UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE CAMPUS PETROLINA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO FORMAÇÃO DE PROFESSORES E

PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES - PPGFPPI
MESTRADO PROFISSIONAL

IOLANDA BARRETO DE SANTANA

PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

RESSIGNIFICANDO O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DE
UMA PESQUISA-FORMAÇÃO

PETROLINA/PE
2018
 IOLANDA BARRETO DE SANTANA

PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

RESSIGNIFICANDO O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DE
UMA PESQUISA-FORMAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Formação de Professores e
Práticas Interdisciplinares da UPE campus
Petrolina como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Marcelo Silva de Souza
Ribeiro.
Linha de pesquisa: Políticas Educacionais,
Formação Docente e Práxis Pedagógica.

PETROLINA/PE
2018
FICHA CATALOGRÁFICA
 IOLANDA BARRETO DE SANTANA

PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

RESSIGNIFICANDO O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DE
UMA PESQUISA-FORMAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Formação de

Professores e Práticas Interdisciplinares da Universidade de Pernambuco – UPE,
campus Petrolina, requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação.

___________________________________________________________________
Professor Dr. Marcelo Silva de Souza Ribeiro – Orientador
Universidade Federal do Vale do São Francisco - UNIVASF

___________________________________________________________________
Professora Drª. Virgínia Pereira da Silva de Ávila
Universidade de Pernambuco - UPE

___________________________________________________________________
Professor Dr. Edmerson dos Santos Reis
Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Petrolina-PE
2018

Resultado: __________________________________________________________
Dedico este trabalho aos professores de Educação Infantil da rede municipal de Senhor do
Bonfim, em especial às professoras da Creche Kolping e da Escola Municipal Paroquial,
exemplos de competência e generosidade. A vocês, minha estima, respeito e gratidão.
 Agradecimentos

A Deus - pela dádiva da vida e por segurar em minhas mãos e me guiar sempre
pelo melhor caminho. Obrigada Deus, por estar sempre comigo. Gratidão!

À minha mãe, Maria Amélia, que desde a minha terna idade, me mostrou que o
estudo seria o melhor caminho “para ser alguém na vida” e, por todo o esforço e
investimento feito em minha vida, me faz eternamente grata. Obrigada mãe!

Às minhas irmãs, Amanda Jammilli e Sivania por serem irmãs/amigas. Obrigada por
sempre estarem ao meu lado e me ajudarem nos momentos mais difíceis. Obrigada
irmãs amadas!

Ao meu esposo, Paulo, que mesmo não sendo da área da educação sempre apoiou
meus projetos e escolhas. Sem o seu apoio e compreensão nos momentos de
ausências, tudo seria mais difícil. Obrigada por apoiar e abraçar meus sonhos!

Aos meus filhos, José e Paulo, razão do meu viver! Meus companheiros de todas as
horas. Sempre me apoiaram e estiveram ao meu lado durante esse período do
Mestrado. Aproveito para dizer-lhes que a vida é muito melhor porque vocês
existem!

Ao meu orientador, professor Dr. Marcelo Silva Souza Ribeiro, por me acolher como
orientanda e, com paciência e compreensão, me ajudar a repensar nosso objeto de
pesquisa no processo e finalização desse estudo. A você, meu respeito e
admiração por tão grande humanização e humildade!

Aos professores, Edmerson Reis dos Santos e Virgínia Pereira de Ávila, que
gentilmente aceitaram o convite para fazer parte da banca examinadora de
qualificação e defesa desse trabalho e pelas valorosas contribuições dadas.

Aos professores do PPGFPPI – Virginia Ávila, Maria Jorge, Paulo Adriano

Schwingel, Marcelo Ribeiro e Janaina Guimarães que muito contribuíram com seus
conhecimentos e experiências nos levando a reaprender a olhar - olhar científico.

Aos colegas pela amizade e companheirismo! A vocês, desejo todo sucesso e

felicidades em suas caminhadas!

Ao professor, Dr. Gilberto Lima, pelo cuidado e atenção com a minha pessoa
durante o Tirocínio Docente. A sua pessoa e seu profissionalismo, são fontes de
inspiração. Ao senhor, meu respeito e admiração pelo compromisso e cuidado com
que discute a Infância e Educação Infantil.
À Secretaria Municipal de Educação de Senhor do Bonfim – BA, o meu muito
obrigado pela liberação, por entenderem que a formação é um investimento que
transforma o profissional e o torna mais qualificado para exercer suas funções.

Ao estimado amigo, Edeil Reis, pela sua amizade, sua disponibilidade, seu saber e
pela leitura e revisão atenta deste trabalho. Obrigada amigo! Grata por tudo!

As diretoras das duas escolas envolvidas na pesquisa pelo esforço empreendido

para que tudo desse certo e pela confiança em nós depositada durante essa
pesquisa! Meus sinceros agradecimentos! O apoio de vocês fez a diferença!

E, especialmente, às professoras, participantes desta pesquisa, pela disponibilidade

e corações abertos! Gratidão pelas valorosas contribuições em nosso estudo.
Cada ser humano trilha seu próprio percurso de formação,
fruto do que é e do que o contexto vivencial lhe permite que
seja, fruto do que quer e do que pode ser.
(Isabel Alarcão, 1997)
 RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo central compreender como os processos

formativos, no contexto de uma pesquisa-formação, articulados ao Documento do
Planejamento do Trabalho Pedagógico, podem contribuir para a construção e
ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação Infantil. O estudo
foi realizado com 15 professoras de Educação Infantil de duas escolas da Rede
Pública Municipal de Senhor do Bonfim – BA. A pesquisa se deu numa perspectiva
qualitativa, por meio de uma pesquisa-formação – um tipo de pesquisa que, ao
mesmo tempo em que se empreende um estudo científico, promove a formação.
Foram sete encontros com duração de quatro horas e ocorrendo quinzenalmente.
Para cada encontro uma pauta e tema para discussão, articulados ao Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico – elaborado por essa pesquisadora enquanto
coordenadora pedagógica e pelas professoras para orientar as sua rotina didático-
pedagpogica. Utilizamos estratégias, como: entrevista em dupla; rodas de conversa;
vivência; técnicas grupais; grupo de discussão e análise de vídeos.Para construção
e coleta das informações tivemos as narrativas do processo formativo do grupo de
estudo e dos diários reflexivos as quais foram colhidas por meio de gravações e
registros escritos. As informações foram analisadas por meio da Técnica de Análise
de Conteúdo. Pudemos constatar que as professoras não refletiam sobre a
utilização do Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico, sobretudo, no
que se refere ao planejamento no contexto específico da Educação Infantil de tempo
integral. Evidenciou-se saberes construídos e ressignificados nos processos
formativos, articulados ao Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico,
com ênfase nos saberes experiências, em função da força que tais saberes têm na
construção da identidade profissional dessas docentes. O desenrolar do processo
apontam para um despertar reflexivo das participantes, bem como para a
ressignificação do planejamento pedagógico. As discussões tecidas sinalizam ainda
que processos formativos, via metodologia reflexiva, a partir da tematização da
prática, mostram-se potentes como metodologia de formação continuada para
professores, sobretudo, os da Educação Infantil.

Palavras-chave: Formação de professores. Educação Infantil. Pesquisa-formação.

Saberes docentes. Documento de planejamento do trabalho pedagógico.
 ABSTRACT

The present study had as main objective to understand how the formative processes,
in the context of a research-formation, articulated to the Document of the Planning of
the Pedagogical Work, can contribute to the construction and resignification of
teachers' knowledge of Early Childhood Education teachers. The study was
conducted with 15 teachers of Early Childhood Education of two schools of the
Municipal Public Network of Senhor do Bonfim - BA. The research took place in a
qualitative perspective, through a research-training - a type of research that, at the
same time that a scientific study is undertaken, promotes the formation. There were
seven meetings lasting four hours and occurring fortnightly. For each meeting a
subject and topic for discussion, articulated to the Document of Planning of
Pedagogical Work - prepared by this researcher as pedagogical coordinator and by
the teachers to guide their didactic-pedagogical routine. We use strategies such as:
double interview; conversation wheels; experience; group techniques; group
discussion and analysis of videos. For construction and information collection we had
the narratives of the formative process of the study group and the reflective diaries
which were collected through recordings and written records. The information was
analyzed through the Content Analysis Technique. We could verify that the teachers
did not reflect on the use of the Document of Planning of the Pedagogical Work,
especially, as far as the planning in the specific context of the Infantile education full-
time is concerned. It was evidenced knowledge built and re-signified in the formative
processes, articulated to the Document of Planning of Pedagogical Work, with
emphasis on the experiences, in function of the strength that such knowledge has in
the construction of the professional identity of these teachers. The process unfolding
point to a reflexive awakening of the participants, as well as to the re-signification of
pedagogical planning. The discussed discussions also indicate that the formative
processes, through a reflexive methodology, based on the thematization of the
practice, are potent as a method of continuing education for teachers, especially
those of Early Childhood Education.

