JAQUELINE BENOIT

QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL:

As concepes das professoras de Educao Infantil do
municpio de Corup
ITAJA (SC)
2008
Dissertao apresentada ao colegiado do PMAE
como requisito parcial obteno do grau de
Mestre em Educao rea de concentrao:
Educao (Linha de Pesquisa:
Desenvolvimento e Aprendizagem Grupo de
Pesquisa Desenvolvimento e Educao da
Infncia)

Orientador: Profa. Dra. Maria Helena Cordeiro
















































ITAJA (SC)
2008
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Curso de Ps - Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE

QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL:
As concepes das professoras de Educao Infantil do
municpio de Corup
JAQUELINE BENOIT
iii
FICHA CATALOGRFICA

iv
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Centro de Cincias Humanas e da Comunicao CEHCOM
Curso de Ps - Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE




CERTIFICADO DE APROVAO



















QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL:
As concepes das professoras de Educao Infantil do
municpio de Corup

Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso
Examinadora e referendada pelo Colegiado do PMAE
como requisito parcial obteno do grau de Mestre
em Educao.

Itaja (SC), 27 de fevereiro de 2008.
Membros da Comisso:

Orientadora: _______________________________
Prof. Dra. Maria Helena Cordeiro


Membro Externo: _______________________________
Prof. Dra. Maria Malta Campos


Membro representante do colegiado: ________________________________
Prof. Dra. Cssia Ferri
v






































Ao meu anjo Gabriel por seu amor incondicional.



vi
AGRADECIMENTOS

Prof Dra Maria Helena Cordeiro, minha orientadora, minha amiga, minha
conselheira que, com muita pacincia e respeito me ajudou a descobrir os caminhos
que trilhei neste trabalho.
Prof Dra Cssia Ferri que, contribuiu significativamente para a finalizao
deste trabalho e principalmente pelos seus ensinamentos enquanto professora do
programa.
Prof Dra Maria Malta Campos pela leitura cuidadosa e por suas
contribuies terico/reflexivas na qualificao e defesa deste trabalho.
Prof Dra Valria Silva Ferreira pela presena e sugestes na banca de
qualificao.
Prof Dra Eliana Bhering, Prof Dra Lenira Haddad e Prof Dra Lsia
Michels que ao longo de minha formao acadmica se mostraram pessoas
acessveis e se tornaram para mim grandes exemplos.
A CAPES por ter provido os meios que possibilitaram dedicao exclusiva
pesquisa.
Secretaria Municipal de Educao, Cultura, Esportes e Lazer de Corup,
representadas por Diana e Trcia, bem como as professoras, diretoras e
coordenadoras pedaggicas do municpio, que concederam, gentilmente, suas
entrevistas.
s colegas do Grupo de Pesquisa, com quem dividi momentos de reflexo e
estudo e tambm constru laos verdadeiros de amizade.
Aos queridos Eduardo, Micheline, Niccio e Aline, pela relao
verdadeiramente amiga, que por muitas vezes suavizou as dificuldades deste
percurso.
Aos meus pais Adolfo e Vedi pelo incentivo, apoio e suporte que permitiram
que eu chegasse at aqui.
A Juliano Moura pela fortaleza e carinho.
E, principalmente, ao meu pequeno anjo Gabriel, meu querido filho e
companheirinho, que provou que gestos, so por vezes, mais fortes que palavras.
OBRIGADA!
vii
RESUMO
Este estudo teve o objetivo de compreender os significados de qualidade
expressos pelas professoras de Educao Infantil de Corup, ao se referirem ao
atendimento das crianas de zero a seis anos. Considerando o aumento significativo
no nmero de Instituies de Educao Infantil nas ltimas dcadas , sem dvida,
imprescindvel que discusses acerca da qualidade desse atendimento sejam
colocadas em pauta. E, tratando especialmente de crianas pequenas, clara a
importncia que adquirem os aspectos qualitativos no mbito educacional. A
preocupao com a qualidade da educao infantil est ligada ao movimento em
busca das garantias do direito da criana, mas tambm do significado terico-prtico
do trabalho pedaggico destas instituies. Segundo Zabalza (1998) o desafio da
educao infantil o desafio da qualidade. Nesse contexto, o professor representa
o principal protagonista nas relaes que ocorrem entre a escola, as crianas, os
pais e a comunidade. Baseada na Consulta sobre Qualidade da Educao Infantil
(CAMPOS, COELHO e CRUZ, 2006) essa pesquisa contou com a participao de
36 professoras de creches e pr-escolas. Entretanto, a fim de viabilizar os objetivos
com os quais o trabalho se comprometia, os instrumentos utilizados na Consulta
sobre Qualidade foram organizados e reformulados, de acordo com as necessidades
deste trabalho. Para a anlise das questes fechadas foi utilizado o pacote
estatstico SPSS e as questes abertas foram analisadas qualitativamente,
procurando-se categorizar os temas e tpicos que emergiram do discurso das
professoras. Os resultados evidenciam que para as professoras de Educao Infantil
do municpio de Corup, um bom CEI/Pr-escola se constitui de um espao
apropriado para o desenvolvimento da criana, vindo a oportunizar experincias
ricas em relao ao seu crescimento, desenvolvimento e aprendizagem. Nesse
sentido, as professoras consideram aspectos pedaggicos que vo alm das
condies mnimas para garantir os direitos das crianas, defendendo valores
educacionais que fazem parte de um processo de construo de significados de
qualidade, na perspectiva de assegurar valores e princpios coerentes com a
representao de infncia construda pelo grupo.
Palavras-chave: Qualidade; Educao Infantil; Professoras

viii
ABSTRACT
This study attempts to understand the meanings of quality, expressed by ECE
(Early Childhood Education) teachers of Corup, Brazil, concerning education and
the care of children from zero to six years old. Considering the significant increase in
the number of ECE services in recent decades, it is essential to discuss their quality.
In relation to small children in particular, the importance of acquiring qualitative
aspects in the educational environment is clear. The concern about the quality
of Early Childhood Education is linked to the movement for childrens rights, but also
relates to the theoretical and practical meaning of pedagogical work in these
institutions. According to Zabalza (1998) the challenge facing Early Childhood
Education is the challenge of quality. In this context, the teacher is the main
protagonist in the relationships that occur between the school, the children, the
parents and the community. Based on the Quality Inquiry in ECE (CAMPOS,
COELHO e CRUZ, 2006), this research involved 36 nursery and infant school
(kindergarten) teachers. However, to accomplish the objectives of this work, the
instruments used in the Quality Inquiry were organized and modified, according to
the needs of this work. The statistical package SPSS was used to analyze the closed
questions, while the open questions were analyzed qualitatively, categorizing the
themes and topics that emerged from the teachers speech. The results show that
ECE teachers of Corup think that a good ECE Center is an appropriate place for
childrens development, offering rich experiences for their growth, development and
learning. In this sense, the teachers consider pedagogical aspects that go beyond
the minimal conditions needed to guarantee childrens rights, defending educational
values that are part of the process of constructing the meaning of quality, from a
perspective of assuring values and principles coherent with the representation of
childhood constructed by the group.
Key-words: Quality; Early Childhood Education; Teachers


ix
LISTA DE ILUSTRAES
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Distribuio das participantes em relao idade e modalidade de atendimento em que atuam..... 59
Tabela 2 Distribuio das participantes de acordo com o estado civil e nmero de filhos, por modalidade em
que atuam.............................................................................................................................................................. 60
Tabela 3. Distribuio das participantes de acordo com a formao, por modalidade em que atuam................ 60
Tabela 4. Distribuio das participantes de acordo com a formao, por tempo de experincia como professoras
............................................................................................................................................................................... 61
Tabela 5. : Freqncia de respostas muito importante (1), mais ou menos importante (2), pouco
importante (3) dadas pelos sujeitos dos dois grupos entrevistados aos quesitos da pergunta Um bom CEI/Pr-
escola aquele (a) que........................................................................................................................................ 94
Tabela 6: Pontuao dos itens mais e menos importantes nos grupos de CEI e Pr-escola aos quesitos da
pergunta Uma bom CEI/Pr-escola aquele (a) que....................................................................................... 97

x
LISTA DE ABREVIATURAS
CEI Centro de Educao Infantil
ECERS Early Childhood Environment Rating Scale
EI Educao Infantil
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IEIs Instituies de Educao Infantil
LBA Legio Brasileira de Assistncia
LDB Lei de Diretrizes e Bases
PMAE Programa de Mestrado Acadmico em Educao
RCNEI Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
SC Santa Catarina
SESI Servio Social da Indstria
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
UNIVALI Universidade do Vale do Itaja


Sumrio

RESUMO VII
ABSTRACT VIII
LISTA DE ILUSTRAES IX
LISTA DE ABREVIATURAS X
1 INTRODUO 12
2 O DISCURSO DE QUALIDADE 17
2.1 EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO 17
2.2 QUALIDADE NA EDUCAO 20
3 OS LUGARES DA CRIANA E DA INFNCIA: UMA INCURSO HISTRICA 25
4 QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL 38
4.1 O ESTABELECIDO E CONSTRUDO 38
4.2 O QUE DIZEM AS PESQUISAS? 49
5 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS 54
5.1 UM POUCO DA HISTRIA DA EDUCAO INFANTIL DE CORUP 54
5.2 SUJEITOS 59
5.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA 61
5.4 PROCEDIMENTOS DE ANLISE DE DADOS 65
6 APRESENTAO E ANLISES DOS DADOS 67
6.1 ENTREVISTA 67
6.1.1 EDUCAO INFANTIL, PRA QUE SERVE? 67
6.1.2 AS CONCEPES DE QUALIDADE 76
6.1.3 AS REPRESENTAES POR SMBOLOS 81
6.1.4 ALGUMAS ESPECIFICIDADES DO TRABALHO PEDAGGICO 85
6.2 QUESTIONRIO 94
7 CONSIDERAES FINAIS 100
8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 106
9 ANEXOS 112
ANEXO 1 : FORMULRIO ORIGINAL 112
ANEXO 2: FORMULRIO UTILIZADO 114
ANEXO 3: TERMO DE CONSENTIMENTO. 116
12

1 INTRODUO
O interesse pelo tema de pesquisa surgiu aps um levantamento das
produes do grupo de pesquisa em Desenvolvimento e Educao da Infncia do
Programa de Mestrado Acadmico em Educao da UNIVALI. Esse trabalho teve o
objetivo de discutir as contribuies e as limitaes dos projetos que vinham sendo
desenvolvidos pelo grupo, considerando as diferentes perspectivas sobre qualidade
na Educao infantil, subjacentes a esses projetos.
Esse levantamento evidenciou as dificuldades enfrentadas pelo grupo em
realizar um trabalho de consistncia no municpio no qual a universidade est
inserida e onde os estudos vinham sendo realizados at ento. Essas dificuldades
se referem abrangncia da Educao Infantil, que consideravelmente grande no
municpio, dificultando a realizao de devolues que resultem em algum impacto
positivo dos estudos desenvolvidos. Alm disso, a troca constante de professores
(muitas das quais no so efetivas) e os freqentes impasses polticos, que levam
troca das coordenadoras das Instituies de Educao Infantil e das equipes
tcnicas responsveis pela Educao Infantil do municpio, impossibilitam a
continuidade dos trabalhos realizados.
Assim, tendo em vista a participao no grupo de pesquisa da coordenadora
da Educao Infantil do municpio de Corup e o seu interesse em promover
melhorias na educao infantil do municpio pareceu significativo ao grupo
centralizar suas pesquisas nas Instituies de Educao Infantil daquele municpio.
O andamento das pesquisas no municpio motivou as professoras de Educao
Infantil a participarem de novos estudos, na expectativa de que estes
proporcionassem um melhor conhecimento das condies de atendimento s
crianas de zero a seis anos e viessem a subsidiar a tomada de decises sobre o
trabalho que elas vinham realizando.
Logo, as pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa em
Desenvolvimento e Educao da Infncia foram sendo organizadas em um projeto
guarda-chuva (que permanece aberto realizao de novos estudos), vindo a
complementar-se entre si e constituir um estudo de caso sobre a Educao Infantil
13
do municpio. Assim, o trabalho do Grupo como um todo tem o objetivo de avaliar a
Educao Infantil no municpio de Corup, buscando desvelar as relaes entre as
prticas que as professoras de Educao Infantil vm desenvolvendo nas
Instituies de Educao Infantil e as suas representaes e conhecimentos sobre o
atendimento a crianas de zero a seis anos.
Desta forma, o grupo tem investigado as representaes de infncia das
professoras e dos pais das crianas, as concepes das professoras sobre
desenvolvimento infantil e as prticas que as professoras desenvolvem nas
Instituies de Educao Infantil. A compreenso das prticas das professoras
exigia que, alm de suas concepes sobre infncia e sobre desenvolvimento
infantil, se conhecesse tambm suas idias sobre o que uma boa Instituio de
Educao Infantil.
O municpio de Corup est localizado no interior do Estado de Santa
Catarina e de acordo com dados do IBGE (2007b) vivem no municpio quase 1.300
crianas com menos de cinco anos. As Instituies de Educao Infantil do
municpio possuem boas instalaes, a maioria de suas professoras efetiva e no
atende nenhuma famlia em condies miserveis.
Tendo em vista, o aumento significativo no nmero de Instituies de
Educao Infantil nas ltimas dcadas imprescindvel que discusses acerca da
qualidade desse atendimento sejam colocadas em pauta. Segundo Souza e
Carvalho (2004 p. 126-127) vrias so as razes para essa expanso, tais como
avanos polticos e legais, a obrigao do Estado em oferecer atendimento criana
pequena, o aumento da participao da mulher no mercado de trabalho, bem como
o aumento de famlias monoparentais. Alm disso, cada vez mais tem sido
reconhecida a importncia da aprendizagem inicial, tanto como um direito, quanto
por se acreditar que ricas experincias na primeira infncia acarretam melhoria no
desempenho acadmico nos anos subseqentes (DAHLBERG, MOSS, e PENCE,
2003). Ferreira et al (1998, p.58) ressalva que
[...] esse panorama alerta para a urgncia de medidas tanto
quantitativas quanto qualitativas, na promoo da qualidade na
educao infantil no Brasil. Isso significa que ao lado da necessidade
de se ampliar o atendimento s crianas de zero a seis anos para
suprir a crescente demanda, urge tambm cuidar da qualidade do
atendimento j existente.
14
Nos primrdios de sua implantao, os propsitos assistencialistas fizeram
com que as preocupaes das Instituies de Educao Infantil estivessem mais
centradas no cuidado s crianas do que na educao. No entanto, a histria das
instituies pr-escolares no uma sucesso de fatos que se somam, mas a
interao de tempos, influncias e temas, em que o perodo de elaborao da
proposta educacional assistencialista se integra aos outros tempos da histria dos
homens (KUHLMANN, 1998, p.81). Muitos autores compreendem que, quando se
trata de educao de crianas pequenas e de instituies educativas em geral,
impossvel separar assistncia de educao, uma vez que elas se sobrepem
(BHERING, 2004).
Para Kuhlmann, a histria da assistncia, ao lado da histria da famlia e da
educao, constituem as principais vertentes que tm contribudo com inmeros
estudos para a histria da infncia, a partir de vrias abordagens, enfoques e
mtodos (1998 p. 17). Assim, desde os primrdios da educao infantil, vrias
questes vm sendo discutidas acerca do assunto, dentre as quais a mais difundida
a de qualidade em educao infantil. Para Rocha (1999, p. 13), o
estabelecimento de polticas sociais para a infncia tem exigido a sistematizao
das experincias positivas do ponto de vista da qualidade da educao da criana
pequena e a ampliao de pesquisas que favoream a consolidao de uma
pedagogia da infncia e, ainda mais particularmente, da educao infantil. No
mesmo sentido, mas considerando o posicionamento de Rosseti-Ferreira
1
(1995)
no s em relao creche, mas Educao Infantil como um todo, concorda-se
que
[..] a importncia da creche, enquanto mecanismo de promoo de
igualdade de oportunidades para as mulheres, possibilitando a sua
insero e manuteno no mercado de trabalho, recomenda que a
pesquisa na rea oriente-se no apenas para elucidar os efeitos da
experincia, mas tambm para a compreenso de aspectos
especficos capazes de promover um aumento de qualidade dos
servios oferecidos (apud LORDELO, 2002b, p. 85).
Segundo Zabalza (1998a) o desafio da educao infantil o desafio da
qualidade. Tratando especialmente de crianas pequenas, clara a importncia que
adquirem os aspectos qualitativos no mbito educacional. Para o autor a Educao

1
FERREIRA, M.C. (1995). O contexto de educao da criana pequena, segundo a psicologia do
desenvolvimento: um debate internacional [Resumo]. In: Sociedade Brasileira de Psicologia
(Org.),XXV Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p.77). Ribeiro Preto:SBP.
15
Infantil uma etapa eminentemente educativa e, portanto, destinada a tornar
possveis progressos pessoais que no seriam alcanados se a escola no
existisse (p. 41). O autor ainda destaca que essa educao pode e deve
potencializar o desenvolvimento global da criana. Para Oliveira et al. (2002, p.64),
alm de prestar cuidados fsicos, a creche (e aqui acrescenta-se tambm a pr-
escola) cria condies para o desenvolvimento cognitivo, simblico, social e
emocional da criana. Por isso, ela precisa ser pensada como um ambiente de
socializao, no que substitua, mas que seja diferente do familiar.
Com o mesmo ponto de vista, Bhering (2004, p. 15) refere-se aos trabalhos
de Homann e Weikart
2
(1997) e de Becchi e Bondioli
3
(2003), afirmando que as
pesquisas psicolgicas e educacionais tm estudado as perspectivas das iniciativas
que ressaltam as abordagens voltadas para os interesses da criana e da infncia e
tm tambm indicado caminhos para oferecer ambientes que fomentem o
desenvolvimento saudvel. A autora ressalta ainda que estas perspectivas partem
do princpio de que a criana ativa e que por meio da interao com seus pares,
adultos, cultura e linguagem constri sua individualidade (BHERING, 2004, p.15).
Favorecer esse desenvolvimento consiste em tornar o ambiente num agente e
consider-lo como uma oportunidade de aprendizagem para as crianas. Por isso
discutir a qualidade da Educao Infantil ponto primordial para o desenvolvimento
de novas polticas e para a reflexo quanto a importncia que esse trabalho
representa para o desenvolvimento da criana como pessoa e como cidado de
direitos.
Considerando as preocupaes acima expostas, pretendemos, com este
estudo, responder ao seguinte problema:
Quais os significados de qualidade expressos pelas professoras de
Educao Infantil de Corup quando se referem ao atendimento s crianas de zero
a seis anos, nesse municpio?
Assim essa pesquisa tem o objetivo de discutir os significados de
qualidade expressos pelas professoras
4
de Educao Infantil de Corup

2 HOHMANN, M.; WEIKART, D.P. Educar a Crianza. Servio da Educao- Fundao Calouste
Gulbenkian. Lisboa/Portugal, 1997.
3 BECCHI, E.; BONDIOLI, A. Avaliando a Pr-Escola uma trajetria de formao de professoras.
Campinas: Autores Associados, 2003.
4
Utiliza-se predominantemente o gnero feminino porque no municpio de Corup todas as
professoras de Educao Infantil so mulheres.
16
quando se referem ao atendimento s crianas de zero a seis anos, nesse
municpio.
Para viabilizar a investigao visando esse objetivo, foram formulados os
seguintes objetivos especficos:
- Compreender as opinies das professoras acerca da utilidade das
Instituies de Educao Infantil.
- Identificar quais as concepes das professoras sobre uma boa
Instituio de Educao Infantil.
- Identificar os elementos que as professoras consideram mais
relevantes para garantir a qualidade no atendimento a crianas de
zero a seis anos.
- Explicitar os significados e o valor que as professoras atribuem a
esses elementos no contexto de Educao Infantil de Corup.

O primeiro captulo deste trabalho contextualiza, historicamente, a evoluo
do conceito de qualidade e aprofunda algumas discusses pertinentes sobre a
qualidade na educao. A partir de um breve panorama da trajetria histrica da
Educao Infantil, o segundo captulo tem o objetivo de apresentar aspectos
significativos em relao ao papel das Instituies de Educao Infantil na sociedade
e no desenvolvimento da prpria criana.
Tendo por base a relevncia atribuda infncia, considerado um perodo
fundamental para garantir as bases de um desenvolvimento digno e saudvel,
apresentamos, no terceiro captulo, algumas reflexes e pesquisas pertinentes
acerca da qualidade na Educao Infantil.
O captulo seguinte trata dos encaminhamentos metodolgicos da pesquisa,
que compreende na contextualizao do campo de pesquisa, na descrio dos
sujeitos, instrumentos e procedimentos de anlise dos dados. Por fim, so
apresentados os resultados desta pesquisa e as consideraes acerca da temtica
deste estudo.
17
2 O DISCURSO DE QUALIDADE
2.1 Evoluo histrica do conceito
Qualidade, segundo os dicionrios, uma palavra de origem latina
que representa o conjunto de atributos que distinguem algo ou algum
e lhe determinam a natureza. Certamente, na histria dos homens,
nunca se falou tanto em qualidade quanto agora. So empresas
investindo em programas chamados de Qualidade Total, so prmios
e certificados, cursos, seminrios, anncios e reportagens que
confirmam e realimentam uma espcie de corrida em direo ao
grande objetivo geral: alcanar o que chamam de qualidade. Vitima
ou no dos meios de comunicao de massa, tambm a qualidade,
como conceito, vem se transformando em slogan e se esvaziando de
sentido pela prpria saturao a que se expe (ALEVATO, 1999, p.
79).
Muito se tem ouvido falar em qualidade e, mais que isso, tem-se buscado
alcanar a qualidade. No sentido mais amplo, o seu significado tem atingido de uma
forma incomensurvel, desde aspectos puramente particulares e individuais aos de
servios e sociedade.
Vivemos uma poca que podemos chamar de Era da qualidade.
Qualidade o que todo mundo quer oferecer e ter. Todos os dias, a
palavra qualidade aparece em centenas de lugares, ligada a infinitas
atividades, bens e servios. O termo qualidade to amplamente
usado que o assumimos como certo (MOSS, 2002, p.17).
no mbito administrativo que esse conceito se difunde largamente, como
conseqncia do crescimento no consumo de produtos e servios. As empresas
podem ser consideradas as maiores difusoras do discurso de qualidade que gira em
torno, principalmente, da preocupao em garantir a satisfao do consumidor,
suprir as expectativas do mercado competitivo e conseqentemente, gerar lucros.
De acordo com Longo (1996) a preocupao com a qualidade, no sentido
mais amplo da palavra, surge em 1920 nos Estados Unidos, a partir de um
questionamento de Shewhart com a variabilidade encontrada na produo de bens e
servios, vindo a desenvolver o Controle estatstico do processo. Preocupado com
a qualidade final dos produtos, esse mtodo estatstico tinha o objetivo de detectar a
causa dos defeitos para, posteriormente, preveni-los.
18
A tecnologia da qualidade foi rapidamente desenvolvida durante a Segunda
Guerra Mundial, devido necessidade de melhorar a qualidade dos produtos em
geral. Assim, aps a guerra, surge a necessidade de renascimento do mercado nos
mais variados segmentos.
O Japo, considerado hoje uma das maiores potncias mundiais, encontrava-
se totalmente arruinado em relao ao seu mercado industrial, dispondo apenas de
recursos humanos para o desenvolvimento do pas. (BUENO, s/d). Nesse contexto
de grande necessidade de reconstruo nacional e retomada econmica, o
engenheiro americano e estatstico William Edwards Deming, eleito presidente da
Sociedade Americana para o Controle da Qualidade (ASQC), em 1946, vai ao Japo
fazer uma srie de palestras e treinar empresrios e industriais, a convite do Grupo
de Pesquisa e Controle da Qualidade (QCRG) da Japanese Union of Scientists and
Engineers (JUSE), para demonstrar a importncia do controle estatstico nos
processos (LONGO, 1996). Deming, fsico e matemtico que fora aluno de
Shewhart, levou aos lderes industriais japoneses os conceitos de Controle da
Qualidade. Seu objetivo principal era dar suporte s empresas e economia do
pas, uma vez que os bens de consumo eram vistos com maus olhos por seus
produtos serem mal feitos e baratos. O trabalho de Deming no Japo tinha como
preocupao central a qualidade e, conseqentemente, a produtividade. De acordo
com Longo (1996, p.8)
O Japo inicia, ento, sua revoluo gerencial silenciosa, que se
contrape, em estilo, mas ocorre paralelamente, revoluo
tecnolgica barulhenta do Ocidente e chega a se confundir com uma
revoluo cultural. Essa mudana silenciosa de postura gerencial
proporcionou ao Japo o sucesso de que desfruta at hoje como
potncia mundial.
Alm da contribuio de Deming, Barante (1998) tambm destaca alguns
fatores quanto evoluo da Qualidade no Japo que, de forma indireta,
influenciaram muitos pases: a criao e ao da Japanese Union of Scientist and
Engineers (JUSE); a padronizao ampla dos produtos; a ampla comunicao e
educao pblica; e ainda: a liderana e direo centralizadas; envolvimento e
comprometimento da alta administrao empresarial; o desejo de elevar a qualidade
condio de tpico de importncia nacional;
Entre 1950 e 1980, a economia avanou significativamente, acompanhada
pela preocupao com a qualidade de bens e servios. Entre os nomes de maior
19
destaque encontramos os de Joseph Juran e Armand Feigenbaum e, a partir dos
seus trabalhos, a disseminao dos pressupostos de qualidade total difundidos
mundialmente em vrios segmentos da sociedade, inclusive na educao
5
.
(RANGEL, 1995).
De acordo com Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.120) Desde 1945, e
especialmente desde o incio da dcada de 1980, a qualidade moveu-se para o alto
da ordem do dia nas empresas privadas e nos servios pblicos. Para os autores, o
discurso de qualidade pode [...] ser entendido como um produto do pensamento
iluminista e como atrao da modernidade pela ordem e pela maestria (idem,
p.119). Nesse sentido, o discurso social pendia para padres universais de
qualidade, conseqentemente a preocupao central era a normatizao e
unificao.
Esse discurso social de qualidade se d em funo de padres universais,
que visam especialmente ao controle e isso se justifica pelo pensamento social e
poltico e pela poca histrica em que surge. Observa-se ento, que o discurso de
qualidade emerge dentro de um contexto social e histrico construdo nas relaes
culturais, econmicas e polticas da sociedade, o que leva a questionar a prpria
existncia/ possibilidade de padres universais e absolutos que sejam
independentes dos contextos.
Qualquer perspectiva considerada do conceito de qualidade, no nega
que ele agora desempenha um papel dominante na nossa maneira de
pensar, na nossa linguagem e nas nossas prticas. A era da
qualidade est atualmente bem diante de ns [...] a todo tipo
imaginvel de produto e servio. No passa um dia sem que a palavra
aparea em inmeros lugares, ligada a inmeras atividades e
instituies, bens e servios. o que todos querem oferecer e o que
todos querem ter [...]. (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003, p. 13).
No diferente quando falamos em educao. A qualidade da educao tem
assumido cada vez mais a centralidade dos discursos educacionais, polticos, e

