UNIVERSIDADE DO GRANDE ABC

VALGUENIA FERNÉ DE SOUZA TORRES

“AIO – ATON - AILTON”: TRAÇOS DA EMOÇÃO

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA ALUNOS DO CICLO II DO
ENSINO FUNDAMENTAL

SANTO ANDRÉ - SP
2009
 UNIVERSIDADE DO GRANDE ABC

VALGUENIA FERNÉ DE SOUZA TORRES

“AIO – ATON - AILTON”: TRAÇOS DA EMOÇÃO

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA ALUNOS DO CICLO II DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho para Conclusão de Curso de Pós –

Graduação em Psicopedagogia Institucional e
Clínica pela Universidade do Grande ABC,
sob orientação da Profª.Ms. Luciana Stocco
de Mergulhão.

SANTO ANDRÉ - SP
2009
 Catalogação na publicação (CP)

(UniABC - Biblioteca "Mário de Andrade")

Torres, Valguenia Ferné de Souza

D658e “Aio – Aton – Ailton”: traços da emoção - Intervenção
Psicopedagógica para alunos do ciclo II do ensino
fundamental / Valguenia Ferné de Souza Torre. Santo
André : UniABC, 2009.
87p.

Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-Graduação

em Psicopedagogia) - Universidade do Grande ABC.
Orientadora: Luciana Stocco de Mergulhão

1. Vínculo afetivo na aprendizagem

2. Psicopedagogia institucional I. Mergulhão, Luciana
Stocco de II. Título.
CDD 370.1523
 UNIVERSIDADE DO GRANDE ABC

VALGUENIA FERNÉ DE SOUZA TORRES

“AIO – ATON - AILTON”: TRAÇOS DA EMOÇÃO

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA ALUNOS DO CICLO II DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho para Conclusão de Curso de Pós –

Graduação em Psicopedagogia Institucional e
Clínica pela Universidade do Grande ABC,
sob orientação da Profª. Ms. Luciana Stocco
de Mergulhão.

Nome______________________________________Ass._________________

Nome_____________________________________ Ass._________________

Nome_____________________________________ Ass. ________________

Santo André - SP
2009
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que sempre estiveram ao meu lado, dando-
me apoio e conforto em todas as horas. Em especial aos meus pais que
sempre me incentivaram a buscar meus sonhos, ao marido que soube
compreender minhas longas horas de leitura e as minhas filhas razão da minha
vida, do meu ser.
 AGRADECIMENTO

Agradeço a todos os mestres que dividiram todo o conhecimento para

que eu pudesse chegar até aqui e em especial a professora Luciana Stocco de
Mergulhão pela paciência e dedicação nas orientações.
Agradeço as pessoas maravilhosas que tive oportunidade de conviver
durante o curso, aprendi muito com as experiências de cada uma.
Agradeço a Deus por me dar a Vida, a Coragem e a Vontade de
conquistar meus objetivos.
Não julgue-me
sou apenas uma semente
em crescimento.
Se olhar fundo nos meus olhos
verá um ser assustado,
se tiver paciência comigo,
saberei lhe entender.
Se souber ler meu sorriso,
saberei ler suas linhas de expressão.
Se mostrar-se amigo,
terei confiança,
saberei dar o melhor de mim.
Se souber dar o melhor de você,
acredito que poderemos crescer.
Tenho muito a aprender
e você muito a ensinar
Acredite em mim,
pois quero acreditar em você.
Confie em mim,
pois quero confiar em você.
Estenda sua mão
e darei a minha,
e, assim caminharemos juntos.

Valguenia Ferné de Souza Torres

“Romanov não via sentido em bombardear os alunos
com informações sem aplicar essas informações
para ensiná-los a viver. Dar informações em excesso
estressava os alunos, fazia da memória um depósito
pouco útil que não estimulava a inteligência. Por
isso, ele sempre dava lições usando a matéria que
ensina.
Para Romanov,educar era provocar a inteligência.
Certa vez, numa determinada classe, provocou o
raciocínio dos alunos com estas palavras:
___
Não devemos enxergar apenas com os olhos da
face, que só captam a luz exterior, as ondas
eletromagnéticas. Precisamos também enxergar
com os olhos do coração, que captam os
pensamentos e as emoções das pessoas. [...]”
Augusto Cury

RESUMO
Torres, Valguenia Ferné de Souza – “ AIO – ATON – AILTON”: traços da
emoção, intervenção Psicopedagogica para alunos do Ciclo II do Ensino
Fundamental.. 2009. Dissertação (Pós- graduação) – Universidade do Grande
ABC, Santo André – São Paulo, 2009.

Henri Wallon diz: A formação psicológica dos professores não pode ficar
limitada aos livros. Deve ter uma referência perpétua nas experiências
pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar. Sendo assim,
iniciei este trabalho a partir da minha experiência docente, passei por muitas
situações diferentes que me acrescentaram muito, procurei refletir o que havia
de bom em cada uma delas. Em seguida, relato um trabalho desenvolvido em
2008, com um aluno da 5ª série, hoje, 6º ano do ensino fundamental. Este
aluno foi um desafio e me inspirou a buscar estratégias e caminhos diferentes
para ajudá-lo. Neste trajeto comentei sobre a formação docente e o vínculo
afetivo. Finalizo o trabalho ressaltando sobre o papel do Psicopedagogo na
escola, um profissional que tem muito a contribuir ,pois ele conhece os
caminhos que podem auxiliar o educando e o educador no processo de ensino
aprendizagem..

Palavras-chave: fracasso escolar – vínculo afetivo na aprendizagem–

psicopedagogia institucional

ABSTRACT

Torres, Valguenia Ferné de Souza – “AIO – ATON – AILTON”: traços da

emoção - Intervenção Psicopedagogica para alunos do ciclo II do Ensino
Fundamental. 2009. Dissertação (Pós- graduação) – Universidade do Grande
ABC, Santo André – São Paulo, 2009.

Henri Wallon says: psychological training teachers can not be limited to books. Should
have an educational experience in life that they themselves can personally do. So I
started this job from my teaching experience I went through many different situations
that I added much, I tried to reflect what was good about each one. Next, a work
report in 2008, with a student from 5th grade today, 6 years of elementary school. This
student was a challenge and inspired me to pursue different strategies and ways to
help. In this route, I commented on teacher training and bonding. I conclude, the study
highlights the role of Educational Psychology at the school, a professional who has
much to contribute because he knows the ways that can help the student and the
teacher in teaching-learning process.

Tags: school - bonding-learning pedagogy institutional

SUMÁRIO

Introdução 10
1. Entre a teoria e a prática: uma trajetória docente 13
1.1 Da teoria a Prática: uma experiência 13
1.2 Prática inclusiva:diferença, adaptação ou disfarce? 18
1.3 Do tradicional para o Construtivismo: perda e ganho 22
2. “AIO – ATON – AILTON”: traços da emoção um estudo
de caso, inspiração para Psicopedagogia 35
2.1. Descobrindo um mundo 35
2.2. Sentimentos e emoções no processo ensino – aprendizagem 41
2.3. Fracasso escolar e a Psicopedagogia 47
2.4. E a criança, como é vista pela sociedade, pela escola? 50
2.5. Criança ideal X Criança real. 56
3. O papel do Psicopedagogo na Instituição 61
3.1.A formação em Psicopedagogia 61
3.2 . O Psicopedagogo Institucional 63
3.3. A formação docente 67
3.4. O Psicopedagogo na escola 72
3.5. Orientação familiar 75
3.6. Diagnósticos e intervenção 79
Considerações finais 83
Referência bibliográfica 85

INTRODUÇÃO
 Fazer o curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional abriu caminho
para refletir sobre a teoria e a prática docente. Ao longo destes vinte anos
como professora tive a oportunidade de viver experiências que me fizeram
crescer. Experiências relatadas no primeiro capítulo em que diálogo com a
teoria e a prática docente, por isto faço a opção de escrever o texto na primeira
pessoa.

A cada ano é como se fosse a primeira vez que entro em uma sala de
aula, por isso sinto necessidade de estar sempre em busca de novas
estratégias para melhorar e atender as necessidades dos alunos.

Acredito no ser humano e em sua capacidade de aprender, crescer e

mudar seu destino.

Muitos são os alunos que me inspiram a não desistir do meu ofício e

depois que me tornei mãe, essa necessidade se tornou muito maior, pois eu
que sempre cuidei dos filhos de outras mães, vi-me em uma situação que não
imaginava passar. Minha filha sendo rotulada como Disléxica, nunca havia
ouvido falar, fui em busca de ajuda e de saber o que era. Descobri que minha
filha não se alfabetizava porque tem Déficit do Processamento Auditivo Central.
Para ajudá-la precisei estudar e hoje fico feliz em ver seu crescimento e a
superação do problema, mas quantas crianças têm esta atenção? Poucas, e
são estas que me desafiam e me fazem acreditar que vale a pena, como diz o
poeta Fernando Pessoa: “tudo vale a pena quando a alma não é pequena”, e é
nisso que eu acredito.

Neste trabalho, busquei colocar um pouco da minha experiência

docente, ressaltando a importância do vínculo afetivo e do emocional para o
desenvolvimento da criança.

O que me fez refletir mais sobre o assunto foi um aluno que tive no ano
de 2008, um menino de 13 anos que estava cursando a 5ª série, ele tinha um
olhar vazio, triste e apresentava muitas dificuldades de aprendizagem. Ailton foi
a minha inspiração para o título deste trabalho monográfico. Tema abordado no
capítulo dois. A importância do não fracasso escolar para a valorização do
sujeito/aluno.
 Procurei argumentar sobre a formação docente no capítulo três, esta
que é falha em alguns momentos, pois não prepara o docente para a realidade
das escolas.

Neste contexto, de uma escola carente é o que vejo o trabalho do

Psicopedagogo, como alguém que pode ajudar a escola, os docentes e a
família a trabalharem em prol de um objetivo: a aprendizagem da criança.
Fazer com que a criança aprenda sem sofrer com o processo é tarefa de todos,
pais, professores, equipe gestora, etc.

Todos que estão inseridos no ambiente escolar estão comprometidos

com a Educação, portanto fazem parte do processo de aprendizagem da
criança. O psicopedagogo é a ponte entre professor – aluno, professor –
família, família- aluno. A relação que há entre os grupos deve ser harmoniosa,
de confiança e respeito. Só assim, transmitem-se valores que farão sentido
para as crianças e que elas possam vivenciar na vida.
 Capítulo 1
1. ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA: UMA TRAJETÓRIA DOCENTE

E não me esquecer, ao começar o trabalho de me preparar para

errar.
 Não esquecer que o erro muitas vezes se havia tornado o meu
caminho.
Todas as vezes que não dava certo o que eu pensava ou sentia __ é
que se fazia enfim uma brecha, e, se antes eu tivesse tido coragem,
já teria entrado por ela. Mas eu sempre tivera medo do delírio e erro.
Meu erro, no entanto, devia ser o caminho de uma verdade, pois
quando erro é que saio do que entendo.
Se a “verdade” fosse aquilo que posso entender, terminaria sendo
apenas uma verdade pequena, do meu caminho.
Clarice Lispector

Neste capítulo farei uma descrição da trajetória docente, dificuldades,

desafios e realizações. As convergências e divergências entre a teoria e a
prática educacional. As coisas que me estimularam e estimulam a não desistir
da Educação e a acreditar na capacidade de superação do ser humano.

1.1 Da Teoria a Prática: uma experiência

Tudo começa pela minha trajetória profissional, comecei a lecionar cedo,

tinha 16 anos, fui trabalhar em uma escola particular Montessoriana.

Segundo Talita de Oliveira Almeida, Presidente da Associação Brasileira

de Educação Montessoriana, Maria Montessori “acredita que a Educação é
uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade
de ensinar a nós mesmos se nos forem dadas as condições”

Montessori defendia uma concepção de Educação que se estende

além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a
formação integral do jovem, uma “Educação para a vida”
As salas de aula tradicionais eram vistas com desprezo por Maria
Montessori. Ela dizia que pareciam coleções de borboletas, com cada
alunos preso no seu lugar. Quem entra numa sala de aula de uma
escola montessoriana encontra crianças espalhadas, sozinhas ou em
pequenos grupos, concentradas nos exercícios. Os professores estão
misturados a elas, observando ou ajudando. Não existe hora do recreio
porque não se faz a diferença entre o lazer e a atividade didática.
Nessas escolas, as aulas não se sustentam num único livro de texto.
Calcula-se em torno de 100 escolas Montessorianas no Brasil (Nova
Escola – Edição Especial, nº 25 – Grandes Pensadores, 2009, p.67)
 Na época, eu cursava o Magistério e a escola tinha muito a ver com o
que eu estava aprendendo, aliás, era um “sonho”, havia várias salas de aula
temáticas, duas em especial marcaram-me: a Sala de Alfabetização e a Sala
de Brinquedos, a primeira era toda decorada com letrinhas, números, havia
uma estante com muitos livros infantis, a lousa era branca e o que mais me
chamou atenção era o carpete, branco e fofinho; a outra tinha almofadas em
um canto, uma estante com jogos e outros brinquedos, no centro da sala havia
um desenho de um quadrado, dentro dele um triângulo e um círculo dentro do
triângulo.

Lembro-me que as crianças circulavam em fila, às vezes com a

mãozinha um no ombro do outro. Havia horários determinados para cada sala,
na época eu achava aquilo maravilhoso, hoje vejo que as crianças eram
tratadas como “bonequinhos de corda”, elas não tinham liberdade, o espaço
era limitado, não podiam correr, o único momento de brincar era quando iam
para Sala de Brinquedos.

Há um hiato entre a teoria e a prática pedagógica. A prática

pedagógica fica sempre defasada em relação à teoria. A
conseqüência é que há uma enorme imprecisão no campo
pedagógico quanto à forma de atuar do professor. (BOSSA,
2002, p.26)

É fato que por trás do trabalho docente sempre há uma concepção

teórica, um grande estudioso, isso porque a prática exige, seja através de um
material pronto ou alternativas que o professor busca para conseguir melhorar
suas aulas e fazer com que seus alunos aprendam o mínimo para determinada
série e idade. Mas muitas vezes, teoria e prática parecem estar na contramão,
o sistema escolar impõe um “método” e o professor que trás em sua bagagem
um elenco de teorias fica muitas vezes perdido, pois nunca se sabe qual será a
concepção teórica da moda ou qual o método da moda.

Telma Weisz em um relato sobre sua experiência docente diz:

Formada no normal, um curso técnico de 2º grau, supunha-se que a

professora deveria aprender um conjunto de procedimentos para
realizar sua tarefa de ensinar. Tínhamos aulas de metodologia da
 linguagem, da matemática, das ciências, dos estudos sociais. Essas
metodologias eram um conjunto de práticas que aprendíamos e
deveríamos reproduzir com nossos alunos. Saíamos da escola menos
preparadas que um mecânico, a quem se ensina a apertar este
parafuso e soltar aquele, mas que tem de conhecer muito bem o motor
com o qual está trabalhando, para compreender o que se modifica lá
quando se mexe aqui ou ali. [...](2006, p.4)1

Fiquei um ano, nesta escola, no ano seguinte fui trabalhar em uma

escola, na verdade, esta pertencia a minha professora de Didática, ela nos
ofereceu o emprego e em troca ela assinaria nosso estágio. Fomos eu e mais
três amigas; a escola não estava estruturada, nós fizemos muito, entre nós
tinha uma menina que desenhava muito bem a mão livre, ela fez todos os
desenhos que decoravam as salas de aula, o pátio, a entrada etc. e nós
ajudávamos pintando, também não havia muitas crianças. Eu ficava em uma
sala com crianças de 4 a 6 anos e minha colega com as crianças de 2 e 3
anos. Era difícil, pois não tínhamos material, muitas vezes tirávamos do nosso
bolso, melhor do bolso de nossos pais, pois trabalhávamos e não tínhamos
pagamento.

Fiquei pouco tempo, minha mãe disse que não estava compensando, ela
achou melhor que eu procurasse uma escola mais perto. Fiquei chateada, pois
havia me apegado as crianças e começado a alfabetizá-las, as de 5 e 6 anos.
Sai da escola com o coração partido, logo em seguida a escola fechou.

Então, comecei a procurar outra escola, até que um dia um vizinho me

disse que a escola onde ele transportava as crianças estava precisando de
estagiárias. Ele me apresentou à coordenadora, nós conversamos minha
primeira entrevista, dentro de um ônibus escolar. Ela me apresentou a
proprietária, todos a chamava de Tia Thê. Depois de uma longa conversa fui
contratada, a princípio para estagiar, depois fui contratada como Auxiliar de
Classe.

Minhas atribuições: auxiliar as professoras com as atividades das

crianças; corrigir os cadernos de casa e classe, passar lições nos cadernos de
caligrafia, corrigir os livros, ler os bilhetes, etc. detalhe eu era responsável em

1
(Letra e Vida- Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, Coletânea de Texto – Módulo 3,
2006. p. 4)
auxiliar três professoras da 1ª série, cada classe tinha de 45 a 50 crianças, e
hoje os professores reclamam.

Depois de dois anos nesta função surgiu à primeira oportunidade de

assumir uma sala, fui substituir a professora do Jardim, as crianças tinham
quatro anos, depois assumi uma sala do Pré e por último uma 1ª série, hoje
seria segundo ano.

A escola era “boa” na época, o ensino era tradicional; cartilha, livros de

Matemática, Ciências e Estudos Sociais. No final do mês de outubro era feita a
Festa do Livro, portanto até outubro todas as crianças tinham que estar
alfabetizadas.