Keywords: Teacher training. Child education. Research-training. Teacher

knowledge. Document of planning of the pedagogical work.
 SUMÁRIO

1. MINHAS MOTIVAÇÕES: trajetórias pessoais e profissionais ....................... 12

1.1. Nos meandros do percurso, um sujeito sempre implicado ........................... 12
1.2. O Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico ........................... 22
1.3. Delineando o objeto: contextos, caminhos e sentidos.................................. 25
2. PERCURSO METODOLÓGICO: DELINEANDO OS CAMINHOS DA
PESQUISA ................................................................................................................ 35
2.1. Desenho do Estudo ......................................................................................... 35
2.2. Pesquisa - formação ....................................................................................... 37
2.3. Participantes da pesquisa ............................................................................... 39
2.4. Locus da pesquisa .......................................................................................... 41
2.5. Instrumentos de pesquisa ............................................................................... 42
2.5.1. Diários Reflexivos ..................................................................................... 42
2.5.2. Grupo de Estudos Reflexivos – narrativas de formação ........................... 43
2.6. Etapas da pesquisa ......................................................................................... 46
2.7. Procedimentos para análise dos dados .......................................................... 48
3. EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: HISTÓRIA, PERCURSOS E
CONCEPÇÕES NA BERLINDA ............................................................................... 52
3.1. Conceitos que fundamentam a discussão ...................................................... 52
3.2. O conceito de criança e a ideia de infância ..................................................... 52
3.3. Educação Infantil no contexto brasileiro .......................................................... 55
3.4. Educação Infantil, criança cidadã, legislação e políticas públicas................... 68
3.5. Formação de professores ............................................................................... 73
3.6. A formação do professor reflexivo ................................................................... 78
3.7. A questão do saber docente na formação de professores .............................. 81
3.8. Formação de professores: a especificidade da Educação Infantil .................. 85
3.9. Teorias do desenvolvimento infantil e a organização do trabalho docente ..... 88
4. ESCUTAS INICIAIS: EXPECTATIVAS DAS PARTICIPANTES EM RELAÇÃO
AOS PROCESSOS FORMATIVOS .......................................................................... 91
4.1. As expectativas das docentes em relação à pesquisa-formação:
Conhecimentos e saberes como experiência situada ............................................ 94
4.2. A força da experiência como concepção de saber docente .......................... 109
4.3. Os olhares do grupo sobre o Documento de Planejamento do Trabalho
Pedagógico .......................................................................................................... 117
5. OS PROCESSOS FORMATIVOS NO CONTEXTO DE UMA PESQUISA-
FORMAÇÃO: UM POTENCIAL COMO METODOLOGIA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................ 124
6. O GRUPO... DESVELANDO SABERES ............................................................ 142
6.1. Sensos e Consensos: Tematizando a prática e ressignificando o planejamento
pedagógico da Educação Infantil ......................................................................... 149
6.2. Os olhares do grupo sobre o planejamento pedagógico: ressignificando o
planejamento pedagógico na Educação Infantil de tempo integral ...................... 158
 6.3. As trocas de experiências e o despertar de um olhar reflexivo ..................... 171
6.4. Outro olhar para a rotina de escola de Educação Infantil em jornada de tempo
integral ................................................................................................................. 178
7. CONSENSOS E RETOMADAS... REVISITANDO OS PERCURSOS ................ 190
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 197
APÊNDICE A – Planos para grupos de estudos reflexivos ............................... 210
APÊNDICE B – Quadro saber docente ................................................................ 217
APÊNDICE C - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido (TCLE) ............. 219
ANEXO A – Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa......... 220
 12

1. MINHAS MOTIVAÇÕES: trajetórias pessoais e profissionais

Portanto, o que desejamos na produção de nossos

textos, e desse ensaio que aqui se finaliza, é produzir
narrativas que façam tocar nossas experiências de modo
a dialogar as marcas de quem escreve com as marcas
de quem as lê, de forma que se gere um comum,
coletivos, para pensarmos acerca das questões que nos
atravessam e que nos convocam nesses espaços, ou
quem sabe em outros. (MACEDO; DIMENSTEIN, 2009,
p.164).

1.1. Nos meandros do percurso, um sujeito sempre implicado

Aqui se apresenta um grande desafio... Como começar a escrever uma

dissertação trazendo forma própria de escrita que não apenas descreva uma
experiência vivenciada, mas que ela mesma produza experiência em mim e no
leitor? Essas intenções me mobilizam e assim começo1 minha escrita, evidenciando
que cada pesquisador tem seu estilo e marcas de escrita próprias, fruto das suas
experiências pessoais e profissionais, o que lhe possibilita organizar e apresentar as
informações de diversas formas. Um estilo próprio de escrita que vai amadurecendo
e produzindo um panorama que proporciona ao leitor a experiência com o percurso
formativo que vai sendo narrado e interpretado. E tudo a partir da escuta e da
produção de experiências que contribuíram com a formação das professoras e com
a minha própria.
Desse modo, permito-me escrever, narrando e interpretando os encontros
formativos vivenciados com o/do grupo. Não tenho intenção de apresentar uma
realidade pura, mas, sobretudo, as percepções e sentidos apreendidos das

1
Ao longo de todo este capítulo e em determinadas parte desta Dissertação, usarei ora a primeira
pessoa do singular (eu), ora a primeira pessoa do plural (nós), haja vista precisar neste momento
realizar um processo autopoiético, em que descrevo o meu processo formativo, a minha constituição
como profissional e sujeito do conhecimento implicado nessa produção textual. Por outro lado, é
próprio da Pesquisa-formação inserir, de fato, os sujeitos colaboradores como proativos durante todo
o estudo e, como mostram as muitas teorias pós-modernas – a percepção da realidade é um
processo híbrido e cheio de interferências dos sujeitos com quem interagimos e partilhamos a vida.
Assim, os verbos na primeira pessoa do singular, em todo o texto, refletem processos bem pessoais
desta pesquisadora se referem a percepções bem particulares e introspecções; aqueles verbos que
aparecem na primeira pessoa do plural expressam construções que partilho com o grupo de docentes
colaboradoras, haja vista que “[...] todo fazer é conhecer e todo conhecer é um fazer [...] tudo que é
dito é dito por alguém” (MATURANA; VARELA, 2001, p. 31). Nessa perspectiva, o conhecimento é
resultado de uma correlação interna e que ocorre nas relações cotidianas, nas interações e
abstrações de cada sujeito e do seu grupo de pertença.
 13

experiências vividas pelas participantes, com a reconstrução dessas experiências

por meio das narrativas - até porque a realidade não é passível de ser capturada em
sua essência, quando se trata da relação sujeito-objeto, tampouco da relação
sujeito-sujeito. Afinal, o conhecimento da realidade é sempre um conjunto de
representações contextuais, momentâneas e, especialmente, provisórias.
Assim sendo,

[...] o conhecimento humano é uma forma de representação que nunca

captura plenamente a totalidade do objeto. É apenas a comunicação entre
representações do real que pode construir um sentido de realidade única e
compartilhada e nos fornecer objetividade, todavia sempre provisória
(JOVCHELOVITCH, 2008, p. 76)

Ao narrar e problematizar as falas das docentes não obedecerei todo tempo a

uma sequência linear dos encontros, pois entendo que as informações colhidas na
pesquisa nos fazem enveredar por caminhos de transversalidade, afinal há
conteúdos e temáticas que se mostram recorrentes e perpassam o conjunto de falas
e depoimentos em distintos momentos dos encontros. As temáticas tendem a
transitar as questões lançadas quando dos encontros e, por isso, podemos perceber
temas que transitam toda essa dissertação.
Após intensas leituras e releituras do texto dessa dissertação e, depois de
uma análise atenta sobre o que escrevi antes de entregar, verifiquei que novos
temas emergiram, outros caminhos se abriram e observei algumas ausências no
referido texto. Além disso, alguns temas não foram discutidos, aprofundados ou até
passaram despercebidos, algumas informações tiveram que ser descartadas, assim
como algumas ideias que não foram lembradas ou apreendidas a tempo.
Compreendo que enxergar tais faltas sempre acontece depois de muitas idas e
vindas ao texto, a partir da maturidade e intimidade que vamos adquirindo com a
escrita acadêmica, contudo, me dei conta de que não há mais tempo para voltar
atrás e reescrevê-lo, contemplando tais faltas.
Diante disso, enfatizo que esta dissertação é apenas um olhar e um modo
peculiar de reescrever sobre este tema. Sei que existem muitos outros olhares e
caminhos já trilhados, no entanto, foi por este caminho e com este olhar que a minha
experiência me possibilitou construir e apresentar o meu objeto de pesquisa.
Isto posto, o presente trabalho se configura fruto de uma composição,
refletida a partir do diálogo com o referencial teórico, as orientações, a minha
formação pessoal e profissional, uma afinidade com a Educação Infantil e, ao meu
 14

profundo respeito, consideração e compromisso pelo trabalho dos profissionais de

Creches e Pré-escolas. Além disso, o desejo de, como pesquisadora-mediadora,
contribuir com o processo de formação das participantes da pesquisa; meu interesse
em ampliar os estudos sobre os processos formativos a respeito dos saberes
docentes, a partir da reflexão sobre as alegrias, insucessos, incertezas e conquistas
vivenciados nesses vinte anos dedicados à Educação, mais especificamente à
Educação Infantil.
Com uma formação inicial em Magistério de 1ª à 4ª série, inicialmente,
compreendia ser a docência um conjunto de atitudes e estratégias realizadas e
pensadas somente pelo professor, em função de um aluno ideal, pois assim fomos
formados. A formação inicial baseava-se em como ensinar e num conjunto de
estratégias, enfatizando a aplicabilidade prática, ou seja, uma perspectiva centrada
na atividade metodológica para um grupo ideal de crianças. Portanto, saí do
magistério com uma falsa ilusão de que a sala de aula seria...
Formar-me em magistério foi a única possibilidade, na época, pois as escolas
de Senhor do Bonfim (nota de roda pé cidade natal) só ofereciam: Cientifico -
preparatório para vestibular; Magistério - formação de professores de 1ª a 4ª series;
Técnico em Administração ou em Contabilidade e, dentre esses, a minha opção foi o
Magistério. Em dezembro de 1992, conclui o curso de Magistério no Educandário
Nossa Senhora do Sagrado Coração, no município de Senhor do Bonfim – Bahia,
cidade onde resido. Assim sendo, em dezembro do mesmo ano, me inscrevi no
vestibular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), para o Curso de Pedagogia,
na época, a Universidade oferecia apenas dois cursos Pedagogia com Habilitação
nas Matérias Pedagógicas do 2ª Grau e Licenciatura em Matemática. Obtive
aprovação no referido curso, o qual iniciou as aulas em fevereiro de 1993.
Ao término do curso de Pedagogia, final de 1997, no mesmo período, obtive
aprovação no concurso para professores de séries iniciais do município de Senhor
do Bonfim-BA. Ao ser nomeada, a Secretaria de Educação me designou para
assumir uma classe de Educação Infantil – composta por 22 crianças com faixa
etária entre 02 a 06 anos que funcionava num salão de reuniões da Associação de
Moradores do Bairro Santos Dumont, bairro periférico do referido município. Nesse
espaço, éramos apenas duas professoras e uma pessoa para a realização dos
serviços gerais.
 15

