposição de dificuldades.
Nessa concepção, as mesmas respondem às necessidades de aprendizagem
e se caracterizam por apresentarem interações, de modo a favorecer a leitura
(compreensão e interpretação) e a própria produção textual. Essas atividades
oferecem a oportunidade de lidar com a escrita e ampliar as demais habilidades
linguísticas.
Acerca das reflexões que envolvem as estratégias de leitura e sobre sua

contribuição, no sentido de formar leitores críticos, não há como esgotar o assunto.
É pensando nisso que apresentamos o texto intitulado “A leitura em sala de aula”,
de autoria de Dileta Delmanto, que trata de metodologias a serem utilizadas em
sala de aula.
A LEITURA EM SALA DE AULA
Dileta Delmanto
O conceito de letramento considera os graus de intimidade do indivíduo

com usos e funções da escrita e da leitura. Quando alguém sabe ler, mas
só consegue compreender textos muito simples, essa pessoa pode estar
alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo.
Esse nível aumenta à medida que se aprende a lidar com variados

materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e
entender, mais letrado se torna. É importante auxiliar os alunos a desenvolverem
procedimentos que caracterizam um bom leitor, tais como:
• Voltar várias vezes ao texto para localizar uma informação ou responder

questões suscitadas durante a leitura.
• Inferir significados das palavras pelo contexto.
• Observar indicadores como título, ilustrações, subtítulos, autor, gênero,

disposição espacial do texto, veículo, considerando-os como elementos para
atribuição de sentido.
157
• Ler procurando reconhecer a finalidade do texto e as intenções do autor.
• Relacionar o conteúdo do texto à vivência de cada um. Nesta época de

profundas transformações em que vivemos, a escola precisa, mais do que
nunca, fornecer ao estudante os instrumentos necessários para que ele
consiga buscar, analisar, selecionar, relacionar e organizar as informações
complexas do mundo contemporâneo.
Esse papel da escola ganha relevância em um país como o nosso: para

muitos, fora da escola, são poucas as oportunidades de contato com a leitura
para informação, para exercer minimamente a cidadania e para entretenimento.
Por isso, entre outros papéis que deve desempenhar, a escola precisa
se preocupar cada vez mais com a formação de leitores. Mas com que tipo
de leitores? Que sejam capazes de mobilizar que tipos de procedimento
e habilidade? Que atividades devem ser selecionadas para que os alunos
desenvolvam as capacidades envolvidas no ato de ler?
Em primeiro lugar, precisamos ter em mente que não basta ensinar a ler
e a escrever: é necessário desenvolver o grau de letramento dos alunos, dirigindo
o trabalho para práticas que visem à capacidade de utilizar a leitura (e a escrita)
para enfrentar os desafios da vida em sociedade e, com o conhecimento adquirido,
continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.
Para isso, é fundamental propor trabalhos com os diferentes gêneros

que circulam na sociedade, mas sem deixar de criar situações que permitam
aos alunos desenvolverem as diferentes capacidades envolvidas no ato de ler.
Além de ensinar a ler as linhas, é necessário desenvolver a capacidade de ler
nas entrelinhas e de ler para além das linhas, isto é, devemos ensinar, avaliar
e cobrar capacidades leitoras de várias ordens: capacidade de decodificação,
de compreensão e de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto, como
sugere Roxane Rojo.
Se, ao propor atividades de leitura, procurarmos contemplar essas

diferentes ordens, nossos alunos serão capazes não apenas de localizar
informações, mas de relacionar e integrar partes do texto, de refletir sobre os seus
sentidos — captando as intenções de pistas deixadas pelo autor — de deduzir
informações implícitas, de perceber relações com outros contextos, assim como
de gerar mais sentidos para o texto e de valorar o que leem de acordo com
seus próprios critérios. Parece complicado? Os exemplos apresentados a seguir
mostram algumas das capacidades de leitura utilizadas no dia a dia.
Antes da leitura
Identificar as finalidades da leitura (com que objetivos se vai ler): para

procurar informações por prazer, para conhecer determinados assuntos, para
se atualizar, para seguir instruções, para revisar o próprio texto.
158
Antecipar ou predizer: antecipar as informações que podem estar no

texto a ser lido a partir do título, do tema abordado, do autor, do gênero textual;
antecipar o tema ou a ideia a partir do exame de imagens (fotos, gráficos, mapas,
tabelas, ilustrações).
Ativar conhecimentos prévios: incentivar os alunos a expor o que

sabem sobre o assunto/conteúdo e/ou a forma do texto.
Durante a leitura
Inferir: construir o significador de palavras ou expressões a partir do

contexto da frase; tirar conclusões que não estão explicitadas, com base em
outras leituras, experiências de vida, crenças, valores...
Levantar e checar hipóteses: formular hipóteses a respeito da sequência

do enredo, da exposição ou da argumentação; confirmar, rejeitar ou reformular
hipóteses anteriormente criadas.
Perceber as implicações da escolha do gênero e do suporte: relacionar

o gênero escolhido com as intenções do autor; estabelecer relação entre suporte
e organização textual.
Localizar informações (explícitas ou implícitas no texto): situar quem