5
O contexto histrico da discusso de qualidade abrange questes amplas que vo alm das
transformaes do sistema produtivo das empresas, especialmente ao considerar suas mudanas de
paradigmas, em virtude das novas tecnologias que chegam constantemente ao mercado industrial.
Logo, o controle de produo antes externo passa a ser interno, ou seja, o incentivo passa a ser do
operrio. Esse controle de qualidade- interno, pode ser considerado um processo de educao, que
tem haver inclusive com uma forma de organizao de produo muito mais flexvel. As discusses a
cerca da temtica da qualidade no que dizem respeito ao discurso de Qualidade Total ou mesmo de
controle ISO so reflexo destas transformaes nos meios de produo.
O aprofundamento destas idias discutida por autores como Pablo Gentili, Gaudncio Frigotto e
Dalila de Oliveira.
20
econmicos. Vrios so os olhares, mas sem dvida o que tem se buscado garantir
so, na verdade, os direitos de cada cidado educao. Buscando aprofundar
algumas discusses pertinentes discorremos a seguir sobre a qualidade na
educao.
2.2 Qualidade na Educao
A qualidade da educao pode ser considerada como uma das maiores
preocupaes da sociedade na atualidade. De acordo com o documento Educao
de Qualidade para Todos (UNESCO, 2007), a aspirao constante dos sistemas
educacionais pela qualidade da educao a tem tornado o objetivo principal das
reformas educacionais. Para Corra (2003) as reformas justificam suas propostas e
projetos com base nessa aspirao e at mesmo [...] os estudos sobre o fenmeno
educacional implcita ou explicitamente, parecem discutir, questionar e, no limite,
apontar novos mtodos, estratgias, meios, etc. para uma melhoria da assim
chamada qualidade da educao (p.86).
De acordo com o documento Educao de qualidade para todos: um assunto
de direitos humanos (UNESCO, 2007), ao nos referirmos qualidade da educao
no dispomos de um conceito nico, e assim descreve:
Trata-se de um conceito com grande diversidade de significados, com
freqncia no coincidentes entre os diferentes atores, porque implica
um juzo de valor concernente ao tipo de educao que se queira para
formar um ideal de pessoa e sociedade. As qualidades que se exigem
do ensino esto condicionadas por fatores ideolgicos e polticos,
pelos sentidos que se atribuem educao num momento dado e em
uma sociedade concreta, pelas diferentes concepes sobre o
desenvolvimento humano e a aprendizagem, ou pelos valores
predominantes em uma determinada cultura. Esses fatores so
dinmicos e mutantes, razo por que a definio de uma educao de
qualidade tambm varia em diferentes perodos, de uma sociedade
para outra e de alguns grupos ou indivduos (UNESCO, 2007, p. 29).
Assim, a qualidade na educao, bem como o discurso social de qualidade,
visto anteriormente, podem ser considerados como uma questo de mltiplas
respostas (OLIVEIRA e ARAJO, 2005). Campos e Haddad (2006, p.112)
destacam que:
Em contrapartida, h tambm o reconhecimento de que uma
educao de qualidade um direito de todos, em qualquer parte do
mundo. Ou seja, faz parte dos direitos humanos fundamentais, sendo
21
hoje uma condio para o desenvolvimento pleno das pessoas em
sociedades cada vez mais complexas e em um mundo cada vez mais
interligado. A evidente tenso entre esses direitos universais e as
diferentes perspectivas culturais, sociais e polticas em relao
qualidade problematiza e tensiona a definio de critrios de qualidade
para a educao.
A Constituio Federal de 1988 garante como um dos direitos sociais a
educao (art. 6) e padres de qualidade que a sustentem (art. 206, VII)
considerando como obrigao do poder pblico a sua avaliao (art. 209). No
entanto, Oliveira e Arajo (2005, p.6) apontam que: [...] logo aps a promulgao da
constituio, implementam-se no Brasil polticas ancoradas na viso da necessidade
do redimensionamento do papel do Estado nas polticas sociais e do ajuste fiscal
vindo a criar [...] um fosso entre as conquistas e garantias estabelecidas e as
necessidades relativas ao controle e diminuio dos gastos pblicos. Esse contexto,
segundo os autores, representou para a educao
[...] o acirramento das tenses entre as expectativas de melhoria da
qualidade dos sistemas de ensino e a disponibilidade de recursos
oramentrios para a consecuo desse fim. Isso favoreceu uma
perspectiva de qualidade cuja lgica tinha por base as idias de
eficincia e produtividade, com uma clara matriz empresarial, em
contraposio idia de democratizao da educao e do
conhecimento como estratgia de construo e consolidao de uma
esfera pblica democrtica (OLIVEIRA e ARAJO, 2005, p.6).
A demanda social de escolarizao acaba centralizando a preocupao muito
mais com a ampliao quantitativa [...] do que a reflexo sobre a forma que deveria
assumir o processo educativo e as condies necessrias para a oferta de um
ensino de qualidade (OLIVEIRA e ARAJO, 2005, p.7). Em um breve balano dos
indicadores educacionais em 1990, Castro (1999) tambm destaca essa dicotomia
entre quantidade e qualidade considerando que:
[...] do ponto de vista quantitativo a expanso do sistema educacional
brasileiro atingiu patamares bastante razoveis, aproximando o pas
da meta de universalizao do ensino fundamental, o mesmo no
pode ser dito em relao aos indicadores de qualidade e eqidade
6
,
que permanecem muito distantes dos padres desejados pela

6
O discurso de qualidade na educao faz jus a termos como eqidade, eficincia, eficcia. Muitos
autores tratam desses termos referindo-se tanto aos seus aspectos distintos quanto a sua
interligao. Um exemplo o documento elaborado pela UNESCO (2007) Educao de Qualidade
para Todos que destaca com base na perspectiva da OREAL/UNESCO Santiago, que pelo carter de
direito fundamental e universal a qualidade da educao precisa reunir entre essas dimenses
(eqidade, eficincia, eficcia) e tambm o respeito aos direitos, a relevncia e a pertinncia.
22
sociedade e necessrios ao desenvolvimento nacional (CASTRO,
1999, p.7).

Ou seja,
O acesso um primeiro passo no direito educao, mas seu pleno
exerccio exige que seja de qualidade promovendo o pleno
desenvolvimento das mltiplas potencialidades de cada pessoa com
aprendizagens socialmente relevantes e experincias educacionais
pertinentes s necessidades e caractersticas dos indivduos e dos
contextos nos quais se desenvolvem (FERREIRA
7
, 1998 apud
UNESCO, 2007, p. 32)
Muitas vezes podemos observar um discurso que prioriza o acesso escola,
uma vez que, independente das condies melhor t-la a no t-la. O acesso
educao para qualquer cidado direito. No convm, em termos legais, discutir
o acesso numa perspectiva paralela da qualidade. O que se observa que a
qualidade na verdade, tem sido discutida sem que fique clara a distino entre duas
dimenses: uma se refere ao respeito aos direitos humanos e a outra pressupe a
priorizao de determinados valores educacionais e pedaggicos em detrimento de
outros. A primeira dimenso permite determinar padres e critrios com base nos
direitos j conquistados e assegurados na lei em determinada sociedade, mesmo
que esses padres sejam alterados ao longo da histria, com base nos grandes
debates que mobilizam essa sociedade. Trata-se da definio de condies mnimas
sem as quais as instituies educacionais no deveriam sequer ser autorizadas a
funcionar. Considerar esses padres como critrios de qualidade abre espao para
que se considere que a existncia dessas condies seja algo a mais, um privilgio
e no uma obrigao. Ao estabelecermos uma boa alimentao, um espao amplo,
disponibilidade de materiais, por exemplo, como uma qualidade a ser oferecida,
estamos sugerindo que legtimo e legal manter as crianas mal nutridas ou
desnutridas, confinadas, em ambientes insalubres e sem estimulao, o que no
verdade, pelo menos em nosso pas. Assim, considerar que uma instituio que
oferece essas condies tem qualidade, significa admitir a existncia de instituies
que no respeitam os direitos da criana e que, por isso, tm menos qualidade, ou
no a tm mas podem funcionar assim mesmo, dentro da lei. Infelizmente, isso
que est acontecendo e a falta de clareza sobre estas questes impede que os pais

7
FERREIRO, E. Qu y cmo aprender (comentrio). In: TORRES, R. M. Qu y cmo aprender.
Mxico. Biblioteca de Actualizacin del Maestro. Secretaria de Educacin Pblica de Mxico, 1998.
23
das crianas e a sociedade em geral se mobilizem para exigir o cumprimento dos
direitos j conquistados
8
.
Na outra dimenso, que se refere aos valores educacionais e pedaggicos,
percebemos que definir um conceito nico para qualidade insuficiente. Para
Campos e Haddad (2006, p.112)
[...] a obteno de consensos nessa rea ser sempre provisria, pois
a qualidade um conceito socialmente construdo. Depende do
contexto, fundamenta-se em direitos, necessidades, demandas,
conhecimentos e possibilidades que tambm so determinados
historicamente, sendo portanto resultado de processos que, em uma
sociedade democrtica, supem constantes negociaes e contnuas
revises.
O documento Educao e cuidado na primeira infncia (UNESCO, 2002)
exemplifica essa diversidade de opinies, e assim descreve:
As concepes de qualidade variam segundo os pases e em
conformidade com as prioridades, as vises e as perspectivas dos
diferentes atores representantes dos governos nacionais e locais,
pais, crianas, empregadores e prestadores de servio. Por exemplo,
muitas vezes os pais iro atribuir importncia a aspectos da educao
e cuidado dos filhos que no coincidem necessariamente com os
objetivos prioritrios das autoridades, enquanto os professores do
ensino fundamental e os profissionais da ECPI [Educao e Cuidado
para a Primeira Infncia] tero, muitas vezes, opinies diferentes sobre
o impacto da ECPI sobre as crianas. Do mesmo modo, se fossem
interrogadas, as crianas expressariam sua opinio sobre o que deve
ser a qualidade; ora, em determinadas idades, bem acima das
preocupaes educativas dos pais ou dos professores, elas
apontariam a possibilidade de fazer um amigo ou atingir o domnio de
capacidades prprias da infncia.
Uma qualidade pautada em padres mnimos (de respeito aos direitos da
criana) pode ser avaliada e medida. Esses padres so estabelecidos e, tambm
os critrios de avaliao que permitem considerar se o que se est oferecendo

8
Ao tratar da temtica dos direitos humanos a partir de uma concepo contempornea, Flvia
Piovesan (2006) destaca a necessidade de estratgias para avaliar o cumprimento dos direitos
humanos, segundo a autora As relatorias temticas constituem um eficaz meio de catalisar as
atenes e dar visibilidade a determinada violao de direitos humanos, bem como de propor
recomendaes (p.30) Tambm destaca como indita a adoo de relatorias temticas, no Brasil,
para a sade, moradia, educao, alimentao, trabalho e meio ambiente.
A Relatoria Nacional para o Direito Educao, durante o seu primeiro mandato (2002 a 2004),
realizou anlise crtica das polticas educacionais em geral, e a verificao in loco de situaes de
violao ao direito educao, traduzidas em misses [...] (HADDAD e GRACIANO, 2006, p.200).
No ltimo captulo do livro A educao entre os direitos humanos Haddad e Graciano (2006) relatam
casos pertinentes quanto a violao ao direito educao relacionadas tanto impossibilidade de
acesso quanto qualidade oferecida; utilizao irregular de recursos pblicos da educao; falcatruas;
tenses; entre outros.
24
atende ou no aos padres vigentes. J quando se trata de valores educacionais e
pedaggicos, a inexistncia de um conceito nico e padro sobre qualidade na
educao acaba dificultando e at mesmo tornando abusivo o estabelecimento de
critrios universais para avali-la. Moss (2002, p.22) refere-se a esse problema com
qualidade e se posiciona no sentido de que [...] o que tem sido abordado como uma
questo essencialmente tcnica de medida e conhecimento especializado pode, na
verdade, ser uma questo filosfica de valor e controvrsia. Ao invs de descobrir a
verdade, e com ela a certeza, estamos fadados a conviver com a ambivalncia e
perspectivas mltiplas.
A qualidade da educao um tema pertinente que requer pesquisas e
reflexes. No entanto, mesmo que haja um consenso, imprescindvel que aes
sejam promovidas em prol da educao no pas. E mais que reflexes e pesquisas,
a educao, de maneira geral, requer investimentos econmicos. Sem dvida, a
educao tem sido alvo de destaque nos palanques e diante das lousas, mas ainda
h muito a se fazer. E, dos diferentes nveis da educao, a infantil tem nos levado a
grandes debates e pesquisas. E, por toda a sua trajetria histrica, tem buscado se
constituir como espao de importncia para o desenvolvimento infantil e por isso tem
se discutido tanto sobre qualidade na Educao Infantil. A seguir apresentamos essa
discusso.
25
3 OS LUGARES DA CRIANA E DA INFNCIA: UMA INCURSO
HISTRICA
A creche e a pr-escola tm assumido ao longo dos tempos um papel de
destaque em discusses e estudos que reiteram a sua necessidade e a sua
importncia para o desenvolvimento social, econmico, histrico e cultural da
sociedade, bem como para o desenvolvimento da prpria criana.
A histria dos espaos dedicados ao cuidado da criana acompanha a histria
social da infncia e da sua famlia, bem como as mudanas nas formas de
organizao da sociedade. Sarmento e Cerisara (2004, p.11) destacam que:
[...] a construo histrica da infncia foi o resultado de um processo
complexo de produo de representaes sobre as crianas, de
estruturao dos seus quotidianos e modos de vida e, especialmente,
de constituio de organizaes sociais para as crianas.
As representaes da infncia, ao longo dos tempos se tornam explcitas nas
diferentes formas de atendimento s crianas e suas famlias e nos discursos sociais
e polticos dedicados a esse tipo de atendimento. Para Pulino (2001, p.36) H
sempre uma concepo de criana que faz parte do cenrio de valores e crenas de
pessoas que vivem numa dada poca e num dado lugar e que se modifica na
histria.
Um dos estudos mais difundidos sobre a histria da infncia foi escrito por
Philippe Aris em 1973
9
. A partir da interpretao da arte e da iconografia do sculo
XI em diante, o autor busca resgatar as concepes de infncia ao longo dos
sculos. Tomando a sociedade medieval como ponto de partida, ries destaca a no
existncia de uma conscincia em relao particularidade infantil em comparao
com o adulto. [...] assim que a criana tinha condies de viver sem a solicitude
constante de sua me ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e
no se distinguia mais destes (ARIS, 1981, p.156). a partir dos sculos XVI e
XVII que surge no meio familiar em companhia de crianas pequenas um novo
sentimento da infncia. As crianas so consideradas bonitinhas, engraadinhas e
por isso so paparicadas. De acordo com Aris (1981, p.162).

9
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. 2ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981
26
entre os moralistas e os educadores do sculo XVII que vemos
formar-se esse outro sentimento da infncia [...] e que inspirou toda a
educao do sculo XX [...]. O apego infncia e sua
particularidade no se exprimia mais atravs da distrao e da
brincadeira, mas atravs do interesse psicolgico e da preocupao
moral.
Assim surge a partir do sculo XVII uma mudana significativa nas
concepes de criana:
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educao [...] a
criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida
diretamente, atravs do contato com eles. A despeito de muitas
reticncias e retardamentos, a criana foi separada dos adultos e
mantida distancia, numa espcie de quarentena, antes de ser solta
no mundo. Esta quarentena foi a escola, o colgio (idem, p. 11).
De acordo com Kramer (2003, p.43) Com Aris ficou evidenciada a natureza
histrica e social da criana. Sua obra considerada como um marco, por ser um
trabalho pioneiro na histria social da criana e do cotidiano.
Com uma preocupao com os fatos, Kuhlmann (1998) busca no primeiro
captulo de seu livro Infncia e Educao Infantil uma abordagem histrica destacar
diferentes perspectivas e levantar algumas controvrsias em relao histria da
infncia, principalmente pela crena equivocada de que a preocupao com o tema
seja derivada das obras de Aris, sugerindo a sua problematizao. Para tanto, em
seu primeiro captulo o autor traa [...] um panorama de abordagens, fontes e
problemas relativos s pesquisas sobre as crianas, consideradas historicamente
em seu processo de interao social e desenvolvimento pessoal (KUHLMANN,
1998, p.15). Apresenta trs perspectivas, em relao histria da criana. A recm
descrita de Philippe Aris que enfoca comportamentos e mentalidades; uma
abordagem psico-histrica que tem por representante Lloyd de Mause,
declaradamente oposta de Aris, por considerar que [...] a fora central da
mudana histrica no a tecnologia nem a economia, mas as mudanas
psicogenticas na personalidade ocorridas a partir de sucessivas geraes de
interaes entre pais e filhos (DE MAUSE10, 1975 apud KUHLMANN, 1998, p.19);
e um terceiro posicionamento, que defendido por Cambi e Ulivieri
11
no qual a

10
DE MAUSE, Lloyd. The evolution of childhood. In: _________. (ed.). The history of childhood.
New York: Harper Torchbooks, 1975, p. 1-73.
11
CAMBI & ULIVIERI, 1988, op. Cit., p.12. Uma interessante anlise crtica dos livros de Aris e de
Mause encontra-se em BECCHI, E. , JULIA, D. Storia dell infanzia, storia senza parole? In: ______.
(a cura di). Storia dell infanzia . v. I, op. cit.
27
realidade social e cultural da infncia por um lado [...] articulada em classes, com
a presena de ao menos trs modelos de infncia convivendo ao mesmo tempo; de
outro lado, um percurso que vai da codificao do cuidado mitificao da
infncia (KUHLMANN, 1998, p. 21).
Em relao s instituies de educao da criana, Kuhlmann (1998) destaca
uma relao direta destas com [...] as questes que dizem respeito histria da
infncia, da famlia, da populao, da urbanizao, do trabalho e das relaes de
produo [...] (p.16). Assim, as instituies de cuidado infantil esto intrinsecamente
relacionadas a essa complexidade histrica que condiciona a significao e
ressignificao de infncia e de criana em seus diferentes contextos sociais.
Desta forma, o estudo da evoluo dessas instituies no decorrer da histria,
revela que elas podem ser consideradas como um memorial no desenvolvimento
das representaes de infncia e criana, bem como da sociedade no seu todo.
At meados do sculo XIX, as instituies de atendimento criana tinham
unicamente a funo de combater o abandono, a pobreza e a mortalidade infantil. As
rodas de expostos, to bem descritas por Marclio (1997), nos deixam merc de
uma ideologia social em que a prioridade cuidar daquelas crianas abandonadas,
alimentando-as e protegendo-as de mazelas. A roda foi instituda para garantir o
anonimato do expositor evitando-se, na ausncia daquela instituio e na crena de
todas as pocas, o mal maior, que seria o aborto e o infanticdio. Alm disso, a roda
poderia servir para defender a honra das famlias cujas filhas teriam engravidado
fora do casamento (p. 72).
De acordo com a autora Elas surgiram particularmente com a apario das
confrarias de caridade, no sculo XII, que se constituram num esprito de
sociedades de socorros mtuos, para a realizao das Obras de Misericrdia (idem,
p.54). Tiveram origem na Itlia e se difundiram por outros. No Brasil foram criadas
treze rodas de expostos
[...] trs criadas no sculo XVIII (Salvador, Rio de Janeiro, Recife),
uma no incio do Imprio (So Paulo); todas as demais foram criadas
no rastro da Lei dos Municpios que isentava a Cmara da
responsabilidade pelos expostos, desde que na cidade houvesse
uma Santa Casa de Misericrdia que se incumbisse desses
pequenos desamparados. Neste caso estiveram as rodas de
expostos das cidades de Porto Alegre, Rio Grande e Pelotas (RS),
de Cachoeira (BA), de Olinda (PE); de Campos (RJ), Vitria (ES),


28
Desterro (SC) e Cuiab (MT). Estas oito ltimas tiveram vida curta;
na dcada de 1870 essas pequenas rodas praticamente j haviam
deixado de funcionar. Subsistiram apenas as maiores (MARCLIO,
1997, p. 64)
A criao dessas instituies certamente denota uma preocupao social com
o abandono naquela poca. No entanto, o fato da criana ser vista to somente na
sua fragilidade, nos sugere que essa preocupao est muito mais em assegurar o
desencargo de conscincia e manter a ordem social e no se constitui ainda numa
preocupao com a infncia propriamente dita. A caridade para com os
necessitados traduz e reproduz uma idia de assistncia em que basta a criana
estar bem nutrida, aquecida e segura para que esteja bem.
No entanto, em meados do sculo XIX, surge na Europa uma campanha para
abolio da roda de expostos, que passa a ser considerada imoral e contra os
interesses do estado. Ao mesmo tempo, mdicos higienistas, horrorizados com as
altas taxas de mortalidade nestas instituies aderem a essa mesma campanha
difundindo-a tambm pelo Brasil, por meio de um movimento com bases
evolucionistas, que buscava a melhoria da raa humana. Apesar disso, as rodas
mais importantes no pas sobreviveram por um perodo do sculo XX, que no
ultrapassou a metade deste (MARCLIO, 1998).
De acordo com esta autora, a partir de 1930 foram sendo criadas associaes
filantrpicas de assistncia infncia desamparada. A filantropia surgia como
modelo assistencial, fundamentada na cincia, para substituir o modelo da caridade.
Nesses termos, filantropia atribui-se a tarefa de organizar a assistncia dentro das
novas exigncias sociais, polticas econmicas e morais, que nascem com o incio
do sculo XX no Brasil (MARCLIO, 1998, p. 76). Como aponta Haddad (2002, p.24)
o surgimento das instituies de atendimento criana no sculo XX no Brasil vem
[...] acompanhando a estruturao do capitalismo, a crescente urbanizao e a
necessidade de reproduo de fora de trabalho composta por seres capazes,
nutridos, higinicos e sem doenas. De acordo com Campos (1999) o primeiro
marco seria, ento, a legislao trabalhista aprovada aps o Movimento de 1930.
A Consolidao das Leis do Trabalho- CLT, aprovada em 1934, no
seu artigo 389, obriga os estabelecimentos em que trabalharem pelo
menos trinta mulheres, com mais de dezesseis anos de idade, a
dispor de local apropriado em que seja permitido s empregadas
guardar, sob vigilncia e assistncia, os seus filhos no perodo de
amamentao (CAMPOS, 1999, p.120).
29
No incio, essas instituies tinham principalmente, o objetivo de atender aos
filhos das famlias pobres que precisavam trabalhar, considerando principalmente as
de mes solteiras, de vivas e daquelas em que era necessrio o trabalho
complementar da mulher para o sustento do lar. No entanto, Haddad (2002, p.24)
destaca que, mesmo com esse objetivo explcito de atendimento, [...] a prtica
refletia uma preocupao voltada menos em liberar a mulher para o trabalho e mais
a reforar seu lugar no lar e com os filhos. A autora complementa que a existncia
desse atendimento se justificaria tambm como fim para [...] atender a necessidade
de mulheres vivas ou abandonadas, que tinham de trabalhar por no terem outra
alternativa, ou atender filhos de mulheres julgadas mes incompetentes.
Assim, as instituies continham em sua essncia uma base assistencial que
se auto-justificava pelas dificuldades scio-econmicas daquela poca. A sua
relao direta com a pobreza, o abandono e a proteo infncia acabam por criar
um vnculo com as famlias nelas atendidas, o qual tinha embutida a idia de favor
prestado por um lado e incompetncia familiar por outro. Assim, essas instituies
acabaram assumindo um papel ilegtimo diante de uma necessidade real de possuir
recursos prprios para sobreviver, e no to somente, de amenizar os problemas
econmicos, sociais e culturais da poca como salvadoras (HADDAD, 2002). Na
verdade, o que se nota, que o prprio discurso embutido no trabalho de
assistncia dificultou o desenvolvimento desses atendimentos.
As colocaes de Haddad (2002) em relao creche tambm podem ser
generalizadas para a educao infantil como um todo (incluindo a pr-escola),
quando a autora afirma que
Sua marca de instituio emergencial se evidencia na precariedade e
insuficincia de recursos; na m-qualidade do atendimento; nos
quadros profissionais deficitrios sem formao especfica e muitas
vezes composto por voluntariado; na baixa razo adulto-criana; na
ausncia de legislao especfica e normas bsicas de
funcionamento. Enfim, nas dificuldades generalizadas de
investimentos de qualquer natureza de ordem material, fsica ou
humana -, impedindo a promoo de qualidades da creche
(HADDAD, 2002, p.26)
A respeito da pedagogia destas instituies de atendimento infantil, Kuhlmann
(1998) a descreve como uma pedagogia da submisso. Para o autor
A pedagogia das instituies educacionais para os pobres uma
pedagogia da submisso, uma educao assistencialista marcada
30
pela arrogncia que humilha para depois oferecer o atendimento
como ddiva, como favor aos poucos selecionados para receber.
Uma educao que parte de uma concepo preconceituosa da
pobreza e que, por meio de um atendimento de baixa qualidade,
pretende preparar os atendidos para permanecer no lugar social a
que estariam destinados (KUHLMANN, 1998, p. 182-183).
A fundao do Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Brasil no ano
de 1899, foi de acordo com Kramer (2003) e Kuhlmann (1991) um marco na
movimentao em prol de benfeitorias infncia junto s esferas governamentais.
Assim, em 1908, tem incio a primeira creche popular cientificamente dirigida a
crianas at dois anos, filhos de operrios e um ano depois inaugurado o Jardim
de Infncia Campos Salles, no Rio de Janeiro (KRAMER, 2003). Em 1919, o Instituto
viabiliza a criao do Departamento da Criana no Brasil que tem por objetivos:
realizar o histrico sobre a situao da proteo infncia no Brasil; fomentar
iniciativas de amparo criana e mulher grvida pobre, publicar boletins, divulgar
conhecimentos, promover congressos; concorrer para a aplicao das leis de
amparo criana; uniformizar as estatsticas brasileiras sobre mortalidade infantil
(KRAMER, 2003, p.53). Em 1922, o Departamento organiza o Primeiro Congresso
Brasileiro de Proteo Infncia, congregando pessoas ligadas iniciativa particular
e vida pblica, vindo a atribuir-se a [...] importncia ao atendimento da criana, e
ele era apontado como soluo para os problemas sociais e como forma de
renovao da humanidade (KRAMER, 2003, p.54). O objetivo deste congresso era
de tratar de todos os assuntos que direta ou indiretamente se referiam criana,
tanto no ponto de vista social, mdico, pedaggico e higinico em geral, como
particularmente em suas relaes com a Famlia, a Sociedade e o Estado
(CONGRESSO BRASILEIRO DE PROTECO INFNCIA, 1924
12
, p.78 apud
KULHMANN, 1991, p.20).
Em relao s instituies de cuidado e proteo infncia Vieira (1988, p.4)
destaca que,
Embora algumas instituies oficiais, destinadas a proteger a
criana, tenham sido criadas antes de 1930, foi principalmente a
partir de 1940 que o Estado brasileiro comeou a se equipar de
instituies e pessoal tcnico para a proposio e execuo de
aes de cunho social, assumindo funes na rea da sade,
educao, previdncia e assistncia.