O percurso entre o Magistério, o Curso de Pedagogia e o início da carreira

docente apresenta uma sequência linear, ou seja, a cada fechamento de ciclo outro
se iniciava. As minhas escolhas me conduziram a meu primeiro contato com a
docência na Educação Infantil em fevereiro de 1998 e daí em diante as buscas
foram constantes.
Em 2001 ingressei no curso de Especialização em Psicopedagogia
Institucional, ofertado pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB Campus VII,
em Senhor do Bonfim, o qual me ajudou no sentido de compreender que a formação
de professores não era o único fator responsável pela qualidade de aprendizagem,
afinal existem outros elementos e estrtuturas que são intervenientes no processo
ensino-aprendizagem e nas práticas educativas formais escolarizadas como um
todo. Nesse sentido, se develou para mim a compreensão de que que a formação
docente não é o único fator responsável por uma educação de qualidade.
As inquietações para o desenvolvimento desse estudo tiveram início com o
meu ingresso e atuação docente na Rede Pública Municipal de Ensino de Senhor do
Bonfim – município do estado da Bahia, em 1998, quando assumi uma sala de
Educação Infantil, recém-formada e sem formação específica para atuação nessa
etapa de ensino.
Inicialmente, vali-me da minha formação inicial em Magistério e das técnicas
aprendidas. Da Pedagogia, que mesmo não sendo Habilitação no Magistério da
Educação Infantil e Anos Iniciais, obtive o legado de uma série de conhecimentos
que permitiram pensar o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Importante
ainda considerar o valor da experiência como mãe de aluno de Educação Infantil e
da forma como a escola dele (meu filho) organizava o trabalho pedagógico e,
posteriormente, do compartilhamento de saberes e experiências com uma
professora experiente, com a qual tive a oportunidade e o prazer de trabalhar no
início da carreira, professora Eliane Batista – naquele momento testemunhávamos a
importância de um professor mais experiente para aqueles que chegam (recém
formados) (NÓVOA, 2000).
A partir daí, surgiram as primeiras inquietações: como atuar como docente na
Educação Infantil sem formação específica? Tal questionamento me deixava com a
sensação de vazio de experiência e de um conjunto de saberes que me permitissem
organizar e pensar o trabalho pedagógico. Precisaria de saberes para, no mínimo,
pensar a organização do trabalho pedagógico junto às crianças. Aliado a isso, havia
 16

a incipiente proposta de formação docente da Rede que, na época, não dispunha de

uma proposta definida que orientasse o trabalho com a Educação Infantil.
Hoje, após 20 anos na Rede, ainda vemos as fragilidades da Educação
Infantil, por vezes me via nos relatos de algumas professoras, principalmente no que
se refere ao valor atribuído ao Documento de Planejamento do Trabalho
Pedagógico. Em alguns relatos, as educadoras evidenciaram o quanto foi
significativo receber tal documento ao chegar às escolas, sobretudo as que não
possuem habilitação em Pedagogia (nesse caso, das 15 professoras 8 não tinham
habilitação em Pedagogia).
Assim, as razões que me motivaram a essa pesquisa estão relacionadas
diretamente à minha trajetória profissional na Rede Pública Municipal de Ensino,
mais especificamente em Senhor do Bonfim - BA. A minha própria experiência
permite compreender os motivos que me levaram à busca por compreender como os
processos formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação,
podem contribuir para construção e ressignificação de saberes docentes de
professoras da Educação Infantil, articulados ao Documento de Planejamento do
Trabalho Pedagógico que se configura como um campo fecundo de estudo para
pesquisadores comprometidos com a formação de professores, especialmente, da
Educação Infantil.
Como mencionei anteriormente, as primeiras atividades que desenvolvi, na
carreira do magistério, foram como professora de Educação Infantil em 1998. Desde
então, as minhas atividades de ensino na Rede Pública Municipal de Senhor do
Bonfim vem se desenvolvendo, principalmente, no âmbito dessa etapa de ensino. Ao
longo dos últimos 20 anos, além de professora, atuei como coordenadora
pedagógica em escolas e coordenadora técnica da Secretaria Municipal de
Educação.
Além da Educação Infantil, circulei em outros espaços da rede, como:
Educação de Jovens e Adultos, sendo docente de Língua portuguesa e estrangeira
(Inglês); de Educação Especial, como professora de Sala de Recursos
Multifuncionais e atendendo crianças com múltiplas deficiências; docente dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental; e como docente de Geografia e Língua portuguesa
nos Anos Finais do Ensino Fundamental. A partir dessas experiências, pude
escolher meu campo de atuação profissional dentro da referida Rede.
 17

Em 2009, a então Secretária de Educação, Lilian da Silva Teixeira, na gestão

do prefeito, professor Dr. Paulo Batista Machado (in memoriam), me convidou para
fazer parte da equipe de gestão da Educação Infantil da Rede Pública Municipal de
Senhor do Bonfim - BA, na condição de Coordenadora Geral da Educação Infantil.
Foram quatro anos de muita atividade e crescimento. Nesse período, participei de
congressos, ministrei oficinas, minicursos, discutimos na Rede a questão curricular,
apresentamos experiências de professores em eventos nacionais, colocamos a
Educação Infantil em evidência, mostrando a importância dessa etapa de ensino,
bem como a valorização dos profissionais que nela atua.
Essas experiências nesses espaços me possibilitaram conhecer e vivenciar a
Educação Infantil e suas peculiaridades, coisas que apenas as leituras e discussões
sem vivências, não me permitiriam. É preciso “pisar o chão da Educação Infantil”
para compreender seu funcionamento, os vários aspectos e sujeitos, sua
organização e suas intencionalidades formativas.
Em 2010, ingressei no curso de Psicologia da Universidade Federal do Vale
do São Francisco – UNIVASF, o desejo de saber e aprofundar o conhecimento
acerca do desenvolvimente e da aprendizagem me levaram ao curso, o qual tive que
trancar no 3º período por não ter como conciliar trabalho, família e estudo ( em outro
munícipio). Ressalto que os períodos cursados foram de grande valia tanto para a
minha formação pessoal quanto para a qualidade do trabalho que realizava na
Coordenação de Educação Infantil da Rede em questão.
Em 2012, surge a oportunidade de fazer Especialização em Docência
Educação Infantil, o referido curso foi ofertado pela Universidade Federal da Bahia –
para o qual foi criado um polo em Senhor do Bonfim. Nesse momento, entrei em
contato com a formação específica para Educação Infantil, concepções de infância e
criança, políticas públicas, entre outros. Ficava mais claro o entendimento de que se
faz necessário e urgente a formação específica para atuar na Educação Infantil.
Além disso, enfatizo a experiência como formadora do Programa Formar em
Rede, do Instituto Avisa Lá – Programa de formação de professores da Educação
Infantil. O Formar em Rede é um programa que tem como objetivo principal o
aprimoramento técnico dos profissionais das Secretarias de Educação responsáveis
pela formação continuada das Redes Municipais de todo o Brasil, por meio de ações
que visam contribuir decisivamente para as práticas educativas desenvolvidas nas
escolas de Educação Infantil.
 18

A metodologia utilizada no Programa Formar em Rede é desenvolvida pelo

Instituto Avisa Lá, evidenciando a necessidade de garantir um processo contínuo e
permanente de reflexão sobre a prática e que o conhecimento seja construído com o
envolvimento das escolas, isto é, com diagnósticos reais que procedam das escolas
e de suas problemáticas concretas e perceptíveis aos seus atores sociais. Trata-se
de uma dinâmica de formação sustentável a médio e longo prazo, na qual as
formadoras aperfeiçoam seu papel, desenvolvem habilidades formativas por meio da
escuta sensível, o que lhes permite dar continuidade aos trabalhos após a
finalização de sua participação no programa.
O material utilizado é bastante sucinto, a orientação do Programa era que
trouxéssemos estudos teóricos que não se descolassem da escuta e da leitura de
realidade que essas participantes fazem das questões que se referem à gestão dos
tempos e dos espaços pedagógicos e aos múltiplos aspectos envolvidos no
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Tivemos que aprender a nos despir
da prolixidade e do excesso de textos e projeções de PowerPoint, pois o sentido do
teorizar está em analisar a prática, tematizando-a.
Nesse período, entrei em contato com um modelo de formação baseado em
análise de bons modelos e na tematização da prática, além da prática de registros
dos encontros. Um tipo de formação diferente das formações técnicas e pontuais
das quais participei no decorrer da minha trajetória profissional tanto como docente,
quanto como formadora. Vivenciei, junto aos meus colegas da equipe de
Coordenação Técnica da Educação Infantil, um processo de formação que envolvia
gestores e coordenadores pedagógicos, pois as formações eram desenvolvidas na
própria escola, por esses sujeitos, baseada na formação que desenvolvíamos nos
encontros formativos.
Nesse processo de busca, de constante movimento e construção de saberes,
cheguei ao mestrado, por meio do Programa de Pós-Graduação em Formação de
Professores e Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI) – UPE Campus Petrolina. A
Universidade de Pernambuco - UPE abriu suas portas e possibilidades para agora,
em outra perspectiva, lançar um novo olhar para o processo de formação de
professores, considerando, especialmente, os saberes docentes, dando vez e voz
aos professores em processos formativos, pois, na maioria das vezes, seus saberes
são silenciados pelas propostas formativas oferecidas por algumas redes de ensino.
 19

No mestrado, fui acolhida pelo professor Dr. Marcelo Silva de Souza Ribeiro
que abraçou a minha inquietação a partir de uma nova perspectiva, me orientando e
conduzindo-me a conhecer uma metodologia de pesquisa com uma abordagem
diferente, uma vez que combina ao mesmo tempo as atividades de pesquisa e de
formação – a pesquisa-formação. Nessa troca de perspectivas e de experiências
diferenciadas, o meu orientador, a partir do processo de orientação, fez perceber a
importância do Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico enquanto
elemento de formação das docentes junto as quais desenvolvi um trabalho de
coordenação pedagógica na minha Rede, vindo, por isso, tal documento a se
constituir como articulador das discussões do grupo de estudos empreendido para o
desenvolvimento do nosso estudo. Trata-se de um documento por mim elaborado,
em parceria com as docentes, para orientar o planejamento e a rotina nas duas
instituições em que desenvolvi atividade de coordenação pedagógica, o qual será
detalhado na sequência do nosso texto.
No mestrado novas habilidades precisariam ser desenvolvidas, já que como
profissional da Educação Básica, com jornada semanal de 40 horas de trabalho, nos
afastamos de leituras mais sistemáticas e científicas, não desenvolvemos
habilidades e saberes que nos permitam estarmos inseridos nas atividades de
pesquisa e de reflexão tão necessárias ao desenvolvimento profissional e à
qualidade do ensino. Assim, foram leituras, partilhas, grupos de estudo, orientações,
discussões, seminários, apresentação de trabalhos e tantos outros momentos de
compartilhamentos e construções coletivas. E como as memórias mostram, o tema
da pesquisa não poderia fugir a temáticas que sempre me interessaram: Educação
Infantil – saberes docentes, formação de professores e organização do trabalho
pedagógico.
Não poderia deixar de mencionar a importância das disciplinas que cursei e
que me fortaleceram teoricamente frente ao objeto de estudo e à ampliação do olhar
em relação aos aspectos a ele relacionados. Dentre elas: “O Professor Reflexivo e a
Epistemologia da Prática”, ministrada pelo orientador desse estudo, Professor Dr.
Marcelo Silva de Souza Ribeiro. A organização da disciplina e a forma como o
professor a ministrou, especialmente a utilização do “jornal de bordo”, se
constituíram como elementos que muito ajudaram no processo de elaboração da
metodologia de pesquisa e da postura frente ao grupo de participantes, o que
concorreu sobremaneira para a compreensão dos processos de construção da
 20

pesquisa-formação nos seus meandros, intuitos, formas de conduzir, isto é, no que

