ALESSANDRA MARIA M. L.

DUARTE / A24103-5
DÉBORA BATISTA DA SILVA / A144IE-7
MARIANA SABAINI / 427403-2
MARINILDA P. PINTO BISAIA / 472072-5
RAQUEL DE OLIVEIRA / 348499-8

FORMAÇÃO X PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO ATUAL

CAMPINAS

OUTUBRO / 2011
 ALESSANDRA MARIA M. L. DUARTE / A24103-5
DÉBORA BATISTA DA SILVA / A144IE-7
MARIANA SABAINI / 427403-2
MARINILDA P. PINTO BISAIA / 472072-5
RAQUEL DE OLIVEIRA / 348499-8

FORMAÇÃO X PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO ATUAL

Trabalho de conclusão de curso para obtenção do

título de graduação em Pedagogia apresentado à
Universidade Paulista – UNIP.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adriana Emilia Heitmann

Gonçalves Teixeira Fontes

CAMPINAS

OUTUBRO / 2011
 ALESSANDRA MARIA M. L. DUARTE / A24103-5
DÉBORA BATISTA JACHETTA / A144IE-7
MARIANA SABAINI / 427403-2
MARINILDA PINTO BISAIA / 472072-5
RAQUEL DE OLIVEIRA / 348499-8

FORMAÇÃO X PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO ATUAL

Trabalho de conclusão de curso para obtenção do

título de graduação em Pedagogia apresentado à
Universidade Paulista – UNIP.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adriana Emilia Heitmann

Gonçalves Teixeira Fontes

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA

_____________________ __/__/___

Prof.ª Dr.ª Adriana Emilia Heitmann

Gonçalves Teixeira Fontes

Universidade Paulista – UNIP

_____________________ __/__/___

Prof.ª Dr.ª Adriana Pelissari

Universidade Paulista – UNIP

 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradecemos a DEUS, pelas oportunidades apresentadas em

nossas vidas;
Aos nossos familiares, por acreditarem em nossas escolhas, apoiando-nos e
esforçando-se junto a nós, para que supríssemos todas as dificuldades;
À professora Adriana Emilia Heitmann Gonçalves Teixeira Fontes, pela
sutileza da prática, pela dedicação em suas orientações prestadas na elaboração
deste trabalho, nos incentivando e colaborando no desenvolvimento de nossas
ideias;
Agradecimento especial às professoras Lilian de Cássia Alvisi e Márcia
Meneghel Bardou de Carvalho, pelo compromisso com a educação, pela
aprendizagem no cotidiano e pela atenção dispensada na confecção deste trabalho,
seja colaborando com material bibliográfico, ou mesmo com conversas que nos
motivaram, consolaram e acalmaram;
Ao professor da Universidade Estadual de Goiás Eduardo Batista da Silva,
mestre em Estudos Linguísticos, pela colaboração no abstract e revisão do trabalho;
E a todos os outros professores e colegas de sala que de alguma forma foram
essenciais nessa jornada.
“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)
construção permanente de uma identidade pessoal”.
(Antônio Nóvoa)
 RESUMO

O presente trabalho denominado Formação x Prática Docente no Contexto

Atual, busca apontar o trajeto percorrido na formação de professores, o espaço
pedagógico dependente da legislação educacional, as normas e os programas
oficializados pelo Estado e os processos de formação de professores.
No desenvolvimento dessa pesquisa, construímos uma retrospectiva à cerca
da história a partir da formação de seus professores.
Consideramos que esta temática possui relevância no quadro político e
educacional do Brasil, à medida que se verificou que não haverá ensino de
qualidade, nem reformas educativas, nem inovações pedagógicas que substituam
uma adequada formação de professores.
Tomando por base a formação de professores, seu trabalho técnico e
científico, sua experiência, a aplicabilidade da sua teoria à sua prática, e o tipo de
conhecimentos e de competências que os mesmos mobilizam, através de suas
ações efetivas para lutar contra essa educação que seleciona, descrimina e exclui,
que domina e legitima esse poder. Propusemos a reconstrução de novas
possibilidades à Formação de Professores, que a partir de uma reflexão sobre a sua
prática, sua escola e sua sociedade, e da interação dos contextos sociais, políticos,
econômicos, culturais, e históricos entre outros, exigem atos concretos, pesquisados
e apontados como possibilidades reais.
Nesse contexto, essas ações são trabalhadas como práticas sociais, uma vez
que objetiva desenvolver uma consciência política nos sujeitos envolvidos, criando
espaços democráticos que favoreça uma transformação social.

Palavras-Chave: formação de professores, prática docente, tendências

pedagógicas.
 ABSTRACT

The present paper entitled Development v. Teacher Practice in the Current

Context, seeks to indicate the path taken during teacher development, the
pedagogical space dependent on the educational legislation, the norms and the
programs officialized by the State and the teacher developing processes.
Throughout this research, we have built a retrospective framework regarding
history, from a teacher development standpoint.
We consider this topic to be relevant in the Brazilian political and educational
scenario, as we understand that there will not be quality teaching, educational
reforms or teaching innovations which substitute a proper teacher development.
Taking into account teacher development, their technical and scientifical work,
their experience, the application of theory to practice, and the kind of knowledge and
competence that they use, through effective actions to fight against the system that
selects, discriminates and excludes, that rules and legitimates such power. We
propose a reconstruction of new possibilities converning Teacher Development, that
from a reflection of practice, school and society, and the interaction of the social,
political, economical, cultural and historical contexts, surveyed and indicated as real
possibilities.
In this context, such actions are performed as social practices, since it aims at
developing a political awareness in the involved subjects, creating democratical
spaces which contribute to social transformation.

Keywords: teacher development, teacher practice, pedagogical trends.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 08
CAPÍTULO 1 – BREVE HISTÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO BRASIL ............................................................................................................... 11
CAPÍTULO 2 – UM OLHAR SOBRE COMO OS MODELOS DE FORMAÇÃO E DE
ENSINO TEM INFLUENCIADO A PRÁTICA DOCENTE .......................................... 16
CAPÍTULO 3 – OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................... 24
3.1. Estágios.............................................................................................................. 27
3.2. Formação de Professores Pesquisadores.......................................................... 29
3.3. Formação Continuada ........................................................................................ 31
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 37
ANEXO A .................................................................................................................. 40
ANEXO B .................................................................................................................. 48
 8

INTRODUÇÃO

O tema Formação de Professores justifica-se por meio de uma perspectiva

emancipatória da educação, em que é preciso superar a dicotomia entre teoria e
prática para garantir uma formação plena. No entanto, para isso é preciso enfrentar
os desafios provocados pela crescente desqualificação dos professores.
Segundo Pimenta (2004), o professor deveria ser um profissional intelectual,
pois o exercício do trabalho pedagógico requer reflexão sobre a prática. Mas, para
pensar sobre a própria prática, o professor precisa de sólidos conhecimentos
científicos que permitam compreender os contextos histórico, social, cultural e
organizacional, no qual acontece a atividade docente. Disso decorre a importância
de reconhecer a docência como um campo de saberes específicos, o que implica
em uma epistemologia da ação docente.
A formação de professores sempre provocou amplos debates nas diversas
camadas sociais, organismos públicos e, especialmente, nos sistemas de ensino e
instituições formadoras. É inegável que a tão almejada qualidade de ensino possui
relação direta com a qualidade da formação recebida pelos futuros professores das
redes pública e privada de ensino.
Não há dúvida de que o professor hoje, em pleno século XXI, convive com o
impacto das tecnologias da informação e da comunicação sobre o processo de
ensino e aprendizagem e pode ser desafiado por ele. Surgem inúmeros
questionamentos que apontam para uma redefinição e um repensar o papel desse
profissional da educação.
Nas últimas duas décadas do século XX e atualmente no século XXI, vemos
que os esforços das autoridades educacionais do país, refletidos nas políticas
educacionais dos governos federais, estaduais e municipais, não conseguem
atender às exigências de preparação e qualificação dos professores, por várias
razões: ausência de uma política educacional comprometida com a sociedade e não
com interesses político-partidários; descontinuidade dos projetos; falta de
planejamento e visão estratégica das autoridades educacionais; subestimação da
capacidade de participação dos interessados na formação, bem como na formulação
das políticas de ensino; falta de metodologia adequada para essa formação e
 9

dificuldade em se promover o encontro entre a teoria produzida na academia e a

prática vivenciada pelos profissionais que atuam no cotidiano das escolas. É certo
que a velocidade das mudanças é fantástica e, com isso, novas demandas surgem a
cada instante para desafiar a todos.
O objetivo geral desse estudo é investigar a formação dos professores, tendo
como preocupação as limitações e propagações da sua prática pedagógica, visando
à compreensão necessária face às transformações sociais do século XXI.
Os objetivos específicos desenvolvidos nesse estudo serão respectivamente:
identificar como ocorreu a formação dos professores analisando por meio da história
os modelos implantados a partir do período imperial até os dias atuais, discutir como
o modelo de ensino e de formação de professores na sociedade atual tem
influenciado a prática docente, apontar as competências e princípios que devem
nortear a formação inicial e continuada na pós-modernidade.
Apesar da competitividade no mundo contemporâneo ser inegável, temos de
considerar que, no contexto educativo, formar pessoas competentes não significa o
mesmo que formar pessoas competitivas, em um sentido restrito.
Pessoas competentes são aquelas capazes de resolver situações problema
de maneira satisfatória, que sabem como agir perante o inesperado, que são
capazes de sentir-se bem consigo mesma e de integrar-se nos diferentes sistemas
sociais: família, trabalho, comunidade. São pessoas que procuram melhorar o
ambiente em que vivem, lutando para transformá-lo. (BRASLAVSKY, 1999).
Deduzimos, portanto, que, por serem competentes, tornam-se, naturalmente
competitivas; isto é possuem condições de disputar os melhores espaços de
atuação profissional no mercado de trabalho, não deixando de considerar dimensão
ética.
Não poderíamos ao falar em habilidades e competências deixar de nos
remeter a Philippe Perrenoud.
Segundo Perrenoud (1999), não existe uma definição clara e partilhada de
competências. A palavra tem muitos significados e ninguém pode pretender dar a
definição. São múltiplos os significados de competência.
Competência: faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, e informação), capacidade de bem realizar uma tarefa, ou
seja, de resolver uma situação complexa. Para isso, o sujeito deverá ter disponíveis
 10

os recursos necessários para serem mobilizados com vistas a resolver a situação na

hora em que ela se apresente. Educar para competências é, então, ajudar o sujeito
a adquirir e desenvolver as condições e/ou recursos que deverão ser mobilizados
para resolver a situação complexa. A competência é "portátil", por si só não é
amarrada, tem de ter flexibilidade. Porém, nem o professor nem o aluno estão
preparados para trabalhar com a pedagogia de projetos. Para os educadores o
entrave é trabalhar com as deficiências que os alunos trazem, independentemente
do que eles têm de saber; Outra dificuldade que nós educadores temos é a de não
termos sido educados para isso. Repetimos na nossa ação o modelo pelo qual
fomos educados. A excessiva ênfase na compartimentalização em disciplinas é uma
das coisas que dificultam o desenvolvimento de competências.
Habilidade: Saber fazer. As habilidades são inseparáveis da ação, mas
exigem domínio de conhecimentos. Assim, identificar variáveis, compreender
fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar,
correlacionar e manipular são exemplos de habilidades.
Referindo-se ao fato de não há sentido em diferenciar competências e
habilidades, Perrenoud é enfático. Existe a tentação de reservar a noção de
competência para as ações que exigem um funcionamento reflexivo mínimo, que
são ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo: O que está ocorrendo?
Por que estou em situação de fracasso? O que fazer?
A partir do momento em que ele fizer “o que deve ser feito” sem sequer
pensar porque já o fez, não se fala mais em competências, mas sim em habilidades
ou hábitos. No nosso entender, estes últimos fazem parte da competência ... Seria
paradoxal que a competência aparentasse desaparecer no momento exato em
que alcança sua máxima eficácia. (PERRENOUD,1999:26) Grifos do grupo.
Não desejamos ficar nos estendendo em citações, mas, no caso, parece-nos
importante, para o leitor, explicitar a que se referem, na ótica do referido autor, as
diferentes competências. É possível que esta discriminação venha a auxiliá-lo no
entendimento e na elaboração das propostas pedagógicas:
Competências técnicas: de domínio apenas de determinados especialistas.
São competências características de determinada profissão.
 11

