2

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO
A PRODUÇÃO DISCURSIVA DA ALIANÇA SAÚDE-ESCOLA

Rozemy Magda Vieira Gonçalves

Orientadora: Prof. Dra. Karla Saraiva

Canoas, 2020
 3

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO
A PRODUÇÃO DISCURSIVA DA ALIANÇA SAÚDE-ESCOLA

Rozemy Magda Vieira Gonçalves

Tese apresentada como requisito para

a obtenção do grau de Doutora pelo
Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação da
Universidade Luterana do Brasil

Orientadora: Profa. Dra. Karla Saraiva

CANOAS
2020
 4

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP

G635p Gonçalves, Rozemy Magda Vieira.

A produção discursiva da aliança saúde-escola / Rozemy Magda Vieira
Gonçalves. – 2020.
178 f. : il.

Tese (doutorado) – Universidade Luterana do Brasil, Programa de Pós-Graduação

em Educação, Canoas, 2020.
Orientadora: Profa. Dra. Karla Saraiva.

1. Biopolítica. 2. Genealogia. 3. Escola. 4. Educação. 5. Saúde. I. Saraiva,

Karla.
II. Título.

Bibliotecária responsável – Heloisa Helena Nagel – 10/981

CDU 372.861.4
 5

ROZEMY MAGDA VIEIRA GONÇALVES

A PRODUÇÃO DISCURSIVA DA ALIANÇA SAÚDE-ESCOLA

Tese apresentada como requisito para

a obtenção do grau de Doutora pelo
Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação da
Universidade Luterana do Brasil.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Cristianne Fammer Rocha

Prof. Dra. Daniela Ripoll

Profa. Dra. Maria Henriqueta Luce Kruse

Profa. Dra. Maria Lucia Castagna Wortmann

Canoas

2020
 6

Ao Raul, meu filho amado, que inicialmente me questionava o porquê desta

invenção. Inventei, tentei e como diria Michel Foucault, o próprio “homem é uma
invenção recente”, mesmo inconsciente é moldado, recortado, virado do avesso
dependendo do que o contexto pede para a sobrevivência. Então, sou humana e muito
tenho que inventar e me reinventar.
Ao Naum, que sempre esteve presente e suportou minhas ansiedades, e por que
não dizer desesperos? Pois, por vezes, não sabia se daria conta do recado. Ah! E em
dados momentos muitos eram os recados da vida!
 7

AGRADECIMENTOS

À professora Dra. Karla Saraiva, por compartilhar seus conhecimentos e vasta

experiência no caminho, nem sempre fácil, da orientação acadêmica.

Às professoras da Banca Examinadora: Dra. Cristianne Famer Rocha, Dra.

Daniela Ripoll, Dra. Maria Henriqueta Luce Kruse e Dra. Maria Lucia Castagna
Wortmann, pela disponibilidade e valiosas sugestões para a desenvoltura desta pesquisa.

À professora Dra. Iara Bonin, por ter me acolhido no Estágio em Docência.

Aos professores do curso de pós-graduação e colegas de turma pelos momentos

de reflexão, trocas, cooperação e amizade.

À CAPES/PROSUP pelo auxílio financeiro para a viabilização desta minha

formação na sociedade brasileira.

A todos que de alguma forma fizeram-se presentes na elaboração e finalização

deste estudo.
 8

O preceito segundo o qual convém ocupar-se consigo mesmo é

em todo um imperativo que circula entre numerosas doutrinas
diferentes; ele também tomou a forma de atitude, de uma
maneira de se comportar, impregnou formas de viver;
desenvolveu-se em procedimentos, em práticas e em receitas
que eram refletidas, desenvolvidas, aperfeiçoadas e ensinadas,
ele constituiu assim uma prática social, dando lugar a relações
interindividuais, a trocas e comunicações e até mesmo a
instituições; ele proporcionou, enfim, um certo modo de
conhecimento e a elaboração de um saber.
(FOUCAULT, 1985a, p. 50).
 9

RESUMO

Este estudo tem como objetivo investigar a produção discursiva em periódicos nacionais
acerca de práticas escolares vinculadas à promoção e à manutenção da saúde, buscando
mostrar suas transformações e descontinuidades ao longo do tempo. Trata-se de uma
pesquisa com metodologia de inspiração genealógica, desenvolvida em uma perspectiva
pós-estruturalista. A intenção original era trabalhar apenas com a Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos (RBEP), porém constatou-se que a partir dos anos 1990 esta
temática vai desaparecendo deste periódico e ganhando espaço em periódicos da área da
saúde. Assim, o material empírico é constituído por 70 artigos publicados na RBEP
entre os anos de 1944 e 2017 e outros 91 artigos publicados em periódicos da área da
saúde. Em um processo preliminar de análise, foram construídos dois eixos analíticos:
Do que é ensinado sobre saúde na escola; Dos que cuidam da saúde escolar. O primeiro
eixo, por sua vez, desdobou-se em quatro categorias de análise: higiene e eugenia;
álcool, fumo e drogas; educação sexual; alimentação e exercícios físicos. A pesquisa
mostra que estes temas fizeram-se presente ao longo do tempo, porém com
transformações em suas abordagens. O tema da eugenia desaparece desde meados do
século XX; o modo de tratar álcool, fumo e drogas, bem como a educação sexual, perde
o caráter fortemente moralista e passa a se apoiar em discursos científicos; o problema
da alimentação passa da fome para a obesidade. O segundo eixo não foi desdobrado em
categorias. Foi possível observar que o professor sempre ocupa lugar central na aliança
saúde-escola, porém os profissionais que lhe apoiam vão mudando. Se nos primeiros
anos, a figura do médico se destacava, gradativamente a tarefa passa para o enfermeiro.
De modo geral, foi possível perceber a existência de uma duradoura aliança saúde-
escola que delega à instituição escolar a tarefa de formar sujeitos prudentes, capazes de
zelar por sua saúde. Entretanto, se a aliança se mantém, as ideias sobre saúde, como e
porque preservá-la vão se transformando com o tempo.

Palavras-chave: Biopolítica. Genealogia. Escola. Educação. Saúde.

 10

ABSTRACT

This study has as objective to investigate the discursive production in national journals
about school practices linked to health promotion and maintenance, seeking to show its
transformations and discontinuities over time. It is a research with genealogical
inspiration methodology, developed in a post-structuralist perspective. The original
intention was to work only with the Brazilian Journal of Pedagogical Studies (RBEP),
however it was found that from the 1990s this theme has disappeared from this journal
and gained space in health journals. Thus, the empirical material consists of 70 articles
published in the RBEP between the years 1944 and 2017 and another 91 articles
published in health journals. In a preliminary analysis process, two analytical axes were
built: What is taught about health at school; Those who take care of school health. The
first axis, in turn, unfolded into four categories of analysis: hygiene and eugenics;
alcohol, tobacco and drugs; sexual education; food and physical exercises. The research
shows that these themes have been present over time, but with changes in their
approaches. The eugenics theme has disappeared since the middle of the 20th century;
the way of treating alcohol, tobacco and drugs, as well as sexual education, loses its
strongly moralistic character and starts to be supported by scientific discourses; the
problem of food changes from hunger to obesity. The second axis was not broken down
into categories. It was possible to observe that the teacher always occupies a central
place in the health-school alliance, but the professionals who support him are changing.
If in the first years, the figure of the doctor stood out, gradually the task passes to the
nurse. In general, it was possible to perceive the existence of a lasting health-school
alliance that delegates to the school the task of forming prudent subjects, capable of
caring for their health. However, if the alliance is maintained, ideas about health, how
and why to preserve it will change over time.

Keywords: Biopolitics. Genealogy. School. Education. Health.

 11

SUMÁRIO

1 ABRINDO A ESCRITA ......................................................................................... 16

1.1 Por onde andei ............................................................................................ 16
1.2 Por onde pretendo andar ............................................................................. 17
2 CONCEITOS FOUCAULTIANOS ....................................................................... 18
2.1 Disciplina.................................................................................................... 18
2.2 Biopolítica .................................................................................................. 24
2.3 Norma e Risco ............................................................................................ 30
2.3.1 Norma ...................................................................................................... 30
2.3.2 Risco ........................................................................................................ 32
3 ESCOLA E HIGIENISMO ..................................................................................... 36
3.1 Escola ......................................................................................................... 36
3.2 O corpo e a saúde ....................................................................................... 40
3.3 Emergência do higienismo e suas conexões com a educação .................... 48
3.4 A saúde na escola ....................................................................................... 56
4 AQUELES QUE EDUCAM EM SAÚDE NA ESCOLA ...................................... 66
4. 1 A escola como campo de atuação do enfermeiro ...................................... 66
5 A ALIMENTAÇÃO DO ESCOLAR ..................................................................... 72
6 APONTAMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 76
6.1 Genealogia .................................................................................................. 76
6.2 O material empírico .................................................................................... 77
7 A CONCRETUDE DE UMA REVISTA PEDAGÓGICA .................................... 80
7.1 Movimento dos Pioneiros da Educação e criação do Ministério dos
Negócios da Educação e da Saúde Pública ...................................................... 82
7.2 O INEP ....................................................................................................... 86
7.3 A garimpagem ............................................................................................ 89
8 PROCEDIMENTO ANALÍTICO .......................................................................... 94
9 DO QUE É ENSINADO SOBRE SAÚDE NAS ESCOLAS................................. 96
 12

9.1 Higiene e Eugenia ...................................................................................... 96

9.2 Álcool, Fumo e drogas ............................................................................. 103
9.3 Educação sexual ....................................................................................... 106
9.4 Da alimentação e exercícios físicos no âmbito escolar ............................ 116
10 DOS QUE CUIDAM DA SAÚDE ESCOLAR .................................................. 128
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 140
APÊNDICES ........................................................................................................... 166
Apêndice 1: Tabela com artigos da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos .... 166
Apêndice 2: Tabela com artigos da Enfermagem Escolar ....................................... 169
Apêndice 3: Tabela com artigos sobre nutrição na Escola ...................................... 173
 13

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Capa da RBEP n.1 - 1944 .............................................................................. 89

Figura 2 - Capa da RBEP n.250 - 2017 .......................................................................... 89
Figura 3 - Gráfico 1: Distribuição dos artigos da RBEP por ano (1944-2017) .............. 91
Figura 4 - Gráfico 2: Distribuição dos artigos das revistas pesquisados por ano (1944-
2017) ...............................................................................................................................93
Figura 5 - Tabela 5: Planilha de texto para organização das análises ...........................95
 14

LISTA DE SIGLAS

AIDS – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida

ABE – Associação Brasileira de Educação
BNCC – Base Nacional Comum curricular
CEB – Câmara de Educação Básica
CBPE – Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional
CME – Campanha de Merenda Escolar
CNAE – Campanha Nacional de Alimentação Escolar
CNME – Campanha Nacional de Merenda Escolar
DNSP – Departamento Nacional de Saúde Pública
DST – Doenças Sexualmente transmissíveis
ESF – Estratégia saúde da família
FAO – Food and Agriculture Organization
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
HIAP – Health in All Policies
HIV – Vírus da Imunodeficiência Humana
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
OMS – Organização Mundial da Saúde
PCNSP – Departamento Nacional de Saúde Pública
PEC – Programa de Emenda Constitucional
PLC – Projeto de Lei da câmara
PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNE – Plano Nacional de Educação
PNPS – Política Nacional de Promoção da Saúde
POF – Pesquisa de Orçamento Familiar
PSE – Programa Saúde nas Escolas
RBEP – Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
 15

SEDIAE – Secretaria de Avaliação e Informação Educacional

SIDA – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
SISAB – Sistema de Informação em Saúde para a Atenção Básica.
STP – Saúde em Todas as Políticas
SUS – Sistema Único da Saúde
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
 16

1 ABRINDO A ESCRITA

1.1 Por onde andei

Começo a escrita desta tese apresentando-me como uma profissional da área da

saúde. Nela, não discorrerei sobre minha trajetória profissional, ou da vida particular.
Ao argumentar sobre confissão, Foucault (2017) afirmava: “em nossa civilização,
ruminam a formidável injunção de devermos dizer o que somos, o que fazemos, o que
recordamos e o que foi esquecido, o que escondemos e o que se oculta...” (p. 68). Isso
até hoje parece nos constituir como sujeito de um determinado local ou sociedade, mas,
em minha escrita, pretendo “confessar” somente de onde parto como profissional e
porquê estou inserida em uma pesquisa em educação.
Minha vinculação com a educação fortaleceu-se na ocasião da realização do
mestrado, fiquei encantada pelas linhas de estudos que o cercam. O encantamento foi
tamanho que despertou minha vontade de continuar estudando e me esforçando entre as
teias tecidas nesses caminhos investigativos, na busca de me entrosar cada vez mais no
aprendizado das teorias que o sustentam.
Então, é nesta trajetória que pretendo continuar minha caminhada, sendo que a
instabilidade será uma constante. Estarei pisando em nuvens que ora flutuam, ora
desaparecem e que, em outros momentos, me possibilitarão algum direcionamento,
alguns posicionamentos que serão questionados, verdades que serão desconstruídas e
certezas abandonadas. Trarei comigo uma caixa, mas não uma caixa qualquer; será uma
caixa de ferramentas que poderei sacar e usar quando for necessário. As ferramentas a
que me refiro são as ferramentas de Foucault, que subsidiarão a escrita da tese. Sabemos
que ele nunca quis servir de modelo. Logo, suas escritas podem ser tomadas como
ferramentas, conforme havia dito, para produzir novas problematizações. Pretendo
pesquisar com Foucault e não como Foucault, pois ele pretendia que suas ideias fossem
usadas “como um instrumento, uma tática, um coquetel molotov, fogos de artifício a
serem carbonizados depois do uso” (FOUCAULT, 1985b, p.3). Portanto, para bem
utilizar as contribuições deste autor é necessário um certo desapego ao conceito, é
necessário caminhar sem pisar em caminho firme. Veiga-Neto (2005, p. 18) sublinha
 17

que Foucault insistia: “não há um caminho a seguir, para ele não existe o caminho, nem
mesmo um lugar onde chegar e que possa ser dado antecipadamente”.
Além de Foucault, outros autores também me acompanharam ao longo desta
trajetória no Doutorado, principalmente para evidenciar as discussões mais recentes
sobre os assuntos pertinentes ao meu tema e à escrita.

1.2 Por onde pretendo andar

Como já descrevi anteriormente, é na área da saúde que estou inserida

profissionalmente e é de lá que parte a inspiração para buscar analisar artigos quer
tratem de uma aliança saúde-escola. Meu objetivo é investigar como vêm sendo
engendrados os saberes e as práticas educacionais preconizados para as escolas para a
promoção e manutenção da saúde nos artigos da Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (RBEP), nas revistas especializadas de enfermagem e revistas que
apresentassem artigos sobre alimentação na escola, a partir de uma metodologia de
inspiração genealógica (ver Capítulo 5). Mais especificamente, volto minha atenção
para as seguintes questões:

- O que é ensinado sobre saúde na escola e como estes ensinamentos se

modificam ao longo do tempo?
- Como se inserem as questões sobre alimentação na escola?
- Quem cuida da saúde escolar?

Conforme detalharei mais adiante, o material empírico inicialmente era apenas a

RBEP, o mais antigo periódico da área de Educação ainda em circulação. Contudo,
tendo em vista que os temas ligados à aliança saúde-escola nos anos mais recentes
migraram para as páginas de periódicos especializados, sendo este um dos primeiros
achados da investigação, foram tomados estes outros periódicos como complemento.
 18

2 CONCEITOS FOUCAULTIANOS

Neste capítulo, tenho a pretensão de discutir os principais conceitos que se

atravessam na construção da tese, conceitos que, para muitos, são tidos como dados,
mas acredito que – assim como para mim – para outros serão novos e instigantes. Os
conceitos foucaultianos são tomados como base para pensar os modos de educar para a
saúde no contexto escolar e como esses conceitos se apresentam de forma
interdisciplinar favorecem a aliança saúde-escola. Também ajudam na busca do
entendimento para a construção dos saberes e fazeres no qual a pesquisa se apresenta. E,
porque não, criando espaços de reflexão que muitas vezes podem apresentar-se como
certezas e universalismos ao longo dos tempos. Ainda, entendo que esses conceitos
serão de extrema valia para o estudo, uma vez que essa perspectiva auxilia a pensar a
constituição dos sujeitos, sendo uma das maneiras os ensinamentos e as práticas
instigadas.

2.1 Disciplina

O poder disciplinar constitui-se lentamente, em sua forma laica, a partir do final

do século XVII. A partir de então, gradativamente a ênfase desloca-se do poder
soberano para o poder disciplinar. De acordo com Foucault (2014, p. 134), “ocorreu
durante a época clássica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder.
Encontraríamos facilmente sinais dessa grande atenção dedicada então ao corpo – que
se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças
se multiplicam”. O corpo se modifica de acordo com as regras impostas; este corpo
torna-se adestrável, controlável.
Mencionar adestramento remete ao que Foucault (2014) afirma sobre o grande
livro do homem-máquina, escrito inicialmente por Descartes e continuado por médicos
e filósofos: ‘O homem-máquina de La Mettrie’ é, ao mesmo tempo, uma redução
materialista da alma e uma teoria geral do adestramento, no centro dos quais reina a
noção de docilidade que une ao corpo analisável o corpo manipulável” (p. 134). Um
corpo dócil pode ser aperfeiçoado, submetido, manipulado, transformado, utilizado,
moldado conforme o poder disciplinar posto.
 19

De acordo com Foucault (2014), no século XVIII, o corpo foi objeto de

investimentos imperiosos de poder: foi minuciosamente trabalhado e exercido sobre ele
diferentes tipos de coerção. A finalidade era constituí-lo e mantê-lo na mesma lógica de
funcionamento da mecânica dos regimes industriais. Esses métodos de controle sobre o
corpo, que impuseram docilidade/utilidade, foram chamados por este autor de
disciplinas, que se constituíram ao longo dos séculos XVII e XVIII.

A disciplina fabrica assim, corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”.

A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade)
e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma
palavra: ela dissocia o poder do corpo; [...]. Se a exploração econômica
separa a força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar
estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma
dominação acentuada (FOUCAULT, 2014, p. 118).

A disciplina visa à produção de um corpo obediente e útil. Veiga-Neto (2000, p.

2) argumenta que, “assim como o espaço não deve ser compreendido como um simples
cenário onde se dão nossas ações, as nossas ações não se dão simplesmente ao longo de
uma duração do tempo”. Porém, conforme refere o autor, a questão é examinarmos
como o espaço e o tempo são mobilizados nessas ações. Para Foucault (2014, p. 145),

as disciplinas, organizando as celas, os lugares e as fileiras, criam espaços

complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierárquicos. São
espaços que realizam fixação e permitem a circulação; recortam segmentos
individuais e estabelecem ligações operatórias; marcam lugares e indicam
valores; garantem a obediência dos indivíduos, mas também uma melhor
economia do tempo e dos gestos.

Os espaços disciplinares permitem o controle, dando visibilidade do todo para a

ação do poder, tendo como princípio cada lugar para um sujeito e cada sujeito em seu
lugar. O dispositivo panóptico, idealizado por Jeremy Bentham no século XIX, é uma
figura arquitetural da tecnologia de poder. “O panóptico é uma máquina de dissociar o
par ver-se visto: no anel periférico, se é totalmente visto, sem nunca ver; na torre
central, vê-se tudo, sem nunca ser visto” (FOUCAULT, 2014, p. 195). Nele, um vigiava
a muitos, sem que esses pudessem ver quem os vigiava, induzindo o indivíduo a um
estado permanente de visibilidade que conduz ao funcionamento automático do poder.
Assim funcionavam escolas, hospitais, prisões, fábricas. Quanto à escola, Foucault
(2014) argumenta que o poder disciplinar fez a escola funcionar como uma máquina de
ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar e de recompensar. Para Veiga-Neto
 20

(2000), “a distribuição espacial é sempre questão relacional, a fim de que se obtenha a

maior economia na circulação do poder disciplinar” (p. 2).
O tempo, assim como o espaço, também é um elemento importante na economia
do poder disciplinar. “O tempo penetra o corpo, e com ele todos os controles
minuciosos do poder”, afirma Foucault (2014, p.149). Para este autor, quando
empregamos bem o tempo, nada deve ficar ocioso ou inútil; tudo deve ser chamado do
ato requerido. A grade de horário escolar, os períodos de cada turno, sendo tanto tempo
para tal disciplina, evitando qualquer brecha para a ociosidade, é um exemplo desse uso
exaustivo do tempo. Veiga-Neto (2000, p. 3) aponta que “o tempo subjetivado não se
reduz a um simples rebatimento do tempo físico sobre o corpo individualizado. [...] é
muito mais do que isso: ele permite tanto um controle minucioso sobre os movimentos
do corpo, quanto uma mais eficiente articulação entre esses corpos e os objetos que o
circundam”, mostrando a importância da articulação do tempo na prática dos exercícios
escolares para a produção das habilidades individuais.
Para o bom adestramento dos corpos, a disciplina fabrica indivíduos, afirma
Foucault (2014); ela é uma técnica específica de poder, que toma os indivíduos como
objetos e também como instrumentos de exercícios. Para este autor, a vigilância
hierárquica ou o olhar hierárquico organizam-se

como um poder múltiplo, automático e anônimo [...] seu funcionamento é de

uma rede de relações de alto a baixo, mas também, até certo ponto, de baixo
para cima e lateralmente; essa rede ‘sustenta’ o conjunto, e o perpassa de
efeitos de poder que se apoiam uns sobre os outros: fiscais perpetuamente
fiscalizados (FOUCAULT, 2014, p. 174).

Segundo Foucault (2014), o poder não se detém como uma coisa, não se
transfere como uma propriedade, mas funciona como uma máquina. O poder disciplinar
funciona de forma silenciosa e permanente; é também indiscreto, onipresente, tudo sabe
e vê, controlando ou esquadrinhando os corpos continuamente, através de um olhar
calculado.

Graças às técnicas de vigilância, a “física” do poder, o domínio sobre o corpo

se efetua sobre a lei da ótica e da mecânica, segundo um jogo de espaços, de
linhas, de telas, de feixes, de graus, e sem recurso, pelo menos em princípio,
ao excesso, à força, à violência. Poder que é em aparência ainda menos
“corporal” por ser sabiamente “físico” (FOUCAULT, 2014, p. 174).

A sanção normalizadora, que se combina com a vigilância hierárquica, constitui-

se em uma maneira específica de punir. “O que pertence é a inobservância, tudo que
 21

está inadequado à regra, tudo o que se afasta dela, os desvios” (FOUCAULT, 2014, p.
175). Essa sanção visava a tratar com rigor os corpos que não observavam as normas
disciplinares, que não obedeciam aos regulamentos. Foucault (2014, p. 176) argumenta
que a ordem disciplinar é “uma ordem, definida por processos naturais e observáveis: a
duração de um aprendizado, o tempo de um exercício, o nível de aptidão tem por
referência uma regularidade, que é também uma regra”. A punição em regime
disciplinar comporta uma dupla referência jurídica e natural.
O castigo disciplinar reduz os desvios; é essencialmente corretivo. A punição em
boa parte é isomorfa à própria obrigação: ela é menos a vingança da lei ultrajada que
sua repetição, sua insistência redobrada. “Castigar é exercitar” (FOUCAULT, 2014. p.
177). Para Foucault (2014), a punição, na disciplina, é um elemento de um sistema
duplo: gratificação-sanção. Desta forma, as recompensas devem ser utilizadas, assim,
evitando o castigo. O estímulo aos indolentes para a recompensa deve ser incitado. Nas
escolas, isso ocorria com evidência: os alunos eram dispostos de várias formas, como,
por exemplo, em classes decrescentes, dos melhores para os piores, sendo que, na
primeira classe, ficavam os muito bons e, sucessivamente, até a quarta classe, onde
ficavam os classificados como os piores, ainda, havia, em algumas escolas, classes ditas
vergonhosas. Isso era usado para definir o comportamento dos alunos. Os alunos eram
rebaixados ou elevados de nível, conforme seus comportamentos, deste modo,
funcionava como uma penalidade hierarquizante: “hierarquizar as competências, as
qualidades e as aptidões [...], funcionamento penal da ordenação e caráter ordinal de
sanção” (FOUCAULT, 2014, p. 178).
Segundo Foucault (2014), a arte de punir, no regime do poder disciplinar, põe
em funcionamento cinco operações bem distintas: relacionar os atos praticados pelo
sujeito, a fim de comparar, diferenciar e ter como princípio uma regra a seguir;
diferenciar os indivíduos uns em relação aos outros, para que se obtenha uma média de
comportamento; medir em termos quantitativos e hierarquizar as capacidades e o nível
de cada um, a natureza dos indivíduos; fazer funcionar a medida valorativa de forma
que a coação faça efeito; enfim, traçar o limite que diferenciará a fronteira do anormal
para o aceitável. Portanto, “a penalidade perpétua que atravessa todos os pontos e
controla todos os instantes das instituições disciplinares compara, diferencia,
hierarquiza, homogeneíza, exclui. Em uma única palavra, ela normaliza” (p. 179).
 22

A função essencial da penalidade judiciária é tomar por referência um corpo de

leis e textos que serão memorizados e não um conjunto de fenômenos que sejam
observáveis (FOUCAULT, 2014). Não deve diferenciar, nem hierarquizar os
indivíduos, tampouco homogeneizar. Já os dispositivos disciplinares remetem a uma
penalidade da norma que, segundo Foucault (2014), é irredutível em seus princípios e
seu funcionamento à penalidade tradicional da lei. Faz surgir um novo funcionamento
punitivo, ou seja, novos mecanismos de sanção normalizadora. A regulamentação
normalizadora, em certo sentido, obriga à homogeneidade. Ela individualiza, mede
desvios, determina níveis, fixa especialidades, torna úteis as diferenças, ajustando-as
entre si. “O poder da norma funciona facilmente dentro de um sistema de igualdade
formal, pois, dentro de uma homogeneidade, ele introduz toda a gradação das diferenças
individuais” (p. 181).
As técnicas de vigilância e de sanção que normalizam, se unificam na produção
da tecnologia do exame, que produz efeitos de controle normalizante e uma vigilância
que permite classificar, qualificar e punir. O poder e o saber se superpõem, se imbricam
profundamente e assumem um brilho visível. “No coração dos processos de disciplina,
o exame manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação dos
que se sujeitam” (FOUCAULT, 2014, p. 181). Esta é a maneira pela qual as relações de
poder permitem constituir campos de saber. A escola, o hospital e o exército se
organizam como aparelhos de exame ininterruptos: a visita do médico ao doente no
hospital e o exame escolar funcionam como um marco inicial da liberação
epistemológica de uma pedagogia que funciona como ciência, promovendo a assunção
científica da medicina e da pedagogia. A era das inspeções no exército marcou também
o desenvolvimento de grande saber tático. Para Foucault (2014), o exame pressupõe um
mecanismo que liga um determinado tipo de formação de saber a um determinado modo
de exercício do poder.
O exame inverte a economia da visibilidade no exercício do poder: o poder
disciplinar se exerce tornando-se invisível, mas impõe ao submetido uma visibilidade
obrigatória. Conforme Foucault (2014, p. 183), “é o fato de ser visto sem cessar, de
sempre poder ser visto, que mantém sujeito o indivíduo disciplinado”. O exame insere a
individualidade em um campo documentário: relatórios, fichas, prontuários, arquivos e
pastas captam e fixam o sujeito em uma rede de anotações, pelo poder da escrita. Tais
procedimentos de exames são, de imediato, acompanhados de um sistema de registro
 23

intenso e de acumulação de documentário. O aparelho da escrita que acompanha o

exame abre possibilidades para o indivíduo. Uma delas, para Foucault (2014, p. 186), é
a

constituição do sujeito como objeto descritível analisável, não para reduzi-los

a traços específicos, mas para mantê-los em seus traços singulares, evolução
particular, aptidões ou capacidades próprias, sob um controle de um saber
permanente; por outro lado, a constituição de um sistema comparativo que
permite a medida de fenômenos globais, descrição de grupos, caracterização
de fatos coletivos, estimativa dos desvios entre si, distribuição numa
população.

No entanto, cercado por essa técnica de documentação, o exame faz de cada

indivíduo um caso. O caso é o indivíduo, tal como pode ser “descrito, mensurado,
medido, comparado a outros em sua própria individualidade; e é também o indivíduo
que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excluído
etc” (FOUCAULT, 2014, p. 187). Por fim, o exame encontra-se no centro dos processos
que constituem o indivíduo como efeito e objeto de poder e saber. Para Foucault (2016),
o poder produz realidade, campos de objetos e rituais da verdade, e é nessa produção
que se originam o indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter.
Esta tecnologia política de dominação tem a seguinte composição: “corpo –
organismo – disciplina – instituição” (GADELHA, 2013, p. 109). Foucault (2002)
enfatiza que tudo se passou como se o poder – que tinha como esquema organizador, a
soberania – tivesse ficado inoperante para reger o corpo econômico e político de uma
sociedade de explosão demográfica e de industrialização. “À velha mecânica do poder
de soberania escapavam muitas coisas, tanto por baixo quanto por cima, no nível do
detalhe e no nível de massa. Foi para recuperar o detalhe que se deu uma primeira
acomodação: acomodação dos mecanismos de poder sobre o corpo individual, com
vigilância e treinamento – isso foi a disciplina” (p. 297). O surgimento da disciplina
esteve associado ao crescimento do aparelho de produção, à grande explosão
demográfica do século XVIII e à necessidade da fabricação de corpos adequados ao
bom funcionamento da economia capitalista.
Em um segundo momento, observamos a instituição de uma nova tecnologia
política, a qual a singularidade está no fato de centrar-se na vida, no vivo. A série
população – processos biológicos – mecanismos regulamentadores (e/ou
previdenciários) – Estado – constitui-se como um conjunto biológico e estatal, que é a
bio-regulamentação pelo Estado (FOUCAULT, 2002). Isto não acontece somente no
 24

plano estatal, mas também em nível subestatal, como os seguros, os estabelecimentos

médicos, entre outros. Esta tecnologia tenta intervir sobre as características vitais da
existência dos corpos humanos.
Conforme Foucault (2008, p. 22),

enquanto a soberania capitaliza um território, colocando o problema maior da

sede governo, enquanto a disciplina arquiteta um espaço e coloca como
problema essencial uma distribuição hierárquica e funcional dos elementos, a
segurança vai criar um ambiente em função de acontecimentos ou séries de
acontecimentos, séries que vai ser preciso regularizar num contexto
multivalente e transformável.

Surge a noção de meio, onde ocorre a circulação dos indivíduos, neste, uns agem
sobre os outros, adicionalmente, aí acontecem os encadeamentos dos efeitos e das
causas. Logo, o que um fizer incidirá diretamente no outro, na vida do outro. Aparece a
noção de um poder que parece diferente da noção jurídica da soberania e de territórios, e
que é diferente também do espaço disciplinar (FOUCAULT, 2008). Aparece, então, no
final do século XVIII, o que Foucault (2002) chamou de biopoder (poder sobre a vida/o
biológico), uma tecnologia de poder que não elimina a disciplina, “não exclui a técnica
disciplinar, mas que a embute, que a integra, que a modifica parcialmente” (p. 289).
Assim, ele alerta, as disciplinas lidavam com o indivíduo e com seu corpo, enquanto a
biopolítica tinha como foco a população.

2.2 Biopolítica

A biopolítica foi conceituada por Foucault, pela primeira vez, em uma

conferência proferida no Rio de Janeiro, em outubro de 1974, intitulada O Nascimento
da Medicina Social (FOUCAULT, 2014). Contudo, foi a partir do livro A Vontade de
Saber (1976) e do curso ministrado no Collège de France, Em Defesa da Sociedade
(1975-1976), que Foucault dá a amplitude que este conceito merece. Foucault (2017)
enuncia nas páginas iniciais do capítulo final do primeiro volume da História da
Sexualidade: “O homem, durante milênios, permaneceu o que era para Aristóteles: um
animal vivo e, além disso, capaz de existência política; o homem moderno é um animal
em cuja política sua vida de ser vivo está em questão” (p. 154). Com o biopoder, a vida
entra no campo da política.
 25

Para Foucault (2014), a partir da época clássica, o ocidente conheceu uma

profunda transformação nos mecanismos de poder. O poder da soberania era o direito de
vida e de morte, ou seja, de causar a morte ou de deixar viver; “o efeito do poder
soberano sobre a vida só se exerce a partir do momento em que o soberano pode matar
[...]. O direito de matar é que detém efetivamente em si a própria essência desse direito
de vida e de morte” (p. 202). Ele passa a ser substituído por um poder que incita à vida,
penetrando, modificando e ultrapassando o poder do soberano. “Com isso, o direito de
morte tenderá a se deslocar ou, pelo menos, a se apoiar nas exigências de um poder que
gere vida e a se ordenar em função de seus reclamos” (FOUCAULT, 2017, p. 146).
Foi no século XVIII que o poder sobre a vida – isto é, a entrada dos fenômenos
próprios à vida humana na esfera do poder – desenvolveu-se na ordem do saber e nos
cálculos do poder. “A velha potência da morte em que se simbolizava o poder soberano
é agora, cuidadosamente, recoberta pela administração dos corpos e pela gestão
calculista da vida” (FOUCAULT, 2017, p. 150). O poder intervém no sentido de
aumentar a vida, controlar fenômenos que podem causar a morte, e a morte “está de
fora, em relação ao poder, é o que cai fora de seu domínio” (FOUCAULT, 2002, p.
296). Portanto, os processos relacionados à vida humana começam a ser instigados por
mecanismos que tentam controlá-los e modificá-los:

O homem ocidental aprende pouco a pouco o que é ser uma espécie viva num
mundo vivo, ter um corpo, condições de existência, probabilidade de vida,
saúde individual e coletiva, forças que se podem modificar, e um espaço em
que pode reparti-las de modo ótimo. Pela primeira vez na história, sem
dúvida, o biológico reflete-se no político; o fato de viver não é mais esse
sustentáculo inacessível que só emerge de tempos em tempos, no acaso da
morte e de sua fatalidade: cai, em parte, no campo de controle do saber e de
intervenção do poder (FOUCAULT, 2017, p. 154).

Como esta modalidade de poder encarrega-se da vida, mais do que ameaça de

morte, ela visa a intervir nos processos biológicos, ter acesso aos corpos e aos meios
que o circundam para controlá-los e modificá-los. De acordo com Foucault (2017, p.
154),

se pudéssemos chamar de “bio-história” as pressões por meio das quais os

movimentos da vida e os processos da história interferem entre si,
deveríamos falar de “biopolítica” para designar o que faz com que a vida e
seus mecanismos entrem no domínio dos cálculos explícitos, e faz do poder-
saber um agente de transformação da vida humana.
 26

Surge, então, a população para dar conta de uma dimensão coletiva que,
anteriormente, não havia sido problematizada. “É um novo corpo: corpo múltiplo, corpo
com inúmeras cabeças, se não infinito necessariamente numerável” (FOUCAULT,
2002, p. 292). Assim, a biopolítica destina-se ao controle da própria espécie e lida com
a população. Segundo Gadelha (2013), a disciplina é efetuada pelo adestramento dos
corpos individuais; já a biopolítica é efetuada pela regulação do corpo social, por uma
tecnologia previdenciária que recoloca os corpos em processo de conjunto.
A biopolítica procede por massificação e a disciplina pela individualização dos
corpos. É uma outra tecnologia de poder, não disciplinar. Ela não exclui a técnica
disciplinar, mas a embute, a integra, a modifica parcialmente. Vai utilizá-la, sobretudo,
implantando-se de certa forma nela, incrustando-se efetivamente, graças a uma técnica
disciplinar prévia (FOUCAULT, 2016). Esta tecnologia se dirige aos processos globais,
afetadas por processos de conjuntos que são próprios da vida do homem-espécie.
A biopolítica buscou racionalizar os problemas postos para a prática
governamental pelos fenômenos de um conjunto próprio de viventes, caracterizado
como população. A partir de então, produz-se de forma unida, um arsenal de aparatos
específicos que colocam em ação medidas para produzir a homeostase e otimizar a vida;
portanto, “de levar em conta a vida, os processos biológicos do homem-espécie e de
assegurar sobre eles não uma disciplina, mas uma regulamentação” (FOUCAULT,
2002, p. 294). Comparando as duas as tecnologias – disciplinar e regulamentadora –
Foucault (2002) dirá que a primeira é centrada no corpo e produz efeitos
individualizantes, ela manipula o corpo como foco de forças; é preciso tornar estas
forças úteis e dóceis ao mesmo tempo. Já a segunda agrupa efeitos de massa próprios de
uma população, procura controlar eventualidades, probabilidades desses eventos e visa
ao equilíbrio global. Regula-se para assegurar a vida, para prevenir e evitar a morte.
Portanto, essas regulações surgem no momento em que o poder intervém no
sentido de ampliar a vida: controlar os acidentes, deficiências, doenças endêmicas,
epidêmicas, taxas de natalidade, mortalidades, relações com o meio geográfico, seguros
de vida, aposentadorias.

A biopolítica vai se tratar, sobretudo, é claro, sobre previsões, de estimativas

estatísticas, de medições globais; vai se tratar, igualmente, não de modificar
tal fenômeno em especial, não tanto tal indivíduo, na medida em que é
indivíduo, mas, essencialmente, de intervir no nível daquilo que são
determinantes desse fenômeno no que eles têm de global (FOUCAULT,
2002, p. 293).
 27

A biopolítica está no cerne da vida política do presente. Ortega e Zorzanelli

(2010, p. 73) argumentam que este é o motivo pelo qual, atualmente, “a biopolítica das
populações tem sido exercida a partir de outros modos de articulação, nos quais se
observa o abandono do Estado como gestor do indivíduo e a ascensão do indivíduo, ele
mesmo, como responsável por sua saúde e por sua prole”. Assim, os sujeitos devem
acreditar na liberdade de escolha, que cada um é responsável pelas decisões tomadas,
associadas aos discursos das melhores práticas. Tais atitudes não podem ser
desarticuladas do biopoder/biopolítica as quais estão inseridas e em que estão
articuladas.
Na contemporaneidade, o Estado abandona seu papel de protetor e assume o
papel de conselheiro (SARAIVA, 2013). Aos poucos, vai passando o que era do seu
âmbito de responsabilidade para o indivíduo, tornando-se este o governante de suas
condutas e de sua vida. Com isso, Ortega e Zorzanelli (2010) argumentam haver outros
campos nos quais podem emergir a saúde como valor, tais como os projetos de
cidadania: “diferentes formas de cidadania são criadas pela importância crescente da
corporeidade nas práticas de constituição de si mesmo e das novas intervenções sobre o
corpo” (p. 78).
Surgem reivindicações para a manutenção da vida, para a promoção da saúde,
para o atendimento público, para a disponibilização de recursos, para realização de
exames e fornecimentos de medicações. Assim, mesmo assumindo cada vez mais o
papel de conselheiro, o Estado é chamado também a assumir responsabilidades, pois, os
sujeitos fazem cobranças e reivindicam seus direitos. A biologização da política, de que
Foucault nos falou, passa por ser uma vicissitude notável (ORTEGA; ZORZANELLI,
2010).
Rose (2013, p. 123) destaca que as biopolíticas contemporâneas “não estão
definidas pela saúde e pela doença, ou mesmo pelos parâmetros de sexualidade e de
procriação. É o espaço de problemas que dizem respeito à otimização da vida”. Elas
atuam no sentido de evitar a manifestação do que pode causar sofrimento ou
adoecimento, até mesmo no que pode estar presente no genoma do indivíduo – já que
muitas doenças são previsíveis no interior do genoma.
Saraiva (2013, p. 171) destaca que “as intervenções do prudencialismo já não se
destinam tanto ao ‘fazer viver’ de modo direto, mas ensinar a ‘manter-se vivo’
 28

(produtivo e saudável), um modo indireto de fazer viver”. O prudencialismo está ligado

à produção de sujeitos prudentes, que saibam gerir sua vida. Suas estratégias utilizam
frequentemente os meios educacionais, sejam eles escolas ou meios não formais como
palestras, grupos de saúde, mídia etc. Na biopolítica do prudencialismo, “o sujeito
prudente [...] é um sujeito, de certo modo, sujeitado e subjetivado pelo medo, cujas
condutas são conduzidas com ênfase na busca de segurança para si, para sua família,
para sua comunidade” (p. 171).
Assim, a otimização da vida através da biomedicina está relacionada à
suscetibilidade e ao aprimoramento para um corpo saudável, que será útil ao meio em
que vive.

A suscetibilidade regula a multidão de projetos biomédicos que tenta

identificar e tratar pessoas no momento sem sintomas, em nome da prevenção
de doenças ou a patologias que podem se manifestar, elas mesmas, no futuro.
O aprimoramento relaciona-se às tentativas de otimizar ou de incrementar
quase qualquer capacidade do corpo ou da alma humanos, forças, resistência,
longevidade, atenção, inteligência – para abri-la ao artifício e incluir seu
gerenciamento dentro da remessa da biomedicina do tribunal para a clínica e
para o mercado (ROSE, 2013, p. 123).

Sobre as modificações que atravessam as biopolíticas na contemporaneidade,

Rose (2011, p. 14) alerta que ocorre uma virada do pensamento sobre a vida: “é no nível
molecular1 que os agentes terapêuticos são selecionados, manipulados, testados e
desenvolvidos, e é em termos moleculares que os seus modos de ação são explicados”.
Para a investigação de possíveis anomalias ou doenças, desafiando a medicina
clínica, a atenção médica tem se deslocado do nível macro para o micro (ROSE, 2007;
2011). Não basta mais a relação escuta, olhar, toque nos corpos; os diagnósticos
médicos têm que ir além. O conhecimento da medicina não se restringe mais somente

1
A maioria das pessoas ainda imagina os seus corpos no nível molar (o autor refere o uso do termo molar
no sentido de estar relacionado à massa, agindo sobre ou por meio de grandes massas de matéria,
frequentemente em oposição à molecular), na escala de membros, órgãos, tecidos, fluxos de sangue,
hormônios e assim por diante. É sobre este corpo molar que atuamos através de dietas, exercícios,
tatuagens e cirurgias cosméticas. Este era o corpo que era o foco da medicina clínica ao longo do século
dezenove, revelado ao olhar do médico após a morte, na dissecação pós-morte, visualizado nos atlas
anatômicos, acessado em vida por uma variedade de instrumentos que ampliavam o olhar clínico e
permitiam perscrutar o interior do corpo vivente. Hoje, entretanto, a biomedicina visualiza a vida
diferentemente. A vida é entendida e sobre ela se opera no nível molecular, em termos de propriedades
dos códigos de sequência das bases de nucleotídeos e suas variações, dos mecanismos que regulam a
expressão gênica e a transcrição, da relação entre as propriedades funcionais das proteínas e suas
topografias moleculares, da função dos componentes intracelulares – canais iônicos, atividades
enzimáticas, genes transportadores, potenciais de membrana – com os seus mecanismos particulares e
propriedades biológicas (ROSE, 2011, p. 14).
 29

ao diagnóstico clínico, atualmente, ela tornou-se dependente das biotecnologias, como

tomografias, ecografias, ressonância magnética, entre outras. Conforme Rose (2011, p.
15), “a genômica molecular e a neurociência molecular têm se valido da invenção de
uma grande variedade de tecnologias de decomposição, anatomização, manipulação,
ampliação e reprodução da vitalidade no nível molecular”.
Ainda de acordo com Rose (2013, p. 48), “os peritos somáticos envolvidos já
não são simplesmente profissionais da medicina, e o conselho e as intervenções deles na
vida em si mesma estendem-se bastante largamente”. As biopolíticas estão inter-
relacionadas com diversos tipos de expertises. São psicólogos, enfermeiros,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, conselheiros sexuais,
conselheiros de família, conselheiros de fertilidade, entre outros, emergindo novos tipos
de poder pastoral. O poder pastoral já não é aquele em que o pastor conhece e direciona
as ovelhas confusas e perdidas. Para Rose (2013, p. 48), são “novos pastores do corpo
que desposam os princípios éticos do consentimento esclarecido, da autonomia, da ação
voluntária e da escolha e do não deixar direcionar-se”.
Vivemos em uma época de prudência biológica, e os princípios éticos são
inevitáveis. Há de ocorrer uma comunicação efetiva e informação condizente
previamente a qualquer conduta relacionada ao corpo ou à mente do ser humano. Não
podemos considerar como um ato no qual o saber do expert fala mais alto.
Indubitavelmente, “este poder não é um caminho livre; ele implica um conjunto de
relações entre as emoções daqueles que aconselham e daqueles que são aconselhados”
(ROSE, 2011, p. 21). Não basta os experts relatarem ou explicarem a importância de tal
procedimento para a manutenção da vida; o indivíduo tem que consentir na realização,
lendo e assinando um termo de consentimento livre e esclarecido, caso concorde com o
procedimento proposto em seu corpo, seja como fonte de tratamento, pesquisa ou cura.
Porém, pode-se observar que mesmo assim, a ciência é engendrada como
verdade no campo da saúde: “a ciência vem suprindo as instituições tradicionais,
descartando antigos valores na tarefa de propor recomendações morais, conduzindo as
biopolíticas na contemporaneidade” (ORTEGA; ZORZANELLI, 2010, p. 76). As
biopolíticas atuais estão operando cada vez mais dentro de um processo de dependência
tecnológica e científica, e os indivíduos na construção de um eu como empresa prudente
(ORTEGA; ZORZANELLI, 2010). Constituída por um ato de escolha individual, cada
 30

um se torna responsável pelas opções para prevenção, manutenção ou cura de doenças

em seus corpos, ou para os corpos de outros (no caso de pesquisas ou transplantes).
Neste capítulo, apresentei alguns pontos sobre biopolítica, como estratégia para
o exercício do biopoder, desde as contribuições de Foucault até as formas como é
conceituada por outros autores na contemporaneidade. Contudo, no próximo capítulo,
será abordado sobre norma e risco. O sujeito é tido como normal ao ajustar-se a um
modelo dito ideal, isto é, através de biopolíticas que, conforme Caponi (2014), se
referem aos processos vitais, e que têm como preocupação imediata antecipar os riscos.

2.3 Norma e Risco

2.3.1 Norma

Encontramos em várias obras de Foucault a presença de diversos trechos sobre

norma, mas o filósofo nunca se deteve especificamente no assunto. “Não se trata de
dizer que Foucault é um filósofo da norma. Aliás, ele nunca tematizou esta questão por
si mesma” (EWALD, 1993, p. 81). Para um melhor entendimento sobre norma, Ewald
(1993) argumenta que deveríamos fazer um estudo transversal dos livros de Foucault,
para extrair as particularidades da norma.
É no poder disciplinar que a norma primeiro se apresenta nas obras de Foucault
(2008, p. 74): “a disciplina normaliza, e creio que isso não pode ser contestado”. A
normalização disciplinar consistirá em colocar os sujeitos em um modelo ótimo, que
será construído em função de certo resultado. A operação de normalização disciplinar
visa tornar os sujeitos, os gestos e os atos, de acordo com esse modelo. Assim, será
normal quem for capaz de se conformar a essa norma, e anormal quem não for capaz.
É assim que o poder disciplinar introduz a sociedade da norma, do normal, do
padrão, do comportamento que se engendra em função do modelo, um controle que se
exerce e se interioriza nos sujeitos em função do desejado. A norma está claramente
presente nas instituições como as de ensino: “o normal se estabelece como princípio de
coerção no ensino, com a instauração de uma educação estandardizada e a criação das
escolas normais” (FOUCAULT, 2014, p. 180). Além das escolas, também se estabelece
 31

em outras instituições como hospitais, indústrias, prisões, quartéis. Para Foucault (2014,
p. 180), por exemplo, “estabelece-se no esforço para organizar o corpo médico e um
quadro hospitalar capazes de fazer funcionar normas gerais de saúde; estabelece-se na
regulação dos processos e dos produtos industriais”.
Ocorre igualmente nas prisões, “não pelo fato de estar fundada na privação
jurídica e na liberdade, mas porque dentro dos seus limites e ao abrigo dos seus altos
muros se repete e insiste aquilo com que se fabricam indivíduos normais” (EWALD,
1993, p. 87). A norma, todavia, não ocorre somente no interior da instituição, para
Ewald (1993, p. 83), a norma “articula as instituições disciplinares de produção, de
saber, de riqueza, de finança, torna-as interdisciplinares, homogeneíza o espaço social,
se é que não o unifica”. Além disso, vale destacar que somente a partir de um fenômeno
de normalização (irradiação da norma em todos os setores incluindo a sociedade e,
consequentemente, a população), que abarca um conjunto de indivíduos e instituições, é
que podemos pensar em uma generalização do poder disciplinar e, assim, em uma
“sociedade disciplinar”.
Segundo Foucault (2002, p. 302), “o elemento que circula do disciplinar ao
regulamentador, que se aplica ao corpo e às populações e que permite controlar, ao
mesmo tempo, a ordem do corpo e os fatos de uma multiplicidade humana é a norma”.
A norma biopolítica é estabelecida pela média estatística das ocorrências. “Estabelecer a
norma e prescrever práticas de normalização se constituem tarefas de especialistas, não
podendo ficar a cargo de leigos” (MORAES; SARAIVA, 2012, p. 106).
A norma biopolítica visa a um grande grupo que é a população. Neste caso, a
norma será deduzida de uma multiplicidade: inicia-se pela observação de uma
população, a partir de conhecimentos científicos embasados pela estatística e
parâmetros aceitáveis para aquele grupo em termos do fenômeno de estudo
(FOUCAULT, 2008). Ela atua na gestão da vida centrada no corpo-espécie, nos
processos biológicos como nascimento, mortalidade, nível de saúde, renda, duração da
vida... A grande tecnologia de poder sobre a vida será implementada por meio de
instituições como a família, a escola, a polícia e a medicina, investindo sobre o corpo, a
saúde, as maneiras de se alimentar, de morar etc., distribuindo-se por toda a sociedade.
Já a norma disciplinar visa a decompor, classificar, comparar e hierarquizar os
indivíduos em seus mínimos detalhes. Estabelece o normal e o anormal através de um
ideal de normalidade, previamente estabelecido por um caráter primitivo descritivo da
 32

norma, um dado saber. “Ela decompõe em elementos que são suficientes para percebê-
los, de um lado, e modificá-los de outro” (FOUCAULT, 2008, p. 74).
Na contemporaneidade, surge uma outra modalidade de poder: o noopoder, que,
conforme Lazzarato (2006), será exercido por meio da ação à distância de uma mente
sobre outra mente, utilizando tecnologias avançadas. Noos é derivado do grego (noûs) e
significa mente ou porção racional da alma. Com base nas escritas de Tarde, Lazzarato
(2006, p. 75) comenta que, no final do século XIX, “no momento em que as sociedades
de controle começavam a elaborar suas próprias técnicas e seus próprios dispositivos, o
grupo social não se constituía mais nem por aglomeração, nem pela população, mas
pelo público”.
No noopoder, o foco está no público e não mais no corpo individual ou na
população. Está centrada no cérebro e na memória. O controle e a norma já não são
estabelecidos em ambientes de confinamento ou vigilância dos corpos, mas sim em uma
arena livre, aberta, ampla, incentivando os movimentos e a circulação. “As técnicas
disciplinares estruturam-se fundamentalmente no espaço; as técnicas de controle e de
constituição dos públicos colocam em primeiro plano o tempo e suas virtualidades. O
público se constitui através de sua presença no tempo” (LAZZARATO, 2006, p. 75).
De acordo com Moraes e Saraiva (2012, p. 106), os públicos “são formas de
subjetivações que expressam a flexibilidade e a característica de multipertencimento dos
sujeitos a vários públicos simultaneamente, porém, através de uma relação de pertença
sem vínculo de exclusividade”. Os públicos são comunicações dissipadas, virtualidades
que acionam cérebros sobre cérebros à distância, construindo efeitos e opiniões.
Portanto, é na opinião que se estabelece a norma no noopoder. Para Moraes e
Saraiva (2012, p. 109), “a norma seria a própria opinião, que, ao formar-se, torna as
opiniões divergentes no interior de um dado público de anormais”. As autoras
argumentam que o exercício do noopoder faz com que “norma” e “normal” se
constituam no mesmo movimento. A norma pode circular em três modalidades de
poder: disciplinar, biopolítico (biopoder) e noopoder. Elas não se excluem, mas se
amparam e se articulam umas às outras para um melhor efeito.

