INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO SÃO PEDRO DO HUAMBO

“ISPSP” - HUAMBO

CURSO DE LICENCIATURA EM PSICOLOGIA

FLORENÇA TENENTE JAMBA

O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR NA ESCOLA DO ENSINO PRIMÁRIO E Iº

CICLO PRINCESA DIANA, MUNICIPIO DO HUAMBO.

HUAMBO - 2021
 FLORENÇA TENENTE JAMBA

O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR NA ESCOLA DO ENSINO PRIMÁRIO E Iº

CICLO PRINCESA DIANA, MUNICÍPIO DO HUAMBO.

Monografia apresentar no Curso de Psicologia, do

Instituto Superior Politécnico São Pedro (ISPSS),
como requisito para a obtenção do grau de
Licenciatura em Ciências da Educação, Opção
Psicologia da Educação.

Orientador: Prof. Carlos Gabriel Henrique, MSc.

HUAMBO - 2021
 FOLHA DE APROVAÇÃO

FLORENÇA TENENTE JAMBA

O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR NA ESCOLA DO ENSINO PRIMÁRIO E

Iº CICLO PRINCESA DIANA, MUNICÍPIO DO HUAMBO.

Monografia apresentada no Curso de Psicologia, Opção Educação, do Instituto Superior

Politécnico São Pedro, como requisito de obtenção do grau de Licenciatura em Psicologia,
Opção Educação.

RESULTADO: ________________________________

Corpo de Júri

__________________________________________
Presidente da avaliação do TCC

__________________________________________
Vogal 1 da avaliação do TCC

__________________________________________
Vogal 2 da avaliação do TCC

HUAMBO - 2021

3
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha família que se viu sacrificada em muitos momentos
devido esta formação.

4
 AGRADECIMENTOS

À Deus autor da vida por meio da qual permitiu que este livro fosse concluído.

Ao meu querido esposo Benjamim Raimundo Ndielo que sempre está ao meu lado
quer nos bons e maus momentos.

A minha mãe Helena Rosa Ngalo, que desde cedo me incentivou a continuar a
estudar e valorizar os estudos para o meu bem e da família.

Aos meus filhos que muitas vezes sentiram a minha ausência devido esta formação.

Ao patrono da Instituição o Dr. Jorge Gomes Magrinha e ao corpo Directivo do

Instituto Superior Politécnico São Pedro do Huambo, bem como a todos os professores que
incansavelmente nos transmitiram o saber.

Finalmente aos colegas de turma que juntos trilhamos em busca do saber ao longo
da formação, especialmente Maria do Carmo, Maria de Fátima, Mertusalém e Esdras.

5
 EPÍGRAFE

O psicólogo escolar é um profissional que ajuda a transformar a escola actual em

uma escola onde haja condições para que essas crianças sejam percebidas em suas
necessidades, se respeita a diversidade, onde tenham oportunidades de falar, onde sejam
incorporadas ao processo pedagógico e atendidas com estratégias metodológicas que
facilite a sua inclusão e aprendizagem em contexto de sala de aula (Santos, 2002).

6
 RESUMO

A presente investigação surge pelo facto de se verificar nos alunos em contexto da

sala de aula distracções frequentes diante de qualquer estímulo, falta de atenção quando o
professor explicava os conteúdos, alunos sem interesse e dedicação aos estudos e ambiente
stressante, buscando explicações para os problemas de aprendizagem apresentados pelos
alunos. Em função do exposto formulou-se como problema científico: qual é o papel do
Psicólogo Escolar no processo docente - educativo dos alunos da Escola do Ensino
Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo? Assim, constituiu objectivo
geral desta investigação diagnosticar o papel do Psicólogo Escolar no processo docente -
educativo dos alunos da Escola em referência. O estudo é do tipo descritivo, com
abordagem mista. Foram utilizados métodos teóricos: histórico - lógico, análise - síntese e
indução e dedução. E os empíricos: observação, entrevista e inquérito por questionário. Os
resultados do estudo em função das técnicas aplicadas para a recolha de dados, sobre o
papel e a necessidade do psicológico escolar, por intermédio do inquérito, observação e
entrevista, levaram-nos aferir que os alunos da escola em referência evidenciam
dificuldades de aprendizagens. Por outra, os resultados revelaram que os professores da
referida escola não possuem conhecimentos psico - pedagógicos e de educação especial
suficientes para ajudar os alunos nas dificuldades que evidenciam de maneira a propiciar
sucesso na sua aprendizagem.

Palavras-chave: Psicólogo Escolar, Dificuldades de Aprendizagens, Processo Docente -

Educativo e Professores.

7
 ABSTRACT

The present investigation arises from the fact that students in the classroom
context are frequently distracted by any stimulus, lack of attention when the teacher
explained the contents, students without interest and dedication to studies and a stressful
environment, seeking explanations for the problems learning methods presented by the
students. In light of the above, the following scientific problem was formulated: what is the
role of the School Psychologist in the teaching-educational process of students at the
Princess Diana Primary and First Cycle School, Municipality of Huambo? Thus, the
general objective of this investigation was to diagnose the role of the School Psychologist
in the teaching-educational process of students at the School in question. The study is
descriptive, with a mixed approach. Theoretical methods were used: historical - logical,
analysis - synthesis and induction and deduction. And the empirical: observation, interview
and questionnaire survey. The results of the study, in terms of the techniques applied to
collect data, on the role and need for school psychology, through surveys, observation and
interviews, led us to infer that students at the school in question show learning difficulties.
On the other hand, the results revealed that the teachers at that school do not have
sufficient psycho - pedagogical and special education knowledge to help students in the
difficulties they show in order to provide success in their learning.
Keywords: School Psychologist, Learning Difficulties, Teaching Process - Educational
and Teachers.

8
 SIGLAS E ABREVIATURAS SIGLAS E ABREVIATURAS

IBIDEM abreviado para IBID que significa mesmo.

DP - Dificuldade de Aprendizagem

ONG - Organizações Não Governamentais

PDE – Processo Docente Educativo

PE – Psicólogo escolar

TDAH - Transtorno de Défice de Atenção/Hiperactividade

9
10
 INDICE DE TABELAS

Tabela 1: Relacionada com a competência dos professores em dirigir a actividade mental

dos alunos. ...................................................................................................................................... 51

Tabela 2: Relacionada com a necessidade do serviço do psicólogo escolar na escola. ....... 51

Tabela 3: Respostas relacionadas com as concepções dos professores sobre dificuldades de

aprendizagem. ................................................................................................................................ 52

Tabela 4: Resultados em forma percentual sobre as dificuldades que os alunos apresentam.

.......................................................................................................................................................... 53

Tabela 5: Relacionada com o diagnóstico do fracasso na aprendizagem dos alunos. .......... 54

Tabela 6: Composição da amostra dos alunos ........................................................................... 55

Tabela 7- Comportamento avaliado: atenção selectiva ............................................................ 56

Tabela 8- Comportamento na área de impulsividade ............................................................... 56

Tabela 9- Comportamento na área de cálculo ........................................................................... 57

Tabela 10 - linguagem oral/escrita .............................................................................................. 57

Tabela 11- Comportamento na área de habilidades grafo-motoras ........................................ 58

Tabela 12- Comportamento na área da memória ...................................................................... 58

Tabela 13 - Sobre o comportamento na orientação no tempo ................................................. 59

Tabela 14 - Comportamento de auto-estima e habilidades sociais. ........................................ 59

Tabela 15 - Assistência dos alunos por um psicólogo. ............................................................. 61

Tabela 16- Relacionada com assistência dos alunos por parte da escola............................... 61

Tabela 17 - Relações entre professores-alunos e alunos- alunos ............................................ 61

Tabela 18 - Rendimento escolar dos alunos............................................................................... 62

Tabela 19- Doenças que podem estar na base das dificuldades de aprendizagem. .............. 62

Tabela 20 - Resultados da pergunta 6 ......................................................................................... 63

11
ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA .............................................................................................................................. 4
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................... 5
EPÍGRAFE ....................................................................................................................................... 6
RESUMO.......................................................................................................................................... 7
ABSTRACT ..................................................................................................................................... 8
SIGLAS E ABREVIATURAS SIGLAS E ABREVIATURAS ............................................... 9
ÍNDICE GERAL ........................................................................................................................... 11
Introdução ....................................................................................................................................... 14
Delimitação do Tema .................................................................................................................... 15
Justificação do estudo ................................................................................................................... 15
Problema científico........................................................................................................................ 16
Objecto de estudo .......................................................................................................................... 16
Campo de acção ............................................................................................................................. 16
Perguntas Científicas..................................................................................................................... 17
Objectivo Geral .............................................................................................................................. 17
Objectivos Específicos .................................................................................................................. 17
Ideia a defender .............................................................................................................................. 17
Estrutura do trabalho ..................................................................................................................... 18
Capítulo I - Fundamentação Teórica ........................................................................................... 20
1.1 – Surgimento e evolução da psicologia escolar .................................................................. 20
1.2 - Psicologia escolar como campo de actuação .................................................................... 21
1.2.1- O psicólogo escolar e suas funções ....................................................................... 24
1.2.2 – Concepções na prática do psicólogo escolar ...................................................... 26
1.3- O papel do psicólogo escolar na escola .............................................................................. 27
1.4 - Concepções e Definições de Aprendizagem ..................................................................... 31
1.4.1 – Factores que influenciam na aprendizagem ........................................................ 33
1.4.2 – Dificuldades de aprendizagem numa perspectiva psicológica ......................... 34
1.4.3 - Factores que podem influir negativamente na aprendizagem ........................... 37
1.5 - O Transtorno de Défice de Atenção/Hiperactividade (TDAH) e suas implicações na
aprendizagem. ................................................................................................................................ 38

12
1.6 - A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da actuação em Psicologia
escolar ............................................................................................................................................. 40
1.7 – Descrição das actividades relacionadas com os serviços do psicólogo escolar........... 43
Capítulo II – Metodologia de Investigação ................................................................................ 46
2.1- Modelo de Investigação: ....................................................................................................... 46
2.2 - Tipo de Investigação ............................................................................................................ 46
2.3 - Métodos Teóricos: ................................................................................................................ 46
2.4 - Métodos Empíricos: ............................................................................................................. 47
2.5 - População e amostra ............................................................................................................. 48
2.5.1 - Amostra.................................................................................................................. 48
2.6 - Tipo de Amostragem ............................................................................................................ 48
2.6.1 - O critério de amostragem .................................................................................... 48
2.6.2 - Procedimentos de recolha de dados ................................................................... 49
Capítulo III - Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados.......................................... 51
3.1 – Análise dos resultados e diagnóstico que fundamentam a necessidade do psicólogo
escolar. ............................................................................................................................................ 51
3.2 – Análise dos resultados do inquérito aplicado aos professores ....................................... 51
3.3 – Análise dos resultados da observação realizada aos alunos. .......................................... 54
3.4 – Análise dos resultados da entrevista realizada aos encarregados dos alunos .............. 60
3.5- Triangulação de dados .......................................................................................................... 63
3.6 - Proposta de estratégia metodológica para reduzir o problema ....................................... 63
CONCLUSÕES ............................................................................................................................. 68
RECOMENDAÇÕES ................................................................................................................... 69
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................... 70
Apêndices

13
 INTRODUÇÃO

A bibliografia sobre temáticas da psicologia e as práticas de ensino escolar têm

permitido aferir que a ligação existente entre a Psicologia e a Educação tem privilegiado o
interesse pela aprendizagem e ensino, ou seja, as teorias da psicologia sobre o
desenvolvimento humano, sobre a aprendizagem humana e as teorias de grupos,
apresentam-se como conhecimentos teóricos importantes para a educação da nova geração
(Correia e Campos, 2004).

Assim, a inclusão da Psicologia nas escolas foi marcada por objectivos fortemente
adaptacionistas, nos quais predominava a necessidade de corrigir e adaptar à escola o aluno
portador de um problema de aprendizagem. Esta adaptação realizava-se a partir da
aplicação de recursos psicométricos, entendidos como função do psicólogo. Foi neste
contexto adaptativo e de correcção que emergiu a figura do psicólogo escolar, também
conhecida simplesmente por psicólogo, uma figura convocada à escola para resolver
problemas que surgiam neste espaço de formação (Ibid, p.137).

Com o passar dos anos e com a revisão crítica acerca da formação e actuação do
psicólogo, as reformulações e avanços foram dando contornos à área levando os
profissionais a não coadunar-se mais “à descontextualização e fragmentação do indivíduo,
à natureza dos fenómenos do desenvolvimento humano, à negação do carácter histórico-
cultural da subjectividade, à tentativa de psicologia no cenário educacional” (Araújo, 2004,
p. 28).

O psicólogo escolar na sua actuação enfrenta muitos obstáculos. Piletti (2005, p.4),
classifica em quatro níveis as dificuldades básicas de actuação profissional: Individuais:
que se referem aos problemas pessoais; Profissionais: que abrangem, motivação,
problemas de formação, pouco conhecimento do campo de trabalho e de seu espaço
profissional; Sociais: referem-se aos próprios grupos com os quais se trabalham nas escolas
e suas dificuldades, tais como condições económicas, carências de sistema de ensino e
institucional; De resistência à aceitação do profissional: que muitas vezes é percebido
como figura ameaçadora e persecutória e inclui a superposição de papéis, a falta de
liberdade de acção dentro da escola entre outros tantos.

