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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA-UNB
FACULDADE DE EDUCAÇÃO-FE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E SUAS IMPLICAÇÕES
NA MANIFESTAÇÃO DO PRECONCEITO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Ildamar de Farias Brito

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Brasília – DF
Maio de 2005
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UNB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FE

DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E SUAS

IMPLICAÇÕES NA MANIFESTAÇÃO DO PRECONCEITO

Ildamar de Farias Brito

Dissertação apresentada à Faculdade de

Educação da Universidade de Brasília
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação, na área de:
Aprendizagem e Trabalho Pedagógico.

Orientadora: Elizabeth Tunes

Maio de 2005
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E SUAS IMPLICAÇÕES NA
MANIFESTAÇÃO DO PRECONCEITO

Dissertação defendida sob a avaliação da Comissão Examinadora

constituída por:

Profa. Drª. Elizabeth Tunes

Orientadora

Prof. Dr. Roberto dos Santos Bartholo Jr

Examinador

Profa. Drª. Maria Carmen Villela Rosa Tacca

Examinadora

Profa. Drª Maria Helena da Silva Carneiro

Suplente
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AGRADECIMENTOS

Minha gratidão e reconhecimento a todas as pessoas que contribuíram para a realização

desse trabalho.

Ao Jair,
Meu amor, meu companheiro de vida, cuja presença torna mais suave meu caminhar. Por
seu amor, apoio e compreensão tão necessários tantas vezes.

A Beth,
Por seu compromisso e responsabilidade, pela seriedade de suas orientações, pelos
aprendizados valiosos, pela confiança, pela amizade e por me acolher com carinho. Você é,
sem dúvida, um presente de Deus.

A minha mãe,
Por seu amor e apoio sempre; pelas horas de preces dedicadas a meu favor.

Ao meu pai,
Pelo apoio a mim dedicado em vida e pelo grande exemplo deixado a despeito de sua curta
existência.

A minha família,
Pelo carinho e por compreender minhas ausências.

Às professoras Maria Carmen Tacca e Maria Helena Carneiro,

Pelas leituras cuidadosas de meus textos que muito contribuíram para elaboração desse
trabalho, pela dedicação ao nosso grupo de estudo, por toda aprendizagem e pela amizade.

Ao professor Roberto Bartholo,

Pela disposição de examinar meu texto e contribuir para sua elaboração.
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Às amigas queridas Neide, Nicéia e Andréa,

Pela disposição e desprendimento; por toda ajuda e companheirismo que tornaram mais
leve a caminhada.

Ao meu amigo Bianor,

Pela amizade e pelo companheirismo. Enfim, por sua existência que torna mais rica minha
vida.

Às amigas Fabiana, Rosário e Nadja,

Pelo companheirismo e pela torcida.

Aos amigos Wladimir, Sônia e Cássia,

Por toda ajuda que recebi de vocês e pelo apoio.

Às professoras que participaram da pesquisa,

Pela disponibilidade e disposição em colaborar.

A Janine e Eric,
Pela leitura e revisão criteriosa de meus textos.

A Deus,
Autor de minha vida e para quem eu vivo, minha gratidão para sempre.
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RESUMO

O presente trabalho desenvolveu um estudo sobre as concepções de desenvolvimento de

professores. Buscou investigar se tais concepções estariam implicadas na manifestação do
preconceito dirigido a pessoas eleitas como deficientes e se elas possuiriam raízes em teorias
científicas da psicologia. As ações do homem assentam-se em concepções que carregam modos
específicos de ver as coisas e as pessoas e de se relacionar com elas. As práticas educativas de
professores encontram-se ancoradas também em concepções que eles possam ter acerca do
desenvolvimento infantil. Este pode ser concebido, pelo menos, a partir de duas matrizes distintas
de pensamento que implicam dois eixos básicos de acordo com os quais o desenvolvimento pode
ser caracterizado: os eixos hierarquia – uniformidade e não hierarquia – diversidade. As matrizes de
pensamento que comportam esses eixos são, respectivamente, a matriz naturalista e a histórico-
cultural, que correm em dois leitos distintos da psicologia do desenvolvimento. Há, entre as
professoras que participaram do nosso estudo, uma predominância das características encontradas
na matriz naturalista do desenvolvimento. Há também a tendência de orientar a educação escolar
pela lei do menor esforço, como prática tutelada – tuteladora e assistencialista e em conceber a
educação como mera aplicação da técnica. Essas tendências permitem a manifestação do
preconceito no ambiente escolar em relação às pessoas instituídas como deficientes. O preconceito
pode ser considerado uma importante barreira para uma inclusão escolar verdadeira. A escola
contemporânea, excludente desde o princípio, tem criado as condições de possibilidade para a
emergência e manifestação do preconceito. Assim, para que haja a possibilidade de práticas de
educação escolar não excludentes, apontamos para a necessidade de uma reforma radical na
instituição escolar.
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ABSTRACT

The present work developed a study about the conceptions of teachers' development.
It looked for to investigate such conceptions would be implicated in the manifestation
of the prejudice driven elect people as deficient and if they would possess roots in
scientific theories of the psychology. The man's actions sit on conceptions that carry
specific manners of seeing the things and the people and of relating with them. The
teachers' educational practices are anchored also in conceptions that they can have
concerning the childish development. This can be become pregnant, at least, starting
from two head offices different from thought that implicate two basic axes in
agreement with which the development can be characterized: the axes hierarchy-
uniformity and no hierarchy-diversity. The thought head offices that hold those axes
are, respectively, the naturalistic head office and the historical-cultural, that they run
in two beds different from the psychology of the development. There is, among the
teachers that participated in our study, a predominance of the characteristics found
at the naturalistic head office of the development. There is also the tendency of
guiding the school education for the law of the smallest effort, as protected practice-
tutorship and assistencialism and in conceiving the education as mere application of
the technique. Those tendencies allow the manifestation of the prejudice in the school
atmosphere in relation to the people instituted as deficient. The prejudice can be
considered an important barrier for a true school inclusion. The school
contemporary, excluding from the beginning, it has been creating the possibility
conditions for the emergency and manifestation of the prejudice. Like this, so that
there is the possibility of practices of school education no excluding, we appeared for
the need of a radical reform in the school institution.
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SUMÁRIO

RESUMO...........................................................................................................................

ABSTRACT......................................................................................................................

JUSTIFICATIVA E PROBLEMA DE PESQUISA..........................................................

CAPÍTULO I
A CRIANÇA E A INFÂNCIA: UMA IMPOSIÇÃO BIOLÓGICA OU UMA
CONSTRUÇÃO SOCIAL?...............................................................................................
1.1 – A criança, a infância e a escola..........................................................................
CAPÍTULO II
A PSICOLOGIA MODERNA: RAÍZES HISTÓRICAS.................................................
CAPÍTULO III
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO................................................................
3.1– As matrizes naturalista e histórico-cultural..........................................................
CAPÍTULO IV
O MOMENTO EMPÍRCO................................................................................................
4.1 – A coleta de dados...............................................................................................
4.2 – Modo de análise: primeira parte – Tendências das práticas educativas..............
4.3 – Interpretação dos dados: primeira parte – Tendências das práticas educativas...
4.3.1– Educação orientada pela lei do menor esforço...................................................
4.3.2 – Educação como prática tutelada – tuteladora e assistencialista........................
4.3.3 – Educação como aplicação da técnica...............................................................
4.4 – Modo de análise: segunda parte – Manifestação do preconceito........................
4.5 – Interpretação dos dados Segunda parte - Manifestação do preconceito.............
4.6 – Modo de Análise: terceira parte – Concepções de desenvolvimento.................
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JUSTIFICATIVA E PROBLEMA DE PESQUISA

Já faz algum tempo, tenho pensado em questões que me trazem grande

inquietação. Por que a escola sente tanta necessidade de padronizar as pessoas, seus
tempos, seus pensamentos, suas aprendizagens, seu desenvolvimento? Por que aqueles que
resistem a essa padronização são forçados a se enquadrarem, são rechaçados, rotulados
como fracassados e, por fim, excluídos e exilados? São dezessete anos como professora e
mais outros tantos como aluna, e a essência do que se vive na escola permanece.
Desses dezessete anos na carreira de magistério, os últimos oito foram dedicados
ao ensino chamado especial. O que tem de especial nele? Tenho visto crianças, desde
muito cedo, começarem a colecionar histórias de fracasso escolar, sobretudo aquelas que
têm alguma diferença marcante em sua biologia. São crianças que, na maior parte das
vezes, não são bem vindas nas escolas regulares e, por isso, são encaminhadas para o
ensino especial. É nesse ambiente de segregação e tentativa de acolhimento de pessoas
com desenvolvimento atípico que tenho me constituído como profissional.
Há alguns anos trabalho no programa de estimulação precoce. Esse é um serviço
oferecido pela rede pública de ensino do Distrito Federal que atende a crianças com
desenvolvimento atípico, que tenham entre zero e quatro anos de idade. Também são
atendidos bebês considerados ‘de risco’, ou seja, bebês que, na gestação, ao nascerem ou
nos primeiros quatro anos, passam por situações que oferecem risco ao seu
desenvolvimento; como, por exemplo, nascimento prematuro e baixo peso dos bebês.
Essas crianças chegam à estimulação precoce vindas dos centros de saúde e hospitais bem
como da comunidade. São atendidas individualmente ou em grupos de até três crianças
para cada professor. Os programas de estimulação precoce no Distrito Federal, geralmente,
funcionam nos centros de ensino especial e em centros de educação infantil no Plano Piloto
e em diversas cidades satélites. É recomendado pelas diretrizes 1 do Ministério da Educação
que os pais participem do atendimento, buscando-se, assim, uma parceria com a família da
criança. Apresentei, até aqui, as características mais gerais que devem ser comuns aos
programas de estimulação precoce do Distrito Federal. No entanto, cada um guarda em seu
interior diferentes contextos e histórias, também com significados diversos.

1
Documento consultado: Diretrizes educacionais sobre estimulação precoce: o portador de necessidades
educativas especiais / secretaria de Educação Especial – Brasília: MEC, SEESP, 1995. (Série Diretrizes; 3).
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Observando o trabalho de colegas e o meu próprio, vejo muitas crianças

desenvolvendo-se, apresentando mudanças, encontrando caminhos alternativos para
alcançar seus objetivos ou vencer os desafios e as barreiras que lhes são colocadas. Vejo
professores investindo em seus alunos e trabalhando para criar condições que permitam seu
desenvolvimento. Entretanto, vejo também professores que, aparentemente, desistiram de
seus alunos e que não investem mais em seu desenvolvimento. Dessa falta de investimento
ninguém consegue escapar ileso: os prejuízos são certos. Não raras vezes, vi crianças e
adolescentes deixados em colchonetes nas salas de aula enquanto seus professores lêem
revistas ou lixam suas unhas na mesa ao lado. Isto é, professores realizando seu trabalho
sem nenhum entusiasmo ou desenvolvendo atividades diante de seus alunos sem o contato
olho no olho. Falo de crianças que, até pouco tempo atrás, estavam com professores cheios
de entusiasmo e comprometidos com elas e que conseguiam ver o seu desenvolvimento,
que continuavam investindo, relacionado-se e se surpreendendo com elas. Não foram
poucas vezes que vi crianças da estimulação precoce que, antes estavam se desenvolvendo
muito bem, ao serem encaminhadas para classes de educação infantil no ensino regular ou
mesmo no próprio centro de ensino especial, de um ano para outro, mudarem tanto a ponto
de não demonstrarem mais o mesmo entusiasmo antes visto, que quase não as reconhecia.
Ao me encontrar com seus professores e perguntar como estavam, ouvi de seus lábios que
não havia mais o que fazer, pois elas não se desenvolviam mais.
Enfim, incomodava-me profundamente a falta de investimento de alguns
professores e o preconceito dirigido aos alunos instituídos socialmente como deficientes. O
que se considera ‘falta de investimento’, aqui, é uma referência a práticas do professor,
inadequadas para o aluno, por não criarem condições de possibilidade para seu
desenvolvimento. Vejo a falta de investimento e a manifestação do preconceito em algumas
falas dos professores como: “Não adianta que esse aí não vai pra frente; ele não aprende
mesmo; esse já deu o que tinha que dar; pra onde que esse menino vai se desenvolver
mais?”
Muitas vezes me perguntei: como assim, não se desenvolve? O que será que o
professor está chamando de desenvolvimento? Por que vejo professores que nem tentam se
relacionar com o aluno, deixando-o excluído dentro de sua sala de aula? Por que será que
uma criança que estava se desenvolvendo bem, de repente, não se desenvolve mais? Será
que há uma ‘terminalidade’ para o desenvolvimento? Será que, se o professor acreditasse
mais e investisse mais, esse quadro não seria diferente? Quais seriam as concepções de
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desenvolvimento desses professores? Que convicções eles carregam? Será que essa falta de
investimento está relacionada com suas concepções de desenvolvimento? Como isso se
manifesta nas práticas de educação dirigidas às pessoas consideradas deficientes? Será que
o preconceito está relacionado com a concepção de desenvolvimento? Será que a educação
de crianças deficientes no ensino regular pode se tornar uma experiência de sucesso? Será
que há a possibilidade de uma inclusão escolar verdadeira?
No início dessa pesquisa, pensava em estudar as concepções dos professores sobre
desenvolvimento e os preconceitos relacionados a elas. Questionava-me se isso poderia
estar ligado à ausência de teorias cientificamente elaboradas que dessem suporte ao
trabalho do professor. Ao iniciar a leitura de Stephen Jay Gould (1999a) em seu livro ‘A
Falsa Medida do Homem’, foi possível encontrar indicações de que esses preconceitos
podem não estar pendurados nas nuvens, podem não ser evocados exatamente pela falta de
teoria, mas podem muito bem estar atrelados a teorias científicas. O autor discute como a
ciência acaba por se tornar cúmplice da cultura da classe dominante e da política ao se
darem as mãos num esforço violento para explicar e legitimar as desigualdades existentes e
permanentes. Isso é ciência. Eu que desconfiava que a falta de investimento dos
professores poderia estar ligada à ausência de teorias científicas, comecei a perceber que
poderia não ser bem assim. Começou a ficar claro que a ciência também pode inspirar
opressão e desigualdade, pode aprisionar seres humanos em tipos fixos, nos limites do que
uma teoria diz. É incrível pensar como a teoria do determinismo biológico encontra eco na
sociedade e como se acha ancorada na política.
Segundo a matriz do determinismo biológico, a sociedade é entendida como um
retrato da biologia. As relações sociais são um retrato da natureza. As pessoas, de acordo
com as classes, raças, sexos e condições de normalidade ou anormalidade, têm seu lugar
determinado pois suas diferenças e as conseqüentes situações de superioridade ou
inferioridade são biologicamente herdadas e inatas. Não são vistas como condições
construídas social e culturalmente; antes, são vistas como um dado da natureza. Gould
chama a atenção para o fato de que os cientistas que adotam essa visão não concebem a
ciência como um fenômeno social, portanto, um empreendimento humano carregado e
‘contaminado’ por tudo que é inerente à condição humana.
Quando uma teoria é cientificamente elaborada e nega a cultura de classe da qual
está a serviço, como é o caso do determinismo biológico, ela pode aprisionar as pessoas em
tipos fixos, ditados e limitados por suas descobertas e suas verdades. Não é possível negar
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o valor de verdade de que a ciência está revestida e o poder que as pessoas lhe atribuem,
pois vivemos numa sociedade em que o conhecimento científico se sobrepõe e até substitui
outros tipos de conhecimento. É evidente sua importância para a manutenção da ordem
social estabelecida.
Parece óbvio o fato de que, para a sociedade contemporânea, o escalonamento do
valor dos indivíduos encontre eco em algo tão neutro e confiável como teorias elaboradas
com o rigor que a racionalidade científica exige. Para tanto, essa sociedade evoca tanto a
teoria científica como exemplos da natureza para mostrar que cada coisa e, portanto, cada
pessoa tem seu lugar determinado. Então, é bom que cada um permaneça no seu lugar na
sociedade para não desmanchar a ordem natural. Nesse caso, torna-se explicável por que é
necessário que haja ricos e pobres, brancos e negros, normais e anormais, eficientes e
deficientes, inteligentes e ‘burros’; os primeiros sempre considerados superiores.
A ciência criou critérios para determinar o valor dos indivíduos. Por exemplo, os
indivíduos são medidos por sua intelectualidade, por sua inteligência, sendo essa tomada
como uma entidade isolada e inata. A inteligência ora se fundamenta na craniometria com
seus diferentes métodos de medição do tamanho e volume do cérebro, ora na medição de
corpos (elegendo características físicas comuns a grupos considerados inferiores como
sinal e justificativa de sua inferioridade), ou ainda na medida do QI (Quociente Intelectual)
com suas diferentes formas de encontrar seu valor. Em qualquer dos casos, traz subjacentes
idéias de eugenia, superioridade das raças nórdicas e inferioridade das demais, supondo-se
alguns ainda mais inferiores do que outros.
Segundo o determinismo biológico, as raças são classificadas de acordo com o
valor que lhes é atribuído. Sejam o referencial a craniometria, as características físicas ou o
QI hereditário, os resultados confirmam que o grau de inteligência está diretamente
relacionado com a cor da pele, com a raça, com as características físicas, com o país de
origem e com a classe social. Para tornar válida a teoria são evocados tanto a racionalidade
científica como exemplos da natureza e até os mistérios da divindade. Assim, considera-se
que os seres indesejados pela sociedade, como os criminosos, as prostitutas, os loucos, os
epiléticos, os deficientes são constituídos de material biológico intrinsecamente inferior, o
que legitima e torna aceitável seu controle e mesmo sua eliminação. Atrocidades e
arbitrariedades são cometidas, ora em nome de Deus, ora em nome da ciência, traduzidos
como conhecimentos hegemônicos e utilizados de modo espúrio.
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A hierarquização das pessoas de acordo com sua intelectualidade, etnia ou

condição social evidencia a utilização da ciência para justificar e sustentar um modelo
social injusto e excludente. Para Gould (1999a), os resultados obtidos por meio de estudos
da psicologia científica em relação às medidas de inteligência indicam superioridade dos
mais inteligentes e confirmam, conseqüentemente, as idéias e ideologias dominantes. Essa
concepção, de forma deliberada ou não, fortalece os preconceitos existentes entre as
pessoas de acordo com sua etnia, classe social e condição de normalidade ou anormalidade
sob o manto sagrado da neutralidade científica. Seria como se as teorias estivessem livres
da visão de quem as produz. Como se não tratasse da posição de diferentes teóricos; seriam
resultados demonstrados com a confiabilidade e frieza que apresentam os números ao
sugerirem que negros, mulheres, pobres, deficientes, crianças, índios são realmente
inferiores. Numa transferência direta dos fenômenos e forma de organização da natureza, a
ciência conseguiu provar que as diferenças inatas evidenciam a impossibilidade de
igualdade social. No entanto, tais resultados não passam de crenças socialmente
compartilhadas.
Com efeito, parece que nos séculos XVIII, XIX e XX os cientistas seguiram
criando critérios e racionalizando sobre eles para provar que alguns seres humanos são
superiores e melhores que outros. Quando eram surpreendidos por dados e evidências que
apontavam na direção contrária, realizavam verdadeiros ‘malabarismos’ mentais na
elaboração de argumentos os mais convincentes possíveis para não abrirem mão dos
resultados aprioristicamente elaborados. Estabelecendo, desse modo, um retrato de suas
crenças compartilhadas socialmente. Seja medindo cabeças, corpos ou QI, os resultados
revelavam um papel biologicamente determinado para o negro em relação ao branco, para
a mulher em relação ao homem, para o pobre em relação ao rico, para o deficiente em
relação ao normal, para as raças do sul em relação às raças do norte: a posição de
subserviência.
Ao medirem crânios, os cientistas criavam critérios e manipulavam dados.
Deliberadamente ou não, desconsideravam, por exemplo, a relação entre altura, tamanho
do crânio e volume do cérebro. Ao medirem corpos eram elencadas características que, por
vezes, sequer as possuíam esses cientistas, mas as confirmavam com o objetivo de
continuar sustentando suas crenças e justificando seus preconceitos. Então, quando
métodos mensuradores de características físicas são substituídos por métodos psicológicos,
não assistimos a algo extraordinariamente diferente.
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Por exemplo, quando os americanos, após modificarem e ‘aperfeiçoarem’ os testes

de QI, resolveram aplicá-los em grande escala no seu exército, muitos esforços foram
feitos no sentido de negar as influências externas, como é o caso das diferentes condições e
oportunidades de negros e brancos naquela sociedade classista. Olvidando esses fatos
evidentes, eles conseguiram elaborar teorias que traziam subjacente a idéia que a
inteligência é uma entidade inata, determinada biologicamente e por isso mesmo superior
em raças superiores.
Valendo-se dessa concepção, apregoavam que o nível de inteligência encontrada e
medida com o rigor da ciência deveria orientar os papéis sociais, pois esses estariam
biologicamente determinados. Essa visão de ciência acaba por pretender imiscuir-se em
todos os aspectos da vida das pessoas. Determina seu lugar na sociedade, sua profissão, seu
comportamento, sua fertilidade e até sua educação. O que, aliás, é perfeitamente coerente,
pois a educação, por esse prisma, adestraria as pessoas, ensinando-as a aceitar o lugar que
deveriam ocupar na sociedade, se deveriam ou não ter filhos, se deveriam ser livres ou
escravos, se deveriam viver ou morrer.
Também a educação deveria ser diferente para as raças e seres inferiores. Afinal,
pessoas hierarquicamente inferiores não podem estar na mesma escola e receber a mesma
educação que seres superiores sob pena de desmanchar a ordem natural das coisas. Não
seriam as práticas de educação dirigidas às pessoas instituídas como deficientes
sustentadas por essa visão, uma vez que a deficiência pode ser entendida como uma
qualidade que inferioriza o ser? Ou seja, não seriam as práticas de educação voltadas para
as pessoas com deficiência sustentadas pela visão de que seres inferiores não podem
partilhar o mesmo ambiente social e a mesma educação que aqueles que não têm tais
características que os inferiorizam?
Numa pesquisa que realizei no período de 2002 / 2003 para a elaboração de uma
monografia como trabalho final de um curso de especialização 2, chamou-me a atenção um
fato que os dados apontaram. Embora ainda incipientes, eles podem ser considerados
significativos. Tais dados sugeriram o preconceito como um problema a ser considerado
quando falamos em educação escolar de pessoas instituídas como deficientes.
Tunes e Bartholo (2003) também apontam o preconceito como uma das barreiras
que dificultam a inclusão escolar de pessoas deficientes. Segundo os autores, dizer que

2
Pesquisa realizada com o tema: “A inclusão e a psicopedagogia: um olhar para a diversidade”. Disponível
na biblioteca do Centro Universitário Adventista de São Paulo – UNASP – Campus I, Engenheiro Coelho –
São Paulo.
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uma pessoa é deficiente é um ato de preconceito e cria condições para o afastamento da

pessoa a quem o dirigimos, eximindo-nos do “compromisso de promover o seu
desenvolvimento. Logo, (...) deficiência é o nome que usamos para ocultar nossa
intolerância (p. 13)”.
Assim, admitimos que o preconceito constitui uma importante barreira no
processo de inclusão escolar. Mas, no que estaria enraizado o preconceito manifesto no
ambiente escolar? Será que o preconceito dirigido às crianças encaminhadas da
estimulação precoce para as escolas regulares estaria relacionado com o desconhecimento?
Com o medo do desconhecido? Com a falta de fundamentação teórica e científica? Por
diversas vezes, para dar ênfase ao conceito de preconceito, grafei-o como “pré-conceito”
para indicar um conceito formado a priori de qualquer conhecimento. Hoje, no entanto,
surgem dúvidas, advindas das leituras realizadas, em relação a esta posição. Vale dizer, os
autores lidos até então e as reflexões feitas até aqui seriam suficientes para continuar
sustentando tal posição? Ao mesmo tempo, a experiência profissional tem provocado um
questionamento mais contundente em relação à idéia de preconceito como um conceito a
priori. Como se explicaria, então, o preconceito vivido nos centros de ensino especial?
Esse não pode ser considerado um ambiente em que os professores têm algum
conhecimento e vivência com alunos considerados deficientes?
Ao observar profissionais, tanto nos centros de ensino especial como nas escolas
chamadas inclusivas, é possível perceber professores a quem não faltam experiências e
vivências com alunos instituídos como deficientes. Esses professores demonstram
preconceito em suas falas e em sua prática pedagógica, vale reforçar, na ausência de uma
prática pedagógica que leve em consideração a presença de alunos considerados
deficientes em suas necessidades diferenciadas. Assim, não considero que seja possível
sustentar a idéia de que o preconceito é um conceito que se tem formado a priori de
qualquer experiência, de qualquer conhecimento. A despeito disso, pode-se ainda entendê-
lo como um entrave importante no processo de escolarização dos alunos instituídos
socialmente como deficientes.
Todavia, se o preconceito dirigido aos alunos instituídos como deficientes não é
devido à ausência de conhecimento, o que será então? Estaria relacionado, de alguma
forma, às concepções de desenvolvimento que os professores têm? Se há tal relação, como
isso acontece, ou seja, como as concepções dos professores sobre desenvolvimento estão
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implicadas na manifestação do preconceito dirigido aos alunos instituídos como deficientes

no ambiente escolar? Essas concepções estariam atreladas a teorias científicas?
Em seu livro ‘A Falsa Medida Homem’, Gould (1999a) desnuda o tipo de ciência
que usa o manto de objetividade e neutralidade para justificar, sustentar e perpetuar
preconceitos. Preconceitos que, respaldados pela poderosa arma da racionalidade
científica, engessam, limitam e aprisionam o homem, não somente no olhar de quem
oferece, como também, infelizmente, no olhar de quem recebe o preconceito.
Assim, é possível admitir a hipótese de que teorias ancoradas no naturalismo,
como é o caso do determinismo biológico, que preconizam a inteligência como inata e
herdada biologicamente e sem referência às condições externas construídas socialmente,
apresentem-se como pano de fundo dos preconceitos dirigidos às crianças instituídas como
deficientes. Ou seja, há um imbricamento de teorias científicas nas práticas sociais de
educação de pessoas com deficiência. Para investigar essa hipótese tomaremos como
ilustrativo o caso do conceito de desenvolvimento. Então, o presente trabalho tem como
objetivo identificar concepções de desenvolvimento implicadas em preconceitos
manifestos em práticas sociais de educação dirigidas a pessoas instituídas como
deficientes, buscando verificar se elas possuem raízes em teorias científicas da
psicologia.
A partir de indagações acerca das concepções de desenvolvimento de professores
bem como do preconceito da deficiência manifesto no ambiente escolar nos propusemos,
com esse estudo, a oferecer uma contribuição para o debate sobre a educação. Para levar a
efeito nosso objetivo, dividimos o trabalho em quatro capítulos.
No primeiro capítulo, fazemos um resgate da evolução histórica do sentimento de
particularidade em relação à infância e da percepção da criança como uma classe de
pessoas diferentes dos adultos. Também analisamos a relação entre a consolidação do
sentimento de infância, o conceito de criança e o surgimento da escola tal como a
conhecemos hoje. Nesse capítulo, tentamos responder ao seguinte questionamento: seriam
a criança e a infância uma imposição biológica ou uma construção social?
No segundo capítulo, buscamos resgatar as raízes históricas da psicologia
moderna. Analisamos o embate entre diferentes forças intelectuais, filosóficas, sociais e
científicas no momento de sua emergência, consolidação e expansão. Buscamos assim,
mostrar que a psicologia, enquanto alcançava o status de ciência independente, não se
desenvolveu num vazio ideológico. Mas que suas raízes podem ser encontradas a partir do
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exame das forças contextuais no período de sua emergência. Essas raízes sustentam a
psicologia ainda hoje? E a seiva da qual se nutrem suas teorias ainda são as mesmas?
No terceiro capítulo, procuramos mostrar como de dentro do escopo da psicologia
geral emerge a psicologia do desenvolvimento. É destacada a participação da escola na
criação das condições necessárias para que as teorias do desenvolvimento encontrassem
seu lugar no leito principal da psicologia. Procuramos também destacar o trabalho de
alguns pioneiros por considerar que suas bases muito têm a nos dizer sobre a maneira
como concebemos o desenvolvimento infantil. Haveria matrizes teóricas e filosóficas
distintas que sustentam as teorias do desenvolvimento ou todas possuem as mesmas raízes?
No quarto capítulo, mostramos como foi realizada a pesquisa empírica que ajudou
a compor o nosso trabalho. Esclarecemos como procedemos na coleta dos dados e o modo
como os analisamos e interpretamos. Também apresentamos e discutimos os resultados
encontrados à luz do pensamento dos teóricos que elegemos para guiar nossa reflexão.
Finalmente, fazemos algumas considerações finais sobre este trabalho. Não
tivemos a intenção de esgotar a discussão em torno da questão de como as concepções de
professores acerca do desenvolvimento infantil imbricam-se no seu trabalho e na maneira
como se relacionam com seus alunos. No entanto, esperamos contribuir com reflexões que
possam surgir a respeito do tema abordado.
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CAPÍTULO I

A CRIANÇA E A INFÂNCIA: UMA IMPOSIÇÃO BIOLÓGICA OU UMA

CONSTRUÇÃO SOCIAL?

Para os costumes da atualidade, em muitas sociedades, saber a idade e a data de

nascimento das pessoas é uma exigência comum e trivial. As crianças, desde muito
pequenas, mal aprendem a falar e logo sabem dizer sua idade. Algumas, antes mesmo de
aprenderem a falar, já sinalizam com os dedos para indicar quantos anos têm. Entretanto,
não foi sempre assim.
Segundo Ariès (1986), a inscrição da data de nascimento nos registros paroquiais
na França somente começa a aparecer no século XVIII. Isso porque, nessa época, a noção
de idade já havia adquirido importância para a classe mais elevada da população, aquela
que vinha sendo instruída nos colégios desde o século XVI. Ora, se era bom para os ricos,
haveria de sê-lo também para toda a população, que deveria, então, adotar tal costume. O
fato de não haver registros de nascimento das crianças é um forte indicativo de como a
sociedade medieval percebia a infância: algo que não merecia ser destacado.
Em estudos referentes ao período que data do século XV ao XVII, Ariès (1986)
verifica que a data de nascimento começa a ganhar importância nessa época e se torna cada
vez menos raro encontrar tais referências em narrativas, retratos, mobílias e louças. Esses
registros indicam o sentimento de importância que começa a ser dado à criança e à família.
As idades da vida ocupam um lugar importante nos tratados científicos e não científicos da
Idade Média. Seus autores empregam termos como: infância e puerilidade, juventude e
adolescência, velhice e senilidade - cada uma dessas palavras designando um período
diferente da vida. Termos estes que foram se tornando cada vez mais populares,
abandonando seu sentido erudito e científico.
As idades da vida tornam-se uma das formas de concepção do ciclo de vida
humana e estabelecem relações com acontecimentos seqüenciais encontrados na natureza,
nas ciências naturais e na física. Abundantes são, na Idade Média, os registros a esse
respeito. As idades da vida correspondiam aos planetas que eram em número de sete, aos
grandes signos do zodíaco que eram doze, aos quatro elementos da natureza (terra, fogo, ar
e água), aos quatro temperamentos, aos quatro tempos, aos quatro períodos de vinte anos.
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Entre os gregos eram sempre análogas às seqüências cíclicas do que ocorre nas ciências
naturais e na física. Essas não eram somente noções científicas, também correspondiam ao
pensamento popular.
Já no século XII, as idades da vida tornam-se populares na iconografia profana,
mas é sobretudo no século XIV que essa iconografia fixa traços essenciais que
permanecem quase inalterados até o século XVIII. As idades da vida podem ser assim
descritas: a idade do brinquedo; em seguida, a idade da escola; depois, as idades do amor e
dos esportes; na seqüência, as idades da cavalaria e das guerras e, por fim, as idades
sedentárias. Na idade da escola, as aprendizagens e as escolas eram diferentes para gêneros
diferentes. Então, as idades da vida não correspondiam apenas a etapas biológicas mas
estavam sempre relacionadas também a funções sociais. Nas palavras de Ariès (1986, p.
39) “a periodização da vida tinha a mesma fixidez que o ciclo da natureza ou a organização
da sociedade”.
Nas idades da vida, a idéia de infância não aparecia ligada aos fenômenos
biológicos propriamente ditos. A idéia de infância estava ligada à idéia de dependência. Só
se saía da infância, saindo da dependência, ou pelo menos, dos graus mais baixos de
dependência, quer dizer, até que se pudesse falar, caminhar e se alimentar com
independência. Da mesma forma, as palavras ligadas à infância eram usadas para designar
os homens de baixa condição econômica que, embora adultos, continuavam numa situação
de dependência de seus patrões, seus senhores. Já no século XIX, o vocabulário usado para
designar apenas a infância vai sendo ampliado e torna-se popular o uso de diminutivos,
pois a essa altura o conceito de infância e de criança já se diferenciava do conceito de
adulto. Por exemplo, a palavra baby do inglês e bébé do francês, que designavam a criança
em idade escolar, passam a indicar a criança bem pequena, de poucos meses. Mas, como se
construiu o sentimento de infância? Como se deu a descoberta da infância?
Postman (1999) considera que, do ponto de vista biológico, o ser humano pequeno
existe como uma imposição, uma resposta à necessidade de reprodução. Apesar disso, o
ser criança e a idéia de infância só podem existir como uma construção social. Embora a
necessidade biológica de reprodução imponha a presença de seres pequenos entre os
humanos, uma vez que as pessoas, em diferentes culturas, não se esquecem de reproduzir,
somente a partir de sua percepção como um ser diferente do adulto com características e
necessidades próprias é que surge o ser criança e o sentimento de infância. Entretanto,
essas mesmas culturas, que se reproduzem e produzem sua descendência biologicamente,
 21

podem existir sem a construção social do sentimento de infância e sem a percepção da

criança, como de fato existiram até a Idade Média. Nas palavras de Tunes e col. (2004, p.
161):

o ser socialmente criança define-se pela ambiência social que o adulto lhe
oferece, isto é, pelas práticas sociais de educação, historicamente e
culturalmente condicionadas, que o mundo adulto lhe impõe.

O fato de não haver registros de documentos pictográficos na França até o século

XVII referindo-se à idade das crianças, conforme os estudos de Ariès, leva-nos a pensar
que a idéia de infância e de criança é uma construção social, não uma categoria biológica.
Observa-se ainda que a escola, uma instituição importante para consolidação do sentimento
de infância e o prolongamento desse período da vida, em 1890, atendia somente sete por
cento dos jovens de sete a catorze anos que, junto com outras crianças ainda mais novas,
trabalhavam como adultos.
Antes do século XII, a arte medieval não representava a infância. É provável que
para a infância não houvesse lugar nesse mundo. Em pinturas religiosas dos séculos XI e
XII, as crianças nelas representadas eram caracterizadas somente pelo tamanho em escala
menor, mas com todas as feições de adulto, trajes de adulto e inclusive a musculatura de
adulto, quando nu. A criança era retratada como um adulto em tamanho reduzido, um
adulto em miniatura. Nas palavras de Ariès (1986, p. 51), “no mundo das fórmulas
românicas, e até o fim do século XII, não existem crianças caracterizadas por uma
expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido”. Isso leva a crer que não somente
na arte, mas também na vida real retratada por essa arte, a infância com sua graça e
características próprias era uma fase a ser ultrapassada rapidamente e sua lembrança seria
logo perdida.
Por volta do século XIII, as crianças representadas começam a se aproximar, ainda
que timidamente, do sentimento moderno de infância. Surgem pinturas de adolescentes que
ajudam na missa, o anjo-adolescente, com aspectos menos adultos e mais infantis. Esse é
considerado o primeiro tipo de criança e aparece na iconografia religiosa. Entre os séculos
XIII e XIV, as crianças pequenas ainda não eram representadas de forma realista. A pintura
da infância que pode ser considerada realista e sentimental também aparece na iconografia
 22

religiosa com referência ao menino Jesus. Estamos diante do segundo tipo de criança. A
iconografia religiosa começa a representar o nu infantil com formas infantis, que são
representações de anjinhos. O menino Jesus, raramente nu, e sua mãe começam a expandir
a idéia da infância sagrada. Até a alma humana passa a ser representada por uma criança.
Mas essas imagens, que remontam ao século XIV, demoram a se expandir para além da
iconografia religiosa. Da infância do menino Jesus passa-se à infância das crianças santas:
a virgem Maria, São João, São Tiago e os filhos das mulheres santas. Ariès (1986, p. 56)
observa que “dessa iconografia religiosa da infância, iria finalmente destacar-se uma
iconografia leiga nos séculos XV e XVI”. Nessas pinturas, a criança ainda não era
representada sozinha, mas já em destaque e com ar anedótico, o que é coincidente com o
sentimento de infância engraçadinha.
Outro indicativo de mudança do sentimento em relação à infância são as efígies
funerárias nas quais a criança começa a aparecer no século XVI. Até então, não era comum
o sentimento de perda da criança como uma lembrança que merecia ser guardada. As
condições demográficas e o alto índice de mortalidade infantil da época são tomados como
explicativos para essa percepção da infância. No início do século XVI, as efígies das
crianças apareciam nos túmulos de seus pais. Já no final deste mesmo século, começam a
aparecer as efígies de crianças sozinhas.
Em pinturas do século XVII, a criança viva já era representada sozinha e se
tornava um dos modelos favoritos. Tanto as famílias dos nobres como dos populares
queriam ter os retratos de seus filhos, mesmo quando ainda crianças. Esse costume teve seu
início no século XVII e perdura até hoje. Com o advento da fotografia no século XIX, as
pinturas foram então substituídas. O que mudou então? Foram as condições demográficas
ou o índice de mortalidade infantil? Nem as condições demográficas nem o índice de
mortalidade infantil mudaram muito do século XII ao XVII. No entanto, com a
cristianização crescente e a idéia de que a criança também possuía alma imortal, o
sentimento em relação à criança e à infância mudou bastante.
O século XVII foi sem dúvida importante como marco na evolução dos temas
relativos à infância, período em que os retratos de crianças sozinhas são mais numerosos.
Nos retratos de família, ela se organiza em torno da criança, que aparece no centro da
composição da pintura. As crianças ganham também lugar privilegiado nas cenas de
gênero com meninos e meninas brincando e desenhando. A nudez torna-se convenção nos
 23

retratos de crianças e os jargões e vocabulários próprios da infância tornam-se abundantes.

Segundo Ariès (1986, p. 65)

a descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua

evolução pode ser acompanhada na história da arte e da iconografia dos
séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se
particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI
e durante o século XVII.