2.3.2 Risco
 33

O risco vem sendo engendrado de forma crescente nas sociedades na atualidade.

Conceituar risco se tornou um processo amplo. Para Saraiva (2013, p. 169), o conceito
de “risco vai tornando-se cada vez mais abrangente, sendo aplicado a um número
crescente de domínios, e também seu sentido vai sofrendo modificações”. Luhmann
(1996) enfatiza que, nas civilizações antigas, risco era usado em termos de
adivinhações. Isso, entretanto, não garantia segurança total, pois o futuro era assunto de
Deus, e a ele cabia o desfecho. O uso do risco estava ligado às navegações e ao
comércio marítimo. Os navegadores eram lançados e expostos aos perigos, mas isso era
entendido como natural. Não havia a noção de responsabilidade ou culpa humana; os
fatos aconteciam conforme os desígnios dos deuses.
Lupton (1999a) relacionava o surgimento da ideia de risco às grandes
navegações e aos perigos marítimos. Luhmann (1996), porém, argumenta que a origem
da palavra risco é desconhecida. Há uma possibilidade de que a origem seja árabe, mas
na Europa o termo foi encontrado em documentos medievais, em primeiro lugar, com a
chegada da imprensa, em especial na Itália e na Espanha.
Já Sennett (2005) afirma que a palavra “risco” descende da palavra renascentista
italiana para desafiar, risicare. O autor destaca que, até pouco tempo atrás, os jogos de
azar e o correr riscos pareciam um desafio aos deuses, semelhante ao significado
atribuído na Antiguidade. Por outro lado, Castiel (1999) argumenta que risco é uma
palavra polissêmica e, portanto, dá margem a muita ambiguidade. Para este autor, o
termo risco possui conotação de senso comum, havendo controvérsias sobre suas
origens: tanto pode vir do baixo-latim risicu, riscu, provavelmente do verbo risicare,
que significa cortar; como do espanhol risco, penhasco escarpado.
O conceito de risco foi mudando no decorrer do tempo. Na Idade Média, já
havia a noção de seguridade, conforme Luhmann (1996), nas atividades marítimas “com
a divisão legal entre capitão e navegador, os sistemas de seguros foram estabelecidos”
(p. 130), mas nada mais além disso. Na Modernidade, sobretudo com a chegada da
industrialização e o consequente crescimento urbano, o conhecimento científico
modificou o conceito de risco. Lupton (1999a, p. 6) afirma que o conceito de risco,
durante o século XVIII, “começou a ser científico, criando novas ideias em matemática
relacionadas à probabilidade”. No século XIX, o risco

já não estava localizado exclusivamente na natureza, mas também nos seres

humanos, em suas condutas, em suas liberdades, nas relações entre eles, em
suas associações e na sociedade. Assim determinados fatores que afetam
 34

apenas um indivíduo foram se tornando riscos, sistematicamente causados,

estatisticamente descritos e, nesse sentido, eventos previsíveis, mensuráveis e
controláveis (LUPTON, 1999a, p. 6).

A partir de então, o risco foi percebido como uma responsabilidade humana,

“tanto na sua produção quanto na sua gestão, em vez do resultado do destino, como foi
o caso nos tempos pré-modernos” (LUPTON, 1999b, p. 4). A cientificidade fez com
que o raciocínio humano engendrasse a probabilidade para a prevenção de eventos
vindouros.
Para um melhor entendimento sobre a palavra risco no contexto das sociedades
modernas, precisamos examinar as relações entre risco e perigo. Na pré-modernidade,
tudo o que ameaçava a vida, que trazia medos, ou que causava insegurança era “referido
como perigos, mesmo porque a palavra risco não estava disponível nos léxicos das
línguas indo-europeias” (SPINK, 2001, p. 1279).
Para Got (2001), compreender a noção de risco exige distingui-la da noção de
perigo, mesmo que as duas palavras sejam tomadas como sinônimos. O autor argumenta
que o perigo é instrumento do risco, enquanto o risco seria uma probabilidade de dano
por exposição a um perigo. Portanto, é na estatística que se apresenta a passagem do
perigo para o risco. Estar em perigo é um evento não calculável, já expor-se ao risco é
um evento sabido a partir da construção da probabilidade do que pode vir a ocorrer.
Foi a partir do século XIX que as atividades seguradoras tornaram-se a base para
a proteção dos trabalhadores em função do crescimento da classe operária e dos eventos
adversos que estavam por vir (doenças, idade avançada, entre outros). O que contribuiu
para isso foi a cientificação, que fez com que o risco passasse a ser quantificado através
das ciências atuarias. “A noção de risco constitui um esquema de racionalidade utilizada
para olhar determinados acontecimentos, o que permitiu o surgimento da atividade
seguradora” (SARAIVA, 2013, p. 169). Na linguagem das seguradoras,

risco não remete a um determinado tipo de acontecimento, mas a um certo

modo de tratar eventos que possam ocorrer a um grupo de indivíduos, ou
seja, a uma população. Desse modo, nada seria um risco em si mesmo, mas
tudo pode vir a ser um risco. Riscos são modos de significar determinados
eventos, o que torna possível sua proliferação ilimitada, tendo em vista que
potencialmente qualquer tipo de acontecimento coletivo pode ser tratado
como um risco (SARAIVA, 2013, p. 169).

Com a instituição dos seguros como uma garantia para o que pode vir a
acontecer na população, “a tecnologia de seguros precisa permear todas as instituições
 35

de previdências existentes, permitindo-lhes racionalizar suas funções e para garantir a

segurança do que deveria prometer” (EWALD, 1991, p. 207). A partir de então, foi
criado o Estado-providência para a proteção da população. Isso ocorreu gradativamente
na Europa no decorrer do século XIX (DEFERT, 1991; EWALD, 1993). Foram criados
pensão de aposentadoria na velhice, sistemas de saúde pública, pecúlios para assegurar
trabalhadores doentes, em caso de acidentes, e para renda familiar em caso de morte. Os
Estados-providência instalaram-se na América. Até as últimas décadas do século XX,
foi progressivamente aumentando a rede de proteção para a população, tornando-se,
principalmente na Europa, Estados de bem-estar (SARAIVA, 2013).
O risco é um correlato do biopoder. Este toma o conjunto de processos, que trata
das proporções de nascimentos, óbitos, taxas de reprodução, da fecundidade, das
doenças como fenômeno da população. Parte dos cálculos acerca dos riscos para
produzir intervenções a fim de minimizar ou compensar esses riscos. Conforme
Foucault (2002, p. 291), “é em relação a estes fenômenos que essa biopolítica vai
introduzir não somente instituições de assistência [...]. Vamos ter mecanismos mais
sutis, mais racionais, de seguros, de poupança individual e coletiva, de seguridade etc”.
Portanto, na contemporaneidade, o Estado não faz, de modo prioritário, diretamente, a
gestão do risco, mas põe em funcionamento estratégias para que cada indivíduo seja
“capaz de cuidar de si e de gerir seus riscos” (SARAIVA, 2013, p. 172). Neste sentido,
ao tratar das estratégias da governamentabilidade, Ripoll (2016) expõe que essas estão
expressas nos Estados neoliberais contemporâneos, incluem
estratégias diretas e coercitivas para regular as populações, mas
também (e de modo mais importante), estratégias menos diretas que
confiam e apostam na cooperação voluntária dos indivíduos com
relação aos interesses e necessidades do Estado (RIPOLL, 2016, p.
343).
Assim, o risco pode também ser entendido como uma estratégia de
governamento pela qual as populações e os indivíduos são monitorados e manejados.
Ripoll (2016, p. 344) ainda afirma que “o risco é uma tecnologia moral: calcular um
risco é dominar o tempo e disciplinar o futuro”.
O enfrentamento dos riscos faz emergir, no final do século XIX e início do
século XX, o higienismo, no intuito de promover a saúde da população. O ambiente
escolar torna-se um lócus privilegiado para a promoção da saúde, através de exercício
físicos, da alimentação saudável, da inserção de hábitos de limpeza, entre outros.
 36

3 ESCOLA E HIGIENISMO

Neste capítulo, discuto como se deu a emergência da escola e suas

transformações. A seguir, trato de mostrar como se estabelecem sólidas relações entre
escola e saúde, em especial por meio do higienismo. Finalizo com algumas
problematizações interessadas sobre a escola contemporânea.

3.1 Escola
Existe, para muitos, uma percepção de que a escola é uma instituição
antiquíssima, isto naturaliza sua existência e apaga suas condições históricas. Conforme
Varela e Alvarez-Uría (1992, p. 68), “se a escola existiu sempre por toda a parte, não só
está justificado que continue existindo, mas também que sua universalidade e eternidade
a fazem tão natural como a vida mesma”. Esta naturalização torna qualquer
questionamento sobre sua existência e necessidade como impensável e inquestionável.
Está dada, e todos têm de passar por ela.
Varela e Alvarez-Uria (1992, p. 69), porém, argumentam que a escola “não é
eterna nem natural; é uma instituição social de aparição recente ligada a práticas
familiares, modos de educação e, consequentemente, a classes sociais”. Um conjunto de
condições de possibilidade tornou sua emergência possível, etre elas, as transformações
das percepções em relação às crianças. Na Idade Média, “a criança desde que era capaz
de valer-se por si mesmo integrava-se na comunidade e participava, na medida em que
suas forças o permitiam, de suas penalidades e alegrias” (p. 74).
Segundo Philippe Ariès, foi na Modernidade que surgiu a ideia de infância como
um tempo especial da vida (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992). Embora alguns
autores argumentem que já existia a noção de infância desde a Idade Média, Bujes
(2002) argumenta que foi Ariès quem apontou, por volta do século XVI, um modo novo
de significar as crianças, um novo regime discursivo sobre a infância. A autora coloca
que esse novo sentimento sobre a infância aparece inicialmente na elite da sociedade
francesa e, apenas por volta do século XVII, se estende pelas demais classes da
sociedade. A partir deste novo modo de perceber a infância, surge a necessidade de
instituições especiais para educá-las, segregando-as do mundo dos adultos.
 37

Nas instituições escolares, as crianças são, desde cedo, capturadas e

transformadas em alunos. Ramos do Ó (2009) argumenta que um dos objetivos centrais
dos Estados-nação à escola planetária é transformar a criança em aluno. A escola
moderna foi, antes de tudo, um instrumento de moralização e disciplinamento da
infância.
Para Kant (1996, p. 16), “enviam-se em primeiro lugar as crianças para a escola
não com a intenção de que elas lá aprendam algo, mas com o fim de que elas se
habituem a permanecerem tranquilamente sentadas e a observar pontualmente o que se
lhes ordena”. As palavras de Kant são do século XVIII, mas já indicam a noção de
disciplina dos corpos que será operacionalizada com mais intensidade e maior
generalização nas instituições escolares a partir do século XIX, quando em muitos
países se institui a escola pública e obrigatória. A disciplina decompõe os corpos para a
reprodução do exercício e visa à produção de corpos dóceis e úteis para o trabalho. O
poder disciplinar foi amplamente analisado na obra de Foucault, Vigiar e Punir,
publicada originalmente em 1975, conforme abordado anteriormente.
De acordo com Varela (1999), na escola moderna, marcada pela pedagogia
disciplinar, o mais importante não era a aprendizagem de conhecimentos, mas a
produção de um determinado modo de ser, para a obtenção máxima de rendimento, um
resultado ótimo a partir de um corpo dócil e não detentor de saberes. Isso intensificou-se
com a necessidade do trabalho industrial, pois, até então, “as disposições de corpos
fixos no espaço, controlados nos mínimos movimentos, submetidos à obediência de
ordens eram algo desconhecido” (SARAIVA, 2014, p. 143). O momento pedia sujeitos
produtivos e obedientes, mas Foucault (2014), ao tratar do poder disciplinar, argumenta
que isso não acontecia apenas nas escolas, mas em outras instituições como fábricas,
hospitais e prisões.

É o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa não
unicamente ao aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua
sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o torna
mais obediente quanto é mais útil, e inversamente (FOUCAULT, 2014, p.
136).

O poder disciplinar não pode ser visto como repressivo, mas como enormemente
produtivo. “As pedagogias disciplinares são também um instrumento de primeira ordem
na construção, por um lado, de uma forma de subjetividade nova, o indivíduo, e, por
outro, na organização do campo do saber” (VARELA, 1999, p. 8).
 38

A classe social operária e pobre tinha de ser educada, pois eles representavam
perigo à sociedade: “o operário é ignorante e faz-se urgência instruí-lo e educá-lo; o
operário tem instintos avessos, e não há outro recurso senão moralizá-lo se queremos
que as sociedades e os estados tenham paz e harmonia, saúde e prosperidade”
(VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992, p. 87). As escolas obrigatórias tinham como
desígnio a integração das classes trabalhadoras. Este tipo de escola fazia parte de um
programa de regeneração e de profilaxia social baseado nos positivismos evolucionistas
(VARELA, 1999). As crianças de classes populares, ditas selvagens, na escola
obrigatória, seriam civilizadas e domesticadas. Conforme Santos (2012, p. 75),

a partir dessas novas pautas de regulação social, pode-se notar que a escola
cria uma ruptura com os modos de educação das classes trabalhadoras,
provocando o que se pode chamar de uma série de conflitos e desajustes,
inclusive uma resistência à escola disciplinar, que pode ser interpretada como
falta de disciplina, anormalidade ou delinquência.

Assim, as crianças resistentes à escola – insolentes, inquietas, imorais,

desobedientes – serão classificadas como “anormais”, segundo os primeiros pedagogos,
como Binet e Roso da Luna. Essas crianças das classes populares que não conseguiam
se manter nas escolas disciplinares são a condição de possibilidade para a emergência
de outros modelos de escolarização.
Entre o final do século XIX e o começo do século XX, acontece a emergência
daquilo que ficou conhecido como Escola Nova. “Para executar uma tarefa
propriamente política, começou a ganhar corpo uma forma de saber positivo que
associava políticos, professores, médicos, higienistas e demais experts da profilaxia
social” (RAMOS DO Ó, 2009, p. 114). De acordo com Rito (2015, p. 81), para
Lourenço Filho, um dos principais teóricos da Escola Nova no Brasil,

o infante é tornado visível e pertence a um estágio de evolução anterior ao

adulto. As crianças são descritas como seres desprotegidos; comparáveis com
os animais e aos humanos selvagens. Elas adquiririam progressivamente a
linguagem, depois o pensamento, até se formarem como homens de iniciativa
e capazes de governarem-se a si mesmos. Do mesmo modo que a criança se
desenvolve em direção ao adulto, os conhecimentos científicos também
evoluíram, sendo seu ponto de chegada a plena integração da fisiologia à
psicologia.

A Escola Nova era um programa político que visava a resolver problemas

sociais. Assim, no início do século XX, surge um novo tipo de poder, que Varela (1999)
denomina de psicopoder, a partir do qual se retomam e reformulam o modelo
 39

pedagógico proposto por Rousseau. A partir de então, mudanças importantes incidiram

nas pedagogias disciplinares até então vigentes.
A Escola Nova aparece com novos métodos, com uma visão diferente sobre a
infância, assim como novas configurações do espaço e tempo. Os educadores advindos
da medicina, como Montessori e Decroly, entraram em cena. Eles tinham muitas críticas
às pedagogias disciplinares, porém, aceitavam as teorias de Rousseau que assumem que
a criança deve ser situada no centro da ação educativa e que a aprendizagem deve
acontecer através da ação, baseada nas atividades das crianças que produzem o seu
próprio aprendizado. Decroly e Montessori “iniciaram suas atividades com crianças
anormais e, logo, deslocaram seus interesses para crianças normais e para a primeira
infância” (VARELA, 1999, p. 13).
Na pedagogia corretiva, faz-se necessário pensar as necessidades naturais da
criança. Ela opõe-se à pedagogia disciplinar, mas também traz uma preocupação de
como conseguir um novo controle menos visível, menos opressivo e mais operativo.

O controle, portanto, que o mestre exercia no ensino tradicional através da

programação das atividades e dos exames, se desloca agora, tornando-se
indireto, para a organização do meio. E o objetivo, ao qual se volta já não é a
disciplina exterior, produto de um tempo e de um espaço disciplinares, mas a
disciplina interior, a autodisciplina, "a ordem interior" (VARELA, 1999, p.
14).

Para Montessori e Decroly, haveria a necessidade de uma luta contra a

degeneração, de modo a produzir personalidades equilibradas e adaptadas ao meio
(VARELA, 1999). Mais especificamente, Decroly (apud VARELA, 1999) afirma que,
nessas situações, a intervenção do médico deve ser, ao mesmo tempo, profilática e
terapêutica; o conceito terapêutico implica tratamento médico e tratamento pedagógico.
Portanto, aí se evidencia, muito claramente, a articulação entre medicina e escola.
O campo da psicologia diversificou-se no decorrer do século XX, e converteu-se
no fundamento de toda ação educativa que aspirasse a ser científica (VARELA, 1999).
As pedagogias psicológicas foram estabelecidas a partir das pedagogias corretivas.
Saraiva e Veiga-Neto (2009, p. 198) argumentam:

Nos últimos anos, com a progressiva entrada, na escola, das pedagogias

psicológicas, ativas e outras congêneres, assistimos a uma reorganização da
temporalidade. Ainda que a ética da procrastinação continue muito presente,
as teorias e as metodologias que vêm orientando o trabalho pedagógico na
atualidade, cada vez buscam mais a satisfação imediata.
 40

Assim, o sistema de regulação espaço-temporal se desdobra nas pedagogias

contemporâneas em uma flexibilidade máxima do tempo e do espaço para adaptar-se à
cadência de cada um, de acordo com as necessidades relativas à aprendizagem. Frente
ao poder disciplinar, o psicopoder “baseia-se em tecnologias cuja aplicação implica uma
relação que torna os alunos tanto mais dependentes e manipuláveis, quanto mais
liberados se acreditem” (VARELA, 1999, p. 20).
Para Saraiva e Veiga-Neto (2009), as pedagogias de projetos, que estão
fortemente presente nos cursos de formação de professores (BUJES; ROSA, 2015),
enfatizam a centralidade do interesse do aluno, já presente nas pedagogias corretivas: “o
ponto de partida para os projetos são os interesses dos alunos, interesses devidamente
direcionados, adequadamente produzidos” (SARAIVA; VEIGA-NETO, 2009, p. 198).
Na pedagogia dos projetos, o aluno pode escolher o tema, mas deixa a cargo do
professor estabelecer o recorte do tema a ser trabalhado. Portanto, os projetos de
aprendizagem “visam a transformar o longo prazo de recebimento da recompensa em
curto prazo, produzindo uma satisfação imediata. O tempo contínuo da escola
disciplinar torna-se, assim, um tempo pontilhista, marcado pela sucessão de projetos”
(SARAIVA; VEIGA-NETO, 2009, p. 198).
Se o poder disciplinar tinha como alvo a produção de um corpo dócil, moldado e
adaptado para o trabalho industrial; na contemporaneidade, a corporeidade se desloca. O
que aparece fortemente, agora, é a necessidade de um cérebro flexível, readaptável às
condições cambiantes. Assim sendo, a passagem do capitalismo industrial para o
capitalismo cognitivo, “marca a [passagem da] ênfase nos corpos dóceis para a ênfase
nos cérebros flexíveis e articulados” (SARAIVA; VEIGA-NETO, 2009, p. 195).
Como mostrei nesta seção, a escola é uma instituição moderna que passou por
transformações desde sua emergência imbricadas com as configurações sociais e
culturais de seu tempo. Na escola, transitam diferentes corpos e há uma preocupação
para que esses corpos tenham saúde para que, assim, se tornem produtivos. A seguir,
discuto as relações entre corpo e a saúde que se engendram desde a Modernidade.

3.2 O corpo e a saúde

O corpo apresenta-se como o que há de mais visível e natural na figura humana,
mas, nas palavras de SANT’ANNA (2000), “basta refletir com um certo vagar a seu
 41

respeito, para que ele se revele surpreendente e desconhecido, resistente ao discurso,

silencioso diante da infinita vontade de saber sobre seu funcionamento” (p. 50). O corpo
não é algo dado; ele é engendrado, em diferentes momentos da vida. Depende como é
sentido ou expressado, ele evoca numerosas imagens, sugere múltiplas possibilidades de
conhecimento, é sempre algo inabarcável (VIGARELLO, 2000).
Segundo Vigarello (2000), um pesquisador dedicado a uma historicização do
corpo, para François Dagognet, o corpo é um constante caminhar no escuro. “Cada zona
conhecida e suspostamente controlada no corpo é acompanhada por uma nova região de
sombra e de risco” (p. 227). Portanto, a tarefa de investigar o corpo é provisória,
constituída de certezas e incertezas; é infindável.
Longe de ser apenas constituído por leis fisiológicas, supostamente imutáveis, o
corpo não escapa à história (SANT’ANNA, 2000, p. 50). O corpo funciona como um
processador histórico. Para Foucault (2016a, p. 58), a essência das coisas “foi
construída peça por peça a partir de figuras que lhe eram estranhas [...] de uma maneira
desrazoável – do acaso”. O que se encontra no começo histórico das coisas, não é a
identidade preservada de sua origem, mas a discórdia entre as coisas, é o disparate
(FOUCAULT, 2016).
Assim, os corpos vêm sendo tramados, modificados e, concomitantemente a
eles, os legados culturais e biológicos. O corpo não está preso a uma história prévia, a
uma genética ou fisiologia. Ele é construído a partir dos locais que transita, onde
convive, e aos regimes dos meios aos quais é submetido. Portanto, cada cultura produz
o seu corpo. No corpo não há um significado fixo. Ele é assujeitado conforme o meio ou
a situação. Falar do corpo “é abordar o que se passa, ao mesmo tempo, fora dele. Mas o
inverso também é válido. As cidades revelam os corpos de seus moradores. Mais do que
isso, elas afetam os corpos que as constroem e guardam, em seu modo de ser e de
aparecer, os traços desta afecção” (SANT’ANNA, 1995, p. 17). O espaço urbano molda
os corpos. A arquitetura pronuncia uma influência parental ao estilo de cada época.
Ao discutir o pensamento de Nietzsche sobre a genealogia, Foucault (2016, pp.
72-73) argumenta o sentido histórico como um saber que procura

despedaçar o que permitia o jogo consolante dos reconhecimentos. Saber,

mesmo na ordem histórica, não significa “reencontrar” e, sobretudo, não
significa “reencontrar-nos”. A história será “efetiva”, na medida em que ela
reintroduz o descontínuo em nosso próprio ser. Ela dividirá nossos
sentimentos; dramatizará nossos instintos; multiplicará nosso corpo e o oporá
a si mesmo. Ela não deixará nada abaixo de si que teria a tranquilidade
 42

assegurada da vida ou da natureza; ela não se deixará levar por nenhuma

obstinação muda em direção a um fim milenar. Ela aprofundará aquilo sobre
o que se gosta de fazê-la repousar e se obstinará contra sua pretensa
continuidade. É o saber que não é feito para compreender, ele é feito para
cortar.

O corpo é coberto, descoberto, significado e ressignificado, sujeitado e

assujeitado, está em constante mutação. Ele é o produto dos saberes e poderes, das
ações produzidas do e no corpo. Ele é despedaçado, cortado, recortado e/ou montado,
dizível e visível, conforme os mecanismos de agenciamento sobre as partes ou o inteiro.
O binário “instaura batalhas invisíveis e, às vezes, visíveis, sobre aquilo que enuncia
como ‘verdadeiro’ ao instituir ‘lados’ – quem pode falar – e campos de saber – o que e
como pode ser dito” (SOUZA, 2001, p. 121).
Partindo dessas demarcações que se instauram no corpo, podemos perceber o
quanto o corpo produz efeitos e significados marcados pelas ações e reações que são
exercidas sobre ele. Vigarello (2000) argumenta que, para os historiadores, estudar o
corpo torna-se uma caminhada que costuma ser interminável e extremamente
promissora, “na medida em que somente nela é possível perceber o quanto o corpo, na
finitude de sua existência, expressa o infinito processo vital; pois o corpo de cada ser
humano talvez seja o traço mais comum e ao mesmo tempo mais singular da memória
da vida” (p. 227). O domínio e a consciência do próprio corpo só puderam ser
adquiridos pelo efeito do investimento do corpo pelo poder (FOUCAULT, 2016).
Na obra intitulada Vigiar e Punir, Foucault (2014) discute as relações entre
poder e corpo. O autor mostra que, na Idade Média, os corpos eram supliciados,
massacrados, esquartejados, destruídos em praça pública. “Suplício é a arte quantitativa
do sofrimento” (p. 37). O corpo supliciado estava inserido em um cerimonial judiciário,
que tinha como objetivo evidenciar a verdade do crime. O ato da justiça devia ser
realizado aos olhos de todos. O corpo do supliciado constituía-se em local de retaliação
soberana, que se abatia sobre o mesmo corpo para quebrá-lo em sua vingança.
Para Foucault (2002), essa ação destrutiva sobre o corpo do supliciado poderia
ser tanto o reflexo de um modo religioso de entender a morte (a Igreja Católica tinha
forte influência junto ao monarca/soberano), quanto o resultado do regime político e
econômico que não via, ainda, sua utilidade como fonte de extração de forças para o
trabalho.
 43

O suplício tornou-se gradativamente intolerável. O povo passou a vê-lo como

revoltante. Os monarcas, parlamentares e legisladores também se posicionaram contra,
pois tinha um elevado custo político. “É preciso punir de outro modo: eliminar essa
confrontação física entre soberano e condenado” (FOUCAULT, 2014, p. 73). É
necessário que a justiça faça a punição e não a condenação dos corpos através da
vingança. A justiça deve

fazer da punição e da repressão das ilegalidades uma função regular,

coextensiva à sociedade; não punir menos, mas punir melhor; punir talvez
com uma severidade atenuada, mas para punir com mais universalidade e
necessidade; inserir mais profundamente no corpo social o poder de punir
(FOUCAULT, 2014, p. 81).

Passa-se de uma punição física sobre os corpos que representava uma vingança
do soberano, para um controle do corpo por meio de normas que visavam torná-lo
produtivo. Nas sociedades modernas, vão desaparecendo os espetáculos de poder
centrados no aniquilamento de corpos. É tempo de capitalismo. Os corpos precisam ser
valorados economicamente, investindo-os de produtividade, porque se necessita de
grandes massas de corpos hábeis para o trabalho e, ao mesmo tempo, dóceis ao poder
(PRADO FILHO; TRISOTO, 2008).
Como já vimos, para Foucault (2014), esta nova forma de lidar com o corpo está
ligada com a emergência de uma outra modalidade de exercício de poder que ele
denomina poder disciplinar. Ele manipula, treina, torna hábil multiplica a força dos
corpos. Segundo Foucault (2014), no livro Homem Máquina, Offray de La Mettrie
afirma que o corpo do homem é uma redução do materialismo da alma e, ao mesmo
tempo, uma teoria geral do adestramento. Para La Mettrie, o corpo seria assemelhado a
uma máquina e, também, não se distinguiria do corpo de um animal.
Até o século XVII, a estática da anatomia tinha primazia sobre a dinâmica da
fisiologia. O movimento das engrenagens da máquina-corpo era explicado por uma
imagem congelada (SARAIVA, 2006). Os princípios médicos inventados na Atenas de
Péricles permaneceram por mais de dois mil anos (SENNETT, 2016).
A partir de sua obra De Motu Cordis em 1628, William Harvey abalou essa
concepção. Ele “deu início a uma revolução científica que mudou toda a compreensão
do corpo, sua estrutura, seu estado de saúde e sua relação com a alma, dando origem a
um novo modelo de imagem” (SENNETT, 2016, p. 261). Harvey centrou seus estudos
na circulação sanguínea e no sistema respiratório. Esses estudos refletiram-se na
 44

compreensão do funcionamento corpo e produziram efeitos em outras áreas do

conhecimento. Entre outras áreas, o trabalho de Harvey está articulado com mudanças
nas concepções urbanísticas, introduzindo ideias sobre a saúde pública e saneamento
ambiental baseadas na ideia de circulação. Assim, construtores e reformadores passaram
a dar maior ênfase a tudo que facilitasse a liberdade do trânsito das pessoas e seu
consumo de oxigênio, imaginando uma cidade de artérias e veias contínuas, por meio
das quais os habitantes pudessem se transportar tais como os componentes do sangue e
de forma saudável (SENNETT, 2016).
Os estudos de Harvey, contemporâneos aos trabalhos de Galileu, inserem-se
também na perspectiva de desafio aos conhecimentos tradicionais, questionados por
meio de observações empíricas. Enquanto Galileu observava o céu com seu telescópio,
Harvey atentava para o funcionamento da circulação sanguínea no corpo. Nesta
concepção, a ciência deixou a alma de lado e centrou-se no corpo (SARAIVA, 2006).
De acordo com Saraiva (2006, p. 87), esses novos saberes deram condições para o
surgimento da disciplina moderna: “o corpo a ser disciplinado era um corpo cujo
funcionamento vai sendo gradativamente conhecido”.
Para Foucault (2014), é no momento histórico da disciplina que surge uma arte
do corpo humano, a qual visa à formação de uma relação que, no mesmo mecanismo, o
torna mais obediente quanto é mais útil e inversamente. Para isto, são usados
mecanismos sutis. “O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o
esquadrinha, o desarticula, o recompõe. Uma anatomia política, que é também
igualmente uma mecânica do poder” (FOUCAULT, 2014, p. 135). É pelo estudo dos
mecanismos, os quais penetram nos corpos, nos gestos, nos comportamentos, que é
preciso construir a arqueologia das ciências humanas (FOUCAULT, 2016). A disciplina
fabrica corpos submissos e exercitados, corpos dóceis e obedientes.
Conforme César (2010, p. 163),

o surgimento da ideia de vida em funcionamento como elemento fundamental

para a abordagem do corpo e, consequentemente, do homem, deu-se com o
nascimento da biologia como campo de interrogação sobre o homem e sobre
a vida. A partir desse momento, o homem foi tomado como uma expressão
da vida biológica, tomado como um organismo, e o corpo como unidade
biológica e lugar da vida humana.

Para o corpo manter-se como uma maquinaria funcionante, as suas peças

precisam estar em bom estado e em perfeita conexão. “As funções cerebral, circulatória,
 45

digestiva e respiratória devem estar todas em harmonia, pois, todas em ação, produzem
a vida” (CÉSAR, 2010). Deste modo, surge o elemento saúde, para que o corpo
exercitado, minuciosamente treinado e docilizado, apresente-se produtivo no
capitalismo.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), saúde é definida como um
completo bem-estar físico, mental e social e não somente ausência de afecções e
enfermidade. Moulin (2011) identifica que a OMS propõe um novo ideal dificilmente
acessível, colocando a noção positiva de saúde no lugar de ausência de enfermidade ou
de uma deficiência conhecida. Conforme Quesada (2014), essa definição sofreu
numerosas críticas, principalmente por ter sido descrita como absoluto estático e
utópico. A autora relata que autores como Terris propuseram a eliminação do termo
"completo", formulando uma definição de saúde como um estado de bem-estar físico,
mental e social de um indivíduo com capacidade funcional e não apenas ausência de
afecções ou doenças. Ainda de acordo com Quesada (2014, p.25):

Na década de 70 foi realizada uma série de estudos que mostram os fatores

não apenas internos ao indivíduo, mas também externos (ambientais e
sociais), observando a necessidade de direcionar a ação educativa não apenas
para o indivíduo, mas também para a interação com o meio ambiente. De tal
maneira que alguns autores como Hernán San Martín e outros definem a
saúde como o grau de interação do homem com o seu ambiente.

A saúde é um processo complexo de relações entre ambiente físico e social,

condições estruturais e estilos individuais de vida, qualidade de serviços de saúde e
avanços da biologia (MINAYO, 2002). Ela passou a ser verdade e igualmente utopia do
corpo; é uma aposta de ordem social e, também, de uma ordem internacional futura,
mais equitativa e mais justa, no conjunto do mundo (MOULIN, 2011).
A saúde pode ser conceituada de várias formas, mas sempre mantendo um
distanciamento ou ausência de doença, mesmo que as palavras saúde e doença surjam,
quase sempre, juntas. Ao referenciar os escritos de Silveira (1994), Rocha (2005, p. 17)
considera “a saúde e doença como um processo, interpretado através dos fenômenos
biológicos, socialmente determinados, sendo, portanto neste caso, um produto das
relações”.
 46

Para a Saúde em Todas as Políticas (STP), ou em inglês, conforme é

frequentemente referenciado, Health in All Policies (HIAP2), a saúde e a equidade são
pré-requisitos importantes para alcançar muitos outros objetivos sociais. Muitos dos
determinantes das desigualdades da saúde têm origens sociais, ambientais e econômicas
que se estendem além da influência do setor de saúde e políticas de saúde. Assim,
políticas públicas em todos os setores e diferentes níveis de governança podem ter um
impacto significativo na saúde da população e na equidade em saúde (OMS, 2014).
Ortega (2008) argumenta que práticas esportivas, lúdicas, atividades sociais e até
mesmo religiosas estão passando a ser identificadas como práticas de saúde, produzindo
o que vem sendo denominado de healthism, traduzida como ideologia ou moralidade da
saúde.

A saúde tornou-se não só uma preocupação; tornou-se também um valor

absoluto ou padrão para julgar um número crescente de condutas e
fenômenos sociais. Menos um meio para atingir outros valores fundamentais,
a saúde assume a qualidade de um fim em si. A boa vida é reduzida a um
problema de saúde, da mesma maneira como a saúde se expande para incluir
tudo o que é bom na vida (CRAWFORD apud ORTEGA, 2008, p. 31).

O healthism está relacionado com a biossociabilidade. Para Ortega (2008, p. 31),

“criam-se novos critérios de mérito e reconhecimento, novos valores com base nas
regras higiênicas, regimes de ocupação de tempo, criação de modelos ideais de sujeitos
baseados no desempenho físico”. Práticas individuais são direcionadas para um melhor
desempenho e forma física, longevidade e ampliação da juventude. Todo este
vocabulário médico-fiscalista é baseado em constantes biológicas: taxas de colesterol,
taxas de glicose, tono muscular, capacidade física. Isso se populariza e adquire uma
conotação “quase moral” (ORTEGA, 2008), em que cada sujeito é avaliado
individualmente por meio desses índices. Simultaneamente, segundo o autor, todas as
atividades sociais, lúdicas, religiosas, esportivas e sexuais são resinificadas como
práticas de saúde.
Saúde e doença, porém, não constituem valores opostos; elas combinam-se em
graus diversos, como um gradiente que varia entre dois polos, em cada indivíduo ou,

2
É uma abordagem das políticas em todos os setores que sistematicamente leva implicações nas decisões
em saúde, busca sinergias e evita impactos prejudiciais à saúde. Tem como finalidade melhorar a saúde
da população e a equidade em saúde. Como conceito reflete os princípios de: legitimidade,
responsabilidade, transparência e acesso à informação, participação, sustentabilidade e colaboração entre
todos os níveis de governo.
(https://www.who.int/cardiovascular_diseases/140120HPRHiAPFramework.pdf).
 47

melhor dizendo, a doença não seria senão uma vicissitude da saúde, ou quem sabe
elemento constituinte desta (MOULIN, 2011). Neste contexto, está inserida a interação
complexa de fatores socioeconômicos, históricos, políticos e outros determinantes da
saúde e do bem-estar (LEAHY; SIMOVSKA, 2017).
O termo promoção, quase sempre, é associado com prevenção para a
manutenção da saúde e, consequentemente, afastamento de doenças. Entretanto,
Czeresnia (2003) sinaliza que existem diferenças, atualmente, entre essas duas palavras,
quando referidas à saúde. A promoção de saúde define-se, de maneira mais ampla, do
que a prevenção, pois se refere à medidas que não são dirigidas a uma determinada
doença, ou desordem, mas que servem para aumentar a saúde e o bem-estar geral. Já, as
ações de prevenção, segundo a autora,

definem-se como intervenções orientadas a evitar o surgimento de doenças

específicas, reduzindo sua incidência e prevalência nas populações. A base
do discurso preventivo é o conhecimento epidemiológico moderno; seu
objetivo é o controle da transmissão de doenças infecciosas e a redução do
risco de doenças degenerativas ou outros agravos específicos. Os projetos de
prevenção e de educação em saúde estruturam-se mediante a divulgação de
informação científica e de recomendações normativas de mudanças de
hábitos (CZERESNIA, 2003, p. 4).

Para Malta et. al. (2016), a promoção da saúde, como conjunto de estratégias e
formas de produzir saúde, no âmbito individual e coletivo, visando atender às
necessidades sociais de saúde e garantir a melhoria da qualidade de vida da população,
emerge intrinsicamente marcada pelas tensões próprias à defesa de saúde (MALTA et.
al., 2016, p. 1684). Portanto Malta et. al. l (2016), nos estudos realizado sobre a revisão
da Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) em 2013/14, afirmam que há
necessidade de articulação entre as políticas públicas, com imperiosa
participação social e movimentos populares, em virtude da impossibilidade do
setor sanitário responder sozinho ao enfrentamento dos determinantes e
condicionantes que influenciam a saúde, reconhecendo, a priori, que as ações
de promoção e prevenção precisam ser realizadas sempre de forma articulada
com outras políticas públicas, com as demais esferas de governo e com a
sociedade civil organizada para que se tenha sucesso (MALTA et. al.,
2016, p. 1690).

Assim, “o período é marcado, também, pelo reconhecimento da necessidade de

potencializar a capacidade de disseminação dos elementos da PNPS junto aos atores do
 48

SUS3 e à sociedade como um todo, ampliando os canais de diálogo” (BRITES, 2017, p.

24). A partir de uma análise preliminar das iniciativas as quais conheço, parece-me que
as escolas desenvolvem mais atividades no sentido de promoção da saúde, embora não
deixem de lado a prevenção de determinadas doenças em que as ocorrências são mais
frequentes ou são peculiares a determinadas populações. Portanto, não há promoção ou
prevenção para a saúde sem educação e a articulação com as políticas governamentais.
Assim, o higienismo muito cedo firmou raízes firmes no campo educacional para
mostrar isso desenvolvo o tema da próxima seção.

3.3 Emergência do higienismo e suas conexões com a educação

As ideias higienistas emergiram nos países europeus, no século XVIII,
desdobrando-se em uma política baseada na higiene “que mereceu o nome de neo-
hipocratismo” (COSTA, 2013, p. 2). Para Gois Junior (2000), o movimento higienista
surgiu em um contexto de crescimento do capitalismo industrial, da manufatura e da
grande indústria, na Inglaterra, França e Alemanha. A industrialização ocasionou o
crescimento desordenado das cidades e, consequentemente, o aumento da pobreza e de
doenças, o que fez aparecer demandas de reformas em vários setores da sociedade.
O movimento higienista, conforme Gois Junior (2000), foi intensificado no
século XIX a partir de duas linhas: a ideia populacionista e a descoberta da fadiga.
Populacionismo referia-se ao valor que cada corpo tinha ao desempenhar suas funções.
“Cada homem fazia parte da força social que, por sua vez, dependeria da qualidade e
quantidade dos trabalhadores” (GOIS JUNIOR, 2000, p. 41). A prosperidade de uma
nação era medida pelo número de trabalhadores. Para isso, seria necessário evitar os
corpos fadigados, pois comprometeria a eficiência e a produtividade. Gois Junior
(2000), baseado em Rabinbach, enfatiza que foi em 1870 que o discurso médico
começou a delinear a fadiga. “A definição de fadiga do francês carrieu defende que o
uso exagerado dos elementos anatômicos causa problemas, muitas vezes irreversíveis ao
organismo” (GOIS JUNIOR, 2000, p. 42). Nessa situação, os trabalhadores
representavam força social para a nação, aumento de suas riquezas, e suas condições de
saúde teriam de estar em perfeitas condições.

3
Sistema Único da Saúde é a denominação do sistema público de saúde no Brasil inspirado no National
Health Service Britânico (https://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_%C3%9Anico_de_Sa%C3%BAde).
 49

No Brasil, até a chegada da corte portuguesa em 1808, a prática do exercício

médico era quase inexistente. A partir daí modificações significativas ocorreram.
Instalaram-se no Rio de Janeiro – cidade que era capital do País – diplomatas e
comerciantes estrangeiros.
No final do século XIX e início do século XX, a industrialização e a urbanização
cresciam no Brasil sem planejamento – do mesmo modo que ocorrera na Europa
anteriormente – principalmente nas cidades do Rio de Janeiro e São Paulo. As famílias
rurais começaram a migrar para a cidade. Nesse momento, considerou-se necessário que
os colonos tivessem conhecimento sobre os cuidados de higiene, tanto para aumentar a
produção, quanto para a defesa da terra e da saúde da população (MACHADO, 1978;
COSTA, 1989). Como eles eram resistentes e, até mesmo, ignorantes quanto aos
cuidados higiênicos, fez-se necessário interferir em dois âmbitos: no local de origem, a
colônia, para o avanço da vida rural daqueles que ali ficaram; e sobre aqueles que
migraram para a cidade, para que adquirissem certos conhecimentos de higiene,
facilitando o convívio e a prevenção de doenças frente à aglomeração urbana.
Na colônia, de acordo com Costa (1989), a conduta anti-higiênica dos habitantes
era um dos empecilhos fundamentais à saúde da população. Contudo, problemas de toda
ordem emergiam, conforme Boarini e Yamamoto (2004), sobretudo os de natureza
médica: as condições sanitárias eram ameaçadoras e os surtos eram epidêmicos. Morria-
se de uma ampla gama de doenças, tais como varíola, febre amarela, malária, tifo,
tuberculose e lepra. Estas doenças eram propagadas significativamente nas
centralizações urbanas.
No Brasil, instalou-se a partir da chegada de D. João, em 1808, a polícia
médica4, nos moldes daquela que fora criada na Alemanha entre finais do século XVII e
início do século XVIII (MACHADO, 1978), visando neutralizar o foco das doenças e
supervisionar a saúde da população, dando ênfase às biopolíticas. Entrentanto, os
problemas de ordem higiênica continuavam a acontecer, principalmente nas cidades em
função da aglomeração da população e das epidemias, entre outras situações.

4
Conjunto de teorias, políticas e práticas que se aplicam à saúde e bem-estar da população, dizendo
respeito a: procriação, bem-estar da mãe e da criança, prevenção de acidentes, controle e prevenção de
epidemias, organização de estatísticas, esclarecimento do povo em termos de saúde, garantia de cuidados
médicos, organização da profissão médica, combate ao charlatanismo (MACHADO, 1978, p. 167).
 50

A presença da medicina passou a ser solicitada, de modo que a pressão

populacional e as exigências higiênicas (COSTA, 1989) aceleraram a necessidade de
transformação no contexto da cidade. A medicina teve de se organizar como um poder
político. Para Machado (1978, p. 155), o médico político “deve dificultar ou impedir o
aparecimento de doença, lutando, ao nível de suas causas, contra tudo o que na
sociedade pode interferir no bem-estar físico e moral”. Constituiu-se uma medicina que
tinha por função maior a preservação da higiene pública (FOUCAULT, 2002). Portanto,
o Estado tem o real interesse da intervenção do higienismo no corpo populacional e
urbano: “é preciso sublinhar que sua força foi impulsionada pelo interesse político do
Estado na saúde da população” (COSTA, 1989, p. 32).
No caso brasileiro, o Estado deu amplo apoio às iniciativas higienistas, pois elas
fortaleciam o seu poder (COSTA, 1989). Portanto, “partindo da ideia de um corpo
saudável, limpo e que se deslocasse com total liberdade, o desenho urbano precisava de
uma cidade assim” (SENNETT, 2016, p. 270). Isto se encaixou nos saberes médicos: os
urbanistas e os médicos encontraram-se para realizar o planejamento do ambiente
urbano com vistas a promover a saúde populacional.
Para Machado (1978), “preservar a saúde exige uma série de providências que
não nascem espontaneamente, mas precisam ser impostas e conquistadas através de uma
série de lutas” (p. 253). Foi a partir de então que foram criadas as sociedades,
agremiações, ligas e outras associações que reuniram os principais nomes da higiene
pública da nação. Tratava-se “de um pequeno grupo, em termos numéricos, formado por
médicos em sua maioria e, a considerar os padrões da época, com grandes eruditos
dentre deles” (BOARINI; YAMAMOTO, 2004, p. 61). Tais sociedades, agremiações e
ligas foram institucionalizadas no Brasil em 1917, tendo com fundador o médico Renato
Kehl. Sua criação despertou grande interesse não só no Brasil, como na América Latina
e na Europa (KEHL, 1935).
A Sociedade Brasileira de Higiene foi fundada em 1923. Seus membros eram, na
maioria, pertencentes ao departamento de Saúde Pública e a outras instituições da área,
de vários Estados e Federações (BOARINI; YAMAMOTO, 2004). Não podemos
esquecer que a Liga Brasileira de Higiene Mental, também fundada em 1923, teve
grande importância nestas agremiações. Elas tinham como alvo criar um lugar de
discussão e dar um posterior encaminhamento para o saneamento e a salubridade das
populações.
 51

A higiene e a eugenia foram movimentos sustentados pelos saberes médicos. E,

como foi dito anteriormente, inseridos nesse contexto de modelo ideal de sociedade que
visava o progresso da nação, muitos intelectuais engajaram-se nessa luta para a
promoção de saúde do País, colocando-se em evidência agentes sociais, como médicos-
higienistas e professores (JANZ JÚNIOR, 2011).
Foi Francis Galton (1822-1911), um fisiologista inglês, quem inventou o termo
eugenia, para designar a ciência que versava sobre os fatores de aprimoramento das
qualidades hereditárias humanas (MANSANERA; SILVA, 2000). A eugenia foi um
movimento científico e social que se consolidou entre o fim do século XIX e início do
XX. “Esteve presente nos círculos científicos de todo o mundo. Usada como prática
para atingir a raça pura, foi tratada por muito tempo pelos historiadores como um
movimento homogêneo” (JANZ JÚNIOR, 2011, p. 87).
No contexto brasileiro, as primeiras discussões sobre eugenia “surgiram a partir
da década de 1910 e se enquadravam na base da maioria das discussões do momento,
como a questão da formação da nacionalidade brasileira, e se relacionavam
principalmente as questões de saúde, saneamento, higiene e raça” (FIUZA, 2016, p. 88).
Para Galton (1909), a eugenia é a ciência que lida com todas as influências que
melhoram as qualidades inatas de uma raça; também com aqueles que os desenvolvem
com a máxima vantagem. Refere-se à suposta melhoria das qualidades inatas de uma
população humana. Partindo do melhoramento da raça, buscava o branqueamento – os
bem nascidos, como assim diziam os pesquisadores da época. Acreditavam interferir na
melhoria para o crescimento de sociedades sadias e o progresso ordenado do país.

Galton [...] afirmava que os seres humanos, assim como os animais, poderiam
ser melhorados através da seleção artificial. Em seus estudos, Galton
procurou demonstrar que a genialidade individual ocorria com excessiva
frequência em famílias de eminentes intelectuais. Um dos objetivos de
Galton era encorajar o nascimento de indivíduos mais eminentes ou capazes,
e desencorajar o nascimento dos incapazes (MANSANERA; SILVA, 2000,
p. 119).

Para um melhor entendimento do eugenismo, parto do mapeamento que Fiuza

(2016) fez dos chamados “Métodos e Meios Eugênicos”, descritos por um dos maiores
eugenistas brasileiros, Renato Kehl, sobre a eugenia positiva, eugenia negativa e
preventiva. A eugenia positiva adota métodos das ciências naturais e a observação
estatística. A partir dos resultados de estudos dessas ciências, pode-se entender a
influência relativa de dois grandes fatores de degeneração: o meio e a herança genética
 52

(FIUZA, 2016), indo ao encontro dos escritos de Galton, que visava à melhoria racial
dos seres humanos, educando para uma formação familiar para a concepção dos bens
nascidos.
Já a eugenia negativa seria um conjunto de recursos de ordem cientifica, cuja
finalidade é reduzir a reprodução dos anormais ou mal dotados e, além disso,
estabelecer meios para aumentar a reprodução dos bem-dotados. Para a realização dessa
medida, caberia a proibição de casamentos de degenerados e, em um ato mais radical,
até mesmo a esterilização dos que representavam perigo ao desenvolvimento da
sociedade ideal. Nos casos mais sérios, chegava-se à segregação dos degenerados e
criminosos (FIUZA, 2016).
Por fim, sobre a eugenia preventiva, Fiuza (2016) refere que pouco Kehl
descreveu. Seria a higiene da raça que se preocupa em exterminar as doenças e os males
econômicos e sociais, considerados “venenos degeneradores” para a construção de uma
nação moderna.
Entretanto, a higiene e eugenia foram disseminadas para intervir em todas as
instâncias da vida. Salubridade, conforme Foucault (2016), não é o mesmo que saúde, e
sim o estado das coisas, do meio e seus elementos constitutivos, que permitem a melhor
saúde possível. É a base material e social para garantir a saúde do indivíduo, neste
contexto:

A higiene, por exemplo, procura melhorar as condições do meio e as

individuais para tornar os homens em melhor estado físico; a eugenia,
intermediária entre a higiene social e a medicina prática, favorecendo os
fatores sociais de tendência seletiva, se esforça pelo constante e progressivo
multiplicar de indivíduos (KEHL, 1935, p. 46).