é o autor, de que lugar (físico/social) escreve e em que época, em que situação
escreve, com que finalidade; em qual portador o texto foi publicado (jornal,
revista, livro, panfleto, folheto); localizar informações importantes para a
compreensão do texto ou para fins de estudo; identificar palavras-chave para
a definição de conceitos; localizar informações relevantes para determinar
a ideia central do texto; relacionar informações para tirar conclusões.
Depois da leitura
Extrapolar: ir além do texto; projetar o sentido do texto para outras

vivências e outras realidades; relacionar informações do texto ao conhecimento
cotidiano.
Apreciar criticamente o texto (estética, afetiva, ética...): avaliar

as informações ou opiniões emitidas no texto; avaliar recursos estilísticos
utilizados; estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido
pretendidos pelo autor.
FONTE: Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ano 3,
n. 7, ago. 2007.
159
RESUMO DO TÓPICO 2
• As práticas de leitura e escritura não deverão estar somente ligadas às estratégias

constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de interpretação de
leitura, mas ao compromisso social dessas práticas.
• Algumas estratégias de leitura podem ser desenvolvidas, tais como: a previsão

e antecipação do ato de ler, a leitura pontual, o resumo e a esquematização e
sistematização de informações.
• Cabe ao professor instigar no sentido de ativar conhecimentos prévios, pois

tal prática incentiva os alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do
texto, estabelecendo e prevendo acontecimentos, procurando informações,
atualizando-se e seguindo instruções que envolvem o texto.
• O resumo deve ser explorado e pode ser utilizado em todas as disciplinas do

currículo, pois contribui para a apreensão dos temas, das ideias do texto e da
assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem.
160
AUTOATIVIDADE
1 Analise as afirmativas e verifique quais correspondem ao leitor

crítico.
I- Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o

momento histórico, estético e estilístico da criação literária.
II- O leitor crítico relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus
conhecimentos se cruzam. Lê com proficiência, possui a capacidade de utilizar
nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que aferem maior fluência e
eficácia ao processo de interação com textos.
III- O leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos literários, pois o
mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas.
IV- O leitor crítico reconhece a importância dos textos literários e dos valores
estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.
b) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.
2 Caro(a) acadêmico(a), refletimos sobre a leitura crítica a partir

dos diferentes gêneros e sobre etapas da leitura. Além disso,
apresentamos algumas estratégias de leitura como possibilidade
de desenvolver procedimentos que favorecem essa atividade em
sala de aula. Agora é sua vez! Pesquise algumas estratégias de leitura, anote e,
no próximo encontro, socialize com os demais colegas.
161
162
UNIDADE 3 TÓPICO 3
ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A

PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
1 INTRODUÇÃO
É importante lembrar que a tecnologia na escola, entendida aqui como
o uso do computador, não nos apresenta respostas para o que e como ensinar,
mas abarca ferramentas que podem ser utilizadas em sala de aula. Sendo assim,
delineia-se uma prática reflexiva com pedagogias diferenciadas, que emergem da
e na contemporaneidade. Neste tópico discutiremos sobre algumas possibilidades
advindas a partir dessas ferramentas no espaço escolar.
2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA

Os jovens cada vez mais crescem em uma esfera intensa de estímulos.
Comunicam-se rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e
defendem suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de
múltiplos significados, da comunicação digital com características distintas, a não
linearidade, a interatividade, o tempo real explorado por mensagens sincrônicas,
ou seja, um espaço que combina o sonoro, o visual e o verbal, uma vez que, no
ciberespaço, a mensagem é submetida à fusão de sons, letras e imagens.
Segundo Perrenoud (2000), as novas tecnologias desenvolvem nos alunos

o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação
e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de análise de textos e de imagens, a
representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação.
Tais competências, desenvolvidas com o aprendizado tecnológico, fortalecem
o desenvolvimento de habilidades que proporcionam uma maior participação
relações s’ociais.
Nesse sentido, podemos afirmar que, com o advento dos meios digitais,
configura-se um novo contexto educacional, que exige elaboração, estudo e
configuração de novos conceitos e práticas pedagógicas.
A comunicação efetiva-se pela coparticipação dos sujeitos envolvidos.

As tecnologias da informação e comunicação, a partir dos novos modos de
transmissão, favorecem o bi-endereçamento entre emissores e receptores (FREIRE;
GUIMARÃES, 1984). Torna-se um local no qual a criatividade, aliada à informática,
163
subverte a propagação de mensagens pelos meios tradicionalmente conhecidos

como rádio, televisão jornais e revistas impressas. Explorar a web é adentrar em um
espaço que envolve a leitura, a escrita e a interatividade. É refletir como recebemos
e lidamos com a informação.
FIGURA 35 - COMPUTADOR
FONTE: Disponível em: <http://www.rotadainformatica.com.br/rotadainformatica/2011/11/

tablet-netbook-ou-smartphone-qual-o-melhor/>. Acesso em: 20 abr. 2012.
A internet influenciou sobremaneira a rotina das pessoas da chamada Era

Digital, que a reconhecem como uma ferramenta de aprendizagem, que auxilia a
pesquisa e proporciona a cooperação interativa.
Cada página traz em si a possibilidade de intercomunicação com outros

pontos da rede, através de links, contendo endereços que, por sua vez, também
oferecem novas ligações e, assim, a pesquisa na web se caracteriza pelo ato de se
encontrar e de se perder; é avanço e recuo.
Os internautas interagem com essa nova tecnologia diferentemente da maneira

como o fazem com a televisão, meio de comunicação verticalizado, em que há um
emissor e uma plateia passiva. Assim, essa comunicação horizontal possibilita uma
forma multidirecional de interação.
164
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
Através da internet o sujeito pode assumir uma postura mais autônoma