Esses sinais, além da pintura, aparecem também em registros escritos sob a forma
de cartas e textos literários, expressando o sentimento de pais e de outros adultos em
relação à criança no fim do século XVII e durante o século XVIII.
A vida da criança confundia-se com a do adulto não somente no que dizia respeito
às vestimentas, às feições e ao vocabulário, mas também no que dizia respeito aos jogos. É
bastante significativo o que Ariès (1986) traz a esse respeito. Segundo o autor, até o início
do século XVII, “não existia uma separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e
os jogos reservados às crianças e aos adultos (p. 88)”. Assim, a especialização das
brincadeiras era reservada à primeira infância por volta do início do século XVII. Após
essa idade, as crianças brincavam com jogos reservados aos adultos, com os próprios
adultos ou com outras crianças. Esse assunto despertava sentimentos ambíguos: de um
lado, os jogos eram admitidos sem discriminação pela maioria. De outro lado, uma minoria
rica e poderosa considerava-os imorais. Essa ambigüidade persistiu durante os séculos
XVII e XVIII.

Porém estabeleceu-se um compromisso que anunciava uma atitude

moderna (...) é também um testemunho de um novo sentimento de
infância: uma preocupação de preservar sua moralidade e também de
educá-la, proibindo-lhe os jogos então classificados como maus e
recomendando-lhes os jogos então reconhecidos como bons. (ARIÈS,
1986, p. 104)

Mas a educação escolar que os jesuítas propuseram-se a oferecer no século XVII

solucionou essa questão, adotando as brincadeiras até então proscritas, principalmente as
 24

de atividade física, transformando-as em meios de disciplinar e controlar as crianças e o

que elas jogavam. Sob a influência de pedagogos humanistas e de médicos do iluminismo,
os jogos, de violentos e suspeitos, evoluem à ginástica e ao treinamento militar. Evolução
ocorrida com base na preocupação com a moral, com a saúde e com o bem comum.
No entanto, as brincadeiras infantis continuavam sendo as mesmas dos adultos das
classes populares. Essa semelhança explica-se por serem os adultos pertencentes às classes
populares considerados ‘rústicos’, pessoas que não teriam o espírito mais elevado do que
as crianças. Assim, fica claro que o sentimento de infância estava relacionado ao
sentimento de classe. As crianças eram inferiorizadas assim como as classes pobres.

O sentimento de particularidade da infância, de sua diferença com relação

ao mundo dos adultos, começou pelo sentimento mais elementar de sua
fraqueza que a rebaixava ao nível das camadas sociais inferiores.
(ARIÈS, 1986, p. 181)

Até a Idade Média, o sentimento de infância não existia. Aquelas crianças que
conseguiam sobreviver aos primeiros anos eram logo introduzidas no mundo dos adultos.
O primeiro sentimento relacionado à infância ligava-a a uma idéia de fraqueza e, portanto,
de dependência. Então, um novo sentimento surge no fim do século XVI e ao longo do
século XVII: o sentimento de paparicação. A paparicação provocou um sentimento de
indignação entre os mais conservadores que se referiam às crianças como macaquinhas que
serviam para diversão dos adultos. Outro sentimento surge entre os educadores e moralistas
do século XVII. A infância começa a deixar de ser associada somente à idéia de fraqueza e
de dependência ou à idéia de paparicação que se exprimia por meio da distração dos
adultos. Do sentimento de paparicação surge um sentimento de preocupação e interesse
pelo desenvolvimento moral e psicológico da criança, advindo do sentimento de
moralização que influenciou grandemente as práticas de educação dirigidas às crianças.
No século XIII, não se ensinavam nos colégios, que por sua vez, serviam de asilos
para estudantes pobres, fundados e mantidos por doadores. A partir do século XV, os
colégios tornaram-se instituições de ensino, em princípio, para os clérigos e, aos poucos,
expandiram-se para os nobres, para a burguesia e para as classes populares.
Para Ariès (1986), na Idade Média, não havia um conceito de infância. A criança
era considerada um adulto em miniatura. Postman (1999) defende que não havia um
 25

conceito claro nem de adulto; portanto, não poderia haver um conceito de criança, nem um
sentimento de infância. Havia o que poderia ser denominado de um comportamento
infantilizado do adulto medieval. Num mundo onde predominava a oralidade, não havia a
necessidade dessa distinção, uma vez que existiam poucos segredos e a cultura não
precisava preocupar-se em instruir as crianças sobre eles. Dominando a linguagem oral, as
crianças dominavam o mundo dos adultos. Portanto, a partir do momento que podiam falar
e entender o que os adultos falavam passavam a ser consideradas como adultos, ainda que
em tamanho reduzido. Considerando que a competência lingüística encerrava-se na
linguagem oral, não havia necessidade de escolas que ensinassem a cultura letrada.
A ocorrência de alguns fatos sociais colaborou para que a idéia de infância se
construísse cultural e socialmente. Postman (1999) considera que a infância como estrutura
social e condição psicológica foi uma das grandes invenções do Período da Renascença.
Considera também que a escola contribuiu grandemente para a sua consolidação e
prolongamento.

1.1 - A criança, a infância e a escola

Na Idade Média, não havia necessidade da idéia de infância, pois todos

compartilhavam as mesmas informações e o mesmo ambiente social e intelectual –
interações calcadas na oralidade. Durante o século XVI, o novo ambiente simbólico que se
havia instituído cria também o homem letrado. O que o diferencia do homem medieval é a
leitura. Saber ler passa a ser uma característica do adulto. A partir de então, a vida adulta
deixa de ser simplesmente uma imposição biológica e precisa ser conquistada, construída;
sendo que uma das vias de sua construção passa, necessariamente, pela escola. Uma nova
concepção de vida adulta tinha sido criada paralelamente à necessidade de uma nova
concepção da infância. Assim, durante um período de duzentos anos, nos séculos XVI e
XVII, a existência da infância foi sendo reconhecida e separada da vida adulta.
Na Idade Média, os mestres encarregavam-se da educação ao oferecer
aprendizagem de um ofício em suas próprias casas, a pessoas de todas as idades juntas. No
século XVII, começam a aparecer sinais de mudança que alcançariam também a escola,
onde os estudantes começariam a ser separados também por idade devido à necessidade de
adaptar o ensino do mestre ao nível do aluno. Significava, antes, uma tentativa de facilitar
 26

a vida da escola, padronizando e nivelando os alunos, do que uma tentativa de atender às

necessidades das crianças que lá estavam. Uma indicação que, desde seu início, a escola
busca a homogeneização não para atender às necessidades do aluno mas para tornar mais
fácil alcançar seus objetivos. A organização que se criava na escola instituía também uma
artificialização das situações de ensino e aprendizagem, seqüestrando a criança das
condições concretas da vida nas quais elas se inseriam até então. (Ver Boto, 2002 e Tunes e
Bartholo, 2005).
A criação das classes começa a estabelecer subdivisões no interior da população
escolar. No entanto, misturar as idades causava pouca ou nenhuma surpresa. A relação
entre classes e idades existia, mas era quase despercebida. Já no século XVIII, a
especialização social traz para a escola a separação por classe social. Essa separação é
coincidente com o clima intelectual e filosófico da época: a visão cartesiana de mundo.
Cada coisa e cada pessoa no seu lugar determinado. Tudo bem compartimentalizado, bem
dividido, obedecendo a uma ordem hierárquica.
Não há como fugir do peso que a separação das pessoas em classes traz consigo.
Ainda assim, a separação das classes de crianças e de adultos não teve, por assim dizer, um
peso tão grande. No entanto, a ela seguiram-se outras, pois quando acontece a separação de
qualquer grupo por uma única característica, inevitavelmente outras vão aparecendo e
acabam tornando-se critérios que são usados para justificar tal separação. Por estarem
separadas como uma classe diferente de pessoas, as crianças começaram a ser vistas com
base na existência de necessidades diferentes e de outras características diferentes, e não o
contrário.
Paralelamente à separação da criança como uma classe diferente de pessoas,
constitui-se uma outra percepção social da infância, notada na mudança do vestuário
infantil, na diferenciação da linguagem utilizada pelas e para as crianças, na publicação de
livros de pediatria e no ato de dar nome às crianças nos séculos XVI e XVII e, no século
XVIII, o aparecimento da literatura infantil. Ao serem as crianças separadas dos adultos, a
principal característica que as distinguia era o fato de não terem o domínio da leitura, o que
precisariam aprender à medida que se tornavam adultos. Vemos que, da concepção de
criança como adulto em miniatura, com o surgimento da escola, começa a se estabelecer a
concepção de adulto em formação. (Ariès, 1986 e Postman, 1999).
A necessidade de aprender a ler para ingressar no mundo adulto cria a necessidade
de uma instituição na cultura que se encarregue dessa tarefa. Recria, por conseguinte, a
 27

necessidade da escola que na Grécia Antiga e na Roma Antiga já havia dado seu prenúncio,
demonstrando que também o sentimento de infância anunciava-se, ainda que de forma
embrionária. No entanto, a partir da queda do Império Romano, a aprendizagem da leitura
e da escrita deixa de ser socializada e passa ao domínio de uma pequena parcela da
população: a corporação dos escribas. Assim, há uma correlação entre o desaparecimento
da alfabetização socializada e o desaparecimento da infância, bastante sentida na cultura
medieval. De maneira análoga, o reaparecimento da escola foi também importante para o
estabelecimento do sentimento de infância e seu prolongamento. (Postman, 1999).
A infância foi prolongada por uma nova etapa: a etapa da escola que, então,
passava a ocupar o espaço na vida da criança antes de ser reconhecida como adulta. Para as
crianças que não tinham acesso à escola por razões de classe social ou de gênero, o colégio
não prolongava a infância e nada mudava. De um lado, existiam aqueles que tinham sua
infância prolongada: a população escolarizada. De outro lado, estavam aqueles que
entravam diretamente na vida adulta tão logo sua linguagem e seus passos fossem
considerados firmes.
Conforme diz Ariès (1986, p. 189), “se a escolarização no século XVII ainda não
era o monopólio de uma classe, era sem dúvida o monopólio de um sexo. As mulheres
eram excluídas”. Às meninas eram reservadas as aprendizagens domésticas e nenhuma
educação escolarizada. Somente no fim do século XVII, começou a surgir a preocupação
com o ensino das meninas.
Vale destacar que, nos primórdios da escola, quando ainda não havia tão
fortemente o sentimento de que as crianças formavam uma categoria diferente de pessoas,
como também as classes escolares não eram separadas por idades, o acesso à escola – forte
aliada do sentimento de infância – não era restrito às classes altas. O núcleo principal da
população escolar era composto por famílias burguesas, nobres, juristas e eclesiásticos. No
entanto, essas classes de pessoas não representavam a única formação da população escolar
e não eram tão evidentes as diferenças de condições sociais e econômicas. A partir do
século XVIII, a escola única foi substituída por um sistema duplo de ensino e cada sistema
não correspondia somente à idade, mas também à condição social. Ariès (1986, p. 194)
esclarece que “existe um notável sincronismo entre a classe de idade e a classe social.
Ambas nasceram ao mesmo tempo, no fim da Idade Média, e no mesmo meio, a
burguesia”.
 28

A separação por classe de idade tem sua emergência na escola. A escola começa a
se especializar e estabelecer-se como uma instituição que não mais se destinava a todas as
classes sociais, mas à burguesia. Vale destacar como a escola se encarrega de reproduzir e
perpetuar o sistema classista da sociedade desde sua emergência. Também a escola
encontrava-se entre as instituições sociais que começavam a solicitar da ciência produções
que pudessem balizar seu trabalho e prever os resultados no desenvolvimento daqueles que
estavam sob seus “cuidados”, com a tarefa de transformá-los em adultos. No momento
histórico da emergência da escola, ocorria também a migração do conhecimento
considerado verdadeiro da religião para a ciência. Portanto, a escola precisava validar a
forma de trabalhar, a maneira como havia organizado a vida das crianças e a estrutura do
desenvolvimento infantil que havia inventado.
Segundo Postman (1999, p. 29)

podemos dizer, então, com certeza que no mundo medieval não havia
nenhuma concepção de desenvolvimento infantil, nenhuma concepção de
pré–requisito, de aprendizagem seqüencial, nenhuma concepção de
escolarização como preparação para o mundo adulto.

Então, com o advento da modernidade, da escola, da educação letrada, das

ciências que estudam o desenvolvimento humano e especificamente o desenvolvimento
infantil, a criança passa a ser vista como um adulto em formação. Consideramos esse
conceito de criança no mínimo problemático. O adulto é sempre uma referência para a
criança que não é percebida como um ser inteiro, um ser que existe em si mesmo e
qualitativamente diferente do adulto.
Quando o conceito de infância se firmou, formou-se também o conceito de família
moderna, composta por “pais e filhos felizes com sua solidão, estranhos ao resto da
sociedade, não é mais a família aberta ao mundo invasor dos amigos, clientes e servidores
(ARIÈS, 1986, p. 270)”. Com essa nova forma de organização familiar, os pais passaram a
ser responsáveis pela educação dos filhos dentro de sua própria casa devendo ainda
assegurar que os filhos recebessem educação nas escolas. Além disso, com o surgimento da
nova classe média, o dinheiro excedente poderia ser gasto na escolarização dos filhos.
Junto com a responsabilização dos pais, começaram a ser escritos livros ensinando os pais
como deveriam educar seus filhos. Via de regra, o que essas teorias científicas descreviam
 29

indicavam normas para um desenvolvimento ‘saudável’ e este se daria de forma

progressiva e linear, obedecendo a uma hierarquia e uma invariabilidade. Nas palavras de
Tunes e col. (2004, p. 160) “é essa a visão naturalizada do desenvolvimento a que
prevalece até os dias de hoje”.
Mas a jornada da infância não foi crescente e linear nem se desenvolveu
igualmente em todos os países da Europa e nos Estados Unidos. Em culturas diferentes, a
apropriação de seu conceito deu-se de forma diferente. Nada tão diferente que não possam
ser percebidas similaridades entre uma e outra cultura mesmo que em tempos diversos.
Não obstante, a idéia de infância sobreviveu transpondo fronteiras, em parte graças às
classes média e alta que a mantiveram, alimentando-a e a difundindo; apenas chega um
pouco mais tarde nas classes mais baixas.
Porém, antes da chegada do século XIX, ainda no século XVIII, o clima
intelectual e filosófico já permitia que teóricos importantes divulgassem suas idéias a
respeito da infância. Com J. Locke e J. J. Rousseau no século XVIII, o século do
iluminismo, surgem idéias amplamente divulgadas e muito influentes sobre a criança e a
infância. Em Locke encontramos a idéia de que a mente da criança ao nascer é como uma
folha de papel em branco. Assim sendo, cabe aos pais, aos mestres e aos governos a
responsabilidade sobre o que nela será escrito, sobre como será moldada. Para Locke, a
inscrição desse livro, a moldagem da criança, não é natural ou biológica, “é um processo
de desenvolvimento simbólico: seqüencial, segmentado, lingüístico (POSTMAN, 1999, p.
74)”.
Já com Rousseau encontramos duas idéias consideradas importantes. A primeira
delas é a de que a criança é importante por si mesma e não um meio para um fim
específico. Assim sendo, a infância não é um tempo a ser vivido em função do futuro. A
criança não é vista como um futuro cidadão ou um futuro comerciante, por exemplo. A
segunda é que a infância é o estágio da vida que mais se aproxima do estado puro da
natureza. Por isso, a vida intelectual e emocional da criança é importante. Seu crescimento
é orgânico e natural como o de uma planta e requer apenas que suas aptidões inatas como
sinceridade, curiosidade e espontaneidade não sejam sufocadas pelas exigências da
civilização. As idéias já estariam em algum lugar na criança, bastando apenas deixar que
elas surgissem naturalmente na seqüência de seu desenvolvimento. Esses conceitos podem
ser considerados o embrião do determinismo biológico e do maturacionismo, proposições
da visão naturalista de desenvolvimento. Os escritos de Rousseau sobre a natureza da
 30

infância não somente despertaram interesses como fizeram discípulos entre os teóricos da
infância e da psicologia infantil.
Assim, quando nos séculos XIX e XX a infância atravessa o oceano e ingressa no
novo continente – a América –, traz consigo as tendências intelectuais que a constituíam: a
concepção lockiana ou protestante e a concepção rousseauniana ou romântica. Embora
Locke e Rousseau tivessem divergências importantes sobre a criança, a infância e a
educação, também podem ser encontradas convergências entre eles. Por exemplo, ambos
demonstram preocupação com o futuro e ambos consideram importante a orientação do
adulto. A partir de meados do século XIX, a visão lockiana de que as crianças eram adultos
não formados continuava intacta, mas começaram a surgir questões sobre como formar
esse adulto sem prejudicar as virtudes infantis descritas por Rousseau. Ou seja, como
equilibrar as exigências da civilização com as exigências da natureza do desenvolvimento
infantil? Aqui as portas estavam sendo abertas e o palco estava sendo montado para que a
psicologia se estabelecesse como ciência.
As crianças passaram, então, a ser percebidas como pessoas diferentes que
aprendiam e pensavam de modo diferente dos adultos após terem sido separadas como uma
classe diferente de pessoas. Surge um novo tipo de aprendizagem. Uma aprendizagem que
aos poucos vai se ligando a um desenvolvimento seqüencial, graduado, hierarquizado e
que, por fim, liga-se definitivamente à idade cronológica. As variações desse
desenvolvimento, aquelas não previsíveis nesse modelo, ganham o estigma de patologias.
Essa noção do que a criança pode aprender e quando deve aprender atribui aos adultos, a
partir de então, o controle sobre o mundo simbólico dos mais jovens. Fato que resulta na
possibilidade de os mais velhos estabelecerem as condições necessárias para que as
crianças tornem-se adultas. (Tunes e col., 2004).
Quando a escola criou o conceito de hierarquia dos conhecimentos a serem
adquiridos por meio dos conteúdos escolares e das habilidades a serem desenvolvidas,
estava criando também a estrutura do desenvolvimento infantil. É nesse contexto que surge
a necessidade de uma ciência cujas pesquisas orientem a educação geral das crianças e a
educação escolar em particular: a psicologia do desenvolvimento infantil. Estamos no
século XIX.
De tudo o que foi dito até aqui é possível perceber a forte influência da escola
tanto na consolidação do sentimento de infância como no seu prolongamento. Mas o que
 31

essa instituição tem ensinado? Como tem influenciado a organização da sociedade e ao

mesmo tempo tem sido influenciada por ela?
A instituição social chamada escola, tal como a conhecemos hoje, e a percepção
moderna da infância e da criança caminham juntas desde o seu surgimento. A escola e a
infância que nela se produz são fenômenos modernos, forjados socialmente. Ou seja, não
são assim por obra e graça da natureza ou porque são presentes dos deuses, mas porque
foram forjadas desse modo. A escola tem sido uma instituição social importantíssima para
a definição do lugar social da criança. Desde sua emergência, tem destinado à criança um
papel de tutelada. A criança é socialmente definida pelo que lhe falta. É um ser a quem
falta responsabilidade, juízo, conhecimento, razão e, por tudo isso, também a condição de
fazer escolhas. Faz-se necessário, portanto, que alguém faça as escolhas por ela. Dessa
forma, a criança precisa não somente ser ensinada, mas também tutelada.
Ivan Illich (1976b) denuncia que a escola tem ocupado um lugar central na
sociedade e o seu currículo secreto ensina que as aprendizagens, os conhecimentos, as
coisas e, conseqüentemente, as pessoas podem ser classificadas e hierarquizadas numa
escala mais-menos. Para ele, a sociedade industrial escolarizada tem transformado
necessidades em demanda por mercadorias. A necessidade de educação foi transformada
em demanda por escolas onde se transmitem conhecimentos; a de saúde, em demanda por
hospitais; a de mobilidade, por sistemas de transportes; a de bem-estar e recuperação
psicológica, por tratamentos e terapias. A partir do momento em que necessidades são
transformadas em “mercadorias fictícias (SILVA, 2003, p. 44)” e que atender a essas
necessidades depende da oferta de serviços ou tratamentos, aqueles que não conseguem
adquirir suas mercadorias são considerados carentes ou pobres. Desse modo, novos
critérios de pobreza podem ser redefinidos a qualquer momento, a depender de novas
necessidades transformadas em mercadorias e de encontrar ou de criar instituições que
possam oferecê-las. Os pobres modernos não são somente aqueles que têm falta de
dinheiro. São aqueles que ficam sem a posse dessas mercadorias fictícias valorizadas
socialmente. Os pobres sempre foram considerados socialmente impotentes. Por isso, lhes
é ensinado que precisam ter a assistência e a tutela das instituições ou dos especialistas que
podem oferecer as mercadorias que necessitam. No caso da escola, a mercadoria que ela
produz é o conhecimento socialmente valorizado. Assim, aquele primeiro sentimento de
infância que a relacionava à fraqueza e à dependência e que também era dirigido aos
pobres não deixou de existir com a evolução histórica do sentimento de infância. Os pobres
 32

e as crianças são vistos como sujeitos de falta e por isso mesmo precisam ser tutelados e
assistidos.
O conhecimento transformado em mercadoria agrega valor àquele que passou
mais tempo nos bancos escolares. Se aqueles que possuem mais conhecimento adquirido
na escola e por ela certificado valem mais no mercado, os que resistem submeter-se a essa
lógica de mercantilização do conhecimento são considerados fracassados e, portanto, seres
humanos de menor valor, ou seja, de segunda categoria. Também é na escola que
aprendemos não somente a ser tutelados, como também a ansiar pela tutela daqueles que
julgamos possuir mais das mercadorias valorizadas na sociedade escolarizada.
Para Illich (1976b), o cuidado e a assistência oferecidos pelo tutelador aos
tutelados torna-os progressivamente mais dependentes e mais incapazes de organizar e
gerenciar suas vidas. Ele considera que a tutela e o assistencialismo das instituições,
sobretudo aquelas aprendidas e vividas na escola, provocam o subdesenvolvimento da
autoconfiança e da confiança na comunidade e aumentam a confiança nos tecnocratas e
especialistas, uma vez que eles possuem os bens socialmente valorizados; dentre eles, o
conhecimento. Assim,

Pobres e ricos dependem igualmente de escolas e hospitais que dirigem

suas vidas, formam sua visão de mundo e definem o que é legítimo e o
que não é. O medicar-se por si próprio é considerado irresponsabilidade;
o aprender por si próprio é olhado com desconfiança [...] a confiança no
tratamento institucional torna suspeita toda e qualquer realização
independente. (p. 23)

Os tecnocratas especialistas, os gestores da educação e, por extensão, os

professores desempenham seu papel de tutelador criando uma situação de dependência por
parte de seus tutelados. Qualquer realização independente no sentido de aprender o que não
é ensinado na escola ou fora dela é olhado com suspeita, pois qualquer aprendizagem não
certificada pela escola é considerada ilegítima. Dessa forma, a escola tem exercido a tutela
e tem ensinado que devemos entregar a direção de nossas vidas nas mãos daqueles que têm
mais do que nós, os especialistas por ela certificados; criando e alimentando na população
uma situação de dependência não só em relação às aprendizagens, mas em relação a
diversos aspectos da vida. Os professores que trabalham nas escolas aprendem, nela
 33

mesma, que também precisam da tutela de outros especialistas que possuem mais
conhecimento do que eles para balizar seu trabalho, dentre estes, os do campo da
psicologia.
Assim, para Illich (1976a), o conhecimento é uma ferramenta importante na
sociedade industrial escolarizada. O autor denuncia que tem havido uma inversão na
relação do homem com a ferramenta. Para ele, a ferramenta não tem servido ao homem,
mas ao contrário, o homem tem se colocado a seu serviço. Existem alguns tipos de
conhecimento que, da mesma forma que outras ferramentas sociais, tem escravizado o
homem. E o homem, uma vez escravizado pela ferramenta, torna-se presa fácil do
monopólio radical exercido por especialistas e, quando ele mesmo encontra-se na posição
de tutelador, torna-se algoz de outros seres humanos. Para Illich, a teoria, como qualquer
outra ferramenta, deve servir ao homem e não o contrário. As teorias que a escola utiliza
hegemonicamente prescrevem uma norma uniforme de desenvolvimento. Aqueles que não
se encaixam na norma estabelecida são relegados a um grupo de seres humanos de segunda
categoria; uma subespécie da raça humana. São mensurados e conceituados por meio de
atributos que os inferiorizam.
Não podemos negar a participação da escola na consolidação da infância e no
papel social destinado a ela. Também é marcante sua participação na emergência da
psicologia moderna, a psicologia científica. O espírito intelectual, filosófico e científico
encontrado na sociedade da época preparou o solo para a emergência dessa nova ciência.
 34

CAPÍTULO II

A PSICOLOGIA MODERNA: RAÍZES HISTÓRICAS

A chamada psicologia pré-científica desenvolveu-se desde os tempos mais

remotos no seio da filosofia e das ciências naturais. No entanto, a psicologia científica
resultou de estudos relativamente novos; pode-se dizer que recentemente comemorou-se
seu centenário. Nesse último século, o primeiro da sua história, a psicologia tem se tornado
cada vez mais importante. A solicitação pelos conhecimentos que produz advém dos mais
diversos meandros sociais.
Entre os séculos XVII e XIX, a maneira de conceber o mundo e a natureza
humana estava em rápida mudança. Já em meados do século XIX, a psicologia pré-
científica anunciava a mudança em seu foco principal, lançando raízes para a psicologia da
era científica. As respostas antes encontradas na religião e na especulação puramente
filosófica acharam seu lugar na ciência e nela se firmaram cada vez mais.
O espírito intelectual que alimentava a nova psicologia era a idéia do universo
como uma grande máquina. Todos os elementos do universo eram vistos como se
funcionassem mecanicamente e os seres humanos como mecanismos vivos. Analogamente
às máquinas, o universo e todos os mecanismos que o compõem teriam seu funcionamento
determinado no momento de sua criação. Seu funcionamento podia ser desvendado e
analisado com a redução a seus componentes básicos, no caso, as moléculas e, por fim, os
átomos. Dessa forma, a afirmação do determinismo advinda da constatação da regularidade
com que os eventos poderiam ser previstos e o reducionismo como método de análise
foram amplamente propagados para as novas ciências, incluindo a psicologia.
Se a análise científica propagada pelo mecanicismo era útil para a explicação do
funcionamento do universo físico, haveria de sê-lo também para o estudo da natureza dos
seres humanos. Esses, à semelhança das máquinas, dos animais e do universo, seriam
também máquinas; portanto, organizados, compartimentalizados, previsíveis, observáveis e
mensuráveis. Assim, entre os séculos XVII e XIX, os seres humanos passaram a ser
concebidos como máquinas, o mundo moderno foi dominado pela perspectiva científica,
admitindo-se que todos os aspectos da vida estariam sujeitos a leis mecânicas, seriam
previsíveis e seqüencialmente ordenados. O método científico de mensuração e
 35

quantificação passou a ser utilizado nos estudos relativos à natureza humana. Na

psicologia, no século XIX, as proposições teóricas do chamado determinismo mecânico ou
mecanicismo resultam dessa visão de mundo. (Schultz e Schultz, 1994).
Cairns (1983) assinala que alguns historiadores defendem que o nascimento da
psicologia como ciência consta de 1879. Para ele, a escolha dessa data decorre de uma
leitura superficial da literatura disponível em inglês e alemão, pois por volta de 1879, data
da fundação do laboratório dirigido por Wundt na Alemanha, considerado o ato inaugural
da psicologia científica, sua base já estava lançada e bem fundada com empreendimentos
como os laboratórios de Hermann von Helmholtz (1821-1894), de Gustav Theodor
Fechner (1801-1887), de Ernest Weber (1795-1878), de Francis Galton (1822-1911) e do
próprio Wilhelm Wundt (1832-1920).
Podemos dizer que a conversão da psicologia em ciência data do final do século
XIX. Torná-la uma ciência independente foi possível, em grande parte, graças ao trabalho
de fisiólogos naturalistas. Nesse mesmo período, a fisiologia experimental desenvolvia-se
rapidamente. Os estudos dos órgãos dos sentidos não se limitavam à análise de sua
estrutura anatômica nem dos processos de excitação das células nervosas. Em suas
investigações, os fisiólogos deparavam-se com alguns fenômenos que, mesmo sendo
resultados da atividade dos órgãos dos sentidos, não podiam ser examinados somente ao
microscópio, uma vez que pertenciam à classe de fenômenos psíquicos: as sensações e as
percepções. Os fisiólogos viam-se obrigados a trabalhar com fenômenos que em nada se
pareciam com seus objetos de estudos usuais.
As investigações praticamente obrigaram os naturalistas a utilizar representações
completamente diferentes daquelas aceitas pelas ciências naturais. Mas como se falava em
estímulos externos que podiam ser medidos e quantificados, o fisiólogo naturalista não saía
dos limites do conhecimento exato, mesmo que as análises dos experimentos indicassem
que as alterações ocorriam também na esfera psíquica e não só no sistema nervoso.
Yarochevski (1983) assinala que era a tarefa do fisiólogo reproduzir com
experimentos em laboratório

um processo habitual do sistema nervoso, processo no qual, segundo

imaginava-se, encontrava-se sucessivamente unido por uma rigorosa
cadeia causal de três elos: a ação físico-química (estimulação), a troca no
nervo (excitação) e o feito da consciência (sensação). (p. 24)
 36

Justamente a consciência, o último elo dessa cadeia, era o principal obstáculo.

Enquanto os dois primeiros elos podiam ser examinados e medidos por métodos aceitos
nas ciências de prestígio, a consciência não podia ser estudada à luz do microscópio. Seu
exame dependia das informações do próprio sujeito, por isso acreditava-se que somente o
introspeccionismo poderia ser usado como método.
Nessa época, a realidade era entendida como separada em dois mundos que se
opunham entre si. As pessoas também dividiam-se em dois mundos, isto é, a alma era
separada do corpo. Para essa concepção, de um lado, estava o mundo dos fenômenos
psíquicos ou da alma. Esse mundo da consciência era visto como algo imediatamente dado
ao sujeito, algo etéreo, imaterial, vivenciado somente pelo próprio sujeito; portanto, era
inacessível à observação externa de outras pessoas. O único meio de se ter acesso a esse
mundo era a introspecção. Do outro lado, estava o mundo físico, material, que podia ser
apreendido pela observação externa e pela experimentação.
Ainda no século XIX, os partidários da doutrina de uma alma separada do corpo
começaram a perder força, graças ao avanço das ciências naturais. Paralelamente, começa
a se popularizar a idéia de que a psicologia não haveria de estudar a alma que é imaterial,
mas os fenômenos psíquicos, que possuem suas raízes em algo material: os órgãos dos
sentidos. Dizia-se que as sensações produzidas pelos órgãos dos sentidos são os elementos
primários da consciência que se unem de acordo com as leis da formação do nexo psíquico,
como preconizava a teoria do associacionismo. Essas eram análogas às leis mecânicas da
física e da química, ciências de prestígio nessa época.
Passar da metafísica da alma para o estudo empírico dos fenômenos psíquicos
ajudou no desdobramento de novos métodos e idéias. Apesar de se entender que a
psicologia não era mais uma doutrina da alma, mas uma ciência que se ocupava do estudo
empírico dos fenômenos psíquicos, essa ciência não rompe definitivamente com outros
pressupostos do idealismo.
Não só o idealismo mas também o positivismo exerceu grande influência sobre os
fisiólogos naturalistas do século XIX, que se dedicaram a estudar os fenômenos psíquicos.
Nessa ocasião, o pensamento filosófico europeu estava impregnado por um novo espírito:
o positivismo. O positivismo, o empirismo e o materialismo iriam converter-se nos
fundamentos filosóficos dessa nova ciência: a psicologia.
 37

O termo positivismo foi concebido pelo filósofo francês Augusto Comte, que
empreendeu um levantamento de todo o conhecimento científico e considerou científicos
somente aqueles inquestionáveis, encontrados por meio dos rigorosos métodos da ciência.
Assim, o positivismo faz referência a um modo de sistematizar o conhecimento com base
em fatos observáveis, quantificáveis, mensuráveis e, por isso, indiscutíveis e
inquestionáveis. Dessa forma, qualquer conhecimento advindo de outro lugar, como da
metafísica ou da teologia, que não pudesse ser cientificamente validado deveria ser
rejeitado como conhecimento verdadeiro. O único conhecimento válido seria aquele
produzido pela ciência, com seus rigorosos métodos e com a condição de produzir
conhecimentos generalizáveis e passíveis de serem testados e confirmados posteriormente.
Os naturalistas buscavam romper com o idealismo e provar que os fenômenos
psíquicos tinham bases materiais uma vez que as sensações eram consideradas produto dos
órgãos dos sentidos. Agradava aos fisiólogos naturalistas a crítica que o positivismo fazia
às especulações filosóficas, posto que a concepção positivista de ciência exigia que a
psicologia, candidata à ciência, se concentrasse em fatos exatos, obtidos com métodos
científicos rigorosos. Acreditavam que isso poria fim à doutrina da alma como um
princípio independente do corpo e à idéia de que a alma seria o objeto de investigação da
psicologia.
Ao aproximarem-se do positivismo, os naturalistas tentam romper com o
idealismo. No embate entre idealistas e naturalistas, estes venceram por escolherem o
estudo dos fenômenos psíquicos puros enraizados nas atividades, produtos e sensações dos
órgãos dos sentidos, que poderiam ser estudados por meio de métodos psicofísicos. No
entanto, não rompem com o essencial: a interpretação idealista do psíquico separado do
corpo físico e a concepção introspectiva de consciência, isto é, de que a consciência é algo
imediatamente dado ao homem sem nenhuma mediação do ambiente social.
Outras idéias do campo da filosofia, como o materialismo e o empirismo,
sustentavam o positivismo antimetafísico. O materialismo privilegia a descrição e a
compreensão dos fenômenos à luz das propriedades físicas da matéria e da energia. Ao
considerar os processos mentais, focaliza o aspecto físico, ou seja, o cérebro em suas
estruturas anatômicas e fisiológicas. Para o empirismo, todo conhecimento seria derivado
de experiências sensoriais, por isso, seus estudos voltam-se para o modo como a mente
adquire conhecimento por meio das experiências.
 38

O empirismo influenciou fortemente a configuração da psicologia moderna em

seus primeiros trabalhos. Para os empiristas, a mente desenvolve-se e adquire
conhecimento por meio do acúmulo progressivo de experiências que passam pelos
sentidos. Alguns empiristas merecem destaque, como John Locke (1632-1704), George
Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776), James Mill (1773-1836) e John Stuart
Mill (1806-1873). Estes apresentavam algumas divergências entre si, mas concordavam em
linhas gerais com a idéia de que as experiências sensoriais são o caminho para a aquisição
de conhecimento e para o desenvolvimento da mente humana. Os trabalhos desses
filósofos, aproximadamente em meados do século XIX, foram fundamentalmente
importantes para justificar teoricamente a existência de uma ciência natural do homem: a
psicologia. (Schultz e Schultz, 1994).
A psicologia tenta distanciar-se da especulação puramente metafísica, da intuição
e da generalização utilizadas pela filosofia, na busca de respostas para as perguntas da
chamada psicologia pré-científica. Passa também a ter um raciocínio teórico e categorias
próprias. Nesse momento, começa a distinguir-se da filosofia, na qual tem suas raízes. Ao
mesmo tempo em que a filosofia questionava-se sobre o funcionamento da mente, a
fisiologia, ao abrir caminho para a abordagem experimental, questionava-se sobre os
mesmos problemas de uma outra perspectiva, inaugurando a noção de que os mecanismos
corporais poderiam estar na base dos processos mentais.
A psicologia logrou êxito em tornar-se ciência não somente porque tenha
abandonado as especulações metafísicas ou por ter se submetido ao empirismo puro. Seu
êxito deveu-se, em grande parte, às novas construções teóricas obtidas por meio das
investigações realizadas em laboratórios com métodos experimentais e quantitativos e não
na esfera puramente especulativa. A mudança do foco especulativo, próprio da filosofia,
para o científico, adotando métodos amplamente utilizados pelas ciências naturais, embora
não tenha rompido definitivamente com a especulação, condicionou a passagem da
psicologia pré-científica para a científica.
O que distingue a psicologia moderna da chamada psicologia pré-científica são
antes os métodos empregados na busca de respostas para as perguntas, do que as perguntas
em si, comuns a ambas. A abordagem de pesquisa e as técnicas utilizadas pela psicologia
moderna ganham um caráter essencialmente científico com a aplicação de métodos já bem
sucedidos nas ciências físicas e biológicas, como a observação e a experimentação
controladas racionalmente no estudo da natureza humana.
 39

Sabemos que todo conhecimento científico é coletivo desde sua essência. No

desenvolvimento da psicologia, muitos foram os que participaram de sua elaboração. No
entanto, cada um orientava suas investigações para problemas próprios e não chegaram a
fixar um sistema que, ainda que de maneira mais geral, desenhasse o perfil dessa nova
ciência, que se tornava independente da fisiologia e da filosofia. Apenas com o passar dos
anos foram tornando-se claras as principais linhas do desenvolvimento do pensamento
científico; assim, não da sua soma, mas do seu cruzamento descobriu-se a realidade
psíquica, com a elaboração de categorias próprias dessa nova ciência. As principais linhas
do pensamento da psicologia científica podem ser assinaladas considerando a natureza de
seus trabalhos e experimentos na elaboração de categorias e leis, que transformaram a
realidade psíquica em objeto de conhecimento científico.
A primeira linha, a dos fisiólogos naturalistas, representada por nomes como G. T.
Fechner (1801-1887), E. Weber (1795-1878), H. Helmholtz (1821-1894), que trabalhavam
fundamentalmente com a fisiologia dos órgãos dos sentidos, tinham objetivos fisiológicos
não psicológicos. No entanto, seus trabalhos se converteram na principal influência para
W. Wundt (1832-1920) em seu laboratório de psicologia experimental, na Alemanha. A
segunda linha, a teoria evolucionista, é representada por ninguém menos que o inglês
Charles Darwin (1809-1882), que produziu profundas mudanças não só na ciência da vida,
como também na do homem. A terceira linha, a das diferenças individuais, é representada
por outro inglês, primo de Darwin, Francis Galton (1822-1911), que introduziu os métodos
estatísticos no estudo das diferenças individuais. Em seus estudos, buscou provar que as
diferenças individuais entre as pessoas têm caráter hereditário, que são herdadas
geneticamente. A quarta linha, a do estudo das neuroses e do hipnotismo, é representada
por J. Charcot (1829-1905) e discípulos seus como S. Freud. A quinta, a teoria do reflexo, é
aqui representada por I. M. Sechenov (1829-1905) e I. Pavlov (1849-1936), entre outros
nomes da psicologia russa. (Yarochevski, 1983).
Na psicologia russa, encontramos representantes como Vygotsky, Pavlov e
Sechenov, esse último “criou um novo sistema de idéias psicológicas apoiando-se na teoria
do reflexo” (YAROCHEVSKI, 1983, p. 29). Sechenov considerava que a auto-regulação é
o princípio geral da atividade vital, a exemplo do princípio da homeostase. Analogamente a
esse princípio, apresenta a concepção da ação psiquicamente regulável como forma do
organismo adaptar-se ao meio. Considerava o organismo indissoluvelmente vinculado ao
meio, não só ao nível dos processos físico-químicos mas também psíquicos. As concepções
 40

de Sechenov sobre a ação psiquicamente regulável como forma de adaptação ativa do

organismo ao meio sugerem um organismo condicionado pela história da espécie. O
diferencial da psicologia russa foi o fato de que, com o estudo que culminou na elaboração
da teoria dos reflexos, encontraram-se as bases materiais dos fenômenos psíquicos e da
consciência. Para esses pesquisadores, a consciência não é imediatamente dada ao homem
como algo imaterial, mas é produto da história, portanto, forjada com base em condições
históricas, culturais e sociais concretas. Na Rússia, também apareceram pelo menos duas
matrizes da psicologia do desenvolvimento: a naturalista e a histórico-cultural, esta criada
por Vygotsky, opondo-se à visão naturalista. Yarochevski (1983) reconhece que a
psicologia soviética, sobretudo a histórico-cultural, influenciada pela teoria marxista, tem
trocado o ponto de partida para a explicação do conhecimento psicológico. Segundo ele,