É preciso compreender que aqueles que vêm o psicólogo desse modo não têm em
conta o facto de que todo acto educativo depende, em grande parte, das características,
interesses e possibilidades dos sujeitos participantes: alunos, professores, comunidades

14
escolares e demais factores do processo pedagógico. Assim, a educação dá-se na
colectividade, mas não perde de vista a singularidade do indivíduo. De facto, nas palavras
de José; Coelho (2001). A educação é um direito social fundamental e de responsabilidade
do estado que através da sua política deve prever as condições para que a educação ocorra
no sentido de seus objectivos. Então todo o trabalho educativo que se realiza através da
escola tem como base o ponto de partida a compreensão da escola enquanto um dos
requisitos primordiais da formação de todos os seres humanos.

Por conseguinte, todos os profissionais que participam directa ou indirectamente de

um trabalho educacional escolar têm que ter a consciência desta importante função social
da escola.

Considera-se que o psicólogo, como os demais profissionais da escola, não é um

mero técnico em educação. Ainda que tenha conhecimentos teóricos e técnicos
especializados é essencial que se sinta e se assuma também como educador, na dimensão
política que toda a educação se reveste. Isto significa dizer que, a condição de educador
implica assumir e desenvolver posições claras em seu trabalho, tanto em relação à
educação como também no que tem de específico em sua tarefa educacional (Piletti, 2005,
p.4).

Delimitação do Tema

O papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos alunos da Escola

do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo.

Justificação do estudo

As observações feitas ao processo docente – educativo dos alunos na Escola do

Ensino Primário e Iº ciclo Princesa Diana, Município do Huambo revelaram que existem
agentes que levam o aluno à não aprendizagem ou ao rendimento escolar insatisfatório, de
acordo com os padrões exigidos pela escola.

Manifesta-se, na referida escola, um ambiente de ensino – aprendizagem com:

 Pouca assiduidade e pontualidade nos alunos.

 Alunos não prestam atenção quando o professor explica os conteúdos;
 Alunos sem interesse e dedicação aos estudos;
 Ambiente stressante, buscando explicações para os problemas de aprendizagem
apresentados pelos alunos.

15
 Nota-se que as dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam não têm
uma única causa. Constata-se que os pais e/ou encarregados de educação não se importam
em ir a escola para saber do comportamento dos filhos, do rendimento escolar de seus
filhos nas diversas disciplinas e participar nas reuniões agendadas pelos coordenadores de
turma.

Percebe-se que, para salientar qualquer anormalidade em relação à aprendizagem,

deve-se primeiro analisar a relação professor-aluno-escola-família. Tendo em estas
dificuldades, com o objectivo de diminuir tal situação, precisa-se de um psicólogo escolar
para ajudar na pesquisa soluções para o problema verificado.

Em função destas dificuldades acima referenciadas na escola, há necessidade de

realizar uma investigação com as seguintes características:

Problema científico

O problema científico segundo Alvarez (2000) é a situação própria dum objecto que
provoca uma necessidade num sujeito, o qual desenvolverá uma actividade para
transformar a situação mencionada e resolver o problema. Nesta pesquisa formulou-se o
seguinte problema científico:

Qual é o papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos alunos da

Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo?

Objecto de estudo

Na perspectiva de Ramos & Naranjo (2014, p. 80), o objecto de estudo “é a parte da

natureza, da sociedade ou do pensamento, isto é, a parte da realidade objectiva com a qual
o investigador se liga ao problema de investigação. Nesta pesquisa o objecto de estudo é o
papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos alunos.

Campo de acção

O campo de acção entende-se a parte do objecto de estudo que se abstrai com a qual
o investigador interactua directamente (Ibid). Nesta pesquisa o campo de acção é o papel
do Psicólogo Escolar no processo docente educativo.

16
 Perguntas Científicas

 Que fundamentos teóricos suportam o papel do psicólogo escolar no processo

docente -educativo dos alunos?
 Como analisar o papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos
alunos da Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do
Huambo?
 Descrever o papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos alunos
da Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo.

Objectivo Geral

Lundin (2016, p.41) salienta que objectivo geral “indica o que se pretende alcançar
de uma forma geral com o desenvolvimento do tema em um trabalho de pesquisa”. Nesta
investigação elaborou-se como objectivo geral:

Diagnosticar o papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos

alunos da Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo.

Objectivos Específicos

Cervo, Bervian e Silva (2007) definem os objectivos específicos como sendo

aqueles que apresentam os resultados que se pretende alcançar com a investigação de
forma mais detalhada:

1- Fundamentar teoricamente o papel do psicólogo escolar no processo docente -

educativo.

2 - Analisar o papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos alunos

da Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo.

3 - Descrever o papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos

alunos da Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo.

Ideia a defender

Para Ramos & Naranjo (2014, p.86), ideia a defender “é a resposta antecipada ao
problema identificado, antes de desenvolver a investigação para a confirmação”. Nesta
investigação a ideia a defender é: ter o psicólogo escolar na escola para avaliar,
diagnosticar e intervir em conjunto com os professores com objectivo de aumentar a
17
qualidade e a eficiência do processo de docente - educativo, porque a utilização de
conhecimentos psico-pedagógicos e de educação especial, pode contribuir na diminuição
das dificuldades de aprendizagem que os alunos da escola referência evidenciam. Por
outra, é necessário a capacitação permanente dos professores e pais e/ou encarregados de
educação com estratégias metodológicas que permitirá os mesmos terem conhecimentos
para ajudar na superação das dificuldades dos alunos em contexto escolar e familiar.

Estrutura do trabalho

O trabalho está estruturado da seguinte forma: Introdução, onde se encontra

plasmado a pertinência do tema e os pressupostos da investigação; dois capítulos, sendo o
primeiro da fundamentação teórica e o segundo da fundamentação metodológica,
constando a metodologia empregue; em seguida temos a apresentação dos resultados do
diagnóstico e a descrição que fundamentam a necessidade do psicólogo escolar; e por
último seguem-se a proposta de estratégia metodológica, as conclusões, recomendações,
bibliografia e apêndices.

18
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

19
 Capítulo I - Fundamentação Teórica

1.1 – Surgimento e evolução da psicologia escolar

A Psicologia enquanto área de produção de conhecimento e de prática profissional

e a sua articulação com a educação passou a configurar-se como um dos campos de
actuação dos psicólogos, apesar de pouco escolhida pelos profissionais, os quais se
detiveram, historicamente, mais ao psicodiagnóstico e à avaliação psicológica (Cruces,
2003).

A inserção da Psicologia nas escolas, foi marcada por objectivos fortemente

adaptacionistas, nos quais predominava a necessidade de corrigir e adaptar à escola o aluno
portador de um problema de aprendizagem. Esta adaptação se realizava a partir da
aplicação de recursos psicométricos, entendidos como função do psicólogo (Correia;
Campos, 2004, p.137).

O psicodiagnóstico e a avaliação psicológica, adoptados de aplicações e técnicas

próprias, foram actividades consideradas inerentes e exclusivas do psicólogo que
prevaleceram, prioritariamente, nos seus diversos contextos de actuação, inclusive no
educacional (Cruces, 2003). Assim sendo, a adaptação dos instrumentos psicológicos de
classificação no interior das instituições educativas se encontram na origem do que se
conhece como Psicologia escolar. Foi, com efeito, nesse contexto de adaptação e de
correcção que emergiu a figura do psicólogo escolar convocado à escola para resolver
problemas que surgiam neste espaço de formação (Campos; Jucá, 2003).

Um levantamento histórico acerca da actuação do psicólogo escolar permite

constatar que a Psicologia, enquanto instrumento aplicado às práticas educacionais, surgiu
no final do século XIX com o empenho de educadores e cientistas do comportamento ao
classificarem crianças com dificuldades escolares e proporem às mesmas métodos
especiais de educação, a fim de ajustá-las aos padrões de normalidade definidos pela
sociedade (Yazlle, 2000).

Com o passar dos anos e com a revisão crítica acerca da formação e actuação do
psicólogo, “reformulações e avanços foram dando contorno à área, de forma que os
profissionais procurassem não mais se coadunar à descontextualização e fragmentação do
indivíduo, à natureza dos fenómenos do desenvolvimento humano, à negação do carácter
histórico-cultural da subjectividade, à tentativa de ‘psicologia’ no cenário educacional”
(Araujo, 2004, p. 28).

20
 As mudanças ocorridas neste tipo de actividade profissional têm permitido, cada
vez mais, a existência de relatos de experiências de psicólogos que se preocupam em não
culpabilizar o aluno pelas dificuldades que enfrentam e tentam consciencializar os demais
profissionais de que a problemática do aluno está inserida em uma gama maior de
determinantes que não apenas os individuais, os familiares ou os psico - afectivos
(Almeida, 2003) & (Machado, 2001).

A aplicação da Psicologia à Educação foi fortemente criticada por não se entender

como adequado o uso dos conhecimentos psicológicos para adaptar os alunos à escola,
normalizando princípios e relações de acordo com o que é esperado pela instituição. Além
disso, a aplicação dos conhecimentos psicológicos na educação sem a devida reflexão,
análise e planeamento acabavam por gerar processos de exclusão em relação a um
conjunto de alunos, uma vez que tais conhecimentos eram apropriados de forma
descontextualizada e sem referência à natureza histórico-cultural do ser humano, sem ter
em consideração a realidade social dos alunos e de suas famílias (Ibid).

A partir de processos de avaliação e reflexão acerca da relação que se estabeleceu

entre o conhecimento psicológico e a Educação, geraram-se transformações quer na
formação do psicólogo escolar (PE) quer na sua actuação. Como desdobramento deste
processo de crítica e reformulação da actuação em Psicologia escolar, reconhece-se
tentativas no sentido de definir o que venha a ser a Psicologia escolar e de delimitar seu
campo de actuação, bem como de apresentar alternativas teórico-práticas que orientem o
trabalho dos psicólogos escolares (Ibid).

1.2 - Psicologia escolar como campo de actuação

O entrelaçamento entre a Psicologia e a Educação trouxe, para o contexto

educativo, um novo profissional: o psicólogo escolar. Entretanto, definir o papel deste
profissional e estabelecer seu campo de actuação é uma tarefa complexa, apesar de
extremamente necessária, uma vez que co - existem posicionamentos diferentes acerca do
que é a Psicologia escolar.

Aponta-se que tais diferenças encontram suas raízes na fragmentação da Psicologia

do conhecimento e consequentemente do indivíduo, em áreas ou partes segmentadas. Tal
fragmentação reflecte - se no debate do que se entende por Psicologia escolar e sobre quais
são as características que a distingue de outros campos e áreas da Psicologia.

21
 Tentando esclarecer tais colocações, Martinez (2003, p.105) afirma que “a
Psicologia escolar é, de facto, a expressão da Psicologia (na sua dupla condição de
produção científica e de trabalho profissional) no contexto escolar”. Nesse sentido, a
Psicologia escolar refere-se à Psicologia na escola com todas as suas possibilidades e
implicações no que diz respeito ao processo educativo.

Representando uma intersecção entre a Psicologia e a Educação, o termo Psicologia

escolar se confunde, muitas vezes, com Psicologia educacional ou Psicologia da educação.
Em relação a estas terminologias, acredita-se, como Araújo (2004, p.65), que “a confusão
ocorre em decorrência de concepções dicotómicas entre prática e teoria que atribuem à
Psicologia escolar o carácter prático e à Psicologia da educação ou educacional a função da
construção de conhecimentos que possam ser úteis ao processo educacional”.

Essa distinção que separa teoria e prática traz, como consequência, uma dissociação
entre o exercício profissional do psicólogo na escola e as elaborações teóricas necessárias a
tal exercício. Discordando desta visão dicotómica acredita-se que a Psicologia escolar
define-se como um campo de produção de conhecimentos e de intervenção e que, entre
outras atribuições, assume um compromisso teórico e prático com as questões relativas à
escola e a seus processos, sua dinâmica, resultados e actores (Arujo; Almeida, 2005).

Nesse sentido, a Psicologia escolar é entendida como um campo de actuação

profissional do psicólogo e também de produção científica caracterizado pela inserção da
Psicologia no contexto escolar, sendo que o objectivo principal deste campo é mediar os
processos de desenvolvimento humano e de aprendizagem, contribuindo para sua
promoção.

Martinez (2003, p.105) define a Psicologia escolar como “um campo de actuação
profissional do psicólogo caracterizado pela utilização da Psicologia no contexto escolar,
com o objectivo de contribuir para optimizar o processo educativo, entendido como
complexo processo de transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento da
subjectividade”.

Dessa forma, a autora aponta que a especificidade do que se denomina Psicologia

escolar está dada, hoje, pela conjunção de dois elementos: pelo seu objectivo de contribuir
para a promoção do processo educativo e pelo espaço de sua actuação, qual seja o das
instituições do sistema escolar, sendo que essas delimitam um espaço que não se reduz à
escola, apesar deste ser o espaço fundamental de actuação profissional. Em relação ao

22
contexto de actuação, alguns autores consideram que o psicólogo escolar se define
independentemente do espaço profissional que possa ocupar, enquanto outros assumem
que a escola é o espaço preferencial e específico de sua actuação.

Meira (2003) & Tanamachi (2000), por exemplo, defendem que o espaço de
actuação do psicólogo escolar se estende para outros contextos profissionais e não
necessariamente a escola, uma vez que entendem que o psicólogo escolar se define como
tal por estar inserido na Educação e não propriamente na escola. Nesse ponto de vista a
Psicologia escolar enquanto área de estudo e de aplicação dos conhecimentos da Psicologia
à Educação escolar efectiva-se menos pela ocupação de um espaço específico – a escola –
mais sim pela definição de objectivos.

Por outro lado, Araújo & Almeida (2005, p.80) “discordam das posições que
sustentam não ser a escola o espaço preferencial e específico de actuação do psicólogo
escolar”. A identidade do psicólogo escolar constitui-se a partir da imersão na escola,
enquanto espaço institucional de efectivação concreta da condição humana dos sujeitos
participantes e enquanto lugar privilegiado para a ocorrência do processo de canalização
cultural.