12
CONGRESSO BRASILEIRO DE PROTEO INFNCIA, 1 Boletim n 6: 1921-1922. Rio de
Janeiro: Imp. Nacional, 1924.
31
De acordo com a autora, so as novas necessidades sociais, urbano-
industriais, instauradas no Brasil que embasam essa mudana. A partir da surgem
rgos importantes em prol da infncia como o Departamento Nacional da criana -
DNCr, o Ministrio da Educao e Sade e a Legio Brasileira de Assistncia LBA.
No entanto, somente aps a Segunda Guerra Mundial que os governos assumem
maior responsabilidade diante do atendimento criana. A justificativa se deve
necessidade de mo-de-obra feminina, tanto por questes sociais, quanto por
necessidades de sobrevivncia familiar.
Conforme Haddad (2002), enquanto a creche esteve vinculada idia da
falta da famlia, acabou por assumir um papel familiar e maternal de cuidado s
crianas. Para Rosemberg (1989) esta vinculao acabou por gerar conseqncias
tanto na perspectiva da expanso da instituio, quanto na busca de uma identidade
prpria, capaz de gerar uma proposta educacional alternativa e satisfatria para as
crianas pequenas. Por essa razo, a creche constitui uma presa fcil de
manipulao ideolgica. Que se tenha em mente a produo psicolgica do ps-
guerra [...] que, ao cientifizar o modelo de relao me- filho como o nico modelo
desejvel de relao com a criana pequena, encerra a creche no terreno perigoso
de comparao com a me [...] (ROSEMBERG, 1989, p.90).
Haddad (2002) destaca ainda que esse modelo alm de comparar o
atendimento das creches com o papel que deveria ser desempenhado pelas mes,
fazendo com que estas se sentissem culpadas por no criarem seus filhos, tambm
dificultou o reconhecimento e a valorizao das relaes e oportunidades
proporcionadas naquele espao. Entretanto, a autora tambm alerta que No plano
institucional, essas teorias preconizavam a importncia da estimulao dos cuidados
fsicos e afetivos criana, reavaliando-se a razo adulto-criana e o perfil do
profissional que trabalhava diretamente com ela (HADDAD, 2002, p.27). Mesmo
aps 1950, os trabalhos que buscavam explicaes alternativas, considerando
outras variveis em relao s conseqncias da institucionalizao, no ousavam
questionar a dade me-filho (idem).
Nos anos de 1960 e 1970, o atendimento das crianas entre zero e seis
anos passa a ser discutido sob a tica de discursos pedaggicos baseados nas
teorias de privao cultural (HADDAD, 2002; CAMPOS, 1999). De acordo com
32
Oliveira e Rosseti-Ferreira
13
(1986 apud Amorim e Rossetti-Ferreira (1999), a creche
exercia uma ao suplementar da famlia na forma de educao compensatria j
que a criana era considerada culturalmente carente e as famlias incapazes de
educar a criana. Neste perodo, as formas de atendimentos expandiram-se
consideravelmente, tanto no mbito pblico quanto particular, na nsia de suprir
essa demanda social.
Assim, diante da necessidade emergente e do aumento significativo de
instituies, diferentes modalidades de atendimento infncia vo se esboando ao
longo dos tempos. De acordo com Campos, Rosemberg e Ferreira (1995, p. 103),
historicamente, as duas modalidades de atendimento, creche e pr-escola,
surgiram a partir de contextos de demandas diversos, logo vindo a consolidar [...]
dois tipos de atendimento paralelos: o que se convencionou chamar de creche, de
cunho mais assistencial e de cuidado, e a pr-escola, ligada ao sistema educacional
e refletindo suas prioridades de carter instrucional (idem, p.104).
A partir de 1970, as creches e pr-escolas iniciaram seu processo mais
recente de expanso (KUHLMANN, 1998). De acordo com Didonet (BRASIL,
DIDONET, 2000) essa expanso se deu de forma mais acelerada at 1993, sendo
que em 1998 pelo menos uma dessas modalidades de atendimento estava presente
em 96,6% do total de municpios de todo pas (o que no significa que atendiam a
96,6% da demanda, j que, na maioria dos municpios, o nmero de instituies de
educao infantil era irrisrio).
Os movimentos sociais reivindicavam creches que atendessem
necessidade de uma sociedade nova, na qual a mulher trabalhadora tivesse o direito
de dispor de um local para deixar seus filhos enquanto trabalhava. No plano
poltico, inicia-se um processo de abertura em relao ao longo perodo de ditadura
ocorrido com o golpe militar em 1964, propiciando a ecloso de vrios movimentos
populares, entre eles, o Movimento de Luta por Creches, reivindicando a
participao do Estado na criao de redes pblicas de creches (HADDAD, 2002, p.
31). So Paulo foi palco das mais importantes manifestaes sociais registradas. As
mulheres passaram a entender a creche como um [...] desdobramento de seu
direito ao trabalho e participao poltica (CAMPOS, 1999, p.122).
Conseqentemente,

13
OLIVEIRA, Z.M.R e ROSSETI-FERREIRA, M.C. Propostas para o atendimento em creches no
municpio de So Paulo: histrico de uma realidade. Cadernos de Pesquisa, SP (56). pp.39-65.
33
[...] o fato de as reivindicaes partirem da camada popular, facilitou
o processo de legitimao: a creche ganha aceitao por parte do
Estado pela sua funo reconhecida de guarda e assistncia s
crianas pobres. O critrio de seleo priorizando a renda familiar (de
zero a trs salrios mnimos) e no o trabalho da me confirma isso.
Em decorrncia, nivela-se a clientela da creche pelos mais baixos
nveis de pobreza prevalecendo, assim, a perspectiva assistencialista
(idem).
Entretanto, O Impacto mais direto desses movimentos no vai se dar
imediatamente no setor educacional, mas principalmente nas reas de assistncia
social e, em certa medida, tambm no campo das relaes trabalhistas (CAMPOS,
1999, p.122). De acordo com Haddad (2002), a predominncia de uma educao
compensatria ocorreu em virtude da ausncia de uma proposta educativa por parte
dos movimentos e pela responsabilidade designada ao rgo do Bem-Estar Social,
em vigor naquela poca. Logo, as prioridades dadas a esse atendimento vo ao
encontro dos pressupostos assistencialistas de sade, nutrio e servio social e, a
preocupao pedaggica, por sua vez, se manifesta em geral em relao aos
grupos de crianas com idades prximas aos sete anos (CAMPOS, 1999). De
acordo com Amorim e Rosseti-Ferreira (1999) S mais recentemente, a creche
passou a ser concebida como uma instituio que atua em parceria com os pais e
compartilha com eles a responsabilidade da educao de crianas, buscando-se
alcanar os cuidados integrais das mesmas (p.66).
A criana enquanto sujeito social veio a ter seu espao conquistado aps a
Constituio Federal de 1988, na qual so explicitados, em seus dispositivos legais,
os direitos da criana brasileira. A constituio inaugura no Brasil um perodo de
avanos no campo dos direitos humanos (UNESCO, 2003), uma vez que, passa a
definir a Educao Infantil, desde o nascimento, como um direito da criana, um
dever do Estado e uma opo da famlia. De acordo com Didonet (BRASIL,
DIDONET, 2000, p.50) A criana no est obrigada a freqentar uma instituio de
Educao Infantil, mas sempre que sua famlia deseje ou necessite, o Poder Pblico
tem o dever de atend-la.
Nesse sentido, muitos avanos polticos e legais tm ocorrido acompanhados
de uma crescente expanso de programas destinados s crianas pequenas,
particularmente de educao infantil (ROSSETI-FERREIRA et al, 2002, p.2). De
acordo com Zannini (2002) os avanos no campo da legislao perpassam a
Constituio Federal de 1988 e se consolidam a partir do Estatuto da Criana e do
34
Adolescente (ECA) em 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) em 1996. Ao lado desses avanos proliferou-se o empenho terico-
cientfico para elucidaes dos conceitos e da prtica pedaggica, as aes tcnicas
administrativas com investimentos pblicos e as da sociedade civil organizada
(ZANINI, 2002, p. 13).
A autora (2002) acrescenta que o Estatuto da Criana e do Adolescente foi
considerado pelo UNICEF
14
-
uma das legislaes mais avanadas do mundo, na rea do direito
da criana e do adolescente. Por esse avano considerado a carta
dos direitos da criana. Consagra esse princpio enfatizando a vida,
a educao, a sade, proteo, liberdade, convivncia familiar e
lazer. Por isso, projeta uma dinmica de atendimento resultante da
descentralizao administrativa e do princpio da democracia
participativa, atravs da criao de conselhos nos quais tm assento
as representaes dos rgos pblicos e das organizaes no-
governamentais. Ademais, o seu amplo alcance de objetivos e aes
permite associar educao e assistncia, na efetivao do
atendimento global criana, o que o torna um instrumento
convincente na percepo da democracia e da cidadania (ZANINI,
2002, p.15).
Assim, a partir da Constituio de 1988 que passa a se instaurar um
processo de democratizao no pas. As reas sociais e, especificamente, a
educao das crianas vm acompanhando esse processo, desenvolvendo-se tanto
no campo terico como na implementao de polticas pblicas preocupadas em
garantir o cumprimento do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
A partir das determinaes legais da LDB em 1996, a Educao Infantil passa
a compor a primeira etapa da Educao Bsica, vindo a integrar-se ao Sistema
Escolar Brasileiro com o objetivo principal de promover o desenvolvimento integral
da criana at os seis anos de idade (art.29). Ainda de acordo com o documento, a
educao da criana de zero a seis anos, ofertada em creches (0 a 3 anos) e pr-
escolas (4 a 6 anos), passou a denominar-se Educao Infantil, que parte do
ensino bsico, juntamente com o ensino fundamental obrigatrio e o ensino mdio
(art.30). Caberia ao estado oferecer atendimento gratuito neste segmento alm de
padres mnimos de qualidade de ensino (art. 4).
Para Zannini (2002, p.14)

14
De acordo com KRAMER (1984) O UNICEF foi Criado pela Assemblia Geral das Naes Unidas
em 1946 [...] tinha como objetivo principal o de socorrer as crianas dos pases devastados pela
Segunda Guerra Mundial (p.79).
35
A Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional trouxe ao princpio
jurdico o sentido dinmico do principio equalizador, seja indicando
aes para superar as desigualdades sociais, seja estabelecendo
critrios com objetivos de dar oportunidades iguais s pessoas,
materializando os preceitos constitucionais sobre a educao que
atribuem deveres ao Estado, inclusive com atendimento em creches
e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade (E.I), os
objetivos constitucionais da educao e os princpios constitucionais
do Ensino (C.F. art. 205, 206 e 208).
As discusses sobre a educao dos menores de seis anos se intensificaram
a partir das novas determinaes. Nesse sentido o Ministrio da Educao teve um
papel importante na discusso da Educao Infantil. J no incio dos anos 90
organizou debates, seminrios e elaborou documentos, entre eles, destaca-se a
Poltica Nacional de Educao Infantil, e Por uma Poltica de Formao do
Profissional de Educao Infantil, ambos editados em 1994. Alm destes, foram
editados em 1995 Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os
Direitos Fundamentais da Criana e Educao Infantil: Bibliografia anotada. Em
1996 foi editado: Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao Infantil
(PAGEL, 2005).
Aps a promulgao da LDB o Ministrio da Educao tem um papel ainda
mais importante na discusso da Educao Infantil, por representar o rgo mximo
de polticas governamentais para a educao. A partir de discusses no mbito dos
Conselhos de Educao Infantil, nos nveis nacional, estadual e municipal, o
Ministrio se disps a traar diretrizes e normas para uma educao com equidade e
qualidade nas creches e pr-escolas, bem como a sua integrao ao sistema de
educao bsica (ZANNINI, 2002).
Em 1997, d-se incio ao Projeto Subsdios para credenciamento e
funcionamento de instituies de educao infantil, editado em 1998. Ainda em
1998 objetivando socializar a discusso sobre as prticas pedaggicas nesse nvel
de ensino, sugerindo formas de aes adequadas s necessidades educativas e de
cuidados especficos, prprias faixa etria de zero a seis anos (ZANNINI, 2002, p.
17) o MEC lana o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, editado
em trs volumes.
De suma importncia no mbito da educao, e tambm na Educao Infantil,
o Plano Nacional de Educao do ano de 2001, diferentemente dos demais planos
traados desde 1962, tem um significado inigualvel, uma vez que, como destaca
Didonet (BRASIL, DIDONET, 2000) apresenta pelo menos seis qualificaes que o
36
distinguem de todos os outros planos j elaborados. Aprovado em nove de janeiro
de 2001 sob a Lei n 10.172 o atual plano tem durao de dez anos (2001-2010), e
de acordo com o autor
a) o primeiro plano submetido aprovao do Congresso Nacional,
portanto, tem fora de lei; b) cumpre um mandato constitucional
(art.214 da Constituio Federal de 1988) e uma determinao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, art. 87, 1); c) fixa
diretrizes, objetivos e metas para um perodo de dez anos, o que
garante continuidade da poltica educacional e coerncia nas
prioridades durante uma dcada; d) contempla todos os nveis e
modalidades de educao e os mbitos da produo de
aprendizagens, da gesto e financiamento e da avaliao; e) envolve
o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo; e f)
chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua execuo
(idem, p. 11).
Em relao Educao Infantil, Didonet (BRASIL, DIDONET, 2000) destaca
que o Plano Nacional de Educao de 2001 trata de objetivos e metas que visem
expanso e melhoria da qualidade destes servios. Neste sentido, ele aborda
questes de infra-estrutura, qualificao profissional, projeto pedaggico, polticas
municipais, materiais pedaggicos entre muitos outros aspectos que envolvem a
educao bsica.
Em 2005, buscando contribuir para um processo democrtico de
implementao das polticas pblicas para as crianas de zero a seis anos editada
a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito da crianas de zero a seis anos
Educao; e tambm os Parmetros Nacionais de Qualidade na Educao Infantil
que propem referncias de qualidade para a Educao Infantil a serem utilizadas
pelos sistemas educacionais, que promovam a igualdade de oportunidades
educacionais e levem em conta diferenas, diversidades e desigualdades do nosso
imenso territrio e das muitas culturas nele existentes; e Parmetros Bsicos de
Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil que apresenta estudos e
parmetros nacionais relacionados qualidade dos ambientes das Instituies de
Educao Infantil para que estes se tornem promotores de aventuras, descobertas,
desafios, aprendizagem e facilitem as interaes (MEC, 2007).
As conquistas legais mostram que as discusses relativas s Instituies
de atendimento criana comeam a superar sua to somente viso
assistencialista, bem como sua viso mdico-higienista, maternal e compensatria.
Mesmo a idia de preparao da criana para a escolarizao e por isso a
37
denominao pr-escola, ou seja, aquela anterior escola passa a ser revista.
Procura-se, hoje, legitimar o atendimento da criana de zero a seis anos
considerando sua especificidade, que coloca em pauta as suas funes
educacionais e de cuidado. Como aponta Campos, Rosemberg e Ferreira (1995,
p.106),
[...] qualquer instituio que atenda as crianas de 0 a 6 anos estar,
de maneira mais ou menos satisfatria desempenhando duas
funes:
-educacional, no seu sentido amplo, que responde s necessidades
do desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida;
-guarda, complementado os cuidados com a criana fornecidos pela
famlia, atendendo s necessidades dos pais que trabalham fora de
casa, entre outras.
Acrescida a estas, pode-se tambm mencionar a funo
assistencial, em relao quelas faixas mais empobrecidas da
populao, para as quais a creche e a pr-escola podem estar
desempenhando tambm um papel de salrio-indireto, fornecendo
alimentao e cuidados de sade essenciais s crianas (grifo meu).
Tambm para Haddad (1998, p.5) entre os objetivos mais importantes da
Educao Infantil, estaria o de integrar o cuidado e a educao, sendo fundamental,
Oferecer um ambiente seguro, prazeroso, ldico e estimulante para a
educao e desenvolvimento infantil, prezar pelo bem-estar das
crianas, oferecer a elas a possibilidade de convvio com outras
crianas e adultos, alm de possibilitar aos pais combinar atividade
fora de casa com responsabilidade familiar.
O estudo da trajetria histrica da Educao Infantil no Brasil destaca que
algumas caractersticas foram marcantes e especficas a cada fase e mostra que o
direito Educao Infantil se baseia fundamentalmente na relevncia atribuda
infncia, enquanto um perodo fundamental para garantir as bases de um
desenvolvimento digno e saudvel. Tendo essa idia como pano de fundo, iniciamos
a seguir uma reflexo sobre a qualidade na Educao Infantil.
38
4 QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL
4.1 O estabelecido e construdo
Quanto educao infantil, cresce com justia a convico de sua
relevncia extrema para a criana, em particular para a mais pobre.
Disso no segue sua universalizao pura e simples, mas certamente
a universalizao para as famlias mais carentes, pelo seu
extraordinrio impacto equalizador. Para tanto, precisa ir muito alm
dos cuidados assistenciais ou da mera guarda, por mais que isso j
seja relevante, inclusive para os pais poderem trabalhar. A noo de
educao infantil parece mais apropriada para designar a expectativa
crescente de integrao das aes e polticas, por mais que a primeira
parte se chame creche e a segunda, pr-escolar. Na verdade, em
qualquer caso a ateno precisa ser integral, correspondendo gama
de necessidades bsicas da criana e ao direito ao desenvolvimento
pleno. Quando se fala que educao de qualidade o investimento
mais decisivo no futuro do pas, essa expresso vale ainda mais para
a educao infantil, tendo em vista os efeitos multiplicativos. Em
termos de qualidade, recai sobre ela o mesmo desafio construtivo e
participativo, sobretudo a exigncia de profissionais altamente
preparados e valorizados (DEMO, 1995, 69-70).
A educao infantil representa um direito e um espao para que toda e
qualquer criana aprenda com condies que favoream seu desenvolvimento
integral. Isso implica uma gama de padres estabelecidos social e legalmente, bem
como uma gama de padres construdos por seus diferentes atores decorrentes de
suas representaes sobre infncia e sociedade.
De acordo com Campos (2006), as razes que justificam a crescente
importncia que tem sido atribuda Educao Infantil so de diversas naturezas. A
autora destaca quatro aspectos relevantes que, de diversas formas, tambm tm
sido abordados por outros autores, uns mais do que outros, mas que, de maneira
abrangente, seriam aqueles de maior destaque nas questes relativas Educao
Infantil.
Em primeiro lugar, decorrem das profundas mudanas ocorridas no
papel da mulher na sociedade moderna, e as conseqentes
transformaes nos arranjos familiares que envolvem a proteo, o
cuidado e a educao dos filhos. Em segundo, so reflexo das
condies de vida nas cidades, onde agora vive a maioria das
populaes das naes industrializadas, que provocaram grandes
mudanas na forma como as crianas vivem sua infncia. Em terceiro,
esto fundamentados na evoluo das pesquisas cientficas sobre o
desenvolvimento infantil, as quais apontam a enorme importncia dos
primeiros anos de vida para o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo
e social dos seres humanos, assim como nos estudos que constatam
39
que a freqncia a boas pr-escolas melhora significativamente o
aproveitamento das crianas na escola primria, especialmente no
caso de alunos de baixa renda. Finalmente, indicam o
reconhecimento, no plano internacional, dos direitos da criana, que
incluem o direito educao de qualidade desde os primeiros anos de
vida (CAMPOS, 2006, p.1).
Para Zabalza (1998) apesar do reconhecimento de que se tem avanado de
uma maneira espetacular em relao ao atendimento das crianas menores de seis
anos, ainda h muito a se fazer e melhorar, e isso acaba por nos colocar diante do
verdadeiro desafio da Educao Infantil: o desafio da qualidade.
Ao referir-se ao discurso da qualidade, Dahlerg, Pence e Moss (2003, p. 132)
expem trs categorias nas quais podem ser organizados diferentes critrios de
avaliao, sendo respectivamente:
Os critrios estruturais (...), referem-se aos recursos e s dimenses
organizacionais das instituies, como tamanho do grupo, nveis de
treinamento dos funcionrios, proporo de adultos em relao a
crianas, e a presena e o contedo de um currculo. Os critrios
processuais referem-se ao que acontece na instituio, em particular
as atividades das crianas, o comportamento dos funcionrios e as
interaes entre crianas e adultos. Essa categoria pode ser
ampliada para abarcar os relacionamentos entre a instituio e os
pais. Os critrios de resultado tm sido definidos principalmente em
termos de alguns aspectos do desenvolvimento da criana,
assumidos como desejveis, mas tambm atravs do desempenho
escolar, social e econmico posterior da criana pequena, s vezes,
se estendendo at a idade adulta.
Nesse sentido, a classificao proposta mostra que se faz necessrio
considerar no apenas os resultados, mas tambm as condies de oferta e a
dinmica dessas instituies. Vale destacar que, em relao aos resultados,
interessante que sejam levados em conta no apenas os mais imediatos (como, por
exemplo, o desempenho em tarefas especficas), mas o impacto a curto, mdio e
longo prazo, no desenvolvimento das crianas atendidas, o que requer o
desenvolvimento de mtodos de acompanhamento de carter longitudinal
15
. J os
critrios processuais, que permitem avaliar a dinmica do funcionamento das
instituies representa, principalmente para a realidade brasileira, um desafio, pois
no existe ainda uma slida tradio de estudos utilizando esses critrios.

15
Alguns relatos de estudos pertinentes na rea de avaliao da Educao Infantil enquanto um
beneficio a longo prazo, podem ser vistos no artigo de PIOTTO, D. et al. Promoo da qualidade e
avaliao na educao infantil: uma experincia. Cadernos de pesquisa. n 105. nov, 1998. p.52-
77.
40
A preocupao com a qualidade da educao infantil est ligada,
principalmente, ao movimento em busca das garantias do direito da criana que,
diante do aumento acelerado do nmero de Instituies de Educao Infantil, tem
levantado srias questes relacionadas s dimenses qualitativas do atendimento
oferecido nessas instituies. No entanto, determinar qualidade para a educao
infantil no pode acabar em uma reduo do conceito a apenas alguns padres
mnimos. No que estes no sejam importantes, uma vez que estipulam condies
bsicas para que as crianas sejam bem atendidas fazendo valer os direitos da
criana educao.
Em entrevista concedida Revista Criana, Machado (CAMPOS e
MACHADO, 2006) afirma que existem aspectos inquestionveis ao se fazer uma
creche ou pr-escola. So padres to importantes quanto aqueles considerados ao
se construir um hospital, por exemplo. Assim, os padres mnimos de qualidade so
padres necessrios e que devem ser considerados sob qualquer hiptese. A
questo se deveriam ser chamados de qualidade, como j discutimos acima.
Editados em dois volumes Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil tem, na verdade, o objetivo de [...] estabelecer padres de
referncia orientadores para o sistema educacional no que se refere organizao e
funcionamento das Instituies de Educao Infantil [...] (BRASIL, 2006, p.7). Foram
elaborados com o intuito de estabelecer uma referncia nacional para os sistemas
educacionais na definio de padres de qualidade locais para as Instituies de
Educao Infantil. Estes esto organizados com foco na: Proposta pedaggica;
Gesto; Profissionais; Interaes; Infra-estrutura.
Quanto proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil, os
parmetros determinam que:
1) [...] contemplem princpios ticos, polticos e estticos;
2) [...] promovem as prticas de cuidado e educao na perspectiva
da integrao dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos,
cognitivos/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela
um ser completo, total e indivisvel;
3) [...] consideram que o trabalho ali desenvolvido complementar
ao da famlia, e a interao entre as duas instncias
essencial para um trabalho de qualidade;
4) [...] explicitam o reconhecimento da importncia da identidade
pessoal dos alunos, suas famlias, professores e outros
41
profissionais e a identidade de cada unidade educacional nos
vrios contextos em que se situem;
5) [...] consideram a incluso como um direito das crianas com
necessidades educacionais especiais [...];
6) [...] so desenvolvidas com autonomia pelas instituies de
Educao Infantil a partir das orientaes legais.
Quanto a gesto das instituies de Educao Infantil, os parmetros
determinam que:
7) [...] funcionam durante o dia, em perodo parcial ou integral, sem
exceder o tempo que a criana passa com a famlia;
8) A organizao em agrupamentos ou turmas de crianas nas
instituies de Educao Infantil flexvel e deve estar prevista
na proposta pedaggica da instituio;
9) [...] de responsabilidade de profissionais que exercem os
cargos de direo, administrao, coordenao pedaggica ou
coordenao-geral [...];
10) Os gestores ou gestoras atuam em estreita consonncia com
profissionais sob sua responsabilidade, famlias e representantes
da comunidade local, exercendo papel fundamental no sentido de
garantir que as instituies de Educao Infantil realizem um
trabalho de qualidade com as crianas que a freqentam;
Quanto s professoras(es) e aos demais profissionais que atuam nas
instituies de Educao Infantil, os parmetros determinam que:
11) Os profissionais que atuam diretamente com as crianas nas
instituies de Educao Infantil so professoras e professores
de Educao Infantil
12) Tendo como funo garantir o bem-estar, assegurar o
crescimento e promover o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianas da Educao Infantil sob sua responsabilidade [...];
13) A equipe de profissionais da instituio de Educao Infantil,
composta por gestoras, gestores, professoras e professores,
pode ser acrescida de outros profissionais;
Quanto s interaes dos profissionais das instituies de Educao Infantil,
os parmetros determinam que:
14) Gestoras, gestores, professoras, professores, profissionais de
apoio e especialistas das instituies de Educao Infantil
estabelecem entre si uma relao de confiana e colaborao
recproca;
42
Quanto a infra-estrutura das instituies de Educao Infantil, os parmetros
determinam
15) Espao, materiais e equipamentos das Instituies de Educao
Infantil destinam-se prioritariamente s crianas;
16) Espaos, materiais e equipamentos presentes na instituio de
Educao Infantil destinam-se, tambm, s necessidades das
famlias e/ou responsveis pelas crianas matriculadas e dos
profissionais que nela trabalham;
De acordo Campos (CAMPOS e MACHADO, 2006, p.3), em entrevista
concedida a Revista Criana, Os Parmetros, ento, tm essa inteno de orientar,
no de criar novas leis, mas resumir e organizar o que j existe, de forma que os
executores da poltica educacional, principalmente os governos municipais e as
prprias instituies, tenham diretrizes mais claras. Os parmetros de qualidade
representam, assim, [...] requisitos necessrios para uma Educao Infantil que
possibilite o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social (idem, p. 9 ).
Refletindo a preocupao com o bem-estar da criana, os Parmetros
Nacionais de Qualidade para as Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006)
relacionam-se diretamente aos direitos da criana assegurados tanto pela
Constituio Federal de 1988, quanto pelo Estatuto da Criana e do Adolescente em
1990 e a Lei de Diretrizes e Bases (lei n 9.394/96) de 1996. Esses documentos e
outros, complementam-se e do sentido uns aos outros. Assim, as leis asseguram e
reasseguram entre si direitos que perpassam discursos sociais e polticos que, por
muitas vezes, no se fazem valer.
Zabalza (1998, p.40) destaca que a educao infantil pode e deve
potencializar o desenvolvimento global da criana acrescentando que a educao
infantil uma etapa eminentemente educativa e, portanto, destinada a tornar
possveis progressos pessoais que no seriam alcanados se a escola no
existisse. O autor sintetiza alguns pontos que considera fundamentais em qualquer
proposta ou modelo de Educao Infantil e prope dez aspectos-chave para uma
Educao Infantil de Qualidade, sendo respectivamente: organizao dos espaos,
equilbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e
desenvolver as atividades, ateno privilegiada aos aspectos emocionais, utilizao
de uma linguagem enriquecida, diferenciao de atividades para abordar todas as
43
dimenses do desenvolvimento e todas as capacidades, rotinas estveis, materiais
diversificados e polivalentes, ateno individualizada a cada criana, sistemas de
avaliao que permitam o acompanhamento global do grupo e de cada uma das
crianas e, o trabalho com pais e mes e com o meio ambiente (ZABALZA, 1998b).
Ao sintetizar esses aspectos o autor admite no ter a pretenso de chegar a
um ponto definitivo, mas de provocar reflexes, ou mesmo ser utilizados como ponto
de partida para a discusso sobre o que considerado importante na Educao
Infantil.
Para Dahlberg, Moss e Pence (2003) afirmar que um atendimento de
qualidade, requer que o mesmo esteja contextualizado temporal e espacialmente e,
alm disso, deveriam estar presentes no processo de definio da qualidade outras
pessoas interessadas na instituio de educao infantil, como pais e comunidade.
Assim, muito mais que padres quantificveis, a qualidade na Educao Infantil
assume uma perspectiva permeada por valores e pressupostos especficos a
determinados contextos sendo construda socialmente como resultado de um modo
especfico de se ver o mundo
16
(MOSS, 2002; DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003).
O termo contexto vem se tornando mais que uma palavra para substituir
variveis de nvel scio-econmico ou ambiente de pesquisa embora uma definio
precisa ainda no esteja disponvel (COHEN e SIEGEL
17
, 1991 apud LORDELO et
al, 2002a). Segundo Lordelo (2002a, p. 9), Cohen e Siegel sugerem que o estudo
das relaes entre contexto e desenvolvimento deve incluir necessariamente as
facetas dos sistemas sociais, dos ambientes fsicos e das pessoas como
participantes ativos, todos interagindo e influenciando-se mutuamente no tempo. A
abordagem ecolgica de desenvolvimento de Bronfenbrenner tem sido apresentada
como referencial nas discusses, uma vez que se caracteriza por ser um marco
terico e metodolgico, que busca privilegiar no apenas o contexto, mas as
mltiplas interaes da pessoa com o ambiente (YUNES, et. al. 2004, p. 199).
Bronfenbrenner (1996, p. 5) trata do ambiente como uma srie de estruturas
encaixadas, uma dentro da outra, sendo que no nvel mais interno est o ambiente
imediato contendo a pessoa em desenvolvimento. Referindo-se a Bronfenbrenner,
Lisboa e Koller (2004, p.339) afirmam que os ambientes ou contextos so cenrios