O ponto de partida para explicar esse conhecimento trasladou do

indivíduo, visto a sós com a realidade, para a realidade mesma, que se
transforma na prática histórico-social e que, graças a isso, reflete-se nas
formas e estruturas do conhecer. (p. 14-15)

Ao mudar de lugar o ponto de partida para a explicação do conhecer, a psicologia

russa não nega as bases orgânicas do desenvolvimento psíquico, mas considera que sua
gênese está na atividade histórico-cultural do homem. Por isso mesmo, entende como
importante a organização da atividade da criança para que esta possa assimilar a
experiência social.
As cinco linhas referidas criaram a base naturalista sobre a qual se assenta a
psicologia moderna, que ainda é a concepção hegemônica. O trabalho investigativo desses
pioneiros e de outros tantos não citados aqui conduziu à criação de categorias, que
caracterizaram o objeto da psicologia. A categoria imagem sensorial ou sensação derivou
principalmente do estudo psicológico experimental da função vital dos órgãos dos sentidos
e do cérebro. A ação é uma categoria psicológica formada fundamentalmente sob a
influência dos estudos dos reflexos. A categoria motivação derivou, acima de tudo, dos
postulados da psicoenergética e da psicodinâmica, considerando os impulsos os motivos
que conferem uma tendência para toda ação. A categoria comunicação relacionava-se
sobretudo com o estudo dos fenômenos da hipnose e da sugestão. A categoria indivíduo-
personalidade aparece fundamentalmente ligada aos estudos de F. Galton, que começou a
 41

investigação das diferenças individuais. Galton afirmava que as diferenças individuais de

inteligência formavam uma escala de gradação e que essas diferenças explicavam-se
unicamente por determinação hereditária, sem levar em conta os fatores sociais, de
educação ou de iniciativa pessoal.
Essas categorias somente foram validadas cientificamente depois de passarem
pelo escrutínio dos métodos científicos como o método experimental em suas diversas
vertentes; a observação objetiva, como no trabalho de Darwin e em outras pesquisas
clínicas; métodos psicofísicos que se diferenciavam do método experimental por introduzir
escalas de dependências quantitativas entre as reações do organismo e determinados
estímulos; os testes que pressupõem a existência de medidas que evidenciam as diferenças
individuais. Além desses métodos, outros também foram utilizados, como a modelação, o
método de estudos com gêmeos, a livre associação na conversação clínica e os métodos
neurofisiológicos.
Vemos, assim, que a psicologia desenvolvia-se de acordo com os moldes inerentes
à ciência, por fatos, métodos, teorias e categorias próprias. A realidade psíquica já se
tornara objeto de investigação científica, forjando o lugar da psicologia entre as ciências e
não mais como apêndice da filosofia ou da fisiologia. O prosseguimento das pesquisas
mostrava a necessidade da criação de categorias próprias, que não existiam no pensamento
fisiológico. Graças aos êxitos de estudos experimentais, adquiria status próprio e era
referida a uma realidade distinta da fisiologia, ainda que inseparável dela. Assim, o
conhecimento psicológico convertia-se em científico. No entanto, esse processo não
transcorreu à margem de interesses sociais, mas em meio a lutas travadas na sociedade,
algumas visíveis e outras nem tanto; em meio às contradições de classe e de diferentes
forças ideológicas num período histórico concreto.
Pode-se dizer que os naturalistas biólogos, fisiólogos, médicos e físicos afirmaram
cientificamente a realidade psíquica. Não admira, portanto, que houvesse uma migração
dos princípios, métodos e teorias dessas ciências para a psicologia. Contudo, eles não
atuavam como psicólogos “nem aos seus próprios olhos nem aos olhos dos demais
(YAROCHEVSKI, 1983, p. 56)”. Depois que a realidade psíquica começou a ser
investigada por métodos das ciências naturais, o processo de independência da psicologia
desenvolveu-se rapidamente. Entretanto, essa independência só se deu, em princípio, em
relação à filosofia, que se ocupou, desde os tempos mais remotos, do estudo da alma e de
suas funções, partindo do campo da especulação. A mudança do enfoque especulativo para
 42

o científico no estudo dos fenômenos psíquicos foi, sem dúvida, de extrema importância
para a formação dessa nova ciência: a psicologia.
Uma vez ocorridos os experimentos que revelaram a realidade psíquica, sobretudo
em laboratórios de fisiologia, o trabalho desses investigadores foi muito importante na
criação de estruturas próprias da nova ciência. Dentre elas, há destaque para a criação de
laboratórios de psicologia propriamente dito. O primeiro laboratório de psicologia
experimental foi criado em 1879, sob a direção de W. Wundt (1832-1920), em Leipzig,
Alemanha. Este é considerado um marco na história da psicologia. E alguns historiadores
consideram este feito o ato inaugural da psicologia científica. (Ver Schultz e Schultz,
1992). A exemplo do laboratório de Wundt, outros foram criados em universidades da
Alemanha, Estados Unidos, Rússia e outros países. Os laboratórios acabaram tornando-se o
principal meio de auto-afirmação da psicologia como uma disciplina independente. Outros
meios de auto-afirmação foram a publicação de periódicos 3, a criação de associações de
psicologia, a criação de cadeiras de psicologia nas universidades e a realização de
congressos.
Outros eventos que se sucederam a estes são considerados importantes no
estabelecimento da psicologia como uma disciplina que cada vez mais ganhava
características próprias e se fortalecia como a nova área da ciência. Em 1881, foi publicada
a revista Philosophische Studien, considerada a primeira revista de psicologia dedicada
primordialmente a relatos experimentais; em 1887, G. Stanley Hall fundou o American
Journal of Psychology, a primeira revista psicológica americana. Em 1888, James Mckeen
Cattel, um americano discípulo de Wundt, foi nomeado professor de psicologia pela
Universidade da Pensilvânia. Essa foi a primeira docência em psicologia do mundo, pois
até então os psicólogos trabalhavam em departamentos de filosofia. Em 1892, ocorre a
fundação da primeira organização científica e profissional de psicólogos: a Associação
Psicológica Americana, uma das associações de psicólogos mais importantes no mundo até
hoje. Enquanto um discípulo de Wundt foi nomeado para a cadeira de psicologia na
Universidade da Pensilvânia, nos Estados Unidos, o próprio Wundt foi nomeado para a
cadeira de psicologia na Universidade de Leipzig, na Alemanha.
Os fisiólogos naturalistas haviam feito um movimento que objetivava o
rompimento com a filosofia idealista e a aproximação com o positivismo. Apesar de

3
A publicação de periódicos já acontecia desde 1874, com a primeira edição da Revista Psicologia
Fisiológica. Seu conteúdo buscava demonstrar que a psicologia tinha o direito de ser uma disciplina
independente.
 43

parecer paradoxal, W. Wundt seguia realizando suas pesquisas fundamentadas na visão

idealista de homem. Segundo Yarochevski (1983, p. 62), “quanto mais tempo passava,
mais abertamente subordinava Wundt seu trabalho psicológico à fundamentação de sua
doutrina filosófica”. Adotou a posição de rechaçar os fatos experimentais como também
aqueles alunos considerados indesejáveis por contrariarem sua tendência de subordinar a
psicologia à metafísica especulativa, enraizada na doutrina filosófica idealista.
Podemos considerar que a escolha de Wundt para a cadeira de psicologia na
Universidade de Leipzig, Alemanha, foi um ato de caráter ideológico, uma vez que o
mesmo não abandonava suas posições ao lado da interpretação idealista do homem. O
embate entre aqueles que se orientavam pelo materialismo e se esforçavam para romper
com o idealismo não acabara somente pelo fato de a psicologia haver alcançado o status de
ciência. De um lado, estavam aqueles que eram partidários do que podemos chamar de
materialismo e, de outro, estavam os idealistas, que seguiam acreditando que não haveria
uma base material para os fenômenos psíquicos; por isso, a consciência continuava sendo
entendida como algo imediatamente dado ao homem e os idealistas não abriam mão do
introspeccionismo como método.
Ainda assim, o laboratório de Wundt gozava de grande prestígio entre os jovens
investigadores da psicologia. Para Yarochevski (1983, p. 62-63), esse prestígio era devido à

necessidade científico-social que havia amadurecido naquela época.

Havia chegado a hora do florescimento da psicologia. Os jovens
precipitavam-se para o novo campo. O interesse por este achava-se
acrescentado pelas exigências da prática, antes de tudo a pedagógica e a
médica.

Esperava-se resolver problemas da vida concreta com os recursos de uma ciência

exata, o que a tornava cada vez mais necessária. As posições da psicologia tornavam-se
cada vez mais firmes com a criação de um sistema de categorias próprias sem confundi-las
com as filosóficas nem com as fisiológicas. A partir de então, para estudar os fenômenos
psicológicos era necessário dominar seu sistema de categorias, ou seja, era necessário
tornar-se psicólogo. E elaborar a psicologia passava a ser função somente dos psicólogos.
Segundo Yarochevski (1983, p. 84), duas rupturas importantes distinguiam a
atividade do psicólogo científico do metafísico, “a renúncia em operar com a categoria de
 44

alma na qualidade de conceito explicativo fundamental e o passo ao estudo dos processos e

fatos baseando-se em conhecimento fisiológico”.
À medida que a psicologia avançava na elaboração de um sistema próprio de
categorias e de esquemas concretos da investigação também aproximava-se da prática,
sobretudo pela possibilidade a ela conferida de influenciar e transformar a atividade
humana. Novamente Yarochevski (1983, p. 129) diz que “as práticas médica, pedagógica e
industrial necessitavam de procedimentos científicos para determinar as diferenças
individuais. Isto provocou o desenvolvimento do psicodiagnóstico”. Assim, algumas
práticas sociais criavam condições para o desenvolvimento de testes que mediam as
capacidades individuais. Dentre outras instituições, também a escola buscou ser tutelada
em sua prática pedagógica pelos especialistas dessa nova ciência utilizando os resultados
de testes e diagnósticos para dirigir sua ação. Os norte-americanos, ao levarem os testes
criados por A. Binet para um fim específico, tornaram popular a aceitação da idéia de que
as diferenças individuais são hereditárias. Esse (des)serviço prestado com valor de ciência
negligencia o fato de que as diferenças individuais não se localizam tão somente no
indivíduo, mas que se encontram articuladas a leis históricas e sociais.
A partir da emergência da psicologia como ciência independente e de seus
desdobramentos históricos, o desenvolvimento das pessoas e o comportamento esperado
nas diversas fases da vida têm sido ditados por suas teorias. Um especial interesse pelo
desenvolvimento das crianças, o modo como aprendem, o que mostra que são inteligentes,
a maneira como se comportam e o que falam em cada fase da vida, têm sido definido pela
psicologia. As teorias, sobretudo da psicologia ocidental, têm sido entendidas como se
fossem dotadas de universalidade. O que as teorias dizem ganham força de leis seguidas
em qualquer tempo e lugar, pois a universalidade confere-lhes também a atemporalidade.
As apropriações desses conceitos e teorias psicológicas pela educação têm servido para
medir a inteligência das crianças no ambiente escolar e para determinar, supostamente, sua
capacidade de aprender e de se desenvolver. A vida das pessoas de todas as idades tem sido
fortemente influenciada pela psicologia.
Assim como outras ciências, a psicologia não se desenvolveu num vazio, a salvo
de influências externas. Essas influências geradas pelo contexto social, econômico e
político, no momento de seu estabelecimento como disciplina e como uma nova área da
ciência, são significativas. Ela foi moldada pelas idéias de seus expoentes, mas também por
forças contextuais das circunstâncias em que se desenvolvia e se estabelecia. Ou seja,
 45

como qualquer outra ciência, ela não se situa num vácuo econômico-social, mas bem no
centro do desenvolvimento da sociedade. A participação dos fatores sociais no
desenvolvimento das ciências é de tal forma que consegue captar e separar o que pode e o
que não pode ser assimilado na estrutura do pensamento científico, de acordo com o
momento e com o contexto histórico-cultural no qual se desenvolve.
Schultz e Schultz (1994) destacam que, em seus primórdios, no início do século
XX, devido principalmente às condições de mercado, a psicologia americana mudou
significativamente. Entre o fim do século XIX e início do século XX, em todos os Estados
Unidos, havia três vezes mais psicólogos americanos do que o número de laboratórios de
pesquisa “pura”, que era a vocação inicial da psicologia. Para regular o mercado, a
psicologia americana passou a focar os problemas da vida real, aplicando o conhecimento e
as técnicas psicológicas na solução de tais problemas. As pesquisas “puras” em
laboratórios de universidades tiveram um crescimento tímido, pois como ciência mais nova
recebia menores verbas do que as ciências mais antigas e de maior prestígio.
Os psicólogos perceberam que, para receber mais atenção em termos de
orçamento e renda destinada à academia, deveriam mostrar o caráter utilitário de sua
ciência. Foi o que fizeram quando começaram a disseminar a utilidade que a psicologia
poderia ter na solução de problemas sociais, industriais e educacionais. Com o crescimento
do número de escolas públicas nos EUA, sobretudo devido à demanda decorrente da
imigração e das altas taxas de natalidade, muitos psicólogos aproveitaram para encontrar
formas de aplicar seus conhecimentos e seus métodos de pesquisa à educação.

Esse foi o começo da rápida mudança de ênfase na psicologia americana

- do experimentalismo do laboratório acadêmico para a aplicação da
psicologia à aprendizagem, ao ensino e a outras questões práticas de sala
de aula. (SCHULTZ E SCHULTZ, 1994, p. 25)

Além de sua aplicabilidade à educação, as guerras (primeira e segunda guerras

mundiais) também ajudaram a moldar a psicologia nos Estados Unidos. A psicologia na
Europa também foi grandemente influenciada pelas guerras, sobretudo pela segunda guerra
mundial. Muitos psicólogos ameaçados pelo nazismo (nos idos de 1930) fugiram para os
Estados Unidos, marcando assim a mudança da supremacia da psicologia da Europa
(Alemanha – psicologia experimental, Áustria – psicanálise, por exemplo) para os Estados
 46

Unidos. Uma vez estabelecida e definida como ciência, a psicologia expandiu-se

rapidamente em todo o mundo e, especialmente, nos Estados Unidos. Houve uma explosão
de psicólogos, pesquisadores, relatórios de pesquisa, artigos e publicações que acabaram
por influenciar bastante a vida das pessoas.
O fortalecimento do papel da psicologia desde sua emergência como ciência tem
aumentado o alcance de sua ação na vida das pessoas e o interesse da sociedade como um
todo por suas perspectivas e possibilidades. Mas, obviamente, a psicologia, como qualquer
outra ciência, não se desenvolveu num vazio ideológico, “senão em um mundo penetrado
todo ele por forças político-sociais e ideológicas irreconciliáveis (YAROCHEVSKI, 1983,
p. 9)”. Por isso mesmo, são encontradas orientações metodológicas, ideológicas e sociais
diferentes desde as suas raízes, em países de regimes sociais diferentes. Então, para falar
da história da psicologia é preciso destacar pelo menos dois leitos históricos distintos. Um
leito no qual corre a psicologia da Europa ocidental e dos Estados Unidos e um da
psicologia oriental, aqui representada pela ex-União Soviética, mais especificamente pela
teoria elaborada por L. S. Vygotsky. Ou seja, o leito das teorias enraizadas no naturalismo e
o da psicologia histórico-cultural. São histórias que, embora tenham se desenvolvido
paralelamente, não se cruzaram e nem se deram as mãos. Elas identificam duas posições
filosóficas e, portanto, dois leitos históricos distintos. A história de uma ciência está
marcada, toda ela, pela posição filosófica que adota e não pode ser referida fora dela. Não
seria diferente no caso da psicologia.
Yarochevski (1983) chama a atenção para o fato de que, em países capitalistas
como os Estados Unidos, a psicologia ocidental reclama para si a exclusividade de
“explicar a atividade humana em sua totalidade. Os esquemas psicológicos dos
investigadores destes países apresentam-se como instrumentos de transformação da
sociedade. As leis sociais são substituídas por leis psicológicas (p. 10)”. Essa troca
fortalece o pressuposto de que o que tem de ser trocado e renovado são as reações,
complexos e inclinações das pessoas e não a estrutura social classista e injusta na qual se
organiza o capitalismo. Desse pressuposto partem as correntes psicológicas do ocidente
capitalista.
As correntes teóricas da psicologia ocidental deixam clara a tentativa de
psicologizar a sociedade com a finalidade de regular a atividade humana, como se essa
fosse condicionada por leis psicológicas e não por leis sociais. Esse imperialismo
psicológico traz subjacente uma falsa concepção da natureza humana e da ciência, pois
 47

embora teorias científicas invadam e modifiquem a vida humana, a ciência não é, de

nenhum modo, uma força que se situa acima da sociedade. Antes de tudo, reflete as
necessidades e tendências do desenvolvimento social, uma vez que é engendrada pela
sociedade. Ou seja, é resultado e está em função da vida social concreta. Por isso, é
diferente em países de regimes sociais diferentes.
Também Yarochevski (1983) destaca que nas sociedades socialistas, sobretudo na
antiga União Soviética, a psicologia tem se dedicado a explicar a atividade humana
valendo-se de uma ampla perspectiva histórica da construção da sociedade comunista. Para
tanto, “embasam suas investigações na teoria marxista-leninista sobre a consciência e sua
natureza histórico-social (p. 9)”. Essa teoria parte do princípio da condicionalidade
histórico-social da consciência, o que transforma radicalmente a conduta do homem.
Torna-se inevitável relacionar o psíquico e o social, fazendo derivar a lei de que as
estruturas cognitivas do indivíduo são criadas na estrutura social e cultural; quer dizer, elas
não nascem prontas. Já as leis da psicologia ocidental, naturalista em sua base, não são e
nem levam em conta essas leis históricas, sociais e culturais que condicionam o
desenvolvimento do homem; essa é a psicologia tomada como hegemônica.
Entre o final do século XIX e início do século XX, a psicologia já havia se
estabelecido como a ciência que estuda o homem. A criança já era percebida como uma
classe diferente de pessoas que se desenvolve de modo peculiar. Devido à demanda por
verbas na academia, o crescente número de escolas e a necessidade de se mostrar útil à
sociedade, a psicologia encontra formas de mostrar sua aplicabilidade na sociedade, em
especial na escola que já havia inventado a estrutura do desenvolvimento infantil.
Conforme analisa Postman (1999, p. 59-60):

Ao escrever livros escolares seriados e organizar classes escolares de

acordo com a idade cronológica, os professores inventaram, por assim
dizer, os estágios da infância. Nossas noções do que uma criança pode
aprender ou deve aprender, e em que idade, foram em grande parte
derivadas do conceito de currículo seriado; isto é, do conceito de pré-
requisito. [...] Ao criarem o conceito de uma hierarquia de conhecimento
e habilidades, os adultos inventaram a estrutura do desenvolvimento
infantil. (grifo nosso).
 48

Tendo encontrado as condições sociais e intelectuais propícias para o seu

estabelecimento, no arcabouço da psicologia moderna, emerge a psicologia do
desenvolvimento. Entretanto, conforme vimos, a psicologia não é uma ciência única, mas
na medida em que parte de posições filosóficas distintas, também são diferentes as bases
teóricas nas quais se constrói. Os dois leitos históricos nos quais correm a psicologia
moderna também desembocam em diferentes maneiras de conceber o desenvolvimento
infantil.
 49

CAPÍTULO III

A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

O interesse pelo estudo do desenvolvimento poderia ter ocupado um lugar central

desde a emergência da psicologia como ciência. No entanto, segue relativamente à
margem, uma vez que não desfrutava do mesmo prestígio que a psicologia experimental.
Esse desprestígio devia-se, em parte, à ausência de condições de se estudar o
desenvolvimento nos moldes das ciências naturais. Era difícil examinar a atividade humana
e sua história com o enquadramento metodológico aceito como científico à época. Uma
vez que o desenvolvimento é um processo, tornava-se necessário forjar as condições em
que os experimentos pudessem ser testados, repetidos e confirmados, para serem
encontradas as regularidades que permitiriam a elaboração das teorias.
A divisão entre psicologia do desenvolvimento e psicologia experimental provou
ser duradoura. A psicologia do desenvolvimento teve seu impulso a partir da publicação do
livro Die Seele des Kindes (1882), de autoria de Wilhelm Preyer. O estudo do
desenvolvimento não foi conseqüência apenas do trabalho de psicólogos experimentais.
Seu estudo ‘floresceu’ para além da influência da psicologia experimental tradicional e não
necessariamente por causa dela. A instituição escolar que, conforme vimos, teve
participação importante na consolidação do sentimento de infância, ajudou também a
colocar a psicologia do desenvolvimento no leito principal no qual corria essa ciência. Sua
maneira de organizar as classes escolares separando as crianças por idade acabou criando
as condições necessárias para que ocorressem as possibilidades de serem encontradas as
regularidades buscadas para a elaboração das teorias. (Ver Cairns, 1983; Tunes, 2002).
Cairns (1983) divide a história do estudo do desenvolvimento em três períodos,
tendo como base os eventos ocorridos em cada um deles e o modo como suas forças
concorreram para sua fundação (aproximadamente entre 1882-1912), para seu
desenvolvimento e fragmentação (entre 1913-1946, aproximadamente) e para seu
crescimento e expansão (de 1947 em diante). O autor indica que é razoável entender o ano
de 1882 como marco inicial da psicologia do desenvolvimento, ano em que Wilhelm
Preyer publicou Die Seele des Kindes (trad. The Mind of the Child, 1888-1889). Essa obra
foi considerada o “primeiro trabalho de desenvolvimento infantil moderno (p. 43)”.
 50

Conforme já afirmamos, o conhecimento científico é essencialmente coletivo.

Tantos são os estudiosos que contribuíram para lançar as bases dessa ciência que nos seria
impossível falar sobre cada um deles nesse trabalho. No entanto, consideramos importante
mencionar pelo menos alguns de seus precursores e pioneiros a fim de conhecer as bases
em que assentaram seus estudos.
Um dos pioneiros da psicologia do desenvolvimento foi Wilhelm Preyer (1841-
1897). Segundo Cairns (1983), quando Preyer publicou Die Seele des Kindes tinha a
intenção clara de iniciar um estudo para a melhor compreensão da natureza do
desenvolvimento. Esse trabalho foi completado três anos depois com o seu segundo livro
The Special Physiology of the Embryo, em 1885. Embriologista e psicobiologista de
formação, Preyer tinha a forte convicção de que a biologia moderna não poderia prescindir
do estudo do desenvolvimento humano desde a concepção – com o estudo do
desenvolvimento do embrião – depois, do nascimento até a maturidade. Estava convicto de
que esse estudo não poderia ser realizado por uma só área, tinha de ser necessariamente
interdisciplinar e abarcar o ponto de vista da fisiologia, da psicologia, da lingüística e da
pedagogia. Tinha a preocupação de esclarecer as relações entre ontogênese e filogênese do
comportamento.
Quanto às suas contribuições teóricas, postulou que “haveria um feedback entre a
experiência e a estrutura normal do cérebro (Tunes, 2002, p. 136)” que, em sua teoria, é
chamado de bidirecionalidade estrutura / função do cérebro, da qual concluiu que o cérebro
cresce por meio de sua própria atividade. Ou seja, para ele, o desenvolvimento seria auto-
impulsionado.
Suas contribuições metodológicas tornaram-se significativas na medida em que
ele desenvolveu um método rigoroso e detalhado para estudar crianças, contrariando as
suposições da época em que se acreditava que não seria possível o estudo com crianças
pequenas. Para ele, os métodos e conceitos utilizados nos estudos de embriologia poderiam
ser aplicados ao estudo do comportamento. Assim, as contribuições mais importantes de
Preyer podem ser enumeradas como observações metódicas, detalhadas e bem escritas de
crianças pequenas. Fixou o estudo de crianças numa estrutura de ciência biológica e
demonstrou como técnicas interdisciplinares podem ser utilizadas. Empenhou-se para
esclarecer a relação entre ontogênese e filogênese, entre a estrutura do cérebro e as
experiências, entre natureza e criação.
 51

Outro estudioso que pode ser considerado pioneiro da psicologia do

desenvolvimento é Alfred Binet (1857-1911). Cairns (1983) indica que parece não haver
problemas com a declaração de que Alfred Binet foi o psicólogo experimental francês mais
importante. Em todo o mundo ocidental, grande foi o impacto de sua escala de inteligência,
trabalho pelo qual é mais conhecido. Também trabalhou no laboratório de embriologia de
E. G. Balbiani, em Salpêtrière, empenhando-se especialmente em estudos que envolviam
os conceitos de evolução, desenvolvimento e genética, sendo que, com esse trabalho,
concluiu o doutorado em ciência natural em 1894. A carreira de Binet pode ser considerada
profícua e dotada de pensamento e ação independentes. Ainda cedo rejeitou os métodos
empregados por Wundt por considerá-los estreitos e inadequados para seus propósitos.
Binet dedicou-se a realizar estudos experimentais de cognição, memória e
percepção. Declarou que a chave para entender “talentos especiais ou deficitários” era o
estudo de pessoas normais. Dedicou-se a estudos experimentais sobre cognição com
crianças, adolescentes e adultos normais, com talentos especiais e deficitários e sobre as
diferenças individuais. Sua estratégia consistia em partir de um foco individual para um
foco em larga escala e, novamente, voltar para o foco individual. Acreditava que a chave
para se entender os segredos da inteligência não estava unicamente no mapeamento de
estudos de larga escala, mas também em análises de processos individuais (crítica que fazia
aos americanos). Para ele, quanto mais complexos os processos mentais, maiores as
diferenças entre os indivíduos. Os estudos de Binet levaram a crer que uma ciência do
desenvolvimento humano seria possível.
Os estudos de Binet, na França, contribuíram para a elaboração da escala de
inteligência, feita por solicitação do governo. Conhecida como escala Binet-Simon, foi
criada com a finalidade específica de apontar as crianças que necessitariam de classes
especiais. Binet classificou como deplorável a idéia de que a inteligência fosse uma
quantidade fixa e considerava esta idéia de um pessimismo brutal. Mas, ironicamente, a
tradução de seus testes pelos americanos demonstrava justamente um reflexo do
entusiasmo deles ao considerarem que essa quantidade fixa de inteligência era determinada
biologicamente.
G. Stanley Hall (1844-1924) era discípulo de Wundt e fez seu pós-doutorado em
Leipzig, Alemanha. Ao retornar para a América levou o método de questionário para
estudos com crianças. Seu objetivo era, claramente, introduzir na educação escolar
conceitos sobre a aprendizagem na escola. Publicou um artigo sobre o que as crianças
 52

aprendem na escola, como aprendem e em quanto tempo. Os professores mostraram grande

entusiasmo com as idéias de Hall, não tanto pelos resultados em si, mas pelo poder que as
pesquisas científicas têm no âmbito das práticas educacionais. Suas pesquisas foram usadas
para descrever o funcionamento de grupos de crianças e seus resultados comparavam
crianças negras e brancas, das cidades ou do campo, grupos de meninas e meninos.
(Cairns, 1983; Tunes, 2002).
Hall praticamente desenhou o que viria a ser a psicologia na América. Foi o
primeiro professor em psicologia na Universidade Johns Hopkins e o primeiro presidente
da Universidade Clark, onde permaneceu até a sua morte em 1924. Fundou o primeiro
laboratório americano em psicologia experimental, criou e editou a revista American
Journal of Psychology em 1887. Fundou a American Psychological Association em 1892
que, até hoje, é considerada uma das mais importantes associações de psicólogos do
mundo. Muitos foram seus discípulos. Dentre eles, há destaque para Arnold Gesell, que
teve grande influência na psicologia do desenvolvimento com suas proposições
maturacionistas, e para John B. Watson, um dos fundadores do behaviorismo norte-
americano.
Hall aplicou a lei da biogenética, segundo a qual a ontogênese recapitula a
filogênese, de forma generalizada para todos os fenômenos da mente e da vida. Ou seja, a
evolução psicológica de cada indivíduo é uma repetição da evolução psíquica do gênero
humano. Para ele, o comportamento, assim como a estrutura morfológica, seguiria um
curso invariante que já fora determinado pela evolução dos ancestrais. Além do método do
questionário e da lei biogenética, Hall trouxe outras contribuições que ajudaram a desenhar
a psicologia na América e sua influência alcançou grande aplicação para os problemas
sociais, sobretudo na educação.
Destacamos também James M. Baldwin (1861-1934) entre os pioneiros da
psicologia do desenvolvimento. Publicou trabalhos influentes em biologia sobre as
relações entre ontogenia e filogenia do comportamento. Baldwin aproveitou a necessidade
de sua época, que consistia em produzir uma teoria sistemática de desenvolvimento
individual na psicologia, para que essa teoria pudesse complementar e estender a teoria da
evolução das espécies de Darwin-Wallace. Ou seja, empenhou-se por criar “um sistema
para a psicologia genética que tratasse do problema de como a consciência e o pensamento
desenvolvem-se nas crianças e no curso da evolução humana (TUNES, 2002, p. 137)”.
 53

Em seu livro Mental Development in the Child and the Race (1895), Baldwin
admitiu o princípio biogenético, elaborando a hipótese de que o desenvolvimento mental,
desde a infância até a vida adulta, acontece em estágios, tanto no indivíduo como na
espécie. Começando “com reflexos ou processos fisiológicos, avançando para os estágios
sensório-motor e ideomotor, e progredindo para transformações simbólicas e ideacionais
(CAIRNS, 1983, p. 55)”. Baldwin inventou o conceito de reação circular, que permite
explicar como se dão as representações mentais de atividades ou dos esquemas cognitivos
ainda cedo, no estágio sensório-motor. Seu trabalho possibilitou um avanço na criação de
um sistema de psicologia do desenvolvimento. Seu modelo genético envolveu a cognição,
o eu e a ordem social. O mais irônico é que, não obstante todos os seus esforços para a
elaboração sistemática de uma teoria em psicologia, a incorporação de sua teoria à
psicologia deu-se a partir de outras áreas como a sociologia e a biologia.
Outra pessoa cuja teoria teve grande alcance social foi Sigmund Freud (1856-
1939). Segundo Cairns (1983), Freud mantém uma relação no mínimo curiosa com a
psicologia do desenvolvimento. Ele não publicou qualquer pesquisa empírica sobre o
desenvolvimento do comportamento. Observou algumas poucas crianças em ambiente
clínico com um modelo diferente do modelo experimental aceito na época. Ainda assim, a
psicanálise pode, seguramente, ser considerada uma das teorias mais influentes para o
desenvolvimento da psicologia no século XX. A aceitação rápida de seu trabalho deveu-se,
em parte, ao entusiasmo de Hall que publicou obras suas nos Estados Unidos no Journal of
Psychology em 1910.
Freud interessou-se pela neurologia e, por volta de 1885, foi trabalhar com
Charcot, em Salpêtrière, França. Em seu trabalho, Charcot dedicou-se às inter-relações
entre os sintomas físicos e a mente de suas pacientes com sintomas de histeria, tratando-as
com a técnica da hipnose. Posteriormente, em 1886, ao retornar para Viena, Freud
substituiu a hipnose pela livre associação e pela análise dos sonhos como forma de atingir
o inconsciente na remissão de sintomas físicos. No começo de sua carreira, interessou-se
por anatomia e ficou extremamente impressionado com o trabalho de Darwin e Haeckel e
pelas idéias do associacionista britânico J. S. Mill. Quando completou o curso de medicina,
dedicou-se a pesquisas em neurobiologia por muitos anos, sobretudo a análise ontogenética
e filogenética do cérebro fetal e o mapeamento dos tratos neurais e sensoriais.
Freud mesmo pontuou que a psicanálise, ao longo do tempo, passou a ter dois
significados. O primeiro deles considera que a psicanálise seria um método particular de
 54

tratamento das desordens nervosas e o segundo a consideraria como a ciência dos

processos mentais inconscientes, sem fazer referência específica à psicanálise como uma
teoria do desenvolvimento. Contudo, alguns fatores podem ter concorrido para que a teoria
da psicanálise fosse reconhecida como uma teoria do desenvolvimento. Talvez pelo fato de
suas formulações atenderem a uma demanda da época, as forças intelectuais e científicas
acolheram e aprovaram suas proposições. Somando-se a isso, Cairns (1983) destaca que
talvez Freud tenha sido intelectualmente preparado “para focar a natureza formativa de
eventos ontogenéticos em virtude de seu treinamento em pesquisa e experiência em
embriologia (p.59)”. Para o autor, as suposições contemporâneas sobre evolução e
desenvolvimento parecem estar bem representadas pelo pensamento psicanalítico, uma vez
que as teorias da fixação e da aprendizagem social exercem grande influência nas
pesquisas de desenvolvimento e grande impacto sobre a ciência e a sociedade.
O período formativo da moderna psicologia do desenvolvimento pode ser
caracterizado, assim, por uma diversidade de métodos, pesquisas e teorias. Não obstante,
alguns temas parecem ter conseguido captar a atenção dos estudiosos da época, quais
sejam: a ontogênese da inteligência e da consciência, o modo como a intencionalidade
floresce, o desenvolvimento moral, as relações entre evolução e desenvolvimento e entre
natureza e criação, os efeitos das experiências precoces e o modo como ciência e sociedade
se relacionam. Algumas dessas idéias tiveram repercussões políticas e também algumas
aplicações foram feitas na educação em geral e na educação escolar em particular. (ver
Gould, 1999; Cairns, 1983; Tunes, 2002).
O período médio que compreende os anos de 1913 a 1946, aproximadamente,
chamado por Cairns (1983) de período de institucionalização e fragmentação, foi
testemunha de eventos marcantes que tiveram profundas influências no cenário da
organização política e econômica mundial na sociedade e na ciência. A psicologia, mais
especificamente a psicologia do desenvolvimento, não foi exceção. Ela foi testemunha de
duas grandes guerras e de uma tentativa de genocídio sem precedentes, justificada e
legitimada por leis de eugenia. Os mesmos eventos trágicos que afetaram o curso da
produção intelectual e científica em todo o mundo serviram para enriquecer a disciplina de
psicologia nos Estados Unidos. A I Guerra acabou por evidenciar as vantagens do teste de
inteligência e a II Guerra testemunhou o estabelecimento da psicologia como profissão e
como ciência. A prosperidade americana no pós-guerra, durante os anos de 1920,
possibilitou a injeção de recursos por fundações estatais e particulares nesta disciplina. No
 55

entanto, na depressão econômica, durante os anos 1930 e início de 1940, os recursos foram
retirados massivamente e, nesse tempo, as pesquisas sobre problemas de desenvolvimento
diminuíram.
Apesar disso, as influências sociais e políticas continuaram mostrando sua força, e
todo o impulso dado anteriormente às pesquisas não foi simplesmente esquecido. A partir
de então, a principal tarefa dos pesquisadores e teóricos da área foi encontrar meios de
traduzir suas idéias em pesquisas de psicologia social, cognitiva, em análise sensório-
motora, em estudo da linguagem, em desenvolvimento moral e em mudanças na
psicobiologia. A explosão das pesquisas nos anos vinte trouxe uma especialização
crescente a ponto de a psicologia da criança e a psicologia do desenvolvimento serem
separadas em subáreas, tópicos e teorias. Nos anos seguintes, houve esforços para colocá-
las juntas novamente com a publicação de manuais, mas estes acabaram tornando-se o
espaço em que as diversas subáreas publicavam seus resumos.
Em seu período de estabelecimento na América, a psicologia dedicou-se a
questões importantes, algumas delas relativas ao desenvolvimento intelectual, ao
desenvolvimento social, ao desenvolvimento e julgamento moral, aos problemas de
comportamento e desenvolvimento emocional, às relações entre maturação e crescimento
físico, à elaboração e aperfeiçoamento de testes mentais, pensamento, linguagem e
percepção. Para tanto, a psicologia assentou-se em estudos longitudinais desenvolvendo
métodos de pesquisa com crianças, adolescentes e adultos.
Os pesquisadores dessa época, assim como suas pesquisas, têm sido citados com
freqüência em trabalhos acadêmicos. Merecem destaque: Lewis M. Terman (1877-1956)
que levou para a América a escala Binet-Simon dando ênfase às diferenças individuais
herdadas geneticamente; Arnold Gesell (1880-1961), importante nas construções teóricas
sobre o maturacionismo; John B. Watson (1878-1958), considerado um porta-voz do
behaviorismo; Kurt Lewin (1890-1947), que elaborou a teoria do campo psicológico a
partir de estudos com antropóides; Jean Piaget (1896-1980) por sua teoria psicogenética
que alcançou grande popularidade, pelo menos nos países do ocidente capitalista; Lev S.
Vygotsky (1896-1934), um marco no estudo do desenvolvimento ao elaborar a teoria
histórico-cultural, para citar apenas alguns.
Algumas dessas teorias perderam força, outras permanecem ainda bastante
influentes. Novas formulações teóricas surgiram, assentando-se, de alguma forma, nas
mesmas bases daquelas formuladas anteriormente. Como essas teorias também têm sido
 56

exaustivamente discutidas em trabalhos acadêmicos, serão destacados poucos aspectos do