Em sua actuação profissional o psicólogo escolar utiliza múltiplos e diversos

conhecimentos organizados em diferentes áreas da Psicologia, para contribuir com os
processos de aprendizagem e de desenvolvimento que ocorrem no contexto escolar
(Martinez, 2003).

Ademais, a especificidade da Psicologia escolar advém da articulação que o

profissional faz dos diversos conhecimentos psicológicos na direcção de mediar as relações
entre aprendizagem e desenvolvimento que têm lugar no contexto escolar.

Perante esta discussão assume-se que a escola é o contexto principal de actuação do

psicólogo escolar, apesar de não se configurar como o único, uma vez que actuações
relevantes em Psicologia escolar têm-se desenvolvido em outros contextos educativos,
como é o caso de creches (Maimone, 2007), cursinhos pré-vestibulares (Araújo; Almeida,
2005); e Organizações Não Governamentais - ONGs (Carvalho, 2007; Soares, 2008).

Pelo exposto, evidencia-se que a actuação da Psicologia escolar relaciona-se com

contextos de natureza educativa nos quais os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento humano e a relação que se estabelece entre eles são tidos como foco do

23
trabalho. A intervenção desencadeada pelo profissional da área volta-se, essencialmente,
para a mediação desses processos com o objectivo principal de promovê-los.

1.2.1- O psicólogo escolar e suas funções

Quando se fala de psicólogo deve-se observar as áreas de actuação para se obter um

perfil das atribuições definidas das mesmas (Wechsler, 2003, p.15). Segundo este autor, as
funções do psicólogo escolar caracterizam-se pelas seguintes actuações:

 Agente de mudanças: o psicólogo pode buscar a mobilização da comunidade

escolar com a finalidade de pensar junto da sua realidade, suas reais funções,
organização, funcionamento e relações mantidas com outras instituições e estrutura
social, bem como questionar as relações e comunicações interpessoais estabelecidas
no meio escolar, começando com a organização de equipas multiprofissionais
realmente actuantes.
 Participar da elaboração de currículos e programas educacionais: nesta
característica a actuação do psicólogo seria a de questionar juntamente com a
equipa técnica pedagógica os factores culturais, sociais e económicos de sua
comunidade escolar, visando a qualidade de ensino tanto em relação a satisfação
dos profissionais da educação quanto do rendimento e satisfação do aluno, podendo
reduzirem repetência e evasão escolares, pela motivação adequada e fundamentada
em princípios técnicos científicos bem como socio-psíquico-pedagógicos reais.
 Supervisionar e acompanhar a execução de programas de reeducação psico -
pedagógicas: as dificuldades de aprendizagem observadas nos alunos pressupõem
comprometimentos a serem diagnosticadas pelos técnicos da educação, de acordo
com suas competências. Ao psicológico cabe a elucidação das causas, dinâmica e
consequência psicológica de tais processos de tipo emocional ou maturacional.
Havendo compreensão dos níveis de dificuldades dos alunos em questão, estrutura-
se programas de reeducação com a equipa técnica pedagógica onde novamente o
psicólogo escolar mediante técnicas e procedimentos próprios da profissão, auxilia
os professores no trabalho directo com o aluno.

No início do século XX, a Psicologia desenvolveu-se voltada para os aspectos

relacionados à Pedagogia de modo positivista e experimentalista. Mais tarde, a Medicina
revela-se como fundamental para a Psicologia escolar no âmbito biológico e na busca de
diagnóstico e atendimento aos alunos “inaptos”. Desde então, a principal atribuição do

24
psicólogo escolar, vista pela sociedade, é atender o “aluno-problema”, de forma
individualizada e, frequentemente, baseado apenas na queixa do professor. Além disso, a
falta de delimitação do seu campo de actuação e principalmente a falta de entendimento de
outros profissionais da área em relação ao seu trabalho contribuem para a construção de
uma imagem mista do psicólogo escolar, ora figura ameaçadora e persecutória, ora
solucionadora de problemas imediatos (Thiollent, 2000).

Segundo Santos (2002, p.56), diante disso, torna-se necessário tomar conhecimento
das funções do psicólogo escolar para uma actuação de forma ética e profissional, tais
como:

1 - Assessoria na elaboração, implementação e avaliação de projectos pedagógicos

coerentes com os vários segmentos da escola;

2 - Avaliação dos alunos de acordo com os projectos implementados;

3 - Diagnóstico e encaminhamento de problemas relativos a queixas escolares;

4 - Aplicar conhecimentos psicológicos na escola concernentes ao processo ensino -

aprendizagem, em análise intervenções psico-pedagógicas referentes ao desenvolvimento
humano, às relações interpessoais e à integração família-comunidade-escola, para
promover o desenvolvimento integral do aluno.

5 - Analisar as relações entre os diversos segmentos do sistema de ensino e sua

repercussão no processo de ensino para auxiliar na elaboração de procedimentos
educacionais capazes de atender às necessidades individuais.

Santos (2002, p.56), também considera que para que estas funções sejam realmente
efectivas, são importantes as considerações a respeito do que o psicólogo não deve fazer
dentro de uma escola:

a) Fazer clínica na escola;

b) Não deve antecipar o atendimento ao aluno;
c) Assumir situações para as quais não está capacitado ou não esteja dentro de seu
campo de actuação;
d) Enquadrar o ser humano no sentido de classificar;
e) Não deve também deixar-se contaminar pela falsa ideia de que é o solucionador de
todos os problemas apresentados pelos alunos.

25
 1.2.2 – Concepções na prática do psicólogo escolar

Quando o psicólogo escolar penetra a uma instituição educacional depara-se com

inúmeras dificuldades: falta de compreensão de outros profissionais da educação acerca do
seu papel na escola; manutenção de uma prática excludente, individualista (o problema
está no aluno ou na sua família). Porém, confrontando posturas, poderá criar espaços de
reflexão junto aos sujeitos da escola, visando criar condições mais justas de existência. A
partir do pressuposto histórico-cultural e da teoria sistemática, apresentam-se formas de
criação destes espaços de reflexão acerca dos problemas da escola, cujos resultados
apontam para uma nova prática do profissional de Psicologia escolar.

“Uma primeira concepção na prática do psicólogo escolar enquadrava sua actuação

no âmbito da educação formal realizando pesquisas, diagnósticos e intervenção preventiva
ou correctiva em grupo e individualmente. Envolve, em sua análise e intervenção, todos os
segmentos do sistema educacional que participam do processo docente - educativo”
(Machado, 2001, p. 58).

É evidente que diante da sua especificidade, ou seja, a de envolver todos os

segmentos do sistema educacional que participam do processo docente - educativo, o PE
não pode mais compactuar com o antigo paradigma que até então regia toda sua prática.
Durante muito tempo, permaneceu a ideia de que a prática desse profissional, cujos
instrumentos iniciais eram testes para medir a capacidade dos alunos, separando os aptos
dos não aptos para a aprendizagem, caracterizando um pensamento excludente, linear, ou
seja, de causa e efeito.

A então prática do profissional de Psicologia escolar, impregnada dessa concepção

linear segundo a qual o aluno era um portador de deficiências, portador de falhas, faltas,
não adaptado, dono de sua dificuldade, pouco pode fazer em relação ao mesmo a não ser
retirá-lo da sala de aula e trabalhar nas suas deficiências fora do contexto escolar.

Segundo Meira (2003), outra concepção considera os trabalhos de Vygotsky

relacionados com a teoria acerca de como aprendemos, igualando todos os seres humanos
no seu processo de aprendizagem, independentemente das possíveis limitações orgânicas
ou físicas. Isso foi um salto qualitativo em termos de como pensamos. Quando antes se
pensava o indivíduo por si só, fora de seu contexto social, hoje se torna impossível reflectir
sobre a escola sem esse olhar de Vygotsky.

26
 Entretanto, apesar dos achados de Vygotsky e colaboradores que darem outro rumo
à Psicologia e darem à instituição escolar uma nova perspectiva de pensamento acerca do
processo de ensino e aprendizagem, a Psicologia escolar de hoje ainda tem muitas
dificuldades. Justamente nessa especialidade que considera os processos de aprendizagem
e o contexto escolar (Ibid).

Aponta-se nesta concepção para a necessidade de perceber a escola e os problemas

nela presente sob outro ponto de vista, tendo em consideração o pensamento sistémico
baseado na cibernética, isto é, na teoria geral dos sistemas e na teoria da comunicação.

As considerações de Meira (2003, p.25) estabelecem que, tal pensamento postula a

reflexão contextual e a impossibilidade da observação neutra, e seus princípios são os
seguintes:

a) Totalidade (o todo é maior que a soma das partes, ou seja, o funcionamento do

sistema não pode ser entendido a partir do funcionamento de um só individuo);
b) Integridade de subsistemas (os sistemas possuem subsistemas que são integrados,
relacionados uns aos outros;
c) Circularidade (todos os componentes influenciam-se mutuamente).

Dessa forma, para compreendermos o processo interactivo é preciso considerar

diversas causas.

Com esta revolução no pensamento, o aluno não pode mais ser visto como sujeito
cheio de problemas, como um ente separado do sistema relacional (família e escola), mas
como um sujeito relacional. O psicólogo escolar não possui simplesmente hipóteses únicas
sobre os problemas do aluno, tão pouco se faz neutro na escola e nas relações que nela
estabelece, pois sua simples presença já modifica o sistema observado.

A actuação do psicólogo escolar sob a óptica desta concepção, já não pode eleger
um único modelo de explicação para as dificuldades de aprendizagem, pois precisa
considerar múltiplas versões de um mesmo fenómeno e trabalhar na interdisciplinaridade
(Ibid).

1.3- O papel do psicólogo escolar na escola

A actuação do psicólogo na escola, longe de constituir uma ameaça para o trabalho

ou para o espaço de outros profissionais, vem, na sua especificidade, somar-se ao trabalho
da equipa, contribuindo para o trabalho intenso e criativo que, dadas as exigências do

27
processo educativo, a equipa tem de coordenar e realizar. Planejar conjuntamente,
organizar e distribuir adequadamente o trabalho, articular as acções evitando superposições
desnecessárias e dar o melhor de cada um em função das especificidades de sua formação e
de suas competências profissionais constituem elementos essenciais para o funcionamento
eficaz das equipas multiprofissionais. Esses elementos devem caracterizar o trabalho da
equipa de direcção técnica da escola na sua condição da equipa multiprofissional
(Martinez, 2007).

Corresponde ao psicólogo ter a sensibilidade para se integrar com modéstia e

profissionalismo a uma equipa que geralmente já está constituída. Também cabe ao
psicólogo assumir um plano de superação profissional que lhe permita estar à altura do que
se pode esperar de sua acção nas condições concretas da escola em que actua, assim como
propor criativamente, a partir da ampla gama de suas possibilidades de actuação, direcções
e estratégias de trabalho que constituam uma contribuição real para a escola em que
trabalha.

A especificidade do trabalho do psicólogo na escola está fundamentalmente

relacionada ao núcleo essencial da sua formação, entendido como o funcionamento
psicológico humano e às competências vinculadas a esse objecto. Essa formação permite-
lhe um olhar específico e diferenciado sobre os processos subjectivos, sociais e individuais
que se expressam no contexto escolar e consequentemente, capacita-o para o delineamento
de formas de actuação diferenciadas.

A partir de um sensível processo de diagnóstico e análise das necessidades

institucionais, o psicólogo pode sugerir, delinear e coordenar estratégias de intervenção
direccionadas a potencializar o trabalho em equipa, mudar representações cristalizadas e
inadequadas sobre o processo educativo, desenvolver habilidades comunicativas, mediar
conflitos, incentivar a criatividade e a inovação, melhorar a qualidade de vida no trabalho e
outras tantas acções, como contribuição significativa para o aprimoramento do
funcionamento organizacional.

O psicólogo participa ainda com os outros membros da equipa de direcção

pedagógica na fundamentação e no delineamento geral do sistema de selecção, levando em
consideração a preparação e as características requeridas para o exercício de cada uma das
funções a serem realizadas, em correspondência com a proposta pedagógica da escola e
seus objectivos.

28
 Existe hoje uma ampla produção científica que baliza a importância e a necessidade
do trabalho em equipa para se atingir os objectivos organizacionais, sendo que a instituição
escolar, como um tipo específico de organização, não escapa a essa regra. Nessa
instituição, o trabalho em equipa torna-se particularmente relevante, já que, devido à
complexidade dos processos educativos que constituem seu foco, são necessárias acções.
Para a realização dessas acções, a unidade de acção da equipa de direcção pedagógica é
essencial.

O trabalho do PE pode ser muito útil na utilização de estratégias e técnicas para o

desenvolvimento das equipas de trabalho, começando pela equipa de direcção e atingindo
todos os outros colectivos possíveis (Meira, 2003).

Igualmente, cabe ao psicólogo contribuir para a formação técnica da equipa de

direcção não somente em temas da Psicologia que possam ser importantes para o trabalho
educativo e de direcção que a equipa tem de gerenciar, mas principalmente, no
desenvolvimento de habilidades e competências relevantes para o trabalho de direcção
pedagógica.

Psicólogos bem preparados e com sucesso na sua actividade docente ganham

prestígio diante do colectivo de professores, ampliam as oportunidades para conhecer mais
profundamente os alunos e adquirem uma melhor compreensão da complexidade do
processo de docente - educativo e de muitas das dificuldades que têm que ser enfrentadas e
resolvidas no dia-a-dia da vida escolar, elementos esses muito importantes para o
aprimoramento de seu trabalho profissional.