16
Essa idia no pode nos levar a uma posio relativista que faa com que a gente rejeite qualquer
tipo de controle de superviso ou monitoramento dos critrios mnimos.
17
COHEN, R.; SIEGEL, A. Context and development. Hillssdale: LEA, 1991.
44
indispensveis aos acontecimentos da vida. Por exemplo, a compreenso do
contexto da escola em todas as suas dimenses fundamental para a anlise
ecolgica deste microssistema, ou seja, das inter-relaes estabelecidas dentro do
ambiente imediato.
[...] o microssistema escolar representa para a criana (...) uma
oportunidade nica de socializao. na escola que, alm da
aprendizagem formal e do desenvolvimento cognitivo (raciocnio
lgico, associativo, dedutivo etc.), os jovens aprendem a conviver,
cooperar, compartilhar, competir e buscar seu espao no contexto
social mais amplo. O microssistema escolar um espao para o
desenvolvimento intelectual, social, emocional e moral (LISBOA &
KOLLER, 2004, p.340)
Em se tratando da educao infantil, os objetivos so ainda mais significativos
tanto para o desenvolvimento da criana em seus aspectos cognitivo, simblico,
social e emocional, quanto por se tratar de um ambiente de socializao diferente do
familiar e que vai proporcionar experincias mpares em diferentes sentidos (Oliveira
et al, 2002).
Desta forma, aspectos relacionados com o conceito de qualidade em
educao infantil tm sido largamente discutidos e relacionados a modelos
pedaggicos vigentes no atual sistema educacional, como defende Oliveira (2002, p.
81):
Ter a creche includa no sistema de ensino significa elaborar uma
proposta pedaggica a ser planejada, desenvolvida e avaliada por
toda a comunidade escolar. Essa gesto democrtica da creche deve
ser voltada para o aperfeioamento pedaggico de seu cotidiano. O
padro de qualidade a ser obedecido pela creche passa a incluir
critrios pedaggicos de desenvolvimento de competncias pelas
crianas, alm de outros requisitos que uma instituio para crianas
deve apresentar: ambiente limpo, saudvel, organizado, com
cuidados fsicos tambm atentamente observados.
Ao esclarecerem a importncia da proposta pedaggica, Oliveira et al (2002,
p.64) acrescentam:
[...] construir uma proposta pedaggica para a creche implica em optar
por uma organizao que garanta o atendimento de certos objetivos
julgados mais valiosos do que outros. Ela elaborada a partir de uma
reflexo sobre a realidade cotidiana da criana, o meio social onde
seus pais, e ela mesma, vivem. No pode ignorar os desejos,
necessidades e conflitos destas populaes. Na formulao de seus
objetivos, ela tem que discutir seu papel poltico em relao
populao atendida, dado que, atravs de sua ao, a creche pode
45
ser mais conservadora ou transformadora de papis, atitudes,
conhecimentos, representaes.
Assim, a qualidade da educao infantil, referindo-se tanto ao atendimento
das crianas de 0 a 3 anos em creches, quanto de crianas de 4 a 6 em pr-escolas,
no pode se limitar determinao dos critrios mnimos que garantam os direitos
das crianas, mas tambm no pode ser pensada desintegrada do contexto histrico
e scio-cultural em que cada instituio est inserida, sendo definida a partir da
negociao entre todos os atores que, de alguma forma, esto envolvidos no que
Bondioli (2004a) chama de rede educativa para a infncia.
Segundo esta autora, essa negociao inclui a definio de objetivos, idias,
prioridades e valores que orientem o funcionamento dessa rede. , portanto, a partir
dessa definio que podem ser estabelecidos os critrios de avaliao do que vai
sendo considerado como qualidade medida que os atores envolvidos refletem
sobre suas prticas. Nesse sentido, para a autora (BONDIOLI, 2004a p.15), a
qualidade
uma prtica ou um conjunto de prticas s quais atribudo o valor
de modelo porque so julgadas funcionais, eficazes, de valor. A
qualidade uma modelao das boas prticas, fruto de uma
reflexo compartilhada sobre a capacidade de elas realizarem
objetivos consensualmente definidos.
No entanto, Bondioli (2004b, p.74) destaca que o controle da adequao a
padres mnimos no por si s
[...] uma garantia suficiente para assegurar uma processo global de
melhoria da qualidade das creches, tanto do ponto de vista
propriamente educativo e da capacidade de satisfazer, de maneira
particular e flexvel, s exigncias dos usurios. A qualidade deve ser
promovida. Para isso, no bastam a definio de padro e a garantia
do controle. necessrio estratgias diferentes para difundir uma
"cultura da qualidade, entre as quais podemos citar: o treinamento
para formas de avaliao interna, a discusso participativa dos dados
das monitoraes, a definio, de forma cooperativa, de indicadores
e de padres.
Assim, A qualidade no um produto, no um dado. A qualidade constri-
se. Fazer a qualidade um trabalho que se desenreda com o tempo, que no se
pode dizer nunca que esteja concludo, que cresce em si mesmo com um
movimento em espiral (BONDIOLI, 2004a, p.16).
46
Apoiando esta idia de qualidade construda, Dahlberg, Moss e Pence (2003)
criticam o discurso da qualidade que, segundo eles, tem sido aplicado ao campo das
instituies infantis de diversas maneiras, mas especialmente por pesquisas,
medidas, padres e diretrizes sobre a boa prtica. Todos esses tm envolvido, de
formas variadas, o desenvolvimento e aplicao de critrios, para permitir a
avaliao dos padres de desempenho das instituies dedicadas primeira
infncia, que, segundo os autores, correm o risco de transformar a qualidade em um
desafio tcnico, como algo definitivo que no pode ser problematizado. Desta forma,
os autores criticam a abordagem modernista, que, pressupondo que podem ser
definidos padres universais, traz o discurso da qualidade e utiliza, em larga escala,
medidas padronizadas. A crtica se d, sobretudo, pelo fato de ela operar como se
fosse a nica abordagem, o nico caminho verdadeiro e, neste processo, reduz a
complexidade e a diversidade a problemas metodolgicos que possam ser
controlados e manipulados (BONDIOLI, 2004a, p. 158).
Esse discurso extrapola o que vnhamos discutindo sobre a existncia de
critrios que definam as condies mnimas para garantir o respeito aos direitos
humanos e, mais especificamente aos direitos da criana j conquistados por nossa
sociedade, pelo menos em termos legais. O que os autores criticam a idia de
modelos pedaggicos mais ou menos qualificados, j que as premissas do que eles
chamam de discurso da qualidade se situam muito mais no plano filosfico,
estabelecendo como padres valores educacionais que deveriam ser definidos em
cada contexto e no tomados como critrios universais. Nesse sentido, Dahlberg,
Moss e Pence (2003) propem que, ao invs de discutir a adequao a critrios de
qualidade pr-determinados, os educadores se engajem em reflexes conjuntas
visando construo de valores e crenas que sirvam de base tomada de
decises, ou seja, se engajem na criao de significados.
O conceito de criar significado, em contraste, pressupe que o
significado do trabalho pedaggico, e seu valor, esto sempre
sujeitos a diferentes interpretaes. [...] Criar significado, portanto,
antes de tudo, uma questo de construir e aprofundar o
entendimento do trabalho pedaggico em uma instituio infantil
tornar significativo o que est acontecendo (DAHLBERG, MOSS e
PENCE, 2003, p.139).
Embora o discurso de construo de significados parea bastante apelativo e
altamente desejvel, ele pressupe a realizao de intervenes nas quais
47
especialistas, profissionais da Educao Infantil e pais reflitam conjuntamente sobre
a concepo de infncia e as expectativas de futuro que serviro de base para a
atribuio de valor s condies oferecidas s crianas e s prticas desenvolvidas.
Essas concepes, de acordo com Dahlberg, Moss e Pence (2003), precisam ser
julgamentos de valor baseados em questes mais amplas do que queremos para as
crianas hoje e no futuro, e relacionadas a questes ainda mais amplas sobre o que
a vida boa? e o que significa ser um ser humano?. Para os autores As respostas
que damos a essas questes dizem muito sobre a maneira como entendemos a
posio da criana pequena na sociedade, assim como nossas formas de
democracia (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003, p.144). Logo, Construir sentido
requer que cada um de ns faa escolhas baseadas em valores, por isso, escolhas
morais e polticas, sobre a maneira como entendemos as crianas pequenas, a
natureza da primeira infncia na sociedade, o processo democrtico e os projetos
das instituies dedicadas a ela (idem, p.148)
O documento Educao e Cuidado na Primeira Infncia (UNESCO, 2002,
p.91) tambm aponta essa necessidade e sugere alguns questionamentos que
devem permear o trabalho pedaggico: O que significa a infncia na sociedade
analisada? De que modo as crianas devem ser criadas e educadas? Quais so os
objetivos das instituies de educao e cuidado da primeira infncia? Quais so as
funes do pessoal que se ocupa das crianas?.
Entretanto, a realizao desse tipo de interveno requer uma sensibilizao
da comunidade e dos sistemas educacionais, que nem sempre esto dispostos a
aceit-la simplesmente porque a literatura acadmica defende sua importncia.
Isso nos leva a questionar se a concordncia com a idia de que a qualidade
vai sendo construda na reflexo e negociao entre os atores envolvidos implica,
necessariamente, na negao da possibilidade de estabelecer parmetros e critrios
de referncia que possam ser utilizados como base de um trabalho, mas que
precisam ser revistos nos diferentes contextos. Assim, os parmetros e critrios que
vm sendo apontados pela literatura que utiliza o discurso da qualidade, assim como
os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil, podem ser
tomados como ponto de partida para a reflexo sobre seu significado e sua
pertinncia, ou no, em contextos especficos, para, a partir da, promover uma
construo real do significado do trabalho pedaggico.
48
Isso no implica necessariamente em uma rejeio da quantificao,
sobretudo quando se trata de dados demogrficos e econmicos, ou em questes
tcnicas necessrios para manter a boa organizao do sistema. Os autores
chamam de estruturas de normalizao, podendo assumir vrias formas como:
direitos legais para as crianas, padres ou regulaes para o funcionamento das
instituies, orientao curricular, sistemas de inspeo e garantia de qualidade,
entre outras. Assim, Trabalhar com o discurso de construo de significado no
impede a operao dessas estruturas de normalizao, se isso for requerido: no se
trata de ter de escolher entre uma ou outra (idem, p. 153-154).
Desta forma, os autores entendem a avaliao como um processo conjunto
de entendimento e dilogo por meio de uma anlise reflexiva no estabelecendo
critrios de avaliao universais no que se refere aos aspectos filosficos do
trabalho pedaggico, o que est coerente com a proposio de que esses critrios
devem ser estabelecidos pelas pessoas envolvidas em cada contexto. Porm, isso
no significa que no se devam estabelecer critrios que permitam verificar a
existncia, ou no, de condies mnimas para garantir a sade e o bem-estar da
criana, em consonncia com os direitos que j esto assegurados legalmente.
Portanto, como j foi defendido acima, h duas dimenses a serem
consideradas quando falamos de qualidade: uma diz respeito criao de condies
mnimas que garantam o respeito aos direitos da criana; a outra refere-se
adequao do trabalho e do ambiente aos princpios filosficos e aos valores
educacionais que devem ser estabelecidos coletivamente em cada contexto.
O estabelecimento de critrios universais, ou, pelo menos, nacionais, deveria
se limitar primeira dessas dimenses, mas o cumprimento desses critrios deveria
ser condio sine qua non para a certificao das instituies de educao infantil e
no um indicador de qualidade. J a discusso sobre a qualidade da educao
infantil deveria se referir segunda dimenso e, de acordo com uma perspectiva
ps-moderna, o estabelecimento de critrios e de indicadores s poderia ser
realizado em cada contexto (instituio), como parte da construo de seu projeto
pedaggico. Ainda assim, mesmo considerando que os critrios e indicadores
devam ser definidos em cada contexto, considera-se que os critrios j existentes,
tanto nos documentos oficiais como na literatura especializada, como, por exemplo,
os definidos por Zabalza (1998) e os organizados na escala ECERS (PRUNER,
49
2003
18
) podem se constituir em pontos de partida para a discusso e a construo
de significados em cada instituio.
Nesse sentido, interessante conhecer, com base nas pesquisas j
realizadas, como esto sendo discutidas essas questes pelos atores envolvidos,
sobretudo pelas professoras. o que procuraremos ver a seguir.
4.2 O que dizem as pesquisas?
A produo de pesquisas e estudos sobre Educao Infantil vem crescendo e
a qualidade do atendimento oferecido nessas instituies tem obtido grande
destaque.
Uma das mais recentes e importantes pesquisas sobre qualidade na
educao infantil foi publicada em 2006, sob a coordenao de Campos, Coelho e
Cruz, intitulada Consulta sobre qualidade da Educao Infantil. Realizada em
quatro estados brasileiros, os segmentos consultados em cada uma das instituies
foram desde professores, funcionrios, diretores e/ou coordenadores, pais usurios,
pais no usurios, lderes da comunidade e at crianas de 5 e 6 anos de idade que
estavam freqentando as pr-escolas.
Os resultados obtidos demonstraram que as concepes mais tradicionais de
educao infantil parecem fortalecidas, ou seja, As concepes que emergem na
consulta refletem a prpria histria da educao infantil: a origem da creche como
uma forma de assistncia social e apoio s famlias mais pobres, principalmente s
mes que trabalham, e a vinculao da pr-escola ao objetivo de preparo
escolaridade futura (CAMPOS, COELHO e CRUZ, 2006, p.78). Logo, existe uma
preocupao com o cuidar, especialmente vinculada s questes assistenciais e
com o educar relacionada a uma preparao para o ensino fundamental que [...]
inclui tanto aspectos cognitivos, principalmente associados alfabetizao, como a
socializao no ambiente escolar, entendida como uma adaptao prvia da criana
s rotinas escolares (idem, p.79). Professores e diretores atriburam grande
importncia ao desenvolvimento integral das crianas nessas instituies, referindo-
se principalmente a aquisio de valores e aprendizado de regras de convivncia,
tambm a aspectos cognitivos e de desenvolvimento intelectual, no entanto
demonstraram pouca clareza quanto importncia da aquisio e ampliao de

18
Em seu trabalho de concluso de curso Pruner (2003) traduziu a escala ECERS.
50
conhecimentos. Assim tambm chamou ateno a pouca importncia atribuda a
formao do professor, pelos vrios segmentos entrevistados. De acordo com as
autoras a identidade da professora de educao infantil parece no ter se
consolidado enquanto profissional, supondo competncias especificas como
mediadora das aprendizagens e do desenvolvimento infantil. Assim essa profissional
acaba por atuar polarizando o cuidar e o educar, sem conseguir integr-los em um
trabalho que valorize o seu papel nas prticas cotidianas.
Ao discutir a temtica da qualidade na educao infantil, Campos, Fullgraf e
Viggers (2006) trazem alguns resultados de pesquisas pertinentes entre os anos de
1996 e 2003. Os trabalhos foram selecionados tendo por critrio a pertinncia do
texto ao tema da qualidade, dando preferncia aos que traziam dados empricos
sobre a realidade pesquisada. O contedo dos dados foi organizado de acordo com
os principais fatores, reconhecidos internacionalmente
19
como determinantes de um
atendimento de qualidade (formao de profissionais, propostas pedaggicas,
condies de funcionamento, prticas educativas e relaes com famlias). Em
relao formao das professoras, concluiu-se aps o levantamento, que as
professoras formadas no curso de magistrio e mesmo no curso superior de
pedagogia no recebem qualificao necessria para desenvolver seu trabalho. Isso
se justifica, em partes pela fase de transio que essa rea atravessa, no sentido de
se consolidar enquanto sistema educacional, no entanto alerta a [...] inadequao
dos cursos existentes s necessidades de formao para a Educao Infantil (p.13).
Essa formao empobrecida tanto para as professoras de creche quanto pr-escola
acaba refletindo negativamente nas suas concepes sobre as famlias atendidas.
Os resultados mostraram ainda que as professoras de creche possuem uma
dificuldade em superar as rotinas de cuidados com alimentao e higiene e
incorporar prticas para o desenvolvimento integral da criana no seu trabalho
dirio. J as professoras de pr-escola acabam muito mais escolarizando a rotina,
por basearem-se em prticas tradicionais do ensino primrio. A diferena, de acordo
com o estudo, persiste ainda em relao aos recursos e estruturas que apesar da
situao variar muito conforme o contexto regional, a modalidade de gesto e
atendimento, as pr-escolas possuem melhores condies, porm costumam ser

19
As autoras fazem referncia a NAEYC. National Association for the Education of Young Children.
NAEYC Early Childhood Program Standards Protocol, 2004; ZABALZA, M. Qualidade em Educao
Infantil, Porto Alegre: ArtMed, 1998; SYLVA et al, Na Introduction to the EPPE Project. Londres:
Institute of Education, University of London, 1999.
51
mais restritas em relao a espaos para brincadeiras e atividades livres para as
crianas.
Em forma de estudo exploratrio, com o objetivo de conhecer a concepo de
professoras de educao infantil sobre qualidade na educao infantil Benoit e
Cordeiro (2006) obtiveram alguns resultados pertinentes. Neste estudo foram
entrevistadas 13 professoras da rede municipal e particular de um municpio do
estado de Santa Catarina. Nas entrevistas, individuais foi solicitado s professoras
que imaginassem uma Instituio de Educao Infantil sobre a qual pudessem dizer
esta instituio, realmente, uma instituio de qualidade. E, finalmente descrev-
la. Os critrios sugeridos pelas professoras pareceram emergir das necessidades
surgidas nas prticas cotidianas nas Instituies de Educao Infantil uma vez que,
de maneira geral, as professoras relacionaram qualidade a trs dimenses:
Estrutura; Participao e Apoio dos Pais; e, Trabalho em Equipe e Conscincia
de Coletividade. A estrutura esteve relacionada espao fsico em geral,
disponibilidade de materiais, mobilirio e equipamentos adequados. Em relao
participao e ao apoio dos pais foi destacado principalmente o reconhecimento do
trabalho da professora sem, no entanto, haver alguma referncia quanto as formas
de partilha de conhecimento, participao e envolvimento dos pais nas tomadas de
decises respeito das experincias de seus filhos nessas instituies. A dimenso
referente ao trabalho em equipe e conscincia de coletividade apareceu associada
ao significado de profissionais qualificados e comprometidos, ou seja, que acima
da formao haja o comprometimento com o trabalho.
No mesmo municpio, entre os anos de 2000 a 2002, Nazario (2003) se
props a discutir as representaes formuladas por um grupo de professoras da
Educao Infantil sobre a boa creche. A partir dos depoimentos das professoras a
autora buscou verificar os subsdios utilizados ao opinarem sobre uma instituio
ideal. A autora observou que estas professoras atribuem como funo social da
creche o cuidado e afeto como suprimento das carncias advindas da ausncia da
me/famlia. Esse discurso se consolida, de acordo com Nazario (2003) pela
incompreenso do termo complemento, que vem sendo equivocadamente entendido
como substituio, tendo em vista a representao de famlia destas professoras.
Entretanto, a autora observou que ao longo dos depoimentos, alguns indcios
apontavam a pretenso de romper com essa viso, vindo a compreender o carinho,
tambm como um processo educativo. Esse processo, segundo a autora, baseado
52
na percepo da individualidade de cada criana e nas caractersticas da sua
famlia, indicando a necessidade de um bom relacionamento entre ambas (creche-
famlia) como significativamente positivo na aprendizagem das crianas. Em virtude
dessa viso, a autora observa que para as professoras deste estudo,as crianas so
colocadas [...] na condio de quem tem muito para ensinar aos adultos;
confirmando os indcios de que as cem linguagens das crianas comearam a ecoar
dentro da creche (p.12). Assim, os resultados desta pesquisa, segundo a autora,
apontam indicativos, quanto a necessidade de planejamento e registro na educao
infantil, e a necessidade de organizar tempos e espaos para a promoo do
desenvolvimento das crianas e a reflexo das prticas cotidianas das professoras.
A nvel nacional e internacional foram realizadas inmeras pesquisas que
buscaram direta e indiretamente levantar a temtica da qualidade da Educao
Infantil
20
. Apesar de interessante, seriam exaustivas descries, e tendo em vista o
objetivo desse trabalho convm descrever duas pesquisas j realizadas no
municpio de Corup, para finalizar essa breve apresentao de estudos recentes e
relacionados a essa pesquisa.
Tendo em vista que as idias dos sujeitos sobre o desenvolvimento infantil
so componentes fundamentais da representao social de infncia, Cordeiro e
Silva (2007) realizaram um estudo com o objetivo de conhecer as concepes das
professoras sobre desenvolvimento infantil. Participaram da pesquisa 36 professoras
de Educao Infantil de Corup. Para a coleta de dados foi utilizado um formulrio
contendo duas questes com vrios ditos populares para serem comentados pelas
professoras. O estudo mostrou que as professoras compartilham idias
interacionistas no que se refere natureza do desenvolvimento, destacando
principalmente a importncia do ambiente como meio de promover esse
desenvolvimento. De acordo com as autoras, para as professoras [...] o
desenvolvimento visto como resultado da tenso entre as qualidades positivas
que fazem parte da natureza humana e, portanto, so inatas, e o ambiente social,
que predominantemente pernicioso, sobretudo no plano moral (p.11). Os

20
Maria Emlia Nabuco (s/d) relata em seu trabalho O desafio da qualidade em Educao da
Infncia alguns estudos sobre qualidade que fizeram uso da Early Childhood Environment Ratind
Scale (ECERS) que avalia a qualidade do ambiente e as interaes que nele se realizam.
Maria Malta Campos (1997) resume e comenta os principais resultados de pesquisas realizadas na
Gr-Bretanha, Estados Unidos e Amrica Latina, que procuraram, por sua vez, avaliar os efeitos da
freqncia a programas de Educao Infantil sobre o desenvolvimento e a escolaridade posterior de
crianas de diversas origens sociais, tnicas e culturais.
53
resultados demonstram ainda que as professoras participantes consideram a
infncia como um perodo sensvel e defendem o respeito s diferenas individuais,
atribuindo-as, sobretudo a fatores sociais. Essa concepo, de acordo com as
autoras, parece dar sentido s prticas das professoras, que valoriza, seu papel
enquanto promotoras do desenvolvimento infantil (Cordeiro e Silva, 2007).
Ao investigar sobre a representao social de infncia das professoras de
Educao Infantil do municpio, Demath (2007) concluiu que os diferentes
significados das professoras se organizam sob dois eixos principais: a infncia de
ontem relativo s infncias das professoras X a infncia de hoje (que consideram
quase inexistente); famlia X escola (Instituio de Educao Infantil). Assim, as
professoras constroem uma representao de si mesmas e da educao infantil com
esta representao de infncia ameaada de extino pela prpria famlia. Tornam-
se salvadoras da infncia e a educao infantil constitui-se como um mundo a parte,
onde pode tudo (em termos de inventividade), tudo vale (brincar, se sujar,
fantasiar...) (p.90). De acordo com a autora, estas professas se sentem
comprometidas com a infncia como um tempo presente, que acarretar resultados
futuros, por isso demonstram uma preocupao quanto as marcas que vo deixar
nestas crianas.
A partir da descrio dessas pesquisas, pode-se sugerir que a qualidade da
educao infantil seja vista e analisada sob diferentes ngulos, ora tratando-se de
questes especficas, ora de questes subjacentes ao discurso, uma vez que, a
qualidade se constitui na amplitude da educao.


54
5 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Baseada na Consulta sobre Qualidade na Educao Infantil realizada entre os
anos de 2004 e 2006 (CAMPOS, COELHO, CRUZ, 2006), esta pesquisa tem o
objetivo de compreender os significados de qualidade expressos pelas professoras
de EI de Corup, quando se referem ao atendimento s crianas de zero a seis
anos, nesse municpio.
Para isso, foram formuladas as seguintes questes de pesquisa:
- Quais as opinies das professoras acerca da utilidade das Instituies de
Educao Infantil?
- Quais as concepes das professoras sobre uma boa Instituio de
Educao Infantil?
- Quais os elementos que as professoras consideram mais relevantes para
garantir a qualidade no atendimento a crianas de zero a seis anos? e,
- Quais os significados e o valor que as professoras atribuem a esses
elementos no contexto de Educao Infantil de Corup?

Para responder esses questionamentos apresentamos a seguir a
contextualizao do campo e dos sujeitos de pesquisa, bem como os procedimentos
e anlise dos dados coletados.
5.1 Um pouco da histria da Educao Infantil de Corup
21

O municpio de Corup est localizado ao norte do Estado de Santa Catarina,
com uma rea aproximada de 407 Km e com a populao estimada de 12.800
habitantes (IBGE, 2007a). De acordo com IBGE (2007b) so quase 1.300 crianas
com menos de cinco anos que vivem no municpio no corrente ano.
De acordo com um levantamento documental realizado por Demath (2007),
o registro mais antigo referente Educao Infantil do municpio, data 13 de
novembro de 1986. Com o objetivo de expandir o atendimento, firma-se um
compromisso quanto assistncia tcnica e financeira entre a prefeitura do

21
As informaes aqui descritas esto baseadas num levantamento realizado por Demath (2007)
em sua dissertao de mestrado.
55
municpio e o Governo do Estado de Santa Catarina, atravs da Secretaria do
Trabalho e do Desenvolvimento Comunitrio. O municpio comprometeu-se a prestar
atendimento a 72 crianas em creches domiciliares. Este termo teve vigncia at 31
de dezembro de 1989.
No ano de 1990, especificamente na data de 12 de fevereiro, pautado em
reivindicaes da comunidade, o Departamento de Sade e Bem Estar Social vem
solicitar junto Cmara de Vereadores autorizao para a locao de uma casa e
tambm de um convnio com o SESI, a fim de instalar uma creche institucional no
municpio. Por Decreto Municipal datado em 22 de fevereiro, aprovada a
solicitao e desapropriado o respectivo imvel destinado ao servio.
Assim, em convnio com o Servio Social da Indstria (SESI) de Jaragu do
Sul, a Creche Municipal Dona Nina inicia seu funcionamento em 19 de maro de
1990, atendendo 23 crianas. No entanto, at sua inaugurao oficial em 07 de julho
de 1990, j atendia pelo menos 60 crianas. A creche dispunha de seis funcionrias
da Prefeitura e trs funcionrias do SESI, sendo seu objetivo principal, atender
crianas de 0 a 6 anos que antes eram atendidas em creches domiciliares.
Em acordo/convnio entre SESI e Prefeitura municipal ficaram estabelecidas
algumas obrigaes distintas entre ambos (doc. 31/1990). Assim, ao SESI caberia a
responsabilidade de:
Material e Recursos Humanos e Pedaggicos;
Fornecimento de merenda com cardpio variado e elaborado por :
nutricionistas;
Merendeiras, enfermeira, supervisoras;
Supervises mensais para acompanhamento do trabalho
pedaggico;
Cozinha equipada (fogo, geladeira, mesa, cadeiras, armrios,
louas...),
Merendeiras;
Assistncia mdica;
Assistncia psicolgica;
Assistncia odontolgicas;
Assistncia Social.

prefeitura caberia a responsabilidade de fornecer (idem):
Espao fsico;
Adequao para o seu funcionamento.