Competências intelectuais: {...} relacionadas com aplicação de aptidões

mentais. Ex: ter presença de espírito, ter capacidade de percepção e discernimento
das situações.
Competências cognitivas: [...] misto de capacidade intelectual com domínio
do conhecimento.
Competências relacionais: ...envolvem habilidades práticas de relações e
interações. Compreendem a capacidade de estabelecer relações interpessoais, de
conviver em grupo, de atuar em equipes de trabalho, etc.
Competências sociais e políticas: [...] envolvem ao mesmo tempo relações
e participações na atuação em sociedade.
Competências didático-pedagógicas [...] voltadas para educação e ensino.
Recentemente, Perrenoud publicou um livro (1999, na França; 2000, no
Brasil), intitulado Dez novas competências para ensinar, no qual aborda esta
perspectiva.
Competências metodológicas: [...] aplicação de técnicas e meios de
organização de atividades e trabalhos. Como exemplos temos: elaboração de
trabalhos ou pesquisas aplicando metodologia científica, elaboração de um
fluxograma de trabalho para a escola, etc.
Competências de lideranças: [...] reúnem habilidades pessoais e
conhecimentos de técnicas de influenciar pessoas para diversos fins ou objetivos na
vida profissional ou social.
Competências empresariais e organizacionais: [...] aplicadas a diferentes
objetivos e formas de organização e gestão.
A metodologia adotada neste estudo aponta para a pesquisa bibliográfica
como fonte de informações, além da utilização de publicações como leis, decretos e
decretos–leis e ainda pesquisa de campo, registrada por meio de entrevista1 com a
professora Suzana2 da rede pública do município de Campinas.
A escolha pela pesquisa bibliográfica ocorreu em face dos questionamentos
sobre “os caminhos” que pontuam a formação do professor, a fim de estabelecer

1
Vide Entrevista no Anexo A.
2
Nome fictício utilizado para preservar a identidade da professora.
 12

relações em um contexto amplo, que vá além dos sistemas educacionais e além

desse tempo em que estamos vivendo.
Segundo Werebe (1997), apontamos a necessidade de essa formação ser
capaz de formar profissionais reflexivos, que ajam de acordo com as novas
necessidades do homem e do mundo do século XXI. Haja vista que o homem é um
ser que se manifesta no mundo, com outros homens, com a natureza, em
sociedade, em uma constante busca, em um constante aprendizado, que não é
estático, e que transforma o mundo e é transformado a partir das suas inter-
relações. Nesse contexto, é importante ressaltar que essas inter-relações estão
sempre emergentes, com o passado e com o futuro que delineiam os horizontes do
presente. Essa dialética circular homem-mundo é que cria a cultura que é dinâmica,
histórica, pessoal e universal.
Julgamos indispensável que, durante seu preparo, o futuro professor capacite
para, em sua prática docente, possa compreender o universo cultural do aluno, a fim
de que, juntos, a partir do que conhecem, venham a se debruçar sobre os desafios
que o mundo lhes apresenta, procurando responde-los, e, nesse esforço, produzam
novos saberes.
Este estudo como momento de um processo de produção de conhecimento,
deve ser visto, tanto quanto possível num levantamento bibliográfico sobre a
formação de professores, sem ter a pretensão de apresentar aspectos conclusivos e
definitivos sobre a mesma.
O primeiro capítulo oferece ao leitor um breve histórico sobre a formação de
professores no Brasil, desde o Império até os dias atuais. Enfatizando um pensar ou
um repensar sobre as limitações e propagações desses profissionais da educação.
O segundo capítulo nos leva a um olhar sobre como os modelos de formação
e de ensino, tem influenciado a prática, voltado para uma revisão da compreensão
da prática pedagógica do professor, apresentando um percurso histórico de todos os
modelos existentes, segundo os olhares de Saviani e Libâneo.
O terceiro capítulo remete para os Desafios na Formação de Professores,
indicando a necessidade de uma transformação da teoria e prática, a partir da
reflexão na ação e sobre a ação, durante o processo de ação educativa e da
construção de uma identidade pessoal, profissional e organizacional de professores.
 13

CAPÍTULO 1
BREVE HISTÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
BRASIL

O fenômeno da formação de professores não surgiu apenas no século XIX

quando começou a se configurar essa questão. No século XI já haviam escolas
tipificadas pelas universidades e pelos colégios de humanidades que começaram
sua expansão a partir do século XVII. Pois nessas instituições havia professores e
estes certamente recebiam algum tipo de formação.
No Brasil a questão do preparo de professores começa a surgir após a
independência, quando se começa a pensar sobre a instrução popular. A primeira lei
brasileira em que aparece uma preocupação com a formação de professores do
ensino primário foi aprovada em 15 de outubro de 1827, conhecida como Lei das
Escolas de Primeiras Letras, estabelecendo que a instrução seguisse o método do
ensino mútuo (lancasteriano) e que os professores deveriam ser treinados nesse
método nas capitais das respectivas províncias, a expensas dos próprios ordenados
(MOACYR, 1936, p. 189). Em 1834 foi aprovado um Ato Adicional à Constituição
Imperial de 1823, onde foi processada a descentralização do ensino elementar, que
passou a ser responsabilidade das províncias, assim como o preparo desses
professores.
As províncias brasileiras, seguindo uma tendência mundial, começaram a
preparar seus professores nas Escolas Normais. No ano de 1835, em Niterói, capital
da província do Rio de Janeiro, é instalada a primeira Escola Normal do Brasil, era
uma escola bem simples, regida por um diretor que era também o professor, com um
currículo que praticamente se resumia ao conteúdo da própria escola elementar,
sem prever sequer os conhecimentos relativos à formação didático-pedagógica, era
uma instituição muito instável, improvisada, pouco eficaz para atender sua função de
formar professores primários.
Essa trajetória incerta das escolas normais marcada pela criação, fechamento
e nova criação ocorreu em todas as províncias durante o período imperial, atingindo-
se certa estabilidade apenas após 1870 (TANURI, 2000, p. 64), vindo a se
consolidar já no período republicano.
 14

A Proclamação da República não trouxe modificações substantivas no campo

educativo. Mas as preocupações manifestadas no final do Império no que se refere
ao desenvolvimento da instrução se mantiveram e, de certo modo, se aprofundaram
ao menos na década de 1890, quando foi implantado esse novo regime político.
Com a República as províncias se transformaram em Estados Federados.
Assim, o Estado de São Paulo começa uma ampla reforma da instrução pública que
se inicia com o Decreto n. 27 de 12 de março de 1890, que reforma a Escola Normal
e converte em Escolas-modelo as escolas anexas (o papel da escola-modelo era
propiciar aos alunos um preparo diretamente prático, sem qualquer preocupação
com uma formação teórica sistemática), e vem confirmar a convicção dos
republicanos a respeito da importância da educação no trabalho de condução da
sociedade às conquistas da modernidade, já alcançada por outros países.
Segundo os reformadores, a Escola Normal então existente pecava "por
insuficiência do seu programa de estudo e pela carência de preparo prático dos seus
alunos" (São Paulo, 1890), era imperioso reformar seu plano de estudos.
Esse movimento renovador impulsionou um amplo processo de organização
do campo educacional na década de 1920, não apenas dando maior visibilidade às
críticas dirigidas à Escola Normal, mas também oferecendo um novo modelo capaz
de corrigir as insuficiências e distorções apresentadas, pois, o modelo anterior se
caracterizava por uma ênfase no treinamento prático em detrimento das bases
teóricas.
Anísio Teixeira, inspirado pelo movimento renovador, em 1932, no Distrito
Federal, traçou o programa ideal que deveria ser implantado nas escolas normais,
compreendendo três modalidades de cursos: Cursos de fundamentos profissionais,
Cursos específicos de conteúdo profissional e Cursos de integração profissional. A
Escola Normal, agora transformada em Escola de Professores, se empenhou em pôr
em prática esse modelo ideal.
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também por
iniciativa de Anísio Teixeira, a Escola de Professores foi incorporada com o nome de
Escola de Educação. Assim como ocorreu em São Paulo quando, em 1934, com a
criação da USP, o Instituto de Educação paulista a ela foi incorporado.
Sob essa perspectiva, em 1939, foram instituídos os Cursos de Pedagogia e
de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de São Paulo.
 15

Surge então a questão relativa à formação de professores para o ensino de

nível secundário e para as próprias escolas normais. Os Cursos de Licenciatura
assumiram a tarefa de formar professores para as disciplinas específicas que
compunham os currículos das escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia
ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais.
Segundo Saviani (2009) o Ensino Normal foi então dividido em dois ciclos: o
primeiro ciclo, com a duração de quatro anos, correspondia ao ciclo ginasial do
curso secundário, destinava-se a formar regentes do ensino primário e funcionaria
em Escolas Normais Regionais; o segundo ciclo, com a duração de três anos,
correspondia ao ciclo colegial do curso secundário, seu objetivo era formar os
professores do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de
Educação. Estes, além dos cursos citados, abrangiam Jardim de Infância e Escola
Primária anexos e ministrariam também cursos de especialização de professores
primários para as áreas de educação especial, ensino supletivo, desenho e artes
aplicadas, música e canto e cursos de administradores escolares para formar
diretores, orientadores e inspetores escolares.
Em 1964, com o golpe militar, a mudança política ocorrida no Brasil exigiu
adequações no campo educacional, que acarretaram ajustes na legislação do
ensino. Em 28 de novembro de 1968, foi aprovada a Lei n. 5.540/68 (BRASIL, 1968),
que reformulou o ensino superior e, em 11 de agosto de 1971, a Lei n. 5.692/71
(BRASIL, 1971), que modificou os ensinos primário e médio, alterando sua
denominação respectivamente para primeiro grau e segundo grau.
A partir dessa legislação surge uma nova estrutura: organizou-se um ensino
de primeiro grau com a duração de oito anos e um ensino de segundo grau de três a
quatro anos. O antigo ensino médio subdividido horizontalmente em ramos instituiu-
se num curso de segundo grau unificado, de caráter profissionalizante, com várias
possibilidades de habilitações profissionais.
Como consequência dessa nova estrutura a Escola Normal foi extinta, em seu
lugar foi instituída a Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério
de 1º grau (HEM).
O Conselho Federal de Educação, em 6 de abril de 1972, aprova o Parecer n.
349/72, que previu duas modalidades básicas de curso, uma com a duração de três
anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série, e outra com a duração e
 16

quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O

currículo mínimo compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território
nacional e para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação
geral; e uma parte diversificada, visando à formação especial.
Percebe-se que nessa nova estrutura o antigo Curso Normal cedeu lugar a
uma habilitação de 2º Grau, entre as muitas opções existentes no âmbito da
profissionalização universal e compulsória desse nível de ensino, de acordo com a
Lei n. 5.692/71. A formação de professores para as quatro primeiras séries do
ensino de 1º Grau foi então, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas
outras, revelando um quadro bastante preocupante. Diante deste cenário o próprio
governo através do CENAFOR (Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal
para a Formação Profissional) buscou alternativas. Dessa forma, o Ministério da
Educação formulou, em 1982, o projeto CEFAM (Centros de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério).
O projeto CEFAM surge com um caráter de “revitalização da Escola Normal”
garantindo, mediante bolsas de trabalho, o estudo dos alunos em tempo integral e a
atividade de monitoria nas classes das primeiras séries do ensino de 1º Grau. Os
resultados do projeto foram significativos, porém foi descontinuado por não obter o
alcance esperado, não houve uma política para aproveitar nas escolas públicas os
professores formados pelos Centros.
Para as quatro últimas séries do ensino de 1º grau e para o ensino de 2º grau,
a Lei n. 5.692/71 previu a formação de professores em nível superior, em cursos de
licenciatura curta (três anos de duração) ou plena (quatro anos de duração). Ao
Curso de Pedagogia, além da formação de professores para Habilitação Específica
de Magistério (HEM), conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em
educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais,
supervisores escolares e inspetores de ensino (Saviani, 2009).
Em face dessas transformações, a partir de 1980, inicia-se a luta por uma
educação voltada para transformação social, buscando uma formação plena em
suas diversas dimensões: política, social, histórica e humana.
Passados 35 anos da promulgação da 1ª LDB (Lei nº 4024 de 20.12.61) foi
promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, que foi
sancionada em 20 de dezembro de 1996 e que dispõe de 92 Artigos – foi chamada e
 17

lei Darcy Ribeiro, uma vez que esse Senador empenhou-se diretamente na sua
aprovação, através do projeto de Lei Darcy Ribeiro.
A LDB nº 9394/96 define em seu texto o conceito de educação, os fins da
educação, o direito, o dever e a liberdade de educar, a organização do sistema geral
da educação, a organização e funcionamento dos níveis e modalidades de ensino,
os mecanismos, as formas de gestão e os recursos para a manutenção e
desenvolvimento dos órgãos, serviços e agentes educativos.
A trajetória percorrida mostra-nos que, ao longo dos últimos séculos as
sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação docente revelam um
quadro de descontinuidade. A questão pedagógica, de início ausente, vai lentamente
ocupando uma posição central nos ensaios da década de 1930, mas não encontrou,
até hoje um encaminhamento satisfatório para solucionar os problemas enfrentados
pela educação escolar em nosso país.
Hoje, as portas do século XXI, acredita-se que devemos transformar a
formação desse professor, transpondo as práticas cristalizadas pela sua formação
inicial. Esse desafio propõe a correção de ações, assumindo uma nova postura que
o leve a posicionar-se e assumir-se profissionalmente e politicamente como um
educador. Assim, o professor transcenderá e garantirá um espaço pedagógico,
político e social, que mesmo dependente da legislação, das normas e dos
programas oficializados pelo Estado, favoreçam um espaço de luta e ações efetivas
– através de atos concretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais,
contra essa Educação que domina, seleciona e exclui.
Daí a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da
acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da
profissão docente.
 18

CAPÍTULO 2
UM OLHAR SOBRE COMO OS MODELOS DE FORMAÇÃO E DE ENSINO
TEM INFLUENCIADO A PRÁTICA DOCENTE

Segundo Saviani (2000b), o processo histórico de formação desenvolvido nos

dois primeiros séculos é revelador de sucessivas mudanças. Nota-se na análise
desse estudioso, que o processo histórico esteve relacionado a uma política
inadequada e a uma proposta pedagógica, que se apresentava falha em relação aos
aspectos teórico-metodológicos, já que esta era marcada por uma preocupação que
visava à proclamação de conhecimentos de forma ineficiente e deficitária.
Analisa-se que a problemática da formação de professores, nos faz refletir no
modo com que a teoria e a prática deixam de ser tratadas de maneira simultânea na
realidade docente. O que se constata é o distanciamento com que esses termos são
vistos, por meio da falta de respostas e propostas que possam integrar teoria e
prática desde a formação inicial.
Nesse contexto, uma gama de questionamentos surge na sociedade, que
possui os meios de informação e comunicação cada vez mais dinâmicos e rápidos.
Coloca-se em destaque então o “como ensinar” e “com quais recursos ensinar”,
trazendo desta maneira diversas inquietações à prática docente no contexto atual.
Sendo assim, aprender a ser professor não é uma tarefa que se conclua após
estudos de um aparato de conteúdo e técnica de transmissão deles, mas deve se
dar através de situações práticas que sejam problemáticas e que exijam o
desenvolvimento de uma prática reflexiva competente (MIZUKAMI, 2002, p.12).
Mizukami (2002) também evidencia que o conhecimento vigente na formação
de professor nos cursos de licenciatura, predominantemente nas práticas docentes e
na universidade é o modelo do professor técnico. Para o qual, se aplicam as regras
e o conhecimento científico para disseminá-lo, isto é, sem contextualização e
reflexão do próprio fazer docente.
Na mesma perspectiva, no campo acadêmico, o que temos identificado é que
a formação do professor tem deixado muito a desejar, existindo complicadores,
como por exemplo, a relação teoria e prática, bem como a relação entre matérias
específicas do campo de formação e matérias de formação didática
(VASCONCELLOS, 2001, p.180).
 19

É nessa lógica que Mizukami (2002, p.14) retorna novamente a nós, para
expor que no cotidiano da sala de aula, o professor defronta-se com múltiplas
situações com as quais não aprende a lidar durante seu curso de formação, pois
essas situações estão além dos referenciais teóricos e técnicos, fazendo com que o
professor não consiga apoio direto nos conhecimentos adquiridos no curso
acadêmico para lidar com eles.
O docente, no modelo atual de formação, passa por um processo
descontextualizado da realidade da sala de aula, do ambiente da escola, de sua
gestão e complexidade, para após no exercício e efetivação da prática, vivenciar
situações antes não problematizadas de compreensão do fazer e do ser docente.
No currículo oficial, a formação apresenta de forma tecnicista, uma proposta
deficitária, com objetivos a preparar o professor para transmitir conhecimentos,
distantes da teoria e da prática.
Ao analisar as Diretrizes Curriculares para a formação de professores no art.
5º do Decreto nº. 3.276, de 6 de Dezembro de 1999, nota-se as seguintes
habilidades a serem desenvolvidas pelos professores que atuarão na educação
básica:

Art. 5º: O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro

de Estado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores da educação básica. § 1º (...) IV‐ domínio do
conhecimento pedagógico, incluído as novas linguagens e tecnologias,
considerando os âmbitos de ensino e da gestão, de forma a promover a
efetiva aprendizagem dos alunos. V ‐ conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; VI ‐
gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

Nesse caminhar, propõe-se a partir daqui, analisar as concepções e

tendências pedagógicas, como modelos de ensino que influenciam na prática do
professor no contexto atual que vivemos e observar o quanto direcionam esse fazer
docente.
Saviani (2000a e 2000b) identifica cinco grandes concepções que permeiam a
educação brasileira ao longo da história. Para tanto, as três primeiras teorias
mencionadas são enquadradas como teorias não críticas, já que, desconsideram os
determinantes sociais, adotando uma posição ingênua na medida em que entendem
 20

a educação como um instrumento de equalização dos problemas sociais, sem a

transformação do modelo econômico/social gerador da desigualdade.
Assim, temos primeiramente a Concepção Humanista Tradicional (modelo
pedagógico de ensino tradicional), que permeou todo o trabalho dos jesuítas que
sustentaram o monopólio da educação. Em todo esse momento aderiu-se a
Pedagogia Tradicional, caracterizada pela autoridade suprema do professor e pelas
aulas de forma expositivas, que eram transmitidas aos educandos que ouviam,
anotavam e decoravam, para depois, prestarem as avaliações. Segundo Saviani
(2000a, p.6), a escola nessa tendência tradicional, se organiza como uma agência
centrada no professor, o qual transmite o acervo cultural aos alunos, sendo que a
estes últimos, cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.
Já no início do século XX, ganha intensidade uma segunda corrente teórica,
denominada Concepção Humanista Moderna (modelo pedagógico da Escola Nova –
Pedagogia Renovada), inspiradora do movimento escola nova, que em nosso país,
teve maior repercussão a partir de 1924. Em 1932, o movimento ganha destaque
com o lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que acirrou os
conflitos entre escolanovistas e educadores católicos, defensores de uma educação
de cunho religioso.
A Escola Nova atinge seu ponto máximo a partir da década de 1960, e
adentra o ideário pedagógico nacional com uma série de orientações diferenciadas
em relação ao ensino tradicional. Segundo Saviani (2000a, p. 7), nessa teoria a
marginalidade deixa de ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância,
isto é, o não domínio de conhecimentos, pois o marginalizado já não é o ignorante,
mas sim o rejeitado.
Acrescentando ainda mais, vemos que no escolanovismo, o professor agiria
como estimulador e orientador da aprendizagem. Tal aprendizagem seria uma
decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se
estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor (SAVIANI, 2000a, p. 9).
Com o esgotamento das ideias propostas pelo escolanovismo, ganha enfoque
uma terceira concepção. Trata-se da Concepção Analítica (modelo pedagógico do
tecnicismo), que se impõe a partir de 1969. Como é de nosso conhecimento, o
Tecnicismo se modela em princípios de racionalidade, eficiência e produtividade.
 21

Nessa tendência, os professores tornam-se executores de medidas tomadas

por especialistas, reorganizando o trabalho educativo de maneira a torná-lo objetivo
e operacional. Conforme Saviani (2000a, p. 13), enquanto na pedagogia nova são os
professores e alunos que decidem se utilizam ou não determinados meios, na
pedagogia tecnicista se expressa que é o processo que define o que professores e
alunos devem fazer.
A crítica ao tecnicismo, que foi um modelo pedagógico adotado no governo
militar, abriu espaço no país para as ideias vindas da chamada Teoria Crítico-
Reprodutivista, já que concebia a marginalidade como um desvio, tendo a educação
por função a correção desse desvio (SAVIANI, 2000a, p. 15). Foram teorias do
contexto da educação europeia, ganhando muita relevância no Brasil, já que faziam
uma análise crítica da educação e de seu papel na sociedade capitalista.
Para superar a ingenuidade das teorias não críticas e, o imobilismo das
teorias crítico-reprodutivistas, adentra-se para a última concepção de Saviani,
denominada Teoria Dialética (que dá fonte à Pedagogia Histórico-Crítica ou
Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos, e à Pedagogia Libertadora), que toma a
educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo. Reconhecendo que se a
sociedade necessariamente determina influências sobre o processo educativo, se
entende que a educação também pode reagir sobre o determinante, numa visão
dialética de ação recíproca, abrindo então a possibilidade para a formulação de
propostas de cunho pedagógico.
Esta pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2000b, p. 77) procura articular
uma proposta pedagógica cujo ponto de referência e compromisso é a
transformação da sociedade e não sua manutenção e perpetuação. Diferencia-se da
visão crítico-reprodutivista, pois procura articular um tipo de orientação que seja
crítica, sem ser reprodutiva. Desta maneira:

Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-

Crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a
partir do desenvolvimento material, da determinação das condições
materiais da existência humana. No Brasil, esta corrente pedagógica se
firma, fundamentalmente, a partir de 1979 (SAVIANI, 2000b, p. 102).