tange à sua condução peculiar.
Com a Professora Drª. Virgínia da Silva Pereira de Ávila, entrei em contato
com a disciplina “Gestão e Organização da Educação Básica no Brasil: uma
abordagem histórica, por meio do estudo do livro “A administração escolar à luz dos
clássicos da Pedagogia”, de Vitor Henrique Paro (Org.) et al., através do qual pude
compreender elementos relacionados à gestão, à organização da escola, à
organização do trabalho pedagógico, dentre outros, e trazer para o projeto as ideias
de estudiosos clássicos que têm no lastro de suas pesquisas a educação da infância
- a Educação Infantil. Nesse contato, destaco o reencontro com Freinet, o
movimento da escola moderna e a organização do trabalho pedagógico.
Em contato com a disciplina “Pesquisa em Educação”, ministrada pela
professora Drª. Maria Jorge, iniciei um processo de “reaprender a olhar”, um "novo
olhar sobre o mundo: um olhar científico, curioso, indagador e criativo”
(GOLDEMBERG, 2007, p. 7), pois, como sabiamente nos diz Weffort (1996), olhar
necessita de pauta, haja vista olhares carentes de pauta tenderem a se dispersar.
As discussões fizeram-me refletir sobre meu papel enquanto pesquisadora iniciante,
porquanto, como pesquisadores iniciantes, desejamos “abraçar o mundo”. Mas, as
boas e lúcidas pesquisas, custamos a aprender, surgem de bons recortes e de
criteriosas delimitações, portanto, de um saber olhar, de um foco.
No Mestrado também desenvolvi o Estágio de Docência ou Tirocínio Docente,
obrigatório para quem não tem experiência como docente no ensino superior. O
referido estágio foi realizado na Universidade do Estado da Bahia – UNEB –
Campus VII, no município de Senhor do Bonfim-BA, no 6º período do Curso de
Pedagogia, na disciplina “Infância e Educação Infantil”, ministrada pelo professor e
psicólogo Dr. Gilberto Lima. A experiência vivenciada no estágio foi fundamental
para a ampliação do olhar a respeito da Infância e da Educação Infantil. As
discussões sobre as concepções de infância, de Educação Infantil e do profissional
de Educação Infantil; políticas públicas contemporâneas de atendimento à Educação
Infantil no Brasil; Desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e psicomotor da criança
contribuíram no que se refere aos saberes docentes e à especificidade da Educação
Infantil.
Desse modo, essa pesquisa, buscou do lugar que ocupo e que vem me
constituindo como pesquisadora, proporcionar uma pesquisa-formação em que os
 21

impactos sejam resultados de um processo qualitativo, visto que bons processos

tendem a resultar em bons produtos. A nossa expectativa se deu no sentido de que
no decorrer do desenvolvimento de cada encontro, as reflexões, as escutas
sensíveis, a provocação mútua do grupo contribuíssem para uma produção de
resultados não imediatistas, mas que reverberassem sobre a qualidade do trabalho
pedagógico desenvolvidos pelas participantes junto às crianças e sobre o processo
de formação profissional-identitário dessas docentes.
Tal pesquisa configurou-se também como uma proposta de formação de
professores que abriu espaço e considerou as vozes das professoras
proporcionando reflexão sobre si, o outro e seu trabalho. Até porque os atos de
escuta e de narrativa de vida acabam por provocar a ampliação do nosso arcabouço
formativo. Com efeito, ao compartilharmos as nossas narrativas, não apenas
influenciamos, tendemos a nos ver representados, provocados, contestados ou nos
descobrindo na fala do outro, pois, na escuta do outro, acabo me vendo, percebendo
outras nuances, considerando outras perspectivas e pontos de vistas.
Por termos como um de nossos temas focos os saberes experienciais das
docentes, a escuta e as narrativas de si corroboraram a relação de interioridade e de
contextualidade situacional que essas professoras têm com os saberes experienciais
enquanto bases de formação que se colocam para além do trato didático-
pedagógico, haja vista os saberes oriundos da experiência se revestirem de
subjetividades, valores e condutas que revelam não só o profissional, mas envolve o
professor como sujeito, abarcando sua identidade nos âmbitos profissional e
pessoal, porque o exercício do ser professor é um processo bem mais amplo e
complexo e, por isso, não se restringe ao espaço escolar e às funções específicas
do âmbito didático-pedagógico.
Entendemos que apresentar as memórias iniciais se faz necessário, pois tais
memórias aproximam o leitor do percurso trilhado pela pesquisadora, bem como
explicita, de certo modo, os significados atribuídos à sua formação no decorrer da
trajetória apresentada, situando-a como sujeito de saberes e de escutas, de partilhas
e de buscas junto aos seus pares, de certezas provisórias e ávida por comunidades
onde circulam saberes e sejam compostas por mentes e ouvidos sensíveis.
 22

1.2. O Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico

O sentidos que pautam o delinear deste estudo tem como forte articulador o
Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico, o qual se caracteriza como
um documento de registro do planejamento destinado a orientar trabalho pedagógico
das professoras, pautando através de marcos de aprendizagem e da evolução do
desempenho, um conjunto de práticas intencionais e sistemáticas que visam garantir
uma rotina didático-pedagógica voltada para a aprendizagem e para o
desenvolvimento das crianças na Educação Infantil. O referido Documento foi
elaborado pela pesquisadora-mediadora desta pesquisa, com a participação das
professoras, a partir das necessidades observadas no acompanhamento do trabalho
pedagógico das docentes envolvidas na pesquisa, quando essa pesquisadora
exercia a função de coordenadora pedagógica das duas escolas.
O referido Documento tem como objetivo orientar as professoras durante sua
prática diária, além de aliar essa prática à teoria, sendo utilizado pelas professoras
das duas escolas em questão há mais de dois anos e cumprindo múltiplos
propósitos. Como balizador de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
auxilia os processos de planejamento e avaliação e registros do trabalho
pedagógico, uma vez que, a partir dele, as professoras realizam os registros de suas
práticas, possibilitando pensar, refletir, analisar e avaliar o processo planejado, a
partir de retomadas, revisão de objetivos e projeção de estratégias.
É importante ressaltar o contexto que originou a elaboração desse
documento: O primeiro momento foi em 2010 e veio como reverberação de algumas
alterações do Diário de Marcos de Aprendizagem – o referido diário se configura
como Diário de Acompanhamento no qual constam habilidades de aprendizagem e
desenvolvimento esperadas para cada faixa etária. Daí, surgiu a necessidade de
sistematizar as práticas via registro do planejamento, haja vista a Rede não dispor
de uma proposta pedagógica sistematizada e a elaboração do referido documento
possibilitar o acompanhamento e a organização do trabalho docente.
Desse modo, foram criados dois Cadernos de Planejamento (Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico), contendo as Referências de Aprendizagem.
De início eram apenas dois cadernos – um para os Grupos 4 e 5 (crianças de 4 e 5
anos) e outro para Grupo 3 (crianças de 3 anos) que foram distribuído para toda a
Rede Municipal de Ensino.
 23

No segundo momento, se deu a elaboração, a qual resultou de um período de

experiência por meio de um trabalho de Coordenação Pedagógica nas duas escolas
de Educação Infantil, em jornada de tempo integral, as quais hoje se constituem
como locus da pesquisa. Ao chegar às escolas, me deparei com uma realidade
totalmente nova para mim – a realidade de escola de Educação Infantil em jornada
de tempo Integral, além disso, a escola não tinha uma rotina específica
considerando o tempo em que a criança fica na escola, ou seja, oito horas e meia.
Portanto, era um ambiente “hiperescolarizado” com pouca diversificação de
atividades, no qual a organização do trabalho pedagógico se resumia em trabalhar
com conteúdos nos dois turnos (currículo formal), priorizando, sobretudo Linguagem
Oral e Escrita, Matemática e projetos didáticos abordando datas comemorativas.
Desse modo, o turno vespertino funcionava como “um reforço” do que era
trabalhado no turno matutino, não aparecendo, nesse contexto, o brincar, o
movimento, a rotina de cuidados básicos, o momento do sono que era
negligenciado, e uma das escolas não garantia a hora do banho.
Tínhamos um grande desafio – criar uma cultura de planejamento voltada
para a realidade da Educação Infantil em jornada de tempo integral, além de imbuir
as docentes dessa visão de formação para além do currículo oficial, pois faltava
tempo para os planejamentos conjuntos.
Portanto, a partir da necessidade de realizar o acompanhamento das
docentes, começam a surgir algumas “luzes” (alternativas), como acompanhar essa
organização do trabalho pedagógico sem ter um leme? O Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico foi destrinchado em quatro versões (2, 3, 4 e
5 anos) especificamente elaboradas, tomando por pauta a realidade dessas duas
instituições, bem como as necessidades formativas das crianças.
As duas escolas não possuíam propostas específicas para a Educação
Infantil, tampouco para a jornada integral, além do Documento de Planejamento do
Trabalho Pedagógico, elaboramos coletivamente a Proposta Pedagógica das duas
escolas, contemplando a especificidade da jornada de tempo integral. Elaboramos
também dois projetos institucionais com intuito de diversificar as atividades,
sobretudo as do turno vespertino - o “Projeto Tudo Sobre Mim” e o “Projeto Fazendo
Artes na Escola”. Além disso, a retirada das classes do Ciclo de Alfabetização das
referidas escolas se tornou o pontapé inicial para o surgimento de uma identidade
própria da Instituição.
 24

Desta forma, o documento contém os elementos fundamentais para a

elaboração do planejamento na Educação Infantil e, pensando em dar forma a esse
planejamento, apresenta uma estrutura pré-elaborada contendo as informações que
envolvem a ação docente, visando proporcionar aprendizagem e desenvolvimento.
Tal estrutura tem como objetivo auxiliar as docentes na descrição, composição e
abstração das atividades a serem desenvolvidas, tornando possível o
acompanhamento e a avaliação do trabalho pedagógico. Mesmo apresentando uma
estrutura padronizada, o Documento é flexível, podendo ser ajustado às
necessidades das crianças e de cada classe.
Assim sendo, o Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico -
denominado pelas docentes de “Caderno de Planejamento” - é um instrumento de
registros e planos da ação didático- pedagógica, organizado coletivamente e
utilizado pelas docentes das duas escolas envolvidas na pesquisa.
A estrutura do referido Documento apresenta os seguintes elementos:
1- Objetivos gerais da Educação Infantil, conforme Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998);
2- Plano de ensino anual dividido em dois âmbitos de experiências e
distribuído em eixos, conforme organização do – RCNEI (1998), quais sejam:
Formação pessoal - favorece, prioritariamente, os processos de construção da
Identidade e Autonomia das crianças e Conhecimento de Mundo que englobam seis
eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas
crianças e para a relação que estabelecem com os objetos do conhecimento, a
saber: Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Movimento, Música, Natureza e
Sociedade e Artes Visuais. Tal plano tem como objetivo contribuir para o
planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas desenvolvidas
junto às crianças;
3 - Fichas para planejamento e registros das unidades didáticas;
4 - Fichas para planejamento e registro semanal com espaços para registro
de observações importantes;
5 - Sugestão de Rotina semanal- distribuição, flexível, das atividades a serem
propostas com objetivo de diversificar as ações desenvolvidas;
6 - Relação de livros lidos pela turma - por unidade;
7 - Ficha para registro dos projetos didáticos desenvolvidos em cada unidade;
 25