Analfabetismo: estado ou condição de analfabeto

Alfabetização: ação de alfabetizar2

De acordo com a definição dada pelo Dicionário Aurélio, considera-se

uma criança alfabetizada, quando “é capaz de ler e escrever”, socialmente a
definição também é aceita, a criança que sabe ler e escrever, nem que seja
uma cópia, está alfabetizada.
Segundo o Relatório “Situação da Infância e da Adolescência Brasileira
2009” - O Direito de Aprender: Potencializar avanços e reduzir desigualdades -
da UNICEF¸ os índices de analfabetismo estão diminuindo, o desafio hoje, é
garantir o acesso, a permanência e a terminalidade escolar.
Voltando a história, trabalhávamos eu, professora, e uma auxiliar de
classe. A coordenadora assistia às aulas uma vez por semana, tínhamos que
fazer um semanário e entregar a ela toda semana. Ela sempre orientava
separar as crianças com maiores dificuldades, fazer a fileira dos “fraquinhos”,
eu não gostava muito, separar como ela queria me incomodava. Então adotei
uma estratégia, como ela sempre assistia às aulas no mesmo dia da semana,
eu colocava as crianças em uma fileira separada, nos outros dias, eu os
colocava nas primeiras carteiras, enquanto eu dava atenção a estas crianças a
estagiária cuidava do restante da sala.
2
Novo Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa. Dicionário Eletrônico
 A prática de separar as crianças com dificuldade das crianças
“inteligentes”, ainda hoje existe, com outros nomes, mas existe.
Algumas situações de sala de aula como: alunos que terminam a lição
rapidamente, outros que são mais lentos, outros que nunca terminam dentro do
tempo determinado etc., levam o professor a sonhar com uma homogeneidade
na sala de aula. Mas acredito que muitos não conseguem compreender o
significado de homogeneidade e heterogeneidade, sendo assim, muitos
docentes acreditam que com uma classe homogênea o trabalho tornar-se-ia
fácil.
Classes heterogêneas proporcionam ao professor um crescimento da
sua prática, pois não significa dar atenção individualizada e sim incentivar a
interação entre os alunos, para que eles possam confrontar suas idéias sobre
os problemas que tentam resolver, oferecer e receber informações pertinentes.
Quando os alunos interagem, eles aprendem mais, permite que alunos
com dificuldades leves avancem e proporciona ao professor a liberdade de
atender aos alunos que precisam de mais ajuda.

Lidar com a heterogeneidade em sala de aula é um aprendizado para o

professor. É um aprendizado trabalhoso, pois, em geral, a ideia de
classe heterogênea vai de encontro à concepção tão difundida de que
as classes homogêneas facilitam o aprendizado do aluno e o trabalho
do professor. Na prática, essa concepção, além de não facilitar o
aprendizado dos alunos, contribui para a desprofissionalização do
professor que, ao delegar a responsabilidade pelas aprendizagens dos
alunos e fontes externas (métodos e materiais produzidos com a única
finalidade de ensinar a ler e escrever), minimiza a importância de seu
papel no processo de aprendizagem.3 (p.2, 2003)

Teoricamente a prática da exclusão está muito presente nas escolas,

embora desde Declaração de Salamanca (1994) o conceito de Educação
Inclusiva vem sendo resignificado em muitos países,

Art.24 n.1 (...) os Estados membros assegurarão em sistema de

educação inclusiva em todos os níveis, e de aprendizagem ao longo da
vida” (NAÇÕES UNIDAS, 2006)

3
(Letra e Vida – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, Coletânea de Texto –
Módulo 2)
 A Educação Inclusiva deve ser entendida como uma reforma
educativa. É uma reforma que pretende inovar práticas e modificar
valores inerentes à escola pública tradicional. Esta modificação vai ao
sentido de desenvolver valores educacionais e metodologias de
ensino que ‘ permitam a alunos com diferentes capacidades aprender
em conjunto, Istoé, sem serem separadas por sexo, nível sócio-
econômico, deficiências etnia etc. Poderíamos definir Educação
Inclusiva como uma “[...] reforma educacional que promove a
educação conjunta de todos os alunos, independentemente das suas
características individuais ou estatuto sócio-econômico, removendo
barreiras à aprendizagem e valorizando as suas diferenças para
promover uma melhor aprendizagem de todos.” (RODRIGUES, p. 34,
2007)
Hoje, percebo que de alguma forma tentava incluir as crianças com
dificuldades ao restante da sala, procurava atividades diferentes e colocava-os
sentados com as crianças que estavam mais adiantados, mas tomando o
cuidado de não fazer discrepâncias, volto a lembrar, a escola adotava cartilha,
Caminho Suave, e era tradicional.

1.2. Prática inclusiva: diferença, adaptação ou disfarce?

Fala-se muito em Inclusão na Escola, mas será que ela realmente está
acontecendo? Muitas escolas acreditam que incluir é apenas aceitar a
matricula de um deficiente e tratá-lo com alguém especial, muitas vezes
colocá-lo em uma “redoma de vidro”, para que não se quebre ou estrague e no
final do período ele retorne para seu lar são e salvo. Isto é exclusão, mas a
escola acredita que cumpriu com seu papel solidário e incluiu este aluno.
A verdade é uma, nem escola nem o professor estão preparados para
atuar no mundo da Inclusão, aliás, é a palavra na “moda”, pois se fala em:
inclusão social, inclusão digital etc. Mas o que é Educação Inclusiva?
A Educação Inclusiva deve ser entendida como uma reforma educativa.
É uma reforma que pretende inovar práticas e modificar valores inerentes à
escola pública tradicional. Esta modificação vai ao sentido de desenvolver
valores educacionais e metodologias de ensino que permitam a alunos com
diferentes capacidades aprender em conjunto. Isto não significa nivelar os
alunos, mas dar oportunidades a todos de aprender.
 Incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas
exatamente o contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são
valorizadas. Portanto o “aluno-padrão” não existe: cada
integrante deste cenário deve ser valorizado como é, e todo o
processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta estas
diferenças. Para que isso ocorra, dois “tabus” da escola
precisam ser revistos: o currículo e a avaliação. (SANTOS &
PAULINO, p.12, 2008)

Neste sentido, quando o assunto é Inclusão, significa inclui todos, alunos

deficientes e alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem
momentâneas, ou seja, ocasionadas por um dado momento da vida do aluno.
A escola não está preparada para esta clientela e traz na sua essência a
cultura das semelhanças, termo usado por Lino de Macedo, em Ensaios
Pedagógicos: como construir uma escola para todos?

(...) uma reflexão que nos possibilite, quem sabe, fazer uma
crítica a uma escola fundamental constituída por uma cultura
das semelhanças. (...) por mais que defendamos teoricamente
a inclusão de todas as crianças na escola, na prática ainda
somos dominados por um modo de pensar, por um cotidiano e
por uma organização escolar que ainda não “esqueceu”, que
ainda tem “saudades” da cultura anterior. Nesta cultura, as
crianças que entram e permanecem na escola devem se
submeter a tarefas e recursos de ensino comuns. Devem,
pouco a pouco, apresentar competências e habilidades
escolares compatíveis; devem aprender em um contexto em
que um mesmo professor ensina do mesmo modo, em um
mesmo espaço e tempo didáticos. (MACEDO, p.11, 2005)

Mudar esta realidade não é uma tarefa fácil, mas também não é
impossível, é um desafio. A base para toda e qualquer mudança está na
reflexão, o professor precisa refletir sobre suas ações a todo o momento.

Refletir sobre os fundamentos da educação inclusiva significa

analisar o que está na base, que apóia, que está presente ___
mesmo que não tenhamos obrigação de trabalhar em sala de
aula ___ e que, de alguma forma, regula nosso trabalho. É
fundamental refletir sobre isso, tomar uma posição e saber um
pouco do que pode estar definindo as características de nosso
trabalho. (MACEDO, p.17, 2008)

O Psicopedagogo na instituição pode auxiliar o professor nesta reflexão,

quando surgem os alunos com dificuldades de aprendizagem ou dificuldades
de relacionamento, este profissional tem condições de auxiliar o docente e a
escola a lidar com a situação. Ele pode buscar estratégias de ensino que
possam ajudar tanto ao professor como a criança. Nem sempre a dificuldade
do aluno está relacionada ao professor, ele pode estar sofrendo influencias
externas que acabam refletindo no seu desempenho escolar.
Segundo Macedo (2008),

Na lógica da relação, o “problema” é de todos, o que desafia o

professor a refletir sobre a insuficiência de seus recursos
pedagógicos nesse novo contexto, a rever suas formas de se
relacionar com os alunos, a estudar temas que pensava nunca
ter de estudar. Tudo isso altera muito a situação tradicional da
escola, por mais que ela também seja julgada insatisfatória.
(2008, p. 21)

A Educação Inclusiva supõe uma mudança de atitude, de trabalho, de

estratégia que são utilizadas na sala de aula, mudança nos objetos, na
organização do espaço e no tempo na sala de aula. É necessário rever as
estratégias para ensinar matemática e português, existe a necessidade de
reavaliar a grade curricular, os critérios de promoção ou de avaliação. Incluir
significa aprender, reorganizar grupos, classes; significa promover a interação
entre crianças de um outro modo. (MACEDO, 2008, p. 23)
Sendo assim, o professor precisa saber em que ponto se encontra a
criança em seu desenvolvimento, a partir deste conhecimento o professor
poderá estimular de forma adequada. Para tanto, é preciso avaliar, mas avaliar
o quê e quem?
Segundo Márcia Ferreira, (2008)

Cada atividade dada, cada dúvida levantada, cada silêncio,

cada tumulto. Avaliar tudo o que ocorre no processo da aula.
O aluno, seu vocabulário, sua postura, suas relações. A si
próprio, sua postura, sua leitura do processo, seu vínculo
individual e coletivo com a classe. Os agentes externos à aula,
o que contribuiu e o que dificultou no processo. (p.13-14)

Retomando a questão inicial: prática inclusiva: diferença, adaptação ou

disfarce? Acredito que o que está ocorrendo nas escolas é um processo de
adaptação e disfarce que se dá pela falta de conhecimento do docente.
Durante o meu relato, falo em atividades diferenciadas para os alunos
com dificuldades, está foi uma estratégia de solução rápida, na tentativa de
corrigir os desvios sofridos por estes alunos, se analisarmos friamente, não é
uma atitude inclusão, e sim exclusão. Pois a ideia da Inclusão é que o aluno
faça a mesma atividade que os demais alunos estão fazendo. O que de
repente estes alunos precisam é de uma atenção maior e paciência, para que
eles desenvolvam-se dentro dos seus limites.
As atividades que eram propostas poderia ser proposta para toda sala,
pois são atividades que trabalham concentração, atenção, raciocínio, etc.
Como por exemplo: caça-palavras, palavras cruzadas, cartas enigmáticas,
jogos de rima, desafios que trabalham raciocínio.
Estas são atividades usadas por Psicopedagogos com objetivo de
avaliar o desenvolvimento e auxiliar na aprendizagem da criança.
Ferreira (2008) propõe algumas atividades de acordo com a dificuldade
apresentada pela criança, são atividades que podem ser realizadas por toda
sala.
Quebra-cabeça

Objetivos:
 Possibilitar a identificação das possibilidades de cada espaço.
 Desenvolver a sensibilidade de limites.
 Desenvolver a coordenação visual-motora
 Trabalhar a coordenação motora fina
 Aumentar a capacidade de concentração
 Promover cálculo de distância e posicionamento dos objetos no
espaço.
Material:
 Fotos ou desenhos cortados em quatro ou cinco partes, depois em
oito, em dez.
 Paisagens cortadas em vinte, trinta, cinqüenta partes (quebra-
cabeças maiores) (p.25)

Coordenação visual-motora
 Palavras cruzadas;
 Caça-palavras;
 Jogo dos sete erros;
 Labirinto;
 Constância perceptiva.

Objetivos:
 Trabalhar a memória remota dos caracteres alfabéticos. Ex.: a
criança aprende a ler, mas depois começa a se confundir com letras
que trazem diferenças, as quais não memorizou com segurança
misturando caracteres. Assim b/d, n/h, p/q, m/n.
 Fixar, através da comparação, as diferenças entre os caracteres
semelhantes.
 Provocar a constância perceptiva.

Material:
 Cartelas com caracteres alfabéticos semelhantes. (p.36)
 Se o Psicopedagogo ao fazer uso destas atividades de forma individual
consegue ajudar a criança em suas dificuldades, os professores também
poderão amenizar estas dificuldades e sem estar excluindo o aluno.
Macedo (2005), diz:

Uma escola para todos supõe a disponibilidade para a prática

de uma pedagogia diferenciada e uma avaliação formativa.
Pedagogia diferenciada porque leva em conta a diversidade e a
singularidade de todas as crianças que agora freqüentam a
escola, esperando aprender coisas significativas para sua vida.
Avaliação formativa, porque observa, regula, seleciona, valoriza
o que melhor pode estar a serviço dessas aprendizagens e que
indica os progressos ou mudanças de posição quanto ao que
cada criança pode aprender e desenvolver em favor de
conteúdos, de competências e de habilidades que nós, adultos,
julgamos que ela deveria dominar. (p.44)

Portanto, o professor com uma prática reflexiva consegue atingir muito

mais os alunos. E aos pouco transformar a Educação Inclusiva em realidade e
não um disfarce. Ela passaria a existir na prática e não apenas no papel.

1.3 Do Tradicional para o Construtivismo: perda e ganho

Sabemos que na concepção tradicional a transmissão de informações

acontecia sem uma ligação do mundo externo com o interno, não havia
significado em ficar repetindo sílabas soltas e formar apenas algumas palavras
e frases a partir daquilo que se havia aprendido. Esperava-se que a criança
apenas reproduzisse aquilo que era transmitido, os erros recebiam punição e
não reflexão, não se valorizava o conhecimento prévio, apenas depositava-se
as informações, o professor era apenas um transmissor de conhecimento e não
um mediador. A escola vista como um lugar onde apenas se reproduz a
herança cultural.
É correto afirmar que algumas ações do tradicional, hoje não são
viáveis, pois as crianças recebem informações de diferentes meios de
comunicação, mas nem tudo era ruim, havia de alguma forma uma
preocupação com a formação moral, ética, social e cognitiva. Havia uma
preocupação com a formação do caráter do aluno. No século XIV os filósofos
pregavam uma educação que valorizasse “a capacidade do ser humano de
moldar a si mesmo por meio da leitura e da liberdade de conhecer.” 4

Comênio (1592-1670) que previu um ensino que respeitasse a

capacidade e o interesse do aluno sem severidade.
Diante disso, como dizermos que o tradicionalismo era um vilão, somos
frutos deste ensino, destas teorias, talvez alguns tenham arquivado, maus
momentos escolares, mas não podemos jogar pedras sobre aquilo que nos
construiu enquanto seres humanos.
Ao “abolirem” o tradicional, não se fez uma reflexão sobre os aspectos
positivos, simplesmente descartou- se tudo.
Mas sabemos que alguns educadores, mais conservadores, seguem
algumas coisas, pois são como bambu, envergam, mas não quebram, até
aceitam o construtivismo, mas as portas fechadas fazem uso do que é positivo
do tradicional, porém não assumem abertamente, pois correm o risco de serem
“pisoteados” pelos defensores do construtivismo.
Acredito que é possível ensinar resgatando o que é positivo do
tradicional com tudo que há de inovador no Construtivismo.
Em 1991, entrei na Faculdade Filosofia, Ciências e Letras, um novo
mundo começou abrir para mim. No meio do mesmo ano, sai da escola
particular e comecei a trabalhar na escola pública, Estado, minha primeira
turma eram alunos da 5ª a 8ª séries, período noturno, iniciei dando aulas de
Inglês. Foi um pouco difícil, mas logo fui pegando jeito e me identificando mais
com os adolescentes. Tive muita ajuda da professora Neuza London que era
minha professora de Inglês e dos meus colegas de sala, eu ainda estava no 1º
ano do curso e não tinha muito conhecimento, mas corri atrás.

Nesta época, a escola pública sofria com a falta de professores, era

muito fácil conseguir pegar aulas livres, jornadas completas. Todos os
professores que entravam nesta época sabiam que em dezembro eram
desvinculados, mas no ano seguinte, conseguiam aulas novamente, e logo no

4
Revista Nova Escola – Ed. Especial Grandes Pensadores. Ed. n.25, julho/09
início. Nunca fiquei afastada por mais de três meses. Hoje, esta realidade não
existe, algumas regras foram impostas, somente alunos de penúltimo e último
ano ou semestre podem pegar aulas, muitos só conseguem trabalhar como
eventuais. Nunca trabalhei como eventual no Estado, mesmo que eu pegasse
uma licença, logo surgiam aulas livres, muitas vezes na própria escola.

Nos anos seguintes, comecei a lecionar Português e Literatura para o

Ciclo II e Ensino Médio. Passei por muitas escolas e a cada ano percebia que
os alunos chegavam com defasagens significativas para a série que estavam.
Ficava difícil fazer uma comparação mais clara, pois eu mudava de escola todo
ano.

O não estabelecimento de vínculo na escola prejudica muito os alunos, a

escola e o professor. Quando o docente fica mudando de escola, não é
possível estabelecer um vínculo com a comunidade e dessa forma desenvolver
um trabalho, que muitas vezes, é de longo prazo, e saber qual será o resultado
final. Em um ano é possível apenas lançar a semente, ao sair da escola o
professor fica sem saber se seu trabalho foi significativo ou não, também não é
possível para a equipe gestora, avaliar o trabalho desse professor.

Torna-se mais difícil ainda verificar os resultados se não houver um

vinculo afetivo dentro da sala de aula. Almeida e Mahoney (2007), em seu livro
Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon, diz:

(...) em nossas atividades educacionais, principalmente na sala

de aula, não era só o cognitivo que deveria ser considerado,
mas também o afetivo, e que o investimento nesse aspecto
favorecia as relações interpessoais e, portanto, o acesso ao
conhecimento. Rogers deu-nos, (...) uma importante
contribuição: ofereceu recursos para analisar a questão da
afetividade e sua função no processo ensino-aprendizagem.
Trouxe a discussão da afetividade nas relações interpessoais
para dentro da sala de aula. (p.15)

Acredito que quando falamos em processo de aprendizagem ficar

apenas na sala de aula com apenas aquele grupo de alunos por apenas um
ano, é pouco. Quando são crianças os resultados surgem mais rapidamente, o
professor iniciar o ano com uma criança que mal sabia segurar um lápis e no
final ela estar escrevendo, o professor, a família, a escola vê o resultado, mas
quando se trata de alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, os
resultados são mais lentos, pois o conteúdo, ainda é fragmentado, sendo
assim, ao terminar o Ciclo, muitas vezes o professor não consegue visualizar o
resultado final.