Consta que, nesse perodo, havia preocupaes em relao a aspectos
sociais e de sade. Em relao ao primeiro, aconteciam reunies bimestrais com
56
pais e visitas s famlias atendidas; tambm o cuidado de uma horta comunitria que
beneficiava a creche. Em relao ao segundo, consta que as crianas eram
avaliadas quanto ao seu peso e altura mensalmente, por uma enfermeira, que
tambm orientava os funcionrios semanalmente sobre primeiros socorros.
No ano de 1992, desenvolvido um projeto de melhorias naquela instituio,
tanto em relao a sua localizao, quanto a ampliao de suas instalaes,
aumento no nmero de vagas e de funcionrios. Neste ano tambm firmado
convnio com a Legio Brasileira de Assistncia (LBA), vindo a beneficiar pais
carentes pela iseno da contribuio mensal para com a instituio. O trabalho
visava o atendimento de famlias de baixa renda nas quais as mes eram obrigadas
a trabalhar para aumentar a renda familiar e para isso necessitavam de um lugar
para deixar seus filhos.
Tambm nesse perodo, 206 crianas entre 4 e 6 anos de idade eram
atendidas em horrio integral em cinco pr-escolas de Ensino Fundamental do
municpio. A demanda por servios de atendimento criana pequena era
razoavelmente grande, uma vez que essas crianas permaneciam aos cuidados de
outras pessoas no perodo inverso ao da pr-escola, ou cuidadas por irmos, ou por
parentes, ou vizinhos ou mesmo em creches domiciliares.
A fim de continuar prestando assistncia s famlias carentes, em 1993 o
convnio com a LBA renovado. O trabalho de atendimento se justifica pelas
necessidades das famlias mais carentes de um lugar onde seus filhos estejam bem
guardados, nutridos, alimentados, tenham um atendimento mdico e odontolgico e
tambm realize trabalhos pedaggicos. Nesse ano, a creche dispunha de 13
funcionrios, sendo respectivamente: 1 coordenadora ou supervisora com Ensino
mdio, 2 educadoras com Ensino mdio e 4 com Ensino fundamental, entre
funcionrios de limpeza e cozinha.
Em 1994, realizado o primeiro levantamento de demanda para educao
infantil com o objetivo de caracterizar a populao entre 0 e 6 anos do municpio em
relao ao nmero de pais que trabalhavam em empresas. Assim, constatada,
entre 202 famlias pesquisadas, a existncia de 136 crianas entre 0 e 6 anos.
Nestas famlias, 90 mes trabalhavam fora, no entanto apenas 33 crianas
freqentavam a creche, ou seja, um tero da populao emergente. Estas famlias
expressaram a necessidade urgente de um espao na regio central para o
atendimento destas crianas, uma vez que as mes precisavam trabalhar fora de
57
seus lares para ajudarem nas despesas familiares. Ainda, no ano de 1994, o nmero
de profissionais cresce para 19.
Em 1997 elaborado junto s professoras de pr-escola, jardim de infncia e
creche, uma Cartilha de Planejamento do Pr-escolar pela Secretaria Municipal de
Educao. Nessa cartilha, estariam temas geradores para o trabalho pedaggico
com as crianas. Os objetivos para a educao das crianas de 0 a 6 anos foram
assim descritos:
Desenvolver um trabalho educacional voltado para o meio em
que vivem, possibilitando-lhes o desenvolvimento em seus
diferentes aspectos (cognitivo, lingstico, social e cultural) e
ampliando os conhecimentos que j trazem consigo, para que se
constituam socialmente, formando sua cidadania e desenvolvam
sua auto-estima e personalidade com criticidade, criatividade e
responsabilidade.
Objetivos do pr-escolar:
Estimular o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor da
criana de forma interdisciplinar e num contexto scio-poltico e
cultural, fazendo a construo do conhecimento.
Propiciar a criana ambiente favorvel a contatos e trocas para
sua socializao, desenvolvimento de sua inteligncia, iniciativa,
autonomia e criatividade.
Entender a realidade da criana, (cultura, vivncias) para o
trabalho pedaggico, permitindo o desenvolvimento de suas
potencialidades, respeitando suas diversidades, na busca do
pensamento crtico-criativo.

A partir das determinaes legais da LDB em 1996 em que a educao de
crianas de 0 a 3 anos oferecida em creches e a educao de crianas de 4 a 6
anos oferecida em pr-escolas passa a denominar-se Educao Infantil e por sua
vez passa a compor a primeira etapa da Educao Bsica, o teor das prticas de
atendimento toma novas diretrizes. Apesar da Secretaria de Educao orientar o
trabalho realizado nas creches o vnculo deste servio com a assistncia social s
passa a ser sua responsabilidade a partir de 1999, quando a Creche Municipal Dona
Nina, vem atender essa lei e passa a ter a nominao de Centro de Educao
Infantil.
No ano de 1999 so divulgados os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (RCNEI) e oferecidas as Primeiras Capacitaes especficas para
a Educao Infantil. A educao infantil passa a ser representada por uma
assistente pedaggica, formada em pedagogia, que vem subsidiar as discusses
sobre a educao dessa faixa etria junto s professoras.
58
Em 2002 j atuavam na Educao Infantil do municpio 21 professoras. Eram
atendidas 94 crianas na faixa etria de 0 a 3 anos nas creches e 369 crianas de 4
a 6 anos nas turmas de jardim de infncia e pr-escola nas escolas de ensino
fundamental. Esses nmeros no tiveram mudanas significativas no ano seguinte.
No ano de 2003 a educao infantil contava com o trabalho de 23 professoras e o
atendimento de 109 crianas entre 0 e 3 anos e 345 crianas entre 4 e 6 anos.
Assim, considerando a demanda significativa para a educao infantil,
criado o CEI Pequeno Polegar como uma extenso do CEI Dona Nina. Esse CEI
atenderia crianas em uma turma de idades mistas entre 4 e 6 anos e contaria com
3 professoras. Nesse ano inaugurado, tambm, o CEI Franz Dorn, antiga escola
de ensino fundamental, reformada e adaptada, com o intuito de disponibilizar mais
vagas, especialmente para as crianas menores de 3 anos que at ento dispunham
apenas do CEI Dona Nina. No entanto, o CEI Franz Dorn passou a fazer parte das
estatsticas a partir do segundo semestre de 2004, sendo mais efetiva sua
colaborao a partir de 2005.
Em 2004 j estavam sendo atendidas 145 crianas entre 0 e 3 anos e 388
crianas entre 4 e 6 anos. O municpio dispunha de trs centros de Educao
Infantil: Dona Nina, Pequeno Polegar, Franz Dorn; quatro escolas municipais de
ensino fundamental: Alusio C. de Oliveira, Francisco Mees, Jos Pasqualini, Pedra
Amolar Baixo; duas escolas bsicas: So Jos e Teresa Ramos; e um Jardim de
Infncia: Anita Garibaldi.
Em 2005, 161 crianas menores de 3 anos e 398 crianas maiores de 4 anos
estavam sendo atendidas na educao infantil do municpio. Em 2006 e 2007, 124
crianas entre 0 e 3 anos e 404 entre 4 e 6 em 2006 e 329 em 2007. O municpio
ainda possui caractersticas e modalidades de atendimento de acordo com o perodo
de permanncia da criana no CEI ou pr-escola e a necessidade de sua famlia. No
ano em que esta pesquisa foi realizada (2007), existem registros de que 329
crianas esto sendo atendidas no perodo de 4 horas, 25 crianas no perodo de 5
horas dirias, 16 no perodo de 6 horas dirias, 83 em perodo integral.
O municpio possua at o incio desse ano um convnio com a empresa
Marisol, a fim de atender os filhos dos funcionrios da empresa que trabalhavam em
horrios diversificados. O Centro de Educao Infantil Dona Nina possua um horrio
especial e atendia no perodo de 9 a 10 horas dirias em mdia 15 crianas em
59
2006. A partir do segundo semestre de 2007 o Centro passou a funcionar em horrio
normal de atendimento por no haver mais essa demanda.
No ano da pesquisa o municpio contava com trs Centros de Educao
Infantil que atendiam 124 crianas, quatro pr-escolas que atendia 232 crianas
sendo que o atendimento dessas crianas era realizado por 40 professoras (efetivas
e contratadas).
5.2 Sujeitos
Esta pesquisa contou com a participao das professoras (efetivas e
contratadas) atuantes na Educao Infantil da rede municipal de Corup durante o
perodo de coleta de dados. Na poca, a rede contava com um quadro de 40
professoras, sendo que seis dessas exerciam cargos de coordenao (nas pr-
escolas) ou direo (nos Centros de Educao Infantil).
Dos Centros de Educao Infantil que atendem crianas com at 3 anos,
participaram da pesquisa 23 professoras em exerccio e trs diretoras. Das pr-
escolas, localizadas em Escolas de Ensino Fundamental, e que atendem crianas
de 4 a 6 anos em perodo vespertino, participaram sete professoras em exerccio e
trs coordenadoras, totalizando 36 participantes
22
.
Nas tabelas 1 e 2, podemos observar a descrio das professoras
23
em
relao a idade, estado civil e filhos.
Tabela 1. Distribuio das participantes em relao idade e modalidade de atendimento em que atuam
Modalidade
IDADE
C
CEI
Pr-
escola
Total
De 20 a 29 8 5 13
De 30 a 39
12 3 15
Mais de 40
6 2 8

Total
26 10 36


22
Os sujeitos de pesquisa sero mencionados no decorrer do trabalho como professoras,
independentemente do cargo e da forma de contrato.
23
Os dados contidos nos quadros 1, 2 e 3 foram fornecidos por meio de questionrio respondido
pelas entrevistadas.
60
Tabela 2 Distribuio das participantes de acordo com o estado civil e nmero de filhos, por modalidade
em que atuam
Modalidade
Estado Civil
CEI
Pr-
escola
Total
solteira 6 1 7
casada
17 9 26
outro
3 0 3

Total
26 10 36
Modalidade
N de filhos
creche
Pr-
escola
Total
0 5 4 9
1
11 2 13
2
6 4 10
FILHOS
3 ou
mais
4 0 4
Total
26 10 36

Quanto formao (Tabela 3), cabe ressaltar que das 36 professoras
entrevistadas, 11 j haviam concludo o curso de ps-graduao e duas estavam
cursando. Oito professoras possuam ensino superior em Pedagogia e uma em
Estudos Sociais; Nove estavam cursando pedagogia, sendo que destas, quatro
possuam o curso de magistrio e cinco no; trs possuam apenas o magistrio e
duas estavam cursando.
Tabela 3. Distribuio das participantes de acordo com a formao, por modalidade em que atuam
modalidade Total
FORMAO

CEI Pr-escola
Cursando Magistrio 2 2
Apenas com Magistrio 2 1 3
Sem magistrio- Cursando Pedagogia 5 5
Com magistrio- Cursando Pedagogia 3 1 4
Com Pedagogia ou Normal Superior
ou Estudos Sociais (1 prof)
7 2 9
Com Pedagogia ou Normal superior -
Cursando Ps- graduao
1 1 2
Com Pedagogia ou Normal Superior e
Ps- graduao concluda
8 3 11
Total 26 10 36

61
Em relao ao tempo de experincia, podemos observar na tabela 4 que a
maioria das professoras (14) possuem entre um e trs anos de experincia; seis,
entre quatro e seis anos; sete, entre sete e nove anos; quatro, com mais de dez
anos de experincia; e cinco menos de um ano de experincia.
Tabela 4. Distribuio das participantes de acordo com a formao, por tempo de experincia como
professoras
Tempo de experincia N de prof
- 1 ano
5
1 a 3 anos
14
4 a 6 anos
6
7 a 9 anos
7
10 anos ou mais
4
Total
36

Observamos que no geral, a maioria das professoras possui entre 20 e 39
anos, so casadas e tem entre 1 e 2 filhos. Um nmero bastante significativo atua
nvel de Ps-graduao, so formadas ou esto cursando Pedagogia.
5.3 Instrumentos de pesquisa
A fim de viabilizar os objetivos com os quais o trabalho se compromete foram
utilizados os instrumentos de pesquisa elaborados para a Consulta sobre Qualidade
da Educao Infantil (CAMPOS, COELHO e CRUZ, 2006), os quais foram
organizados e reformulados de acordo com as necessidades especficas deste
trabalho.
Tendo em vista a abrangncia do documento nacional, considerou-se vivel
fazer uso dos mesmos instrumentos e tcnicas de coleta. No entanto, alguns itens
foram considerados irrelevantes para esta pesquisa, outros reformulados e alguns
acrescentados.
Na pesquisa sobre qualidade na educao infantil (CAMPOS, COELHO e
CRUZ, 2006) foram utilizados trs tipos de instrumentos: fichas de identificao da
instituio; fichas de identificao do sujeito e questionrios
24
para os diversos

24
Questionrio pode ser utilizado tanto para se referir tcnica como ao instrumento de pesquisa.
Enquanto tcnica, refere-se forma de aplicao na qual o participante responde as questes sem o
auxlio do pesquisador; enquanto instrumento refere-se a um formulrio que contm questes abertas
e/ou fechadas que podem ser respondidas com ou sem auxlio do pesquisador. Neste trabalho,
utilizaremos o termo questionrio para nos referirmos tcnica de aplicao e o termo formulrio para
nos referirmos ao instrumento.
62
segmentos de entrevistados; e instrumentos especficos para as entrevistas
coletivas com as crianas. O questionrio continha perguntas abertas com o intuito
de [...] captar as concepes sobre qualidade da educao infantil, tal como so
formuladas pelos entrevistados (...) [e fechadas a fim de oferecer] (...) uma gama de
critrios de qualidade sobre os quais os entrevistados se manifestavam, de forma a
ampliar o leque de aspectos contemplados em suas opinies (p.13). Todos os
segmentos consultados (professores, funcionrios, diretores e/ou coordenadores,
pais de alunos, pais de crianas entre 0 e 6 anos de idade da comunidade que no
estavam matriculadas na educao infantil, lderes comunitrios e grupos de
crianas) foram entrevistados por pesquisadores treinados por equipes ligadas ao
Centro de Cultura Luiz Freire e s Universidades Federais do Cear, Minas Gerais,
Lavras e Rio Grande do Sul dos quatro estados participantes da pesquisa (Cear,
Pernambuco, Minas Gerais e Rio Grande do Sul).
Considerando as caractersticas deste trabalho, optamos pelo uso de um
formulrio em forma de questionrio (respondido pelo participante sem auxlio da
pesquisadora) que contemplasse alguns dados de identificao pessoal e
apresentasse algumas questes abertas e fechadas. Assim, esse trabalho no visou
caracterizao das instituies em que o trabalho foi realizado e nem veio a
utilizar-se da entrevista coletiva com as crianas, como na Consulta sobre qualidade
da Educao Infantil, uma vez que tinha apenas o objetivo de obter informaes das
professoras da Educao Infantil do municpio de Corup.
Aps as modificaes do instrumento original (ANEXO 1) ficaram
estabelecidas as seguintes diferenas:

Na forma de aplicao:
O instrumento original foi todo aplicado em forma de entrevista, e nesta
pesquisa optou-se por realizar parte em forma de entrevista (questes 1,
2, 3, 4 e 5) e parte em forma de questionrio (questes 6, 7, 8, 9 e 10;
inclusive os dados de identificao das entrevistadas) (ANEXO 2).

Nas questes da entrevista deste trabalho (questes 1, 2, 3, 4 e 5):
Manteve-se as questes 1 e 4 (1 e 3 no instrumento original).
Alterou-se a questo nmero 2. Onde antes se perguntava E como seria
uma boa CEI/pr-escola?, passou-se a solicitar que completasse a frase
63
Pra mim uma boa CEI/pr-escola .... Essa alterao teve como base o
princpio de que por ser uma questo coloquial as respostas tenderiam
mais a uma descrio de caractersticas e o objetivo deste trabalho,
requeria que se procurasse acessar os significados e no apenas levantar
os padres de qualidade defendidos pelos sujeitos. Esperava-se que a
nova formulao, de completar uma frase, possibilitasse a expresso de
opinies e no evocasse apenas uma simples listagem de caractersticas.
Acrescentou-se as questes 3 e 5:
o Questo nmero 3: Se voc fosse representar essa idia de bom (boa)
CEI/pr-escola que smbolo voc escolheria?; foi acrescentado com o
objetivo de identificar metforas que permitissem compreender as
representaes das professoras sobre qualidade da Educao Infantil.
o Na questo nmero 5 foram apresentadas ao entrevistado 10 fichas,
cada uma contendo um aspecto que pode ser considerado na avaliao
da qualidade (Sistema de avaliao, Relaes interpessoais, Mobilirio
e equipamentos, Espao Fsico, Relao com pais e comunidade,
Medidas de Incluso, Atividades pedaggicas, Prticas de cuidados
pessoais, Organizao da rotina, Equipe de profissionais). Solicitava-se
que, destes itens, fossem selecionados os trs considerados como os
aspectos mais importantes para uma professora se preocupar. Logo a
entrevistada teria de escolher um dentre os trs selecionados para
descrever. Esta questo foi elaborada com base nos critrios de
avaliao da Escala ECERS (PRUNER, 2006)
25
, nos Parmetros
Nacionais de Qualidade para as Instituies de Educao Infantil
(BRASIL, 2006) e nos Dez Aspectos-chave para uma Educao Infantil
de Qualidade (ZABALZA, 1998b)
26
. Esta questo teve o objetivo de
apresentar alguns aspectos relevantes para suscitar a reflexo das
professoras e explicitao do quais seriam, para elas, os aspectos

25
Espao e mobilirio, rotinas de cuidado pessoal, linguagem oral e compreenso, atividades,
interao, estrutura do programa, pais e equipe.
26
(1) organizao do espao; (2) equilbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de
planejar e desenvolver as atividades; (3) ateno privilegiada aos aspectos emocionais; (4) utilizao
de uma linguagem enriquecida; (5) diferenciao de atividades para abordar todas as dimenses do
desenvolvimento e todas as capacidades; (6) rotinas estveis; (7) materiais diversificados e
polivalentes; (8) ateno individualizada a cada criana; (9) sistemas de avaliao que permitam o
acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianas; (10) trabalho com os pais e com o
meio ambiente.
64
indicadores de qualidade da Educao Infantil nos itens que
escolhessem para descrever. A seleo e a descrio permitiriam
observar aqueles aspectos considerados como os mais relevantes para
as professoras.

As questes do questionrio, deste trabalho, (questes 6, 7, 8, 9 e 10)
contemplam basicamente uma gama de critrios a serem pontuados e algumas
questes referentes ao trabalho docente
27
:
Na questo nmero 6 solicitado pessoa entrevistada que pontue
frases de acordo com uma escala. No instrumento original, a escala
descriminava de 1 a 5 pontos, sendo que 1 correspondia a Muito
importante, 2- Importante, 3- Mais ou menos importante, 4- Pouco
importante, e 5- Nada importante. O fato da maioria das respostas ter
se concentrado em importante e muito importante, com poucas
excees, nos dados da consulta nacional uma vez que Como ocorre
em muitas pesquisas, as pessoas consultadas apresentam uma
tendncia a concordar com as afirmaes propostas (p.42) este
trabalho reduziu os pontos da escala para 3, sendo respectivamente: 1
para Muito importante, 2 para Mais ou menos importante e 3 para
Pouco importante. Aos 15 itens originais foi acrescentada ainda a
frase: Tem apoio administrativo municipal, pois tratando-se de
instituies municipais, era interessante averiguar como as professoras
estavam percebendo as relaes com os tcnicos e gestores da
Secretaria de Educao. Esta questo tinha gerado alguma
controvrsia em trabalhos de interveno realizados em Itaja por
integrantes de nosso grupo de pesquisa.
Em relao a esta questo 6, ainda era solicitada a seleo dos trs
itens mais importantes. Neste trabalho foi solicitada tambm a seleo
dos trs itens menos importantes.

27
As questes 4 (Voc gosta de trabalhar neste Cei/ Pr-escola? Por qu?), 8 (No que o Cei/Pr-
escola teria de mudar para seu trabalho se tornar mais satisfatrio?), 9 (Porque voc trabalha com
Educao Infantil?) e 10 (O que voc sente necessidade e/ou vontade de aprender como
professora?) sero analisadas em trabalho posterior, referente, especificamente, ao trabalho docente
no municpio.
65
As trs ltimas questes (8, 9 e 10) referem-se ao trabalho docente e
permaneceram idnticas ao instrumento original.
Por ltimo, so solicitados alguns dados de identificao, sendo o mais
relevante o de formao e tempo de experincia na Educao Infantil.

Como j mencionado, parte deste trabalho foi realizado em forma de
entrevista e parte em forma de questionrio. Tendo em vista os objetivos da
pesquisa, considerou-se importante, assim como na Consulta (CAMPOS, COELHO
e CRUZ, 2006) que as questes que ofereciam critrios de qualidade a serem
classificados por ordem de importncia (questionrio) fossem respondidos depois
das questes abertas de forma a no influenciar a resposta s trs questes [...]
onde o entrevistado podia expressar livremente suas concepes sobre o papel e a
qualidade de CEIs e pr-escolas. (p.13)
Em um local reservado da instituio (refeitrio, sala dos professores), em
torno de 30 minutos, a professora respondia entrevista conduzida pela
pesquisadora. Aps a entrevista, a professora dirigia-se a um outro local de sua
preferncia para responder ao questionrio sem auxlio da pesquisadora.
Estes procedimentos foram aprovados pelo comit de tica mediante a
autorizao da secretria de Educao do Municpio de Corup para que esta e as
outras pesquisas do projeto guarda-chuva fossem realizadas no municpio. As
professoras tambm assinaram um termo de consentimento concordando em
participar do projeto (ANEXO 3).
A dinmica de trabalho permitiu que os dados fossem coletados mais
rapidamente, j que, enquanto uma professora respondia ao questionrio, outra
professora j estava sendo entrevistada pela pesquisadora.
Todas as professoras participaram da entrevista e responderam o
questionrio. Entretanto, por questes tcnicas, uma das entrevistas no foi
gravada. Assim, os dados dessa pesquisa se referem a 35 entrevistas e 36
questionrios.
5.4 Procedimentos de anlise de dados
As questes abertas foram analisadas qualitativamente, procurando-se
categorizar os temas e tpicos que emergiram do discurso das professoras, assim
66
como explicitar os significados implcitos nesse discurso e enfatizar a lgica e os
valores subjacentes argumentao por elas sustentada.
Para isso, as entrevistas foram gravadas e transcritas. As transcries foram
impressas e, aps uma primeira leitura das mesmas, iniciou-se uma processo de
elaborao de categorias que eram marcadas no texto em cores diferentes. Aps a
releitura e reelaborao das categorias, realizadas diversas vezes, o texto foi
recortado e organizou-se um quadro em que cada linha correspondia a um sujeito e
cada coluna a uma categoria. As clulas eram preenchidas com o recorte do texto
correspondente. O quadro foi reelaborado diversas vezes at se obter uma
organizao exaustiva de todos os recortes do texto. Procedeu-se, ento, anlise
apresentada no prximo item.
As questes fechadas dos questionrios foram analisadas utilizando-se o
pacote estatstico SPSS. Foram utilizadas apenas opes correspondentes
estatstica descritiva freqncia como veremos mais adiante.
67
6 APRESENTAO E ANLISES DOS DADOS
6.1 Entrevista
Foram levantadas quatro questes em torno da temtica desse trabalho, que
como j mencionado, teve como base a Consulta sobre Qualidade da Educao
Infantil (CAMPOS, COELHO e CRUZ, 2006).
6.1.1 Educao Infantil, pra que serve?
Na primeira questo foi solicitado s entrevistadas que dessem suas
opinies a respeito da funo do CEI/Pr-escola: Na sua opinio, para que serve
um CEI/Pr-escola?. Apesar do nmero significativo de entrevistas, as opinies, de
maneira geral, foram muito semelhantes.
As professoras demonstram um certo conhecimento de nuances da histria
da Educao Infantil, relacionadas ao atendimento das crianas (no perodo anterior
ao seu perodo de vinculao com a educao) sobretudo no prprio municpio,
procurando justificar a importncia do seu trabalho, tendo em vista uma
diferenciao e, ao mesmo tempo, uma tentativa de conciliao, entre o cuidar e o
educar.
A diferenciao revela a incorporao do discurso acadmico que como
aponta Carvalho
28
(1999 apud NAZRIO, 2003) ao criticar uma preocupao
exclusiva com o cuidar como um subterfgio para dissimular a falta de competncia
pedaggica das professoras, resultou em uma viso negativa do cuidado e, em
alguns casos, at mesmo em uma negao de que o cuidar fosse parte integrante
das funes das professoras de educao infantil, gerando uma ciso entre o cuidar
e o educar. Esta ciso est presente mesmo quando as professoras defendem a
inseparabilidade desses aspectos, o que pode ser percebido pela preocupao que
elas demonstram em justificar o exerccio de tarefas consideradas de cuidado. Como
afirma Kuhlmann (2000, p.17) No intento de se fazer defesa do direito das
crianas das classes populares ao conhecimento, parece querer-se purificar o

28
CARVALHO, M.P. No corao da sala de aula. gnero e trabalho docente nas sries iniciais. So
Paulo, Xam, 1999.
68
pedaggico do contgio com as estruturas e prticas reais em que ocorre o
processo educacional das crianas que freqentam as pr-escolas.

Olha... primeiramente um lugar onde as mes deixam as crianas pra poderem ir
trabalhar, que era assistencialismo. Agora CEI Centro de educao infantil, ento ns
alm de ns cuidarmos das crianas, ns .. educamos, proporcionamos atividades pra que
eles possam desenvolver n? a gente j tem um conhecimento disso tudo: o que tu pode
fazer pra melhorar isso? Ento eu acho que o CEI um... um ambiente adequado pra tu
deixar as crianas. (Prof.30).
[...] hoje j tem outra viso dos pais que no s pra voc cuidar, um local onde
voc educa tambm, ajuda o desenvolvimento cognitivo, afetivo das crianas. Na viso dos
pais a gente tambm ta cuidando n? porque antes era so o cuidar. Ento, voc tem que
trabalhar toda a parte pedaggica com eles n?. (Prof.26).
[...]eu lembro quando eu comecei a trabalhar aqui faz oito anos atrs, a gente no
era chamada de professora, era tia. Quando a gente comeou a mudar n? no mais tia
pr, a gente comeou a fazer faculdade n? magistrio, depois que a gente comeou a fazer
faculdade que a gente comeou a ver que no era tia e a gente foi comeando a mudar, e
foi difcil no comeo, porque eles achavam que a gente tava aqui pra cuidar do filho deles
era tia, a gente no era professora, at conseguir mudar essa viso foi bem difcil. Foi assim
um trabalho bem rduo. (Prof.29).