Destarte, o Estado brasileiro foi considerado responsável pela educação da

população brasileira na Constituição de 1934. Com a criação do Ministério da Educação
e Saúde Pública, em 1930, estabeleceu-se de imediato a conjuração naturalizada entre
educação e saúde pública, sob o molde dos Estados da Europa. “Na configuração da
instituição educacional moderna, conjugaram-se a tarefa da instrução e as medidas
higiênicas e alimentares visando à saúde física e moral, formando-se uma verdadeira
cruzada sobre os corpos infantis” (CÉSAR; DUARTE, 2009, p. 125).
A escola é um local privilegiado para que ocorram as transformações, bem como
para a educação, para a saúde dos corpos lá circulantes e da população. Os saberes
 53

médicos se fazem necessários ao disciplinamento, a normalização e ao ordenamento das

crianças na fase inocente ou natural da vida a serem educados.
Andrade Junior (1855) ressaltava que o progresso depende do desenvolvimento
saudável de cada indivíduo. Transformados os hábitos e fortalecidas as constituições,
“nesta idade de cera em que todas as sensações, boas ou más, ficam tão profundamente
gravadas” (MACHADO5, 1978, p. 297), torna-se possível uma sociedade futura moral e
fisicamente sadia. Desse modo, reforça-se que os saberes médicos fazem circular nas
escolas saberes relacionados aos corpos físico, mental e moral. Quanto mais cedo for
instituído nas crianças com idade mais nova, maior será o efeito. Quando considerada
anormal, a criança deve ser corrigida, para que se torne normalizada.
Para cumprir com um de seus objetivos – que é a promoção da saúde – as
escolas devem ter uma localização que ofereça condições de salubridades às crianças.
Em seus escritos sobre a medicina urbana com seus métodos de vigilância, Foucault
(2016, p. 158) afirma que temos de “analisar os lugares de acúmulo e amontoamento, de
tudo que, no espaço urbano, pode provocar doença, lugares de formação e difusão de
fenômenos epidêmicos ou endêmicos”.
O local onde é construída uma escola colaboradora deve contribuir com a não
propagação de doenças. Machado (1978, p. 298) descreve como seria a localização ideal
para a escola:

Ela deve estar localizada de preferência nos arrabaldes da cidade, sobre as

colinas, distante dos mangues, das praias imundas e dos montes; que se
edifique sobre um terreno refratário à umidade, em local arejado e
ensolarado, com ruas largas e asseadas; que o seu meio ambiente, afastado
dos vícios de conduta e de higiene da cidade, permita o desenvolvimento da
saúde física e moral das crianças.

Não somente a localização é vista como não propagadora de doenças na escola.

Também se faz necessária a intervenção no espaço interno de sua construção, as
distribuições dos ambientes e demais acessórios. Além disso, os indivíduos que estão
presentes no interior do prédio apresentam-se como condições pertinentes, na medida
em que, ao determinar disposição do espaço, permite não só garantir as condições de
saúde física e de saúde moral, como também concede um maior conhecimento, controle

5
Machado (1978) refere-se à tese de José Bonifácio Caldeira de Andrade Júnior, “Esboço de uma higiene
dos colégios, aplicável aos nossos” (regras tendentes à conservação da saúde e ao desenvolvimento das
forças físicas e intelectuais segundo as quais se devem regular os nossos colégios), tese à Faculdade de
Medicina do Rio de Janeiro, em 1855.
 54

e, consequentemente, intervenção sobre os corpos. Neste sentido, a escola é uma

“pequena cidade onde os habitantes são inexperientes e ainda ignorantes” (MACHADO,
1978, p. 299). Contudo, de acordo com Machado (1978, p. 299), a organização
orientada “pelas luzes da medicina faz prever sua gradativa transformação, objetivo
presente em todas as medidas médicas de ordenação do espaço e de controle do tempo e
corpos dos educandos”.
Uma escola é composta por alunos, professores e demais profissionais do quadro
funcional. Conforme Machado (1978, p. 301), “se a escola materialmente é fundada nas
determinações médicas, as pessoas que nela convivem são objeto de atenção que
complementa o aspecto anterior”. Estes sujeitos serão penetrados, revelados e
subjetivados pelas autoridades médicas, para o ideal funcionamento do espaço escolar
na preservação do estado de salubridade.
No espaço escolar, é necessário um cuidado com o ar para a manutenção da
saúde. A ventilação do ambiente deve ser adequada e, na construção da escola, as
janelas devem ser amplas e na posição em que o sol penetre em alguns dos turnos,
devem ser de fácil manuseio para abrir ou fechar e a iluminação deve prevalecer. Não
deve haver frestas nas paredes ou no teto e, hoje, com o uso de ar condicionados, o
cuidado com a manutenção da temperatura condizendo à temperatura corporal das
crianças deve ser atentada (sempre mostrar a época em que os discursos se constituem
como verdades). Para Foucault (2016, p. 159), a preocupação do ar como patogênico
não é de hoje:

Era uma velha crença do século XVIII que o ar tinha uma influência direta no
organismo, por veicular miasmas ou porque a qualidade do ar frio, quente,
seco ou úmido em demasia se comunicava com o organismo ou, finalmente,
porque se pensava que o ar agia diretamente por ação mecânica, pressão
direta sobre o corpo.

Ainda em relação ao espaço escolar em sua materialidade, as paredes devem ser

caiadas anualmente; o assoalho deve ser encerado, para evitar a absorção de liquidez,
piso de assoalho ou estrado para evitar resfriar as extremidades (os pés). Ademais, a
limpeza das salas de aula, das escadas e dos corredores deve ser feita diariamente; estes
espaços devem ser lavados quinzenalmente com produtos de higiene adequados, para
evitar a contaminação do ar. A cozinha deve ser isolada da parte de circulação dos
alunos, de forma que não exale odores ou cause danos. Os móveis devem ser
 55

organizados e estar de acordo com a idade do aluno, obedecendo ao espaço entre cada
um e a visibilidade.
De acordo com Machado (1978, p. 301), “a presença médica não deve se
restringir ao espaço da enfermaria; seu poder de decisão e organização deve ser amplo,
ocupando toda a escola”, exercendo vigilância tanto no espaço físico, quanto no quadro
funcional, docente e discente. A higiene “propôs-se a suprir as deficiências políticas dos
diretores, ditando as regras de formação do corpo sadio do adulto e da consciência
nacionalista” (COSTA, 1989, p. 181). No contexto escolar, a partir do movimento
higiênico, segundo Costa (1989), o enquadramento disciplinar da criança teve seu
horizonte nesta sociedade ordenada conforme as aspirações médicas.
O alvo principal da atenção médica é o aluno no espaço escolar. Ao entrar na
escola, seu corpo passa a ser domínio médico, comparando-se aos demais. “Sua sujeição
a uma instância de decisão dotada de ciência é condição essencial para que a função
conhecedora e transformadora da medicina se exerça” (MACHADO, 1978, p. 301).
Aqui, me refiro a uma das condições de salubridade circulante na escola quanto à
higiene do corpo, o cuidado com o próprio corpo.
Vigarello (1996) reforça: “a limpeza escolhida como a mais antiga é a que se
refere exclusivamente às partes visíveis do corpo: o rosto, as mãos. Ser limpo é cuidar
de uma zona limitada da pele, a que emerge da roupa, a única que se oferece ao olhar”
(p. 249). No ambiente escolar, solicita-se ser higiênico, manter as unhas limpas e
cortadas, pentear o cabelo e estar com as mãos limpas antes de lanchar e depois de ir ao
banheiro, além de uma boa aparência.
A maioria das escolas tem uma maneira de padronizar a boa aparência,
solicitando o uso do uniforme, para o qual emerge o primeiro olhar. A adesão do
uniforme escolar é defendida pelos médicos, para que os alunos excluam o externo, para
cessarem as vaidades e ostentações. Ela facilita o controle do asseio e a vigilância dos
que estão inseridos naquele ambiente.
Na escola, os saberes médicos se fazem presentes em inúmeras instâncias: sobre
os corpos dos que lá circulam, com a possibilidade de controle, conhecimento e
intervenção nas diversas situações, as quais os alunos e demais corpos circulantes da
escola se apresentam, e também de um ambiente propicio a isso, propiciador de saúde
física e moral. A educação em saúde no espaço escolar vai ao encontro do biopoder
(poder sobre a vida/o biológico), uma vez sendo uma tecnologia de poder que “não
 56

exclui a técnica disciplinar, mas que a embute, que a integra” (FOUCAULT, 2002, p.
289). Articula disciplina e normatizações para a vida, visando à prevenção de doenças, a
manutenção da saúde escolar e, consequentemente, populacional, evidenciando a
biopolítica, que tem como foco a população.
Apresentei, até aqui, o que Arantes (2017) designou como “genealogia tropical”
da medicalização, ao enfatizar a “brasilidade” quando se fez necessária a inserção dos
saberes da medicina no contexto urbano e social da população da época, bem como as
conexões do higienismo com a educação. Na próxima seção, desenvolvo o que vem
sendo tratado especificamente sobre a saúde na escola.

3.4 A saúde na escola

Questões relativas à saúde permeiam o ambiente escolar há muito tempo.
Conforme Quesada (2014), o tema da educação para a saúde constituiu-se na forma
disciplinar, formalmente, como matéria autônoma em 1921. O primeiro programa de
Educação em Saúde foi ministrado pelo Instituto de Massachusetts, embora essa
terminologia tenha sido usada pela primeira vez em 1919, em uma conferência sobre
ajuda à saúde infantil. Ao contextualizar o termo saúde escolar, Antonio e Mendes
(2018, p. 7) argumentam:

O termo saúde escolar abriga um conjunto heterogêneo e contraditório de

conceitos, práticas e objetivos que seu uso indiscriminado mais atrapalha do
que ajuda na definição de um recorte disciplinar que norteia o que pensar,
fazer em relação às questões que afetam o ambiente escolar, a saúde dos
alunos e os problemas de saúde que estão relacionados ao processo de
escolarização.

Nesta concepção, o termo saúde escolar está voltado ao ambiente escolar e ao

aluno. Deixa de lado o restante do contexto em que está inserida uma escola, e também
os “agravos e riscos à saúde dos funcionários e professores, próprios dos trabalhadores
em escola” (ANTONIO; MENDES, 2018, p. 7). Ao expor o conceito de Moraes sobre
saúde escolar, Lima (1985, p. 28) reforça: “saúde escolar é a parte da medicina que
estabelece os meios de promoção, proteção e recuperação da saúde física, mental e
social da criança e seu desenvolvimento normal durante o período de frequência
escolar”.
A saúde escolar, entretanto, surge entre o final do século XVIII e início do
século XIX, quando o médico alemão Johann Peter Frank (1745-1821) elaborou
 57

o System Einer Vollständigen Medicinischen Polizey (Sistema de Polícia Médica Geral),

que ficou conhecido, posteriormente, como Sistema Frank. Este sistema foi publicado
em nove volumes entre 1779 e 1821, na Alemanha, sendo os dois últimos volumes
póstumos. O sistema Frank conferiu a Johan Peter Frank o reconhecimento como pai da
saúde escolar (FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010). Ele dispunha
detalhadamente sobre o atendimento escolar e a supervisão das instituições
educacionais, particularizando desde a prevenção de acidentes, a higiene mental e a
elaboração de programas de atletismo até a iluminação, aquecimento e ventilação das
salas de aula (LIMA, 1985). Franz Anton Mai elaborou, nesta época, um código de
saúde, com base na obra de Frank, que enfatizava o papel da Educação, “propondo um
oficial de saúde para atuar nos colégios, instruindo alunos e professores a respeito da
manutenção e promoção da saúde” (FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010, p.
398). Inicia-se, aí, uma aliança médico-escolar que não será mais desfeita, ainda que
passe por transformações.
Segundo Iervolino (2000), no final do século XIX, a saúde escolar foi
introduzida no Brasil. Conforme o modelo alemão, este propunha medidas de asseio e
higiene escolar, com a finalidade de evitar que doenças contagiosas invadissem a escola,
mostrando como intervenções e inspeções quanto à saúde no ambiente escolar eram
parte de uma polícia. Para Foucault (2008, p. 433) “o objetivo da polícia [no século
XVII] é o controle e a responsabilidade pela atividade dos homens, na medida em que
essa atividade possa constituir um elemento diferencial no desenvolvimento das forças
do Estado”. Portanto, baseados nos escritos de Novaes, Figueiredo, Machado e Abreu
(2010, p. 399) enfatizam como a polícia médica “foi um mecanismo em que o Estado
assumiu a função de zelar pela saúde da população, cabendo aos médicos não somente a
responsabilidade de tratar os doentes, mas, também, controlar a saúde da população”.
Lima (1985) mostra, na saúde escolar, o exercício da polícia médica se deu pela
inspetoria das condições de saúde dos envolvidos com o ensino; o sanitarismo, pela
prescrição a respeito da salubridade dos locais de ensino; e a puericultura, em função da
difusão de regras de viver para professores e alunos.
De acordo com Rito (2015, p. 48):

A presença de médicos na composição de enunciados dirigidos à vida escolar

brasileira não é nenhuma novidade, fosse na década de 1930, fosse na
atualidade. No entanto, tal como supomos, o escolanovismo tornou-se
 58

responsabilidade individual a preservação da vida biológica, aquela vida

oferecida pela natureza e decodificada pelo cientista.

Gondra (2004) sugeriu que a própria invenção da educação escolar no Brasil se

deu a partir de uma matriz médica. De acordo com este autor, foi por meio da higiene
que as proposições médicas teriam se unificado e, a partir da escola, suas determinações
teriam alcançados todos os espaços sociais.
Rito (2015, p. 99) aponta Ferrière, um dos expoentes do escolanovismo, em uma
obra de 1929, ele afirmava que a escola “deveria basear-se nas leis em virtude das quais
se realiza todo o progresso biologico e psychologico, differenciação e correspondente
concentração das suas sãs faculdades ou energias volitivas”. Nessa época, a
proclamação da necessidade de saúde na escola já estava explicita nos planos de quem
planeja uma nova escola. Portanto, Rito (2015, p. 99) enfatiza:

Tendo em vista a saúde como pretenso horizonte do desenvolvimento

orgânico humano, ao educador bastaria o encargo de estabelecer condições
para que a potência do educando se expandisse livremente, uma vez que essa
expansão levaria, naturalmente, à conquista das habilidades sociais,
intelectuais e produtivas.

Em 1939, o Departamento Nacional de Educação instituiu palestras de instrução

de saúde, para ministrar conhecimentos úteis e hábitos sadios, visando a reverter maus
hábitos relacionados à falta de conhecimento (SILVEIRA, 1994). Nessa momento,
vários profissionais passaram a ser inseridos nos programas, além dos profissionais de
educação: inspetores, médicos, odontólogos, enfermeiros, assistentes sociais e outros
(VALADÃO, 2004).
No período pós-segunda guerra mundial, houve um intenso desenvolvimento e a
aplicação de conhecimento científico e das tecnologias. “Acreditava-se que, mediante o
uso cada vez mais intensivo de ciência e tecnologia, a humanidade estava se habilitando
a finalmente dominar a natureza, a produzir riquezas em níveis sempre crescentes e a
distribuí-las, de forma a eliminar iniquidades” (PIRES-ALVES; PAIVA; FALLEIROS,
2010, p. 153).
A década de 1950 é dita como a época de florescimento do pensamento
desenvolvimentista. É apontada como um novo marco histórico, posto que a escola
começa a ser compreendida como um espaço para o desenvolvimento de experiências e
de preparo para a vida social (VALADÃO, 2004).
 59

Para Melo (1987), entre as décadas de 1950 e 1960, houve um período áureo da
educação sanitária6 no Brasil que articulava saúde e educação. Isto resultou em avanços
institucionais significativos em diversos campos, como a valorização da higiene mental,
implantação de escolas maternais, creches, parques infantis, entre outros. Valadão
(2004) descreve que, na década de 1950, foi quando surgiu a ideia biologicista, sendo
introduzidos nas escolas os conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano,
sobre as doenças e sobre a forma de preveni-las, e ainda com recorrência às ciências
biológicas e ao uso da metáfora do corpo humano como máquina. Prevaleceram, nesse
período, os fenômenos do insucesso escolar, associados ao estado nutricional ou à
capacidade mental. Estes temas serão desenvolvidos na seção intitulada Alimentação do
escolar.
Na década de 1970, conforme Valadão (2004, p. 29), a saúde escolar “estava
fortemente identificada com o modelo que era frequentemente denominado medicina
escolar, tendo como prioridade os exames físicos em massa e o uso de fichas
padronizadas para o registro de saúde”. Em 11 de agosto de 1971, foi promulgada a lei
5.692/71 que tornou obrigatória, nas escolas brasileiras, a inclusão de programas de
saúde nos currículos das escolas de 1º e 2º graus (JUSBRASIL, 2018). Os programas de
saúde serão descritos no parecer do Conselho Federal de Educação nº 2264/74 com o
objetivo de levar a criança e o adolescente ao desenvolvimento de hábitos saudáveis
quanto à higiene pessoal, alimentação, prática desportiva, ao trabalho e ao lazer
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001, p. 258).
As décadas 1980 e 1990 vieram acompanhadas de mudanças no cenário
epidemiológico e político-institucional brasileiro. Nessa época, surgiu a AIDS, uma das
doenças epidemiológicas em que incitou na escola “a implantação de novos projetos
educacionais relacionados à saúde e à educação” (VALADÃO, 2004, p. 30). A partir de
então, as ações de prevenção das doenças sexualmente transmissíveis (DST), AIDS e
também drogas na rede escolar passaram a ter um papel importante na formação das
crianças e dos adolescentes. A parceria entre educação e saúde permitiu o
desenvolvimento de uma consciência crítica, favorecendo a adoção de hábitos e atitudes

6
No auge do Regime Militar, especialmente a partir de 1967, as práticas de educação voltadas para a
saúde - até então denominadas educação sanitária - receberam a denominação de educação em saúde, e as
equipes da área passaram a ser constituídas por diversos profissionais de saúde, não só por educadores
(SILVA et al., 2010, p. 2544).
 60

para a saúde (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 1999, p. 8). Neste contexto, a implementação

da Estratégia de Escolas Promotoras de Saúde faz-se importante. Para Valadão (2004, p.
30), “é contemporânea a importantes alterações nas políticas educacionais e nas
políticas de saúde potencialmente relevantes para o campo da saúde na escola”. Já
Figueiredo, Machado e Abreu (2010, p. 399) argumentam:

no transcorrer do século XX, a saúde escolar no Brasil experimenta avanços

em sintonia com a evolução técnico-científica, deslocando o discurso
tradicional – de lógica biomédica –, para a concepção da estratégia Iniciativa
Regional Escolas Promotoras de Saúde, um discurso de múltiplos olhares que
surge no final da década de oitenta.

Destarte, a estratégia de Escola Promotora de Saúde “surge no final dos anos 80,
como parte das mudanças conceituais e metodológicas que incorporam o conceito de
promoção7 da saúde na saúde pública, estendendo-o ao entorno escolar” (IPPOLITO-
SHEPHERD, 2005 p. 8). Esta estratégia “implica atividades intersetoriais entre a
instituição educativa, o setor saúde e a comunidade, com identificação das necessidades
e linhas de enfrentamento pelos próprios envolvidos” (CARDOSO et al., 2008, p. 108),
daquela comunidade local. A promoção da saúde no espaço escolar com enfoque
integral tem três componentes relacionados entre si: “Educação para a saúde com
enfoque integral, incluindo o desenvolvimento de habilidades para a vida; criação e
manutenção de ambientes físicos e psicossociais saudáveis; e oferta de serviços de
saúde, alimentação e vida ativa” (FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010, p. 399).
Em 1996, é criada a Lei 9.394, que vem sendo constantemente atualizada. A Lei
dispõe sobre as diretrizes de base da educação e dedica-se à questões relacionadas à
saúde na educação. Oliveira (2013, p. 68) argumenta:

O pano de fundo é a Declaração Mundial sobre Educação para Todos,

elaborada na Conferência de Jomtien, realizada na Tailândia em 1990. Nessa
conferência, os países membros da UNESCO firmaram compromisso de
garantir educação básica para todos. Adicionalmente, no ano de 1995, uma
comissão da UNESCO, apresenta o “Relatório Jacques de Delors – um
tesouro a descobrir”, cujo teor era apontar os elementos necessários para a
educação do século XXI. O relatório propunha a inserção de conteúdos

7
A comunidade de Saúde Pública adotou a Carta de Ottawa (Canadá, 1986), que define o conceito de
Promoção da Saúde como “o processo destinado a capacitar os indivíduos para exercerem um maior
controle sobre sua saúde e sobre os fatores que podem afetá-la [...], reduzindo os fatores que podem
resultar em risco e favorecendo os que são protetores e saudáveis [...]. A saúde se desenvolve e é gerada
no marco da vida cotidiana: nos centros de ensino, de trabalho e de recreação. A saúde é o resultado dos
cuidados que cada indivíduo dispensa a si mesmo e aos demais, da capacidade de tomar decisões, de
controlar sua própria vida e de garantir que a sociedade em que vive ofereça a todos os seus membros a
possibilidade de gozar de um bom estado de saúde” (IPPOLITO-SHEPHERD, 2005, p. 8).
 61

sociais no currículo, não na forma de disciplina, uma vez que considerou a

grade curricular sobrecarregada, mas de forma a oportunizar a formação de
uma cultura pessoal, valorizando a experiência.

Baseada nessa concepção, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases que dispõe

da organização do currículo para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio
através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (OLIVEIRA, 2013). Dentre os
objetivos indicados nos PCN para o Ensino Fundamental, está que “os alunos sejam
capazes de conhecer o próprio corpo e saber cuidá-lo com responsabilidade em relação
à sua saúde e à saúde coletiva” (BRASIL, 1998, p. 55). Surge a concepção de promoção
de saúde a partir dos conhecimentos escolares, que propõe a formação de um sujeito
autônomo, crítico e responsável. A lei 9394/96, em seu artigo 27, inciso I, destaca “que
os conteúdos curriculares da Educação Básica deverão observar ‘a difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática’” (BRASIL, 1998, p. 66). Essa lei enfatiza a organização
curricular pautada em princípios democráticos. Deste modo, temas como saúde,
orientação sexual, entre outros são considerados temas transversais a serem incluídos no
currículo escolar.

Nessa perspectiva, as problemáticas sociais em relação à ética, saúde, meio

ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo são
integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais
como Temas Transversais. Não se constituem em novas áreas, mas num
conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a concepção
das diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas
(BRASIL, 1998, p. 66).

A resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, apresenta a saúde e a sexualidade,
juntamente com outras temáticas que têm conexão direta com o campo da saúde, como
meio ambiente e pluralidade cultural, e que, então, ganham um tratamento de destaque.
A promoção da saúde é tomada como referência para a concepção desse tema
(VALADÃO, 2004).
Atualmente, destaca-se o Programa Saúde nas Escolas (PSE), do Ministério da
Educação, instituído em 2007 pelo Decreto Presidencial nº 6. 286, fruto do esforço do
Governo Federal em construir políticas intersetorias para a melhoria da qualidade de
vida da população. A partir de então, as políticas de Saúde e Educação voltadas às
 62

crianças, aos adolescentes, aos jovens e aos adultos da educação pública estão unindo-se
para o desenvolvimento pleno deste público (BRASIL, 2015a).
O PSE objetiva contribuir para a formação integral dos estudantes por meio de
promoção, prevenção e atenção à saúde, ao enfrentamento das vulnerabilidades que
comprometem o pleno desenvolvimento de crianças e de jovens da rede pública de
ensino (BRASIL, 2015a). A articulação entre escola e rede básica de saúde é a base para
o PSE. Abordar a educação em saúde nas escolas a partir do PSE é um meio fecundo
para a prática desse aprendizado. A escola é o local composto por um grupo que pode
ser atingível com certa facilidade, pois as pessoas estão ali reunidas para aprender.
Segundo publicação do Ministério da Educação (BRASIL, 2017, p. 65),
“entende-se educação para a saúde como fator de promoção e proteção à saúde e
estratégia para conquista dos direitos de cidadania”. A inclusão da educação em saúde
no currículo “responderia a uma demanda social”, em um contexto no qual a tradução
da “proposta constitucional em prática requer o desenvolvimento da consciência
sanitária da população e dos governantes, para que a saúde seja um direito primordial a
todos” (BRASIL, 2017, p. 65).
A escola é um dos locais privilegiados para fazer educação em saúde. De acordo
com Precioso (2004), a OMS e outras instituições como a UNESCO recomendam que a
saúde seja ensinada nos estabelecimentos de ensino da mesma forma que outras ciências
sociais. Em países como Austrália, Dinamarca, Finlândia e Nova Zelândia, a educação
em saúde e bem-estar é disciplina obrigatória dos currículos escolares (LEAHY;
SIMOVSKA, 2017, p. 1).
Leahy e Simovska (2017), juntamente com outros pesquisadores, relatam que,
em outros países, a educação em saúde é institucionalizada de outros modos. No Brasil,
ela é ministrada em diferentes disciplinas, como Ciências, Educação Física, Filosofia,
Geografia, entre outras. Muitas vezes, utilizam-se atividades complementares como
palestras e seminários, ministrados por profissionais da saúde convidados. Além disso,
existem alguns programas em nível nacional inseridos no contexto escolar, para a
promoção da saúde populacional.
Também não podemos deixar de lado o contexto social no qual os alunos estão
inseridos. Fazer educação em saúde na escola abarcaria sujeitos na fase de formação
física, mental e social que ainda não adquiriram praxes e que são mais receptivos à
aprendizagem de hábitos e assimilação de conhecimentos (PRECIOSO, 2004). Além
 63

disso, os alunos atuariam como agentes de mudança para a saúde familiar. Eles podem
contribuir com o desenvolvimento de suas competências críticas e envolver-se com o
contexto de saúde.
Nas escolas, o trabalho de promoção da saúde – com os educandos e também
com os professores – precisa ter como ponto de partida “o que eles sabem” e “o que eles
podem fazer” (BRASIL, 2015a, p. 8). Nesta concepção, é necessário desenvolver,

em cada um, a capacidade de interpretar o cotidiano e atuar de modo a

incorporar atitudes e/ou comportamentos adequados para a melhoria da
qualidade de vida. Desse modo, profissionais de Saúde e de Educação devem
assumir uma atitude permanente de emponderamento dos princípios básicos
de promoção da saúde por parte dos educandos, professores e funcionários
das escolas. (BRASIL, 2015a, p. 8).

Isto tudo enfatiza a autonomia, o cuidado de si, enfim, a gestão do autocuidado

do aluno para a produção de sujeitos que contribuam com a produção de um estado
neoliberal. Na governamentalidade neoliberal, o Estado assume iniciativas as quais
pretendem fornecer aos cidadãos as ferramentas necessárias para que façam escolhas
individuais considerando ser as mais apropriadas a seu estilo de vida, fomentando a
formação de um cidadão individualmente responsável e prudente. As escolas são
instituições fundamentais, desde a Modernidade, para moldar a conduta das pessoas e,
também hoje, assume papel importante neste sentido (PETHERICK, 2015).
Na contemporaneidade da conjuntura escolar, emergem novos desafios para
tratar do assunto saúde. Cada vez mais as crianças e os jovens estão expostos à
situações compreendidas como de risco, ligadas a uma série de problemas sociais e de
saúde (PETHERICK, 2015). Para dar conta destas demandas, tem sido utilizada a noção
de biopedagogia a qual, em sua forma mais simples, significa lições de vida (WRIGHT,
2009), ou seja, essas práticas ensinam que cada um deve promover mudanças em suas
práticas visando à promoção de sua saúde. Petherick (2015) alerta a descrição de
biopedagogia, aparentemente simplista, “não deve ser usada para representar
erroneamente a complexidade do processo biopedagógico” (p. 361).

As lições de vida discursivas não são transmitidas em uma trajetória direta e

linear de professora para aluno, mas estão inseridas em uma ‘constelação de
relações’, onde essas lições colidem, fundem e transformam com outros
discursos, produzindo efeitos que podem não ser antecipados
(WALKERDINE, 2009 apud PETHERICK, 2015, p. 361).
 64

Ainda conforme Harwood (2009), a biopedagogia visa mais do que

simplesmente estar bem e saudável, ela permite articulações importantes entre
diferentes dimensões, tais como: a saúde, a educação e poder com epidemiologia, os
saberes biomédicos, a medicalização da escola, entre outras. Ela visa aos cuidados para
a manutenção da saúde através de práticas e ensinamentos em nome da vida.
A vigilância em saúde nas escolas é algo engendrado já há algum tempo, como
já mencionei no capítulo intitulado “Escola e Higienismo”. Na escola, os professores
são o ponto de origem das biopedagogias, embora não seja entendido desta forma. Os
saberes sobre saúde são de origem médica, já os professores incitam os conhecimentos
em saúde. Dentro de uma assembleia de relações que se estendem muito além da sala de
aula, as lições são constituídas por assuntos posicionados de forma diferente em saúde
(PETHERICK, 2015).
Já Leahy (2013) enfatiza que, em tempos neoliberais e de risco, as pedagogias de
educação em saúde são direcionadas no sentido de atrair a atenção de crianças e jovens
em um processo de cooperação e autoformação, com a esperança de que eles possam,
voluntaria e prudentemente, gerir sua saúde para a produção de vidas saudáveis e
felizes. Leahy (2013) mostra que discursos de risco moralizantes em momentos
pedagógicos, acompanhados de intensidades afetivas, produzem um conjunto poderoso
de implicações de como o professor entende e educa sobre a saúde e o corpo. A
afetividade faz parte das “assembleias”, dos grupos de alunos e professores em sala de
aula. Isto traz a necessidade de reconhecer que várias constelações afetivas que se
formam dentro da assembleia são partes inevitáveis do cenário da aprendizagem na
educação em saúde, e fazem parte do projeto neoliberal contemporâneo (LEAHY,
2013).
Portanto, na era neoliberal, a ênfase no autogoverno e no controle corpóreo
promove a formação de práticas de modos de vida como se os indivíduos pudessem
prevenir e administrar doenças e a má qualidade de vida (SHILLING, 2010). Logo,
cuidar do corpo parece um projeto sem fronteiras, tendo diversos especialistas
apresentando conhecimentos importantes e valiosos quanto aos passos necessários para
adquirir ou garantir saúde, além de profissionais, instituições e órgãos que costumam se
organizar na promoção de biopolíticas.
Baseada nas ideais de Sinkinson (2011), Petherick (2015) sugere que as relações
entre os setores de saúde e educação moldem os projetos sociopolíticos impulsionando
 65

o currículo e as práticas pedagógicas. Na medida em que as escolas desenvolvem

parcerias com agências de saúde externas, tanto o tema quanto as expectativas de ensino
e aprendizagem tornam-se mais enraizadas com a mudança do que Shilling (2010)
chama de pedagogia corporal para pedagogias corporais.
A pedagogia corporal opera em uma base mais individualista. Ela aborda as
maneiras com que as expectativas sociais sujeitam os indivíduos a lidarem com o seu
corpo. Já as pedagogias corporais atuam em um nível estrutural mais amplo,
transmitindo práticas sociais, políticas, mensagem e currículo. Para Petherick (2015),
essa mudança entre vigilância corporal para uma vigilância mais ampla, no nível
sociopolítico ou estruturas, sugere que as escolas refletem os discursos dominantes em
saúde. Ela enfatiza como a pedagogia e as pedagogias corporais tomam forma dentro
dos novos imperativos de saúde e se reproduzem em contextos específicos.
Destarte, as escolas estão cada vez mais acionadas a fornecerem estratégias de
saúde que abordem uma legião de aspectos físicos e emocionais da vida das crianças e
dos jovens, para moldar assuntos produtivos e, assim, evitar uma série de supostas
crises de saúde pendentes (PETHERICK, 2015).
Assim sendo, tomo emprestado o que Valadão (2004) expõe sobre como vem
acontecendo a saúde na escola no Brasil, contemplando uma mescla de antigas e novas
ideias e práticas. O cenário do estudo, por conseguinte, é um cenário no qual princípios,
leis, conceitos e práticas que têm relação direta com a promoção da saúde no âmbito
escolar se perpassam, conflitam, superpõem-se, mas raramente se comunicam ou se
articulam; não rematam o fio de tecedura. Então, no próximo capítulo apresento como o
enfermeiro veio a consolidar-se na educação em saúde nas escolas e as ações
promovidas a partir do PSE.
 66

4 AQUELES QUE EDUCAM EM SAÚDE NA ESCOLA

Com o passar do tempo, foi mudando o tipo de profissional responsável pela

educação em saúde nas escolas. Inicialmente, o médico era o principal ator junto aos
professores, mas aos poucos, diferentes especialistas passaram a fazer parte da educação
em saúde nas escolas, principalmente, a partir da inserção de programas de saúde. O
enfermeiro vem ganhando crescente protagonismo nesta questão. A seguir, apresento
como a atuação do enfermeiro vem se destacando nas escolas.

4. 1 A escola como campo de atuação do enfermeiro

A Enfermagem no Brasil teve seu início baseada no modelo americano, o qual se
espelhou, por sua vez, no modelo europeu, que tinha como padrão o sistema
nightingaleano8. A necessidade de profissionais com conhecimentos na área da saúde
ascendeu em meio ao processo de industrialização e de urbanização das cidades, ou
seja, com uma nova estrutura socioeconômica que emergiu no País no início do século
XX. Estas transformações favoreceram a emergência de doenças devido à alomeração
da população e as péssimas condições de moradia, tendo em vista o movimento
migratório do campo para as principais cidades do País, que foi incentivado pela oferta
de empregos. Assim como a Medicina, a Enfermagem sofreu influência do modelo
norte-americano devido às intervenções da Fundação Rockfeller9 para desenvolver suas
atividades no campo da saúde:
O modelo sanitarista que foi implantado recebeu uma forte influência
da estrutura sanitária norte-americana, através da Fundação
Rockfeller, que financiou a ida de médicos brasileiros para fazerem
cursos na Escola as Saúde Pública da John Hopkins University –
EUA. A Fundação Rockfeller também teve uma influência decisiva no
advento da enfermagem moderna no Brasil (GARCIA; CHIANCA;
MOREIRA, 1995, p. 74)

8
Baseado nos saberes e fazeres de Florence Nightingale, destacada enfermeira inglesa que atuou na
Guerra da Criméia (1853-1856) cuidando dos feridos e criou a primeira Escola de Enfermagem na
Inglaterra.
9
Esta fundação, que se autodenominava “benemérita”, era uma instituição de caráter científico, religioso
e filantrópico com uma organização de cunho paramilitar, uma ética religiosa e de trabalho e com forte
apelo à amizade entre Brasil e Estados Unidos. Seus fundamentos eram a superioridade da civilização
americana e a propagação de seu modelo sanitário, o que incluía a criação de hospitais, tendo como
modelo os hospitais americanos, ampliando, desta forma, sobremaneira, a área de influência dos Estados
Unidos no Brasil e na América Latina (KRUSE, 2003, p. 50).
 67

Para Garcia, Chianca e Moreira (1995), foi em 1920 quando os serviços de

enfermagem começaram a ser implantados. A Diretoria Geral de Saúde Pública, que
havia sido concebida e criada pelo sanitarista Oswaldo Cruz, passou a chamar-se
Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP), sendo regulamentada pelo Decreto
16.300, de 31/12/1923. A partir de então, surgiu a possibilidade “da criação de um
Serviço de Enfermeiras, destinado à execução dos trabalhos técnicos do Departamento e
educação sanitária às famílias, como continuidade do trabalho iniciada pelos médicos,
nos novos ambulatórios previstos na reorganização dos serviços de saúde’
(ALCANTARA apud GARCIA; CHIANCA; MOREIRA, 1995)
A Enfermagem no Brasil “iniciou-se com a enfermagem de saúde pública em
1921, por iniciativa de Carlos Chagas, Diretor do Departamento Nacional de Saúde
Pública, criado em 1920” (FERRIANI, 1991, p. 101). Inicialmente foi introduzido como
um curso de visitadoras às residências nas cidades em expansão e com desconhecimento
quanto aos métodos higiênicos e o favorecimento a doenças. O curso foi ministrado por
enfermeiras americanas:
Chegou ao Rio de Janeiro um grupo de enfermeiras americanas para
organizar um curso intensivo para visitadoras, visando,
especificamente, a um trabalho no campo de profilaxia da tuberculose
e da higiene infantil, estendendo-se, no ano seguinte, ao de higiene
materna (FERRIANI, 1991, p. 101).

O grupo de enfermeiras que vieram ao Brasil para organizar o Serviço de

Enfermagem do DNSP era liderado pela norte-americana Ethel Parsons, que em seu
plano de ação incluía, entre outras medidas, a criação de uma Escola de Enfermagem.
Assim, foi fundada no Rio de Janeiro a Escola de Enfermagem Ana Néri, em 1923, por
meio do Decreto 15.799/22, com o objetivo de “instruir e diplomar enfermeiras
profissionais para a prática de serviços sanitários, e de cuidados gerais e/ou
especializados em hospitais e clínicas privadas” (BRASIL, 1974). Já nesta época
aparece a figura do enfermeiro escolar, que tinha como atribuição:

[...] Eliminar atitudes viciosas e inculcar hábitos salutares, desde a mais tenra
idade. Criar um sistema fundamental de hábitos higiênicos, capaz de
dominar, inconscientemente, toda a existência das crianças. Modelar, enfim,
a natureza infantil pela aquisição de hábitos que resguardassem a infância da
debilidade e das moléstias (ROCHA, 2003, p. 40)

No entanto, o número de enfermeiros com formação acadêmica no Estado de

São Paulo não era suficiente para atuar como visitador (assim era nomeada a função do
 68

enfermeiro na saúde pública naquele tempo) e também nas escolas. Foi quando Paula
Souza10 propôs o curso de educador sanitário (FERRIANI, 1991). A emergência do
curso de formação de educadores sanitários buscava, “através da formação de uma nova
categoria profissional, atender a carência de enfermeiros escolares e uma demanda
profissional no setor de educação” (RACHE; SANTOS, 2013, p. 608). O treinamento
dos educadores sanitários foi instituído pela Lei n. 2121, de 30 de dezembro de 1925,
tendo início em 1926, no Instituto de Higiene, “quando se instalou o primeiro curso com
o fim de dar conhecimento de saúde pública a professores de classe” (FERRIANI, 1991,
p. 101). “Os professores, portanto, seriam os elementos chaves no processo de
educação sanitária paulista, tendo como ponto de partida a ação sobre os escolares”
(FERRIANI, 1991, p. 101).
Entre as décadas de 1930 e 1950, as escolas de enfermagem não obtiveram um
número suficiente de alunos, “tanto pela falta de divulgação da enfermagem como
profissão, como pela falta de reconhecimento social da importância da mesma”
(GARCIA; CHIANCA; MOREIRA, 1995, p. 75). Para Ferriani (1991, p.109), a
ausência da enfermeira nas dadas décadas aconteceu pela “não existência de escolas de
enfermagem suficientes para atender área de saúde pública e o crescimento de cargos
nos hospitais”.
A enfermagem como profissão teve um longo percurso até se consolidar.
Conforme Garcia; Chianca; Moreira (1995), nos anos 1950 o ensino de enfermagem era
indefinido entre níveis médio e superior. Na década de 1960, o Parecer 271/62 do
Conselho Federal de Educação fixou a formação do enfermeiro em três anos letivos,
com a possibilidade eletiva de cursar um quarto ano de especialização em saúde pública
ou obstetrícia. Os mesmos autores discutem as análises realizadas por Oliveira em 1981
sobre o currículo proposto no parecer 271/62, segundo este autor, o qual agravou a
situação de uma profissão que procurava se consolidar conforme as demais a nível
superior
Os objetivos educacionais, implícitos no Parecer do Relator de
Conselho Federal de Enfermagem (CFE) ao apreciar as modificações
solicitadas no Parecer original da Associação Brasileira de
Enfermagem (ABEn), afirmava que “o curso geral prepara o
enfermeiro para cuidar do doente como auxiliar do médico”, não se
justificando, segundo ele, como solicitado pela ABEn, a inclusão de

10
Geraldo Horácio de Paula Souza, diretor do Instituto de Higiene da Faculdade de Medicina de São
Paulo.
 69

saúde pública no currículo (OLIVEIRA apud GARCIA; CHIANCA;

MOREIRA, 1995, p. 76).

Oliveira (apud GARCIA; CHIANCA; MOREIRA, 1995, p. 76) ainda reitera “o

relator da matéria imaginava que o enfermeiro já tinha ido longe demais em suas
aspirações profissionais e era, portanto, hora de trazê-lo de volta ao controle da
medicina”. De acordo com Garcia; Chianca; Moreira (1995), em 28 de fevereiro de
1972 foi aprovado o Parecer 163/72 e a Resolução 4/72 pelo Conselho Nacional de
Educação, tão esperados por quase uma década, fixando o currículo mínimo dos cursos
de Enfermagem e Obstetrícia.
A duração do curso geral, que inclui o pré-profissional e o tronco
comum, foi determinada em no mínimo 3 e no máximo 5 anos, com
um termo médio para integração curricular de 4 anos. Incluindo-se
uma habilitação, a duração total do curso foi determinada em no
mínimo 4 e no máximo 6 anos, com um termo médio de 5 anos
(GARCIA; CHIANCA; MOREIRA, 1995, p. 78).

À medida que a profissionalização da Enfermagem avançava, também sua

presença nas escolas vai se tornar mais visível. A atuação da Enfermagem nas escolas
vai se consolidar no Estado de São Paulo a partir de sua inserção, em 1969, na
Secretaria Estadual de Saúde. Segundo Ferriani (1991, p. 139), a partir da década de
1970, “vamos encontrar uma sistematização na assistência primária à criança nos
Centros de Saúde. Embora em menor número, as enfermeiras, agora incorporadas à rede
estadual, passam a coordenar a gerenciar as ações de saúde educativa” (FERRIANI,
1991, p. 139). Como já mencionado, quem vinha desempenhando, até então, o papel de
educador em saúde nas escolas de forma direta era o professor. Neste sentido, Ferriani
(1991) argumenta ser da “opinião que essa função de assistência à saúde, que o
professor primário vem exercendo com limitações, deve ser exercida pela enfermeira,
cuja formação profissional reúne conhecimentos específicos para o atendimento das
questões de saúde das crianças”. Esse trabalho se desenvolveria abordando questões
quanto ao conhecimento da enfermagem sobre a saúde das crianças e assim
direcionando as intervenções nas escolas.
Entretanto, quando estes enfermeiros chegam nas escolas nos anos 1970, sua
função é muito mais ligada aos cuidados, não havia ainda o entendimento quanto ao ato
educativo como responsabilidade do enfermeiro. “A atuação do enfermeiro seguindo as
determinações da direção escolar objetivava o atendimento ambulatorial, priorizava-se o
 70

atendimento nos acidentes escolares e o controle de doenças infecto contagiosas”

(RASCHE; SANTOS, 2013, p. 609). Porém, estes profissionais gradativamente
conseguiram transformar esta percepção, ampliando seu campo de ação para abranger
aspectos de higiene, ergonomia e de atividades voltadas a cuidados preventivos na área
de saúde.
O enfermeiro atuante na saúde escolar pode desempenhar seu papel em “três
níveis: função educativa, função assistencial e função administrativa” (Ferriani, 1991, p.
203). Mas, conforme discuti anteriormente, Ferriani (1991) veio a confirmar como o
enfermeiro em saúde pública “é o profissional que pode atuar junto aos escolares e que
essa atuação deve vir acompanhada de uma visão abrangente do significado da saúde e
da educação, podendo ser o elemento de ligação entre escola, comunidade e serviços
existentes de saúde” (FERRIANI, 1991, p. 203).
Como já apresentei na seção 3.4, o Programa de Saúde na Escola (PSE), criado
em 2007 pelos Ministérios da Saúde e Educação, tem “a finalidade de contribuir para a
formação integral dos estudantes da rede pública de educação por meio de ações de
prevenção, promoção e assistência à saúde, ações essas executadas por profissionais das
áreas de saúde e educação” (PIRES et al., 2012, p. 669). Ainda, a partir do PSE, é
normatizada “a parceria entre profissionais da saúde e educação e insere o enfermeiro
da Estratégia saúde da Família (ESF) no ambiente escolar” (RASCHE; SANTOS, 2013,
p. 609). Retomei aqui o PSE para reforçar a atuação do enfermeiro escolar neste
programa. Em dezembro de 2018, ao participar do “Seminário Estadual: Qualificação a
Gestão do programa de saúde na escola”, pude ter acesso a outras informações
pertinentes ao tema e entender melhor como funciona o incentivo financeiro aos
municípios que aderem ao PSE.
Cabe aos municípios fazer a adesão ao PSE e cumprir as regras estabelecidas
para que possam receber os recursos. De acordo com Rasche e Santos (2013, p. 609), o
Decreto 6286/07
implanta o Programa Saúde na Escola (PSE) com a finalidade de contribuir
para a formação integral dos estudantes da rede pública de ensino por meio
de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde em parcerias entre os
dois ministérios, normatiza a parceria entre profissionais da saúde e educação
e insere o enfermeiro da Estratégia Saúde da Família (ESF) no ambiente
escolar. Estar atento às novas Políticas Nacionais de Saúde e engajado em
suas propostas constitui-se tarefa de profissionais comprometidos e atentos
ao seu papel social.
 71

Dê acordo com a portaria nº 1055, de 25 de abril de 2017, o incentivo federal é

de R$ 5.676,00 para envolver até 600 estudantes por município no PSE e de R$ 1.000,
00 a cada 800 novos estudantes incluídos. A adesão é de dois anos, com monitoramento
das ações. A escola deve envolver todos os níveis de ensino. O conjunto das doze ações
instituídas pelo PSE poderão ser desenvolvidas conforme o planejamento e realidade
local. As ações são as seguintes: Ações de combate ao mosquito Aedes aegypti II.
Promoção das práticas corporais, da atividade física e do lazer nas escolas; III.
Prevenção ao uso de álcool, tabaco, crack e outras drogas; IV. Promoção da cultura de
paz, cidadania e direitos humanos; V. Prevenção das violências e dos acidentes; VI.
Identificação de educandos com possíveis sinais de agravos de doenças em eliminação;
VII. Promoção e avaliação de saúde bucal e aplicação tópica de flúor; VIII. Verificação
e atualização da situação vacinal; IX. Promoção da alimentação saudável e prevenção
da obesidade infantil; X. Promoção da saúde auditiva e identificação de educandos com
possíveis sinais de alteração; XI. Direito sexual e reprodutivo e prevenção de
DST/AIDS; XII. Promoção da saúde ocular e identificação de educandos com possíveis
sinais de alteração.
Uma informação importante de ser destacada é que todas as ações precisam ser
desenvolvidas, mas não necessariamente em todas as escolas, exceto ação de combate
ao mosquito Aedes aegypti, com o registro unificado no Sistema de Informação em
Saúde para a Atenção Básica (SISAB).
Outra importante ação desenvolvida junto ao PSE para a promoção de um estilo
de vida saudável, é a educação e implementação quanto à alimentação e nutrição
escolar, assunto que passo a apresentar no próximo capítulo.
 72

5 A ALIMENTAÇÃO DO ESCOLAR

Para Collares e Moysés (1997), uma das causas do fracasso escolar é a

desnutrição, principalmente em crianças provenientes de famílias de baixa renda. É
sabido que, até 1950, não existia nenhuma sistematização sobre alimentação nas
escolas.

As escolas organizavam, através de iniciativa particular de cada unidade, suas

Caixas Escolares, que forneciam alimentação aos alunos (todos, ou apenas os
carentes de acordo com a escola). Em todas as escolas, a Caixa era mantida
por contribuição voluntária, dos alunos que podiam contribuir, e de firmas
locais. A proposta das Caixas era, eminentemente, de cunho assistencialista,
imprimindo um significado especial, classificatório, à expressão aluno da
caixa (COLLARES; MOYSÉS, 1997, p. 52).

Em 1952, foi elaborado o Plano Conjuntura Alimentar e Problemas de Nutrição

no Brasil, abrangendo inquéritos nutricionais, expansão da merenda escolar, assistência
alimentar a adolescentes, programas regionais, enriquecimento de alimentos básicos e
apoio à indústria de alimentos. Desse projeto ambicioso, sobreviveu somente a
campanha da merenda escolar (DA SILVA,1995).
Nesse período, acontecia o fim da guerra da Coréia e a supersafra americana,
tendo um excedente agrícola nos Estados Unidos, que foi doado à UNICEF. Parte dessa
doação foi direcionada ao Brasil, para os programas de suplementação alimentar,
vinculados ao Ministério da Saúde (COLLARES; MOYSÉS, 1997). Nesse contexto, em
31 de março de 1955, foi assinado o decreto nº 37.106, que instituiu a Campanha de
Merenda Escolar (CME). Em 1956, com a edição do decreto nº 39.007 de 11 de abril de
956, passou a se denominar Campanha Nacional de Merenda Escolar (CNME), com a
intenção de promover o atendimento no âmbito nacional. Já em 1965, pelo decreto nº
56.886/65, o nome foi alterado para Campanha Nacional de Alimentação Escolar
(CNAE) (BRASIL, 2017).
Somente em 1979 é que passou a ser chamado de Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE), e ser gerenciado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE). Ele visa à transferência, em caráter
suplementar, de recursos financeiros aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios
para suprir as necessidades nutricionais dos escolares (BRASIL, 2017). Considerado um
dos maiores programas na área escolar no mundo, é o único com atendimento
universalizado.
 73

O PNAE tem por objetivo contribuir para o crescimento e o

desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem, o rendimento
escolar e a formação de práticas alimentares saudáveis dos alunos, por
meio de ações de educação alimentar e nutricional e da oferta de
refeições que cubram as suas necessidades nutricionais durante o
período letivo (BRASIL, 2013).