Com tantas mudanças de escola foi possível começar a fazer outra

observação; nas escolas mais afastadas, em regiões mais pobres, as
dificuldades de aprendizagem eram maiores, mas os pais eram mais
presentes. Nas escolas localizadas, em bairros com um poder aquisitivo melhor
havia menos problemas, mas os pais eram mais ausentes. Notava também que
nestas escolas, os alunos faziam cursos extra-escolares como: Inglês,
Informática, etc. ou praticavam esporte, em geral Futebol.

Nas escolas mais afastadas, muitos alunos trabalham, principalmente,

nos finais de semana, fazendo panfletagem ou outras tarefas, de acordo com o
Relatório UNICEF- 2009, O direito de Aprender,

Ao ratificar a Convenção 182 da Organização Internacional do

Trabalho (OIT), em 17 de junho de 1999, o governo brasileiro
se comprometeu a tomar medidas imediatas e eficazes para
assegurar e eliminação das piores formas de exploração de
mão de obra infantil. Dez anos depois, no entanto, 4,8 milhões
de pessoas entre 5 e 17 anos continuam trocando a infância e
a adolescência pelas diversas formas de trabalho infantil,
incluindo o doméstico, conforme aponta a Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios (Pnad 2007). Uma das
conseqüências mais notórias do trabalho infantil é a queda no
desempenho escolar. Segundo o relatório Emprego,
Desenvolvimento Humano e Trabalho Decente (Cepal/PNUD?
OIT), lançado em 2008, 19% das crianças e dos adolescentes
que trabalham não estudam. E os que permanecem nas salas
de aula, devido ao cansaço e ao tempo reduzido para se
dedicar aos estudos, muitas vezes são reprovados.

(...) “A escola tem o papel de garantir o direito constitucional à

educação. Por isso, as violações, que trazem prejuízos para a
aprendizagem, devem ser cuidadas pela escola. É importante
que a escola identifique as violações de direitos da criança e os
obstáculos ao seu sucesso escolar”, afirma Isa de Oliveira,
secretária executiva do Fórum Nacional de Prevenção e
Erradicação do Trabalho Infantil” (p.124)
 Em 2006, efetivei- me na Rede Estadual, escolhi uma escola localizada
em São Mateus, no Jardim São Francisco, um bairro dormitório, com pouco
acesso a cultura, com muitas invasões, casas construídas por mutirões,
algumas construções populares, um lugar onde a escola é o ponto de encontro
das crianças e dos adolescentes. Eu sabia para onde estava indo, pois em
2000 trabalhei em uma escola próxima, conhecia um pouco a clientela da
região e não foi surpresa vivenciar algumas situações.

A busca por um ensino de qualidade tem sido a grande meta de muitos

governantes, o discurso é sempre o mesmo, mas pouco tem se feito.
Atualmente, vivemos uma política paternalista, ou seja, doa-se leite para
aqueles que não faltam, material escolar, livros, uniformes etc., tudo buscando
a qualidade na Educação. Mas será que isso é o bastante? Será que a
qualidade não está relacionada à formação do professor? Será que para se ter
uma educação de qualidade a família não precisa estar mais presente?
Perguntas são muitas, respostas poucas.

Costa, Cascino e Saviani (2000), dizem:

Educação, um fator de inclusão social, (...) sem uma educação

básica de qualidade, as pessoas simplesmente não entrarão no
jogo, não terão condições sequer de competir no novo mercado
de trabalho transformado pelas novas tecnologias e pelas
novas formas de organização da produção. (p. 21)

Pensando neste fragmento, como conseguir uma educação de

qualidade, mostrar para o aluno que aquele conteúdo será importante para a
vida, para uma colocação profissional, se ele tem tudo de “graça”, sem o menor
esforço de adquiri. Trabalhar para adquiri bens, para quê, se o governo dá
casa, luz e água de graça?

Lendo a matéria publicada na Revista Veja em agosto de 2008, Prontos

para o século XIX – caderno Educação e Ideologia, de Weinberg e Pereira fico
mais entristecida, pois a partir do momento que os alunos são incentivados
pelos educadores a ser contra a evolução, o crescimento industrial, acreditando
que uma máquina é capaz de substituir um ser humano, é difícil acreditar em
uma Educação de Qualidade.

A matéria relata uma aula de Geografia, em Goiânia, onde o professor

coloca para os alunos refletirem a seguinte questão: ”Vale a pena usar
chocadeiras artificiais para acelerar a produção de frango?” Em seguida, da
__
platéia de alunos às vésperas do vestibular__ alguém diz: ”Com chocadeiras,
o homem altera o ritmo da vida pelo lucro.” O professor diz: “Você disse tudo! O
homem se perdeu na necessidade de fazer negócio, ter lucro, exportar.” E, este
põe-se a cantar Homem Primata/Capitalismo Selvagem/ôooo, música do grupo
Titãs, e os alunos acompanham com energia. Outra cena relatada pela matéria
é de uma aula de História, em Porto Alegre, o professor pergunta para classe:
“Quem provoca o desemprego dos trabalhadores, gurizada?” e os alunos em
coro respondem: ”A máquina.” O professor: ”Quem são os donos das
máquinas?” Os alunos: “Os empresários.” E o professor encerra sua aula com
a seguinte lição de casa: ”Então, quem tem pai empresário aqui deve
questionar se ele está fazendo isso.”

Os dois episódios, ambos presenciados por VEJA, não são

raridade nas escolas brasileiras. Ao contrário. Eles
exemplificam uma tendência prevalente entre os professores
brasileiros de esquerdizar a cabeça das crianças. Parece
bobagem, uma curiosidade até pitoresca num mundo em que a
empregabilidade e o sucesso na vida profissional
dependem cada vez mais do desempenho técnico, do rigor
intelectual, da atualização do pensamento e do
conhecimento. Não é bobagem. A doutrinação esquerdista é
predominante em todo o sistema escolar privado e particular. É
algo que os professores levam mais a sério do que o ensino
das matérias em classe, conforme revela a pesquisa
CNT/Sensus encomendada por VEJA. Pobres alunos.
(Agosto/2008) 5

Apesar do contexto social que a escola esta inserida, ela tem um

ambiente acolhedor, tanto para funcionários quanto para os alunos, pais e
comunidade; as pessoas são solidárias, existe uma preocupação com a
formação dos alunos. Ela é considerada uma das melhores escolas da região,
os pais querem seus filhos estudando nela.

5
Grifo meu
 No primeiro ano que lecionei na escola, peguei uma turma de sétima
série, ao iniciar as aulas procurei fazer uma avaliação diagnóstica para
conhecer um pouco os alunos e verificar o conhecimento. A avaliação
diagnóstica favorece muito na elaboração do Planejamento, pois dá subsídios
necessários para iniciar o conteúdo a partir do conhecimento dos alunos.

Ao fazer a avaliação, notei que muitos alunos apresentavam dificuldades

significativas, alguns não sabiam escrever, e não era só uma questão de
estrutura um texto ou erros ortográficos, eram alunos que não sabiam a
diferenças de uma vogal e uma consoante, e o mais triste, eram excelentes
copistas.

Os alunos adoravam fazer cópia, era só pedir para abrirem o livro que já
começavam a copiar, era uma cópia automática.

Segundo Giuliana Carmo Temple (2007):

Se entendermos que o processo de apropriação da escrita

passa por uma estrutura psicológica específica e complexa,
devemos compreender quais são os mecanismos de ensino da
linguagem escrita presentes no interior da escola.
É encontrando a escola sucateada e sem cumprir sua função
social de possibilitar o acesso das crianças aos bens culturais
construídos pela humanidade, que pudemos pensar em
pesquisar o que chamamos de “produto do fracasso da escola”:
os alunos copistas.
Os alunos copistas estão presentes em todas as escolas e são
queixa dos professores. Mas quem são os alunos copistas? O
que é o fenômeno do copismo?

(...) Alguns trabalhos, como o de Santos (2002), pesquisando

os cadernos escolares na primeira série, apontam a cópia em
sala de aula como sendo uma atividade pedagógica presente
na aprendizagem da escrita.

Ao longo das observações foi identificado que a cópia assumia

importância e destaque (...). A execução dessa atividade exigia
e abrangia grande parte dos saberes envolvidos no uso do
caderno. A principal atividade a que se prestava o caderno,
nessa primeira série, era a cópia (...). (p.36)

(...)

Para tanto, propomos como definição de aluno copista o aluno

que desenvolveu a habilidade de escrever, mas não avançou à
compreensão da linguagem escrita, que permaneceu apenas
nesse momento de cópia. Os alunos copistas são capazes de
copiar as atividades apresentadas pelo professor com bastante
habilidade; conhecem algumas letras, sabem nomeá-las, mas
 não sabem ler. Também não sabem escrever quando
solicitados que executem a atividade sozinho.

(...) O copismo é a produção pedagógica de alunos que são

capazes de escrever-copiar, na aparência os alunos estão
escrevendo, mas a essência dessa escrita é apenas uma
atividade de cópia. É possível produzir o fenômeno do copismo
quando o ensino da linguagem escrita limita-se às habilidades
motoras necessárias para a escrita. (p.. 48-50)

Com o tempo fui mudando este comportamento, poucos gostavam de ler

em voz alta e ao ler apresentavam dificuldades.

Pedi ajuda a coordenação, mas era difícil, então por conta comecei a
preparar atividades diferenciadas para os alunos que apresentavam
dificuldade, comecei a colocar em pratica o que estava aprendendo na Letra e
Vida, curso voltado para Alfabetização de Jovens e Adultos.

O curso Letra e Vida – Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores (PROFA), iniciado pela Prefeitura de São Paulo, a rede
Estadual fez algumas adaptações e começou com o programa, priorizando os
professores que trabalhavam com as séries iniciais e posteriormente
atendendo aos professores das 3ª e 4ª séries.

O objetivo do programa é “subsidiar todo professor em sua

trajetória de formação, para que seja um alfabetizador cada vez
mais competente e semeie leitura e escrita pelas escolas.
“O desenvolvimento das competências profissionais dos
educadores passa necessariamente pela ampliação do
universo de conhecimentos e pela reflexão sobre a prática”. 6

Hoje, o Letra e Vida foi substituído pelo Ler e Escrever, professores e

alunos recebem material específico para ser trabalhado ao longo o ano letivo,
além desse material, as crianças das séries iniciais recebem as revistinhas da
Picolé e para as crianças que apresentam dificuldades há um material
específico para as aulas de Reforço que são dadas pós aula.
Os professores recebem formação constante nos HTPCs (Horário de
Trabalho Pedagógico Coletivo) pelo Coordenador Pedagógico.

6
Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. LETRA E VIDA –
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Coletânea de textos - Módulo 1 - 2003
 No ano seguinte, peguei as mesmas turmas, então dei continuidade ao
trabalho, consegui que a escola montasse uma turma de Reforço voltada para
alfabetização. Foi uma experiência gratificante, aos poucos as dificuldades
foram sendo sanadas, apliquei o Projeto de Conclusão de curso nesta turma,
os resultados foram bons. Alunos que não liam passaram a ler, a ter confiança
que eram capazes de aprender.

(...) o desafio da escola é preparar a juventude para

essa nova realidade: suprir o aluno do equilíbrio
necessário para não temer novos rumos e situações,
caminhos desconhecidos que precisarão ser trilhados
com determinação em qualquer idade. Disso faz parte
a educação continuada, que desperta o olhar crítico
sobre o que acontece no mundo e a capacidade de
desenvolver múltiplas e diferentes habilidades nesta
época de mutação rápida e constante. (CHALITA, 2001
p. 57)

Durante o processo, precisei conhecer um pouco da história de cada um,

alguns apresentavam problema de auto-estima, a família não acreditava neles,
portanto eles também não acreditavam em si.

A família é uma instituição importante na formação da criança e do

adolescente, segundo Chalita:

Qualquer projeto educacional sério depende da participação

familiar: em alguns momentos, apenas do incentivo; em outros,
de uma participação efetiva no aprendizado, ao pesquisar, ao
discutir, ao valorizar a preocupação que o filho traz da escola.
(CHALITA, 2001. p.18)

(...) Por melhor que seja uma escola, por mais bem preparados
que estejam seus professores, nunca vai suprir a carência
deixada por uma família ausente. Pai, mãe, avó ou avô, tios,
quem quer que tenha a responsabilidade pela educação da
criança deve dela participar efetivamente sob pena de a escola
não conseguir atingir seu objetivo. A família tem de
acompanhar de perto o que se desenvolve nos bancos
escolares. (...) (p.18)

Havia três alunos que apresentavam problemas “psicológicos”, não

tinham laudo, mas as famílias relataram episódios na vida deles, que de uma
forma ou outra afetaram seu desenvolvimento. Havia um aluno com 18 anos,
seu comportamento era de um adolescente de 14 ou 15 anos, segundo a mãe,
ele passou um pouco do tempo para nascer e o cordão umbilical enrolou em
seu pescoço provocando a falta de oxigenação cerebral. Outro tinha um
problema degenerativo, ele sempre ficava isolado no fundo da sala, depois que
comecei a trabalhar com ele, começou a sentar na frente. Ele quase não
escrevia, no final do projeto ele começou a escrever e lia, ainda com um pouco
de dificuldade.

Durante a realização do projeto, todos os alunos que foram

encaminhados e que apresentavam dificuldades se desenvolveram. Foi muito
gratificante vê-los felizes por terem a oportunidade de ler e escrever e
acompanhar o grupo de suas salas de origem. Eles não só recuperam a leitura,
mas também a auto-estima.

No ano de 2008, peguei uma 5ª série para completar minha carga

horária, foi uma experiência e tanto, havia muitos anos que não trabalhavam
com 5ª série e havia esquecido como eles são “infantis”. Esta fase da
puberdade é muito difícil, pois eles não são crianças, mas também não são
adolescentes, e nesse processo instaura-se uma enorme confusão tanto na
cabecinha deles como na dos pais também.

Dér e Ferrari (2002) dizem:

No estágio categorial, a criança mantém com o adulto e o

mundo uma relação mais estável; porém, por volta dos 11-12
anos, esse equilíbrio rompe-se bruscamente, instalando-se
uma crise, a crise da puberdade, que afeta a vida da criança
em todas as dimensões (afetiva, cognitiva, motora) e opera a
passagem da infância à adolescência. (p.59)

Vandresen,(2007) em seu texto: A transposição da 4ª para a 5ª série -

ritual de passagem da sociedade moderna, relata:

(...) A transposição da quarta para quinta série é apresentada,

por diversos autores, como um período de transformações e
desafios para o aluno. Entre elas, ocorre a mudança de
ambiente, pois o sistema adotado para o ensino fundamental
onde suas séries iniciais (1ª a 5ª) são de competência do
Município, enquanto as finais (5ª a 9ª) competem as Estado,
predispõe a essa ruptura física. (...) Segundo Bossa (2000) a
entrada para a quinta série, representa o desejo de crescer, a
conquista de nova identidade e promessa social, como
também, promove a dor que esse crescimento traz ao aluno. O
novo espaço ao qual a criança necessita se adaptar é um
 ambiente onde uma profusão de emoções, movimentos, sons
se misturam, constituindo uma vida escolar diferente da
anterior.

(...) nesta passagem manifestam - se práticas promotoras do

desenvolvimento de aspectos pessoais até então
desconhecidos. Além disso, ocorre a necessidade de rearranjar
os componentes antigos, agora associados a elementos novos
na constituição de um novo contexto escolar, um novo período,
“um momento de dificuldades, não alegrias, e fragilidade no
desempenho escolar” (Rangel, 2001) (...) A passagem da
quarta para a quinta série é apresentada pela literatura como
um momento de transições e adaptações difíceis para o aluno.7

Mas, enfim, segui por esta aventura... e que aventura. A sala não era tão
numerosa, as crianças espertas, cheias de vida, mas como qualquer outra sala
tinha seus problemas de aprendizagem, dois alunos em especial me
chamavam a atenção: o Ailton e o Wesley, ambos tinham muita dificuldade, o
primeiro só descobri seu nome quando chegou à lista de chamada, pois ele
escrevia “AIO”, às vezes “ATON”, o segundo copiava que era uma maravilha,
mas não tinha a menor idéia do que estava copiando.

Durante o Projeto Letra e Vida, tive a oportunidade de aprender como se

dá o processo de alfabetização, em um texto publicado no livro de estudos diz:

As pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm

mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de
representação da escrita, a criança precisa construir respostas
para duas questões:

1. O que e escrita representa?

2. Qual a estrutura do modo de representação da escrita?
(2003)

Diante desta definição, concluo que este menino ainda não havia
encontrado respostas para estas questões, sendo assim, não conseguia
representar através dos “símbolos”, seu próprio nome.

Depois de passar por todas estas experiências profissionais, e de nunca

desistir de compreender como se dá o processo de aprendizagem, por que
algumas crianças aprendem e outras não, ou melhor, apresentam defasagens,
entrei para o curso de Psicopedagogia.

7
VANDRESEN, Ana Sueli Ribeiro – XIII Seminário de Encerramento da Disciplina de Prática de Ensino de
Educação Física - Universidade Federal do Paraná - Novembro de 2007
 E neste curso tive a oportunidade de encontrar respostas para minhas
inquietações e despertar outras que me estimulam a continuar estudando.

O curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional trouxe uma bagagem

muito diferente da minha prática, tive a oportunidade de ter contato com
autores que falam aquilo que eu quero ouvir, que todos podem, devem e
querem aprender. Passei a ter outro olhar em relação as dificuldades
apresentadas pelos alunos. Comecei a encarar as dificuldades como um
desafio e um momento de crescimento meu e do aluno.

Esta busca criativa é a que age como chave para encontrar

dentro de nós essa zona de jogo, esse espaço lúdico e criativo,
a partir dos quais, no tratamento, conseguiremos vincularmente
vencer ao sintoma que nos ocupa, que não é outra coisa além
de inteligência atrapada, isto é, a criatividade encapsulada, a
curiosidade anulada, a renúncia a pensar, conhecer e crescer.
(FERNÁNDEZ, 1990, p.27)
 Capítulo 2

2. “AIO - ATON - AILTON”: TRAÇOS DA EMOÇÃO

UM ESTUDO DE CASO, INSPIRAÇÃO PARA PSICOPEDAGOGIA
 A formação psicológica os professores não pode ficar limitada
aos livros.
Deve ter uma referência perpétua nas experiências
pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar.

Henri Wallon

Neste capítulo irei relatar um estudo de caso que inspirou - me buscar

compreender mais sobre o processo de aprendizagem. E nesta busca, resolvi
fazer o curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional. A criança aqui relatada
é um aluno da 5ª série, que com seu comportamento, despertou em mim um
desafio, desafio este que me fez refletir muito sobre o ser humano e suas
capacidades e habilidades.

2.1 Descobrindo um mundo

Ailton, um menino de 13 anos, fez a 4ª série na sala de PIC (Projeto

Intensivo no Ciclo), antiga Classe de Aceleração. 8 Ele conhecia poucas letras,
era uma “criança” quieta em alguns momentos, em outros, conversava com os
colegas, brincava; mas sempre mantinha certa distância, irritava-se por
qualquer coisa, na maioria das vezes estava sujo, com as roupas sujas e às
vezes rasgadas.

Um dia ele chegou todo arrumadinho, camisa branca, limpinha, sapato e

calça jeans, disse- lhe: ”Nossa, hoje você vai passear? Esta bonito!”, ele ficou
irritado, não gostou,pedi desculpas, na sala todos o elogiavam, mas ele
começou a ficar agressivo, pedi que parassem e deixassem-no quieto.

Ele tinha dificuldade para copiar da lousa, escrita espontânea, não

conseguia produzir nada, na realização das atividades ficava sempre sozinho,
não gostava de sentar com ninguém.

88
Classes de Aceleração: Objetivo: Recuperar a trajetória dos alunos em situação de defasagem através
da criação de classes que desenvolvam uma proposta de aceleração de aprendizagem, que lhes
possibilite avanços reais, reintegrando-os no percurso regular normal.
(WWW.crmariocovas.sp.gov.br/ace_a.php?t=003) Acesso em: 16/09/2009
 Pouco a pouco fui tentando conquistá-lo, mas era muito difícil, estava
sempre sério. Um dia, conversando com a professora de Educação Física, ela
contou-me que o conhecia do ano anterior e que ele era daquele jeito mesmo e
que estava evoluindo, pois ela já havia conseguido tirar-lhe um sorriso. Ela
disse-me também que uma vez fez uma brincadeira com ele, disse-lhe: ”Você é
um menino tão bonito, nunca te vi sorrindo”, ele respondeu: “Vou rir do quê, se
eu só não apanho quando estou na escola.” Diante desta fala, pensei: ”Qual a
motivação deste menino para aprendizagem? Emocionalmente, como se
senti?”

Almeida e Mahoney (2007) discorrem sobre a emoção no capítulo A

dimensão afetiva e o processo ensino-aprendizagem, baseadas na teoria de
Henri Wallon:

É a exteriorização da afetividade, é sua expressão corporal,

motora. Tem o poder plástico, expressivo e contagioso; é o
recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os
primeiros laços com o mundo humano e, através deste, com o
mundo físico e cultural. As emoções compõem sistemas de
atitudes reveladas pelo tônus. (...) A emoção é uma forma de
participação mútua, que funde as relações interindividuais. Ela
estimula o desenvolvimento cognitivo, e, assim, propicia
mudanças que tendem a diminuí-la. Estabelece um
antagonismo entre emoção e atividade intelectual: sempre que
dominam atitudes afetivas as imagens mentais se confundem;
quando o predomínio é cognitivo, as imagens são mais claras.
(p.17-18)

Este menino tinha um olhar vazio e provavelmente não via significado

em nada que aprendia, a escola era apenas um lugar para “não apanhar”,
portanto pedir ajuda da família para acompanhá-lo, ou até mesmo para
controlar seu comportamento, era expô-lo ainda mais. Um simples elogio, não
tinha sentido, provavelmente porque não devia receber daqueles que estão
mais próximos, a família.

“A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de

educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e
morais.” (CHALITA, 2001 p. 20)
 O Wesley era bem diferente do Ailton, ele era mais dado, mas parecia
viver no mundo da lua. Às vezes ficava com o olhar perdido, era uma criança
interessada, queria muito aprender. Em uma das reuniões de pais, tive a
oportunidade de conversar com os pais, estes relataram que o menino tomava
__ __
remédio Gardenal pois tinha um tipo de epilepsia, portanto quando ele
ficava com o olhar perdido, era sinal que ele estava tendo uma crise.

Depois desta conversa, comecei a preparar atividades diferentes com o

objetivo de ajudá-lo, ele sempre demonstrou interesse e nunca se importou de
estar fazendo as atividades que aparentemente eram infantis, mas que traziam
um caminho para chegar ao objetivo maior: ler e escrever.

Mas, o Ailton era mais difícil, parecia que ele sentia vergonha em fazer
atividades diferenciadas. Ele muitas vezes era resistente na realização das
atividades.

Os dois alunos eram da Classe de Aceleração, hoje PIC. Como já citado,

estas classes tem como objetivo recuperar os alunos com defasagens. A
classe é formada com um número menor de alunos, 25 no máximo, o
professor, em geral, não tem uma formação específica, ele tem Magistério e/ou
Pedagogia. No início, os professores que assumiam estas classes tinham uma
formação mensal na Oficina Pedagógica para trabalhar com os alunos e tinham
um material específico.

Esta é uma sala que muitos professores fogem, pois os alunos, em

geral, além das dificuldades, da defasagem, também são um pouco
indisciplinados. Em uma mesma sala, estudam alunos de 10, 11, 13, 14, 15
anos, acredito que por isto é uma turma de final de Ciclo I, ou seja, uma 4ª
série, hoje quinto ano.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo criou o

Projeto Reorganização da Trajetória Escolar: Classes de
Aceleração, com o objetivo de eliminar a defasagem entre série
e idade regular de matrícula, do CB à 3ª série do Ensino
Fundamenta. As Classes de Aceleração oferecem condições
para que os alunos avancem no trajeto escolar, buscando,
assim, contribuir para a reversão do quadro de repetência e
evasão nas escolas e para que esse ensino cumpra sua função
social, atendendo às necessidades de aprendizagem de todos
os seus alunos.
 A implementação desse Projeto teve início em 1996 com a
participação de 160 escolas da COGSP. No ano de 1997 o
número de escolas participantes foi ampliado para 801, sendo
301 da COGSP de 500 da CEI.

(...) A definição do conteúdo curricular das Classes de

Aceleração pautou-se pelos objetivos do Ensino Fundamental
de oito anos, identificando o que é fundamental ser
desenvolvido em termos de conceitos, habilidades, operações
de pensamento, hábitos ou valores – nos quatro primeiros
anos, para a garantia de continuidade de estudos.
A metodologia de ensino, concebida como formas de trabalho
que atendam a diferentes dimensões ou níveis de aquisição de
conteúdos – posto que se trata de alunos com trajetórias
escolares diversas -, comporta atividades diversificadas que
favorecem a participação do aluno no processo ensino-
aprendizagem, enfatizando processos de conhecimento e o
desenvolvimento de sentimentos de segurança e auto-estima.
Uma avaliação diagnóstica para identificação de estágio em
que se encontram os alunos no domínio de conteúdos
antecede o planejamento das atividades pelo professor, que
pode propor tanto situações gerais de aprendizagem com a
classe toda, como situações de trabalho diversificado, para
pequenos grupos, para atender às necessidades de
aprendizagem específicas.9

O Ailton, mesmo com as atividades diferenciadas, tinha muita

dificuldade, conhecia as letras, mas fazia muitas trocas. Até mesmo com as
atividades como: palavras cruzadas, caça-palavras etc., ele tinha dificuldade e
demorava muito para fazer. Sempre que possível eu sentava ao lado dele e ia
fazendo intervenções para ajudá-lo.

Em uma reunião de pais, tive a oportunidade de conversar com a mãe

do Ailton, uma pessoa simples, sem instrução, ela relatou-me que tanto ela
quanto o marido estavam desempregados há muito tempo e que as únicas
rendas da família vinham da Bolsa Família e das latinhas que recolhiam pelas
ruas. Disse-me também que o Ailton ajudava nesta tarefa e também cuidava
dos irmãos menores.

Este menino é fruto do sistema de progressão continuada, as

defasagens que ele apresenta não são atuais e sim desde o início da
alfabetização. Ele entrou na idade certa, seguiu seu caminho até a 4ª série,
onde, provavelmente, ficou retido. No ano seguinte, refez a 4ª série, não obteve

99
Disponível em: WWW.crmariocovas.sp.br. Acesso em: 16/09/2009
bons resultados e mais uma vez ficou retido, sendo encaminhado para a Sala
do PIC.

A Constituição de 1988 assegura igualdade de condições para

o acesso e a permanência na escola; a liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar toda a produção artística,
intelectual; a valorização da autonomia e da participação
popular; a consagração do princípio de um país plural que
convive com todo o tipo de cultura e manifestação popular.
Sem medo de ser diferente e com orgulho de suas
peculiaridades culturais. (CHALITA, 2001 p.102)

A este aluno está sendo garantido o acesso e permanência na escola,

mas ainda não atingiu seu desenvolvimento pleno, ou seja, avançar de forma
significativa, para acompanhar sua turma.

O pleno desenvolvimento da pessoa humana significa o

desenvolvimento em todas as suas dimensões, não apenas do
aspecto cognitivo ou da mera instrução, mas do ser humano de
forma integral. Por isso o incentivo à cultura, às práticas
esportivas, à convivência social, ao cuidado com o meio
ambiente. (CHALITA, 2001, p.105)

Não foi possível realizar uma anamnese com a família ou até mesmo
conseguir mais informações sobre ele com a professora da 4ª série, pois esta
já não se encontrava mais na escola.

Através da observação do aluno nas aulas levantei algumas hipóteses,

aparentemente ele não apresenta deficiência intelectual, acredito que ele tenha
algum bloqueio emocional, uma vez que ele relatou que apanha muito em
casa.

Diament (2006) utiliza o conceito da Associação Americana de

Deficiência Mental ou Intelectual, com aparece em alguns autores, a define
como:

(...) todos os graus de defeito mental devidos ou que levam a

um desenvolvimento mental insuficiente, dando como
resultante que o indivíduo é incapaz de competir, em termos de
igualdade, com os companheiros normais, ou é incapaz de
cuidar de si mesmo ou de seus negócios com a prudência
normal. (p.418)
 José e Coelho (1999) definem Deficiência Mental (Intelectual) como:

A criança deficiente mental se distingue mais pela incapacidade

de adaptação social do que propriamente por uma inadaptação
escolar ou psicológica.
A falta de inteligência conceitual e a incapacidade de
generalizar e abstrair são tidas como características do
deficiente mental. (p.196)

Descartada a hipótese de deficiência mental, é possível refletir sobre a

hipótese emocional, se a criança passa por algum trauma emocional, este
interferi em seu processo de aprendizagem, no caso do Ailton, ele apanha dos
pais com alguma frequência.
Segundo Gabriel Chalita (2001):

O processo de aprendizagem é complexo e qualquer

radicalização cria um fosso intransponível. Todo aluno traz uma
carga de experiências ruins da própria família: são bloqueios,
ansiedades e outros traumas que atrapalham o processo de
aprendizagem porque geram insegurança. É preciso se dispor
a conhecer cada um deles para auxiliá-los. Alguns,
aparentemente, estão mais aptos para o aprendizado,
demonstram-se interessados, participativos; outros apresentam
mais dificuldade, não querem conversar, ler, participar, mas
nem por isso devem ser deixados de lado. É preciso tentar
conhecê-los para auxiliá-los. (p.139)

Não é possível saber com exatidão como foram suas professoras, se

foram pessoas rígidas, se davam atenção necessária etc. Mas é claro, que
emocionalmente este menino apresenta um problema e inconscientemente
pede ajuda.

2.2 Sentimentos e emoções no processo ensino aprendizagem

Almeida e Mahoney (2007), falam sobre “sentimentos e emoções no

processo ensino – aprendizagem”, as autoras fizeram uma pesquisa com
alunos e professores e comparam com outras pesquisas já realizadas por
outros educadores. Sua pesquisa revela os resultados de sentimentos positivos
como: tranquilidade, entusiasmo, confiança, alegria e prazer, relacionados à
professora no início da alfabetização. As autoras citam Fernandes (2004), que
relata que alunos da suplência descrevem lembranças positivas das aulas que
tiveram e de professores, principalmente, a infância e que em função destas
boas lembranças retornaram aos bancos escolares para concluírem seus
estudos, que por razões diversas não puderam dar continuidade aos estudos
no período escolar.

Em relação aos professores, estes relatam situações nas quais a

temperatura afetivo-emocional foi elevada diante da indisciplina (...) relatam
sentimentos negativos diante da indisciplina, como raiva, antipatia e tristeza.

Se pensarmos que o professor que pega uma sala de PIC, sabe que
está pegando uma turma de alunos com diferentes problemas, entre eles: falta
de entusiasmo, falta de motivação, ausência da família etc, é possível que esta
seja uma sala indisciplinada, sendo assim, este professor não consegue
realizar um bom trabalho, mesmo recebendo toda assessoria necessária para
desempenhar um bom trabalho.

O professor que vai trabalhar com uma sala de PIC, precisa não só de
material pedagógico, mas de um acompanhamento psicológico ou
psicopedagogico, pois não é fácil lidar com tantas diferenças.

Realizar um diagnóstico psicopedagogico não é uma tarefa fácil para o

professor, principalmente, quando se esta diante de uma situação de fracasso
escolar, além disso, este profissional não tem formação para tal tarefa.

Maria Lúcia L. Weiss, 2008, diz:

Considera-se fracasso escolar uma resposta insuficiente do

aluno a uma exigência ou demanda da escola. Essa questão
pode ser analisada e estudada por diferentes perspectivas: a
sociedade, a da escola e a do aluno.
(...)
No diagnóstico psicopedagogico do fracasso escolar de um
aluno não se podem desconsiderar as relações significativas
existentes entre a produção escolar e as oportunidades reais
que determinada sociedade possibilita aos representantes das
diversas classes sociais. Assim, alunos de escolas públicas
brasileiras provenientes das camadas de mais baixa renda da
 população são frequentemente incluídos em “classes escolares
especiais”, considerados pertencentes ao grupo de possíveis
“deficientes mentais”, com limites e problemas graves de
aprendizagem. Na realidade, faltam-lhes oportunidades de
crescimento cultural, de rápida construção cognitiva e
desenvolvimento da linguagem que lhes permita maior imersão
num meio letrado, o que, por sua vez, facilitará o
desenvolvimento da leitura e da escrita. (p.16)

Acredito que o professor para trabalhar com uma sala com tantas
dificuldades precisa ter segurança, vontade de pesquisar e gostar muito do seu
ofício.