de interação com o mundo e ser capaz de utilizar sua experiência de vida,
transformando a informação obtida em conhecimento. Ao contrário dos meios
anteriores, na internet o receptor é mais ativo, é usuário que lê, edita, interpreta e
seleciona conforme sua subjetividade e suas expectativas.
Se, por um lado, existem esses benefícios advindos do ambiente virtual, a que
se considerar que muitos professores se sentem despreparados para otimizarem os
recursos oferecidos pelas tecnologias da informação. Conforme afirma Gatti (1993),
necessário se faz que professores e diretores tenham a possibilidade de conhecer,
compreender e, diante disso, escolher as formas de uso a serem exploradas pelas
tecnologias da informação e comunicação em sala de aula.
Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada
cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o
consequente aprimoramento de suas práticas. O professor representa a base de todo
o trabalho. Daí a dizer que a direção precisa expressar seu apoio aos professores,
colaborando, para que eles possam priorizar propostas significativas a partir do
uso dessas tecnologias. Além disso, exigirá leitura e pesquisa sobre o uso das TIC
em sala de aula. De acordo com Cox (2003, p. 111):
[...] ao assumir a postura cotidiana crítica questionadora, própria do

pesquisador, o professor infalivelmente percebe ser capaz de criar e
recriar continuamente e, possivelmente, capacita-se para intervir no
processo de inserção dos computadores em sala de aula como sujeito
competente e criador.
Uma das capacidades indispensáveis no processo de exploração da

informatização em sala de aula é a ousadia que libertará o professor da cópia e da
reprodução. Demo (2008, p.133), em palestra intitulada “Os desafios da linguagem
do século XXI para a aprendizagem na escola”, ao ser questionado sobre o uso
da informática afirma que a escola está distante dos desafios impostos para esse
século. Por vezes, não possui computadores e, em contrapartida, algumas crianças
têm acesso à tecnologia e a veem como maior possibilidade de aprendizagem.
Se de um lado a escola está preparada com o espaço físico, está conectada,

do outro, por vezes, falta o preparo do professor para a busca de projetos e
implementos mais arrojados. A união do texto, do áudio e da imagem faz com que
o papel do professor comece a ser repensado e aponta para um futuro no qual só
há uma certeza: a mudança constante.
165
3 O HIPERTEXTO
FIGURA 36 – CIBERCULTURA E CIBERESPACO
FONTE: Disponível em: <http://coreacoes.blogspot.com/2010/07/cibercultura-e-

ciberespaco.html>. Acesso em: 20 abr. 2012.
O ciberespaço também provocou mudanças significativas nas relações

entre a memória social, um espaço interativo e receptivo no qual vários autores/
leitores, através da hipertextualidade, interagem e desenham novas formas de
ler, escrever, de organizar o conhecimento. Nesse sentido, necessário se faz
repensar sobre o desafio do professor com vistas a uma proposta que integre
mais essa ferramenta interativa.
Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento

digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave
destacadas por uma cor ou sublinhadas e, através de um clique, o internauta é
levado a outro texto referente à palavra destacada, mesmo que esteja em outro
arquivo. O termo refere-se a uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, que
permite ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa. É possível
ainda incluir informações visuais, sonoras e animações, mudando de discurso
verbal para o visual pelas imagens, mapas, diagramas e sons ou outro fragmento
textual. Ele possibilita o avanço da leitura de maneira aleatória e, na web, cada
link pode ser entendido como um nó da rede. Segundo Lévy (1993, p. 33), um
hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões, “Os itens de informação
166
não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada um deles, ou
a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo reticular”. Dito de
outro modo, esse autor compara o hipertexto ao funcionamento da mente em
sentido amplo, quando o indivíduo procede a leitura em todas as suas dimensões.
NOTA
Com a invenção da imprensa e do livro, a primeira mídia de massa, a leitura

passou a ser extensiva e feita por um leitor de muitos textos, “passando com desenvoltura de
um ao outro, sem conferir qualquer sacralidade à coisa lida” (CHARTIER, 1998, p. 24). Infere-se,
desse modo, que o hipertexto se originou da prática da leitura extensiva pela circulação de
muitos textos em todos os lugares e suportes, que eram limitados em épocas anteriores.
NOTA
Chartier é um teórico que tratou do hipertexto como o trabalho de pesquisa em

livros e enciclopédias antes da invenção do computador.
Nos livros, o hipertexto fica limitado ao espaço do papel que o leitor tem em mãos. No meio
digital, por sua vez, existe a possibilidade de acesso à intertextualidade, pela navegação em um
grande banco de dados. Além disso, o leitor se movimenta pela rede de textos interconectados.
FIGURA 37 - CHARTIER
FONTE: Disponível em: <http://www.babelio.com/auteur/Roger-

Chartier/5369>. Acesso em: 20 abr. 2012.
167
O hipertexto influencia a forma de atuação pedagógica no ambiente

escolar. Professor e aluno assumem uma postura de parceria, tornam-se ativos
e participantes no processo de ensino e aprendizagem. Para Dias (2008), o uso
do hipertexto em sala de aula traz vantagens quando cuidadosamente planejado,
pois a exploração e a descoberta que ocorre de modo incidental e pela experiência
pessoal surtirão como efeito de uma forma de aprendizagem considerada mais
duradoura do que aquela direta e explícita.
No entanto, há que se considerar que, devido a não linearidade, exige

atenção redobrada, para que o foco de pesquisa não seja deslocado para assuntos
diversos, distante do interesse definido em sala de aula. Nessa perspectiva, a
correta utilização e exploração passa pelo conhecimento da máquina, da gramática
da tela, no sentido de orientar para usufruir adequadamente esse meio.
Morgado (2010), em um estudo sobre o hipertexto em sala de aula, afirma

que há vantagens para a aprendizagem com a utilização do hipertexto, uma vez
que ele possibilita uma autonomia e contribui para que se expressem estratégias
individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo processo. Favorece,
no âmbito educativo, a inserção do indivíduo em vários mundos e culturas, através
dos inúmeros links e nós.
Há, nessa interação, o deslocamento, a mudança, a cooperação e a troca

de experiências. É possível subverter o texto na medida em que se deixa de lado
a linearidade. O leitor on-line é provocado a buscar novas informações. Com isso,
pratica a ligação de ideias e apreciações, isso tudo clicando em um link.
3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS

