UNIDERC – UNIÃO DE INSTITUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL, RELIGIOSO E CULTURAL

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO

PROGRAMA DE GESTÃO DE CONHECIMENTO

ADEILMA DE FRANÇA SOUSA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR À LUZ DA

PSICANÁLISE

CAJAZEIRAS - PB

2014
 ADEILMA DE FRANÇA SOUSA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR SOB À LUZ DA

PSICANÁLISE

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Curso Mestrado em
Psicanálise Aplicada à Educação e Saúde
para efeito de conclusão de curso.

Orientador(a): Dra. Ana Lúcia de Lima

CAJAZEIRAS - PB

2014
UNIDERC – UNIÃO DE INSTITUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL, RELIGIOSO E CULTURAL

NÍVEL MESTRADO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR SOB À LUZ DA

PSICANÁLISE

ADEILMA DE FRANÇA SOUSA

Data da defesa: ____/____/2014

Banca Examinadora:

Presidente: _____________________________________________

Professor Dr.

1º Examinador: _____________________________________________

Professor Dr.

2º Examinador: _____________________________________________

Professor Dr.

3º Examinador: _____________________________________________

Professor Dr.
Dedico primeiramente a Deus, por me conceder mais essa
vitória e à minha família, que não mediu esforços para que
eu continuasse estudando e me estimulou a alcançar
degraus cada vez mais altos. E mais que isso, confiou em
mim e apostou comigo que tudo isso seria possível.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a DEUS, e a minha família pelo apoio dado durante a minha caminhada;
para o meu crescimento pessoal e profissional; aos mestres pela paciência e
incentivo.
“A educação parece situar-se em si com sua função de reprimir dentro
de um princípio de realidade, não seguindo nem se preocupando com
o princípio do prazer, ou seja, prazer ficaria como promessa, não como
fim em si.”
FREUD (1911-2014, p.69)
 RESUMO

A presente pesquisa busca refletir à luz da psicanálise, sobre questões relativas às

dificuldades de aprendizagens apresentada pelos alunos, dando voz aos seus
sentimentos frente a esses impasses, o que pensam e sentem estes, diante de suas
dificuldades escolares. Neste contexto, apresenta uma visão geral dos dispositivos
conceitos da psicanálise segundo Freud e Lacan de pulsão epistemofílica e desejo de
saber como os motores da aprendizagem, da relação com o outro e c o m o professor
como possíveis elementos que provocam dificuldades, buscando fazer um paralelo
com a Pedagogia e suas definições para esta problemática. Neste sentido, o objetivo
desta temática é analisar o conceito que a criança com dificuldades de aprendizagens
têm de si mesma e sua especificidade à luz da pedagogia, identificando o que vem
sendo desenvolvido nesta área sob o olhar da psicanalise de Freud e Lacan. O
procedimento para coleta dos dados pautou-se a partir de pesquisas bibliográficas,
sendo esta uma metodologia de abordagem qualitativa, a fim de buscar subsídios para
o embasamento teórico deste. Como também pesquisa de campo realizado no
NAPPE (Núcleo de Apoio Psicopedagógico ao Estudante) com a realização de
questionário aplicado tipo entrevista, com as crianças participantes. Constatamos que,
os alunos pesquisados gostam da escola e dos seus professores e se sentem bem no
ambiente escolar, mas tem dificuldade para pedir ajudar quando não consegue
aprender. Neste contexto, verifica-se que, a escola desempenha um papel crucial na
vida daqueles que passam pela dificuldade de aprender. Pontuamos que a psicanálise
abre um novo olhar sobre o educando, um ser que tem subjetividade e desejo e que
muitas vezes é incompreendido em suas manifestações. Por isso, é importante que o
educador seja conhecedor dessa teoria, onde ele encontra subsídios para
compreender comportamentos infantis e atender melhor às necessidades dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Psicanálise. Dificuldade. Aprendizagem. Pedagogia. Criança.

ABSTRACT

This research seeks to reflect the light of psychoanalysis, on issues relating to learning
difficulties presented by the students, giving voice to their feelings toward these
impasses, what they think and feel in front of their school difficulties. In this context,
presents an overview of the concepts of psychoanalysis devices according to Freud
and Lacan epistemofílica and desire to know how the engines of learning, the
relationship with the Other and with the teacher as possible elements that cause
difficulties instinct, seeking to draw a parallel with Pedagogy and their definitions for
this problem. In this sense, the objective of this topic is to analyze the concept that
children with learning difficulties have itself and its specificity in light of pedagogy by
identifying what is being developed in this area from the perspective of psychoanalysis
Freud and Lacan. The procedure for data collection was based from literature
searches, which is a methodology of qualitative approach in order to get subsidies for
the theoretical basis of this. As well as field research conducted in NAPPE (Center for
Student Support Psicopedagógico) with the completion of questionnaire interview type,
with participating children. We found that the students surveyed like school and their
teachers and feel comfortable in the school environment, but has trouble asking help
when you can not learn. In this context, it appears that the school plays a crucial role
in the lives of those who go through the trouble of learning. We pointed out that
psychoanalysis opens a new perspective on the student, a being who has subjectivity
and desire and that is often misunderstood in its manifestations. So it is important that
the educator is knowledgeable of this theory, where he meets subsidies for
understanding child behavior and better meet the needs of students.

KEYWORDS: Psychoanalysis. Difficulty. Learning. Pedagogy. Child.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
2 APRENDIZAGEM .................................................................................................. 14
2.1 AFETOS, EMOÇÕES NO SENTIDO PSICANALÍTICO. ................................................... 19
2.2 ABORDAGENS SOBRE APRENDIZAGEM NA TEORIA PSICANALÍTICA .................. 22
2.3 O ENSINO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGENS NO CONTEXTO ESCOLAR. 25
2.4 DIFICULDADES NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ................................ 28
2.4.1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA .................................................................................... 35
2.4.2 ATRASOS MATURATIVOS E DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM .................. 40
2.4.3 AUTOESTIMA E AUTOIMAGEM DO ALUNO COM DIFICULDADES NA
APRENDIZAGEM ....................................................................................................................... 45
2.4.4 FATORES NO DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM .............. 50
3 A PSICANÁLISE E A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ................................ 55
3.1 A PULSÃO EPISTEMOLÓGICA E A CURIOSIDADE ....................................................... 56
3.2. A SEXUALIDADE INFANTIL E AS PULSÕES PARCIAIS ............................................. 59
3.3 O DESEJO DE SABER ........................................................................................................... 63
3.4 VÍNCULO .................................................................................................................................. 69
3.5 A TRANSFERÊNCIA NO PROCESSO EDUCACIONAL .................................................. 72
3.6 ESCUTA .................................................................................................................................... 75
3.7 SUJEITO ................................................................................................................................... 78
3.8 SABER....................................................................................................................................... 81
3.9 NEUROSE ................................................................................................................................ 82
4 METODOLOGIA .................................................................................................... 85
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ................................................................................... 85
4.2 DESCRIÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .................................... 86
4.3 ANOTAÇÕES DE CAMPO ..................................................................................................... 87
4.4 DESCRIÇÃO DO CAMPO DA PESQUISA ......................................................................... 87
4.6 A ESCOLHA DAS CRIANÇAS PARTICIPANTES DA PESQUISA ................................. 89
4.6 DESCRIÇÃO DOS SUJEITOS / ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ............. 90
4.7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .............................................................................. 91
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 99
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................. 109
APÊNDICE .............................................................................................................. 111
 10

INTRODUÇÃO (Refazer para ficar no máximo uma folha e meia)

A presente pesquisa originou-se do interesse em estudar as questões que

envolvem as dificuldades de aprendizagem sob um olhar da psicanálise focando na
sua subjetividade, o que pensam e sentem as crianças que sofrem essa problemática.
E no campo da psicanalise em extensão, segundo Lacan, pode ser definida no
entendimento fora da clínica.

Tal interesse partiu-se da formação inicial e continuada como pedagoga e

psicopedagoga preocupada com as dificuldades de aprendizagem constatada na
experiência profissional, no atendimento oferecido as crianças no Núcleo de Apoio
Psicopedagógico aos Estudantes (NAPPE) que é um serviço oferecido pela Secretaria
Municipal de Educação de Pombal - PB e tem como proposta contribuir para o
desenvolvimento educacional e social do estudante, visando sua integração no
processo de ensino e aprendizagem, com vista a superação das limitações
intelectuais, sensoriais, físicas e visuais do aluno.

O NAPPE funciona de forma multidisciplinar com planejamento de ações

norteadoras para o enfrentamento das dificuldades apresentadas pelos alunos das
escolas da Rede Municipal, objetivando minimizar o conflito inerente ao processo de
ensino e aprendizagem enfrentados pelos educandos ao longo da vida escolar.

Neste contexto, focalizamos alguns conceitos como Aprendizagem,

dificuldades de aprendizagem, pulsão epistemofílica e desejo de saber como os
motores da aprendizagem, a relação com o outro e a transferência com o professor,
como possíveis elementos que provocam dificuldades a partir da ideia de Freud e
Lacan e de maneira esse especifica sobre a teoria freudiana.

Visto que, o conceito depende da percepção de mundo de cada um nesse

sentido temos como intenção descrever este conceito numa abordagem psicanalítica
para contribuir na melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Para isso, realizou-se pesquisa bibliográfica a respeito das dificuldades de

aprendizagem, a partir de diversas perspectivas no campo da Psicanalise e da
 11

Pedagogia como: Freud, Lacan (1955-1956), Miller (1996), Cordié (1996), Kupfer
(2007), Millot (1996), Vygotsky (1994), Piaget (1997), Patto (1991, 2000), Bossa
(2000, 2002), e Fernandez (1999, 2001), obras examinadas no corpo deste texto,
mas a complexidade dessa problemática requer ainda pesquisas, pois poucas
abordam o problema a partir da ótica da criança-aluno na visão da psicanalise a partir
das ideias freudianas da escuta.

Apesar dos autores supracitados tenham dado a sua contribuição, ressaltamos

a necessidade de aprofundarmos sobre o mesmo. E é nesse sentido que esperamos
de alguma forma contribuir para a ciência a partir de um novo olhar sob o tema.

Hoje, a psicanálise abre novos caminhos a possibilidades para novas

experiências educativas o que nos fez elaborar o seguinte problema que aspectos são
geradores das dificuldades de aprendizagem nas crianças e como elas sentem e
assimilam tal contexto? As questões que nos inspiram nesta pesquisa dizem respeito
ao desejo de aprender/conhecer e ao conceito que as crianças que apresentam
dificuldades de aprendizagens têm de si mesma. É possível que as crianças que
apresentam problemas de dificuldades de aprendizagem escolares se sintam
desvalorizadas, e se esses sentimentos podem comprometer a sua vida adulta.

Neste estudo, pretende-se apresentar discussão sobre o tema: Dificuldades de

Aprendizagem. Em especificidade, na visão psicanalítica, manifestando a importância
de seu conhecimento em instituições educacionais, assim como em instituições
familiares, para que sejam viabilizados as condutas e tratamentos adequados, pelo
que acreditamos que este tratará das contribuições relevantes para a interface
psicanálise e educação de forma geral e mais especificamente para entender como
se mostra o desejo de aprender/conhecer e o autoconceito que as crianças que
passam por insucesso na escola, têm de si mesma.

A pesquisa de campo realizou-se no NAPPE Núcleo de Apoio Psicopedagógico

aos estudantes, localizado na cidade de Pombal-PB, que atende 100 (cem) alunos,
distribuídos em dois turnos, nas modalidades: educação infantil, ensino fundamental.
Foram convidados a participar da pesquisa 40(quarenta) alunos, com a faixa etária de
11 a 14 anos.
 12

Como percurso metodológico, optamos por realizar um levantamento

bibliográfico sobre a temática abordada, como também estudo de campo, analisando
dados qualitativos sobre o tema. Consideramos a relevância desta pesquisa, pois a
criança está inserida numa rede de relações que não podem ser negadas ao estudar
sua problemática, pois como já foi dito, a dificuldade de aprendizagem é multifatorial.
Portanto, com caráter interdisciplinar. Tendo por premissa que, a criança que
apresenta dificuldades de aprendizagem é a penas, ”porta voz” desta problemática.

O procedimento para coleta dos dados pautou-se em entrevista e questionário,

por possibilitarem “[...] obter informações acerca do que os alunos sabem, creem,
esperam, sentem, desejam ou pretendem fazer, fazem ou fizeram [...].” (GIL, 2009, p.
63). Portanto, ao darem voz aos sujeitos envolvidos na pesquisa, esses instrumentos
de coleta permitiram compreender a realidade a partir do significado pelos alunos
atribuído.

Desta forma, o objetivo geral pretende analisar o conceito que a criança com
dificuldades de aprendizagens têm de si mesma. E de forma especifica analisar as
dificuldades de aprendizagem a luz da pedagogia como também identificar o que vem
sendo desenvolvido nesta área sob o olhar da psicanalise de Freud e Lacan.

Então, dividiu-se este trabalho em seis capítulos, iniciando-se com a introdução

onde descrevemos o desenvolvimento do nosso estudo. No segundo capitulo,
tratamos sobre a Aprendizagem, enfatizando as teorias, os conceitos e suas
modalidades. E assim, abordando as Dificuldades de Aprendizagem, campo fértil em
concepções unidimensionais e em divisões conceituais entre os diferentes
profissionais.

No terceiro capítulo, o marco teórico onde descrevemos os principais conceitos

pertinentes ao nosso trabalho como instrumentos conceituais para interpretações dos
dados de coletas e lançamos a discussão da psicanálise e a dificuldade de
aprendizagem a partir de seu referencial teórico como método de investigação do
psiquismo o qual vem contribuir para a compreensão dos fatores afetivos e relacionais
implicados no ato de aprender e no processo de ensino aprendizagem, abordarmos
também a questão da relação do aluno com o professor e como o processo de
 13

aprendizagem se dá sob a transferência, conferindo ao educador uma posição capaz

de facilitar ou dificultar esse processo.

No quarto capítulo, descrevemos a metodologia onde estará contida a

abordagem fenológica, enquanto atitude e percepção de mundo em que o
pesquisador na relação com o objeto a parece e se mostra. Definimos como análise
e discussão dos dados onde os mesmos serão analisados pela analise de conteúdo
a partir dos discutidos dispositivos conceituais no marco teórico

No quinto capítulo, com a conclusão. Vale ressaltar a importância de frisar que

teremos um apêndice configurado como artigo contendo de dez a quinze laudas
 14

1 APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um fato complexo, que integra vários aspectos de ordens

emocionais, biológicos, psicossociais e culturais. E que acontece no interior do
indivíduo muito antes de adentrar a escola, a aprendizagem está diretamente ligada
às relações de troca constituídas pelo mesmo, no ambiente em que vive. Na escola,
esta criança passa a fazer parte do ambiente, onde permanecendo por mais tempo,
se torna natural e assim, é afetado, tanto pelas relações que se estabelecem como
pelas experiências vividas, ou pelas as diversas atividades propostas.

Neste contexto, segundo o Dicionário Aurélio Eletrônico, (2004), a expressão

"aprendizagem" possui uma vasta abundância de definições dependendo da
conjectura que abrange o autor do significado. Se buscarmos o real sentido de
aprendizagem na elocução coloquial, notaremos que a aprendizagem é deliberada
como o ato certo de aprender e, por sua vez, aprender é tomar conhecimento de algo,
retê-lo na memória em consequência de estudo, observação, experiência e
advertência.

Para LIBÂNIO (1994), a aprendizagem está ligada na motivação, pois essa

influi na aprendizagem e implica na motivação, observa-se o que pode induzir o aluno
a perder o estímulo pelo estudo, e muitas vezes o seguimento dos objetos e dos
conteúdos transmitidos não é alcançado pelos os alunos, e as aulas comumente
também não são atrativas, não existe uma união entre estes conhecimentos e os que
já os possuem.

Neste sentido, faz-se necessário instigar os alunos para o estudo, motivando-

os nos afazeres que lhe são nomeados. Como afirma PERRENOUD (2000), “para o
educando progredir é preciso colocá-lo em situação de aprendizagem, essa situação
precisa ter sentido para ele, proporcionando envolvimento e mobilizando-o”. Assim,
aprendizagem é um procedimento que ocorre no indivíduo, por isso, toda atividade
tem seu aprendizado.
 15

Nesta perspectiva LIBÂNEO (1994, p.81) afirma que:

Desde que nascemos estamos aprendendo, e continuamos aprendendo a

vida toda. Um recém-nascido aprende a distinguir diversos barulhos, aprende
a valer-se de um brinquedo, e a andar; já uma criança aprende a jogar futebol,
a usar o computador e as demais coisas; um jovem ou adulto aprende novas
e modernas técnicas, elaboradas do pensamento lógico, aprende um ofício,
adquirem opiniões e conceitos próprios, entre outros.

Consequentemente, as pessoas estão sempre aprendendo, em todo e

qualquer lugar, seja em casa, na rua, na escola, no trabalho, ou com as experiências
vividas.

LIBÂNEO (1994, p.84), afirma que “aprendizagem é uma relação cognitiva

entre o sujeito e os objetos de conhecimento”. Segundo o autor, existe a
aprendizagem casual e a organizada. A aprendizagem casual “é quase sempre
espontânea, surge naturalmente da interação entre pessoas e com o ambiente em
que vivem” e a aprendizagem organizada “é aquela que tem por finalidade especifica
aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social”.

O autor nos mostra que a aprendizagem humana apresenta dois níveis: o

reflexivo e o cognitivo. Para o autor, o nível reflexivo, “está relacionado às nossas
percepções pelas quais ampliamos métodos de observação e esperteza das coisas e
nossas ações motoras (físicas) no espaço” e o nível cognitivo está ligado à
aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais, caracterizada
pela compreensão consciente e generalização das qualidades das relações efetivas
da realidade, bem como pela cognição de atitudes e aplicação referentes a essas
propriedades e relações.

Entretanto, nas obras do suíço Vygotsky (1984), ressalta que o apego dos
processos de aprendizagem, acontece desde o momento do nascimento da criança,
a aprendizagem se relaciona ao seu desenvolvimento e então como explicita Oliveira
(2002, p.33), a aprendizagem é “um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas”. É o aprendizado que consente o brotar das ações
 16

internas do desenvolvimento, pois é por meio dos laços e influência mútua do

indivíduo com o ambiente cultural que ocorre o processo de aprendizagem.

Assim, para VYGOTSKY (1984), aprendizagem, “é o processo pelo qual o

indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. À medida que
ocorre contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”. Para o autor,
existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento: um autêntico, já adquirido ou
formado, que motiva o que a criança já é capaz de fazer por si própria; E um potencial,
ou seja, a competência de aprender com outra pessoa.

O ato de aprender também ocorre com a integração do meio e do

desenvolvimento, que Vygotsky chama de zonas de desenvolvimento proximal.
Sendo, o nível de desenvolvimento real (NDR) referente às etapas já alcançadas pelo
indivíduo. Onde as funções psicológicas que fazem parte deste nível de
desenvolvimento real da criança, são aquelas já bem estabelecidas naquele momento
de sua vida.

Neste contexto, para apreendermos sobre zona se desenvolvimento proximal,

faz-se necessário, analisarmos não só o grau de desenvolvimento real do indivíduo,
mas também o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, “a capacidade que a
criança tem de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros
capazes” (OLIVEIRA, 2002, p.34).

Então, se constata que, na escola, o processo de ensino-aprendizagem deve

ser edificado tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do
estudante, ou seja, conforme, Paulo Freire chamou de “conhecimentos prévios” e
como êxito os objetivos construídos pela escola. O decurso desse processo precisará
ser ressaltado e respeitando os momentos dos educandos, isto é, o nível de
desenvolvimento potencial.

Faz-se importante mencionar, que a aprendizagem é um processo psicológico

que ocorre individualmente estando atrelada à biografia da criatura, à sua construção
e progresso enquanto pessoa social com idoneidade e adequação a inovações. O que
sucessivamente se instruiu e se aprendeu, de forma mais ou menos organizada, além
 17

disso, no início deste século existiam elucidações para a aprendizagem, mas o seu
estudo está intimamente ligado ao desenvolvimento da psicologia enquanto ciência.
No entanto, este estudo não se conferiu de forma constante.

Sendo assim, não é simples localizar uma definição de aprendizagem que

envolva tudo que está intrinsicamente ligados no processo de aprender. Buscamos
defini-la através de distintas aproximações conforme (RISUEÑO e MOTTA, 2005):

É importante que nos distanciemos de teoria simplista que somente

comtemplem o fenômeno a partir de pontos de vistas isolados, não é somente
um processo de entrada e saída de informações, nem tão pouco pode ser
considerado somente a partir da área emocional. O aprendizado integra o
cerebral, o psíquico, o cognitivo e o social. Portanto, podemos dizer que é um
processo neuropsicocognitivo que ocorrerá numa determinado momento
histórico, numa determinada sociedade, dentro de uma cultura particular.

Faz-se importante ressaltar que, para ocorrer o processo de aprendizagem

precisamos averiguar não apenas uma só forma de aprender, mas devemos englobar
todas as áreas que venham levar o sucesso do aprendiz. Atualmente na sociedade
são exigidos cada vez mais conhecimentos e habilidades, para interpretar e produzir
criticamente suas informações, pois sabemos que essas informações são geradas
rapidamente e consequentemente chegam com muita velocidade em nosso meio,
oriundo do avanço tecnológico, que infelizmente causa reflexos na sociedade.

Vale salientar também que o ser humano nasce, cresce e se desenvolve de

acordo com suas habilidades e o meio em que vive, e aos poucos adquiri
conhecimento, e conforme suas necessidades são capazes de construir elementos
básicos, para sua vivência como valores, atitudes e conhecimentos intelectuais.
Conforme Newsweek (1996, p.30), comenta que:

O processo de aprendizagem já não é considerado uma ação passiva de

recepção, nem o ensinamento uma simples transmissão de informação. Ao
contrário, hoje falamos de aprendizagem interativa, da dimensionalidade do
saber. A aprendizagem supõe uma construção que ocorre por meio de um
processo mental que implica na aquisição de um conhecimento novo. É
sempre uma reconstrução interna e subjetiva, processada e construída
interativamente.
 18

Portanto, cada ser é único, e as formas no qual as dificuldades de

aprendizagem se manifestam, estão relacionadas com a individualidade do aprendiz.
Entretanto, não existem fatores únicos, nem tão poucos procedimentos iguais. A
reação de cada menino perante a diversidade de causas que interfere na sua
aprendizagem é distinta, por suas características biológicas, suas emoções, e seu
meio sociocultural.

Então se faz importante conhecer a criança com um todo, percebendo e

compreendendo seus problemas específicos, ajudando-as a reconhecer suas
fraquezas e juntos descobrirmos táticas de apoio que lhes alcancem sucesso na
aprendizagem. Assim, a aprendizagem está enlaçada na acomodação em cultivar o
ignorado, ou então, na inclusão em modificar um conhecimento já construindo,
aliando-se as novas informações, rescindindo e refazendo opiniões, abordando
afinidades. O conhecimento é obra decisiva do ser humano.

Contudo, para Boud (1995), o conhecimento é obtido a partir do desejo e da

necessidade do ser humano. Por isso, a história da humanidade é construída e
reconstruída constantemente, a cada novo despertar de um interesse, ou de um novo
obstáculo que as circunstâncias da vida impõem a nova descoberta. Aprender,
portanto, se faz motor da formação do indivíduo, influenciado pelo contexto sócio
emocional no qual ele está inserido.

Sabemos que, para aprender, uma pessoa deve estar com satisfação e vontade
de buscar novos horizontes ou fazer um investimento pessoal rumo a novo
conhecimento. Esse investimento também se relaciona aos recursos pessoais,
misturando-as com as possibilidades sócias afetivas. Prevalecendo o conhecimento
abordado sobre o grau que a criança atinge construindo uma série de significados
resulta na aprendizagem. Isso só é permitido partindo dos intercâmbios que ela faz e
continua fazendo em seu contexto sócio afetivo.

Neste pensamento, Fernandez (1987), afirma a importância, do papel da

família em promover o “encontro com o prazer de aprender que foi perdido e
recuperado esse prazer de trabalhar aprendendo e de aprender trabalhando”.
 19

Sabe-se que, muitas crianças apresentam dificuldades de comportamento na

escola, e muitas vezes sofrem percas, em alguma área de seu desenvolvimento, estas
crianças ter direito a uma atenção peculiar de suas famílias, auxiliando-as no resgate
de seus valores e amor-próprio. Os pais devem cogitar nestas crianças o sentimento
da aceitação, mostrando sempre que são capazes, erguendo uma afinidade de amor
e confiança, instigando-as paulatinamente a tomarem atitudes corretas.

E então, os pais precisam ser referência na vida de seus filhos, muitas

desenvolturas emocionais, sociais e cognitivas podem ser desenvolvidas partindo
desta relação pais e filhos, de modo natural e saudável. A família exerce um poder
eficaz na aprendizagem da criança.

Neste aspecto, o epistemólogo suíço Jean Piaget (1974) mostra que, a

aprendizagem se diferencia de desenvolvimento, uma vez que a aprendizagem
adequa-se a um conceito mais simples, pois acontece através de um intermediário
(professor), sendo um processo restrito a uma estrutura mais simples que o
desenvolvimento. Enquanto que o desenvolvimento relaciona-se com o
desenvolvimento físico, referente ao sistema nervoso e às funções mentais, que
ambas relacionam-se com a embriogênese e às estruturas do conhecimento.

2.1 AFETOS, EMOÇÕES NO SENTIDO PSICANALÍTICO.

Verifica-se que, é de consenso entre os estudiosos do comportamento humano

que, as emoções e os afetos, interferem positivamente ou negativamente na vida do
ser humano, seja criança ou adulto. A forma como lidamos com esses sentimentos
estão relacionados com nosso sucesso tanto na aprendizagem como na vida
profissional. Então, se analisou o que eles sentem quando não conseguem aprender?
E sua subjetividade?