8 - Fichas de autoavaliação para o professor no 1º e 2º semestres – registro,

avaliação e reflexão de cada semestre.
É preciso considerar que esse documento foi uma reivindicação dessas
professoras, ele nasceu de várias tentativas de revisão, enxugamento e
especificação dos marcos de aprendizagem do Diário de Acompanhamento do
Aluno, das quais essas docentes participaram apontando suas experiências, os
entraves de uso do mesmo como guia de planejamento e de avaliação formativa e,
nesses momentos de produtiva discussão, as professoras iam sugerindo adaptações
que julgavam necessárias.
De início, esse processo foi extensivo à Rede e, posteriormente, estando eu à
frente da coordenação pedagógica das duas escolas, esse documento foi
reelaborado, contemplando todas as idades. Após essa revisão do Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico, marcos de aprendizagem específicos por
faixa etária passaram a constar do referido Documento, a fim de que as professoras
tivessem à mão pontos que balizassem seu planejamento e direcionassem seu olhar
quando do acompanhamento das aprendizagens e do desenvolvimento das
crianças.
Nesse espírito, desejosos por empreender um trabalho didático-pedagógico
intencional e sistemático, entendemos que, por meio dos anos de uso do Documento
em pauta, as professoras, mesmo de modo inconsciente, foram se apropriando dele,
observando as suas ações formativas junto às crianças e, com proatividade, foram
tentando entender como o Documento influenciava os seus fazeres e,
concomitantemente, como seus fazeres influenciavam esse Documento.
Situamos esse guia de planejamento como elemento balizador desta
pesquisa, haja vista ter sido o referido Documento utilizado como articulador das
discussões nos processos formativos vivenciados pelo grupo, sendo o mesmo
mencionado nos capítulos que compõem esta Dissertação.

1.3. Delineando o objeto: contextos, caminhos e sentidos

A Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica no Brasil está

em processo de consolidação tendo em vista as reformulações da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDBEN, Lei de n° 9.394/96 e, sobretudo, após a Lei
12.796/13 que alterou o artigo 4º da referida Lei, incluindo a obrigatoriedade da
 26

escolarização a partir dos 4 anos de idade e reforçando a oferta da Educação

gratuita às crianças de até 5 anos.
Ao afirmar que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, a
LDBEN não apenas deu-lhe uma posição cronológica na pirâmide da educação,
mas, sobretudo, consolidou um conceito novo sobre a Educação Infantil. Essa etapa
de ensino, por conseguinte, ganha visibilidade, passando a desempenhar um papel
específico no conjunto da Educação Nacional, sendo considerada indispensável
para a formação de uma base sólida que venha assegurar os fundamentos para os
estudos posteriores. Ou seja, a Educação Infantil sai do caráter exclusivamente
voltado ao cuidado para adentrar no Sistema Educacional como importante etapa
escolar.
Com o reconhecimento da relevância da Educação Infantil no processo de
desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos, emerge a necessidade de se construir
um perfil de professor que atenda às especificidades educativas dessa faixa etária,
considerando, especialmente, a necessidade de saberes docentes que atendam às
distintas fases em que se encontram as crianças nessa etapa de ensino. Conforme a
legislação, a Educação Infantil se organiza assim – Creches atendendo a crianças
de 0 a 3 anos e Pré-escolas, a crianças de 4 e 5 anos.
Nos últimos anos, houve avanços significativos, tanto no financiamento como
no reconhecimento da importância da Educação Infantil, sobretudo com o Programa
Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar
Pública de Educação Infantil (Proinfância), do Governo Federal, instituído
pela Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, e também, parte das ações prevista no
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para fortalecimento dessa etapa de
ensino.
As instituições de Educação Infantil, as Creches e as Pré-escolas, são, desse
modo, reconhecidas como instituições que se dispõem à efetivação e garantia do
direito da criança à educação formal, sendo essa, complementar à oferecida pela
família, devendo, portanto, ser oferecida em espaço coletivo, público, adequado às
necessidades do desenvolvimento infantil: “salas de aula, de informática, bibliotecas,
sanitários, fraldários, parque, refeitório, entre outros ambientes, que permitem a
realização de atividades pedagógicas, recreativas, esportivas e de alimentação”
(BRASIL, 2007).
 27

As estruturas das Instituições do Proinfância indicam que a Educação Infantil

passa a ser concebida dentro de uma Proposta Pedagógica que dialoga com os
tempos da infância, considerando as peculiaridades que lhes são próprias. Desse
modo, ressalta-se também que a ação docente ganha novo caráter e novos
desafios. Ao professor cabe, entre outros elementos, ser o mediador experiente,
capaz de tratar de forma indissociável as funções cuidar e educar, o que implica a
necessidade de um profissional qualificado, possuidor dos saberes basilares para a
garantia de um processo educacional que respeite e reconheça a criança como
sujeito histórico e de direito. Vygotsky, quando fala em ensino, não se refere a
qualquer ensino, mas àquele que se “adianta ao desenvolvimento”, ao “bom ensino”.
Ao expor as diferenças entre aprendizagem e desenvolvimento, destaca: “[...] uma
correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento
mental...” (VYGOTSKY, 1998, p. 115).
Gatti (2010) ao discutir a formação de professores para a educação básica
assinala que tal formação deve ter como base a prática, agregando “[...] os
conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus fundamentos e
com as mediações didáticas necessárias, sobretudo por se tratar de formação para
o trabalho educacional com crianças e adolescentes”. (GATTI, 2010, p. 21)
Nóvoa, (1995, p. 26) destaca que “a formação de professores precisa de ser
repensada e reestruturada como um todo, abrangendo as dimensões da formação
inicial, da indução e da formação continua” e que a formação docente apresenta
suas fragilidades e descaminhos.
Um rápido levantamento do currículo do curso de Pedagogia da Universidade
do Estado Bahia (UNEB) – Campus VII, curso que forma professores para atuar na
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, revelou que apenas dois
componentes curriculares discutem especificamente a Educação Infantil, são eles:
“Pesquisa e Estágio em Educação Infantil” e “Infância e Educação Infantil”,
ressaltando que não há referências à fase das Creches em nenhum dos ementários
(BAHIA, 2014).
Refletindo sobre a formação inicial, com base nesse levantamento, percebi
que tal formação não dá conta de preparar professores considerando as
especificidades, ou seja, no caso da Educação Infantil, dá conta do conhecimento da
legislação vigente, documentos de referências, organização do trabalho pedagógico,
 28

metodologias específicas para Educação Infantil, direitos de aprendizagem, dentre

outros.
É lúcido considerar também que os Referenciais Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (RCNEI) são datados da década de 1990 e que, apesar de
indicarem um conjunto de conhecimentos requeridos pela docência nessa etapa de
ensino, certamente se encontram defasados, tendo em vista as novas demandas
sinalizadas, por exemplo, no campo da legislação, incluindo aí os indicadores dos
Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2007), as
Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), o Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2014), a Base Nacional Comum Curricular –
BNCC/2017, que atualmente está em processo de discussão e implementação e
precisa de tempo para apresentação aos professores, haja vista a apropriação de
uma proposta implicar a compreensão e a atuação desses docentes a partir de um
novo paradigma, e todo novo modelo implica desconstrução e reconstrução de
conhecimentos, fazeres, saberes e práticas, algo que requer tempo, mudanças,
como num processo de ruminação, com necessária abertura dos esquemas de
assimilação, a fim de que o sujeito consiga incorporar à sua estrutura pré-existente
novas capacidades, ampliando-a.
Na visão de Jean Piaget (1996), ao integrar um novo dado perceptual, motor
ou conceitual às estruturas da cognição, o sujeito empreende um esforço no sentido
de adaptar/incorporar esses novos estímulos aos esquemas de assimilação que já
possui, o que constitui

[...] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis

ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas,
mas simplesmente acomodando-se à nova situação (PIAGET, 1996, p. 13).

Sob esse prisma, não podemos desconsiderar que, imersos em situações de

formação, os professores tomam conhecimento e se dão conta dos saberes que
construíram ao longo das idas e vindas impostas pelas situações inusitadas que
surgem na ação didático-pedagógica e no processo de formação, pensando mais
amplamente. Desse modo, em atividades contínuas de formação os docentes são
incitados a tematizarem suas práticas, a pensarem sobre o conjunto de saberes,
habilidades e conhecimentos que precisam pôr em jogo quando pensam e
organizam os caminhos e situações que criam condições para que a aprendizagem
 29

aconteça e, de certa forma, a refletirem sobre o quanto suas estruturas se

modificaram ao longo de todo esse processo.
Em breve levantamento realizado sobre o processo de formação dos
professores da Educação Infantil junto à Secretaria Municipal de Educação de
Senhor do Bonfim – Bahia, não encontramos nenhuma proposta de formação
sistematizada, tampouco diretrizes gerais e específicas para a referida etapa de
ensino na Rede.
Nesse contexto, as formações são elementos pontuais que emergem
verticalmente e, na maioria das vezes, se restringem a oficinas, palestras, com
excessiva superficialidade e pouca possibilidade de aprofundar os saberes e fazeres
dos professores no amálgama da tematização da prática e das epistemologias
pedagógicas; falta entendimento dos formadores de que é preciso tratar o
conhecimento e toda uma base de formação das professoras a partir da realidade
concreta da escola, considerando, sobretudo, os saberes construídos por essas
docentes no decorrer do percurso profissional.
A teoria precisa iluminar a prática e vice-versa, daí, como promover processos
formativos com efetividade, desconsiderando as ações, as tecituras de
conhecimentos e saberes, os valores, condutas, subjetividades e pensamentos dos
docentes, posto que esses são condicionados e forjados na sua realidade e contexto
de atuação?
Considerando que o objeto de estudo dessa pesquisa são os processos
formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação, no que diz
respeito aos saberes docentes de professoras de Educação Infantil, as inquietações
para o desenvolvimento desse estudo são advindas especialmente da minha
carreira como docente dessa etapa de ensino, no período de 1998 a 2008,
inquietações essas que se intensificaram quando assumi a Coordenação Técnico-
Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação do município de Senhor do Bonfim
– BA, no período de 2009 a 2012 e, desde 2013, na condição de Coordenadora
Pedagógica de duas escolas da referida Rede.
Assim, as razões que me motivaram a essa pesquisa estão fortemente
relacionadas à minha trajetória profissional na Rede Pública Municipal de Ensino. A
minha experiência pessoal permite-me problematizar os motivos que me levaram à
possibilidade de compreender como os processos formativos desenvolvidos, no
contexto de uma pesquisa-formação, articulados ao documento do planejamento
 30