Nesse cenário, o profissional nutricionista tem um papel fundamental para o

êxito do Programa, mesmo que haja interferência de outros profissionais da saúde, ou
mesmo professores. O PNAE, “caracterizado como a política pública de segurança
alimentar e nutricional de maior longevidade do país, ao longo de sua trajetória, passou
por diversas alterações” (CORRÊA et al, 2017). Portanto, “concomitante a essas
alterações, ocorreu a inserção do nutricionista nesta política, o qual passou a ser
designado como responsável pela elaboração dos cardápios dos programas de
alimentação escolar” (CORRÊA et al, 2017, p. 564).
Segundo Collares e Moysés (1997), são objetivos do PNAE melhoria das
condições nutricionais e da capacidade de aprendizagem, consequente redução dos
índices de absenteísmo, repetência e evasão escolar. As autoras ressaltam que a
“mentalidade subjacente à criação do programa de merenda escolar é claramente de
ordem assistencialista e voltada para problemas da esfera da saúde” (p. 52).
No entanto, como é de conhecimento geral, o Brasil esteve por um longo tempo
no mapa da fome11, segundo a Organização das Nações Unidas para Agricultura e
Alimentação. Em 2014, o País deixou a relação dos países que têm mais de 5% da
população ingerindo menos calorias que o recomendável, passando a ter 3% da
população ingerindo menos calorias que o indicado e saiu, pela primeira vez, do mapa
da fome (LUPION, 2017).
De acordo com dados da Organização das Nações Unidas para Agricultura e
Alimentação, em um dos relatórios de 2017, indica que o Brasil seria capaz de acabar
com a fome, que, na dada data, atingia 3% da população, até 2030. Para garantir a

11
A FAO, organização da ONU que trabalha a questão de alimentação e agricultura, trabalha com um
indicador chamado “prevalência da subalimentação” para dimensionar e acompanhar a fome em nível
internacional. Ela combina dados sobre a oferta de alimentos e outros e aplica questionários a uma
amostra da população para estimar a proporção de pessoas abaixo de um requisito de energia dietética
mínima. O mapa indica desde 1990 o número global de pessoas subalimentadas no mundo e mostra que
regiões obtiveram progressos nas proporções de pessoas subalimentadas. Quando o indicador está acima
de 5%, o país está dentro do mapa da fome. Quando está abaixo de 5%, o pais sai do mapa da fome.
(LUPION, 2017)
 74

segurança alimentar12 e nutricional, os brasileiros precisam consumir os nutrientes

corretos e até mesmo praticar exercícios físicos (FAO, 2017).
Quando a fome atinge uma intensidade e duração, que chega a se manifestar no
plano biológico, podendo ser detectada clinicamente, a fome passa a se chamar
desnutrição (COLLARES; MOYSÉS, 1996). A fome “ocorre quando a alimentação
diária não supre a energia requerida para manutenção do organismo e para exercício das
atividades normais do ser humano” (BELIK, 2003, p. 15). Já a desnutrição, segundo
Collares e Moysés (1996), é o estágio mais avançado da fome, quando deixa de ser
apenas necessidade básica não atendida, um direito desrespeitado, e se transforma
também em doença.
Conforme os resultados da Pesquisa de Orçamento Familiar (POF), no Brasil,
atualmente, há mais obesidade do que desnutrição: a obesidade vem crescendo a um
ritmo preocupante, sobretudo entre os homens. Assim, 38,5 milhões de brasileiros estão
acima do peso, o que representa 40,6% da população de adultos. Destes, 10,5 milhões,
ou 11%, são obesos (RODRIGUES; ALMEIDA, 2004, s/p). O País convive com o
rápido crescimento da obesidade.
De acordo com reportagem de Rodrigues e Almeida (2004), “a desnutrição é
diferente da percepção de fome, e que as famílias mais pobres não têm renda suficiente
para comprar a quantidade de alimentos necessária a uma dieta saudável,
complementando sua dieta de maneira irregular”, isto favorece a obesidade. A
obesidade é visível também em países ricos, devido ao consumo inadequado de
nutrientes, pois há “uma sequência explosiva de cachorro-quente, hambúrguer e
feijoada” (RODRIGUES; ALMEIDA, 2004), o que faz proliferar a “doença”.
Contudo, mesmo com a preocupação de a fome voltar a crescer, a questão que
hoje se evidencia no campo educacional em relação à alimentação é o risco de
obesidade. No ano de 2018, a preocupação com o aumento do índice de obesidade
populacional resultou na aprovação da Lei 13.666/2018, a qual institui a educação

12
O conceito de Segurança Alimentar veio à luz a partir da 2ª Grande Guerra com mais de metade da
Europa devastada e sem condições de produzir o seu próprio alimento. Esse conceito leva em conta três
aspectos principais: quantidade, qualidade e regularidade no acesso aos alimentos (BELIK, 2003, p.15).
Segurança alimentar e nutricional significa garantir, a todos, condições de acesso a alimentos básicos de
qualidade, em quantidade suficiente. De modo permanente e sem comprometer o acesso a outras
necessidades essenciais. (Projeto de Lei do Senado Nº de 2006, art. 2º de autoria de Senador Pedro
Simon).
 75

alimentar e nutricional como tema transversal no currículo escolar. A referida Lei

“estabelece que os currículos dos ensinos fundamental e médio deverão incluir o
assunto educação alimentar e nutricional nas disciplinas de ciências e biologia,
respectivamente” (BRASIL, 2018). O texto, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/1996), tem origem no substitutivo ao Projeto de Lei da
Câmara (PLC) 102/2017, aprovado no Plenário do Senado em abril (BRASIL, 2018).
De acordo com notícia veiculada no site do Senado Federal, o objetivo desta Lei
é reduzir a obesidade infantil, além de assegurar informações sobre
alimentação saudável aos cidadãos desde novos. Para o relator no
Senado, senador Pedro Chaves (PRB-MS), o tema é de grande
importância nos tempos atuais, em que adultos com pouca formação
ou com hábitos alimentares inadequados terminam por reforçar o
interesse de crianças e adolescentes por uma dieta pouco nutritiva
(BRASIL, 2018).

Porém, apesar do aumento da obesidade, há risco de o País retornar ao mapa da

fome devido a alterações nas políticas públicas, em especial a aprovação da Proposta de
Emenda Constitucional PEC 55/2016 que congelou os gastos públicos por 20 anos. Esta
nova regulamentação tem sido considerada perniciosa para as políticas de redução da
desigualdade social e pobreza, abrindo a possibilidade de corte de benefícios do
Programa Bolsa-Família e aumento de desemprego (LUPION, 2017).
Neste cenário, também a merenda escolar poderá ser atingida. O PNAE é parte
das razões pelas quais o Brasil conseguiu sair do Mapa da Fome. A não permanência da
oferta de alimentação escolar acarretará também problemas de ordem alimentar as quais
se estendem a família. “Precisamos cerrar fileiras de resistência à destruição do pouco
que se conseguiu construir” (MATHIAS, 2018).
Neste capítulo, discuti como a alimentação vem se articulando com a educação
escolar, sinalizando as transformações do tema ao longo do tempo. Aqui exponho uma
reflexão importante sobre o entendimento atual de alimentação: “a saúde, por esses
caminhos, fica reduzida a um ideal de inexistência de patologias, a alimentação tratada
como técnica de evitação de doenças e a vida humana subordinada às normas
estabelecidas por técnicos especialistas” (VILLAGELIM apud CASTIEL; XAVIER;
MORAES, 2016, p. 222). Na Contemporaneidade, a alimentação vem tomando uma
orientação crescentemente normativa, uma orientação quase moral. Ao contrário da
dietética do mundo greco-romano que instaurava uma relação ética do sujeito com sua
alimentação (FOUCAULT, 1985a).
 76

6 APONTAMENTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo, exponho o caminho investigativo que construí para desenvolver a

pesquisa. Organizei o capítulo em duas partes. Primeiramente, como se trata de uma
pesquisa com inspiração genealógica, apoiando-me nas ferramentas de Foucault, discuto
brevemente a genealogia. Após, apresento o principal material empírico que constituirá
o corpus de análise e como se deu a escolha dos demais materiais empíricos que
compuseram a pesquisa.

6.1 Genealogia

A genealogia está relacionada com a inserção dos saberes na hierarquia do

poder; “seria uma espécie de empreendimento para dessujeitar os saberes históricos e
torná-los livres, isto é, capazes de oposição e de luta contra a coerção de um discurso
teórico unitário, formal e científico” (FOUCAULT, 2002, p. 15).

A genealogia exige, portanto, a minúcia do saber, um grande número de

materiais acumulados, exige paciência. Ela deve construir seus "monumentos
ciclópicos" não a golpes de "grandes erros benfazejos," mas de "pequenas
verdades inaparentes estabelecidas por um método severo". Em suma, uma
certa obstinação na erudição. A genealogia não se opõe à história como a
visão altiva e profunda do filósofo ao olhar de toupeira do cientista; ela se
opõe, ao contrário, ao desdobramento meta−histórico das significações ideais
e das indefinidas teleologias. Ela se opõe à pesquisa da "origem".
(FOUCAULT, 2016, p. 56).

Foucault (2016) esclarece que “a genealogia não pretende recuar no tempo para
restabelecer uma grande continuidade para além da dispersão do esquecimento; sua
tarefa não é a de mostrar que o passado ainda está lá, bem vivo no presente...” (p. 62).
Portanto, a genealogia trata de um tipo especial de história “que tenta descrever a
gênese no tempo” (VEIGA-NETO, 2005, p. 66). Ela não busca a origem, no sentido
exato, no qual “as coisas se encontram em estado de perfeição” (FOUCAULT, 2016, p.
59). Por isso, um estudo genealógico tem de ser feito com bastante cautela, “dedicar-se
à análise meticulosa de toda a construção histórica dos saberes reconhecendo os
acontecimentos da história como fundamentais” (DINIZ; OLIVEIRA, 2014, p. 145),
para não cair no “exagero da metafísica que reaparece na concepção de que, no começo
de todas as coisas, se encontra o que há de mais precioso e essencial” (FOUCAULT,
2016, p. 59). A genealogia não tem por finalidade reencontrar as raízes de nossa
 77

identidade, mas, ao contrário, se obstina em dissipá-la; ela não pretende demarcar o

território único de onde nos originamos, essa primeira pátria à qual os metafísicos nos
prometem retornar. Ela pretende fazer aparecer todas as descontinuidades que nos
atravessam (FOUCAULT, 2016). Para Foucault (2016, p. 58),

se o genealogista tem o cuidado de escutar a história em vez de acreditar na

metafísica, o que é que ele aprende? Que atrás das coisas há “algo
inteiramente diferente”: não seu segredo sem data, mas o segredo que elas
são sem essência, ou que sua essência foi construída peça por peça a partir de
figuras que lhe eram estranhas.

Foucault (2016) vale-se da genealogia nietzschiana, propondo oposição à

história tradicional, que se engendre uma outra história, operando na destruição da
certeza, do evidente, que evidencie o descontínuo e faça ressurgir o acontecimento no
que ele tem de único e agudo. Assim, o genealogista atua na dispersão dos
acontecimentos. Ele precisa demorar-se nos documentos e nos detalhes ali postos,
considerados insignificantes. É uma tática e, a partir da discursividade local, ativa os
saberes libertos da sujeição que emergem dessa discursividade.
A genealogia é uma atividade, uma maneira ou um modo de ver as coisas. “A
genealogia é cinza: ela é meticulosa e pacientemente documentária. Ela trabalha com
pergaminhos embaralhados, riscados, várias vezes reescritos” (FOUCAULT, 2016, p.
55). A genealogia não é um método que possibilita determinado fim, nem um banco de
dados sobre a origem de algo, mas, poderíamos dizer ser a interpretação ou
reinterpretação do que foi tomado como verdade em outras épocas, por outras vontades
de potência. Fazer genealogia “é desconstruir o discurso essencialista de enunciados que
pareçam grandes descobertas, e mostrar que estes não passam de invenções que
nasceram de discursos repetitivos sobre elas” (DINIZ; OLIVEIRA, 2014, p.145). De
acordo com Diniz e Oliveira (2014), o método genealógico foi fundamental para
contrapor a ideia de um poder macrofísico defendido pelos marxistas, e por apresentar
uma nova concepção de poder o qual se espalha por todo o tecido social alcançando
todos os níveis e classes da sociedade, esta inovadora análise de Foucault chamará de
microfísica do poder.

6.2 O material empírico

A RBEP constitui-se no principal material empírico desta pesquisa. O que me
motivou a pesquisá-la foram os longos anos de sua publicação, praticamente
 78

ininterrupta, pois é o periódico brasileiro da área de educação mais antigo que ainda está
em circulação. Outros elementos motivadores dessa escolha foram os autores e as
discussões presentes nas escritas apresentadas. A revista é uma fonte de extrema
importância para pesquisa e estudos, isto é demonstrado ao ler os diferentes autores que
se utilizaram dela. Conforme Rothen (2005) a RBEP é concomitantemente fonte de
pesquisa e objeto de estudo. Fonte de pesquisa por “fornecer os artigos e documentos
que serão estudados” e objeto “por ser um dos instrumentos utilizados pelos
escolanovistas para instaurar a sua hegemonia política e intelectual no campo
educacional (2005, p.191).
Portanto a RBEP constitui-se em um rico campo para exploração de pesquisas.
Nela estão as discussões sobre o cenário brasileiro pertinente a educação desde o ano de
sua primeira publicação, sendo
uma fonte privilegiada de estudos, pois em suas páginas conflui um
universo selecionado de pensadores, intelectuais, modelos
pedagógicos, discussões históricas, leis, análises críticas sobre as leis,
histórico de acontecimentos e fatos relevantes para o cenário
educacional. As análises que envolvem a conjuntura do momento da
escrita são profundas e amplamente debatidas pelos articuladores,
pesquisadores, e convidados de RBEP (BRAGHINI, 2005, p. 5).

Dessa forma, a RBEP apresentou-se, cada vez mais, como uma influente fonte
para desenvolver a minha pesquisa. Também, ao garimpar as pesquisas realizadas
anteriormente na RBEP, percebi que pouco foi explorado em relação aos saberes e
práticas educacionais preconizados para as escolas para a promoção e manutenção da
saúde, fortalecendo cada vez mais meu interesse na desenvoltura da pesquisa na revista.
Em um primeiro momento, a RBEP seria o único material empírico. Entretanto,
a partir dos levantamentos iniciais, verifiquei que as questões de saúde na escola já não
estavam nas páginas do periódico. Indo além, percebi que estas temáticas migravam,
nos últimos anos, para periódicos de outras áreas, principalmente com a ascensão das
revistas especializadas nas diversas áreas. Assim, para tornar o material empírico mais
consistente, busquei outras revistas que contemplassem os assuntos pesquisados, mais
precisamente, revistas especializadas de enfermagem e revistas que apresentassem
artigos sobre alimentação na escola. Isto se justifica, pois, na fase do projeto, ao fazer
 79

uma rápida pesquisa na Plataforma Scielo13 por meio das palavras-chaves “saúde
escolar” constatei a presença de um número significante de títulos de artigos que
contemplavam esta busca. Esta nova busca foi necessária, tendo em vista que os temas
desta Tese apareceram de forma muito esporádica na RBEP a partir de final do século
XX. Conforme argumenta Souza (2013, p. 42), “as revistas especializadas passaram a
ascenderem nos anos de 1960 a 1990, considerando-se como um dos melhores veículos
para lidar com públicos direcionados e específicos”.
Além disso, no entendimento de Souza (2013), o uso de plataformas online
facilitou o acesso a esses periódicos, e decorre dos processos de digitalização da
produção, iniciado nos anos 1980. Então, parti para a pesquisa dos títulos dos artigos
existentes nas plataformas online, os quais vieram a apresentar-se não em uma ou duas
revistas, mas em diversas revistas, exibindo os artigos que contemplassem as palavras
chaves pesquisadas, tratando de estratégias de promoção da saúde dos alunos nas
escolas conforme escrevo na seção 7.3. Feitas as escolhas dos artigos, foi realizada a
leitura para a identificação dos temas e propósitos centrais da pesquisa, conforme já
vinha fazendo com os artigos da RBEP para ver neles as possibilidades analíticas.
Apresento, no próximo capítulo, informações referentes a RBEP pesquisadas
junto ao Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).

13
Scielo é uma biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos
brasileiros.
 80

7 A CONCRETUDE DE UMA REVISTA PEDAGÓGICA

A RBEP trata-se de uma revista acadêmica, lançada em 1944 e existente até os

dias atuais. Apesar de suas várias mudanças – seja no design ou na forma de posicionar
a escrita –, nunca deixou seus fundamentos, os quais eram publicar o que havia de mais
recente sobre o ensinar e atualizar, abrangendo os mais diversos assuntos em questão,
relacionados à dada época no campo educacional.
Essa revista é uma publicação do INEP, instalado em 1938 como um órgão
vinculado ao então Ministério da Educação e Saúde Pública. “Constitui-se na sua
história, como um órgão autônomo que buscou exercer a liderança intelectual das
reformas educacionais brasileiras” (ROTHEN, 2005, p. 190). A partir de 1944, o INEP
contou com a RBEP “como um instrumento para a divulgação da sua produção
intelectual e para influenciar na formação das concepções brasileiras de educação”
(ROTHEN, 2005, p. 190). Na primeira revista editada, constava:

Surge assim, no momento próprio a RBEP, para congregar os estudiosos na observação dos
fatos educacionais, exame dos princípios e doutrinas, e cuidadosa análise das mais
importantes questões de aplicação. Em suas páginas, terão acolhida artigos de colaboração,
em que se exponham e debatam opiniões. Aqui se registrarão, cada mês, resultados de
trabalhos realizados por diferentes órgãos do Ministério, dados estatísticos, os textos de lei, e
as decisões administrativas de maior relevância. Não faltarão, também, sucintos estudos de
aplicação, de modo a difundir normas de orientação pedagógica que a prática tenha
estabelecido como proveitosas, e os princípios da moderna didática sancionem como
legítimas. Apresentar-se-ão ainda notas bibliográficas, informes sobre a vida educacional nos
Estados e no estrangeiro, e a transição de artigos da imprensa, quando dedicados aos
assuntos pedagógicos do momento (RBEP, 1944, p. 6).

A RBEP publicou, por várias décadas, artigos refletindo o pensamento

educacional de seus dirigentes. Os artigos eram encomendados, sendo privilegiados
estudos de casos práticos, porém ocorriam poucas discussões teóricas. A revista não
publicava artigos vindos de fora ou elaborados por autores que não estivessem inseridos
ou vinculados à direção da revista. Portanto, não ocorria o que está escrito no editorial
citado, que relata a possibilidade de aceitação de artigos de colaboração, debates e
opiniões.
O que entrava em pauta era o que seus dirigentes ditavam. Inicialmente, a revista
referia-se como: “publica artigos de colaboração sempre solicitada”. O termo
“solicitada” aparece até o ano de 1966. Mesmo com o desaparecimento do termo
 81

“solicitada”, a revista não apresentava nenhuma norma de procedimento aos

interessados enviarem artigos para a publicação. Apenas após a reestruturação total da
RBEP, em 1983, é que surgem os procedimentos e as normas para envio de artigos à
revista. A RBEP atravessou o período da Ditadura Militar, o que também contribuiu
para a censura das publicações. O governo daquela época tentava manter o máximo de
controle possível sobre as informações veiculadas e isso certamente incidiu sobre os
artigos a serem, então, publicados pela revista. A partir de 1983, com o surgimento do
período democrático no País, o periódico começa a aceitar artigos de autores não
vinculados à RBEP.
Nos seus primórdios, a revista apresentou uma postura escolanovista e tratou de
temas práticos orientada por seus primeiros dirigentes. Inicialmente, a RBPE teve como
dirigente Lourenço Filho, até o final de 1945. “Com o fim do Estado Novo, assumiu,
Murilo Braga até 1951” (ROTHEN, 2005, p. 193). De 1952 a 1963, o INEP e,
consequentemente, a RBEP são dirigidos por Anísio Teixeira. A influência de Anísio
Teixeira se estende para além do período que dirigiu o Instituto; vai até o ano de 1971,
quando faleceu. A passagem de Anísio Teixeira pelo INEP é tão marcante que muitos o
consideram o verdadeiro fundador desta instituição. Após 1971, “Lourenço Filho e
Anísio Teixeira perderam suas influências, e outras orientações teóricas ganharam
forças” (ROTHEN, 2005, p. 211).
A postura escolanovista nas publicações da RBEP era um movimento de
introdução nas novas possibilidades de ensinar e aprender, para contrapor o que era
tradicional até então; visava à renovação educacional no Brasil. Nessa direção,
apresento a citação de Vidal (2003): “[...] a centralidade da criança nas relações de
aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na disciplinarização do corpo do aluno e
de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e fazeres sociais e a
exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno” (p.
497). Tudo isso era exposto para o pretendido nas publicações da revista a partir das
novas possibilidades de aprendizagens e nos remete ao que Foucault (2017) aponta,
“centrou-se no corpo espécie, no corpo transpassado pela mecânica do ser vivo e como
suporte dos processos biológicos [...] processos são assumidos mediante toda uma série
de intervenções e controles reguladores” (p. 150), evidenciando os ensinamentos para a
manutenção da vida inserida em uma dada sociedade através dos artigos apresentados
pela revista.
 82

Ao situar as publicações da RBEP até o ano de 2017, foram publicadas 250

números da revista, sendo que a periodicidade da revista variou ao longo dos anos,
ocorrendo anos com seis publicações e outros com apenas uma. Entretanto, não ocorreu
falhas anuais na publicação, ou seja, todos os anos a revista foi publicada. Atualmente,
sua periodicidade é quadrimestral, a maioria das edições encontra-se online, havendo
uma falha entre o número 100 e o número 172 (período do ano de 1965 a 1991), essas
publicações encontram-se disponíveis em bibliotecas, como, por exemplo, a da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Para um melhor entendimento do leitor sobre a RBEP, passo a escrever sobre o
Movimento dos Pioneiros da Educação, que contribuiu para sua criação; a maioria
participou efetivamente de seus periódicos. Também escrevo sobre a criação do
Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, os quais são de extrema
importância para o entendimento das etapas da construção educacional no Brasil.

7.1 Movimento dos Pioneiros da Educação e criação do Ministério dos Negócios da

Educação e da Saúde Pública

Desde a década de 1920, o interesse pela renovação da educação e do ensino se

faz presente no Brasil. Em 1924, foi fundada Associação Brasileira de Educação (ABE)
por um pequeno grupo de intelectuais convencidos de que, na Educação, residia a
solução dos problemas nacionais. Ela foi concebida como um “órgão legítimo de
opinião das classes cultas”, destinado a “colaborar em perfeita harmonia com os
governos” (CARVALHO, 1994, p. 72) em questão da Educação. A organização de
Conferências Nacionais, em 1927, 1928 e 1929, expande a entidade, que passa a
aglutinar intelectuais, professores e administradores do ensino de todo País, em uma
grande campanha cívica pela causa educacional (CARVALHO, 1994).
Em 1930, após a vitória da Revolução, ocorre a posse de Getúlio Vargas, como
chefe do Governo Revolucionário Provisório, dando início à chamada Segunda
República ou República Nova (LEMME, 2005). Pelo decreto nº 19.402 de 14 de
novembro de 1930, o Governo Revolucionário cria o Ministério dos Negócios da
Educação e da Saúde Pública que, conforme Araújo (2016, p. 82) “representou uma
tentativa de se estabelecer uma política de educação nacional, com a peculiaridade de se
 83

tornar uma responsabilidade do Estado, de maneira centralizada”, diferente do modelo

anterior.
Providências foram adotas pelo Governo Revolucionário. Surgiram novos
decretos, tais como o de nº 19.851, que instituía o Estatuto das Universidades
Brasileiras; e o de nº 19.890, que modernizava o ensino secundário. No entanto, apesar
de importantes, todas essas providências do Governo Revolucionário foram
consideradas como fragmentárias, pois mantinham o mesmo critério anterior do
governo federal, ou seja, continuar alheio aos problemas do ensino popular, de 1º e 2º
grau, tal como já acontecia quando estava vigente a Constituição de 1891 (LEMME,
2005).
Os integrantes da ABE convocaram uma quarta conferência para pressionar o
Governo Federal a adotar uma posição mais afirmativa e mais abrangente em relação
aos problemas globais de educação e ensino, bem como a definir uma política nacional
consolidada para esse setor (LEMME, 2005). A IV Conferência Nacional, realizada em
dezembro de 1931, no Rio de Janeiro, tendo como tema geral: “As grandes diretrizes da
educação popular” permitiu alcançar a projeção política almejada, “com o pedido, então
formulado por Vargas e Francisco Campos14, de que a conferência fornecesse a
‘fórmula feliz’, o ‘conceito de educação’, que embasasse a política educacional do
governo provisório” (CARVALHO, 1994, p. 72).
Durante a conferência, porém, ocorrem sérias divergências entre os
participantes, resultando até na retirada do grupo de educadores católicos, “que
discordaram das primeiras redações do documento, em aspectos fundamentais, como
prioridade outorgada ao Estado para a manutenção do ensino, ensino leigo, escola única,
coeducação dos sexos, etc” (LEMME, 2005, p. 171). O documento discutido na
Conferência é concluído e aprovado pelo plenário, e, finalmente, divulgado pela
imprensa não especializada, em março de 1932. Tendo como redator principal Fernando
de Azevedo, o título principal do documento é o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova. Ele é dirigido ao povo e ao Governo, tal como consta nele, e se propõe à
“Reconstrução Educacional no Brasil” (LEMME, 2005).
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova torna-se, indiscutivelmente, um
documento histórico, não somente por seu caráter abrangente, mas também na definição

14
Ministro no Governo Vargas.
 84

de uma política nacional de educação e ensino. Único no gênero em toda a história da

Educação do Brasil (LEMME, 2005), ele defende uma escola pública, gratuita e
autônoma, que se baseia em métodos modernos de educação e a população se reconhece
na cultura da nação.
Dessa Conferência, resultam duas iniciativas muito importantes. A primeira é
“direta e imediata, que consistiu na assinatura de um Convênio Estatístico entre
governos federais e estados, para adotar normas de padronização e aperfeiçoamento, das
estatísticas de ensino, em todo o país” (LEMME, 2005, p. 171). A segunda é a
elaboração de um documento no qual “os mais representativos educadores brasileiros,
atendendo à solicitação do Chefe do Governo Revolucionário, procurariam traçar as
diretrizes de uma verdadeira política nacional de educação e ensino, abrangendo todos
os seus aspectos, modalidades e níveis” (LEMME, 2005, p. 171).
Como o país visava à modernização com o capitalismo industrial, se fazia
necessária uma reforma modernizante na educação popular15. O líder desta profunda
reforma na educação é o já citado Fernando de Azevedo, mas figuras importantes do
pensamento educacional da época, entre eles cientistas, educadores e intelectuais
participam do movimento. Entre eles estão: Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Afrânio
Peixoto, Sampaio Dória, Almeida Junior, Francisco Venâncio Filho, Cecília Meireles,
entre outros.
Logo de início, o Manifesto demonstra a importância da educação para o
crescimento do País:

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e

gravidade o da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem
disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução
orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições
econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção,
sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das
aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do
acréscimo de riqueza de uma sociedade (AZEVEDO, 2010, p. 32).

O manifesto postulava uma educação obrigatória que deveria ser, por esta razão,
antes de mais nada gratuita, cabendo ao Estado, como representante de todos os
cidadãos, assegurar esse direito, tornando a educação uma função essencialmente
pública. De acordo com o documento, a educação e o ensino devem obedecer a planos

15
Cabe destacar que boa parte dos intelectuais que constituíam o grupo fundador do ABE era composta
por engenheiros.
 85

definidos, constituindo sistemas em que o educando possa ascender, através de uma

escala educacional contínua – desde a escola pré-primária até o ensino superior – de
acordo com suas capacidades e aptidões, e nunca por suas diferenças em poder
econômico. Os professores devem constituir-se em um corpo profissional consciente de
suas responsabilidades perante a nação e os educandos em geral; para isso, remunerados
dignamente. Ao final, o Manifesto apresentava as seguintes palavras:

[...] De todos os deveres que incubem ao Estado, o que exige maior

capacidade de dedicação e justificativa maior soma de sacrifícios; aquele com
que não é possível transigir sem a perda irreparável de algumas gerações;
aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe nas
suas consequências, agravando-se na medida em que recuam no tempo; o
dever mais alto, mais penoso e mais grave é, de certo, o da educação que,
dando ao povo a consciência de si mesmo e de seus destinos e a força para
afirmar-se e realizá-los, entretém, cultiva e perpetua a identidade da
consciência nacional, na sua comunhão íntima com consciência humana
(AZEVEDO, 2010, p. 65).

O documento pretendia colocar-se contra um empirismo dominante que orientou

anteriormente políticas reformistas fracassadas, apoiando-se em uma racionalidade
cientifica para organizar o sistema educacional. De acordo com Azevedo (2010), “os
trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda sua força
reconstrutora, o axioma de poder ser tão científico no estudo e na resolução dos
problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças” (p. 36). Assim, um novo
tempo de modernização é anunciado pela racionalidade científica, como também o é
pelas novas finalidades da educação, ainda variável “em função de uma ‘concepção da
vida’, refletindo, em cada época, a filosofia predominante determinada, a seu turno, pela
estrutura da sociedade” (AZEVEDO, 2010, p. 39).
O Manifesto, baseando-se principalmente nas ideias de Dewey, colocava-se
contra as escolas tradicionais. Rito (2015) demonstra que, desde 1920, despertou-se a
atenção ao alinhamento com as concepções de Dewey, pois “a observação segura parece
ter estado sempre presente no horizonte dos pesquisadores da psique infantil/discente”
(Rito, 2015, p. 105). Fazia-se necessário o aparecimento da Escola Nova, “condizente
com o avanço da concentração urbana no sudeste do País, foi marcado por iniciativas
voltadas a uma pretensa cientificidade definida dos processos educativos” (RITO, 2015,
p. 105). Partindo das intersecções da psicologia experimental com a sociologia, a
educação moral, a genética, a estatística, entre outros saberes em voga, todos eles
 86

visavam a garantir uma enunciação tão explicativa quanto preditiva dos diferentes
comportamentos.
Azevedo (2010) avalia que, se a educação está vinculada de modo tão íntimo à
filosofia de cada época, e lhe define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao
pensamento pedagógico, a educação nova se constituirá como uma reação categórica,
intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, a qual é
artificial e verbalista, e está montada para uma concepção vencida.

Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação

perde o “sentido aristológico”, para usar a expressão de Ernesto Nelson,
deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e
social do indivíduo, para assumir um “caráter biológico”, com que ela se
organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivíduo o
direito a ser educado até onde o permitiam suas aptidões naturais,
independente de razões de ordem econômica e social (AZEVEDO, 2010, p.
40).

Para Azevedo (2010), a educação nova alarga sua finalidade para além dos
limites das classes. Com uma feição mais humana, ela assume sua verdadeira função
social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática” por meio da hierarquia
das capacidades, recrutadas em todos os grupos sociais, que passariam a dispor das
mesmas oportunidades de educação. A oportunidade de educação atravessaria, então,
todas as classes sociais respeitando seus limites e faixa etária, todos supostamente
teriam a mesma chance de educação.
Portanto, além de científica, a Escola Nova aponta para a democracia. Ela visa a
uma educação de acordo com as aptidões naturais dos alunos. Para Azevedo et. al.
(2006), “ela tem, por objetivo, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o
fim de dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das
etapas de seu crescimento, de acordo com uma certa concepção do mundo” (p. 191).
Ainda no sentido de mostrar a constituição da RBEP, não poderia deixar de
tratar do INEP, órgão em que a RBEP foi implementada. Mesmo com suas reformas, a
Revista continua a pertencer a essa instituição até os dias de hoje.

7.2 O INEP
A primeira tentativa da instalação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(INEP) ocorre em 1936, quando, ao reformular o Ministério da Educação e Saúde,
Gustavo Capanema cria o Instituto Nacional de Pedagogia, a partir da sugestão de
 87

Lourenço Filho (ROTHEN, 2005). Contudo, dado os múltiplos encargos que a

reestruturação prevista na lei imputa ao Ministério, o INEP não foi logo instalado
(LOURENÇO FILHO, 1964, p. 11). Criado em 13 de janeiro de 1937, ele foi,
inicialmente, chamado de Instituto Nacional de Pedagogia. Em 1938, o órgão inicia de
fato, com a publicação do Decreto-Lei nº 580, que regulamenta a organização e a
estrutura da instituição. Posteriormente, recebe o novo nome de INEP e tem nomeado,
para cargo de diretor-geral, o professor Lourenço Filho (BRASIL, 2015b).
Nos anos anteriores a sua implantação, algumas tentativas de sistematizar o
conhecimento educacional e propor melhoria no ensino haviam sido articuladas, sem
grande êxito. Ao ser implantado, o INEP torna-se um órgão com as funções de
documentação, de pesquisa e de divulgação pedagógica. Ao lado dessas funções,
presentes em maior ou menor grau, o INEP se caracteriza por executar políticas
públicas. Ele configura-se, então, como o primeiro órgão nacional a se estabelecer de
forma duradoura como “fonte primária de documentação e investigação, com atividades
de intercâmbio e assistência técnica” (LOURENÇO FILHO, 1964).
Nos anos seguintes, torna-se uma referência para a questão educacional no País
(BRASIL, 2015b). Em julho de 1944, é fundada a Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (RBEP), ligada ao INEP, um veículo onde todas as informações
educacionais produzidas pela autarquia passariam a ser publicadas (BRASIL, 2015b).
Até hoje, ela atende aos gestores, pesquisadores e estudiosos da educação.
Em 4 de julho de 1952, assume a direção do INEP Anísio Teixeira, que teve
grande influência na educação brasileira. “A passagem de Anísio Teixeira pelo INEP é
tão marcante que muitos o consideram o verdadeiro fundador do INEP” (ROTHEN,
2005, p. 196). Apesar de não ter fundado o INEP, pode se afirmar que ele refunda o
INEP com a criação, em 1953, do Centro de Documentação Pedagógica, com a função
“de integrar a atividade de pesquisa e de documentação, facilitando a sistematização dos
trabalhos e a posterior divulgação de seus resultados” (SAAVEDRA, 1988, p. 51).
Anísio Teixeira passa a dar maior ênfase ao trabalho de pesquisa. “A ideia concretizou-
se com a criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), com sede no
Rio de Janeiro, e dos Centros Regionais, em Recife, Salvador, Belo Horizonte, São
Paulo e Porto Alegre” (BRASIL, 2015b). Tanto o CBPE como os centros regionais
estão vinculados à nova estrutura do INEP.
 88

Durante o período de 1962 a 1971, o INEP debate, através da RBEP, o modelo

de universidade a ser implantado no Brasil (ROTHEN, 2005). Em 1972, o INEP é
transformado em um órgão autônomo e passa a ser denominado Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (BRASIL, 2015b). Ele passa a ter o objetivo de fazer
o levantamento da situação educacional do País, que deve subsidiar a reforma do ensino
em andamento, mediante lei nº 5.692/71, bem como auxiliar na implantação de cursos
de pós-graduação. Apesar de a reforma do INEP prever a manutenção dos Centros
Regionais de Pesquisa, em 1972 são extintos o Centro Regional de São Paulo e alguns
órgãos regionais de outros estados (SAAVEDRA, 1988).
Em 1976, Maria Mesquita Siqueira, então diretora, transfere o INEP
definitivamente para Brasília. No ano seguinte, o CPBE é extinto, o que marca o fim do
modelo idealizado por Anísio Teixeira e dá ao INEP reconhecimento nacional e
internacional (BRASIL, 2015b). Em 1985, a partir do governo da Nova República, o
INEP “passou por um novo redesenho institucional. Retirou-se do fomento à pesquisa
para retomar sua função básica de suporte e assessoramento aos centros decisórios do
Ministério da Educação” (BRASIL, 2015b). No início do governo Collor, o INEP quase
é extinto, mas dá-se início a outro processo de reestruturação e redefinição de sua
missão, situado em dois objetivos: reorientar as políticas de apoio a pesquisas na área da
educação, na busca de melhorar sua performance no cumprimento das funções de
suporte à tomada de decisões na área educacional; e reforçar o processo de
disseminação de informações educacionais, incorporando novas estratégias de
modalidades de produção e difusão do conhecimentos e informações (BRASIL, 2015b).
No início dos anos 1990, O INEP atua como um financiador dos trabalhos
acadêmicos. Em 1995, no governo Fernando Henrique Cardoso, ocorre a reorganização
do setor responsável pelos levantamentos estatísticos. Em 1997, a Secretaria de
Avaliação e Informação Educacional (SEDIAE), do Ministério da Educação, é integrada
à estrutura do INEP. Passa, então, a existir um único órgão encarregado das avaliações,
das pesquisas e dos levantamentos estatísticos educacionais no âmbito do governo
federal (BRASIL, 2015b). O Instituto é transformado em autarquia pela Medida
Provisória nº 1.568/1997 (que, ao ser aprovado pelo Congresso Nacional, tornou-se a
Lei nº 9.448) (ROTHEN, 2005). Atualmente, o INEP realiza levantamentos estatísticos
e avaliações em todos os níveis e modalidades de ensino. Tem como atividades mais
conhecidas o Exame Nacional do Ensino Médio, o Exame Nacional de Desempenho dos
 89

Estudantes e a organização das avaliações periódicas dos ensinos básico e superior

brasileiro. “O Instituto reorganizou o sistema de levantamentos estatísticos e teve como
eixo central de atividades as avaliações em praticamente todos os níveis educacionais”
(BRASIL, 2015b).
Até aqui, para um melhor entendimento da composição do material empírico,
apresentei a revista, os eventos que se fizeram importantes para sua constituição e os
órgãos nos quais ela se inseriu e insere. A partir de então, descrevo como está sendo
realizada a garimpagem para a realização da pesquisa proposta.

7.3 A garimpagem
A busca foi realizada desde a primeira publicação da revista, no mês de julho do
ano de 1944, estendendo-se até o número correspondente aos meses de
setembro/dezembro ano de 2017, quando foi publicado o volume 98, número 250. Para
uma visualização panorâmica, apresento a seguir o design da capa do primeiro e do
último número publicado.
Figura 1 - Capa da RBEP n.1 - 1944 Figura 2 - Capa da RBEP n.250 - 2017

Para seleção dos artigos que irão compor o corpus da pesquisa, analiso,
primeiramente, o sumário de cada edição, buscando identificar a partir dos títulos
aqueles que seriam relevantes para os objetivos propostos. Após, verifico, de forma
mais minuciosa, as páginas da Revista. Notei que o periódico era composto,
inicialmente, pelas seguintes seções: editorial, ideias e debates, documentação, vida
 90

educacional e através de excertos de revistas e jornais. Ao longo do tempo, a revista

seguiu sempre publicando artigos de relevância para as dadas datas; porém, sua
estrutura foi sendo modificada.
Como algumas revistas encontram-se disponíveis somente em formato impresso
enquanto outras estão disponíveis em versão eletrônica, primeiramente fiz a
garimpagem pelos periódicos da RBEP existentes online. Contudo, do ano de 1965 até o
ano de 1991, os periódicos não estão disponíveis no site. Como os periódicos impressos
encontram-se disponíveis também na biblioteca da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), mais especificamente na biblioteca do setor da Educação, em Porto
Alegre-RS, efetuei ali a pesquisa dos números não disponíveis online. Elenquei os
artigos de interesse e, posteriormente, digitalizei-os para posterior análise. Por não
encontrar algumas publicações referentes ao período de maio de 1980 a março de 1983,
enviei e-mail para a edição da RBEP na procura de uma resposta para isso e obtive a
seguinte resposta:
Essa falta de publicações nesses anos é devido a alguma falha
operacional da época – por exemplo, de não haver alguém responsável
pelas publicações à época – e não por falha nossa – de não termos
essas edições em nosso acervo. Concluímos, portanto, que houve a
interrupção no serviço de publicações da RBEP de abril de 1980 até
abril de 1983 (por isso a edição antecessora ser de Jan./Abr. de 1980, e
a edição sucessora ser de Maio/Ago. de 1983 – respondeu Sr. Raphael
Costa, do Inpe, em e-mail particular recebido por essa pesquisadora
em 17 de abril de 2019).

Posso dizer que esse tipo de garimpagem e leitura está inserido na forma de
análise documental. Para Foucault (2008), o documento não é mais, para a história, essa
matéria inerte através da qual ela tenta reconstruir o que os homens fizeram ou
disseram, o que é passado e o que deixa apenas rastros: ela procura definir, no próprio
tecido documental, unidades, conjuntos, séries e relações. Neste sentido, procurarei
descobrir, entrelaçar, romper descontinuidades, enfim analisar as ocorrências mostradas
nos artigos da RBEP ao longo dos anos de sua existência em relação à saúde no
ambiente escolar.
Ao selecionar os artigos, organizei-os em uma tabela, classificando-os por ano,
mês, volume, número e título do artigo. Cheguei a um total de 70 artigos, conforme o
Apêndice A.
A seguir apresento o gráfico realizado a partir da distribuição cronológica dos
artigos que foram selecionados conforme as temáticas de interesse para a pesquisa.
 91

Figura 3 - Gráfico 1: Distribuição dos artigos da RBEP por ano (1944-2017)

Como podemos observar no gráfico a distribuição dos artigos é irregular. Nos

primeiros anos da revista, concentram o maior número de artigos selecionados em
consonância com a pesquisa, mas aos poucos, existem cada vez menos artigos que
tratam da aliança saúde-escola na RBEP. Nos últimos anos, encontrei pouquíssimos
artigos nesta publicação que interessassem à pesquisa. Segundo Saraiva (2013), já não
estão em periódicos da área da educação artigos que tratem da saúde na escola. No
decorrer dos anos, os temas da promoção e prevenção da saúde a partir da escola
migraram para as revistas especializadas. Como exemplos desse movimento pode-se
apontar o deslocamento dos estudos sobre alimentação para as revistas de Nutrição e os
de educação em saúde para as revistas de Enfermagem.
Entretanto, está inclusa a educação em saúde nas dez competências da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), exposto no item 8: “conhecer-se, apreciar-se e
cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas”; e nos Os Parâmetros Curriculares Nacionais, indicado como um dos
objetivos para a desenvoltura das capacidades do aluno “conhecer e cuidar do próprio
corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da
qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde
coletiva”. Destarte como Saraiva (2013, p. 171), “frente aos resultados e atenta aos
 92

diversos questionamentos que ressoam na mídia e por relatos informais de professores”

e profissionais da área da saúde.
Tendo em vista a migração das temáticas da pesquisa para periódicos de áreas
afins, o material empírico será complementado com artigos desses periódicos. Ainda na
fase de projeto realizei uma pesquisa preliminar no Scielo, buscando pela palavra chave
“saúde escolar”, para a qual obtive um retorno de 252 artigos. Para a versão final da
Tese, retomei as buscas nas bases de dados orientadas pelos eixos de pesquisa.
Assim, verifiquei quais destes artigos efetivamente tratavam de estratégias de
promoção da saúde dos alunos nas escolas. Mais precisamente, aprofundei a busca nas
bases de dados Scielo, BDENF16 e LILACS17 para direcionar o caminho a percorrer
quanto a promoção e manutenção da saúde a partir da escola quando os artigos
publicados na RBEP diminuíram ou deixaram de existir. Permaneci tomando como base
as palavras “saúde escolar”, mas direcionando as especialidades afins. Refinei a
pesquisa quanto as palavras-chaves e utilizei “enfermagem escolar”, “enfermagem e
saúde-escolar”, “enfermagem escolar e higiene”, “enfermagem e eugenia” e
“alimentação escolar” para a pesquisa dos artigos nas revistas online escolhidas.
Selecionei artigos de periódicos nacionais. A partir disso, escolhi artigos das revistas de
enfermagem e das revistas que apresentaram artigos sobre alimentação na escola para
prosseguir a pesquisa. Observei que as equipes multiprofissionais se apresentam
atuantes na função, e ao pesquisar nestes periódicos, destaco o protagonismo da
enfermagem quanto à educação em saúde nas escolas. Alguns artigos mostram a
presença do enfermeiro, inclusive, na orientação da parte alimentar das crianças na fase
escolar.
Ao selecionar os artigos das revistas especializadas, organizei-os em duas
tabelas, referente a duas categorias: enfermagem escolar e sobre nutrição na escola,
chegando a um total de 50 artigos na primeira categoria e 41 na segunda, conforme
tabela apresentada no Apêndice 2 e 3. Também fiz um gráfico contemplando todos os
artigos pesquisados na RBEP e nas bases de dados referentes às revistas especializadas
de enfermagem e os artigos das revistas sobre alimentação na escola.

16
BDENF é uma base de dados bibliográficas especializada na área de Enfermagem.
17
LILACS - Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde, é um índice e repositório
bibliográfico da produção científica e técnica em Ciências da Saúde publicada na América Latina e no
Caribe
 93

Figura 4 – Gráfico 2: Distribuição dos artigos das revistas pesquisadas por ano (1944-2017)

No capítulo seguinte, apresentarei como se deu o procedimento analítico a partir

das escolhas dos artigos da RBEP, os quais apresentam os saberes e as práticas
educacionais para a promoção e manutenção da saúde no ambiente escolar ao longo de
suas publicações. Tomo a RBEP, principalmente, como um artefato pedagógico que
produz, no decorrer do tempo, a educação em saúde nas escolas e modifica o
comportamento e as atitudes dos alunos e, consequentemente, das populações.
Reconheço, também, os artigos das revistas de enfermagem e os artigos sobre nutrição
selecionados a partir de pesquisas feitas nas bases de dados conforme mencionei
anteriormente, como um artefato pedagógico.
 94

8 PROCEDIMENTO ANALÍTICO

Neste capítulo, apresento ao leitor como se deu a trajetória de investigação para

a realização das análises que posteriormente serão mostradas. Para a seleção dos artigos
que comporiam a empiria, inicialmente, recorri ao índice das edições da RBEP. Por ali,
selecionava preliminarmente os artigos. Posteriormente, realizava a leitura a fim de
analisar se realmente tinha relação com a pesquisa. Todos os títulos dos artigos
selecionados estão nos apêndices anexos. Após selecionar os artigos da RBEP, passei a
usar as bases de dados Scielo, BDENF e LICACS para localizar artigos que pudessem
complementar a RBEP. Conforme apresentei no capítulo anterior, o material de
pesquisa está composto por 161 artigos.
Em um segundo momento, tomei como base os procedimentos de análise
descritos por Saraiva (2009). A partir da seleção dos artigos dos periódicos que
contemplavam os eixos de pesquisa, selecionei excertos dos artigos relacionados com as
questões de pesquisa. Para organizar este corpus que eu estava construindo, parti para a
criação de uma planilha para facilitar a criação das categorias analíticas. Essa planilha
foi estruturada com as seguintes colunas, conforme Saraiva (2009):
– Eixo – o eixo está relacionado com uma questão de pesquisa.
– Excerto
– Referências – para facilitar a localização do artigo.
Organizar os excertos conforme os eixos de pesquisa nem sempre foi fácil, pois
“às vezes estavam entrelaçados, num mesmo enunciado” (SARAIVA, 2009, p. 25).
Tive que ter o cuidado para refinar a qual eixo estaria direcionado cada excerto,
evitando os apresentados de forma repetida e até mesmo os que não trariam grandes
contribuições à pesquisa.
Cabe ainda salientar o fato de as análises estarem sendo organizadas a partir de
questões, “não significa que estou em busca de verdades absolutas que possam
respondê-las” (FERREIRA, 2017, p. 79). Mas sim constituir uma forma de organização
para o desenvolvimento do trabalho. Ao utilizar as perguntas, organizo o material
selecionado para as análises não na condição de
desvelar verdades, nem a indicar modos seguros e acabados para
entender a realidade, mas apenas dar alguma contribuição na produção
de outros sentidos que vem sendo estabelecido e naturalizados, com a
 95

intenção de causar estranhamentos e de produzir deslocamentos no

modo de compreender o presente (SARAIVA, 2019, p. 20).

Portanto, após ler e reler aqueles excertos, tentando entender o porquê deles
estarem ali, por momentos pareciam estarem emaranhados, confundiam-se,
entrelaçavam-se, davam um mesmo sentido, um mesmo enunciado aparecia por mais de
uma vez. Entretanto, aos poucos, as relações foram estabelecendo-se e percebi “que
poderia agrupar enunciados a partir de entendimento de correlações que os
aglutinavam” (SARAIVA, 2009, p. 25). Refinando o material e conseguindo, de acordo
com Saraiva (2009, p. 25,) formar “grupos e enunciar significados para essas
aglutinações. Chamando esses agrupamentos de categorias de análise”. Aos poucos e
com um melhor domínio do material, engendrei as seguintes categorias: Higiene e
Eugenia, Álcool, Fumo e Drogas, Educação Sexual, Da Alimentação e Exercícios
Físicos no âmbito Escolar; e Dos que cuidam da saúde escolar. Ademais, as categorias
devem ser entendidas “como uma maneira de lidar com a tipologia do discurso. São
recortes que imponho nas séries de enunciados, em relação a suas aproximações e
modulações” (SARAIVA, 2006, p. 145). Na tabela abaixo, apresento as categorias
criada. Destaco que no eixo 2, criei uma única categoria.