A tentativa de conciliar as tarefas concretas de cuidado com a idia de
intencionalidade pedaggica, traduzida na funo de educao, emerge de um
discurso que quase sempre bastante vago, sugerindo que o significado de educar
aparece esvaziado de sentido. Algumas professoras dos CEIs se referiram
diretamente aos termos da literatura, destacados pela LDB e pelos Referenciais
Curriculares, mas sem acrescentar maiores detalhes, o que pode indicar uma certa
insegurana em relao aos significados desses termos no cotidiano da Educao
infantil.

[...] agora tem todo um processo de, alm do cuidar de, de, do desenvolvimento da
criana, o crescimento dela, tem toda a parte pedaggica, n? [...] no se preocupa s em
cuidar dela! Tem tudo: o outro lado afetivo, o lado cognitivo, tudo n? [...] Porque os
cuidados so assim, trocar, dar de comer, tem o banho n? hoje o banho dado s se
precisar mesmo, n? se faz uma atividade e se suja, se acontecem probleminha n? Mas
69
agora no, agora assim , criana , parte de contar historinha, , fazer atividade, pra eles
se desenvolver, tem criana que s vezes chega to tmida assim no CEI, n? e depois
quando vai passando assim, n? passa numa sala mais quietinho, depois tu v ele mais
adiante ali, nossa! J to, to esperto, to desenvolvido, assim sabe? j, n? toda essa
parte do desenvolvimento da criana (Prof 24).
[...] a gente procura trabalhar todos os aspectos cognitivo, afetivo, social,
psicomotor, nesse sentido assim. (Prof.12).
[...] que vai desenvolver, promover o desenvolvimento da criana, n?, cognitivo,
fsico, n? e... desenvolvimento de maneira geral da criana n? um todo [...]. (Prof.33).
Para o desenvolvimento da criana, o afetivo, cognitivo, motor [...]. (Prof. 11).


De um modo geral as professoras sentem uma necessidade de distinguir os
significados de educar e cuidar. A prpria construo histrica do atendimento s
crianas pequenas e muitos estudos apontam essa tendncia de distino como
uma forma de reafirmar a importncia do trabalho pedaggico. De acordo com
Correa (2003), todo esse processo histrico pelo qual ficou a creche relegada a
funo de assistncia parece ter gerado uma incompreenso acerca da dimenso e
do significado do termo educao nas instituies de educao infantil e provocado
uma viso negativa sobre tudo aquilo que se relaciona ao cuidado, como se este
fosse sempre e necessariamente a expresso de prticas assistenciais (p.104).
Os depoimentos das professoras, entretanto, demonstram que mesmo no
existindo uma definio clara desses conceitos (educar-cuidar) h uma
preocupao com a intencionalidade pedaggica do seu trabalho, ao se referirem
instituio como um espao favorvel ao desenvolvimento das crianas.

a) A Educao Infantil serve para promover o desenvolvimento da criana
Ambos os grupos destacaram que, das principais funes do CEI/Pr-escola,
o desenvolvimento da criana o de maior valor e na promoo do
desenvolvimento que as professoras do sentido s suas tarefas educativas. Esse
desenvolvimento aparece relacionado principalmente aos aspectos de cuidado e
socializao.
O CEI, muito mais que a Pr-escola, pela menor idade das crianas
atendidas, acaba agregando, alm de coordenao motora e comportamento social,
uma preocupao com as primeiras noes de cuidado pessoal (higiene e
70
alimentao). As professoras evidenciam a importncia dessas aprendizagens,
tendo em vista, principalmente, a grande permanncia das crianas nos centros, que
teriam o papel de auxiliar e compensar certas carncias advindas dessa ausncia
familiar.
O discurso sobre a afetividade revela tambm a necessidade de justificar
suas manifestaes fsicas, que denuncia a existncia de um outro conflito, relativo
aos papis da professora que, no espao do CEI, muitas vezes se confunde com o
papel da me. A maioria das professoras exalta a importncia do amor materno e
da sua sensibilidade para compensar a carncia do mesmo na ausncia das mes.

[...] porque aqui a gente que professora tem que ser um pouco me, as crianas
ficam o dia todo fora, ento tu tens que fazer no s o papel nessas reas mas tambm o
papel de me tambm, tem que dar um carinho, porque a me no est, substitui um pouco
o papel de me porque a me no est, com o da professora [...] (Prof.11).
[...] Porque a gente aqui como CEI, a gente tem estes dois papis. Voc
professora mais ao mesmo tempo voc me. Porque voc cuida das crianas desde muito
pequinininhas n?, ento voc tem que ensinar a elas tudo [...] (Prof.34).
Os pais muitas vezes eles no vem o primeiro passo que a criana ta dando como
a gente. Voc a primeira vez que eles andaram que eles se soltaram, que eles to
comeando a andar, os pais no viram. Eles to ativo. Ento muitas vezes eles comeam a
fazer isso aqui. , voc estimula eles pra isso.(Prof.26).

[...] ensinar tudo aquilo que muitas vezes os pais por estar o dia todo fora
trabalhando no tem tempo n? pra passar pras crianas (Prof. 33)
Uma educao infantil! A gente educa digamos assim, ... eu estar dentro da sala
de aula eu no vou estar s fazendo atividades dirigidas, ... se ela tiver batendo num
coleguinha, ou tiver falando alguma coisa a gente conversa: no pode bater, voc tambm
no ia gostar se batessem em voc, n? Questo de higiene a gente tambm ta ensinando,
muitas crianas no aprendem ... sobre higiene em casa, elas aprendem aqui com a gente.
A questo da alimentao tambm, a alimentao aqui bem balanceada n? tem de tudo
quanto tipo, coisa que muitas vezes em casa tambm no tem n? ento, ... questo
digamos de aprendizagem, tambm a gente vai ta trabalhando coordenao n? atravs de
vrias atividades, como eu vou dizer..., no parque tambm, mesmo atividades que a gente
vai fazer fora, vai passear fora n? ento elas vo ta interagindo no s entre elas, com o
mundo, digamos assim, que a gente tem aqui mas com outros tambm [...]. (Prof.29).
71
[...] desenvolvimento da criana no dia a dia, atividades que eles desenvolvem tanto
no falar, no brincar, na alimentao da criana, tem crianas que vem no comem verduras
e da comeam a comer, outras crianas vem de fralda a gente ajuda os pais da sai da
fralda. Ento voc v o CEI como um auxlio. uma famlia, seria uma famlia tambm,
porque a gente como se fosse uma me pra eles, s vezes chama a gente de me n? e
porque a gente d carinho, ateno, toda a parte da estimulao, n? s que tambm tem o
cuidado n? porque voc ta ensinando a comer, ta ensinando a ir no banheiro, a como se
comportar, tudo isso n?, a socializao das crianas, a no brigar uma com a outra n?
porque no pode, se bater vai machucar, tudo isso ento, a gente , eu acredito que a gente
uma famlia tambm. (Prof. 32)

Os relatos evidenciam uma certa dificuldade, por parte das professoras
entrevistadas, em distinguir os papis do CEI/Pr-escola e da famlia. Essa
indefinio, ao descrever a sua funo enquanto instituio de atendimento
criana menor de seis anos, faz com que as professoras justifiquem as atividades de
cuidado referindo-se ausncia da famlia e procurem dar um significado
pedaggico a essas atividades, incluindo em seus discursos palavras como ensino,
estimulao, aprendizagem e desenvolvimento. Apesar disso, essa atividades so
vistas como uma forma de complementar ou de suprir aquilo que ainda
considerado como atribuio da famlia.
Qualquer argumentao gira em torno dos benefcios de se freqentar um
CEI/Pr-escola em comparao a estar em casa sob os cuidados de um outro adulto
que no um professor. Uma rotina planejada juntamente com a formao acadmica
do professor so elementos essenciais para garantir o valor do trabalho pedaggico
desenvolvido nos CEI/Pr-escola e diferenci-lo do papel materno.

Porque o CEI geralmente tem professores que se formaram e que tem formao pra
estar trabalhando com as crianas, diferente do que uma bab de 15, 16 anos, que o pai
contrata pra estar em casa, e talvez as crianas estejam o dia inteiro na TV como eu j ouvi
depoimentos n, ento o CEI tem um trabalho diferenciado, no s o cuidado da criana,
s deixar na frente da TV pra que no se machuquem no incomodem e no final do dia
devolvam as crianas. A gente tem uma rotina pr-estabelecida, tem horrio pra isso e pra
aquilo, momento de atividades mais dirigidas, momento de lazer... (Prof. 17).
72
[...] aqui a gente tem tudo planejado n? No CEI tudo planejado desde quando
comea o dia a professora quando chega ela j sabe n? Ns temos as atividades de rotina,
ns temos as atividades pedaggicas [...] (Prof.36).
No uma substituio da me, mas de ensino-aprendizagem n? estimulao.
Atividades que a gente realiza que as mes em casa s vezes deixam de fazer, de ter.
(Prof.25).

Um aspecto que recorrente no discurso das professoras se refere
socializao das crianas. O CEI e a pr escola so vistos como ambientes
privilegiados para promover a socializao das crianas. A socializao que a
Educao Infantil proporciona s crianas, seja entre as menores ou entre as
maiores, facilita aprendizagens pelas oportunidades de interao, troca, exemplo...
Estar em um grupo permite criana, ainda, conviver e respeitar as diferenas.

[...] o primeiro contato que uma criana tem com as demais crianas, um
momento de socializao, de interao, ela comea a conhecer o mundo [...]. (Prof 9).
um perodo assim, eu acho que uma fase do desenvolvimento que proporciona
a eles a socializao, se eles vo ta em casa eles no vo ter esse contato com crianas da
mesma faixa etria. [...] um apoio grande para essa questo do desenvolvimento deles e
para a socializao, n? Viver em sociedade. [...]. (Prof.23).
[...] eu estou ensinando a eles como deve ser com amigos, eles respeitarem,
educao em tudo, porque eles aprendem a ter amizade, eles aprendem a ser individual
tambm, respeitar os outros, trabalhar em conjunto, em grupo, porque eles no sabem
trabalhar em grupo.(Prof. 4).

O discurso das professoras em torno da socializao acaba, tambm, se
voltando, quase que automaticamente, ao que certo e errado, seja falando no nvel
de creche ou pr-escola. Estar num meio diferente do familiar exige que a criana
aprenda certas normas que regem uma sociedade e comportamentos que so ou
no aceitos por ela, principalmente aqueles relacionados ao respeito.

Conviver com outras crianas, (...) aprender que certas coisas a gente no deve
fazer, como bater num beb, que no legal, acaba que as outras pessoas no te aceitam,
da, se voc fizer essas coisas, eles acabam aprendendo isso, a conviver com os outros
n? (Prof. 31).
73
[...] as crianas aprendem a tratar bem as pessoas, aprendem a lidar com mais
cuidado com as pessoas, cuidar com os amiguinhos, a ser organizados com suas coisas
[...]. (Prof.7).
Porque dentro de casa, a criana pequena ta ali, junto com adulto, s vezes com
outra criana quando tem irmo, mas se resume aquilo n, e a a partir do momento que ela
ta indo pra pr-escola, pro CEI, ento ela comea a conhecer outras pessoas, tem outras
vivncias, ela comea a se socializar, opa! eu to aqui, mas aqui existe um outro grupo,
outras pessoas, eu preciso respeitar essas pessoas n, enfim, o mundo no s meu, todo
mundo tem suas caractersticas prprias, tem sua individualidade, eu preciso me respeitar
mas eu tenho que respeitar os outros que esto comigo. (Prof.9).

As falas das professoras revelam que elas compreendem a socializao como
um processo de integrao nos grupos sociais, aprendendo a respeitar os valores e
normas de convivncia.

b) A Educao Infantil serve para atender necessidade dos pais
As professoras dos CEIs destacam a necessidade dos pais em deixarem seus
filhos em ambientes que no o de suas casas em funo das exigncias econmicas
que fazem pai e me trabalharem fora. A opo por um CEI se vincula diretamente
s questes de segurana.

Um lugar onde as mes deixam, eu acho que com muita segurana n? pra cuidar
dos filhos delas, um tesouro dela n? e ela tem confiana na gente. (Prof.28).
[...] eles tem que trabalhar fora e eles se sentem seguros em deixar com a gente, a
gente percebe isso no dia a dia, n? porque eles to deixando os filhos deles aqui e o maior
tesouro pra eles n? E, a gente faz um trabalho, assim... voltado pra criana n? [...]. (Prof.
32).
[...] onde os pais deixam seus filhos pra ir trabalhar. Tambm um lugar assim onde
a criana ta segura. um lugar onde a criana alm de estar sendo bem cuidada ta num
lugar seguro porque ela no pode ser deixada, uma criana no pode ser deixada em
qualquer jeito com qualquer pessoa, ela alm de ta segura, ela ta aprendendo, ta se
desenvolvendo [...] (Prof. 33).
[...] pra eles bom porque um local onde eles deixam seus filhos e sabem que ali
eles vo ter segurana vo ser bem cuidados [...] (Prof. 36)

74
Em apenas dois relatos, o CEI colocado como ltima opo, diante da
inexistncia de um membro familiar, ou mesmo condies econmicas para pagar
uma bab, enfatizando a funo de guarda acima de outras funes.

Primeiramente para atender aos pais que trabalham o dia todo e precisam deixar os
filhos em algum lugar, e no tem condies de repente de pagar uma bab, ento o CEI
pra isso em primeiro lugar [...] (Prof.12).
A necessidade da comunidade devido ao trabalho, da no tem onde deixar n,
geralmente com famlia a gente fica meio indeciso, fica preocupado, e da o centro de
educao ele transparece uma segurana maior, transmite bastante confiana, e eles
preferem trazer pra creche. (Prof.19).

As professoras consideram que a necessidade dos pais representa uma forte
justificativa para que as crianas fiquem longe da sua famlia por um perodo do dia.
interessante verificar que, na viso das professoras, as Instituies de Educao
Infantil so percebidas pelos pais como ambientes confiveis e seguros para
deixarem seus filhos enquanto trabalham, o que no coincide com as concluses
dos estudos de Rossetti Ferreira e Amorim (1999), nos quais foi observado que
muitas transformaes ocorreram em relao s concepes das instituies de
educao infantil, no entanto, [...] ainda freqentemente a creche vista como uma
instituio pouco confivel ao cuidado da criana pequena (p.66).
Acreditamos que essas referncias se do principalmente em contextos de
pobreza e precariedade, em que por vezes, o professor no possui uma formao
qualificada ou mesmo as mnimas condies de trabalho. No o caso do municpio
de Corup, que possui uma educao que atende aos padres mnimos
considerados essenciais para o atendimento s crianas, tendo em vista a extenso
do municpio e a sua situao econmica.

c) Educao Infantil serve para preparar as crianas para a escola
A maioria das professoras de Pr-escola e uma pequena parte das
professoras de CEI destacam a preparao para a escola como uma das suas
funes. Para essas professoras, a educao infantil proporciona s crianas
experincias importantes que vo facilitar a sua adaptao escola, seja em relao
75
alfabetizao, seja na aprendizagem das normas de convivncia social,
diferenciando-as das que no freqentam um CEI ou Pr-escola.

Eu acho que uma preparao pra eles em relao primeira srie, eles tm mais
noo do que eles vo n... a gente mexe com A E I O U, com o alfabeto, jogo de
palavrinhas [...]. (Prof. 8).
[...] vem dando uma base pros pequenininhos pra quando entrar no ensino
fundamental, pra eles ter j uma boa, uma boa carga na educao deles, eu penso isso. [...]
porque tem muitas crianas [...] que eles no tm esse acompanhamento de jardim, sabe?
Eles chegam na primeira srie, assim, no reconhecendo. Tem que comear ter um trabalho
bem..., bem primordial, assim sabe? Com eles. E, pra quem ta freqentando um CEI j
sabe? J vem com uma boa carga, j conhecem letras, cores, o nome, eles j saem bem
preparados pra enfrentar a primeira srie. N? [...] Eles tambm conseguem, dentro do
limite deles, dentro do tempo deles, mas , tem essa diferena assim pra quem freqenta.
(Prof. 35).
[...] a pr-escola o primeiro contato que as crianas tm com o espao escolar, e
serve em primeiro plano eu acho para a socializao [...] (Prof.5).
[...] para socializar, para socializao, para ter uma apresentao da escola n?,
para servir de apresentao boa do que uma escola. (Prof.6).

Tanto para o CEI como para a pr-escola, o desenvolvimento da criana
considerado como a principal funo da Educao Infantil. A socializao o
aspecto do desenvolvimento mais destacado, sendo que, para as professoras de
CEI, ela se refere aprendizagem das normas e valores de convivncia com os
pares e para as professoras da pr-escola a socializao se refere familiarizao e
adaptao ao ambiente escolar.
Observamos, ao longo deste questionamento, que as professoras
reconhecem o CEI/Pr-escola como um lugar importante para um desenvolvimento
saudvel da criana. Para elas, a necessidade dos pais agregada competncia
profissional das professoras e as oportunidades de conviver em grupo fazem com
que o CEI / Pr-escola seja um lugar seguro e importante que deixar marcas na
constituio da identidade da criana.

76
6.1.2 As concepes de qualidade
Na segunda pergunta da entrevista, as professoras completaram a frase: Pra
mim um bom CEI/Pr-escola ....
Vindo ao encontro dos Parmetros de qualidade na Educao Infantil, foram
apontados aspectos de infra-estrutura, gesto, profissionais e interaes. Em
relao a esses parmetros, observamos que somente a proposta pedaggica no
foi citada como um item de qualidade. As professoras se referiram ao espao como
um todo, no sentido de ser aconchegante, organizado, agradvel e que proporcione
a autonomia das crianas; as salas como espaos bem arejados e adequados s
idades; diversidade de materiais e brinquedos; nmero adequado de crianas por
sala; direo competente; boa equipe de profissionais; bom relacionamento entre os
professores, demais funcionrios e crianas; alimentao adequada; e participao
dos pais.

a) Ambiente saudvel
Entre esses aspectos, o bem estar da criana se destacou nas falas das
professoras. Elas defendem que o espao deve promover oportunidades de
desenvolvimento significativas para essas crianas. O fato de estarem fora de suas
casas e longe dos seus pais traz ao professor a responsabilidade de suprir certas
carncias afetivas e organizar atividades que sejam experincias prazerosas para as
crianas e que despertem o desejo e o gosto por estar ali.

Um ambiente acolhedor ... quando a criana se sente bem ali dentro n? ... que
ele seja assim ... no s a pintura n?, a estrutura, mas tambm as pessoas que trabalham
ali, que voc pode notar que quando voc entra at as cozinheiras, zeladoras eles
conversam com as crianas, as crianas se sentem bem aqui, n? porque : bom dia! Boa
tarde! como voc ta bonito! Ai que legal, que brincadeira legal! [...] esse ambiente assim
de...de companheirismo entre as professoras, entre os profissionais e entre as crianas [...]
que voc possa passar pra criana ... assim... um... como eu posso te dizer? ... confiana
pra ela n? confiana e possa passar alm dessa confiana.. consiga passar um carinho
n? a.. uma amizade pra ela, no s uma professora. Que geralmente voc tem a viso de
uma professora: aquela que fica atrs de mesa sentada n? ou seno no quadro
escrevendo. E j no CEI no pode ser assim, voc tem que estar ali junto com as crianas
brincando com elas, mostrando tudo pra elas: desde como monta um brinquedo, e da
77
depois voc v ela montando sozinha no pedindo mais a tua ajuda n? isso um ambiente
saudvel, que ela possa se desenvolver naquele ambiente. (Prof. 34).
[...] em primeiro lugar a criana, porque ela tem que gostar de onde ela ta vindo,
porque elas passam o maior tempo em casa com os pais, ento ela sente falta deles. Ento
a gente faz no que elas esqueam deles aqui, mas a gente entretm elas pra brincar,
muitas crianas vem to cedo e vo embora to tarde. Ento a gente tem que fazer muita
coisa pra que eles gostem mesmo daqui (Prof.14).

Elas no citam apenas o bem estar da criana como um direito. Elas
especificam o que entendem por bem-estar exemplificando com situaes do
cotidiano, nas quais esto implcitos os valores educacionais que elas privilegiam,
como: auto-confiana; amizade; companheirismo; afetividade.

b) Qualificao e afetividade dos professores
Outro aspecto de qualidade refere-se qualificao dos professores, aliada
afetividade. A afetividade, o amor, o carinho, a ateno... so necessidades de
qualquer ser humano, mas se tratando de crianas elas parecem ficar flor da pele.
Por isso, ser professor exige, no discurso das professoras, muito mais que uma
formao acadmica, exige um gostar acima de tudo.

[Professores preparados] Preparadas no s na parte de qualificao profissional,
mas que tenham assim, que gostem daquilo que fazem. Porque nada adianta eu, eu no
vou trabalhar porque o salrio n?, vamos supor o salrio seja bom ou que, mas eu vou
fazer um bico, eu acho que no. Pra trabalhar num CEI voc tem que gostar do que faz
alm de tudo, porque se voc no gostar de criana como trabalhar num ambiente que s
tem crianas? n?. (Prof.35.).

[...] professora habilitada, vamos dizer que na rea. E tambm assim, comprometida
n? [...] Que tenha qualidade no trabalho do professor, no s porque ele tem 500 canudos,
n? [...] tem que ser afetivo tambm tem que gostar! Do que ele faz... (Prof.24).
[...] que os professores estejam habilitados em primeiro lugar pra trabalhar com as
crianas, porque no adianta vir algum que, que no goste de criana em primeiro lugar,
porque voc tem que gostar muito, ter pa-ci-n-cia pra voc estar educando, porque todo dia
voc tem que repetir muitas vezes a mesma coisa todo o processo n? a parte de
socializao, a parte de ta ensinando a comer, tudo isso que eu tinha citado, que voc tem
78
que repetir, tem que ter essa pacincia que voc tem que estar falando todo dia a mesma
coisa. (Prof.32).

Os depoimentos evidenciam que as entrevistadas sentem dificuldade em
definir o seu papel enquanto professoras. O conflito entre a formao profissional
qualificada e a afetividade surge na tentativa de argumentar as necessidades
advindas do trabalho com crianas pequenas. Essas necessidades, por sua vez,
exigem que o professor tenha um envolvimento que ultrapasse as barreiras apenas
profissionais e se entrelace a um compromisso que requer amor. A afetividade
adquire, assim, um significado ligado idia de motivao, que no se reduz s
manifestaes de carinho, mas inclui tambm o compromisso e a dedicao ao
trabalho.

c) Oportunizao de experincias ricas para as crianas
Muitas opinies se voltam para um bom CEI/Pr-escola como um espao que
acima de tudo oportuniza experincias ricas para as crianas. Experincias que
promovero seu crescimento, seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Nesse
sentido, as professoras consideram aspectos pedaggicos que vo alm das
condies mnimas para garantir os direitos das crianas, defendendo valores
educacionais que fazem parte de um processo de construo de significados de
qualidade (na perspectiva de assegurar os valores e princpios coerentes com a
representao de infncia construda pelo grupo). Esse o tempo de ser criana e
estando ela maior parte do seu dia dentro de uma instituio, podendo usufruir a
companhia de outras crianas da mesma idade, nada melhor que permitir que
brinquem.

Um bom CEI aquele que oportuniza s crianas diversos momentos, tanto de
aprendizagem como de descontrao. [...] a gente tem muitas crianas que ficam ss em
quatro paredes na casa e aqui no, aqui a gente procura proporcionar momentos diversos,
como passeio, brincadeiras, no barro, jogar pedra no rio. Tem crianas que tem essa
oportunidade, mas tem muitas que no, saem daqui e vo para casa tomar banho e dormir,
fica das 06:30 da manh at 18:30. Imagina como seria para uma criana ficar, todas essas
horas, quase doze horas numa mesma sala brincando com os mesmos brinquedos, ou s
no parque [...]. (Prof.13).
79
Uma boa pr-escola deixar as crianas serem crianas[...] Brincar, ser livres,
expressar o que eles sentem, no intimidar eles: agora sentar, agora copiar no quadro,
agora isso, no precisa ter horrio sabe, deixar eles brincar, porque a nica fase que eles
tem pra brincar agora, depois eles tem muitas regrinhas, tem que copiar, tem que fazer,
ento eu acho que a pr-escola, o jardim tm que deixar eles serem crianas, brincar
bastante, ensinar de uma forma que eles brinquem bastante mesmo, porque depois s
estudar e trabalhar.... (Prof.3).
A que v a criana como criana [...] A criana capaz de usar toda a imaginao, de
extravasar toda a energia que ela tem, de brincar, de correr, de pular, de saracotear sem ter
medo de ser punida por aquilo que ela est fazendo, sem ter medo de ser recriminada, dizer
assim: no pode subir l, no pode aqui... a criana que pode vir pra escola e aproveitar a
escola no seu total, de todo o modo, de todo o jeito, e pra isso o professor tem que ter
atividades para que atenda essas necessidades. (Prof. 2).
Uma boa educao infantil aquela que proporciona diversos momentos de
aprendizagem, diversas situaes em que a criana precisa se descobrir, descobrir o meio
em que ela est, atravs d ludicidade, da espontaneidade, assim que eu vejo a educao
infantil, se preocupa com o todo dessa criana. (Prof.9).

Os resultados obtidos por Demath (2007) so coerentes com essa viso de
infncia, de acordo com a qual uma boa Educao Infantil aquela que permite a
criana ser criana, ou seja, lhe permita expressar sua espontaneidade,
criatividade, descontrao, liberdade principalmente atravs da brincadeira. Na
pesquisa dessa autora, as professoras manifestaram sua preocupao com a falta
de espaos e tempos disponibilizados para as brincadeiras infantis nas famlias
atuais, sugerindo que a Educao Infantil o ambiente em que, na nossa sociedade,
a infncia (referindo-se s culturas infantis) pode e deve ser preservada. Portanto,
para estas professoras, uma Educao Infantil de qualidade tem esse papel de
preservar a infncia.

d) Respeito s diferenas
Algumas opinies das entrevistadas reproduzem um discurso que est muito
presente nas temticas sociais da atualidade: a incluso. Talvez porque no
existissem, no momento da pesquisa, crianas com deficincias fsicas ou
cognitivas, elas selecionaram, do discurso de incluso, sobretudo as idias relativas
incluso social e a dificuldades de aprendizagem de crianas no deficientes.
80
Essas idias so explicitadas no estudo de Cordeiro e Silva (2007, p.9) onde as
autoras percebem que as professoras entrevistadas consideram que necessitam
respeitar as diferenas entre as crianas, para que possam lidar com cada criana e
atender a suas necessidades.

Dar um bom atendimento a todas as classes: o rico, o pobre, o mdio. Que a criana
tem esse direito. [...] No fazer.. diferena entre eles, manter o mesmo tratamento que o
que a gente faz aqui. A gente no porque a classe rica ela tem mais, vem mais
arrumadinha, vem mais perfumadinha, aqui a gente no diferencia ningum de ningum. O
tratamento o mesmo! O carinho o mesmo. A ateno a mesma! A estimulao, as
atividades so, como diz o outro diferenciadas, mas o atendimento para a criana com a
criana em primeiro lugar. Tudo , como posso te dizer assim, a prioridade so eles! na
alimentao, na troca, nas atividades! O CEI atendimento especial para a criana
(Prof.25).