Todas as nossas relações são permeadas por sentimentos que, dependendo

do tanto de emoções que carregam, nos permitem maior ou menor grau de
envolvimento. Para o desenvolvimento e crescimento do ser humano, a interação
entre afeto e emoção exerce um importante papel, pois ambas se desenvolvem
 20

gradativamente no indivíduo e existe uma integração que as permite estar juntas

mesmo quando o momento é propício apenas para uma. À medida que o indivíduo vai
se desenvolvendo, a afetividade vai cedendo lugar à inteligência, pois ele sente a
necessidade de conhecer o mundo em sua forma real. E esse desenvolvimento é o
que dá o sentido a aprendizagem.

Percebemos que as crianças necessitam de auxílio para penetrar na ordem da

cultura, o que caracteriza os humanos. Nela vai ser introduzida uma dimensão
subjetiva que deve levar em conta sua singularidade que irá se contrapor ao ideal
normativo e à identificação, garantindo sua singularidade e sua diferença dos demais.
Esta é a invenção de cada criança, que deve encontrar um lugar no mundo que a
precede.

Não devemos deixar a criança ao seu próprio destino, devemos abrigar, dar
lugar à sua invenção singular. Isto introduz responsabilidades no mundo no qual elas
serão recebidas. Se este lugar, aquele que acolherá a criança, estiver vazio, ela corre
o risco de ter que se virar sozinha. Assim, os adultos, pais, professores, parentes e
amigos, devem estar próximos e disponíveis para a criança ajuda-la, até que ela possa
dispensá-los.

Ao analisar a criança enquanto ser, necessita-se atentar para o real valor deste
enfoque o qual se denomina Ontologia que, segundo Chauí (1996), é o estudo ou
conhecimento do ser, dos entes ou das coisas como são em si mesmas, real e
verdadeiramente.

A conceituação de criança é uma construção histórica que vem se modificando

ao longo do tempo, produzindo distintos sentimentos em relação à infância. Em
relação a isso, Bossa (2002) aponta que o sintoma escolar tem um sentido muito
especial, visto que determina a direção da vida de muitas crianças. A vida escolar é
a dimensão escolhida para a ocorrência do sofrimento, que segundo essa autora é
concebida como sintoma.

As crianças só são ouvidas depois, que durantes anos vivem com esse
sintoma, ou seja, somente quando começam a não aprender é que se fazem ouvir .Os
 21

conceitos descritos por Chauí permitem compreender que a criança é uma construção
histórica, e não apenas uma manifestação do momento.

Decartes (1987) assevera que, o erro é decorrência de duas características do

ser humano, chamado por ele de atitudes infantis que são: a prevenção e a
precipitação. A prevenção é a facilidade com que nosso espírito se deixa levar pelas
opiniões e ideias alheias, sem se preocupar em verificar se são ou não verdadeiras.
A precipitação é a facilidade e a velocidade com que nossa vontade nos faz emitir
juízos sobre as coisas, antes de verificarmos se nossas ideias são ou não são
verdadeiras.

Para Decartes (1987), por ter nascido criança, a alma humana está condenada
a uma espécie de aprisionamento. Entendem que o fato de termos sido crianças
manteve-nos, durante muito tempo, sob o governo de apetites e de preceptores, sob
o jugo do corpo e da cultura. Para este autor, a primeira e principal causa dos nossos
erros são os preconceitos de nossa infância.

O conhecimento armazenado na memória do adulto, precisa ser esquecido,

visto que é constituído por meio de outros adultos e está cristalizado em nós,
impedindo-nos de pensar e cristalizar. Para Bossa (2000), há a negação da infância,
origem de preceitos educativos e pedagógicos que visam a transformar a criança no
adulto ideal. Seja nos contextos familiares ou nos ambientes escolares, o dilema ainda
permanece muito vívido, ainda que talvez dissimulado por tantas outras preocupações
e focos da vida agitada hodierna: educar e reprimir ou educar e
estimular/orientar/propor/apoiar?

Sabe-se, difusamente, que a psicopedagogia é basicamente reconhecida e

entendida como um método que contribui, juntamente com a psicanálise, pedagogia
e a psicologia, para participar na solução de problemas que surgem no contexto
educativo, vindo estes, do ambiente familiar, escolar, do meio social, econômico,
cultural ou de outras origens.

Convém trazer à discussão algumas contribuições de Freud em relação a este

sentimento tão prejudicial ao aprendizado do aluno, que é o sofrimento:
 22

O sofrimento nos ameaça a partir de três direções de nosso próprio corpo,

condenado à decadência e à dissolução, e que nem mesmo pode dispensar
o sofrimento e a ansiedade como sinais de advertência, do mundo externo,
que pode voltar-se contra nós com forças de destruição esmagadoras e
impiedosas; e, finalmente, de nossos relacionamentos com os outros
homens. O sofrimento provém desta última fonte talvez nos seja mais penoso
do que qualquer outro. (FREUD, 1980, p. 95).

Acredita-se ser o sofrimento um sentimento que faz parte do cotidiano escolar

da criança com dificuldades escolar, do ponto de vista do sujeito consciente, afirma
Patto (2000, p. 349) que:

A rebeldia pulsa no corpo da escola e a contradição é uma constante no

discurso detodos os envolvidos no processo educativo, mais que isto, sob
uma aparente impessoalidade pode-se captar a ação constante da
subjetividade. A burocracia não tem o poder de eliminar o sujeito, pode no
máximo, amordaçá-lo. Palco simultâneo da subordinação e da
insubordinação, da voz silenciada pelas mensagens ideológicas e da voz
consciente das arbitrariedades e injustiças [...] Enfim, a escola existe como
lugar de contradições.

A escola desempenha um papel crucial na vida daqueles que passam pela

dificuldade de aprender, pois a escola enquanto instituição pode ser o espaço onde
eles irão superar suas dificuldades ou não. Também será o espaço onde eles terão a
oportunidade de desenvolver sua subjetividade, que está relacionada à personalidade
da criança, no entanto, os atores que fundamentam a formação destes aspectos, além
da família, correspondem aos colegas e professores, envolvidos no processo de
aprendizagem.

2.2 ABORDAGENS SOBRE APRENDIZAGEM NA TEORIA PSICANALÍTICA

A falta de conhecimentos psicanalíticos na área da educação principalmente

ao se tratar de fatores básicos de aprendizagem, certamente tem limitado o trabalho
do docente. Em seus estudos sobre a mente, Freud conclui que existem transtornos,
que podiam ser causados e aliviados pelo simples poder de ideias. Quando a
medicina não acha respostas para os problemas físicos que justifique o transtorno
da mente. É porque a causa é psicológica. (COSTA, 2002, p.16). É neste contexto
 23

que a psicanalise se alia a aprendizagem para buscar meios ou respostas para as

dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

Faz se necessário nesse momento lembrarmos que “ Quer-se enterder o que

uma criança pensa? Leia-se Peaget. Quer-se enterder o que é que sente uma criana?
Leia-se Freud” (KUPFER, 2002, p.64).

A fala fundamental, que é , então inconsciente, é o elemento dinâmico

essencial. Por que será que ela é inconsciente naquele momento? Porque
ela ultrapassa infinitamente aquilo que os dois, como indívudos, podem então
apreender conscientemente dela. A descoberta do incosciente, tal como ele
se mostra, no momento do seu surgimento historico, com sua dimensão
plena, é que o alcanse do sentido ultrapassa infinitamente os sinais
manipulados . Sinais, o homem solta sempre muito mais do que ele pensa.
É disto que se trata na descoberta freidiana- de uma nova impressão de
homem. O homem, depois de Freud, é isso. ( LACAN,1985 p.158)

Podemos pontuar que a psicanálise abre um novo olhar sobre o educando, um

ser que tem subjetividade e desejo e que muitas vezes é incompreendido em suas
manifestações. Por isso, é muito importante que educador seja conhecedor dessa
teoria onde ele encontra subsídios para compreender comportamentos infantis e
atender melhor às necessidades dos alunos.

A Psicanálise colaborou para a Educação com uma teoria do desenvolvimento

humano e o conhecimento do funcionamento do aparelho psíquico. Havendo hoje
teorias psicanalíticas sobre o desenvolvimento, bastante diferentes (Tyson, 1993),
todas aprofundadas numa crescente construção de conhecimento acerca desse
desenvolvimento, com a particular vantagem de serem abrangentes e globais,
admitindo compreender conjugadamente os diferentes factos e aspectos maturativos,
relacionais e estruturais implicados na construção da personalidade e no
comportamento em geral.

É válido ressaltar que, tanto Piaget quanto Vygotsky, contribuíram para

compreender a aprendizagem. Nesta perspectiva a concepção Vygotskyana,
descreve que o pensamento verbal não é uma forma de conduta natural e inata, mas
é determinado por um processo histórico-cultural e tem características e regras
peculiares que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.
 24

Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos

considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são
válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (VYGOTSKY,
1993, p.44).

Sendo assim, o pensamento subordinado às intervenções históricas às quais

está o sujeito submetido percebe-se então que, o processo de cognição da ortografia,
a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas
do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das
relações subjacentes a isto. Vygotsky afirma ainda que, o pensamento propriamente
dito é provocado pela motivação, isto é, por anseios, necessidades e sentimentos.

É imprescindível, considerar o contexto emocional, das relações afetivas, do

modo como a criança está colocada historicamente no mundo. A aprendizagem
significativa envolve o aluno como um todo cognitivo, afetiva e socialmente, permitindo
abranger a relevância dos conteúdos pedagógicos, a participar do processo,
compreender os significados, e a transferir a aprendizagem para outras situações que
vivenciar.

Para Piaget (1974), a similaridade entre o desenvolvimento e a aprendizagem

é percebida em sentido mais amplo, ele a define como:

A aprendizagem é um processo adaptativo, se desenvolvendo no tempo, em

função das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos
anteriores. Está claro que, segundo a maneira pela qual interpretamos a ação
dos estímulos sobre o comportamento do sujeito, inclusive a forma do
desenrolar histórico que constituem essas respostas sucessivas,
encontraremos todos os problemas epistemológicos centrais das relações
entre o sujeito e o objeto (p.40).

A passagem de um estágio para o outro se faz dentro de um procedimento

de integração em que as estruturas precedentes tornam-se uma parte das estruturas
subsequentes. O conceito de equilibração criado por Piaget explica os mecanismos
que permitem a transição de um nível de conduta de um estágio para o outro.

Piaget chamou o balanço entre assimilação e acomodação de equilíbrio. É

ele o mecanismo auto-regulador, necessário para assegurar uma eficiente
interação da criança com o meio ambiente. Equilíbrio é um estado de balanço
entre assimilação e acomodação. Desequilíbrio é um estado de não balanço
entre assimilação e acomodação. Equilibração é processo de passagem do
desequilíbrio para o equilíbrio (WADSWORTH, 1997, p. 22).
 25

Por fim, a equilibração, possibilita a passagem de um estágio ao outro, seguinte

e diferente, necessária para conciliar as contribuições da maturação, da experiência
dos objetos e da experiência social do sujeito, também se caracteriza pela
autorregulação. Assim, para Piaget (1973), a aquisição do conhecimento seria o
resultado do conflito conceitual entre a expectativa do sujeito e a realidade.

Sempre que existir um conflito, a mente humana entra em desequilíbrio, então

afirmar-se que é esse desequilíbrio onde ocorre o aprendizado. Expondo como a
assimilação e a acomodação agem na maneira como o sujeito aprende e como isso
pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de
um desses movimentos, afetando o resultado final. PIAGET (1982, p.79) mostra que

Se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas

reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à
vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações da
aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um
professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo
intelectualmente.

Observa-se que, segundo as teorias de Piaget cada pessoa apresenta um

conjunto de táticas cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Assim, a
aprendizagem é uma habilidade individual que se desenvolve dentro de um sistema
único e contínuo, atuando sobre todos os dados recebidos e tornando-os revestidos
de significados.

Vale salientar que cada indivíduo aprende a seu modo, estilo e ritmo, o que
freneticamente não é reverenciado pela maioria das famílias, equipe pedagógica e
todos os que convivem com este indivíduo. O processo de aprendizagem deve ser
considerado tanto individual como social. Portanto, se faz importante que, a escola se
constitua num contexto social e emocional adequado para o desenvolvimento
humano.

2.3 O ENSINO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGENS NO CONTEXTO

ESCOLAR

O processo de aprendizagem apresenta-se como um dos múltiplos desafios da

escola e, talvez, como o mais valorizado e exigido pela sociedade, as estratégias de
 26

ensino no contexto escolar a partir do progresso histórico do conceito de estratégias

de aprendizagem e sua vinculação com a metacognição em diferentes abordagens
psicológicos, perfilam-se duas posições dominantes.

Aqueles que consideram as estratégias de aprendizagem como um conjunto

de habilidades e procedimentos de tipo geral (visão compartilhada tanto pelo
behaviorismo como pela psicologia evolutiva de corte piagentino e pela moderna
psicologia cognitiva, vinculada ao processamento da informação) como os que
defendem uma visão “situada” da aprendizagem estratégica, contemporânea próxima
da psicologia, da educação e do ensino, que têm como consequência comum sua
sensibilidade à influência social-contextual sobre a estrutura cognitiva do aluno.

Neste enfoque, Boruchovitch (1999), ressalta que, as estratégias de

aprendizagem podem ser instruídas para alunos de baixo rendimento escolar. Isso
pode brotar tanto o uso das estratégias envolvidas como no rendimento escolar. No
entanto, conhecer as táticas não é satisfatório: é preciso saber como e quando usá-
las, garantindo assim, um nível emocional interno suficiente para que o estudante se
engaje em seu desempenho psicossocial e escolar, que englobam variáveis atributos
psicológicos como: o autoconceito, o sentimento de auto-eficácia, a ansiedade, a
motivação e as atribuições de causalidade relacionadas ao uso adequado das
estratégias de aprendizagem.

Da Silva e Sá, (1997), mostra que, as estratégias de aprendizagem vêm sendo

definido como sequências de procedimentos ou atividades que se escolhem com o
propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ou a utilização da informação.

Em nível mais específico, as estratégias de aprendizagem podem ser

consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização de uma
determinada tarefa. E essas estratégias devem ser desenvolvidas para alavancar o
ensino e a aprendizagem. Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), o termo estratégia
foi, historicamente, ligada à arte militar no planejamento das ações a serem
executadas nas guerras, e, ultimamente, amplamente empregada no ambiente
empresarial. Porém, os autores admitem que:
 27

[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino. Ensinar requer
arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com ele se
encante com o saber. O professor precisa promover a curiosidade, a
segurança e a criatividade para que o principal objetivo educacional, a
aprendizagem do aluno, seja alcançada.

No que diz respeito ao uso do termo “estratégias de ensino” refere-se aos

meios empregados pelos educadores na articulação do processo de ensino, de
acordo com cada atividade e os resultados esperados. Anastasiou e Alves (2004, p.
71) avisam que:

As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza

sobre aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de
ensinagem. Por isso, os objetivos que norteiam devem estar claros para os
sujeitos envolvidos – professores e alunos – e estar presentes no contrato
didático, registrado no Programa de Aprendizagem correspondente ao
módulo, fase, curso, etc.

Nessa perspectiva, Luckesi (1994) ao debater a importância dos procedimentos

de ensino no dia-a-dia da escola chama nossa atenção, ao situarmos nosso plano de
ensino, ou quando vamos definir o que fazer na sala de aula, devemos nos perguntar:
As técnicas de ensino que utilizaremos têm articulação coerente com nossa proposta
pedagógica? Será que conseguiremos alcançar com esses procedimentos os alunos
que estão com dificuldade de aprendizagem?

No processo de ensino-aprendizagem, são muitos os fatores que intervêm nos

resultados esperados, citamos alguns como, as condições estruturais da instituição
de ensino, as condições de trabalho dos docentes, as condições sociais dos alunos,
os materiais disponíveis. Outro fator que é fundamental em relação às estratégias é
que elas sejam utilizadas pelos educadores com o objetivo de sensibilizar (motivar) e
de envolver os alunos na arte do aprendizado, deixando claro o papel que lhes cabe.

Neste ponto, o relatório Delors (2006, p. 19) ressalta a atividade docente ao

arguir que “cabe ao professor transmitir ao aluno, o que a humanidade já aprendeu
acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e inventou de essencial”.

Outro ponto que devemos mencionar é que, nós professores, devemos

adequar o ensino as características de cada aprendiz, tendo um bom senso
 28

pedagógico e para que isso aconteça é necessário um bom planejamento,

considerando o que queremos para aquele aluno, tornando o ato de aprender
acessível, independente das características cognitivas e pessoais. Com relação a ao
ato de planejar Luckesi (1994, p. 105) ao analisar a forma como o planejamento de
ensino é realizado, faz crítica de que a atividade é executada como um preenchimento
de formulário e relata:

Começa-se pela coluna de conteúdo, que é mais fácil. Os conteúdos já estão

explícitos e ordenados nos livros didáticos. Basta, para tanto, copiar o índice.
A seguir, inventam-se os objetivos que casem com os conteúdos indicados.
De fato, o planejamento exige o contrário: em primeiro lugar, o
estabelecimento dos objetivos e, depois, encontrar os conteúdos que os
operacionalizem. As atividades para efetivar esses conteúdos já estão
definidas desde sempre.

Como podemos observar o planejamento para ser eficiente tem que partir da
necessidade do nosso aluno e não partir do livro didático. Só assim, é que podemos
superar essas dificuldades sempre considerando que o modo pelo qual o aluno
aprende não é um ato isolado, escolhido ao acaso, sem análise dos conteúdos
trabalhados, sem considerar as habilidades necessárias para a execução e dos
objetivos a serem alcançados.

Da Silva e Sá (1997) assinalam que o ensino em estratégias de aprendizagem

acende novas perspectivas para uma maximização da aprendizagem proporcionando
aos alunos superar as dificuldades pessoais e ambientais de maneira a alcançar um
maior sucesso escolar.

Enfim, As estratégias de aprendizagem como já foi mencionado são certos

conhecimentos e comportamentos que os alunos usam para mais facilmente adquirir
informação durante a aprendizagem e cabe a nós educadores propor estratégias
eficientes para que os educandos superem suas dificuldades de aprendizagem.

2.4 DIFICULDADES NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Faz se necessário analisarmos alguns significados, partindo de distintos

conceitos, que focalizam na concepção dos transtornos de aprendizagem ou seriam
dificuldades de aprendizagem.
 29

Atualmente os transtornos específicos da aprendizagem (TEA), implicam baixo

rendimento na área acadêmica. Não há uma anuência quanto ao uso dos termos que
designam os enigmas de aprendizagem, os estudiosos defendem o uso de
“dificuldades de aprendizagem” para se aludir a uma criança que apresenta
disfunções intelectivas, onde os fatores externos não têm relação de causa. Nesta
perspectiva, Fonseca, (1995, p. 71) expõe a seguinte afirmação:

Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um

grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas
na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da
escrita e do raciocínio matemático.

O autor ressalta que, Dificuldades de Aprendizagens, ou (Das), podem ocorrer

com outras manifestações sejam de ordem emocional, social, cultural ou mesmo uma
deficiência física ou mental, mas “elas não são o resultado dessas condições”
(FONSECA, 1995).

O termo dificuldades de aprendizagem também é utilizado por outros autores

para explicar as influências externas, fatores como cultura, classe social, metodologia
de ensino, e que neste caso a criança pode apresentar outros agravantes como
deficiência física ou mental que podem contribuir para um mau desempenho escolar.

Rotta (2006, p.117), em seus estudos conceitua as DA como “[...] um termo

genérico que abrange um grupo heterogêneo de problemas capazes de alterar as
possibilidades de a criança aprender, independentemente de suas condições
neurológicas para fazê-lo.” ou seja, esse termo é um termo genérico que envolve um
conjunto de fatores relacionados ao indivíduo e a seu meio que, de alguma forma,
intervêm no processo de aprendizagem.

Ciasca e Rossini (2000 apud PERES, Gláucia Corrêa.), defendem que as

dificuldades de aprendizagem dizem respeito a um déficit específicos das atividades
acadêmicas. Enquanto que, o termo distúrbios de aprendizagem tem sido utilizado
para indicar uma disfunção neuropsicológica que afeta a linguagem oral e escrita,
interpretação textual e habilidades matemáticas.
 30

Crianças com distúrbios têm dificuldades na aquisição do conhecimento, mas

não apresentam nenhum tipo de comprometimento físico ou psicológico, uma vez que,
para um diagnóstico deve-se eliminar qualquer contribuição de fatores externos que
comprometa o quadro.

Definição extremamente complexa vem sendo revisadas, emergindo outras

como a do DSM-IV (1995, p.44), segundo a qual:

Transtornos da Aprendizagem são diagnósticos quando os resultados do

indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado
para sua idade, escolarização e nível de inteligência.

Como podemos observar são muitos as características identificadas em

crianças com dificuldades de aprendizagem, no entanto, existe uma de fundamental
relevância, que seria a diferença explicita entre idade cronológica e idade mental,
possibilitando diagnosticar com mais facilidade e veemência a probabilidade de uma
criança ter dificuldade de aprendizagem.

Crianças com distúrbios são crianças com inteligência normal ou acima da

média que por um transtorno de ordem neurológica não conseguem assimilar o
conteúdo. Não se trata de um problema irreversível, alguns tipos de tratamento podem
contribuir para amenizar o impacto causado por estas disfunções.

Entretanto, alunos com este diagnóstico precisam de um ensino voltado a

novas técnicas de educação, aplicando uma metodologia inovadora objetivando
despertar nestas crianças, estímulo pelo estudo o que favorece seu rendimento
escolar, como também contribui para que estas superem as etapas do seu
desenvolvimento, pois estas crianças não apresentam compatibilidade entre a sua
idade e o que se espera para tal, há uma desconexão entre seu potencial e suas
habilidades, necessitando-se de um acompanhamento individual, alguém que mostre
a ela suas dificuldades sem menosprezá-las, a fim de que esta criança supere tais
obstáculos, evitando assim que ao fracasso escolar.
 31

Morais (1997, p.185) afirma que, um dos motivos pelo qual a evasão escolar
acontece, muitas vezes é devido aos problemas que a criança tem para aprender.
Sendo assim, afirma-se que, a evasão escolar é o calcanhar de Aquiles da educação,
pois a escola que se diz para todos é a mesma que exclui aqueles que não estão em
seu padrão, contribuindo para o desestímulo das crianças que se arrastam anos após
anos sem aprender ou desiste de estudar, com sua subjetividade decepcionada e seu
autoconceito arrasador.

Segundo o autor supracitado [...] a criança que tem dificuldades para aprender,
pode se recusar a ir para a escola e a fazer as lições, mas estes comportamentos são
apenas uma reação ao fracasso que ela não consegue superar. Para ele à medida
que a criança supera estes problemas ela volta a ter interesse pelas atividades
escolares.

Neste contexto, verifica-se que, as crianças necessitam de uma escola que as

acolham bem, do contrário, terão aversão a esse lugar, já que a escola é vista como
local de aprendizado também precisa ser atrativa, dinâmica e agradável aos alunos.
Afim de que estes se sintam bem juntamente com suas respectivas famílias, e que
esta jamais seja vista, como local de punição por não conseguirem aprender.

A família tem um papel muito importante na vida destas, pois ela é a base, o
apoio para estas crianças nas atividades fora da escola. Segundo Del Prette (1999)
se consideramos a filosofia geral da Educação, a qual propõe a construção da
cidadania, o desenvolvimento das potencialidades do educando, seus valores,
atitudes, autonomia, pensamento crítico, fica claro que o conhecimento psicológico
sobre essa programação e avaliação de ensino constitui uma importante ferramenta.

Entretanto, percebe-se que apesar de serem encontradas terminologias

diferenciadas dependendo do autor consultado, sendo comum deparamo-nos com
termos tais como Distúrbios de Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem;
Deficiência na Aprendizagem e Dificuldade de aprendizagem. Seguiremos nesta
dissertação o termo Dificuldade de Aprendizagem com o intuito de abarcar as
demais. Definições extremamente complexas vêm sendo revisada, surgindo outras
como a do DSM-IV(1995, p.44), assim:
 32

Transtornos da Aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do

indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
matemática ou expressão escrita estão substancialmente a baixo do
esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência.

Todavia, existem diversas peculiaridades identificadas em crianças com

dificuldades de aprendizagem, no entanto, existe uma característica fundamental, que
é diferença explícita entre idade cronológica e idade mental, possibilitando
diagnosticar com mais facilidade e veemência a probabilidade de uma criança ter
dificuldade de aprendizagem.

Todos os conceitos acenar aos portadores de Dificuldade de Aprendizagem

como enquadrados em subgrupos comuns fundamentado no tipo específico de
inabilidades um déficit que engloba algumas habilidades, como: linguagem oral,
leitura, escrita, matemática e nas combinações e/ou relações entre elas.

Entretanto, percebe-se que não existe um consenso no termo dificuldade de

aprendizagem, mas observamos que as dificuldades de aprendizagem dependem de
um conjunto de fatores no seu diagnóstico. E esses fatores são os detentores dos
resultados obtidos para que a criança possa superar esses e consigam alcançar seus
objetivos ao final do semestre.

Segundo Torgesen (1990), o termo Dificuldades de Aprendizagem, avalia-se

por essa definição, ser usada para marcar um fenômeno extremamente complexo. O
campo das Dificuldades de Aprendizagem agrupa efetivamente uma variedade
desorganizada de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses.