Agora, realizando um paralelo, outro autor que também apresentou estudos

sobre as tendências pedagógicas no Brasil foi José Carlos Libâneo. Na análise
 22

realizada pelo estudioso, essas tendências3 podem ser agrupadas em dois grupos
básicos: um de cunho liberal, onde se enquadrariam a Pedagogia Tradicional, a
Pedagogia Renovada (que se divide em tendência liberal renovada progressivista e
tendência liberal renovada não diretiva) e o Tecnicismo Educacional, e outro
agrupando as correntes de cunho progressista, englobando a Pedagogia
Libertadora, Pedagogia Libertária e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
De acordo com Libâneo (1996), na tendência tradicional há a acentuação do
ensino humanístico, sendo o aluno educado para atingir sua realização como
pessoa. A relação professor-aluno não tem nenhum relacionamento com o cotidiano
do aluno e nem com suas realidades sociais. Sobretudo, predomina a palavra do
professor e as regras impostas.
A pedagogia tradicional caracteriza a concepção de educação, onde
prepondera à ação de agentes externos na formação do aluno, o primado do objeto
de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes
verdades acumuladas pela humanidade (LIBÂNEO, 2008, p. 61). Essa tendência
embasa a ideia de que a escola tem por função preparar os alunos para o
desempenho de papéis sociais, de acordo com as vocações individuais e isso
pressupõe que o indivíduo adapte-se aos valores e normas da sociedade de classe,
já que o aluno é um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la.
Na tendência Liberal Renovada Progressivista, (ou pragmatista), que se
baseia na teoria educacional de John Dewey, acentua-se o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais. A escola continua a embasar o aluno para
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio
social. Utiliza-se do trabalho em grupo e do aprender fazendo. Não há lugar especial
para o professor, já que ele tenta harmonizar a disposição do aluno.
Quanto à tendência Liberal Renovada Não-Diretiva, principalmente inspirada
em Carl Rogers, observa-se o papel da escola na formação de atitudes. Trata-se de
um ensino e uma educação focada no aluno, sendo o professor apenas um
facilitador e um especialista em relações humanas.
A escola Liberal Tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente,
que é o sistema capitalista, articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Os

3
Vide Anexo B Quadro Síntese das Tendências Pedagógicas
 23

métodos de ensino são através de procedimentos que assegurem a transmissão e

recepção de informações, já que o professor nesta tendência é o elo entre a verdade
científica e o aluno. Esta tendência (LIBÂNEO, 2002, p. 126) marcou mais nos
aspectos formais e menos em termos de concepção de ensino, mas influenciou
elevada parte dos projetos e dos estudos da área da educação.
Direcionando para as bases progressistas, as tendências Libertadora e
Libertária têm em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o anti autoritarismo.
A Libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula
a educação à luta e organização de classe do sujeito oprimido. Nela o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se
chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. Assim, segundo Libâneo
(1996, p.33), a educação é uma atividade onde professores e alunos mediatizados
pela realidade que apreendem, atingem um nível de consciência dessa mesma
realidade, a fim de nela atuarem num sentido de transformação social.
A progressista Libertária, parte do pressuposto de que somente o vivenciado
pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, caracterizando-se para
isso, pelo processo de aprendizagem grupal. Para Libâneo (1996), embora professor
e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se coloque a
serviço do aluno, sendo que o mestre é um orientador, um catalisador e se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
Já a tendência progressista Crítico-Social dos Conteúdos, diferentemente da
libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o
mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental por meio da
obtenção de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade. Na proposta da pedagogia dos conteúdos, admite-
se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. Nesta
visão, a tendência:

Inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como

movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da
escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o
povo e, especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido
por parte de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como
 24

condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais. (LIBÂNEO,

2008, p. 68-69).

Remetendo-se neste momento para outras visões fora desses dois autores
apresentados acima, podemos citar por último, as Concepções Construtivistas que
também fazem parte das correntes pedagógicas que influenciam a educação no
Brasil. Vemos que nela o aluno é tido como um ser ativo, que age e constrói sua
aprendizagem. Segundo LOCH (1995), o construtivismo procura demonstrar o papel
central do sujeito na produção do saber, já que sua preocupação científica é com
aprendizagem, ou seja, como o indivíduo aprende. Cabe ao mestre instigar o sujeito,
desafiando, questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva, garantindo
assim uma reelaboração e favorecendo a construção do conhecimento. Para
Macedo (1994, p. 69) apud Piaget “o construtivismo defende que as estruturas, os
esquemas, os conceitos, as ideias, são criados e construídos, por um processo de
auto regulação”.
Assim, diante de todo o exposto, ressaltamos que definir essas ideias não é
tarefa simples, porém convém que lhes faça referência. É certo que só podemos
posicionar as teorias, com as ideias e os sentimentos da prática; contudo, devemos
nos esforçar por compreendê-las nas possibilidades dos quadros da vida social.
Cabe destacar perante tantas observações, que os modelos de formação e de
ensino, têm influenciado e muito a prática docente do contexto atual, fazendo com
que a prática se torne uma atividade complexa, envolvendo simultaneamente
aspectos intelectuais, políticos e de gestão de pessoas e recursos.
Percebendo o ensino como um campo vasto de relações, torna-se necessário
que o professor faça uma constante exploração, avaliação e reformulação de sua
prática. Um ensino bem sucedido requer que os professores examinem
continuamente a sua relação com os alunos, os colegas, os pais e o seu contexto de
trabalho. Além disso, uma participação ativa e consistente na vida da escola requer
que o professor tenha uma capacidade de fundamentar as suas propostas. Como
argumenta Vasconcellos (2001, p.157), a educação pede presença, acolhida,
convicção, análise, correção e é preciso ter em conta esta característica da função
docente, que leva suas crenças e valores permeando intensamente a prática, pois
se o professor não estiver envolvido, o trabalho fica truncado.
 25

Freire (1996, p. 73) também assinala que a prática docente é profundamente

formadora, por isso, ética. A responsabilidade do professor, de que às vezes não
damos conta, é sempre grande. A natureza mesma de sua prática eminentemente
formadora, sublinha a maneira como a realiza.
Para finalizar, deixamos claro que neste capítulo, não quisemos apresentar
um olhar conclusivo, quanto ao aspecto de como os modelos de formação e de
ensino tem influenciado a prática docente, pois cada professor em sua sala de aula
opta pelo modelo que lhe aprouver em seu contexto. Porém queremos ter
apresentado um percurso histórico de todos os modelos existentes, segundo os
olhares de Saviani e Libâneo, assinalando que todos se configuram na prática,
influenciando o fazer docente. Cada concepção ou tendência influem no modo de
agir do aluno, no modo de conduzir do professor, no modo de enfocar os métodos e
no modo de lidar com a realidade.
Desta maneira, as pesquisas sobre formação e profissão docente apontam
para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, que é
tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se assim, que este
em sua trajetória, construa e reconstrua seus conhecimentos conforme a
necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos
formativos e profissionais.
 26

CAPÍTULO 3
OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Falar sobre a formação de professores no Brasil é remeter-se a um cenário

histórico e discussões recentes. Para compreendê-las, faz-se necessário conhecer a
realidade referente à formação de professores no Brasil, analisando as referências
bibliográficas de pesquisadores da área que servirá, sobretudo, para clarificar a
compreensão em torno das problemáticas vivenciadas hoje.
O modelo de ensino, de escola e formação de professor tem implicações
históricas da proposta desenvolvida na história brasileira. Tal modelo de formação
que ultrapassou o século tem ainda presença marcante nas políticas oficial de
formação de professores e que tem influenciado o ensino presente na prática
docente.
O distanciamento e a ruptura existentes entre a formação de professores
polivalentes e especialistas, ao longo da história da formação de professores no
Brasil, foram marcados, já de início, pelo nível da escolaridade em que essa
formação era realizada - ensino médio e ensino superior.
Para lecionar até a quarta série do ensino fundamental (hoje 5º ano) era
suficiente que o professor tivesse uma formação em nível de ensino médio,
enquanto que, para lecionar a partir da quinta série (hoje 6º ano) era exigido um
curso superior de quatro anos.
Com a regulamentação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação, Lei nº
9394/96 foi dado maior objetividade à meta de formação de todos os professores da
educação básica em nível superior. Entre outros aspectos, a LDB defende que a
formação inicial docente se dê em nível superior e estipula que esta se dê dentro de
um tempo determinado, entre os anos de 1996 a 2006, como consta no artigo 87
das Disposições Transitórias da LDBEN:

Artigo 87: É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano após a

publicação desta Lei.
Parágrafo 4º – Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço.
 27

A LDBEN nº 9394/96 chama atenção para que haja uma reforma da educação
básica e para a formação dos professores:

Melhorar a formação docente implica instaurar e fortalecer processos de

mudança no interior das instituições formadoras, respondendo aos entraves
e aos desafios apontados. Para isso, não bastam mudanças superficiais.
Faz-se necessária uma revisão profunda dos diferentes aspectos que
interferem na formação inicial de professores, tais como: a organização
institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que responda
às necessidades da atuação do professor, os processos formativos que
envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competências do professor,
a vinculação entre as escolas de formação inicial e os sistemas de ensino.
(MEC, 2000)

Esse texto teve a pretensão de definir os fundamentos e os níveis da

formação e fazer uma relação com os requisitos da valorização do Magistério. Essa
valorização profissional é um dos requerimentos básicos, alertados pelo movimento
dos trabalhadores em educação, através da implantação de políticas públicas e
programas de formação. Do ponto de vista do governo, a formação de professores
tanto a inicial quanto a continuada deve estar vinculada à melhoria da qualidade da
educação e à constante atualização do educador face às rápidas mudanças que
ocorrem na estrutura socioeconômica da sociedade. Na perspectiva dos
educadores, os programas de formação de professores devem estar voltados para a
valorização do magistério como um dos elementos de um conjunto de medidas tais
como: melhoria nas condições de trabalho, política salarial digna, planos de cargo e
carreira.
Com a iniciativa dos governos federal, estaduais e municipais e das
universidades foram criados vários programas e ações voltadas para a formação do
educador. Para garantir uma formação inicial o governo instituiu Cursos: Normal
Superior, Pedagogia e de Licenciaturas, principalmente em instituições privadas.
A Lei, portanto, deixa claro que, para construir junto com seus futuros alunos
experiências significativas de aprendizagem e ensiná-los a relacionar a teoria e a
prática em cada disciplina do currículo, é preciso que a formação dos professores
seja pautada em situações equivalentes de ensino e aprendizagem.
Definidos os princípios, a LDBEN dedica os dois Artigos seguintes aos tipos e
modalidades dos cursos de formação inicial de professores e sua localização
institucional:
 28

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

Nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o
curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

O próprio MEC (Ministério de Educação e Cultura) mostra através de dados a

urgência em investir na formação de professores da educação básica. Para alguns
autores:

O professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter

atualizados, aliando a tarefa de ensinar à tarefa de estudar. Transformar
essa necessidade em direito é fundamental para o alcance da sua
valorização profissional e desempenho em patamares de competência
exigidos pela sua própria função social (MELLO, 2000, p.4).