escopo de algumas delas, dada sua relevância para o tema tratado no presente trabalho.
Ao trazer para a América a escala Binet-Simon, que fora elaborada para um fim
específico, Terman empenhou-se em aplicá-la em larga escala e classificar os estudantes
em brilhantes ou retardados conforme seus desempenhos. A versão americana do teste logo
se tornou um sucesso não somente nas escolas, como também foi modificada para sua
utilização no exército americano na I Guerra. O estudo de Terman por meio da utilização
de testes mentais não é o único do qual se tem notícia na história. A despeito de sua
utilidade ou utilização, é imperioso destacar o poder que lhe é atribuído para predição,
categorização e discriminação.
Cairns (1983) ressalta que há uma relação próxima entre o movimento de testes e
a psicologia em geral, com a psicologia do desenvolvimento em particular. Os estudos
sobre a influência do ambiente e herança de inteligência geraram debates sobre a natureza
e o significado daquilo que as pesquisas revelavam. Segundo Yarochevski (1983, p. 45), o
próprio Darwin “considerava a herança como um fator importantíssimo da evolução,
porém não a fazia extensiva às faculdades mentais do homem”. (Ver também Gould, 1999).
Destacamos as proposições de John B. Watson, que pode ser considerado o porta-
voz do comportamentalismo na América. Para Watson, o desenvolvimento é um processo
mecânico que pode ser reduzido às unidades fundamentais da aprendizagem. Destaca-se
também Arnold Gesell, considerado um advogado do crescimento e maturação no
comportamento que, juntamente com seus associados, estabeleceu normas para mudanças
no comportamento e crescimento em crianças de até cinco anos de idade. Essas normas
ganharam força de verdade em seus dias e também em tempos subseqüentes; podem ser
vistas principalmente na elaboração de escalas para medir e avaliar o desenvolvimento
infantil.
Jean Piaget, biólogo de formação, alcançou grande popularidade com sua teoria de
que o desenvolvimento psicológico acontece em estágios seqüencialmente ordenados
segundo as leis da maturação, cada um dos quais com características próprias. Para ele, o
desenvolvimento acontece por meio da ação direta da criança sobre o objeto. Piaget partiu
da concepção geral do desenvolvimento orgânico, utilizando seu modelo para explicar o
desenvolvimento psíquico, a partir do pressuposto de que a adaptação ao ambiente dá-se
por meio dos processos de assimilação e acomodação, numa busca constante do organismo
por um permanente estado de equilíbrio. Dentre as críticas à teoria de Piaget, destacamos
 57

que ele mesmo não considerou a criança como um ser histórico-cultural, uma vez que sua
teoria não leva em conta os diferentes contextos e tempos históricos. Também entende que
a base da sua psicologia pressupõe leis puramente naturais e não históricas. (Ver Vygotsky,
1995 e Werner, 2001).
As teorias até aqui referidas têm em comum o enraizamento de seus pressupostos
em bases naturalistas do desenvolvimento. Muito embora a psicologia ocidental tenha
alcançado maior popularidade, ela não é a única e, portanto, não pode ser tomada como a
psicologia do mundo. A psicologia soviética representada pela corrente histórico-cultural
difere-se radicalmente da psicologia ocidental hegemônica no mundo atual. Vejamos o
exemplo de Vygotsky. Embora Vygotsky seja contemporâneo dos teóricos já mencionados,
cujos trabalhos ajudaram a consolidar e expandir a psicologia do desenvolvimento, até,
aproximadamente, a década de 1980, seus estudos não faziam parte do fluxo hegemônico
da história da psicologia, pois não apareciam nos manuais de história da psicologia. Na
década de noventa, começamos a encontrar referências a teóricos daquela vertente, sem, no
entanto, fazer distinção entre suas raízes e as da psicologia ocidental. É até mesmo comum
constatar articulações de idéias, feitas por mera justaposição, de Vygotsky e de outros
teóricos (Piaget, por exemplo), sem o necessário cuidado em apontar as peculiaridades das
suas formulações teóricas e de seus pressupostos filosóficos. (Tunes, 2005, comunicação
pessoal).
Vygotsky é considerado o principal representante da matriz histórico-cultural na
psicologia do desenvolvimento. Para ele, o homem é um ser social e seu desenvolvimento
psíquico acontece por meio das e nas relações sociais, no contexto histórico-cultural da
vida concretamente vivida. Assim, ele não afirma a universalidade do desenvolvimento,
sendo este um processo dotado de singularidade. Não olvida o fato de que algumas
regularidades podem ser encontradas, devido à semelhança das práticas sociais e históricas
de educação numa determinada cultura. As variações, entretanto, não podem, de nenhum
modo, ser consideradas patológicas. Seus pressupostos opõem-se radicalmente à
concepção de homem exclusivamente natural.
Conforme o que nos diz Cairns (1983), no período compreendido entre 1913 e
1946, aproximadamente, as forças sociais e econômicas alcançaram maior influência na
consolidação da psicologia como ciência do que propriamente os seus avanços científicos,
a psicologia do desenvolvimento também segue na esteira das forças sociais e econômicas.
Nesse período, foram criados centros de formação de pesquisadores, institutos de pesquisa
 58

sobre a criança, agências e fundações estatais e privadas. Essa criação foi impulsionada por
movimentos de pais e professores que pareciam ansiar pela tutela da ciência, qualquer
ciência, para desempenhar sua tarefa de educar. Assim, exerciam pressão por mais
produções científicas que visassem atender às suas exigências. Talvez, encontre-se aqui
uma das condições que impuseram o exílio histórico às idéias de Vygotsky.
Percebe-se, até aqui, que a psicologia do desenvolvimento se evolve num campo
de fragmentação, esta entendida em dois sentidos. De um lado, ampla diversidade de
temas, de métodos e de formulações teóricas. De outro, uniformidade de tendência: a
hegemonia da concepção de criança como um ser fragmentado, passível de ser capturado,
analiticamente, em sua totalidade. Uma crítica nessa direção é apresentada por El’Konin
(1972). Ele esclarece que, de um modo geral, as teorias psicológicas encaram o
desenvolvimento intelectual e da personalidade como dois processos separados, sendo o
desenvolvimento da personalidade reduzido à esfera da necessidade-afeto ou necessidade-
motivação. Já entre os anos de 1920 e 1930, Vygotsky apontava para a necessidade de se
abandonar essa visão atomística e encarar o desenvolvimento do afeto e do intelecto não
como duas entidades separadas, mas como uma unidade dinâmica. (Ver Vygotsky, 2001).
El’ Konin (1972) afirma que as teorias que traduzem com maior nitidez essa
separação são as teorias de Jean Piaget e de Sigmund Freud e os neofreudianos. Nelas está
implícito um dualismo no desenvolvimento mental: a linha dos processos intelectuais e a
linha da esfera necessidade – afeto, como se o desenvolvimento da criança não acontecesse
de forma integral. Esse paralelismo traz subjacente a visão naturalista do desenvolvimento
mental da criança, a que nos dedicaremos mais adiante. Nessa abordagem, a criança é vista
como um indivíduo isolado da sociedade, que é entendida apenas como seu habitat
circundante, como a união de dois elementos primordiais, mas mutuamente desarticulados:
um mundo das coisas e um mundo das pessoas. O desenvolvimento mental seria,
fundamentalmente, o desenvolvimento de dois conjuntos distintos de mecanismos
adaptativos dentro de dois sistemas desarticulados: um para adaptar-se ao mundo das
coisas (sistema criança – coisas) e outro para adaptar-se ao mundo das pessoas (sistema
criança – outras pessoas). Por exemplo, para Piaget, o intelecto seria um mecanismo com
funções meramente adaptativas e seu desenvolvimento se daria por meio da adaptação da
criança ao mundo das coisas; para Freud e os neofreudianos, a substituição, a repressão e o
deslocamento seriam mecanismos de adaptação da criança ao mundo das pessoas. A
adaptação a esses dois mundos ocorreria, então, ao longo de duas linhas paralelas e
 59

independentes. A superação dessa abordagem fragmentada e dualista não é uma questão

fácil de se resolver e requer um tratamento teórico radicalmente novo.
Desde 1947, o estudo do desenvolvimento encontra-se em plena expansão, ainda
que de modo fragmentado. Houve um declínio de atividades no pós-guerra, nas décadas de
1950 e 1960. Nesse período de declínio, as teorias de aprendizagem social e cognição
dominaram o cenário da psicologia americana, mas, logo em seguida, a pesquisa sobre o
desenvolvimento da criança recuperou forças, reintegrando-se à corrente principal da
psicologia. Na década de 1970, são freqüentes os estudos sobre desenvolvimento infantil,
retalhando-se a criança nos aspectos social, motor, cognitivo e emocional. Isso não é de se
estranhar, visto que naquele período foi redescoberto o conceito de criança como um
organismo adaptativo e adaptante. Este conceito ‘organísmico’ de desenvolvimento tem
sido fundante para a maior parte das investigações não só com crianças mas também com
pessoas ao longo de toda a vida e, de certo modo, tem bastante força até os dias de hoje.
(Cairns, 1983; Tunes, 2002).
Depois de 1947, aconteceram reaproximações com assuntos que permeavam os
interesses da psicologia desde muito cedo e que ainda não haviam sido resolvidos pelas
teorias de maior aceitação popular e científica. Temas como os efeitos das experiências
precoces, a influência bidirecional entre estrutura e função do cérebro no período pré e
pós-natal, as relações entre desenvolvimento animal e humano e entre processos
ontogenéticos e filogenéticos do comportamento.
Apesar de existirem diferenças entre as teorias, algumas similaridades podem ser
encontradas. Embora algumas possam ter alcançado maior influência e expressividade do
que outras, não se pode afirmar que alguma delas tenha dominado exclusivamente.
Também não foi atendido o clamor por uma teoria unificadora de desenvolvimento do
comportamento que pudesse complementar ou ser uma extensão da teoria biológica da
evolução. Na realidade, esse clamor ajudou a suscitar ainda mais questionamentos. Por
exemplo, se de fato é possível, ou pelo menos necessária, a criação de uma teoria geral de
desenvolvimento. Mesmo não podendo afirmar que uma única teoria tenha dominado
exclusivamente o cenário da psicologia do desenvolvimento, é possível identificar duas
matrizes distintas de pensamento em que se assentam as teorias contemporâneas do
desenvolvimento infantil: a matriz naturalista e a matriz histórico-cultural, que passamos,
agora, a examinar comparativamente.
 60

3.1 - As matrizes naturalista e histórico-cultural

Yarochevski (1983) afirma que o estudo da psicologia do homem “sempre se

encontrou em dependência direta com determinadas posições filosóficas” (p. 239). Porém,
nem sempre esses laços que ligam a psicologia a idéias filosóficas são visíveis. Segundo
esse ponto de vista, as idéias do homem assentam-se em concepções filosóficas e, sendo a
ciência um empreendimento humano, também as teorias científicas acham-se
fundamentadas em concepções filosóficas, podemos afirmar que há, pelo menos, duas
psicologias que correm em dois leitos históricos distintos e desembocam em concepções de
desenvolvimento diferentes desde suas raízes. Serão examinadas as concepções naturalista
e histórico-cultural como duas matrizes teóricas e filosóficas importantes na caracterização
das concepções de desenvolvimento encontradas em teorias da psicologia.
O naturalismo “significa a concepção, teoria ou doutrina filosófica que admite que
a realidade, em todas as formas ou manifestações, seja, em última análise, redutível à
natureza” (TUNES, 2002, p. 141). Os primeiros representantes da visão naturalista foram
os adeptos do que podemos chamar de determinismo mecânico. Para o mecanicismo, todo
o universo é comparado a uma máquina cujas engrenagens têm de estar no lugar e em
perfeito estado para o seu bom funcionamento. Não demorou muito até que essa visão
mecanicista de mundo começasse a ser usada como metáfora para a compreensão do
homem. Essa visão mecanicista de homem é atualizada, por exemplo, nos sistemas teóricos
denominados de behaviorismo. Nessa visão, o homem é uma máquina que responde a
estímulos exteriores. Assim, o organismo do homem “é comparado a uma máquina
energética e o único caminho para seu estudo científico é o de aplicar métodos e conceitos
físico-químicos (TUNES, 2002, p. 142)”. Os fenômenos psíquicos, nesse caso, ficam
reduzidos à mecânica ou à energética do organismo, rejeitando-se quaisquer manifestações
outras que não possam ser medidas.
Mais tarde, a concepção mecanicista do psiquismo dá lugar ao determinismo
biológico. Ao se distanciar do determinismo mecânico como ponto de apoio para os
estudos sobre o homem e suas atividades psíquicas, a psicologia busca apoio na biologia
evolucionista. Para o determinismo biológico, é o organismo vivo e reativo, e não mais a
engrenagem, que caracteriza o sujeito. O organismo é considerado um “sistema flexível de
adaptação cuja conduta varia incessantemente em função de suas próprias necessidades e
 61

das exigências do meio (TUNES, 2002, p. 142)”. A atividade do organismo seria orientada
na direção da satisfação de sua necessidade de adaptação. Tal visão é atualizada, por
exemplo, na teoria de Jean Piaget.
Segundo Yarochevski (1983, p. 67), enquanto a psicologia “transformava-se em
ciência independente, produzia-se o trânsito da idéia do organismo como sistema
mecânico, para novas concepções biológicas evolucionistas”. Ou seja, passava-se da visão
mecânica do corpo à visão de máquina físico-química, baseada na lei da conservação da
energia. Adotou-se a teoria da homeostase para explicar como se produzem as trocas que
mantêm a constância do organismo, por meio da ação de reguladores especiais. A teoria
darwinista acrescentou novos elementos à psicologia mostrando como o organismo é capaz
de adaptar-se ao meio exterior para sua sobrevivência.
Yarochevski (1983) assinala que a filosofia marxista trouxe a possibilidade de
uma concepção qualitativamente nova. Em lugar do homem “referido só ao mundo da
mecânica e da biologia e, portanto, concebido como ser abstrato, apareceu o homem social,
produto e sujeito da história (p. 240-241)”. Depois de Marx, pela primeira vez, concebe-se
a consciência não como sendo imediatamente dada ao homem ou somente como produto
de sua atividade orgânica, mas mediada por sua atividade histórica, cultural e social.
Acontece a transformação das formas biológicas da atividade vital do homem em formas
qualitativamente distintas, ou seja, em formas sociais de conduta humana. Segundo
Yarochevski (1983), L. S. Vygotsky (1896-1934), apoiando-se nas idéias de Marx, foi o
grande teórico do que se denomina concepção histórico-cultural. Para o autor, “é difícil
subestimar os avanços que a concepção de Vygotsky realizara no acervo geral do
pensamento psicológico (p. 272)”, pois, ainda nas primeiras décadas do século vinte,
posicionava-se radicalmente contra a idéia de que o psiquismo humano seria determinado
biologicamente. Em sua obra, assegurou o princípio de que a atividade do homem é forjada
nas condições sociais, culturais e históricas concretamente vividas. A cultura seria a base
do desenvolvimento das funções psíquicas superiores, e esse processo não seria meramente
uma expansão, um incremento do que já estava pronto desde a vida embrionária. Não é
uma mudança quantitativa no sentido de simplesmente acrescentar, expandir ou melhorar o
que já existia. Assim, engatinhar e andar, balbuciar e falar seriam uma metamorfose, uma
transformação qualitativa de uma forma em outra. Não é uma forma mais-menos
complexa, mais-menos desenvolvida, melhor ou pior de uma mesma conduta. São formas
qualitativamente distintas de conduta.
 62

Na concepção histórico-cultural, o homem não é nem uma máquina, como quer o

modelo mecanicista, nem um mero organismo vivo com funções adaptativas, como quer o
determinismo biológico. O homem é um ser social, constituído fundamentalmente por
meio das e nas relações sociais em condições históricas e culturais da vida concretamente
vivida. O conceito de signo cultural torna possível libertar dos limites do cativeiro
biológico o desenvolvimento psicológico do homem. Como nos diz Yarochevski (1983, p.
271),

Desde que nasce, o ser humano começa a relacionar-se com o

funcionamento dos signos e com o mundo dos objetos, com os quais
começa a operar de uma maneira socialmente determinada; dessa maneira
familiariza-se com a história da cultura. Portanto, o desenvolvimento
psíquico do indivíduo não aparece como adaptação ao meio (ao alterar-se
o equilíbrio com ele surge a “faísca da consciência”), senão como
possessão e assimilação de valores da cultura. Evidentemente, essa
assimilação é social desde o princípio por sua natureza e pode surgir
somente no processo da comunicação, da colaboração e da atividade
conjunta. Um sinal converte-se em signo para mim unicamente porque
serve de sinal para outros. Primeiro, cria-o um homem para outro
homem, e somente depois, havendo já adquirido função sígnica e
contendo o modo social de comportar-se, o sinal pode “desprender-se” do
sistema exterior de relações orientando-se para o interior.

Assim, é a vida social e cultural humana que cria condições para mudanças em
seu psiquismo. O desenvolvimento psicológico não está determinado desde o nascimento,
como quer a matriz naturalista, mas sua constituição acontece nas condições históricas e
sociais do homem.
Conforme a matriz naturalista, o curso do desenvolvimento da criança é
naturalmente dado pelas condições biológicas de sua espécie. As funções que já vêm
prontas ao nascimento seriam apenas expandidas pelas solicitações do ambiente social. O
desenvolvimento é previamente definido em etapas hierarquicamente seqüenciadas. Daí a
sua uniformidade. Das variações inevitáveis, contudo, surge o conceito de patologia, pois
não há outra forma de se explicar a diversidade. A uniformidade e a hierarquia são
fortemente associadas ao que é certo, enquanto a diversidade e a não-hierarquia são
associadas ao erro. Assim, a diversidade do desenvolvimento é tomada como uma
 63

qualidade que inferioriza o ser, relacionada ao erro, aprisionando-o num atributo que o
torna um ser humano de segunda categoria.
Já para a matriz histórico-cultural, o desenvolvimento psicológico não admite a
hierarquia, a linearidade ou a progressão seqüenciada. Não há norma tomada como padrão
para o desenvolvimento. A variação é a regra. Segundo Tunes e col. (2004),

a variação é um fato real que não se pode deixar de levar em

consideração; algumas crianças impõem resistência ao que se supõe ser
naturalmente definido. Surge, então, o conceito de patologia do
desenvolvimento, que se coloca em oposição àquilo que seria a norma, ao
padrão “naturalmente” esperado. (p. 161).

Assim, a variação, a diversidade, a não hierarquização e a não padronização são

constitutivos do desenvolvimento na concepção histórico-cultural. Não se pode dizer que
uma criança que resiste ao estabelecido como padrão não se desenvolve, apenas que
percorre caminhos diferenciados em seu desenvolvimento.
Vygotsky (1997, p. 12) afirma que “a criança cujo desenvolvimento está
complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus
coetâneos normais, mas desenvolvida de outro modo”. Logo, há que se renunciar à idéia de
deficiente como uma forma diminuída da criança normal, ou seja, menos desenvolvida. Na
concepção histórico-cultural não cabe a fórmula mais-menos no desenvolvimento.
Justamente as situações que o naturalismo busca explicar com a patologia, a teoria
histórico-cultural encontra o universal: a diversidade. É exatamente a criança com algum
defeito biológico que põe em descoberto a impossibilidade de não reconhecer a diversidade
no desenvolvimento psíquico do homem. É o que tem revelado claramente a existência dos
“processos heterogêneos no âmbito do desenvolvimento psíquico na idade infantil
(VYGOTSKY, 1995, p. 45)”. O autor define desenvolvimento infantil como sendo um

complexo processo dialético que se distingue por uma complicada

periodicidade, a desproporção no desenvolvimento das diversas funções,
as metamorfoses ou transformações qualitativas de umas formas em
outras, um entrelaçamento complexo de processos evolutivos e
involutivos, o complexo cruzamento de fatores externos e internos, um
complexo processo de superação de dificuldades e de adaptação. (p. 141)
 64

Nessa mesma obra, Vygotsky adverte o leitor da necessidade de superar o

evolucionismo como linha de investigação em se tratando de desenvolvimento psíquico
humano. Ou seja, superar a idéia de desenvolvimento infantil como evolução, como
acumulação gradual e lenta de formas de conduta, como se o todo fosse simplesmente o
resultado da soma ou subtração dessas trocas lentas e graduais. Para ele, não podemos
ingenuamente ignorar “aquelas trocas cruciais, revolucionárias e os saltos que tanto
abundam na história do desenvolvimento infantil e que amiúde se encontram na história do
desenvolvimento cultural (p. 141)”. Não há incompatibilidade entre evolução e revolução
no desenvolvimento, pois não se trata da evolução no sentido de progresso lento e linear,
nem no sentido de melhoramento. Desenvolvimento é também revolução. Nas palavras de
Vygotsky (1995, p. 156) o desenvolvimento a que se refere

não é um nexo de caráter evolutivo, senão revolucionário: o

desenvolvimento não se produz pela via de trocas graduais, lentas, por
uma acumulação de pequenas peculiaridades que produzem em seu
conjunto e ao final alguma modificação importante. Já desde o princípio,
o desenvolvimento observado é do tipo revolucionário. Dito de outro
modo, observamos a existência de trocas bruscas e essenciais no próprio
tipo de desenvolvimento, nas próprias forças motrizes do processo. E é
bem sabido que a coexistência de trocas revolucionárias com as
evolutivas não é indício que exclua a possibilidade de aplicar a esse
processo o conceito de desenvolvimento.

Quanto ao uso do termo evolução, atribuído muitas vezes incorretamente à teoria

de Darwin, há uma confusão que merece ser esclarecida. Em Gould (1999b), verifica-se
que o próprio Darwin evitou o uso do termo evolução em seus trabalhos mais importantes
por dois motivos. Um deles era porque, já à sua época, encontrava-se impregnado do
sentido de progresso, como “um desdobramento ordenado do mais simples para o mais
complexo (p. 26)”, numa abordagem puramente quantitativa. O outro motivo era o fato de
remeter a uma teoria da biologia que descrevia que, dentro dos embriões, já havia
homúnculos pré-formados que habitavam o ovo ou o esperma. Esses homenzinhos
minúsculos somente cresceriam de tamanho durante sua vida embrionária. Na realidade,
 65

para o autor, o termo “evolução” foi desapropriado do seu real sentido, quer dizer, de uma
descrição da “descendência com modificação”, conforme descrita por Darwin.
Vygotsky (1995) advertiu seus leitores do perigo de conceber o desenvolvimento
pelo caminho do evolucionismo, com o sentido de progresso ou de preformismo. Para o
preformismo, o adulto, em todas as suas formas, já se encontra presente desde o ovo. Ou
seja, a idéia de que o embrião e, posteriormente, a criança são, na realidade, um adulto em
miniatura. Para ele, “nenhum tratado de psicologia infantil pode repetir agora abertamente
as verdades há tempo refutadas de que a criança é um adulto em miniatura, todavia,
semelhante concepção perdura, em forma oculta, em quase todas as investigações
psicológicas (p. 140)”. (Ver também Ariès, 1986 e Postman, 1999).
Essa concepção esconde-se naquelas teorias que explicam o desenvolvimento da
criança como um fenômeno puramente quantitativo, apenas como uma expansão do que já
se encontrava pré-formado. Esse preformismo não se restringe aos órgãos do corpo. Pode-
se falar também em preformismo psíquico. Quer dizer, todas as funções psíquicas já
estariam presentes desde o nascimento, apenas menos desenvolvidas. Seu desenvolvimento
alcançaria a plenitude desejada na vida adulta, quando, enfim, o ser seria considerado
completo.
Para Vygotsky (1995), o desenvolvimento não é uma simples evolução com o
usual sentido de melhoramento, aperfeiçoamento ou expansão. Cada novo comportamento
nega e supera, dialeticamente, o comportamento anterior, reiteradas vezes.

Cada etapa sucessiva no desenvolvimento do comportamento nega, por

uma parte, a etapa anterior; nega-a no sentido de que as propriedades
inerentes à primeira etapa do comportamento superam-se, eliminam-se e
convertem-se por sua vez, em uma etapa contrária, superior. (p. 157)

Do ponto de vista dialético, não há uma continuação apenas, mas uma

transformação. Não há uma evolução apenas, mas uma revolução. Cada etapa anterior no
processo de desenvolvimento é superada, reiteradas vezes, por novas formações
qualitativamente diferentes. Quando se diz que uma regularidade da etapa anterior foi
superada, não se quer dizer que tenha deixado de existir, mas que retrocedem a um
segundo plano, se comparada às novas formações que surgem depois e que são de outra
ordem. Por isso, as regularidades biológicas encontradas na primeira etapa do
 66

desenvolvimento são superadas, ficam ‘escondidas’, em relação às novas formações que

surgem e que são histórico-culturais.
A partir de uma perspectiva puramente quantitativa, obviamente não pode haver
transformações qualitativas de umas formas em outras, não pode haver metamorfoses, mas
tão somente incremento, expansão. Afirmar o preformismo psíquico implica admitir que o
desenvolvimento psicológico já se encontra programado antes mesmo do nascimento. Tudo
já está determinado. Assim, a ambiência social que é oferecida à criança tem pouco ou
nenhum valor. Perde-se a dimensão da importância do complexo cruzamento entre fatores
internos e externos no desenvolvimento da pessoa. Essa visão preformista do
desenvolvimento psíquico foi amplamente combatida por Vygotsky e superada com sua
formulação teórica sobre a gênese da função psíquica superior, tipicamente humana:

toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena

duas vezes, em dois planos; primeiro, no plano social e, depois, no
psicológico; a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e
logo a seguir, no interior da criança como categoria intrapsíquica. O dito
refere-se por igual à atenção voluntária, a memória lógica, a formação de
conceitos e ao desenvolvimento da vontade. (VYGOTSKY, 1995, p.
150).

Assim, para ele, as leis do desenvolvimento tanto da criança normal como

anormal são as mesmas em seus fundamentos e princípios. O desenvolvimento acontece
primeiramente no plano social e somente depois no individual. Inicialmente, como
categoria interpsíquica para, depois, tornar-se intrapsíquica. Sem negar as bases orgânicas
do desenvolvimento psíquico, Vygotsky considera fundante a experiência social da criança.
Para ele, “a peculiaridade do desenvolvimento infantil enraíza-se no entrelaçamento dos
dois processos de desenvolvimento: o cultural e o biológico (VYGOTSKY, 1997, p. 41)”.
Podemos dizer que o homem é biologicamente constituído, ou seja, é biologicamente
definido como um ser da espécie Homo sapiens sapiens. Mas, sua biologia não define o
desenvolvimento de suas funções psíquicas superiores.
Naturalistas como Piaget e Freud admitem, em suas teorias, que há uma
continuidade biológica no desenvolvimento do homem. Aceitam a lei biogenética na qual a
ontogênese recapitula a filogênese. Nesse caso, as etapas do desenvolvimento filogenético
 67

(da espécie) repetem-se no desenvolvimento ontogenético (do indivíduo). Também

concebem o homem como um prolongamento mais complexo na linha de desenvolvimento
animal. Para a matriz naturalista, o desenvolvimento acontece em uma única linha. Talvez,
numa apropriação indevida da teoria de Darwin, os teóricos do naturalismo entendem que a
evolução tem um caráter linear e um sentido de aperfeiçoamento. Ao admitirem isso,
afirmam também que há uma hierarquia no desenvolvimento. Por isso, para o naturalismo,
o desenvolvimento do homem é uniforme, linearmente ordenado e dotado de
universalidade.
Segundo Vygotsky (1995, p. 36), até as regularidades que podem ser encontradas
no desenvolvimento são condicionadas historicamente. Para ele, “na medida em que o
processo de desenvolvimento orgânico se produz em um meio cultural, passa a ser um
processo biológico historicamente condicionado”. As regularidades no desenvolvimento
aparecem devido às condições de educação bem como da organização da ambiência social
oferecida a criança. Não é o caso de negar que o homem nasce com possibilidades
naturalmente dadas. Mas é a vida social da criança que cria possibilidades outras, que
transformam, dialeticamente, aquilo que é de ordem biológica naquilo que é de ordem
cultural. Para Vygotsky (1997, p. 17), “o meio social onde transcorre o processo de
desenvolvimento impõe limites à peculiaridade orgânica, criando uma ‘segunda natureza’”.
Dessa forma, é possível afirmar que advém da sociedade, do meio social e histórico-
cultural, a gênese da conduta do homem. Uma vez que, para a matriz histórico-cultural, o
desenvolvimento do que é tipicamente humano, ou seja, das funções psíquicas superiores,
é determinado histórica e culturalmente, torna-se impossível admitir a universalidade no
desenvolvimento como querem as teorias ancoradas no naturalismo.
A cultura está adaptada para um tipo comum de homem. Aquele que tem um
desenvolvimento atípico encontra barreiras que dificultam seu enraizamento na cultura.
Por isso, há a divergência no desenvolvimento das crianças com defeito. Para elas, torna-se
mais complicado dominar as formas culturais de conduta. Vygotsky (1995, p. 41) assinala
que:

A conduta da humanidade foi-se criando, estruturando-se sob a condição

de uma determinada estabilidade e constância do tipo biológico humano.
Por isso, suas ferramentas e instrumentos materiais, suas instituições e
aparatos sócio-psicológicos estão destinados a um organismo
psicofisiológico normal.
 68

Dentre as instituições e aparatos sócio-psicológicos estruturados para um tipo

comum de homem, a escola é, sem dúvida, uma das que busca a homogeneidade e
padronização no desenvolvimento.
Para a matriz histórico-cultural, o desenvolvimento é considerado um processo
complexo de adaptação e superação de dificuldades. Adaptação, aqui, não entendida como
uma forma de se ajustar ou de se adaptar passivamente ao ambiente. Porém, trata-se de
uma adaptação ativa que sugere uma condição de enfrentamento que pode até ser, em certo
sentido, catastrófico. Se fôssemos colocar numa escala mais-menos, diríamos que a chance
do processo de desenvolvimento ser penoso seria maior para a criança com defeito.
Justamente porque para ela, que não é do tipo mais comum de homem, o enfrentamento
com a cultura organizada para um tipo mais comum de homem seria, no mínimo, mais
difícil. Por isso mesmo, Vygotsky (1997) acredita que a educação de crianças deficientes
deve abandonar a lei do menor esforço, sob pena de agravar ainda mais as conseqüências
sociais do defeito. Para ele, a ação do defeito não aparece de maneira direta como uma
imagem refletida num espelho, mas de forma secundária. A criança com defeito não o sente
diretamente, mas sim, sente as dificuldades que derivam dele, pelo impacto social que a
deficiência causa. Então, o que decide o rumo do desenvolvimento, em última instância,
não é o defeito em si, mas as conseqüências sociais derivadas dele.
As concepções de desenvolvimento fundamentadas na matriz naturalista admitem
sem problemas a hierarquia, a linearidade, a progressão seqüenciada e, por tudo isso, a
previsibilidade no desenvolvimento. Assim a teoria já diz exatamente quem é o outro. Uma
criança de três anos, por exemplo, tem esta e aquela forma de pensar, sua linguagem deve
ter estas e aquelas características, realiza estas e aquelas atividades, por isso, não é preciso
conhecer aquela criança especificamente, pois conhecendo um exemplar da espécie já se
conhece todos os outros seres. Não é preciso comprometer-se com a pessoa, nem tampouco
permitir que ela se revele. O que se supõe que já se sabe ou o que a teoria diz é tudo o que
o outro é. Essa padronização e comparação são elementos importantes de serem
considerados na direção do aprisionamento das pessoas em tipos fixos. Esse
aprisionamento está, sem dúvida, presente na manifestação do preconceito.
A contribuição do pensamento de Vygotsky é importante para o nosso trabalho,
pois traz um novo enfoque sobre o tema. Interessa-nos sobretudo o fato de que, em suas
 69

formulações teóricas, destaca a não uniformidade e a não hierarquia no desenvolvimento

do homem, ao contrário do que preconizam as teorias naturalistas. Para ele, existem
variações no desenvolvimento e o que não se repete não se constitui numa anormalidade.
Em síntese, as concepções de desenvolvimento enraizadas no naturalismo
carregam a idéia de progresso, de orientação teleológica, de determinismo natural, de
universalidade, portanto, de comparação com uma norma tomada como padrão. Em
contraposição, as idéias de Vygotsky, encontradas na concepção histórico-cultural,
carregam a idéia de singularidade, uma vez que admitem que há divergências no
desenvolvimento. Não há linearidade; portanto, não existe evolução ou progresso, mas
mudança qualitativa. Não há previsibilidade como no naturalismo. Para ele, o
desenvolvimento psicológico não é determinado biologicamente, mas sua gênese é
histórico-cultural, dando-lhe caráter de possibilidade, não de certeza. Ou seja, não é uma
cadeia de causalidade e efeito. Poderiam essas diferentes concepções de desenvolvimento
imprimir características distintas às práticas de educação? Qual delas articula-se com a
manifestação do preconceito?
 70

CAPÍTULO IV

O MOMENTO EMPÍRICO

4.1 – A coleta de dados

A coleta de dados foi realizada em três escolas públicas de uma cidade satélite do
Distrito Federal, no período de maio a junho de 2004. Uma é um centro de ensino especial
– a que chamamos de escola A; outra é uma escola classe (de 1 a a 4a série) – a que
denominamos escola B; a terceira é um centro de educação infantil (turmas de 4, 5 e 6
anos) – a que denominamos escola C. Todas as participantes da pesquisa são do sexo
feminino, professoras nas escolas referidas. Elas foram convidadas a participar por meio de
contatos realizados por pessoas amigas da pesquisadora. O convite foi bem recebido e
imediatamente aceito pelas participantes e também pela coordenação e direção das três
escolas em questão. Não encontramos dificuldades ou entraves nas escolas que nos
receberam. As professoras demonstraram muita simpatia e disposição em colaborar. Para
escolher as pessoas que participariam, solicitamos que atendessem aos seguintes critérios:
ser professor da rede pública de ensino do Distrito Federal, ter disponibilidade em
participar das discussões e ter lecionado ou lecionar para alunos instituídos socialmente
como deficientes. Depois que encontramos as participantes, formamos três grupos de
discussão, um grupo em cada escola.
Antes do início da coleta de dados, informamos os objetivos do trabalho e
asseguramos a cada uma das participantes a ocultação de sua identidade, com o intuito de
garantir que as informações prestadas não fossem, em nenhum momento, relacionadas aos
seus nomes. Por isso, todos os nomes encontrados nessa pesquisa são fictícios. Também foi
solicitada autorização para gravação da discussão em vídeo e em fita cassete. Todas as
professoras consentiram a gravação. Informamos também que, após a gravação, as fitas
cassete seriam transcritas na íntegra pela pesquisadora e conferidas com a gravação em
vídeo, num momento posterior à reunião.
Para a coleta dos dados, adotamos o mesmo procedimento encontrando no
trabalho de Tunes e colaboradores (2004). Naquele trabalho, as pesquisadoras visavam
colher subsídios para orientar ações futuras na capacitação de líderes comunitários e
 71

coordenadores que acompanham famílias assistidas pela Pastoral da Criança. Para tanto,
buscaram conhecer o impacto que as ações da Pastoral da Criança têm sobre a
compreensão de seus agentes comunitários e de sua população alvo a respeito dos temas:
criança, família, educação e desenvolvimento da criança.
Para alcançar esse objetivo, as pesquisadoras buscaram descrever as versões de
um grupo de mães de crianças assistidas pela Pastoral da Criança e também de um grupo
de líderes sobre questões que diziam respeito ao desenvolvimento infantil e outros
conceitos correlatos. Naquele trabalho, versão foi entendida como uma formulação verbal
sobre ações ou concepções que remetem ao contexto imediato em que ocorrem, não
podendo ser tomadas como uma imagem especular da realidade da qual foi extraída, uma
vez que está em constante movimento. Por referir-se a um momento, uma versão não
consegue descrever todo o movimento, mas como nos diz Tunes e col. (2004)

como indicador do momento, pode servir como base para inferências

sobre a direção do movimento como um todo o que, por sua vez,
possibilita a definição de ações que visem à manutenção ou à mudança de
rotas e orientações. (p. 7)

Naquela pesquisa, os dados foram coletados por meio de grupos de discussão

coordenada. No momento da coleta de dados, os participantes da pesquisa foram instigados
pela pesquisadora a falar sobre o tema em foco com a finalidade de captar suas
concepções.
Antes de iniciar a coleta dos dados, na primeira reunião com cada um dos grupos,
a pesquisadora informava os objetivos do trabalho, apresentava-se e solicitava que os
participantes se apresentassem. Na seqüência, era proposta a questão desencadeadora da
discussão e, tão logo esta se estabelecia, a pesquisadora ia propondo as demais questões,
coordenando e conduzindo a discussão. Quando percebia que uma questão não havia sido
discutida com a profundidade desejada, acrescentava outras perguntas a fim de colher mais
informações com o grupo. Em geral, pausas, respostas monossilábicas e silêncios eram
entendidos pela pesquisadora como indicativos de que o assunto se esgotara. As reuniões
eram encerradas com aproximadamente uma hora de duração. As reuniões subseqüentes
eram iniciadas retomando-se o final da reunião anterior; em seguida, novas proposições
eram apresentadas para discussão. As reuniões, o roteiro de questões e a abordagem de
 72

coleta por meio de grupo de discussão coordenada mostraram-se suficientes e adequados

para a discussão dos temas e também para conhecer a versão dos grupos de líderes
comunitários e de mães de crianças assistidas pela Pastoral da Criança.
Em nosso trabalho, buscamos proceder do mesmo modo para a coleta dos dados
por meio de grupos de discussão coordenada pela pesquisadora. Na escola A, um centro de
ensino especial, foi formado um grupo de seis pessoas e foram realizados quatro encontros.
As professoras da escola A tinham entre 25 e 39 anos de idade, entre 6 e 16 anos de
magistério e entre 2 e 6 anos de trabalho no ensino especial. Todas fizeram cursos relativos
ao ensino especial. Cinco professoras da escola A disseram gostar de trabalhar no ensino
especial e uma delas, a professora Márcia, disse que gostava mas só de vez em quando, por
sentir-se frustrada em não ver nenhum desenvolvimento em suas alunas. As professoras
Lílian, Keila, Ane e Helen participaram dos três primeiros encontros. Márcia e Elke
participaram do primeiro e do segundo encontro e não puderam participar do terceiro,
quando encerraríamos a coleta dos dados nessa escola. Elas solicitaram que nos
reuníssemos uma quarta vez pois gostariam de discutir o tema daquela reunião. A
solicitação foi atendida e realizamos a quarta reunião. Então, nas reuniões da escola A,
tivemos a seguinte freqüência: seis professoras nas duas primeiras reuniões, quatro
professoras na terceira reunião e duas professoras na quarta reunião. Nessa escola, as
reuniões tiveram a duração de pouco mais de uma hora. Dois fatores podem ter contribuído
para que as reuniões fossem mais demoradas nessa escola; o número maior de pessoas (seis
professoras) e o fato de um maior número delas serem mais falantes.
Nessa escola, são atendidos quase exclusivamente alunos considerados
deficientes. As exceções são o programa de estimulação precoce, que atende também bebês
prematuros e de risco; e o projeto que atende aos alunos considerados como portadores de
altas habilidades ou superdotados. No entanto, todos os professores que participaram da
pesquisa trabalhavam com alunos instituídos como deficientes.
Na escola B, uma escola classe, foi formado um grupo de quatro pessoas e foram
realizados dois encontros. As professoras da escola B tinham entre 33 e 48 anos de idade,
entre 3 e 11 anos de magistério e entre 1 e 10 anos de trabalho no ensino especial. Flávia,
Estela e Ruth participaram dos dois encontros. Dora participou do primeiro e avisou que
não poderia participar do segundo. Na escola B, tivemos a participação de quatro
professoras no primeiro encontro e três, no segundo. As professoras Flávia, Estela e Ruth
fizeram cursos relativos ao ensino especial. Todas as professoras da escola B disseram
 73

gostar de trabalhar com crianças do ensino especial. As reuniões na escola B tiveram a

duração de aproximadamente uma hora.
Na escola C, o centro de educação infantil, foi formado um grupo de cinco
pessoas e foram realizados dois encontros. As professoras tinham entre 31 e 40 anos de
idade, entre 10 e 19 anos de magistério e entre 1 e 12 anos de trabalho no ensino especial.
Renata, Suse, Elis e Lucy participaram das duas sessões. Diana participou da primeira
reunião e avisou que não poderia participar da segunda. Na escola C, tivemos a freqüência
de cinco professoras na primeira reunião e quatro na segunda. Renata, Suse e Diana
fizeram cursos relativos ao ensino especial e Elis e Lucy não. As cinco professoras da
escola C disseram gostar do seu trabalho. As reuniões na escola C tiveram a duração de
uma hora aproximadamente.
Na escola classe, a escola B, existem classes especiais, chamadas de integração
parcial, com número de oito a doze alunos, todos com diagnósticos que comprovem a sua
deficiência. Há também as chamadas classes de integração inversa, com número de doze a
quinze alunos, sendo que desses, podem ser matriculados até três alunos com deficiência.
Há ainda turmas de integração total ou inclusão em que os alunos egressos do ensino
especial são matriculados em classes comuns sem redução do número de alunos. Na
educação infantil, existem turmas de integração inversa com número de oito a doze alunos,
dentre os quais até três podem ter diagnóstico de deficiência. Há também turmas de
integração total ou inclusão com variação de um a três alunos deficientes por turma e
redução de até vinte por cento do número de alunos por turma. 4
Nos grupos formados nas três escolas existiam pessoas com características
diferentes. Algumas professoras falavam mais e outras menos. A pesquisadora buscava
incentivar todas para que falassem, referindo-se a elas pelo nome ao solicitar sua opinião
sobre a questão em discussão. No entanto, algumas persistiam em economizar palavras
enquanto, para outras, o seu uso era abundante. As diferentes características de cada pessoa
e de cada grupo que se constituiu tornaram-se evidentes na maneira como as reuniões
foram conduzidas, com duração de mais ou menos uma hora; sendo de maior duração as
reuniões em que as participantes falavam mais e de menor duração naquelas que as
professoras eram mais econômicas nas palavras.