Tabela 5: Planilha de texto para organização das análises

Questão Eixos Categorias de análise
de
pesquisa

A Do que é ensinado sobre saúde nas -Higiene e eugenia

escolas -Álcool, fumo e drogas
-Educação sexual
- Da alimentação e exercícios físicos no
âmbito escolar
B Dos que cuidam da saúde escolar

Estando organizadas as categorias de análise, passo a seguir a apresentar as

seções de análises divididas em cinco categorias relacionadas às perguntas propostas.
Sendo que o primeiro eixo de pesquisa se desdobra em quatro categorias e o segundo
eixo ficou com uma só categoria.
Também é importante ressaltar que, ao apresentar os excertos extraídos da
RBEP e referenciá-los, alguns são assinados por um autor e outros não. Os artigos sem
autoria declarada remetem à editoria da revista, referenciados assim como RBEP.
 96

9 DO QUE É ENSINADO SOBRE SAÚDE NAS ESCOLAS

Neste capítulo, apresento o que os artigos das revistas mostram sobre os
ensinamentos a respeito da saúde nas escolas e como isso tem acontecido ao longo do
tempo, seus entrecruzamentos, proliferação de acontecimentos e práticas de poder,
buscando instruir sobre a produção da saúde. As três categorias de análise deste eixo
são: higiene e eugenia, álcool, fumo e drogas e educação sexual. Construídas a partir de
uma análise preliminar do material e tomando como lente as teorizações apresentadas.
Saliento que o processo da pesquisa não veio a acontecer “[...] no sentido de identificar
os conceitos no material empírico. Ao contrário, os conceitos funcionaram como lentes
as quais permitiram um outro olhar sobre os materiais analisados” (FERREIRA, 2017,
p. 82). A seguir, apresento as análises da primeira das categorias.

9.1 Higiene e Eugenia

Nesta categoria de análise, mostro os primeiros anos da RBEP, os artigos
sinalizam que as escolas, nas questões de saúde, devem trabalhar com temas mais
direcionados à higiene. Nessa época, segundo o periódico, a higiene e a eugenia eram
preconizadas e objetivavam que cada sujeito fosse capaz de conduzir suas condutas de
modo a manterem-se saudáveis no âmbito físico e mental.

O ensino moderno da higiene visa ao melhoramento da vida humana. Assim sendo, seu
objetivo vai muito além da simples assimilação, pelos educandos, de certa soma de
conhecimentos. Sua finalidade última é a de conseguir que cada indivíduo dirija sua conduta
de maneira proveitosa à própria saúde. Por isso, a instrução e as experiências que eficazmente
contribuam para a formação de bons hábitos e de atitudes sadias, e que conduzam à
compreensão dos princípios de higiene, constituem os elementos integrantes de um programa
de educação tendente a promover o bem-estar físico e mental da infância (RBEP, 1945, p.
377).

Argumentando sobre o ensino de higiene, Costa (1989), ao analisar os textos do

médico José Lino Coutinho, destaca que no ensino da higiene para a infância, no século
XIX, “a técnica era a da criação de hábitos” (p. 175). E prossegue:

as “más inclinações”, prevenidas pela inculcação dos bons hábitos,

dispensavam o uso de castigos recorrentes e os agentes externos. Seus efeitos
eram duradouros, praticamente invisíveis. Implantavam-se gradualmente na
“alma dócil”, no “corpo tenro e flexível” sem deixar marcas perceptíveis
(COSTA, 1989, p. 175)
 97

Conforme foi descrito na seção 3.3, o higienismo se estabeleceu no Brasil a

partir da necessidade das grandes cidades brasileiras, como o Rio de Janeiro e São
Paulo, se adequarem aos modos de vida das cidades europeias, eliminando o que era
considerado um caos para o desenvolvimento da industrialização e, consequentemente,
do capitalismo. Gondra (2004, p. 100) comenta a percepção dos estrangeiros que
chegavam ao país, ao adentrar, na então capital, Rio de Janeiro:

Marcada pela visão, audição, olfato e paladar, vai sendo construída

uma representação da cidade em que natureza e cultura são colocadas
como polaridades. Uma encanta e outra assusta. Uma seduz e outra
afasta.8956 Uma postal, outra horror. Uma cidade que devia ser vista
de fora e do alto, porque a cidade que se via nestas condições, não era
a que se sentia quando os pés tocavam seu chão.

Com o evento do capitalismo e da era industrial, ocorreu um grande aumento da

população/migração para a zona urbana, como já venho apresentando anteriormente.
Isso demandou uma intervenção sobre as condições dos sujeitos quanto à salubridade e
à higiene, pois surgiu a necessidade de corpos aptos ao trabalho e que não
representassem perigos às classes dominantes. A escola foi a arena para isso, pois já
havia a comprovação nos países mais desenvolvidos quanto a efetividade da intervenção
da educação de saúde na escola.

O destino da Humanidade foi traçado até agora pela doença. É chegada a oportunidade
desse destino ser traçado pela saúde. É essa uma das funções supremas da escola municipal.
Precisamos fazer da educação uma transação de grande rendimento econômico para o
Estado, o que somente conseguiremos quando evitarmos a morte prematura — o capítulo
mais triste da história humana. Graças à educação, nos países altamente civilizados, a maior
cifra de mortes beira os 70 anos. No Brasil, ao contrário, a maior cifra de mortes ocorre nos
primeiros meses e anos da vida. A mortalidade da criança, entre nós, é elevadíssima durante
todo o período de crescimento. Em 12 anos morrem, no Brasil, para mais de 1.500.000
crianças em idade escolar, isto é, numa idade em que praticamente ninguém devia morrer
(CLARK, 1946, p. 350).

Nesse contexto, a escola – como um local de cuidado e de ensino da infância –

foi considerada a grande aliada na luta para a promoção da saúde da população,
constituindo-se em um poderoso instrumento também para sua moralização. Até então a
eugenia positiva incentivava, portanto, a reprodução de sujeitos considerados ideais e,
por conseguinte, percebia o progresso social através da seletividade de sujeitos,
conforme já discuti na seção 3.3. Tinham como crença que isso evitava o
enfraquecimento dos corpos, o que facilitava a aquisição de males. E a combinação
entre eugenia e higiene seria o imaginário para o desenvolvimento de uma nação
 98

produtiva. O excerto abaixo, também, mostra a exaltação aos governantes que se

empenhavam em facilitar o ensino nas escolas e o funcionamento dos serviços de saúde,
pois, destas iniciativas dependeria a produção de trabalhadores.

Pela eugenia e higiene se pode gerar e criar um homem perfeito e sadio, e protegê-lo contra
as doenças; sendo portanto, a conquista da saúde do corpo e do espírito a mais bela
realização humana. Com ela o engenho e o esforço humano não conhecem impossibilidades.
As causas principais de doenças e mortes, tanto de adultos como de crianças, no nosso país
são as doenças transmissíveis e a má alimentação, devidas principalmente à ignorância, às
péssimas condições higiênicas e à falta de educação geral e sanitária das massas.
(...) A um povo deseducado é difícil ensinar-lhe os preceitos gerais de boa eugenia e higiene,
por isso merecem aplausos os governos que mandam ou facilitam o funcionamento de
escolas primárias e secundárias, que irão iluminar o cérebro de crianças e jovens de nossas
cidades e sertões, facilitando os serviços de saúde e preparando os futuros trabalhadores e
homens do país (PER Y ASSUN, 1947, p 102).
8956

Assim, essa educação para a saúde era apresentada também através da

insistência na prática de higiene e ainda era controlada sua execução quando se tratava
de alunos em regime de internato, enfatizando um ensino disciplinar e fiscalizador. É
importante destacar que aparece associada à higiene, a ideia de eugenia. De acordo com
o excerto, a preservação da pureza racial seria tão importante quanto à higiene para a
saúde.

Por várias décadas, as revistas pesquisadas apresentaram uma lacuna quanto ao

termo eugenia, parecendo que este conceito estaria desaparecendo. Contudo, em um
artigo de 2006, publicado na revista Ciência, Cuidado e Saúde, o tema é retomado. O
foco na primeira década dos anos 2000 é uma eugenia centrada nos avanços das
ciências, para atender o sujeito a nível molecular, conforme Rose (2013, p. 45) “esses
fenômenos moleculares, tornados visíveis e transformados nas determinantes de nossos
humores, desejos, personalidades e patologias” entre outros. Embora este artigo não
trate da questão escolar, trago para o trabalho por considerar que seja importante
mostrar que o conceito subsiste.

Considerando que a partir da década de 1990 a terminologia eugenia é retomada nos meios de
divulgação científica dentro do contexto dos atuais avanços biogenéticos, os dados
encontrados na REBEn apontam para uma lacuna no que tange a esses avanços, sugerindo
uma certa resistência da enfermagem frente a esse novo quadro da ciência. Fala-se, inclusive,
no uso mais apropriado do termo “eugenética”, que representaria a forma contemporânea da
eugenia, uma tecnociência nascida nos anos 1970, do encontro entre a genética, biologia
molecular e engenharia genética, situação não referida na revista (MAI; ANGERAMI, 2006,
p.89).
 99

O excerto enfatiza os avanços biogenéticos como modos de eugenizar, em

acordo com as análises de Rose (2013, p. 46) “se a disciplina individualiza e normaliza,
e a biopolítica coletiviza e socializa, a etopolítica, ela própria, diz respeito às
autotécnicas pelas quais os indivíduos deveriam julgar a si mesmos e intervir em si
mesmos para se tornarem melhores do que são”. E ainda, a etopolítica “se unem em
torno de um tipo de vitalismo, querelas em torno do valor concedido à própria vida:
‘qualidade de vida’, ‘o direito à vida’ ou o ‘direito de escolher’ eutanásia, terapia
genética, clonagem humana e coisas semelhantes” (ROSE, 2013, p. 46) para a produção
e reprodução das melhores raças possíveis, ou até mesmo o melhor de si.

Os próximos excertos têm por foco a criação de hábito da higiene nos alunos e
em suas famílias. O primeiro traz uma série de orientações sobre procedimentos para
manutenção da saúde. Higienismo não diz respeito apenas à lavar-se, mas também à
adquirir outros hábitos que garantam que os sujeitos sejam sadios. Os seguintes,
publicados em anos posteriores pela RBEP, mas não muito depois do primeiro,
reforçam a ideia de que a educação está ligada com a higiene para promoção da saúde.

a) lavar as mãos com água e sabão antes das refeições; b) é proibida a leitura durante as
refeições; c) é obrigatório o uso de papel Higiênico, a ser lançado no vaso sanitário; d) é
obrigatório escovar os dentes ao menos pela manhã, ao levantar-se e à noite, ao deitar-se; e)
será de nove horas o número de heras destinadas ao sono; f) os alunos internos que, por
qualquer circunstancia, permanecerem no estabelecimento durante os dias de saída, serão
levados a passeios a praias ou ao campo, ao menos duas vezes por mês. 6 — INSTRUÇÃO
E EDUCAÇÃO DE SAÚDE Ficam instituídas, nos estabelecimentos de ensino secundário e
comercial, sob fiscalização federal, palestras de instrução de saúde, que visarão ministrar
conhecimentos úteis e criar hábitos sadios; essas palestras serão organizadas e redigidas pela
Seção de Nutrição da D. O. S. do Departamento Nacional de Saúde, ficando incumbido.; de
sua leitura os técnicos federais encarregados das inspeções (RBEP, 1947, p. 127)

Que no ensino de Saúde se insista na formação de hábitos de higiene pessoal, na aquisição

de conhecimentos e atitudes que contribuam para a prevenção de enfermidades e acidentes, e
no desenvolvimento do senso e prática de responsabilidade pela saúde da comunidade
(RBEP, 1951, p. 125)

Os hábitos de higiene variam, entre as crianças, segundo o tipo de educação de cada família.
O gosto pelo banho, quase unicamente de bacia ou de cuia, é muito generalizado. Muitas
crianças, a julgar pelos informes, também escovam os dentes e penteiam os cabelos com
assiduidade, tendo o costume de lavar as mãos com frequência e de “meter os pés n’água”
antes de deitar-se (AZEVEDO, 1954, p. 136).

Conforme Vigarello (1996), “ser limpo é proteger e reforçar o corpo. O asseio

assegura e sustenta o bom funcionamento das funções [...] é preciso lavar para melhor
 100

defender” (p. 253). Mostra-se necessário defender o corpo das doenças que podem vir a
desenvolver pela falta ou ausência de hábitos higiênicos ou de higiene. Contudo, o
ensino da higiene transborda o ambiente escolar, agindo sobre as famílias. Os alunos
fazem com que esses conhecimentos cheguem aos pais e solicitam a execução da prática
de higiene no lar. Além disto, em um determinado momento, surgem as chamadas
educadoras visitadoras sanitárias, para fiscalizar se os hábitos saudáveis estão presentes
na comunidade, visando ao melhoramento da saúde. Conforme apresentam os artigos da
RBEP abaixo:

A aquisição de bons hábitos pelos escolares vai refletir-se no meio familiar, modificando-o,
para melhor. A criança, com a alegria de um novo conhecimento adquirido, ao chegar a casa,
observa os pais, solicita a mudança dêste ou daquele hábito, quer, por exemplo, dormir de
janelas abertas, insiste, teima, e com o seu poder persuasivo, consegue. Outras vezes, e
quantas! não recebem os professôres a visita dos pais de seus alunos que lhes vêm perguntar
se isto ou aquilo foi aconselhado ou ensinado na escola; ou, então, se é aconselhável a
prática dêste ou daquele hábito, porque seu filho diz ser ótimo e recomendado. É a criança
educando os adultos, é a escola, por extensão, agindo e modificando o meio em que vivem
os escolares, melhorando-o e permitindo ao próprio escolar melhor rendimento (ANTUNES,
1948, p. 219).

O melhoramento da comunidade, que a educação deve prosseguir por todas as formas, tem
de forçosamente começar pela defesa da saúde, que é a necessidade básica e a condição
essencial da vida da comunidade. A educação higiênica dos alunos, na escola, não será
eficaz se não se completar com a vigilância estrita do meio social, em que vivem, por um
corpo bem organizado de educadoras e visitadoras sanitárias (MARTINS, 1957, p. 131).

Essas novas profissionais exercem uma vigilância, que conforme Foucault

(2014) “repousa sobre indivíduos, seu funcionamento é de uma rede de relações de alto
a baixo, mas até certo ponto de baixo para cima e lateralmente; essa rede ‘sustenta’ o
conjunto, e o perpassa de efeitos de poder que se apoiam uns sobre os outros” (p. 174).
A vigilância permite o exercício de um poder sem violência para adestrar o
comportamento dos sujeitos. Assim, crianças e educadoras visitadoras sanitárias agem
na defesa da saúde da comunidade.

Por um longo tempo não houve publicações de artigos na RBEP sobre higiene
ou eugenia. É possível afirmar a preocupação com o envolvimento da escola e com o
desenvolvimento de hábitos de higiene continua a aparecer mesmo em revistas mais
recentes. Porém, observam-se duas mudanças importantes: os artigos que tratam do
tema tornam-se mais raros e já não estão, prioritariamente, em periódicos de Educação,
mas de outras áreas, com ênfase para a Enfermagem. Portanto, os periódicos continuam
 101

a indicar o ensino de higiene nas escolas, e a associação entre escolarização e hábitos de

higiene continua acontecendo no final do século XX, sendo o foco a prática da higiene
corporal, a limpeza do corpo, porém o viés moralizador já não é evidenciado. A RBEP
apresenta dois artigos sobre o tema no ano de 1993.

É preciso ter higiene, tomar banho todos os dias, escova os dentes. Quem desrespeita normas
de higiene (mexer descuidadamente no lixo, não escovar os dentes, etc.) não cuida de sua
saúde. Ora, muitas pessoas desrespeitam normas de higiene, logo muitas pessoas não cuidam
de sua saúde (ZIEBELL; BECKER,1993 p. 610)

Voltada para o ensinamento de hábitos de higiene que deveriam se propagar para a família,
não restringindo tal preocupação ao espaço interno da sala de aula, a escola envolvia a
comunidade (MIGNOTT, 1993, p. 622).

É importante sinalizar que durante essas décadas nas quais não existiram
publicações de artigos sobre a questão da higiene na RBEP, foram oficializados
documentos quanto ao ensino sobre saúde nas escolas. Em 1971, foi promulgada a lei
5.692/71 (BRASIL, 1971), conhecida como a segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1971 (LDB), que instituiu temas da saúde deveriam ser desenvolvidos de
maneira compulsória nos currículos escolares de todos os estabelecimentos de ensino do
Brasil, por meio dos “programas de saúde”. Nesses programas, muitos dos especialistas
fazem-se presente, podendo atuar nas escolas. Entretanto, desde a promulgação da LDB
de 1971 até os anos 90, não existem outros documentos oficiais relevantes para tratar
deste tema. Nos anos 1990, os PCNs, conforme desenvolvi na seção 3.4, afirmaram a
educação em saúde considerada como um dos “temas transversais” que devem ser
desenvolvidos nos currículos escolares (BRASIL, 1998).

O próximo excerto foi extraído de um artigo publicado na Revista de

Enfermagem da UFPE, em 2017. Neste são apresentados os métodos que
gradativamente passaram a ser utilizadas pelos educadores nas escolas para despertar
um maior interesse para a realização das práticas de higiene.

Na temática “Higiene”, foram realizadas oito atividades. Para cada uma delas, os acadêmicos
organizaram um cartaz com desenhos sobre higiene para as crianças identificarem as ações e
utensílios utilizados em diversas ações diárias como, por exemplo, ao tomar banho, ao ir ao
banheiro, antes de comer e ao escovar os dentes. O cartaz foi dividido nas ações diárias e
havia desenhos de utensílios que as crianças deveriam associar e colar junto às ações de
higiene. No caso de “tomar banho”, as crianças deveriam mencionar os utensílios
necessários como sabonete, shampoo e condicionador e descrever como se deve tomar
banho, no seu passo a passo. Essa atividade foi auxiliada pelos acadêmicos que, de maneira
lúdica, davam dicas para as crianças
 102

O jogo de quebra-cabeça foi elaborado pelos acadêmicos, com dois jogos de quebra cabeças,
com nove peças cada, constituindo uma figura de ação de higiene para que as crianças
montassem o mais rápido possível do que a outra equipe. No jogo de perguntas e respostas,
as equipes eram questionadas sobre aspectos conversados no encontro anterior sobre higiene
e cada resposta correta correspondia a pontos no placar (DA SILVA et al., 2017, p. 5458).

O excerto acima apresenta a possibilidade de utilizar estratégias diversificadas

para ensinar sobre higiene corporal, além de tratar de produtos necessários para a
higiene, o que não era apresentado pelas revistas em meados do século XX. A variedade
de produtos de higiene naquela época era bem inferior ao que existe hoje, não havendo
ênfase no seu consumo. Aos poucos esses produtos foram adentrando nas residências e
passando a fazer parte da higiene corporal, fazendo com que a escola trate do tema
higiene e apresente estes recursos. Portanto, o tema higiene persiste sendo considerado
relevante para a formação dos alunos desde os anos 1940 até a segunda década do
século XXI, porém com diferenças marcantes.

Nesta categoria de análise, foi possível constatar quatro demarcações

apresentadas pelos artigos das revistas. Em um primeiro momento, aparecem associados
higiene e eugenismo como estratégias para manter-se saudáveis no âmbito físico e
mental. Enfatizava-se a criação de hábitos, sendo esta a orientação para a condução das
condutas. A combinação de higiene e eugenia era o imaginário, considerados
importantes a fim de tornar a nação produtiva, e o governo interferia no ensino escolar
para atingir estes objetivos. Em um segundo momento, não mais se trata da eugenia, e a
educação em saúde desloca-se para os lares. Surgem as visitadoras sanitárias e as ideias
de vigilância. Em um terceiro momento, os artigos tornaram-se mais raros quanto a
esses temas e já não estavam mais presentes nos periódicos de Educação, mas em outros
periódicos, com ênfase para a Enfermagem. Por fim, encontramos um artigo no qual a
questão da eugenia aparece novamente, mas enfatizando os avanços das ciências para a
produção de melhores raças possíveis, sem mostrar modos de educar nas escolas. As
práticas de higiene corporal ainda estão presentes, também orientada à formação dos
bons hábitos, e surgem os produtos que não apareciam inicialmente.

O ensino de higiene constitui um dos elementos para a produção de corpos

saudáveis, porém existem outros cuidados que a escola irá ensinar. O corpo higienizado
não pode ser conspurcado por substâncias nocivas. Desde o início, a RBEP traz alertas
 103

sobre os malefícios do álcool e do fumo, aparecendo depois a preocupação com as

drogas ilícitas.

9.2 Álcool, Fumo e drogas

A preocupação com o consumo de álcool, drogas e fumo aparece em um dos
primeiros números da RBEP, muitas vezes associada à noção de higiene. No artigo a
seguir, observamos mais uma vez uma concepção de saúde centrada na criação de
hábitos, tal como os hábitos da higiene, e que ultrapassa os moldes curativistas.
Devemos notar que o artigo situa a abordagem do consumo de álcool, drogas e fumo no
interior da higiene, como se tais substâncias fossem algo a tornar o corpo sujo, impuro.
Neste sentido, é possível perceber um forte caráter moralizador.

É fora de dúvida que a sociedade humana melhoraria consideravelmente se evitasse o abuso do

álcool e do fumo e, sobretudo, o uso dos narcóticos. Por isso, a criação de hábitos e a
consciência de temperança entre a juventude deve constituir capítulo importantíssimo no
ensino da higiene. Ao abordar o problema da temperança na escola, deve ter-se o cuidado de
adotar uma atitude que produza sempre os resultados desejados, evitando provocar
antagonismos e reações negativas. As provas dos efeitos perniciosos do abuso do álcool e do
tabaco, bem como do uso dos narcóticos são tão abundantes que o professor não necessita de
recorrer a crenças sem fundamento. A instrução referente à temperança deve familiarizar os
estudantes com essa evidência, e estimulá-los a tirar as conclusões que, naturalmente, das
mesmas decorram. Uma vez escolhidos os fatos comprovados ou fáceis de comprovar, em
abono do ensino da temperança convém levar na devida consideração que as emoções e os
desejos são móveis poderosos da conduta. O desejo do jovem de crescer e tornar-se vigoroso,
de preparar-se para o desempenho de uma profissão e de chegar a ser membro respeitado da
coletividade, é um dos muitos interesses que se podem utilizar na formação de hábitos de
temperança (RBEP, 1945, p. 387).

O excerto acima orienta para o desenvolvimento da temperança, ou seja, ensinar

os alunos a fim de ter autocontrole sobre suas atitudes e impulsos, por meio da criação
de hábitos e a consciência de temperança. Ao apelar para a temperança, a orientação
moralizadora já indicada acima fica ainda mais evidente. A norma que aqui atua é uma
norma disciplinar, deste modo, uma norma não baseada em preceitos científicos, mas
em um sistema de valores advindos do senso comum. O artigo mostra como o professor
deveria abordar isso à época, evitando contrariar, assim, buscar sempre atitudes que
produzam resultados desejados, evitando provocar o antagonismo e reações negativas
para a criação do hábito de temperança.
 104

Destaco que, conforme mostra o artigo acima, drogas eram tratadas na época
como narcótico. O termo droga só será utilizado no sentido que hoje tem mais
tardiamente.

Ao longo do tempo, o modo de abordar o consumo de álcool, tabaco e drogas vai

deixando de ser atribuição exclusiva do professor, entrando em cena os especialistas. O
tema migra para periódicos da área da enfermagem e desliga-se da noção de higiene e
vai passar a ser tratado como uma questão de promoção da saúde.

O consumo de álcool, bem como das drogas, por suas características intrínsecas e
polissêmicas, exige um olhar multidisciplinar. A Enfermagem, cujo campo de ação vem sendo
ampliado, historicamente tem desenvolvido ações de promoção da saúde, de prevenção de
riscos, de educação, de reabilitação social, tanto nas instituições de saúde, de educação, e na
própria comunidade (LOPES et al., 2007, p. 715).

De acordo com o artigo acima, apesar da Enfermagem ocupar lugar de destaque

quando se trata de consumo de álcool e drogas, a complexidade do tema exige
abordagem multidisciplinar, assim sendo, “diferentes especialidades emitem seus
pontos de vista acerca de um único objeto” (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2019). Assim,
as escolas vieram incorporando no decorrer dos anos diferentes especialistas na área da
saúde, os quais atuam junto com os professores na educação em saúde. O caminho
percorrido para as políticas públicas brasileiras consolidarem um programa abrangente
voltado à promoção de saúde do escolar, o que inclui a educação em saúde, arrastou-se
por vários anos. Entretanto, em 2007 foi lançado o Programa Saúde na Escola (PSE)
pelos ministérios da Saúde e da Educação, apresentado na seção 3.4. O enfermeiro é o
profissional cuja atuação é central para o funcionamento do PSE.

O próximo artigo da Revista Brasileira de Enfermagem do ano de 2010, mostra

o enfermeiro como um educador que pode orientar acerca dos danos causados pelo
cigarro ao sujeito. Cabe dar destaque ao enfermeiro inserido no PSE, tendo como uma
de suas atribuições: “propor política de restrição ao uso de tabaco, álcool e outras
drogas no ambiente escolar” (BRASIL, 2009). Observamos a supressão da fala em
hábitos de temperança, mas em fornecer a possibilidade de compreensão aos escolares
sobre os prejuízos do cigarro causados à saúde e trabalhar a capacidade de influência
que o meio pode ter no sentido de favorecer aluno tornar-se um usuário. O viés
 105

fortemente moralizador e disciplinar, contido na ideia de temperança e de higiene,

desloca-se para uma estratégia biopolítica que intervém na redução de riscos.

Dentro do Programa Saúde na Escola, o enfermeiro tem papel fundamental como

integrante da equipe de saúde no sentido de fornecer possibilidades de compreensão entre
os escolares dos prejuízos que o cigarro pode trazer para sua saúde, entretanto, os estudos
de prevalência mostram que ainda há muito a ser feito, visto que a influência dos colegas é
evidente no estímulo para ser um provável fumante já no período escolar inicial
(CORDEIRO, 2010, p. 710).

O artigo abaixo da Revista de Enfermagem do Centro Oeste Mineiro, reitera a

importância do enfermeiro na prevenção do uso de drogas. Porém, agora ele deve
trabalhar em parceria com a escola, estreitando a relação com aqueles que estão em
contato cotidiano com os alunos. O professor reassume um papel na prevenção ao uso
de drogas, mas cede o protagonismo ao enfermeiro.

Cabe aos profissionais da saúde, em especial aos da enfermagem, trabalhar em parceria

com as escolas, a fim de que sejam desenvolvidas estratégias educativas em saúde que
levem o adolescente a compreender a necessidade da prevenção primária das drogas para
promover seu bem estar e qualidade de vida.
[...] Recomenda-se que o enfermeiro, enquanto promotor de saúde, atue conjuntamente
com os profissionais que trabalham com o adolescente no ambiente escolar, buscando
estratégias de intervenção de forma correta e satisfatória. Praticando a transdisciplinaridade
e a intersetorialidade é possível sensibilizar os sujeitos quanto às causas e consequências
do uso de drogas (PEDROSA et. al., 2015 p. 1540)

Ainda segundo o artigo acima, o educador em saúde deve buscar estratégias de

intervenção, remetendo as intervenções no campo da prevenção do uso de drogas a
procedimentos bélicos. Foucault (2016) distingue três sentidos do termo estratégia:

1) Designa a escolha dos meios empregados para obter um fim, a

racionalidade utilizada para alcançar os objetivos. 2) Designa o modo em
que, em um jogo, um jogador se move de acordo com o que pensa acerca de
como atuarão os demais e do que pensa acerca do que os outros jogadores
pensam acerca de como ele haverá de se mover. 3) Designa o conjunto de
procedimentos para privar o inimigo de seus meios de combate, obrigá-lo a
renunciar à luta e, assim, obter a vitória (CASTRO, 2016, p. 151)

A palavra estratégia parece estar associada a “escolha das soluções ganhadoras”

(FOUCAULT, 2016), tendo por objetivo vencer através da educação o uso de drogas,
tendo como prêmio a saúde e uma boa qualidade de vida. As estratégias desenvolvidas
na escola devem alterar comportamentos, sugerindo reconfigurar a relação dos alunos
consigo mesmo quanto ao consumo de drogas, por meio do alerta dos riscos. Segundo
 106

Beck (2010, p. 275), o “risco é um produto histórico [...] a imagem especular de ações e
omissões humanas” (Beck 2010, p. 275). E a escola é um local apropriado para colocar
em movimento possíveis ações preventivas baseadas na autonomia dos sujeitos
envolvidos.

Em um primeiro momento, a educação sobre os males do álcool, fumo e drogas

preconizada pelas revistas tinha um viés intensamente moralizador e disciplinar,
centrado nas ideais de higiene e temperança. Em seguida, surgem os especialistas
participando da educação sobre esse tema na escola, indicando uma orientação revestida
de cientificidade, não deixando de lado a importância educacional do professor.
Apresentam o enfermeiro como um dos principais educadores em saúde nas escolas,
chegando a ter certo protagonismo. As revistas mostram que os especialistas começarem
a interferir na educação para a saúde nas escolas e a educar intervindo no campo da
prevenção, propiciando assim, o surgimento de estratégias biopolíticas na intervenção
dos riscos quanto ao uso de álcool, fumo e drogas.

Outro ponto que atravessa o discurso da educação em saúde nas escolas é a

educação sexual, já presente nos primeiros números da revista em 1945 e chegando ao
século XXI.

9.3 Educação sexual

Outro tema que merece um espaço na escola, segundo os artigos das edições
lançadas nos anos 1940, é a educação sexual. A sexualidade, conforme Foucault (2016),
é um comutador que nenhum sistema moderno de poder pode dispensar. Ela não é
aquilo que o poder tem medo, mas aquilo que se usa para seu exercício. Assim,
encontramos artigos sobre educação sexual já nas primeiras edições da RBEP, à época
em que a eugenia e a higiene estavam em evidência. Naquele momento, era priorizada
uma educação voltada para a valorização do matrimônio, centrada em hábitos e atitudes
que priorizassem a formação das famílias, como mostra o excerto seguinte.

[...] à escola caberá orientar o aluno em matéria de educação sexual. A sociedade humana
tem constantemente diante de si o problema de ministrar a cada nova geração a orientação
necessária acerca dos aspectos da vida que dizem respeito às relações entre os sexos. Tais
relações são de natureza complexa e variada, e acarretam atitudes e hábitos associados com o
desenvolvimento e a amizade, o noivado, o matrimônio e paternidade. Por esta razão, a
educação sexual não pode ser meramente uma série de lições em um programa de ensino —
certo número de noções a aprender. Deve, antes, ser encarada como um problema de
 107

convivência, como uma fase da educação da personalidade integral dos jovens. A educação
sexual requer instrução, é claro; mas compreende mais do que instrução: é um processo
progressivo de educação, planejado com o propósito de formar na infância e na adolescência
os hábitos e atitudes desejáveis, que são necessários à formação da família e à estabilidade do
lar. A importância da educação sexual assim entendida é indiscutível. As alterações por que
passam os costumes e normas morais, os efeitos destes na posição da mulher e a mudança de
atitude social que se nota em relação ao matrimônio e ao divórcio, assim como a liberdade
cada vez maior de que gozam as novas gerações, tornam muito necessária a orientação destas
em aspecto tão importantes da vida, como seja o das relações entre os sexos. Por outro lado,
todo jovem experimenta a necessidade de compreender o desenvolvimento do seu próprio
organismo e os seus impulsos e sentimentos, e de adaptar-se ao meio social ambiente [...]. É
evidente que a escola deve assumir maior responsabilidade pela educação sexual do que o
tem feito até agora. Mediante mútua compreensão e cooperação com o lar, ela pode, pelo
menos, imprimir direção ao programa, que requer o concurso de todas as influências
formativas da personalidade. Muitos pais não somente verão com simpatia a obra que a
escola se disponha a realizar no sentido da educação sexual dos seus filhos, senão ainda
ansiarão por que ela tome a iniciativa a esse respeito. Grupos de estudos integrados por pais
de família; práticas e conferências periódicas, além de entrevistas pessoais, abrem caminho à
compreensão e ao esforço conjugado entre a escola e o lar (RBEP, 1945a, p. 389).

O sexo deveria, então, ser tratado como uma prática associada ao casamento,
com forte orientação moralizadora. Segundo Foucault (1984, p. 28)

[...] para ser dita "moral" uma ação não deve se reduzir a um ato ou a
uma série de atos conformes a uma regra, lei ou valor. É verdade que
toda ação moral comporta uma relação ao real em que se efetua, e uma
relação ao código a que se refere; mas ela implica também uma certa
relação a si; essa relação não é simplesmente "consciência de si", mas
constituição de si enquanto "sujeito moral", na qual o indivíduo
circunscreve a parte dele mesmo que constitui o objeto dessa prática
moral, define sua posição em relação ao preceito que respeita,
estabelece para si um certo modo de ser que valerá como realização
moral dele mesmo; e, para tal, age sobre si mesmo, procura conhecer-
se, controla-se, põe-se à prova, aperfeiçoa-se, transforma-se
(FOUCAULT, 1984, p. 28).

Apresenta uma preocupação com a liberdade que vinha despontando entre os

jovens. Em especial, o artigo destaca os efeitos que as transformações sociais e essa
maior liberdade sexual teriam sobre as mulheres. Isto mostra como havia um tratamento
bem distinto em relação aos gêneros. A sociedade da época apoiava-se em valores
patriarcais muito mais fortemente do que hoje, reforçando a ideia de que uma
liberalização da sexualidade seria prejudicial apenas às mulheres.

O artigo aponta, ainda, a necessidade de priorizar a formação do lar através do

matrimônio e, consequentemente, permitir a reprodução de sujeitos bem nascidos e
produtivos. Ainda que traga a questão do divórcio, é importante lembrar que isto foi
regulamentado somente décadas depois, na emenda constitucional de nº 9, de 28 de
 108

junho de 1977 (PLANALTO, 1977). Até então, o Brasil reconhecia apenas o desquite,
que consistia na dissolução do laço matrimonial, porém sem que houvesse a dissolução
do vínculo jurídico, não sendo possível um novo casamento. Além da escola, a
educação sexual deveria estender-se às famílias. Todavia, as famílias, de acordo com
Costa (1989, p. 194), “estavam longe de corresponder à representação da família
imprudente que não se dava conta de que os filhos cresciam e que, não mais sendo
crianças, precisavam ter a sexualidade controlada e dirigida para a utilidade e o bem
comum”. Portanto, este papel já era assumido pela maior parte dos núcleos familiares.

Embora no artigo anterior a educação sexual apareça como sendo ministrada

mais para o público jovem, no excerto abaixo é defendida que ela devia ser colocada
desde a escola primária.

A educação sexual será empreendida desde a escola primária; no ensinamento do segundo

grau, o médico exporá a questão sexual aos rapazes e moças levando em conta o sexo e
desenvolvimento de cada grupo, introduzindo-se com caráter obrigatório no final dos estudos a
prevenção das enfermidades venéreas recorrendo para isso às conferências médicas ilustradas
com películas educativas, como se faz em alguns países;(RBEP, 1947, p. 286).

Porém, apesar de preconizar início na escola primária, dá destaque para o

segundo grau. Enfatiza a necessidade de que rapazes e moças sejam capazes de fazer a
prevenção de enfermidades venéreas, assunto a ser abordado pelo médico. O excerto
também sinaliza metodologias e recursos que poderiam ser utilizados para a educação
sexual. Neste artigo, aparece a figura do médico como educador na escola quando se
trata de educação sexual. Poucas vezes, o médico é chamado a ensinar diretamente os
alunos. Talvez, seja possível pensar na autoridade do médico sendo invocada para tratar
do tema aos alunos a fim de perceberem a seriedade. De algum modo, o médico não
deteria apenas um saber, mas também representaria um forte esteio moral.

Portanto, já em meados dos anos 1940 havia a preocupação com as doenças

transmitidas pelas relações sexuais, que chamavam na época de enfermidades venéreas
ou doenças venéreas. Esse nome foi dado por “um médico francês que sugeriu chamá-la
de ‘doença venérea’ por acreditar que a causa principal era o ato sexual que, por sua
vez, estava ligado à deusa romana do amor, Vênus” (BBC, 2018, s/p). Mais adiante
essas doenças são chamadas por outros nomes, conforme veremos a seguir.
 109

Deste modo, como vem sendo apresentado ao longo da pesquisa, a escola é um

local propício para ensinar mudanças de comportamento, desenvoltura de habilidades e
a inserção de novos conhecimentos nos sujeitos lá inseridos. Sempre respeitando as
idades, a receptividade e a capacidade de aprendizagem dos alunos de acordo com o
assunto abordado.
Foucault considerava as escolas um dos locais do predomínio das tecnologias
disciplinares e “as pedagogias disciplinares implicam também mudanças importantes
com relação ao tempo” (VARELA, 1999, p. 8). O tempo de acordo com a desenvoltura
dos sujeitos, tempo relacionado aos adolescentes, pré-adolescentes, infantil, e
organizado em um espaço destinado ao tempo de cada um. Essa “forma de perceber e de
organizar o espaço e o tempo permite um controle detalhado do processo de
aprendizagem, permite o controle de todos e de cada um dos alunos, faz com que o
espaço escolar funcione como uma máquina de aprender” (VARELA, 1999, p. 8).
Aprender, ensinar, trocar informações, orientar para “uma percepção funcional do
corpo, um corpo-segmento pronto e disposto a articular-se com outros em conjuntos
produtivos” (VARELA, 1999, p. 8). Portanto, temas como drogadição e educação
sexual vêm sendo apontados pelas revistas como de abrangência mais frequente no
público jovem. Mobilizam, curiosamente, os sujeitos dessa idade nos diferentes modos
de vida de cada década, em que o corpo encontra-se em transformação e as emoções em
turbulência.
Por um longo tempo, não encontrei nos periódicos artigos sobre educação sexual
na escola. Como vimos, os primeiros artigos apresentados pelas revistas enfatizavam a
eugenia, principalmente quando o tema da sexualidade era abordado, mas aos poucos o
a eugenia vai enfraquecendo nesta abordagem.
Avançando no tempo, em um artigo da Revista Gaúcha de Enfermagem do ano
de 1990, encontramos o tema da educação sexual. O excerto abaixo afirma que nesta
época os alunos não associavam médicos e enfermeiros como fonte de informação em
relação a temas correlatos à sexualidade. Embora não haja nenhuma preocupação em
justificar a ausência do médico, sobre o enfermeiro menciona-se seu afastamento dos
estudantes.

Médicos e enfermeiros, em menor frequência, foram mencionados como fontes de

informações sobre gravidez, parto, DST e aborto. Talvez este fato .se deva à restrita atuação da
 110

enfermeira junto à comunidade estudantil, em função da promoção e da assistência de saúde

estarem mais direcionadas a outros segmentos da comunidade. Os assuntos com maior
expectativa de informação por parte dos sujeitos do sexo masculino estão assim distribuídos:
DST, relações sexuais, aparelho reprodutor masculino, masturbação, virgindade e
homossexualidade. Já as adolescentes apontaram DST, menstruação, aparelho reprodutor
feminino e gravidez (FELIZARI, 1990, p. 14)

Nessa mesma década, um artigo da RBEP, de 1995, sinaliza que a educação

sexual nas escolas não deve ser tratada como um assunto à parte, mas como um tema
transversal do currículo escolar.
Deve-se, de fato, estar alerta para que a Educação Sexual não seja desenvolvida como um
programa à parte, mas que, pelo contrário, esteja vinculada ao contexto escolar como um todo.
Dar oportunidade à escola de criar espaço para concretizar a Educação Sexual dos jovens é
possibilitar a ela que assuma a função do questionamento das normas e dos valores relativos à
sexualidade. Em contrapartida, isto pode ter um "efeito dinamizador" das transformações pelas
quais a instituição escolar, especialmente a pública, precisa passar (Bruschini, Barroso, 1986).
Esta ideia é defendida, também, por Araguari Chalar Silva (1987), que afirma: "a alternativa
(...) pode bem começar com a educação sexual. Sexo é um assunto mobilizador como poucos
(...) pode ser a grande força educativa" (p.299)
[...] Os temas relacionados à Educação Sexual são, pois, ricos, no sentido de "abrir caminhos"
para o desenvolvimento da criticidade nos educandos e para a conquista da democracia. O
potencial dinamizador da Educação Sexual poderá ser explorado em toda a sua extensão, se for
aliado a um trabalho de instrumentalização do educando, para que seja um sujeito ativo em
todo o processo de aprendizagem. Uma das melhores e mais completas formas de se chegar a
isso, é através da formação do leitor. A medida que o professor desenvolve no aluno o gosto
pela leitura e o ajuda a encarar os livros como fontes de informação, onde ele pode buscar,
além do conhecimento e do entretenimento, respostas para muitas dúvidas, o estará
instrumentalizando para que possa continuar se auto educando e se atualizando
constantemente, ao longo de sua vida (FIGUEIRÓ, 1995, p. 718-719).

No excerto acima, a educação sexual não está mais vinculada ao matrimônio, à

procriação e à formação da família. Ao contrário, o artigo aponta para uma educação
sexual que questione as normas e valores.
Segundo orientações do MEC à época, constantes nas Diretrizes para uma
Política Educacional em Sexualidade, seria necessário;
Disseminar conhecimentos sobre Educação Sexual em todas as
disciplinas, de modo que ela não venha a se tornar uma matéria
isolada, mas uma prática educativa que permeie todo o currículo, e
seja do domínio comum de todos os educadores, independente de suas
atividades específicas (BRASIL, 1994).

Políticas públicas vinham sendo discutidas quanto à saúde do adolescente, mas

nessa década já estavam embasados ou “tendo como lastros legal e institucional o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90, que garantia aos
adolescentes o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade” (MINISTERIO DA
SAÚDE, 2019). O excerto ainda mostra o potencial da leitura para o desenvolvimento
 111

dessa aprendizagem sobre a sexualidade, sugerindo que seja incentivada pelo professor.
Um dos itens dos deveres dos professores estipulados naquela década nas Diretrizes
para uma Política Educacional em Sexualidade reforçava a importância do uso de
estratégias educacionais no ensino da educação sexual:
Fazer uso de estratégias educacionais que transcendam o mero
informar e sejam capazes de promover: uma reflexão crítica de valores
e atitudes, que possibilite escolhas livres, conscientes e responsáveis;
uma vivência que leve o educando à participação e à cooperação, em
oposição a uma postura individualista; e uma atitude crítica do próprio
adolescente que determine não só a contemplação passiva da
realidade, mas promova uma ação dinâmica sobre ela (BRASIL,
1994).

O professor é mais uma vez tido como o principal educador quanto a educação
sexual, pois conforme Brasil (1994), o tema em questão deveria:
Restringir, ao máximo, as intervenções de pessoas estranhas ao
cotidiano escolar (palestras, conferências, campanhas) que, por serem
episódicas e desprovidas de continuidade, embora possam ter um
impacto imediato c alterar momentaneamente a percepção do
problema com base nas repercussões emocionais, raramente
modificam atitudes e condutas (BRASIL, 1994).

No final da década de 1990, encontramos novas problematizações sobre a

educação sexual. Agora, o foco coloca-se na prevenção das, até então chamadas,
doenças sexualmente transmissíveis (DST) ou doenças venéreas como eram chamadas
em décadas anteriores. A preocupação está principalmente relacionada ao vírus da
imunodeficiência adquirida (HIV), que leva à síndrome da imunodeficiência adquirida
(AIDS) e atinge os adolescentes vulneráveis a essas doenças pela carência de educação
sexual e da prevenção de doenças.

Isto consta no programa de capacitação escolar sobre educação sexual, publicado

pelo Ministério da Saúde, em 1994: “do programa de capacitação fazer constar [...]
Doenças Sexualmente Transmissíveis e a Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
(DST/AIDS)” e ainda, “a educação sexual e as ações voltadas para a prevenção das
DST e da Aids devem estar baseadas numa visão abrangente da sexualidade”
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 1999, p.11). A preocupação com o HIV passou a se
intensificar no final do século XX, quando mudou o cenário epidemiológico no País,
conforme desenvolvi na seção 3.4, ao aparecerem diversos casos de sujeitos infectados
pelo HIV e posteriormente adoecidos pela AIDS. A escola, mais uma vez foi tida como
 112

palco para a estratégia para prevenção desta patologia e os laços entre educação e saúde
forma mais uma vez fortalecidos.

Por outro lado, a escola significa um local importante para se trabalhar conhecimentos,
habilidades e mudanças de comportamentos. Ela representa um contexto propício e
adequado para o desenvolvimento de ações educativas, atuando nas diferentes áreas do saber
humano. E, neste sentido, mais do que nunca, há de se investir nas questões da sexualidade e
das DST-HIV/ AIDS, entre outras, desmistificando, porém, preconceitos e tabus existentes,
bem como crenças, valores e mitos estereotipados na educação das pessoas, ao longo dos
tempos. Isto exige, portanto, estratégias pedagógicas apropriadas, visando a integração da
família e da comunidade neste processo.
Nos últimos tempos, os escolares têm bombardeado seus professores ou similares, à busca de
informações e esclarecimentos sobre as questões da sexualidade e do sexo frente às DST-
AIDS entre outros problemas correlatos. Por sua vez, muitas escolas tem buscado a equipe
multidisciplinar para dar assessoria a estes programas. Embora havendo importância e
avanço neste intento escolar, ainda há muito o que se fazer. [...] Neste contexto, a atuação do
enfermeiro como educador e assessor é de considerável relevância, contando com o apoio da
interdisciplinaridade (OLIVEIRA; BUENO, 1997, p, 72)
[...] No começo da epidemia, a educação era voltada ao temor da AIDS. Desta forma, havia
necessidade de chamar a atenção da população para a situação de fatalidade eminente. Este
fato permanece atualmente, por não existir ainda vacina para a prevenção e tão pouco,
medicação para o combate do HIV. O processo educativo voltado para o medo, marcou a
primeira década da doença, quando se pensava em atingir o povo, de imediato, alertando a
todos contra o perigo da morte, enquanto estratégia de “choque”. Todavia, hoje, por já existir
número considerável de casos de HIV/AIDS na sociedade, as pessoas passaram a enfrentar o
preconceito, além do temor já existente, em relação ao doente e à doença. Essa realidade
tornou-se evidente na comunidade em geral e obviamente, passou a ser vivenciada também,
dentro ou próximo do ambiente familiar. Desta maneira, os últimos tempos passaram a exigir
uma pedagogia apropriada, voltada fundamentalmente, para a prevenção, para a não
discriminação e para a solidariedade humana. Isto implica em considerar, de forma relevante,
os preceitos preconizados pela Organização Mundial da Saúde (OMS), no sentido de
trabalhar a valorização da vida, tendo em vista, a busca de melhores condições para a
prevenção, manutenção e restauração da saúde, dentro de uma visão totalizadora do ser
humano e do resgate à cidadania (OLIVEIRA; BUENO, 1997, p,72 - 74).

O excerto acima foi extraído de um artigo da Revista Latino-Americana de

Enfermagem, do ano de 1997. Ele assinala a importância de desenvolver as ações
educativas sobre sexualidade na escola e mostra como as discussões sobre DST,
HIV/AIDS vêm sendo desenvolvidas para desmistificar preconceitos, tabus existentes
nas populações e, consequentemente, entre os alunos e como se deu a educação para a
prevenção do HIV/AIDS. Aponta o professor como o educador, e também a recorrência
do corpo escolar a equipes multidisciplinares para dar conta dos assuntos junto aos
alunos.

O artigo descreve como era feita a educação nas escolas aos alunos quando se
instalou a AIDS no final dos anos 1980 no Brasil, doença até então desconhecida e, à
época, fatal. Educavam por meio do medo, instalando um “pânico moral” que, segundo
Cohen (1972), consiste em considerar alguma coisa, uma pessoa ou um grupo de
 113

pessoas como uma ameaça aos valores e interesses sociais. O HIV/AIDS era
apresentado como ameaça à população por tratar-se de um fato novo e sem o
conhecimento necessário para a cura. Ao mesmo tempo, defende que seja necessário
mudar este enfoque, desmistificando preconceitos e buscando promover mudanças de
comportamento.

Um artigo dos anos 2000 da RBEP apresenta os recursos utilizados para

despertar o interesse em aprender sobre gravidez, doenças sexualmente transmissíveis e
HIV/AIDS.

Nos livros didáticos, como vimos com Contenças (1999), as expressões metafóricas são
mudadas para adequar o modelo elaborado pelos cientistas ao modelo pedagógico e dele obter
adesão dos alunos e do professor na situação de ensino. O tema HIV/Aids nos livros didáticos
foi por nós escolhido para o exame das figuras de retórica após uma sondagem com 30 alunos
do ensino médio entre 15 a 19 anos de idade, na cidade de Bandeirantes, Paraná, em 2005. O
objetivo era conhecer, entre os temas de seus livros didáticos de ciências e de biologia, os que
mais geravam dúvidas e/ou curiosidade entre os alunos de ensino médio (BELLINE;
FRASSON, 2006 p. 330).

É evidenciado no excerto acima o termo didático/didática, que pode ser definido

como “a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis,
visando atingir objetivos específicos” (NUNES, 2016, s/p). O termo didático também
remete a “um dos principais referenciais para circulação de enunciados espaciais no
contexto escolar” (OLIVEIRA, 2019, p. 78). Os livros engendram as mais diferentes
discursividades sobre os temas abordados, funcionando também como um facilitador de
educação em saúde para a prevenção do HIV/AIDS.

Já o excerto seguinte, extraído de um artigo da Revista Eletrônica de

Enfermagem, do ano de 2009, mostra a enfermeira como uma educadora na escola.
Naquele momento, o enfermeiro fazia parte do PSE, que foi instituído em 2007,
conforme apresentei na seção 3.4.

Nessa perspectiva, a enfermeira deve esclarecer sobre as mudanças ocorridas, o que favorece
a aceitação desses, em meio às transformações da adolescência, reduzindo sentimentos de
vergonha e constrangimento em relação ao corpo. Esse fato pode incidir na prevenção as
DST/HIV/AIDS na medida em que o adolescente desenvolve a auto-estima e percebe com
mais atitude seu contexto de vulnerabilidade. Diante do contexto descrito, acreditamos que
enfermeiro deve dialogar abertamente sobre o assunto, não de forma moralista, mas
respeitando as diferenças culturais e os direitos sexuais e reprodutivos dos adolescentes e
expondo as repercussões da vivência da sexualidade. Sendo a enfermeira integrante da
equipe de saúde da família e tendo como espaço de atuação a escola, deve abordar junto a
sua clientela as questões sexuais muito além do aspecto biológico, e reconhecendo outros
fatores que incidem na antecipação da vida sexual, considerando o contexto socioeconômico
 114

e cultural no qual estes adolescentes estão inseridos (GUBERT, 2009, p. 168).