Contribuir para a caracterização da população estudantil com o objectivo de

subsidiar o ensino personalizado conhecer o aluno em aspectos essenciais que possam
ajudar a compreender seus processos e condições de aprendizagem e desenvolvimento
visando delinear acções educativas que tentem contemplá-las constitui, actualmente, uma
exigência dos processos educativos que reconhecem o aluno na sua condição de sujeito
singular. Esse reconhecimento implica acções educativas diferenciadas em função de suas
características, nível de desenvolvimento e sistemas relacionais e contextos sociais nos
quais participa.

Junto com o professor actor - chave nesse processo, o psicólogo contribui

especialmente no delineamento e na realização de acções que permitam a caracterização

29
daqueles aspectos da subjectividade individual que possam estar marcadamente
vinculados, em cada caso, aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Em função das particularidades e necessidades da instituição e com profundo

sentido ético, o psicólogo, em articulação com outros profissionais da escola, pode realizar
pesquisas com alunos, professores, pais e membros da comunidade sobre questões que, por
sua importância, contribuam com informações relevantes para a optimização do processo
educativo entendido no seu sentido mais amplo, assim como para aprimorar o
funcionamento organizacional e promover o bem-estar emocional e o desenvolvimento
daqueles que participam do espaço social da escola.

Martinez (2007, p.67), a partir da produção no campo da inovação educativa e da

experiência de trabalho em relação à implantação da política de inclusão escolar, apresenta
um conjunto de acções que o psicólogo pode realizar de forma sistemática considerando a
complexidade que toda mudança institucional implica, para contribuir de forma produtiva
para a incorporação da política à vida quotidiana da escola. Entre elas destacam-se:

– Analisar criticamente as políticas a serem implantadas, reconhecendo seus pontos

fortes e seus aspectos vulneráveis, visando à difusão de seus fundamentos na comunidade
escolar;

– Identificar os pontos que possam constituir obstáculos para os processos de

mudanças e delinear estratégias para neutralizá-los;

– Favorecer formas abertas de comunicação e de gestão participativa que

possibilitem o envolvimento dos professores no processo de tomada de decisões;

– Contribuir para a difusão de conhecimentos que possam favorecer a criatividade e

a inovação.

Um olhar atento ao desenvolvimento integral dos estudantes permite ao psicólogo

estruturar um trabalho de orientação à alunos e pais, seja de forma individualizada, seja de
forma grupal, que contribua para o desenvolvimento almejado. A coordenação de grupos
de orientação, em função de suas demandas no que diz respeito aos aspectos psicológicos
do desenvolvimento e da educação dos filhos, tem representado uma das vias mais
significativas do trabalho do psicólogo nesse sentido mais amplo (Martinez, 2007 p. 68).

30
 1.4 - Concepções e Definições de Aprendizagem

A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade

oriental, como no Egipto, na China e na Índia, tendo como finalidade transmitir as
tradições e costumes (Campos, 2004, p.26).

Na antiguidade clássica, especialmente no mundo romano, a aprendizagem passou a

seguir duas linhas opostas, porém complementares:

1- A pedagogia da personalidade, que visava a formação individual;

2- A pedagogia humanista, que desenvolvia os indivíduos numa linha onde o sistema

de ensino, o sistema educacional era representativo da realidade social e dava
ênfase à aprendizagem universal.

O processo de aprendizagem pode ser definido, de forma sintética, como o modo

como os seres humanos adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e
mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser
explicada apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está,
invariavelmente, impregnada de pressupostos políticos - ideológicos, relacionados com a
visão do homem, da sociedade e do saber, (Gusso, 2000, p.87).

A aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação

qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da
alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou
ambos de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas
através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O acto ou vontade
de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui
o carácter intencional de aprender, dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar
informações para a aprendizagem, criadora, por buscar novos métodos visando a melhoria
da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa (Campos, 2004, p.26).

Ainda, segundo este autor, aprendizagem é “uma mudança relativamente durável do

comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela
experiência, pela observação e pela prática motivada”.

De acordo com o autor, o ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender,

necessitando de estímulos externos e internos para o aprendizado. Há aprendizados que
podem serem considerados natos, como aprender a andar, falar necessitando que ele passe

31
pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a
aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo vive e convive, sua
conduta muda, normalmente, por esses factores e por predisposição genética.

Mussen (2002, p.54) define aprendizagem como mudança no comportamento ou

desempenho em resultado de experiência. A aprendizagem ocorrerá de maneira mais
satisfatória se houver uma motivação (necessidade ou desejo de aprendê-la) e um reforço
(recompensa). O autor, porém, considera que alguns processos de aprendizagem podem
ocorrer sem motivação e reforço, ou seja, através da identificação com o outro, como por
exemplo, quando uma criança se identifica com seus pais, adquire muitas das
características, pensamentos e sentimentos deles, isto é, adquire o padrão de
comportamento da família.

Cledónio (2000, p.50) concebe a aprendizagem como um processo em que a

personalidade da criança possa se desenvolver autonomamente e não como um reflexo de
um certo modelo de indivíduo que a família ou a sociedade julgam ideal.

Enfatiza a questão dos valores e as idealizações que cada membro do casal

normalmente projecta sobre o outro e sobre cada um dos seus filhos, como fenómeno
constitutivo de conflitos e crises do sistema familiar. A autora constata que o processo de
aprendizagem, ao invés de ser visto de forma mecânica e estática, deve ser visto como um
processo activo em que a aquisição de padrões e conteúdos, por parte de um indivíduo,
envolve um processo de atribuição de significado aquilo que é aprendido.

Coelho (2001, p.9) considera “a aprendizagem como mudança de comportamento

em função da experiência”.

Ressaltam que é comum, as pessoas restringirem o conceito de aprendizagem

somente aos fenómenos que ocorrem na escola, como resultado de ensino. No entanto, o
termo tem um sentido mais abrangente: compreende os hábitos que formamos, os aspectos
da nossa vida afectiva e a assimilação de valores culturais. Referem-se a aspectos
funcionais, resultantes de toda estimulação ambiental recebida pelo indivíduo no decorrer
da vida.

Considerando o que foi exposto, conclui-se que:

1. O conceito de aprendizagem é bastante amplo;

2. A motivação é um factor de grande importância para a aprendizagem;

32
 3. A criança tem mais motivação para aprender quando as coisas têm um significado
para ela;
4. A criança aprende melhor quando participa activamente do processo docente -
educativo;
5. No processo de aprendizagem deve-se respeitar a individualidade e a verdadeira
potencialidade de cada criança;
6. As vezes a aprendizagem ocorrem através da identificação da criança com o
"outro".

1.4.1 – Factores que influenciam na aprendizagem

Segundo a teoria de Perret (2001, p.17) e Cratty (2000, p. 65), entre os factores que
influenciam na aprendizagem destacam-se:

a) Motivação: “ A motivação é conceituada como o processo que leva as pessoas a

uma acção ou inércia em diversas situações. Este processo pode ser ainda o exame
das razões pelas quais se escolhe fazer algo, e executar algumas tarefas com maior
empenho do que outras”. Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse
pelo assunto que se está a estudar. Motivado, um indivíduo possui uma atitude
activa e empenhada no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A
relação entre a aprendizagem e a motivação é dinâmica. É frequente o homem
interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando começa a aprender. A
motivação pode correr durante o processo de aprendizagem.

b) Os conhecimentos anteriores: os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui

sobre um assunto podem condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos,
aprendizagens prévias que, se não tiverem sido concretizados, não permitem a
possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o
material novo se incorpora, se relaciona com os conhecimentos e saberes que se
possui.

c) A quantidade de informação: a possibilidade do homem aprender novas

informações é limitada: não é possível integrar grandes quantidades de informação
relevante, organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.

d) A diversidade das actividades: quanto mais diversificadas forem as abordagens a

um tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior é a motivação e a
concentração e melhor decorre a aprendizagem.
33
 e) A planificação e a organização: a forma como se aprende pode determinar, em
grande parte, o que se aprende. A definição clara de objectivos a selecção de
estratégias, é essencial para uma aprendizagem bem-sucedida. Contudo, isto não
basto. É necessário planificar, organizar o trabalho por etapas e ir avaliando os
resultados. Para além destes processos serem mais eficientes, a planificação e a
organização promovem o controlo dos processos de aprendizagem, deste modo, a
autonomia de cada ser humano.

f) A cooperação: a forma como cada ser humano encara um problema e a forma como
o soluciona é diferente. Por isso, determinados tipos de problemas são mais bem
resolvidos e a aprendizagem é mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa,
ao implicar a interacção e a ajuda mútua, possibilita a resolução de problemas
complexos de forma mais eficaz e elaborada.

As teorias motivacionais destacam que um indivíduo pode ter, como fonte de suas
acções, razões internas ou externas. Os motivos intrínsecos são resultantes da própria
vontade do indivíduo, enquanto os extrínsecos dependem de factores externos (Cratty,
2000).

Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o

processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e
ritmo. Embora haja discordância entre os estudiosos, são quatro as categorias
representativas dos estilos de aprendizagem (Perret, 2001, p. 17):

 Visuais: aprendizagem centrada na visualidade;

 Auditivas: aprendizagem centrada na audição;

 Leitura/escrita: aprendizagem através de textos;

 Activa: aprendizagem através do fazer.

1.4.2 – Dificuldades de aprendizagem numa perspectiva psicológica

O conceito da dificuldade de aprendizagem surgiu da necessidade de se

compreender a razão pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava
constantemente a experimentar insucesso escolar, especialmente em áreas académicas tal
como a leitura, a escrita ou o cálculo. Sempre tomando em conta que estes alunos têm
quocientes intelectuais médios ou acima da média, o seu ambiente sócio-familiar é normal

34
e não apresentam deficiências sensoriais nem lesões neurológicas significativas (Smith,
2004, p.56).

Ainda, segundo Smith, considera também que se pretende criar ambientes de

sucesso para todos os alunos, incluindo aqueles rotulados com dificuldades de
aprendizagem, então, torna-se crucial que consideremos levar a procedimentos eficazes
que visem maximizar o potencial dos alunos atendendo às suas dificuldades,
implementando um sistema inclusivo responsável que tenha por base a colaboração entre
os vários agentes educativos, a apropriação de recursos, o envolvimento parental e o
respeito pelos direitos do aluno.

Por isso, é necessário tomar-se, cada vez mais, consciência de que somos parte
integrante da comunidade educativa, e como tal temos de diversificar as situações de
aprendizagem, adaptá-las às especificidades de cada aluno, e tentar responder ao problema
didáctico da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de
dificuldades de aprendizagem.

Nos seus estudos, Araújo (2004, p.65), considera que deve estabelecer-se a
diferença entre o que se considera como desordens de aprendizagem e dificuldades de
aprendizagem propriamente dita. Para ele:

Desordens de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo

de desordens manifesto por significativas dificuldades na aquisição e utilização das
habilidades da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio matemático. Estas desordens são
intrínsecas ao indivíduo e supostamente devidas à disfunção do sistema nervoso central,
podendo ocorrer durante toda a vida.

Para o autor já referenciado anteriormente, dificuldade de aprendizagem é um

transtorno em um ou mais dos processos básicos envolvidos na compreensão ou no uso da
linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma capacidade imperfeita para
ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos. O termo inclui
condições como deficiência de percepção, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima,
dislexia. O termo não inclui crianças que têm problemas de aprendizagem que são
primeiramente o resultado de deficiências visuais, auditivas ou motoras graves.

Segundo Morais (2005, p.35), “as dificuldades de aprendizagem são decorrentes de

aspectos secundários e, por isso, são passíveis de mudanças através de recursos de
adequação ambiental”. As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos

35
secundários resultam de alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que se
repercutem nos processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções
cognitivas. As dificuldades de aprendizagem mais comuns são:

a) Dislexia: caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura e soletração.

Frequentemente é caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da
descodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas
apresentam dificuldades na associação do som à letra, (o princípio do alfabeto),
também costumam trocar letras. A dislexia, contudo, não é um problema visual,
envolvendo o processamento da fala e escrita no cérebro, sendo comum também
confundir a direita com a esquerda no sentido espacial. Esses sintomas podem
coexistir ou mesmo confundir-se com características de vários outros factores de
dificuldade de aprendizagem, como o défice de atenção, hiperactividade,
discalculia, e disgrafia.
b) Discalculia: esta palavra é a junção da expressão grega «diz», que significa mal, e
da expressão latina «calculare», que significa contar, significando, por isso, contar
mal. A discalculia é definida como uma desordem neurológica específica que afecta
a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. A discalculia
pode ser causada por um défice de percepção visual. O termo discalculia é usado
frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações
matemáticas ou aritméticas, mas é definida por alguns profissionais educacionais
como uma inabilidade mais fundamental para conceptualizar números como um
conceito abstracto de quantidades comparativas. A discalculia ocorre em pessoas de
qualquer nível, mas significa que tem frequentemente problemas específicos com
matemática, tempo, medida. É um impedimento da matemática que vá adiante junto
com um número de outras limitações, tais como tempo, e os problemas de
ortografia.
c) Disortografia: é a dificuldade de aprendizagem e do desenvolvimento da habilidade
da linguagem escrita expressiva. Esta dificuldade pode ocorrer associada ou não a
dificuldade de leitura, isto é, a dislexia. Considera-se que 90% das disortografia
têm como causa um atraso de linguagem, Os outros 10% têm como causa uma
disfunção neurológica.
d) Dislalia: é um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as
palavras. Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo ou

36
 acrescentando fonemas, trocando fonemas. O sintoma da dislalia consiste em
omissão, substituição ou deformação dos fonemas.