4
As informações foram retiradas da estratégia de matrícula da Secretaria de Estado de Educação 2004. A
estratégia de matrícula é o documento que define a composição das classes escolares da rede pública de
ensino do Distrito Federal.
 74

Havia um roteiro de questões previstas para orientar a discussão. Mas ele foi
usado apenas como orientador das discussões para manter a atenção da pesquisadora. É
claro que no momento das reuniões, no diálogo com as professoras, muitas outras questões
apareceram e foram acrescentadas, enquanto outras foram omitidas, por entendermos que
já haviam sido contempladas. Podemos dizer, então, que o roteiro serviu apenas para que a
pesquisadora verificasse se as questões importantes estavam sendo debatidas com a clareza
necessária, nunca como uma camisa de força à qual se sentisse presa. O roteiro de questões
orientadoras que utilizamos foi o seguinte:

Tema desenvolvimento

Questão desencadeadora:

1. Em sua experiência de sala de aula vocês já tiveram ou têm algum aluno que vocês
perceberam que não estava se desenvolvendo bem? (Em caso de resposta negativa,
perguntar por que acham que nunca se depararam com um aluno assim).

Questões provocadoras:

1. Como vocês perceberam que ele não estava se desenvolvendo?

2. O que vocês fizeram em relação a isso?
3. Para vocês, o que facilitaria ou dificultaria o desenvolvimento da pessoa?
4. O que vocês acham que pode ou deve ser feito em relação ao aluno que tem
problema no desenvolvimento?
5. O que é desenvolvimento para vocês?
6. Como o desenvolvimento acontece?
 75

Tema preconceito

Questão desencadeadora:

1. Vocês já presenciaram ou já viveram situações de preconceito em relação ao aluno

deficiente? (Em caso de resposta negativa, perguntar: por que vocês acham que
nunca presenciaram? Por que não existe preconceito em relação à deficiência? E
mesmo não tendo presenciado, já ouviram alguém relatar um caso assim? Podem
contar para nós?)

Questões provocadoras:

1. Por que vocês acham que existe preconceito em relação às pessoas deficientes?
2. Vocês acham que o preconceito em relação aos deficientes é diferente se
comparado aos preconceitos que atingem outras pessoas?
3. Se for diferente, por que razões é diferente?
4. Vocês acham que o preconceito em relação aos alunos deficientes é prejudicial a
eles?
5. Vocês acham que eles percebem o preconceito em relação a eles ou não?
6. O que é preconceito para vocês? Por que isso é preconceito?
7. Vocês acham que diagnosticar o aluno como tendo problema no desenvolvimento
ou como deficiente denota preconceito? (Perguntar por que sim, para os que
responderem afirmativamente e, por que não, para os que responderem com
negativa).

Nossa escolha em realizar os grupos de discussão com professores que

trabalhassem ou que já houvessem trabalhado com alunos considerados deficientes foi
deliberada. Nosso objetivo, como já dissemos, era investigar se as concepções de
desenvolvimento dos professores estariam implicadas na manifestação do preconceito da
deficiência no ambiente escolar. Encontramos em alguns autores, como Amaral (1994), a
 76

idéia de que o preconceito encontra-se ligado ao desconhecimento, ao medo do

desconhecido. Já Cavalcante (2004) afirma que o preconceito não é um conceito elaborado
a priori de qualquer conhecimento. Para ela, o preconceito se define como o primado do Eu
(nos dedicaremos a esclarecer melhor essa idéia mais adiante). Então, interessava-nos
saber se o preconceito estaria presente nas práticas pedagógicas de professores que tinham
vivência e supostamente conhecimento com pessoas deficientes, nas escolas inclusivas e
no centro de ensino especial.
Em síntese, a coleta de dados deu-se em grupos de discussão coordenados pela
pesquisadora. Foram constituídos três grupos com a participação de quatro a seis
professoras. Nesses grupos, foram discutidas questões referentes aos temas
desenvolvimento e preconceito. Houve, para cada tema, uma questão desencadeadora e
questões adicionais para orientar a discussão. Após a coleta, as fitas cassetes foram
transcritas na íntegra e, depois, conferidas pela pesquisadora com a gravação em vídeo, o
que resultou em 212 páginas de dados. Os grupos de discussão coordenada favoreceram a
captação das formulações dos participantes sobre suas ações em sala de aula e suas
concepções de desenvolvimento, bem como sobre a implicação de teorias científicas na
constituição dessas concepções.

4.2 – Modo de análise: primeira parte – Tendências das práticas educativas

Transcritas as fitas, buscamos definir que recortes faríamos nas falas das
participantes, considerando o objetivo da nossa pesquisa, qual seja, identificar as
concepções de desenvolvimento implicadas nos preconceitos manifestos em práticas
sociais de educação dirigidas a pessoas instituídas como deficientes, buscando verificar se
possuíam raízes em teorias científicas da psicologia. Ou seja, tentamos verificar se
existiam relações entre as concepções de desenvolvimento das professoras e o preconceito
manifesto nas práticas sociais de educação dirigidas às pessoas instituídas como deficientes
e se teorias da psicologia do desenvolvimento encontravam-se nas bases dessas
concepções.
Para tanto, primeiramente, buscamos identificar as tendências das práticas de
educação com base em nosso referencial teórico. Na obra de Vygotsky (1997) encontramos
algumas referências às práticas de educação escolar dirigidas às pessoas com um tipo
 77

biológico incomum. Para ele, nessas práticas, há uma tendência de seguir o caminho da
menor resistência e, muitas vezes, os professores são ‘contaminados’ por um sentimento de
comiseração que contribui para fazer com que a pessoa com defeito biológico ganhe o
status de deficiente.
Conforme vimos, nas obras de Ivan Illich (1976a e 1976b) percebemos que o
modo como as pessoas na sociedade escolarizada relacionam-se com o conhecimento
mostra como a técnica pode sobrepor-se ao valor da ética na relação com as pessoas.
Mostra também como o monopólio radical impõe a tutela de uma classe de especialistas a
quem entregamos o controle de nossas vidas.
Com base no pensamento desses autores, procuramos então identificar a presença
de indícios que nos permitissem caracterizar tendências nas formulações das participantes.
Examinamos a existência (ou não) de tendências a orientar as práticas educativas pela lei
do menor esforço, de modo tutelado – tutelador e assistencialista e de caráter técnico.
O que chamamos de educação orientada pela lei do menor esforço é a prática
de educação que exige o menor esforço do professor e do aluno. Essa prática caracteriza-se
por ser uma educação minimalista, que dizer, ensina-se o mínimo e exige-se o mínimo do
aluno. Ao ensinar e exigir o mínimo, o professor não cria expectativas de sucesso em
relação ao aluno ou à sua prática. Vygotsky (1997), já no início do século passado, fazia
referência à necessidade de se abandonar a linha da menor resistência nas escolas que
atendem crianças com um tipo biológico incomum, pois, segundo ele, essas práticas não
permitem lutar contra o defeito, mas tão somente acentuá-lo.
Podemos dizer que a educação como prática tutelada pode aparecer pelo menos
de duas maneiras. Primeiro, o professor como tutelado. Segundo, o professor como
tutelador.
a) O professor como tutelado
A educação como prática tutelada diz respeito à opção de delegar a especialistas
a responsabilidade sobre as ações educativas na escola. O professor solicita a tutela de
outros especialistas devido a um sentimento de incompetência para exercer sua profissão e,
por isso, precisa deles para dirigir sua vida. Ivan Illich, em seu livro Sociedade Sem
Escolas (1976), chama a atenção para o fato de que, quanto mais escolarizada uma
sociedade, mais sente-se a necessidade de um corpo de especialistas para gerir a vida das
pessoas. Assim, toda iniciativa pessoal, toda tentativa de realização independente é olhada
com desconfiança, pois tem-se a idéia de que somente os especialistas certificados pela
 78

escola têm a competência de dirigir a nossa vida; assim instaura-se o monopólio radical,
tas pessoas se tornam cada vez mais dependentes, delegando a outros a responsabilidade
por suas vidas e, portanto, abrem mão de sua condição de seres livres e autônomos.
b) O professor como tutelador
Ao mesmo tempo em que busca tutela para si, o professor oferece tutela para o
aluno. Nesse caso, é o professor quem assume o papel do “especialista” e acha que deve
oferecer tutela ao aluno, podendo estender-se também à sua família, procurando deixar
ambos dependentes de si, de seu conhecimento e de outras coisas que ele tenha e julgue
que o aluno também necessita ter.
A tutela ao aluno pode se manifestar por meio do caráter assistencialista que,
muitas vezes, assume a educação especial. A visão assistencialista da educação é marcada
pela característica de ajuda humanitária com o sentido de dar assistência aos menos
afortunados. Essa é uma herança filantrópico-religiosa para a qual basta prestar cuidados e
dar abrigo aos deficientes, que também são ‘portadores de alma’, embora desafortunados.
Acredita-se que fazer a caridade de acolher os deficientes torna a pessoa um ser humano
melhor, permitindo-lhe sentir-se bem consigo e em paz com sua consciência; afinal faz
bem ajudar as infelizes criaturas de Deus. O tutelador pensa que os deficientes são infelizes
porque não têm o que os normais têm, faltando-lhes a condição necessária para ser feliz,
como, por exemplo, um tipo biológico considerado perfeito, inteligência e capacidade. O
deficiente é, portanto, considerado um sujeito a quem faltam competências e atributos.
Vygotsky (1997) faz severas críticas ao caráter assistencialista de que está
impregnada a educação de pessoas instituídas como deficientes. Para ele, é necessário à
educação libertar-se de qualquer resquício herdado das obras assistenciais filantrópico-
religiosas sob pena de fazer com que a pessoa com defeito torne-se realmente um
deficiente. A tutela instituída pelo assistencialismo cria uma condição de dependência do
tutelado em relação ao seu tutelador.
A educação como técnica revela o caráter instrumental do qual está impregnada a
educação. Na educação vista unicamente como resultado da aplicação de um conjunto de
técnicas, há uma inversão na relação do homem com a ferramenta. Para Ivan Illich (1976),
o conhecimento, uma poderosa ferramenta da sociedade escolarizada, escraviza o homem
colocando-o a seu serviço. Todavia, para ele, existe a possibilidade de o homem colocar a
ferramenta a seu serviço em lugar de tornar-se escravo dela. A tirania da ferramenta faz
com que a técnica, um dos produtos do conhecimento, torne-se indispensável para que haja
 79

educação. Por isso, há a preocupação em oferecer instrumentos ao professor por meio de

técnicas para abordagem do aluno em cada caso específico, esperando que haja uma
regularidade no seu comportamento. Considera-se que a educação escolar e, portanto, o
ensino, possa ser viabilizado somente por meio das técnicas e não na relação autêntica com
o outro, quer dizer, não nas possibilidades que emergem na relação com o outro na
concretude da vida vivida. Tunes e Bartholo (2004) afirmam que

Ensinar significa, necessariamente, a promoção do desenvolvimento por

meio do oferecimento de ajuda que é efetivamente usada como tal. (...)
Ensinar, verdadeiramente, não comporta, portanto generalizações;
significa, antes de tudo, o voltar-se para o diferente, o particular, o
singular; o reconhecimento da alteridade do outro e sua irredutibilidade.
(p. 53)

Dessa forma, acreditamos ser um equívoco condicionar a educação escolar, o

ensino e aprendizagem bem como o desenvolvimento, ao uso de técnicas, pois estas
exigem a generalização e dificultam a ação do professor voltar-se para o aluno e considerá-
lo em sua singularidade.
Não que haja, de nossa parte, o entendimento de que o conhecimento técnico seja
ruim em si mesmo. É claro que o conhecimento e o uso de técnicas têm o seu valor. No
entanto, consideramos problemática a idéia de que a técnica deve se interpor entre o
professor e o aluno, como condição indispensável para que a educação e o ensino se
viabilizem. Isso indicaria que o professor não estaria utilizando as técnicas e metodologias,
lançando mão delas e colocando-as a seu serviço, ao contrário, estaria escravizado pelo
conhecimento técnico.

4.3 – Interpretação dos dados: primeira parte – Tendências das práticas educativas

Após definir as tendências a serem examinadas quanto às práticas educativas,

buscamos verificar se as mesmas estariam presentes nas falas das professoras. Para tanto,
ao ler cada trecho indagávamos: é possível identificar alguns indícios dessas tendências em
suas práticas educativas evidenciadas em suas falas? Examinando-as, pudemos verificar
 80

que a referência que fazem às práticas de educação dirigidas a pessoas instituídas como
deficientes apresentam indícios das tendências a que nos referimos.

4.3.1 – Educação orientada pela lei do menor esforço

Ao examinar as falas das professoras, encontramos indícios de que suas práticas

podem ser caracterizadas como uma educação orientada pela lei do menor esforço, tanto
no que se refere às ações de ensinar quanto o que esperam de seus alunos.
Lílian denuncia que na escola em que trabalha, a escola A, alguns de seus colegas,
ao escolherem seus alunos, usam como critério o fato de exigirem pouco esforço do
professor porque ficam parados o tempo todo e Keila concorda com ela. Márcia relata o
caso de suas alunas, no centro de ensino especial, dizendo que elas não apresentaram
nenhuma mudança, nenhum desenvolvimento, durante os seis anos que as conhece. Para
Lílian e Keila, a constatação de que as alunas não apresentaram nenhuma mudança no
período de cinco ou seis anos pode se dever ao fato de que os professores que estiveram
com elas nesse período não tiveram disposição para fazer nada diferente com a intenção de
provocar alguma mudança, tratando-as sempre da mesma forma. Isso aparece claramente
no trecho a seguir.

Márcia: Porque como eu tenho... o caso agora, da aluna, que o único momento que ela
manifesta algum tipo de reação, é quando eu proponho algum tipo de atividade. [...]
Agora, ela fica ali só. Ela fica ali, se eu deixar as cinco horas, ela fica as cinco horas.
Ela nem se movimenta, ela nem sai do lugar. [...] Então, quando cê fala de
desenvolvimento, eu não posso de maneira nenhuma chamar de desenvolvimento. Até
porque, é uma aluna que eu conheço há seis anos, e há seis anos ela é exatamente desse
jeito. [...]
Lílian: Será que não é porque, durante esses seis anos, ela foi tratada da mesma forma?
Márcia: Sem chance nenhuma. Porque ela já passou por tudo quanto é tipo de mudança
que tem acontecido na escola.
Lílian: É. Eu falo em relação ao professor.
Márcia: Como assim?
 81

Lílian: Por exemplo, você pode estar preocupada com isso, e tá querendo mudar. Mas
será que o professor que pegou ela...
Márcia: Não, não, não, não acredito não!!!!
Lílian: Márcia..... pegou ela e falou assim “ah! É só ficar com ela sentada ali cinco
horas”. Eu vejo isso!!
Márcia: Pois eu acredito que não....
Lílian: Eu vejo isso aqui. “Ah, é só ficar com ele cinco horas”?
Keila: “Pois muito bem. Que maravilhoso! É esse que eu quero. Esse ano, e o outro ano, e
o outro ano”.
[...]
Lílian: Tem professor aqui, que quer aluno que fique parado o tempo inteiro.[...] Essa é
minha crítica.[...] Mas, muitas vezes até, não é nem às vezes, o aluno fica 5, 6 anos de
uma única forma, porque não teve ninguém pra fazer outra coisa com ele. Nós estamos
tendo um caso igual a esse. O aluno tá há 4 anos na escola. Chegou pra gente. O primeiro
relatório dele, é cópia fiel de tudo do primeiro relatório. Não, o último, é cópia do
primeiro.

Nesse episódio, fica claro que a denúncia das professoras ampara-se justamente na
observação que alguns colegas escolhem a linha do menor esforço porque não querem ter
trabalho. E quando se propõem a ensinar alguma coisa, ensinam o mínimo e exigem o
mínimo do aluno. Aliás, Keila admite com todas as letras que no ensino especial é
diferente, porque aqui a gente não enfatiza aquele, aquele ganho acadêmico. Aquela...
desenvolvimento cognitivo, de... tá... desenvolvendo aquele conteúdo.... aquelas.... é.. o
currículo em si... somar... Parece que a educação, sobretudo no(s) centro(s) de ensino
especial, tem significado que o professor tem pouco ou nada a ensinar para alunos que
acreditam que também têm pouco ou nada a aprender. O professor mesmo, como nos disse
Márcia, não se atreve a criar expectativas de sucesso em relação aos alunos, definindo
‘por baixo’ seu desempenho. Essa falta de expectativa positiva em relação ao aluno é
denunciada pelas colegas que, trabalhando no ensino especial, vêem que muitas vezes o
professor nem propõe outras atividades diferentes com a intenção de criar a possibilidade
que o aluno mude, ao contrário, as atividades são sempre as mesmas e os alunos são
tratados sempre da mesma forma, por isso acreditam que o aluno não apresenta nenhuma
mudança.
 82

Em outro momento, como aparece no trecho a seguir, Keila relata uma ocasião em
que ela não acreditava na possibilidade de sucesso de uma atividade que se viu ‘obrigada’ a
fazer com seus alunos como tarefa da faculdade. Por não acreditar, não criou expectativa
de sucesso em relação não só à atividade, mas também aos alunos e mostrou-se surpresa
diante do resultado que ela mesma considerou positivo. Por isso, admitimos a hipótese de
que, muitas vezes, alimentar a expectativa de insucesso em relação aos alunos e ao
trabalho, talvez seja um desdobramento da educação guiada pela lei do menor esforço.

Keila: [...] Eu tava trabalhando o Chico Bento e tal, tal, tal... aí a gente criou uma
história.... fui contar essa história... fui ilustrar... só que gente, eu fiz tudo isso sem
acreditar que ia dar certo. Eu não acreditava... (Lílian: eu vi a atividade.) Eu não tenho
vergonha de dizer isso, porque eu não acreditava. Bom. Mas, eu fiz tudinho, né? [...]
fotografei e fui ansiosamente buscar a revelação. [...] É... quando eu revelei as fotos eu
fiquei muito surpresa. No dia de contar, de socializar essa atividade na faculdade, eu
chorei porque eu não acreditei que os meus alunos iam gostar daquela atividade. É,
visivelmente, eles estão na foto prestando atenção, sorrindo... [...] Foi lá... gente, foi
maravilhoso. Eu chorei nesse dia porq.. pelo meu arrependimento de não ter acreditado. E
a partir desse dia, eu falei assim “bom, então, dá certo mesmo”. Então, se tiver que me
vestir de palhaça; eu vou. Se tiver que rolar no chão; eu vou. Se tiver que... sei lá...

O conteúdo dessa fala revela que se a professora surpreendeu-se com o que

aconteceu aos seus alunos, é porque esperava que não viesse a acontecer; parece que fez a
atividade somente para “cumprir tabela”, como se diz no vocabulário esportivo. Significa
dizer que, quando já se entra em campo sabendo que o jogo está perdido, não há
investimento no sentido de reverter a situação; não se joga com o entusiasmo de quem
acredita que pode ganhar. Joga-se apenas por jogar. No caso da educação, faz-se a
atividade somente por fazer. Uma vez na escola, tem de se fazer alguma coisa, então, que
seja feito, mesmo sem acreditar que possa dar certo. No caso de Keila, a surpresa foi tão
grande que a levou às lagrimas, ao arrependimento, e à mudança de sua atitude em relação
à forma de trabalhar e de acreditar nos seus alunos.
Na escola B, a tendência de orientar a educação pela lei do menor esforço aparece
com outra faceta, diferente daquela da escola A. Embora essa tendência tenha se
manifestado na fala de outras professoras, escolhemos como ilustrativa a fala de Estela. Ela
 83

deixa transparecer que não se pode exigir do aluno integrado o mesmo que dos outros
alunos. Ou seja, aqui, a lei do menor esforço não diz respeito ao menor esforço do
professor, mas do aluno. Vygotsky (1997) a definiu como a escolha de seguir a linha da
menor resistência. Não exigir o mesmo pode significar não criar expectativa de que o
aluno integrado aprenda as mesmas coisas que seus coetâneos normais, com a mesma
qualidade, ou ainda, que as suas possibilidades de desenvolvimento fiquem limitadas e
determinadas pelo defeito. Fica evidente que se está minimizando a educação do aluno
instituído como deficiente.

Estela: Olha que eu atendi deficientes físicos. Eles só tinham problemas físicos mesmo.
Dificuldade, claro motora devido a essa deficiência. Eles tinham dificuldade em registrar.
Mas eles absorviam totalmente o que era passado pra eles e rendiam dentro das
limitações deles. Que é uma coisa que a gente tem que aprender a respeitar muito: as
limitações. Que você tem um aluno integrado, você jamais pode querer exigir dele a
mesma coisa que o outro. Por quê? Porque tem as limitações. Você sabe que ele é
possível mas dentro das limitações dele. Ele tem rendimento e você tem que respeitar isso.

Numa educação minimalista, que segue a linha da menor resistência, parece que o
professor escolhe ser guiado pelas limitações e não pelas possibilidades de
desenvolvimento que o aluno apresenta. Ao deixar-se guiar pelas limitações, o professor
vê o aluno como um sujeito de falta e muitas vezes pode ocorrer de reduzi-lo a uma ou
mais características marcantes de seu diagnóstico, podendo abrir diante de si um leque de
impossibilidades. Mesmo que não se possa exigir de um cego que veja, por exemplo, é
necessário ensiná-lo a ler, ainda que de forma diferente dos demais, com o Braille, por
exemplo. Mesmo que uma criança com deficiência física não possa registrar por escrito
suas produções acadêmicas, devem ser criadas as condições que lhe possibilitem organizar
textos para que outras pessoas leiam. Isentá-lo dessa tarefa pode criar barreiras que
dificultem sua compreensão da sintaxe da língua escrita, exacerbando sua situação de
exclusão e deixando-o em desvantagem frente àqueles que podem escrever. Ao professor
caberia buscar modos alternativos de fazê-lo chegar a essa compreensão.
Surge também o questionamento: será que o fato de seguir a linha da menor
resistência do aluno não significa também um menor esforço do professor? Criar condições
para que uma mesma tarefa escolar seja executada de maneira diferente não exigiria um
 84

maior empenho do professor? É possível que para o professor seja mais fácil deixar-se
guiar pelas limitações do aluno e operar na linha da menor resistência do que buscar
conhecer suas possibilidades porque isso exigiria dele maior esforço.
Vygotsky (1997) critica a postura adotada pela educação especial de escolher a
linha da menor resistência. Para ele, as diferenças no desenvolvimento precisam sim ser
consideradas, mas ao mesmo tempo é necessário guiar-se pelas regularidades encontradas
tanto no desenvolvimento da criança com um tipo biológico comum como naquela com um
tipo incomum. A escola deve buscar as mesmas metas pedagógicas para seus alunos com a
flexibilidade de serem cumpridas de maneira diferente. A educação que não busca
encontrar esses caminhos alternativos torna-se minimalista por se guiar pela lei do menor
esforço, deixando de criar as possibilidades de superação do defeito e, ao invés disso,
acentuando-o. Diante disso ele questiona:

Com efeito, acaso a escola deve seguir a linha da menor resistência? Não
deve, ao contrário, lutar contra o atraso, orientar o trabalho segundo a
linha da maior resistência, quer dizer, para a superação das dificuldades
criadas pelo defeito no desenvolvimento? [...] o objetivo da escola, no
fim das contas, não consiste em adaptar-se ao defeito senão em superá-lo.
(p. 150-151)

Ao reconhecer que a criança com defeito não deve ser privada da educação que é
dirigida a seus coetâneos normais, Vygotsky responde com um retumbante não à lei do
menor esforço do professor bem como a de menor resistência do aluno como guia para a
prática educativa. Pode ser que, ao seguir a linha da menor resistência, o professor seja
sustentado pela visão de que as dificuldades que a criança encontra estejam localizadas
nela, e não perceba que tais dificuldades sejam apenas as conseqüências sociais do defeito.
Por esse prisma, se o defeito localiza-se na criança, pouco ou nada pode ser feito para sua
superação. No entanto, se a sociedade foi forjada para um tipo comum de homem, as
dificuldades enfrentadas por aqueles que têm algum aspecto atípico em sua biologia não
decorrem do defeito em si, mas das barreiras sociais encontradas como conseqüência desse
defeito. Remover a localização do defeito da pessoa e entender que a barreira criada está na
sua relação com o meio social, que privilegia um tipo comum de homem, é condição
 85

essencial para acreditar no sucesso do aluno e buscar superar o defeito em lugar de

fortalecê-lo.
Nas falas das professoras da escola C não aparecem referências que nos permitam
afirmar a tendência a orientar as práticas educativas pela lei do menor esforço. Ao
contrário, relatam que realizam diversas tentativas e evitam seguir modismos que aparecem
na educação, pois uma coisa que não está mais na moda pode não dar certo com um aluno
mas pode dar certo com outro. Segundo elas, além de tentar tudo que conhecem, também
buscam ajuda com outros colegas e com os profissionais da equipe de psicodiagnóstico
que trabalham na escola, tentando fazer com que o trabalho dê certo. Entretanto, o fato de
essas referências não aparecerem na escola C não invalida a nossa afirmação de que, do
universo de professoras entrevistadas, há, claramente, uma tendência a orientar pela lei do
menor esforço as práticas de educação dirigidas à pessoa deficiente.

4.3.2 – Educação como prática tutelada – tuteladora e assistencialista

Conforme pôde-se depreender das falas das professoras, há uma tendência a

exercer as práticas educativas de modo tutelado – tutelador e assistencialista. As
professoras indicam em suas falas que se ressentem do fato de se sentirem sozinhas e sem
preparo para lidar com seus alunos. Nas três escolas, repete-se o clamor pela presença do
especialista para respaldar sua ação educativa. Como já dissemos, as professoras da escola
C dizem que não ficam paralisadas diante de um aluno que apresente alguma dificuldade,
mas buscam aplicar todas as técnicas que conhecem, mesmo aquelas que estão ‘fora de
moda’. Além disso, buscam ajuda de outros especialistas, nesse caso, dos profissionais da
equipe de psicodiagnóstico que atendem nessa escola. Também na escola A, as professoras
relatam que sentem falta de outros especialistas para balizar suas ações educativas. Em
geral, a visão de educação como prática tutelada – tuteladora e assistencialista aparece nas
três escolas pesquisadas. Um caso que ilustra claramente essa visão de educação é a fala de
Flávia, da escola B.

Flávia:[...] Nós já fizemos projetos da, de uma equipe multidisciplinar. E hoje.. hoje, eu
sinto que ela é mais necessária do que nunca. Se nós queremos uma educação de
 86

primeira, e valorização do ser humano, do potencial humano, nós temos que investir numa
equipe multidisciplinar. Porque só a didática num resolve as dificuldades de
aprendizagem. Há necessidade de outra especialidade dentro desse convívio. [...] E isto é
função só da didática? Não. É função de um outro especialista que vai trabalhar todas
essas questões do emocional. O professor consegue? Sim. Mas, se ele precisa de estar
lendo constantemente, ele precisa de ter um apoio de um psicólogo, de um
psicopedagogo, até de um..... antropólogo, né, um sociólogo. Porque ele tem que saber o
espaço que essa criança tem lá fora, pra que você tenha uma linguagem que chegue até
ele. [...]

A fala da professora denuncia a grave situação em que se encontra a escola. Os

agentes educacionais abrem mão de sua responsabilidade pela aprendizagem dos alunos,
delegando a especialistas o comando de sua atuação profissional. Chama atenção o fato de
a professora ansiar por cada vez mais especialistas dentro da escola. Se forem todos
incorporados ao papel da escola, no que ela irá tornar-se? Isso não acabaria por deformar
completamente o papel da instituição escolar?
Durante a discussão, as professoras da escola C disseram que sentem a
necessidade de encaminhar seus alunos para obter o parecer de especialistas da equipe de
psicodiagnóstico quando suspeitam que algo não vai bem com eles, pois é a partir disso
que se sentem em condição de lhes dar o atendimento de que precisam. Só que, nesse caso,
quem diz ou mostra o que precisa não é o aluno, mas o especialista. Suse concorda com as
colegas, mas diz que já se decepcionou muitas vezes, pois, segundo ela, em outras ocasiões
que encaminhou alunos, quando chegava o parecer dos especialistas, ele dizia que era
aquilo mesmo e que nada poderia ser feito. Mesmo assim, Suse e suas colegas demonstram
acreditar que devem encaminhar o aluno para equipes de psicodiagnóstico para obter a
opinião de especialistas, que, com seu parecer, devem orientar suas ações em sala de aula.
Dentre outras falas com essa conotação, elegemos a de Renata. Para ela, é na educação
infantil que se dá destino à vida das crianças e por isso mesmo é melhor encaminhar o
aluno para o especialista, que tem mais conhecimento, e diagnosticar o problema o mais
cedo possível. Não demonstra perceber como esse procedimento, que acaba imprimindo
um rótulo na criança já tão cedo, pode ser nocivo para ela.
 87

Renata: [...] Igual o caso dos meninos. Tem dois encaminhados. [...] Porque eu acho que,
ainda mais agora, aqui na educação infantil... eu sempre comento com as meninas. A hora
de dar... assim, destino à vida dele... eu digo assim, porque quando chega na escola classe
é diferente. Eu vejo por esse lado. Que a gente vê que lá é mais complicado. E aqui não.
Como a gente tem a equipe esse ano aqui na escola fica muito mais fácil. Então, eu
sempre falo: “gente, na dúvida, é melhor a gente não carregar essa dúvida. Na dúvida,
encaminha pra pessoa que tem mais conhecimento, pra que essa criança seja avaliada”.
Já pensou daqui a dois, três anos a gente tem notícia da confirmação da nossa dúvida?
E o peso na consciência? Eu penso assim. Eu, na dúvida, eu procuro mesmo.

Nessa fala, a professora revela que se ela desconfiar de um diagnóstico e não tiver
sua confirmação por parte de um especialista, porque ela ‘não fez sua parte’ para detectar a
deficiência ainda cedo, não conseguirá ficar em paz com sua consciência. Por isso, na
dúvida, encaminha pra pessoa que tem mais conhecimento. Essa submissão e escravidão
voluntária ao conhecimento do especialista indica que a subserviência é algo que o
professor busca. Encontramos na pesquisa de Mundim Neto (2003), um quadro semelhante
ao que se apresenta em nossa pesquisa. Ao analisar as relações que se estabelecem dentro
da escola, verificou que a opressão e a tutela fazem parte da cultura da escola, não é
simplesmente um imposição do sistema. Segundo a autora, o professor anseia pela tutela
das pessoas das instâncias superiores na hierarquia escolar. De maneira análoga, nossa
pesquisa revela que o professor anseia também pela tutela de especialistas, que (ainda) nem
fazem parte da instituição escolar.
Na escola A, as professoras discutiam sobre a ingerência de outros especialistas na
escola para diagnosticar problemas no desenvolvimento dos bebês. Embora Keila e Márcia
questionem o poder atribuído ao médico, por exemplo, acham que não se pode questionar
o que eles dizem porque é, na verdade, a ciência que está dizendo. E, segundo elas, o que a
ciência diz não dá para questionar.

Márcia: [...] E, pra mim, o que leva alguém dizer que uma criança precisa da estimulação
precoce, é porque tá faltando alguma coisa, né? Foi detectado na hora, “olha”... porque o
que é a estimulação... de repente a estimulação precoce, na escola, existe por quê? Porque
tem profissionais que são especializados, que estudam, que sabem como lidar com a
situação. E nós sabemos que, na nossa realidade, a grande maioria dos pais, né, se você
 88

está, não tem esse domínio. Não tem. [...] Então a estimulação precoce... a criança... na
hora que diagnostica, quem determina é porque verdadeiramente, o médico falou:
“olha, não é”.... às vezes não é nem um defeito de fábrica, tão grande... (risos) (Keila:
mas é defeito de fábrica.) vai lá e dá uma regulagem... (Keila: pois é, mas precisa da
oficina pra regular) uma regulagem ali, e tal... (Lílian: se ela não apresentou os
comportamentos....) Então, quando ela não apresenta o tal do comportamento padrão que
a gente espera, aí o médico encaminha. [...] Já houve caso em que uma criança veio pra
estimulação, e a estimulação achou que ela não tinha necessidade de estar na
estimulação?
[...]
Elke: A gente acha... não. Se ela tá ali é porque alguma coisa a gente pode tá...
Márcia: Não. Se já houve algum caso (Elke: eu nunca vi.) de a criança chegar, e a própria
equipe da estimulação perceber que... não, não é bem isso... (Elke: não, eu nunca vi isso.)
Nunca aconteceu?
Elen: Porque lá, vem respaldado pelo médico, né?
Elke: Agora esse...
Márcia: E pelo conhecimento de causa da equipe. De chegar e falar assim, não, aquela
não é...
Keila: Será que o médico é também o detentor de todo poder? (Márcia: de todo saber?)
De toda sabedoria? (Márcia: Ele não pode se equivocar?).
[...]
Elke: Mas aí a gente já entra na ciência.
Keila: É. Sim. Aí é complicado. Ai. Num quero nem falar.
Pesquisadora: E da ciência, dá pra falar?
Keila: Num sei...
Márcia: Dá não, porque ao homem compete... (risos) (Faz sinal com o corpo se
curvando.)

Ao mesmo tempo em que Márcia questiona, junto com Keila, se o médico, como
especialista, é detentor de todo saber e não pode se equivocar, ela entende que ao homem
comum, àquele que não possui o certificado da escola para respaldar ou legitimar sua
desconfiança, resta curvar-se diante dos representantes da ciência.
 89

Illich (1976b) denuncia o “progressivo subdesenvolvimento da autoconfiança”

que faz com que o crescimento da confiança no tratamento institucional, que pode ser
aquele dispensado pelos especialistas, torne “suspeita toda e qualquer realização
independente (p. 23)”. Para ele, isso impõe que aprender sozinho seja olhado com suspeita,
como é olhado com suspeita o medicar-se sozinho. Somente com a autorização do
especialista é permitido medicar-se, aprender ou mesmo questionar alguma verdade que
nos é apresentada. Assim, às pessoas, de uma maneira geral, resta curvarem-se diante do
conhecimento e servi-lo. O ato de curvar-se, de reverenciar o saber do especialista diz-nos
que o professor também se vê como um sujeito de falta. Ele tem menos conhecimento que
o especialista. Por isso, deve curvar-se diante daquele que tem mais conhecimento do que
ele e assumir a condição de subserviente.
No entanto, essa não é a única maneira que a tutela aparece, como já dissemos. O
outro lado dessa prática é quando o professor sente-se o ‘especialista’ e busca tutelar
aquele que tem menos do que ele: o aluno e, por extensão, a sua família. Falta ao aluno o
que o próprio professor tem e valoriza. Aqui, é o professor que tem mais que o aluno;
então, ele pode assumir o papel de tutelador.
Os nossos dados revelam que, muitas vezes, quando o professor assume o papel
de tutelador, sua tutela aparece com uma visão assistencialista da educação dos deficientes.
A visão assistencialista está fortemente ligada a uma regra moral. Para essa visão de
educação, os deficientes são considerados pessoas desafortunadas que precisam da ajuda
daqueles que não tiveram a má sorte de ser como eles, daqueles que não têm falta daquilo
que lhe falta e de que ele precisa para ser feliz.
O assistencialismo, ao mesmo tempo em que institui a tutela, passa a idéia de que
basta oferecer poucas migalhas ou esmolas a quem não tem condição de cuidar de si
mesmo. Aquele que é tutelado pode ser ensinado a aceitar a esmola que lhe dão. Por ser o
deficiente considerado incapaz de se cuidar, parece que a tutela oferecida a ele se justifica.
Ajudá-los pode significar somente prestar abrigo e assistência a quem não tem e isso seria
melhor do que nada. Mesmo que abrigá-los e assisti-los signifique segregá-los ou
encaminhá-los ao desterro, ou seja, ao exílio social e relacional. Segundo nos diz Márcia,
não tem nada mais perfeito do que o ensino especial ainda que seja um ambiente que
segrega e exila. Também diz Lílian da escola A e, Keila e Márcia concordam com ela, é
melhor ele estar aqui (no centro de ensino especial) do que em lugar nenhum. O diálogo
entre Márcia, Lílian e Keila, da escola A, é revelador nesse sentido.
 90

Márcia: Eu vejo a inclusão da seguinte forma, porque ela... a gente ouve cogitar, que tem
que acontecer. Tem coisa mais perfeita do que se isso acontecesse? A inclusão mesmo.
Agora, como fazer essa inclusão? Não adianta um belo dia é, dormirmos e acordarmos
assim, “nós moramos num país onde a educação é inclusiva, onde alunos assim e assados,
secos e molhados, pretos e brancos, azuis e amarelos, estudam todos em harmonia,
juntos”. Tem que haver todo um, mas todo um preparo. Todo. E não estou falando assim,
só do aluno, não. É da própria professora. Que nós que trabalhamos num centro de
ensino especial, eu acho que o ensino especial foi a melhor coisa já inventada... tudo
bem que tem muita coisa pra se melhorar, tem muita coisa pra ser feita. Mas, num tem
nada mais perfeito que o centro de ensino especial. [...] Porque se você for analisar,
pessoas de outras comunidades escolares, elas não têm esse tato, elas não têm essa
convivência natural com os alunos do centro, de forma nenhuma. [...] Então, perfeito uma
inclusão, se realmente for feito um trabalho sério, sabe? De preparação. Um trabalho com
alunos, com professores, com diretores, com todos, sabe? O trabalho tem que ser muito
maior. É muito mais complexo do que a gente imagina. O que não dá é pra ficar incluindo
e desincluindo. Na verdade a questão do integrar, né? Integra e desintegra. Quantas vezes
nós vimos alunos da gente sair daqui, a mãe com um sorriso aqui, um ano depois nosso
aluno aqui de volta. Então, o que é mais frustrante? Sabe?
Lílian: Então, é melhor ele ficar aqui, do que num tá em lugar nenhum. Porque antes,
qual foi a luta de criar o centro de ensino especial daqui? Foi porque tinha aluno que
nem estudar não estudava, ficava dentro de casa, porque não tinha escola pra ele.
Keila: E bem ou mal, ele tá aqui.
Lílian : Pois é. Ele tá aqui.