Segundo Jacob e Loureiro (1996) defendem que, o fato de a criança

apresentar dificuldades de aprendizagem não pode ser acatado como um problema
isolado, tendo em vista que o fracasso escolar interfere no desenvolvimento afetivo
e compromete processos intrapsíquicos, relacionados à formação da personalidade
da criança, acarretando também problemas afetivos. Por isso, é necessário
proporcionar cuidados especiais a essa criança.
 33

Então, averígua-se que, o termo Dificuldade de Aprendizagem é

empregado de maneira inadequada, por falta insuficiente de conhecimento sobre o
assunto. Este tem sido bastante estudado, mas as informações obtidas penetram no
âmbito educacional de forma lenta.

Dificuldades de aprendizagem referem-se não a um único distúrbio, mas a

uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do
desempenho acadêmico. Raramente elas podem ser atribuídas a uma única
causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento
cerebral, e os problemas psicológicos destas crianças frequentemente são
complicados, até certo ponto por seus ambientes domésticos e escolares.
(SMITH, 2001. p. 15).

Compreender as dificuldades de aprendizagem não é fácil, pois existe uma

infinidade de sintomas que podem acarretar essas dificuldades seja de ordem
emocional, ambiental ou orgânica. E assim requer estudo de caso e pesquisas
relacionadas buscando juntar as peças do quebra-cabeça.

Del Prette (1998), no enfoque d a s desenvolturas sociais, considerando o

aspecto interpessoal, abrangem as dificuldades de aprendizagem como uma
“síndrome psicossocial” que sofre interferência de fatores tanto de ordem interna
quanto externa, no que diz respeito ao meio familiar, pedagógico e social. Em seus
estudos, os autores ressaltam que essas crianças corroboram d éficits, agressividade,
maturidade e problemas na interação com colegas.

Neste âmbito, às tarefas escolares são mais passivas e menos assertivas em

seus conceitos. Então, essas crianças são identificadas pelos seus educadores como
inquietas, briguentas, inibidas e sem iniciativa, essas crianças também são avaliadas
de forma negativa, na área afetivo-social e desempenho acadêmico se
correlacionam, ou seja, crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam
também problemas sócio emocionais e comportamental.

A dificuldade de aprender pode, entretanto, estar relacionada a determinantes

sociais da escola e do próprio aluno, ou seja, ligada a fatores internos (cognitivos e
emocionais) e a fatores externos (culturais, sociais e políticos) que serão abordamos
mais adiante.
 34

Schliemann (1995), atribui o insucesso escolar do aluno à própria escola. Os

conhecimentos informais cultivados pelas crianças em situações cotidianas não são
aproveitados pela escola e são considerados inadequados para a aprendizagem. A
escola é considerada, também, como a instância que leva de forma significativa a
criança ao fracasso escolar, que integrada ao sistema socioeconômico e político,
reproduz a ideologia da sociedade na qual está inserida. Nessa visão, a
aprendizagem está intimamente relacionada à intencionalidade e ao modo pela qual
a informação chega ao aluno, determinando a qualidade de ensino.

As dificuldades de Aprendizagem constitui, toda via uma simples designação

que é útil, na medida em que encerra significação, sócio- política e sociocultural. O
termo evolve da necessidade em abastecer serviços educacionais a uma população
escolar que foi, e ainda é negligenciada. Aborda-se uma demanda que, em última
análise, elucida o insucesso escolar e nunca o insucesso individual do estudante.

Em decorrência do fracasso escolar, interfere desde o seu íntimo até ao ser

social da pessoa, analisando o nível do sucesso social do mundo hoje, verifica-se
pois, que o baixo rendimento escolar é sinônimo de fracasso na vida em que o sujeito
estabelece suas opiniões ao longo de sua existência.

Na escola existe a expectativa de impetrar um trabalho voltado especificamente

para a solução dos problemas de dificuldades de aprendizagem que a criança tem na
vida escolar. Pois, constata-se normalmente na sala de aula crianças com dificuldades
de ensino aprendizagem, e que não conseguem atingir um rendimento esperado, não
aprendem como outras crianças, as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores
não funcionam com eles.

Percebemos que, as dificuldades de aprendizagem são abstrusas e são

sintomas de vários fatores que impedem o aluno aprender. Sendo importante que as
crianças e os professores da escola descobrir a forma como aprendem e como
edificam juntos a aprendizagem.
 35

É válido também frisar, a importância que o contexto familiar e escolar emitem

sobre as Dificuldades de Aprendizagem no sentido de que, estes podem ajudar ou
atrapalhar o desenvolvimento intelectual e comportamental da criança. Assim, as
condições em casa e/ou na escola, podem fazer a diferença entre uma leve
deficiência e um problema verdadeiramente incapacitante, daí a necessidade de
compreender como o ambiente familiar e escolar afetam o desenvolvimento
intelectual e o potencial para a aprendizagem.

É importante ressaltar uma vez que esta pesquisa se baseia na subjetividade

daqueles que passam por dificuldades de aprendizagem que o estresse emocional
compromete a capacidade das crianças para aprender. Como consequência desses
sentimentos, citamos a ansiedade em relação a dinheiro ou mudanças de residência,
a discórdia familiar ou doenças.

Nesta visão, tanto a Pedagogia como a Psicanalise oferecem possibilidades de

compreender as dificuldades de aprendizagem, e devemos então, unificar esses
campos de conhecimento de maneira a buscar caminhos para auxiliar a criança, e
não simplesmente depositar nela a culpa de seu insucesso, como inda comum no
contexto escolar.

Portanto, busca-se enfocar as dificuldades de aprendizagem, não apenas aos

esquemas cognitivos necessários à construção de conhecimentos novos, mas a
condição subjetiva do sujeito que aprende e que compreende os sentidos subjetivos
implicados no posicionamento desses alunos, frente ao desafio de superar os
obstáculos.

2.4.1 Retrospectiva Histórica

Vale salientar que as dificuldades de aprendizagens são abordadas na história,

baseando a sua análise em diversos autores que servirão de â n co ra para a
fundamentação teórica da pesquisa. Segundo pesquisas de estudiosos. Os primeiros
relatos médicos a respeito dos problemas acadêmicos em crianças consideradas
“normais”, desconsiderando-se outros aspectos, surgiram na literatura inglesa, no final
 36

do século passado, com Hinshelwood em 1917, oftalmologista de Glasgow, que

considerou essa dificuldade como “cegueira congênita das palavras”.

Nesta perspectiva, outro pesquisador nos estudos das dificuldades de

aprendizagem foi um neuropatologista chamado Samuel Orton, que iniciou
a partir de 1925, a descrever um quadro de natureza peculiar, refletido,
principalmente na leitura e escrita, mais precisamente na caligrafia,
introduzindo o termo de “estrefossimbolia” para distorções, substituições,
omissões e escrita especular, observada por ele. (ORTON, 1928).

Para ORTON, muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da

linguagem são função do desvio no processo da superioridade unilateral do cérebro
e de fatores hereditários. Ele cria que cada desordem tenha seu método específico
na reeducação: se efetivamente formos suficientemente perspicazes no diagnóstico
e assim, prova-se, que somos suficientemente inteligentes para desenvolvermos
métodos de treinamento adequados para satisfazer as necessidades de cada caso
particular, então os problemas podem superar-se.

Então, outra pesquisadora influenciada pelos Gestaltistas (Goldstein,

Werthein, etc) foi Katrina de Hirsch que fundou a primeira clínica de
desordens da linguagem nos Estados Unidos, sendo especialista em
patologia da fala. Esta também iniciou os estudos sobre o fracasso da leitura.
Segundo Katrina, é recomendável que os métodos pedagógicos se centrem
fundamentalmente na criança e serem perspectivados de acordo com as
necessidades específicas e individuais das crianças (FONSECA, 1995).

Neste sentido, percebe-se que as necessidades especiais são individuais, cada

criança necessita de uma forma de cuidado, se uma precisa do fonodiolago já a outra
pode precisar do fisioterapeuta ou nutricionista, em fim, temos que compreender que
cada criança é única e proporcionar meios para que sua dificuldade seja superada.

No Brasil, Lefreve (1975, p.123), introduz o termo, definindo-o como:

Síndrome que se refere à criança de inteligência próxima à média, média ou

superior à média, com problemas de aprendizagem e/ou certos distúrbios de
comportamento de grau leve a severo, associados a discretos desvios de
funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), que podem ser
caracterizados por várias combinações de déficit na percepção,
conceituação, linguagem, memória, atenção e na função motora.

Analisamos também que, muitos outros estudiosos apresentaram expressivo

valor, no entanto, conteremos as alusões, pois reconhecemos a diversidade de
 37

perspectivas e de abordagens das dificuldades de aprendizagem, assim sim, nota-se

também que as dificuldades de aprendizagem não são emanadas num
modelo interacional e dialético. De um lado, os defensores que veem as dificuldades
de aprendizagens na criança nos seus déficits de processamento de informação. Do
outro, os defensores que veem as Dificuldades de Aprendizagem no professor e nos
processos de trabalho, além das influências advindas do ambiente doméstico e
escolar.

Nota-se que, os conceitos de “dificuldades de aprendizagem” têm sido

deliberados de diversas formas ao longo da história. Como exemplo: termos usados
como distúrbios de aprendizagem, dislalia, dislexia, disgrafia, entre outros, são
utilizados tanto por especialistas da área da saúde como por especialistas da área da
educação, para diagnosticar casos comumente.

No entanto, as origens do uso generalizado desses conceitos na avaliação de

crianças por Pedagogos, Médicos, Psicólogos e Fonoaudiólogos e do enfoque clínico
dados às explicações das dificuldades escolares dos alunos, foi explorado pela
psicóloga Patto (2000), em sua obra “A produção do fracasso escolar”.

Para Patto (2000), os primeiros especialistas que se ocuparam de tratar as

dificuldades de aprendizagem foram os médicos. Ela aponta que a primeira tese sobre
o fracasso escolar foi elaborada na França, em 1904. Associava o fracasso ao déficit
intelectual, ou seja, ao baixo QI.
Patto (2000, p. 43) expõe que:

Inicialmente circunscrita à avaliação médica segundo os quadros clínicos da

época, a avaliação dos “anormais escolares” tornou-se, durante os 30
primeiros anos do século XX, praticamente sinônimo de avaliação
intelectual. Nesta época os testes de QI adquiriram um grande peso nas
decisões dos educadores a respeito do destino escolar, de grandes
contingentes de crianças, que na Europa e na América, conseguiram ter
acesso à escola.

Verifica-se que os primeiros trabalhos sobre dificuldades de aprendizagem

escolar centravam suas explicações nas noções de congenitabilidade e de
hereditariedade, atribuindo todas as perturbações que não fossem causadas por
 38

lesão cerebral e disfunções neurológicas ou a retardos de maturação imputados a

um equipamento genético defeituoso. Enquanto, Bossa (2002), descreve em sua obra
“Fracasso Escolar, um olhar psicopedagógico”, que a explicação das dificuldades de
aprendizagem escolar articulou-se na confluência de duas vertentes: das Ciências
Biológicas e da Medicina do século XIX, recebendo a visão organicista das aptidões
humanas, carregada de pressupostos racistas e elitistas.

Assim, Bossa (2002) aponta o império da psicometria (testes de QI) dificultou,

durante muitos anos a integração do estudo da personalidade, no plano profundo com
as dificuldades de aprendizagem. Bossa (1994, p.23) concorda com este campo,
quando afirma que

No campo das dificuldades de aprendizagem, o que importa não é considerar

apenas o potencial intelectual demonstrado pelo sujeito no momento do
exame, mas também o potencial que possui e não pode usar. Neste sentido,
somente estudando a singularidade do sujeito podemos compreender o
sentido do sistema escolar.

Nesta perspectiva a autora faz alusão ao posicionamento de Souza (1995)

quando aponta, ao ser possível que sérios conflitos bloqueiem as possibilidades
de a criança usar seu potencial intelectual na hora do exame. Em seu trabalho
Intitulado “Pensando a inibição intelectual”, a autora demonstra como, muitas vezes,
o impedimento de um bom desempenho intelectual está vinculado a problemáticas
afetivas.

Sabemos que, as questões afetivas contribuem de forma significante no

sucesso de uma pessoa, a inteligência emocional que Augusto Cury tanto fala em
seus escritos, é um dispositivo que temos em nossa mente e que se não soubermos
lidar com ele nosso desempenho tanto acadêmico como profissional ficará
comprometido, constata-se que, a criança que não tem seu lado emocional resolvido
possivelmente terá muita dificuldade em superar seus medos e angústias.

Para Bossa, no entanto, não é suficiente ter uma grande inteligência para
fazer uma boa aprendizagem escolar. Patto (2000, p. 59) quando discute isso, afirma
o seguinte: “Da Psicologia e da Pedagogia na passagem do século herdou uma
 39

concepção menos heredológica da conduta humana, isto é, um pouco mais

atenta às influências ambientais e mais comprometidas com os ideais liberais
democráticos”.

A inteligência emocional é muitas vezes mais importante do que a inteligência

cognitiva isso se confirma nos relatos de pessoas que prestam concurso público ou
provas do Enem, elas dizem que sabiam do conteúdo, mas na hora da prova
esqueceu, enquanto que as pessoas que não tem tanta inteligência cognitiva, mas
tem controle emocional superior as demais se saem muito bem, por que souberam
equilibrar o nervosismo com seus conhecimentos.

Verifica-se que o fracasso escolar pode ser visto como uma patologia, ou
como um sintoma escolar. Este segundo é abordado mais especificamente pela ótica
Psicanalítica. Com a incorporação dos conceitos psicanalíticos na área médica,
houve uma modificação na concepção a respeito das causas das dificuldades de
aprendizagem. Então, foram incorporados às explicações para as possíveis causas do
insucesso escolar os fatores de ordem afetiva e de personalidade.

As crianças com dificuldade de aprendizagem passaram a serem

denominadas ‘crianças problema’. “[...] de anormal, a criança que apresentava
problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser designada como
criança problema” (PATTO, 2000, p. 45).

Observa-se que, tratando-se de aptidões, cada aluno é único, mas não se

podem atribuir todos os insucessos escolares a influências debilitadas reconhecidas,
mas igualmente analisadas, discutidas e, sobretudo confrontadas com as jovens
personalidades sobre as quais exercem a sua influência. Esses insucessos escolares
engloba muito mais do que um fator na verdade, são somatórias de fatores, que entre
eles está à maturidade de adquirir certos conhecimentos onde irão determinar como
esse jovem irá superar seus obstáculos.
 40

2.4.2 Atrasos maturativos e dificuldades na aprendizagem

É comum se ouvir de professores e pais falarem que os alunos “não estão

preparados”, ou que apresentam um “atraso na maturação necessária” para iniciar
esta ou aquela aprendizagem. Isso costuma ocorre sobre tudo com a aprendizagem
da leitura e da escrita. Percebe-se que, para realizar com êxito aprendizagem é
necessário que tenham ocorrido no aluno determinados desenvolvimentos –
neurológicos e psicológicos e também, por falta de acompanhamento e interesse
próprio do aluno.

Será que isso significa que tal aprendizagem depende única e exclusivamente
desses desenvolvimentos, sem que a mediação educativa desempenhe nenhum
papel? Por outro lado, quando se utiliza esse tipo de expressões, será que se está
querendo dizer que essa aprendizagem só pode ocorrer em um momento determinado
– um período crítico -, antes ou depois do qual é impossível realiza-la com êxito?
Poderíamos fazer mais perguntas, mas, em última análise a questão principal é o que
se entende por maturação quando se afirma que alguém não está maduro para
realizar com êxito uma aprendizagem

Antes de nos referimos aos conceitos de atrasos maturativos, talvez convenha

esclarecer alguns aspectos sobre as dificuldades de aprendizagem (Das). Em primeiro
lugar, as Das podem ser qualificados como generalizadas, por afetar quase todas as
aprendizagens (escolares e não escolares), e como graves, por serem afetadas várias
e importantes aspectos do desenvolvimento da pessoa (motores, linguísticos,
cognitivos, etc.), geralmente como consequência de uma lesão ou de um dano
cerebral manifesto, observável, cuja origem é adquirida ( durante o desenvolvimento
embrionário ou em acidente posterior ao nascimento), ou fruto de alguma alteração
genética.

Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que

apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do
desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de
crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados
ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos
 41

poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa

conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação
emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola,
ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como
alterações patológicas.

Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para

aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o
aprender, e que pode ser determinado por:

1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento

anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso
central;

2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os

quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da
linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;

3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades

de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado
ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando
relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo
uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para
aprender;

4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que

podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.

Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como

sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão
em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade
para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e
do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de
 42

ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma

original).

Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não

se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar
a que a criança está vinculada. Aponta também que as dificuldades de aprendizagem
estariam relacionadas às seguintes causas:

1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de

aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e,
geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;

2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema

considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações
necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo
inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;

3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais

ocorrem em menor número de casos;

4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.

A aprendizagem e seus desvios, para Fernández (1991, p.198) compreendem

não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as
quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e
emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000),Em uma tentativa de síntese,
apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar
da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem
- sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam
ser atribuídas a:

1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;

 43

2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais

inadequados;

3. Combinação interativa de ambos os tipos.

Segundo Fernández (1991) é possível situar as diferentes teorias ou modelos

de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente,
dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da
dificuldade.

Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que

compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo
como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de
cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção
mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos
estímulos do ambiente externo.

Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente

elaborado pelo autor:

As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem situadas em um

contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância daquela ou deste na
causa das dificuldades.
 44

PESSOA
TEORIA NEUROLÓGICAS
• Herança
• Dano cerebral
• Disfunção cerebral mínima

TEORIA SOBRE DÉFICIT DE PROCESSOS PSICO NEURO)LÓGICOS SUBJACENTES

Perceptivo
Linguísticos

TEORIAS SOBRE ATRASOS MATURATIVOS

• Neurológicos:
- Do hemisfério direito e esquerdo
• Psicológicos
-Da atenção
-No processamento ativo e espontâneo da informação

TEORIAS INTEGRADAS

- Baseadas em processos psicológicos subjacentes

- Baseadas no processamento da informação

TEORIAS CENTRADAS NO AMBIENTE SÓCIOE EDUCATIVO

- No ambiente sociológico
- No ambiente educativo ( familiar e/ ou escolar)

TEORIAS CENTRADAS NA PROJEÇÃO DA TAREFA

AMBIENTE
Quadro elaborado por:
Adeilma F. Costa

No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre se limitam a

uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor
de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos
determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores
puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos
psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994, p. 22) coloca que

Os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas

ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso
compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores
orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das
 45

articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de

aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela
transformação da sociedade.

Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se

situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e
interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de
aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem
complementares entre si. O reconhecimento cada vez maior dos fatores ambientais
na configuração de quadros de imaturidade e de dificuldades nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem faz-me pensar na importância de medidas
preventivas.

Tais medidas preventivas devem referir-se tanto à conformação de ambientes

familiares e escolares que garantam um desenvolvimento saudável à criança, como à
detecção precoce de determinadas dificuldades, considerando que antes de ser
submetida a situações de aprendizagem mais formais e sistemáticas (séries iniciais
do ensino fundamental), a criança, muitas vezes, já apresenta elementos que
permitem antever um futuro de possíveis dificuldades de aprendizagem.

2.4.3 AUTOESTIMA E AUTOIMAGEM DO ALUNO COM DIFICULDADES NA

APRENDIZAGEM

A Auto estima e a auto imagem do aluno são de fundamental importância para

o desenvolvimento e a construção de seu caráter, pois, normalmente, quando
interrogados sobre suas dificuldades de aprendizagem, sobre como se sentem na
escola, os alunos repetem o discurso dos pais ou dos próprios professores, não sendo
capazes de se situarem a respeito de suas dificuldades.

De acordo com Barone (1993), tais crianças são capazes de relatar ressalvas
e perspectivas a respeito de si, feitas pela escola, mas raramente são capazes de se
posicionarem a respeito destas expectativas, causando a impressão de que sua fala
está a serviço da demanda social.

Sabe-se que, um fracasso concebe uma decepção subsequente, e a repetição

 46

dos fracassos, uma redução de interesse que pode chegar por efeito cumulativo, à
apreensão e ao ato de evitar as atividades desencadeadoras do fracasso.

Então, a necessidade de conservar um conceito positivo de si, o que induz as

crianças adotarem estratégias compensadoras, tais como a rejeição da atividade
escolar e a orientação para outros objetivos. A aprendizagem tem sido vista, na
literatura, como um processo em que interferem e se inter-relacionam as dimensões
afetivas, cognitivas e sociais. Assim, de acordo com Fernandez (1991), a aprendizagem
é uma função em que participam tanto a estrutura inteligente como a estrutura
delegante, ambas inconscientes. A inteligência tende a objetivar, e a buscar
generalidades; ao contrário, o movimento do desejo é subjetivo, tendenciado à
individualização, à diferenciação, ao surgimento do original de cada ser humano único
em relação ao outro.

O indivíduo que já tem seu objeto de desejo definido em sua subjetividade terá
um maior desenvolvimento na aprendizagem do que aquele que ainda está em busca
desde objeto. Nesta perspectiva, a aprendizagem expõe à criança questões
particular a respeito de seu papel social no mundo. Diretamente, os papéis do
professor e do aluno, bem como suas condutas, estão intensamente relacionados à
concepção de aprendizagem. Esses papéis indicam expectativas de comportamento
integradas com a cátedra que ocupa uma pessoa em um sistema social determinado.

Alguns autores denominam a auto-imagem da criança como um autoconceito.

Fierro (apud SOLÉ, 1996) cita, em sua obra, um amplo conjunto de representações
(imagens, juízos, conceitos) que temos sobre nós mesmos, e que englobam aspectos
corporais, psicológicos, sociais, morais e outros. O autoconceito refere-se ao
conhecimento de si mesmo e inclui juízos valorativos, chamados de autoestima.

Constata-se que, tanto a autoestima como o autoconceito deveria ser

valorizada nas escolas, pois sabemos que uma criança é um ser em sua totalidade,
mas para que se desenvolva de forma completa necessita está com sua saúde
emocional equilibrada, buscando prioridade em sua aprendizagem “de que adianta
conhecer o mundo se não nos conhecemos a nós mesmos” e esses conceitos
interferem de forma significativa no processo de ensino aprendizagem.
 47

O autoconceito é instruído ou urdido no decorrer das experiências da vida; as

relações interpessoais, individualmente vinculadas aos “outros significativos” (pais,
irmãos, professores, colegas e amigos) que, formam os elos mediante os quais a
pessoa tece a visão de si mesma.

Contudo, no transcurso do intercâmbio em que a criança se mobiliza, ela

organiza a visão da interiorização, caráteres e percepções que as pessoas têm a seu
respeito, de modo que, as atitudes vividas na relação interpessoal cria-se um conjunto
de ações em torno dela mesma. Assim, finaliza analisando-a como: simpática ou
desajeitada, chata ou encantadora, porque é isso que os demais lhe transmitem,
muitas vezes de forma totalmente inconsciente.

Neste sentido, o aluno é visto como as outras pessoas (pais e professores)

dizem a seu respeito. Portanto, a imagem e o discurso da criança com dificuldades de
aprendizagem, são designados pelo discurso das pessoas que a rodeiam,
principalmente no contexto escolar.

Um dizer tem relação com outros, realizados, imaginados ou possíveis. A

análise do discurso concebe a linguagem como mediação necessária entre
o homem e a realidade natural e social. Essa mediação, que é o discurso,
torna-se possível tanto à permanência e a continuidade quanto o
deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive”
(ORLANDI, 1999, p. 15).

Somos produtos do nosso meio, as palavras das pessoas que nos rodeiam tem
peso para as crianças e esse valor é imensurável. Assim, a criança constrói sua
identidade a partir da fala do outro. A posição que ele ocupa no cotidiano escolar é
determinada por sua posição histórico-social. De acordo com Orlandi (1999), o dizer
não é propriedade particular, quando nascemos, os discursos já estão em processo e
nós é que entramos nesse processo. Para a compreensão da formação discursiva do
aluno, muitas vezes envolvida em silêncios, é essencial trazer a tona à discussão das
ideias de Orlandi (1999), pela posição que esta autora toma quando afirma que a
análise do discurso consiste em considerar o que é dito em um discurso e o que é
dito de outro, procurando escutar o não dito como uma presença de uma ausência
necessária.
 48

Para entendermos o fala do aluno, convém expor as palavras de Bakhtin

(2002), quando refere que os processos de compreensão de todos os fenômenos
ideológicos (por exemplo, um comportamento) não podem operar sem a participação
do discurso interior. Afirma que, para observar o fenômeno da linguagem, é preciso
situar os sujeitos – emissor e receptor do som, bem como o próprio som no meio
social.

Portanto, a unicidade do meio social e a do contexto social imediato são

condições absolutamente indispensáveis para que o complexo físico-psíquico-
fisiológico que o autor define possa ser vinculado à língua, à fala, possa tornar-se um
fato de linguagem.

A noção do “Eu” é considerada o centro da personalidade, é um conceito de

vital importância na compreensão do desenvolvimento humano como pessoa.
Parafraseando Britto (1989), o “Eu” se refere à maneira pela qual o homem se
percebe, atuando no contexto sociocultural, relacionando-se consigo mesmo, com os
familiares, outras pessoas e ainda com os objetos que fazem parte do seu contexto,
doando-lhes significado, sentido e valores próprios.

Este conceito que o homem tem de si se “desvela” à medida que ele se

relaciona com o outro, relação esta que favorece um processo de revisão e de
mudança de suas atitudes, de sua autoimagem e autoestima. O que determina o
comportamento da pessoa é a predisposição que cada um tem a respeito de sua
auto realização, ou seja, a capacidade de direcionamento que cada um tem de
valorização e conscientização das experiências positivas e negativas vivenciadas.