1.4.3 - Factores que podem influir negativamente na aprendizagem

Segundo Campos (2004, p. 166) entre os factores que podem influir negativamente
na aprendizagem destacam-se os seguintes:

Família:

Pais autoritários, conflitos familiares, divórcios, fazem parte de um extenso conjunto

de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comesse a desinteressar-se
pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado;

O ciúme e a vingança dos pais contribuem também para fazer estragos nos resultados
escolares dos alunos;

A origem social dos alunos tem sido a causa para justificar os piores resultados, sobre
todo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos,
onde geralmente encontra-se a maior percentagem de alunos com dificuldades de
aprendizagem.

Segundo Campos (2004, p.167), nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os pais
tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência, os
alunos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus
estudos, pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam a questão da saída da
escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono escolar por parte destes alunos. A
justificativa que o nível de ensino é muito elevado aumenta-lhes progressivamente as suas
dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola.

Crianças privadas de um ambiente estimulante nos primeiros anos em geral adquirem

mais lentamente as habilidades cognitivas básicas. Têm fracas habilidades sociais e tendem
a se comunicar mal. Não usam suas capacidades intelectuais em seu benefício e podem
mostrar pouca curiosidade ou interesse por aprender, não possuem auto-confiança. São
também menos persistentes que outras crianças, quando encontram problemas.

Os professores:

Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às

características da turma ou de cada aluno, fazem partem igualmente de um vasto conjunto

37
de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influenciar
negativamente os resultados, o que propicia dificuldades na aprendizagem dos alunos.

Escola:

A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para criar dificuldades

na aprendizagem dos alunos como: estilo de liderança do director, expectativas baixas dos
professores e dos alunos em relação à escola, clima de irresponsabilidade e de falta de
trabalho, falta de avaliação, elevado número de alunos por escola e turma, a organização de
turmas demasiado heterogéneas, tendem não apenas a provocar o aumento de conflitos,
mas também a diminuir o rendimento individual.

Se o sistema de ensino não oferece oportunidades apropriadas de aprendizagem, os

alunos talvez nunca possam desenvolver plenamente suas capacidades. Salas de aulas
abarrotadas, professores sobrecarregados ou pouco treinados comprometem a capacidade
dos alunos para aprender.

Considera-se que para cada criança com dificuldade de aprendizagem, a rigidez na

sala de aula é fatal. Elas devem ser encorajadas a trabalhar no seu próprio modo. Se forem
regularmente envergonhadas ou penalizadas pelos seus fracassos, provavelmente não
permanecerão motivadas por muito tempo. A classe certa, o currículo certo e professor
certo são critérios para essas crianças.

Comunidade:

Como grupo social heterogéneo, no seu território tem lugar de modo específico as
interacções e inter-influências sociais, em torno da satisfação da necessidade da vida
quotidiana. Se entre os factores sociais que compõem a comunidade e a escola não
realizam-se as coordenações que promovam a participação, a reflexão e a análise conjunta
das necessidades educativas, culturais e recreativas entre outras, o ambiente e outros tipos
de actividades não educativas que se desenvolvem na comunidade podem contribuir para
influir negativamente na educação e aprendizagem das crianças.

1.5 - O Transtorno de Défice de Atenção/Hiperactividade (TDAH) e suas implicações

na aprendizagem

A escola exerce um papel de extrema importância na formação humana de

indivíduos, visto que contribui para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e
profissionais dos cidadãos. Nesse sentido, o professor é figura importante no processo de

38
formação do aluno, desenvolvendo um papel não só relacionado ao ensino/aprendizagem,
mas também actuando como profissional que promove sua inserção na sociedade e no
mundo em que vive. É bastante comum observarmos na escola crianças com problemas
como dificuldades de atenção, excesso de actividade motora e impulsividade, levando aos
educadores, muitas vezes, por falta de conhecimento, a rotular estas crianças de
indisciplinadas. No entanto, tais comportamentos podem surgir a partir de um distúrbio
denominado de Transtorno de Défice de Atenção e Hiperatividade (TDAH) que, por
afectar directamente o comportamento, gera muitos problemas para as crianças em
basicamente três áreas: família, escola e no âmbito social.

Apesar de ser um assunto bastante pesquisado, pouco se conhece sobre o TDAH.

Por este motivo, os professores têm elaborado "diagnósticos" sobre seus alunos
problemáticos sem embasamento teórico que justifique determinar que uma criança seja
hiperativa tomando como referência apenas seu comportamento. Conhecer os sintomas e
aprender a lidar com esse problema é um desafio para a escola, especialmente para os
professores, responsáveis pela aprendizagem do aluno (Costa; Rodrigues, 2011 p.51).

O Transtorno de Défice de Atenção e Hiperatividade - TDAH vem sendo apontado

como um dos maiores problemas que afectam a sala de aula, causando grande preocupação
aos profissionais da educação, os quais, muitas vezes, não se encontram preparados para
lidar com o problema e agem de forma equivocada. Trata-se de uma perturbação
neurobiológica inata transmitida em grande parte geneticamente que afecta de forma
variada e persistente a vida dos que a apresentam (Scandar, 2009, p.16).

É um dos transtornos com maior incidência na infância e adolescência e

caracteriza-se por uma tríade de sintomas principais: desatenção, hiperatividade e
impulsividade (Rohde; Halpern, 2004, p.61).

É de origem genética, causado pela pouca produção dos neurotransmissores

(adrenalina e noradrenalina) responsáveis pela atenção, pelo comportamento motor e a
motivação (Silva, 2004, p.34).

No quotidiano escolar é comum ver alunos agitados, que não conseguem se

concentrar e nem ficar muito tempo sentados, não concluem as tarefas solicitadas e, por
vezes são agressivos. Esse comportamento, comummente confundido com indisciplina, é
característico do TDAH que atinge cerca de 5% das crianças e adolescentes de todo o
mundo. A demora em diagnosticar o problema pode acarretar sérias consequências ao

39
processo de aprendizagem desta. A criança hiperativa é sempre candidata ao fracasso
escolar, pois seu comportamento turbulento e suas dificuldades de aprendizagem fogem à
norma escolar e ao que é esperado de um bom aluno (Patto, 2001, p.45). Ser professor de
crianças com TDAH é uma tarefa difícil, pois requer muita dedicação, paciência e,
sobretudo um vasto conhecimento sobre o distúrbio (Scandar, 2009, p.15).

1.6 - A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da actuação em

Psicologia escolar

Acompanhando a relação estabelecida entre a Psicologia e a Educação, a

compreensão contemporânea acerca da actuação em Psicologia escolar aponta para a
necessidade do psicólogo se comprometer com a modificação do processo de
culpabilização e de exclusão dos alunos que prevaleceu como foco de actuação da área em
outros momentos históricos. Observa-se a necessidade de ocupar-se da individualidade dos
sujeitos sem, contudo, desarticulá-los de suas redes de relações e de sua história. Nesse
sentido, a perspectiva preventiva em Psicologia escolar mostra-se como possibilidade de
uma actuação diferenciada (Almeida, 2003, p.80).

A noção de prevenção está, comummente, relacionada à acção de se antecipar a

determinado fenómeno com o objectivo de evitar que ele ocorra e de ajustar soluções a
possíveis problemáticas. Todavia, contemporaneamente, a perspectiva preventiva na
actuação psicológica busca a superação da visão de promoção de adaptação, esperando que
o profissional de Psicologia, em sua intervenção, “evidencie as contradições entre as
práticas educativas e as demandas dos sujeitos nesse contexto” (Araújo, 2004, p. 65).

O conceito de prevenção em Psicologia escolar não se refere ao ajustamento e

adequação de situações e comportamentos, tidos como inadequados, a padrões aceitos
socialmente, pois esse posicionamento favorável ao controle social, exercido a partir da
padronização de comportamentos e atitudes, desconsidera a característica histórica e social
de cada indivíduo.

A intervenção preventiva proposta contemporaneamente pela Psicologia escolar

pretende contribuir para que aconteçam reformulações pessoais e institucionais no sentido
de dar oportunidade, aos actores envolvidos, transformações e saltos qualitativos em seu
desenvolvimento. Tais saltos podem ser possíveis através de acções do psicólogo escolar
que estejam intencionalmente comprometidas com tal objectivo, como, por exemplo, em

40
relação às concepções dos profissionais da escola acerca da avaliação, da aprendizagem e
do desenvolvimento humano (Araújo; Almeida, 2005, p.91).

As concepções que os professores têm acerca deste último direccionam sua prática
profissional, favorecendo ou prejudicando sua mediação em relação ao desenvolvimento
psicológico de seus alunos. Conhecer e intervir sobre as concepções de natureza
deterministas e reducionistas dos professores, por exemplo, é uma possibilidade de
contribuir para a transformação de práticas que se mantêm rígidas e imutáveis
independentemente dos sujeitos envolvidos.

Intervir nas concepções que são balizadoras das acções e práticas dos profissionais
é uma forma de promover mudanças neles e, provavelmente, nos alunos também,
contribuindo para que tenham oportunidade de rever seus conceitos e práticas, retomar
suas prioridades, modificar suas intenções e objectivos, reconsiderar seu papel na formação
dos alunos, entre outros (Ibid).

Ao contrário da visão de controlo social, a actuação preventiva em Psicologia

escolar deve estar respaldada em acções que busquem:

a) Facilitar e incentivar a construção de estratégias de ensino diversificadas;

b) Promover a reflexão e a consciencialização de funções, papéis e responsabilidades dos

sujeitos;

c) Superar, junto com a equipa escolar, os obstáculos à apropriação do conhecimento

(Araújo; Almeida, 2005, p.92).

Dessa forma, a acção preventiva deve ser redireccionada para a compreensão e

intervenção nas relações interpessoais que permeiam a construção do conhecimento e da
acção pedagógica, sendo preciso que o psicólogo escolar instrumentalize-se para estudar e
entender as relações interpessoais como sendo sua unidade de análise, isto é, seu foco de
atenção e de intervenção (Ibid).

Reforçando a perspectiva relacional, Machado (2001, p.39) lembra que “não

existem causas individuais para os fenómenos da vida, pois eles não são individuais, não
são de ninguém. São efeitos que se engendram em uma rede de relações”. Assim sendo,
entende-se que os fenómenos são viabilizados nas relações e, dessa maneira, os caminhos
para a intervenção do psicólogo escolar devem, portanto, estar ancorados na compreensão
de que as relações sociais originam o processo interdependente de construções e

41
apropriações de significados e sentidos que acontecem entre os indivíduos, influenciando,
reciprocamente.

Para intervir na complexidade intersubjectiva presente nessas relações, o psicólogo

deve fazer uma escolha deliberada e consciente por uma actuação preventiva sustentada
por teorias psicológicas cujo enfoque privilegie uma visão do homem e sociedade
dialecticamente constituídos em suas relações históricas e culturais (Araújo, 2004, p. 66).

Sendo assim, faz-se extremamente necessário abandonar as concepções e práticas

que entendem os fenómenos educativos sobre o prisma individual e dissociado do contexto
histórico - social no qual está inserido, devendo-se encaminhar para a adopção de
concepções relacionais, integradoras e amplas. Embasada na perspectiva preventiva e
relacional em Psicologia escolar, Araújo (2004, p.65), Almeida, (2003, p.80) referem que
uma das propostas contemporâneas de actuação da área diz respeito à inclusão do professor
como co-participante das actuações em Psicologia escolar.

Nesta proposta, acredita-se que a inclusão de diferentes actores na intervenção de

um problema escolar é a maneira mais adequada de se promover o desenvolvimento e a
aprendizagem. Nesse sentido, Nunes (2000, p.80) apontam que, ao se colocar o professor
como co-participante no processo de atendimento a seus alunos emerge, por exemplo, um
espaço de interlocução que possibilita ao professor reflectir sobre sua prática e assumir
uma postura mais crítica diante das queixas escolares.

A participação activa do professor na busca de alternativas para o efectivo

aprendizado dos alunos lhe possibilita apropriar-se de sua função e responsabilidade, as
quais, por algum tempo, foram delegadas ao psicólogo ou a outros “especialistas” que se
ocupavam dos fenómenos educativos. Dessa forma, acredita-se que é possível contribuir
para o resgate do papel activo e dirigente do professor na reflexão, estudo e posterior
definição dos caminhos e recursos necessários à resolução das dificuldades, a partir de sua
inclusão na discussão e reflexão acerca das dificuldades identificadas, (Meira, 2003, p. 66).

Por meio da participação do professor, o psicólogo escolar pode favorecer

processos de questionamento e de consciencialização acerca das concepções deterministas
de desenvolvimento e aprendizagem que, implicitamente e de forma pouco lúcida, ainda
estão presentes nas compreensões das queixas escolares e, portanto, nas práticas
pedagógicas (Ibid).

42
 1.7 – Descrição das actividades relacionadas com os serviços do psicólogo escolar

Uma das tarefas do psicólogo escolar é ajudar a transformar a escola actual em

“uma escola onde haja condições para que essas crianças sejam percebidas em suas
necessidades, onde tenham oportunidades de falar, onde sejam incorporadas ao processo
pedagógico, deixando neles as suas marcas” (Santos, 2002, p. 62).

1- Participar no quotidiano da escola, para estabelecer novos procedimentos de

estudar os problemas de aprendizagem dos alunos, evitando diagnósticos imprecisos e
hipóteses únicas, participar activamente no processo de construção do projecto pedagógico
da escola.

2- Colaborar com a adequação, por parte dos professores de conhecimentos da

Psicologia que lhes sejam úteis na consecução crítica e reflexiva de seus papéis.

3 - Desenvolver com os participantes do trabalho escolar (pais, alunos, directores,

professores, técnicos, pessoal administrativo), actividades visando prevenir, identificar e
resolver problemas psicossociais que possam bloquear, na escola, o desenvolvimento de
potencialidades, a auto-realização e o exercício da cidadania consciente.