A preocupao com o no estabelecimento de diferenas entre as crianas
inclui tambm o cuidado em no manifestar preferncias afetivas por uma em
detrimento das outras. Este cuidado j tinha sido observado em um estudo de
Cordeiro, Benoit e Stuhlert (2006), realizado em Itaja. Este estudo mostrou que as
educadoras da Educao infantil da rede municipal de Itaja consideram importante
para uma boa professora de Educao Infantil o desenvolvimento de competncias
relacionadas com as necessidades afetivas da criana e importncia do apego ao
adulto para o desenvolvimento.
Portanto, para as professoras, uma EI de qualidade deve disponibilizar um
ambiente com professores qualificados, que assegure o bem-estar da criana
promovendo valores como auto-confiana, amizade, companheirismo e afetividade,
respeitando as diferenas e oportunizando experincias que permitam criana
expressar-se livremente, enfim, que seja criana.
O discurso das professoras revelou idias que foram sendo elaboradas,
modificadas e consolidadas em suas trocas cotidianas, at se tornarem to
familiares que passam a expressar o consenso do grupo. Esse processo torna
possvel que as idias sejam concretizadas em imagens. A anlise dessas imagens
pode trazer mais esclarecimentos sobre quais so os significados de qualidade mais
fortemente consolidados quando nos referimos Educao Infantil. o que veremos
a seguir.
81
6.1.3 As representaes por smbolos
Com o intuito de representar sua idia de bom CEI/Pr-escola, as professoras
entrevistadas tinham de escolher um smbolo e descrev-lo. As imagens produzidas,
de maneira geral, vieram ao encontro de todo o discurso construdo ao longo do
primeiro e segundo questionamento (funo do CEI/Pr-escola e qualidade).
As professoras enfatizam muito a importncia do seu papel no
desenvolvimento das crianas. Referem-se a sentimentos de segurana, carinho,
confiana, amor, bem estar, ateno, entre outros. Nesse sentido so evocados, de
maneira geral, smbolos como: professores e crianas de mos dadas, tambm com
os demais profissionais; corao; plantas (para representar crescimento e
transformao); outros elementos da natureza (passarinho, sol, arco-ris); uma
criana; crianas em momentos de brincadeira; e, um mundo ou corao com
crianas de mos dadas sua volta.
A mo aparece como um smbolo muito significativo, principalmente por
denotar unio.
Em alguns depoimentos, essa unio traduz a afetividade e o papel do adulto
como apoiador e orientador da caminhada da criana dentro do CEI.

[...] seria a professora e a criana de mos dadas, porque elas tm que caminhar
juntas nesse trabalho dirio. (Prof. 15).
[...] crianas juntas, professoras tambm juntas com elas de mos dadas [...] onde
tem sintonia. [...] uma interao que vai ter a partir do momento que a criana entrou no
porto da creche at o sair, eles vo estar em interao, em socializao [...] (Prof.35).

Portanto, o CEI se torna um espao onde um adulto, no caso o professor, que
leva a criana a progredir e por isso que esse adulto deve ter uma formao
profissional especfica.

Eu acho que a professora do CEI... eu vejo que professor pra educao infantil no
pode ser qualquer professor, eu vejo que a educao infantil uma parte fundamental na
vida da criana [...] onde a criana aprende boa parte do que ela vai levar pro resto da vida
dela, eu vejo a educao infantil como primordial na vida de uma criana (Prof.15).

82
Em outros depoimentos, essa unio adquire um valor humanitrio, de cunho
social, significando o respeito s diferenas e o empenho coletivo na construo de
um mundo melhor.

... um mundo e as crianas em volta dando as mos. Porque sem unio o mundo
no ser melhor. Tem que ser unido pro mundo ser melhor e dentro do CEI... ns temos que
ser unidos pra estar melhorando cada vez mais (Prof. 26).
Um mundo dentro de um corao, em volta um mundo cheio de crianas, colorido
assim, sabe? Sem ter preconceito de cor, raa, essas coisas assim (Prof. 14).

Alguns elementos da natureza como flor, rvore e gua so utilizados para
expressar a idia de crescimento e mudana. As idias de um espao que promove
o desenvolvimento da criana, mais uma vez aparecem como um elemento
importante na formao da criana. A idia de planta remonta aos primrdios da
educao infantil, assim como a de que as professoras como responsveis por nutrir
e regar essa planta para que ela tenha um desenvolvimento saudvel.
interessante que essa idia de planta tem sido historicamente associada a
fragilidade e vulnerabilidade da criana. No entanto, uma das professoras expressou
a imagem de uma rvore, significando a necessidade de garantir uma boa base
(razes com boa estrutura) para que o desenvolvimento se d de forma saudvel. A
rvore, ao contrrio da plantinha frgil, d frutos, revelando uma imagem de criana
mais ativa e que intervm na sociedade.

uma planta que depende do que voc vai dar pra ela, de como voc vai cuidar
dela, como ela vai se apresentar pro mundo futuramente (Prof.33).
[...] uma flor que bem regada, bem nutrida, com certeza ela vai o que? ela vai
crescer bem, vai desenvolver bem e vai se abrir para a vida, e acho que a escola isso, tem
que abrir para a vida (Prof. 5).
Eu escolheria uma rvore [...] Assim com razes, n? da o tronco dela bem grosso
assim... n? bem bonito, bem forte, com vrios galhos assim....,bastante ...folhas, bastante
frutos e bastante flores. Porqu? porque essa rvore? Porque essa rvore, que voc ham...
que a raiz que voc tem que ter uma boa estrutura n? e o tronco... conforme voc vai
crescendo n? ali dentro o CEI tambm tem que crescer n?, tem que se desenvolver . E eu
imagino assim as flores e... dessas flores, que elas to aprendendo, to se admirando com
as coisas ento vo dar frutos n? com o tempo elas vo aprendendo pra poder, pra levar
pra vida toda delas o que elas aprenderam...desde pequenininhas. (Prof. 34).
83

A idia da infncia aparece tambm na imagem de um rio, representando a
idia de futuro, de caminhos abertos e tambm como um perodo que deixa marcas
para o resto da vida. A idia da Educao Infantil como um ambiente em que
necessrio garantir que essas marcas sejam positivas, e que, por isso se torna
essencial para a vida, representada pela gua.

[...] um campo verde, [...] com um riozinho assim bem tranqilo. [...] O campo pelo
verde da esperana, o campo assim sem fim n? porque uma continuidade, t comeando
daqui assim, e vai. um caminho que a criana entra e ela vai n? E a gua porque ela
fonte de toda a vida! ... como uma fonte de vida. Muitos pensavam a vida, na, qualquer
criatura, qualquer, algo que viva, tanto plantas como seres humanos, animais, tudo, tudo
depende da gua. (Prof.22).

Um sorriso, um passarinho, um sol, um arco-ris, todos expressam a alegria
que se constitui a dimenso afetiva da representao que as professoras tm de
infncia. O discurso relativo a essas imagens confirma os elementos que Demath
(2007) encontrou no ncleo central da representao social sobre infncia, dessas
professoras.

[...] Um sorriso. Sorriso aberto, sorriso largo de quem gosta de ver alguma coisa,
sabe quando tu v alguma coisa e tu d aquele sorriso feliz? Mais ou menos isso. [...] Eu
acho assim: porque as crianas chegam, elas vm, elas beijam, elas abraam, vem
correndo, s vezes nem olham pro pai n?. Tem crianas que nem tchau pro pai nem pra
me no do, da a me fica l com aquela cara na porta assim n? voc no vai me dizer
nem tchau? Eu acredito que eles gostam do CEI, assim, de maneira geral. (Prof.31).
Um passarinho. [...] O passarinho quando est solto ele muito alegre, canta... e j
um passarinho preso ele pode at cantar mas no tem a mesma alegria, ento eu vejo
assim, a criana se voc deixar livre (no deixar livre pra fazer o que quer) mas se voc pr
os obstculos na frente dela, mas deixar que ela cruze os caminhos, eu acho que ela vai ser
mais feliz do que se voc ficar sempre em cima, colocando o que ela deve fazer, ou
mostrando as coisas mais fceis para ela, nunca deixando que ela mesmo procurar as
coisas.... (Prof.18).
Um sol. Um sol radiante, luminoso.. (Prof.16).
Um smbolo bem colorido, uma coisa bem alegre, uma imagem, um arco-ris talvez,
para mim uma coisa alegre, uma coisa bonita, colorida, uma coisa diferente. Alegre,
84
bonita, diferente.[...] , tem que fazer diferente. [...] muitos vem que o CEI uma escola,
eu vejo que no, no que seja uma extenso do lar, no que a criana tenha que ficar l, s,
sentadinha, mas que ela possa aproveitar esse momento dela. Porque depois que ela sai
daqui ela j fica mais sentada nas quatro paredes. Acho que o ldico (...) a gente tem que
proporcionar para as crianas (Prof.13).

A idia de que a Educao Infantil cumpre um papel maternal, carregado de
afetividade, traduzida pela imagem de um corao, preferencialmente um corao
de me onde sempre cabe mais um. Essa imagem sugere que o papel da
professora e da Educao Infantil est intrinsecamente ligado a representaes do
feminino, mas no aprofundaremos nesta dissertao a discusso sobre as
questes de gnero implcitas nessas falas.

[...] um corao n?, smbolo do amor e em volta muitos pontos de interrogao, e
seria como assim, voc ter que atingir esse meio para atingir a dedicao n, na pr-escola
a gente precisa de muita procura, muita busca n?, ento a gente precisa dessa dedicao
n, sempre com o corao, sempre ir atrs (Prof.6).
Um corao. [...] Dizem que sempre cabe mais um n? (risos) que no tem
tamanho. A gente sempre vai acolhendo, acolhendo, acolhendo. Nunca... tem um tamanho
que chega agora! N? ele muito grande (Prof.29).
Um corao bem grando, eu j digo um corao porque um corao de me,
porque as crianas, os meus so bem pequenos, ento tu tem que ter assim pacincia, tem
que ter um carinho imenso por eles, tu tem que entender eles, porque s vezes eles
querem, as vezes eles no querem, e tu tem que saber lidar com esses querem e no
querem, pra que eles gostem de vir pra tua aula tambm, porque se no eles vo chorar e
no vo querer entrar (Prof.32).

A idia de maternagem permanece associada idia de CEI como uma
famlia, traduzida na imagem de bonequinhos de mos dadas.

[...] Aqueles bonequinhos todos de mozinhas dadas [...]. uma famlia! uma
famlia! uma famlia! Isso aqui uma famlia. a minha segunda famlia. A primeira ta l
em casa, a segunda aqui. Se eu no encarar dessa forma , vai ser difcil eu trabalhar,
porque na famlia voc tambm tem seus altos e baixos, todo mundo tem n? ento voc
tem que saber entender o outro, ento uma famlia n? (Prof.30).

85
Alguns depoimentos revelam uma imagem de criana, como o centro do
processo educativo representado, por sua vez, como o mundo. As experincias de
aprendizagem adquirem uma conotao significativa, sendo a criana considerada a
construtora de seu conhecimento, incumbindo a professora de proporcionar essas
experincias.

, eu acho mesmo que o mundo gira em torno delas, ali que a base de tudo, n,
na criana que a gente procura passar o mximo pra eles de carinho, ateno, aqui na
escola que eles buscam talvez esse carinho, que talvez eles em casa muitas vezes no tem
(Prof.1).
[...] uma criana no centro e o mundo em volta. Pra ns a criana o centro, mas o
mundo no est a parte, no deixar ela a parte, de fora [...]. Todas as coisas que esto ao
redor dela e todas a coisa que ela ainda tem pra conhecer, e muitas dessas coisas a gente
tambm pode proporcionar pra ela, coisas do dia-a-dia, da rotina que est ao redor, do que
ela tem ainda pra conhecer, do que ela vai aprender (Prof.17).

As imagens descritas pelas professoras com o objetivo de representar suas
idias de bom CEI/Pr-escola, demonstram que o discurso de qualidade permeado
por valores que remetem a sua imagem de criana e infncia. So feitas referncias
quanto a importncia do professor, seja na interao, no apoio, na afetividade, tendo
em vista seu papel no desenvolvimento da criana enquanto sujeito em processo de
formao, ativo e com caractersticas inerentes a sua condio de criana (alegria).
Nessa perspectiva, Dahlberg, Moss e Pence (2003) defendem que somente a
partir de uma discusso acerca da imagem de criana e de infncia que temos e
perspectivas futuras que podemos avanar no discurso de qualidade.
6.1.4 Algumas especificidades do trabalho pedaggico
Na quarta questo a pesquisadora apresentava dez fichas para a
entrevistada, sendo respectivamente:
Relao com pais e comunidade
Espao fsico
Atividade pedaggica
Equipe de profissionais
Sistema de avaliao
Mobilirio e equipamentos
86
Organizao da rotina
Relaes interpessoais
Medidas de incluso
Prticas e cuidados pessoais

A entrevistada teria que escolher trs fichas que considerasse como sendo os
aspectos mais importantes para uma professora se preocupar. Depois de
selecionadas, a pesquisadora solicitava a escolha de uma ficha entre as trs, para
ser descrita. Assim, solicitava-se que, pensando em como devia ser uma boa
instituio de Educao Infantil, a entrevistada explicitasse quais seriam as
orientaes que, enquanto professora, daria s suas colegas de profisso para que
aquele aspecto (escolhido por ela) fosse realmente bom.
A partir da anlise dos dados foi possvel perceber que:
Entre os aspectos considerados como mais importantes para uma
professora se preocupar se destacam, em ordem de freqncia:
Atividades pedaggicas;
Relao com pais e comunidade;
Medidas de incluso;
Os aspectos mais abordados para descrio foram:
Relao com pais e comunidade;
Relaes interpessoais;
Medidas de incluso;

De modo geral, o discurso se revela um tanto ou quanto superficial. Uma das
possveis razes a preocupao em explicitar diante da entrevistadora apenas o
que se considera correto, com base em um julgamento pautado no discurso
acadmico, incorporado nas formaes continuadas. De alguma maneira, trata-se
de um discurso social que perpassa e se reproduz na fala das professoras,
tornando-se gradualmente mais superficial e homogneo e que freqentemente
serve para camuflar as idias julgadas menos cientficas ou menos corretas
politicamente.
Algumas falas so mais prescritivas que outras. As menos prescritivas,
exprimem um discurso baseado no conhecimento pessoal, fazendo menes
87
freqentes s experincias da entrevistada. possvel que o discurso prescritivo de
algumas professoras tenha sido estimulado pelo uso do termo orientaes na
formulao da questo.
A atribuio de importncia a esses elementos em detrimento de outros, pode
revelar alguns significados, no entanto, no foram analisados sob essa tica.
Importou-nos apenas destacar alguns contrastes em relao s concepes de
qualidade das professoras.
A partir da descrio dos aspectos mais destacados pelas professoras,
observamos que em relao s atividades pedaggicas, elas demonstram uma
centralizao do significado de pedaggico na pessoa do professor, de tal forma que
se considera como pedaggico tudo e apenas o que se refere relao professora-
criana, mesmo que de forma indireta. A professora a detentora do conhecimento
sobre o trabalho educativo. Cabe a ela planejar, organizar, orientar e adaptar. Assim,
quando, por exemplo, acontece algo que no envolve diretamente as crianas, mas
envolve a professora, considera-se que isso pode, de alguma maneira, afetar a
criana, por levar-se em conta a imitao, pela criana, de uns e outros
comportamentos aprendidos nas suas relaes com os adultos.

[...] A minha relao com a minha colega interfere na minha relao com ela, se no
tiver uma boa relao tambm no vou ter uma boa relao com meu aluno. Ento tudo que
fao, se eu for na recepo, se eu for uma pessoa bom dia (de maneira grossa) j vai ser
uma coisa que vai pegar ele, puxa vida n?... Eu acho que tudo que voc faz uma
atividade pedaggica(P.30). [...] tudo que voc realiza com a criana desde a recepo,
alimentao, a troca, tudo influencia na atividade pedaggica (Prof.30)

O fato de considerar tudo como atividade pedaggica pode estar revelando
que as professoras reproduzem o discurso que escutam nas formaes, mas no
compreendem completamente o significado de atividade pedaggica. Assim, em, um
momento, afirmado que tudo que voc faz uma atividade pedaggica e no
momento seguinte afirma-se que tudo influencia na atividade pedaggica. Portanto,
no parece haver clareza da abrangncia do que se considera como atividade
pedaggica nem da necessidade de se considerar a intencionalidade educativa ao
qualificar uma atividade como pedaggica.
88
Por outro lado, ao considerarem que tudo pedaggico, as professoras
revelam a maneira como elas, conceitualmente, esto resolvendo alguns dos
conflitos que caracterizam a educao infantil, por exemplo, a ciso entre cuidar e
educar. Considerar tudo o que se faz como pedaggico permite aceitar que se
educa cuidando e se cuida educando. Para isso, as professoras constroem uma
noo de aprendizagem em que o exemplo dos adultos o principal fator de
aprendizagem das crianas. Essa noo tem suas razes em discusses
pedaggicas que vm desde os primrdios da Educao Infantil, com os trabalhos
de pioneiros como Froebel em que, de acordo com Kuhlmann (s/d, p.5),
No jardim-de-infncia, a educao moral se fazia pelo cultivo da
polidez. Era necessrio que as crianas aprendessem que no
poderiam fazer tudo, que soubessem diferenciar o certo e o errado.
Como as crianas pequenas eram vistas como se a sua capacidade
de abstrao fosse mnima, sugeria-se que elas aprendessem os
valores morais, tais como a obedincia e o respeito, pela prtica,
seguindo os exemplos dados pela professora.
O que se nota que a necessidade das professoras de elucidar os
conceitos de cuidar e educar acaba por dificultar a distino entre o que ou no
atividade pedaggica, por isso, a aprendizagem vem carregada, sobretudo, com um
discurso relacionado s habilidades sociais.
Tambm interessante destacar, que o fato do item atividades pedaggicas
no ter sido escolhido como relevante para a descrio, pode demonstrar que as
professoras, realmente, no se sentem vontade para explicit-lo.
Quanto importncia da relao com pais e comunidade, o discurso das
professoras evidencia principalmente uma relao de diferenas entre instituio e
pais, que precisam ser compreendidas. A instituio procura informar o pai quanto a
sua importncia e sua forma de trabalho, no entanto a reciprocidade que espera
de colaborao apenas, e no de participao propriamente dita. O professor tenta
se inserir no contexto da instituio para compreend-lo, mas pouca chance d para
que os pais ou mesmo a comunidade, possam fazer parte da instituio, tambm
como sujeitos que constroem significados. Existe ainda uma idia de servio, ou
seja, a criana precisa estar ali para os pais trabalharem, ento essa relao precisa
ser

89
[...] muito boa, porque voc ta trabalhando com a jia que eles tm em casa, ou
seja, os filhos. Ento a relao com os pais tem que ser a melhor possvel. Porque eles to
colocando nas tuas mos o que eles tm de precioso, que os filhos deles! (Prof. 26).

Existe o reconhecimento de que um bom andamento da Instituio de
Educao Infantil depende da relao com os pais, mas esse reconhecimento
parece perpassar, to somente, pela necessidade de comprometimento e no de
parceria. A participao em reunies, a colaborao com materiais, a compreenso
do trabalho pedaggico so responsabilidades de um pai e de uma me que pouca
voz tm na construo desta proposta. Assim, acredita-se que

[...] se voc tem uma boa relao com eles voc tem tudo! Ajuda deles para
comparecimento em reunies, das coisas que voc quer fazer, do que voc quer pedir (...)
mesmo assim, porque a gente precisa muito deles pra que a criana tenha limites (...) e
outras coisas assim (...) o bom andamento do CEI tambm depende bastante da
colaborao deles, em trazer as roupas adequadas a estao, pomadas, sacolinhas, pra
que no falte material pra que a gente faa um bom trabalho (Prof.25).

Esse discurso revela um tudo pautado na necessidade da professora e que
parece esvaziar o sentido dessa relao.
As professoras referem-se falta de compreenso dos pais justificando:

[...] porque a maioria dos pais v o CEI s como cuidar, trocar, alimentar, porque
eles precisam trabalhar (...) mostrar pra eles que no s isso o CEI, a importncia que o
CEI, e a importncia do trabalho que feito tambm, e assim procurar deixar os pais bem
vontade, no caso de confiana, porque tem muitos que deixam a criana ali, mas porque
precisa, mas no tem essa confiana no profissional que ta com o seu filho (Prof.18).

Os professores desejam o reconhecimento do seu trabalho pelos pais e isso
expresso basicamente na compreenso, na satisfao e confiana. A maioria
concorda que, com uma boa comunicao e dilogo, possvel estabelecer uma
relao positiva com os pais. Mas essa relao no faz com que os pais e mes
sejam percebidos como aliados das professoras, como parece ser o desejo delas. O
que se observa que os princpios priorizados para o desenvolvimento da criana
90
no so construdos nessa relao. Esses princpios so selecionados na
perspectiva da professora e as decises so tomadas por ela, o que se espera o
entendimento e a colaborao desses pais no desenvolvimento do trabalho. A
relao estabelecida com os pais se resume a um bom relacionamento social e
mesmo afetivo, e no a uma parceria nas discusses conceituais e filosficas que
permitem decidir conjuntamente os rumos do trabalho. Quando existem queixas em
relao ao esforo dispendido nessa exaustiva dedicao por parte das
professoras, elas parecem no ter conscincia dos mecanismos que tornam esse
trabalho solitrio. Com mgoa, referem-se apenas ao no reconhecimento de seu
esforo por parte dos pais.
Esse sentimento de mgoa e frustrao revelado pelas professoras pode
estar relacionado ao desconhecimento da construo histrica da Educao Infantil,
j que o que se denuncia na verdade, a reproduo de uma viso social da
Educao Infantil, que no ser esquecida, mas ter que ser reconstruda para que
o trabalho das professoras tenha um novo significado, principalmente para elas
prprias.
Ao no compreender o seu trabalho numa perspectiva histrica, a professora
se assume como nica responsvel por garantir a qualidade do mesmo, esperando
ser reconhecida por isso. Logo, acaba se considerando detentora do saber relativo
educao das crianas, assumindo diferentes papis e tarefas por acreditar, sem
perceber, que qualquer melhoria depende unicamente dela. Esse posicionamento a
coloca como vtima do sistema, pela sobrecarga de tarefas e responsabilidades,
assumindo para si a funo de pra-raios de relaes sociais doentias.

[...] se voc no se d bem com os pais, voc no consegue trabalhar com os filhos,
se voc no se d bem no grupo onde voc est trabalhando seu trabalho no vai adiante.
Em primeiro lugar eles precisam conhecer a comunidade onde eles trabalham, eles
precisam conhecer, conversar, ver um pouco a realidade deles, depois ter muita pacincia,
porque com os pais voc precisa ter muita pacincia, porque voc se torna s vezes o
psiclogo deles. Porque s vezes eles vem ali e comeam a falar um monte de coisas, s
vezes nem sobre a escola e voc vai ter que ter jogo de cintura pra contornar. Se os pais
vem muito nervosos com alguma coisa voc vai ter calma, tentar reverter, explicar o que
est acontecendo, ento com os pais preciso ter muita pacincia (Prof.3)

91
Sem se dar conta disso, sustenta uma relao paternalista com os pais,
relao essa que d sentido a seu trabalho, compensando a desvalorizao e a falta
de reconhecimento social com o sentimento de que indispensvel, o que a torna
mais poderosa.
Em relao s medidas de incluso, a maioria das professoras tende a
manifestar uma opinio em que o significado de incluso se sobrepe ao discurso de
deficincias.

[...] incluso no s com os portadores de deficincias (...) aquele aluno que tem
dificuldade, porque uma sala no homognea. A gente sempre tem os alunos que tem
mais dificuldade (Prof.6).
[...]incluso da criana que vem suja, incluso da criana que vem com piolho, de
tudo isso que discriminado at pelas prprias crianas (Prof.7).
a incluso no s que tem necessidades especiais, todas as crianas so
especiais tem que ta visando isso. Cada um diferente, nenhum igual. ... [...],
primeiramente conhecendo a criana. Voc tem que conhecer a criana, (...) seja ela
especial, digamos com necessidades especiais, ou seja ela dita normal, cada um
diferente! (Prof.26).

Nas falas das professoras transparece o reconhecimento especial da criana
como sujeito nico. A individualidade aparece reconhecida na conscincia de que a
diferena pode ser tanto em nvel biolgico quanto social ou mesmo uma
caracterstica do prprio desenvolvimento. Esse posicionamento surge a partir de
uma viso que reconhece as diferentes necessidades seja na rea motora, social,
afetiva ou psicolgica. Neste sentido, uma das professoras entrevistadas levanta
questionamentos pertinentes para a reflexo: quem de ns no precisa da ajuda de
algum?; quem de ns consegue fazer tudo sozinho?; ento, ... ns tambm nos
inclumos todo dia em algum lugar? Claro que sim! (Prof.30).
Para uma das entrevistadas a incluso perpassa a criana, a turma, o
profissional, a escola. Nessa realidade, como em muitas outras, as crianas entre
quatro e seis anos freqentam pr-escolas dentro de escolas de ensino
fundamental. A professora assim reflete:

92
[...] palavra incluso como um todo, porque eu preciso incluir todos os meus alunos
numa srie, a primeira coisa, porque eles esto dentro de uma turma, essa turma est
dentro de um estabelecimento, e essa turma eu preciso incluir tanto o profissional de
educao infantil quanto o aluno de educao infantil com a escola, porque parece que
sempre esto isolados. A educao infantil est l separadinha, ento eu preciso fazer essa
relao com o ensino fundamental com o primeiro ano, com o segundo, com as outras
turmas, com os outros professores. Ento eu acho que essa minha preocupao de incluir
todos (...) eu preciso me preocupar com a incluso deles todos numa escola, porque uma
escola s (Prof.9).

Observa-se que a construo do significado de incluso est superando um
discurso social pautado apenas na considerao de deficincias biolgicas e
assumindo perspectivas que a tornam ainda mais significativa na construo de
novos significados, abrangendo, por exemplo, a incluso social. Em estudo realizado
por Cordeiro e Silva (2007), tambm no municpio de Corup, as autoras
observaram que as professoras consideram a necessidade de respeitar as
diferenas entre as crianas, para que possam lidar com elas e atender as suas
necessidades.
As relaes interpessoais aparecem nas falas nas professoras relacionadas
diretamente ao significado de respeito

A relao tem que ser de respeito mtuo, tanto entre crianas, como os pais, os
adultos [...]. E tambm respeitar as diferenas, o tempo e o limite daquela criana
(Prof.13).
Eu acho que o respeito primordial nas relaes interpessoais. ele que norteia
todas as relaes. Porque se voc tem respeito por voc mesmo e pelo prximo no tem
como ter conflitos e voc pode viver bem (Prof.31)

A maioria das falas das professoras evidencia um discurso social vago e
prescritivo que parece permanecer no plano discursivo, com pouca reflexo na sua
prtica e nas suas relaes de trabalho.
Utilizando uma fala um pouco diferente das outras, uma das professoras
entrevistadas expressa uma posio pessoal mais pontual, pautada na sua prtica,
que mostra como os discursos que circulam na sociedade orientam as prticas das
professoras.
93

Em tudo na vida, lidando com pessoas o tempo inteiro a gente precisa procurar ter
um bom relacionamento com as pessoas. Ento eu penso que na relao com as crianas a
gente precisa ter muito cuidado, e a gente tem que saber falar tem que saber orientar as
crianas tem que saber colocar limites pra elas: at onde elas podem, o que elas precisam
fazer tambm, e tambm da criana com a criana, procurar trabalhar esse lado: saber
brincar na hora de brincar, por exemplo, porque no bater, explicar pra criana no bater,
no xingar o amiguinho, no beliscar e explicar porque isso machuca, di. Essa parte
muito importante. E a mesma coisa a gente, essa parte adulto-criana, tem que ter muito
cuidado porque a criana v no adulto uma me, um pai, e o pai impe limites [...] porque se
o pai e a me amam a criana, vo dar limites. Ento precisa ter essa relao muito boa
para que o trabalho saia bom. O adulto tem que saber lidar com a criana. A criana tem
que saber ouvir tambm, tem que respeitar, e s vezes no acontece, e aos poucos a gente
vai conseguindo essa relao, principalmente no comeo do ano que as crianas no
sabem at onde podem e tal, ento a gente vai aos poucos colocando pra elas e elas
acabam entendendo [...] (Prof.12).