Assim, no que diz respeito à formação ideológica do aluno, são considerados

diferentes contextos sociais, como a família, a igreja, os grupos de lazer, entre outros
grupos sociais; estes são parte integrante da formação discursiva, a qual acompanha
o aluno durante toda sua vida. Nas palavras de Bakhtin (2002) que, ao comentar
que o sujeito constitui-se ouvindo e assimilando as palavras e os discursos do outro
(seus pais, seus colegas sua comunidade etc.) afirma que, todo discurso se constitui
na fronteira entre aquilo que é seu e aquilo que é do outro.
 49

Enquanto que, no contexto escolar um dos principais fatores que pode denegrir
a autoimagem do aluno em situação de fracasso escolar, repelindo desta forma sua
autoestima para aprender, é o processo de avaliação. Este pode auxiliar o professor
a refletir sobre suas condições de aprendizagem, permitindo o ajustamento de sua
prática às necessidades colocadas pelo educando.

O aspecto avaliativo induz à rotulação por meio da qual o professor evidencia

as diferenças do aluno, propiciando sua exclusão. Para evitar este tipo de rótulo,
evidencia-se a valorização de expressões positivas por parte do educador, as quais
poderiam ser complementados através de reforços orais e gráficos, até que o aluno
em situação de fracasso escolar amadureça sua capacidade intelectual.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacional (1998), a avaliação deve

permitir que as crianças acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas
possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Neste momento, cabe
trazer novamente às palavras de Orlandi (1987), quando se trata de motivação
pedagógica, afixa a concepção de escolaridade como processo, em que o aluno
avança no conhecimento paralelamente à sua maturação e, portanto, ele ainda não
sabe distinguir o que lhe interessa e o que é útil. Dessa forma, deixa-se tutelar pelo
professor, em quem vê autoridade, pois a hierarquia, assim, o coloca implícita ou
explicitamente.

Percebe-se assim, a importância de uma metodologia motivada na participação

ativa do aluno em situação de fracasso escolar, a qual poderá promover o
envolvimento deste aluno no processo de aprendizagem.

Vale ressaltar as palavras de Orlandi (1987) na situação em que discute um

quadro de alinhamento e participação mais simétrica (discurso polêmico). A autora
afirma que é uma troca de turnos em que os participantes têm direitos iguais, uma
vez que, apesar do professor ser a autoridade, este monitora a aula com maior
maleabilidade. A interação acontece com menos formalidade, por isso denomina-se
“quadro conversacional” por se aproximar da estrutura da conversação do dia-a-dia.

O aluno em situação de fracasso escolar poderia manifestar-se com mais

 50

facilidade, discutindo-se assuntos de seu interesse. Orlandi, considera que o ouvinte,

e o aluno pode discordar quando sentir necessidade, não fazendo papel de mero
espectador. E quanto a interação, os alunos conseguem introduzir tópicos que são de
seu interesse imediato, mesmo que não estejam relacionados ao tópico em
andamento, são as denominadas “divagações tópicas” (ORLANDI, 1987), na qual o
professor dá respaldo para logo em seguida dar andamento ao tópico inicial.

Ressalta-se, também Foucault (2000), que segundo o autor, o discurso é

concebido como um jogo estratégico de ação e reação, de pergunta e resposta, de
dominação, de esquivo e de luta, o espaço em que o saber e o poder se articulam,
pois quem fala, fala de algum lugar a partir de um direito reconhecido pelo grupo.
Neste sentido, o sujeito discursivo é entendido como uma tomada de posição/lugar
de outro para ser sujeito do que diz. Portanto, os sujeitos são intercambiáveis.

A promoção do diálogo e da interação em sala de aula é de real importância

para as crianças em situação de fracasso escolar, pelo fato do aluno já se sentir
diferente em relação aos outros, gerando a possibilidade de que o erro esteja sendo
incutido negativamente por parte do professor, fazendo com que o aluno sinta-se
inibido em compartilhar seus conhecimentos.

Bakhtin (2002, p. 95) afirma que, “não são palavras o que pronunciamos ou
escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,
agradáveis ou desagradáveis”. Em determinadas situações, os alunos podem se
tornar alvos de deboche por parte dos colegas, talvez, por não conseguirem realizar
as atividades no tempo determinado pelo professor ou realizarem de maneira
inadequada, segundo a escola, deve-se considerar alguns fatores em que esse aluno
está inserido.

2.4.4 Fatores no diagnóstico de problemas de aprendizagem

Há uma multiplicidade de fatores que intervêm para o surgimento de um baixo

rendimento escolar como resultado do processo de aprendizagem. Havíamos
mencionado a existência de condições externa e interna nesse processo. Entre as
 51

condições internas podemos mencionar os fatores relacionados com aspectos

necrobióticos ou orgânicos, ou seja, referem-se ao sistema nervoso central (SNC) e,
especificamente do cérebro, ou seja, “com o que se aprende”.

Precisam ser introduzidos também os aspectos psíquicos, que em muitos

casos apresentam-se como agente subjacente do baixo aproveitamento escolar. Aqui
estaríamos falando de “quem aprende”. Por último, entre as condições externas,
devem ser considerados os aspectos sociais que se referem ao “como se aprende” e
“ao ambiente no qual se aprende”. É importante entendermos que esses fatores
interagem entre-se.

As alterações da aprendizagem podem ser devidas a uma diversidade de

fatores que intervêm na mesma, ou seja, a fatores neurobióticos, a afeções
emocionais ou nas organizações pedagógicas afastadas da realidade psicossocial
daqueles que transmitam por tal processo. Portanto, a etiologia do baixo rendimento
escolar deve ser analisada a partir de diferentes vertentes.

Os fatores a considerar no diagnóstico dos problemas de aprendizagem são

orgânico, ambiental, específico e emocional, esses fatores podem alterar a condição
de aprendizagem, seja da criança, do adolescente, jovem ou adulto.

Os fatores orgânicos a aprendizagem é fundamental a integridade anatômica e

do funcionamento daqueles órgãos que estão envolvidos na recepção dos estímulos
do meio, assim como dos processos que asseguram a coordenação com o sistema
nervoso central. Em primeiro lugar para Pain (1983), é imprescindível revisar tanto a
capacidade auditiva como visual. A hipoacusia e a miopia costumam aparecer como
causadora de dificuldades escolares. No entanto, estas perdas sensoriais, não são de
origem das dificuldades específicas de aprendizagem. É importante pesquisar os
aspectos neurológicos, pois devemos conhecer as condições do sujeito diante das
demandas da aprendizagem.

Já nos fatores específicos, de acordo com a autora - encontramos certo tipo de

transtorno na área da adequação perceptiva motora. Apesar de parecerem possuir
origem orgânica, não existe possibilidade de comprovação. Estes transtornos afetam
 52

o nível de aprendizagem da linguagem, da sua articulação, da leitura e escrita.

Aparecem em inúmeras pequenas falhas como, por exemplo, a alteração da
sequência percebida, dificuldade para contrair imagens claras de fonemas, sílabas e
palavras. Podemos encontrar também dificuldades na análise e síntese dos símbolos,
na capacidade sintática e na atribuição significativa.

Muitos problemas de aprendizagem encontram-se relacionados com uma

indeterminação da lateralidade. Devemos ter claro a norma e o uso da mão direita. A
pessoa destra nas extremidades e no olho apresenta grafia mais uniforme e
harmônica. A criança canhota é forçada a uma decodificação precoce. O caso se
complica ainda mais quando existe uma lateralidade cruzada, ou seja, quando os
olhos e as mãos não apresentam uma lateralidade comum (PAIN, 1983).

Enquanto que os fatores ambientais faz necessário que a pessoa que ensina
conceda para a criança a possibilidade de “ser a pessoa que aprende” e a coloque no
lugar do sujeito pensante. Mais do que ser uma pessoa que ensina conteúdos, a
pessoa que ensina abre um espaço para o saber, um espaço para a construção dos
conhecimentos e um espaço para construir a si mesma como um objeto criativo e
pensante.

Para os fatores emocionais - devemos levar em consideração que, tanto a

relação que o aprendiz tem com a família, quanto a que estabelece em sala de aula
(com professores e colegas) é primordial para estabelecimento de segurança deste,
nas práticas de leitura e escrita. É quase unanimidade o reconhecimento por
docentes, pedagogos e psicólogos que os aspectos emocionais podem interferir
negativamente nos processos de aprendizagem.

Quando queremos explicar porque aprendem aqueles que conseguem

aprender, geralmente nos remetemos às explicações das teorias cognitivas. É
comum, afirmarmos que essa criança aprende porque é inteligente e não raramente
dissemos que aprende porque é amada e muito apoiada por seus pais e/ou
professores. Se pensarmos somente em operações centrais da inteligência como
classificar ou ordenar; podemos perceber a importância dos aspectos emocionais na
aprendizagem desse sujeito.
 53

A criança é capaz de realizar classificações de cor ou tamanho e ordenações

de menor a maior ou vice-versa sempre e quando tenha capacidades cognitivas para
fazê-lo, mas, além disso, quando sentir-se pertencente a uma classe; sou filho de tais
pessoas, sou mulher, sou homem e se sinta como única e distinta, ou diferenciada de
outras, só assim poderá desenvolver estas operações lógicas. Existem certas crianças
que apresentam um bloqueio total em relação à lecto escrita.

Em alguns casos pode ser considerada a hipótese de resistência à

aprendizagem como forma de castigo dos pais ou como resultado de uma excessiva
pressão por parte destes. Há crianças superprotegidas que resistem ao crescimento;
a lecto escrita representa uma forma de crescimento, de maturidade, de tornar-se
independente (PAIN, 1983).
Verifica-se que a pessoa que ensina com todas as suas características
individuais além das suas qualidades pedagógicas é fundamental. Mas importante do
que o conteúdo ensinado é a relação com a pessoa que ensina, que afeta a
subjetividade da pessoa que aprende. Para que uma criança aprenda de forma
saudável é necessário que a pessoa que ensina conceda a possibilidade ao outro de
ser a pessoa que aprende e coloque-a no lugar do sujeito cognoscente (capaz de
produzir conhecimentos). O papel desempenhado do professor é representar a figura
da pessoa que não apenas ensina conteúdos, abre um espaço para outro saber, o
saber de si mesmo como objeto criativo e pensante. A pessoa que ensina é também
um aprendente.

Percebe-se que o principal desafio de alguns pais, professores e profissionais

que trabalham com as crianças que apresentam dificuldades é ajudá-las adquirir
confiança e acreditar que são capazes de superar suas limitações. Entretanto, os
professores tem grande responsabilidade em trabalhar com essas crianças, pois o
mesmo deve observar e detectar os possíveis problemas e tomar decisões efetivas
para acionar a melhor ajuda para melhorar a condição de aprendizagem deste sujeito.

Segundo Pain (1983, p. 95), os fatores emocionais, ambientais, específicos,

orgânicos e sociais interferem no rendimento escolar dos alunos, portanto a criança
necessita de um ambiente seguro, estimulante, onde os erros sejam permitidos para
 54

o crescimento dos alunos, por isso, é importante auxiliá-las “a conhecer seus pontos
fortes e a compreender suas dificuldades, buscando estratégicas que sejam úteis nos
processos de ensino aprendizagem”. Entretanto, reforça, quando surgir dificuldades
nesse processo não deve ser vistas isoladamente. Apesar de ser manifestadas nas
áreas emocional, orgânica, intelectual ou social.

Portanto, os problemas de aprendizagem não desaparecem sozinhos, por si

mesmos, no entanto poderemos compreender as dificuldades de aprendizagem que
as crianças enfrentam por meio da visão psicanalítica, visão essa que considera a
infância como resposta desses bloqueios e como também suas relações interpessoais
com todas aqueles que lhe cercam.
 55

3 A PSICANÁLISE E A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Sabe-se que a psicanálise nos proporciona instrumentos ao considerar a

dimensão singular do sujeito aprendente e os aspectos inconscientes envolvidos no
processo de aprendizagem, mas o que poderia ser para a psicanálise a
aprendizagem. Para responder essa questão buscamos fundamentos no pai da
psicanálise o vienense Freud, que em seus textos apresenta algumas contribuições à
educação primeiramente à transmissão de conhecimento através dos inconscientes,
depois a transferência que nos leva a pensar na relação professor-aluno e a terceira
aponta para o papel da educação como auxiliar da sublimação sexual uma vez que
seus argumentos afirmam que a curiosidade intelectual é derivada da curiosidade
sexual.

Acreditamos que, com esses conceitos, é possível se entender o processo de

aprendizagem e, principalmente o impulso motivador por trás dele, o desejo de saber.
Os escritos freudiano não abordam diretamente a aprendizagem, mas, é possível
encontrar, diversas passagens que admitem o estabelecimento de uma hipótese
sobre o que, para a psicanálise, é a aprendizagem. A proposta deste capítulo,
portanto, é construir essa hipótese para que, possamos nos perguntar o que sente e
pensam com aqueles que passam pela dificuldade de aprendizagem.

Propomos que a aprendizagem é um resultado da ação do desejo de saber,

que vai produzindo conhecimento. E esses conhecimentos vão ficando prejudicados
em relação àquilo que o desejo de saber realmente queria alcançar: o saber sobre
aquilo que afeta o sujeito, os enigmas da vida, do sexo e da morte. É essa defasagem
que acarreta um novo movimento em direção a mais produção de conhecimento, que,
de novo, estará em defasagem em relação ao saber do sujeito. Na continuação do
processo, o que temos é o questionamento, a ratificação, a retificação de antigos
conhecimentos e, com isso, a criação de novos. Assim, o sujeito vai aprendendo.

É importante destacar, didaticamente, dois períodos de produção de

conhecimento e de aprendizagem, assim como a ligação entre eles. O primeiro
momento é o da criação de teorias infantis para tentar explicar as indagações das
 56

crianças sobre a origem dos bebês e sobre a diferença sexual, já no segundo

momento é o da sublimação, onde uma parcela da pulsão sexual é desviada de seu
objetivo e descarregada em investimentos não-sexuais, o que depende de uma
característica própria da pulsão que é a possibilidade de ela ser investida em qualquer
coisa. A psicanalise foi definida por Freud como um procedimento de investigação dos
processos mentais, um método de tratamento e uma disciplina científica, sendo que
deu destaque a união entre curar e investigar.

3.1 A PULSÃO EPISTEMOLÓGICA E A CURIOSIDADE

Para Freud (1915), pulsão é um processo dinâmico que consiste numa pressão
ou força que faz o organismo tender para um objetivo. Segundo o autor, uma pulsão
tem a sua fonte numa excitação corporal. A sua finalidade é suprimir o estado de
tensão que impera na fonte pulsional. É no objeto que a pulsão pode atingir a sua
meta.

Enquanto Lacan (1998) diz que: A pulsão, tal como é construída por Freud a
partir da experiência do inconsciente, proíbe ao pensamento psicologizante esse
recurso ao instinto com ele mascara sua ignorância, através de uma suposição de
uma moral na natureza. (Lacan, 1998, pág.865). Para Lacan a catexia constitui uma
energia, e não é qualquer energia, é uma energia potencial, Freud dirá que a pulsão
é então uma constante, não é outra coisa que uma forma viva, uma força cinética e
na pulsão não se trata de uma força cinética, a descarga é de outro tipo, está situada
num outro plano. Fundamentalmente não é de natureza biológica. Se pensarmos na
descarga sem dúvida veremos que esta tem a ver com a satisfação da pulsão. Freud
é bem explicito e diz que a sublimação é também a satisfação da pulsão quando é
inibida em seu fim, ou seja, quando não o alcança.

Sigmund Freud, colaborou de maneira primordial a desmistificar, o lugar do

homem no cosmos e a criar um novo episteme pós-iluminista em ciências humanas.

Publicado em 1915 intitulado “As vicissitudes da pulsão”, diz que há que se

destacar quatro momentos da pulsão a saber: o “impulso”, força constante que tem o
 57

significado em sua relação com a “fonte”, que inscreve na economia da pulsão a sua
estrutura de borda, o “objeto” indeterminado e o “fim”. Há um ponto individual na
pulsão e é o que Freud denomina de excitação, que é distinto de toda excitação
exterior, é uma excitação interior, então na pulsão, não se trata em absoluto de uma
pressão interior, de uma necessidade tal como a fome, ou a sede. O autor ainda
acrescenta que é por excitação da pulsão que certos elementos desse campo são
catexiados pulsionalmente e que esse campo está constituído pelo “real ich “ que está
sustentado pelo sistema nervoso.

Nos seus textos “Sobre as teorias sexuais infantis” (1908), Sigmund Freud
produziu intensamente as seguintes teorias sexuais das crianças: a atribuição de um
pênis para todos os seres vivos, até para as mulheres; a teoria cloacal que elucidaria
o nascimento do bebê por meio da evacuação pelo ânus como um excremento; e a
concepção sádica do coito, em que a criança entende o ato sexual como uma forma
de violência imposta do mais forte para como mais fraco.

Freud incentivava seus colegas à pesquisa e a registrarem o desenvolvimento

de seus filhos, para que esses escritos pudesse dar fundamentos das teses sobre o
desenvolvimento das teorias sexuais infantis, descritas no livro “Três ensaios sobre a
sexualidade infantil” (1905), A partir desses escritos nasce, então, um rico material de
observação, como por exemplo, o caso de Hans. Freud (1905) percebeu que existe
na vida sexual infantil uma organização entre essas pulsões sexuais e as agrupou em
fases de desenvolvimento sexual: fase oral, fase anal, fase fálica, período de latência
e fase genital. Para Freud (1905), a pulsão sexual é uma fonte constante de
estímulos, visando à descarga da energia que, quando “armazenada”, causa um
desconforto (princípio do desprazer/prazer).

O caso de Hans ratifica a teoria freudiana sobre a sexualidade infantil. Em que

a questão do conhecimento intelectual tem uma relação íntima com a curiosidade
sexual. Os questionamentos que Hans fez, não dizem respeito a penas ao seu órgão
genital, não podemos esquecer que elas são dirigidas aos seus genitores. Será que
meu pai tem um órgão genital como o meu, já que ele nunca o tinha visto? Daí nasce
também a vertente da curiosidade de ver e ser visto par pulsional que fundamenta,
em Freud, a pulsão epistemofílica.
 58

Surge então pela primeira vez, na obra de Freud, no texto “Três ensaios sobre
uma teoria da sexualidade” (1905), a pulsão de saber ou epistemofílica, sob o nome
em alemão de Wisstrieb

“Ao mesmo tempo em que a vida sexual da criança chega a sua primeira
florescência, entre os três e os cinco anos, também se inicia nela a atividade
que se inscreve na pulsão de saber ou de investigar (Wisstrieb). Essa pulsão
não pode ser computada entre os componentes pulsionais elementares, nem
exclusivamente subordinada á sexualidade. Sua atividade corresponde, de
um lado, a uma forma sublimada de dominação e, de outro, trabalha coma
energia escopifílica. Suas relações com a vida sexual entretanto, são
particularmente significativas, já que constatamos pela psicanálise que, na
criança, a pulsão de saber é atraída, de maneira insuspeita da mente precoce
e inesperadamente intensa, pelos problemas sexuais, e talvez seja até
despertadapor eles” (Freud, 1905:183).

A proposta teorizada por Freud neste estudo baseia-se na hipótese de que a

curiosidade infantil sobre a sexualidade é transformada em busca por conhecimento,
em pulsão de saber. Assim, a pulsão sexual é sublimada, ou seja, a sublimação,
segundo Freud, é um mecanismo de defesa eminentemente positivo para a
sociedade, constituindo um bem social. Pois, pode-se dizer que a maior parte das
grandes personalidades e dos grandes feitos ocorridos na história humana só foram
possíveis graças à sublimação. Com efeito, os grandes artistas como é o caso de
Leonardo da Vinci.

Conforme Freud em seu texto “Uma lembrança de infância de Leonardo Da

Vinci” que inicialmente serviam para a arte e que depois se tornaram primazia em sua
vida, chegando a distanciá-lo da pintura. Freud considera que a libido permanece
sendo a energia em questão, sublimada desde o começo, ou seja, independente do
recalque e livre das substituições sintomáticas passíveis de serem realizadas a partir
do mesmo. Em verdade, para Freud, “é impressão visual que, na maioria das vezes,
desperta a libido” (IBID: 158) e:

O esconder progressivo do corpo que acompanha a civilização mantém

desperta a curiosidade sexual. Esta curiosidade busca completar o objeto
sexual revelando suas partes ocultas. Pode, contudo, ser desviado
(sublimado) na direção da arte, se seu interesse puder ser deslocado dos
órgãos genitais para a formado corpo como um todo” (Idem).

Ou seja, porque vivemos imerso na cultura e a travessados pela linguagem, o

 59

sexo se põe como uma dificuldade ou seria um enigma para nós e, de um modo muito
mais evidente nas crianças. Esse enigma, segundo Freud, apresenta-se para as
crianças a partir da dúvida “De onde vêm os bebês?”, inserida dentro do contexto
maior do complexo de Édipo. Segundo Quinet (2002 p. 255), ela nada mais é do que
o enigma do desejo do Outro com o qual a criança se confronta não é precisamente
uma questão sobre a diferença entre os sexos, mas sobre a origem sexual de cada
um, inserida no desejo do Outro que o gerou como auxiliar da sublimação sexual uma
vez que seus argumentos afirmam que a curiosidade intelectual é derivada da
curiosidade sexual.

3.2. A SEXUALIDADE INFANTIL E AS PULSÕES PARCIAIS

Faz-se necessário, para a compreensão da sexualidade infantil na teoria

freudiana e em consequência dar fundamentos ao nosso trabalho entendermos os
dois principais motivos, inicialmente porque é no âmbito dela que se fala das pulsões
parciais que Freud diz ser a preferência da incidência sublimatória, e, em seguida,
porque é na época da infância que, a propósito das questões que afetam o sujeito,
se instala o desejo de saber. Dessa forma, se aspiramos investigar sobre
aprendizagem, temos que analisar as atividades intelectuais características dessa
fase.

O conceito de sexualidade, presente na obra freudiana desde a década de

1890, concretizou-se com o estabelecimento da noção de pulsão nos "Três ensaios
sobre a teoria da sexualidade", publicados em 1905 (Freud, 1905/1969). Por meio dos
conceitos de disposição perverso-polimorfa, zona erógena, pulsão parcial e libido, a
sexualidade configurou-se como porta de entrada para a compreensão da vida
psíquica.

A pulsão sexual, diferentemente do instinto sexual, não se atém às atividades

repertoriadas da sexualidade biológica, mas compõe o fator primordial que incentiva
toda a série de manifestações psíquicas, ficando, portanto, no fundamento do
aparelho psíquico e de seu funcionamento. Freud consagra, assim, uma nova e
 60

revolucionária compreensão da sexualidade humana.

Alguns apontamento no texto de Freud (1907), sobre “O esclarecimento sexual

das crianças” onde dar ênfase que existe uma crença geral que tenta negar a
existência das pulsões sexuais nas crianças e que essas só irromperiam na
puberdade com a maturação dos órgãos sexuais, embora o autor tenha percebido
que, “na realidade o recém-nascido já vem ao mundo com sua sexualidade” (Freud,
1907 p. 124).

Nos “Três ensaios sobre uma teoria da sexualidade” é na segunda parte que
se dar maior evidência para a sexualidade infantil, em que Freud previne que as
pulsões sexuais estão presentes desde o recém-nascido. Acreditamos que esse texto
seja produto da clínica de Freud, que por meio de sua experiência com as suas
pacientes histéricas se via diante de uma questão recorrente - por que razão a
maioria de suas pacientes se referia a uma experiência de sedução atribuída a um
adulto, que teria ocorrido em algum momento da infância delas?

Freud (1907) cheio de uma percepção, começou a desconfiar de que eram, na

verdade, fantasias e se essas eram relacionadas a experiências sexuais infantis,
então Freud percebeu a necessidade de rever a tese de que a sexualidade só se
constituiria no decorrer da puberdade, ocasião em que o organismo se torna apto
para procriar.

A terminação “parcial” não denota unicamente que as pulsões pertencem à

classe mais ampla da pulsão sexual, mas que funcionam, primeiramente
independentemente, para depois unir-se na ilusão aparente de uma pulsão genital,
que muitos psicanalistas, erroneamente, elevam a um ideal de desenvolvimento e
maturidade do ser humano.

Para Freud (1907), a educação poderia dar sua contribuição no sentido de

canalizar as pulsões parciais para a sublimação. Por meio de atuações educativas
que se habilitem a canalizar as pulsões parciais e perversas para o caminho da
sublimação. No entanto, como extrair o “mal” da criança se no futuro este mal se
tornará a fonte do “bem” (sexualidade adulta)
 61

Neste sentido, Catherine Millot (1996) assegura que Freud poderia ser
visivelmente comparado a um pedagogo clássico que vê na criança um mal originário,
ideia identificada aos educadores religiosos. Deixa de ser identificado com o
pedagogo clássico a partir do momento em que não mais preconiza o
desenraizamento do “mal” que vive na criança, mas sugere a sua canalização em
direção a valores superiores, aos bens culturais e de socialmente produtivos, sem
perversão não há sublimação e sem esta não há cultura.

A criança que questiona esclarece o dizer de Freud quando assegura que, no

oco das demandas intelectuais, habita a dúvida sobre a origem, sobre seu lugar
sexuado:
A curiosidade das crianças pequenas se manifesta no prazer incansável que
sentem em fazer perguntas; isso deixa o adulto perplexo até vir a
compreender que todas essas perguntas não passam de meros circunlóquios
que nunca cessam, pois a criança os está usando em substituição àquela
pergunta que nunca faz (FREUD, 1910, p. 72).