Diante do exposto pela autora, fica claro que o professor para manter se
atualizado tem que recorrer a cursos de qualificação profissional e formação
continuada, na tentativa de responder as necessidades da atualidade e aos novos
conceitos que surgem no contexto da Educação, tais como: “revolução da
informática”, “globalização da economia”, “reestruturação produtiva”, etc. A partir daí
há um reconhecimento que a educação adquire uma nova função social,
principalmente pelas consequências das modificações nos requerimentos de
qualificação da força de trabalho.
Nos cursos de formação inicial de professores, a concepção dominante
segmenta o curso em dois pólos isolados entre si: um caracteriza o trabalho na sala
de aula e o outro, caracteriza as atividades de estágio. O primeiro pólo supervaloriza
os conhecimentos teóricos, acadêmicos, desprezando as práticas como importante
fonte de conteúdos da formação. O segundo pólo supervaloriza o fazer pedagógico,
desprezando a dimensão teórica dos conhecimentos como instrumento de seleção e
análise contextual das práticas. Neste caso, há uma visão ativista da prática o que
nos leva a parafrasear com Paulo Freire “A prática sem teoria é puro ativismo”.
Assim, são ministrados cursos de teorias prescritivas e analíticas, deixando
para os estágios o momento de colocar esses conhecimentos em prática.
 29

3.1. Estágios
O estágio deve possibilitar oportunidade para que o aluno possa compreender
a complexidade no processo ensino aprendizagem, portanto faz se necessário, pois
essa prática deveria estar presente desde o primeiro dia de aula do curso superior
de formação docente, como se refere Pimenta ao sintetizar Donald Shön que:

A formação não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que

primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio
que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnicos
profissionais. O professor assim formado, conforme a análise de Shön, não
consegue dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia
profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela
ciência e as respostas técnicas que poderiam oferecer ainda não estão
formuladas (SHON apud PIMENTA, 2005, p.19).

O estágio deve ser vivenciado em tempo real, por meio da presença orientada
nas escolas e que permitissem, o auge de um processo de prática que se dá pelo
exercício profissional pleno, supervisionado ou monitorado continuamente por um
tutor ou professor experiente que fornecesse um feedback imediato, ao futuro
professor, dos acertos e falhas de sua atuação. Desse modo o estágio deixa de ser
considerado apenas um componente curricular e passa a integrar no campo de
conhecimento dos cursos de formação de professores. Assim, como afirma
CAVALCANTE, 1992:

O estágio tem que ser redefinido porque, como ocorrem, as atividades de

observação, participação e regência têm contribuído para acentuar a
dicotomia teoria-prática. Além disso, as atividades são, na maioria, meras
práticas burocratizadas e não têm nenhuma relação com as necessidades
da escola-campo. (apud PIMENTA, 1994, p.128)

A importância dessa prática decorre do significado que se atribui à

competência do professor para ensinar e fazer aprender. Competências são
formadas na prática, por isso deve ocorrer necessariamente em situações concretas,
nos estágios, contextualizadas e não de forma fragmentada como ocorrem em
vários cursos de formação inicial de professores.
Sendo o estágio um componente do currículo do curso de formação do
professor, o problema se agrava uma vez que se relaciona diretamente com a
ausência ou insuficiência da articulação entre escolas de formação de professores e
 30

as escolas de educação básica e a inexistência de parcerias e convênios, pois

geralmente os estágios ficam a cargo de o próprio estagiário escolher e entrar em
contato com a escola em que fará estágio, e o critério de escolha na maioria das
vezes é a proximidade aos locais onde trabalham ou residem.
O fato das instituições de formação não conseguirem se articular com um
grupo de escolas do sistema de ensino e compartilhar com elas o desenvolvimento
de um projeto de formação, com ações que atendam aos interesses das duas
instituições, impede que o estágio cumpra o relevante papel que desempenha em
uma formação profissional.
Os professores em formação teriam a oportunidade de usar o estágio de
observação para vivenciar uma realidade da qual farão parte, mas o estágio fica
restrito, cabendo ao estagiário somente à preparação de regência, não tratando das
demais dimensões da atuação profissional, como sua participação em projeto
educativo, relacionamento com pais, alunos e a comunidade.
Neste sentido destacamos Pimenta e Gonçalves, 1990:

Consideram que a finalidade do estágio é propiciar ao aluno uma

aproximação à realidade na qual atuará. Assim, o estágio se afasta da
compreensão até então corrente, de que seria parte prática do curso. As
autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve
caminhar para a reflexão, a partir da realidade. (apud PIMENTA, 2004, p.45)

Dificilmente são levadas em conta outras dimensões do exercício da

formação profissional, ficando ausentes, também, as discussões sobre as temáticas
relacionadas mais propriamente ao sistema educacional e à atuação da categoria
profissional.
O planejamento e a execução das práticas no estágio devem estar toda a
equipe de formadores e não, apenas, do “supervisor de estágio” apoiados nas
reflexões desenvolvidas na escola de formação e a avaliação dessa experiência, na
escola campo de estágio, deve se constituir em conteúdos para o trabalho.
Quando se tem uma visão restrita da prática, o conhecimento e a análise de
situações pedagógicas, tão necessárias ao desenvolvimento de competências
profissionais, ficam restritos aos estágios que, geralmente são curtos e pontuais os
que impossibilitam de acompanhar a rotina do trabalho pedagógico durante um
período contínuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinâmica
 31

do grupo e outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. A ida dos futuros
professores às escolas aconteça somente na etapa final do curso, não possibilita
que haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho de
professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado.
A ideia deve ser que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na
sala de aula local da teoria.
Nesse sentido, concordamos com Pimenta (1994) “O curso de formação de
professores é determinado pela práxis dos professores, coordenadores etc., pela
práxis dos alunos enquanto alunos e pela práxis dos professores das escolas-
campos”.
Assim, o estágio pode ser preparador para uma práxis transformadora abrindo
possibilidades para os professores orientadores proporem a mobilização de
pesquisas para ampliar a compreensão das situações vivenciadas e observadas
durante o estágio, pois é por meio deles que se desenvolve a capacidade de
reflexão e da realização de pesquisas, dando assim possibilidade de formar
professores crítico reflexivo e professores pesquisadores.

3.2. Formação de Professores Pesquisadores

A formação de professor pesquisador deve ser baseada na pesquisa, no
âmbito do trabalho de professor e não pode ser confundida com a pesquisa
acadêmica ou pesquisa científica. Ela se refere, a uma atitude cotidiana de busca de
compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e
à autonomia na interpretação da realidade, tendo como eixo norteador o
questionamento reconstrutivo para que haja uma formação do sujeito consciente e
organizado e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino, portanto a
pesquisa deve ser constituída como principio educativo, uma vez que todo principio
educativo deve levar a uma ação, fazendo com que os alunos deixem de ser um
simples espectador para serem parceiros de trabalho na busca de soluções dos
problemas reais por meio de questionamento reconstrutivo.
Ludke (2001) afirma: “Que a pesquisa é considerada hoje recurso
indispensável ao trabalho do professor para todos os professores de qualquer
disciplina e em todos os níveis”.
 32

O professor produz conhecimento pedagógico quando investiga, reflete,

seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experiências, recria e cria
formas de intervenção didática junto aos seus alunos para que estes avancem em
suas aprendizagens.
Assim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um conteúdo de
aprendizagem na formação, possibilita que o professor aprenda a conhecer a
realidade para além das aparências, de modo que possa intervir considerando as
diversidades envolvidas nas diferentes situações com que se deparam, referentes
aos processos de aprendizagem e a vida dos alunos.
Entretanto, a formação deve se dar a partir de uma prática reflexiva, pois
como Freire (2002) destaca: “A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar”.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática.
A preocupação de que o professor desenvolva uma postura investigativa
sobre sua área de atuação e que aprenda a usar procedimentos de pesquisa como
instrumentos de trabalho é um aspecto em geral ausente na formação dos
professores, embora alguns formadores se preocupem em apresentar algumas
pesquisas desenvolvidas na área educacional a seus alunos, geralmente, não há um
trabalho de interpretação e uso dessas pesquisas na prática pedagógica, o que leva
o futuro professor a criar representações de que “a teoria, na prática, é outra”,
Pimenta diz:

Que no cerne desta afirmação popular, está à constatação, no caso da

formação de professores, de que o curso nem fundamenta teoricamente a
atuação do futuro professor e nem toma a prática como referência para a
fundamentação teórica. (2004, p.33)

O dualismo teoria e prática vêm sendo trabalhados e até mesmo discutidos

como ambivalentes e não covalentes, como o são. Deve haver essa separação entre
teoria e prática, pois será a atividade teórica que irá possibilitar de maneira
indissociável o estudo, conhecimento e intervenção da realidade, além da
constituição de objetivos para sua transformação. Esta transformação somente irá
 33

se constituir na prática, uma vez que teoria não muda o mundo e sim contribui pra
transformá-lo.
Com o modelo educacional de formação de professores vigente no país tem
se mostrado, na prática, ainda bastante deficitário, é crescente a preocupação, com
isso precisa se mais estudo e pesquisas voltadas para minimizar tal situação,
fornecendo subsídios para uma práxis competente, reflexiva e autônoma que
multiplique as oportunidades de elaborarem reflexão e ajustes para a sua atuação e
transformação.
A pesquisa deve ser entendida como uma atividade básica no processo de
apropriação dos conhecimentos. Aprender a pesquisar é fazer suspeita crítica e se
lançar em busca de respostas.
Segundo Freire (2000) “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”

3.3. Formação Continuada

A formação continuada faz se necessária, para a constituição de um docente

profissional capaz de atuar de maneira competente em diversas situações
desafiadoras refletindo constantemente sobre o seu saber-fazer pedagógico, sendo
um professor que se proponha a pesquisar levando-o a produzir o seu próprio
conhecimento. Demo afirma:

O mínimo que se exige é que cada professor elabore com mão própria a
matéria que ministra, tal elaboração propende a ser uma síntese que poderá
ser barata, se for reprodutiva, mas poderá ser criativa, se acolher tonalidade
própria reconstrutiva. (2004, p.146)

Nesta perspectiva, faz-se necessário conhecer e analisar como os cursos de

formação continuada vêm contribuindo, para a constituição do profissional. O
Professor deverá ser detentor dos elementos necessários para as perspectivas e
possibilidades de uma prática reflexiva e constante e que haja um intercâmbio
contínuo e significativo entre a teoria e fazer pedagógico, fazendo se necessário que
haja uma boa preparação, para que o professor possa refletir criticamente sobre a
sua prática, tornando-se um intelectual crítico transformador, o que somente será
possível se as concepções teóricas trabalhadas nestes cursos de formação servirem
para nortear à práxis docente.
 34

Assim, a formação continuada tem sido vista como forma de “corrigir” a

ineficácia dos cursos de formação inicial, uma alternativa de eficácia, mas não única
em virtude das deficiências apresentadas no início da sua formação, considerando
que uma formação inicial não conseguirá antecipar os problemas que o futuro
professor irá enfrentar, e nem cercá-lo do conhecimento e competência que irá
precisar em algum momento de sua prática docente. Segundo Libâneo:

A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando ao

aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de
trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além
do exercício profissional. (2001, p.189)

Está sendo comum encontrar modelos de formação continuada destinada aos

docentes, porém é comum também a reclamação dos professores, de que essas
necessidades de formação surgem a partir de decisões de seus gestores e não das
necessidades reais vivenciadas por eles. Por outro lado os gestores também
reclamam de que apesar de participar de tais cursos a prática dos professores não
muda. O que vem ocorrendo na de formação de professores na educação brasileira,
nos faz remeter aos dizeres de Pimenta, (2004) que afirma: “As limitações na
formação inicial dos professores, que historicamente acumula índices precários
devido à formação aligeirada e muitas vezes frágil teórica e praticamente”.
Assim, Libâneo (2000) destaca que: “Muitos professores aderem às teorias
que conferem sentido ao seu modo usual de agir na sala de aula, não as teorias que
lhe são trazidas de fora”.
Com a possibilidade que a formação continuada traz em corrigir as
deficiências decorrentes dos cursos de formação inicial, ainda propiciando à
constante atualização dos docentes, sobretudo, a formação de um profissional que
este reúna as competências de um docente elabore seus conceitos e execute-os e
que identifica um problema e solucione-o. Pimenta afirma:

O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido

pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância
fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectiva de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais. (2005,
p.24)
 35

Mas, para o professor levantar críticas construtivas e relevantes sobre o curso

que participou é necessário haver uma reflexão sistematizado e objetivo sobre suas
reais necessidades, pois é mais comum os professores participarem destes cursos
passivamente, desacreditando dos seus resultados, tornando este docente apenas
um consumidor passivo de cursos.
Segundo Freire:

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente
a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu
“distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise,
deve dela “aproximá-lo” ao máximo. (2002, p. 43)

A formação e qualificação profissional são bastante complexas e estão

profundamente ligados antigos paradigmas. Somente o profissional que domina os
conhecimentos teóricos em conformidade com a prática conseguirá realizar uma
reflexão sistematizada e objetiva sobre ela, levando-o a produzir os saberes
necessários para torna-se o sujeito-autor do seu fazer-saber pedagógico, pois
autonomia não é competência que se ensina, ela é adquirida em consonância com
outras competências do docente.
Não que a prática, a priori, não seja importante nos cursos de formação
continuada, mas esta deverá estar atrelada à análise das teorias, a fim de capacitar
este docente de subsídios para encontrar respostas necessárias aos desafios que
enfrentará, pois a teoria levará a uma prática reflexiva. Somente um profissional
dotado de competências será capaz de tornar-se produzir e reproduzir os
conhecimentos que ensina, essas competências são formadas pela experiência,
portanto esse processo deve ocorrer necessariamente em situações concretas e
contextualizadas, que implica sempre a articulação de diferentes conhecimentos,
isso significa organizar informações de conteúdo especializado, de didática e prática
de ensino, de fundamentos educacionais e de princípios de aprendizagem em um
plano de ação docente coerente com o projeto pedagógico da escola, trabalho em
equipe, e estabelecer relações de cooperação dentro da escola e com a família dos
alunos.
 36

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O modelo educacional de formação de professores vigente no país tem se

mostrado, na prática, ainda bastante deficitário. Dessa forma, cresce a preocupação,
estudo e pesquisas voltados para minimizar tal situação. A questão dos professores,
no âmbito de sua formação e qualificação profissional é bastante complexa e está
profundamente ligado a contextos sociais e culturais, necessitando do rompimento
de antigos paradigmas neste âmbito.
É válido afirmar que a necessária formação em serviço se deve, em uma
parte, à ineficiência dos cursos de formação inicial e em outra a uma necessidade de
constante atualização deste docente que tem como premissa a preparação para
acompanhar os constantes avanços da sociedade tecnológica. Sendo notório que
dificilmente os professores sairão dos cursos de formação inicial preparados para
todas as situações que a profissão irá exigir. Este deve sim estar preparado para
buscar subsídios e respostas às situações problemas que vierem surgir no decorrer
de seu trabalho.
Devido a grande velocidade das mudanças, novas demandas surgem a cada
instante para desafiar a todos. Muitas instituições de ensino superior, pública e
privada, mesmo demonstrando conhecer o que acontece no sistema escolar
brasileiro, sobretudo com os profissionais da educação, não conseguiram
sistematizar um diagnóstico nem envolver a sociedade e os interessados na
formulação de soluções. Por esse motivo, permanecem isoladas, preferindo manter
uma posição de neutralidade diante dos problemas da escola básica, pois se
consideram em situação privilegiada e, assim, não dialogam com sua comunidade.
Com a globalização da economia e a reestruturação produtiva, ocorridas
principalmente nas últimas décadas, colocou novos desafios, provocando novas
exigências na formação de professores. Muito se tem falado e escrito sobre esse
assunto, no contexto das inúmeras reformas educacionais que vêm sendo
implantadas no Brasil e em vários outros países.
A formação de professores tem sido questionada, tendo em vista as
mudanças ocorridas nos processos produtivos e no mundo do trabalho, o que
 37

demandou mudanças também nas políticas públicas e vem requerendo uma

formação diferenciada daquela que se dava até poucas décadas atrás.
A função do professor está vinculada tanto à formação acadêmica, por meio
da socialização do conhecimento técnico-científico, quanto ao que se refere à
formação da cidadania. É necessário pensar a formação de professores sem se
desconectar do contexto da estrutura social, resultante de fatores sociais, culturais,
políticos e econômicos, pois ao professor não basta conhecer o conteúdo específico
de sua área, precisa ter uma formação abrangente, conhecer a sociedade do seu
tempo, compreender as relações entre educação, economia e sociedade.
Não é raro os alunos reclamarem do distanciamento entre a formação e a
realidade da escola e da profissão, pois muitas vezes eles apontam que as teorias
estudadas e a didática aprendida no curso nem sempre traduzem a realidade
escolar e podem ser utilizadas na sala de aula, sendo que para eles há um
distanciamento entre o que se aprende na universidade com o que, irá ensinar.
É preciso que o espaço de formação se traduza em efetivo aprendizado da
profissão. No entanto, é preciso considerar que não há como fazer uma adequação
ou adaptação da teoria à prática. A teoria é sempre mais estática e resultante de
múltiplas generalizações, enquanto a prática é mais dinâmica e sempre singular,
única. Por isso que é comum ouvirmos que na prática a teoria é outra.
As práticas e teorias estão o tempo todo sempre se construindo, se
modificando, se ressignificando, para serem compreendidas em cada contexto
histórico e social. E essa relação dinâmica é que faz avançar todas as áreas de
conhecimento e de formação profissional.
Mais do que fornecer todos os subsídios necessários aos docentes para uma
práxis competente a formação em serviço deverá estar orientada para uma prática
reflexiva e autônoma que multiplique as oportunidades dos professores de
elaborarem os esquemas gerais de reflexão e ajustes para a sua atuação e
transformação da mesma, sendo que os conhecimentos teóricos dos docentes
deverão transformar-se na prática em um fazer docente crítico e reflexivo, e este
saber-fazer pedagógico crítico é competência essencial ao professor intelectual
crítico transformador, ao profissional da educação.
Portanto, consideramos de extrema importância e valor que o professor tem
que refletir sobre o seu próprio fazer cotidiano, tem que produzir novas atitudes,
 38

transformando-se em um produtor de saber, que construa conhecimentos, que

pesquise, que ensine melhor, que efetue um diálogo entre a sua didática e a sua
prática, que proporcione em suas aulas momentos de reflexões, que favoreça
espaço para respostas críticas, que efetue questões concretas em suas avaliações a
fim de amenizar os fracassos escolares, que transforme a sua avaliação em uma
perspectiva de reconstrução, de erro e desacerto, e novas possibilidades, a partir do
domínio de conteúdos científicos, pedagógicos e técnicos, do seu compromisso
ético, político, histórico e social para com a educação.
 39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Nilda (Org.). Formação de Professores: Pensar e Fazer. 5. Ed. São Paulo:
Cortez, 1999.

ARANHA, Maria L.A. Historia da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

BRASIL. Decreto nº. 3.276, de 6 de dezembro de 1999.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 5.540, de 28 de

novembro de 1968.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 5.692, de 11 de

agosto de 1971.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996.

_______. Proposta de Diretrizes para Formação Inicial de Professores da

Educação Básica em Curso Superior. Coordenador geral: Ruy Leite Berger Filho.
Documento/Brasília, Maio de 2000.

BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, Pedagogos e formação de Professores: Busca e

Movimento. Campinas, SP: Papirus, 1996.

DEMO, Pedro. Futuro e Reconstrução do Conhecimento. 4ª Ed. Petrópolis RJ:

Vozes, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. Coleção Leitura. 6ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências

profissionais e profissão docente. (Coleção Questões de Nossa Época, 67). São
Paulo, Cortez, 2003.

___________________. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-

social dos conteúdos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

___________________. Didática. Coleção Magistério. Série formação do professor.

São Paulo: Cortez, 2008.

___________________. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 4ª Ed.

Goiânia: Alternativa, 2001.

___________________. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 5ª edição. São

Paulo: Cortez, 2002.
 40

LOCH, Valdeci Valentim. O construtivismo e o planejamento pedagógico.

Curitiba: Renascer, 1995.

LUDKE, M. O professor seu Saber e sua Pesquisa. Revista Educação e

Sociedade, n° 74, ano XXII, p.77-96, 2001.

MACEDO, L. Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MELLO, Guiomar Namo. Formação Inicial de Professores da Educação Básica:

uma (re) visão radical – Cadernos Posgrad, Santos, Revista nº 1 p.03-22, 2000.

MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de

investigação e formação. São Carlos: EDUUFSCar, 2002.

MOACYR, Primitivo. A Instrução e o Império; subsídios para a História da

Educação no Brasil. vol. 1. São Paulo: Nacional, 1936.

NÓVOA, Antônio (Org.). Os Professores e a sua Formação. 2. Ed. Lisboa: Dom

Quixote, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto

Alegre: Artmed. 2000

PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e Docência: São Paulo: Cortez, 2004.

____________________. Formação de professores: Identidade e saberes da

docência. In: PIMENTA, S.G. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente.
São Paulo: Cortez, 1999.

____________________. O Estágio na Formação de Professores: Unidade

Teoria e prática? 3. Ed. São Paulo: Cortez, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido, GUEDIN, Evandro (Org.). Professor Reflexivo no

Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 22. Ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

SAVIANI, Demerval. Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. São

Paulo: Autores Associados, 1993.

________________. Escola e democracia. 33ª edição. Campinas: Autores

Associados, 2000 a.

_________________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7ª

edição. Campinas: Autores Associados, 2000b.
 41

_________________. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos

do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.

TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira

de Educação, nº 14, mai/ago 2000.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do

professor como sujeito de transformação. 8ª edição. Coleção Subsídios
Pedagógicos do Libertad, volume 1. São Paulo: Libertad, 2001.

WEREBE, Maria José Garcia. Grandezas e Misérias do Ensino no Brasil. São

Paulo: Editora Ática, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:

Ates Médicas Sul, 1999a.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 2000.