De acordo com Lílian e Keila é melhor o deficiente estar no centro de ensino

especial do que não estar em lugar nenhum. Márcia acha que não existe nada mais
perfeito para atender o deficiente do que os centros de ensino especial, pois as outras
comunidades escolares não têm o tato necessário para lidar com ele. Também chama
atenção o modo como as professoras desresponsabilizam-se do seu próprio agir: um
trabalho precisa ser feito. O sujeito gramatical da frase é indeterminado e elas se
apresentam apenas como pessoas que reivindicam que alguém se responsabilize pelo que
parece não estarem dispostas a fazer.
 91

Vygotsky (1997) afirma que segregar as crianças, tirando-as do convívio com seus
coetâneos normais agrava ainda mais sua situação. Para ele, “o desenvolvimento
incompleto deriva de um fato que podemos chamar de desterro (exílio) da criança anormal
da coletividade (p. 223, grifo acrescentado)”. Não podemos, de modo nenhum, justificar o
desterro ou o exílio da pessoa com deficiência. Mesmo que a justificativa para deixá-los na
condição de exilados seja uma tentativa de protegê-los do sofrimento que poderão
enfrentar, porque as pessoas fora do centro de ensino especial não têm tato para lidar com
eles. Negar o caráter dramático da educação seria o mesmo que negá-la como espaço de
criação, afirmando-a como mera mimese. Vygotsky (2003) admite que a “educação e a
criação são sempre trágicas, porque sempre partem do ‘desconforto’ e do infortúnio, da
falta de harmonia (p. 303)”. O que aparentemente seria uma forma de proteger do
sofrimento é, na realidade, uma forma de negação da vida como criação. Como bem nos
diz Tunes e Bartholo (2005),

A educação, assim, não deveria ocultar nem velar os duros traços da

tragédia, mas permitir que, na luta, a vida se revele como criação, como
permanente tensão, superação e criação de novas formas de ação,
liberando-se das formas sociais que a deformam e mutilam.

A tutela, como já dissemos, estende-se também aos pais. Diana, que trabalha na
escola C, fala da necessidade de orientar os pais quanto às necessidades dos filhos. Por
isso, tem procurado fazer esse trabalho de orientação com os pais, pois, muitas vezes,
falta-lhes o conhecimento necessário. Quando o professor sente-se o especialista, a tutela
que se estende à família do aluno parece justificar-se pela falta de conhecimento dos pais.
O que nos parece ainda mais problemático é que o professor sequer espera a solicitação
dessa ajuda por parte dos pais. Ele chama os pais à escola e impõe sua ajuda. Se eles
recusam-se a aceitá-la, são considerados relapsos e desinteressados pela vida de seus
filhos.
O assistencialismo assume várias facetas. Uma delas chega a ser extremamente
invasiva na vida das crianças. Ainda mais invasiva do que impor ajuda aos pais na escola.
Keila, da escola A, acredita ser necessário conhecer tudo sobre o aluno e sua família para
poder atendê-lo e Lílian concorda com ela. Advoga a necessidade de conhecer o domicílio
da criança para orientar a mãe como educar seu filho e também para detectar a causa de
 92

seu problema. Quando questionada sobre o que fazer com a informação que consegue na
casa da criança, responde que não pode dar jeito no que considera que está errado, mas que
pode detectar o problema e que isso a ajuda a ajudar. A tutela não conhece limites.

Keila: Há muito tempo atrás, eu tinha sugerido.... eu tinha comentado com relação à
visitação. Pelo menos... nós deveríamos, pelo menos uma vez durante o ano, visitar a casa
do aluno. Por quê? Lá você vai observar é... é claro que se for a uma casa e disser “mãe,
eu vou lá tal dia”. Ah, ela vai fazer limpeza, vai preparar cafezinho, lanchinho. Mas, você
olhando onde a criança vive, é... o local onde ela... você consegue. Eu fiz isso uma vez, e
foi maravilhoso.
Pesquisadora: E com o objetivo de quê?
Keila: Que eu fiz? Eu queria saber como aquela criança vivia. Se ela ficava presa na
cama, se ele ficava no chão, se ficava na cadeira.... como é que ele fazia pra ir ver o sol....
com quem que ele brincava.... quantas pessoas viviam na casa... e isso é muito importante.
Por exemplo, hoje que eu estou com um aluno, que chegou, que eu ganhei de presente,
maravilhoso, meu aluno. Ele mora em um cômodo só! Lá é quarto, sala, cozinha,
banheiro, cama. Vive o pai e a mãe, que gosta de... que é alcoólatra. E aí, isso é bom por
quê? Porque eu sei porquê ele traz um certo tipo de comportamento pra sala. (Lílian:
ajuda você a detectar o problema.). Ajuda. E ajuda eu ajudar. Ajuda você trabalhar.
Pesquisadora: E a partir do momento que você detecta, o que você faz com essa
informação?
Ra: A gente... bom... eu não vou fazer uma casa de vários cômodos pra mãe. Mas, alguma
orientação eu vou ter que dar pra mãe. Ah, quem dera se eu pudesse dar. Mas eu não
posso. Orientações eu vou dar. Orientações básicas.... “bom, mãe, é assim, assim e
assim”. Meu trabalho é esse. Posso ajudar...

A visão assistencialista pode tornar a prática tão invasiva que não se espera que o
outro solicite a ajuda que deseja ou que necessita. O tutelador impõe a existência de uma
necessidade auto-referida. Nem que para isso tenha que ir à casa do aluno com a finalidade
de detectar a causa de sua infelicidade ou verificar aquilo de que ele teria falta, mesmo que
não tenha condições de suprir o que acredita que seja uma necessidade. O que é problema
para o professor, o que para ele seria uma fonte de infelicidade, pode não ser para o aluno,
mas como qualquer tutelador, o professor não consegue ver isso, uma vez que se vê como
 93

referência para o outro e imagina que o outro tem que valorizar aquilo que ele próprio
valoriza. Não concebe a existência de pessoas diferentes dele como sendo algo normal.
A tutela do professor sob a forma de assistencialismo também aparece entre as
professoras da escola B. A professora Flávia, que era constantemente citada pelas colegas
durante a discussão, buscando a confirmação de suas falas, parece ser, na realidade, uma
catalisadora de opinião entre o grupo. Em seu discurso, começa falando da dificuldade de
ensinar a pescar pois é mais fácil dar o peixe. O que em princípio parece uma visão
contrária ao assistencialismo acaba revelando sua outra face. Flávia diz que se consulta em
lugar de seus alunos, pois graças a Deus ela tem plano de saúde, coisa que falta para seus
alunos. Parece que Flávia chega a ‘assumir-se’ como se fosse o aluno para providenciar
para ele o que ele não tem. Ela recebe a confirmação de admiração de suas colegas por isso
também, como é demonstrado no trecho a seguir.

Flávia: Eu vejo... A dificuldade maior que eu sinto.. é muito mais fácil você dar o peixe do
que você ensinar a pescar. Construir o saber, gente, é muito difícil. Então, uma mãe, ela
vai lá limpa, enfia a comida na boca. Se... do quê ele sujar, ele segurar, ela explicar.
Porque ela vai gastar tempo, ela vai gastar saliva, que ela vai ter que explicar, ele vai ter
que ter paciência.[...] Então, isso dificulta a construção do saber. Não é porque elas são
preguiçosas, não é porque elas não têm conhecimento. E tem nesse sentido, assim, a
dificuldade que nós temos de acesso também a informações com outro especialista.
Porque são coisas, igual eu já citei antes, que não é... didática. Mas, às vezes é
neurológico, às vezes, é... outra parte que necessita de uma... de uma intervenção, e você
não tem como... como fazer. Então, essa parte eu tenho, graças a Deus, eu tenho o
privilégio de... precisar, eu marco uma consulta pra mim, por causa do meu convênio. E
vou lá e, “você tá consultando pra quem”? Falo assim “pro aluno”.
Dora: Ainda bem, né, Flávia?
Flávia: Eu tenho esse privilégio de ter isso, sabe? De vez em quando, ele ri tanto de mim.
O médico diz “Flávia, mas você não tem jeito não”! Porque eu vou, eu marco com
Psicólogo, eu marco com o neuro, e tudo... eu começo contando, e tudo.

Considerar-se referência para o outro pode levar o professor a dar um jeito de

oferecer ao aluno aquilo que ele não tem e supostamente necessita. Mesmo que esse jeito
fazer por ele o que ele não tem condição de fazer, tornando-o cada vez mais dependente. O
 94

tutelador não vê como necessário relacionar-se diretamente com o outro, nem ouvi-lo para
prestar atenção em suas necessidades reais. Ele, de antemão, supõe que já sabe do que o
outro necessita para ser feliz. Aquele que se acha na condição de tutelar e se faz referência
para o outro, não se dispõe a aceitar que, a despeito da diferença, o outro pode ser visto
como um ser humano inteiro e não como um sujeito de falta. No entanto, não é qualquer
diferença que a pessoa guiada pela primazia de si não aceita, mas somente aquela que ela
acha que desvaloriza a pessoa que a possui. Ao se colocar como referência ou como padrão
para o outro e não aceitá-lo, por ser diferente, nega-se a diversidade.
A tutela, de uma forma ou de outra, isto é, tendo o professor como tutelado ou
como tutelador, institui a dependência de uma pessoa em relação à outra. Na realidade,
instaura-se uma cadeia de dependência em que, quanto mais na ponta fica o ‘elo’ tutelado,
mais fraco e dependente é considerado. Assim, o professor busca a tutela de especialistas e
deles sente-se dependente. Ao mesmo tempo, busca tutelar o aluno e sua família, fazendo-
os depender de si.
O assistencialismo está enraizado em regras morais e não na ética que implica
primordialmente o compromisso com o outro. Para aquele que pratica o assistencialismo,
há diferentes graus de “humanidade” entre quem acolhe os deficientes e quem educa
aqueles que não têm defeito, separando-os em tipos humanos distintos. São consideradas
pessoas mais humanas aquelas que acolhem e abrigam esses menos afortunados. Assim,
abrigar e assistir aos deficientes faz com que a pessoa sinta-se melhor consigo mesma e em
paz com sua consciência, uma vez que está cuidando das desafortunadas criaturas de Deus.
Uma vez mais encontramos na obra de Vygotsky (1997, p. 55) uma severa crítica
à educação de crianças com defeito com tendência ao assistencialismo. Para o autor, a
educação especial tem sido “debilitada pelas tendências à comiseração e à filantropia,
envenenada pela morbidez e debilidade”. Para ele, uma das tarefas que se delineiam
perante a pedagogia é a de libertar a escola especial de todo e qualquer vestígio da
educação filantrópico-religiosa. A comiseração e o sentido religioso de ajuda humanitária
da qual está impregnada a educação especial, para a qual basta prestar cuidado e abrigo aos
deficientes, ainda que segregando-os, apaga sua condição de seres humanos inteiros,
diversos e com condição de relacionarem-se de maneira direta e autêntica com qualquer
pessoa que esteja diante deles.
 95

4.3.3 – Educação como aplicação da técnica

Em nossa análise, depreendemos da fala das professoras que elas possuem uma
visão da educação como aplicação da técnica. Essa concepção põe em descoberto a visão
instrumental da educação. Em diversos momentos, as professoras das três escolas referem-
se à falta de preparo técnico prévio como um fator que dificulta e até impossibilita o
trabalho com pessoas instituídas como deficientes tanto nos centros de ensino especial
como nas escolas regulares. Essa ausência de preparo técnico prévio é, muitas vezes,
apontada como um motivo pelo qual a inclusão escolar não dá certo. Enquanto aguardam o
preparo, não há referência a fatos que nos indiquem uma busca de conhecer o aluno por ele
mesmo.
Assim como o preparo técnico prévio é condição essencial para se relacionar com
o deficiente em sala, o diagnóstico também tem um papel fundamental, pois se acredita que
não se pode criar condições para o aluno aprender e se desenvolver sem saber qual o seu
diagnóstico. As professoras relatam que necessitam conhecer as patologias e os
diagnósticos para sentirem-se seguras em seu trabalho, como se ao conhecerem a
patologia, automaticamente, conhecessem a pessoa. Segundo Vygotsky (1997), o
diagnóstico, uma herança da escola burguesa de massa, é comumente distinguido com base
em critérios totalmente negativos e coloca sua ênfase naquilo que falta, supondo uma
padronização no interior da patologia. Esse enfoque clínico herdado pela escola especial
acaba orientando a prática educativa pelo que falta no aluno, isto é, pelos seus limites.
Yarochevski (1983) denuncia o caráter preditivo do psicodiagnóstico que fornece também
os meios de comprovação do que foi previsto. Além disso, “separar a patologia da norma
foi sempre uma tarefa importantíssima do diagnóstico (p. 132)” e não vai além disso.
Como se o diagnóstico tivesse um fim em si mesmo.
A ausência de um diagnóstico pode fazer com que o professor interrompa sua ação
enquanto aguarda a confirmação da patologia. Como se, a partir do momento que se
conhece o diagnóstico, pudesse trabalhar. Se não, não se sente competente para realizar o
seu ato educativo. Essa necessidade de conhecer o diagnóstico como se ele tivesse um fim
em si mesmo aparece, de modo geral, nas três escolas pesquisadas. Entretanto, achamos
que a fala de Flávia, da escola B, ilustra bem essa visão.
 96

Flávia: Olha, as minhas primeiras experiências.... porque eu sempre vinha trabalhando

com crianças com dificuldades de aprendizagem, ao longo desses vinte e três anos de
carreira antes de ir para o Ensino Especial. Bom eu sempre pegava aquelas turmas com
dificuldades de aprendizagem, e assim que eu detectava, eu encaminhava. Eu cheguei
uma vez a encaminhar.... de trinta e oito alunos, eu encaminhei vinte e dois pra equipe
de avaliação. Eles tinham na faixa de quatro a cinco anos de repetência, né, então, eu
encaminhei. E desses vinte e dois.... vinte, eles, tinham um atraso significativo que
precisava de um atendimento é... específico, tá? Foi uma história muito interessante. [...]
E foi daí que comecei a entrar na importância de você conhecer o aluno e buscar
soluções. Porque eu fiquei com essa turma dois anos. E no final de dois anos, todo mundo
superou todas as dificuldades.
Pesquisadora: Então, a turma não foi desfeita e encaminhada pro Ensino Especial não?
Mesmo com o diagnóstico continuaram todos com você?
Flávia: Só duas alunas foram encaminhadas pro Ensino Especial. E essas duas eu tenho o
maior arrependimento de ter encaminhado. Porque o trabalho é muito moroso. E elas
permaneceram é... no mesmo nível que eu deixei, tá?

Será que a professora realmente precisava do diagnóstico para realizar seu

trabalho com seus alunos? Pelo que relatou, Flávia conseguiu alcançar resultados que ela
mesma considerou positivos. Será que não teria logrado êxito sem tal encaminhamento?
Apesar de falar da importância de conhecer o aluno, fica claro, nesse caso, que a professora
buscou conhecê-los indiretamente, via diagnóstico. Quando um professor busca conhecer
seu aluno de maneira indireta, por meio do diagnóstico, pelos ‘sintomas’ apresentados no
caso daquela patologia, busca-se conhecer a deficiência personificada e não a pessoa.
Parafraseando Tunes e Bartholo (2005), à medida que necessitamos nos aproximar do
diagnóstico, estamos, na realidade, afastando-nos da pessoa. Nesse caso, não há a relação
direta e autêntica com o outro, mas a relação é mediada pelo diagnóstico, sendo a pessoa
reduzida a uma de suas características. Dessa forma, o professor acaba relacionando-se não
com a pessoa, mas com seu diagnóstico.
Vygotsky (1997, p. 134) denuncia esse tipo de educação que se preocupa
excessivamente em conhecer os sintomas que definem um diagnóstico, pois para ele
“resulta-nos importante saber não só exatamente que defeitos se tem detectado em uma
criança, que coisa está afetada nela, senão também em que criança se dá esse defeito”.
 97

Assim, o mais importante é conhecer a criança e não o seu diagnóstico porque o professor
irá relacionar-se com a criança e não com a deficiência.
A busca em conhecer tudo sobre a deficiência, suas causas e seus sintomas como
condição essencial para a prática da educação revela a tentativa de encontrar técnicas para
a abordagem de um tipo de deficiência, pressupondo uma homogeneidade no interior de
cada tipo. Não há o entendimento que a educação de qualquer pessoa, deficiente ou não,
não é resultante de uma técnica. As condições para que a educação aconteça estão dadas na
vida social do indivíduo e não nas técnicas. É por meio das relações sociais que se torna
possível oferecer condições de possibilidade para a educação da pessoa. Por isso,
afirmamos que as condições necessárias para a educação de qualquer pessoa emergem das
relações sociais que se estabelecem tanto dentro da escola como fora dela. Assim, a
utilização de uma técnica não cria, mas pode destruir as condições de possibilidade para
que o desenvolvimento aconteça, pois artificializa ainda mais a realidade criada pela
escola. Ao ser elaborada e aplicada a um grupo de alunos, o professor cria a técnica para
um aluno fictício e não um real. Uma pessoa real não pode ser apreendida por intermédio
de uma técnica.
Illich (1976a e 1976b) denuncia o papel escravizante das ferramentas da sociedade
escolarizada. O conhecimento prescritivo, travestido de técnica, escraviza o homem,
colocando-o a seu serviço. A supervalorização do conhecimento toma proporções absurdas
na ação educativa, substituindo o valor ético pelo valor da técnica. Assim, a ação educativa
passa a ser determinada e vista como possível somente por meio do conhecimento técnico,
ao invés de ser guiada pelas possibilidades que poderiam emergir na relação com o outro.
Conforme vimos, nas ações educativas dirigidas a pessoas instituídas como
deficientes, no caso das professoras participantes desse estudo, puderam ser encontrados
indícios que nos permitiram perceber a existência de tendências a orientar as práticas
educativas pela lei do menor esforço, de modo tutelado – tutelador e assistencialista e com
caráter técnico. Após encontrar essas características nas práticas educativas, interessa-nos
saber se elas revelam preconceito.
 98

4.4 – Modo de análise: segunda parte – Manifestação do preconceito

Para examinar a presença indícios de preconceito nas práticas de educação das

professoras, adotamos os mesmos eixos analíticos e interpretativos encontrados no trabalho
de Cavalcante (2004). Naquele trabalho, a autora tinha como objetivo investigar se a idéia
de deficiência constitui-se um preconceito para professores de alunos socialmente
diagnosticados como deficientes no processo de inclusão escolar. A autora buscou conhecer
as formulações verbais dos professores participantes da pesquisa sobre a idéia de
deficiência e sobre a inclusão escolar de alunos instituídos como deficientes. Os dados
foram coletados com professores de escolas públicas do Distrito Federal por meio de
roteiro semi-estruturado de entrevista. As entrevistas foram feitas individualmente,
gravadas e, depois de transcritas na íntegra, analisadas e interpretadas.
Para analisar os dados, Cavalcante (2004) partiu de uma definição de preconceito
sob o prisma da ética. As idéias da autora aparecem como um contra-ponto à posição de
Gordon Allport, considerada clássica entre os estudiosos do tema preconceito. Allport
realiza o estudo do preconceito à luz da racionalidade científica. Para ele, o preconceito é
definido como um conceito precipitado e sem fundamentos, um conceito a priori de
qualquer conhecimento. Ao mesmo tempo, considera que crenças e generalizações
excessivas, que resistem a novas informações, participam da geração do preconceito.
Para Cavalcante (2004), a idéia de que o preconceito tende a surgir da ausência ou
da insuficiência de conhecimento traz subjacente a premissa de que o conhecimento vale
por si mesmo, de que é neutro. No entanto, o conhecimento humano acha-se impregnado
por tudo que é eminentemente humano: as crenças, os conhecimentos anteriores e os
valores sociais que impulsionam a sua produção. Logo, o preconceito é também sustentado
e alimentado por informações, tornando-se difícil negar seu imbricamento nas atividades
humanas guiadas pelo conhecimento. A autora argumenta que o preconceito deve ser
examinado sob a ótica da ética, podendo, então, ser entendido como o primado do Eu. Sob
esse prisma, o Eu torna-se a norma, o padrão do outro; determina o que o outro deve ser ou
fazer. Tudo o que é diverso do que o Eu concebe como sendo o correto ou o normal é
transformado em desvio, negando-se, assim, a diversidade e instituindo-se a patologia.
O preconceito como o primado do Eu reduz o outro a um atributo, a uma
característica de seu diagnóstico ou ao próprio diagnóstico, transformando-o numa coisa e
o identificando pelo que se julga que deveria estar lá e que não está; transformando-o num
 99

sujeito de falta. O preconceito encerra o indivíduo nos limites do estigma, mesmo que este
seja uma prisão sem grades. Esse encarceramento acaba banindo o outro para o exílio
relacional. É, pois, uma barreira que impede o acolhimento do outro em sua inteireza e o
relacionamento com ele. O não acolhimento do outro promove o desencontro mediado.
Esse desencontro pode ser justificado pela alegação da ausência de preparo técnico ou
pode ser mediado pelo próprio diagnóstico, usado como blindagem que impede a relação
direta com o outro.
Em seu estudo, Cavalcante (2004) demonstrou que, do ponto de vista da ética, o
preconceito pode ser compreendido à luz de seus elementos constitutivos: a redução do
outro, o descompromisso, o exílio relacional, a negação da diversidade, a afirmação
do sujeito de falta e o desencontro mediado.
A redução do outro “ocorre quando o outro é reduzido a um atributo, a um
funcionamento deficitário, a um rótulo (p. 77)”. Nesse caso, não é visto como uma pessoa,
sendo identificado com a própria deficiência ou com o que ela representa.
A afirmação do sujeito de falta associa-se à idéia de déficit que marca a pessoa
pelo que ela não tem. “A pessoa rotulada como deficiente é vista como incompleta, inferior
e deficitária em relação a todas as outras pessoas (p. 77)”. A pessoa com um tipo biológico
incomum, por exemplo, é tomada como uma forma diminuída das demais, o que a torna
um sujeito menos em vários aspectos em relação àquelas que têm um tipo biológico
comum.
A negação da diversidade ocorre quando “existe uma comparação com o padrão,
a pessoa com defeito perde o direito de ser diferente, aquele que não possui um
determinado atributo passa a ser comparado com aquele que possui (p. 77)”. Com isso, as
pessoas são categorizadas em normais e deficientes, explicando-se e se negando, ao mesmo
tempo, a diversidade, buscando-se uma homogeneidade presumida.
O desencontro mediado acontece quando “o Eu recorre ao preparo técnico como
requisito indispensável para tentar conhecer esse outro que é despersonalizado, ou seja, o
deficiente (p. 78)”. Sendo assim, não há necessidade de relacionar-se com a pessoa para
conhecê-la, pois já se sabe exatamente como e quem ela é. O diagnóstico, o conceito, a
técnica, o método dizem tudo a seu respeito e, portanto, passam a mediar o desencontro.
O descompromisso ocorre quando a pessoa que é guiada pelo primado do Eu tem
diante de si uma pessoa que não corresponde às suas expectativas e às suas referências por
apresentar “uma característica que incomoda ao Eu, que vai de encontro aos padrões
 100

aceitos, por exemplo, um defeito, então, justifica-se o descompromisso com esse outro
rotulado como deficiente (p. 78)”.
O exílio relacional acontece porque “na medida em que o outro é rotulado, visto
como um conceito, como um isso, não há condições de possibilidade para o encontro
verdadeiro com o outro, desembocando em uma situação de exílio relacional (p. 78)”.
Quando o Eu não se dispõe a relacionar-se com o outro por causa da sua diferença que, na
sua opinião, torna-o inferior, ele encaminha-o ao exílio relacional e se sente justificado por
seu ato que estabelece o exílio.

4.5 – Interpretação dos dados: segunda parte – Manifestação do preconceito

Havendo definido o preconceito por meio de seus elementos constitutivos,

indagamos se as práticas de educação identificadas, de alguma forma, são reveladoras do
preconceito, segundo Cavalcante (2004). Quer dizer, interessa-nos saber se esses elementos
constitutivos do preconceito poderiam estar presentes nas práticas de educação referidas.
Buscamos, então, interpretar as falas das professoras a partir da definição básica
do que é o preconceito. Os dados revelam alguns pontos que merecem ser destacados. As
professoras mostraram-se bastante autocentradas e, em grande parte dos temas que
discutiram, suas respostas são auto-referidas.
Quando questionamos se gostavam do trabalho que realizavam, freqüentemente,
indicaram que o fato de gostar ou não do trabalho não se deve aos alunos em si, mas à
condição de as respostas que recebem deles corresponderem ou não às suas expectativas.
De um modo geral, disseram gostar quando têm as respostas ou resultados que esperavam
e disseram sentirem-se frustradas quando não obtinham o que aguardavam. Assim, fica
claro que, nesses casos, as professoras tornam-se referência para o aluno, evidenciando a
existência do primado do Eu. Gostar ou não de trabalhar como educadora depende do fato
de o aluno corresponder ou não ao que dele se espera.
Se o outro não corresponde ao padrão esperado, se não tem o que se considera que
deveria ter, é visto como um sujeito de falta. O simples fato de estabelecer um padrão,
uma norma, diz que na realidade há a tentativa de uma uniformização. Ter a uniformidade
como norma é, sem dúvida, a total negação da diversidade. Os nossos dados revelam que
 101

a maioria das professoras tem em si mesmas a referência para o aluno, sendo suas práticas
auto-referidas.
No rol das respostas auto-referidas, existe outro ponto que chama a atenção. As
professoras da escola A e B, quando questionadas sobre o que facilitava e o que dificultava
o desenvolvimento do aluno, responderam sobre o que facilitava ou dificultava o seu
trabalho. Mesmo quando repetimos a pergunta, elas continuaram a responder dessa forma.
Na realidade, não responderam a pergunta que claramente dizia respeito ao
desenvolvimento do aluno. Falaram das condições precárias de trabalho, das que seriam
ideais, da falta de valorização do professor, da falta de apoio da direção por não promover
a coordenação adequadamente e da falta de apoio dos órgãos gestores por não enviarem
outros profissionais que seriam necessários para subsidiar o trabalho do professor. Diante
da nossa insistência em perguntar como isso se relacionava ao desenvolvimento do aluno,
respondiam com evasivas como ah, é bom demais, ou isso seria muito bom.
Os dados da escola C chamaram a nossa atenção. Encontramos respostas cujo
conteúdo é de outra ordem. As professoras referiram gostar do trabalho por sentirem-se
desafiadas e porque aprendiam com as crianças que as surpreendiam e nem sempre
respondiam conforme o que esperavam. Também quando questionadas sobre os fatores que
facilitam ou dificultam o desenvolvimento de uma criança, suas respostas indicaram que a
pergunta fora entendida e apontaram respostas referentes ao aluno. Diversificar as
oportunidades de vivências dos alunos e o convívio com o grupo fora do centro de ensino
especial apareceram como fatores facilitadores. Afirmaram ainda que quanto mais isolada
for a criança, quanto mais restrita a convivência, mais difícil o seu desenvolvimento. Elis
reconhece que um fator que dificulta bastante o desenvolvimento da criança é a expectativa
do professor de que ela não vai se desenvolver mais. Para ela, é a pior coisa, dando a
entender que, acreditar que o aluno possa se desenvolver é condição essencial para que o
professor invista em seu desenvolvimento.

Elis: Eu acho que tem uma coisa que dificulta sim. Quando você taxa a criança que ela
não tem mais capacidade de aprender. E a pior coisa é isso. “Ah, aquela criança...
bom... Chegou até ali, dali ela não passa”. Eu acho que quando você rotula uma criança
também, vai dificultar. Não que ela não vai desenvolver. Ela tá desenvolvendo. Mas, você
já dificultou, já tá dificultando ao taxar, rotular, ao dizer que ela não tem... capacidade de
desenvolver.
 102

Ao taxar e rotular o aluno, o professor transforma-o em um atributo, numa coisa

que pode ser medida e quantificada, reduzindo-o ao rótulo atribuído. A redução do outro
pode estar presente na idéia de educação como aplicação de técnica. Com freqüência, as
professoras das três escolas em que os dados foram coletados, ao falarem de seus alunos,
referiram-se a eles pelos seus diagnósticos. Quando perguntamos sobre sua experiência no
ensino especial, suas respostas indicaram que sua experiência foi com os diagnósticos e
não com os seus alunos. Isso fica claro em respostas como já trabalhei com síndrome de
Down, ou, já trabalhei com PC, com Dmu, com tanta coisa... Nesses casos, o aluno é
reduzido a um diagnóstico ou a um atributo que o representa. Há uma ênfase na
necessidade de se conhecer o diagnóstico antes de atender o aluno, para tê-lo como
norteador do trabalho, entre as professoras das três escolas pesquisadas. Se o diagnóstico
define a pessoa, não causa estranheza que se suponha que, ao conhecê-lo, já se conhece a
pessoa. Assim, há a tentativa de relacionar-se com o aluno indiretamente, por meio do
diagnóstico, das técnicas, do conhecimento prévio da deficiência em si e não na relação
direta, no encontro autêntico, sem intermediários. A falta do diagnóstico ou do preparo
técnico torna-se barreira que impede o professor de se relacionar com o aluno e realizar seu
trabalho. Se o professor acredita que a educação é viabilizada pela técnica e não pela
relação, parece óbvio que a ausência daquela crie condições que impossibilitam a ação
educativa.
Nossos dados revelam que as professoras acreditam que precisam do diagnóstico
para poder trabalhar e atender o aluno e que é importante para o aluno para ele ter o
atendimento adequado. Conhecer algo sobre a deficiência torna-se imprescindível para o
professor decidir o que pode fazer. Ou melhor, segundo as palavras de muitas das
professoras, elas precisam do diagnóstico para saber quais são os limites do aluno. Nesse
caso, a educação é condicionada pelas limitações que, conforme se acredita, são impostas
pelo defeito biológico.
A necessidade de conhecer a deficiência pode estar relacionada à concepção de
que dentro de cada patologia pode ser encontrada uma homogeneidade. Assim, espera-se,
por exemplo, que uma criança com Síndrome de Down tenha determinadas características
próprias da síndrome; que todos os deficientes visuais sejam iguais entre si; que todos os
deficientes auditivos tenham o mesmo comportamento, e assim por diante. Supor essa
padronização entre todos as pessoas que têm uma patologia presumida em comum é
 103

também a negação da diversidade. Em algumas ocasiões, nas três escolas pesquisadas,

encontramos fortes indícios da presença da idéia de padronização no interior da
deficiência, mas as professoras verificaram que não havia essa padronização que
esperavam. Helen, na escola A, diz que, antes de começar a trabalhar com alunos autistas,
ouvia dizer que eles eram assim e assim. Porém, ao começar a trabalhar, percebeu com
surpresa que muitos acham que todo autista é igual, mas, por incrível que pareça, não são!
Também Lucy disse que já percebeu que, embora se espere o contrário, você pega um
síndrome de Down esse ano, ano que vem você pega outro e é completamente diferente!
Com a redução do aluno ao diagnóstico, a um conceito ou a um funcionamento
deficitário, ele passa a ser destacado pelo que não tem, sendo considerado, portanto, como
um sujeito de falta. Assim, o professor não consegue ver o aluno em sua singularidade,
como um ser diferente dele, no entanto, inteiro. Conforme já mencionamos, os
diagnósticos são elaborados com ênfase no que falta, são definidos com base em critérios
totalmente negativos. Essa visão do aluno como sujeito de falta também aparece na
educação como prática tutelada – tuteladora e assistencialista. O professor, como
qualquer outro tutelador, concebe o tutelado como um sujeito de falta e nisso se manifesta
o preconceito. Se o aluno precisa da tutela é porque lhe falta a condição necessária para
dirigir sua própria vida, por isso, depende do tutelador que se acha na condição de suprir
suas necessidades. Para a visão assistencialista, basta oferecer cuidado e abrigo ao
deficiente, pois isso é melhor do que nada. A sua inclusão social e escolar não é necessária,
uma vez que é melhor ele estar no centro de ensino especial do que não estar em lugar
nenhum, como aparece claramente na avaliação da professora Lílian da escola A. Assim, a
visão assistencialista dificulta não só a relação da criança com o professor, mas também
com as outras pessoas fora da escola especial, perpetuando sua situação de exílio
relacional.
Vale dizer também que quando o professor busca a tutela de especialistas é porque
ele próprio se considera como sujeito de falta. Ou seja, o especialista teria o conhecimento
e a condição para fazer a educação acontecer, o que supostamente faltaria ao professor. Por
isso, ele busca a tutela daquele que julga ter mais, daquele que não tem falta do que ele
tanto necessita. Essa falta do que o especialista tem torna-o incompetente e incapaz.
Escolhe, assim, depender daquele que, supostamente, pode suprir sua falta.
Além de considerar o aluno como um sujeito de falta, a prática assistencialista da
educação também favorece o encaminhamento e a manutenção do aluno em situação de
 104

exílio relacional. É isso que o preconceito faz; afasta o outro e o exila relacionalmente. A
maioria das professoras da escola A, que é um centro de ensino especial, entende que, uma
vez que o aluno tem algum problema que o levou ao ensino especial, é lá que deve ficar.
Para evitar que ele sofra com o preconceito e que o professor da escola regular tenha que
lidar com ele sem preparo prévio, ninguém deve ir para a escola comum.
Vygotsky (1997, p. 141) afirma que agrupar crianças com atraso mental, levando
em conta o fato de se encontrarem no mesmo nível de desenvolvimento, é um ideal
pedagógico falso. Para o autor,

a saturação unilateral da coletividade com crianças mentalmente

atrasadas, idênticas por seu nível de desenvolvimento, é um ideal
pedagógico falso. Contradiz a lei fundamental do desenvolvimento do
nível psicológico superior e o conceito da variedade e a dinâmica das
funções psicológicas na criança em geral e na mentalmente atrasada em
particular.

O que nos leva a pensar que se um dos fundamentos do desenvolvimento está na

diversidade de níveis de desenvolvimento das pessoas que compõem a coletividade,
agrupá-las com base numa pseudo-homogeneidade é retirar delas as condições de
possibilidade de se desenvolverem. Por vezes perguntamos se estamos fazendo de nossas
escolas, dos centros de ensino especial e de nosso sistema de educação fábricas de
deficientes. Pensamos que, em certa medida, o ambiente forjado nos centros de ensino
especial chega a ser nocivo para o desenvolvimento de qualquer pessoa. Mas sua
nocividade é agravada porque se destina exclusivamente a pessoas com defeito. Temos
visto, por exemplo, crianças com paralisia cerebral serem deixadas nos centros de ensino
especial e seu desenvolvimento tem seguido a lei do menor esforço, tão comum nesses
centros, fazendo agravar sua situação inicial.
Vygotsky (1997) esclarece que a coletividade é a base do desenvolvimento das
funções psíquicas superiores. Não uma coletividade pseudo-homogênea, mas uma
coletividade diversa, porque é na coletividade que a pessoa sente necessidade de existir
socialmente. É a partir das dificuldades pelas quais a criança passa na interação, na
vivência com o outro na coletividade, no enfrentamento das dificuldades que surgem na
vida social, que surgem necessidades que fazem emergir os processos compensatórios no
seu processo de desenvolvimento. Segundo o autor, a tese central da defectologia é que
 105

“todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação (p. 14)”. A lei da
compensação é aplicável tanto ao desenvolvimento normal como ao desenvolvimento
agravado por um defeito. Na criança com defeito, este pode ser justamente o ponto de
partida e principal força motriz do desenvolvimento psíquico e da personalidade.
Vygotsky compara o defeito a um dique que se coloca como obstáculo no leito de
um rio. Isso faz com que se produza uma inundação. A força dessa inundação cria novos
caminhos de desvio, novos processos que podem ter direções totalmente diferentes
daquelas indicadas pelo percurso inicial do rio. Assim, junto com o defeito orgânico estão
dadas também as condições para superá-lo. Contudo, a compensação não parte de um
ímpeto interior. Os processos de compensação não fluem livremente, mas são orientados.
Se a criança não for desafiada ou solicitada pelas condições de sua vida concretamente
vivida, se não sentir necessidade, não serão criadas as condições que tornarão possível o
seu aparecimento. Sem necessidade não há desenvolvimento. O desenvolvimento é
condicionado socialmente; a necessidade também. Segundo Vygotsky (1997, p. 137),

vemos que a reserva da compensação é, em grande medida, a vida social

coletiva da criança, a sociabilidade de sua conduta, nas quais se encontra
o material para construir as funções internas que se originam no processo
de desenvolvimento compensatório.