Deste modo, Freud afirma que os docentes devem ser informados de que a
tentativa de supressão das pulsões parciais na infância é inútil e pode gerar efeitos
nocivos como a neurose, conceito abordado logo mais adiante. Os educadores
poderiam amortizar assim a coerção e dirigir de forma mais proveitosa a energia que
move as pulsões, pulsão escópica (ligada ao olhar) pode ser modificada em
curiosidade intelectual já que esta tem um papel importante no desenvolvimento do
desejo de saber. Mas Freud nunca se preocupou em criar métodos para a aplicação
efetiva de suas ideias esperava que os próprios educadores se ocupassem disto.

No início do século passado, Freud, ao publicar o texto Os três ensaios sobre

a teoria da sexualidade (1905), expôs a criança como um ser dotado de sexualidade
desde os primeiros meses de vida, ocasionando grande impacto. O autor, ao introduz
essa noção, se preocupa em diferenciar componentes da atividade sexual e os liga
a zonas erógenas (oral, anal, genital e a fase fálica).

É importante lembrar que nenhuma fase é abandonada, apenas novas fases

vão se adicionando umas às outras. Começamos pela primeira fase que é chamada
de “oral”, onde o prazer sexual se encontra ligado à excitação da cavidade bucal e
 62

dos lábios proveniente da alimentação, mas não só à isso. Existe uma meta muito
particular nessa fase, que é a incorporação, e é ela que vai dar as significações
específicas das modalidades de satisfação pulsional ativa e passiva: comer e ser
comido.

Já a segunda fase é denominada de “anal-sádica” e nela a zona erógena

anal ganha uma grande importância libidinal. A afinidade do sujeito com os objetos
fica impregnada de significações ligadas à defecação, como a expulsão e a retenção,
e as fezes adquirem um valor simbólico importante que participa da relação da criança
com a mãe a signo de amor. É nessa fase, que a educação alcança bons resultados
e que a aprendizagem é marcada pela influência de um Outro.

Como veremos mais adiante em transferência, a presença do Outro é de suma

importância. Compreendemos através do ensino de Lacan, que ela está perguntando
sobre o desejo do Outro, o desejo de seus pais: o que sou? O que o Outro quer de
mim e para quê? Essas perguntas enigmáticas são dirigidas ao Outro e retornam
para a criança sem respostas, levando-a a aprofundar suas inquietações e
investigações.

Na terceira fase, a fálica, se acham as investigações sexuais que estão na base

do desejo de saber. Uma característica importante deste período é que a criança
conhece apenas um único órgão genital, o masculino.

Enquanto que na quarta fase genital, é nesse momento que as pulsões parciais
se organizam, se juntam e se hierarquizam sob o primado da zona genital, ou seja,
sob o primado do falo, que passa a ser o código para a significação da sexualidade.

Primeiramente, Freud isolou essa fase para esclarecer que, a partir da

adolescência o sujeito faz uma opção de objeto sexual, com a qual desempenhará
atividades sexuais visando a união pênis-vagina.

Em seguida, num capítulo adicionado aos “Três ensaios sobre a teoria da

sexualidade”, ele garante que, já na infância, há uma escolha de objeto sexual. A
diferença dessa escolha primitiva é que o que é dirigido ao objeto sexual não é
 63

uma síntese das pulsões parciais, mas toda a parcialidade característica da infância.
De um jeito ou de outro, é esta “fase” que trará, à teoria freudiana, toda a
importância do complexo de Édipo.

A teoria da sexualidade infantil freudiana provocou um entendimento singular

de infantil no início do século XX. Essa concepção de infantil freudiana, por um lado,
rompe a fantasia em torno da infância, rasgando com a ideia da inocência pueril. Por
outro lado, esta mesma concepção valoriza a infância, pois, para Freud, as escolhas
da vida adulta remetem necessariamente à vida infantil.

Um acontecimento curioso a que Freud chama a atenção é o esquecimento

por parte do adulto de sua própria sexualidade infantil. Para elucidar esse fato, Freud
introduz o conceito de “amnésia infantil”, que seria “uma peculiar amnésia que, na
maioria dos seres humanos (não em todos), oculta os primeiros anos de sua infância,
até os seis ou oito anos de vida” (Freud, 1905.p. 158). Essa amnésia seria o resultado
do recalque que incide na sexualidade da criança e que poderia, inclusive, se estender
por associação, a todos os acontecimentos infantis.

3.3 O DESEJO DE SABER

Consideremos aqui o desejo de sujeitos que estão nas escolas, mas não se
apropriam do que a escola está oferecendo ou poderá oferecer, e que não permitem
ser ensinados, ou não compreendem sua ação educativa como objeto para sua vida.
Mas, afinal o que vem a ser o desejo de saber das crianças? Segundo Freud esse
conceito se refere a uma energia pulsional, algo que fica no limite entre o corpo e
psíquico, uma tensão que transcorre no organismo exige constante satisfação.

Verificamos como as investigações sexuais infantis, cuja, as perguntam giram

em orno da origem dos bebês, levam as construções. O afloramento da pulsão de
saber indica, de certa maneira, o momento em que a criança deixa a via auto-erótica
de satisfação. Dar início então o tempo do interesse por tudo aquilo que acontece o
seu redor, no mundo. A criança questiona os adultos, os fatos que observa. Organiza
os dados colhidos de suas investigações, classificando-os a partir de um único
 64

referencial: a presença ou a ausência do órgão fálico.

A criança se depara em seu cotidiano com diferenças que os levam a

desenvolver sentimentos de angustias e que é essa angústia que a faz querer saber.
Só que a abordagem direta é difícil, justamente porque envolve angústia. O que está
em jogo é a necessidade que tem a criança de definir, antes de qualquer outra
questão, seu lugar no mundo. E esse lugar é, a princípio, um lugar sexual. Acontece
que esse lugar sexual é situado, a priori, no desejo do Outro, ou seja, em relação
àquilo que os pais esperam que ele seja. Com relação ao desejo dos pais, teríamos:
“qual é a minha origem em relação ao desejo de vocês? por que me puseram no
mundo, para atender quais as expectativas e esperando que me torne o quê?”. De
novo, o que temos aí é a presença do Édipo.

Assim, as perguntas sobre a origem das coisas estariam fundamentadas nas

investigações sexuais infantis. A criança quando inicia seu vida escolar, qu e é
primeiro campo de socialização posteriormente de sua família, vai para aprender a
ler e escrever, praticar atividades lúdicas. O desejo de saber e a necessidade de
compreender estão dentro das crianças e vão se prolongar através das inumeráveis
perguntas que elas vão fazer. A curiosidade, o prazer da descoberta e a obtenção
do conhecimento fazem parte da própria dinâmica da vida.

Freud (1907) atribui enorme importância à presença dos adultos no

acompanhamento do desenvolvimento infantil. É essa presença que o fará conceituar
que toda sexualidade infantil se constrói na relação com os adultos mais próximos,
em particular os pais. Eis a base para conceder a teoria do complexo de Édipo. O
esperado então, é que, ao t e rm in o do período do conflito edipiano, a investigação
sexual caia sob o domínio do recalque, ou seja, recalcada, pela normatização do
Édipo e possa ser conduzida, sublimada, para outros campos.

Esse pensamento está de encontro com o pensamento de Sigmund Freud que

diz em seus textos, porque se por um lado ele parece amparar que as investigações
sexuais são verdadeiramente recalcadas, que as crianças deixam de lado a questão
sexual por uma necessidade própria e inerente à sua constituição e que o
investimento em assuntos não-sexuais não é fruto de uma sublimação, mas de
 65

um deslocamento, por outro, ele fala bastante da produção de conhecimento como

uma atividade intelectual fruto da sublimação.

Considerando que com a dissolução do complexo de Édipo, e com uma

organização libidinal que inclui o recalque, as pulsões parciais, hierarquizadas, sejam
sublimadas, tal qual já falamos anteriormente, e, então, aplicadas em objetivos não
sexuais. Podemos imaginar, por exemplo, que a pulsão escópica, sublimada,
transforma-se, em associação com a pulsão de domínio, na pulsão de saber. Sendo
assim, seus derivados podem ser: o prazer de pesquisar, o interesse pelas artes, o
gosto pela leitura, o prazer de ir à escola etc.

Vale ressaltar que o importante a ser destacado é a filiação da curiosidade

intelectual à curiosidade sexual. Podemos mencionar, então, que, para Freud, a mola
que estimulava o desenvolvimento intelectual é sexual. É nesse ponto que temos uma
diferença radical entre a teoria psicanalítica em relação a qualquer teoria cognitiva
sobre o desenvolvimento da inteligência.

Enquanto que Lacan (1949) opta situar o impulso de saber não do lado da
pulsão, mas do lado do desejo. Assim, ele não fala de pulsão de saber, mas de
desejo de saber. Pare ele, o desejo de saber é constitutivo do desejo do sujeito, e
se apresenta tanto ao nível do imaginário, quanto ao nível do simbólico. Essa relação
como o imaginário fica evidente non texto “O estádio do espelho” (1949), onde ele
pronuncia que a constituição do eu faz “todo saber humano bascular para a
mediatização pelo desejo do outro” (Lacan, 1949, p.101).

Já no nível do simbólico é em “Subversão do sujeito e dialética do desejo”, que

vamos vai ficar clara essa vinculação, quando Lacan fala da relação com o Outro:
no simbólico “se vincula o desejo ao desejo do Outro, mas nesse circuito reside o
desejo de saber” (Lacan, 1960: 817). Para ele, se o desejo é desejo do Outro, ele é
desejo de saber.

É no nível simbólico, a relação com o Outro, que achamos os obstáculos ao

saber relacionados às estruturas clínicas que são a neurose, a perversão e a psicose.
Encontramos nessas três a verdade sobre o sexo e sua relação com o Outro sofre
 66

caminhos distintos, cada um com sua forma particular de recusar a castração: a

neurose recalca, a perversão desmente e a psicose foraclui.

Faz-se necessário retomar essa diferença entre a pulsão epistemofílica e o

desejo de saber. Lacan (1960), ao expor a problemática do desejo, institui uma
tríade entre desejo, demanda e necessidade. Essa problemática, porém, só
assume seu pleno sentido ao tomar referência na concepção freudiana das primeiras
experiências de satisfação.

Freud nos convida a refletir os procedimentos psíquicos em ação no nível da

primeira experiência de satisfação, que está relacionada com seu ponto de vista de
desamparo original do ser humano. Antagônico dos outros animais, a criança
humana, nasce com uma fragilidade e incapacidade de lidar com as ameaças do
mundo externo ímpares. Esta criança estar sujeito totalmente de um outro ser da
mesma espécie que cuide dele. Sem ele, ela não poderá executar as ações
necessárias à satisfação de suas necessidades.

Adotemos como exemplo a alimentação, que é muito paradigmática. A criança,

inicialmente, experimenta um desprazer intra-orgânico ocasionado pelo estado de
tensão acumulada. Ela está numa situação de necessidade que precisa ser satisfeita.
Porém, sua fome só poderá ser satisfeita, se vier a mãe – ou pessoa equivalente – e
lhe der de mamar. Sem a assistência desta, a criança não poderá atingir aquilo que
Freud chama de “ação específica”, a condição imprescindível para descarregar os
estímulos internos. Para essa descarga, diz Freud, é a “experiência de satisfação”.
No começo o objeto que satisfaz a necessidade ainda não tem representação
psíquica, é a primeira experiência de satisfação que deixará um traço mnêmico,
unido imagem/percepção desse objeto, agregando a satisfação a ele.
Reaparecendo o estado de tensão, nasce prontamente um impulso psíquico
que busca reinvestir esse traço mnêmico, na tentativa de descarregar novamente a
tensão através de uma nova experiência de satisfação. A isso, Freud o designa de
“desejo” “um impulso desta espécie é o que titulamos de desejo; o reaparecimento
da percepção é a realização do desejo e o caminho mais curto a essa realização é
uma via que transporta diretamente da excitação produzida pelo desejo a uma catexia
completa da percepção” (Freud, 1895, p. 602).
 67

O que advém, porém, é que o traço mnêmico é reativado sem a presença real
do objeto, gerando o que chamamos de “alucinação”. Como a criança, neste período,
ainda não é capaz de diferenciar o objeto real do objeto alucinado, ela tenta apoderar-
se do segundo, e o que ocorre é a frustração.

É imprescindível, então, que a criança seja capaz de identificar na realidade

o objeto que lhe satisfará e que não invista no objeto alucinatório, para evitar a
frustração. Diferencia- se, então, no seu psiquismo, uma formação capaz de exercer
uma função de inibição do desejo quando se trata de um objeto alucinado. A essa
formação, Freud dá o nome de “eu”, que não deve ser confundido com o “eu” da
segunda tópica freudiana. Constitui-se, então, um novo modo de funcionamento do
aparelho psíquico, através do qual procura-se um objeto na realidade capaz de
promover a descarga da excitação interna.

Salientamos ainda, que não existe satisfação do desejo para além da realidade
psíquica. Essa incoerência de satisfação plena, que é estrutural, apresenta-se na
fantasia como histórias de perda ou interdição do objeto. Apesar das
acomodações discursivas que levam a evocar a satisfação ou a insatisfação do
desejo, a dimensão do desejo não tem outra realidade que não uma realidade
psíquica. O desejo só tem objeto na realidade psíquica e a satisfação é sempre
parcial.

Um dos fatos de desvio é o da sublimação. Freud a expõe como um dos

destinos possíveis da pulsão, em que esta acharia uma saída de satisfação diferente
do recalque. Pode, no entanto, parecer paradoxal, que um desvio do alvo gere
satisfação. Mas a ideia é exatamente essa. Assim, Lacan destaca que o sentido
da satisfação pulsional é que essencialmente ela não precisa ser satisfeita por
seu objeto.

Está claro que estes com quem lidamos, os pacientes, não se

satisfazem, como se diz, como aquilo que são. E, no entanto,
sabemos que tudo o que eles são, tudo o que vivem, seus próprios
sintomas têm a ver com a satisfação. Eles satisfazem alguma coisa
que, sem dúvida, vai de encontro àquilo com que eles poderiam se
 68

satisfazer, ou, melhor ainda, satisfazem a alguma coisa. Eles não se

contentam com seu estado, mas, ainda assim, estando neste estado
tão pouco contentador, contentam-se. Toda a questão é saber o que
é este se que é aqui contentado. (Lacan, 1963-4, p.151).

Freud (1915) irá discorrer sobre o elo entre o pulsional e o registro da

satisfação, analisando seu objeto. Onde ele afirma o que mais varia na pulsão é o
seu objeto que caracteriza o meio pelo qual se obtém o alvo. O objeto pode fazer
parte do próprio corpo. Ele não é fundamentalmente estranho e poderá afastar-se do
alvo quantas vezes forem necessárias e o mesmo objeto igualmente pode satisfazer,
simultaneamente, outras pulsões. “Pulsões e seus destinos”, Freud afirma que o
objeto da pulsão é totalmente indiferente, embora ela não possa prescindir de um.

Estabelecer o desejo como base de uma ação pedagógica parece ser o

caminho, mas como isso pode estar relacionado no processo de aprendizagem?
Acreditamos que a aprendizagem poderá ocorrer se for considerada a questão do
desejo de saber no processo de ensino aprendizagem, ativando a pulsão do saber
dos sujeitos ensinantes e se estes encontrarem marcados pelo próprio desejo de
aprender.

Não temos como gerar motivação no ensinante, nem fazê-lo se interessar por
algo se este algo como objeto, não estiver satisfatoriamente erotizado, aqui erotizado
no significado de que este objeto possa conter algo de valor. Então como podemos
pensar a questão do desejo nas situações vividas no interior da escola? Para que
uma criança “aprenda”, é necessário que ela tenha o desejo de aprender.

A autora em seus escritos Anny Cordié faz uma analogia importante ao

aproximar o processo da anorexia nervosa (inibição alimentar) com a inibição de
aprender. No primeiro caso, a demanda oral, que se traduz através da demanda de
ser alimentando que se dirige ao Outro, evidencia uma relação conflituosa com a
mãe nutridora gerando angústia de devoramento. A demanda do Outro materno que
empanturra o filho não deixa espaço para surgir o desejo. Poderíamos dizer,
nesse caso, que a pulsão oral responde com a recusa: o “nada comer”.
 69

Os ensinantes com dificuldades de aprendizagem, diante da demanda do

Outro, sob a forma de “estude!” expõem o desejo de saber inibido, desperdiçando
toda sua energia para contrapor a exigência do Outro com o “nada saber” (Cordié,
1996, p. 26). É por esse motivo que consideramos importante no que diz respeito à
“dificuldade de aprendizagem” levar em conta a questão do desejo do aluno e sua
relação com o Outro, estando nesse lugar a família ou o professor. Na teoria
Psicanalítica acredita-se que para favorecer a aprendizagem é preciso que haja uma
relação vincular entre família, professor e aluno.

3.4 VÍNCULO

Neste tópico falaremos da relação vincular, que como o próprio nome indica, é
a conexão entre pessoas, aqui no caso, será constituída entre o aluno, professor e a
relação familiar como base para uma vida cognitiva saudável.

Eu te amo. Não é por acaso que muitas pessoas têm enorme dificuldade em
pronunciar estas três palavras, assim juntinhas, diretas. “De tudo o que eu sei ou sinto,
nem tudo foi permitido” (cancioneiro popular brasileiro). A singeleza do amor, do afeto,
curiosamente de tempos em tempos, por vários fatores, parece sair de moda, caindo
num esquecimento cujas consequências, porém, são sempre profundamente danosas
para o sensível espírito humano.

Os sentimentos e as emoções não surgem do nada, ao contrário: são reflexos

direto da qualidade do afeto que cada indivíduo recebe ou se permite também dar.
Segundo Bowlby (2006), p.171) sobre vínculo afetivo que ele, apresenta em seu livro
como comportamento de ligação, sugere que:

[...] Em suma, o comportamento de ligação é concebido como qualquer forma

de comportamento que resulta em que uma pessoa alcance ou mantenha a
proximidade com algum outro indivíduo diferenciado e preferido, o qual é
usualmente considerado mais forte e (ou) mais sábio. Embora seja
especialmente evidenciado durante os primeiros anos da infância, sustenta-
se que o comportamento de ligação caracteriza os seres humanos do berço
a sepultura. [...]
 70

Neste sentido, na compreensão destas relevâncias inerentes a dar e receber

carinho, filósofos, psicólogos, psicanalistas, até os mais austeros e “científicos”
pesquisadores psiquiatras, ou ainda iniciados das mais variadas religiões, não se
bastam para explicar a importância dos vínculos na vida de uma criança e para
prevenir os riscos da sua falta.

“Foi o tempo que dedicaste à tua rosa que fez tua rosa tão importante”. (SAINT-
EXUPÉRY, 1960). “Não se sabe o que tem esse menino” (– diz a mãe ao psicanalista
experiente.) “Minha senhora, eu sei: ele nunca foi beijado”. (MICHELET, 1798-1874).

Ao longo de anos de pesquisas vários autores psicanalíticos vem colaborando

de forma pertinente para a captação de como se consolida o vínculo afetivo na vida
do ser humano. Estas contextualizações ressaltam que, a partir dos primeiros meses
de vida a criança desenvolve estruturas básicas subjetivas que faz com que aos
poucos consigam distinguir o si mesmo daquele que cuida, o qual pode ser a mãe ou
pais ou um responsável (BOWLBY, 2002).

Determinados fatores induzem a criança a se unir de forma positiva ou negativa

a alguma pessoa e isso vai estar sujeito das representações que ela mesma cria nessa
relação de cuidados. Freud (1905/1996, p.210) revela que, “[...] durante todo o período
de latência a criança aprende a amar outras pessoas que a ajudam em seu
desamparo e satisfazem suas necessidades, e o faz segundo o modelo de sua relação
de lactante com a ama e dando continuidade a ele”. A maneira como a criança introjeta
os cuidados que foram dispensados a si desde os primeiros contatos com o seu
protetor se transferirá para suas futuras relações e implicará também na sua escolha
de objeto. Neste sentido é importante que haja uma identificação com o objeto
escolhido. Assim, Freud (1921/1996, p. 117) resume esse processo dizendo que:

[...] Primeiro, a identificação constitui a forma original de laço emocional com

um objeto; segundo, de maneira regressiva, ela se torna sucedâneo para uma
vinculação de objeto libidinal, por assim dizer, por meio de introjeção do
objeto no ego; e, terceiro, pode surgir com qualquer nova percepção de uma
qualidade comum partilhada com alguma outra pessoa que não é objeto de
instinto sexual. Quanto mais importante essa qualidade comum é, mais bem
sucedida pode tornar-se essa identificação parcial, podendo representar
assim o início de um novo laço.
 71

Conceituar o que seja em torno da expressão “minha família” remete a um

modelo íntimo, pessoal, personalíssimo na verdade, cujos valores, estímulos, dores,
insurreições, situações críticas, são tão intransferíveis e, sobretudo tão marcantes que
a cada nova situação corriqueira, cotidiana, da vida, lá está novamente utilizando os
mesmos recursos apreendidos na infância, no ambiente do nosso lar de origem,
tentando, muitas vezes patética e até desesperadamente, renovar nas relações com
o outro, aquilo que nos desesperançou ou foi então positivo em face do que
recebemos de nossos pais.

Vale salientar que a família é a base mais elementar que seja, por isto tendo
nascido em um ambiente paupérrimo, numa favela, por exemplo, mas tendo recebido
afeto, um sujeito humano se identifica como pessoa humana repleta de possibilidades
e segue acreditando na vida, enquanto o ser concebido em berço de ouro, porém
rechaçado no seio familiar, sem receber a qualidade suficiente de amor e carinho,
mais cedo ou mais tarde definhará num mar de tristezas e desesperanças quase
intratáveis por especialistas poucos afetos às investigações afetivas, cármicas,
carmáticas, espirituais, da mente (alma) mais profunda formadora e denunciadora do
destino (de ser feliz ou de ser infeliz na proporção do amor que recebe) de cada
indivíduo humano.

Sabemos que não seria o dinheiro, os bens materiais, que nos fazem afinal
pessoas felizes, porém sem afeto e sem educação afetiva, os laços que nos unem a
nós mesmos e aos nossos entes mais próximos se esgarçam facilmente porque
perdemos em algum momento da caminhada (logo nos primeiros passos!) a
esperança nas virtudes e na força, única força verdadeira, do amor.

Se a família é relevante para edificar e preservar valores humanitários, que,

afinal, possam formar bons seres adultos, o que dizer em relação às crianças e
adolescentes, em regra personagens inocentes e, ademais, tidos até mesmo como
“agentes jurídicos incapazes” e nas Ciências Sociais “personas em estado formação”?

O aprendizado é um processo complexo, dinâmico, que resulta em

modificações estruturais e funcionais permanentes no SNC (Sistema Nervoso
 72

Central). As modificações ocorrem a partir de um ato motor e perceptivo, que,

elaborado no córtex cerebral, dá origem à cognição.

Não é possível que uma definição como esta, inteiramente fria, seja aceita
como verdade absoluta não sujeita a “emendas” ou, melhor dizendo, a complementos,
que à luz da ciência da Psicanálise, por exemplo, possam suscitar ao debate sobre
os diferentes transtornos de aprendizagem, a compreensão sobre a relevância do
afeto, dos laços de confiança familiar, enfim dos estímulos que todos nós precisamos
quanto mais às crianças e os jovens, para assumir responsabilidades, ter iniciativas
na direção da criatividade e da valorização do amor-próprio.

Na constituição de uma família, os laços, afinal, vão sendo edificados a partir

de elaborações complexas é bem verdade, porém no fundo o que vale mesmo é o
universo de pequenas marcas que cada membro sociafetivo pretende e consegue
deixar uns nos outros: os pais ou os adultos de uma maneira geral (avós, cunhados,
contra-parentes e até agregados de todas tipologia e sorte) orientando os infantes e
estes alegrando o coração daqueles, brincadeiras, traquinagens, sugestões de uma
prosperidade toda ela baseada no amor que se deseja dar e igualmente se consegue
receber.

Para um desenvolvimento apropriado das potencialidades psíquicas, e,

portanto, das funções ligadas ao aprendizado, é fundamental a existência de um bom
vínculo inicial parental por meio do qual se situa o sentimento de confiança básica.
Sendo assim, quando falamos de uma relação de vinculação não devemos pensar
apenas na relação da mãe com o filho. Além disso, não podemos esquecer que a
relação professor e aluno é grande aliada quando falamos em aprendizagem.

3.5 A TRANSFERÊNCIA NO PROCESSO EDUCACIONAL

A relação transferencial é a vinculação entre duas pessoas, nos interessa neste

momento uma dessas relações, a entre aluno e professor. Segundo Freud (1911)
citado por Kupfer (1992, p.88) “a transferência ocorre em todas as relações humanas”.
Enfatizar esse conceito se faz necessário, pois veremos em muitos livros esse termo
 73

ser usado em situações de análise psicanalítica dirigindo-se ao psicanalista e o seu

paciente. Empregarei tal conceito, dirigindo-o para a relação que nos importa o
professor e o aluno.
Freud (1911) a define como a repetição de algo já vivido e escondido no
inconsciente e que algo ou alguém com forte vínculo desencadeia e faz com que se
reviva na não realidade.
A transferência designa-se pelo processo onde os desejos inconscientes se
atualizam sobre determinados objetos e num certo tipo de relação, como a experiência
analítica, que consiste numa relação de protótipos infantis atualizados no presente.

Guardamos em nosso inconsciente, as repressões e lembranças que não

temos o domínio. Assim, em uma relação em que há uma grande sintonia com a outra
pessoa é plausível que, por essa pessoas ter convívio conosco, ser confiável,
transferimos para ela, inconscientemente, uma lembrança ou uma repressão
esvaziando o sentido dessa pessoa, tornando-a outra. Por isso, reviver na não
realidade, pois ali não está mais apenas uma pessoa, mas ela cheia de sentido pelo
outro.