pedagógico, podem contribuir para a construção e ressignificação de saberes

docentes de professoras da Educação Infantil e se configura como um campo
fecundo de estudo para pesquisadores comprometidos com a formação de
professores, sobretudo, da Educação Infantil.
É primordial elucidar a questão dos saberes docentes como algo cuja
constituição implica um terreno de complexidade, já que a apropriação dos
saberes/fazeres, do conhecimento em torno do processo de ensinar, não se dá num
nível meramente acadêmico, sobretudo, não se completa no processo de formação
inicial. Os desafios surgidos a partir atividade docente são fontes fecundas para o
processo de formação, afinal, a prática funciona como uma ação de aprimoramento
e de retradução dos saberes que o docente constrói, desconstrói e reconstrói no
jogo dialético da ação pedagógica e da construção de seu processo identitário,
profissional e pessoal que envolve saber-fazer-refazer-ser. (TARDIF, 2012)
Por essa razão, os resultados deste trabalho, pela centralidade na atenção
aos processos formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação no
que diz respeito dos saberes docentes de professoras de Educação Infantil,
transpõem os limites acadêmicos e tais resultados tornar-se-ão relevante
contribuição no processo de elaboração de políticas públicas voltadas à formação
continuada dos professores da Educação Infantil na Rede Pública Municipal,
sobretudo do município onde atuo, haja vista a nossa pretensão de, ao final desse
estudo, realizar a reelaboração do Documento de Planejamento do Trabalho
Pedagógico - como produto de uma vivência e de intensas trocas de experiência
entre mim e as professoras colaboradoras, entendendo que todo produto resulta de
um processo e que nenhuma revisão ou reformulação é algo definitivo.
Além de um Seminário público para apresentação da vivência experienciada
pelo grupo, bem como os principais achados do referido estudo que serão
apresentados pelas participantes que voluntariamente se dispuserem a contribuir.
Consideramos ainda, que a relevância de um estudo sobre essa temática e a
metodologia Pesquisa-formação diz respeito não só à ampliação e melhoria da
etapa educacional em pauta e, particularmente, ao aumento dos conhecimentos
sobre os saberes docentes, com foco nos saberes da experiência, mas também ao
fato de que a prática pedagógica nas escolas e a qualidade do ensino relacionam-se
a uma formação de professores bem delineada e com clareza de propósitos.
 31

Portanto, o que se propõe neste estudo é justamente esse caráter de

colaboração proposto pela Pesquisa-formação que coloca as participantes como
partícipes desse processo na condição de protagonistas de sua formação, no
momento em que evidencia a prática como elemento passível e carente de
tematização.
Diante do exposto, apresento a seguinte questão de investigação: Como os
processos formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação,
articulados ao Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico, podem
contribuir para a construção e/ou ressignificação de saberes docentes de
professoras da Educação Infantil?
Partindo, portanto, da questão acima explicitada, definimos como objeto de
estudo: os processos formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-
formação, no que diz respeito aos saberes docentes de professoras da Educação
Infantil.
Como objetivo geral: Compreender como os processos formativos
desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação, articulados ao Documento
de Planejamento do Trabalho Pedagógico, podem contribuir para a construção e/ou
ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação Infantil.
Sendo assim, os objetivos do nosso estudo convergem para a compreensão
da análise da relação entre a formação realizada e os saberes construídos e/ou
ressignificados a partir dos significados atribuídos pelas professoras ao percurso de
aprendizagem construído, articulados ao Documento de Planejamento do Trabalho
Pedagógico, por meio de uma metodologia reflexiva. Nesse sentido, propomos os
seguintes os objetivos específicos:

1- Facilitar um processo formativo com as docentes de Educação Infantil, a partir

de uma metodologia reflexiva, tendo como base discussões sobre o
Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico;
2- Identificar os saberes docentes construídos e ou ressignificados nos
processos formativos pelo grupo de pesquisa-formação;
3- Descrever como se dá o processo de construção ou ressignificação dos
saberes docentes num contexto de discussão e reflexão sobre as realidades
onde se desenvolvem as práticas;
 32

4- Analisar os saberes docentes articulados ao Documento de Planejamento do

Trabalho Pedagógico, tomando como base as narrativas e reelaborações
teórico-práticas das professoras.

A pesquisa se fundamentou em dois campos teóricos: um deles orientou a

análise a respeito dos saberes docentes e formação de professores (TARDIF, 2012;
NÓVOA, 2000; 2001; ALARCÃO, 2005; PIMENTA,1996, 1997, 2008, 2009;
ZEICHNER, 1993), dentre outros, evidenciando o protagonismo docente nesses
saberes; e o outro campo se referiu à docência e aos processos formativos de
professores da Educação Infantil a partir dos estudos desenvolvidos por Kramer
(1995; 2002); Oliveira-Formosinho (2002), Machado (2002), Resende e Martins
(2016), dentre outros, bem como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN- Lei de nº 9.394/1996), dentre outros documentos oficiais. O interesse se
voltou para o histórico, os fundamentos, as concepções e orientações, no que se
refere à organização do trabalho pedagógico da Educação Infantil em todo esse
cabedal de documentos.
Assumindo uma abordagem qualitativa, a metodologia adotada se configura
como pesquisa-formação, sendo desenvolvida por meio de sete encontros com um
grupo de 15 professoras, o qual denominamos “Grupo de Estudos Reflexivos”, tendo
duração de quatro horas cada encontro e ocorrendo quinzenalmente. No decorrer do
processo de desenvolvimento da referida pesquisa, foram utilizados para apreensão
e construção das informações o diário reflexivo e as narrativas de formação que
foram gravadas e transcritas. Sendo assim, a cada encontro, tanto a pesquisadora
quanto as participantes (que no contexto da pesquisa-formação também são
consideradas como pesquisadoras) deveriam registrar, em seus diários reflexivos, as
experiências vivenciadas e reflexões a partir das orientações da pesquisadora-
mediadora. Dentre as estratégias, utilizamos: entrevista em dupla; rodas de
conversa; vivências; técnicas grupais; grupo de discussão e análise de vídeos.
A Análise de Conteúdo engendrou a análise e a apreciação dos dados e
informações, buscando levantar temas recorrentes e também inusitados trazidos nos
colóquios, tomando por análise as narrativas das participantes e seus
condicionantes contextuais, científicos, profissionais e pessoais-identitários,
buscando estarmos sempre atentos ao surgimento de novos elementos quando da
coleta e da análise e apreciação dos dados.
 33

Foram esses, enfim, os processos que nos permitiram construir o corpus de

análise que compõe a essência do nosso estudo, cujo itinerário de desenvolvimento
buscamos sintetizar na presente dissertação, que, com o objetivo de sistematizar o
percurso vivenciado pelo grupo de professoras, encontra-se organizada da seguinte
forma:
No capítulo 1, nesta parte introdutória, apresentamos “Minhas Motivações:
trajetórias pessoais e profissionais”, advindas de minhas experiências profissionais,
bem como a questão de pesquisa, o objeto, objetivos e metodologia desenvolvida,
bem como apresentação do Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico,
no final é apresentada a estrutura da dissertação.
No capítulo 2, intitulado “Percurso metodológico: delineando os caminhos da
pesquisa, explicito a pesquisa-formação, definindo-a e abordando o seu significado
como fonte de coleta de informações e como estratégia de formação
concomitantemente; explicito ainda o processo e os critérios de seleção das
participantes, bem como o desenvolvimento da coleta de dados. Concluo o capítulo
com a narração sobre a dinâmica de análise e tratamento das informações,
processo em que se revela o percurso reflexivo durante a pesquisa.
O capítulo 3, nomeado “Diálogos que Fundamentam a Pesquisa: discutindo
os conceitos e sentidos”, traz uma sistematização das concepções que sustentam e
orientam nossas reflexões e envolvem teorizações relativas à Educação Infantil em
suas especificidades e à formação de professores para essa etapa educacional,
seus saberes, suas particularidades, enfatizando a formação a partir da tematização
da prática.
O capítulo 4, intitulado “Escutas Iniciais: expectativas das participantes em
relação aos processos formativos”, discute analiticamente as expectativas das
docentes em relação à pesquisa-formação: conhecimentos e saberes como
experiência situada ; A força da experiência como concepção de saber docente e Os
olhares do grupo sobre o Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico.
No capítulo 5, “Os Processos Formativos no Contexto de uma Pesquisa-
formação: um potencial como metodologia de formação de professoras da Educação
Infantil”, exercito a descrição das narrativas das participantes, ao mesmo tempo em
que tento atribuir sentido aos percursos de formação do grupo, buscando apreender
os significados atribuídos por elas aos seus processos de aprendizagem e à
formação vivenciada.
 34

Já no capítulo 6, nomeado “O Grupo... Desvelando Saberes”, efetuo a

sistematização de minhas reflexões acerca dos processos formativos, a partir dos
consensos validados pelo grupo, revelando minhas principais apreensões e as
apreensões partilhadas pelas colaboradoras, o que nos auxiliou a construir
“possíveis respostas” que ajudaram a elucidar a questão de pesquisa a que nos
debruçamos durante esse período investigativo. Na sequência, ao cotejar quatro
temáticas, faço uma abordagem e análise dos temas que demonstraram “possíveis
respostas” da questão de pesquisa.
Enfim, no tópico “Consensos e Retomadas... Revisitando os Percursos” faço
uma retomada, em nível de Considerações Finais, destacando alguns pontos que se
revelaram no percurso da pesquisa como desencadeadores de reflexões e pautaram
fortemente os achados deste estudo. Ao finalizar o presente texto, deixo uma
abertura para outras possibilidades de abordagem e análise do tema, bem como o
olhar sobre a formação de professores, considerando a especificidade da etapa em
que atuam .
 35

2. PERCURSO METODOLÓGICO: DELINEANDO OS CAMINHOS DA

PESQUISA

Para ter êxito, uma produção científica requer o estabelecimento cuidadoso,

flexível, porém detalhado, fazendo opções teóricas e epistemológicas conscientes e
condizentes com a abordagem sobre a qual se pretende trilhar, intentando traçar
uma problemática, caminhos, metas, e objetivos que ajudem a delinear o objeto
sobre o qual se deseja lançar um olhar investigativo. A metodologia de um trabalho é
algo polissêmico e, num paradigma emergente, complicado de se definir num
formato ou conceito objetivo.
Mas, grosso modo, estabelecer um percurso metodológico consiste em definir
os caminhos a serem percorridos na pesquisa para que, dentro do rigor científico, se
estabeleça um conjunto complexo de linhas de ação que deve explicitar: a
determinação clara da abordagem de pesquisa, a delimitação do tipo de pesquisa, o
método de pesquisa, o campo e as participantes da pesquisa, assim como os
instrumentos, métodos e técnicas de recolha e de análise e/ou apreciação dos
dados.