A criação e a popularização da internet propiciaram a circulação de uma
enorme variedade de gêneros textuais. A estrutura dos mesmos se assemelha
aos gêneros já cristalizados na sociedade, porém, envoltos no dinamismo e na
interatividade. E como não poderia deixar de ser chegam à escola o blog, o chat, o
correio eletrônico, o fórum, o diário de bordo, os mapas conceituais, entre outros.
O blog é um site personalizado, que permite a rápida atualização a partir

de acréscimos dos chamados artigos ou postagens (GENTILE, 2008, p. 175). Em
geral, abordam uma temática e os usuários podem deixar comentários, recados e/
ou postar fotos e imagens de forma a interagir com o autor e outros leitores. São
criados a partir de um endereço eletrônico e poderão ser hospedados gratuitamente.
Tendo por base essa ferramenta, os professores poderão, por exemplo,

propor uma atividade de elaboração de um blog da turma. A interação nesse
contexto permite fazer escolhas e ampliar os conhecimentos de uma dada
disciplina por intermédio das informações, das imagens e dos comentários que
168
poderão ser inseridos. Os alunos, além de emitirem a sua opinião, teclam, enviam
mensagens, documentos eletrônicos, compartilham ideias e opiniões com outras
pessoas e ampliam o exercício da escrita. No que diz respeito à prática em questão,
há que se considerar que o blog deveria ser criado a partir de um tema escolhido
pelos integrantes da turma. É necessário que o professor leia as opiniões dos
alunos, medeie as discussões, aponte possíveis contradições, exponha sua opinião
e ofereça novas informações.
Outra possibilidade a ser explorada em sala de aula é o site de

relacionamentos, o Orkut, cujo objetivo é a criação de comunidades virtuais que
se identificam com determinado assunto. É possível adicionar eventos com data
de acontecimento e informações, acrescentar tópicos no fórum, adicionar enquetes
com gráficos de votação e também enviar mensagens para todos os participantes
da comunidade. O Orkut permite que os alunos encontrem os colegas do colégio,
compartilhem seus hobbies e interesses, procurem novas amizades, participem de
uma ampla variedade de comunidades on-line para discutir assuntos atuais.
Outra ferramenta disponível para a interação é o chat ou bate-papo,

um ambiente criado para conversas e discussões virtuais. Em decorrência de
sua estrutura e organização, o chat se constitui pelos recursos audiovisuais,
um entrelaçamento entre oralidade e escrita, cujos diálogos se assemelham aos
presenciais. A comunicação acontece em tempo real, na qual, simultaneamente,
são estabelecidos turnos, ou seja, enquanto um usuário fala ou escreve o outro
ouve ou lê, cada qual no seu tempo, seguindo as regras da conversação.
Assim, o chat como recurso pedagógico é algo desafiador para o professor,

visto que, nessa atividade, o professor é um mediador, alguém que interage com
os participantes. Essa ferramenta favorece o desenvolvimento de alunos em toda
a sua dimensão, especialmente porque aprimora a capacidade de raciocínio e a
agilidade na escrita. No entanto, como ferramenta pedagógica, o professor, ao
propor essa atividade, deve estabelecer regras próprias.
O diário de bordo é uma ferramenta que possibilita a interação e a

participação de todos no desenvolvimento das atividades propostas em sala de
aula. Ele pode ser desenvolvido ao longo dos trabalhos, com anotações das ideias
pertinentes ao assunto em questão.
Outra possibilidade advinda da tecnologia é o fórum de discussão, um

espaço disponibilizado na web que permite a comunicação e o intercâmbio entre
pessoas. Com essa ferramenta, os inscritos acrescentam as opiniões sobre um tema
proposto. Professor e aluno poderão atentar para a escrita das mensagens, no
sentido de que sejam mais elaboradas.
169
DICAS
Acesse o site: <http://www.eproinfo.mec.gov.br>. Lá você poderá conferir

que o e-proinfo é um ambiente virtual de aprendizagem colaborativo desenvolvido pela
Secretaria de Educação a Distancia (SEED) do Ministério da Educação (MEC) em parceria com
algumas instituições de ensino. O ambiente foi desenvolvido para complementar o programa
educacional ProInfo, que visa introduzir Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC, nas
escolas públicas do Brasil, como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem.
O ambiente do MEC não necessita de infraestrutura para sua instalação, pois o sistema fica
instalado no servidor do próprio MEC. As instituições públicas cadastradas podem acessar
o ambiente usando os computadores que têm disponíveis. O e-ProInfo já foi usado para a
formação de 50 mil alunos, a maioria funcionários públicos, em 235 cursos de aperfeiçoamento
profissional.
O ambiente virtual e-ProInfo permite a concepção, administração e desenvolvimento de
ações de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Para isso contém recursos síncronos e
assíncronos como, por exemplo, fórum, videoconferência, bate-papo, e-mail, quadro de avisos,
notícias e biblioteca. Há também um conjunto de recursos disponíveis para apoio às atividades
dos participantes, entre eles, tira-dúvidas, avisos, agenda e diário. Para os instrutores há ainda
um conjunto de ferramentas para avaliação de desempenho, como questionários e estatísticas
de atividades. O ambiente pode ser usado em cursos oferecidos na modalidade totalmente
a distância; como apoio em cursos presenciais; para realizar reuniões de trabalho e também
como suporte na realização de projetos colaborativos.
Outra proposta de atividade a partir de gêneros eletrônicos poderia ser