4 - Elaborar e executar procedimentos destinados ao conhecimento da relação

professor-aluno, em situações escolares específicas, visando, através de uma acção
colectiva e interdisciplinar a implementação de uma metodologia de ensino que favoreça a
aprendizagem.

5 - Planear, executar ou participar de pesquisas relacionadas a compreensão do

processo docente - educativo e conhecimento das características psicossociais dos alunos,
visando a actualização e reconstrução do projecto pedagógico da escola, relevante para o
ensino.

6 - Participar do trabalho das equipas de planeamento pedagógico, currículo e

políticas educacionais, concentrando sua acção naqueles aspectos que digam respeito aos
processos de desenvolvimento humano, de aprendizagem e das relações interpessoais, bem
como participar da constante avaliação e do redireccionamento dos planos, e práticas
educacionais implementados.

7 - Diagnosticar as dificuldades dos alunos e encaminhar, aos serviços de

atendimento especiais, aqueles que requerem diagnóstico e tratamento de problemas

43
psicológicos específicos, cuja natureza transcenda a possibilidade de solução na escola,
buscando sempre a actuação integrada entre escola e a comunidade.

8- Trabalhar em equipa multidisciplinar, desenvolver actividades de transformação

social, propiciar saúde mental.

44
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

45
 Capítulo II – Metodologia de Investigação

2.1- Modelo de Investigação

Para a presente pesquisa utilizou-se o paradigma de investigação quanti -

qualitativo, porque de um lado os dados são processados em termos numéricos, do outro
são analisados e interpretados.

O paradigma quantitativo segundo Ramos e Naranjo (2014), é aquele que visa

analisar, compreender e interpretar os dados obtidos com os instrumentos aplicados. Por
sua vez, o paradigma quantitativo de acordo com o mesmo autor é aquele que usa técnicas
estatísticas das mais simples as mais complexas para o processamento dos dados em
tabelas.

2.2 - Tipo de Investigação

A investigação descritiva é aquela que procura especificar e descrever as

propriedades importantes de pessoas, grupos, comunidades ou qualquer outro fenómeno
que se estuda. Nesta pesquisa utilizou-se este tipo de investigação com objectivo descrever
as informações/opiniões fornecidas pelo grupo alvo, quanto a grande importância que tem
a presença de um psicólogo escolar na escola para o processo docente - educativo.

Métodos utilizados

Neste trabalho utilizou-se os métodos teóricos e empíricos.

2.3 - Métodos Teóricos:

O método de análise - síntese: para Gil (2008, p.1) “consiste em decompor o todo
em suas partes para que depois sejam constituídas estas partes por intermédio da síntese”.
Este método foi aplicado com a finalidade de realizar a análise e síntese do conteúdo do
Papel do Psicólogo escolar no processo docente – educativo abordado por vários
estudiosos para a elaboração da fundamentação teórica do trabalho, bem como serviu para
apresentação, análise e discussão dos resultados e obter as correspondentes conclusões.

Indução - dedução: Este método permite fazer o raciocínio, por meio do qual se
passa do conhecimento de casos gerais para os casos particulares e dos particulares para os
gerais. Com a aplicação deste método foi possível agir e reflectir com critérios teóricos

46
sobre a importância das acções do psicólogo escolar na direcção do processo docente –
educativo.
Indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados
particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não
contida fias partes examinadas. Portanto, o objectivo dos argumentos indutivos é levar a
conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas quais se
basearam. O dedutivo tem o propósito de explicar o conteúdo das premissas (Marconi;
Lakatos, 2003, p.85).

O método histórico - lógico segundo Rodriguez (2001, p.23) “consiste na

narração, interpretação e contextualização lógica e sistemática dos acontecimentos ao
longo do seu devir histórico seguindo a sua ordenação de evolução cronológica”. Este
método foi usado com a finalidade de recolher informações sobre a trajectória histórica e
lógica do papel do psicólogo escolar na escola segundo os autores que já abordaram este
tema desde antiguidade até na actualidade.

2.4 - Métodos Empíricos:

Para Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 53), o método de inquérito por questionário
“é uma das formas usadas para colectar dados, pois possibilita medir o que se deseja, em
função do conjunto de questões abertas e fechadas contido no mesmo, todas logicamente
relacionadas com o objecto de estudo e de acordo o objectivo estabelecido”. Foi aplicado
aos professores seleccionados para o diagnóstico da necessidade do psicológico escolar na
escola, com objectivo de obter as suas opiniões sobre o papel do psicólogo escolar na
escola.

Método de Entrevista: Segundo Marconi e Lakatos (2003 p.195) é um diálogo

entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado
assunto. Foi aplicada aos encarregados de educação para conhecer as causas das
dificuldades de aprendizagem dos seus educados.

Segundo Marconi e Lakatos (2003, p.190), a observação não consiste apenas em

ver e ouvir, mas também em examinar factos que se desejam estudar. A observação ajuda o
pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objectivos sobre os quais os
indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento. Obriga o
investigador a um contacto mais directo com a realidade. É o ponto de partida da

47
investigação social. Nesta investigação utilizou-se este método com objectivo de constatar
as dificuldades de aprendizagem nos alunos através de um guião.

2.5 - População e amostra

Por isso, segundo Ramos e Naranjo (2014, p.216), a população “é o conjunto

formado por todas as características que são de interesse relevante para o investigador, ou
seja, é o conjunto de pessoas ou objectos que se podem observar, medir uma característica
ou atributo”. Nesta investigação a população é composta por cinquenta (50) professores, 70
encarregados de educação e 187 alunos.

2.5.1 - Amostra

Por sua vez, de acordo com Lundin (2016, p.332), a amostra é um subconjunto de
sujeitos pertencentes a população que vai ser estudado e com base no qual se pretende
generalizar os resultados, constituem unidades de análise que supostamente representam
em maior grau as características da população. Nesta investigação amostra é composta por
cinquenta (15) professores, 21 encarregados de educação e 56 alunos correspondendo a
30%.

2.6 - Tipo de Amostragem

Segundo Severino (2007, p.130), amostragem probabilística “é aquela que não

utiliza o critério da equi-probabilidade, mas sim outros critérios, procurando que a amostra
obtida seja a mais representativa possível”. Nesta investigação o tipo de amostragem
seleccionada foi a probabilística, porque todos professores, encarregados de educação e
alunos da população tiveram a mesma probabilidade de serem eleitos para a amostra.

2.6.1 - O critério de amostragem

Para Ramos e Naranjo (2014), amostra aleatória simples é aquela em que amostra
é seleccionada acaso (aleatoriamente). Garante a mesma probabilidade a todos os
elementos, o que oferece uma alta representatividade. Nesta investigação foi utilizada o
critério de amostragem aleatória simples, pois os professores, encarregados de educação e
alunos foram seleccionados aleatoriamente para fazerem parte da amostra.

48
 2.6.2 - Procedimentos de recolha de dados

Para recolha de dados a investigadora realizou observações de aulas, entrevistas e

aplicou inquérito por questionário aos professores, encarregados de educação e alunos.

49
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS

50
 Capítulo III - Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados

Neste capítulo são apresentados, analisados e discutidos os resultados da

investigação, tendo em conta a informação obtida com aplicação dos métodos de
observação, entrevistas e inquérito por questionário dirigidos aos alunos, professores e pais
e/ou encarregados de educação.

3.1 – Análise dos resultados e diagnóstico que fundamentam a necessidade do

psicólogo escolar.

3.2 – Análise dos resultados do inquérito aplicado aos professores

Objectivo: Saber dos professores se consideram necessário a presença de um

psicólogo escolar para ajudá-los na identificação das dificuldades de aprendizagem nos
alunos e estabelecer procedimentos para minimizá-las.

Tabela 1: Relacionada com a competência dos professores em dirigir a actividade

mental dos alunos.
Pergunta 1: Você considera ter suficiente competência para dirigir e orientar a
actividade mental dos alunos, com fundamentos psicológicos, de modo que possam ter
sucesso na aprendizagem.
Respostas dos professores Frequência %

Sim 4 26,6
Não 11 73,4
Total 15 100

Na pergunta 1, sobre a competência dos professores quanto a direcção do processo

mental dos alunos, 4 responderam que “sim” e corresponde 26,6%, e 11 responderam
“não” e equivale a 73,4%. O resultado manifesto nesta pergunta considerava-se de muita
objectividade já que o processo é muito complexo e requer de ajuda especializada como é
o caso do psicólogo escolar.

Tabela 2: Relacionada com a necessidade do serviço do psicólogo escolar na

escola.
A pergunta 2: Considera necessário o serviço de um psicólogo escolar na escola
para lidar com as dificuldades de aprendizagem que apresentam os alunos?
Resposta dos professores Frequência %

51
 Sim 14 93
Não 1 7
Total 15 100

Quanto a esta questão 14 professores responderam sim correspondente a 93% e 1

respondeu não equivalente a 7%. Em função dos resultados obtidos nesta questão há
necessidade de se ter um psicólogo escolar para ajudar as crianças com dificuldades de
aprendizagens. Entre os fundamentos que eles manifestaram encontram-se:

Para ajudar a descobrir outras causas que impedem o desenvolvimento dos

processos cognitivos;

Para lidar com as dificuldades de aprendizagem de maneira mais objectiva;

Verificar se os alunos têm problemas mentais;

Para orientar os professores o uso de vários métodos para propiciar a aprendizagem

das crianças;

Orientar de maneira afectiva às crianças com problemas de aprendizagem a: ler,

escrever, compreender a lógica matemática, escutar, falar e raciocinar, só pode conseguir-
se com as orientações de um psicólogo.

Quase todos os inquiridos manifestaram ideias que fundamentam o serviço do

psicólogo escolar na escola. Por existirem dificuldades de aprendizagem que estão acima
de suas possibilidades de solução, além de não ter o domínio das manifestações que
constituem essas dificuldades.

Tabela 3: Respostas relacionadas com as concepções dos professores sobre

dificuldades de aprendizagem.

Pergunta 3: Para você o que é dificuldades de aprendizagem?

Resposta dos professores Frequência %

Erradas 9 60
Certas 6 40
Total 15 100

52
 Como aparece na tabela 3, 9 professores responderam que os alunos dão respostas,
o representou 60% e 6 professores responderam que os alunos dão respostas certas
equivalentes a 40%. Partindo da realidade constatada que todos os alunos são diferentes,
tanto nas suas capacidades quanto nas suas motivações, interesses, ritmos evolutivos,
estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc., entende-se que todas as dificuldades de
aprendizagens são em si mesmas contextuais e relativas.

De maneira textual, apresentam-se algumas respostas dos professores inquiridos:

 É a situação difícil de saber ler, escrever, compreender ou assinalar os

conteúdos por parte dos alunos.

 É todo e qualquer acto que condiciona a aprendizagem.

 São modos ou maneiras de transmitir os conhecimentos aos alunos, no processo

de docente - educativo.

 São os maus resultados que apresentam certos alunos ao longo de seu

desenvolvimento.

Dadas as diversidades das respostas, considerou-se classificá-las em erradas e

certas, conforme apresentadas na tabela 3, por isso, torna-se necessário a presença do
psicólogo escolar na escola para ajudar os alunos a superar estas dificuldades com o apoio
dos professores e pais e/ou encarregados de educação.

Tabela 4: Resultados em forma percentual sobre as dificuldades que os alunos

apresentam.

Pergunta 4: Diga duas das dificuldades de aprendizagem que apresentam seus

alunos apresentam.

Nº Área de dificuldade de Quantidade de factores %

Aprendizagem Manifestadas
1 Dificuldade de leitura 8 27,0
2 Dificuldades de cálculos 11 36,7
3 Dificuldades na escrita 6 20,0
4 Dificuldades na fala 5 16,3

53
 Como se apresenta na tabela 4, as dificuldades distribuem-se nas diferentes áreas,
com um índice maior na discalculia.

As dificuldades de aprendizagem que segundo os professores são as que seus

alunos apresentam, estão no conjunto de dificuldades que de maneira geral precisam de
serviços de um especialista, para ajudar os professores a estabelecer novas formas de
estudar essas dificuldades e ajudar seus alunos a ultrapassarem ou minimizar tais situações
com adopção de outras estratégias metodológicas para o ensino destas crianças.

Tabela 5: Relacionada com o diagnóstico do fracasso na aprendizagem dos alunos.

Pergunta 5: Tens realizado o diagnóstico das causas que originam fracassos na
aprendizagem de seus alunos?
Respostas dos professores Frequência %
Não 12 80
Sim 3 20
Total 15 100

Na pergunta 5: Se os professores têm realizado o diagnóstico das causas que

originam o fracasso na aprendizagem de seus alunos, 12 deles que responderam não, o que
equivale a 80% por não terem feito o diagnóstico, apenas 3 professores que responderam
sim correspondente a 20% manifestaram ter feito o diagnóstico, o que dificulta de certa
maneira em não dominarem as causas que levam aos alunos às dificuldades de
aprendizagem. Em função dos resultados obtidos nesta questão torna-se necessário que os
professores realizem diagnósticos contínuos das causas que originam o fracasso na
aprendizagem de seus alunos para procurarem procedimentos que possam ajudar seus
alunos.

3.3 – Análise dos resultados da observação realizada aos alunos.

Objectivo: Diagnosticar a existência de dificuldades de aprendizagem nos alunos

da Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo.

Foi aplicado um guião de observação para diagnosticar os problemas de

dificuldades de aprendizagem numa amostra de 56 alunos seleccionados da 7ª classe, cuja
composição se apresenta na tabela 6.