ANEXO A

Entrevista
1 - Como ocorreu a sua formação para a docência? Comente sobre a sua
a trajetória.
Meu nome é Suzana e eu me tornei professora pelo sistema de ensino do
Estado que era o antigo CEFAM. Foi um programa que o governo, o governador
Quércia montou na época de 90, 89 até, acho que ele ficou até dois mil e pouco ai
depois ele teve outras mudanças.
Então eu fiz o CEFAM, né, que era período integral e você recebia uma bolsa
de estudo né, pra fazer o magistério. Ai, eu preferi partir, pra área do magistério, por
que antes eu estava meio na dúvida, o que, que eu iria fazer, e na época o grande
lance era análise de informática, tudo tava indo pra essa área e eu não gostava.
Então eu, preferi ir pro magistério porque eu fui trabalhar pra ser babá no
ultimo ano da oitava série, da antiga, oitava série. E eu trabalhei pra uma professora
que dava aula na Prefeitura, na educação infantil, e eu gostava muito de ver o que
ela trazia né e o que ela falava da educação infantil, e uma vez eu fui com o filho
dela na escola e, olhei aquela escola, aquela coisinha tudo enfeitado e eu falei assim
 42

‘ah não, eu vou partir pra isso’, e desde aquela época eu sempre senti vontade de vir
pra educação infantil, não comecei na educação infantil, comecei a dar aula pra
primeira série, segunda série, mas sempre com a vontade de vir pra educação
infantil. Então isso, me deixou com mais vontade de fazer magistério, então, foi uma
escolha, apesar de ter muitos professores que dizem que não foi escolha, né, que
era o que se tinha na época pra se fazer. E ai, eu escolhi o magistério, a formação
do CEFAM era um projeto piloto, na verdade, do governo né, e deu certo aqui em
Campinas. tinha outras cidades que as coisas não eram da mesma forma como
acontecia aqui em Campinas e os meus professores eram a maioria formados pela
Universidade, os professores tinham que apresentar projetos pra poder dar aula no
CEFAM, tanto que, eu não cheguei a ter aula, mas eu pegava palestras porque ela
dava aula só pro primeiro ano do CEFAM, que é a C.G que foi Secretária da
Educação de Campinas há um tempo atrás, então eles tinham assim, uma
bagagem, uma proposta de trabalho muito diferenciada, né, que era pra trazer um
professor realmente voltado pra pesquisa né, um professor pesquisador, não um
professor que vai lá, e pega tudo mastigadinho e da a sua aula, então, as propostas
de trabalho eram muito diferenciadas, práticas na sala de aula, primeiro nós fomos
nos formar como produtores de textos, produtores... pesquisador, pra saber como
atuar com a criança, né. Então era um ensino muito diferenciado, eu aprendi muito,
a minha formação da pedagogia não chegou nem perto né, dessa formação, mas a
gente sabe que aqui em Campinas, funcionava assim, mas nas outras cidades não,
nas outras cidades eram umas situações bem mais precárias, por que nós tínhamos
encontro anual com os outros CEFAMs das outras regiões e foi um período, assim,
de muita descoberta, principalmente porque éramos adolescentes né e era período
integral, então a gente fortaleceu muito, era uma troca, uma interação e uma
amizade muito grande, tanto que até hoje eu encontro com outras colegas que estão
na Prefeitura de Campinas ou que estão, é não na sala de aula, mas estão numa
gestão, a interação foi muito grande né tanto que a gente fala que foi o período mais
gostoso da nossa adolescência, da nossa vida, foi o CEFAM, eu encontro com
professores que deram aula pra mim, que são da Prefeitura (e que mais da minha
trajetória) bom, depois que eu fiquei, fui dar aula pra ensino fundamental, primeira a
quarta, não fiz logo de cara a faculdade, né, esperei, a faculdade acabou saindo
quando eu tinha quase 30 anos né, ai eu entrei no programa municipal, que eles
 43

fizeram a parceria, que foi a C.G, que fez uma parceria com a Universidade, para o
curso de pedagogia para os professores municipais, né, de Campinas, então eu
entrei nesse curso pra fazer a pedagogia pelo convenio com a Prefeitura e acabei
me formando então, na pedagogia na Universidade, que foi um curso também assim
que só teve assim, acho que foi 4 ou 5 anos desse projeto, agora também ele não
existe mais, que era o antigo PROESF, que tinha um que era do Estado né, mas
esse era só municipal e agora ele nem existe mais porque a parceria com a
prefeitura acabou e era um curso bom, um curso que a gente também tinha que
fazer muitas coisas, pesquisar muitas coisas, né. Nesse curso eram profissionais da
Prefeitura de Campinas que davam esse curso pra gente, então ele não foi um curso
muito, vamos dizer assim, não teve muita qualidade, né, a qualidade já não... porque
assim, os professores da Universidade coordenavam o curso, mas eles davam
algumas aulas eventuais para nós, mas quem ficava ali no dia a dia, eram os
professores é, profissionais da Prefeitura, não professores, orientadores
pedagógicos, diretores, vice-diretores, que trabalhavam com alguns projetos na
Prefeitura e iam dar aula pra gente lá nesse curso do PROESF, e apesar de ter os
professores da Universidade que coordenavam o curso tal tal, mas assim, tinha
muita coisa que você via que não caminhava muito, não tinha muita coisa pra
oferecer, vamos dizer assim, em termos de qualidade, a gente tinha as discussões,
as leituras de texto ficavam muito num nível, é.... um nível médio, mas ai a gente
percebia que tinha muitas pessoas que faziam o curso com a gente e que tudo
aquilo era muita novidade, né, ‘nossa mas eu nunca ouvi falar disso’ ‘ nossa mas eu
nunca ouvi falar daquilo’ ‘mas eu nunca vi esse texto’ ‘eu nunca ouvi falar desse
autor’ e ai que você percebe que, na formação do magistério dessas pessoas, elas
não tiveram acesso a isso, então tinha muita coisa assim, que a gente acabava
tendo alguns impasses, porque elas falavam assim ‘ah, mas vocês sabem de tudo’
eu não gente, é porque a gente teve uma formação diferente, nós vimos isso, vocês
não viram, né, então, não é que a gente sabe de tudo, que elas ficavam meia é..
aquele pé atrás, professora ainda né? Mas foi bom, foi bom também, porque ai eu
tive a graduação, que até então eu não tinha graduação da Universidade é.., a
pedagogia, foi, acho que eu me formei em 2006 né?, nem lembro, foi tão assim que
eu não lembro, mas a formação acho que foi em 2006, e agora que teve de novo
né, um, faz tempo que eu to querendo fazer uma pós e não saia não conseguia e
 44

também não queria fazer uma pós né, que muita gente, que a gente sabe que ta na
Prefeitura que vai lá, faz uma pós de 4 meses ali on-line, uma presença por mês e
tal né, eu não queria fazer por fazer, ai é uma coisa talvez mais assim minha, eu
gosto de realmente fazer algo que vá me trazer uma contribuição teórica, que seje
porque depois a gente discute teoria e prática né, mas que seja teórica mesmo, que
vá me trazer algum enriquecimento, não fazer pela titulação, isso é uma coisa que
pra mim, não condiz, titulação, eu quero algo que realmente que vá me trazer
enriquecimento profissional, pessoal também. Ai surgiu esse convênio de novo com
a Prefeitura e a Universidade que essa pós do Instituto, ai a gente fez a inscrição,
faz a entrevista, faz não sei o que, consegui uma das vagas, e graças também to
terminando, finalizações de TCC, que não é fácil, e que eles exigiram muito, né, e eu
acho ótimo o curso tem mais é que exigir mesmo, né, e você tem mais é que correr
atrás pra aprender, seje lá você tem 50, 40 anos você entrou no curso, você tem
mais é que aprender mesmo. E essa foi a minha trajetória, foi uma escolha pensada,
no magistério, não foi escolha imposta e nem porque eu não tinha outra coisa pra
fazer.

2 - Como você considera a relação entre teoria e prática?

Como considera, não sei qual, o que linha que vocês querem, é, saber. A
relação teoria e prática eu acho que ela acaba, muitas pessoas dizem que ‘ah, a
teoria é uma coisa e a prática é outra’, então sempre, sempre ouvi, né, essa frase,
‘ah a teoria é linda, maravilhosa a prática não tem nada a ver. Desde quando eu faço
o CEFAM, é essa discussão, e é uma discussão que eu acho que ela é à base da
educação, isso, eu acho que ela nunca vai se extinguir. Teoria e prática, na sala de
aula, mas eu acho que a teoria e prática ela acaba ficando junto, quando você é um
profissional que consegue fazer isso. Pra mim, ela é independente de ação de
governo, de ação pública, de políticas públicas eu acho que ela tem que partir, do
profissional, é você quem vai usar a prática e é você que vai usar a teoria, não
importa se ela ta falando de algo que tá lá na Itália, você tem que ler, você tem que
saber. Então tem muita gente com essa desculpa de que ‘ah a prática é uma coisa,
a teoria é outra, na teoria é lindo e maravilhoso’, não se aprofunda, não faz leituras,
não faz reflexões, não pensa no seu dia-a-dia na sala de aula com o seu aluno,
porque acha que você ler um texto, você ler um livro, saber de uma experiência que
 45

acontece lá na França, na Itália, não vai te influenciar porque ‘ai, isso ai é lá aqui é
outra história’, mas em momento nenhum tá dizendo pra você pegar o que existe lá
e aplicar na sua sala de aula e tem que dar certo e é lindo e maravilhoso. Não, eu
acho que a teoria ela serve pra trazer exatamente isso, um incomodo né, você tem
que ter um incomodo, você não pode nunca achar que o que você faz é o suficiente,
ta bom, ta maravilhoso .Você tem sempre que pensar, eu posso fazer melhor,
principalmente porque você trabalha com pessoas, com gente, com humano, e
humano não é estático né, ele não é parado no tempo. Então ele é dinâmico, ele é
movimento e se tratando de criança e na educação infantil a gente sabe muito mais
disso né, que é o tempo todo andando, dançando, cantando, rindo, chorando, então
não da pra você dizer que você vai, o que eu ensinei o ano passado tá ótimo
maravilhoso e eu vou ensinar vinte, trinta, quarenta anos. Porque o mundo muda, as
pessoas mudam, as crianças que nós temos hoje, não é as mesmas, nem nós que
temos quarenta anos não são as mesmas crianças que eu recebo hoje.
Então eu acho que a teoria ela serve pra isso, pra ela vim te trazer é, ideias,
provocações né, reflexões do que... bom, será que isso tá tão longe, bom isso tá
longe da minha prática, mas o que eu posso pegar um fiozinho, posso pegar uma
frase, posso pegar uma palavra, então você tem que ter, o professor que diz pra
mim que não tem que ter a teoria, ele tem que ter. Ele pode não ter receita, a receita
é uma coisa totalmente diferente de você ter a teoria, por que eu tenho que saber
sobre a criança, eu tenho que saber que a criança de 3 a 6 anos o que, que os
teóricos, o que os pesquisadores, o que os psicólogos falam sobre essa criança de 3
a 6 anos, essa criança do 10 ao 12, então como que eu vou chegar na minha sala e
eu não tenho nada, eu tenho só o que eu aprendo no dia a dia, pra mim não, né. Ai
volta a questão, se eu quero alguma coisa que vá funcionar na minha sala de aula,
então ai, a teoria realmente não serve, né, porque o que os teóricos discutem as
vezes eles não chegaram nem passaram nem perto da porta de uma sala de aula de
criança de 3 a 6, não é, isso a gente sabe que existe, mas as pessoas, a educação
ela funciona na base das ideias né, ela não é uma teoria exata, ela não é
matemática, ela não é ciência né, ela é no campo das ideias, se ela é no campo das
ideias então as minhas ideias tem sempre que estar ai, renovando né, o que eu
posso ler, o que eu posso refletir, o que eu posso analisar na minha prática. Eu não
tenho método, ‘ah eu trabalho assim, sigo assim assim assim’ eu não, eu mexo com
 46

tudo, na hora tradicional, outra hora construtivista, outra hora é Freinet, o que der
pra fazer naquela hora principalmente porque na escola pública nós temos trinta
crianças na sala de aula, né, trinta e cinco então quer dizer, cada um é de um jeito
né, e não da pra você dizer que o tradicional de repente funciona com aquela
criança, aquela criança ela necessita que você sente, seje, imponha um ensino
tradicional pra ela, eu dizer que não vou usar e ficar ali patinando com a criança, a
criança não vai, não vai, não vai, você tem também que ter a consciência de que,
olha deixa eu voltar que isso aqui não ta funcionando e é a teoria que vai ta dar isso,
né, ela vai te trazer sempre você ter uma pessoa que vai pensar sempre que você
tem que fazer melhor, né, não que você fez, vai funcionar vinte, quarenta anos e as
vezes eu vejo que alguns professores utilizam a questão de que ‘ah teoria não tem
nada a ver com a prática, não ter a sua reflexão, a sua análise, o que sabem e viver
sempre ali no cotidiano, e não enxergar outras coisas.