É preciso que o professor competente e valorizado encontre o

prazer de ensinar para que possibilite o nascimento do prazer
de aprender. O ato de ensinar fica sempre comprometido com
a construção do ato de aprender, faz parte de suas condições
externas. A má qualidade do ensino provoca um desestímulo
na busca do conhecimento. Não há, assim, um investimento
dos alunos, do ponto de vista emocional, na aprendizagem
escolar, e esse movimento seria uma condição interna básica.
Casos há em que tal desinteresse é visto como um problema
apenas do aluno, sendo ele encaminhado para diagnóstico do
psicopedagógico por “não ter o menor interesse nas aulas” e
“não estudar em casa”, baixando assim sua produção. (WEISS,
2008, p.18)

No caso do Ailton, como já disse, não é possível fazer uma avaliação

precisa do processo de aprendizagem até a 4ª série, não se pode julgar se sua
defasagem é por causas relacionadas ao trabalho do professor ou não.
Acredito que ele ainda não desenvolveu por causas emocionais, por falta de
amparo do meio social e familiar que está inserido.
Wallon diz que o meio influencia muito no desenvolvimento humano; “o
meio é um conjunto mais ou menos estável de circunstâncias nas quais se
desenvolvem existências individuais.” (apud Gulassa, 2004, p 98-99.)
Gulassa, Pedagoga com especialização em Psicologia Social pelo
Instituto Pichon Rivière, (2004), diz que: ”para Wallon, os meios são estruturas
fechadas que se relacionam entre si. As pessoas participam de vários meios
que se entrelaçam algumas vezes se superpõem e outras podem se conflituar.”
(p.99)
 Sendo assim, o meio físico-químico, o meio biológico e o meio social se
inter-relacionam e se transformam reciprocamente. Gulassa (2004) diz que
Wallon chama estes meios de meios funcionais, suas características são suas
similaridades nas funções, nos interesses, nas obrigações e nos hábitos.
“Assim, existe o meio rural e o meio urbano; o meio profissional, o meio
estudantil e o meio familiar; o meio operário, o meio agrícola e o meio industrial
etc.” Prossegue dizendo:

O meio familiar é de fundamental importância; é o primeiro

meio funcional do qual a criança participa. (...) Ao crescer a
criança vai tendo contato com outros meios funcionais que lhe
oferecem outras experiências e oportunidades, como por
exemplo, o meio escolar. (GULASSA, 2004, p.99)

A família tem um papel importante no processo de alfabetização da

criança e ao longo de todo o processo educacional. A criança que se sente
segura e amada por sua família sentir-se-á segura fora dela, pois a todo o
momento ela é convidada a interagir com outras pessoas e é exposta a
diferentes situações que exigira dela diferentes tomadas de decisões.
Gabriel Chalita (2001) diz:

A alfabetização tem de ser acompanhada pela família. Os

primeiros escritos, o incentivo à leitura, os brinquedos
pedagógicos. É melhor dar à criança um jogo e habilidades do
que uma arma de plástico. É melhor um programa educativo do
que uma novela (...) (p.27)

A presença da família é fundamental para o desenvolvimento intelectual

da criança.
Segundo Marlene Coelho Alexandroff, (1998):

O ser humano permanece por muito tempo dependente dos

outros que o cercam. Começa-se criando uma simbiose
alimentar e depois afetiva e, segundo Wallon, “é nos
movimentos dos outros que as suas primeiras atitudes vão
 tomar forma” (1975, p.153). Estabelece-se entre a mãe e a
criança uma linguagem de caráter emocional e, pouco- a-
pouco, a consciência de si e do mundo vai sendo constituída
nesta relação. A emoção tem tanta importância nesta etapa da
vida que, por meio dela, o corpo toma forma e consistência.
(p.16)

Chalita completa:

A mãe que pega na mão do filho e, com o maior carinho, mas

com a responsabilidade de quem precisa mostrar os limites,
(...) (p.28)

Ensinar a criança a conviver em diferentes espaços com diferentes

pessoas, ensinar limite sem tirar-lhe a liberdade, é ensinar-lhe a respeitar o
espaço do outro e a viver em sociedade.
A família também é responsável pela construção emocional e afetiva da
criança. Ela irá demonstrar através de suas atitudes parte daquilo que ela
vivencia em casa. Quando a criança sofre agressões, ela pode tornar-se uma
pessoa agressiva com as outras crianças ou tornar-se uma criança calada,
isolada, medrosa. A criança reflete muito a forma com é tratada.
Ana Rita S. Almeida, em seu livro A emoção na sala de aula, (1999) fala
sobre a concepção Walloniana de Afetividade:

Para Wallon, a afetividade tem papel imprescindível no

processo de desenvolvimento da personalidade e este, por sua
vez, se constitui sob a alternância dos domínios funcionais.

(...) A afetividade manifesta-se primitivamente no

comportamento, nos gestos expressivos da criança.

(...) Na teoria walloniana, a afetividade é o ponto de partida do

desenvolvimento do indivíduo. E sua evolução parte de uma
sociabilidade sincrética para uma individualização psicológica.
A vida afetiva da criança que se organiza em contato com o
outro é inaugurado por uma simbiose alimentar que é logo
substituída por uma simbiose afetiva com a mãe. (p.42-44)
 Acredito que o que falta para o Ailton é um pouco de afeto por parte da
família, vejo ele como um menino inteligente, capaz de progredir e que precisa
muito de estímulo. Vejo que existe uma necessidade de resgatar valores que
são importantes para a constituição do ser humano. Ele é um menino que está
saindo da puberdade, entrando na adolescência. Nesta fase os conflitos são
grandes, o corpo está crescendo, mudanças visíveis e invisíveis acontecem, os
adolescentes tornam-se mais frágeis, sensíveis, precisam de alguém para falar
de suas alegrias e frustrações. Se o adolescente não tiver um pai e uma mãe
que fale, ouça, opine, oriente etc.; torna-se difícil superar a insegurança que
esta fase traz.

Segundo Dér e Ferrari (2002), estudiosas da teoria walloniana dizem:

O estágio da puberdade e adolescência é apresentada pela

teoria walloniana como a última e movimentada etapa que
separa a criança do adulto que ela tende a ser. Nessa fase
ocorrem modificações fisiológicas impostas pelo
amadurecimento sexual, provocando na criança profundas
transformações corporais acompanhadas por uma
transformação psíquica. (p.59)

Além das mudanças fisiológicas e psíquicas, o adolescente ainda

precisa identificar-se com o grupo onde está inserido. O Ailton apresenta
dificuldade de relacionar-se com os outros meninos, como já disse
anteriormente, ele conversava pouco, não gostava de elogios, ele se
identificava com um único menino da sala, aliás, este menino era meu
intermediário.

Wallon considera o grupo o espaço das relações, um espaço

privilegiado onde efetivamente acontece a construção do
individual e do coletivo, onde se constroem as identidades,
onde se desenvolvem as personalidades, onde cada um
descobre qual é o seu lugar no conjunto e onde se vivencia e
se recria a cultura, os ritos, os mitos, as tradições etc.
(GULASSA, 2004, 101)
 Apesar de todo meu esforço para ajudá-lo, não consegui que ele
avançasse muito. Encerramos o ano, o Ailton conseguiu escrever seu nome,
agora de forma correta AILTON, mas ainda apresentava muitas dificuldades.

Acredito que se eu tivesse uma outra formação, poderia ter atingido

melhor meu objetivo, que era ver o Ailton lendo e escrevendo de forma
espontânea, mas infelizmente não consegui atingir minha meta.

Hoje, não sei como ele esta, ele ficou retido na 5ª série, pois além de
não saber, tinha um número alto de faltas, na verdade ele ficou retido devido às
faltas.

Ter uma relação harmoniosa como um menino como o Ailton, requer

muita paciência por parte do professor, se este não tiver paciência, acaba
excluindo o aluno ao invés de acolher. Este é um desafio, que não pode
simplesmente colocá-lo de lado, este menino traz marcas profundas e excluí-lo
só aumentaria as “feridas”.

O indivíduo, como um ser geneticamente social, necessita, sem

dúvida, do outro par se delimitar como pessoa. Nessa trajetória
de extensão de si, tudo o que lhe é estranho representa,
potencialmente, uma oportunidade para a extensão e a
realização individual.
(...) a escola assume uma importância capital para o
desabrochar da personalidade infantil. (ALMEIDA, 1999, p.104)

(...) O meio social exerce um forte poder sobre a criança, pois

os resultados das suas relações não se limitam ao
desenvolvimento a sociabilidade, mas atingem os limites
mesmo do desenvolvimento da personalidade. Daí a grande
necessidade de que sejam diversificados e, acima de tudo,
“sadios” (ALMEIDA, 1999, p. 105)

(...) A escola __ tanto quanto a família__ tem o seu papel no

desenvolvimento infantil, e a relação professor-aluno, por ser
de natureza antagônica, oferece riquíssimas possibilidades de
crescimento. Os conflitos que podem surgir dessa relação
desigual exercem um importante papel na personalidade da
criança. (ALMEIDA, 1999, p.106)
Enfim, toda criança tem possibilidade de aprender, desenvolver-se é da
natureza humana, há necessidade de adquirir conhecimento. Se a criança,
além da natureza, tiver acesso a bons livros, a materiais diversos, a cultura, ela
desenvolve. Além disso, atenção tanto de pais como de professores também
ajuda muito.

Espero que o Ailton encontre professores como a mesma paciência que

tive, embora não tenha alcançado meu objetivo, acredito que plantei uma
semente, pena não poder continuar a cuidar dela.

2.3. Fracasso escolar e a Psicopedagogia.

Quando falamos em dificuldades de aprendizagem automaticamente

outro termo nos vem em mente, o fracasso escolar, pois crianças com
dificuldades “fracassam” na escola e carregam esta marca, como um rótulo.

Mas, o que causa o fracasso escolar? Quais os complicadores do

sistema que influenciam para que o fracasso escolar aconteça? Bossa (2002)
analisa o fracasso escolar como um sintoma.

A necessidade de avançar nos estudos sobre o sintoma

“fracasso escolar” no Brasil pode ser justificada com base em
várias perspectivas: o sofrimento que causa à criança; os
prejuízos que representa ao país; a necessidade de rever a
teoria e a prática psicanalítica diante da natureza desse
sintoma; enfim, a necessidade de repensá-lo à luz de
paradigmas pós-modernos. (...) problemas escolares mostra
que são graves as conseqüências desse sintoma na vida das
crianças de nossa cultura e que lhes causam muito sofrimento,
(...) é grande o número de crianças que padecem por causa
desse sintoma contemporâneo, (...) a escola, o professor, a
família e a própria ciência estão despreparados para a
complexidade desse fenômeno. (p. 17)

Para Cordié (1996, p17) (apud Bossa, 2002, p.18)

O fracasso escolar é uma patologia recente. (...) A pressão

social serve de agente de cristalização para um distúrbio que
se inscreve de forma singular na história de cada um.
 Tanto para Bossa como para Cordié, a obrigatoriedade da escolarização
no final do século XIX, provocou uma mudança radical na sociedade. Esta
começou a tornar-se competitiva, sendo assim, aqueles que não conseguem
acompanhar fracassam na escola e provavelmente fracassaram na vida.

A escola que surge com o objetivo de promover melhoria nas

condições de vida da sociedade moderna acaba por produzir
na contemporaneidade a marginalização e o insucesso de
milhares de jovens. (BOSSA, 2002, p.18)

A escola hoje está “doente”, sofre com a evasão escolar, um número

grande de alunos com problemas de aprendizagem, alunos que terminam o
ensino fundamental de forma precária, desinteresse pelo trabalho escolar,
ausência da família etc. Diante deste quadro como solucionar o problema do
fracasso escolar que parece estar enraizado. Muitos são os que procuram por
caminhos para solucionar o problema, resgatar o significado da instituição
Escola.

Mas voltemos a questão do sintoma analisado por Nádia Bossa. Para a

autora para entender melhor este sintoma é necessário compreender sua
história, para que possamos saber qual o papel da escola que as pessoas
foram construindo ao longo da sua existência. Segundo ela a literatura sobre
fracasso escolar constata que o campo das dificuldades escolares é marcado
por concepções que sempre privilegiaram um aspecto do ser humano,
desconsiderando a complexidade que a questão impõe. (p.22)

Vial (1979) citado por Baeta (1988), os primeiro trabalhos sobre

as dificuldades de aprendizagem escolar centravam sua
explicações nas noções de congenitabilidade e de
hereditariedade, atribuindo todas as perturbações que não
fossem causadas por lesão cerebral a disfunções neurológicas
ou a retardos de maturação imputados a em equipamento
genético defeituoso. (BOSSA, 2002, p.23)
 Portanto, neste caso, se a criança apresenta qualquer problema
congênito ou neurológico, está “condenada” ao fracasso escolar.

Segundo Bossa (2002), em 1904, Binet, na França, criou os primeiros

testes de QI. A partir daí o fracasso escolar foi associado ao déficit intelectual,
ou seja, baixo QI. (...) Ocampo, citado por Bossa, faz referencia aos trabalhos
de Melaine Klein sobre os efeitos da inibição da curiosidade no
desenvolvimento intelectual de uma criança, assim como Souza (1995), (apud
Bossa) que desenvolveu um trabalho intitulado Pensando a inibição intelectual,
onde a autora aborda a questão do desenvolvimento intelectual vinculado a
problemática afetiva.

A questão é tão séria que Degenszajn, Roz e Kotsubo, do Serviço de

Psiquiatria e Psicologia do Instituto da Criança da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo desenvolveram, em 2001, uma pesquisa sobre o
assunto. A pesquisa foi motivada pelo grande número de atendimentos
psicológico de crianças que apresentavam problemas de aprendizagem, e elas
definem o fracasso escolar como um fenômeno de causas múltiplas.

se o fracasso escolar pode ser considerado como uma

patologia de nossa atualidade. São duas as vertentes que esta
pergunta assume: por um lado, a revelação de um mal-estar
associado a algumas características de nossa
contemporaneidade e por outro, como uma doença
propriamente dita, que se manifesta como um sintoma da
criança que chega à clínica. (p. 107)

(...) A criança seria portadora de dificuldades emocionais e

conflitos internos que se revelam ao entrar em contato com um
ambiente desafiador e hostil, como o escolar. (SOUZA, 1997,
apud Degenszajn, Roz e Kotsubo, 2001, p.108)

Patto (1996), citada por Bossa (2002), afirma

que o processo social de produção do fracasso escolar se

realiza no cotidiano da escola e é o resultado de um sistema
educacional congenitamente gerador de obstáculos à
realização de seus objetivos. (p.24)
 Segundo Collares (1989), citada por Bossa (2002), o fracasso escolar é
um problema social e politicamente produzido. Para a autora o problema do
fracasso escolar, não é um problema de aprendizagem e sim um problema de
ensinagem produzido dentro da sala de aula.

É unânime entre os autores que o sintoma do fracasso escolar envolve

muitos fatores, é quase impossível encontrar uma única causa, assim como
parecer ser difícil encontrar uma solução final.

Para Weiss (2008, p.16) o fracasso escola é uma resposta insuficiente

do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Essa questão pode ser
analisada e estudada por diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola
e a do aluno. Para a autora a escola parece estar parada no tempo ou vivendo
o passado, enquanto os alunos vivem intensamente o presente e o futuro.

2.4. E a criança, como é vista pela sociedade, pela escola?

Bossa (2002), em seu livro Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico,

faz um estudo interessante a respeito da posição da criança na sociedade e na
escola. Ela inicia explicando culturalmente o papel da educação, numa visão
filosófica até chegar à modernidade.

Para isso, a autora busca em Paulo Freire, Luckesi e Mannoni a

essência do pensamento sobre a educação:

a educação deve levar em conta principalmente a vocação

ontológica do homem, que é tornar-se sujeito, situado no tempo
e no espaço, visto que vive em uma época, em um lugar e em
um contexto social e cultural preciso. (p. 29)

não é a prática educacional que estabelece seus fins. Quem o

faz é a reflexão filosófica sobre a educação, dentro de uma
sociedade. (p.30)

as crianças padecem pelo fato de a educação ser perversa,

resultado de um emboscada que o ser humano criou para si.
 (p.30)

O objetivo da autora em seu texto é apresentar o conceito de criança na

filosofia e na história, partindo da Idade Média, expondo sobre sua relação com
a pedagogia, deixando claro que a educação foi, e continua sendo, marcada
por seu tempo.

Em seu subcapítulo intitulado A criança pensada pelos filósofos da

modernidade, a autora expõe sobre a reflexão do homem sobre “O que é a
realidade?” a luz da filosofia, para isso ela busca os estudos de Chauí (1999)
que diz: a filosofia, ao nascer, tem um conteúdo preciso: ela é uma cosmologia,
ou seja, nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da
natureza.” (apud Bossa (2002) p. 31). Bossa faz toda uma descrição sobre os
estudos filosóficos sobre a busca da verdade e do Ser. Para isso, os filósofos
acreditam que para estabelecer o valor do conhecimento é necessário a
dúvida, ou seja, todos os conhecimentos deveriam ser submetidos à dúvida até
que se chegasse ao absolutamente certo. Assim, a dúvida constitui o método
adequado para a descoberta da verdade. Os conhecimentos obtidos por meio
dos sentidos seriam os primeiros a serem deixados de, ado, visto que eles
costumeiramente nos enganam. (Bossa, 2002, p.33)

Descartes, citado por Chauí (1996, p.116), afasta a experiência

sensível, ou o conhecimentos sensível, do conhecimento
verdadeiro, que é puramente intelectual, e localiza a origem do
erro em duas posturas, que chamou de atitudes infantis.
(BOSSA, 2002, p.33)

Portanto,

o conhecimento armazenado na memória do adulto, resultado

da prevenção (que ocorreu na infância), precisa ser esquecido,
visto que é constituído por meio de outros adultos e está
cristalizado em nós, impedindo-nos de pensar e de investigar.
Aqui, portanto, há a negação da infância, origem de preceitos
educativos e pedagógicos que visam a transformar a criança no
adulto ideal. (BOSSA, 2002, p.34)
 Visando buscar o adulto ideal, sendo este construído deste a sua
infância, a Educação passa por várias visões. No Iluminismo, valorizava-se o
homem como o centro do universo, antropocentrismo. Neste momento,
estabelecem-se duas grandes visões o racionalismo e o empirismo. No
racionalismo, a fonte de conhecimento está na razão que opera por si mesma,
para o empirismo a fonte de qualquer conhecimento está na experiência
sensível, está é responsável pelas idéias de razão, que controla o trabalho da
própria razão.

Rousseau, citado por Bossa, diz que o homem nasce bom, mas a
sociedade corrompe-o. Segundo a autora, para ele a educação deveria iniciar-
se com o desenvolvimento das faculdades sensitivas. (p.35) Nesta visão, o
educador deveria explicar a criança como a sociedade corrompe o coração do
homem que em sua origem é bondoso.

Adorno e Foucault, citados por Bossa (2002), defendem a ideia que a

criança possui uma natureza sobre a qual se exerce a educação. (p.39) Neste
sentido, são contra as ideias filosófica anteriores sobre a pedagogia,
considerando-as antipedagógica, pois eles não aceitam a ideia da
impossibilidade da educação como instância de produção de indivíduos como
sujeitos e pessoas. (p.39)

o sintoma na aprendizagem, do ponto de vista cultural, pode

ser pensado como uma reação coletiva à educação escolar
como vem sendo veiculada, tanto pela atuação do aluno como
do próprio educador, que, em sua ineficácia, pode estar
inconscientemente fazendo uma denúncia de algo que foi
vivido passivamente como aluno e daquilo que o sistema lhe
impõe hoje como educador. (BOSSA, 2002, p. 56)

O educador de hoje, formou-se na escola tradicional, trouxe em sua

bagagem os pontos negativos do tradicionalismo como sendo aspectos
positivos e quer fazer como os alunos o que a escola fez com ele. Segundo
Bossa, o que faz a escola senão negar o corpo, a memória a imaginação da
criança. (p.40)

Na dinâmica de aula, até mesmo do jardim da infância,

prevalece a criança sentada por horas a fio, o que se constitui
em uma negação do corpo. Acrescenta-se o desprezo pelo
conhecimento construído pela criança fora da escola, por sua
história, negando-se assim sua memória; e cabe à criança
reproduzir o que lhe foi ensinado e, portanto, nega-se a sua
imaginação. (p.56)

Essa postura reflete como a criança era vista na sociedade tradicional,

ou melhor, a criança mal era vista.