2.1. Desenho do Estudo

Para o estudo do tema proposto foi utilizada a abordagem qualitativa de

pesquisa em educação, por ser essa mais adequada para o estudo de fenômenos
sociais, onde o foco da investigação está centrado na compreensão dos sentidos
atribuídos pelos sujeitos às suas ações, bem a convivência do pesquisador com os
participantes. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 133), “[...] pesquisa qualitativa
supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação
que está sendo investigada”. Além disso, é importante lembrar que a pesquisa
qualitativa não propõe generalizações, assumindo também as incertezas.
Queiroz et al (2007, p. 276 ) consideram que

O eixo central do paradigma qualitativo encontra- se na condição humana

de responder a estímulos externos de maneira seletiva. Tal seleção é
influenciada pela forma na qual as pessoas definem e interpretam situações
e acontecimentos. O pressuposto principal dessa abordagem é que não há
padrões formais ou conclusões definitivas, e que a incerteza faz parte de
sua epistemologia.
 36

Pautado nesse ideário a pesquisa qualitativa em educação é reveladora e

permite, conforme André (1995, p. 41):

[...] documentar o não documentado, isto é, desvelar os encontros e

desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever as
ações e representações dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem,
suas formas de comunicação e os significados que são criados e recriados
no cotidiano do seu fazer pedagógico.

Numa compreensão qualitativa, há uma preocupação mais incisiva sobre o

processo, no sentido de trazer para o corpus a essência dos sujeitos, seus valores,
condutas, prioridades e cosmovisões. O paradigma qualitativo entende haver uma
relação profunda entre os sujeitos, relação essa que necessariamente implica
imbricamento e complementaridade, posto que, diferente de como se concebia a
pesquisa e a relação sujeito-objeto no paradigma positivista e cartesiano, numa
visão qualitativa, a excessiva objetividade preconizada pelos positivistas é
relativizada, em função da riqueza que os modos peculiares e as subjetividades das
participantes trazem para a pesquisa. Afinal, esse paradigma emergente é altamente
interpretativo justamente porque considera a subjetividade e o sujeito (o
investigador) como parte constituinte do conhecimento revelado e construído na
pesquisa.
Sendo os saberes docentes um objeto envolto de subjetividades e de modos
peculiares das participantes reelaborá-los, faz-se necessário que essas participantes
sejam considerados como parte distintiva desse saber. No entanto, sabemos que é
no locus, numa perspectiva holística de formação humana, que se dão de fato as
observações diretas e intensas que permitem compreender e relacionar o cotidiano
com o problema de pesquisa.
Tendo em vista o exposto, o referido estudo foi desenvolvido por meio de uma
pesquisa-formação, ou seja, uma metodologia de pesquisa que ao mesmo tempo
empreende um estudo científico, proporciona a formação, uma vez que os diálogos,
os questionamentos, as provocações nas quais as participantes se envolvem e
desenvolvem no contexto de comunicação, discussão e reflexão de suas práticas se
constituem como momentos singulares de formação.
 37

2.2. Pesquisa - formação

Propor-se a aventurar uma caminhada na Pesquisa-formação significa

entender o ato de pesquisar como um momento de aprendizagem conjunta e
reflexiva, cujos princípios epistemológicos se afinam com um entendimento de
pesquisa enquanto colaboração mútua em que as participantes se sentem
retratadas, provocadas, negadas, reveladas ou problematizadas nos discursos,
argumentos e narrativas dos seus pares e, desse processo, emerge um
conhecimento/saber significativo e com marcas identitárias.
A partir de uma perspectiva emergente de pesquisa e conhecimento científico,
num contexto de incerteza e quando se afirma que sujeito e objeto se implicam
mutuamente, Josso (2004) nos auxilia na ampliação do conceito de Pesquisa-
formação, evidenciando que nesse tipo de caminho/abordagem o pesquisador-
formador não tem a pretensão de se distanciar, numa tentativa de controlar e
explicar os fenômenos, antes prima pela construção de significados e sentidos, na
consciência de que a sua atitude maior é o compromisso com formar-se e (trans)
formar-se ao longo de todo esse processo.
Sob esse olhar da autora, a pesquisa-formação congrega, desse modo, a
dimensão formativa enquanto elemento potencial e basilar do processo investigativo,
compreendendo cada etapa desse processo como “uma experiência a ser elaborada
para que quem nela estiver empenhado possa participar de uma reflexão teórica
sobre a formação e os processos por meio dos quais ela se dá a conhecer” (Josso,
2004, p. 113).
O caráter da pesquisa compreendida como processo de formação sustenta-se
na busca por envidar esforços para uma compreensão de formação na qual o sujeito
não seja reduzindo a objeto, opondo-se a toda e qualquer aprendizagem que não
permita transformação e vivências práticas, que não chame o indivíduo a participar
de seu processo e não permita trocas entre os saberes e a busca pelo novo e, por
isso, propõe uma visão dialética de conhecimentos, saberes e formação.
A essência da pesquisa-formação é conceber pesquisa a partir de uma
racionalidade mais humana, especialmente, sensível e dialógica, porquanto se
baseia na possibilidade de as participantes – pesquisadores e pesquisados –
construírem conhecimento através do exercício da escuta do outro, gerando um filtro
e um clima de confiança por meio do qual seja possível emergir as experiências e
 38

refletir sobre as vivências de cada um, refazendo-se, transformando-se. Esse

paradigma rompe com a rígida separação de lugares e de atribuições específicas
daquele que investiga e daquele que participa na condição sujeito investigado.
Logo, o que distingue a proposta de pesquisa-formação é que, nela, estão
compreendidos como protagonistas, além dos formadores-mediadores, as próprias
pessoas que compõem o grupo de aprendizagem, constituindo uma ação formativa
fundada e legitimada muito mais pela produção de conhecimento baseado em suas
práticas e experiências, do que pelo mero consumo de conhecimentos produzido
sobre elas.
Nesse contexto de desafios e expectativas, a opção pela pesquisa-formação
se deu por ser um método que demanda das participantes novas concepções
teórico-metodológicas, bem como o exercício permanente da reflexão crítica sobre o
tema, o processo formativo individual e do grupo, pessoal e profissional e do
contexto no qual será desenvolvida a pesquisa.
Josso (2007, p. 421) qualifica esse processo como:

[...] “pesquisa-formação” porque a atividade de pesquisa contribui para a

formação dos participantes no plano das aprendizagens reflexivas e
interpretativas, e situa-se em seu percurso de vida como um momento de
questionamento retroativo e prospectivo sobre seu(s) projeto(s) de vida e
sua (s) demanda (s) de formação atual .

Segundo Perrelli et al (2013, p. 280):

A ideia de pesquisa-formação rompe com a divisão e distanciamento de

lugares e de quem produz os conhecimentos. No processo de conhecer,
pela pesquisa-formação, são sujeitos tanto os investigadores como os
demais que nela se envolvem com o propósito de formação.

Nessa concepção formativa, há um imbricamento entre participantes e

pesquisador no decorrer do processo, de tal modo que o mesmo é realimentado
pelas permanentes reflexões, configurando-se como “momentos especiais” para
escuta atenta de si e do outro, mediante diálogos coletivos interativos. Além disso,
proporciona um processo de formação crítico-reflexivo dos participantes, o qual é
propiciado na e pela pesquisa.
Essa perspectiva de formação há o entendimento de que a reflexão “implica a
imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado
de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas,
interesses sociais e cenários políticos.” (GÓMEZ, 1995).
 39

A proposta de pesquisa-formação aqui desenvolvida se deu a partir de um

Grupo de Estudos Reflexivos, o qual foi organizado, privilegiando, sobretudo, um
processo dialógico por meio da escuta cuidadosa, de modo que, apesar de propor
uma estrutura organizacional, o mesmo se inseriu numa proposta aberta ao diálogo,
à avaliação e aos possíveis ajustes requeridos pelo movimento natural do processo
formativo.
Conforme Anjos (2015, p. 624), “O aspecto que garante que a pesquisa-
formação seja uma experiência em aberto, que se vai construindo no processo, é a
realização de um movimento permanente de avaliação” e, lógico que essa avaliação
advém de escutas e implica partilha de saberes e experiências que tendem a situar
a prática em suas relações de questionamento e de iluminação da teoria e vice-
versa.

2.3. Participantes da pesquisa

As participantes dessa pesquisa foram 15 professoras que atuam na

Educação Infantil em duas escolas de Educação Infantil em jornada de tempo
integral, localizadas na sede do município de Senhor do Bonfim, interior da Bahia.
Todas as participantes possuem formação superior completa, ou seja, todas
possuem graduação, sendo 9 em Pedagogia, 3 em Matemática, 3 em Letras e 1 em
Geografia.
Em relação a graduação das participantes os dados nos chamaram a atenção
pois temos uma quantidade considerável de professoras com outras licenciaturas
atuando em classes de Educação Infantil. Essa é uma realidade da Rede Municipal
de Ensino em questão que não realiza processos seletivos de acordo com a etapa
de ensino e vai encaminhando as docentes de acordo com as demandas da Rede,
desconsiderando a especificidade da docência na Educação Infantil.
No que se refere à Pós-graduação, 10 participantes já concluíram, sendo 2
delas tem mais de uma especialização e 3 tem especialização em Educação Infantil
e outras 5 relataram não terem cursado. Os cursos de pós-graduação relatados
foram: Atendimento Educacional Especializado; Gestão escolar; Educação Infantil;
Educação ambiental; Gestão pública: Método da Educação Matemática; Gestão em
coordenação; Educação Especial e Psicopedagogia.
 40

Observando o perfil etário, o grupo de participantes possui entre 33 e 62 anos

de idade e entre 5 e 20 anos de experiência com classes de Educação Infantil.
Como critério de inclusão, elegemos: professoras com mais de 5 anos de
experiência como docente nessa etapa de ensino. Nesse caso todas as professoras
das duas escolas.
O critério de exclusão foi a não participação em pelo menos 50% (cinquenta
por cento) dos encontros do grupo de estudos reflexivos. Nesse caso, o critério de
exclusão não se aplicou.
Para assegurar o anonimato da identidade das participantes da pesquisa,
decidimos utilizar pseudônimos escolhidos por elas. Assim, como forma de dar
significação a esses pseudônimos, ao se tratar de professoras de Educação Infantil,
fizeram a opção por nomes de personagens de contos clássicos e/ou modernos. Por
considerem a magia trazida pelos contos e que tem a ver com o universo infantil. A
escolha desses pseudônimos se deu no sexto encontro do Grupo de Estudos
Reflexivos, no qual propomos uma entrevista em dupla afim de obter as informações
que permitissem a caracterização das participantes, ora apresentada.
Nesse sentido, referimo-nos às participantes dessa pesquisa chamando-as
de: Alice, Anna, Bela, Bela Adormecida, Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho,
Cinderela, Dona Baratinha, Dora, Luna, Masha, Menina Bonita do Laço de Fita,
Pepa, Rapunzel e Sereia Ariel. Após a escolha dos pseudônimos, solicitamos que
refletissem sobre os motivos das escolhas e registrassem uma justificativa, a partir
da seguinte pergunta: Por que esse pseudônimo? Logo após, as participantes
apresentaram o pseudônimo, bem como, a respectiva justificativa de sua escolha.
Conforme quadro 1.