Lacan (1953, p.54), no seminário Os escritos técnicos de Freud, alterou de

posição ao colocar a transferência como processo, não mais como empecilho da
ordem da imagem devido à dimensão simbólica existente na transferência,
ponderando esta como ato da palavra.

Na sua essência, a transferência eficaz de que trata simplesmente o ato da

palavra. Cada vez que um homem fala a outro de maneira autêntica e plena,
há, no sentido próprio, transferência, transferência simbólica- alguma coisa
muda a natureza dos dois seres em presença. (LACAN (1986, p.130).

Dessa maneira, indico pensarmos agora na ligação professor-aluno,

considerando o conceito de transferência. Quando o professor se torna uma figura de
transferência, o que se transfere ai são as experiências vividas inicialmente com os
pais. Assim, podemos falar que a figura dos pais se transfere para a do educador e
esse ato pode derivar em uma transferência.
 74

[...] A natureza e a qualidade das relações da criança com as pessoas do seu

próprio sexo e do sexo oposto, já foi firmada nos primeiros seis anos de vida.
Ela pode posteriormente desenvolvê-las e transformá-las em certas direções,
mas não pode mais livrar-se delas. As pessoas a quem se acha assim ligada
são os pais (ou substitutos) e os irmãos e irmãs. Todos que vem a conhecer
mais tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos de seus
sentimentos. Todas as escolhas posteriores de amizade e amor seguem a
base das lembranças deixadas por esses primeiros protótipos. [...] (FREUD,
1914, p. 287).

Seguindo o pensamento freudiano a transferência poderá ser no nível positivo

quanto negativo. A primeira se refere aquela em que há sentimentos afetuosos. Ela
reveste a pessoa transferida, no caso professor, de autoridade transforma o que ele
diz e pensa em crenças. Já no segundo caso, a negativa isso se dará da forma
contrária e, de fato nada que essa pessoa faça será prestigiado, ou a menos,
escutado.

Nos dois casos de transferência tanto positiva quanto negativa existe algo em
comum que nos interessa. Para que aconteça qualquer uma das duas é necessário
que tenhamos um vínculo afetivo, é ele que garantirá a ocorrência dessa situação.

[...] Os sentimentos hostis indicam, tal qual os afetuosos, haver um vínculo

afetivo, da mesma forma como desafio, tanto como obediência, significa
dependência, embora tendo à sua frente um sinal “menos” em lugar de
“mais”. (FREUD, 1957 p.516).

Então, podemos entender que a transferência precisa de um vínculo afetivo

para que possamos instaurar-se. Mas, não apenas isso, o inconsciente procura
agarra-se a formas para depois esvaziá-las, e aí, sim conferir o sentido que lhe
interessa. Podemos definir que, transferir é também, de certa maneira, atribuir um
sentimento especial àquela figura determinada pelo desejo.

Por causa da transferência acabamos por nos tornar depositários, guardamos

conosco algo que concerne ao outro, o desejo. Dessa forma, o professor começa a
torna-se depositário de algo que pertence ao aluno, e assim ele carrega-se de uma
importância especial, o desejo do seu aluno. Na escola, por exemplo, os professores,
nas palavras de Freud (1914,p.249) passam a ser:
 75

Nossos pais substitutos. Foi por isso que, embora ainda bastante jovens,
impressionaram-nos como tão maduros e tão inatingivelmente adultos.
Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente
de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos
pais em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que tínhamos adquirido
em nossas próprias famílias, e, ajudados por ela, lutamos como tínhamos o
hábito de lutar com nossos pais em carne e osso.

Se o professor se negar a acolher esse lugar de substituto, não viabilizando o

interesse do aluno pelas vivências externas, logo este se mostrará avesso ao
professor e ao saber. A relação pedagógica se desenvolve muito mais por aquilo que
os professores são para os alunos do que pelo que eles ensinam (Freud, 1914, p.
248). Na verdade, o professor faz parte do cenário inconsciente da criança e o que
quer que ele diga, portanto, será escutado a partir desse lugar. Sua fala não é mais
objetiva, mas escutada a partir de um vínculo com sua posição no inconsciente
do aluno.

3.6 ESCUTA

A escuta tanto na psicanálise quanto na educação tem um lugar fundamental,

mas ainda são insuficientes os textos que tratam especificamente sobre o assunto.
Buscar o histórico da noção de escuta é indispensável quando falamos em psicanálise
ou Educação. Em 1912, Freud apresentou um texto direcionado a médicos que
exercem a psicanálise e nele fez algumas recomendações fundamentais. É neste
escrito que a noção de escuta surge mais didática e claramente conectada à ideia de
atenção flutuante.

Para Freud, é necessário que suspendamos nossa atenção e não nos

apreendamos em nenhum ponto específico da fala do paciente, para que assim, de
alguma forma, possamos ficar atentos a tudo que nos é dito. A regra freudiana de
associação livre pressupõe que o paciente fale livremente o que lhe vier à cabeça e
também não eleja conteúdos intencionais para dizer ao analista.

Para estar em coerência com esta regra, os analistas devem se desligar das
influências conscientes e permitir a atenção uniformemente suspensa, sem se fixar a
um ponto qualquer. Freud diz: “Ver-se-á que a regra de prestar igual reparo a tudo
 76

constitui a contrapartida necessária da exigência feita ao paciente, de que comunique

tudo o que lhe ocorra, sem crítica ou seleção” (FREUD, 1912, p. 150).

Nesse período em que Freud produziu este artigo, os médicos pensavam ter
o saber sobre os sintomas de seus pacientes e, desta forma, só competiria a estes
últimos escutá-los.

Em relação à educação também acontecia o mesmo no ensino tradicional aos

professores, supunham que eram os detentores do saber e que só eles podiam
ensinar, transmitir saber, sem se preocupar em oferecer sua escuta aos alunos, em
conhecer suas hipóteses. Se os pacientes e os alunos não têm nada a dizer, então
por que escutá-los? Freud veio nos desvendar que a escuta dos pacientes é
imprescindível para o tratamento e que saber ouvi-los é uma verdadeira arte.

Escutar é diferente de ouvir, a escuta implica um deslocamento da posição

narcísica, do lugar de mestre e de poder sobre o outro. Como bem colocou Lacan
(1979), o analista precisa dar atenção à singularidade do sujeito, estar atento ao que
ouve e ter curiosidade em sua escuta.

Desenvolver a atenção e a curiosidade nas crianças podem levá-los a intervir

nos momentos mais inesperados, que podem revelar algo novo, algo que impulsione
o aluno a pensar de forma diferente da que vinha pensando, que possa suspender
suas queixas de dificuldades e que seja capaz de surpreendê-lo. J. Forbes registra
sobre a queixa e expressa o seguinte:

Um momento fundamental de todo tratamento pela psicanálise é o dia em

que o analisando descobre que não dá mais para se queixar. Não que as
dificuldades tenham desaparecido por encanto, mas o “tirem isso de mim”,
base de toda queixa, perde seu vigor, revela-se para a pessoa em todo o seu
aspecto fantasioso. É duro não ter a quem se queixar, não ter um bispo, um
departamento de defesa dos vivos, como há o dos consumidores. A pessoa
pode perder o rumo, não saber o que vai fazer, nem mesmo saber quem é.
(FORBES, 2003, p. 11).

Deste forma, quando nos queixamos, na maioria das vezes estamos culpando
alguém por nossa insatisfação, aplicando ao outro a causa de nossos fracassos,
sofrimentos etc. A queixa escamoteia o sofrimento real de nos depararmos com nós
 77

mesmos, com nossa responsabilidade diante das situações em que estamos

implicados e que exigem, de nós um posicionamento.

A psicanálise enfatiza a necessidade de resgatar a singularidade da pessoa

por meio de sua fala e de sua palavra. Os alunos, por exemplo, necessitam que os
docentes lhes deem oportunidades de expressarem- se por si próprios, para que
possam falar e ser escutados, pois a posição de escuta é fundamental para resgatar
as particularidades e as hipóteses de cada um (MRECH, 1999).

Desde pequeno a criança aprende a internalizar o que pensam os adultos,

suas concepções a respeito dela própria, e tem dificuldade para se desvincular disso.
Sua singularidade poderá emergir se, aos poucos, nos orientarmos no sentido de
possibilitar-lhe uma escuta de seu lugar e de sua voz, e não mais nos afixarmos às
imagens estereotipadas com as quais costumamos nos apoiar quando pensamos
nelas.
Mrech, ainda esclarece a importância de nos guiarmos pela realidade psíquica
da própria criança: “Para que possamos saber como a criança pensa, o que sente, o
que deseja etc., é preciso que nós nos orientemos pela sua realidade psíquica, e não
pela chamada realidade concreta ou por nossa realidade psíquica” (MRECH, 1999, p.
111).

A escuta tem muitas consequências e é uma ferramenta imprescindível para a

investigação da subjetividade. Para dar consequência à escuta não podemos ser
compreensivos, estabelecer reciprocidade, mas ficar atentos e curiosos ao discurso
do outro. Lacan (1979) diz que nós não somos compreensivos e que a escuta deve
ser exercida a partir de duas qualidades: a curiosidade e a ignorância douta. A posição
do analista de orientação lacaniana ao escutar seu paciente é a de “douta ignorância”,
ou melhor, de um sábio não saber, que impede, por exemplo, a generalização de um
caso particular e único.

Leclaire (1977), que escreveu que a arte do psicanalista parece constituir em

nada esperar. Como poderemos pensar na arte do professor nesta mesma direção,
daquele que nada esperaria de seus alunos a não ser que, de alguma maneira, eles
também possam construir sua própria singularidade no processo educativo?
 78

Assim, a escuta tem muitas consequências e é uma ferramenta imprescindível

para a investigação da subjetividade. É preciso que os profissionais da educação,
professores, coordenadores, diretores em fim, toda comunidade escolar aprenda a
ouvir aqueles pequeninos, pois eles tem muito a nos dizer enquanto sujeito em
construção do seu conhecimento.

3.7 SUJEITO

Incoerência em termos, esse acesso basicamente não pode ser idealizado,

porque todo saber exige a conscientização do mesmo. As respostas freudianas a este
impasse (como tornar consciente o que é inconsciente) inscreveram-se a partir de sua
metapsicologia (Porge 1996, p.502). Lacan (1979), por outro lado, situa com o termo
"sujeito do inconsciente" uma possibilidade de situarmos este estado de coisas, sem
desconsiderarmos o aspecto de desconhecimento que caracteriza o inconsciente, e
ainda mantendo esse desconhecimento presente no conceito.

A denominação de sujeito na psicanálise lacaniana permite uma discussão

específica e bastante ampla. Situaremos o que aqui nos concerne, tendo em vista a
suposição de um saber a um sujeito. De que sujeito se trata? A elucidação deste ponto
envia fundamentalmente à postulação da hipótese do inconsciente, fundamento
psicanalítico de 1915b, que trata a possibilidade de termos acesso a um saber
basicamente não-sabido.

A aversão entre um eu e um sujeito do inconsciente ainda se sustenta, mas o

termo sujeito resguarda uma alteridade para além da alteridade imaginária inscrita na
relação do eu com os objetos. Porge (Idem) sublinha que ao situar o sujeito como
aquele a quem o analista se dirige na psicanálise, Lacan indica a premência da
linguagem, pois o sujeito de que se trata aí se "interroga no campo da linguagem sobre
a existência de seu eu" (Porge, 1996, p.502). Desta forma, colocar o sujeito como
aquilo que é concebido de um significante para outro, destaca este atravessamento
constitucional do inconsciente pela linguagem, na ação do significante sobre o sujeito.
 79

Esse saber não-sabido de que se trata no inconsciente é estruturado como uma

linguagem, e principalmente a partir dela.

Compreendermos a importância histórica e conceitual da significação de

sujeito, enquanto aquilo que é efeito da cadeia significante, que ocorre neste mesmo
ano (lição de 6 de dezembro de 1961), formalizando uma alteridade simbólica, a partir
do conceito de sujeito. Colocar o grande Outro como um lugar, marcado pelo saber
sobre o sujeito, antecipa sua formulação de sujeito suposto saber.

Porge (1996) destaca ainda que, "Lacan inscreve a transferência numa

dependência do significante" (Idem, pp. 552). Dependência esta demarcada desde o
início de seu ensino, quando destacava a importância do contexto de linguagem em
que se verifica a transferência (Lacan 1993/1953-54). Apesar disso, a partir da
conceituação de seu fundamento no sujeito suposto saber, é a própria existência da
transferência que é pensada como uma formação significante do inconsciente.

Articula-se aí, como entendemos a função simbólica do conceito de sujeito

saber, por constituir-se como um terceiro numa relação aparentemente simétrica, na
análise. O conceito enfatiza, deste modo, um saber latente aos ditos do analisante,
não sabido por ele, que é, pela transferência, suposto ao Outro. É esse saber não
sabido, essencialmente inconsciente, chamado aqui de "sujeito", que se encontra na
base da transferência.

Entendemos que é por isso que na fórmula "sujeito suposto saber", não há
referência nominal ao Outro, já que o termo "sujeito" comporta essa dimensão. S (este
s é o sujeito, Lacan está ligado ao objeto a(o objeto a está ligado ao desejo, que está
ligado à falta, recalque , repressão ) nunca satisfaça o desejo de alguém por completo,
deixe sempre querendo mais, é o imaginário, o desejo de querer algo, está no
inconsciente.

A estrutura do ego está ligado ao outro, que pode ser a escola, a família, depois
sai e depois volta, Conte foi citado. a polícia ou até dependendo da situação. Quando
entendemos a psicanálise devemos ser “o outro” ninguém é metade de ninguém, de
 80

Freud vai o pensamento da teoria para Lacan, onde a escolha está relacionada ao
acolhimento, amor está relacionado a colher. (LACAN, 1993, p.56).

O que constitui a transferência, a partir de sua estrutura no sujeito suposto

saber, é a "ilusão fundamental, estrutural, de que seu saber - o saber do inconsciente
- já está todo constituído no psicanalista" (Miller 1987, pp. 77). Miller ressalta que
podemos identificar no texto freudiano a indicação do conceito suposto saber de
Lacan, quando Freud destaca as condições para o início de uma análise.

Freud (1980/1913, p. 177), adverte que devemos alertar o paciente desde o

início para a regra fundamental da análise, que consiste em manter um discurso que
se afasta de uma conversa comum, pela livre associação de ideias. A crença no
inconsciente que o analista inaugura aqui é fundamental para que haja a experiência
analítica, pela qual o sujeito "consente na posição do analista como Outro" (Miller
1987, pp. 77). Contudo, ocupar o lugar do Outro não é a função do analista, pois aí
ele estaria invariavelmente se deixando guiar por uma identificação com o Ideal do eu
do sujeito.

O sujeito como tal, funcionando como sujeito, é algo diferente de um

organismo que se adapta. É outra coisa, e para quem sabe ouvi-lo, a sua
conduta toda fala a partir de um outro lugar que não o deste eixo que
podemos apreender quando consideramos como função num indivíduo, ou
seja, com um certo número de interesses concebidos na areté individual.
(LACAN, 1954-1955/1985, p.16).

O desenvolvimento do pensamento do sujeito elaborado por Descartes, não é

simplesmente uma antropologia empírica, mas é, sobretudo, uma fundamentação do
saber pela razão. Por outro lado, o desenvolvimento do pensamento do sujeito
freudiano, a partir da leitura feita por Lacan, não é a de um sujeito prévio, mas a de
um sujeito suposto e “assujeitado” ao significante ao qual ele é um efeito.

O sujeito, apontado por Lacan (1985, p.18), não é uma substância, como é o
cartesiano, é o que ocorre ao longo da cadeia significante e o que surge por um lapso,
por um esquecimento, pelo sonho ou por um chiste, é o sujeito do inconsciente.
Descarte, em sua pesquisa, nada propõe e nada sustenta. O que ele faz é pesquisar
 81

aquilo que pudesse ser determinado com toda a segurança e que pudesse adquirir a
função de fundamento e de suporte.

“Sabemos que, na sua busca do saber e do fundamento do saber, o sujeito

cartesiano vai descobrir-se e instituir-se, ele próprio, como este fundamento”. (BAAS;
ZALOSZIC, 1996, p.05). O pensamento cartesiano que será apresentado neste
capítulo, não é o do Descartes lido por Lacan, como é o caso do freudiano, que é o
apresentado por Lacan.

O pensamento apresentado de Descartes é o do Discurso do Método e o das

Meditações. É importante, a princípio, apresentar esse pensamento de Descartes a
partir de suas teses para que, mais adiante, possa melhor compreender o porquê este
sujeito operado por ele, como o da ciência moderna, torna-se o fundamento da
psicanálise. Lacan, em A ciência e a verdade, onde para entender o sujeito parte da
simbologia, quando nascemos o meio está aí, a partir daí ele perante das palavras ele
parte de uma ação imaginária, vai para o real, e assim define o que é a organização
do pensamento. Freud faz o contrário. Para Lacan primeiro vem os elementos para
depois vir a imagem dele. O sujeito é sempre um sujeito barrado (tem que passar por
um processo para evoluir).

3.8 SABER

Em escritos de Porge (1996, pp. 554) nos esclarece que a fórmula gramatical
"sujeito suposto saber" é interpretada por Lacan em vários sentidos possíveis, desde
seu estabelecimento, em 1964. A expressão saber, que aí figura, retomando o cogita
cartesiano, pode ser entendido no sentido transitivo (que implica num sujeito ativo e
num complemento do objeto) ou num sentido intransitivo (que não aceita um
complemento ao objeto).

Assim, no primeiro sentido, teríamos um sujeito suposto saber alguma coisa,

recaindo a ênfase nisto que é possível saber (algum saber que pode ser construído
em análise): “Sabemos também que existe um nome para designar essa assimilação
do sujeito à cadeia: o sujeito suposto saber” (Lacan 1979, inédito). Antecedente lógico
 82

da fórmula "sujeito suposto saber", como vimos, é o conceito de inconsciente

freudiano, relido a partir da submissão do sujeito à linguagem e tomado aqui como o
fundamento da relação transferencial.

Deste modo, entendemos que a fórmula pode ser interpretada numa

abordagem que situa a suposição tanto do lado do sujeito, quanto do lado do saber
que está em jogo numa psicanálise. Desta maneira também podemos viabilizar uma
leitura da definição prévia de transferência, que Lacan traça também nesse seminário,
a partir do sujeito suposto saber: A transferência como atualização (colocação em ato)
da realidade do inconsciente.

Nesse sentido, essa realidade em causa na transferência, essencialmente

ambígua, também se encontra, pela definição, questionada em sua proximidade com
a repetição, que mostra mais claramente um real que não engana. Cottet (1989) a
esse respeito esclarece que a transferência, como algo relativo à interpretação, "não
é um fenômeno que a categoria do real permita abordar" (Cottet 1989, pp. 169).

3.9 NEUROSE

Os agentes psíquicos de estrutura corriqueira à existência predominam já que

dentro de cada pessoa, ou de cada conflito emocional cotidiano, existem os chamados
desejos contraditórios que em geral surgem de natureza mais simples ou de natureza
muito complexa.

Para muitos, entendida como uma parte da loucura, as principais Escolas da

Psicanálise avaliam o ser humano como “neurótico” já esta subvem de perdas pelas
quais passamos desde o nascimento. Este transtorno psíquico que não se faz
acompanhar de grave desintegração da personalidade e pode referir-se ao tipo da
adaptação que uma pessoa realiza a certas situações, às quais inconscientemente
atribui à capacidade de gerar inquietação e ansiedade. Cada tipo de adaptação
constitui uma natureza específica da neurose.

Quanto esta caracterização de neurose é positiva (o que ocorre na maioria dos

 83

casos), estas se expressam, por sintomas específicos e/ou inespecíficos. Os sintomas

inespecíficos ou acessórios podem existir não só nas neuroses mas também em
quaisquer doenças orgânicas ou psíquicas: depressão, hipocondria, irritabilidade,
insônia, dores de cabeça, vertigens, taquicardia ou prisão de ventre, dores e
espasmos em qualquer parte do corpo, tremores, paralisias, cegueira, convulsões,
etc.

Apesar de adicionais convencionais, são muito constantes às vezes,

dominando o quadro clínico, de modo a disfarçar ou ocultar os sintomas mais
específicos e quando isso acontece, podendo mesmo ocorrer algumas queixas que
referem a um determinado órgão da vida, fala-se de um termo específico denominado
organoneurose (neurose cardíaca e neurose gástrica).

Alguns são os sintomas específicos ou essenciais, realmente típicos das

neuroses como a angústia, fobias, obsessões, conversões e certas inibições ou a
impotência sexual (em alguns casos). A angústia ou ansiedade são formas tensas,
desagradáveis e absorvedoras de uma expectativa fisiopsíquica para levar a um
perigo iminente, cuja fonte é imaginária, desconhecida ou exageradamente avaliada.
Um modo de medo incerto, sem causa, visto como indefinível, que parece vir "de
dentro da alma". Pode haver ainda matizes, mais corriqueiras como a da simples
intranquilidade até a aflição extraordinária e com sensações catastróficas. A angústia
é vista assim, de fato, o elemento básico que leva o indivíduo ao processo mais
acentuado da neurose.

Com sintomas específicos e acessórios se mesclam em cada caso, sob

proporções variáveis, bastante individualizadas, na maioria das vezes, porém certos
sintomas podem portanto, dominar o quadro clínico de tal modo que se pode falar em
formas especiais de neuroses tais como a angústia, fóbicas, obsessiva, e a histeria.
A neurastenia se caracteriza, entre outras manifestações, por dor de cabeça,
tonteiras, insônia, irritabilidade, hipocondria, astenia ou cansaço fácil, intolerância aos
ruídos, impotência. O tratamento pode ser de caráter somático pelo uso de sedativos,
tranquilizantes, fisioterapias e, sobretudo, a sonoterapia e psicoterápicos como a
sugestão, persuasão, hipnose e, principalmente, a psicanálise e métodos dela
derivados.
 84

Embora cause tensão, ela não interfere diretamente com o pensamento

racional ou com a capacidade funcional da pessoa. Essa é uma diferença importante
em relação à psicose, desordem mais severa. Este termo (do grego neuron (nervo)
e osis (condição doente ou anormal)) foi criado pelo médico escocês William
Cullen em 1787 para indicar "desordens de sentidos e movimento" causadas por
"efeitos gerais do sistema nervoso".
 85

4 METODOLOGIA

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Este trabalho realizou pesquisas bibliográficas, enfocando como instrumento

de coleta de dados, a revisão da literatura. Sendo está uma metodologia de
abordagem qualitativa. A análise qualitativa impetra sua investigação em nível dos
significados e das estruturas, entendendo estas últimas como ações humanas
objetivas, portadoras de significado (MINAYO; SANCHES, 1993). Nesta abordagem,
o cientista só demanda acesso aos fenômenos quando participa do mundo o qual se
propõe a estudar. O material consultado abrange publicações sobre o presente tema,
obtidas das mais variadas fontes: jornais, teses, revistas, dissertações, artigos,
boletins, monografias e livros.

Como também pesquisa de campo, sendo realizado no NAPPE (núcleo de

apoio pedagógico ao estudante), que atende criança da rede municipal do município
de Pombal-PB da educação Infantil ao fundamental II, mas nossa pesquisa se limitou
as crianças na faixa etária de 11 a 14 anos. Utilizamos como método a pesquisa
aplicada, que de acordo com Barros e Lehfeld (2000, p. 78), tem como motivação a
necessidade de produzir conhecimentos para aplicação de seus resultados, com o
objetivo de “contribuir para fins práticos, visando à solução mais ou menos imediata
do problema encontrado na realidade”. Assim, Apolinário (2004, p. 152) salienta que,
pesquisas aplicadas têm o objeto de “resolver problemas ou necessidades concretas
e imediatas”.

Esta pesquisa visa explorar o imaginário das crianças sobre a sua própria
escola e de como a criança rotulada com dificuldades de aprendizagem se insere
neste contexto. Desta forma, o objetivo geral pretende analisar o conceito que a
criança com dificuldades de aprendizagens têm de si mesma. E de forma especifica
analisar as dificuldades de aprendizagem a luz da pedagogia como também identificar
o que vem sendo desenvolvido nesta área sob o olhar da psicanalise de Freud, Lacan.
 86

Esta pesquisa se enquadra dentro do paradigma de pesquisa qualitativa,

partindo do pressuposto de que o investigador irá procurar interpretar e compreender
pelas palavras das crianças como se inserem no contexto escolar.

Como a coleta de dados foi realizada com crianças, a pesquisadora desvela

inicialmente a história de cada grupo por meio de conversas informais “preliminares”.
Considerando a história um ponto fundamental para a entrevista. A investigação é
composta também da análise prévia do contexto em que as crianças se encontram na
instituição e a própria sala de aula.

No planejamento da entrevista e na preparação do questionário, a

pesquisadora não se preocupou em seguir um roteiro padronizado, o que dificultaria
as circunstâncias de interação entre sujeito pesquisado e pesquisador. Uma das
entrevistas que ocorre é a do tipo narrativa, na qual o sujeito entrevistado conta a
história de sua vida e do seu contexto social. Esta técnica metodológica desencadeia
situações que encorajam e estimulam a expressão do aluno.

A ideia da entrevista narrativa é motivada por uma crítica do esquema pergunta

resposta da maioria das entrevistas. Nesse caso, o entrevistador impõe as estruturas,
selecionando o tema e os tópicos, ordenando e verbalizando as perguntas com sua
própria linguagem. Além de fornecerem informações sobre a escola e suas relações
estabelecidas na sala de aula. No primeiro momento, a pesquisadora optou por
realizar uma sessão de interação com as crianças selecionadas para esta pesquisa
utilizando para tal, uma atividade lúdica a qual propiciou maior oportunidade de
conhecer e interagir com os participantes da pesquisa.