uma prática que envolve a escrita e a interação em páginas da web. Para tanto, o
professor e a turma escolhem um tema de interesse comum e escrevem sobre o
que conhecem do assunto escolhido para estudo. Quando da primeira produção, a
mesma poderá ser postada no blog da turma. Em seguida, o professor elabora um
conjunto de atividades de leitura, escrita e pesquisa na internet sobre o assunto
em questão, no intuito de ampliar o conhecimento sobre o tema. Após a pesquisa
e a leitura, a sugestão é elaborar um texto coletivo, incentivando a participação
de todos. Esse texto coletivo também poderá ser publicado no blog. Além disso, a
turma poderá socializar o endereço eletrônico com os pais, professores, colegas da
escola, pessoas da comunidade, ou seja, com quem desejarem.
Há que se considerar que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa do Ensino Fundamental (BRASIL, 2001) revelam que o uso de gêneros
textuais tem um papel determinante para o processo de formação do jovem leitor.
Consideram que é necessário a viabilização e o acesso ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinando a produzi-los e a interpretá-los, para que circule
em sala de aula vários textos e o aluno seja leitor e produtor de diversos gêneros
discursivos.
Desse modo, além das propostas já expostas, o texto cinematográfico

deverá ser objeto de exploração em sala como aliado para o desenvolvimento da
autonomia e da criticidade. Para tanto, sugerimos, como primeira etapa, resgatar
o que o aluno já conhece desse tipo de leitura, considerando aspectos relacionados
170
à estrutura desse gênero, aos códigos presentes (verbais e não verbais), à

intertextualidade, ao contexto histórico, ao fator cultural, social e ideológico, dentre
outras possibilidades, no intuito de que o educando reflita sobre as especificidades
próprias do texto cinematográfico, bem perceber o que o torna semelhante a outros
gêneros.
Após essa, etapa a turma assistirá a um filme, que poderá ser escolhido pela
classe. Ao final da sessão, necessário se faz retomar a discussão sobre os aspectos
anteriormente mencionados, considerando essas e outras variáveis desse veículo
de comunicação, no qual a imagem ocupa lugar de destaque. O professor poderá
propor que os alunos escrevam no blog da turma uma síntese do filme, sem que o
final seja anunciado.
A história em quadrinhos é outra prática, que, aliada ou não à tecnologia,

desperta o interesse do aluno, com vistas a uma aprendizagem significativa. O
texto associado à imagem, como afirma Coelho (2000, p. 242), atinge “[...] direta e
plenamente o pensamento intuitivo/sincrético/globalizador que é característico da
infância”.
Segundo os PCN (BRASIL, 2001), as histórias em quadrinhos constituem-se

numa linguagem dinâmica, marcada pela ludicidade e pela associação de imagens
que despertam no jovem leitor prazer, o que contribui para o desenvolvimento
da leitura e da escritura. Cunha (1991) aponta alguns aspectos que levam o jovem
leitor a adotar as revistas em quadrinhos: a facilidade de aquisição e de leitura;
apelo visual através das cores, quadros, balões e onomatopeias que dão uma
movimentação à narrativa; histórias cheias de humor e otimismo.
Propostas de exploração desse gênero textual associado ao computador

são também uma possibilidade de atividade em sala de aula. O aluno poderá
utilizar programas gráficos para a elaboração das histórias em quadrinhos, bem
como a elaboração do texto escrito, que poderá ou não acompanhar a história.
A possibilidade de fusão de movimentos, imagens e som se convertem num
instrumento pedagógico. Contudo, é importante a disposição do professor em
realizar tal empreendimento, para que aconteça o crescimento do jovem enquanto
leitor, como também de sua potencialidade humana.
As charges podem também ser ferramentas, uma vez que o contato com
esse gênero textual, leve e agradável, possibilita uma familiaridade com o ato de
ler. Trata-se de um desenho humorístico com ou sem legenda. O tema reflete um
acontecimento atual sob a forma de crítica, ironizando, por vezes, as personagens
envolvidas através da caricatura. Sendo assim, pode ser entendida como um meio
de protesto e crítica através de argumentos lógicos que possam convencer o leitor.
Produzir charge está intimamente atrelado aos acontecimentos cotidianos,

concernente àqueles que detêm o poder político e/ou econômico e/ou personagens
ligadas ao meio artístico ou desportivo, através de caricaturas de pessoa ou de
fato, com deformações obtidas por um traço cheio de exageros, revelando uma
expressão grotesca, jocosa e humorada.
171
FIGURA 38 – RETRATOS DA EDUCAÇÃO DE UMA NAÇÃO
FONTE:. Disponível em: <http://chandoneli.blogspot.com/2008/08/relao-aluno-e-

professor.html>. Acesso em: 20 set. 2010.
O humor crítico e irreverente, a intencionalidade e a intertextualidade

encontradas nas charges sugerem o domínio de diversos gêneros do discurso e,
também, gêneros das instâncias públicas de uso da linguagem. No caso da escola,
as mesmas podem ser divulgadas através dos recursos mediáticos, tais como o blog,
tornando-se um relevante trabalho, que poderá provocar um confronto dialógico
entre diferentes posições apresentadas pelos sujeitos na escola.
Marcelo Knörich Zuffo e Paulo Blikstein Marcelo a partir do recurso da

intertextualidade nos convidam a refletir sobre os avanços tecnológicos e a escola.
Segue parte desta reflexão, a qual convidamos você para uma leitura atenta,
prazerosa e instigante.
[...]
Ulisses revisitado
O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade:

penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes dilemas
fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, poder, paixão.
Não é por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, séculos
depois. Homero foi um desses, há mais de dois milênios atrás. Uma de suas mais
famosas passagens vem da Odisseia, quando Ulisses pede para ser amarrado
172
ao mastro de seu navio para poder ouvir os irresistíveis cantos das sereias,
sem ser encantado e devorado por elas. Anterior às canetas esferográficas e aos
processadores de texto, Homero tocou em uma dessas pulsões.
[...] A despeito de todos os avanços tecnológicos e sociais, elas devem

permanecer intactas por mais uns tantos milênios. Quase como o Ulisses de
Homero, muitas profissões foram seduzidas, nos últimos anos, pelas encantantes
melodias das novas tecnologias da comunicação e da informação. Nos primeiros
anos da década de 90, foram os profissionais da informática, fascinados pelas
perspectivas de riqueza instantânea e pela indubitável aura de sabedoria. Depois,
foi a vez do comércio eletrônico e da “nova economia”, [...]. Mais tarde, veio o
tempo do jornalismo eletrônico [...]. Cada um receberia somente as notícias de seu
interesse, toda manhã, sem precisar procurá-las por páginas e mais páginas de
papel.
Mas... as sereias não brincam. Elas têm fome e finalmente mostraram a

que vieram: devoraram, mastigaram, deglutiram sem piedade os webdesigners,
executivos e jornalistas. A bolha estourou, centenas de bilhões de dólares viraram
poeira e ... o sonho aparentemente acabou. Redescobrimos, duramente, algumas
coisas que muitos acreditavam ultrapassadas. Em primeiro lugar, ainda gostamos,
e com boas razões, de sair para fazer compras ou sentar calmamente para ler um
jornal de papel. Há outras dimensões nessas duas atividades que não a simples
minimização de custos e tempo. Em segundo lugar, os “serviços grátis” eram,
primordialmente, uma estratégia de marketing. As empresas querem e precisam ter
resultados positivos e não há contabilidade que faça sentido sem receita. Já dadas
como mortas, as grandes corporações retomaram o fôlego e compraram boa parte
do que sobrou, mostrando que não estão fora de moda, frágeis ou ultrapassadas.
Pelo contrário, utilizando as novas tecnologias para agilizar suas operações pelo
mundo, elas acabaram sendo grandemente beneficiadas. Em terceiro lugar, com o
amadurecimento da tecnologia e o desaquecimento dos ânimos, percebeu-se que
a mágica da multiplicação exponencial da audiência sem custos era um equívoco
técnico. Um bom exemplo é o vídeo em tempo real (streaming), em que, ao contrário
da televisão, cada usuário representa custo adicional para o emissor. Aplicações
assim exigem uma quantidade maciça de investimento capital e de manutenção
especializada, que não são baratos. Finalmente, vimos que as pessoas não querem
(e não devem) passar as vinte e quatro horas do dia navegando na internet: há
outras finalidades (bem mais interessantes) na existência humana.
[...] Sabemos que sempre há exagero quando novas tecnologias chegam

e todos temos a impressão de que elas vão varrer o antigo mundo do mapa.
Frequentemente, uns poucos ganham dinheiro e uma imensa maioria perde, diante
da promessa de multiplicação milagrosa. Mas parecemos sempre nos esquecer de
tudo isso quando nos deparamos com um desses momentos de deslumbramento.
Mesmo antes de terminar a digestão dos jornalistas, as sereias recomeçaram

seus cantos. Encontraram um público numeroso e ávido por coisas novas: os
educadores. [...]
173
Será que estamos diante de uma verdadeira e unificante revolução ou de

mais uma unanimidade à moda de Nelson Rodrigues? Será que os educadores,
amarrados ao mastro do navio de Ulisses, resistirão ao apelo das novas tecnologias
ou acabarão encontrando nossos amigos executivos e jornalistas sendo revolvidos
no estômago das sereias? E, afinal, quem são os grandes beneficiados por essas
novas tecnologias? Empresas, poder público, educadores, escolas ou aquele
esquecido elemento: o aprendiz?
Onde está a nova educação?
Em vez da transmissão unidirecional de informação, valoriza-se cada vez

mais a interação e a troca de informação entre professor e aluno. No lugar da
reprodução passiva de informações já existentes, deseja-se cada vez mais o estímulo
à criatividade dos estudantes. Não ao currículo padronizado, à falta de acesso à
educação de qualidade, à educação “bancária”. Sim à pedagogia de projetos, à
educação por toda a vida e centrada no aluno. Apesar de essas bandeiras serem
quase unânimes, as respostas concretas a esses desafios ainda são raras e difusas.
Uma das razões é que se deseja que as novas tecnologias resolvam todos esses
problemas de uma vez, sendo que a base de todos eles não é, necessariamente, a
ausência de uma determinada tecnologia. A estrutura de poder e a disciplina na
educação tradicional não são fenômenos gratuitos ou espontâneos, mas tem raízes
históricas consistentes, como sabemos, de Emile Durkheim e Michel Foucault
(SINGER, 1997). Portanto, não basta introduzir tecnologias – é fundamental pensar
em como elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as
estruturas existentes em vez de reforçá-las.
Vale aí um exercício de imaginação. Vamos supor que uma nave