54
 Tabela 6: Composição da amostra dos alunos

Classe Quantidade Sexo Média das idades

M F
7ª 56 30 26 15-16

As causas das dificuldades de aprendizagem não são claramente identificadas, uma

vez que vários factores contribuem para isso, não se pode atribuir a nenhuma delas
isoladamente a responsabilidade pela inadaptação da criança à escola.

Considera-se, para este diagnóstico, alguns dos indicadores para determinar as

dificuldades de aprendizagem dados por Cysneros (2005), os quais consideram-se
abrangentes para determinar as causas de diferentes comportamentos dos alunos. As
observações foram realizadas num período de 3 meses, com a finalidade de se ter uma
visão mais objectiva de cada uma das manifestações dos alunos (ver Anexo II).

O guião de observação tinha 9 áreas de dificuldades.

1. Atenção selectiva

2. Impulsividade

3. Dificuldades de cálculos

4. Linguagem oral/escrita

5.Habilidades grafo-motoras

6.Memória

7. Orientação no tempo

8. Auto-estima

9. Habilidades sociais

Cada uma das áreas de dificuldades foram avaliadas com categorias de sim, não e
ocasional em correspondência com os indicadores de condutas manifestadas pelos alunos
segundo apresenta-se no (Apêndice II). A seguir, apresentam-se os resultados manifestos
em cada uma das áreas de dificuldades.

55
 1. Atenção selectiva:
Tabela 7- Comportamento avaliado: atenção selectiva
Comportamento avaliado Frequência %
Sim 18 32.1

Não 14 25
Ocasional 24 42.8
Total 56 100

Como se vê na tabela acima, 32,1% dos alunos apresentam de maneira permanente

atenção selectiva, 25% não apresenta atenção selectiva e 42.8% apresentam-na de maneira
ocasional. Nesta área avalia-se condutas tais como: distracção com estímulos irrelevantes,
fadiga do aluno quando pretende concentrar-se mais. Em função dos resultados obtidos
nesta tabela permitiu concluir, que maior parte dos alunos presta atenção ocasionalmente
por isso é que evidenciam dificuldades de aprendizagens.

2. Impulsividade
Tabela 8- Comportamento na área de impulsividade
Comportamento avaliado Frequência %
Sim 26 46,4

Não 16 28,5

Ocasional 14 25
Total 56 100

Na impulsividade manifestam-se condutas muito importantes de serem observadas,

elas manifestam-se em: cometer erros por trabalhar rápido, impacientar-se com detalhes,
frustrar-se com facilidade, não esperar a sua vez para responder uma pergunta, não
conseguem ficar quietos, etc. Assim, conforme se vê na tabela 8, há 26 alunos (46,4%) que
manifestam impulsividade em correspondência com o diagnóstico, 16 alunos (28,5%) que
não apresentam impulsividade e 14 alunos (25%) que a apresentam de forma ocasional a
impulsividade durante as aulas. Tendo em conta, os resultados nesta tabela concluiu-se que
maior parte dos alunos durante a aula apresenta comportamentos de impulsividade que os
dificulta assimilar os conteúdos, por este motivo apresentam dificuldades de aprendizagem.

56
 1. Dificuldades de cálculo:
Tabela 9- Comportamento na área de cálculo
Comportamento avaliado Frequência %
Sim 32 57.1
Não 16 28.5
Ocasional 8 14.2
Total 56 100

Como se apresenta e se analisa os dados na tabela 9, apenas 32 alunos apresentam

dificuldade de cálculo o que corresponde a 57,1%, 16 não apresentam esta dificuldade,
equivalente a 28,5% e apenas 8 apresentam ocasionalmente, correspondente a 14,2%.
Portanto, tendo em conta análise que se fez, permitiu concluir que maior parte dos alunos
apresentam a dificuldade de cálculo que consiste no défice das habilidades aritméticas
esperadas para a capacidade intelectual e a idade de uma criança. As crianças com
dificuldades de matemática não conseguem lembrar factos básicos relacionados a números,
não são muito precisas a cálculos, não conseguem entender os símbolos matemáticos.

Linguagem oral e escrita

Tabela 10 - Linguagem oral/escrita

Comportamento na área da linguagem oral/escrita Frequência %

Sim 32 57
Ocasional 5 9
Não 19 33.9
Total 56 100

Esta área é de muita importância na aprendizagem dos alunos e considera aspectos

como: dificuldades na aquisição da linguagem matemática, ritmo de processamento da
linguagem oral e escrita, a descrição de tópicos e descodificação de símbolos matemáticos.
Os resultados apresentados na tabela 10 indicam muitas dificuldades neste aspecto, com
57% dos alunos com problemas de maneira permanente e 9% de maneira ocasional e
apenas 33.9% não apresentam o problema. A dificuldade nesta área é considera complexa
por ser um instrumento base para a aquisição de conhecimentos à outras áreas ou
disciplinas. A leitura é um dos processos mais complexos da aprendizagem, que requer

57
para quem aprende: motivação, esforço e prática. Esta aprendizagem não se efectua nos
primeiros anos de escolaridade, começa antes da entrada na escola e prolonga-se por toda a
vida.
2. Habilidades grafo-motoras
Tabela 11- Comportamento na área de habilidades grafo-motoras
Comportamento grafo-motoras Frequência %
Sim 25 44.6
Não 20 35.7
Ocasional 11 19.6
Total 56 100

De acordo o que se observa na tabela 11, 25 alunos apresentam comportamento

grafo-motoras, correspondente a 44,6 %, 20 não apresentam equivalente a 35,7 e 11
apresentam ocasionalmente correspondente a 19,6. Em função dos dados nesta tabela se
pode aferir que maior parte dos alunos evidenciam comportamento grafo-motoras
caracterizado por condutas tais como: as maneiras pobres de representação de números e
letras, organização e limpeza dos trabalhos no papel, o domínio do lápis, etc. Que
contribuem para o desenvolvimento de dificuldades de aprendizagens dos alunos.

Memória
Tabela 12- Comportamento na área da memória
Comportamento na área da memória Frequência %
Sim 27 48,2

Não 9 16

Ocasional 20 35,7

Total 56 100
Tal como se observa na tabela 12, 27 alunos apresentam dificuldade para
memorizar correspondente a 48,2%, 9 alunos não apresentam o que representa 16% e 20
alunos evidenciam ocasionalmente correspondente a 35,7%. Em função da analise
realizada permitiu concluir que maior parte dos alunos manifestaram ter condutas tais com:
inverter sequências de números ou letras, não memorizar as tabuadas, dificuldades para
recordar sequências de algarismos, ordem dos meses, que são sinais de quem tem
dificuldade de memória. Para Fonseca (1999, p.366), “a criança com dificuldades de

58
aprendizagem é normal em termos intelectuais, porém o seu sistema nervoso não recebe,
não organiza, não armazena e não transmite informação visual, auditiva da mesma maneira
que uma criança normal.” Memória é um processo que permite fixar, armazenar e
posteriormente reproduzir os conhecimentos e estes alunos têm dificuldade para realizar
estes processos de modo que tenham uma aprendizagem eficiente.
3. Orientação no tempo
Tabela 13 - Sobre o comportamento na orientação no tempo
Comportamento na área de orientação no Frequência %
tempo
Sim 32 57,1
Não 14 25
Ocasional 10 17,9
Total 56 100

Em relação a este aspecto, tal como se vê na tabela 13, 32 alunos apresentam

dificuldade na área de orientação no tempo correspondente a 57, 1%, 14 alunos não
apresentam corresponde a 25% e 10 evidenciam ocasionalmente, o que perfaz 17,9%.
Portanto, tendo em conta os resultados obtidos permitiu concluir que maior parte dos
alunos apresentam dificuldade na área de orientação no tempo que centra-se em aspectos
tais como: dificuldades em trabalhar com as horas, chegar muito cedo ou muito tarde, etc.

Nas outras duas áreas de dificuldades o comportamento representa-se na seguinte tabela

Tabela 14 - Comportamento de auto-estima e habilidades sociais.

N. Área de dificuldade Avaliação

Sim Não Ocasional Total

8 Auto-estima 19 32 5 56

9 Habilidades sociais 24 22 10 56

As condutas manifestadas pelos alunos nestas duas últimas áreas (ver no apêndice
II) são também de muita importância.

Para ter uma visão geral do comportamento em todas as áreas estudadas

considerou-se necessário fazer o seguinte resumo:

59
 Resumo do comportamento nas diferentes áreas de dificuldades condutas que
manifestam-se de maneira permanente

Comportamento Frequência
Linguagem oral/escrita 32
Dificuldades de cálculo 32
Orientação no tempo 32
Memória 27
Impulsividade 26
Habilidades Grafo-motoras 25
Habilidades sociais 24
Auto-estima 19
Atenção selectiva 18

De acordo com Araújo, (2004, p. 76), “o desconhecimento das manifestações

próprias do comportamento do aluno em diferentes fases de seu desenvolvimento suscita
dúvidas a respeito dos padrões normais, considerando-se muitas vezes, as reacções
problemáticas como respostas anormais ou patológicas, quando, em muitos casos, são
sintomas ou desvios que, correctamente identificados em suas origens, podem ser
superados na medida em que o aluno evolui”. Por isso, a presença de um psicólogo escolar
ajuda a identificar estes comportamentos nos alunos para em conjunto com os professores
possam se encontrar estratégias metodológicas para a superação destas dificuldades que os
alunos apresentam.

3.4 – Análise dos resultados da entrevista realizada aos encarregados dos alunos

Objectivo: Saber dos encarregados de educação se seus filhos têm sido assistido por
um especialista no caso do psicólogo escolar para ajudá-los na redução das dificuldades
que apresentam. A análise dos resultados se apresenta a seguir.

60
 Tabela 15 - Assistência dos alunos por um psicólogo.

Pergunta 1: Seu filho (a) tem sido assistido por um psicólogo para tratar seus
problemas de aprendizagem?
Resposta dos encarregados Frequência %
Sim 0 0
Não 21 100
Total 21 100

Nesta tabela 15, todos responderam que seus filhos não têm sido assistidos por
psicólogo para tratar seus problemas de aprendizagem, o que demonstra que ainda há muita
coisa por se fazer na escola. Por isso, é importante que os educandos sejam avaliados e
assistidos pelo psicólogo escolar, uma vez que trata-se dos serviços de um dos
componentes muito relevante para o processo de ensino e aprendizagem.

Tabela 16- Relacionada com assistência dos alunos por parte da escola.

Pergunta 2: A escola tem proporcionado alguma maneira de lidar com as

dificuldades?
Resposta dos encarregados Frequência %

Sim 0 0
Não 21 100
Total 21 100

Na pergunta 2, todos manifestam não terem tido assistência nenhuma por parte da
escola para lidar com as dificuldades de aprendizagem dos filhos. Assim, para a superação
das dificuldades de aprendizagem é fundamental que os alunos sejam assistidos por um
psicólogo escolar.

Tabela 17 - Relações entre professores - alunos e alunos - alunos

Pergunta 3: Como têm sido as relações de seus filhos com os professores e
colegas?

Respostas dos encarregados Frequência %

Boas 13 62
Más 6 28.5
Regulares 2 9.5
Total 21 100

61
 Verificando a tabela 17, 62% dos pais consideram que as relações de seus filhos
com professores e colegas têm sido boa, 28,5% consideraram que são más e 9,5%
consideram que são regulares. Este resultado demonstra que ainda há dificuldades no
relacionamento, o que pode contribuir também de certa forma para o insucesso escolar.

Tabela 18 - Rendimento escolar dos alunos

Pergunta 4: O rendimento escolar de seu filho tem sido sempre o mesmo?

Respostas dos Encarregados Frequência %
Mantém-se 5 23,8
Baixou 9 42,9
Regular 7 33,3
Total 21 100

Na pergunta 4, sobre o rendimento escolar, 5 consideram que o rendimento sempre

tem sido o mesmo, mas 9 consideram que baixou e 7 responderam que tem sido regular.
Em função da análise realizada, permitiu concluir que maior parte dos pais e/ou
encarregados de educação considera que o rendimento escolar dos alunos baixou, o que
não é bom, por isso urge a necessidade do psicólogo escolar apoiar e dotar os pais e/ou
encarregados de educação com estratégias metodológicas que ajudem a elevar o
rendimento escolar dos educandos.

Tabela 19- Doenças que podem estar na base das dificuldades de aprendizagem.
Pergunta 5: Seu filho sofreu de uma doença prolongada?
Resposta dos Encarregados Frequência %
Sim 1 4.8
Não 20 95.2
Total 21 100

Na pergunta 5, só um dos pais manifestou que seu filho sofreu de doença

prolongada, mas não considera que isto esteja na base de seu comportamento.

62
 Tabela 20 - Resultados da pergunta 6

Pergunta 6: Quais das seguintes dificuldades você tem notado em seu filho?
Dificuldade Quantidade de alunos que
apresentam, segundo o critério da
família
A Dificuldade da fala 4
B Dificuldade da leitura 8
C Dificuldade da escrita 10
D Dificuldade da aritmética 9
E Agressividade

Como se apresenta na tabela 20 o critério dos pais corresponde com os resultados

do diagnóstico realizado, já que estes eram os familiares dos alunos que maior índice de
dificuldades apresentou. As maiores dificuldades estão na aritmética, leitura e escrita como
apresenta-se na tabela.

3.5 - Triangulação de dados

Analisando os resultados do diagnóstico, em função das técnicas aplicadas para a

recolha de dados, sobre a necessidade do psicológico escolar, por intermédio do inquérito,
observação e entrevista, levam-nos aferir que os alunos da Escola do Ensino Primário e Iº
Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo evidenciam dificuldades de aprendizagens.
Os professores da referida escola não possuem conhecimentos psicológicos suficientes
para ajudar seus alunos nas suas dificuldades de maneira a propiciar sucesso na
aprendizagem. Por outra, os pais e/ou encarregados de educação não são assistidos pelos
psicólogos com estratégias metodológicas para ajudar os educandos na resolução de tarefas
em casa. Portanto precisa-se do serviço de especialista no caso do psicólogo escolar para
ajudar a reduzir a problemática verificada.