4.2 DESCRIÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os dados da pesquisa foram coletados por meio de questionário, onde a

pesquisadora aplicou após uma preparação circunstancial de interação entre sujeitos
pesquisados e pesquisador com o intuito de assegurar à pesquisadora, dados que
revelassem o imaginário da criança em relação à escola.
 87

4.3 ANOTAÇÕES DE CAMPO

O primeiro encontro foi com todos os participantes apenas para serem

observados quanto a interação e também lhes explicar o que iriam acontecer nos
próximos encontros. A pesquisadora apresentou três datas para os encontros, uma
para o grupo A, que ocorria de segunda a quarta e outra para o grupo B que acontecia
nos mesmos dias sendo em horários diferentes.

Quanto às entrevistas, foram feitas com questionário, aplicado separadamente

por grupos e suas respostas foram em gráficos expondo a porcentagem. Nos
momentos que as entrevistas eram interrompidas pelas outras crianças do grupo, a
conversa que ocorria entre a pesquisadora e as crianças, não foi exposta nos dados.

4.4 DESCRIÇÃO DO CAMPO DA PESQUISA

O NAPPE (Núcleo de apoio psicopedagógico ao estudante) na qual se realizou

a pesquisa é pequeno em termos de estrutura física e de alunos, com cerca de 100
alunos. A maioria das crianças reside em bairros próximos ao NAPPE. A instituição
conta com Psicólogo, Orientador Educacional, Fonoaudiólogo, Assistente Social e
dois Psicopedagogos. O atendimento no NAPPE acontece uma vez por semana as
crianças com dificuldades de aprendizagem relatadas pelas professoras são
encaminhadas e a partir deste é feito uma reunião com os pais para uma entrevista e
só depois essa criança é atendida com o psicólogo, fonoaudiólogo ou psicopedagogo
durante uma hora aproximadamente.

Neste período são realizadas atividades de apoio, usando materiais diversos

com estratégias especificas e diversificadas elaborados pela psicopedagoga, para a
observação e desenvoltura destas crianças. Em consequência disso o seu
desempenho é assistido durante esse processo.
 88

4.5 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS COM AS CRIANÇAS

O primeiro dia de interação ocorreu com o grupo A e B. A pesquisadora

juntamente com a coordenadora acolheram as crianças onde puderam conversar
explicando o motivo daquele encontro, os pequenos estavam eufóricos e curiosos com
a situação. Neste dia realizou-se uma atividade memória, a qual objetivou a
pesquisadora e se familiarizando com as crianças/sujeitos da pesquisa.

No decorrer da atividade, as crianças conversaram espontaneamente com a

pesquisadora sobre a escola e sua vida cotidiana. Uma das crianças envolvida na
pesquisa ficou acanhada em relação à pesquisadora, falou muito pouco a respeito de
si e quando a pesquisadora procurava trazê-la para a conversa do grupo ela não se
interessava. Também foi observado pela pesquisadora a maneira que essa falava com
uma voz baixinha.

Em compensação as outras crianças falaram bastante, às vezes sobre a escola

outras vezes sobre o seu dia. Em alguns momentos houve o conflito verbal entre duas
crianças. A pesquisadora procurou investigar a vida escolar das crianças e elas
perguntaram o motivo pelo qual eu estava lá, e porque eu as escolhi para as
atividades.

Explicou-se que era para que eu pudesse conhecê-las um pouco melhor, e

saber como elas se sentem na escola, o que acham das atividades escolares, de seu
desempenho em relação às aulas, se sentem alguma dificuldade para aprender ou
realizar os exercício dados pelos professores e se não conseguem como se sente e
o que pensam sobre o seu não aprender.

No segundo encontro foi realizado uma atividade de desenho, na qual os

alunos foram convidados a desenharem. Inicialmente, a pesquisadora esclareceu
como gostaria que realizassem a atividade, procurando não impor regras, pois queria
que as crianças se sentissem livres para fazerem seus desenhos livres de imposições.
 89

Durante a realização da atividade a pesquisadora questionou a respeito dos

desenhos, indagando cada detalhe. Perguntou para cada um em frente ao grupo o
que havia desenhado. A pesquisadora procurou deixá-los o mais à vontade possível
para não se reprimirem ao falarem da escola. A conversa ocorreu livremente, e os
assuntos restringiam-se à escola e atividades de lazer das crianças, sendo que
frequentemente a pesquisadora os interrompia para perguntar a respeito da escola.

No terceiro encontro realizou-se a entrevista com o proposito de compreender

as concepções dos alunos a respeito da escola, dos professores, de si mesmo na
escola e perante as suas dificuldades de aprendizagem.

As perguntas foram elaboradas pela própria pesquisadora, que durante a

entrevista intervia conforme as respostas dadas. Estas perguntas foram elaboradas
previamente pela pesquisadora e estão contidas no anexo, para melhor organização
dos dados. As entrevistas foram realizadas separadamente com cada grupo em uma
sala onde a psicopedagoga faz o acompanhamento e a partir das questões
levantadas, eram geradas conversas de acordo com a necessidade de cada aluno.
Houve pouca diferença do acompanhamento da entrevista com uma criança e outra
de ambos os grupos.

As entrevistas tiveram a duração de cerca de 30 minutos cada, permanecendo

a pesquisadora durante uma hora com as crianças. Durante as entrevistas, as
crianças puderam relatar a visão da sua família, na qual a pesquisadora, obtive bons
resultados em relação ao objetivo, uma vez que permitiu conhecer as concepções das
crianças sobre a escola como também a relação professor-aluno e suas dificuldades
encontradas no processo ensino/aprendizagem.

4.6 A ESCOLHA DAS CRIANÇAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

A escolha das crianças se deu a partir da observação da pesquisadora em

registros preenchidos pela psicóloga e psicopedagoga onde diagnosticavam
dificuldades de aprendizagem, descartando problemas neurológicos.
 90

As atividades eram realizadas em um ambiente próprio para o atendimento,

uma sala muito confortável com muitos jogos educativos e brinquedos. A entrevista
aconteceu com 40 alunos dos 100 que são assistidos pelo o NAPPE, com faixa etária
entre 11 a 14 anos e por motivos de ética os alunos não serão identificados.

Todos os alunos mostraram-se envolvidos nas atividades propostas pela

pesquisadora. Os procedimentos da pesquisa e os objetivos foram claramente
explicados a coordenadora do NAPPE, inclusive os procedimentos para a coleta
dados. As gravações foram feitas com o consentimento da coordenadora, o objetivo
da gravação é registrar o máximo de informações relevantes à pesquisa.

No início uma das crianças pesquisada ficou tímida com o fato de estar sendo
gravando, mas com algumas explicações da pesquisadora ela relaxou. As demais
crianças queriam manusear o aparelho ver e ouvir as gravações. As atividades tinham
um roteiro previamente elaborado pela pesquisadora, no entanto variavam conforme
a necessidade de tornar o ambiente mais favorável para as expressões dos alunos.

4.7 DESCRIÇÃO DOS SUJEITOS / ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Neste tópico descreveu-se algumas características e histórias pessoais dos

grupos de crianças participantes da pesquisa. Algumas estiveram mais dispostas a
relatar o seu cotidiano escolar e extraescolar, principalmente durante as conversas
informais que mantiveram com a pesquisadora. Outras relataram poucas coisas por
serem tímidas. A pesquisadora procurou observar atentamente seus comportamentos
e atitudes em relação à escola durante os encontros.

Então, se dividiu em dois grupos, sendo composto por 20 crianças cada, entre
meninos e meninas, com idade de onze a quatorze anos. As crianças residem em
bairros diferentes. A s crianças do grupo “A” estudam no período da manhã, e em
sua maioria falam e brincam livremente, afirmando gostarem da escola, dos estudos,
dos desenhos, da professora, de histórias, entre outros. Mas também há casos de
alunos com comportamentos agitados, impacientes e quando sentados não param de
 91

mexerem as pernas, não gostam de alguns colegas, porque debocham de suas

dificuldades de aprendizagem.

A pesquisadora observou que estes alunos agitados não conseguem

permanecer muito tempo com a mesma atividade, logo querem correr e brincar pela
a sala. Quando indagados sobre a vida pessoal em sua maioria são de pais separados
ou moram com avós, mesmo que em alguns casos eles mantêm contatos com os
ambos os pais.
Os alunos do grupo “B” estudam à tarde, percebem-se que são em sua maioria
espertos, inteligentes, extrovertidos, carinhosos, gostam que lhes deem atenção,
também são prestativos em relação aos adultos, mas gosta de contar piadinhas
durante as atividades, e às vezes demonstra atitudes violentas perante os colegas.

Afirmam que, gostam da escola e de algumas professoras, mas gostam

muito pouco de seus colegas. Admitem suas dificuldades, principalmente para
cálculos. São crianças criativas em relação às narrações orais, mas gostam de serem
recompensados quando realizam algo corretamente e quando não ficam frustrados.
Gostam de ler, mas não de escrever, admitem que não sabem ler. Relatam que as
professoras não os notam inteligentes. Há casos que dizem que seus pais os
chamam de “burrinho”. Há casos de relatos que apanham em casa por motivos
diversos. Segundo observações, eles mesmos se designam como bonitos e dizem
que seus pais também os acham, mas seus colegas e suas professoras não gostam
deles porque são “arteiros”. Mas dizem que há momentos felizes na escola e que
às vezes sentem-se frustrados com relação a suas dificuldades.

4.8 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Os questionários foram aplicados com os alunos acima citados e seus

resultados foram os seguintes.
 92

Gráfico 1-Você gosta da escola, dos colegas e dos professores?

Sim Não

100%

Fonte: Adeilma, 2014.

Constata-se que todos têm uma preocupação, cuidado e respeito pela a sua
escola, colegas e professores, já que se faz necessário manter este equilíbrio com o
próximo e como o meio e assim vivam em harmonia.

Nesta perspectiva, ao serem questionado se gostam da escola, colegas e

professores, a maioria responderem que sim. Sabe-se que no decorrer do
desenvolvimento do indivíduo os vínculos afetivos se ampliam e a figura do professor
surge com grande importância na relação de ensino e aprendizagem. “Para aprender,
necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se
estabelece entre ambos. {...} Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele
a quem outorgamos confiança e direito de ensinar” (Fernandez, 1991, p. 47).

Em relação às respostas percebemos que há transferência entre alunos e

professores. Assim segundo Freud citado por Kupfer (1992, pa. 88) “A transferência
ocorre entre todas as relações humanas”. Na Psicanálise, o termo refere-se ao
deslocamento de sentimentos de toda ordem, entre os personagens (NUNES, 2004;
BILATE, 2010; KUPFER, 2002). Ferrari (2010), a partir da psicanalise freudiana, diz
que a transferência é essencial para a aprendizagem.

Para Lacan a transferência acontece entre duas pessoas, a partir de uma

terceira posição que as situa em um campo comum, submetidos aos mesmos códigos.
Neste dispositivo, uma pessoa é afetada pela presença da outra, passando, a saber,
um do outro além do que pretendem mostrar e, ainda, a partir do que ela interpreta a
 93

respeito do que percebe. O que se apreende da outra pessoa só é possível porque

existe um intervalo, um vazio, que pode ser preenchido com a interpretação do Sujeito,
que supõe que a outra pessoa tenha (VOLTOLINI, 2009).

Para Freire (1996), a imagem do professor sempre ficará na memória do aluno,

marcando de alguma forma suas vidas, independente da forma como ele, o professor
se apresente.

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, serio,

o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das
gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas,
frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar
sua marca. (FREIRE, 1996, p.73)

A relação entre educador e educando tem se tornado tema fundamental de

discussão em artigos, pesquisa cientificas como também nas reuniões de
planejamento nas escolas, porque entendesse que para que aconteça a
aprendizagem é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação
que manterá com seu aluno. Masseto (1996) acrescenta que, o sucesso ou não da
aprendizagem está fundamentado essencialmente na forte relação afetiva existente
entre alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores.

Gráfico 2- Você se sente bem nesta escola?

Sim Não

41%

59%

Fonte: Adeilma, 2014.

 94

Neste contexto, percebe-se que a maioria dos alunos se sente bem na escola,
deixando claro que a experiência escolar tem um papel crucial na formação da
percepção das crianças. No entanto, se faz necessário levar em conta os efeitos
emocionais da criança a fim de criar uma ação conjunta e integrada favorecendo e
estimulando a cooperação, o diálogo, a democracia e a autonomia do indivíduo, onde
o prazer de estar na escola seja comum a todos.

Portanto, se faz necessário uma reflexão sobre os aspectos subjetivos,

inconscientes, que interferem na aprendizagem e cuja especificidade pode ser
abarcada pela Teoria Psicanalítica. Segundo Freud, toda pulsão se exprime nos dois
registros, do afeto e da representação. O afeto é a expressão qualitativa da
quantidade de energia pulsional e das suas variações.

O alimento ideal para o desenvolvimento do ser humano é o afeto. Sem ele

o homem poderá desenvolver neuroses, tornar-se psicótico, apresentar
retardamento mental e até morrer. Mesmo assim, ainda hoje a educação vem
ignorando esse aspecto essencial ao ser humano, como se para aprender
pudéssemos prescindir do afeto, do desejo, da emoção. (ANDRADE, 1998
p.31)

A escola deve ser vista como ambiente prazeroso proporcionando suporte

humano e apoiador favorável à aquisição do conhecimento e solução das dificuldades
de aprendizagem que porventura se apresentarem. Sendo necessário que o educador
seja comprometido, criativo, dinâmico e que respeite as individualidades de cada
educando, valorizando a realidade e as vivências dos mesmos.
 95

Gráfico 3- Você procura ajuda quando não consegue aprender o que o professor
ensina?

Sim Ás vezes Raramente

9%

47%

44%

Fonte: Adeilma, 2014.

Constata-se que apenas uma pequena porcentagem afirma buscar ajuda

quando não as têm. Diante deste fato, a criança que apresenta dificuldade na
aprendizagem em sua maioria mostrar-se com diferentes sintomas como tristeza,
timidez e a perda de iniciativa, agressividade, ansiedade, tem dificuldade em se
relacionar com os colegas e muitas vezes o professor não percebe o que aquela
criança teme acaba por titulá-la como aluno problema.

Partindo desta visão, este problema não se traduz somente como um problema
inerente ao sujeito aprendiz no sentido de competências e potencialidades, mas sim
em uma constelação de fatores e de sua inter-relação, que envolvem direta ou
indiretamente esta complexidade.

A Psicanálise surge, então, como uma possibilidade para resgatar a função

do desejo na aprendizagem mostrando caminhos, para aqueles que não
aprendem ou não ensinam, sinalizados pela estrela interior de cada um, pois
desejo vem da raiz sid que significa estrela. Seguir o desejo é, pois seguir a
estrela, estar orientado, seguir aprendendo pela vida. Deve-se promover a
aprendizagem plena, prazerosa, erotizado pelo desejo de conhecer.
(ANDRADE, 1998 p.31)

Aprender é condição característica e indispensável à sobrevivência da espécie

humana; é, portanto, um ato de vida. Ressalta-se, no entanto, que o desenvolvimento
de uma criança deveria começar no interior da família, por este motivo os pais têm
 96

como missão criar um ambiente saudável de confiança, pois é na família que deveria
se perceber as primeiras dificuldades de uma criança, é nela que a criança forma o
mapa cognitivo. Pois, no momento em que a criança começa a frequentar a escola,
seus colegas e professores fazem parte de sua família e é nesta fase da vida da
criança que se pode perceber se ela tem algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
É neste período que ela começa a ter novos desafios.

Sendo assim, requer da escola contribuição para o processo de

desenvolvimento evolutivo formando personalidades maduras e harmoniosa em
conjunto com a combinação de fatores constitucionais e o desenvolvimento
psicomotor, intelectual e afetivo social, sendo que com a integração destes elementos
a criança vai traçando seu perfil e sua identidade, se completando sua conduta
positiva.

Gráfico 4- Você percebe que a escola contribui com suas expectativas em

relação ao seu futuro profissional?

Pouco Muito Regular

34%
47%

19%

Fonte: Adeilma 2014.

Diante deste questionamento, pode-se perceber que, atualmente vive-se um

momento em que as necessidades dos alunos estão cada dia mais presente. Chega-
se ao momento, que a escola não pode ser apenas transmissora de conteúdos e
conhecimentos, muito mais que isso, a escola tem a tarefa primordial de “reconstruir”
 97

o papel e a figura do aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor,

proporcionando ao aluno que seja o criador e protagonista do seu conhecimento.

Ha escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são
gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros
engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode leva-
los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre tem um dono. Deixaram
de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros e o voo. Escolas que são
asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em
voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso
elas não podem fazer, porque o voo ja nasce dentro dos pássaros. O voo não
pode ser ensinado. Só pode ser encorajado. (Rubem Alves ANO P /?)

Neste sentido, requer da escola possibilidades que levem o aluno a pensar e

buscar informações para o seu desenvolvimento educacional, cultural e pessoal é uma
das tarefas primordiais e básicas da educação, ou seja, oferecendo a estes, condições
de buscarem o seu desenvolvimento enquanto cidadão que tem como objetivo ser um
futuro profissional bem sucedido. Para tanto é primordial que se leve em consideração
o meio em que a criança vive e suas dificuldades de aprendizagem, não como
fracassos, mas como desafios e serem enfrentados, e ao se trabalhar essas
dificuldades, trabalha-se respectivamente a dificuldades existentes na vida, dando-
lhes a oportunidade de ser independente e de reconstruir-se enquanto ser humano e
indivíduo.

Gráfico 5- Você tem alguma dificuldade de aprendizagem na escola?

Sim Não

25%

75%

Fonte: Adeilma, 2014.

 98

Diante deste quadro verifica-se que, a maior parte dos alunos afirma que tem
dificuldades de aprendizagem reconhecendo sua limitação frente a aprendizagem.
Então é importantíssimo ressaltar toda contribuição do contexto escolar e familiar,
promovendo uma análise mais aprofundada da questão que envolva a aprendizagem
como uma reestruturação e reinterpretação do verdadeiro fator que leva às
dificuldades de aprendizagem, reconhecendo que essas dificuldades fazem parte de
um sistema bio-psico-social que envolve a criança, a família, a escola e o meio social
em que vive.

Só será possível mediar às dificuldades de aprendizagem, quando se lidar com

alunos de igual para igual, quando se fizer da aprendizagem um processo significativo
no qual o conhecimento a ser aprendido e apreendido faça algum sentido para o
aluno, não somente na sua existência educacional como também na sua vida
cotidiana. “Para que possamos saber como a criança pensa, o que sente, o que deseja
etc. é preciso que nós nos orientemos pela sua realidade psíquica, e não pela
chamada realidade concreta ou por nossa realidade psíquica” (MRECH, 1999, p. 111).

É de primordial importância ver, além do que cada aluno apresenta enxergar

além da máscara protetora, respeitar a história de vida de cada um. Levar em
consideração que cada um tem uma forma própria de aprender, sendo que um
conteúdo ensinado e recebido de diferentes formas por cada individua, cabendo ao
educador em respeito ao educando identificar e proporcionar formais ideais de um
melhor aproveitamento para cada indivíduo. Também e fundamental respeitar as
fases do desenvolvimento humano, para que o indivíduo possa ter um melhor
aproveitamento, respeitando os limites e necessidades de cada um.

Afinal, não se devem tratar as dificuldades de aprendizagem como se fossem

problemas insolúveis, mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio
processo da aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece
ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais
precocemente possível as dificuldades de aprendizagem, de preferência ainda na pré-
escola.
 99

CONCLUSÃO

Constata-se que, as atuais teorias cognitivas da motivação reconhecem que as

dificuldades de aprendizagem escolar como fenômenos muito mais complexos e
multideterminados, evidenciando que a inteligência e a capacidade intelectual do
aluno não constituem fatores suficientes para a compreensão das causas de certos
alunos obterem êxitos na escola, enquanto que outros não.

Neste contexto, as Dificuldades de Aprendizagem são um dos problemas com

que a sociedade atual se debate e que afeta muitas das crianças em idade escolar. E
isso se constitui uma situação real dentro das Instituições escolares. Portanto, faz-se
necessário que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem sejam
leitores e pesquisadores e assim possa entender melhor como se dá a influencia de
fatores intra e extras escolares e como podem ser trabalhados de forma a minimizá-
los.

Ao longo deste trabalho, buscamos refletir, à luz da psicanálise, sobre questões

relativas às dificuldades de aprendizagens apresentada pelos alunos dando voz aos
seus sentimentos frente a esses impasses, o que pensam e sentem estes diante de
suas dificuldades escolares. Apresentando uma visão geral dos dispositivos
conceituas da psicanálise e fazendo um paralelo com a Pedagogia e suas definições
para esta problemática.

Nesta perspectiva, como referências fundamentais dois autores clássicos da

psicanálise, contribuíram para buscarmos entender a mente humana, sua relação com
a subjetividade e com o estabelecimento dos laços sociais: Freud e Lacan. O primeiro
desenvolveu a teoria da sexualidade infantil, apresentando algumas contribuições à
educação, primeiramente à transmissão de conhecimento através dos inconscientes,
depois a transferência que nos leva a pensar na relação professor-aluno e a terceira
aponta para o papel da educação como auxiliar da sublimação sexual, uma vez que
seus argumentos afirmam que a curiosidade intelectual é derivada da curiosidade
sexual.
 100

Percebemos que a aprendizagem é um resultado da ação do desejo de saber,

que vai produzindo conhecimento em relação àquilo que o desejo de saber realmente
queria alcançar: o saber sobre aquilo que afeta o sujeito, os enigmas da vida, do sexo
e da morte. É essa defasagem que acarreta um novo movimento em direção a
produção de conhecimento, que de novo estará em defasagem em relação ao saber
do sujeito.

Lacan, por sua vez, explorou os mecanismos de expressão, abrindo novas

possibilidades de entendimento das relações escolares, Na busca de uma prática
psicanalítica que conseguisse abordar os mecanismos do inconsciente, chegou a seu
mais famoso aforismo: "O inconsciente é estruturado como uma linguagem". A
linguagem passou a ocupar o centro de suas preocupações e de seu trabalho clínico
e teórico. Foi nesse aspecto que deu sua maior contribuição para a Educação.

Nesta visão, durante o decorrer dos capítulos buscamos traçar a visão da

psicanálise e da pedagogia sobre dificuldade de aprendizagem. Tivemos a
oportunidade de estudar e ouvir os protagonistas desta problemática que tem muito a
nos dizer sobre seu impedimento de aprender.

Para a pedagogia a dificuldades de aprendizagem poderá ser de manifestações

de ordem emocional, social, cultural ou mesmo uma deficiência física ou mental.
Entretanto, percebe-se que não existe um consenso no termo dificuldade de
aprendizagem, mas observamos que as dificuldades de aprendizagem dependem de
um conjunto de fatores no seu diagnóstico. E esses fatores são os detentores dos
resultados obtidos para que a criança possa superar esses e consigam alcançar seus
objetivos ao final do semestre.

Verificamos que, os alunos pesquisados gostam da escola e dos seus

professores. Neste contexto, verifica-se que, as crianças necessitam de uma escola
que as acolham bem, do contrário, terão aversão a esse lugar, já que a escola é vista
como local de aprendizado também precisa ser atrativa, dinâmica e agradável aos
alunos. Afim de que estes se sintam bem juntamente com suas respectivas famílias,
e que esta jamais seja vista, como local de punição por não conseguirem aprender.
Para que eles quando necessitarem de ajuda por não conseguirem aprender aquilo
 101

que o professor ensina não fique inibido ou com medo de serem rotulados pelos seus
mestres.

Constatamos que, a psicanálise abre um novo olhar sobre o educando, um ser

que tem subjetividade e desejo e que muitas vezes é incompreendido em suas
manifestações. Por isso, é muito importante que o educador seja conhecedor dessa
teoria onde ele encontra subsídios para compreender comportamentos infantis e
atender melhor às necessidades dos alunos.
 102

REFERÊNCIAS

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ensinagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate.
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ANDRADE, Marcia Siqueira. Psicopedagogia Clinica: Manual de Aplicação Pratica

para Diagnóstico de Distúrbios do Aprendizado 1ª ed. São Paulo Editorial Póluss,
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BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 10. ed. São Paulo: Annablume,

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BILATE, D. Contribuições da psicanálise à educação. Revista Filosofia Capital, Rio

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 109

ANEXOS

Roteiro - Transcrições dos Encontros

1º encontro: 20/05/2014.
1º dia: Interação dos grupos A e B

2º encontro: 26 e 27/05/2014
2º dia: Desenhando a escola - Grupo A
3º dia: Desenhando a escola - Grupo B

3º encontro: 28/05/2014

4º dia: Entrevista com as crianças – Grupo A

5º dia: Entrevista com as crianças – Grupo B

GRUPO A: Manhã
GRUPO B: Tarde
 110

Questionário aplicado aos alunos

1- Você gosta da escola, dos colegas e dos professores?

( ) Sim ( ) Não

2- Você se sente bem nesta escola?

( ) sim ( ) Não

3- Você procura ajuda quando não consegue aprender o que o professor

ensina?

( ) sim ( ) às vezes ( ) raramente

4- Você tem alguma dificuldade na escola?

( ) Sim ( ) Não

5- Você percebe que a escola contribui com suas expectativas em relação ao

seu futuro profissional?