extraterrestre, na Idade Média, tenha deixado na Terra um grande carregamento
de computadores portáteis com uma rede sem fio semelhante à Internet. A
população descobre o tal carregamento e, rapidamente, todo um feudo está cheio
de computadores. O que iria acontecer? A primeira medida do senhor feudal seria
catalogar as máquinas e decidir quem poderia tê-las ou não. Os líderes religiosos
iriam rapidamente criar um código de conduta para o uso das novas máquinas. Os
usos heréticos seriam banidos e uma equipe de fiscalização seria logo colocada em
operação.
Voltemos então aos nossos dias. Visitemos uma escola bem equipada
em termos tecnológicos. Consultemos o manual de regras de uso da rede.
Provavelmente, vamos encontrar lá mais proibições do que possibilidades:
não se pode usar correio eletrônico, não se pode copiar arquivos da internet,
há filtros e bloqueios de todos os tipos, o uso dos computadores é estritamente
regulamentado, há cartazes em todas as paredes advertindo para as punições de
quem não cumprir as regras. Qual é a mensagem que o aluno entende de tudo isso?
Que as tecnologias vieram para dar-lhe mais espaço de criação? Ou vemos uma
mera extensão dos mecanismos tradicionais de vigilância e punição da escola? E,
afinal, há estudos que falam dos benefícios pedagógicos de filtrar a rede ou proibir
o correio eletrônico? Temos visto que tais proibições têm pelo menos três causas.
174
Em primeiro lugar, a preponderância da mentalidade de muitos dos tecnologistas

(administradores de rede e projetistas de software), acostumados aos regulamentos
e proibições do ambiente corporativo. Em segundo lugar, a preponderância
da mentalidade de muitos dos administradores escolares, acostumados aos
regulamentos e proibições do ambiente escolar. Em terceiro lugar, o modelo de
disponibilização de equipamentos e tecnologias, em que escolas e professores
são meros consumidores desses caros artefatos tecnológicos (SIPITAKIAT, 2002).
Portanto, a forma de disponibilização e as mensagens ocultas no uso das novas
tecnologias são tão importantes como a decisão de usá-las (BLIKSTEIN, 2002).
Em nosso cenário imaginário da Idade Média, qual seria o uso mais

revolucionário das novas máquinas? Provavelmente, seriam inventados por
pessoas que, escondidas em suas casas, criariam formas de se comunicar com seus
colegas em outras partes do reino, burlar as proibições, marcar reuniões proibidas,
conduzir projetos secretos, trocar livros vetados.
Em nossas escolas, qual seria o uso mais revolucionário das tecnologias?

Aqueles em que os alunos seguem receitas passo a passo ou quando empreendem
projetos pelos quais são interessados e apaixonados, fora dos estritos regulamentos
de conduta e comportamento?
Sabemos que uma boa parte da essência revolucionária se perde quando

as tecnologias são assimiladas, padronizadas, burocratizadas. Alguns poderiam
argumentar que, para as tecnologias serem utilizáveis, é necessário que seja assim
mesmo. Não há como fabricar um carro no quintal, com martelos e pedaços de
metal. É preciso industrializá-lo, produzi-lo em série. Entretanto, o principal
argumento desse texto é que o computador, as tecnologias digitais e a Internet
são revolucionários exatamente, porque, sendo matéria-prima digital, multiforme
e de relativo baixo custo, podem ser reinventadas no quintal – podemos ser, ao
mesmo tempo, produtores e consumidores. Mais do que isso, as mídias digitais
oferecem infinito espaço para experimentações em diferentes níveis de realidade,
seja programando o computador, editando filmes, fazendo robótica, construindo
modelos computacionais ou elaborando sites na internet, com uma equação de
custo fundamentalmente diferente. Que fique claro: não estamos falando do custo
do ponto de vista negocial, da distribuição de conteúdos a baixo preço. Falamos do
aluno, daquele que quer aprender e que não deseja necessariamente a solução de
mídias que minimize o custo da empresa de ensino eletrônico, mas que maximize
o que ele pode aprender.
[...]
O “fantasma” da escola tradicional mostra sua força até quando estamos

desenhando uma interface que se pretende diferente. Mas há um motivo para
a interface desses sistemas serem parecidos com a escola: é que eles funcionam
quase como ela. A profissão da moda é o Design Instrucional. Ora, sabemos
da semiótica que a forma com que nomeamos as coisas não é gratuita. Se já
começamos assumindo que estamos falando de “instrução”, alguma coisa está
175
errada. Da mesma forma, quando algumas empresas anunciam seus produtos

de ensino on-line dizendo que permitem que professores e gerentes acompanhem
minuciosamente o “desempenho” do aluno/ funcionário, medido por testes de
múltipla escolha, as coisas estão mais erradas ainda.
Cabe, portanto, um primeiro cuidado, já que vemos parceiros não habituais

no mesmo barco. Será que governo, empresas, educadores, professores e alunos
estão todos na mesma humilde canoa, buscando a transformação da educação e a
emancipação do homem? Acreditamos que não. Governos buscam o atendimento
às pressões sociais por mais educação, empresas buscam novas oportunidades de
negócios, escolas buscam se adaptar aos novos tempos. Os discursos, entretanto,
se confundem.
Essa confusão não é acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey
e Seymour Papert, entre outros, são também visionários, utopistas, têm projetos
para a educação e para a sociedade. Como afirma o educador Fernando Almeida,
além de toda a consistência e rigor teóricos, eles têm um discurso poderoso que
seduz, encanta e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente é que esses
discursos têm sido paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua
porção apaixonante tem sido usada como estratégia de marketing por empresas e
gurus do ensino eletrônico e sua porção complexa, de difícil implementação, tem
sido, muitas vezes, esquecida.
[...]
Como afirma Pierre Lévy, é exatamente o uso intensivo das tecnologias