Assim, manter a cadeia de isolamento social não permite que sejam criadas as
condições que tornam possíveis o surgimento dos processos compensatórios capazes de
criar caminhos de desvios ou caminhos isotrópicos para o desenvolvimento das pessoas em
geral e das pessoas com defeito em particular. O mesmo autor afirma que

a criança, ao encontrar-se em dificuldades, vê-se forçada a fazer um

desvio para vencê-las. Observamos que a partir do processo de interação
da criança com o meio cria-se uma situação que impulsiona a criança
para a compensação. (p. 136)

Assim, a lei do menor esforço muitas vezes adotada nas escolas especiais acaba
nivelando por baixo e impedindo que apareçam outras possibilidades de desenvolvimento
que não aquelas consideradas normais, ou as mais comuns. Dessa forma, fica evidente o
pensamento equivocado de algumas professoras da escola A, um centro de ensino especial,
 106

ao afirmarem que se opõem à proposta de que alunos considerados deficientes, sobretudo

os deficientes mentais e os deficientes múltiplos (normalmente com paralisia cerebral),
estejam nas escolas comuns. Acreditam que sua estada nas escolas comuns seria muito
difícil e por isso dolorosa. Segundo elas, para evitar que esses alunos passem por
dificuldades ou sofram preconceito eles deveriam, então, permanecer nos centros de ensino
especial. No entanto, Vygotsky entende que é profundamente antipedagógica a regra
segundo a qual se seleciona coletividades homogêneas de crianças com atrasos. Proceder
assim contraria a tendência do desenvolvimento das crianças. É também privá-las da
colaboração coletiva e da comunicação com outras crianças que estejam, por assim dizer,
em outros momentos do processo de desenvolvimento. Esse agrupamento baseado na
homogeneidade, tendo como critério o defeito ou o atraso, fortalece e determina o
desenvolvimento incompleto das funções psíquicas superiores.
É certo que não se pode afirmar que, pelo fato de a criança ou a pessoa com
defeito estar participando de uma coletividade, os processos compensatórios do
desenvolvimento aparecerão e lograrão êxito. Nem todos os processos de compensação
logram êxito. No entanto, se não forem criadas as condições para que esses processos
possam aparecer, sem dúvida nenhuma, as chances de êxito ficarão quase que
completamente nulas. É certo também que não se pode saber qual a origem e qual o
destino do desenvolvimento de processos compensatórios, nem tampouco prever se
lograrão êxito. Vygotsky (1997, p. 142.) afirma que “seria errôneo pensar que (...) a sábia
natureza leva a criança pelo caminho da superação e de forças que ajudam a liquidar o
atraso”. Trabalhar com a incerteza não é uma coisa fácil, uma vez que as próprias
condições sociais em que vivemos cobra certezas e capacidade de previsibilidade o tempo
todo, exigindo que se saiba, desde o princípio, qual será o resultado final do investimento.
No entanto, uma coisa interessante que o estudo da defectologia na perspectiva histórico-
cultural traz não é a certeza do êxito, mas a possibilidade de que ele aconteça. Portanto,
não engessa o professor, retirando-lhe a possibilidade de que seu trabalho possa dar certo.
Não o induz a promover e sustentar o isolamento social das pessoas instituídas socialmente
como deficientes. Seria correto afirmar que o atraso mental de uma criança muitas vezes é
agravado porque a sociedade impõe-lhe um exílio ou isolamento social. É difícil aceitar
que não há certezas sobre o resultado de um trabalho, assim como é difícil entender que a
compensação não é o resultado da técnica, mas um acontecimento de certa forma
 107

imprevisível. Mais difícil ainda é admitir que, embora a técnica não possa criar os
processos compensatórios, ela pode destruí-los.
Em muitos casos, o preconceito promove o desencontro mediado pelo
especialista. O professor relaciona-se com o aluno por meio do especialista. Se um
especialista, que sequer conhece o aluno, disser que ele deve ser tratado de um certo modo,
é assim que ele deverá ser tratado. Isso elimina a necessidade de relacionar-se diretamente
com o aluno, ouvi-lo, conhecê-lo, pois o que o especialista diz é tudo que o aluno precisa.
A intermediação do especialista na relação com o aluno concretiza-se em abundância no
diagnóstico que elabora.
Apesar de considerarmos que a ênfase no diagnóstico é indício da manifestação do
preconceito, de um modo geral, as professoras consideram que diagnosticar um aluno
como deficiente ou como tendo problema no desenvolvimento não denota preconceito.
Para ilustrar isso, tomamos um trecho da discussão das professoras da escola C.

Pesquisadora: Gente, eu gostaria que vocês me dissessem o seguinte: vocês acham que
diagnosticar um aluno como tendo problema no desenvolvimento, ou como deficiente,
denota preconceito?
Renata: Eu acho que não. Porque a partir do momento que... se fez um estudo de caso,
tem um relatório médico, tenha exames que comprovam que a criança tem algum distúrbio
em alguma área, né? Tem um distúrbio, que seja uma coisa realmente documentada, que
tenha sido feito exame, testes, tudo assim, de maneira correta, eu acho que num... pelo
contrário, né? Vai tá facilitando pra que o aluno seja trabalhado da man-, devido...
conforme suas necessidades, conforme as suas limitações.
[...]
Lucy: Não. Mesmo porque, se não... é... se não tivesse como ser feito esse... esse
diagnóstico, a criança ia ficar como, né? Se não tivesse... digamos, pegar uma criança
que tem dificuldades, ou que tem deficiência física, é... hoje a gente já tem abertura nas
escolas. Anteriormente, a gente sabe que num tinha. Graças a esse diagnóstico, é que vai
fazer com que possibilite uma aprendizagem pra essas crianças. Então, não é um
preconceito. Muito pelo contrário. Acho que é uma maneira de tá tentando tirá-los... lá
do, do, do... do mundo do... sempre foi muito es-, sempre foi muito esquecido, e colocá-lo
no meio da sociedade. Então, se vai fazer com que ele conviva com todo mundo, não pode
ser considerado um preconceito. Muito pelo contrário, né? É um conceito bom de que ele
 108

é capaz. Só que pra isso, é necessário que se saiba exatamente qual é a deficiência. É o
que...

Não surpreende que não reconheçam o preconceito no ato de diagnosticar e

imprimir um rótulo ao aluno, pois, para elas, o preconceito é um conceito precipitado, um
conceito sem conhecer e a existência de preconceito está associada à falta de informação.
Uma vez que elas passem a conhecer a deficiência, seus sintomas e suas características e,
como acreditam que, ao conhecer a deficiência já se conhece o aluno, é coerente pensarem
que reconhecer o aluno como deficiente não denota preconceito.
O desencontro mediado mantém o aluno numa situação de exílio relacional,
uma vez que cria uma condição de impossibilidade do professor se relacionar diretamente
com o aluno. Numa educação guiada pelo primado do Eu, o exílio relacional acontece
quando o professor nega-se a se relacionar com o aluno sem intermediários. Pode ser que
essa recusa aconteça porque o aluno que tem diante de si é diferente das normas e padrões
eleitos como certos. A negação da diversidade traz, assim, a idéia que somente os ‘iguais’
podem estar juntos e cria mecanismos para manter aquele que diverge da maioria exilado e
afastado não só do professor, mas também ‘do resto do mundo’, dentro dos limites das
instituições, dos becos, dos guetos.
Todas essas situações de preconceito, entendido como o primado do Eu,
seguramente levam o professor ao descompromisso. Na escola A, algumas professoras
denunciam que não adianta coordenaçãozinha legal, se não tiver compromisso do
educador e é isso que falta muito. Acreditamos que a educação, independentemente de
receber ou não o nome de inclusiva, não se faz por decretos, projetos políticos e
pedagógicos ou pelo preparo técnico do professor ou de quem quer que seja. Educação faz-
se pelo compromisso com o aluno; pela disposição e abertura de se relacionar diretamente
com ele, de maneira autêntica, sem intermediários; mesmo sabendo que é diferente. No
entanto, não há como negar que, de maneira geral, aquele que se faz referência e padrão
para o outro não conhece compromisso além daquele que tem com o próprio umbigo. Por
isso, afirmamos que o preconceito não encontra lugar na ética que implica primordialmente
a palavra compromisso. Compromisso com o outro que sei ser inteiramente diferente de
mim. (Ver Cavalcante, 2004 e Silva, 2005).
Diante do que foi exposto, podemos dizer que na educação guiada pela lei do
menor esforço, como prática tutelada – tuteladora e assistencialista e como mera aplicação
 109

da técnica, o preconceito manifesta-se por meio de seus elementos constitutivos como a

redução do outro, a negação da diversidade, o desencontro mediado, o sujeito de falta, o
exílio relacional e o descompromisso.

4.6 – Modo de análise: terceira parte – Concepções de desenvolvimento

Tão logo identificamos a manifestação do preconceito nas práticas de educação,

buscamos reconhecer as concepções de desenvolvimento das professoras e verificar como
estariam implicadas nessas práticas. Também procuramos identificar que bases científicas
sustentariam essas concepções e práticas. Para tanto, definimos os eixos interpretativos que
orientariam nosso exame das concepções de desenvolvimento dos professores. A nossa
inspiração foi o trabalho de Tunes e colaboradores (2004). Naquele trabalho, as
pesquisadoras tinham o objetivo de conhecer as concepções de mães e líderes da Pastoral
da Criança – CNBB5 sobre desenvolvimento infantil e outros conceitos correlatos para
orientar futuras ações junto a esse público. Adotamos os mesmos eixos básicos definidos
naquela pesquisa para interpretar as concepções de desenvolvimento, a saber, hierarquia –
uniformidade e não hierarquia – diversidade. A escolha das autoras por esses dois eixos
analíticos e interpretativos deveu-se ao fato de os mesmos permitirem captar as duas
matrizes básicas em que se fundamentam as teorias científicas que se encontram na base
das concepções de desenvolvimento: a matriz naturalista e a histórico-cultural.
O eixo hierarquia – uniformidade pode ser encontrado nas concepções de
desenvolvimento advindas de teorias ancoradas na matriz naturalista, segundo a qual o
desenvolvimento ocorre de forma hierárquica e linear, seguindo sempre a mesma seqüência
invariável, o que permite sua previsibilidade. As inevitáveis variações de desenvolvimento,
que esbarram na impossibilidade das teorias naturalistas de as explicar, são entendidas
como patologias. As teorias fundamentadas na visão naturalista têm utilizado
conhecimentos que, inicialmente, foram criados para estudar e explicar fenômenos naturais
e, numa transferência direta, são utilizados também para explicar os fenômenos psíquicos
humanos, como é o caso do determinismo mecânico e do determinismo biológico. (Ver
Gould, 1999; Tunes e col., 2004).

5
CNBB – Confederação Nacional dos Bispos do Brasil.
 110

Já o eixo não hierarquia – diversidade pode ser encontrado nas concepções de

desenvolvimento ancoradas na matriz histórico-cultural, cujo principal teórico é L. S.
Vygotsky (1896-1934). Para a concepção histórico-cultural, a diversidade, a não hierarquia
e a não padronização são constitutivos do desenvolvimento. Assim, a patologização da
variação não encontra respaldo nessa visão, pois a variação é a regra. Conforme nos diz
Tunes e col. (2004, p. 142),

(...) ainda que a base do desenvolvimento da conduta humana seja

biológica, a vida social humana criaria condições que provocariam uma
tremenda modificação no seu psiquismo.[...] Esse enraizamento do
psiquismo na cultura humana subtrai-lhe a universalidade, conferindo-lhe
um caráter histórico e uma variabilidade ímpar, de modo que muito
pouco se pode afirmar sobre sua progressão e, portanto, menos ainda,
sobre sua seqüenciação.

Na visão histórico-cultural, há o entendimento de que o homem é um ser social e

sua constituição psíquica dá-se fundamentalmente por meio das e nas relações sociais,
conforme já dissemos. Assim, a base do desenvolvimento das funções psíquicas superiores,
que são próprias do homem e que o diferenciam dos outros animais, é a cultura humana.
Diferentemente do que propõem as concepções advindas da matriz naturalista, o
desenvolvimento não pode ser um simples incremento das estruturas biológicas ou
psicológicas que já estariam prontas desde o nascimento.
Em síntese, encontramos dois eixos básicos conforme a matriz teórica adotada:
hierarquia – uniformidade e não hierarquia – diversidade. Cada eixo, por sua vez, comporta
várias idéias sobre o desenvolvimento. No caso do eixo hierarquia – uniformidade, podem-
se afirmar as idéias de progresso, de orientação teleológica, de determinismo natural,
de universalidade e, portanto, de comparação a um padrão universal. Já no caso do
eixo não hierarquia – diversidade, afirmam-se as idéias de mudança qualitativa, de
tempo presente, de gênese histórico-cultural, de singularidade. Portanto, não é
admitida a comparação com um padrão referencial.
 111

4.6.1 – Progresso x Mudança qualitativa

Há, na matriz naturalista, a idéia de que o desenvolvimento significa progresso,

evolução, mudança quantitativa, ou seja, o simples incremento das atividades da criança. O
plano social é considerado simplesmente como o ambiente em que essas funções, que já
estão prontas desde o nascimento, expandem-se. Assim, o desenvolvimento acontece como
um melhoramento das atividades da criança, que segue numa linha contínua e hierárquica.
Qualquer desvio ou ruptura dessa linha acaba por constituir-se em deficiência, em
patologia e, como tal, precisa ser tratada, combatida.
Na matriz histórico-cultural, o desenvolvimento não é entendido como progresso,
mas como mudança qualitativa de uma forma em outra, como transformação. Assim, o que
era biológico na sua base, não causa o psicológico, pois a linha do desenvolvimento das
funções psicológicas superiores tem sua gênese na linha histórico-cultural do viver
humano. Desse modo, o falar não é o balbucio em sua forma mais evoluída, é de outra
ordem. Portanto, não pode ser considerado como uma progressão linearmente ordenada em
relação ao balbucio. Desenvolvimento é ruptura, é mudança qualitativa, não progresso; é
revolução e não somente evolução. Como nos diz Vygotsky (1997), o desenvolvimento é
um processo de metamorfoses e mudanças qualitativas e nem sempre segue uma mesma
direção. Vale ainda esclarecer que, na visão histórico-cultural, nem toda mudança
qualitativa significa melhoria ou aperfeiçoamento. No processo de desenvolvimento,
podem ocorrer pontos de virada que se apresentam como involuções, uma vez que as
funções psíquicas não mudam do mesmo modo e na mesma direção, conjuntamente. Esse é
o caso, por exemplo, da atrofia da memória eidética, impressiva, quando da hipertrofia da
memória lógico-semântica.

4.6.2 – Orientação teleológica x O tempo presente

Encontramos na matriz naturalista a idéia de que o desenvolvimento visa a um

fim, ou seja, visa a atingir a plenitude na vida adulta, no futuro. Por isso, dizemos que a
matriz naturalista é orientada teleologicamente. Pensar e agir como os adultos comuns de
nossa sociedade é um indicativo de que se atingiu o fim do desenvolvimento. É como se
esse processo se completasse ao se atingir a vida adulta, ao se atingir a ‘maturidade’. Se o
 112

desenvolvimento é progressivo e segue uma linha contínua sem rupturas, ao se chegar ao

fim desejado, que é a idade adulta, chega-se ao fim da linha. A partir de então, passa a ser
considerado um ser humano completo. Assim, torna-se possível falar em terminalidade no
desenvolvimento, com a idade adulta. O processo de desenvolvimento é avaliado pelo
resultado a que se chega a cada momento, que se define como um marco. Por sua vez, os
diversos marcos ordenam-se em hierarquia, em escalas menos-mais, tendo como referência
final o padrão adulto de conduta. Assim, não apresentar alguns desses marcos indica
ruptura na linha hierarquizada, denotando problema ou patologia.
Na visão histórico-cultural, há a idéia de que o ser humano é inteiro em qualquer
momento de sua vida. O adulto não seria uma versão melhorada da criança. A criança é
considerada inteira como tal. Não é necessário deixar a vida em suspenso, na infância,
preparando-se para o viver pleno, no futuro. O processo de desenvolvimento não é
avaliado por sua adequação a uma orientação futurista, mas pelo que a pessoa apresenta no
momento mesmo em que se conduz junto com outra pessoa. O conceito de zona de
desenvolvimento proximal, formulado por Vygotsky (1996), abre essa nova perspectiva da
avaliação do desenvolvimento e se opõe ao que encontramos nas teorias advindas do
naturalismo. Vygotsky denuncia que essas teorias admitem como indicativo do
desenvolvimento somente o que as crianças já conseguem fazer sozinhas porque não
assumem o caráter social do psiquismo humano6. O conceito de zona proximal do
desenvolvimento é definido como

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da realização independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes. (p. 112)

Sendo assim, não é necessário esperar quando, num futuro, a criança se torne
capaz de fazer algo sozinha para se considerar que o desenvolvimento ocorreu. Para a
matriz histórico-cultural, aquilo que a criança consegue fazer hoje, com ajuda, é indicativo
de desenvolvimento. O desenvolvimento não é, pois, orientado teleologicamente, mas
vincula-se ao tempo em que se vive.
6
A respeito da importância do conceito de zona proximal de desenvolvimento nas formulações de Vygotsky
ver Tunes e Bartholo, 2004.
 113

4.6.3 – Determinismo natural x Gênese histórico-cultural

A visão naturalista comporta a idéia de que o desenvolvimento acontece numa

seqüência determinada aprioristicamente, por limites e possibilidades que estão dadas e
programadas desde o embrião. Admite-se, assim, o pré-formismo psíquico. Ou seja, o
desenvolvimento psicológico é determinado naturalmente pela configuração biológica do
ser. Uma criança com defeito biológico terá seu desenvolvimento determinado e limitado
por causa desse defeito.
Para a concepção histórico-cultural, o desenvolvimento tem sua gênese na história
e na cultura do homem. Nelas estão dadas as possibilidades de desenvolvimento do
indivíduo. Estão dadas as possibilidades, não a certeza. Uma vez que as condições
históricas e culturais nas quais se constitui o psiquismo do homem não estão submetidas a
leis naturais, universais e eternas, também seu desenvolvimento não pode ter essas
características. O desenvolvimento psíquico não é uma cadeia de causa e efeito.

4.6.4 – Universalidade x Singularidade

De tudo o que foi dito decorre que, se o desenvolvimento é encarado como um

processo natural que acontece sob o comando de leis eternas e imutáveis, é comum que
sejam estabelecidos padrões universais para o desenvolvimento do homem. Nesse caso,
vale comparar o desenvolvimento de uma pessoa a um determinado padrão de caráter
universal. A padronização necessária para a comparação pressupõe uma uniformidade. As
leis que definem o padrão são, assim, a-temporais, a-históricas e a-culturais.
Para a matriz histórico-cultural, o desenvolvimento é dotado de uma singularidade
ímpar. Portanto, não é passível de padronização. Essa particularidade e diversidade
ocorrem tanto intraindividualmente como interindividualmente.

4.7 – Interpretação dos dados: terceira parte - Concepções de desenvolvimento

 114

Identificadas as idéias sobre desenvolvimento presentes em ambas as matrizes de

pensamento, buscamos interpretar a fala das professoras para verificar as tendências que
denotam.

4.7.1 – Progresso X Mudança qualitativa

Para a maioria das professoras, se há progresso, há desenvolvimento; se não, está

havendo regressão ou involução que não denota desenvolvimento. Isso é ilustrado a seguir,
começando pelas falas das professoras da escola A.

Pesquisadora: Bom, gente ... eu gostaria de saber: pra vocês, o que é desenvolvimento?
(silêncio)
Keila: Crescimento, maturidade....
(...)
Elke: Acho que o desenvolvimento é o.... a.... a pessoa superar suas expectativas mesmo,
né? No crescimento, no progresso....
(...)
Lílian: É, assim, além do crescimento, o progresso, né? Que ele... vai adquirindo.

As professoras da escola B, à semelhança das colegas da escola A, também

demonstraram que, para elas, o desenvolvimento tem o sentido de progresso. Tomaremos
ilustrativa a fala de Estela, que representa o pensamento comum também às suas colegas.

Estela: [...] O quê que é desenvolvimento? Você... é, ver que a criança está progredindo,
tá aprendendo novas coisas. Não só aprendendo a ler e aprendendo a escrever. É
aprendendo novas coisas do dia-a-dia. Todos os dias, ela tem uma aprendizagem nova.
Aprende a trocar, aprende a se relacionar, ela muda o modo de falar. Isso, pra gente, é
aprendizagem. Saber ler, escrever, pintar, fazer continhas de matemática.

Na escola C, as idéias de expansão, de ampliação e de evolução também

expressam o sentido de progresso do qual está carregado o conceito de desenvolvimento na
concepção naturalista. Essa evolução é dotada de linearidade, como se o desenvolvimento
 115

se desse numa linha contínua e numa única direção, admitindo que umas pessoas podem
ser mais desenvolvidas e outras menos, dependendo do lugar em que se encontrem nessa
linha, ou do degrau que estão nessa hierarquia. Para ilustrar essa concepção tomamos as
falas de Elis e Lucy.

Elis: Então, desenvolver é ampliar, né?... Isso é desenvolvimento.

[...]
Lucy: (...) também é evolução, né? Tá crescendo... quando a gente... e como é bom ver
que a criança tá se desenvolvendo, que ela tá crescendo, que ela tá melhorando. Então,
crescimento é tudo que Suse falou, que eu concordo. E também pra mim, acho que seria,
com certeza, uma evolução. Tá melhorando, tá... só que aí, o papel da gente é também de
tá... despertando ele pra esse desenvolvimento. (...)

Quando admitimos a idéia que desenvolvimento é ampliação, como é o caso de

Elis, admitimos também que existe o preformismo psíquico. Se tudo já está pronto, não há
muito o que fazer além de esperar a evolução natural do curso previamente determinado.
A idéia de mudança aparece, mas de forma ainda frágil e um pouco confusa na
fala de uma professora na escola A. Aparece a palavra mudança, mas não concebida como
mudança qualitativa. Carrega a idéia de progresso, como sinal de desenvolvimento e de
regressão como indicador de que o desenvolvimento está caindo; ou ainda como resultado
direto da ação da professora. Ou seja, aparece como uma cadeia de causa e efeito como na
fala da professora Lílian da escola A.

Lílian: É que se você percebe que a mudança de comportamento dele foi pra ruim, foi
pra menos do ele tinha, ou uma coisa negativa, então, o desenvolvimento dele tá caindo.
Então, num tá bem. Agora, se você percebe que ele tá progredindo no comportamento
dele... porque, mais o que a gente avalia, é o comportamento mesmo. [...] Aí, você percebe
que ele tá se desenvolvendo bem, né? Por exemplo, esse ano eu já constatei. As minhas
alunas estão diferentes de quando eu peguei.. já estão diferentes. E assim, eu não sei se
pra bom ou pra ruim. Porque as mães delas estão reclamando que elas estão mais levadas
em casa... mas elas estão mais ativas. É melhor elas estarem mais ativas, do que estarem
paradonas. Aí, eu não sei se a mãe delas faz elogio... ou se não faz... mas é uma mudança
de comportamento.
 116

Conforme percebemos nesses exemplos, a idéia de progresso é a que prevalece

entre as professoras das três escolas em que a pesquisa foi realizada.

4.7.2 – Orientação teleológica X O tempo presente

Ao interpretar os nossos dados, observamos que as professoras da escola A

deixam transparecer a idéia de que o desenvolvimento tem um fim específico. O fim do
desenvolvimento é tornar a pessoa um ser pleno quando ela for adulta, no futuro, quando,
então, cessa o processo de desenvolvimento.
O ponto de vista que, a partir de um certo ponto, a pessoa não se desenvolve mais
aparece muito fortemente na escola A. A idéia de que o desenvolvimento orienta-se para o
futuro aparece ligada à de terminalidade. Essa terminalidade ocorreria na idade adulta. As
professoras Lílian e Keila posicionam-se contra a terminalidade no desenvolvimento, mas
não encontram eco entre as colegas. Depois de um tempo de discussão, elas dizem
acreditar que chega um tempo em que, como professoras, não podem fazer mais nada pelo
aluno, mas que pode ser que exista alguma instituição que ainda possa fazer alguma coisa.
Embora Keila demonstre discordar que haja uma terminalidade no desenvolvimento, como
se a pessoa chegasse ‘ao fim da linha’, admite que quando o professor vê que o aluno não
está se desenvolvendo mais, ele não tem mais expectativa. Keila e Lílian, como também
Ane, parecem movimentar-se entre admitir a terminalidade no desenvolvimento e acreditar
na possibilidade de o aluno continuar se desenvolvendo no futuro. Porém, não conseguem
perceber o desenvolvimento que possa estar ocorrendo no presente, como propõe a matriz
histórico-cultural com o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Embora admita a
necessidade de terminalidade do atendimento no ensino especial, pelo fato de o aluno não
apresentar mais progresso, Ane diz que afirmar isso custa muito para ela.

Ane: [...] Então, mas, assim... agora, né, com essas alunas adultas que eu estou. Eu acho
que o aluno adulto ainda é mais difícil. Porque quando o aluno é criança, ce ainda tem
toda aquela expectativa, (Márcia: perfeito.) que você vai conseguir... e tudo. Mas o
aluno é adulto...... (balançou a cabeça negativamente) [...] É em relação ao
 117

desenvolvimento. Que parece que... a impressão que a gente tem... até pela escola também.
Que os dias de aula reduz, o pai também não dá muita atenção mais.
Keila: Não tem mais expectativa.
(...)
Ane: Mas, a minha questão é assim. Quando a minha aluna, por exemplo, que tá com 32
anos, que é uma deficiente mental severa, que já foi reduzido os dias, e que a gente vê
que... que a gente propõe atividade, a gente propõe, e num anda, né? É a questão da
terminalidade. Falando assim, sobre o nosso... a nossa (Márcia: realidade.) realidade,
aqui, né? Então, eu acho que também tem um dia que tem que se medir essa
aprendizagem, tem que se medir esse desenvolvimento. Pra ver até como (Márcia: como
que perceber e avaliar esse desenvolvimento, né, Ane?) que vai lidar, né? Como continuar
o trabalho. (Márcia: que é a questão..). Que é a questão da inclusão, né, que nós duas
tivemos um aluno que ele tá na 5ª série. Mas faz só três matérias, né? Mas aí, vai indo, vai
indo... e tem um dia que tem que se medir. Tem de dar uma finalidade nisso tudo, né? Que
são questões assim, muito complexas. Que eu nem sei se tô preparada pra falar. Mas acho
que entra aí, como uma interrogação, também. São coisas também que mexem com a
gente.
(...)
Lílian: Eu acho que essa questão de, de... [...] É... assim, eu acho muito sério também, a
questão da terminalidade, né? A gente discutiu isso outra vez, né? É muito sério a gente
dizer “olha o desenvolvimento desse aluno acabou, ele não vai mais desenvolver em
nada”. Porque a gente sabe que existem frases até de sábios, né, que falam assim: “até a
morte a gente tá aprendendo”.
Márcia: Pois eu sou totalmente a favor de diagnosticar a terminalidade.[...] Estávamos
no CEUB, uma faixa de 15 professores que trabalham no ensino especial. E, por
coincidência, a gente foi se juntando, cada uma de uma turma, tal. E acabamos nos
conhecendo, e já somos assim, uma.... um grupo de 15, 16 professores. E eu posso te dizer
de cadeira, que é unânime nesse grupo, essa discussão de que a terminalidade tem que
existir, no centro. Agora, é a terminalidade, no centro. (Keila: de quê? Que terminalidade
é essa?) É a terminalidade, enquanto centro de ensino especial. Num é a terminalizar e
exterminar o menino e colocá-lo numa jaula... (Keila: ah.... bom....) e esperar que a morte
venha. (Lílian: você não foi clara...) Então, a terminalidade... (Lílian: ah... eu enquanto
profissional, num posso fazer mais nada.) a terminalidade, a terminalidade no sentido es-
 118

co-la. (Lílian: ah! Sim! Eu, enquanto profissional, não posso fazer mais nada.). Até
porque... (Keila: agora... sim..) enquanto temos alunos de 30, 35 empacando uma vaga,
nós temos milhares com 10, 8, 4, 5....

De acordo com o que aparece nas falas das professoras da escola A, o fim do
desenvolvimento não é necessariamente quando a pessoa aprende a se comportar como um
adulto comum da nossa sociedade. Pode ser também que o fato de se ter chegado à idade
adulta indique que já se chegou ao fim da linha. Curiosamente, nessa mesma escola,
mesmo considerando que o aluno já está no fim de seu desenvolvimento, porque ele já
chegou à idade adulta, acontece uma infantilização dos alunos com deficiência. Por vezes,
as professoras referem-se a eles como crianças de 19, 20, 21 anos. Mesmo que não tenham
alcançado o nível esperado e que não adotem os modos de vida que se espera de um adulto
da nossa sociedade, abrindo espaço para que sejam tratados como crianças, seu
desenvolvimento já indica uma terminalidade porque, em sua faixa etária, ele já é um
adulto. Para elas, parece não haver problemas em admitir uma terminalidade para o
desenvolvimento dos alunos deficientes. Para nós, isso é uma indicação que, a partir de
então, não há grandes progressos a serem feitos e vistos. Por isso, pode-se falar em
terminalidade sem grandes conflitos.
Na escola C, aparece tanto a idéia de finalidade no desenvolvimento como a de
que a pessoa está sempre se desenvolvendo. Diante da pergunta sobre quais seriam os
fatores dificultadores para o desenvolvimento, a professora Suse respondeu não haver
dificultador. Todos se desenvolvem; qualquer um se desenvolve. Até mesmo as crianças
com necessidades especiais. Nessa fala, há indícios de que o desenvolvimento da criança
com necessidades especiais surpreende de certa forma. Há também na fala de Renata a
idéia de que o desenvolvimento é o resultado direto de um estímulo específico e que se
esse não ocorrer chega um tempo em que o desenvolvimento estaciona.

Suse: [...] Então, sempre vai haver desenvolvimento. Alguém sempre vai crescer em
algum aspecto. Sempre vai ter alguma coisa. Agora, o que eu coloco aqui é o seguinte: é
que esse desenvolvimento, ele pode ser mais amplo, ele pode ser mais acelerado, ele pode
ser mais completo, se forem oferecidas outras oportunidades. Mas, qualquer um
desenvolve. Mesmo as crianças especiais. Mesmo as que ficam em casa, que não têm
 119

contato com ninguém, que às vezes, só têm contato com a família, eles têm ganho, né? É
do ser humano crescer.
(...)
Renata: [...] Toda criança, todo ser, precisa de estímulo, né, pra que possa desenvolver
mais. E todo ser desenvolve também. Com ou sem estímulo, né? Chega... só que chega um
determinado ponto, se ele não tiver estímulo, se ele não tiver oportunidade, ele vai
estacionar ali, né? E podendo ser ampliado esse conhecimento, esse desenvolvimento, né?
Desde que ele tenha é... as condições necessárias pra isso. Tenha o comprometimento da
família... se for o caso de uma criança que freqüenta a escola, tenha o comprometimento
da escola, do professor regente e da própria escola. (...)

Pelo que pudemos depreender das falas das professoras da escola B, percebemos
que percebemos que a utilização da expressão o aluno está conseguindo agora é
importante a fim de se entender sua noção de desenvolvimento, como é o caso da fala da
professora Ruth, tomada como ilustrativa dessa idéia.

Ruth: Eu assim, às vezes, me angustia muito porque... “Ave-Maria! Esse menino não está
se desenvolvendo da maneira que eu gostaria”. Mas assim, eu cheguei a uma conclusão
que eu não devo pensar no que ele não conseguiu e sim no que ele já conseguiu. E agora,
falo que a partir de agora eu vou olhar no que ele tá conseguindo, e não naquilo que ele
não conseguiu pra poder trabalhar melhor com ele.

A fala da professora é significativa porque, ao dizer que a partir de agora vai

olhar para o que ele tá conseguindo, indica que ela está se voltando para o presente e, ao
mesmo tempo, pode transmitir uma idéia de possibilidades futuras para os alunos. Segundo
Vygotsky, o que a criança realiza hoje com ajuda, amanhã poderá realizar sozinha. Por isso,
quando falamos de desenvolvimento orientado teleologicamente, encontramos o
diferencial no conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Percebemos, então, que na escola C, as professoras movimentam-se entre a idéia
de terminalidade no desenvolvimento e a de que para o ser humano há sempre a
possibilidade de se desenvolver. Na escola B, aparece a noção de que se deve levar em
conta, no presente, o que a criança está conseguindo como indicativo de seu
 120

desenvolvimento. Já na escola A, prevalece a visão de que o processo de desenvolvimento

orienta-se teleologicamente.

4.7.3 –Determinismo natural X Gênese histórico-cultural

Analisando as falas das professoras, encontramos indícios de que na escola A

prevalece a idéia de determinismo natural. Márcia, por exemplo, afirma que nos casos em
que o defeito biológico causa uma deficiência mental severa, não faz diferença que os
deficientes convivam com outras pessoas, pois, para eles, o plano social nem conta. As
demais professoras acabam concordando com essa afirmação de Márcia. Para Keila, o
desenvolvimento psicológico já vem programado desde que a criança nasce, conforme
aparece no trecho de sua fala.

Márcia: [...] Porque eu verdadeiramente, decididamente, não tenho percebido o que...

tudo que eu ouvi aqui, sobre o que possa ser desenvolvimento, né? De como ele se dá, de
como ele acontece.... que a gente sabe. Ah, tá, é resultado, é produto do meio. Sabemos
disso plenamente. Mas quando o próprio meio é indiferente também. Que nós temos casos.
Então, a gente já não pode culpar, não pode dizer que o meio foi responsável, teve
influência direta no desenvolvimento ou não dela. Então é muito complicado. (Ane: é.) O
meio então, às vezes, vale pra muita gente. Mas, a gente sabe que temos casos que o
meio é percebido muito pouco. Se é percebido, (Keila: e aí ele..) é percebido muito
pouco.
(...)
Pesquisadora: Keila, quero voltar na questão que você falou. Que além do meio tem a
questão do biológico.
Keila: Tem, porque assim, todo ser vivo, todo ser vivo, ele é programado. Todo ser vivo é
programado biologicamente. E aí recebendo ou não estímulos, perdendo ou não. Tendo
ou não, alguma perda lá naquele programa dele... eu... eu, eu, comparo assim, né? Então,
ele foi programado. Ah, teve um... um baita dum acidente, sei lá onde é que foi. Mas, o
percurso biológico da vida dele. Desprogramou aquilo ali. E agora o organismo do ser
vivo, ele vai ter que procurar outro caminho. Então, eu digo assim, a Márcia tava falando
do meio social, e aquele aluno que nem com o meio social, que ele nem vê o meio social?
 121

Sim, mas ele tem o biológico dele. Aquele programinha que foi dito pra ele, tá
programado. Olha você vai... é… falar, vai fazer isso com tal tempo. Ele vai independente
de ter ou não ter. Claro que aquele que tenha mais estímulos ele, né, vai acelerar um
pouquinho mais. Mas, aquele que não, que tem pouco, ou que não tem nenhum ou que nem
percebe o estímulo, o biológico dele vai fazer aquele negócio que a Ane falou,
desabrochar. Porque é nato do ser vivo. [...]
Pesquisadora: E o desenvolvimento psicológico?
Keila: Também tá programado. O ser vivo é programado, entendeu? É...e..eu queria
achar uma palavra que não fosse tão, né? Assim, mas, eu não consegui encontrar. Então,
na minha visão, o psicológico também é programado. E aí o quê que acontece? Os
atropelos, os percalços da vida, faz com que aquele programa se desarranje(...)

Coerentemente com a idéia de determinismo natural, entre as professoras da

escola A, também aparece a idéia de que a deficiência, ou o problema no desenvolvimento,
está localizado na criança. Para elas, a deficiência deriva diretamente do defeito biológico,
como pode se visto no trecho a seguir.

Helen: Porque no caso do centro, essa questão do desenvolvimento, ele tem a ver, o
diagnóstico que eles apresentam. (Márcia: lógico.) (...) Crianças que.... eu acho que
qualquer tipo de diagnóstico, ele afeta o desenvolvimento. No caso do centro, que são
crianças que vêm pra cá, porque... é.. têm um dia-, têm uma saúde mais prejudicada, ela
vai apresentar problema no desenvolvimento. (...) Mas, eu concordo com a Márcia, na
questão do desenvolvimento cognitivo. Esse realmente aqui é muito prejudicado. (...) Não
só pelas questões externas, mas pelas próprias questões internas, entendeu? Do próprio
aluno, né?
[...]
Lílian: Porque eu acho, assim, por se tratar de um centro de ensino especial, e por se
tratar de crianças com necessidades educativas especiais, são crianças com
comprometimento no desenvolvimento! Não tem nem... assim... o que ser perguntado, e o
que questionar a respeito disso.
 122

Conforme já dissemos anteriormente, a cultura acha-se organizada para um tipo

comum de homem, que possui os órgãos dos sentidos intactos bem como certas funções do
cérebro. Quando um ser humano diferencia-se desse tipo, é visto como alguém que não se
desenvolve ou que o faz de modo incompleto. Não se tem o entendimento que, embora de
forma diversa, as pessoas com ou sem defeitos biológicos desenvolvem-se segundo o
mesmo princípio: a direção do desenvolvimento psicológico é do plano social para o
individual. A ausência desse entendimento conduz ao equívoco de que existem duas formas
de educação: uma condicionada por causas biológicas e outra por causas sociais,
destinadas respectivamente às crianças deficientes a às normais. Então, para nós, faz
sentido a posição de Vygotsky que propõe renunciar à idéia da criança deficiente como se
ela fosse uma forma diminuída da criança normal. Ele também propõe o abandono “tanto
do conceito quanto do termo crianças deficientes (p. 46)”. Portanto, não há como abrigar o
conceito de deficiente com tudo o que representa, com todo o preconceito que encerra.
Na escola C, a fala da professora Suse sugere a visão de desenvolvimento como
um processo natural. Nenhuma de suas colegas posicionou-se contra a idéia de Suse.

Suse: Porque, como o desenvolvimento é um processo natural, então ele ocorre

cotidianamente, e nem sempre a gente pára pra observar. Mas, nessas crianças portadoras
de necessidades especiais, às vezes, esse desenvolvimento, ele ocorre de uma forma mais
lenta, e bem mais perceptível.