A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil,

enquanto o filhote do homem não conseguia bastar-se; a
criança, então mal adquiria algum desembaraço físico, era logo
misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos.
(Ariès, 1981, p. 10) (apud BOSSA, 2002, p. 40)

Neste período a educação da criança era garantida pelo convívio com os

adultos. No final do século XVII, ocorreu uma mudança significativa na
organização familiar e na posição assumida pela criança. Esta passa a
freqüentar a escola, e a aprendizagem que construía a partir do convívio com
os adultos, passa a ser tarefa da escola.

A mudança no tratamento destinado às crianças, visando a

prepará-las para a vida adulta pela redução da brincadeira e a
implantação das atividades intelectuais, é conseqüência do
grande movimento de moralização dos homens e da mudança
sentimental na família, que se tornou “o lugar de uma afeição
necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos, lago que ela
não era antes” (Áries, 1981, p. 12). Essa afeição configura-se
principalmente na importância que se passou a atribuir à
educação. A família organizou-se, a partir de então, em torno
da criança, e essa revolução escolar e sentimental, segundo
Ariès, foi seguida de uma redução voluntária da natalidade, que
pode ser observada a partir do século XVIII. (BOSSA, 2002,
p.41)
 O termo CRIANÇA representou o nascimento de um novo sentimento: o
relativo a infância. Seu conceito foi construído ao longo da história, e sofreu
mudanças significativas em relação a este sentimento. A criança passou a ser
paparicada, vista como um ser ingênuo que precisa de cuidados e atenção.
Com está preocupação, veio a necessidade de discipliná-la, corrigi-la, iniciá-la
em uma religião, surgem estudos científicos e leis para tratar da infância.

Todo esse processo de construção e mudança também chegou a

escola, mas com um problema, a escola idealiza uma criança e recebe uma
criança real que não coincide com aquela idealizada, assim o professor
também idealiza um aluno e recebe um aluno real. Aqui se instaura o fracasso
escolar.

Historicamente, escola, família e sociedade depositaram e depositam na

criança seus sonhos, seus desejos e esquecem que ela também tem seus
sonhos e desejos. A todo o momento busca-se atingir e preparar a criança para
viver em sociedade. A Escola Nova queria prepara a criança para o futuro, em
sua essência trazia a ideia trabalho cotidiano. Deste modo, a criança precisa
ser disciplina, escolarizada e preparada para ser eficiente, atendendo a isso, a
psicologia e a pedagogia “classificam” esta criança como “normal.”

As crianças que não conseguiam adaptar-se às regras

estabelecidas e atender a um ideal de obediência, de disciplina,
de eficiência e de racionalidade passaram a ser vistas como
fora da norma, isto é, anormais. (BOSSA, 2002, p.45)

Atualmente, estudos sobre o fracasso escolar apontam o fracasso da

família como uma das principais causas. Os educadores já observaram que os
pais não conseguem educar seus filhos transferindo para escola aquilo que é
de competência deles. Muitos pais, além de delegar ao professor está tarefa,
ainda querem transferi-la a médicos e psicólogos, muitos pais julgam a falta de
limites dos filhos como uma doença, um sintoma patológico.
 A família, definida como incapaz de assumir o controle
disciplinar e educativo de seus filhos, passou a depender das
prescrições e dos conselhos médicos. (...) disseminou-se uma
educação destinada a ensinar aos pais como cuidar da saúde e
higiene de seus filhos. (BOSSA, 2002, p. 49)

A escola sente-se na obrigação de assumir a tarefa de ensinar aos

alunos aquilo que a família não ensina, ao fazer isso ela tem como objetivo
ensinar as crianças para que estas ensinem em casa para a família, faz dela
uma transmissora de conhecimentos básicos. A essa postura Costa (1999),
citado por Bossa, diz que a criança assume um lugar “meramente
instrumental”, a criança é posta a serviço do poder do pai, em torno do qual
girava o interesse familiar.

A medida que não se via entre a vida infantil e a vida adulta uma
continuidade, a criança passa a ser um modelo para o adulto futuro e se ela
não era ainda um adulto de fato, era um “adulto em desenvolvimento”. Com
essa visão surgem os internatos.

O internato era um lugar visto por profissionais, como médicos,

educadores e religiosos, como um lugar ideal. Longe das
influências nefastas da família, as crianças eram submetidas a
uma disciplina física e moral; assim, os colégios internos
colaboraram com a estratégia médico-higiênica. A disciplina no
colégio deu-se com base na ideia de controle normativo e
higiênico para a produção de corpos “saudáveis” e “dóceis”, e
não em função de uma teoria da aprendizagem ou do
desenvolvimento dos alunos. (BOSSA, 2002, p.50)

Bossa relata sobre as crianças filhos das escravas, a situação de muitas

era triste. Após a Lei do Ventre Livre, 1850, os filhos das escravas eram livres
ficam sobre o poder do senhor até os 8 anos completos. Após esse período, o
senhor podia utilizar-se de seus serviços até completarem 21 anos, ou entregá-
las ao Estado.

As crianças abandonadas ou entregas ao Estado eram acolhidas em

estabelecimentos públicos, onde prestavam serviços até completarem 21 anos.
 Os senhores não reconheciam seus filhos com escravas, e Ra
alto o número de crianças ilegítimas “enjeitadas”. Em 1693, o
governador da capitania do Rio de Janeiro escrevia ao rei
recriminando o abandono de crianças em ruas e terrenos
baldios. Com o objetivo de atender a essas crianças
abandonadas, foram criadas, em 1738, a Roda e a Casa dos
Expostos, fundadas pelos governantes para cuidar de crianças
abandonadas e depois encaminhá-las para trabalhos forçados.
Segundo Marcílio (1999, p.58-76), era uma forma de orientar a
população mais pobre para o trabalho, afastando-a da
prostituição e vagabundagem. (BOSSA, 2002, p.51)

É possível notar que a questão do abando de crianças não é um

problema atual e sim histórico. Estas crianças eram abandonadas e acolhidas,
mesmo que por algum tempo, um verdadeiro antagonismo entre a criança ideal
e a criança pobre, abandonada, o filho da escrava; pior são as crianças que
estão “abandonadas” em suas casas, com a família. Quem irá acolher estas
crianças? A escola? A sociedade?

2.5. Criança ideal X Criança real.

Qual a distância que há entre a criança real e a criança ideal? Desde o

início da vida, o momento da concepção, os pais começam a imaginar a
criança ideal, vão construindo de acordo com seu desejo uma silueta, um
formato para este filho que está começando a viver. Ao nascer, a primeira
preocupação de muitos pais: nasceu “perfeito”, ou seja, não há nenhum
problema físico, como se apenas o corpo fosse suficiente para que os pais
depositem ali, seus sonhos e desejos.

A criança cresce, desenvolve de acordo com a influência que o meio lhe

proporciona e ao chegar à escola, começam os problemas. O filho idealizado
não atendente as exigências do aluno idealizado pela escola.

Ao longo da história é possível observar que a criança é manipulada de

acordo com o desejo que os pais e a sociedade lhe impõem. A criança já foi
vista como um adulto em miniatura, tendo que se vestir, comportar-se como um
adulto, muitas vezes não participava da vida social dos pais, um exemplo deste
tipo de criança é visto no filme O Jardim Secreto de Agneszka Holland (1993),
uma criança de uma família de posses que se veste como um adulto, não
participa da vida social dos pais e mesmo diante da tragédia de perder os pais
em um terremoto ela não chora, pois chorar seria um comportamento infantil.
Com a morte dos pais a menina vai morar na casa de um tio, que ela pouco vê,
pois este também traz marcas profundas de uma tragédia. A menina recebe os
cuidados de uma governanta severa e a ajuda de uma criada, que também é
uma menina. Ela não aceita as brincadeiras da criada, não compreende as
brincadeiras, não sorri. Quando ganha uma corda da criada, a menina não
sabe o que fazer a criada a ensina a brincar, mas ela é toda desajeitada para a
brincadeira. Neste filme também é possível notar que todo o conhecimento que
a menina tem é construído a partir do convívio com os adultos, não se faz
referência da menina freqüentar alguma instituição escolar.

Em outro momento, a criança que é iniciada na escola é transmissora de

conhecimento para a família, portanto passa ser um instrumento de divulgação
de conhecimento.

Mas, qual é a criança ideal? Segundo Bossa (2002),

A criança ideal é destinada a transformar-se no indivíduo

racional, centrado em sua consciência, em um “sujeito suposto
adulto”, como denomina Guy Clastres (1991, p.137). No
entanto, segundo Freud (1980, v.7), a criança ideal é uma
ilusão; segundo a concepção foucaultiana, é uma ficção. (p.52)

Portanto, esta criança ideal não existe a não ser no pensamento e

desejo de pais e educadores. A necessidade transformar a criança real em um
modelo, para que esta seja o adulto ideal, vem da ideia de disciplinar, controlar,
Freud em seus estudos faz uma análise deste comportamento e é contra está
postura, pois para ele a criança é desejosa de aprender, mas ela não aprende
sozinha, “o ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa,
a que ensina.” (KUPFER, 1898, p.84)

Segundo Bossa (2002),

 Transformar a criança em um adulto ideal é tarefa de que se
incumbiu a educação na modernidade.
(...) Alicerçada sobre a ideia de indivíduo racional, a educação
procurará obter domínio sobre o ser da criança. O conceito de
inconsciente introduzido por Freud aponta que algo do ser
sempre escapa a toda e qualquer tentativa de controle, atropela
e ultrapassa o sujeito; este algo é constituído pelo domínio
sobre o ser da criança terá sempre algo de malsucedido,
mostrará algum mal-estar, algum fracasso. (p.53)

Para Mannoni, citada por Bossa, o ideal da educação organiza-se em

torno de uma carência e aponta para a dimensão do impossível. A educação é
condicionada pelo ideal estabelecido de antemão pelo educador e só pode
resultar em fracasso escolar e sofrimento para a criança. (p.53)

A criança que não atende ao ideal de educação é excluída do cotidiano

escolar, ficando destinada ao fracasso,

torna-se um incômodo que apontará para o fato de que o

conceito de criança escolar, de criança ideal, está dissolvendo-
se no mundo atual, da mesma forma que os laços sociais na
contemporaneidade indicam a diluição da função paterna, que
garante a inscrição da criança no registro simbólico. (BOSSA,
2002, p.53)

A sociedade atual está ancorada nos bens de consumo, portanto não é

necessário pertencer a uma linhagem, nem ter nome próprio, mas adquirir os
bens que o mercado oferece (Calligaris, 1992)10

Diante deste quadro, o lugar que a criança ocupa na atualidade é

evidentemente frágil, justamente por estar assentado em coordenadas
absolutamente imaginárias. (Bossa, 2002, p.54) Sendo assim, a educação é de
suma importância, pois é através dela que a criança terá acesso a cultura e
para que haja a continuidade na transmissão do saber cultural. Os limites que a
escola impõe são necessários, uma vez que a sociedade irá impor estes limites
também.

Educar sem proibições não possibilitaria à criança o acesso ao

gozo; sem interdições, não poderia instaurar-se o desejo. No
entanto, não se pode esperar uma educação perfeita, um
controle total da criança, pois aqui, também haverá algum

10
Autor citado por Nadia A. Bossa (2002)
 fracasso, uma impossibilidade de realização. (BOSSA, 2002,
p.54)

Catherine Millot (1987), citada por Bossa (2002) afirma:

que a psicanálise, com base em sua ética, pode fornecer alguns

ensinamentos: ao educador, para que não abuse de seu papel e
desprenda-se do narcisismo, evitando colocar a criança no lugar
de seu ideal; à educação, para que, apoiada na ética
psicanalítica, possa fazer uma crítica à ilusões mitificadoras dos
ideais e renunciar à fantasia de domínio sobre o outro. (p.54)

É possível conclui que se a sociedade não cobrasse um adulto ideal,

pais e escola também não cobrariam uma criança ideal. É preciso saber lidar
com as diferenças e aceitá-las. A criança precisa ser respeitada, ela precisa ter
acesso a bons exemplos para que possa reproduzi-los no futuro. A criança do
passado que atendiam aos desejos sociais, era vista como a criança ideal, as
outras como “crianças – problema” será que ainda não estamos agindo como a
sociedade do passado? Será que nossa sociedade aceitará a criança real que
temos hoje ou ainda espera pela criança ideal?

Acredito que as repostas estão nos consultórios médicos e nos

Psicólogos e Psicopedagogos que estão recebendo crianças reais com
problemas que foram colocados pela família, pela escola, pela sociedade que
ainda acreditam em crianças ideais.
Capítulo 3
 3. O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO

Ensinar está mais perto de prevenir que de curar, e prevenir

tem mais a ver com ampliar saúde do que com deter ou atacar
a enfermidade.

Alicia Fernández

Neste capítulo pretendo falar sobre o papel do psicopedagogo

institucional, sua importância e seu trabalho dentro da escola junto à equipe
gestora e corpo docente e discente.

3.1. A formação em Psicopedagogia

O curso de Psicopedagogia foi além das minhas expectativas. Ao longo

do curso pude perceber quanto é fundamental este profissional dentro da
escola.

As escolas, hoje, são carentes. Os professores por mais dedicados,

deparam-se com situações que estão além da sua formação. Um
psicopedagogo poderia dar o suporte que falta aos docentes Embora, ainda há
muito que se compreender sobre esta área. O psicopedagogo não é um
“salvador dos problemas de aprendizagem”, ele sozinho não consegue
solucionar os problemas, ele indica um caminho, que irá ajudar o professor em
sua tarefa docente, pois o objeto de estudo da Psicopedagogia é, segundo
alguns autores brasileiros,

o processo de aprendizagem humana (Kiguel, 1991), o ato de

aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades
interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto.
(Neves, 1991), o estudo da psicopedagogia deve ser entendido
a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico; Preventivo
considera o ser humano em desenvolvimento; Terapêutico
estudo da identificação, análise, elaboração de uma
metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de
 aprendizagem (Golbert, 1995), a psicopedagogia busca a
melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a
melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de
alunos e educadores (Weiss, 1991). (BOSSA, 2007, p.21-22) 11

Portanto, o objeto de estudo da Psicopedagogia está estruturado no

processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e
patológicos – bem como a influência do meio (família, escola, sociedade) no
seu desenvolvimento, segundo Kiguel (1991), citada por Bossa (2007, p. 21)

Além da preocupação com o processo de aprendizagem, o

psicopedagogo tem seu foco nas dificuldades de aprendizagem, procurando
caminhos para compreendê-las e ajudar a criança a superá-las.

Na busca pela solução das dificuldades, o psicopedagogo passa pelo

estudo da Psicologia, da Pedagogia e da Psicanálise, para conseguir chegar a
um diagnóstico. O diagnóstico dado por ele não é único, segundo Alicia
Fernández é necessário uma equipe multidisciplinar para chegar a uma
conclusão final, pois muitos são os fatores das dificuldades.

Nós entendemos a problemática da aprendizagem como uma

realidade alienante e imobilizadora que pode apresentar-se
tanto individualmente como em grupo. Em seu
desenvolvimento intervêm fatores vinculados ao sócio-
econômico, ao educacional, ao emocional, intelectual, orgânico
e corporal. Impõe, portanto, para sua terapêutica e prevenção,
o encontro entre diferentes áreas de especialização:
psicopedagogia, psicologia, psicanálise, educação, pediatria,
etc. (FERNÁNDEZ, 1990, p.17)

O Psicopedagogo precisa ser centrado na sua busca e ao mesmo tempo

criativo, pois “penetrar” no mundo das crianças com dificuldades de
aprendizagem não é uma tarefa muito fácil. Em alguns momentos é necessário
“penetrar” no seio da família, e esta acredito ser a tarefa mais difícil.

11
Citação de Nadia A. Bossa, In A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3ª edição.
 A origem do problema de aprendizagem não se encontra na
estrutura individual. O sintoma se ancora em uma rede
particular de vínculos familiares, que se entrecruzam com uma
também particular estrutura individual. A criança suporta a
dificuldade, porém, necessária e dialeticamente, os outros dão
o sentido. (...) Para diagnosticar e intervir na dinâmica,
necessitamos a presença da família real, enquanto operamos
também sobre a família simbólica, a partir do trabalho com as
representações inconscientes de cada um e do grupo.
(FERNÁNDEZ, 1990, p.30-31)

Além do papel clínico do Psicopedagogo, onde seu trabalho está voltado

para a terapia, este profissional pode atuar na instituição com o papel
preventivo.

3.2. O Psicopedagogo Institucional

O Psicopedagogo tem duas áreas de atuação: a Clínica, voltada para

terapia e a Institucional, voltada à prevenção. Atualmente é comum ouvir
estudiosos, governantes e até a sociedade dizer que o professor é mal
formado, que este não procura atualizar-se para acompanhar as mudanças
sociais etc. Concordo em parte com este tipo de crítica, por outro lado o que
observo é um grande número de crianças e adolescentes que não
acompanham a escola, que chegam ao final de um Ciclo sem os requisitos
básicos para prosseguir nos estudos.

Diante de tantos problemas de aprendizagem que estão surgindo, os

educadores sentem-se incapazes de ensinar, o grande discurso destes
profissionais é: ”não tenho formação para lidar com crianças deficientes, não
tenho formação para ensinar este aluno com TDAH, etc.”, pior que estas falas
são as atitudes, pois diante das dificuldades de ensinar, os professores
colocam etiquetas e usam como “muleta” para sua insegurança.