O enfermeiro como profissional da saúde se faz importante na atuação junto aos

adolescentes e o PSE veio para auxiliar na inserção desse profissional junto às escolas.
De acordo com o excerto, na adolescência, fase de transformação do corpo e de misturas
de sentimentos de vergonha e constrangimentos, a presença do profissional da saúde é
uma importante referência. O enfermeiro pode intervir nessa educação para a saúde
visando a superar preconceitos por meio de um diálogo aberto. O enfermeiro pode
reconstruir as verdades que circulam entre os adolescentes, informando-os sobre
questões reprodutivas e de vivência saudável da sexualidade. Nessa abordagem, o
enfermeiro vinha a atuar na educação para a prevenção das DST/HIV/AIDS.

No entanto, conforme mostram os excertos seguintes, extraídos de artigos da

RBEP, a escola, ao ensinar sobre sexualidade, além de abordar as DSTs, também deve
orientar para a prevenção de gravidez na adolescência, por ser considerado um
problema sério, ou, até mesmo, graves problemas sociais e que necessitam de
intervenção governamental. Um adolescente contaminado por HIV carregará esse vírus
para a vida inteira e uma gestação na fase da adolescência pode ser motivo de sérios
ajustes para o restante da vida. O segundo excerto sinaliza a preocupação do governo
com este problema.

A gravidez na adolescência e a contaminação por doenças sexualmente transmissíveis e por

Aids nas camadas populares são socialmente classificadas como graves problemas sociais que
necessitam intervenção governamental. A escola passa a ser convocada a intervir na orientação
sexual dos adolescentes e se transforma em locus privilegiado para a gênese de novas formas
de percepção sobre a sexualidade e a vivência sexual (ALTMANN, 2005).

[...] As capacitações do programa de orientação sexual (POS) são organizadas a partir de duas
lógicas distintas, mas, complementares: a racionalidade médica que fornece os saberes
considerados necessários à formação dos estudantes e a lógica da afetividade, que incentiva os
professores a buscar e acessar a subjetividade dos adolescentes, fazendo com que os alunos
aprendam “no emocional” (ROSISTOLATO, p. 369, 2009).

O segundo excerto interpela o professor a utilizar argumentos para que o aluno

aprenda “no emocional”, remetendo ao tratado nos anos 40 como “hábitos de
temperança”, para moderar a atração pelos prazeres de forma impulsiva. A temperança
é substituída pelo controle emocional. Para Foucault (2006), a temperança seria
entendida como um dos aspectos de soberania sobre si, uma virtude qualificadora
daquele que tem de exercer domínio sobre os outros. Entretanto, não parece ser neste
 115

sentido estoico que a temperança e o controle emocional se fazem presente. Estes

elementos não parecem visar a soberania do ser sobre si, mas um ajuste de seus desejos
a normas externas, sendo a ênfase no primeiro caso uma norma mais fortemente moral
e, no segundo, ajustada aos mecanismos biopolíticos.

Na segunda década dos anos 2000, encontramos um novo modo de preparar os

alunos para que aprendam com suas escolhas a gerir sua saúde. Conforme desenvolvi na
seção 3.4, na governamentalidade neoliberal, o Estado assume iniciativas de fornecer
aos cidadãos as ferramentas necessárias para que façam escolhas individuais
consideradas mais apropriadas a seu estilo de vida, fomentando a formação de um
cidadão individualmente responsável e prudente. As escolas são instituições
fundamentais, desde a Modernidade, para moldar a conduta das pessoas e, também hoje,
assume papel importante neste sentido (PETHERICK, 2015).

Por acreditar que a educação é muito mais que transmissão de conhecimentos, foi
disponibilizada, aos discentes, a autonomia de escolher como preferem e com quem
gostariam de aprender sobre Infecção Sexualmente Transmissível, pois o educando, que
exercita sua liberdade, ficará tão mais livre quanto mais eticamente vai assumindo a
responsabilidade de suas ações. Dessa maneira, se oportuniza, de forma efetiva, a educação
em saúde. É nesse contexto que a escola se torna um local privilegiado, pois é o local onde
os adolescentes passam a maior parte de seu tempo, podendo ser bem aproveitado pelos
profissionais da educação e da saúde para atividades de educação em saúde e promoção do
autocuidado: é nesse espaço que os adolescentes poderão reconhecer o valor da saúde
(CORTEZ; DA SILVA, 2017 p.3648).

O excerto instiga o aluno fazer escolhas quanto ao que, qual assunto e por quem
gostaria de ser ensinado para a prevenção das IST, engendrando sujeitos prudentes
quanto a sua saúde e também com a saúde de outros. Conforme Saraiva (2013, p. 172)
um sujeito prudente é capaz de cuidar de si e de gerir seus riscos.

Como excertos dos artigos das revistas apontaram, ao longo do tempo foram
implantadas mudanças quanto as nomenclaturas relacionadas as doenças sexualmente
transmissíveis. O artigo anterior mostra que o termo DST no ano de 2016 passa a ser
denominada IST (infecção sexualmente transmissível). A nova denominação é uma das
atualizações da estrutura regimental do Ministério da Saúde por meio do pelo Decreto
nº 8.901/2016 publicada no Diário Oficial da União em 11.11.2016, Seção I, páginas 03
a 17 (BRASIL, 2016). Pois é no corpo que a doença se instala, “a doença, referenciável
no quadro, aparece através do corpo. Neste ela encontra um espaço cuja configuração é
inteiramente diferente: espaço dos volumes e das massas” (FOUCAULT, 2015, p. 9).
 116

Podendo ela mostrar-se através do corpo ou permanecer nele de forma oculta, invisível
por tempo indeterminado. Todavia, é através do corpo se dá a chegada ao que vem a
adoecer, e a qualquer momento mostra a doença através dos saberes de especialistas os
quais investigam, manipulam e examinam o corpo. No entanto, um corpo com alguma
infecção transmissível pode apresentar-se por longo tempo invisível na doença, assim
afirma Benzaken (2016):

“A denominação ‘D’, de ‘DST’, vem de doença, que implica em

sintomas e sinais visíveis no organismo do indivíduo. Já ‘Infecções’
podem ter períodos assintomáticas (sífilis, herpes genital, condiloma
acuminado, por exemplo) ou se mantém assintomáticas durante toda a
vida do indivíduo (casos da infecção pelo HPV e vírus do Herpes) e
são somente detectadas por meio de exames laboratoriais”, explicou a
diretora do Departamento, Adele Benzaken. “O termo IST é mais
adequado e já é utilizado pela Organização Mundial de Saúde (OMS)
e pelos principais Organismos que lidam com a temática das Infecções
Sexualmente Transmissíveis ao redor do mundo” (BRASIL, 2016).

Nesta categoria de análise, foram percebidos quatro deslocamentos possíveis

apresentados pelos artigos das revistas pesquisadas ao longo de 1945 – 2017 quanto à
educação sexual. Primeiramente, a educação é apresentada com forte orientação para o
matrimônio, formação das famílias e para uma perfeita procriação. Então, é mostrado
como um assunto mais libertário, que questiona mais normas e valores. Em seguida, o
foco é a educação sexual centrada para a prevenção das DSTs, do HIV/AIDS e da
gravidez na adolescência retoma temas próximos à temperança dos anos iniciais, porém
deslocando-se da moral para os riscos. Essa maneira de educar nas escolas se fortalece
principalmente na era em que o HIV passa a circular no mundo. E em um quarto
momento, a educação sexual é direcionada ao sujeito com escolhas e responsável pela
sua saúde e da população que o rodeia, evidenciando a racionalidade neoliberal.

Na próxima seção, busco responder a segunda pergunta de pesquisa e apresento

as análises dos artigos das revistas que focam a alimentação e as questões sobre
alimentação na escola.

9.4 Da alimentação e exercícios físicos no âmbito escolar

Nesta seção, tenho por objetivo entender como os artigos das revistas mostram
os deslocamentos temporais quanto à inserção nas escolas dos temas alimentação e
 117

exercício físico para a obtenção de um corpo saudável. Os artigos, de modo geral,

evidenciam uma estreita associação entre alimentação e exercícios e, por esta razão,
ambos os temas serão tratados nesta seção.

Conforme apresentei na seção 3.3, já na década de 1940, havia o interesse dos

governantes do País na produção de sujeitos sadios, fortes, úteis e até mesmo
civilizados. Para isso, era considerado importante proporcionar uma adequada
alimentação, sendo a escola tida como palco ideal para ensinar sobre como alimentar-se
e fornecer alimentos saudáveis aos alunos. Artigos das edições da RBEP publicadas em
1945, já tratavam deste tema. Os conteúdos dessa década sinalizavam a presença da
desnutrição nos alunos, podendo essa condição se estender às famílias. A desnutrição é
condição associada à situação de pobreza. Coimbra e Nascimento (2003, p. 23) apontam
que o combate à pobreza era parte da promoção do “saneamento moral” do País para a
construção de uma nação moderna:

A degradação moral era especialmente associada à pobreza e

percebida como uma epidemia que se deveria tentar evitar. Para erigir
uma nação, os higienistas afirmavam que toda a sociedade deveria
participar essa “cruzada saneadora e civilizatória” contra o mal que se
alojava no seio da pobreza (COIMBRA E NASCIMENTO, 2003, p.
23)

A desnutrição, também, era apontada, no final do século XX, por Collares e

Moysés (1997) como uma das causas do fracasso escolar, pois além de interferir na
capacidade da aprendizagem, repercutia também no índice de absenteísmo, evasão e
repetência escolar, conforme apontei na seção 4.2.

Conforme o artigo da RBEP do ano de 1945, havia na época a preocupação de

fornecer alimento aos escolares, de haver na escola um espaço apropriado aos alunos se
alimentarem e um quadro de pessoal preparado para lidar com a questão alimentar, tanto
no preparo, quanto na educação para uma adequada alimentação. E, ainda, era colocado
que possíveis soluções para o problema alimentar deveriam envolver outras instituições
além da escola, partindo dos saberes médicos, da educação sanitária, dependendo
também das condições econômicas sanitárias presentes naquele momento, porém, nessa
década não era apontada pela revista a existência de um programa governamental oficial
para o controle da alimentação nas escolas.

a) Existe uma elevada proporção de desnutridos entre os escolares, que deve traduzir um
estado de desnutrição também existente nos demais elementos da família;
b) Os diferentes autores sugerem medidas supletivas que se enquadram, seja na administração
 118

aos escolares do copo de leite ou sopa, esta chamada "sopa escolar", ou ainda de outros tipos
de merenda; acordes nesse suplemento, alguns o pedem como medida para minorar os efeitos
da fome relativa durante o período horário de estudo; outros indo além. Como medida de real
suprimento alimentar. O efeito educativo é também focalizado como de primordial
importância;
c) Focalizam vários autores as medidas mais apropriadas para a realização, seja do suprimento
de merenda ou de um programa mais vasto, como o do estabelecimento de refeitórios
escolares;
d) Das discussões havidas, a propósito dos vários trabalhos apresentados, ressalta a extrema
necessidade de preparar pessoal adequado, seja para a direção dos refeitórios ou fiscalização
da alimentação entre os escolares como ainda, e mais importante, a realização do ensino
adequado da melhor forma de se alimentarem as famílias. Donde cuidar-se da intensificação
do preparo de profissionais destinados a estes misteres, a saber: nutricionistas e auxiliares de
alimentação, sem contar com o preparo da população; em geral, e, em especial, das donas de
casa e das cozinheiras. A fim de não haver confusões possíveis sobre a competência e deveres
das diferentes classes de profissionais, conviria o estabelecimento de uma comissão composta
de elementos de vários setores do país, a fim de que se estabeleçam os mínimos exigíveis para
o exercício de cada uma das profissões enumeradas. Não deseja o Congresso o
estabelecimento de padrões rígidos, mas simplesmente que se tracem as normas contendo os
mínimos acima referidos, deixando, a cada região, a liberdade de organizar, acima desses
mínimos, o que mais convier ao bom preparo dos respectivos profissionais;
e) Sendo, o problema alimentar, parte integrante do grande problema médico-social e
sanitário, convém que todas as medidas, a serem tomadas, o sejam, dentro do âmbito de
atuação dos Departamentos de Saúde, especialmente no setor da educação sanitária, uma vez
que o problema alimentar não se destaca do problema global da higiene e é dependente das
condições econômico-sanitárias existentes (RBEP, 1945b, p. 284).

Conforme o documento Políticas de Alimentação Escolar (BRASIL, 2006), a

educação alimentar nas escolas começou a surgir nos anos 1930 e 1940 através de
movimentos sociais que reivindicavam merenda escolar, partindo de iniciativas das
instituições para arrecadar fundos, visando a fornecer alimento a seus alunos. Nesse
período, o Governo Federal não participava dessas ações. A merenda escolar era
mantida pelas chamadas “Caixas Escolares” (COLLARES E MOYSÉS, 1997), assunto
que apresentei no capítulo 5. Na vigência desses movimentos quanto à inserção da
merenda alimentar nas escolas, a revista aponta em um artigo do ano de 1947 a “portaria
nº 21 de 10 de janeiro de 1947, que altera instruções constantes da portaria nº 153 de 02
de maio de 1939”. O excerto abaixo expõe sobre as instruções ou recomendações de
como deveria ser a oferta de alimentos aos escolares, conforme a portaria nº 21 de 10 de
janeiro de 1947. Essas instruções objetivavam “a permanência dos estudantes nas
escolas, bem como a redução da desnutrição infantil no país” (BRASIL, 2006). Dentre
essas recomendações estavam:
a) no mínimo, meio litro de leite fresco, fervido, (pasteurizado onde houver tal
possibilidade), diariamente para os alunos internos e 250 centímetros cúbicos para os semi-
internos. Na falta de leite fresco, poderá ser utilizado leite condensado, leite em pó ou
evaporado em quantidade equivalente ao leite fresco, conforme as proporções indicadas
pelos fabricantes dos produtos utilizados. Será distribuído pelas refeições, em natureza ou
 119

de mistura com outros alimentos, sob a forma de mingaus, doces, pores, etc.;
b) carne, de preferência fresca. 100 a 200 gramas diárias por aluno podendo ser substituída
ao menos uma vez por semana, por peixe, fígado, miolo ou galinha;
c) queijo, ao menos uma vez por semana, sabendo-se que 100 gramas de queijo fresco não
curado, tipo Minas equivalem a um litro de leite e a 125 gramas de carne fresca e com
maior valor nutritivo;
d) ovos, três no mínimo, por semana para cada aluno;
e) pão, no mínimo, dois de 100 gramas por dia, servido com manteiga, podendo ser
também utilizada a broa de milho e alimentos feitos com outras farinhas como pudins e
biscoitos; utilizar também o aipim, a batata doce ou inhame, o angu e pão integral, se
possível:
f) manteiga, duas vezes por dia. no mínimo, nos termos do item e;
g) feijão: preto, mulatinho, manteiga, branco ('variando):
h) arroz, de preferência não descortizado, isto é, não polido, para que não perca elementos
nutritivos (tipo Iguape), duas vezes por dia. Outros cereais como milho (sob a forma de
angu, canjica, sopa, bolo, farinha), aveia, trigo, etc, e massas alimentícias: uma vez por dia.
i) verduras, em duas refeições, a escolher: abóbora, agrião, alface, acelga, bertalha,
cenoura, chicória, chuchu, couve, espinafre, quiabos, rabanetes, repolho, tomate, vagem.
etc. Onde não haja perigo de contaminação, uma das refeições conterá verduras cruas
(salada com suco de limão), depois de cuidadosamente lavadas ou após imersão rápida em
água quase fervente;
j) frutas, ao menos em duas refeições, a escolher: abacate, abacaxi, banana, mamão,
manga, melancia, laranja, lima, tangerina, etc.;
k) doces de frutas ou de leite, uma vez por dia, em uma das refeições;
1) a água potável deverá ser higienicamente pura.
2 - PROIBIÇÕES E RESTRIÇÕES
É vedado o uso de qualquer bebida alcoólica. É' desaconselhável o uso de refrigerantes que
não sejam legítimos de frutas. No preparo dos alimentos, evitar o uso das gorduras
concretas chamadas "compostos". É desaconselhável o uso de condimentos, tais como
pimenta do reino, mostarda, etc. (RBEP, 1947, p. 127).

Como podemos ver, os periódicos dos anos 40 apresentavam a desnutrição como

um problema para o aprendizado e para a permanência no ambiente escolar,
convocando a escola a oferecer alimentação para suprir esta deficiência. Cabe notar que,
assim como hoje, em 1947 também se colocava restrições ao fornecimento de
determinados alimentos. Entre elas, estão a proibição de bebida alcoólica, a
recomendação de evitar refrigerantes e o uso de gorduras no preparo dos alimentos.
Atualmente, a restrição a bebidas alcóolicas nem mais se coloca, tendo em vista a
proibição legal de consumo por menores de 18 anos. Evitar refrigerantes e gorduras
continua sendo uma recomendação, porém hoje existem também fortes restrições a
alimentos ricos em açúcar e altamente industrializados
Concomitante a uma adequada alimentação, a RBEP, no final dos anos 40,
apontava que exercitar o corpo ao ar livre era um modo de educar para a saúde desde a
 120

infância. A revista trazia o desenvolvimento físico e a alimentação correta tinham

extrema importância para a manutenção da saúde.

E ainda as revistas sinalizavam esse tipo de educação não precisaria ficar restrita
às escolas, mas os professores, como um dos principais educadores para a saúde,
deveriam aliar-se às famílias, compartilhando esses saberes.

A saúde e o desenvolvimento físico são os dois fatores de maior importância na primeira

infância. Sendo as crianças muito sujeitas a infecções, são por isso submetidas a exames
periódicos para se prevenir a expansão do mal e o contágio." Em virtude da sua pouca idade
têm necessidade de ar puro e sol, em conseqüência, os programas das escolas maternais e
dos jardins de infância são desenvolvidos, a maior parte do tempo, ao ar livre, mesmo
durante o inverno. A alimentação é objeto de grande cuidado, e por isso, as escolas que
funcionam durante todo o dia obtêm resultados mais positivos, nessa questão de saúde, do
que as que guardam as crianças apenas durante certas horas. Mas, em qualquer dos casos,
todos os esforços são feitos para se garantir boas condições de alimentação às crianças, e as
professoras dêsses tipos de escola procuram conseguir a cooperação do lar mediante uma
sábia orientação. Desenvolver hábitos de higiene, tais como alimentação adequada, limpeza
e regularidade de vida, constitui objetivo principal. Há inteira liberdade de movimentos.
Aparelhamentos de ginástica, sob o aspecto de jogos, são sempre empregados para fazer com
que as crianças, trepando em barras, balançando-se, exercitando-se em "box", locomovendo
peças de madeira, pulando e correndo, usem os músculos maiores, que assim se
desenvolverão bem (BAIN, 1948, p. 93).

As edições da década seguinte continuavam a apontar que as deficiências quanto

a alimentação poderia ter origem nos lares. Mas vale ressaltar que, em 31 de março de
1955, Juscelino Kubitschek de Oliveira assinou o Decreto n. 37.106, criando a CME
(CHAVES E BRITO, 2006). Nessa década muitas das crianças brasileiras passaram a
receber nas escolas alimentação. Essa campanha não atingia todas as crianças estudantes
do País, pois o governo não estava organizado para isso “devido ao fato de que, no
início do programa, os alimentos eram oferecidos por organismos internacionais, sendo
assim, o Governo Federal não comprava alimentos e, sim, recebia doações” (CHAVES
e BRITO, 2006, p. 16). O excerto abaixo extraído de artigo publicado no ano da
implementação do CME, traz a afirmação que a alimentação oferecida na escola era
para corrigir o déficit alimentar oriundo das famílias.
Pretende-se que cerca de três milhões de escolares serão beneficiados. As crianças devem
receber na escola uma suplementação alimentar destinada a corrigir as deficiências do
cardápio doméstico (RBEP, 1955, p. 162).

Os exercícios físicos voltaram às páginas da RBEP nos anos 60, embora as

edições deste período ainda não apresentem claramente a articulação entre a
 121

alimentação e exercícios físicos. Esta questão aparecerá mais adiante, como um forte
aliado para a saúde quando implementado junto a alimentação.

Nos anos 1960, os exercícios físicos ainda estavam baseados em valores

higiênicos e sua importância não estava restrita à promoção de um corpo saudável, mas
estendia-se à formação da personalidade. Nesta década, a prática de exercícios físicos na
escola começa a ser denominada “educação física”. Ao ser disciplinada ela “define cada
uma das relações que o corpo deve manter com o objeto que manipula. Ela estabelece
cuidadosa engrenagem entre um e outro” (FOUCAULT,2014, p. 150). O artigo abaixo
apresenta discussões neste sentido apontando os resultados esperados tanto para a saúde
como para estética do corpo ao ser movimentado, exercitado.

Do valor higiénico dos exercícios e da necessidade de lhes estender a prática habitual por
todas as escolas; da importância do esforço muscular, indispensável à saúde e à formação da
personalidade, pelos seus efeitos biológicos, psicológicos e morais, como por seus efeitos
sociais; da apreciação estética do corpo, tal qual é no estado de natureza, como o de um belo
animal, forte e ágil, quase não se cuidava, e, quando se animava alguém a enveredar por
esses assuntos, era sempre a um pequeno público que se dirigia, mais para despertar a
consciência do alcance desses problemas do que para analisá-los com rigor e apontar-lhes
soluções (RBEP, 1960, p. 21).
[...] Certamente, a educação física que é educação pela atividade neuromuscular, estimulada
e disciplinada segundo planos racionais de movimentos e exercícios, tem seus objetivos
específicos como sejam a saúde, o desenvolvimento físico, a robustez, a agilidade, a graça e
a beleza das formas como dos movimentos (euritmia) (AZEVEDO,1960, p.26).

A educação física teve uma longa trajetória para ser instituída, consolidando-se
justamente no meado dos anos 1960. É na primeira LDBEN, promulgada em 1961, que
a educação física torna-se obrigatória nas escolas.

do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação de 1961, houve um amplo debate sobre o sistema
de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada a obrigatoriedade da
educação física para o ensino primário e médio (BRASIL, 1997).

O artigo a seguir, extraído de uma das edições do ano do 1965 da RBEP, mostra
a educação física no ensino médio favorece a formação de hábitos, o que traria
benefícios para o restante da vida tanto em relação à saúde física, quanto mental.

Por isso, à Educação Física, no Curso Médio, além de outros resultados alcançados, visa,
principalmente, à formação de hábitos que, persistindo, depois, pela vida adiante,
contribuirão para conservar a destreza e saúde física, bem como atitudes físicas e mentais
próprias (RBEP, 1965, p. 105).
 122

As edições dos anos 1960 não apresentam artigos que contemplem o tema
alimentação. Portanto, é possível afirmar que o tema da desnutrição já não ocupa um
lugar tão privilegiado como nas décadas anteriores, cedendo espaço para os exercícios.

No final dos anos 1970 e início dos anos 1980, a RBEP volta a publicar sobre
esta temática e também foi encontrado um artigo na Revista Brasileira de Enfermagem
sobre a alimentação escolar, enfatizando os efeitos da desnutrição nas crianças durante a
fase de aprendizado indo ao encontro dos estudos de Collares e Moysés (1997) que trata
“das relações entre desnutrição e fracasso escolar” apresentados no capítulo 5. O
excerto do artigo de 1983, expõe as consequências da desnutrição infantil para a fase
adulta, podendo engendrar sujeitos pouco produtivos por não desenvolver capacidades e
evolução intelectual suficiente.

Na idade escolar a desnutrição é fator que dificulta e retarda o aprendizado, contribuindo

para elevados índices de absenteísmos às aulas e repetência dos ciclos. O escolar
desnutrido em geral é desatento nas classes, apático, sujeito a fadiga fácil e pouco
resistente as doenças (SANTOS,1979, p. 241)

Destaca-se ainda que o pré-escolar sobrevive em um estado crônico de subnutrição e é

desta forma que ele entra para a escola quando completa 7 anos. Quanto mais grave e mais
precoce for o processo de desnutrição que ele sofreu, durante sua infância, menor será o
seu Quociente Intelectual, daí termos crianças com sérias dificuldades de aprendizado e
pouco rendimento escolar. Portanto, isto significa, no futuro uma mão de obra barata,
constituída em sua maioria de sub-empregados (Bengoa, 1974; Cravioto, 1966; Kevany,
1966; OMS, 1974) (VINHA et al., 1983, p. 282).

No final do século XX, não há publicações nas revistas pesquisadas sobre

alimentação e exercícios físicos na escola. Porém, no final da primeira década do século
XXI, as revistas apresentam artigos com importante deslocamento quanto às
preocupações em relação à alimentação. O foco não é mais a desnutrição, mas a
obesidade. Isto vai ao encontro das discussões anteriores no capítulo 5, a obesidade no
País aumentou nos anos 2000 de forma significante, chegando a ser maior que a
desnutrição. Castiel et al (2016, p. 221), argumenta que:

[...] relação da promoção da saúde alimentar com o ganho de peso

tende a se inscrever no âmbito de tratamentos morais que
acompanham o mal-estar na civilização capitalista globalizada e a
correspondente racionalidade cínica na operação de suas estruturas
normativas duais que simultaneamente estimulam e restringem
(CASTIEL et al. , 2016, p. 221).
 123

Trata-se, agora, não de fornecer alimentos para combater a nutrição, mas adotar
medidas que tornem contribuam para a redução da obesidade. O excerto abaixo,
extraído de um artigo publicado na Revista de Nutrição, em 2010, mostra a proibição de
alimentos considerados de oferta inadequada para as crianças nas escolas. Cabe
observar que a preocupação com a qualidade dos alimentos a serem oferecidos aos
alunos já se fazia presente em 1947, mesmo que naquela época a preocupação fosse a
desnutrição. Algumas restrições anteriores se mantêm, porém, também surgem
inovações. Em especial, observamos a ampliação das restrições. No início do século
XXI, a publicidade surge como um incentivador à ingestão inadequada de alimentos,
produzindo a necessidade de regular as ações publicitárias.

Reconhece-se que o problema da obesidade em escolares não será resolvido apenas com a
proibição de alimentos calóricos nas escolas ou com a limitação da publicidade. Faz-se
necessária a ação conjunta de pais, professores, profissionais da saúde, proprietários de
cantinas escolares, legisladores e publicitários, entre outros, para promover ambientes e
estratégias propícias à promoção de hábitos alimentares saudáveis, e para incentivar
também a prática de exercícios físicos entre os escolares. (GABRIEL et al., 2010 p. 197)

O artigo anterior não deixou de incluir a importância de os exercícios físicos

entre os escolares para cooperar na redução da obesidade, mas ainda sem especificar
como educar para executá-los. Nessa época, era indicado como importante a
incorporação “ao currículo formal das escolas, em diferentes séries, o estudo de nutrição
e hábitos de vida saudável, pois neste local e momento é que pode começar o interesse,
o entendimento e mesmo a mudança dos hábitos dos adultos, por intermédio das
crianças e dos adolescentes” (MELLO; LUFT; MAYER, 2004, p. 180). Nesse contexto,
outro artigo publicado na Revista Paulista de Pediatria, edição de 2011, apresenta a
portaria que instituiu as diretrizes para a promoção da alimentação saudável nas escolas
do ensino infantil até o médio, que se baseava nas ações de educação alimentar e
nutricional. Sinaliza que as escolas, naqueles anos, eram consideradas mundialmente o
local que recebia propostas para o combate à obesidade.

Como o artigo trata de educação nutricional e alimentar, busquei subsídios para

compreender a diferença entre ambas. Conforme um documento do Ministério da
Cidadania, educação nutricional e alimentar são sinônimos e referem-se a

um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente,

transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a
prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis, no
 124

contexto da realização do Direito Humano à Alimentação Adequada e

da garantia da Segurança Alimentar e Nutricional (BRASIL, 2019).

Foi promulgada, em 2006, a Portaria Interministerial n.º 1.010, que institui as diretrizes
para a Promoção da Alimentação Saudável nas Escolas de educação infantil, fundamental e
nível médio das redes públicas e privadas em todo o Brasil (32). Suas diretrizes baseiam-se
nas ações de educação alimentar e nutricional, estímulo à produção de hortas escolares,
implantação de boas práticas de manipulação, monitoramento da situação nutricional e
regulamentação do comércio de alimentos: restrição ao comércio no ambiente escolar de
alimentos e preparações com altos teores de gordura saturada, gordura trans, açúcar livre e
sal, com incentivo ao consumo de frutas e hortaliças.
Em todo o mundo, as escolas têm sido os alvos de propostas para combater a obesidade
infantil, sendo fundamental que as avaliações futuras dessas políticas possam medir a
eficácia em longo prazo das políticas de alimentação escolar no combate, tanto da
inadequação da ingestão alimentar, quanto nos índices de sobrepeso e obesidade (REIS et
al., 2011, p. 625).

O artigo abaixo, publicado no Jornal de Pediatria de 2011, torna a discutir a

questão da obesidade infantil e o papel da escola como local para implementação das
políticas públicas voltadas à prevenção.

Como crianças com sobrepeso têm maior probabilidade de se tornarem obesas na idade
adulta, é essencial que sejam desenvolvidas políticas públicas voltadas para a prevenção da
obesidade e a redução dos índices de obesidade na população pediátrica. A escola é o local
ideal para a implementação dessas políticas, porque a maioria das crianças passa grande parte
do tempo na escola. Além disso, o ambiente escolar tem influência sobre a saúde, pois as
escolas fornecem aos estudantes as ferramentas necessárias para que eles entendam as
orientações de saúde divulgadas pelos diversos meios de comunicação. A escola também
exerce um papel fundamental no desenvolvimento psicológico e emocional das crianças, e
pode incluir as informações mais atualizadas sobre saúde no currículo tradicional ou em
disciplinas específicas (como educação física ou nutricional) voltadas para a promoção da
saúde (SILVEIRA et al., 2011. p. 383)

O artigo enfatiza a escola capacitadora dos estudantes a compreender o que é

veiculado nos diversos meios de comunicação sobre saúde. E ela vem tendo um papel
fundamental também no desenvolvimento emocional do aluno. Conforme Castiel et al
(2016, p. 214) “o nó da questão é o mandato de que as emoções precisam estar
constantemente sob atenta vigilância em razão de seu apregoado potencial disruptivo
que pode ser danoso”, interfere muito neste tipo de educação na escola. Um documento
do Ministério da Educação e Saúde reforça:

A escola é um equipamento público privilegiado que permite a

construção de relações favoráveis à promoção da saúde, contribuindo
com a proteção, a atenção e o pleno desenvolvimento da comunidade
escolar. Nesta perspectiva, a escola é um espaço potente na articulação
de ações referentes ao controle da obesidade infantil, pois tem a
capacidade de promover e contribuir com a prática de atividades
físicas para além das aulas de educação física; articula a comunidade
escolar em torno de ações promotoras do controle da obesidade
 125

infantil; fomenta a instituição de cantinas saudáveis; promove ações

de educação alimentar e nutricional, dentre outras (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO E SAÚDE, 2019, p. 2).

O artigo anterior apresentou, também, a sugestão da inclusão do tema no

currículo tradicional ou em disciplinas específicas, citando a educação física e a
educação nutricional. Isso denota um entendimento diferente daquele dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNS), que a tomam como um tema transversal.

A seguir, apresento um excerto extraído de um artigo da Revista Ciência e Saúde

Coletiva, do ano de 2013, que sugere propostas transdisciplinares inseridas no currículo
escolar para tratar do tema.

Embora não seja tão simples como parece ser, é importante que o tema alimentação
componha o projeto pedagógico das escolas, direcionando atividades transdisciplinares
entre os docentes e demais profissionais na escola, promovendo atividades integradoras da
ação escolar e atividades fora da escola que ampliem a percepção e a leitura desse tema por
parte dos estudantes (BARBOSA et al., 2013, p. 943)

Na luta que se estabelece contra a obesidade no ambiente escolar, a educação

nutricional deve ser aliada à atividade física. O artigo abaixo, da Revista de Saúde
Pública do ano de 2011, vem corroborar com esta ideia:

Propostas de prevenção de obesidade têm como foco frequente a educação nutricional de

adolescentes em ambiente escolar. Além do intenso contato do indivíduo com a escola em
suas duas primeiras décadas de vida, a escola possibilita a inserção de conteúdos de
educação nutricional no currículo escolar e estimula a prática regular de atividade física
(VARGAS et al., 2011, p. 60)

A obesidade infantil é mostrada no excerto abaixo, retirado de um artigo

encontrado na Revista Epidemiologia e Serviços de Saúde, publicado em 2017, como um
assunto que envolve vários fatores da vida: desde o meio onde vivem até as
predisposições genéticas ou hormonais, ou seja, fatores exógenos e endógenos.

A determinação da obesidade infantil é complexa e envolve, principalmente, fatores

relacionados ao estilo de vida, como alimentação e atividade física, bem como condições
socioeconômicas, culturais e demográficas, além dos fatores de ordem secundária, menos
frequentes, como os genéticos e os distúrbios hormonais. Nesse contexto, o
enfrentamento da obesidade infantil deve ser pautado em políticas públicas, entre as
quais aquelas voltadas ao ambiente escolar, capazes de exercer papel fundamental na
promoção da saúde, da atividade física e da educação alimentar e nutricional.
[...] No Brasil, revisão sistemática sobre intervenções de promoção da prática de
atividade física e/ou alimentação saudável em escolares encontrou, como principais
resultados, a redução do consumo de alimentos de alto valor calórico (refrigerantes,
bolachas recheadas e suco artificial) e o aumento do consumo de frutas e verduras. No
âmbito das políticas públicas brasileiras voltadas à promoção da saúde da população
 126

escolar, deve-se citar o Programa Saúde na Escola (PSE), lançado em 2007 pelos
ministérios da Saúde e da Educação, tendo como proposta contribuir para a formação dos
estudantes da rede pública de ensino mediante ações integradas e articuladas entre as
escolas e as equipes de saúde, no âmbito da Atenção Básica.
[...] O PSE tem papel fundamental no fortalecimento de ações que vinculem a saúde, a
educação e outras redes de serviços sociais ao enfrentamento de vulnerabilidades – como
a obesidade – que comprometem a saúde de crianças e adolescentes em idade escolar.
(BATISTA et al., 2017, p. 570)

O artigo também sinaliza que a prevenção da obesidade nas escolas deveria ser
pautada por políticas públicas incentivando a prática de atividade física junto com a
alimentação saudável. No excerto também aparece o PSE como um programa existente
no âmbito de políticas públicas no Brasil desde o ano de 2007. Este programa insere-se
nas escolas através de profissionais de saúde, principalmente o enfermeiro. Prevenir a
obesidade está posto na IX ação do conjunto das doze instituídas pelo PSE, assim
descrita: “Promoção da alimentação saudável e prevenção da obesidade infantil”
conforme citado na seção 4.1. Entretanto, apesar do PSE tratar da alimentação saudável,
não faz referência à prática de exercícios físicos.

Assim, é possível constatar preocupações acerca da alimentação dos alunos

presentes nas discussões acerca da escola desde a década de 1940. Contudo, no início, o
foco era o combate à desnutrição, sendo a principal ação a oferta de merenda. Percebe-
se, ainda, que havia conhecimento da importância dos exercícios físicos para a saúde,
mas não existia uma sistematização curricular nas escolas. Nos anos 60, os artigos das
revistas mostram claramente a articulação entre a alimentação e exercícios físicos, nessa
década a educação física torna-se obrigatória nas escolas sendo instituída como
disciplina. Já no século XXI, o foco desloca-se para a obesidade, e as ações de lidar com
o problema é tanto a regulação do tipo de alimento que será ofertado, quanto a
introdução da educação nutricional/alimentar no currículo aliados aos exercícios físicos.
Os artigos atuais costumam associar a obesidade infantil à oferta ou publicidade de
alimentos de alto valor calórico, industrializados e muitas vezes de rápido acesso. São
alimentos os quais não nutrem, mas saciam a fome. É preciso situar estas
determinações, estas preferências, “ocorrem no interior do capitalismo globalizado
neoliberal, com seus cânones relativos à liberdade de escolha, direito de decidir e
preposições sustentadas pelo individualismo metodológico” (CASTIEL; XAVIR;
MORAES, 2016, p. 199).
 127

Deste modo, é possível afirmar que os discursos sobre saúde, os quais circulam
nos periódicos, visam a constituir “mecanismos de poder que penetram nos corpos, nos
gestos, nos comportamentos” (FOUCAULT, 2016, p. 242). Visam produzir um sujeito
autônomo, um cuidador de si, capaz de se autovigiar e se autogovernar tanto para os
benefícios orgânicos como para uma moral, revertendo esses benefícios a sua saúde e
daqueles com quem convive, disciplinado para os benefícios ao corpo e por conseguinte
da população. Evidenciando as biopolíticas, por um biopoder que age sobre a espécie
humana, com objetivo de assegurar sua existência (FOUCAULT, 2016).
 128

10 DOS QUE CUIDAM DA SAÚDE ESCOLAR

Nesta seção de análise, procuro mostrar os deslocamentos que acontecem em
relação aos responsáveis pela educação em saúde nas escolas.

Os artigos das primeiras edições da RBEP trazem o professor como aquele

ensina os cuidados para a obtenção ou manutenção de um corpo saudável. O excerto
abaixo apresenta o professor não apenas como alguém capaz de ensinar por deter
saberes, mas também por ser exemplar.

Exemplo do professor — Dada a suscetibilidade da adolescência à influência das atitudes e

hábitos das pessoas com quem está em contínuo contato, o exemplo do professor constitui fator
poderoso no ensino. Os adolescentes que admiram e respeitam os seus professôres tratam
freqüentemente de imitar-lhes a conduta. Seja qual fôr o conteúdo do programa e o método de
ensino, o trabalho do professor de higiene poderá considerar-se frutífero se lograr inspirar à
juventude o respeito pelo organismo humano; se lhe der a compreensão geral dos problemas
relativos à conservação da saúde, e se cultivar, nos jovens, a disposição necessária para
enfrentar novas situações (RBEP, 1945a, p. 386)

Por ser uma “autoridade pedagógica” (VARELA; ALVAREZ-URIA,1992) na

escola, o professor ensina pelo exemplo, fazendo os alunos se espelharem nele. De
acordo com Rocha (2003, p. 197):

[...] calcadas na vigilância do professor em relação aos alunos, assim

como relação a si mesmo, de modo a constituir o seu próprio
comportamento em modelo a ser imitado; participação das crianças
nas práticas de revista e exame; associação entre atos e palavras;
aquisição dos princípios de higiene que, doravante, guiariam as suas
condutas; impressos como dispositivos de difusão de conhecimento e
divulgação de hábitos salutares são alguns dos aspectos que compõem
esse modelo de intervenção pedagógica, configurando como arte de
ensinar (ROCHA, 2003, p. 197).

O excerto seguinte retoma a ideia dos professores sendo responsabilizados pela

educação em saúde. Para isto, devem receber capacitação específica. Somente a falta
desta formação permitiria delegar esta atividade para a chamada educação sanitária.

e) Na escola primária, o melhor agente de educação da saúde é a própria professora que, para
isso, deve ter tido a necessária aprendizagem no seu curso de formação regular ou em curso de
emergência;
f) A educação sanitária cabe realizar a educação da saúde, quando para isso não estejam
preparadas as professoras, a quem sempre orientará nessa matéria, mesmo quando tenham,
estas, feito cursos regulares ou de emergência, nos termos da conclusão anterior;
g) As organizações escolares que mais se prestam à educação da saúde são aquelas nas quais se
põe em prática o principio de "aprender fazendo";
 129

h) Para a orientação dos professores, convém elaborar um programa no gênero de "Introdução

à Educação da saúde", formulado. com esse objetivo, pelo Departamento de Educação do
Distrito Federal (RBEP, 1945b, p. 281).

Quando o professor não estiver preparado para trabalhar com a educação em

saúde, segundo o excerto, o educador sanitário deve tomar seu lugar. Rocha (2003, p.
198) argumenta que a educação sanitária compreende “um conjunto de disciplinas, por
meio do qual se procurava forjar um sistema de hábitos, os médicos higienistas e
sanitaristas elegeriam a infância como alvo prioritário”. Para a difusão dos hábitos
saudáveis era enfatizada a importância de inculcar esses saberes ainda na fase infantil,
“primeiro porque a educação é mais produtiva na infância; depois, pelo fato de se fazer,
nessa época da vida, uma semeadura em espíritos virgens, ainda livres da obra
demolidora” (GUERNER apud ROCHA, 2003, p. 182).

Também nessa época, os artigos da RBEP apresentam o médico como aquele

que colabora com professor na difusão dos ensinamentos, quanto as questões sobre
saúde na escola.

A Medicina humanizou a escola primária, pois, se hoje em dia, as crianças são instruídas por
métodos suaves e sua saúde física é cuidada com o máximo carinho, tudo isso se deve aos
educadores médicos que, como fisiólogos, psicólogos, psiquiatras e clínicos investigaram as
necessidades do corpo, as inclinações da alma e o desenvolvimento da inteligência infantil.
Deve-se-lhes a profunda modificação nos métodos pedagógicos do mundo inteiro. Essa
verdade é ainda mais patente nos Jardins de Infância, outrora simples centros de preparação
para a escola primária, hoje, verdadeiros laboratórios de medicina preventiva e educativa, onde
não só se constrói o arcabouço das nações sadias, como se assegura à criança perfeita iniciação
na vida moderna (CLARK, 1947, p. 15).

a) O exame de saúde das crianças escolares deve preceder à matricula;

b) O exame de saúde das crianças escolares deve ser feito periodicamente;
c) O exame de saúde das crianças escolares deve ser feito por médicos especialistas;
d) Os dados clínicos, obtidos pelos profissionais médicos ou dentistas, devem ser registrados
na caderneta de saúde que acompanhará o aluno durante a vida escolar;
e) O serviço médico-escolar deve tirar toda a vantagem dessa primeira arregimentação,
colaborando intimamente com o professor para o aproveitamento máximo de seu esforço, com
o fim de preparar uma adolescência sadia e culta para o prosseguimento regular de sua vida
social (RBEP, 1945b, p. 275).

Os conhecimentos médicos deveriam estar presentes já no momento do ingresso

do aluno na escola. O primeiro excerto acima destaca o jardim da infância tornando-se
um laboratório de medicina, sinalizando a importância dada ao tema. O segundo excerto
 130

destaca que a saúde do aluno deve ser acompanhada durante toda sua vida escolar por
médicos e, uma figura nova, dentistas. O segundo excerto apresenta a aliança entre o
professor e a medicina.

O excerto seguinte volta a referir o serviço médico-escolar e a caderneta de

saúde já presentes no excerto anterior.

O prof. Alcides Lintz, que desde estudante, se destacou sempre na profissão como elemento
de vanguarda, tão ousado que, começando eu minhas atividades docentes, ao tempo da
reforma Rivadavia, tive-o como dos primeiros alunos inscritos no primeiro curso equiparado
que eu ousava fazer em concorrência com o catedrático de Fisiologia — teve oportunidade
de verificar, quando chefe do serviço médico escolar, a necessidade da existência de uma
caderneta, onde se possa inscrever a vida clínica de cada indivíduo, desde o nascimento até,
pelo menos, a maioridade. Daí o insistir, de quando em vez, e agora com maior intensidade,
pela criação de uma "caderneta de saúde" que poderia até ser erigida ao papel de "caderneta
de cidadania", tal como a esboçara vagamente o presidente Washington Luis.
Nessa caderneta tudo seria inscrito. Ali constariam todas as ocorrências, desde o nascimento,
para o qual a caderneta valeria como o documento hábil de prova de idade. O crescimento da
criança, as doenças, os tratamentos, as intervenções cirúrgicas, quando houvesse. Tudo, pois,
quanto pudesse ocorrer na vida sanitária de um indivíduo (MEDEIROS, 1946, p. 403).

Portanto, nos primeiros anos da RBEP, é possível observar uma insistência na

questão de que os cuidados e a educação em saúde deveriam estar presente desde a
entrada da criança na escola e prosseguir durante todo seu percurso escolar. Mais ainda,
às questões relativas à saúde já devem estar presentes mesmo antes da matrícula, por
meio de exames médicos prévios. A caderneta de saúde citada, consistia em um
documento para acompanhar a vida clínica de cada aluno. A importância dada à saúde
pode ser depreendida do fato de que o autor menciona a caderneta de saúde como uma
caderneta de cidadania.
A saúde dos alunos deveria ser alvo de vigilância constante. A caderneta de
saúde era um verdadeiro dossiê individual produzido por meio da extração de saberes
dos corpos infantis, potencializando seu controle e sua moldagem. Ela constitui-se em
um documento que inscreve continuamente o histórico de cada indivíduo. Cabe
observar a acumulação de registros escritos e dossiês sobre cada indivíduo constitui um
dos elementos da disciplina. A ênfase neste documento pode ser associada ao forte
regime disciplinar, então, vigente.
Essa forma de registro acompanharia o sujeito ao longo de sua vida por meio de
anotações de todos os eventos médicos remetendo ao exame, que, conforme Foucault
(2014), seria um dos recursos para o bom adestramento dos corpos, reforçando a ideia
de existir uma vontade disciplinadora incialmente da medicina. Essa forma de
 131

conhecimento sobre os alunos se fazia por meio de um campo documentário, pois se

constitui no registro dos dados sobre a saúde dos sujeitos em uma caderneta. Conforme
o autor, o exame, “cercado de todas as suas técnicas documentárias, fazia de cada
sujeito um caso: um caso que ao mesmo tempo constituía um objeto para o
conhecimento e uma tomada de poder” (FOUCAULT, 2014, p. 187).
Os corpos dos alunos não deveriam estar apenas submetidos aos processos
pedagógicos, mas a um escrutínio dos especialistas em saúde permanente que
inicialmente era creditado ao profissional médico conforme expunha os artigos da
revista. Assim, os saberes extraídos desses corpos por meio do conhecimento dos
profissionais da saúde deveriam subsidiar o trabalho docente.
A intensa discursividade presente na RBEP sobre a saúde na escola estaria
associada com a vinculação teórica de seus fundadores, membros do movimento
conhecido como Pioneiros da Educação e adeptos do escolanovismo, como já foi
discutido antes. O escolanovismo promove uma estreita associação entre saúde e
educação, como mostram Rito e Aquino (2017).
O excerto abaixo foi extraído de um documento lançado na IX Conferência
Internacional de Instrução Pública, realizada no ano de 1946. Encontram-se ali
recomendações claras tanto em relação às funções do médico ou corpo médico junto à
escola e professores, quanto em relação ao ensino sobre higiene e mais uma vez
reforçava as biopolíticas, pois a educação em saúde estendia-se à “coletividade a qual
[os alunos] faziam parte” (RITO, 2015, p. 86).

IX CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA

A Conferência Internacional de Instrução Pública, convocada para o dia 4 de março de 1946
pela Oficina Internacional De Educação para realizar mais uma reunião, aprovou, com data
de 5 de março do mesmo ano as seguintes recomendações:
[...]10) O corpo médico escolar, organizado racionalmente em cada país para controlar
efetivamente a saúde das crianças e dos professôres, ficará encarregado de guiar e aconselhar
aos professôres primários em todas as circunstâncias, de colaborar com os professôres
incumbidos do ensino da higiene nas escolas de ensino de segundo grau por meio de
conferências aos alunos, de películas, de discussões, de cursos de aperfeiçoamento c de
práticas para todos os educadores;
[...] 12) Os médicos encarregados da inspeção da higiene escolar, além de especializados em
questões de educação, estarão qualificados para orientar o ensino da higiene em todos os
graus da vida escolar; os médicos escolares responsáveis pelo ensino da higiene nos cursos
de grau médio podem tomar parte nas reuniões dos professores com os mesmos direitos que
os educadores, contribuindo com eles para organizar as atividades peri-escolares onde possa
figurar a higiene individual, familiar 'ou social;
[...] 14) Os médicos e educadores serão estimulados para que difundam em comum o ensino
da higiene fora da escola, associando-se para isso aos pais dos alunos, às campanhas de
educação sanitária, de educação familiar e de educação social, multiplicando em cada
 132

momento o contato dos alunos com a vida real e utilizando a influência reciproca dos filhos
sobre os pais (RBEP, 1947, p. 287).

O excerto insiste na parceria entre médicos e professores para o ensino da

higiene e traz um ponto importante: os médicos, sendo responsáveis pelo ensino de
higiene no grau médio, passam a ser equiparados aos outros professores nas reuniões do
corpo docente. O médico fica, assim, bem caracterizado como um educador.

Na década seguinte, encontramos outras problematizações quanto aos

incumbidos de cuidar da saúde nas escolas. O desenvolvimento social e econômico no
País solicitava um novo modo de atuar nas escolas para contribuir com a saúde do
escolar. Passa a ser indicada a presença de outros agentes da saúde no meio escolar.

V — Teorias correntes e modernas concepções da educação aumentaram a responsabilidade

do diretor. Progresso na metodologia, pesquisas no campo da psicologia educacional,
problemas referentes à saúde dos escolares tudo isso vem possibilitar o uso de novos
instrumentos e de novas técnicas de trabalho mas, ao mesmo tempo que proporcionou maior
variedade na ação educativa, aumentou a dificuldade dessa mesma ação com esse surto de
desenvolvimento tornou-se ainda mais complexa a vida social e econômica. A adaptação a
esse meio social, tão complicado, é um encargo que veio sobrecarregar ainda mais os órgãos
de educação e refletir sôbre a própria escola. Com esse desenvolvimento surgiu uma grande
variedade de instituições que prestam assistência à escola e com ela se articulam. Alguns
órgãos de assistência à criança foram criados com o fim de ajudar o professor na aplicação dos
princípios técnicos e científicos e facilitar o cumprimento da obra educativa. Dentre esses
órgãos mencionaremos três apenas: A — a assistência médico-escolar; B — a assistência
dentária; C — a assistência social. "Espírito são em corpo são", já diziam os antigos. Ajudar a
criança a conquistar vigor físico, saúde perfeita é ainda hoje um dos objetivos do trabalho
escolar. o ideal seria que todo o sistema escolar pudesse dispor desses serviços. Organizando-
se e coordenando-se esse trabalho de assistência à saúde com o trabalho dos professores obter-
se-á o melhor dos resultados na obra educativa. VI — Aos sistemas escolares compete,
portanto, manter um serviço permanente de assistência médico-dentária junto aos
estabelecimentos de ensino. Todos os alunos ao ingressarem na escola serão cuidadosamente
examinados pelo médico e pelo dentista escolar, assistidos por uma enfermeira escolar. Em
colaboração organizarão eles a ficha de saúde de cada aluno. Periodicamente, voltarão as
crianças a novos exames. Só assim poderemos prevenir muitos males que possam influir de
maneira desfavorável, no desenvolvimento físico e mental dos escolares.
[...] Compete à enfermeira escolar, sob a direção do facultativo e como sua ajudante:
encaminhar ao médico e ao dentista todas as crianças para exame; pesar e medir
periodicamente os alunos fichados; visitar as classes procurando formar nas crianças hábitos e
atitudes favoráveis à preservação e à conservação da saúde; assumir a responsabilidade dos
curativos necessários e da aplicação de injeções; visitar as famílias dos alunos em suas casas
ensinando assim, ao vivo, os preceitos da higiene, estabelecendo um traço de união entre a
escola e o lar, prescrevendo cuidadosas medidas profiláticas em prol da saúde dos escolares e
de suas famílias (VIANA, 1953, p. 119).