Esses elementos, apontados pelas professoras como os mais importantes
para uma professora se preocupar, podem ser indiretamente, relacionados com o
que Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.132) classificam como critrios processuais
da avaliao de qualidade. De acordo com os autores Os critrios processuais
referem-se ao que acontece na instituio, em particular as atividades das crianas,
o comportamento dos funcionrios e as interaes entre crianas e adultos. Essa
categoria pode ser ampliada para abarcar os relacionamentos entre a instituio e
os pais. Sendo essa relao, dos elementos destacados, com os critrios
processuais, vista isoladamente dos significados atribudos a cada um deles,
podemos inferir que estas professoras perpassam os critrios estruturais, que dizem
respeito aos recursos e as dimenses organizacionais das instituies (tambm
apontadas por elas como importantes em termos de qualidade: espao amplo,
aconchegante e organizado; salas bem arejadas e adequadas as diferentes idades;
diversidade de materiais e brinquedos; nmero adequado de crianas por sala;
direo competente; alimentao adequada) indo ao encontro de um discurso de
qualidade pedaggico
29
.

29

94
Entretanto, a partir das descries realizadas pelas professoras, convm
ressaltar que ainda existe uma dificuldade em perceber a importncia de uma
construo conjunta de significados para o trabalho pedaggico, seja entre as
prprias professoras ou com os pais. A discusso que se d em termos de relaes
interpessoais fica muito presa s questes afetivas e sociais, e dizem respeito,
somente relao dos pais e socializao das crianas.
6.2 Questionrio
A questo apresentada (Para o(a) senhor(a), um bom CEI/pr-escola
aquela que:) continha 16 itens, a serem classificados pelo entrevistado, numa escala
de 3 pontos entre mais e menos importante (muito importante, mais ou menos
importante, pouco importante). Os resultados podem ser observados na Tabela 5.
Tabela 5. : Freqncia de respostas muito importante (1), mais ou menos importante (2), pouco
importante (3) dadas pelos sujeitos dos dois grupos entrevistados aos quesitos da pergunta Um
bom CEI/Pr-escola aquele (a) que...
CEI PR-ESCOLA
ITENS DE AVALIAO
1 2 3 1 2 3
1. Funciona em prdio limpo e bem cuidado 25
96,2%
1
3,8%

8
80%
2
20%

2. A comida boa e nunca falta 24
92,3%
2
7,7%

8
80%
2
20%

3. Cuida bem da criana 26
100%
9
90%
1
10%

4. Possui livros infantis, brinquedos e material
para atividades
22
84,6%
4
15,4%

10
100%

5. Exige ordem e disciplina 17
65,4%
9
34,6%

4
40%
3 30% 3 30%
6. Valoriza a participao das famlias 24
92,3%
2
7,7%

10
100%

7. Contrata professores (as) formados (as) 21
80,8%
5
19,2 %

7
70%
1
10%
2
20%
8. Paga bem professores (as) e funcionrios (as) 19
73,1%
6
23,1%
1
3,8%
8
80%
2
20%

9. As crianas sentem vontade de ir 24
92,3%
2
7,7%

10
100%

10. Estimula a cooperao entre as crianas 26
100%

9
90%
1
10%

11. Todos os meninos e meninas so bem
tratados, no importando suas diferenas
26
100%

10
100%

12. Alfabetiza as crianas 9
34,6%
11
42,3%
6
23,1%
1
10%
7
70%
2
20%
13. Prepara as crianas para o ensino
fundamental
11
42,3%
8
30,8%
7
26,9%
2
20%
3
30%
5
50%
14. Aceita crianas com deficincias 23
88,5%
1
3,8%
2
7,7%
9
90%
1
10%

15. Possui projeto pedaggico 24
92,3%
2
7,7%

9
90%
1
10%

16. Tem apoio administrativo municipal 21
80%
4
15,4%
1
3,8%
6
60%
4
40%

95
A observao dos dados nos mostra que:
No CEI as professoras entrevistadas consideram, de maneira geral, como
os aspectos de maior importncia, em primeiro lugar (26 profs) que cuida
bem das crianas, que estimula a cooperao entre as crianas, que
todos os meninos e meninas so bem tratados no importando suas
diferenas.
Em segundo lugar, colocam (25 profs) o funcionamento em prdio limpo.
Em terceiro lugar (24 profs) colocam a comida boa e nunca falta,
assim como valoriza a participao dos pais, que as crianas sentem
vontade de ir e que possui projeto poltico pedaggico.
Depois (23 profs) que aceita crianas com deficincias, (22 profs)
possui livros infantis, brinquedos e material para atividades, (21 profs)
contrata professores formados e tem apoio administrativo.
Em menor proporo, aparecem o que paga bem professores e
funcionrios, que exige ordem e disciplina, que prepara para o ensino
fundamental e que alfabetiza a criana.
Os itens com maior freqncia considerados como mais ou menos
importantes so: alfabetiza as crianas (11 profs), exige ordem e
disciplina (9 profs), prepara para o ensino fundamental (8 profs),
seguidos de paga bem professores e funcionrios (6 profs) e contrata
professores formados (5 profs).
Os itens mais relevantes considerados como pouco importantes so:
que prepara para o ensino fundamental (7 profs), e que alfabetiza as
crianas (6 profs).
Na pr-escola, os itens considerados como muito importantes por todas
as professoras so: se possui livros infantis, brinquedos e materiais para
atividades, valoriza a participao dos pais, as crianas sentem
vontade de ir e se todos os meninos e meninas so bem tratados no
importando suas diferenas. Seguidos de (9 profs) cuida bem das
crianas, estimula a cooperao entre as crianas, aceita crianas com
deficincias e possui projeto pedaggico. Em terceiro lugar (8 profs)
que funciona em prdio limpo e bem cuidado, a comida boa e nunca
falta e paga bem professores e funcionrios. Por ltimo que contrata
96
professores formados (7 profs), tem apoio administrativo (6 profs),
exige ordem e disciplina (4 profs), prepara para o ensino fundamental
(2 profs) e alfabetiza as crianas (1 profs).
Os itens com maior freqncia considerados como mais ou menos
importantes so: alfabetiza as crianas (7 profs), tem apoio
administrativo (4 profs), prepara para o ensino fundamental e exige
ordem e disciplina (3 profs).
Os itens mais relevantes considerados como pouco importantes so:
prepara para o ensino fundamental (5 profs), exige ordem e disciplina
(3 profs) e alfabetiza as crianas (2 profs).

Considerando-se as respostas do conjunto dos dois grupos de entrevistados
(CEI e pr-escola) o quesito que ouve concordncia quanto sendo muito importante
para todas as professoras entrevistadas foi de que Todos os meninos e meninas so
bem tratados, no importando as suas diferenas. Entretanto, com exceo de
possui livros infantis, brinquedos e material para atividades mais priorizado entre as
professoras de pr-escola (10 profs) que de CEIs (22 profs), os demais itens
destacados pelos dois grupos como muito importantes (cuida bem da criana, valoriza
a participao das famlias, as crianas sentem vontade de ir, estimula a cooperao
entre as crianas) tiveram uma diferena relativamente pequena (entre 100 e 90 %) se
comparados.
Em relao Consulta sobre Qualidade da Educao Infantil (CAMPOS,
COELHO, CRUZ, 2006) o quesito Todos os meninos e meninas so bem tratados,
no importando suas diferenas foi considerado como o segundo aspecto mais
valorizado pela equipe escolar, sendo o primeiro Cuida bem da criana. Em
terceiro funciona em prdio limpo e bem cuidado e as crianas sentem vontade de
ir. De maneira geral as respostas se assemelharam em nvel de importncia. Isso
porque mesmo naquelas menos valorizadas, no caso da Consulta (CAMPOS,
COELHO e CRUZ, 2006) alfabetiza as crianas, prepara as crianas para o ensino
fundamental, e exige ordem e disciplina so tambm destacadas como as menos
importantes nos grupos de CEI e Pr-escola de Corup.
Procurou-se tambm confirmar esses dados ao solicitar que as professoras
escolhessem os trs mais e os trs menos importantes e os ordenassem por ordem
de importncia. Os resultados obtidos so mostrados na tabela 2.
97
Para construir esta tabela, foram atribudos pesos, da seguinte forma:
1. Foi calculada a freqncia com que cada quesito foi colocado em cada
ordem (primeiro mais importante, segundo mais importante (...) penltimo
em ordem de importncia, ltimo em ordem de importncia).
2. Atriburam-se pesos para cada ordem:
a. peso 3 para o 1 mais importante,
b. 2 para o 2 mais importante
c. 1 para o 3 mais importante.
d. -1 para o antepenltimo em ordem de importncia,
e. -2 para o penltimo em ordem de importncia e
f. -3 para o ltimo em ordem de importncia.
3. Multiplicou-se a freqncia em cada ordem pelo peso atribudo a essa
ordem, para cada quesito.
4. Ainda para cada quesito, foram somados os valores obtidos nas trs
ordens mais importantes e, separadamente, os valores obtidos nas trs
ordens menos importantes, obtendo-se assim uma pontuao que traduz a
ordem de importncia e de no-importncia de cada item.
Tabela 6: Pontuao dos itens mais e menos importantes nos grupos de CEI e Pr-escola aos quesitos da
pergunta Uma bom CEI/Pr-escola aquele (a) que...

CEIs

PR-ESCOLA

ITENS
(+)
imp.
(-)
imp.
(+)
imp.
(-)
imp.
1. Funciona em prdio limpo e bem cuidado 10 -3 3
2. A comida boa e nunca falta 3 -5 3 -1
3. Cuida bem da criana 43 4
4. Possui livros infantis, brinquedos e material para atividades 9 -2 4 -2
5. Exige ordem e disciplina 2 -16 -9
6. Valoriza a participao das famlias 7 -3 7 -6
7. Contrata professores (as) formados (as) 15 -3 8 -4
8. Paga bem professores (as) e funcionrios (as) 6 -3 -4
9. As crianas sentem vontade de ir 21 -1 12
10. Estimula a cooperao entre as crianas 7 -1 2 -2
11. Todos os meninos e meninas so bem tratados, no importando
suas diferenas
21 -2 2 -1
12. Alfabetiza as crianas -50 -14
13. Prepara as crianas para o ensino fundamental 2 -43 -14
14. Aceita crianas com deficincias -6
15. Possui projeto pedaggico 9 -1 5
16. Tem apoio administrativo municipal -16 3 -2
17. outro: v o brincar, tambm, como um elemento para o
desenvolvimento da criana.
2
98

possvel observar que entre os itens de maior importncia para o grupo da
CEIS , esto em primeiro lugar, o se cuida bem da criana, em segundo se as
crianas sentem vontade de ir e todos os meninos e meninas so bem tratados,
no importando suas diferenas e por terceiro que contrata professores formados.
Para o grupo da pr-escola so considerados em ordem de importncia, em primeiro
lugar se as crianas sentem vontade de ir, em segundo contrata professores
formados e em terceiro valoriza a participao das famlias.
Entre os itens menos importantes, no CEI, se destaca em primeiro lugar
alfabetiza as crianas, em segundo prepara para o ensino fundamental e por
terceiro se tem apoio administrativo municipal e exige ordem e disciplina. Na pr-
escola os itens de maior destaque, entre aqueles menos valorizados, so em
primeiro lugar o fato de alfabetizar as crianas e prepar-las para o ensino
fundamental, em segundo exige ordem e disciplina e em terceiro contrapondo-se,
pelo fato de ter sido tambm considerado aspecto de muita importncia, mas
estando destacado entre os de menor, a valorizao e participao da famlia.
Alm dos 16 quesitos apresentados no formulrio as entrevistadas poderiam
acrescentar algum que na sua opinio tambm fosse importante em um bom
CEI/Pr-escola. Na Tabela 2, podemos observar que uma professora destacou
tambm entre os itens mais importantes o quesito v o brincar, tambm, como um
elemento para o desenvolvimento da criana demonstrando uma preocupao mais
especfica em relao aos aspectos pedaggicos.
Considerando a resposta dos dois grupos quanto aos quesitos considerados
mais importantes, as crianas sentem vontade de ir e contrata professores
formados se destaca entre os dois grupos, entretanto em ordens diferentes. Em
relao aos menos importantes, os quesitos alfabetiza as crianas, prepara para o
ensino fundamental e exige ordem e disciplina se repetem entre os dois grupos
como os menor importncia em um bom CEI/Pr-escola.
Mais uma vez, possvel observar a semelhana com os dados obtidos na
Consulta sobre Qualidade (CAMPOS, COELHO, CRUZ, 2006), principalmente entre
os quesitos considerados como os menos importantes que se repetem igualmente
entre os dois estudos. J em relao aos considerados mais importantes observa-se
uma diferena no sentido de que os dados da consulta apresentam o quesito a
comida boa e nunca falta e a pesquisa realizada em Corup destaca a formao
99
dos professores e a participao das famlias. Considerando os quatro estados
pesquisados na Consulta percebemos que os dados se assemelham,
significativamente, principalmente com os do estado do Rio Grande do Sul.
100
7 CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa identificamos as opinies das professoras de Educao
Infantil de Corup sobre a funo da Educao Infantil e analisamos suas
concepes sobre o que seria uma Educao Infantil de qualidade. Sintetizaremos e
discutiremos a seguir os resultados deste trabalho.
- Quais as opinies das professoras acerca da funo das Instituies de
Educao Infantil?
As professoras, tanto de CEI quanto de pr-escola, consideram que promover
o desenvolvimento da criana a principal funo das Instituies de Educao
Infantil. Logo, o sentido das suas tarefas educativas, se pauta nesta condio da
criana como sujeito em processo de desenvolvimento. Em suas opinies, o cuidado
e socializao so os aspectos que se relacionam diretamente a essa funo.
O cuidado assume um grande significado no trabalho das professoras de
CEIs, tanto no seu sentido assistencial, ou seja, em relao s noes de cuidado
pessoal, quanto de estimulao e comportamento social. Tendo em vista que as
crianas passam grande parte do seu dia longe da famlia, cabe ento ao CEI, entre
as suas funes, cuidar da criana na sua integridade fsica e psicolgica.
A socializao, na perspectiva das professoras, tanto de CEI quanto pr-
escola, representa o grande benefcio que estes espaos vo proporcionar a
criana. Nos CEIs, vinculado ao contato e convvio com seus pares e logo das
normas sociais implcitas para esse relacionamento. As professoras de pr-escola,
por sua vez, mencionam a socializao, no sentido de vantagens futuras em termos
de adaptao cultura escolar, j que as crianas que freqentam a pr-escola
parecem, segundo as entrevistadas, adaptarem-se e destacarem-se nos anos
posteriores.
As professoras tambm enfatizam, entre as funes das Instituies de
Educao Infantil, a de atender s necessidades dos pais e preparar as crianas
para a escola. Essa necessidade familiar, surge em virtude de questes sociais e
econmicas (SOUZA e CARVALHO, 2004) que levam a famlia a optar por esse
atendimento, tanto como direito, quanto pela credibilidade que estas instituies
possuem na sociedade atualmente. Os pais, de acordo com as professoras,
101
percebem esse espao como um ambiente confivel e seguro. A preparao para a
escola reforada, enquanto funo, a partir do discurso de socializao, j
mencionado.
Essas idias, presentes nos discursos das professoras, vo ao encontro das
razes que justificam a crescente importncia atribuda Educao Infantil,
descritas por Campos (2006). A referida autora, faz aluso s mesmas funes,
apesar de destac-las, diferentemente, quanto a sua ordem de importncia.
Em primeiro lugar, decorrem das profundas mudanas ocorridas no
papel da mulher na sociedade moderna, e as conseqentes
transformaes nos arranjos familiares que envolvem a proteo, o
cuidado e a educao dos filhos. Em segundo, so reflexo das
condies de vida nas cidades, onde agora vive a maioria das
populaes das naes industrializadas, que provocaram grandes
mudanas na forma como as crianas vivem sua infncia. Em terceiro,
esto fundamentados na evoluo das pesquisas cientficas sobre o
desenvolvimento infantil, as quais apontam a enorme importncia dos
primeiros anos de vida para o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo
e social dos seres humanos, assim como nos estudos que constatam
que a freqncia a boas pr-escolas melhora significativamente o
aproveitamento das crianas na escola primria, especialmente no
caso de alunos de baixa renda. Finalmente, indicam o
reconhecimento, no plano internacional, dos direitos da criana, que
incluem o direito educao de qualidade desde os primeiros anos de
vida (CAMPOS, 2006, p.1).
Ao longo da construo histrica da Educao Infantil, o atendimento
criana pequena, esteve baseado em diferentes perspectivas. Entretanto, a partir
da aprovao da nova LDB em 1996, que esse atendimento assume seu papel
educacional. No municpio de Corup, a Secretaria de Educao j oferecia algumas
orientaes s creches, mas em 1999 que realmente assumiu-as como parte do
sistema. Vale destacar que a principal mudana histrica, se deu em relao viso
de criana e infncia, uma vez que, como aponta Campos, Rosemberg e Ferreira
(1995) mesmo nos dias atuais, qualquer instituio de Educao Infantil estar
desempenhando a sua funo educacional acrescida da guarda e no caso das
faixas mais empobrecidas, tambm a funo de assistncia.
A partir do conhecimento das opinies das professoras sobre as funes da
Educao Infantil, foram apresentadas novas questes relativas qualidade do
atendimento:
- Quais as concepes das professoras sobre uma boa Instituio de
Educao Infantil?
102
- Quais os elementos que as professoras consideram mais relevantes para
garantir a qualidade no atendimento a crianas de zero a seis anos? e,
- Quais os significados e o valor que as professoras atribuem a esses
elementos no contexto de Educao Infantil de Corup?
Para as professoras, uma Educao Infantil de qualidade deve disponibilizar
um ambiente com professores qualificados, que assegure o bem-estar da criana,
promovendo valores como: auto-confiana, amizade, companheirismo e afetividade;
respeitando as diferenas e oportunizando experincias que permitam criana
expressar-se livremente, enfim, que seja criana.
Dentre estes aspectos, as professoras consideram que um ambiente saudvel
promover oportunidades significativas de desenvolvimento, condizente com o
discurso da principal funo do CEI e da Pr-escola recm exposto. Esse ambiente,
segundo as entrevistadas, precisa promover o bem-estar da criana, no sentido de
suprir a extensiva ausncia da famlia, alm de oferecer experincias prazerosas e
despertar o desejo e o gosto por estar ali.
A qualificao do professor se torna significativa dentro deste processo.
Observamos, entretanto, que ao enfatizarem a importncia do seu papel enquanto
profissionais especializadas, garantindo um atendimento de qualidade, as
professoras dos CEIs, demonstram uma certa insegurana ao argumentarem acerca
das necessidades afetivas do trabalho com as crianas pequenas. O seu papel
enquanto professora parece, em algumas falas, se confundir com o papel da me e
da famlia.
No decorrer histria do atendimento s crianas pequenas, o propsito
dessas instituies assumiu diferentes papis inerentes viso de criana e
infncia, que foram se constituindo dentro de um discurso social, poltico, econmico
e cultural (ROSSETI-FERREIRA e AMORIM, 1999). A viso assistencialista, bem
como a viso mdico-higienista, maternal e compensatria, comeam a serem
superadas, a partir do momento em que avanos polticos e legais de cunho terico-
cientfico passam a discutir conceitos e prticas pedaggicas sob uma perspectiva
educacional (ZANINI, 2002). Entretanto, sabemos que a identidade da professora de
Educao Infantil, especialmente a de creche, continuou marcada ao longo dos
tempos, pelo discurso assistencial, onde o seu papel de cuidadora se sobrepe ao
de educadora. Em uma pesquisa realizada nos anos de 1980, Haddad (2002) nos
mostra o vnculo existente entre a construo da identidade da instituio creche e
103
das suas profissionais. A autora percebeu, entre as profissionais desta pesquisa, a
predominncia da idia de que as suas funes se relacionavam prioritariamente
com as funes de guarda e cuidados, mediante as quais elas avaliavam o prprio
trabalho e com as quais se identificavam. Esse discurso esteve pautado em uma
concepo de desenvolvimento que considerava que o melhor para criana era estar
sob os cuidados de sua me, e a creche era entendida como uma substituta desta.
O que observamos, por meio deste estudo, que atualmente as professoras
reconhecem a importncia do seu trabalho, principalmente, ao destacarem
diferenas em relao s crianas que freqentam esses espaos, entretanto
sentem dificuldade em descrever esses progressos e mesmo justificar a relevncia
do seu papel enquanto parte desse processo.
Obviamente que avanos ocorreram ao longo dos anos, especialmente aps
a consolidao de leis em prol dos direitos da criana. Discusses sobre o papel da
Educao Infantil e a identidade do professor, assumiram grande destaque, entre
muitas pesquisas. Nesse sentido, (CRAIDY, s/d) destaca que O educador da nova
infncia, dever entender que toda a relao humana transformadora e que, em
decorrncia, ao cuidar uma criana ele a estar educando mesmo que disso no
tenha plena conscincia.
Ao longo dos depoimentos foi possvel perceber que a afetividade descrita
pelas professoras como uma qualidade inerente a sua qualificao profissional,
ultrapassa as funes assistenciais e de maternagem, indo ao encontro de idias de
engajamento e motivao, que inclui tambm no trabalho como professoras de
Educao Infantil, o compromisso e a dedicao. Essa idia se baseia na
necessidade de amor profisso, uma vez que ela exige desgaste emocional, fsico,
e mesmo pela baixa remunerao, inerente ao pouco reconhecimento social da sua
importncia. Assim, para estas professoras, a afetividade assume duas
perspectivas: a do cuidado e a da motivao.
Para as professoras de Educao Infantil do municpio de Corup, um bom
CEI/Pr-escola se constitui de um espao promissor ao desenvolvimento da criana,
vindo a oportunizar experincias ricas em relao ao seu crescimento,
desenvolvimento e aprendizagem. Nesse sentido, as professoras consideram
aspectos pedaggicos que vo alm das condies mnimas para garantir os direitos
das crianas, defendendo valores educacionais que fazem parte de um processo de
104
construo de significados de qualidade (na perspectiva de assegurar os valores e
princpios coerentes com a representao de infncia construda pelo grupo).
Essa qualidade condizente com a viso de infncia, observada por Demath
(2007), onde o papel de uma boa Educao Infantil permitir que a criana seja
criana, ou seja, que lhe permita expressar sua espontaneidade, criatividade,
descontrao, liberdade, principalmente atravs da brincadeira. A socializao com
pares e outros adultos, faz da Instituio de Educao Infantil um espao promissor
e oportuno para essas experincias.
Esse trabalho nos permitiu reconhecer que mudanas significativas esto
sendo construdas em nvel de discurso. Entretanto, as professoras no demonstram
uma reflexo mais profunda quanto ao papel pedaggico da educao infantil. Os
significados atribudos a essa instituio so ainda muito prximos da representao
de famlia. A diferena entre CEI/Pr-escola e famlia, parece permanecer somente
em termos da possibilidade de interaes com outras crianas.
Percebemos que os trabalhos de Campos, Coelho e Cruz (2006), Campos,
Fullgraf e Viggers (2006), Benoit e Cordeiro (2006) e Nazrio (2003) apresentam
resultados pertinentes temtica deste trabalho. Os resultados fazem sentido entre
si, vindo a demonstrar-nos que mesmo que estejamos nos referindo a um contexto
mais especfico ou mais geral, os discursos que conduzem a Educao Infantil se
assemelham.
O que podemos observar que a Instituio de Educao Infantil precisa ser
reconhecida, pelos seus atores, em sua amplitude e importncia, no somente como
um microssistema nico, mas principalmente, diferente do microssistema familiar.
Somente a partir de uma reflexo quanto ao que significa, em termos de
desenvolvimento para a criana, estar naquele ambiente, vivendo aquelas relaes,
que se poder atribuir o verdadeiro valor do trabalho pedaggico e sua relevncia
para a criana, para uma instituio educacional, para a famlia e para a sociedade.
Ao considerar a Educao Infantil como uma crescente necessidade da atual
sociedade, no podemos enquanto professores, pais e cidados esquecer que
estamos nos referindo, em primeiro lugar a um direito da criana e da sua famlia.
Nesse sentido, construir uma Educao Infantil de qualidade envolver o conjunto
da sociedade na elaborao de um projeto de responsabilizao coletiva para a
infncia e na avaliao permanente do desenvolvimento desse projeto. Assim, ao
fazermos aluso a uma Educao Infantil de qualidade, inevitvel que condies
105
mnimas sejam oferecidas neste atendimento, condies que respeitem tanto o
direito educao quanto integridade fsica, moral e social da criana enquanto
cidado de direitos. Por isso, se inadmissvel a existncia de violaes aos direitos
humanos nas instituies de educao infantil, a discusso de qualidade ultrapassa
a garantia desses direitos, se colocando em um plano de discusso de valores, o
que s pode ser realizado com o envolvimento e participao democrtica de toda a
sociedade, sobretudo dos educadores e famlias envolvidas.
Tendo em vista a devolutiva e a discusso destes resultados em um trabalho
posterior
30
, esperamos que esta pesquisa contribua para a reflexo e compreenso
da importncia do significado, tanto terico quanto prtico, do trabalho pedaggico
realizado pelas professoras da Educao Infantil.
Ao finalizar este trabalho, em virtude de suas limitaes, destacamos a
impossibilidade de aprofundar a diversidade de temticas levantadas na discusso
dos dados. Entre elas, destacam-se principalmente aquelas referentes s questes
de gnero que impregnam o discurso das professoras, bem como aos aspectos mais
especficos da sua formao acadmica. Aparecem tambm temticas relacionadas
instncia do ato pedaggico, compreenso do conceito de socializao e de
valores atribudos educao infantil enquanto espao educativo. Muitas dessas
questes esto sendo abordadas em outros estudos, que fazem parte do projeto
integrado que nosso grupo de pesquisa desenvolve no municpio de Corup.
Espera-se que estes estudos desencadeiem um processo de discusso coletiva
envolvendo todas as professoras e as famlias das crianas, na construo de
significados de qualidade que orientem a elaborao do projeto pedaggico para a
Educao Infantil do municpio.

30
Aps a concluso do trabalho sero realizados grupos de discusso com as professoras da
Educao Infantil de Corup.
106
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112
9 ANEXOS
Anexo 1 : Formulrio original


113
114
Anexo 2: Formulrio utilizado
115
116
Anexo 3: Termo de consentimento.