Além disso, hoje vivemos uma política de culpados, há uma necessidade

de culpar alguém sobre o fracasso escolar, sobre a indisciplina, sobre a “má”
formação docente, sobre a “má” gestão etc. E neste clima de acusação e
acusados, todos são vistos como maus formadores, a família, a escola, o
docente. Ou seja, a família não soube educar, não soube dar a formação
“social”, a escola não soube ensinar aquilo que a família esperava e nem o
sistema, o docente também não sabe o que está fazendo na sala de aula, e
isso vai transformando as pessoas, deixando-as deprimidas, enfraquecidas
fazendo-as acreditar que realmente são os culpados.

O Psicopedagogo inserido neste quadro tem a função de quebrar os

mitos, de levar os professores, a família a refletirem sobre seu papel na
formação da criança, levá-los a encontrar caminhos e saídas para solucionar
os problemas que a sociedade nos impõe.

O trabalho do Psicopedagogo dentro da escola parte de uma

observação da rotina escolar, como cada um cumpre seu papel, deste o diretor
até a cozinheira, pois todos estão envolvidos no processo de aprendizagem e
no trato com a criança, o adolescente, pais e professores.

O psicopedagogo procura observar o sentido particular que

assumem as alterações da aprendizagem do sujeito ou do
grupo. Busca o significado de dados que lhe permitirão dar
sentido ao observado. (BOSSA, 2007, p.83)

Sendo assim, segundo Porto,

O trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: o

primeiro diz respeito a uma Psicopedagogia voltada para o
grupo de alunos que apresentam dificuldades na escola. (...) O
segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria aos
pedagogos, orientadores e professores. (2007, p. 11-12)

O trabalho realizado com os alunos tem como objetivo reintegrar e

readaptar a criança ou adolescente com dificuldade à sua sala de aula,
possibilitando o respeito às suas necessidades e aos ritmos.
 Tem como meta desenvolver as funções cognitivas integradas
ao afetivo, desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente
para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da
aprendizagem formal. (PORTO, 2007, p. 12)

O trabalho com o docente está voltado ao estabelecimento do vínculo

afetivo professor – aluno e o redirecionamento dos procedimentos
pedagógicos.

Como já citado, o trabalho na instituição escolar é preventivo, segundo

Bossa (1994), citada por Porto (2007),

pode-se falar em três níveis de prevenção. No primeiro nível, o

psicopedagogo atua com vistas a diminuir a freqüência dos
problemas de aprendizagem. (...) O segundo nível, o objetivo é
diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados.
(...) O terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já
instalados. (...) O caráter preventivo permanece aí, ao
eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o
aparecimento de outros. (p. 12)

O Psicopedagogo não pode se deixar “contaminar”, pelos vícios

existentes na escola, ele precisa ser neutro, adotar uma postura crítica diante
das dificuldades de aprendizagem (...) (PORTO, 2007, p.12)

O seu trabalho deve estar voltado a diagnosticar os problemas e propor

projetos pedagógicos que ajudem professores e alunos, ele deve ajudar a
escola a desenvolver seu verdadeiro papel: educar, e não cuidar dos
problemas emocionais dos alunos, a escola deve dar segurança para que o
aluno possa aprender.

O trabalho psicopedagogico (...) pode e deve ser pensado a

partir da instituição escolar, a qual cumpre uma importante
função social: a de socializar os conhecimentos disponíveis,
promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de
regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo.
(BOSSA, 2007, p.88)
 Segundo Bossa (2007):

A psicopedagogia, no âmbito da sua atuação preventiva,

preocupa-se especialmente com a escola. Dedicando-se a
áreas relacionadas ao planejamento educacional e
assessoramento pedagógico, colabora com os planos
educacionais e sanitários no âmbito das organizações, atuando
em uma modalidade cujo caráter é clínico, ou seja, realizando
diagnóstico institucional e propostas operacionais pertinentes.
(...) Grande parte da aprendizagem ocorre dentro da instituição
escolar, na relação como o professor, com o conteúdo e com o
grupo social escolar enquanto um todo. (p.89)

Portanto, se não houver um vínculo afetivo entre professor-aluno,

professor-grupo; o processo de aprendizagem pode ser comprometido. É
comum o professor, principalmente, do Ciclo II ter problemas com uma sala em
especial, já vi casos de colegas que se recusavam a entrar em uma
determinada sala, pois eram “retalhados” os alunos não respeitavam,
chegavam a ser agressivos (verbalmente) com ele, e outros professores
conseguiram dar uma aula maravilhosa na mesma sala. O vínculo
estabelecido entre professor e aluno interfere até mesmo no ritmo da sala, ou
de um aluno em especial.

O afeto influencia a velocidade com que se constrói o

conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras,
aprendem com mais facilidade. (...) Na interação entre
professor e aluno, estabelecida na escola, a afetividade e a
cognição exercem influência decisiva. Por meio desta
interação, tanto os alunos quanto o professor vão construindo
imagens um do outro, atribuindo-lhes certas características,
intenções e significados. Criam-se, então, expectativas
recíprocas entre professor e alunos, que podem ser ou não
harmoniosas. (PORTO, 2007, p.46-47)

O problema se torna maior quando dentro da sala o professor começa a

rotular cada aluno, o professor faz seu julgamento pelo rendimento do aluno e
pelo seu comportamento. Atualmente, o rótulo da “moda” é hiperatividade. Para
o professor qualquer aluno que não conseguir ficar sentado ou quieto por mais
de cinco minutos ou menos é hiperativo, ou se ele tem uma letra muito ruim
quase ilegível ele é “disléxico”, se pensarmos que as crianças comunicam-se
muito pelo corpo, que um adolescente feliz quer colocar para fora toda sua
felicidade, estamos com salas repletas de “hiperativos”.
 O rótulo vem da falta de conhecimento, de informação e esta atitude é
muito perigosa, pois ou o professor trata aquele aluno com “pena” ou ele quer
punir, ficando difícil detectar qual o verdadeiro problema da criança.

A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a

competição a qualquer custo e a escola também segue esta
concepção. Aqueles que não conseguem responder às
exigências da instituição podem sofre com um problema de
aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição
leva à rotulação daqueles que não se encaixam nos
parâmetros impostos. (BOSSA, 1992, apud. PORTO, 2007,
p.16)

Vejo que o Psicopedagogo na escola tem muito a contribuir e a ajudar

nos problemas de aprendizagem que surgem todos os dias na instituição.
Como já mencionei, ele não será o “salvador dos problemas de aprendizagem”,
mas uma luz, para iluminar os caminhos por onde o professor deve passar.

3.3 A formação docente

Muito se tem falado sobre a formação do professor, os governantes

dizem que os professores são mal formados, que não estão preparados para
exercer o ofício de ensinar. Mas o que é ser um professor bem formado? Será
que este ofício deve ser um dom? Do meu ponto de vista, dizer que o professor
não está preparado para formar uma criança é o mesmo que dizer para uma
mãe ou pai que tem dificuldade para educar seu filho que eles não estão
preparados para exercer tal função.

As crianças recebem um número muito grande de informação, de todos

os lados elas são “bombardeadas” de informações, acompanhar este ritmo
frenético não é fácil, pois a todo instante as coisas mudam, se não é fácil para
família que tem um ou dois filhos, imagina para um professor que tem 35, 40,
45 alunos.
 Acredito que o problema da formação docente está na concepção
adotada pelo professor, naquilo que ele acredita e não aceita mudar, ele ainda
está muito voltado para a simples transmissão do conhecimento, sem refletir
sobre o significado que este conhecimento tem para o aluno.

Segundo Imbernón (2009),

a profissão docente deve abandonar a concepção

predominante no século XIX de mera transmissão do
conhecimento acadêmico, de onde de fato provém, e que se
tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros
cidadãos em uma sociedade democrática:plural, participativa,
solidária, integradora... (p.7)

A escola vem aos poucos passando por reformas com objetivo de

atender as necessidades da sociedade atual, há uma preocupação em
relacionar cultura ao contexto social da comunidade. Não cabe mais a escola
ensinar apenas os conhecimentos básicos (quatro operações, socialização...),
ela precisa ir além, ou seja,

precisa ser uma manifestação de vida em toda sua

complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos
com uma comunidade, para revelar um modo institucional de
conhecer e, portanto, de ensinar o mundo de todas as suas
manifestações. Deve ensinar, por exemplo, a complexidade de
ser cidadão e as diversas instâncias em que se materializa:
democrática, social, solidária, igualitária, intercultural e
ambiental. (IMBERNÓN, 2009, p.8)

Por isso, é importante valorizar o sujeito, dar importância a sua

participação e a sua bagagem sociocultural. Essa mudança na instituição exige
uma redefinição da profissão docente, é preciso que este assuma novas
competências profissionais.

O contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e

diversificado. Hoje, a profissão já não é a transmissão de um
conhecimento acadêmico ou a transformação do conhecimento
comum do aluno em um conhecimento acadêmico.
(IMBERNÓN, 2009, p. 14)
 Para que esse tipo de transmissão de conhecimento se realize o
professor precisa de uma formação inicial e permanente. É necessário que
aconteça uma reflexão sobre os processos educativos, que sejam discutidos
coletivamente para regular as ações, os juízos e as decisões sobre o ensino.

Desta forma, a formação passa do nível científico, pedagógico e didático

para o nível da participação, reflexão e formação para que as pessoas
aprendam e se adaptem as mudanças. A formação deve servir de estímulo
crítico as contradições da profissão e trazer elementos para superação as
situações perpetuadoras que se arrastam há tanto tempo. (IMBERNÓN, 2009,
p.15)

Romper com certas tradições e ideologias requer paciência e esforço

por parte de todos, formar o professor na mudança e para a mudança requer
pensamento reflexivo, trabalho em grupo, isso significa abrir caminho para uma
verdadeira autonomia profissional compartilhada (IMBERNÓN, 2009, p.15),
implica mudança de posicionamento e nas relações com os docentes.

É necessário pensar em trabalhar a atitude ao invés dos conteúdos, pois

estes o professor domina, mas a atitude em sala muitas vezes não, o docente
não sabe adequá-la a turma.

Um professor ou professora podem ter o mesmo conhecimento,

sem que consigam compartilhar as decisões, a comunicação, a
dinâmica do grupo etc. por um problema de atitudes.
(IMBERNÓN, 2009, p.16)

Mas, como deve ser a formação do professor? Para Wallon (1975a:

366) (apud Almeida, 2000),

A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada

aos livros. Deve ter uma referência perpétua nas experiências
pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar.
(p.86)
 Imbernón (2009) pensa da mesma forma,

A aquisição de conhecimento por parte do professor está muito

ligada à prática profissional e condicionada pela organização
da instituição educacional em que esta é exercida. (p.16)

Sendo assim, esta formação deverá acontecer dentro da instituição, ou

seja, o docente não precisar sair do seu local de trabalho para buscar um
conhecimento que irá ajudar em seu oficio de ensinar. Esta formação deverá
estar voltada para reflexão sobre a prática docente, o professor precisar refletir
sobre suas ações e atitudes e sobre a realidade da comunidade escolar.

São muitos os fatores que interferem no trabalho docente: as condições

de trabalho, ambiente escolar, clima e o incentivo profissional, etc.; talvez o
problema não esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nos processos
políticos, sociais e educativos. (Imbernón,2009,p.20)

O professor precisa inovar, precisa ser um agente dinâmico, ter

autonomia para tomar decisões educativas, éticas e morais.

A instituição educativa, como conjunto de elementos que

intervém na prática educativa contextualizada, deve ser o motor
da inovação e da profissionalização docente. (IMBERNÓN,
2009, p.23)

O docente profissional tem domínio de uma série de capacidades e

habilidades especializadas que fazem dele uma pessoa competente em
determinado trabalho, além disso, faz dele um integrante de um grupo
profissional organizado e sujeito a controle.

Ser um profissional da educação significará participar na

emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a
tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder
econômico, político e social. (IMBERNÓN, 2009, p. 28)
 Para Chalita (2001), o professor precisa desempenhar com maestria a
aula, ele deve ser apenas o especialista da sua área, mas conhecer um pouco
de cada área, desenvolver as aulas de forma interdisciplinar, e acima de tudo
conhecer seu aluno.

Imbernón (2009) pensa da mesma forma, para ele o professor precisar

ter uma visão psicopedagogica,

seja refletindo e confrontando noções,atitudes,realidades

educativas, (...) analisando situações pedagógicas que os
levem a propor,esclarecer, precisar e redefinir conceitos, a
incidir na formação ou modificação de atitudes,estimulando a
capacidade de análise e de crítica e ativando a sensibilidade
pelos temas da atualidade. (...) (p.62)

Para isso, o docente precisa pesquisar aspectos relacionados as

características dos alunos, observar seu processo de aprendizagem em
relação ao contexto, tanto no grupo como individualizado, como ele interage
com o grupo . O docente precisa vincular prática e teoria, confrontar as
informações, os resultados obtidos e previstos, para assim refletir sobre suas
atitudes em relação ao grupo ou ao aluno. Imbernón chama este processo de
pesquisa-ação, neste processo o psicopedagogo pode se fazer presente, pois
pode ajudar no planejamento educacional e dar assessoramento pedagógico.

Um assessor de formação, (...) deveria intervir a partir das

demandas dos professores ou das instituições educacionais com
o objetivo de auxiliar no processo de resolver os problemas ou
situações problemáticas profissionais que lhes são próprios e
subordinando eventuais contribuições formativas à problemática
específica mediante uma negociação prévia e envolvendo as
professores num processo de compromisso de reflexão na ação.
(p.89)

(...) um assessor ou assessora tem sentido quando não é um

especialista que a partir de fora analisa a prática educativa dos
professores, mas quando, assumindo uma posição de igualdade
e de colaboração,diagnostica obstáculos, fornece ajuda e apoio
ou participa com os professores,refletindo sobre sua prática.(...)
deve ajudar a diagnosticar os obstáculos que esses professores
 encontram para chegar a sua “própria solução contextualizada”.
Essa função de diagnosticador de obstáculos é a que lhe confere
a qualidade de assessor, e sua formação assumirá aspectos
diferenciadores. (IMBERNÓN, 2009, p.92)

Mas, mesmo tendo um psicopedagogo para assessora no trabalho

docente, este não pode esquecer qual é seu papel, exercer uma influência
positiva sobre os educandos. Deve ser uma presença prenhe de significados.
O processo educativo é uma conseqüência desta posição. (COSTA, CASCINO
& SAVIANI, 2000, p.17)

3.4. O Psicopedagogo na escola

Como já citado, o psicopedagogo na escola pode ter a função de

assessoramento em relação ao corpo docente e gestão. O assessoramento
psicopedagogico faz sentido à medida que tenta colaborar com professor na
solução, mais ou menos imediata, dos problemas que surgiram para ela
durante a sua prática. (BASSEDAS & COLS, 1996, p.25) Ao mesmo tempo,
preocupar-se com as questões relacionadas ao processo de aprendizagem dos
alunos, com o objetivo de eliminar os sintomas que dificultam o processo de
aquisição do conhecimento.

A criança, quando chega ao atendimento psicopedagógico, na

maioria das vezes, já passou por um longo percurso com os
professores particulares. Muitas vezes esse recurso é eficiente
e a problemática fica resolvida, o que significa que a origem da
dificuldade residia nas condições externas de aprendizagem,
isto é, em uma má pedagogia. (PORTO, 2007, p. 79)

Na escola, o psicopedagogo exerce a tarefa da prevenção, sendo assim

é preciso compreender o Projeto Pedagógico da escola, o relacionamento
escola – comunidade e o principal, o relacionamento professor – aluno, pois os
problemas se instalam nesta relação. Assim, o psicopedagogo irá analisar a
metodologia e as atitudes do docente.

Para Weiss (1992), citada por Bossa (2007):

Existem diferentes enfoque em relação ao que se entende por

psicopedagogia na escola. Adotarei a posição de considerá-la
como um trabalho em que se busca a melhoria das relações
com a aprendizagem de alunos e educadores. É dar-se ao
professor e ao aluno um nível de autonomia na busca do
conhecimento e, ao mesmo tempo, possibilitar-se uma postura
crítica em relação a estrutura da escola e da sociedade que ela
representa. Para isto, é necessário um posicionamento sobre o
que a escola produz. (p. 90)

É certo que aprendizagem se dá melhor quando há um vínculo positivo

entre aluno e professor, segundo Freud a criança transfere para o professor a
imagem daquele que lhe traz bem-estar ou daquele que lhe traz um mal-estar.
Por exemplo: se a criança tem um relacionamento bom com a mãe, e a
professora tiver atitudes que lembrem as atitudes da mãe, ela transfere para
professora todo afeto que ela tem para com a mãe, isso pode acontecer ao
ponto da criança chamar a professora de mãe. A transferência está muito
relacionada ao desejo inconsciente, da mesma forma que ela pode ser
positiva, também pode revelar-se pela não aprendizagem, neste sentido
Miller, citado por Kupfer (1989) diz:

no sentido psicanalítico, se produz quando o desejo se aferra a

um elemento muito particular, que é a pessoa do analista.
Parafraseando-o, podemos dizer que na relação professor-
aluno, a transferência se produz quando o desejo de saber do
aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do
professor.(...) Transferir é então atribuir um sentido especial
àquela figura determinada pelo desejo. (p.90-91)

Neste sentido, a relação afetiva irá estabelecer o desenvolvimento

cognitivo da criança, pois esta precisa sentir-se segura e protegida. Na escola
aluno e professor constroem imagens um do outro, atribuindo características,
intenções e significados, com isso criam-se muitas expectativas.

A criança deseja ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que

possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado.
O papel do professor é específico e diferenciado do das
crianças. Ele prepara e organiza o microuniverso onde as
crianças brincam e se interessam.