O excerto mostra a proliferação de profissionais da saúda na escola. Soma-se ao

médico, o dentista, a enfermeira e o assistente social. A enfermeira começa a ocupar um
 133

lugar que crescerá em importância posteriormente dentro da educação em saúde. A

enfermeira escolar tinha como atribuições:

a enfermeira escolar constitui "parte integrante de qualquer

organização educacional", sendo seu dever despertar o interesse para
as questões de saúde, fazendo sentir o valor e a necessidade de
conservá-la. Apresenta o campo de ação da enfermeira escolar como
"vasto, o seu interesse se estende da escola ao lar e à comunidade".
Entende que a enfermeira escolar contribui para a organização do
programa de ensino, de forma a "assegurar o máximo de saúde e de
contribuição inteligente por parte do escolar", salienta que nas
atividades desempenhadas, a enfermeira escolar não entra somente em
contato com o escolar, mas com toda a família, professores, médicos e
"associações de assistência", servindo de elo de comunicação entre
eles (FRAENKEL, 1936 apud RASCHE E DOS SANTOS, 2008, p.
406).

Na década de 1960, a RBEP apresenta um artigo mostrando o professor como

responsável pela saúde e como um orientador das famílias sobre hábitos saudáveis. Para
tanto, é necessário que receba formação, para isto com conhecimentos de Biologia.

Deveria o futuro mestre ser preparado em Biologia para conhecer as repercussões que os
problemas de crescimento, os distúrbios glandulares e certas doenças podem trazer ao
trabalho escolar, e estar capacitado para realizar diagnósticos simples sobre visão e audição,
doenças infantis mais comuns, seus sintomas e formas de contágio (100%, 96%).
Estar igualmente preparado para conhecer os efeitos da fadiga sobre o trabalho escolar, a
higiene do prédio e do aluno, a formação de hábitos higiênicos, ter as noções de puericultura
necessárias para orientar os pais, conhecer praticamente socorros urgentes e orientação da
alimentação infantil (100%, 98%). Como se vê, são abrangidos assuntos de Higiene,
Socorros urgentes, Puericultura. (aliás, a denominação Biologia Educacional não aparece no
currículo de Cursos de Formação de professores, a não ser no Brasil e em Honduras) (RBEP,
1962, p. 129).

No início dos anos 1980, a Revista Brasileira de Enfermagem publica um artigo

mostrando a enfermeira como responsável em assegurar a saúde do escolar sem
associação com o médico. O enfermeiro passa a agir de modo autônomo na escola e não
mais como um assessor do médico. Cabe destacar que até este momento, a enfermagem
é tratada como uma profissão feminina, havendo referência sempre “à enfermeira”.

O primeiro objetivo da enfermeira é de assegurar o máximo de saúde e de cooperação

inteligente por parte do escolar. Trabalhando neste sentido a sua atividade vai colocá-la em
contato com os pais, com os professores, com os profissionais de saúde e os recursos da
comunidade, estendendo o seu interesse à família inteira, e não somente ao escolar
(FERRIANI; CANO, 1983, p. 233).
 134

O excerto aponta que a enfermeira deve trabalhar em prol do contato com os

professores e profissionais de saúde e favorecendo o elo com os pais e a comunidade.
Nos anos anteriores, a enfermeira é mostrada pelos artigos das revistas realizando
atividades mais centralizadas no contexto da assistência e cuidados dos alunos e não tão
atuante na educação para a saúde. Isso é confirmado na seção 4.1, pois lá desenvolvi
como os enfermeiros nos anos 1970 tinham uma função mais ligada aos cuidados, não
havia ainda o entendimento quanto ao ato educativo como sua responsabilidade.
Na segunda década dos anos dois mil, as revistas apresentaram vários artigos
tratando dos responsáveis pela educação em saúde nas escolas, com ênfase no
protagonismo da enfermagem. A maioria dos artigos trata da importância do enfermeiro
como elo entre a escola, família e comunidade para promoção da saúde.

Vale ressaltar que programas assistenciais no ambiente escolar representam um marco na

intersetorialidade saúde-educação e privilegiam a escola como espaço de articulação das
políticas voltadas para essa população. O enfermeiro apresenta-se como elo entre a
comunidade escolar e outros setores da sociedade (equipe de saúde, família) no apoio aos
diferentes segmentos e instâncias. É fundamental que as políticas públicas atendam as
necessidades desta população com incentivos a programas de promoção da saúde no
ambiente escolar e que os projetos pedagógicos das instituições públicas de ensino, em nível
fundamental e médio, contemplem conteúdos referentes à saúde do escolar (PIRES et al.,
2012, p. 674).

Em virtude dessa realidade, a inserção do enfermeiro no ambiente escolar deve ser regular e
sistematizada, permeada pela realidade da instituição de ensino em seu aspecto mais amplo,
a partir da perspectiva de planejar atividades de PS que supram as necessidades dos alunos,
familiares, professores e funcionários, a partir de uma metodologia interativa, que seja capaz
de construir redes de cooperação entre todos .
O estímulo da PS desde a infância aumenta a possibilidade de serem adultos saudáveis. A
assunção dessa proposta avançada de saúde pode e deve ser estimulada pelo enfermeiro por
meio de sua participação em redes sociais de apoio intersetoriais e que agreguem uma equipe
interdisciplinar para desenvolver ações comprometidas com propostas de mudanças nos
modelos de ensino e técnico-assistencial. São necessárias discussões dos diversos atores
sociais subsidiadas pelos seus saberes teóricos e práticos referentes à PS para atuar na
melhoria da qualidade de vida e de saúde da população.
É fato, que esforços devem ser apoiados e empreendidos com vistas a estimular as iniciativas
existentes e facilitar o intercâmbio entre as escolas e outros serviços e, assim, promover a
saúde, desenvolver estilos de vida saudáveis e orientar sobre condutas de PS. Afinal, a
escola, enquanto espaço de intercâmbio, de convivência, de troca de experiências e formação
de cidadãos, é considerada um dos cenários privilegiados da PS, além de fortalecer seus
atores sociais e enriquecer ações locais ( COSTA et al., 2013, p. 513).

Percebe-se nos excertos acima o enfermeiro caracterizando-se como peça

fundamental para cuidar e educar sobre saúde na escola. Também apresentam a
importância das políticas públicas para atender as necessidades dos escolares e da
 135

população que o cerca. Ferriani (1991) argumenta como se fez importante a inserção do
enfermeiro nos programas de saúde escolar ao constatar como
foi importante e imprescindível uma postura do enfermeiro docente
quanto à saúde escolar, não somente técnica, mas essencialmente
política, em outras palavras, a compreensão do processo saúde-
doença, enquanto condição de vida; a compreensão da necessidade de
articulação e integração da universidade com os órgãos prestadores de
serviço; a compreensão do ensino, enquanto possibilidade de
transformação da realidade, a compreensão da presença contínua do
docente com os serviços, nas discussões e encaminhamento das
questões dentre outras (FERRIANI, 1991, p. 168).

Assim, percebeu-se a saúde como um recurso para o desenvolvimento social,

econômico e pessoal, bem como uma importante dimensão da qualidade de vida. Nesse
sentido, fatores políticos, econômicos, sociais, culturais, ambientais, comportamentais e
biológicos podem tanto favorecer como prejudicar a saúde (BRASIL, 2002). No
entanto, as ações educativas para a saúde nas escolas e para a promoção da saúde
objetivam, através da defesa da saúde, fazem com que tais condições sejam cada vez
mais favoráveis (BRASIL, 2002).
Contudo, foi somente em 2006 que o Brasil passou a ter sua própria Política
Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) (MALTA; CASTRO, 2009). Esta emergiu na
perspectiva de trabalho transversal, na produção de uma rede corresponsável pela
melhoria da qualidade de vida, reconhecendo como importante os condicionantes e
Determinantes Sociais de Saúde (DSS) no processo de saúde e doença, contribuindo
com a mudança do modelo de atenção do sistema público brasileiro (SUS) e
incorporando a promoção da saúde a esse (BRITTES, 2017). A partir de então surge o
importante Programa Saúde na Escola, o PSE, no ano de 2007 no Brasil, conforme já
desenvolvido nas seções 3.4 e 4.1.
Desta forma, a implementação da enfermagem escolar se faz importante ao
articular políticas de saúde junto a programas para a prevenção e promoção da saúde
dentro do ambiente escolar, juntamente com as diferentes equipes multidisciplinar,
detentores dos conhecimentos médicos (dentistas, médicos, nutricionistas, psicólogos e
outros) e, também com os docentes locais.
Um artigo da Revista da Escola de Enfermagem da USP, do ano de 2014, vem a
confirmar a importância do enfermeiro no contexto escolar, além de abordar a
importância de existir no Brasil uma especialização em Enfermagem Escolar, como era
 136

o desejo de Fraenkel já em 1936. Ela chegou a apresentar um programa para o curso de

especialização em Enfermagem Escolar, indicando com os requisitos necessários para o
exercício desta atividade (RASCHE E DOS SANTOS, 2008), mas tal curso nunca foi
realizado.

A participação do enfermeiro na promoção da saúde de crianças e adolescentes no contexto

escolar é uma estratégia tão positiva que, em alguns países, como Estados Unidos e Inglaterra,
há uma especialidade conhecida por Enfermagem Escolar. Os enfermeiros escolares são
responsáveis por promover o sucesso do aluno no ambiente escolar ao proporcionar
atendimento direto de saúde, exames e encaminhamentos, bem como intervenções de
prevenção e promoção da saúde. No Brasil, essa integração da Enfermagem com a escola tem
sido mais abordada recentemente, a partir da implantação do Programa Saúde na Escola
(GONZAGA et al., 2014, 160).

[...] o enfermeiro pode atuar como educador, levando a educação em saúde para estes
escolares através do Programa Saúde na Escola (PSE), que surgiu como uma política Inter
setorial entre o Ministério da Saúde e Educação, com a finalidade de prestar atenção integral
à saúde da criança e adolescente e todos aqueles inseridos na rede básica de ensino junto à
Estratégia Saúde da Família (ESF), instituído pelo Decreto Presidencial nº 6.286/2007. No
Art. 70 do Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem, espera-se que o enfermeiro
atue como “educador” não somente para os membros da equipe de enfermagem, mas
também para os seus clientes. Levando essa conduta para o ambiente escolar, o enfermeiro
irá atuar da mesma forma, porém com uma realidade diferente e utilizando meios criativos
para que as crianças internalizem as informações transmitidas (NASCIMENTO et al., 2016,
p. 43).

Os excertos acima mostram a atuação da enfermagem nas escolas fortalecida a

partir da implantação do PSE. O enfermeiro é um dos profissionais mais atuantes no
PSE, apesar de não ser o único. Ele desempenha uma grande parte do que é estabelecido
pelo programa. E, ao atuar na escola,
torna possível e é determinante para a atenção aos processos de
promoção em saúde ao desencadear ações, promover discussões,
estimular debates técnicos e apresentar sua perspectiva em relação ao
processo saúde e doença, além de fortificar as relações sociais entre os
profissionais e saúde e da educação” (RASCHE;SANTOS, 2013, p.
609).

O último excerto acima, extraído de um artigo publicado na Revista de

Enfermagem da UFPI, também mostra o código de ética dos profissionais de
enfermagem espera do enfermeiro a atuação como educador não somente junto aos
membros da equipe de enfermagem, mas também no ambiente escolar.
Os excertos abaixo, extraídos de artigos da Revista de Enfermagem, continuam a
destacar o papel do enfermeiro na educação e cuidado para a saúde do escolar,
 137

mostrando também a importância da parceria com os demais profissionais envolvidos

nesse contexto na área de educação e saúde.
Cabe destacar a educação em saúde no ensino infantil como uma prática de cuidado para
enfermeiros (as). Esta deve ser percebida como um processo de compartilhamento de
conhecimentos entre indivíduos e grupos, estimulando a transformação da realidade. A
Enfermagem tem papel essencial de ocupar os espaços que compreendem a educação em
saúde, especialmente junto à educação infantil, visando à prevenção do adoecimento, à
promoção da saúde e à qualidade de vida não apenas das crianças, mas, também, de suas
famílias e professores (DA SILVA et al., 2017, p. 5461).

Esse estudo ressalta a importância da Enfermagem na interação com outras áreas da saúde,
para a concretização de cuidados e orientações voltados ao saudável desenvolvimento
cognitivo e comportamental do ser humano. Destaca-se a necessidade da presença do
enfermeiro no ambiente escolar, pois esse, em sua formação, adquire habilidades em práticas
educativas em saúde que podem contribuir para o desenvolvimento das crianças. Salienta-se
que tais aportes podem envolver tanto os aspectos cognitivos, quanto os emocionais, criando
parcerias com os demais profissionais da área da educação e da saúde. Desse modo, a
Enfermagem também participa de abordagens que possam garantir uma qualidade de vida
melhor para crianças no ambiente escolar, assim como, posteriormente, em sua vida adulta
(DOS SANTOS et al., 2017, p. 3982).

Os excertos acima revelam o enfermeiro como quem educa e cuida da saúde no

ambiente escolar a partir de seus conhecimentos para a transformação da realidade,
visando a promoção da saúde para o desenvolvimento de um sujeito saudável. Também,
ao compartilhar seus conhecimentos com professores e demais profissionais presentes
nas escolas, produz multiplicadores da saúde escolar. O enfermeiro zela pelo bem estar
presente e futuro dos alunos.
No ano de 2017, artigos publicados na Revista de Ciência & Educação (Bauru) e
a Revista Brasileira de Saúde Materno Infantil de Recife, mostram o professor como
elemento importante na educação em saúde.

As escolas constituem-se em cenários favoráveis para a prática de atividades de educação em

saúde, especialmente, por serem um ambiente onde os escolares passam maior parte do seu
dia e por exercerem uma grande influência sobre os seus alunos nas etapas formativas e mais
importantes de suas vidas (GONÇALVES et al., 2008). Nesse sentido, o professor é
considerado o elemento principal no processo de educação nutricional dos alunos, por se
encontrar em posição estratégica e em contato diário com os mesmos (DAVANÇO;
TADDEI; GAGLIANONE, 2004) (ROCHA; FACINA, 2017, p. 700).

Por reunir a maioria dos adolescentes de um país, o ambiente escolar representa um espaço
privilegiado para o desenvolvimento dessas ações. A promoção da saúde na escola constitui
uma iniciativa de caráter mundial que possibilita uma maior interação entre os professores e
profissionais de saúde para ações intersetoriais e colaborativas que lidem com situações de
vulnerabilidade à saúde do adolescente, incluindo apoio e cooperação dos pais e
 138

impulsionando políticas nessa comunidade (BEZERRA et al., 2017, p. 202).

Para encerrar essa categoria, não poderia deixar de apresentar, conforme o que
vem sendo mostrado pelos artigos das revistas, o professor como o ator fundamental no
processo de educação em saúde. Mesmo com transformações de seu papel e da entrada
de outros profissionais na escola, o professor permanece central para este processo. Ele
está lá para ensinar e para ser ensinado sobre os cuidados com saúde. Por isso, se faz
importante a aliança entre o professor e o profissional de saúde, seja ele quem for, para
a promoção da saúde e a prevenção de doenças.
Percebe-se a educação em saúde na escola como um investimento econômico
para um posterior retorno. Conforme Lima (1985, p. 48) “o meio do homem é o meio
social e os limites de seu corpo se estendem nos meios de transformação de seu meio
ambiente, isto é, seu corpo é meio de produção enquanto meio de manipulação
adequada de meios de produção”. Assim, a educação em saúde na escola, de acordo
com os artigos das revistas, ensina para a saúde a fim de que os corpos produzam saúde,
previnam-se do que possa causar o adoecimento e os capacita para governar o completo
bem-estar do corpo. Afinal, os corpos sadios são corpos produtivos e corpos que não
oneram o sistema de saúde.
Nesta categoria percebem-se alguns deslizamentos importantes sobre a
responsabilidade da educação em saúde. Primeiramente, na década de 1940, artigos
mostram o professor como quem cuida e ensina sobre saúde nas escolas, ele é tomado
como um exemplo, um modelo a ser seguido pelos alunos. O médico aparece na função
de colaborador do professor nas escolas. Em um segundo momento, na década de 1950,
os artigos das revistas apresentam outros profissionais da saúde inseridos no contexto
escolar para cuidar e ensinar. Surgem então o dentista, o assistente social e o
enfermeiro, mas em uma abordagem mais de cuidado do que de educação. Tornam a
mostrar o professor como quem ensina sobre saúde e destaca a importância de aprender
sobre saúde no seu momento de formação. Nos anos 1980, os artigos das revistas
voltam a mencionar a figura do enfermeiro para assegurar o máximo de saúde do
escolar juntamente com professores e com demais profissionais de saúde e também com
a comunidade, parecendo apontarem o enfermeiro nas atividades cuidativas e educativas
em saúde nas escolas, a presença do médico nas escolas deixa de ser mostrada pelos
artigos das revistas.
 139

E, finalmente, os artigos das revistas dos anos 2000 apontam o enfermeiro como
peça fundamental para cuidar e ensinar sobre saúde nas escolas, principalmente com o
advento do PSE. No entanto, não podemos deixar de mencionar ser notável ao analisar
os artigos das revistas pesquisadas, que a figura do professor perpassa a todas essas
épocas aprendendo, ensinando e cuidando sobre a saúde nas escolas. Portanto, nas
escolas a aliança entre professores e profissionais de saúde se faz importante no
contexto da promoção de sujeitos responsáveis e saudáveis, tanto no cuidado de si
quanto no cuidado dos outros.
 140

11 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para chegar até esta etapa da pesquisa percorri importantes caminhos ou

descaminhos. Apresentei inicialmente, ao leitor, como surgiu minha instigação para
continuar estudando dentro da linha dos Estudos Culturais em Educação e, como essa
linha de pesquisa permite, me baseei em uma perspectiva pós-estruturalista nesta
investigação. Muito pesquisei com Foucault e não como Foucault e também com outros
autores que me possibilitaram as discussões pertinentes ao tema pesquisado. Portanto,
tomar os conceitos ou reflexões de Foucault para a desenvoltura da escrita, permitiu-me
abrir e fazer o uso da caixa de ferramentas deixadas pelo filósofo francês. Assim, fiz o
uso de uma parte destas ricas e produtivas teorias deixadas pelo autor. Pois, conforme
ele afirmou em uma entrevista:
Todos os meus livros [...] podem ser pequenas caixas de ferramentas.
Se as pessoas querem mesmo abri-las, servirem-se de tal frase, tal
ideia, tal análise como de uma chave de fenda, ou uma chave-inglesa,
para produzir um curto-circuito, desqualificar, quebrar os sistemas de
poder [...] pois bem, tanto melhor (FOUCAULT, 2006, p. 52).

Foucault tinha como ideia deixar nesta caixa de ferramentas o que poderia ser
utilizados por outros para fabricar outras possibilidades de saberes, nunca deixando de
lado o poder, pois é no poder que há resistência, permitindo o engendramento de novos
enunciados, de outros valores de outros modos de se comportar e ser.
Elegi como tema de minha pesquisa de doutorado a articulação entre saúde e
escola, visando a contemplar uma relação com minha formação em Enfermagem.
Utilizei como material empírico artigos publicados em periódicos. Inicialmente me vali
dos artigos da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), a qual se constituiu
como o principal material de pesquisa. Entretanto, os artigos desse periódico
gradativamente deixaram de tratar do tema da saúde. Neste momento, percebi que seria
necessário complementar com outra fonte. Precisamente, utilizei para a pesquisa artigos
das revistas de enfermagem e sobre nutrição na escola. Meu objetivo foi investigar
como vêm sendo engendrados os saberes e as práticas educacionais preconizados para
as escolas para a promoção e manutenção da saúde, a partir de uma metodologia de
inspiração genealógica.
 141

Ao definir o objetivo, tomei como questionamentos para a pesquisa algumas

questões que, ajustadas, de fato, foram muito importantes para a construção das análises
realizadas:
- O que é ensinado sobre saúde na escola e como esses ensinamentos se
modificam ao longo do tempo?
- Como se inserem as questões sobre alimentação na escola?
- Quem cuida da saúde escolar?
A partir de então, construí um quadro teórico capaz de sustentar as análises.
Conforme Foucault (1995. p. 232) “este trabalho analítico não pode preceder sem uma
conceituação dos problemas tratados. Esta conceituação implica um pensamento crítico
– uma verificação constante”. Primeiramente, como já havia antecipado, me vali da
caixa de ferramentas de Foucault e de lá saquei algumas ferramentas de grande utilidade
para a trajetória para minha pesquisa, sendo em alguns momentos também usados
conceitos de autores mais contemporâneos. Dentre os conceitos que foram valiosos na
construção da pesquisa, destaco disciplina, biopolítica, norma, risco e noopoder.
Também resgatei as relações entre escola, higienismo, problematizações sobre corpo e
saúde e saúde escolar. Com isso, preparei-me para o exercício analítico.
Para dar conta das questões de pesquisa, apresentei um estudo intitulado Aqueles
que educam sobre saúde na escola, onde desenvolvi uma seção mostrando os caminhos
percorridos pelo enfermeiro para se tornar atuante na educação no campo escolar, como
emergiu a enfermagem no Brasil e como foi se consolidando como profissão. Mostrei
mais uma vez que no PSE, o enfermeiro é requisitado como um dos profissionais da
saúde para atuar junto as escolas, não somente nessa função, mas também vinculado ao
ESF. A partir do PSE é normatizada “a parceria entre profissionais da saúde e educação
e insere o enfermeiro da ESF no ambiente escolar” (RACHE; SANTOS, 2013, p. 609).
Para isso, mostrei como funciona a adesão do município ao PSE e as regras para receber
recursos destinados ao funcionamento nas escolas.
Discuti também sobre a alimentação do escolar, assunto importante para a
promoção da saúde. Expus como veio acontecendo a inserção da alimentação aos
escolares e a instituição de programas a nível governamental. Mostrei um deslizamento
das preocupações com a fome e a desnutrição para preocupações com a obesidade.
 142

Também discuti como a alimentação vem sendo orientada na contemporaneidade,

tomando uma orientação crescentemente normativa, uma orientação quase moral.
Após a construção dos conceitos, apresentei os apontamentos metodológicos,
como se trata de uma pesquisa com inspiração genealógica, mais uma vez apoiando-me
nas ferramentas de Foucault, discuti brevemente a genealogia. Após, apresentei o
principal material empírico o qual constituiu o corpus de análise e como se deu a
escolha dos demais materiais empíricos que compuseram o restante do corpus de
análise.
Organizei as análises a partir de seções relacionadas com cada um dos eixos. A
primeira seção intitulei Do que é ensinado sobre saúde nas escolas. Nela, a partir do
apresentado pelos artigos das revistas, busquei mostrar os temas pertinentes à
manutenção e prevenção da saúde ensinados na escola, sinalizando deslocamentos
acontecidos ao longo do tempo. Essa seção de análise foi desmembrada em quatro
categorias nomeadas Higiene e eugenia; Álcool, fumo e drogas; Educação sexual; e da
alimentação e exercícios físicos no âmbito escolar. A higiene foi um tema presente
desde o princípio até os dias de hoje, ainda que tenha havido transformações. Já a ideia
de eugenia está restrita aos anos iniciais da década de 1940. Em relação a álcool, fumo e
drogas, os artigos se transformam ao longo do tempo. Nos primeiros tempos, havia
fortes discussões de cunho moral, principalmente em relação do álcool. Gradativamente,
o tabaco ganha espaço e a prevenção de drogas ilícitas também. Apesar de não
desaparecer o cunho moral, as preocupações com a saúde ganham gradativamente mais
destaque.
Em relação à educação sexual, houve um primeiro momento fortemente
moralizador, com ênfase no casamento e na formação da família. Aos poucos, passou-se
para uma educação sexual que garantisse segurança em relação a gravidez e ISTs.
Atualmente, há interferências religiosas e conservadoras para tratar do tema
sexualidade, refletindo-se no Plano Nacional de Educação (PNE) e na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Conforme Groff; Maheirie; Mendes (2015).
O PNE 2014-2024. sancionado em 15 de junho 2014 pela Lei nº
13.005, infelizmente, retirou do seu conteúdo o dispositivo que previa
não só a promoção da igualdade de gênero e de orientação sexual,
como também a promoção da igualdade racial nos contextos escolares.
Este cenário de retrocesso na linguagem jurídica presente na
educação, evidenciou a força de um movimento fundamentalista no
Brasil, representado na câmara federal por deputados da chamada
“bancada evangélica” por deputados católicos conservadores [...] que
 143

negam as múltiplas possibilidades de expressão da sexualidade e a

perspectiva de uma educação inclusiva pautada nos direitos humanos
(GROFF; MAHEIRIE; MENDES, 2015, p. 1433).

Da alimentação e exercícios físicos no âmbito escolar, apresentei o que os

artigos das revistas expuseram sobre a relação entre escola, alimentação e exercícios
físicos. Inicialmente, o foco era a desnutrição e a falta de alimentação. Nos dias de hoje,
o foco principal é a ingestão de alimentos incorretos. Na atualidade, a obesidade é
apresentada pelos artigos das revistas como sendo associada ao consumo de alimentos
os quais não nutrem, mas saciam a fome. No período analisado, a educação física é
instituída como disciplina obrigatória nas escolas. As revistas apresentam os exercícios
físicos como fortes aliados para a manutenção da saúde dos alunos e, por conseguinte,
da população.
Na segunda seção de análise tratei Dos que cuidam da saúde escolar. Procurei
apresentar a inserção dos educadores em saúde nas escolas nos diversos momentos
apresentados pelo material empírico. Percebi nos artigos a forma de os professores
manterem-se a longo prazo como âncora na educação e no cuidado quanto a saúde dos
educandos. Mas, ao longo do tempo, nos artigos analisados, profissionais da saúde
como médicos e, atualmente, o enfermeiro, entre outros, aparecem, principalmente após
a implementação do PSE. Os profissionais da saúde foram agregando seus
conhecimentos ou mesmo colaborando com o professor, seja ensinando, cuidando ou
participando coletivamente para promoção de sujeitos responsáveis e saudáveis quanto a
saúde na escola, tanto no cuidado de si, quanto no cuidado dos outros.
Ao finalizar as duas seções de análises almejo ter alcançado o objetivo proposto
para a pesquisa ao apresentar os ensinamentos, os profissionais, os assuntos e as práticas
para a promoção e manutenção nas escolas desde a publicação dos primeiros artigos da
revista mais antiga analisada até as publicações dos artigos mais recentes nos periódicos
da área da saúde. Os artigos foram apresentando ao longo do tempo como esses modos
de ensinar para a saúde na escola foram se modificando, se entrelaçando, se
entrecruzando no decorrer dos anos e das necessidades que dadas épocas pedem. Mas
parecendo impulsionar, sempre a fim de o sujeito seja o gestor de si, do seu corpo e da
saúde para promover o bem viver, um sujeito saudável e rentável à nação. Pois
conforme Ortega e Zorzanelli (2010)
O cenário em que nos encontramos, sobretudo desde o final das
últimas décadas do século passado, nos apresenta particularmente
 144

nesse processo biopolítico, no qual notamos um deslocamento do

Estado como responsável pelos procedimentos de saúde sobre o
indivíduo e a coletividade para uma gestão da saúde. Trata-se de um
regime de construção do eu como “empresa prudente”, ativamente
constituída por atos de escolha individual. Cada um de nós se torna
responsável pela saúde e doença do corpo, desde sua aparência até as
potencialidades geneticamente definidas (ORTEGA e ZORZANELLI,
2010, p. 73).
Os discursos presentes nos artigos das revistas analisadas mostram a aliança
saúde-escola existentes desde a época de higienismo focadas na saúde, mais
precisamente no aspecto físico e do ambiente, centrado na figura do médico e do
professor. Aos poucos, isso vai se propagando e modificando procurando atingir cada
vez mais o aspecto moral, diferentes especialistas começam a participar da educação
dos alunos nas escolas para a manutenção de uma vida saudável centrando os saberes e
poderes cada vez mais no próprio sujeito, visando a promoção do cuidado de si, para
servirem de exemplo aos colegas, a família ou ao meio onde convive com outros.
Engendrando estratégias do governo de si para que tornem-se responsáveis pelos outros.
Conforme Rose (1996) “a comunidade não é simplesmente o território de governo, mas
os meios de governo; seus laços, vínculos, forças e afiliações devem ser celebrados,
estimulados, nutridos, moldados e instrumentalizados na esperança de produzir-se
consequências desejadas para todos e para cada um” (p. 336).
A aliança saúde-escolar existe para desvelar “verdades” que circulam nos
diferentes tempos no ambiente escolar ensinado os sujeitos para a promoção de uma
vida saudável e consequentemente rentável, a fim de que saberes sejam consolidados e
um elo de saberes/poderes seja cada vez mais fortalecidos para ascensão curricular,
sendo que os projetos e leis são constantemente alterados no âmbito educacional. De
acordo com os artefatos, o tema saúde parece estar cada vez mais presente no ambiente
escolar, nunca deixando de estar centrado no professor. Mas, sabendo-se existir na
contemporaneidade, quando da criação do PSE, a delimitação por região de cada bairro
nas cidades os ESF com os devidos profissionais disponíveis e atuantes no que se refere
a saúde do escolar. Podendo assim o professor recorrer a estes quando achar necessário.
Esse vínculo faz com que fortaleça ainda mais essa aliança para a desenvoltura sadia e
consciente dos sujeitos escolares envolvidos.
Acredito que muito tem a ser feito ainda nas escolas. Apesar de existir uma
longa caminhada no processo de educação em saúde, nessa aliança professor e
profissionais de saúde para promoção de sujeitos responsáveis e saudáveis, tanto no
 145

cuidado de si quanto no cuidado dos outros, apoiados em projetos políticos e

pedagógicos.
O que desenvolvi nesta pesquisa é muito importante para mim mesma.
Compartilho do que escreveu Saraiva (2009), “funciona como um relatório de viagem,
um diário de bordo. E espero que sirva a outros para inspirar novas criações, para
suscitar inquietações, para afastar cada um de si mesmo e destruir com marteladas as
certezas reconfortantes” (p. 21). Na procura de compreender a relação saúde-escola,
problematizei vontades de verdades para a promoção e manutenção da saúde em si e nos
outros. Indico a abertura de possíveis caminhos de investigação futuros, pois ensinar
sobre saúde na escola constitui um campo fértil para pesquisas e incitação de novos
saberes os quais muito podem ser explorados.
 146

REFERÊNCIAS

ACMERJ. Academia de Medicina do Rio de Janeiro, s/d. Disponível em:

<http://acamerj.org/index.php?caminho=academico.php&id=270> Acesso em: 11 de
setembro 2018.

ANTONIO, Maria. Ângela R. Góes Monteiro; MENDES, Roberto Teixeira. Saúde

escolar e Saúde do escolar. Disponível em: <https://www.fef.unicamp.br/fef/sites/
uploads/deafa/qvaf/escolares_cap1.pdf> Acesso em: 17 de março 2018.

ARANTES, Ricardo L. A constituição da demanda para a neurologia nas vozes dos

ensinantes. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Porto Alegre, RS, 2017.

ARAÚJO, Tiago Bloss de. Raul Briquet e a modernização conservadora: crítica ao

primeiro manual brasileiro sobre psicologia social. Dissertação de Mestrado, 2016.
Programa de Pós Graduação em Psicologia. USP – SP.

AZEVEDO, Fernando. et al. O manifesto dos pioneiros da educação nova (1932) e dos
educadores (1959). In: _____. Coleção Educadores 2012. Recife: Fundação Joaquim
Nabuco/Massangana, 2010.

BBC, News Brasil. A primeira epidemia de DST: a história da doença sexual que
levou Europa a culpar a América no século 16. Disponível em:
<https://www.bbc.com/portuguese/geral-44844848> Acesso em: 03 out. 2019.

BECK, Ulrich. Sociedade do risco: rumo a uma outra modernidade. São Paulo: Ed. 34,
2010.

BELIK, Walter. Perspectivas para segurança alimentar e nutricional no Brasil. Saúde e

Sociedade, v. 12, n. 1, p. 12-20, jan/jun. 2003.

BRAGHINI, Katya Mitsuko Zuquim. O ensino secundário brasileiro nos anos de

1950 e a questão da qualidade de ensino. Dissertação de Mestrado, 2005, Programa
de Pós Graduação em Educação. PUC – SP.
 147

BRASIL. Ministério da Educação c do Desporto. Secretaria de Projetos Educacionais

Especiais. Diretrizes para uma política educacional em sexualidade / Secretaria de
Projetos Educacionais Especiais-Brasília : MEC/SEPESPE, 1994.
_______. Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de
1° e 2º graus, e dá outras providências. Presidência da República Civil. Brasília, 1971.
Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm> Acesso em:
27 de jun. 2019.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :
Educação física / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf> Acesso em: 23
ago. 2019.
_______. Secretaria da Educação Fundamental. Brasil. Parâmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Volume 10.4 – Temas
transversais – Saúde. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______.Ministério da Saúde. As cartas da promoção da saúde. Brasília: Ministério da
Saúde, 2002. Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cartas_promocao.pdf> Acesso em: 25 jun.
2019.
_______.Ministério da Cidadania. Secretaria Especial do Desenvolvimento social.
Educação Alimentar e Nutricional. Disponível em:<
http://mds.gov.br/assuntos/seguranca-alimentar/alimentacao-saudavel/educacao-
alimentar-e-nutricional> Acesso em: 28 ago. 2019
_______.Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção
Básica. Saúde na escola– Brasília : Ministério da Saúde, 2009. Disponível em: <
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cadernos_atencao_basica_24.pdf> Acesso
em: 09 de julho de 2019.
_______. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
2013. Disponível em:< https://www.fnde.gov.br/acesso-a-
informacao/institucional/legislacao/item/4620-resolu%C3%A7%C3%A3o-cd-fnde-
n%C2%BA-26,-de-17-de-junho-de-2013> Acesso em: 22 de março de 2019.
_______. Ministério da Saúde e da Educação. Caderno do Gestor do PSE. Brasília,
DF. 2015a.
_______. INEP-MEC. Instituto Nacional e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
2015b. Disponível em: <www.inep.gov.br. >Acesso em: 18 de setembro 2017.
_______. Departamento de condições crônicas e infecções sexualmente transmissíveis.
Ministério da Saúde, 2016. Disponível em: <http://www.aids.gov.br/pt-
br/noticias/departamento-passa-utilizar-nomenclatura-ist-no-lugar-de-dst> Acesso em:
08 de julho de 2019.
_______. PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar – Ministério da
Educação 2017. Disponível em: < www.fnde.gov.br/programas/pnae> Acesso em: 24 de
janeiro 2018.
_______. Câmara Interministerial se Segurança Alimentar e Nutricional - Lei inclui
tema da educação alimentar e nutricional no currículo escolar. Publicado em
21/05/2018. Disponível em: <http://mds.gov.br/caisan-mds/noticias/2018/maio/lei-
 148

inclui-tema-da-educacao-alimentar-e-nutricional-no-curriculo-escolar > Acesso em 27

de março de 2019.
_______. Ministério da Cidadania. Secretaria Especial do Desenvolvimento social.
Educação Alimentar e Nutricional. Disponível em:<
http://mds.gov.br/assuntos/seguranca-alimentar/alimentacao-saudavel/educacao-
alimentar-e-nutricional> Acesso em: 28 ago. 2019.

BRITES, Liara Saldanha. Saúde em todas as políticas: reflexões para

desenvolvimento de um massive open online course (MOOC). Dissertação de
Mestrado, 2017, Programa de Pós Graduação em Saúde Coletiva. UFRS – RS.

BOARINI, Maria Lúcia; YAMAMOTO, Osvaldo H. Higienismo e eugenia: discursos

que não envelhecem. Psicologia em Revista, São Paulo, v. 13, n. 1, p. 59-72, 2004.

BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Infância e maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A,

2002. 286p.

BUJES, Maria Isabel Edelweiss.; ROSA, Jaqueline de Menezes. Por que os projetos de
trabalho como estratégias pedagógicas interessam às políticas de cunho neoliberal?
Notandum, São Paulo/Porto, n. 37, p. 165-181, jan./abr. 2015.

CAPONI, Sandra. Viver e deixar morrer: biopolítica, risco e gestão das desigualdades.
Revista Redbioética/UNESCO, ano 5,2 (10): 27-37 – jul- dez. 2014.

CARDOSO, Vanessa; REIS, Ana Paula; IERVOLINO, Solange Abrocesi. Escolas

promotoras de saúde. Revista Brasileira Crescimento Desenvolvimento Humano, v.
18, n. 2, p. 107-115, 2008.

CARGNIN, Miria Trentin. Programa Saúde na Escola: uma estratégia de

governamento. Tese (Doutorado em Educação). Universidade do Vale dos Sinos. São
Leopoldo, RS, 2015.

CARRARO, Telma Elisa. Resgatando Florence Nightingale: a trajetória da

enfermagem junto ao ser humano e sua família na prevenção de infecções.
Dissertação (Mestrado em Enfermagem). Universidade Federal de Santa Catarina,
Florinanópolis,1994.

CARVALHO, Maria Chagas de Carvalho. Fernando de Azevedo, pioneiro da Educação

Nova. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, São Paulo, v. 37, p. 71-79, 1994.

CASTIEL, Luis David. A medida do possível... Saúde, risco e tecnobiociências. Rio de

Janeiro: Contra Capa /Editora FIOCRUZ, 1999.
 149

CASTIEL, Luis David; DIAZ, Carlos Alvarez-Dardet. A saúde persecutória:os limites

da esponsabilidade. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2007.

CASTIEL, Luis David; XAVIER, Caco, MORAES DE, Danielle Ribeiro. Á Procura
de um Mundo Melhor: apontamentos sobre o cinismo em saúde. Rio de Janeiro:
Editora FIOCRUZ, 2016.

CASTRO, Edgardo. Vocabulário de Foucault – Um percurso pelos seus temas,

conceitos e autores. 2. Ed. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.

CÉSAR, Maria Rita de Assis. (des)educação do corpo ou o pequeno desfile dos corpos
contemporâneos e seus lugares da transgressão. Vivência, n. 35, p. 161-168, 2010.

CÉSAR, Maria Rita de Assis; DUARTE, André. Governo dos corpos e escola
contemporânea: pedagogia do fitness. Educação e Realidade, v. 34, n. 2, p. 119-134,
maio/ago. 2009.

CHAVES, Lorena Gonçalves; BRITO, Rafaela Ribeiro de. Políticas de Alimentação

Escolar. Brasília : Centro de Educação a Distância – CEAD, Universidade de Brasília,
2006.

CHAVES, Lorena Gonçalves et al. Reflexões sobre a atuação do nutricionista no

Programa Nacional de Alimentação Escolar no Brasil. Ciência & Saúde Coletiva,
18(4):917-926, 2013.

COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOYSÉS, Maria. Aparecida. Affonso.

Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. Campinas, SP: Cortez,
1996.
_____. Aprofundando a discussão das relações entre desnutrição, fracasso escolar e
merenda. Psicopedagogia, v. 16, n. 40, p. 52-64. 1997.

CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE INSTRUÇÃO PÚBLICA. Ministério da

Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Brasil, 1965.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002529.pdf>
Acesso em: 15 de setembro 2018.

COIMBRA, Cecília.; NASCIMENTO, Maria. Lívia. Jovens Pobres: o mito da

periculosidade. In: FRAGA, Paulo; IULIANELLI, Jorge. Jovens em tempo real. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.
 150

COHEN, Stanley. Folk Devils and Moral Panics: The Creation of Mods and
Rockers. London, MacGibbon & Kee, 1972

CORRÊA et al. Atuação do Nutricionista no Programa Nacional de Alimentação

Escolar na Região Sul do Brasil. Ciência & Saúde Coletiva, 22(2):563-574, 2017.

COSTA, Jurandir. Freire. Ordem médica e norma familiar. Rio de Janeiro: Graal,
1989.

COSTA, Maria. Clelia. Lustosa. O discurso higienista definindo a cidade. Mercator, v.

12, n. 29, p. 51-67, set/dez. 2013.

CZERESNIA, Dina. O conceito de saúde e a diferença entre prevenção e promoção. In:

D. CZERESNIA; C. M. FREITAS (Orgs.). Promoção da saúde: conceitos, reflexões,
tendências. Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz, 2003.

DA SILVA, Alberto Carvalho. De Vargas a Itamar: políticas e programas de

alimentação e nutrição. Estudos Avançados, v. 9, n. 23, 1995. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141995000100007>.
Acesso em: 23 de agosto 2018.

DAVIS, Joseph. How medicalization lost its way. Society, v. 43, n. 6, p. 51-56, 2006.

DEFERT, Daniel. “Popular life” andinurancetecnololigy. In: BURCHEL Graham;

GORDON, Colin; MILLER, Peter. The Foucault effect-studies in governmentaly.
Chigaco: Universidade de Chicago, 1991. p. 211-234.

DINIZ, Francisco Rômulo Alves; OLIVEIRA, Almeida Alves. Foucault: Do poder

disciplinar ao bipoder. Scientia, v. 2, n. 3, p. 1-217, nov. 2013/jun.2014.

EWALD, François. Insurance and risk. In: Graham BURCHELL; Colin GORDON;
Peter MILLER. The Foucault effect – studies in governmentality. Chicago:
Universidade de Chicago, 1991. p. 197-210.
_____. Foucault, a norma e o direito. Lisboa: Veja, 1993

FAO – Agência Brasil – recomenda que o Brasil invista em segurança alimentar.

Disponível em:<agenciabrasil.ebc.com.br/.../2017.../alimentação-fao-recomenda-que-
brasil-garanta-se> Acesso em: 31 jan. 2018.

FERREIRA, Rodrigo Klassen. Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia: A Educação Profissional como Tecnologia de Governamento. Dissertação
(Mestrado em Educação). Universidade Luterana do Brasil. Canoas, RS, 2017.
 151

FERRIANI, Maria das Graças Carvalho. A Inserção do Enfermeiro na Saúde

Escolar: análise crítica de uma experiência. São Paulo. Editora da Universidade de São
Paulo, 1991.

FIGUEIREDO, Túlio Alberto M.; MACHADO, Vera Lúcia T.; ABREU, Margaret
Mirian S. A saúde na escola: um breve resgate histórico. Ciência & Saúde Coletiva
[online], v. 15, n. 2, p. 397-402, 2010.

FIUZA, Denis Henrique. A propaganda da eugenia no Brasil: Renato Kehl e a

implantação do racismo científico no Brasil a partir da obra “Lições de Eugenia”.
Aedos, v. 8, n. 19, p. 85-107, dez. 2016.

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 2; o uso dos prazeres; RJ: Edições

Graal, 1984.
_____. História da sexualidade 3: o cuidado de si. 8 ed. Rio de Janeiro: Edições Graal,
1985a.
_____. An interview with Michel Foucault. History of the present, n. 1, 1985b.
_____. O sujeito e o poder. In: Hubert L. DREYFUS; Paul RABINOW. Michel
Foucault: uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica,
pp. 231-149 Rio de Janeiro: Forense Univesitária, 1995.
_____. Os anormais. Curso dado no Collége de France (1974-1975). São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
_____. Em defesa da sociedade. Curso dado no Collége de France (1975-1976). São
Paulo: Martins Fontes, 2002.
_____. Ética, Sexualidade, Política. 1. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.
Coleção Ditos & escritos, volume V.
_____. A ética de si como prática da liberdade. In: _____. Ditos e Escritos V – Ética,
Sexualidade, Política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
_____. Segurança, território, população. Curso dado no Collége de France (1977-
1978). São Paulo: Martins Fontes, 2008a.
_____. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008b._____.
Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
_____. O nascimento da clínica. 7. ed – Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2015.
_____. Microfísica do poder. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2016.
_____. História da sexualidade 1: a vontade de saber. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e
Terra, 2017.

GADELHA, Sylvio. Biopolítica, governamentalidade e educação. Introdução e

conexões, a partir de Michel Foucault. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

GALTON, Francis. Essay in eugenics. The Eugenics Education Society. Londres,1909.

 152

GARCIA, Telma Ribeiro; CHIANCA, Tânia Couto Machado; MOREIRA, Antônio

Silva Paredes. Retrospectiva Histórica do Ensino de Enfermagem no Brasil e
Tendências Atuais. Revista Gaúcha de Enfermagem. Porto Alegre, v. 16, n. ½, p. 74-
81, jan./dez. 1995.

GOIS JUNIOR, Edivaldo. Os higienistas e a educação física: a história dos seus

ideais. Dissertação (Mestrado em Educação Física). Universidade Gama Filho. Rio de
Janeiro, RJ, 2000.

GONDRA, José. Gonçalves. Arte de civilizar: medicina, higiene e educação escolar na

Corte Imperial. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2004.

GOT. Claude. Risquer sa peau. Paris. Bayard, 2001.

GROFF, Apoliana Regina; MAHEIRIE, Kátia; MENDES, Patrícia de Oliveira e Silva

Pereira. A educação sexual e a formação de professores/as um convite ao dissenso.
Revista IberoAmericana de Estudos em Educação, 2015; 10: 1431-1444.

HARWOOD, Valerie. Theorizing biopedagogies. In: WRIGHT, Jan; HARWOOD,

Valerie (Eds.). Biopolitics and the ‘obesity epidemic’ – governing bodies. New York,
NY: Routledge, 2009.

IERVOLINO, Solange Abrecesi. Escola promotora da saúde: um projeto de

qualidade de vida. Monografia – Faculdade Pública da Universidade de São Paulo. São
Paulo, 2000.

IPPOLITO-SHEPHERD, Josefa. A promoção da saúde no âmbito escolar: a iniciativa

regional Escolas Promotoras da Saúde. In: Caderno Escolas Promotoras de Saúde – I.
2005. Sociedade Brasileira de Pediatria Departamento Científico de Saúde Escolar.
Disponível em: <www.sbp.com.br/fileadmin/user_upload/img/cadernosbpfinal.pdf..>
Acesso em: 15 maio 2018.

JANZ JÚNIOR, Dones Claúdio. O valor da eugenia: eugenia e higienismo no discurso

médico curitibano no início do século XX. História, Corpo e Saúde, n. 7, p. 87-120,
jul/dez. 2011.

JusBrasil. Lei de Diretrizes e Base de 1971 - Lei 5692/71 | Lei no 5.692, de 11 de

agosto de 1971. Disponível em: <https://presrepublica.jusbrasil.com.br> Acesso em 24
de abril 2018.
 153

KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Tradução de Francisco Cock Fontanella.

Piracicaba: Editora Unimep, 1996

KEHL, Renato. Lições de eugenia. 2. ed. Rio de Janeiro: Canton & Reile, 1935.

KRUSE, Maria Henriqueta Luce. Os poderes dos corpos frios – das coisas que se
ensinam às enfermeiras. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, RS, 2003.

LAZZARATO, Maurizio. As revoluções do capitalismo. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2006.

LEAHY, Deana; SIMOVSKA, Venka. Critical perspectives on health and wellbeing

education in schools. Health Education. Disponível em: <https://doi.org/10.1108/HE-
06-2017-0034> Acesso em: 23 de setembro 2017.

LEAHY, Deana. Assembling a health [y] subject: risky and shameful pedagogies in
health education. Critical Public Health, v. 24, n. 2, p. 171-181, 2013.

LEMME, Paschoal. O manifesto dos pioneiros da Educação Nova e suas repercussões

na realidade educacional brasileira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 86,
n. 212, p. 163-178, jan/abr. 2005.

LIMA, Gerson Zanetta. Saúde escolar e educação. São Paulo Cortez, 1985.

LOURENÇO FILHO, Manoel Bergströn. Antecedentes e primeiros tempos do Inep.

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 42, n. 95, p. 8-17,
set./dez. 1964.

LUHMANN, Niklas. El concepto de riesgo. In: Anthony GIDDENS; Zigmunt

BAUMANN; Niklas LUHMANN; Ulrich BECK. Las consecuencias perversas da la
modernidad, p. 123-153.Barcelona: Anthropos, 1996.

LUPION, Bruno. Como o Brasil saiu do Mapa da Fome. E por que ele pode voltar.
Nexo Jornal – Expresso, 2017. Disponível em:
<https://www.nexojornal.com.br/expresso /2017/07/23/ >Acesso em: 18 de março 2018.

LUPTON, Deborah. Risk. Londres: Cambridge University press, 1999a.

_______. Risk. Londres: Routledge, 1999b.
 154

MACHADO, Roberto. et alii. Medicalizar as instituições. In: _____. Danação da

norma: medicina social e constituição da psiquiatria no Brasil. São Paulo: Graal, 1978.
p. 278-352.

MALTA, Deborah Carvalho; CASTRO, Adriana Miranda de. Avanços e resultados na

implementação da Política Nacional de Promoção da Saúde. Boletim Técnico do
SENAC, v. 35, n. 2, p. 63-71, 2009.

MALTA, Deborah Carvalho; NETO, Otaliba Libanio Morais; SILVA, Marta Maria
Alves da; ROCHA, Dais; CASTRO, Adriana Miranda de; REIS, Ademar Arthur Chioro
dos; AKERMAN, Marco. Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS): capítulos
de uma caminhada ainda em construção. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 21, n.
6, p. 1683-1694, jun. 2016. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/csc/v21n6/1413-
8123-csc-21-06-1683.pdf > Acesso em: 14 abril 2019.