( ) Pouco ( ) Muito ( ) Regular

 111

APÊNDICE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR SOB À LUZ DA

PSICANÁLISE: O QUE PENSAM E SENTEM AS CRIANÇAS COM ESTA
PROBLEMÁTICA

SCHOOL LEARNING DIFFICULTIES IN THE LIGHT OF PSYCHO-ANALYSIS:

WHAT THEY THINK AND FEEL AS CHILDREN WITH THIS PROBLEM

Adeilma de França Sousa1

RESUMO

O presente trabalho buscou refletir à luz da psicanálise, sobre questões relativas às

dificuldades de aprendizagens apresentada pelos alunos, dando voz aos seus
sentimentos frente a esses impasses, o que pensam e sentem estes, diante de suas
dificuldades escolares. Neste contexto, apresenta uma visão geral dos dispositivos
conceitos da psicanálise segundo Freud e Lacan de pulsão epistemofílica e desejo de
saber como os motores da aprendizagem. Neste sentido, o objetivo desta temática é
analisar o conceito que a criança com dificuldades de aprendizagens têm de si mesma
e sua especificidade à luz da pedagogia, identificando o que vem sendo desenvolvido
nesta área sob o olhar da psicanalise de Freud e Lacan. O procedimento para coleta
dos dados pautou-se a partir de pesquisas bibliográficas, a fim de buscar subsídios
para o embasamento teórico e também pesquisa de campo realizado no NAPPE
(Núcleo de Apoio Psicopedagógico ao Estudante) onde se concretizou entrevista
informal com as crianças participantes. Neste aspecto, verificou-se que, a escola
desempenha um papel crucial na vida daqueles que passam pela dificuldade de
aprender. Pois apesar de suas dificuldades os alunos pesquisados afirmaram gostar
da escola e dos seus professores. Assim, pontuamos que a psicanálise abre um novo
olhar sobre o educando, um ser que tem subjetividade e desejo e que muitas vezes é
incompreendido em suas manifestações. Por isso, é importante que o educador seja
conhecedor dessa teoria, na busca por compreender comportamentos infantis que
possam suprir às necessidades dos alunos.

PALAVRAS CHAVE: Psicanálise. Dificuldade. Aprendizagem. Pedagogia. Criança.

1
Pedagoga, especialista em psicopedagogia mestranda em psicanalise aplicada à educação e tutora
presencial do curso de pedagogia da UFPB Virtual.
 112

ABSTRACT

This research seeks to reflect the light of psychoanalysis, on issues relating to learning
difficulties presented by the students, giving voice to their feelings toward these
impasses, what they think and feel in front of their school difficulties. In this context,
presents an overview of the concepts of psychoanalysis devices according to Freud
and Lacan epistemofílica and desire to know how the engines of learning, the
relationship with the Other and with the teacher as possible elements that cause
difficulties instinct, seeking to draw a parallel with Pedagogy and their definitions for
this problem. In this sense, the objective of this topic is to analyze the concept that
children with learning difficulties have itself and its specificity in light of pedagogy by
identifying what is being developed in this area from the perspective of psychoanalysis
Freud and Lacan. The procedure for data collection was based from literature
searches, which is a methodology of qualitative approach in order to get subsidies for
the theoretical basis of this. As well as field research conducted in NAPPE (Center for
Student Support Psicopedagógico) with the completion of questionnaire interview type,
with participating children. We found that the students surveyed like school and their
teachers and feel comfortable in the school environment, but has trouble asking help
when you can not learn. In this context, it appears that the school plays a crucial role
in the lives of those who go through the trouble of learning. We pointed out that
psychoanalysis opens a new perspective on the student, a being who has subjectivity
and desire and that is often misunderstood in its manifestations. So it is important that
the educator is knowledgeable of this theory, where he meets subsidies for
understanding child behavior and better meet the needs of students.

KEYWORD: Psychoanalysis. Difficulty. Learning. Pedagogy. Child

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo originou-se do interesse em estudar as questões que

envolvem as dificuldades de aprendizagem sob um olhar da psicanálise focando na
sua subjetividade, o que pensam e sentem as crianças que sofrem essa problemática.
Já que a pesquisadora é pedagoga e psicopedagoga, absorvida com as dificuldades
de aprendizagem constatada pela a experiência profissional, no atendimento
oferecido as crianças no Núcleo de Apoio Psicopedagógico aos Estudantes (NAPPE)
que é um serviço oferecido pela Secretaria Municipal de Educação de Pombal - PB e
tem como proposta contribuir para o desenvolvimento educacional e social do
estudante, visando sua integração no processo de ensino e aprendizagem, com vista
à superação das limitações intelectuais, sensoriais, físicas e visuais do aluno.
 113

A pesquisa de campo realizou-se no NAPPE Núcleo de Apoio Psicopedagógico

aos estudantes, localizado na cidade de Pombal-PB, e como percurso metodológico,
optamos por realizar uma entrevista informal com as crianças participantes com a
faixa etária de 11 a 14 anos a fim de coletar dados sobre a temática abordada.
Consideramos a relevância desta pesquisa, pois a criança está inserida numa rede de
relações que não podem ser negadas ao estudar sua problemática, pois como já foi
dito, a dificuldade de aprendizagem é multifatorial.

Neste contexto, focalizamos alguns conceitos como Aprendizagem,

dificuldades de aprendizagem, pulsão epistemofílica e desejo de saber como os
motores da aprendizagem, a relação com o outro e a transferência com o professor,
como possíveis elementos que provocam dificuldades a partir da ideia de Freud e
Lacan e de maneira especifica, sobre a teoria freudiana. Visto que, o conceito
depende da percepção de mundo de cada um nesse sentido temos como intenção
descrever este conceito numa abordagem psicanalítica para contribuir na melhoria da
qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Também, realizou-se pesquisa bibliográfica a respeito das dificuldades de

aprendizagem, a partir de diversas perspectivas no campo da Psicanalise e da
Pedagogia como: Freud, Lacan (1955-1956), Miller (1996), Cordié (1996), Kupfer
(2007), Millot (1996), Vygotsky (1994), Piaget (1997), Patto (1991, 2000), Bossa
(2000, 2002), e Fernandez (1999, 2001), obras examinadas no corpo deste texto,
mas a complexidade dessa problemática requer ainda pesquisas, pois poucas
abordam o problema a partir da ótica da criança-aluno na visão da psicanalise a partir
das ideias freudianas da escuta.

2 APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um fato complexo, que integra vários aspectos de ordens

emocionais, biológicos, psicossociais e culturais. E que acontece no interior do
indivíduo muito antes de adentrar a escola, a aprendizagem está diretamente ligada
 114

às relações de troca constituídas pelo mesmo, no ambiente em que vive. Na escola,

esta criança passa a fazer parte do ambiente, onde permanecendo por mais tempo,
se torna natural e assim, é afetado, tanto pelas relações que se estabelecem como
pelas experiências vividas, ou pelas as diversas atividades propostas.

Então LIBÂNEO (1994, p.84), expõe que “aprendizagem é uma relação

cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento”. Segundo o autor, existe a
aprendizagem casual e a organizada. A aprendizagem casual “é quase sempre
espontânea, surge naturalmente da interação entre pessoas e com o ambiente em
que vivem” e a aprendizagem organizada “é aquela que tem por finalidade especifica
aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social”.

De acordo com o autor supracitado, a aprendizagem humana apresenta dois

níveis: o reflexivo e o cognitivo. Para o autor, o nível reflexivo, “está relacionado às
nossas percepções pelas quais ampliamos métodos de observação e esperteza das
coisas e nossas ações motoras (físicas) no espaço” e o nível cognitivo está ligado à
aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais, caracterizada
pela compreensão consciente e generalização das qualidades das relações efetivas
da realidade, bem como pela cognição de atitudes e aplicação referentes a essas
propriedades e relações.

Assim, para VYGOTSKY (1984), aprendizagem, “é o processo pelo qual o

indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. À medida que
ocorre contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”. Para o autor,
existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento: um autêntico, já adquirido ou
formado, que motiva o que a criança já é capaz de fazer por si própria; E um potencial,
ou seja, a competência de aprender com outra pessoa.

O ato de aprender também ocorre com a integração do meio e do

desenvolvimento, que Vygotsky chama de zonas de desenvolvimento proximal.
Sendo, o nível de desenvolvimento real (NDR) referente às etapas já alcançadas pelo
indivíduo. Onde as funções psicológicas que fazem parte deste nível de
 115

desenvolvimento real da criança, são aquelas já bem estabelecidas naquele momento

de sua vida.

Neste contexto, para apreendermos sobre zona se desenvolvimento proximal,

faz-se necessário, analisarmos não só o grau de desenvolvimento real do indivíduo,
mas também o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, “a capacidade que a
criança tem de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros
capazes”. OLIVEIRA, (2002, p.34).

Então, constata-se que, na escola, o processo de ensino-aprendizagem deve

ser edificado tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do
estudante, ou seja, conforme, Paulo Freire chamou de “conhecimentos prévios” e
como êxito os objetivos construídos pela escola. O decurso desse processo precisará
ser ressaltado e respeitando os momentos dos educandos, isto é, o nível de
desenvolvimento potencial.

3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O termo dificuldades de aprendizagem é utilizado por vários autores, cuja

explicação estão relacionadas as influências externas, cultura, classe social,
metodologia de ensino, e que também a criança pode apresentar outros agravantes
como deficiência física ou mental que podem contribuir para um mau desempenho
escolar.

ROTTA (2006, p. 117), em seus estudos conceitua as DA como “[...] um termo

genérico que abrange um grupo heterogêneo de problemas capazes de alterar as
possibilidades de a criança aprender, independentemente de suas condições
neurológicas para fazê-lo.” Ou seja, esse termo é um termo genérico que envolve um
conjunto de fatores relacionados ao indivíduo e a seu meio que, de alguma forma,
intervêm no processo de aprendizagem.
 116

O termo das Dificuldades de Aprendizagem constitui toda via uma simples

designação que é útil, na medida em que encerra significação, sócio-política e
sociocultural. O termo evolve da necessidade em abastecer serviços educacionais
a uma população escolar que foi, e ainda é negligenciada. Aborda-se uma demanda
que, em última análise, elucida o insucesso escolar e nunca o insucesso individual
do estudante.

Nesta visão, tanto a Pedagogia como a Psicanalise oferecem possibilidades de

compreender as dificuldades de aprendizagem. Devemos então, unificar esses
campos de conhecimento de maneira a buscar caminhos para auxiliar a criança, e
não simplesmente depositar nela a culpa de seu insucesso, como ainda é comum no
contexto escolar.

Portanto, busca-se enfocar as dificuldades de aprendizagem, não apenas aos

esquemas cognitivos necessários à construção de conhecimentos novos, mas a
condição subjetiva do sujeito que aprende e que compreende os sentidos subjetivos
implicados no posicionamento desses alunos, frente ao desafio de superar os
obstáculos.

4 A PSICANÁLISE

Sabemos que a psicanálise nos proporciona instrumentos ao considerar a

dimensão singular do sujeito aprendiz e os aspectos inconscientes envolvidos no
processo de aprendizagem, mas o que poderia ser para a psicanálise a
aprendizagem? Para responder essa questão, buscamos fundamentos no pai da
psicanálise o vienense Freud, que em seus textos apresenta algumas contribuições à
educação primeiramente à transmissão de conhecimento através dos inconscientes,
depois a transferência que nos leva a pensar na relação professor-aluno e a terceira
aponta para o papel da educação como auxiliar da sublimação sexual uma vez que
seus argumentos afirmam que a curiosidade intelectual é derivada da curiosidade
sexual.
 117

A falta de conhecimentos psicanalíticos na área da educação principalmente

ao se tratar de fatores básicos de aprendizagem, certamente tem limitado o trabalho
do docente. Em seus estudos sobre a mente, Freud conclui que existem transtornos,
que podiam ser causados e aliviados pelo simples poder de ideias. Quando a
medicina não acha respostas para os problemas físicos que justifique o transtorno
da mente. É porque a causa é psicológica. (COSTA, 2002, p. 16 perguntar como
citar). É neste contexto que a psicanalise se alia a aprendizagem para buscar meios
ou respostas para as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Faz se
necessário nesse momento lembrarmos que “ Quer entender o que uma criança
pensa? Leia-se Peaget. Quer entender o que é e o que sente uma criança? Leia-se
Freud” (KUPFER, 2002, p.64).

A Psicanálise colaborou para a Educação com uma teoria do desenvolvimento

humano e o conhecimento do funcionamento do aparelho psíquico. Havendo hoje
diferentes teorias psicanalíticas sobre o desenvolvimento. (Tyson & Tyson, 1993),
todas enraizadas numa crescente construção de conhecimento abrangentes e
globais, admitindo compreender os diferentes factos e aspectos de maturação,
relacionados a personalidade e no comportamento em geral.

4.1 A PULSÃO EPISTEMOLÓGICA E A CURIOSIDADE

Para Freud, pulsão é um processo dinâmico que consiste numa pressão ou

força que faz o organismo tender para um objetivo. Segundo o autor, uma pulsão tem
a sua fonte numa excitação corporal. A sua finalidade é suprimir o estado de tensão
que impera na fonte pulsional. É no objeto que a pulsão pode atingir a sua meta.

Enquanto que em seus escritos, Lacan (1998) diz que: A pulsão, tal como é
construída por Freud a partir da experiência do inconsciente, proíbe ao pensamento
psicologizante esse recurso ao instinto com ele mascara sua ignorância, através de
uma suposição de uma moral na natureza. (Lacan, 1998, pág.865). Para Lacan a
catexia constitui uma energia , e não é qualquer energia, é uma energia potencial,
Freud dirá que a pulsão é então uma constante, não é outra coisa que uma forma viva,
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uma força cinética e na pulsão não se trata de uma força cinética, a descarga é de
outro tipo, está situada num outro plano.

Fundamentalmente não é de natureza biológica. Se pensarmos na descarga

sem dúvida se vê que esta tem a ver com a satisfação da pulsão. Freud é bem explicito
e diz que a sublimação é também a satisfação da pulsão quando é inibida em seu fim,
ou seja, quando não o alcança. Consideramos que Sigmund Freud, colaborou de
maneira primordial a desmistificar, o lugar do homem no cosmos e a criar um novo
episteme pós-iluminista em ciências humanas.

Em seu artigo publicado em 1915 intitulado “As vicissitudes da pulsão”, diz que
há que se destacar quatro momentos da pulsão a saber: o “impulso”, força constante
que tem o significado em sua relação com a “fonte”, que inscreve na economia da
pulsão a sua estrutura de borda, o “objeto” indeterminado e o “fim”. Há um ponto
individual na pulsão e é o que Freud denomina de excitação, que é distinto de toda
excitação exterior, é uma excitação interior, então na pulsão, não se trata em absoluto
de uma pressão interior, de uma necessidade tal como a fome, ou a sede.

O caso de Hans ratifica a teoria freudiana sobre a sexualidade infantil. Em que

a questão do conhecimento intelectual tem uma relação íntima com a curiosidade
sexual. Os questionamentos que Hans fez, não dizem respeito a penas ao seu órgão
genital, não podemos esquecer que elas são dirigidas aos seus genitores. Será que
meu pai tem um órgão genital como o meu, já que ele nunca o tinha visto? Daí nasce
também a vertente da curiosidade de ver e ser visto como pulsional que fundamenta,
em Freud, a pulsão epistemofílica.

4.2 A TRANSFERÊNCIA NO PROCESSO EDUCACIONAL

A relação transferencial é a vinculação entre duas pessoas, nos interessa neste

momento uma dessas relações, a entre aluno e professor. Segundo Freud citado por
Kupfer (1992, p.88) “a transferência ocorre em todas as relações humanas”. Enfatizar
esse conceito se faz necessário, pois veremos em muitos livros esse termo ser usado
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em situações de análise psicanalítica dirigindo-se ao psicanalista e o seu paciente.

Empregarei tal conceito, dirigindo-o para a relação que nos importa o professor e o
aluno.

Freud (1911) a define como a repetição de algo já vivido e escondido no

inconsciente e que algo ou alguém com forte vínculo desencadeia e faz com que se
reviva na não realidade. A transferência designa-se pelo processo onde os desejos
inconscientes se atualizam sobre determinados objetos e num certo tipo de relação,
como a experiência analítica, que consiste numa relação de protótipos infantis
atualizados no presente.

Guardamos em nosso inconsciente, as repressões e lembranças que não

temos o domínio. Assim, em uma relação em que há uma grande sintonia com a outra
pessoa é plausível que, por essa pessoas ter convívio conosco, ser confiável,
transferimos para ela, inconscientemente, uma lembrança ou uma repressão
esvaziando o sentido dessa pessoa, tornando-a outra. Por isso, diz-se reviver na não
realidade, pois ali não está mais apenas uma pessoa, mas ela cheia de sentido pelo
outro.

Lacan em 1953-54, no seminário Os escritos técnicos de Freud, alterou de

posição ao colocar a transferência como processo, não mais como empecilho da
ordem da imagem devido à dimensão simbólica existente na transferência,
ponderando esta como ato da palavra Lacan (1986, p. 130). Assim refere:

Na sua essência, a transferência eficaz de que trata simplesmente o ato da

palavra. Cada vez que um homem fala a outro de maneira autêntica e plena,
há, no sentido próprio, transferência, transferência simbólica- alguma coisa
muda a natureza dos dois seres em presença.

Dessa maneira, indico pensarmos agora na ligação professor-aluno,

considerando o conceito de transferência. Quando o professor se torna uma figura de
transferência, o que se transfere ai são as experiências vividas inicialmente com os
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pais. Assim, podemos falar que a figura dos pais se transfere para a do educador e
esse ato pode derivar em uma transferência.
Desta forma (FREUD, 1914, p. 287) expõe que

[...] A natureza e a qualidade das relações da criança com as pessoas do seu

próprio sexo e do sexo oposto, já foi firmada nos primeiros seis anos de vida.
Ela paode posteriormente desenvolvê-las e transformá-las em certas
direções, mas não pode mais livrar-se delas. As pessoas a quem se acha
assim ligada são os pais ( ou substitutos) e os irmãos e irmãs. Todos que vem
a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos
de seus sentimentos. Todas as escolhas posteriores de amizade e amor
seguem a base das lembranças deixadas por esses primeiros protótipos. [...].

Seguindo o pensamento freudiano a transferência poderá ser no nível positivo

quanto negativo. A primeira se refere aquela em que há sentimentos afetuosos. Ela
reveste a pessoa transferida, no caso professor, de autoridade transforma o que ele
diz e pensa em crenças. Já no segundo caso, a negativa isso se dará da forma
contrária e, de fato nada que essa pessoa faça será prestigiado, ou a menos,
escutado.

Nos dois casos de transferência tanto positiva quanto negativa existe algo em
comum que nos interessa. Para que aconteça qualquer uma das duas é necessário
que tenhamos um vínculo afetivo, é ele que garantirá a ocorrência dessa situação.

4.3 O DESEJO DE SABER

Consideremos aqui o desejo de sujeitos que estão nas escolas, mas não se
apropriam do que a escola está oferecendo ou poderá oferecer, e que não permitem
ser ensinados, ou não compreendem sua ação educativa como objeto para sua vida.
Mas afinal o que vem a ser o desejo de saber das crianças? Segundo Freud esse
conceito se refere a uma energia pulsional, algo que fica no limite entre o corpo e
psíquico, uma tensão que transcorre no organismo exige constante satisfação.

Vimos como as investigações sexuais infantis, cuja, as perguntam giram em

orno da origem dos bebês, levam as construções. O afloramento da pulsão de saber
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indica, de certa maneira, o momento em que a criança deixa a via auto-erótica de

satisfação. Dar início então o tempo do interesse por tudo aquilo que acontece ao seu
redor, no mundo. A criança questiona os adultos, os fatos que observa. Organiza os
dados colhidos de suas investigações, classificando-os a partir de um único
referencial: a presença ou a ausência do órgão fálico.

A criança se depara em seu cotidiano com diferenças que os levam a

desenvolver sentimentos de angustias e que é essa angústia que a faz querer saber.
Só que a abordagem direta é difícil, justamente porque envolve angústia. O que está
em jogo é a necessidade que tem a criança de definir, antes de qualquer outra
questão, seu lugar no mundo. E esse lugar é, a princípio, um lugar sexual. Acontece
que esse lugar sexual é situado, a priori, no desejo do Outro, ou seja, em relação
àquilo que os pais esperam que ele seja. Com relação ao desejo dos pais, teríamos:
“qual é a minha origem em relação ao desejo de vocês? por que me puseram no
mundo, para atender quais as expectativas e esperando que me torne o quê?”. De
novo, o que temos aí é a presença do Édipo.

Assim, as perguntas sobre a origem das coisas estariam fundamentadas nas

investigações sexuais infantis. A criança quando inicia seu vida escolar, qu e é
primeiro campo de socialização posteriormente de sua família, vai para aprender a
ler e escrever, praticar atividades lúdicas. O desejo de saber e a necessidade de
compreender estão dentro das crianças e vão se prolongar através das inumeráveis
perguntas que elas vão fazer. A curiosidade, o prazer da descoberta e a obtenção
do conhecimento fazem parte da própria dinâmica da vida.

Com efeito, Freud atribui enorme importância à presença dos adultos no

acompanhamento do desenvolvimento infantil. É essa presença que o fará conceituar
que toda sexualidade infantil se constrói na relação com os adultos mais próximos,
em particular os pais. Eis a base para conceder a teoria do complexo de Édipo. O
esperado então, é que, ao t e rm in o do período do conflito edipiano, a investigação
sexual caia sob o domínio do recalque, ou seja, recalcada, pela normatização do
Édipo e possa ser conduzida, sublimada, para outros campos.

Enquanto que Lacan opta situar o impulso de saber não do lado da pulsão,
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mas do lado do desejo. Assim, ele não fala de pulsão de saber, mas de desejo de
saber. Pare ele, o desejo de saber é constitutivo do desejo do sujeito, e se apresenta
tanto ao nível do imaginário, quanto ao nível do simbólico. Essa relação como o
imaginário fica evidente non texto “O estádio do espelho” (1949), onde ele pronuncia
que a constituição do eu faz “todo saber humano bascular para a mediatização
pelo desejo do outro” (Lacan, 1949, p.101).

Os ensinantes com dificuldades de aprendizagem, diante da demanda do

Outro, sob a forma de “estude!” expõem o desejo de saber inibido, desperdiçando
toda sua energia para contrapor a exigência do Outro com o “nada saber” (Cordié,
1996, p. 26). É por esse motivo que consideramos importante no que diz respeito à
“dificuldade de aprendizagem” levar em conta a questão do desejo do aluno e sua
relação com o Outro, estando nesse lugar a família ou o professor. Na teoria
Psicanalítica acredita-se que para favorecer a aprendizagem é preciso que haja uma
relação vincular entre família, professor e aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste artigo, buscamos refletir, à luz da psicanálise, sobre questões

relativas às dificuldades de aprendizagens apresentada pelos alunos dando voz aos
seus sentimentos frente a esses impasses, o que pensam e sentem estes diante de
suas dificuldades escolares. Apresentando uma visão geral dos dispositivos
conceituas da psicanálise e fazendo um paralelo com a Pedagogia e suas definições
para esta problemática.

Nesta perspectiva, como referências fundamentais dois autores clássicos da

psicanálise, contribuíram para buscarmos entender a mente humana, sua relação com
a subjetividade e com o estabelecimento dos laços sociais: Freud e Lacan. O primeiro
desenvolveu a teoria da sexualidade infantil, apresentando algumas contribuições à
educação, primeiramente à transmissão de conhecimento através dos inconscientes,
depois a transferência que nos leva a pensar na relação professor-aluno e a terceira
aponta para o papel da educação como auxiliar da sublimação sexual, uma vez que
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seus argumentos afirmam que a curiosidade intelectual é derivada da curiosidade

sexual.

Percebemos que a aprendizagem é um resultado da ação do desejo de saber,

que vai produzindo conhecimento em relação àquilo que o desejo de saber realmente
queria alcançar: o saber sobre aquilo que afeta o sujeito, os enigmas da vida, do sexo
e da morte. É essa defasagem que acarreta um novo movimento em direção a
produção de conhecimento, que de novo estará em defasagem em relação ao saber
do sujeito.

Lacan, por sua vez, explorou os mecanismos de expressão, abrindo novas

possibilidades de entendimento das relações escolares, Na busca de uma prática
psicanalítica que conseguisse abordar os mecanismos do inconsciente, chegou a seu
mais famoso aforismo: "O inconsciente é estruturado como uma linguagem". A
linguagem passou a ocupar o centro de suas preocupações e de seu trabalho clínico
e teórico. Foi nesse aspecto que deu sua maior contribuição para a Educação.

Constatamos que, a psicanálise abre um novo olhar sobre o educando, um ser

que tem subjetividade e desejo e que muitas vezes é incompreendido em suas
manifestações. Por isso, é muito importante que o educador seja conhecedor dessa
teoria onde ele encontra subsídios para compreender comportamentos infantis e
atender melhor às necessidades dos alunos.

REFERÊNCIAS

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escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

COSTA, Samuel. Fundamentos Psicológicos para Ministro do evangelho. Rio de

janeiro, ed. 2002.

FREUD, S. Cinco lições de psicanálise; A história do movimento psicanalítico;

O futuro de uma ilusão; O mal-estar na civilização; Esboço de psicanálise. São
Paulo: Abril Cultural, 1978.
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KUPFER, Maria cristina. Freud e a Educação, o mestre do impossível. São Paulo,

SP: scipione ,1992.

LACAN, Jacques Marie-Emilie. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um

processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2002.

ROTTA, N.T. (et al,) Transtornos da Aprendizagem, Porto Alegre: Artmed. 2006:

TYSON, P., TYSON, R. Teorias Psicanalíticas do desenvolvimento: uma

integração. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

FONSECA, Vitor. Introdução à Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1995.