3 - Como acontece a formação nos dias atuais?

Eu gosto das propostas novas, eu acho que mudou algumas coisas né, eu
acho que tá tendo pessoal novo com mais assim, como dizer, não da pra ser
preconceituoso na questão né mas assim, eu acho que o pessoal novo, ta mais
empolgado, né com a questão de procurar saber das pesquisas, das coisas, do que
os antigos, né. É uma formação totalmente diferente porque, também existe isso, o
Brasil não é mais o mesmo né de quando se formou o magistério lá em 1950, é um
outro Brasil, são outras tendências econômicas e eu acho que o pessoal tá mais
envolvido, na questão da pesquisa, da prática em sala de aula, de fazer diferente né,
de buscar em propostas diferentes, principalmente nas particulares, mas
principalmente nas públicas. Eu acho que a galerinha que tá chegando ai na
prefeitura né pelo menos na prefeitura, eu não sei estadual porque eu to muito longe
das professoras estaduais, tenho pouquíssimos contatos né.
Mas o que a gente vê, principalmente aqui na prefeitura na educação infantil,
que tá chegando um pessoal novo, é um pessoal que tá mais a fim de buscar outras
alternativas, outras propostas de trabalho né, não ficar naquela ‘na água com
açúcar’, assim tá bom, mas também tem a ver com isso, nós não estamos mais no
mesmo, no mesmo país, muitas coisas se modificaram em termos cultural, social e
 47

econômico. Acho que a escolha do magistério se tornou mais evidente, eu escolho

o magistério, não é mais algo que me foi dado e ultima oportunidade que eu tenho.
Ao mesmo tempo, nós temos ai, uma evasão de professores né, muitos
professores faltando, principalmente da quinta à oitava né, que você não tem
profissional formado, todo mundo que se forma, não quer ir pra sala de aula né, e eu
acho que isso é um desafio, isso ai, pra nós pensarmos até que ponto que vai
chegar, porque tem muitas escolas que não tem professor de quinta à oitava série,
porque as escolas estão ficando cada vez mais difíceis trabalhar nessa faixa etária,
e eu acho que é um desafio pro governo, pra nós que somos educadores.

4 - Cite os pontos positivos e os pontos negativos da prática docente.

O que a gente vê é que da quinta á oitava não tem mais, não tá tendo
professor, ta faltando muito, eu acho que ai tem que ter a interferência das políticas
públicas né, que é uma coisa que eu acho que me incomoda mais do que a questão
da teoria, a teoria eu acho que ela tem os benefícios, que ela traz uma proposta pro
professor, uma reflexão. As políticas públicas são sempre em cima do que é melhor
pra... do que o governo precisa, não do que a escola precisa, do que o professor, do
que o aluno precisa. Então ele tem um desafio que era, a questão das vagas de
educação infantil em Campinas né, uma grande quantidade de criança e tal ‘ ah,
então vamo fazer assim, a gente faz por agrupamento, né. Ah, não sei se o
professor vai conseguir trabalhar assim, eu não sei como que vai ser o suporte pro
professor trabalhar assim, mas a gente precisa aumentar o número de vagas.’ Então
as políticas públicas infelizmente ainda é assim, ela ainda é pensada assim ‘ ah, o
governo tem um problema e nós vamos lá e arrumamos um solução e não sei se ela
vai ser boa pro professor ou pro aluno que vai usar, mas é a solução que nós
achamos.’
Então, infelizmente as políticas públicas na educação ainda são pensadas
assim, né e eu espero que em breve, consigam reverter isso, né, que as políticas
públicas não seje mais pensada pra resolver alguma solução deles né, que seje
pensadas, realmente dentro do contexto escolar e do aluno.
Ai, eu acho que isso é uma coisa que não vai demorar muito pra começar a
ser pensado, os professores não... tem poucos professores que querem ir pra sala
de aula, a maioria quer educação infantil ou máximo, primeira à quarta, antiga
 48

primeira á quarta, porque agora é primeiro ano ao quinto. E eu acho que tem que
começar a pensar.
O outro, ponto positivo eu acho que é o próprio dia a dia, o próprio cotidiano
com a criança né, eu gosto muito da educação infantil, eu preferi ir pra educação
infantil exatamente por causa dessa dinâmica de trabalho, eu não gosto de o que eu
fiz o ano passado fazer de novo o outro ano, da pra pegar algumas coisas? Dá, mas
é outra turma, outras crianças, são outros desejos, são outros interesses e eu gosto
da educação infantil porque ela da essa oportunidade de você trabalhar muito
diversificado, você não tem...apesar de você, tem alguns conteúdos? Tem, mas
você não precisa... é seguir à risca, ali, você não tem a disciplina ‘cortada’. No
fundamental você, da estrutura que tem, você é forçado a cortar, matemática,
português, história, geografia, então você é forçado pela grade curricular que ele tem
e por mais que você, você pode tentar unir né, mas chega uma hora que não dá e
na educação infantil você não precisa, né, você só faz se você quiser, mas você
consegue trabalhar todas essas coisas junto.
E então, pra mim é um grande, pra mim né, é um ponto positivo. Pontos
negativos eu acho mais relacionados a essa questão das políticas públicas que
infelizmente a gente ainda vai, talvez mais uns 50 anos, 100 anos a gente começa a
reverter isso. Apesar de que eu acho que o problema ta estourando ai, de quinta à
oitava. Estamos aí, acho que todo mundo que ta envolvido com a educação tem que
pensar nisso, apesar de que não é a nossa área mas a gente é assim, eu trabalho
com a educação infantil, eu quero que as minhas crianças cheguem à faculdade a
pós-faculdade e pra isso né, a gente tenta trabalhar junto, nós trabalhamos do lado
de uma escola do ensino fundamental a maioria das nossas crianças vai praquela
escola e desde quando eu vim pra essa escola que foi em 2008, eu tento fazer uma
ligação com essa escola né, ‘ó, vamo ver o que a gente pode fazer junto’, ‘vamo ver
a parceria que podemos fazer juntos’, ‘nós estamos com esse projeto, é um projeto
que envolve a comunidade, vocês não querem entrar nesse projeto, não querem
trazer contribuição?’ Ai, somente o ano passado que nós conseguimos levar as
nossas crianças lá pra conhecer a escola, porque eles vão pra lá né, mas é difícil,
por que ai, você não tem o retorno né do outro lado, você sabe, a gente tá ali aberto
tentando puxar pra fazer projeto junto né, uma mesma comunidade e é difícil, porque
você não tem o outro lado, mas nem por isso a gente desistiu e tamo fechando a
 49

nossa mão mas eu acho que tá... esse é um ponto negativo pra mim é as políticas
públicas, o único, porque eu resolvendo isso a gente consegue né resolver, grande
parte né das questões.

ANEXO B
 50

Quadro Síntese das Tendências Pedagógicas

Nome da Papel da Conteúdos Métodos Professor Aprendizagem Manifestações
Tendência Escola x
Pedagógica aluno

São
conhecimentos e
A aprendizagem é
Preparação valores sociais
Exposição e Autoridade do receptiva e Nas escolas que
intelectual e acumulados
Pedagogia demonstração professor que mecânica, sem se adotam filosofias
moral dos alunos através dos
Liberal verbal da matéria exige atitude considerar as humanistas
para assumir seu tempos e
Tradicional. e / ou por meios receptiva do características clássicas ou
papel na repassados aos
de modelos. aluno. próprias de cada científicas.
sociedade. alunos como
idade.
verdades
absolutas

Os conteúdos
são
Por meio de Montessori
A escola deve estabelecidos a
Tendência experiências, O professor é É baseada na Decroly
adequar às partir das
Liberal pesquisas e auxiliador no motivação e na Dewey
necessidades experiências
Renovadora método de desenvolvimento estimulação de Piaget
individuais ao vividas pelos
Progressiva. solução de livre da criança. problemas. Lauro de oliveira
meio social. alunos frente às
problemas. Lima
situações
problemas.

Educação
Tendência Baseia-se na centralizada no
Aprender é
Liberal busca dos Método baseado aluno e o Carl Rogers,
Formação de modificar as
Renovadora não- conhecimentos na facilitação da professor é quem "Sumerhill" escola
atitudes. percepções da
diretiva (Escola pelos próprios aprendizagem. garantirá um de A. Neill.
realidade.
Nova) alunos. relacionamento
de respeito.

É modeladora do Procedimentos e Relação objetiva

São informações
Tendência comportamento técnicas para a onde o professor Aprendizagem Leis 5.540/68
ordenadas numa
Liberal humano através transmissão e transmite baseada no e
sequência lógica
Tecnicista. de técnicas recepção de informações e o desempenho. 5.692/71.
e psicológica.
específicas. informações. aluno vai fixá-las.

Visa levar
professores e
alunos a atingir
Tendência um nível de A relação é de
Temas Grupos de Resolução da
Progressista consciência da igual para igual, Paulo Freire.
geradores. discussão. situação problema.
Libertadora realidade em que horizontalmente.
vivem na busca
da transformação
social.

Transformação
É não diretiva, o
Tendência da personalidade As matérias são Vivência grupal C. Freinet
professor é Aprendizagem
Progressista num sentido colocadas, mas na forma de Miguel Gonzales
orientador e os informal via grupo.
Libertária. libertário e auto não exigidas. autogestão. Arroyo.
alunos livres.
gestionário.

O método parte
Conteúdos
de uma relação Papel do aluno Makarenko
Tendência culturais Baseadas nas
direta da como B. Charlot
Progressista universais que estruturas
Difusão dos experiência do participador e do Suchodoski
"crítico social são incorporados cognitivas já
conteúdos. aluno professor como Manacorda
dos conteúdos ou pela humanidade estruturadas nos
confrontada com mediador entre o G. Snyders
"histórico-crítica" frente à realidade alunos.
o saber saber e o aluno. Demerval Saviani.
social.
sistematizado.