que caracteriza nossa condição humana. Ele rejeita a metáfora do “impacto”, como
se o homem fosse um alvo fixo, e as tecnologias projéteis externos (LÉVY, 1999).
Tecnologia não é desumanizadora, pelo contrário – desumanizador é o uso que
nós, homens, fazemos dela. A educação tradicional (anterior a toda tecnologia), tal
como na metáfora do copo meio vazio, vê o aluno sempre como um ser em falta
com os conteúdos, o comportamento e a motivação.
Segundo essa visão, o aluno ainda não sabe, não pode, não se motiva e não
está preparado. A educação deveria servir exatamente para que descubramos que
sabemos, que podemos, que estamos preparados e que queremos mais. E isso não
é apenas utopia, mas observação científica: nosso estudo de campo com mais de
200 crianças de escolas públicas brasileiras mostra que, quanto mais confiamos
nelas, quanto menos proibições existem no ambiente, quanto mais convivial é
a atmosfera, mais elas demonstram responsabilidade, maturidade, motivação e
interesse (BLIKSTEIN, 2002). Marshall McLuhan (há quase 30 anos) já dizia que: “A
educação escolar tradicional dispõe de impressionante acervo de meios próprios
para suscitar em nós o desgosto por seja qual for a atividade humana, por mais
atraente que seja de partida.” (apud LIMA, 1971).
[...]
FONTE: Disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-

MermaidsOfE-Teaching-onlineEducation.pdf>. Acesso em: 19 out. 2010.
176
RESUMO DO TÓPICO 3
• Com o advento dos meios digitais, delineia-se um novo contexto educacional,

que exige elaboração, estudo e configuração de novos conceitos e práticas
pedagógicas.
• Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada
cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o
consequente aprimoramento de suas práticas.
• Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento

digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave
destacadas que, quando clicadas, levam para o assunto desejado, mesmo que
esteja em outro arquivo.
• O hipertexto é uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, que permite ao
leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa.
• Explorar os gêneros textuais é papel determinante para o processo de formação

do jovem leitor.
177
AUTOATIVIDADE
1 Os jovens crescem em uma esfera intensa de estímulos.

Comunicam-se rapidamente, têm acesso à informação,
produzem, divulgam e defendem suas ideias. Encontram-se cada
vez mais envolvidos nesse contexto, de múltiplos significados,
da comunicação digital. Sendo assim, escreva sobre a informatização e sua
relação com o jovem estudante e a escola.
2 A partir de seus estudos conceitue hipertexto.
3 Prepare uma proposta de trabalho em sala de aula que envolva

os meios digitais. Quando da elaboração do plano, não se esqueça
dos objetivos e conteúdo a ser explorado.
178
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Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa

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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Os conteúdos deste livro foram organizados de maneira a refletir so-

Desde já, agradecemos a companhia e lembramos que este é o mo-

Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

TÓPICO 1 - ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO............................................................................ 3

TÓPICO 2 - CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO.................................................................... 17

TÓPICO 3 - SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL.................................................................................. 41

UNIDADE 2 - A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA........................................... 61

TÓPICO 1 - COMUNICAÇÃO ORAL.................................................................................................. 63

TÓPICO 2 - A LÍNGUA ESCRITA........................................................................................................ 87

TÓPICO 3 - PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS....................................................................... 105

UNIDADE 3 - A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES.................. 135

TÓPICO 1 - A LEITURA E O LEITOR.................................................................................................. 137

TÓPICO 2 - ESTRATÉGIAS DE LEITURA......................................................................................... 151

TÓPICO 3 - ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES

• refletir sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação;

• discutir as noções de texto, discurso, tipologia textual e gênero textual,

• reconhecer as principais características das tipologias textuais e de alguns

• favorecer a criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando;

• compreender a noção de suporte como base de fixação do gênero.

TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO

TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL

Devemos considerar que, em todo ato de comunicação, existe uma intenção

FONTE: Disponível em: <http://comunicacaocomcompetencia.blogspot.com/>. Acesso em: 20

2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO

Quando nos comunicamos, desejamos confirmar algo ou demonstrar

FIGURA 2 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

FONTE: Disponível em: <www.coladaweb.com/img/gallery/linguagem_2.JPG>.

Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém, aquele que emite

É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi

FIGURA 3 – EMISSOR E RECEPTOR

FONTE: Disponível em: <macieldealmeida.blogspot.com>. Acesso em: 16 dez. 2010.

3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE

O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação,

Há dois tipos de referentes: o situacional e o textual. O primeiro é constituído

Analise a frase extraída de Koch (2006, p. 101): “Os caminhoneiros fizeram

Além disso, o contexto desempenha um papel primordial e a ideia de

Isso significa que, para que um texto seja compreendido e cumpra

Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto

Caro(a) acadêmico(a), uma proposta voltada ao ensino da Língua Portuguesa é a

4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL

O homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se comunicar.

A linguagem verbal é linear, ou seja, signos e sons que a constituem

O Soneto de Fidelidade de Vinícius de Morais corresponde a um belo

Quero vivê-lo em cada vão momento

FONTE: Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/de_tudo_ao_meu_amor_serei_atento/>.

Já na linguagem não verbal, vários signos podem ocorrer simultaneamente.

A linguagem não verbal pode estar presentes na literatura, nas histórias em

FIGURA 4 – HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

FONTE: Disponível em: <http://painsalgodaodoce.blogspot.com/2012/01/linguagem-nao-verbal.

Ou ainda, encontramos nas placas e sinalização.

FONTE: Disponível em: <http://alunacriativa.wordpress.com/category/uncategori

A pintura de Leonardo da Vinci é um exemplo de linguagem não verbal

FIGURA 6 - LINGUAGEM NÃO VERBAL

FONTE: Disponível em: <poeticia.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.

Os textos verbais e não verbais reproduzem a realidade e/ou exploram

FIGURA 7 - LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL, CHAMADA DE LINGUAGEM MISTA