Há, na fala das professoras da escolas B e C, indícios de que consideram a vida

em sociedade como fundamental para o desenvolvimento da criança. Vimos um certo
movimento em direção ao plano social, o que poderia indicar um movimento em direção à
idéia de cooperação na coletividade. No entanto, o que se evidencia é que o ambiente
social se mostra importante apenas para expandir o desenvolvimento da criança, não
ficando explícita a idéia de que a gênese do desenvolvimento é histórico-cultural. No caso
da escola B, aparece a idéia de que o ambiente social é importante para fazer com que o
aluno sinta-se igual aos outros, porque nas atividades escolares dificilmente ele tem o
nível dos outros. A professora Dora, da escola B, deixa transparecer que a compreensão
que tem de ambiente social é o simples fato de estar na escola comum, numa classe de
integração. A inclusão é, para ela, automática e osmótica. Além disso, transparece a
tentativa de igualar, de normalizar as crianças com alguma deficiência.
 123

Dora: Nessas questões bem sociais, assim, deles juntos, é que... é naqueles momentos que
eles se sentem iguais aos outros, né? Porque se você tiver só na, cobrando dele só a
questão da escrita, da linguagem, ele não vai se sentir igual, porque ele num...
dificilmente ele tem o nível do outro na questão de escrever, de ler. Então, ele vai sentir
inferior. Mas, nas brincadeiras eles se tornam iguais. Então, são momentos assim, bem
importantes pro desenvolvimento de aluno, né?[...] Então, o objetivo principal para se
desenvolver é fazer com ele se sinta igual ao outro. Que ele tá ali pra ser igual. Então,
eu acho que um dos fundamentos, assim, mais importantes, que eu acho, na questão de
integração inversa é essa coisa dele se sentir igual ao outro. E daí, só dele tá igual, no
meio, ele já começa a (Estela: desenvolver.) desenvolver, muito mais da do que se ele
tivesse numa turma especial.

Suse e Diana, da escola C, parecem também se movimentar como Dora. Para elas,
a socialização, a diversificação das oportunidades e vivências dos alunos são fatores que
facilitam o desenvolvimento. Embora o plano social também seja levado em consideração,
ele aparece apenas como facilitador e não como gênese do desenvolvimento, como é
entendido na matriz histórico-cultural.

Suse: Do meu ponto de vista, é a socialização. Quanto mais oportunidades você oferecer
pra... pra pessoa, né? Diversificar as oportunidades dela, as vivências e o convívio com o
grupo, facilita bastante a aprendizagem. Quanto mais isolado, quanto mais limitado,
mais restrito, mais difícil a aprendizagem.
Diana: Bom, eu acho assim, que a convivência, né? Pelo tempo que eu já tenho assim de
experiência no ensino especial, é que muitas pessoas pensam, né, que tem que tá...
segregando a criança do ensino especial. Na verdade, a gente tá aí comprovando cada
dia, cada momento, que ela tem que estar é no meio de outras crianças. Pra que ela
tenha um desenvolvimento o mais normal possível, né? Só na convivência, é que ela vai...
poder aprender.

De acordo com suas falas, Dora e Diana posicionam-se favoráveis à inclusão.

Tunes e Bartholo (2005) argumentam que ao se falar de inclusão, faz-se necessário deixar
claro a que inclusão se está referindo. Para os autores, não existe um só tipo de inclusão. A
 124

forma de concebê-la associa-se à maneira como concebemos a deficiência. A concepção

naturalista afirma que a deficiência estaria localizada na pessoa, que seria fruto de um erro
da natureza. Sendo um erro, “a deficiência deve ser eliminada. Não se trata, é claro, de
eliminar a pessoa, mas sim o mal que ela porta (p. 13)”. Do mesmo modo que Dora, Diana
sugere que a inclusão escolar é importante para viabilizar a normalização da criança
instituída socialmente como deficiente. O padrão é o que deve ser buscado como ideal. À
pessoa com defeito é permitido estar junto com as demais, mas a deficiência e não a pessoa
é o “foco da ação, devendo a inclusão favorecer a entrada e a permanência da pessoa no
fluxo da normalidade (p. 13)”. Nessa perspectiva, a inclusão possível de se fazer é a
“inclusão como seqüestro (p. 14)”. A escola admite a entrada e permanência da pessoa com
defeito desde que ela se normalize. Na perspectiva histórico-cultural, a deficiência não
seria “uma propriedade individual e passa a ser entendida como um fato da relação social
(p. 12)”. Nessa perspectiva, é a pessoa e não deficiência o foco. Busca-se entendê-la e
encontrar suas possibilidades de desenvolvimento. Essa percepção de deficiência leva a
“práticas de não exclusão. São, portanto, duas formas diferentes de afirmar a inclusão (p.
14)” a depender do modo como enxergamos a deficiência e a diversidade nos processos de
desenvolvimento.
Segundo Vygotsky (1997), a dificuldade de compreensão do desenvolvimento da
criança com algum defeito, o que nos leva a acreditar que o desenvolvimento é
determinado biologicamente, decorre do fato de o atraso ser tomado como uma coisa que
existe em si mesma, normalmente de base biológica, contra a qual nada pode ser feito, e
não como um processo que se relaciona com questões históricas, sociais e culturais que o
condicionam. Daqui surgiu a idéia de que existe uma alteração primária que dificulta ou
impede o desenvolvimento e que esta alteração torna-se a base e a diretriz do
desenvolvimento da criança. Do ponto de vista do autor, no processo de desenvolvimento,
o primário é superado reiteradas vezes por novas formações qualitativas. Para ele, “à
medida que o desenvolvimento orgânico realiza-se em um meio cultural, vai
transformando-se em um processo biológico historicamente condicionado (p. 26)”. Assim,
o que era orgânico é superado e transforma-se em algo de outra ordem. Ele esclarece que,
quando se diz que uma regularidade orgânica foi superada, não significa que tenha deixado
de existir, mas que se encontra em segundo plano, que retrocede a um plano posterior em
comparação com as regularidades que surgem depois. Essas novas regularidades não são
de base orgânica, mas de caráter social, histórico e cultural.
 125

Assim, ele afirma que uma criança com defeito não tem de ser, necessariamente,
uma criança deficiente, uma vez que todo o processo de desenvolvimento da criança está
condicionado socialmente e não biologicamente. A dificuldade não está localizada na
criança, mas na sua relação com a cultura que não está adaptada para ela. Então, o conceito
de deficiência e o status de deficiente são impostos à criança com defeito porque o meio
social é inadequado para ela e não o contrário. É o impacto social do defeito que cria o
conceito de deficiência. O autor afirma que está em nossas mãos fazer com que “a criança
cega, surda ou deficiente mental, não sejam deficientes. Então, desaparecerá também este
conceito, signo inequívoco do nosso próprio defeito (p. 82)”. Ao invés de continuarmos
usando o termo e o conceito de deficiente, propõe que digamos que um cego é cego, que
um surdo é surdo e nada mais.
Ao propor o abandono do conceito e do termo deficiente, Vygotsky está, na
realidade, defendendo o rompimento da cadeia de exclusões em que temos aprisionado a
pessoa com defeito. A exclusão instaura-se primeiramente pela palavra. Chamar uma
pessoa de deficiente já a encaminha para uma situação de exílio; é colocar sobre ela toda a
carga de preconceito que essa palavra encerra. É impingir-lhe uma inferioridade numa
hierarquia socialmente estabelecida para a qual existem seres que valem mais e outros
menos. Semelhantemente, Tunes e Bartholo (2005) afirmam que o preconceito

pode ser entendido como uma atitude diante do outro, o que conduz seu
exame para o plano ético da vida concretamente vivida e não o da
racionalidade científica. Sendo assim, são preconceituosas as afirmações
e atitudes que, a despeito de cientificamente válidas, admitem a
redutibilidade do outro a um atributo e, em conseqüência, a sua
despersonificação, impondo-lhe o cárcere da tutela sem fim. (...) O
preconceito é, assim, um dos sentidos-atos da palavra deficiência. (p. 14)

Assim, podemos afirmar que a palavra deficiente é o preconceito em ato; e que o

abandono do conceito e do termo deficiente ferirá mortalmente o preconceito que
dirigimos àqueles a quem aprisionamos nos limites dos estigmas que lhes impomos.
 126

4.7.4 – Universalidade X Singularidade

No exame dos dados foi possível perceber que, entre as professoras da escola A, a
idéia de universalidade no desenvolvimento está muito presente. Durante a discussão, elas
chegaram a anunciar que realmente existe a necessidade de um padrão para medir e avaliar
o desenvolvimento dos alunos. É importante o padrão para saber se o desenvolvimento está
“atrasado” ou não.

Ane: Mas... agora eu me lembrei aqui. Que é há anos... assim de novo da minha sala que
eu tô vivendo esse ano. Que escolarmente falando, né, da nossa instituição, que tem
um... chega um dia que a gente tem que medir, né, esse desenvolvimento. É... como fazer
uma prova, como passar pra 5ª série (Keila: aí tem que tomar a forma padrão de
alguém.). É. Aí tem que pegar o padrão, né, que a instituição já... através de anos, né? De
séculos, já vem trabalhando em cima disso. Esse currículo, né?
Helen: [...] Porque o trabalho com a estimulação precoce... qual o parâmetro? O
parâmetro é o quê? É uma criança normal. O desenvolvimento normal pra você poder
ter base. Não, a partir daqui ela deve começar a ser trabalhada.

Num outro momento da discussão, as professoras seguem deixando cada vez mais
evidente a necessidade de um padrão. Além disso, manifesta-se a fé na ciência, a fé na
razão. Se foi descoberto pela ciência, vira dogma, não pode ser questionado. Chama nossa
atenção o movimento que a professora Keila faz. Algo incomoda-a quanto ao padrão que
leva à comparação. Discorda em princípio, mas, no fim, acaba concordando que, de fato, é
necessário um padrão. Vejamos os relatos.

Lílian: [...] Agora, em relação a isso, eu acho assim, que mesmo sendo um padrão, é
uma coisa assim que é inteligente, é necessária, (Keila: sim.) é importante, é uma coisa
assim, certa. É um padrão correto, né? Que já foi pesquisado que num... que num...
Keila: Não concordo tanto com esse padrão correto.
Lílian: Cê acha que não é um padrão correto?
Keila: Não. Num acho não. Porque aí fica... ai, meu Deus! Porque aí todo aquele que não
faz com aquela idade, “ah, tá com defeito”, ó o dedão. Fugiu da regra. Quer dizer, saiu
com defeito de fábrica.
 127

Elke: Mas aí a gente já entra na ciência.

Keila: É. Sim. Aí é complicado. Ai! Num quero nem falar!
Pesquisadora: E da ciência, dá pra falar?
Keila: Num sei...
Márcia: Dá não porque ao homem compete... (risos) (faz um gesto de reverência e se
curva)
Elke: Porque por exemplo, eu acho que mesmo, tem que ter um padrão.
Keila: Tem. Ela necessita desse padrão.
(...)
Lílian: Tá. Mas engraçado que você acabou de falar. Você falou, quando a Raquel falou,
que você considera muito a ciência. Você leva, assim, você considera a ciência, (Elke:
com certeza) você leva em consideração o que a ciência fala. Que você acha importante
quando a ciência trabalha com o padrão. Que sem o padrão, você se perderia. E você
acaba de falar que... você não trabalha com o padrão (Elke: não. Mas...). Que você
trabalha com o individual (Elke: justamente.). Sim. Aí é quando eu falo que é... você tem
que trabalhar com os dois lados. Num adianta. É.. você precisa de um padrão pra você se
basear. Mas quando eu falei, eu não quis dizer que é correto, correto, porque... fechando.
Mas, eu quis dizer o seguinte: por exemplo, uma criança de 8 anos, não está
alfabetizada, todo mundo aqui eu tenho certeza, ou quase certeza disso, vão dizer que, a
gente vai concordar que houve algum problema. Ela não é normal, certo, Elke? (Keila:
alguma coisa aconteceu.). Então, então isso é o que? É um padrão. Toda criança, com 8
anos, já deve ler e escrever. Se isso não acontece, algum problema houve. Agora, que
problema, são elas. Mas, assim, é o padrão. Eu num aceitaria esse padrão? Ele num é
correto? (Keila: sim.) Então, quando eu falo que é correto é isso. De você saber. Mas é...
num tem.... porque também gente, eu acho assim, num... num é criticando a Keila, não.
Mas tem muita gente que fala assim, “ah, é besteira ficar preocupado com o padrão, todo
mundo tem que ser o que é e acabou”. E num é assim. A gente sabe que têm, têm certas
atitudes que você tem que fazer mesmo. Se você num fizer tá errado. (...)

Na fala da professora Lílian, fica claro que a comparação com o padrão associa a
uniformidade ao certo e a diversidade ao erro, conforme já havíamos discutido. Essa visão
é totalmente coerente com as teorias enraizadas no naturalismo nas quais a comparação
 128

com um padrão é possível, o que permite a hierarquização no desenvolvimento e, por

extensão, a hierarquização das pessoas.
Na escola B, afirma-se que a comparação com o que uma teoria diz é importante
para saber em que fase a criança está e se ela não pulou fases em seu desenvolvimento,
conforme aparece na fala das professoras Flávia, Ruth e Estela. Essa idéia implica a
comparação com a norma e também a seqüência hierarquicamente determinada no
desenvolvimento das pessoas. Se a criança não passou por determinada fase, seria coerente
compará-la com as outras crianças e constatar que ele está ‘aquém’ dos outros, como
aparece na fala de professora Ruth. ‘Pular fases’ no desenvolvimento pode ser danoso para
o aluno, causando um bloqueio em seu desenvolvimento, conforme o depoimento de
Estela.

Flávia: Olha, nós temos as fases, né? Eu acho que é uma das coisas mais importantes que
nós educadores devemos conhecer, são as fases do desenvolvimento da criança. Não
adianta eu só querer na parte... ter um amadurecimento neurológico, no seu
desenvolvimento, se a fase dele ainda não está. Então, eu tenho de... fazer com ele tenha
o seu desenvolvimento através das suas etapas. Eu tenho que respeitar isso. E tem, e
aquela que ele está atrasado, eu tenho que estimular pra que ele avance e chegue ao
nível necessário, porque o físico acompanha.

Ruth: Eu...o que a Flávia falou encaixa justamente no aluno que eu tenho. Porque, assim,
a parte motora dele tem que ser toda desenvolvida, todo trabalhado, né? Então ele não
consegue realizar as mesmas atividades que os outros alunos, por quê? Porque ele
ainda não passou por essa fase, né? Essa parte motora ele ainda não foi desenvolvida
suficiente. O quê que acontece? Então ele fica, né, totalmente aquém com relação aos
outros alunos nessa parte, né? Que muitas atividades que os outros alunos é... realizam
em sala, ele não é capaz de realizar, porque esta parte não foi desenvolvida.

Estela: Esta questão, é... nos professores temos que muita sensibilidade pra perceber a
fase do aluno. Porque é um grande erro quando você começa assim “ah, mas você tá na 2ª
série, você tem que saber isso. Você tá na primeira série você tem que saber isso.” Então,
cabe ao professor ter a sensibilidade pra perceber em que fase o aluno se encontra pra
ajudar a avançar, né? Porque se não, ao invés de você ajudar a avançar, a se
 129

desenvolver, você vai causar bloqueio. Daí a necessidade de conhecer as fases de

conhecer as fases pra saber “não, vamos passar por etapas, por etapas, pra não...
quebrar, né? Ou não causar um bloqueio.”

Nas falas tomadas como ilustrativas, encontramos termos próprios de teorias da

psicologia ancoradas no naturalismo. Como é o caso de amadurecimento ou maturação e
bloqueio. Coerentemente com a visão naturalista, para as professoras, o desenvolvimento
deve seguir uma seqüência previamente estabelecida, deixando claro que obedece a uma
seqüência linearmente ordenada. A linearidade e ordenamento encontrados nas teorias
naturalistas permitem a comparação a uma norma que se pretende universal. A idéia de
universalidade abriga em seu interior a negação da diversidade e, ao mesmo tempo, a
uniformização e hierarquia.
Entre as professoras da escola C, também aparece a idéia de universalidade no
desenvolvimento que permite a comparação com o padrão. Suse e Elis admitem que há a
previsão de um padrão esperado com o qual a criança pode ser comparada e se ela não
estiver dentro do padrão é porque seu desenvolvimento está aquém, o que indica que ela
está com dificuldade.

Suse: No caso desse garotinho que eu mencionei, não é que ele não tenha se desenvolvido,
é que ele não apresentou o desenvolvimento esperado pra uma criança de integração,
né?
(...)
Elis: Mas eu tenho outra também, né? Ela tem déficit de atenção. Ela tava na rodinha e eu
comecei a perceber. [...] e.. realmente ela está com certa dificuldade. Pela idade dela, que
ela tem 5 anos, ela tá um pouco aquém do esperado pra faixa etária dela.
(...)
Renata: É. Mais lento ele é. Mas ele tem ganhos também. Inclusive assim, se eu for
comparar... que ele não tem diagnóstico fechado. Tá em estudo de caso ainda. Se for
compará-lo às crianças ditas normais, né, que não tem nenhum diagnóstico, que... ele
tem um nível de aprendizagem bom. Inclusive, tem hora que eu fico assim meia que...
que em pânico. Porque ele me responde bem. Aí, tem o outro lado, a dificuldade. Porque
ele teve uma paralisia cerebral com dois anos e meio, né? [...] Então, ele tem dificuldade
motora sim. Ele participa das atividades numa boa. Só que se eu... a gente faz um
 130

determinado comando, ele tenta, mas ele não consegue o movimento correto. [...] Agora,
assim, cognitivamente mesmo, ele... é um aluno bom, né?

Além da comparação com o padrão “normal” como acontece com as demais

professoras, encontramos um caso curioso. Renata surpreende-se porque uma criança com
paralisia cerebral estava boa demais, o que a deixava em pânico. Ou seja, para uma criança
com paralisia cerebral, corresponder ao padrão esperado, segundo a professora Renata,
constitui-se numa anormalidade. Uma espécie de desvio dentro do desvio.
Vimos que, nas três escolas, prevalece a idéia de comparação a um padrão para se
avaliar o desenvolvimento. Em alguns momentos do discurso das professoras, há a menção
de que cada criança tem o direito de se desenvolver de forma diferente, mas isso ocorre
ainda de forma muito frágil. O que aparece de maneira contundente é a idéia de que há
uma padronização no desenvolvimento, negando-se, assim, a diversidade nos processos de
desenvolvimento.
À idéia de universalidade no desenvolvimento, que endossa a comparação
encontrada nas teorias psicológicas de matriz naturalista, contrapõe-se a de singularidade,
encontrada na teoria histórico-cultural, conforme já dissemos. Nessa matriz de
pensamento, o desenvolvimento de uma criança não pode ser comparado com o de outra.
Sendo um processo qualitativo de transformações, uma cadeia de metamorfoses e que, nem
sempre segue a mesma direção, não há como dizer que o desenvolvimento de uma pessoa
que segue um caminho comumente não seguido é pior em relação ao comumente mais
seguido.

4.8 – Síntese dos resultados

Em síntese, como vimos, a concepção de desenvolvimento que predomina entre as

professoras que participaram da pesquisa é a naturalista. Entretanto, encontramos algumas
idéias que parecem se movimentar entre a matriz naturalista e a histórico-cultural.
Enquanto as professoras da escola A discutiam a necessidade de um padrão
cientificamente elaborado para indicar se uma criança tem ou não atraso ou problema no
desenvolvimento, se é ou não deficiente e qual o grau de comprometimento da deficiência,
cinco delas concordavam, em linhas gerais, que um padrão, cientificamente elaborado, era
 131

necessário para determinar tudo isso. No entanto, Keila põe-se a questionar a necessidade
de comparar a criança com algo externo a ela. Diz que a criança só pode ser comparada a
ela mesma e que precisa somente ser respeitada. Após algum tempo de discussão, Lílian
apresenta para ela o seguinte argumento: muita gente fala que o padrão é besteira, mas
não é assim, que realmente o padrão é necessário para saber se está tudo normal e, se não
acontece como o normal, é porque algo está errado, porque existe o que é normal e o que
não é normal e isso não dá pra negar. Então, Keila rende-se e concorda com as colegas
dizendo que a criança realmente necessita desse padrão.
Na escola B, assim como nas demais, as professoras dizem necessitar do
diagnóstico para realizar seu trabalho. Dora, que é professora na escola B, disse-nos que os
alunos que ela tem numa turma de integração já chegaram com o diagnóstico de deficiente
mental, mas um eu não vejo que ele tenha nenhuma deficiência, apenas visual. Mesmo
assim, ela e as colegas seguem acreditando que o diagnóstico feito pelo especialista é
imprescindível e tem a função de orientar e facilitar o trabalho em sala de aula.
Quando discutimos a respeito dos fatores que facilitam ou que dificultam o
desenvolvimento do aluno, nas escolas B e A, as respostas são auto-referidas e se prendem
mais ao que facilita ou ao que dificulta o trabalho das próprias professoras. Já na escola C,
as respostas dizem respeito ao desenvolvimento do aluno. Pela primeira vez, durante a
coleta de dados, aparece o plano social como sendo importante para o desenvolvimento do
aluno. Suse diz que a socialização e a diversificação das oportunidades da pessoa são
fatores que facilitam o desenvolvimento. Diana reafirma a opinião de Suse e acrescenta
que conviver, estar no meio de outras crianças e não segregar são fatores que facilitam o
desenvolvimento da criança. Na seqüência de sua fala, porém, diz que esses fatores devem
ser observados para que a criança tenha um desenvolvimento o mais normal possível. A
busca de normalização da criança revela que a professora admite um padrão de
normalidade. Indica que a professora entende que o ambiente social é importante para
expandir o desenvolvimento sem, no entanto, considerar a gênese histórico-cultural do
desenvolvimento psicológico.
Foi também na escola C que não encontramos indícios de uma educação guiada
pela lei do menor esforço do professor nem do aluno. Esse é um dado interessante. Ao
contrário das escolas A e B, as professoras não falam em se guiar pela limitação do aluno
nem se referem a colegas que escolhem os alunos porque dão menos trabalho, porque
ficam parados o tempo todo. Ao invés disso, indicam que não seguem modismos da
 132

educação e utilizam estratégias que podem não ter dado certo com um aluno, mas podem
dar certo com outro; que tentam tudo que conhecem; continuam tentando e parece que se
sentem constrangidas em pedir ajuda somente aos colegas de trabalho. Por isso, mesmo
que já tenham se decepcionado com o parecer dos especialistas da equipe de
psicodiagnóstico, porque além da demora, quando chega é pra dizer que é isso mesmo e
que não tem jeito pra dar, como nos disse Suse, não dão indicações de que poderiam abrir
mão da tutela dos especialistas e encontrar as possibilidades na relação com o próprio
aluno.
Quanto ao compromisso das professoras, fica claro que elas buscam se
comprometer com os alunos. Elas mesmas afirmam ter interesse por seus alunos. No
entanto, o que percebemos é que suas concepções sobre desenvolvimento não lhes
permitem trabalhar na incerteza; buscam, assim, a previsibilidade. Em alguns casos,
movimentam-se entre a crença na possibilidade do aluno continuar se desenvolvendo e a
admissão que sequer ousam criar expectativas. A ausência da expectativa de resultados
previsíveis em decorrência de sua ação torna-se impeditivo do investimento efetivo do
professor. Também percebemos a disposição e a vontade das professoras em estar com seus
alunos. Tanto que, do universo de catorze professoras participantes da pesquisa, somente
uma afirmou gostar mais ou menos do seu trabalho. Contudo, mesmo entre aquelas que
disseram gostar, há indícios de que não acreditam que, com seu trabalho, possam criar
condições de possibilidade de desenvolvimento do aluno.
Como vimos, algumas particularidades indicam que as professoras movimentam-
se na concepção naturalista e, por vezes, aproximam-se ainda que timidamente da
perspectiva histórico-cultural. Mesmo assim, percebemos que não saem do domínio da
concepção naturalista.
Nossa escolha por um centro de ensino especial e por duas escolas comuns que
trabalham com crianças consideradas deficientes foi deliberada, conforme já dissemos.
Tínhamos a intenção de verificar se o fato de as professoras terem conhecimento sobre as
deficiências e de conviverem com alunos considerados deficientes afastariam o preconceito
de suas práticas. Interessava-nos saber também se o conhecimento, qualquer que seja,
interfere para diminuir o preconceito ou não. Interessava-nos ainda analisar se o
preconceito dirigido à pessoa considerada deficiente estaria articulado a teorias
psicológicas do desenvolvimento e não necessariamente à ausência de um conhecimento
cientificamente elaborado. Curiosamente, os dados nos mostraram que a escola em que o
 133

preconceito se manifestou de maneira mais contundente foi no centro de ensino especial. O

que vem a corroborar a idéia de Cavalcante (2004) de que o preconceito não se define pela
falta de conhecimento.
Faz-se necessário deixar claro que nosso trabalho não pretendeu, em nenhum
momento, culpabilizar ou inocentar nem as professoras, nem os alunos ou quem quer seja.
Quisemos tão somente analisar e interpretar aquilo que os dados nos mostravam. O que
eles revelaram levou-nos a admitir que o preconceito da deficiência não estaria
necessariamente ligado a ausência de conhecimento, mas que se encontra também
articulado a conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil que são validados pela
ciência. Portanto, não se trata de afirmar que as professoras são preconceituosas, mas tão
somente mostrar que, de acordo com nossa interpretação, os pressupostos e concepções
sobre o desenvolvimento infantil por trás de suas práticas permitem a manifestação do
preconceito.
As principais tendências encontradas nas práticas de educação das participantes
dessa pesquisa demonstraram coerência com as concepções de desenvolvimento ancoradas
no naturalismo. Foi possível perceber também que, muitas vezes, o preconceito manifesta-
se nessas práticas. Assim, nossa hipótese inicial de que concepções de desenvolvimento de
professores estão implicadas na manifestação do preconceito dirigido a alunos instituídos
como deficientes mostrou-se válida. Por isso, podemos admitir que concepções de
desenvolvimento advindas das teorias ancoradas no naturalismo são favorecedoras da
manifestação do preconceito.
 134

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo identificar concepções de desenvolvimento

implicadas nos preconceitos manifestos em práticas sociais de educação dirigidas a pessoas
socialmente instituídas como deficientes, buscando verificar se elas possuem raízes em
teorias científicas da psicologia.
Examinamos as práticas das professoras e constatamos a existência da tendência
em orientá-las pela lei do menor esforço, como prática tutelada – tuteladora e
assistencialista e de caráter técnico. A partir da constatação dessas tendências foi possível
identificar a presença de preconceito em relação aos alunos considerados deficientes.
Com o objetivo de verificar que matriz teórica da psicologia do desenvolvimento
encontra-se, predominantemente, por trás dessas práticas de educação, examinamos as
falas das professoras. Os dados mostraram que as concepções de desenvolvimento das
professoras são predominantemente aquelas que se encaixam na matriz naturalista e que,
nessas práticas, foram encontradas a manifestação do preconceito. Na verdade, vimos que
a própria idéia de deficiência constitui-se como uma manifestação de preconceito. Sendo
assim, consideramos que os objetivos da pesquisa foram cumpridos na medida em que
conseguimos relacionar concepções de desenvolvimento às práticas de educação e ao
preconceito nelas sustentado. A despeito de terem sido cumpridos os objetivos do trabalho,
o mesmo suscitou outros questionamentos que merecem ser discutidos.
De acordo com o que pôde ser visto nos estudos de Ariès (1986), o primeiro
sentimento que emerge em relação à infância é o de fraqueza e dependência. Por sua
fragilidade e incompletude concretizada pela ausência da maneira adulta de se comportar e
se conduzir moralmente, por faltar-lhe o juízo ou a razão, a criança necessita ser tutelada
não só pela família como também pela escola. Assim, a escola emerge historicamente com
a função de tutelar. No seu seio, as crianças são tratadas como sujeitos a quem falta alguma
coisa; são, portanto, seres incompletos. Mas pelo poder que a escola tem de atestar a
competência e a incompetência entre os seres incompletos – as crianças –, há os menos
completos de todos – os deficientes. Por isso, acreditamos que o conceito de deficiência
pode ser pensado como um desdobramento do conceito de criança como adulto em
formação, que ganha força e é amplamente difundido com a emergência e evolução da
instituição escolar.
 135

Para exemplificar essa possibilidade, vamos nos reportar aos nossos dados, à fala
da professora Renata da escola C. Ela nos relatou que um de seus alunos fora encaminhado
para a avaliação da equipe de psicodiagnóstico porque o menino chegou à escola sem
diagnóstico. Segundo disse, essa ausência era devida à dificuldade da família em aceitar
que ele tinha algum problema decorrente de uma paralisia cerebral que apresentara aos
dois anos de idade. Contou-nos também que o menino, às vezes, deixava-a atônita porque
era bom demais para quem tinha uma paralisia. Ou seja, a criança desenvolvia-se muito
bem no seio da família que, provavelmente, por isso, não procurou diagnosticar um
problema que não via. Todavia, precisou ir para a escola para lá receber o diagnóstico de
PC (Paralisia Cerebral). Nessa instituição, desempenhava-se bem, a ponto de deixar a
professora atônita ao saber do diagnóstico de paralisia cerebral. Somente depois que soube
da lesão é que a professora começou a desconfiar da deficiência da criança. A família não
buscou um diagnóstico porque não sentiu essa necessidade. Mas sendo a escola uma das
instituições em que emerge a deficiência por conter as condições em que ela se forja, lá a
criança recebeu o rótulo e tudo que ele traz consigo. Por isso, concordamos com a
afirmação de Vygotsky (1997) de que, em nossas escolas, podemos fabricar deficientes.
Esse é um caso que ilustra a maneira como a instituição escolar consegue forjar e difundir
o conceito e a própria deficiência. Isso ocorre porque, ao naturalizar o padrão que forja, a
escola difunde a idéia de desvio como patologia. Ou seja, a afirmação do desenvolvimento
humano como um processo natural associa-se de modo fundamental à idéia de deficiência
que, por sua vez, corresponde à manifestação do preconceito.
Sendo a matriz naturalista geneticamente ligada à instituição escolar, é de se
pensar que a força da escola é a sua própria força. De fato, dados de outro trabalho
corroboram essa afirmação. Tunes e colaboradores (2004) realizaram um estudo com
vários grupos de mães e líderes da Pastoral da Criança – CNBB, de diferentes localidades
do Distrito Federal e do Rio de Janeiro. Os dados daquela pesquisa mostraram que, as
comunidades em que a escola tem maior força como orientadora de sua conduta em relação
à promoção do desenvolvimento de seus filhos são as que mais se aproximam da visão
naturalizada de desenvolvimento. Nas comunidades em que a vida não é pautada pela
busca da escolarização das crianças, como é o caso das mães de Acari, no Rio de Janeiro, a
visão predominante é bastante próxima da perspectiva histórico-cultural.
Vimos que o surgimento da escola, a consolidação do sentimento de infância e do
conceito de criança como adulto em formação bem como a emergência da psicologia do
 136

desenvolvimento são correlatos históricos importantes. O conceito de criança, desde sua

emergência, está ligado à idéia de insuficiência e incompletude em relação à sua
finalidade: o ser adulto. Conforme já dissemos, a criança é percebida pelo que lhe falta e
cabe à educação e à maturidade suprirem suas carências. Assim, como um desdobramento
histórico, um novo sentido é sobreposto ao conceito moderno de criança e se torna
referência para sua compreensão: a criança-aluno. (Ver Boto, 2002).
A escola organiza-se, desde o seu surgimento, com seus currículos padronizados,
seriados e ordenados seqüencialmente; com métodos que buscam a uniformização e
universalização do ensino, da aprendizagem e, por conseguinte, do desenvolvimento; com
relações, funções, aprendizagens e desenvolvimento hierarquizados. É assim que a escola
captura a criança, traduzindo-a em aluno de quem espera que cumpra com as prescrições
escolares padronizadas. Ao se estruturar dessa maneira, cria também a estrutura do
desenvolvimento infantil. O que, por sua vez, possibilita o surgimento da moderna ciência
da psicologia do desenvolvimento, que passa a ser legitimadora do que é buscado e
esperado como realização pela instituição escolar. Dessa forma, a escola faz emergir e,
depois, continua buscando a padronização dos processos de desenvolvimento em seu
interior. À psicologia, assim como a outras ciências de apoio à escola, cabe pontificar sobre
as melhores formas de proceder a escolarização da criança.
Da criança assim capturada espera-se perfeita integração ao fluxo normal de
escolarização. Isso vale para todas as crianças: as consideradas perfeitas, biologicamente, e
as que apresentam uma biologia atípica. Como claramente aparece em nossos dados, é
função da escola fazer com que estas tenham o desenvolvimento o mais normal possível.
Resta-nos questionar se a escola, tal como constituída, que cria as condições para a
emergência da deficiência e do preconceito, pode abrigar o movimento de inclusão.
Segundo Tunes e Bartholo (2005), são possíveis, pelo menos, duas maneiras de
conceber a inclusão. A inclusão como seqüestro e a inclusão como prática de não exclusão.
A inclusão como seqüestro é a que, de maneira geral, acontece na escola contemporânea. A
pessoa é capturada, tem sua liberdade cerceada e o seqüestrador, a escola, exige que ela
faça o que dela for exigido. Uma das exigências é a normalização. A escola chega a aceitar
o ingresso da pessoa com deficiência em seu interior, mas exige que ela se normalize. A
deficiência, entendida como um mal, precisa ser combatida. Nesse caso, o foco é a
deficiência e não a pessoa. Outra forma de inclusão é aquela que acontece como prática de
não exclusão. Nessa forma de incluir, o foco não é a falta ou a deficiência, mas a pessoa
 137

que não pode ser apreendida por um conceito. Ao se aproximar da pessoa e estar disposto a
se surpreender com ela, ocorre o afastamento da falta ou da deficiência. Com isso, “busca-
se compreender a pessoa e enxergar suas possibilidades de desenvolvimento, a despeito da
anomalia que apresenta (p. 13)”. Não se trata apenas de advogar a entrada e permanência
da pessoa na escola ou no fluxo da normalidade, “mas de mudança, de conversão de
mentalidade, de instituição de novas relações com as pessoas deficientes (p. 13)”. Os
autores afirmam que a inclusão verdadeira só pode ser levada a efeito se a deficiência
deixar de ser vista como uma propriedade individual e passar a ser entendida como um fato
da relação social. Essa visão social do fenômeno pede uma educação com base na
comunicação coletiva, na cooperação e nas relações sociais que se estabelecem entre as
pessoas consideradas deficientes e as demais.
Para que exista a possibilidade dessa inclusão verdadeira, a escola contemporânea
requer uma reforma estrutural profunda. Certamente podem existir outros caminhos, mas
recorremos ao que Illich (1976a) nos aponta: o que se ancora na convivencialidade,
entendida como uma inversão da relação homem-ferramenta. A escola convivencial deixa
de ser um instrumento a dominar o homem, propicia condições para que as pessoas
participem na criação da vida social.
Uma das características da escola convivencial seria o seu enraizamento na vida
concreta das crianças a que ela se destina. Também deveria ser considerada a criança real e
não a fictícia para que possam ser criadas as possibilidades de atender às suas reais
necessidades. As crianças vivem em agrupamentos sociais; logo suas necessidades aí se
enraízam. A escola convivencial permitiria reencontrar a confiança das pessoas na vida em
comunidade para que assumam a condução de suas próprias vidas. Isso significa que cada
comunidade poderia pensar e criar a escola que atenda às necessidades de suas crianças
sem desenraizá-las ou seqüestrá-las da sua vida concreta, sem levá-las ao exílio. (Illich,
1976b).
Uma escola pensada e criada a partir da realidade de cada comunidade seria
aquela em que se afirmasse a primazia da criança em lugar da lógica do mercado. Haveria,
necessariamente, uma diversificação no currículo que seria elaborado para cada realidade
em que se vivesse. Implicaria também a valorização de outras formas de conhecimento e
não somente aqueles conhecimentos escolares validados pela ciência. Parafraseando Illich
(1976a), numa escola convivencial, as pessoas dominariam o saber escolar e não seriam
 138

por ele dominados. Haveria de se abandonar também a seriação, que é, na realidade,

apenas um dos modos de homogeneizar as aprendizagens e processos de desenvolvimento.
Para acontecer a verdadeira inclusão, não basta remendar o tecido roto da escola
contemporânea. Capacitar os professores e instrumentá-los, tecnicamente, para atuar com
crianças diversas é condição necessária, sem dúvida, mas não é o ponto fundamental. É
preciso transformar o caráter excludente da escola, rompendo com raízes históricas que a
sustentam e nela se atualizam. De outro modo, de que serviria instrumentalizar os
professores com tecnologias e técnicas que, na sua essência, buscam a universalidade e
uniformização do ensino, supondo a mesma universalidade e uniformização do aprender e
do ser criança, alijando-a de sua singularidade?
Uma escola convivencial permitiria ao aluno a possibilidade de atuar com
autonomia e criatividade, libertando-se da opressão, reconhecendo cada um a sua própria
capacidade de aprender, de se mover, de se cuidar, de se fazer entender e de compreender.
Ensejaria também reconhecer que pessoas e comunidades são capazes de satisfazer suas
reais necessidades por si mesmas. Na escola convivencial, o conhecimento escolar, ou
qualquer outra ferramenta, não poderia ser desenraizado da vida social das pessoas e
deveria estar a seu serviço. Nas palavras de Illich (1976a) a mudança “para a
convivencialidade substitui um valor técnico por um valor ético (p. 25)”.
Illich afirma que, assim como a reforma arrancou o monopólio da leitura e escrita
das mãos dos clérigos, nós podemos também arrancar o cuidado dos doentes dos médicos,
a capacidade de nos mover dos sistemas de transportes e a educação da escola. No entanto,
não é o caso de banir uma ferramenta apenas porque nos nossos critérios ela é considerada
anticonvivencial. Uma sociedade convivencial não proíbe a escola simplesmente.
Entretanto, revoga o seu caráter obrigatório que, em última análise, apóia a segregação e a
rejeição dos fracassados.
Enfim, nosso trabalho permitiu constatar que as concepções de desenvolvimento
predominantes entre as professoras que participaram do estudo, oriundas da matriz
naturalista de pensamento, apresentam-se como pano de fundo para as práticas educativas
em que o preconceito se manifesta. Essas concepções não estão penduradas nas nuvens,
mas enraizadas em teorias científicas. Existem sérias implicações na maneira de fazer
ciência. Implicações que vão ao encontro da ética ou que a ferem profundamente. O que
nos permite afirmar que a ciência não é eticamente neutra. Ao procedermos essa análise
comparativa, apontando algumas diferenças entre as idéias acerca do desenvolvimento
 139

infantil encontradas em cada uma das matrizes teóricas, não pretendemos rechaçar o
modelo naturalista para, em seu lugar, prescrever a teoria histórico-cultural como uma
panacéia. Se a tornamos prescritiva fazemos dela uma ferramenta anticonvivencial na
medida em que nos tornamos reféns de seus pressupostos. Além disso, temos a clareza que
alguém poderia facilmente apoderar-se do discurso do respeito à diversidade para, por
exemplo, justificar a desigualdade. Sabemos também das possibilidades de um
conhecimento produzido de maneira comprometida com a ética ser utilizado de modo
espúrio. Contudo, é forçoso admitir que se um conhecimento tomado como pano de fundo
para as práticas educativas permite criar, abrigar e alimentar o preconceito, embora seja
cientificamente válida, do nosso ponto de vista, não é eticamente verdadeiro.
 140

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