MANSANERA, Adriano Rodrigues; SILVA, Lúcia Cecília da. A influência das ideias
higienistas no desenvolvimento da psicologia no Brasil. Psicologia em Estudo, v. 5, n.
1, p. 115-137, 2000.

MATHIAS, Maíra. Laboratório de Demografia e Estudos Populacionais. Entidades e

especialistas alertam: a fome pode voltar a ser um dos principais problemas do país.
Jan/2018. Disponível em:<http://www.ufjf.br/ladem/2018/01/17/entidades-e-
especialistas-alertam-a-fome-pode-voltar-a-ser-um-dos-principais-problemas-do-pais-
por-maira-mathias/>Acesso em 14 de março 2018.

MELO, Joaquim Alberto Cardoso de. Educação sanitária uma visão crítica. Caderno
do CEDES, v. 4, p. 28-64, 1987.

Mello, Elza D. de; LUFT, Vivian C.; MEYER, Flávia. Obesidade infantil: como
podemos ser eficazes?. Jornal de pediatria. Vol. 80, n. 3 (2004)..

MINAYO, Maria Cecilia de Souza. Editorial. Ciências Saúde Coletiva, v. 7, n. 1, p. 4-

5. 2002.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos. Brasília (DF): (2ª impressão).
MEC/SEF; 2001.
_______. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para
Instituições de Educação Infantil. Encarte 1. Brasília (DF). MEC, SEB, 2006.
_______. Secretaria de políticas de saúde. Coordenação Nacional de DST/Aids.
Sexualidade, prevenção das DSTS/Aids e uso indevido de drogas. Diretrizes para o
trabalho com crianças e adolescentes. Brasília (DF), 1999.
 155

_______. Orientações Gerais sobre as ações de Direitos Sexual e Direito Reprodutivo e

Prevenção das IST/AIDS e Hepatites Virais no Programa Saúde na Escola. Disponível
em:
<http://189.28.128.100/dab/docs/portaldab/documentos/pse/orientacao_geral_dsdr_ists_
e_aids.pdf>Acesso em 20 ago. 2019.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E MINISTÉRIO DA SAÚDE. Orientações Gerais
sobre as ações de Promoção da alimentação saudável e prevenção da obesidade infantil.
Disponível em:
<http://189.28.128.100/dab/docs/portaldab/documentos/pse/orientacao_geral_as_e_prev
encao_da_obesidade_infantil.pdf >Acesso em 29 de set. 2019.

MORAES, Janaína; SARAIVA, Karla. A norma dos corpos holográficos. Textura, n.

26, p. 102-117, jul/dez. 2012.

MORIN, Edgar. Cultura de massas no século XX: Neurose. São Paulo: Forense
Universitária. 1990.

MOULIN, Anne Marie. O corpo diante da medicina. In: Georges VIGARELLO; Alain
CORBIN (Orgs.). História do corpo – 3. As mutações do olhar. O século XX.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalização invisível: crianças que

não-aprendem-na-escola. Campinas, SP: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 2001.

NUNES, Teresa. Pontobiologia. 10 estratégias didáticas para usar nas suas aula. Janeiro
de 2016. Disponível em: < https://pontobiologia.com.br/10-estrategias-didaticas/ >
Acesso: em 09 de julho de 2019.

PORTAL DA EDUCAÇÃO. O que significa multidisciplinaridade. Disponível em:

<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/o-que-significa-
multidisciplinaridade/32412> Acesso em: 19 ago, 2019.

OLIVEIRA, Aldo Gonçalves de. O livro didático de geografia como estratégia de

governamento. Tese de Doutorado. UFRGS (Instituto de Geociências). Porto Alegre –
RS, 2019.

OLIVEIRA, Rafael de Souza. Saúde e escola: um estudo do cotidiano. Dissertação

(Mestrado em Direito). Universidade Metodista de São Paulo. São Bernardo do Campo,
SP, 2013.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Health in All Policies (HIAP) Framework

for Coution Action, january 2014. Disponível em
 156

<https://www.who.int/cardiovascular_diseases/140120HPRHiAPFramework.pdf>
Acesso em 12 de abril 2019

ORTEGA, Francisco. O corpo incerto: corporeidade, tecnologias médicas e cultura

contemporânea. Rio de Janeiro: Garamond, 2008.

ORTEGA, Francisco; ZORZANELLI, Rafaela. Corpo em evidência: a ciência e a

redefinição do humano. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

PETHERICK, LeAnne. Shaping the child as a healthy child: health surveillance,

schools, and biopedagogies. Cultural Studies-Critical Metodologies, v. 15, n. 5, p.
361-370. 2015.

PETERSON, Alan; LUPTON, Deborah. The New Public Health: Healt and self in the
age of risk. London. Sage Publications, 1996.

PIRES-ALVES, Fernando; PAIVA, Carlos Henrique Assunção.; FALLEIROS, Ialê.

Saúde e desenvolvimento: a agenda do pós-guerra. In: Carlos FIDÉLIS; Ialê.
FALLEIROS (Orgs.). Na corda bamba de sombrinha: a saúde no fio da história. Rio
de Janeiro: Fiocruz/COC; Fiocruz/EPSJV, 2010.

PIRES, Moreira Laurena; QUEIRÓS, Siqueira Pollyanna de; MUNAN, Denise

Bouttelet; MELO, Cynthia Ferreira; SOUZA, Márcia Maria de. A Enfermagem no
Contexto da Saúde do Escolar: Revisão Integrativa da Literatura. Revista de
Enfermagem UERJ, 2012 dez; 20 (esp 1): 668-75.

PLANALTO. Presidência da República. Casa Civil. LEI Nº 6.515. De 26

DEZEMBRO de 1977. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L6515.htm> Acesso em: 19 ago. 2019.

PRADO FILHO, Kleber.; TRISOTO, Sabrina. Psicologia em Estudo, v. 13, n. 1, p.

115-121, jan./mar. 2008.

PRECIOSO, José. Educação para a saúde na escola: um direito dos alunos que urge
satisfazer. O Professor, n. 85, p. 17-24, mar./abr. 2004.

QUESADA, Rogelia Perea. La educación para la salud, reto de nuestro tiempo.

Educación, XX1, 2014. Disponível em: http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1
/article/view/361/314. Acesso em: 02 de março 2018.

RAMOS DO Ó, Jorge. A governamentalidade e a história da escola moderna: outras

conexões investigativas. Educação e Realidade, v. 34, n. 2, p. 97-117, maio/ago. 2009.
 157

RASCHE, Alexandra Schmitt; DOS SANTOS, Maria da Soledade Simeão. A

enfermeira escolar e o seu objetivo. Escola Anna Nery. Revista de Enfermagem. Set;
12 (3): 406-10. 2008.

RASCHE, Alexandra Schmitt; DOS SANTOS, Maria da Soledade Simeão.

Enfermagem escolar e sua especialização: uma nova ou antiga atividade. Revista
Brasileira de Enfermagem, v. 66, n., 4, p. 607 - 610 jul/ago. 2013.

RIPOLL, Daniella. Genética, cultura e educação: o diário de campo de uma tese.

Jundiaí, Paco Editorial, 2016.

RITO, Marcelo; AQUINO, Julio Groppa. Do encontro da saúde com a educação: o

escolanovismo e seus desdobramentos em debate. Acta Scientiarum. Education.
Maringá, v.39, n. 2, p. 163-173, Apr.-June, 2017. Disponível
em:<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/32688> Acesso
em 20 de nov. 2019.

RITO, Marcelo. Carne Recortada, Almas Expostas: da visualização escolanovista à

utopia do homem apromorável. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São
Paulo. São Paulo. SP, 2015.

ROCHA, Heloísa Helena Pimenta. Educação escolar e higienização da infância. Cad.

CEDES. 2003, vol.23, n.59, p.39-56. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010132622003000100004&script=sci_abstract
&tlng=pt > Acesso em 10 de março 2019.

ROCHA, Heloísa Helena Pimenta. A higiene dos costumes: educação escolar e saúde
no projeto do Instituto de Hygiene de São Paulo (1918 - 1925). Campinas, SP. Mercado
das Letras; São Paulo; Fapesp, 2003.

ROCHA, Maria Regina Alves. A prática de ensino como exercício pedagógico

construído pelas licenciandas em enfermagem: ampliando o conceito de saúde.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista. Bauru, SP, 2005.

RODRIGUES, Luciana; ALMEIDA, Cássia. Brasil tem mais obesos do que

desnutridos, diz IBGE. FOLHA – ONLINE, 2004. Disponível em:<
https://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/cbn/comunidade_171204.shtml>
Acesso em: 14 de março 2018.

ROSE, Nikolas. The death of social? Re-figuring the territory of government. In.
Economy and Society, n. 25, v. 23, august 1996, p. 327-356.
_____. Beyond medicalisation. Lancet, v. 369, n. 9562, p. 700-702, 2007.
 158

_____. Biopolítica molecular, ética somática e o espírito do biocapital. In: L. H S.

SANTOS; P. R. C. RIBEIRO (Orgs.). Corpo, gênero e sexualidade: instâncias e
práticas de produção da própria vida. Rio Grande: Furg, 2011. p. 13-31.
_____. A política da própria vida: biomedicina, poder e subjetividade no século XXI.
São Paulo: Paulos, 2013.

ROSE, Nikolas S.; ABI-RACHED, J. M. Neuro: the new brain sciences and the
management of the mind. Princeton, N.J: Princeton University Press, 2013.

ROTHEN, José Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos: uma leitura da

RBEP. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 86, n. 212, p. 189-224,
jan./abr. 2005.

SAAVEDRA, Silvia Maria Galiac. Passos e descompassos de uma instituição de

pesquisa educacional no Brasil: a realidade do Inep. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade de Brasília. Brasília, DF, 1988.

SANT'ANNA, Denise Bernuzzi. Políticas do corpo. São Paulo: Estação Liberdade,

1995.
_____. Descobrir o corpo: uma história sem fim. Educação e Realidade, v. 25, n. 2, p.
49-58, jul./dez. 2000.

SANTOS, Iolanda Montana dos. Categorias- espaços temporais: uma reflexão com as
pedagogias. Revista Textura, n.25, jan./jun.2012. Disponível em: <www.periodicos.
ulbra.br›index.php›txra›article›download> Acesso em: 29 de outubro 2018.

SARAIVA, Karla. Outros tempos, outros espaços: internet e educação. Tese

(Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre,
RS, 2006.
______. Diário de uma pesquisa off-road: análise de textos como problematização de
regimes de verdade. In: FERREIRA, Taís; SAMPAIO, Shaula M. (Org.). Escritos
metodológicos – possibilidades na pesquisa contemporânea. Maceió: EDUFAL, 2009.

_____. Educando para viver sem riscos. Educação, v. 36, n. 2, p. 168-179, maio/ago.
2013.
____. A aliança biopolítica educação-trabalho. Pro-posições, v. 25, n. 2 (74), p. 139-
156, maio/ago. 2014.

SARAIVA, Karla; VEIGA-NETO, Alfredo. Modernidade líquida, capitalismo cognitivo

e educação contemporânea. Educação e Realidade, v. 34, n. 2, p. 187-201, maio/ago.
2009.
 159

SAÚDE. Ministério da Educação. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro092.pdf. > Acesso em: 30 de outubro
2017.

SENNETT, Richard. A corrosão do caráter. As consequências pessoais do trabalho no

novo capitalismo. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 2005.
_____. Carne e pedra. 4. ed. Rio de Janeiro: BestBolso, 2016.

SHILLING, Chris. Exploring the society-body-school nexus: Theoretical and

methodological issues in the study of body pedagogics. Sport, Education and Society,
v.15, p.151-169, 2010. Disponível em:
<https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13573321003683786> Acesso em: 20
de setembro 2017.

SILVA, Cristiane Maria Costa da. et al. Educação em saúde: uma reflexão histórica de
suas práticas. Ciência & Saúde Coletiva, v. 15, n. 5, p. 2539-2550, 2010.

SILVEIRA, Ghisleine Trigo. O ensino em saúde no sistema estadual de ensino: do

discurso legal à prática. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública). Faculdade de Saúde
Pública da USP. São Paulo, SP, 1994.

SOUZA, Nádia Geisa Silveira de. Que corpo é esse? O corpo na família, mídia,
escola e saúde. Tese (Doutorado em Bioquímica). Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Porto Alegre, RS, 2001.

SOUZA, Marcelo Ferreira Pereira. Revistas Jornalísticas para Tablet: Uma análise
comparativa entre os modelos convergente e nativo digital. Tese (Doutorado em cultura
e comunicação contemporânea). Universidade Federal da Bahia. Salvador, Bahia, 2013.

SPINK, Mary Jane. Trópicos do discurso sobre o risco: risco-aventura como metáfora
na modernidade tardia. Caderno de Saúde Pública, v. 17, n. 6, pp. 1277-1311, 2001.

VALADÃO, Marina Marcos. Saúde na escola: um campo em busca de espaço na

agenda intersetorial. Tese (Doutorado em Serviço de saúde). Faculdade de Saúde
Pública da Universidade de São Paulo. São Paulo, SP, 2004.

VARELA, Júlia. Categorias espaço-temporais e socialização escolar: do indivíduo ao

narcisismo. In: COSTA, Marisa (Org.). Escolas básica na virada do século. São Paulo:
Cortez, 1999. p. 73-106. Disponível em: <https://social.stoa.usp.br/articles/0038/
4452/VARELA__Julia._categorias_espa_otemporais_e_socializa__o_escolar.pdf.>
Acesso em: 20 de agosto 2016.
 160

VARELA, Júlia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria &

Educação, São Paulo, n. 6, p. 68-96, 1992.

VASCONCELOS, Francisco de Assis Guedes, FILHO, Malaquias Francisco. História

do campo da Alimentação e Nutrição em Saúde Coletiva no Brasil. Ciência & Saúde
Coletiva, 16(1):81-90, 2011

VASCONCELOS, Francisco de Assis Guedes, CALADO, Carmen Lúcia de Araújo.

Profissão nutricionista: 70 anos de história no Brasil. Rev Nutr 2011; 24(Supl. 4):605-
617.

VEIGA-NETO, Alfredo. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes, espaço e tempo. X

ENDIPE. Rio de Janeiro, 2000.
_____. Foucault & a educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: Eliana Marta LOPES;
Luciano FIGUEIREDO; Cynthia GREIVAS (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil.
3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

VIGARELLO, Georges. O limpo e o sujo. Uma história da higiene corporal. São

Paulo: Martins Fontes, 1996.
_____. O corpo inscrito na história: imagens de um “arquivo vivo”. Entrevista realizada
em Paris, em 10 de fevereiro de 2000. Revista Projeto História, p. 225-236, nov. 2000.

FONTES

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NOS MESES DE JANEIRO A MARÇO DE 1955.

Alimentação Escolar. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 24, n.
59, 1955.

ANTUNES, Alair Acioli. Educação da saúde. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Brasília, v. 12, n. 32, 1948.

AZEVEDO, Fernando De. Um problema e duas épocas. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Brasília, v. 34, n. 80, 1960.
 161

AZEVEDO, Thales de. As famílias dos alunos de uma escola primária. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 22, n. 56, 1954.

BAIN, WlNIFRED. Saúde e Desenvolvimento Físico. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Brasília, v. 12, n. 32, 1948.

BELLINI, Marta; FRASSON, Priscila Caroza. A metáfora guerra na comunicação das

idéias de HIV/Aids em livros didáticos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
Brasília, v. 87, n. 217, 2006.

CLARK, Oscar. Jardins de Infância. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,

Brasília, v. 11, n. 29, 1947.

CLARK, Oscar. O edifício da saúde alicerça-se na educação. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 8, n. 23, 1946.

INQUÉRITO SOBRE FROMAÇÃO DO PROFESSOR PRIMÁRIO. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 38, n. 87, 1962.

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Brasília, v. 43, n. 97, 1965.

FIGUEIRÓ, Mary Neide Damico. Educação Sexual e Polii Junção Promissora.

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 76, n. 184, 1995.

IX CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 11, n. 30, 1947.

MARTINS, Wilson. O Novo Emílio. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,

Brasília, v. 27, n. 66, 1957.

MEDEIROS, Maurício A caderneta sanitária. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Brasília, v. 9, n. 24, 1946.

MIGNOTT, Ana Chrystina Venancio. Decifrando o Recado do Nome: uma Escola em

Busca de sua Identidade Pedagógica. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
Brasília, v. 74, n. 178, 1993.

O MODERNO ENSINO DE HIGIENE. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,

Brasília, v. 3, n. 9, 1945a
 162

OS PROBLEMAS DE SAÚDE NA ESCOLA. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Brasília, v. 4, n. 11, 1945b.

PER Y ASSUN, Antônio. Educação e saúde do povo. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Brasília, v. 10, n. 26, 1947.

ATOS DA ADMINISTRAÇÃO FEDERAL. PORTARIA N.° 21, DE 10 DE JANEIRO

DE 1947. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 10, n. 26, 1947.

ROSISTOLATO, Rodrigo Pereira da Rocha. Orientação sexual na escola: expressão

dos sentimentos e construção da autoestima. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, v. 90, n. 225, 2009.

SANTOS, Walter J. Problema Alimentar e Nutricional da Infância Brasileira. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 62, n. 143, 1979.

SEMINÁRIO INTERAMERICANO DE EDUCAÇÃO PRIMÁRIA. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 15, n. 42, 1951.

VIANA, Dulcib Kanitz. Funções sociais do diretor de escola primária. Educação da

saúde. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 20, n. 52, 1953.

ZIEBELL, Clair Ribeiro; BECKER, Fernando. Meninos e Meninas de Rua: o que

Sabem e como pensam. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 74, n.
178, 1993.

Revistas da plataforma on line

BARBOSA, Najla Veloso Sampaio; MACHADO, Neila Maria Viçosa; SOARES;

Maria Cláudia Veiga; PINTO; Anelise Regina Royer Alimentação na escola e
autonomia – desafios e possibilidades. Ciência & Saúde Coletiva, 18(4):937-945, 2013.

BATISTA, Mariangela da Silva Alves; MONDINI, Lenise; JAIME, Patrícia Constante.

Ações do Programa Saúde na Escola e da alimentação escolar na prevenção do excesso
de peso infantil: experiência no município de Itapevi, São Paulo, Brasil, 2014.
Epidemiol. Serv. Saude, Brasília, 26(3):569-578, jul-set 2017.

BEZERRA, Myrtis de Assunção; DE CARVALHO, Eduardo Freese; OLIVEIRA,

Juliana Souza; LEAL, Vanessa Sá. Saúde e nutrição em escolas públicas e privadas de
 163

Recife. Revista Brasileira de Saúde Materno Infantil., Recife, 17 (1): 201-210 jan. /
mar., 2017

CORDEIRO, Elke Annegret Krezschmar. Prevalência do tabagismo entre escolares de

Florianópolis, SC, Brasil e as contribuições da enfermagem. Rev Bras Enferm, Brasília
2010 set-out; 63(5): 706-11 .

COSTA, Gabriela Maria Cavalcanti; CAVALCANTI, Vagner Martins; BARBOSA,

Mayara Lima; CELINO, Suely Deysny de Matos; DE FRANÇA, Inacia Sátiro Xavier;
DE SOUSA, Francisco Stélio. Promoção de saúde nas escolas na perspectiva de
professores do ensino fundamental. Rev. Eletr. Enf. [Internet]. 2013 abr/jun;15(2):506-
15.

DA SILVA, Clarissa Bohrer; KANTORSKI, Karen Jeanne Cantarelli; DA MOTTA,

Maria da Graça Corso; PEDRO, Eva Neri Rubim. Atividades de Educação em Saúde
junto ao Ensino Infantil: Relato de Experiência. Rev enferm UFPE on line., Recife,
11(Supl. 12):5455-63, dez., 2017.

DOS SANTOS, Edemilson Pichek; PEREIRA, Daniele dos Santos Guidotti; DA

SILVA, Fernanda Grasiele; BORANIO, Natália Magnus; RAUBER, Cristina Turella;
GOMES, Cármen Marilei. Intervenções Multidisciplinares: capacitação de professores
em educação e saúde. Rev enferm UFPE on line., Recife, 11(10):3980-4, out., 2017.

FELIZARI, Gessi Maria Cardoso. Enfermagem Escolar e Educação Sexual para

Adolescentes. Rev Gaúcha enferm,; 11(2):12-9, jul 1990.

FERRIANI, Maria das Graças C.; CANO, Maria Aparecida T. Assistência de

Enfermagem Escolar uma Introdução ao Problema. Rev. Bras. Enf.: RS, 36: 231-234,
1983.

GABRIEL, Cristine Garcia; SANTOS, Melina Valério dos; VASCONCELOS,

Francisco de Assis Guedes de; MILANEZ, Gladys Helena Gonçalves; HULSE, Sanlina
Barreto. Cantinas escolares de Florianópolis: existência e produtos comercializados
após a instituição da Lei de Regulamentação. Rev. Nutr., Campinas, 23(2):191-199,
mar./abr., 2010.

GONZAGA, Natália Costa; DE ARAÚJO, Thelma Leite; CAVALCANTE, Tahissa

Frota; LIMA, Francisca Elisângela Teixeira; GALVÃO, Marli Teresinha Gimeniz.
Enfermagem: promoção da saúde de crianças e adolescentes com excesso de peso no
contexto escolar. Rev Esc Enferm USP 2014; 48(1):157-65.

GUBERT, Fabiane do Amaral; DOS SANTOS, Ana Carolina Lobo; ARAGÃO,

Katiana Araújo; PEREIRA, Dayse Christina Rodrigues; VIEIRA, Neiva Francenely
 164

Cunha; PINHEIRO, Patricia Neyva da Costa. Tecnologias educativas no contexto

escolar: estratégia de educação em saúde em escola pública de Fortaleza-CE. Rev. Eletr.
Enf. [Internet]. 2009;11(1):165-72

LOPES, Gertrudes Teixeira; BERNARDES, Margarida Maria Rocha; ACAUAN, Laura

Vargas; FELIPE, Ingryd Cunha Ventura; CASANOVA, Edna Gurgel; LEMOS, Bruna
kelly de Jesus. O Enfermeiro no Ensino Fundamental: Desafios na Prevenção ao
Consumo de Álcool. Esc Anna Nery Rev Enferm 2007 dez; 11 (4): 712 – 6.

MAI, Lilian Denise; ANGERAMI, Emília Luigia Saporiti. A inserção do termo eugenia
na Revista Brasileira de Enfermagem - REBEN, 1932 a 2002. Ciência, Cuidado e.
saúde; 5(supl): 85-91, dez. 2006.

NASCIMENTO, Ana Paula da Silva; AVELINO, Diogo Martins; MAXIMO, Maria

Madalena Gomes Pereira; DE MOURA, Wanderson Cardoso. Atuação do enfermeiro
na educação alimentar de crianças em um núcleo de educação infantil. Revista de
Enfermagem da UFPI. 2016 Jan-Mar;5(1):40-45.

OLIVEIRA, Maria Alice F. Colli; BUENO, Sônia Maria Villela. Comunicação

Educativa do Enfermeiro na Promoção da Saúde Sexual do Escolar. Rev. Latino-Am.
Enfermagem v.5 n.3 Ribeirão Preto jul. 1997.

PEDROSA, Samyla Citó; COSTA, Deiziane Viana da Silva; CITÓ, Maria do Carmo de
Oliveira; TAVARES, Izaildo; PINHEIRO, Patrícia Neyva da Costa. Educação em
Saúde com Adolescentes acerca do uso de Álcool e outras Drogas. Revista de
Enfermagem do Centro. Oeste. Mineiro. VOL.5, NO 1, 2015.

PIRES, Laurena Moreira; QUEIRÓS, Pollyanna de Siqueira; MUNARI, Denize

Bouttelet; DE MELO, Cynthia Ferreira; DE SOUSA, Márcia Maria. A Enfermagem no
Contexto da Saúde Escolar: Revisão Integrativa da Literatura. Revista Enfermagem
UERJ, Rio de Janeiro, 2012 dez; 20(esp1):668-75 p. 674.

REIS, Caio Eduardo G.; VASCONCELOS, Ivana Aragão L.; BARROS, Juliana Farias
de N. Políticas públicas de nutrição para o controle da obesidade infantil. Rev Paul
Pediatr 2011;29(4):625-33.

ROCHA, Aline dos Santos; FACINA, Vanessa Barbosa. Professores da rede municipal
de ensino e o conhecimento sobre o papel da escola na formação dos hábitos
alimentares dos escolares. Ciência & Educação (Bauru), v. 23, n. 3, p. 691-706, 2017.

SILVA, Kenia Lara; DE SENA, Roseni Rosângela; GANDRA, Elen Cristiane;

MATOS, Juliana Alves Viana; COURA, Kelciane Rodrigues Andrade. Promoção da
 165

saúde no programa saúde na escola e a inserção da enfermagem. Revista Mineira de

Enfermagem 2014 jul/set; 18(3): 614-622.

SILVEIRA, Jonas A. C.; Taddei, José A. A. C.; Guerra, Paulo H.; Nobre, Moacyr R. C.
A efetividade de intervenções de educação nutricional nas escolas para prevenção e
redução do ganho excessivo de peso em crianças e adolescentes: uma revisão
sistemática. Jornal de Pediatria. (Rio J.) vol.87 no.5 Porto Alegre set./out. 2011.

VARGAS, Izabel Cristina da Silva; SICHIERI, Rosely; SANDRE-PEREIRA, Gilza;

VEIGA, Gloria Valeria da. Avaliação de programa de prevenção de obesidade em
adolescentes de escolas públicas. Rev Saude Publica 2011;45(1):59-68.

VINHA, Vera Heloísa Pileggi; ARAÚJO, Wildce da Graça; ANGELIS, Jussara

Aparecida de; MATTIA, Ana Lúcia de; GALVANE, Janice Olívia; MATTOS, Rosa
Maria de; OYADOMARI, Wilma Toyoko; PAIVA, Sônia Maria Alves de; REBEHY,
Valéria Whady. A Enfermeira no Diagnóstico do Estado de Saúde Nutricional de Pré-
escolares e Escolares Utilizando Medidas Simplificadas.
Rev. bras. enferm. vol.36 no.3-4 Brasília jul./dez. 1983.
 166

APÊNDICES

Apêndice 1: Tabela com artigos da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

Ano Mês Volume Número Título do Artigo

1945 Mar 3 9 O moderno ensino da higiene.
Maio 4 11 Os problemas de Saúde na Escola.
Ago 5 14 Dificuldades escolares e pedagogias clínicas.
Artigo 1 – Faculdade de Higiene de São Paulo.
1946 Fev 7 20 A tuberculose entre escolares.
Entrevista do Ministério da Educação e Saúde sobre a
Mar/abr 7 21
situação do ensino primário.
Jul/ago 8 23 O edifício da saúde alicerça-se na educação.
Importância do diagnóstico educacional.
Set/out 9 24 A caderneta sanitária.
Regimento do Instituto de Puericultura, incorporado
Nov/dez 9 25 a universidade do Brasil pelo decreto-lei X. 877, de
22 de janeiro.
1947 Jan/fev 10 26 Educação e saúde do povo
Recomendações sobre a alimentação racional dos
escolares.
Hábitos de Higiene.
Mar/abr 10 27 Da clínica da leitura em um sistema escolar.
Jul/ago 11 29 Jardins de Infância.
Clínica para defeitos da fala.
Afrânio Peixoto, professor de medicina.
Set/out 11 30 Recomendações nº 20.
Crescimento físico e crescimento mental – os
Nov/dez 11 31
anormais.
1948 Jan/abr 12 32 Saúde e desenvolvimento físico.
Educação da Saúde.
Educação especial para anormais nas escolas
Maio/ago 12 33
públicas.
1949 Jan/abr 13 35 O problema de repetência na escola primária.
1950 Jan/abril 14 38 Observações e Impressões sobre o ensino Rural no
 167

Brasil.
1951 Abr/jun 15 42 Seminário Interamericano de Educação Primária.
Tipos Humanos e Educação.
Apontamentos para a história da instrução pública e
1952 Jan/mar 17 45
particular do Maranhão.
Nov/dez 18 48 Informações do Estrangeiro – França.
1953 Jan/mar 19 49 Funções Sociais do Diretor da Escola primária.
Preparação de pessoal docente para escolas primárias
Out/dez 20 52
rurais.
Plano de um manual de recreação para a escola
1954 Abr/jun 21 54
elementar (com coletânea de jogos).
A educação física no brasil em face dos interesses do
estado.
Out/dez 22 56 As famílias dos alunos de uma escola primária.
A organização das atividades físicas da juventude
1955 Jan/mar 23 57
operária na frança.
Jul/set 24 59 Alimentação escolar.
PORTARIA Nº 168 — DE 17 DE ABRIL DE 1956
1956 Jul/set 26 63 II — Da freqüência Art. 2º A freqüência às sessões
de Educação Física é obrigatória.
Resposta do ministério da educação aos inquéritos do
1957 Abr/jun 27 66
bureau internacional de educação.
Jul/set 28 67 Tarefas evolutivas das crianças e dos adolescentes.
Jul/set 29 67 PORTARIA Nº 37 — DE 27 DE JUNHO DE 1956
Out/dez 29 68 O uso racional, do prédi o escolar.
1958 Jul/set 30 71 Problemas de ajustamento à escola.
Jul/set 30 71 Dispõe sobre as associações de merenda escolar.
1959 Abr/jun 32 74 Institui a medalha do mérito na alimentação escolar.
1960 Out/dez 34 80 Um problema e duas épocas.
1961 Jan/mar 35 81 Plano de construções escolares de Brasília?
Abr/jun 35 82 Uma aula de ciências naturais.
Notas para a história da educação.
Dispõe sobre a execução dos programas assistências
Jul/set 36 83 da Campanha Nacional de Merenda Escolar e da
outras providências.
1962 Jul/set 38 87 Biologia e Higiene para professores primários.
1963 Jan/mar 39 89 O esforço educacional do rio g. do sul.
1964 Jan/mar 41 93 Plano e finanças da educação.
 168

1965 Jan/mar 43 97 Educação Física.

1966 Abr/jun 45 102 Construção e equipamento de escolas.
Out/dez 46 104 Construção e Equipamento de escolas.
O INAN em face do Programa Nacional de
1976 Out/dez 61 140
Alimentação e Nutrição.
Out/dez 61 140 Assistência médica a novidade de 76 no pré-escolar.
Problema alimentar e nutricional da infância
1979 Jan/abr 62 143
Brasileira.
A consciência fonológica de crianças populares: o
1989 Jan/abr 70 164
papel da escola.
1990 Jan/abr 71 167 Fundamentos da educação física escolar.
Resenhas críticas- homens e mulheres do nordeste –
1992 Maio/ago 73 174
série os cientistas.
Meninos e meninas de rua: o que saber e como
1993 Set/dez 74 178
pensar?
Decifrando o recado do nome: uma escola em busca
de sua identidade pedagógica.
Educação sexual e política de leiturização uma
1995 Set/dez 76 184
junção promissora.
A escola Renovada e a Família desqualificada: do
1996 Maio/ago 77 186 discurso histórico – sociológico ao psicologismo na
educação.
A metáfora guerra na comunicação das ideias de
2006 Set/dez 87 217
HIV/Aids em livros didáticos
Representações sociais de jovens sobre a sexualidade
2007 Jan/abr 88 221 – um estudo com alunos de educação básica em
Recife-PE.
Orientação sexual na escola: expressão dos
2009 Maio/ago 90 225
sentimentos e construção da autoestima.
Fonologia e vocabulário na percepção de educadoras
Maio/ago 90 225
sobre comunicação de pré-escolares.
Consumo da refeição escolar na rede pública
2013 Jan/abr 94 236
municipal de ensino.
A prática do bom professor de Educação Física na
2015 Maio/ago 96 243
perspectiva dos alunos do ensino médio.
 169

Apêndice 2: Tabela com artigos da Enfermagem Escolar

Tabela com artigos da Enfermagem Escolar
ARTIGO ANO BASE REVISTA
DE
DADOS
Enfermagem escolar 1976 BDEnf Rev Gaúcha enferm,; 1(1):57-64, jun. 1976.
A enfermeira no diagnóstico 1983 BDEnf Rev. bras. enferm. vol.36 no.3-
do estado de saúde 4 Brasília July/Dec. 1983
nutricional de pré-escolares e
escolares utilizando medidas
simplificadas
Assistência de enfermagem 1983 BDEnf Rev. bras. enferm. vol.36 no.3-
ao escolar - uma introdução 4 Brasília July/Dec. 1983
ao problema
Aborda o tema Saúde Escolar 1983 BDEnf Rev. Paul. Enferm:3 (2):50-3, mar.-abr.
tecendo considerações sobre a 1983.
Enfermagem Escolar e
descrevendo as funções e
atividades da Enfermeira
Escolar com destaque
especial às funções
educativas
A experiência do estudante de 1983 Scielo ReBEn, 36 : 72-94 , 1 983
graduação de enfermagem na
escola de 19 grau prestando
assistência primária de saúde
Enfermagem escolar e 1990 BDEnf Rev Gaúcha enferm,; 11(2):12-9, jul 1990.
educação escolar para Tab.
adolescentes
Enfermagem e saúde escolar 1991 BDENf Acta paul. enferm; 4(1): 17-22, jan.-mar.
1991.
Comunicação educativa do 1997 Scielo Rev. Latino-Am.
enfermeiro na promoção da Enfermagem v.5 n.3 Ribeirão
saúde sexual do escolar Preto jul. 1997
A violência infantil na 2005 BDEnf Rev Gaúcha enferm, Porto Alegre (RS)
perspectiva do enfermeiro: 2005 dez; 26(3):308-15
uma questão de saúde e
educação
A inserção do termo eugenia 2006 BDEnf Ciênc. cuid. saúde;5(supl):85-91, dez. 2006
na Revista Brasileira de
Enfermagem - REBEN 1932-
2002.
Entrevista de ajuda: estratégia 2007 BDEnf Cienc Cuid Saude 2007 Jan/Mar;6(1):110-
para o relacionamento
 170

interpessoal entre enfermeiro 119.

e familia do adolescente no
espaço escolar
O enfermeiro no ensino 2007 Scielo
fundamental: desafios na Esc. Anna Nery v.11 n.4 Rio de
prevenção ao consumo de Janeiro dez. 2007
álcool
Educação em saúde na 2008 BDEnf Cienc Cuid Saude 2008 Jul/Set; 7(3):355-
escola: estratégia em 362
enfermagem na prevenção da
desnutrição infantil
A enfermeira escolar e seu 2008 BDEnf Anna Nery Rev Enferm 2008 set; 12 (3):
objectivo 406-10
A lavagem das mãos como 2009 BDEnf Rev enferm UFPE on line. 2009
expressão do cuidado de Jan/Mar;3(1):138-41
enfermagem junto aos pré
escolares de escolas
municipais do rio de janeiro,
brasil
ecnologias educativas no 2009 BDEnf Rev. Eletr. Enf. [Internet]. 2009;11(1):165-
contexto escolar: estratégia de 72.
educação em saúde em escola
pública de Fortaleza-CE
Prevenção do tabagismo na 2010 BDEnf Rev. Min. Enferm.;14(4): 587-594,
adolescência: um desafio para out./dez., 2010
a enfermagem
Hábitos alimentares de 2010 BDEnf Rev. enferm. UERJ, Rio de Janeiro, 2010
adolescentes de escolas jul/set; 18(3):417-22.
particulares: implicações para
a prática da enfermagem
pediátrica
Projeto Aprendendo Saúde na 2010 Scielo Ciência & Saúde Coletiva, 15(2):389-396,
Escola: a experiência de 2010
repercussões positivas na
qualidade de vida e
determinantes da saúde de
membros de uma comunidade
escolar em Vitória, Espírito
Santo
Relacionamentos e interações 2010 Scielo Rev. Gaúcha Enferm.
no adolescer saudável (Online) vol.31 no.1 Porto
Alegre mar. 2010
Prevalência do tabagismo 2010 Scielo Rev Bras Enferm, Brasília 2010 set-out;
entre escolares de 63(5): 706-11 .
Florianópolis, SC, Brasil e as
contribuições da enfermagem
Olho vivo: analisando a 2010 Scielo Esc Anna Nery Rev Enferm 2010 abr-jun;
 171

acuidade visual das crianças e 14 (2): 318-323

o emprego do lúdico no
cuidado de enfermagem
A enfermagem no contexto 2012 BDEnf Rev. enferm. UERJ, Rio de Janeiro, 2012
da saúde do escolar: revisão dez; 20(esp1):668-75
integrativa da literatura
A gerência do cuidado de 2012 BDEnf Online braz. j. nurse. (online); 11(2, supl.
enfermagem na comunidade 1), out-31,.2012
escolar: estudo de caso
Ações de educação em saúde 2012 BDEnf Rev. Min. Enferm.;16(4): 522-527,
realizadas por enfermeiros na out./dez., 2012
escola: percepção de pais
A gerência do cuidado de 2012 BDEnf Rev Esc Enferm USP 2014; 48(1):157-65
enfermagem na comunidade
escolar: um estudo de caso.

A inserção da Equipe de 2012 LILACs Cogitare

Saúde da Família no enferm. vol.17 no.2 Curitiba Abr./Jun. 2012
ambiente escolar público:
perspectiva do professor

Enfermagem e educação em 2013 BDEnf Cienc Cuid Saude 2013 Out/Dez;

saúde em escolas no brasil: 12(4):813-821
revisão integrativa da
literatura
Bullying entre pares na 2013 BDEnf Rev. Eletr. Enf. vol.15 no.3 Jul./Set. 2013
escola: desafio aos
enfermeiros que atuam na
atenção básica à saúde
Promoção de saúde nas 2013 BDEnf Rev. Eletr. Enf. vol.15 no.2 Abr./Jun. 2013
escolas na perspectiva de
professores do ensino
fundamental
Padrões funcionais de saúde: 2013 Scielo Texto Contexto Enferm, Florianópolis,
diagnósticos de enfermagem 2013 Out-Dez; 22(4): 1056-63.
em escolares da rede pública
Enfermagem escolar e sua 2013 Scielo Rev Bras Enferm, Brasília 2013 jul-ago;
especialização: uma nova ou 66(4): 607-10
antiga atividade
Atuação dos enfermeiros de 2014 BDEnf Rev Min Enferm. 2014 jul/set; 18(3): 630-
unidades básicas de saúde 636
direcionada aos adolescentes
com excesso de peso nas
escolas
Promoção da saúde no 2014 BDEnf Rev Min Enferm. 2014 jul/set; 18(3): 614-
programa saúde na escola e a 622
 172

inserção da enfermagem
Enfermagem: promoção da 2014 LILACS Rev Esc Enferm USP 2014; 48(1):157-65
saúde de crianças e
adolescentes com excesso de
peso no contexto escolar
Quem canta seus males 2015 BDEnf REME • Rev Min Enferm. 2015 out/dez;
espanta: um relato de 19(4): 1060-1064
experiência sobre o uso da
música como ferramenta de
atuação na promoção da
saúde da criança
Educação em saúde com 2015 BDEnf R. Enferm. Cent. O. Min. VOL.5, NO 1,
adolescentes acerca do uso de 2015
álcool e outras drogas
Saúde ocular em escolares e a 2016 BDEnf Cogitare Enferm. 2016 Jan/mar; 21(1): 01-
prática dos enfermeiros da 08
atenção básica
Atuação do enfermeiro na 2016 BDEnf Rev Enferm UFPI. 2016 Jan-Mar;5(1):40-
educação alimentar de 45.
crianças em um núcleo de
educação infantil
Fatores associados à 2016 Scielo Texto contexto - enferm. vol.25 no.4
violência nas escolas: Florianópolis 2016
ampliando saberes e práticas
para a enfermagem
Rede e apoio social no 2016 Scielo Rev Bras Enferm [Internet]. 2016 set-
cuidado familiar da criança out;69(5):912-9
com diabetes
Atividades de educação em 2017 BDEnf Rev enferm UFPE on line., Recife,
saúde junto ao ensino infantil: 11(Supl. 12):5455-63, dez., 2017
relato de experiência
Pré-carnaval educativo sobre 2017 BDEnf Rev enferm UFPE on line., Recife,
infecções sexualmente 11(12):5116-21, dec., 2017
transmissíveis com
adolescentes escolares
A enfermagem nas 2017 BDEnf Rev enferm UFPE on line., Recife,
instituições de educação 11(Supl. 8):3310-6, ago., 2017
infantil – refletindo sobre
essa parceria
Pesquisa-ação: promovendo 2017 BDEnf Rev enferm UFPE on line., Recife,
educação em saúde com 11(Supl. 9):3642-9, set., 2017
adolescentes sobre infecção
sexualmente transmissível
Intervenções 2017 BDEnf Rev enferm UFPE on line., Recife,
multidisciplinares: 11(10):3980-4, out., 2017
capacitação de professores
 173

em educação e saúde
Intervenção educativa sobre o 2017 BDEnf Rev enferm UFPE on line., Recife,
mosquito aedes aegypti em 11(10):3771-7, out., 2017
escolares: possibilidade para
a enfermagem no contexto
escolar
Educação em saúde para 2017 BDEnf Rev enferm UFPE on line., Recife, 11
aspectos nutricionais como (2):765-777, fev., 2017.
forma de prevenir alterações
cardiovasculares: relato de
experiência.
Saúde na escola: 2017 BDEnf Rev enferm UFPE on line., Recife, 11
contribuições (1):24-30, jan., 2017.
fenomenológicas a partir da
percepção do aluno
adolescente.
Validação de álbum seriado 2018 BDEnf Rev. Latino-Am. Enfermagem
para a promoção do controle 2018;26:e2998
de peso corporal infantil

Apêndice 3: Tabela com artigos sobre nutrição na Escola

ARTIGO ANO BASE REVISTA

DE
DADOS
Normas obtidas na 1974 Scielo Rev. Saúde Pública; 8(1): 93-103, 1974 Mar.
instalação do centro de
educação e
alimentação do pré-
escolar (ceape) em
grupo escolar do
município de São
Paulo, Brasil.
Fatores condicionantes 2005 Scielo Rev. Nutr., Campinas, 18(2):167-181, mar./abr.,
da adesão dos alunos 2005
ao Programa de
Alimentação Escolar
no Brasil1
Avaliação de políticas 2007 Scielo Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro,
públicas de segurança 23(11):2681-2693, nov, 2007
alimentar e combate à
fome no período 1995-
2002. 4 – Programa
Nacional de
Alimentação Escolar
 174

Acesso à alimentação 2007 Scielo Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 23(5):1217-
escolar e estado 1226, mai, 2007
nutricional de
escolares no Nordeste
e Sudeste do Brasil,
1997
Programa de 2008 Scielo COMUNICAÇÃO SAÚDE EDUCAÇÃO v.12,
alimentação escolar no n.27, p.823-34, out./dez. 2008
município de João
Pessoa – PB, Brasil: as
merendeiras em foco*
Estado nutricional e 2008 Scielo Rev. Bras. Saúde Matern. Infant., Recife, 8 (4):
consumo alimentar de 435-443, out. / dez., 2008
adolescentes da rede
pública de ensino da
cidade de São Mateus
do Sul, Paraná, Brasil
Avaliação da 2008 Scielo Ciênc. Agrotec., Lavras, v. 32, n. 6, p. 1879-
alimentação escolar 1887, nov./dez., 2008
oferecida aos alunos
do ensino fundamental
das escolas municipais
de lavras, MG
Descrição das noções 2008 Scielo Ciência & Educação, v. 14, n. 3, p. 451-66, 2008
conceituais sobre os
grupos alimentares por
professores de 1ª a 4ª
série: a necessidade de
atualização dos
conceitos
Estado Nutricional y 2010 Scielo Revista Chilena de Pediatría - Noviembre-
Conductas Asociadas Diciembre 2010
a la Nutrición en
Escolares
Cantinas escolares de 2010 Scielo Rev. Nutr., Campinas, 23(2):191-199, mar./abr.,
Florianópolis: 2010
existência e produtos
comercializados após
a instituição da Lei de
Regulamentação
Projeto “a escola 2010 Scielo Rev. Nutr., Campinas, 23(1):37-47, jan./fev.,
promovendo hábitos 2010
alimentares
saudáveis”:
comparação de duas
estratégias de
educação nutricional
no Distrito Federal,
 175

Brasil

Políticas públicas de 2011 Scielo Rev Paul Pediatr 2011;29(4):625-33.

nutrição para o
controle da obesidade
infantil
A efetividade de 2011 Scielo Jornal de Pediatria - Vol. 87, Nº 5, 2011.
intervenções de
educação nutricional
nas escolas para
prevenção e redução
do ganho excessivo de
peso em crianças e
adolescentes: uma
revisão sistemática
Atividade física e 2011 Scielo Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 27(8):1459-
alimentação saudável 1471, ago, 2011
em escolares
brasileiros: revisão de
programas de
intervenção
Atividade física e 2011 Scielo Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 27(8):1459-
alimentação saudável 1471, ago, 2011
em escolares
brasileiros: revisão de
programas de
intervenção
Avaliação de 2011 Scielo Rev Saude Publica 2011;45(1):59-68
programa de
prevenção de
obesidade em
adolescentes de
escolas públicas
Validação de 2012 SCIELO Rev. Nutr., Campinas, 25(1):79-88, jan./fev.,
metodologias ativas de 2012
ensino-aprendizagem
na promoção da saúde
alimentar infantil
Projecto 2012 Scielo Revista Nutrícias, Set 2012, Nº 14
“EDUCALIMENTA
MIR” do município de
Mirandela
 176

Avaliação da 2012 Scielo Rev Assoc Med Bras 2012; 58(4):472-476

prevalência e de
determinantes
nutricionais e sociais
do excesso de peso em
uma população de
escolares: análise
transversal em 5.037
crianças
O papel da 2013 Scielo Rev Paul Pediatr 2013;31(3):324-30.
alimentação escolar na
formação dos hábitos
alimentares
A experiência da 2013 Scielo Ciência & Saúde Coletiva, 18(4):1009-1018,
Oficina Permanente de 2013
Educação Alimentar e
em Saúde (OPEAS):
formação de
profissionais para a
promoção da
alimentação saudável
nas escolas
Alimentação na escola 2013 Scielo Ciência & Saúde Coletiva, 18(4):937-945, 2013
e autonomia – desafios
e possibilidades

Escola: lugar de 2013 Scielo Ciência & Saúde Coletiva, 18(4):979-985, 2013
estudar e de comer
Percepção de 2014 Scielo Saúde Soc. São Paulo, v.23, n.2, p.604-615,
estudantes de escolas 2014
públicas sobre o
ambiente e a
alimentação disponível
na escola: uma
abordagem
emancipatória
Frequência de adesão 2014 Scielo Ciência & Saúde Coletiva, 19(5):1589-1599,
aos “10 Passos para 2014
uma Alimentação
Saudável” em
escolares adolescentes
Excesso de peso e 2015 Scielo Ciência & Saúde Coletiva, 20(8):2411-2422,
variáveis associadas 2015
em escolares de Itajaí,
Santa Catarina, Brasil
 177

Avaliação das Boas 2015 Scielo Ciência & Saúde Coletiva, 20(7):2267-2275,
Práticas em unidades 2015
de alimentação e
nutrição de escolas
públicas do município
de Bayeux, PB, Brasil
Impacto do Projeto de 2015 Scielo Revista de Enfermagem Referência - IV - n.° 5 -
Intervenção na 2015
Obesidade Infantil no
primeiro ciclo de um
agrupamento de
escolas
Cardápios escolares 2015 Scielo Rev. Nutr., Campinas, 28(3):277-287, maio/jun.,
em Santa Catarina: 2015
avaliação perante a
regulamentação do
Programa Nacional de
Alimentação Escolar
Promoção da 2015 Scielo Cad. Saúde Colet., 2015, Rio de Janeiro, 23 (1):
Alimentação Saudável 32-7
na Escola: realidade
ou utopia?
As cantinas escolares 2015 Scielo Rev. Nutr., Campinas, 28(1):29-41, jan./fev.,
do Distrito Federal, 2015
Brasil e a promoção da
alimentação saudável
Perfil alimentar de 2016 BDEnf Rev. enferm. UFPE on line; 10(5): 1724-1729,
estudantes de uma maio 2016. ilus
escola estadual
Educação e promoção 2016 BDEnf Rev. iberoam. educ. invest. enferm.(Internet);
da saúde de bons 6(2): 47-53, Abr.2016.
hábitos alimentares em
crianças pré-
escolares. Uma
experiência
educacional
Fatores associados à 2017 Scielo Cad. Saúde Pública 2017; 33(10):e00061016
adesão à alimentação
escolar por
adolescentes de
escolas públicas
estaduais de Colombo,
Paraná, Brasil
Disponibilidade de 2017 Scielo Cad. Saúde Colet., 2017, Rio de Janeiro, 25 (3):
alimentos na 348-354
alimentação escolar de
estudantes do ensino
fundamental no
 178

âmbito do PNAE, na
cidade de Codó,
Maranhão

Ações do Programa 2017 Scielo Epidemiol. Serv. Saude, Brasília, 26(3):569-578,

Saúde na Escola e da jul-set 2017
alimentação escolar na
prevenção do excesso
de peso infantil:
experiência no
município de Itapevi,
São Paulo, Brasil,
2014
Pequeno almoço 2017 Scielo Horizonte sanitario / vol. 16, no. 2, mayo-agosto
escolar e educação 2017
nutricional saudável
na escola primária
Professores da rede 2017 Scielo Ciênc. Educ., Bauru, v. 23, n. 3, p. 691-706,
municipal de ensino e 2017
o conhecimento sobre
o papel da escola na
formação dos hábitos
alimentares dos
escolares
Fatores associados ao 2017 Scielo Cad. Saúde Pública 2017; 33(4):e00183615
consumo da
alimentação escolar
por adolescentes no
Brasil: resultados da
PeNSE 2012
Saúde e nutrição em 2017 Scielo Rev. Bras. Saúde Matern. Infant., Recife, 17 (1):
escolas públicas e 201-210 jan. / mar., 2017
privadas de Recife
Qualidade nutricional 2017 Scielo Jornal de
dos padrões Pediatria, Fev 2017, Volume 93 Nº 1 Páginas 47
alimentares de - 57
crianças: existem
diferenças dentro e
fora da escola?