3.6 - Proposta de estratégia metodológica para reduzir o problema

Segundo Baca (2016) estratégia metodológica é um sistema de acções que permite a

transformação da direcção do Processo Docente - Educativo tendo como base os métodos e
procedimentos para o alcance de determinados objectivos.

Em função do problema, objectivos e resultados do estudo se propõe uma estratégia

metodológica de formação que potenciar os professores com conhecimentos que lhes
63
permite identificar as dificuldades de aprendizagens e intervir com estratégias adequadas
para a melhorar aprendizagem dos alunos.

Actividades da estratégia metodológica

Actividade nº 1 – Capacitação dos professores com conhecimentos de psico-pedagogia e

educação especial

Participantes: Professores

Responsável: Psicólogo escolar e investigador

Duração: 2 horas

Tempo de realização: Antes do início do primeiro trimestre nos seminários de capacitação

dos professores no ano lectivo 2021/2022.

Objectivos: Capacitar os professores com conhecimentos de psico-pedagogia e educação

especial de modo que consigam realizar uma avaliação, diagnóstico e intervenção com
métodos adequados em função do tipo de dificuldade de aprendizagem que tem o aluno.

Conteúdos ou temas para formação:

 Conhecimentos de psico-pedagogia e educação especial

 Estratégias metodológicas para ensinar, avaliar, diagnosticar e intervir nos

alunos com dificuldades de aprendizagens.

Métodos: Expositivo e explicativo - ilustrativo, elaboração conjunta e trabalho em grupo.

Formas de ensino: Seminário.

Meios de ensino: Quadro, computador, retroprojector e material didáctico.

Habilidades a formar:

 Ter conhecimentos científicos sobre psico-pedagogia e educação especial para

poder atender melhor os alunos com dificuldades de aprendizagens.

 Ter conhecimentos científicos de estratégias metodológicas que o habilitam

ensinar, avaliar, diagnosticar e intervir nos alunos com dificuldades de
aprendizagens.

64
Formas de avaliação: Através da participação dos professores seleccionados para a
formação durante o seminário e realização de provas.

Actividade nº 2 – Orientação dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos com
dificuldades de aprendizagens com estratégias metodológicas para ajudarem os
educandos a resolverem tarefas.

Participantes: Pais e/ou encarregados de educação

Responsável: Psicólogo escolar e investigador

Duração: 2 horas

Tempo de realização: Depois do início do ano lectivo 2021/2022, na segunda semana do

primeiro trimestre.

Objectivos:

 Analisar as dificuldades por que passam os pais e/ou encarregados de educação

dos alunos com dificuldades de aprendizagens;

 Orientar os pais e/ou encarregados de educação dos alunos com dificuldades de

aprendizagens com estratégias metodológicas que permita ajudar os educandos a
resolverem tarefas para melhorar o rendimento académico dos alunos.

Conteúdos:

 Estratégias metodológicas.

Métodos: Expositivo e explicativo – ilustrativo; elaboração conjunta; trabalho em grupo.

Formas de ensino: Seminários.

Meios de ensino: Quadro, computador, retroprojector, material didáctico e cartazes.

Acções:

 Saber identificar as dificuldades por que passam as crianças com dificuldade de

aprendizagens no seu contexto escolar e ajudá-las a ultrapassar estas
dificuldades;

 Ir a escola procurar o professor para saber o comportamento do aluno e as

dificuldades que o aluno tem nas diversas disciplinas.

65
  Utilizar estratégias metodológicas que permitam que os alunos fiquem atentos
quando realiza uma tarefa como: arranjar um local em casa sem estímulos
visuais e sonoros para o aluno resolver as tarefas; ter uma mesa e cadeira para o
aluno efectuar a tarefa, com apenas o material necessário para esta actividade,
orientar o aluno a resolver uma tarefa de cada vez e ajudá-lo naquelas tarefas
que têm dificuldade.

 Sempre que der alguma instrução ao seu filho deverá fazê-lo de forma clara e
simples. Devem estabelecer normas de disciplina.

Actividade nº 3 – Criação de um gabinete psico-pedagógico com uma equipa

multidisciplinar para ajudar na avaliação, diagnóstico e intervenção de alunos dificuldades
de aprendizagens.

Participantes: Professores e direcção da escola

Responsável: Reparticipação Municipal da educação, Direcção da escola e investigador

Duração: 2 horas

Tempo de realização: Depois do início do ano lectivo 2021/2022, na quarta semana do

primeiro trimestre.

Objectivos:

 Explicar a importância da escola ter um gabinete de apoio psico-pedagógico

com uma equipa multidisciplinar na avaliação, no diagnóstico, no
acompanhamento e na formação de alunos com dificuldades de aprendizagens.
 Aproveitar a pluralidade de formações dos elementos da equipa multidisciplinar
para depois da avaliação e diagnóstico dos alunos com dificuldades de
aprendizagens, elaborarem o plano educativo individual (PEI), adaptações e
ajustamentos curriculares e outras estratégias metodológicas que devem ser
utilizadas pelo professor com vista a inclusão socioeducativa destes alunos na
sala de aula.
Conteúdos: Relevância da criação de um gabinete de apoio psico-pedagógico com uma
equipa multidisciplinar na escola para a avaliação, diagnóstico, acompanhamento e
formação de alunos com dificuldades de aprendizagens.

Métodos: Expositivo e explicativo – ilustrativo; elaboração conjunta e trabalho em grupo.

66
Formas de ensino: Conferência.

Meios de ensino: Quadro, computador, retroprojector, material didáctico e cartazes.

Habilidades a formar: Capacidade que a escola terá com o gabinete de apoio psico-
pedagógico composto por uma equipa multidisciplinar para avaliar, diagnosticar,
acompanhar, orientar e formar alunos com dificuldades de aprendizagens.

67
 CONCLUSÕES

Após consulta e análise exaustiva da bibliografia sobre o papel do psicólogo escolar no

processo docente - educativo e tendo os objectivos da investigação, chegou-se as seguintes
conclusões:

1 – Os fundamentos teóricos revelaram que o papel do psicólogo escolar no

processo docente – educativo é muito relevante devido ao seu serviço que consiste avaliar
os alunos através da aplicação de diferentes testes para poder saber as dificuldades e
potencialidades dos alunos, e em função das dificuldades que os alunos apresentam traçar
um plano em conjunto com o professor para ajudar os alunos a superar estas dificuldades.
Também cabe ao psicólogo assumir um plano de superação profissional dos professores
que lhes permita estar capacitados com conhecimentos para atender estes alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagens.

2 - A análise efectuada evidenciou que, com base no estudo realizado sobre o papel
do psicólogo escolar e as dificuldades diagnosticadas nos alunos da Escola do Ensino
Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo, considera-se imprescindível a
existência do psicólogo escolar e outros profissionais nesta instituição para ajudar a reduzir
as dificuldades de aprendizagem que os alunos desta escola apresentam.

3 – O papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos alunos da

Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo é descrito
com a realização de várias actividades como realização de consulta para avaliar e
diagnosticar os problemas dos alunos para em função do diagnóstico seleccionar as
estratégias metodológicas que podem contribuir para reduzir as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelos alunos. Também participa no quotidiano da escola,
elabora e executa procedimentos destinados ao conhecimento da relação professor - aluno,
participar do trabalho das equipas de planificação pedagógica, currículo e políticas
educacionais, trabalhar em equipa multidisciplinar, desenvolver actividades de
transformação social, propiciar saúde mental.

68
 RECOMENDAÇÕES

Tendo em conta a relevância da actividade do psicólogo escolar no processo docente –

educativo, o problema identificado e os resultados da investigação recomenda-se o
seguinte:

1 – A Direcção da Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana utilize os

fundamentos desta investigação e deve pedir ao Gabinete Provincial da Educação os
serviços de um psicólogo escolar para trabalhar na orientação do processo pedagógico da
escola, com objectivo de melhorar o rendimento escolar dos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagens.

2 - A Direcção da Escola em referência em colaboração com a Repartição

Municipal de Educação devem realizar seminários, debates, palestras para capacitar os
professores com conhecimentos psico - pedagógicos e de educação especial de modo que
estejam dotados com estratégias metodológicas para ajudar os alunos com dificuldades de
aprendizagens a melhorar o seu rendimento.

3 - Os professores devem utilizar os resultados do diagnóstico realizado para

medidas de intervenção imediata aos alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagens
para melhorar os seus rendimentos académicos.

69
 BIBLIOGRAFIA

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72
Apêndices

73
Apêndice nº 01 - Inquérito por questionário aplicado aos professores da Escola do
Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo

Caro professor tem em mão um inquérito questionário que se insere no estudo do tema
sobre o papel do Psicólogo Escolar no processo docente educativo dos alunos da Escola do
Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do Huambo. O mesmo realiza-se
com objectivo de saber dos professores se consideram necessário a presença de um
psicólogo escolar para ajudá-los na identificação das dificuldades de aprendizagem nos
alunos e estabelecer procedimentos para reduzi-las. O seu contributo ajudará na adopção
de estratégias metodológicas que poderão melhorar o processo de ensino - aprendizagem
destes alunos.

Sobre a sua colaboração, está garantido o total anonimato e confidencialidade das suas
opiniões.

1- Você considera ter suficiente competência para dirigir e orientar a actividade

mental dos alunos, com fundamentos psicológicos, de modo que possam ter
sucesso na aprendizagem?

Sim Não

2- Considera necessário o serviço de um psicólogo escolar na escola para lidar com as

dificuldades de aprendizagem que apresentam os alunos?

Sim Não

3- Para você que é dificuldades de aprendizagem?

4- Diga duas das dificuldades de aprendizagem que mais seus alunos evidenciam?
___________________________________
___________________________________
5- Tens realizado o diagnóstico das causas que originam fracassos na aprendizagem
de seus alunos?
Sim Não
Muito Obrigado Prezado professor pela sua prestimosa contribuição na realização
deste estudo!

74
Apêndice nº 02 - Guião de Observação Aplicado aos alunos ao longo das aulas
observadas

Objectivo: Diagnosticar as dificuldades de aprendizagem nas distintas áreas.

Nome: _____________________________

Idade: _____ Anos Sexo: M _____ F _____

Avaliação

N. Área de dificuldade Condutas

Sim Não Ocasional

1 Distrai-se com estímulos irrelevantes

Atenção selectiva
2 Impulsividade
3 Dificuldade de cálculo
4 A linguagem oral e escrita se processa
Linguagem oral/Leitura
Conexões e desconexões
Fadiga-se facilmente quando tenta
concentrar-se.
Trabalha rápido demais e por isso,
comete erros de descuidos.
Não usa estratégias de planeamento.
Frustra-se facilmente
Ainda que se conceptualize bem, é
impaciente com detalhes.
Cálculos imprecisos.
Desatenção ou omissão de símbolos
Tem dificuldade de trabalhar com
números, realizar cálculos básicos.
Tem dificuldades na aquisição do
vocabulário matemático.
lentamente.
Não pode nomear ou descrever tópicos.
Tem dificuldades em descodificar
símbolos matemáticos.

75
 N. Área de dificuldade Condutas Avaliação
Sim Não Ocasional
5 Alinhamento dos números
inapropriados
Copia incorrectamente
Necessita de mais tempo para
Habilidades
completar um trabalho

grafo-motoras
Produz trabalhos sujos, com
rasura, em vez de apagar.

Tem ineficaz domínio do lápis ou

lapiseira.

6 Não memoriza as tabuadas

Memória
7 Tem dificuldades em trabalhar
Orientação no tempo
8 Auto-estima
9 Habilidades sociais
Inverte sequência de números ou
letras.
Tem dificuldades para recordar
sequências de algarismos,
estações e meses, etc.
com as horas.
Esquece a ordem das aulas.
Chega muito cedo ou muito tarde
as aulas.
Nega a dificuldade.
É muito sensível a críticas.
Opõe-se ou rechaça ajuda.
Não capta os códigos sociais.

76
Apêndice nº 03 - Entrevista aplicada aos pais e/ou encarregados de educação dos
alunos da Escola do Ensino Primário e Iº Ciclo Princesa Diana, Município do
Huambo.

Objectivo: Saber dos encarregados de educação se seus filhos têm sido assistido por um
especialista no caso do psicólogo escolar para ajudá-los na redução das dificuldades que
evidenciam.

1.- Seu filho (a) tem sido assistido por um psicólogo para tratar seus problemas de
aprendizagem?

a) ____ Sim

b) _____ Não

2- A escola tem proporcionado alguma maneira de lidar com as dificuldades?

a) ____ Sim

b)_____ Não

3- Como tem sido as relações de seus filhos com professores e colegas?

a) _____ Boas
b) _____ Más
c) _____ Regulares

4- Caro encarregado o rendimento escolar de seu filho tem sido sempre o mesmo?

a) _____ Mantém-se
b) _____ Baixou
c) _____ Regular

5-O seu filho(a) sofreu de alguma doença prolongada?

a) _____Sim
b) _____Não
c) _____Se sim, considera que isto pode estar na base de seu comportamento?

77
6- Quais das seguintes dificuldades você tem notado no seu filho (a):

a) ______dificuldade da fala

b) ______dificuldade da leitura

c) _____dificuldade da escrita

d) _____dificuldade da aritmética

e) _____ Agressividade

Muito Obrigado estimado encarregado de educação pela sua prestimosa contribuição

na realização deste estudo!

78