A postura deste profissional se manifesta na percepção e na

sensibilidade aos interesses das crianças que em cada idade
diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo.
(SALTINI, 2002, PP.87-8. Apud. PORTO, 2007, p.47)

Portanto, o professor precisa motivar as crianças, incentivar, levá-las a

canalizar toda a energia para enfrentar os desafios intelectuais propostos pela
escola para a construção do conhecimento. O prazer virá não só da
aprendizagem em si, mas do sentimento de competência pessoal, da
segurança de ser hábil para solucionar problemas. (PORTO, 2007, p.47)

Na teoria walloniana, o professor desempenha um papel ativo

na constituição da pessoa do aluno. Como a teoria enfatiza a
pessoa com as dimensões afetiva, cognitiva e motora
integradas e se nutrindo reciprocamente, o professor deve
basear sua ação fundamentado no pressuposto de que o que
o aluno conquista no plano afetivo é um lastro para o
desenvolvimento cognitivo, e vice-versa. A teoria pressupõe
uma íntima relação entre emoção e cognição, logo o professor
precisa criar condições afetivas para o aluno atingir a plena
utilização do funcionamento cognitivo, e vice-versa. (ALMEIDA,
2004, p.126)

O psicopedagogo na escola atua na formação docente, este muitas

vezes desconhece o processo de aquisição do conhecimento, então o
psicopedagogo pode expor sobre este assunto de forma a auxiliar o professor a
encontrar uma metodologia adequada para transmissão dos conteúdos.

O psicopedagogo pode atuar também na relação família – escola,

interferindo sempre que necessário, com o objetivo de orientar as famílias
quanto ao processo de aprendizagem dos filhos, muitas famílias não sabem
como ajudar seu filho em casa, este profissional pode dar esta “luz” que falta a
família.

O psicopedagogo pode participar do processo de avaliação diagnóstica

e a partir dela auxiliar o professor na elaboração do planejamento e estratégias
de trabalho.

A escola, como instituição social, pode ser considerada de

forma ampla e, de acordo com a teoria sistêmica, como um
sistema aberto que compartilha funções e que se inter-
relaciona com outros sistemas que integram todo o contexto
social. (BASSEADA & COLS, 1996, p.26)

A escola é o local ativo do processo de aprendizagem e além dessa

função, ela deve preparar o indivíduo para ser sujeito no seu mundo. Devido a
estes papéis é alvo de grande preocupação dos psicopedagogos, pois muitos
dos problemas que hoje estão acontecendo, parte são adquiridos nas
instituições escolares. A escola, ou melhor, o professor precisa mudar sua
visão a respeito da educação, só assim, nossas crianças serão felizes e
desenvolveram todas as habilidades e competências, serão crianças seguras e
confiantes.

3.5. Orientação familiar

A família é o primeiro meio educacional da criança, ali se estabelecem

os primeiros valores morais, ético, afetivos, etc. Uma família presente que
acompanha todos os passos do desenvolvimento da criança, tem muito a
contribuir, mas quando isso não ocorre a criança sente-se sozinha, e para
chamar atenção ou por simplesmente não encontrar significado no que produz,
ela começa a ter um baixo rendimento, que faltamente será identificado na
escola.
 A família como sistema possui uma função psicossocial de
proteger os seus membros e uma função social de transmitir e
favorecer a adaptação à cultura existente. (BASSEADAS &
COLS, 1996, p.32)

Neste sentido a família tem um papel fundamental no desenvolvimento

educacional da criança. A criança até que possa ser autônoma depende da
presença de um adulto para orientá-la e cuidar das suas necessidades básicas,
neste trato estabelece-se a relação afetiva entre mãe e filho ou outro membro
da família que cuida dela.

Hoje, muitas mães trabalham deixando seus filhos aos cuidados de

creches, avós, irmãos mais velhos, esta realidade acarretou uma distância
muito grande entre mães e filhos, pois estas não conseguem acompanhar o
desempenho escolar, muitas vezes não participam das festas que a escola
promove, a criança prepara-se para dar o melhor dela e esta mãe nem sempre
pode estar presente, pode até parecer uma “bobeira”, mas para a criança
marca muito. Ela espera um retorno do seu trabalho, um elogio, isto a motiva a
querer sempre melhorar.

Outro fator que pode atrapalhar no rendimento escolar da criança é a

falta de confiança na escola, a família precisa confiar no trabalho feito pela
escola e pelo professor.

Segundo Bassedas & Cols (1996),

Para que a criança tenha uma boa adaptação na

escola,sentindo-se cada vez mais segura e dando um sentido
às atividades que realiza, é importante que a família tenha e
mostre uma certa confiança na escola, sinta tranquilidade
quando deixa o seu filho, demonstre interesse e curiosidade e
valorize as suas aquisições e avanços.(p.35)

Quando a criança apresenta alguma dificuldade, esta confiança pode

ficar abalada, mas os pais precisam junto com o professor buscar compreender
o que está acontecendo e não deixar a criança insegura, pois isto pode só
agravar o problema. Numa situação com esta o psicopedagogo, por estar fora
do contexto de sala de aula, pode interferir retirando a culpa de ambos,
professor e pais, e analisar de forma mais objetiva o que está de fato
acontecendo.

É preciso fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas

(escola/família), ajudar a buscar canais mais fluídos de
comunicação e colaboração com eles, para planejar e
estabelecer compromissos e acordos mínimos que levem ao
fim do bloqueio criado nesta situação. (BASSEDAS & COLS,
1996, p.35)

Não podemos esquecer que os pais depositam em seus filhos os seus

desejos, eles traçam uma linha para criança até sua fase adulta, isso porque
trazem inconscientemente a criança idealizada. E a criança que cresce neste
contexto, é real e nem sempre irá atender aos desejos dos pais.

Para Cordié (1996), para que uma criança “aprenda”, é necessário que
ela tenha o desejo de aprender. (p.23) Kupfer (1989) diz que para Freud a
criança é curiosa e também tem o desejo de aprender, mas ela não conseguirá
sozinha, é necessário que haja um professor para que ela aprenda. Portanto, a
família precisa respeitar o desejo da criança.

Segundo Cordié (1996),

A criancinha ouve bem cedo a demanda que lhe é feita: ela

deve aprender, ela deve ser bem-sucedida. Desde a pré-
escola, alguns pais se inquietam com as performances
intelectuais de seus filhos e com as suas possibilidades de
sucesso; querem, às vezes, fazê-los “pularem” o último ano da
pré-escola , pois um ano de avanço é sempre útil para a
preparação dos concursos mais tarde. (p. 23-4)

Mas será que a criança está preocupada com este futuro? Escola,
professor e pais precisam viver o presente para que se possa chegar ao futuro,
não temos o poder nem o direito de querer antecipar o futuro.

Tratar, ou orientar a criança com problemas de aprendizagem, significa

muitas vezes ter que tratar ou orientar a família também. Fernández (1990) diz
que para conhecer a criança ou adolescente, precisamos ter um olhar sobre a
família, ou seja, conhecer a criança através da família, mas a autora ainda
ressalta que não há uma teoria nem técnica que permita abordar a família
como objeto de diagnóstico.

A presença da família no DIFAJ, à medida em que ajuda a

observar mais rapidamente a existência de significações
sintomáticas localizadas em vínculos em relação ao aprender,
permite realizar diagnósticos diferenciais entre sintoma
(problema de aprendizagem-sintoma) e problemas de
aprendizagem-reativos.(FERNÁNDEZ,1990,p.92)12

Portanto, para chegar a um diagnóstico do problema de aprendizagem é

necessário investigar a escola e o professor.

Segundo Weiss (2008),

A ansiedade vivenciada pelo aluno em situações de

conhecimento novo, de conhecimento que ele acha que são
difíceis e de que “não dará conta”, de exigência exagerada da
família ou da escola, de se perceber incapaz, do clima negativo
formado em sala de aula, e de outras mais, leva-o a condutas
diversificadas que atrapalham o já citado processo de
elaboração do conhecimento. (p.22)

Como o psicopedagogo pode interferir em relação à família? Acredito

que é possível orientar a família de duas formas: coletivamente e
individualmente. O profissional pode realizar palestras de assuntos que mais
angustiam os pais quando se fala na educação e aprendizagem dos filhos,
como já disse, eles criam grandes expectativas que podem atrapalhar no
desenvolvimento da criança e individualmente, o psicopedagogo pode atender
aos pais que tiverem dúvidas em relação ao projeto escolar, plano de ensino,
ou quando a escolar notar que a família tem uma interferência no processo que
não está ajudando a criança, aqui o profissional pode ensinar estratégias aos
12
DIFAJ – (Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma só Jornada)
pais que possam tranquilizá-los e ao mesmo tempo ajudá-los a ensinar e
acompanhar a criança.

3.6 Diagnósticos e intervenção

Segundo Weiss (2008),

Todo diagnóstico psicopedagogico é, em si, uma investigação,

é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a
uma conduta esperada. (...) trata-se do não - aprender, do
aprender com dificuldade ou lentamente, do não-revelar o que
aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem.
(p.29)

Para Bassedas & Cols (1996),

o diagnóstico psicopedagógico como um processo no qual é

analisada situação do aluno com dificuldades dentro do
contexto de escola e de sala de aula, com a finalidade de
proporcionar aos professores orientações e instrumentos que
permitam modificar o conflito manifestado. (p.24)

Para Paín (1985),

definido o problema de aprendizagem em sua perspectiva

multifatorial,vamos considerar os momentos do processo
diagnóstico que procuram obter todos os dados necessários
para compreender o significado, a causação e a modalidade de
perturbação que em cada caso motiva a demanda assistencial.
(p.35)
 Podemos concluir que o diagnóstico é o início de todo o processo de
intervenção, pois é a investigação, a análise, o levantamento de dados, para se
iniciar o tratamento.

Mas como fazer o diagnóstico? Quais os elementos necessários para

essa investigação?

Sabemos que muitas crianças são encaminhadas para uma avaliação

Psicológica ou Psicopedagógica, a maioria, pela escola. O professor faz por
meio da sua observação, ou seja, da sua visão pedagógica um “pré-
diagnóstico” e para confirmar sua suspeita pede a família para levar a criança
para uma avaliação. Ou, às vezes, a família passa por alguma situação
desagradável ou cansada de reclamações da escola, procura a ajuda de um
profissional especializado.

A escola, quando encaminha ao psicopedagogo um aluno com

dificuldades, espera a nossa colaboração para que esse aluno
que não se encaixa possa obter uma atenção mais
individualizada; ou seja, pede-nos para diagnosticar as suas
dificuldades e para auxiliar o professor e a própria escola a
encontrarem soluções e estratégias para que o aluno consiga
progredir e adaptar-se ao ritmo estabelecido. (BASSEDAS &
COLS, 1996, p.39)

Sendo assim, o foco da intervenção do psicopedagogo será a escola.

Pelo fato desde profissional atuar fora e dentro da escola, pode criar uma certa
confusão, uma vez que podemos ser considerados elementos que estamos
dentro e ao mesmo tempo fora do sistema. Para não gerar nenhum desconforto
entre o trabalho docente e o psicopedagogo é necessário sermos muito
coerentes e claros nas relações que manteremos com os diferentes sistemas
escolares.

Segundo Bassedas & Cols, (1996) alguns critérios e características

devem ser respeitadas no trabalho psicopedagogico institucional;
 É indispensável, estabelecer um contexto de colaboração com
os professores e a escola diante de qualquer objetivo
estabelecido. (...) Outra característica importante é a
necessidade de definir as relações que estabelecemos com os
outros com clareza, sem aceitar definições que sejam confusas
ou estranhas. (p.37)

E quais os elementos para o diagnóstico? O Psicopedagogo usa de

entrevistas realizadas com professor e pais, anamnese, observação do aluno
na sala de aula, observação do aluno no recreio, trabalho individual com o
aluno, entrevista com o aluno, são os elementos que o psicopedagogo utiliza
para diagnosticar o problema da criança ou adolescente.

Através destes elementos, o profissional tem condições de estabelecer

um cronograma de trabalho para ajudar a criança a superar as suas
dificuldades.

O trabalho de intervenção se dá através de jogos, brincadeiras dirigidas,

desenhos, leitura de histórias, construção de histórias pela criança, narradas ou
escritas por ela, etc.

O trabalho psicopedagógico é lúdico e desta forma o profissional

conquista a criança e sem que ela perceba, ou seja, inconscientemente, expõe
para ele suas angústias, ansiedades, desafios, crises emocionais, etc.

Segundo Porto (2007),

O jogo é uma atividade criativa e curativa, pois permite à

criança (re) viver ativamente as situações dolorosas que viveu
passivamente, modificando os enlances dolorosos e ensaiando
na brincadeira as suas expectativas da realidade (Freud,
vol.XX). (...) Do ponto de vista cognitivo, significa a via de
acesso ao saber. (p.82)

Fernández (1990, p.165) diz: não pode haver construção do saber se

não se joga com o conhecimento. (p.82) Portanto, jogar proporciona a criança
vivenciar situações ”reais” brincando, ajuda a criança a encontrar soluções para
superar os conflitos da vida quando adulto.
 O trabalho psicopedagógico tem como objetivo segundo Fernández
(1990),

dirigir-se a ajudar a recuperar o prazer perdido de aprender e a

autonomia do exercício da inteligência, esta conquista vem de
mãos dadas com o recuperar o prazer de jogar. Para jogar,
necessita-se de um outro, e um espaço de confiança. (p.167)

Através do jogo e de outras atividades como: cruzadinhas, caça-

palavras, desenhos etc. é possível compreender alguns processos que podem
ter levado a criança a apresentar o sintoma do não aprender. E a partir daí
intervir junto a escola e a família para que estes possam compreender o
problema da criança e ajudá-la a desenvolver-se.

Segundo Porto (2007),

Tanto na clínica quanto na instituição,o psicopedagogo atua

intervindo como mediador entre o sujeito e sua história
traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de
aprender. (...) O profissional deve tomar ciência do problema de
aprendizagem e interpretá-lo para a devida intervenção. Com
essa atitude, o psicopedagogo auxiliará o sujeito a reelaborar
sua história de vida, reconstruindo fatos que estavam
fragmentados, e a retornar o percurso normal de sua
aprendizagem. Assim, o trabalho clínico do psicopedagogo se
completa com a relação entre o sujeito, sua história pessoal e
sua modalidade de aprendizagem. Já o trabalho preventivo
pretende “evitar” os problemas de aprendizagem, utilizando-se
da investigação da instituição escolar, de seus processos
didáticos e metodológicos etc. Enfim, analisa a dinâmica
institucional com todos os profissionais nela inseridos,
detectando os possíveis problemas e intervindo para que a
instituição se reestruture. (p.91)
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já disse o curso proporcionou a mim uma reflexão sobre a minha

prática docente, a ter um novo olhar sobre a aprendizagem e sobre as atitudes
e comportamentos dos alunos.

O Psicopedagogo é o profissional que muito tem a contribuir para

dificuldades que os professores encontram todos os dias, é como se eles
matassem um leão por dia, crianças que apresentam diferentes problemas de
aprendizagem, pais ausentes, famílias desestruturadas e sistemas de ensino
obsoletos ou fora da realidade da escola e do aluno.

Todos estes fatores contribuem para o fracasso escolar, que tive a

oportunidade de compreender melhor com as leituras que realizei, a questão é
histórica, e se continuarmos a acreditar que nunca irá se resolver, realmente
não se resolverá. É preciso mais que estudos e documentos, é necessário uma
mudança de atitude e pensamento. Os professores precisam ser mais
comprometidos com sua tarefa de ensinar, cabe a nós docentes mudar a
realidade da escola e não a um sistema ou método. Não existe uma receita
pronta, nós temos que encontrar os caminhos.

Uma forma é a pesquisa, como Imbernón (2008) defende, o professor

precisa ter uma formação contínua em seu local de trabalho para solucionar os
problemas existem, está formação deve ter como base a reflexão, refletir sobre
os avanços e as dificuldades, o grupo é capaz de chegar a uma solução real
para o problema, este trabalho o autor chama de pesquisa-ação.

Ensinar não é uma tarefa fácil, e quando nos deparamos com crianças
ou adolescentes com problemas emocionais, afetivos isso se torna mais difícil.
Com relatei no capítulo dois deste trabalho, o Ailton é fruto de um sistema que
produz o fracasso escolar, pois permite que a criança vá de uma série para
outra sem conhecer o mínimo necessário para acompanhar e sem dar uma
assessoria para que ela possa superar suas dificuldades.
 Não sou a favor da reprovação, mesmo porque o aluno irá ver os
mesmos conteúdos e isso não irá ajudá-lo a superar suas dificuldades. O que
alunos como o Ailton precisam é de um acompanhamento psicológico ou
psicopedagógico, e sua família também, pois se os pais não têm condições de
ensinar a criança, eles precisam ser orientados em como ajudar a criança com
o mínimo que sabem.

O professor que se depara com um aluno desse precisar ser

assessorado, pois sozinho dar conta de tudo é difícil. Este precisa de um
acompanhamento Psicopedagógico para conseguir trabalhar com um aluno
que além de apresentar dificuldades de aprendizagem, também está com sua
auto-estima enfraquecida. O trabalho psicopedagogico na instituição auxiliaria
aos professores a compreender o que é um problema de aprendizagem e como
solucionar, assim acabaria os rótulos, pois como abordei no capítulo três, estes
são fruto da falta de informação, ou de uma informação errada.

Enfim, ter um Psicopedagogo na Instituição seria um grande passo para

tornar o trabalho docente mais prazeroso, dar mais segurança as famílias,
fazer da escola um local de construção de conhecimento, pois este é o real
papel da escola, construir a partir da realidade do aluno e da sua cultura um
conhecimento abrangente que ela possa transformar em um conhecimento
para solucionar os problemas que terá que enfrentar na vida adulta. Só assim,
é possível ter pessoas confiantes e capazes de encontrar soluções que
proporcione uma qualidade de vida as pessoas.
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