Quadro 1 - Pseudônimos

Nº Pseudônimo Justificativa da escolha

Aventureira como eu. A relação com os sonhos. Sou
01 Alice sonhadora.
Escolhi esse nome porque o jeito da personagem é
02 Anna parecido com o meu. Ela é sensível e corajosa. E o final
do nome tem tudo a ver com o meu.
Porque na verdade eu pensei em mim, nas minhas
dificuldades de esposa com o marido. Um desejo de
03 Bela transformação em minha vida. E porque é um nome
lindo! E me identifico com o jeito da Bela.
A escolha está relacionada aos sonhos de infância.
04 Bela Adormecida
Quando criança sonhava ser princesa...
 41

Escolhi porque gosto muito dessa história. Sempre me

05 Branca de Neve caracterizo para contar e as crianças gostam muito
quando conto para elas.
Gosta e cuida da família e, é autônoma, independente.
06 Chapeuzinho Vermelho Assim, sou um pouco parecida com ela, nesse sentido.

Coisas de infância. Encantamento da história, magia, a

07 Cinderela meia noite... As transformações ocorridas.

Gosta dessa história. Ela é como eu. Queria muito casar

08 (já casei) e gosta de ficar arrumando casa.
Dona Baratinha
Porque é um desenho instigante. Ela não para. E, é
Dora como eu- aventureira. Espírito investigador.
09
Escolhi porque ela é aventureira. É um nome forte! É
10 Luna
uma pequena cientista. Curiosa como eu.
Escolhi porque ela é pequenininha e bem pimentinha
11 Masha como as crianças. Identifico-me com ela, principalmente,
porque ela gosta muito de doces.
Menina Bonita do Laço de Escolhi pela história, a minha cor de pele e pelo respeito
12
Fita à diversidade tratada na história.
Curiosidade. Porque essas crianças de hoje gostam
13 Pepa (desenho infantil) tanto dessa Pepa? Falam tanto nela que me veio à
mente esse pseudônimo.
Minha escolha me remete a minha infância. Sempre
gostei dessa história. E gosto muito mais da versão
14 Rapunzel
atual, porque ela não espera o príncipe encantado. Ela
saiu e fugiu da torre.
Faz parte da minha infância e também desvenda outros
15 Sereia Ariel mares. Aventureira como eu que saí de Jacobina para
morar e trabalhar em Senhor do Bonfim.
Fonte: Própria autora

Como podemos perceber as justificativas giraram em torna da identificação

com características da personagem, por remeter as lembranças da infância e por
fazerem parte do universo infantil.
Como bem coloca Larrosa (1994, p.54),

Aqui os sujeitos não são posicionados como objetos silenciosos, mas como
sujeitos confessantes; não em relação a uma verdade sobre si mesmo que
lhes é imposta de fora, mas em relação a uma verdade sobre si mesmos
que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir.

Nessa perspectiva de pesquisa, as participantes tiveram um papel ativo e,

imersas em processos formativos, colaborativos e reflexivos, se implicaram e se
afetaram, produzindo, ressignificando e desvelando novos saberes.

2.4. Locus da pesquisa

O estudo foi desenvolvido com 15 professoras de duas escolas de Educação

Infantil pertencentes à Rede Pública Municipal de Senhor do Bonfim - BA,
 42

localizadas na sede do município. Ambas são escolas de Educação Infantil em

jornada de tempo integral que atendem crianças de 2 anos e 6 meses a 5 anos e 11
meses, com jornada diária de 9 horas e capacidade para cerca de 100 crianças cada
uma.

Tais escolas foram selecionadas por se tratarem de escolas cujo corpo

docente é formado, na totalidade, por professoras de Educação Infantil. O que
contribuiu positivamente para o desenvolvimento da mesma, pois, por estarem
inseridas num mesmo contexto, puderam contribuir com distintos posicionamentos e
compreensões acerca do objeto da presente pesquisa.

2.5. Instrumentos de pesquisa

Esse estudo apresenta como problema: Como os processos formativos

desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação, podem contribuir para
construção e/ou ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação
Infantil articulados ao documento do planejamento pedagógico?
Para responder a pergunta que deu origem a esse trabalho realizamos uma
formação que foi desenvolvida por meio de 7 encontros. Para tanto, cada encontro
tinha uma pauta orientadora das discussões, sempre articulada ao Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico o qual é composto por uma base curricular
por faixa etária, sugestão de rotina, planos de ensino, plano de unidade e plano
semanal, entre outros. Desse modo as pautas sempre convergiam para a
organização do trabalho pedagógico, bem como legislação vigentes documentos
que orientam a organização do trabalho pedagógico e as teorias do desenvolvimento
humanos de modo a nos levar a refletir articulando teoria-prática.
Desse modo, diante da natureza do estudo que desenvolvemos e tendo em
vista os objetivos da referida pesquisa, utilizamos como instrumentos para
construção e coleta de informações: diário reflexivo e as narrativas de formação do
Grupo de Estudos Reflexivos.

2.5.1. Diários Reflexivos

O diário reflexivo serviu para registrar os dados oriundos do grupo de estudos

reflexivos e foram utilizados pelas participantes e pesquisadora envolvidas na
pesquisa-formação, por causa, justamente, da natureza da pesquisa, para registrar e
 43

refletir sobre os caminhos percorridos, as idas e vindas proporcionadas no processo

formativo, bem como as aprendizagens ocorridas. Os dados oriundos dos diários
foram utilizados como dados complementares, visto que como foi a primeira vez de
utilização de tal instrumento, tanto para a pesquisadora-formadora quanto para as
demais participantes a escrita não fluiu conforme planejado, inicialmente.
Para além da concepção de instrumento meramente descritivo, nos afiliamos
as ideias de Macedo (2010, p.134), quando enfatiza que o diário:

Além de ser utilizado como instrumento reflexivo para o pesquisador, o

gênero diário é, em geral, utilizado como forma de conhecer o vivido dos
atores pesquisados, quando a problemática da pesquisa aponta para a
apreensão dos significados que os atores sociais dão à situação vivida. O
diário é um dispositivo na investigação, pelo seu caráter subjetivo, intimista.

É justamente essa peculiaridade, “intimista” e “subjetiva” do diário destacada

pelo autor que nos permitiu além de registrar, realiza a reflexão sobre os sentidos
atribuídos às experiências vivenciadas pelas participantes (tanto pesquisadora-
formadora quanto as participantes) no decorrer do processo de desenvolvimento da
pesquisa-formação, visto que a cada encontro retomamos as escritas anteriores
reflexivamente.
Segundo Zabalza (2004, p.10), ao escrever sobre sua própria prática, o
professor aprende, reconstrói e amplia seus saberes, pois:

[...] escrever sobre o que estamos fazendo como profissional (em aula ou
em outros contextos) é um procedimento excelente para nos
conscientizarmos de nossos padrões de trabalho. É uma forma de
“distanciamento” reflexivo que nos permite ver em perspectiva nosso modo
particular de atuar. É, além disso, uma forma de aprender.

Assim, o diário reflexivo das participantes funcionou como

[...] registro de experiências pessoais e observações passadas, em que o

sujeito que escreve inclui interpretações, opiniões, sentimentos e
pensamentos, sob uma forma espontânea de escrita, com a intenção usual
de falar de si mesmo. (ALVES, 2004, p. 224)

Para Zabalza “escrever sobre o que fazemos, como ler sobre o que fizemos
nos permite alcançar certa distância da ação, e ver as coisas e nós mesmos em
perspectiva”. (ZABALZA, 2004, p.136).

2.5.2. Grupo de Estudos Reflexivos – narrativas de formação

O Grupo de Estudos Reflexivos foi organizado tendo em vista a composição,

os objetivos e o problema que o referido estudo buscou exclarecer . A partir dele,
 44

compomos um cenário formativo que permitiu trazer a questão de pesquisa que deu
origem a esse estudo a partir do encontro teórico-experiencial, com o rigor que uma
pesquisa científica requer sem descuidar do seu caráter interativo, dialógico e
reflexivo. Empreendemos um processo dinâmico que permitiu a apresentação dos
objetivos da pesquisa com clareza, enfatizando a interação e a troca de saberes. A
flexibilização na organização da metodologia nos permitiu a utilização de estratégias
diversificadas e, consequentemente, uma maior aproximação dos diferentes estilos
de aprendizagens das participantes.
Dentre as estratégias mobilizadoras e construtoras das narrativas, tivemos:
entrevista em dupla; rodas de conversa; estudo teórico coletivo; análise de
documentos, dinâmicas grupais, análises de vídeos, vivência, dentre outros.
O Grupo de Estudos Reflexivos se configurou como sendo momento
fundamental de construção, intervenção e reflexão, um conjunto de proposições,
provocações e intervenções nos quais foram discutidas e analisadas as informações
construídas e coletadas a partir dos instrumentos metodológicos utilizados. Foram
realizados sete encontros com o grupo de estudo, cada encontro com uma pauta
orientadora, conforme Apêndice A.
Importante reiterar que inicialmente tínhamos como propósito a reelaboração
do Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico, entretanto, após o exame
de qualificação, fomos orientados pela banca examinadora a redefinir o objeto de
pesquisa, desse modo, após redefinição, percebemos que não seria viável, nesse
momento sua reelaboração. Importante enfatizar que os planos foram desenvolvidos
na perspectiva da reelaboração, contudo a partir do sexto encontro reorganizamos
nosso planejamento tendo em vista a redefinição do objeto, dadas as circunstâncias
de tempo e de disponibilidade das colaboradoras e da própria pesquisa.
Diante do exposto, utilizamos as narrativas de formação, ou seja, as
narrativas construídas, compartilhadas e coletadas a partir dos encontros que foram
registradas na forma de notas nos diários reflexivos e no formato de transcrições,
oriundas de gravações com uso de instrumentos de áudio e registro fotográfico.
Partimos do entendimento, que as participantes ao narrarem suas percepções
tomam do conjunto das suas experiências os seus sentidos. De certa forma, o
conjunto das narrativas vai sendo tecido a partir das partes selecionadas pelos
sujeitos, “[...], pela narrativa organizamos os acontecimentos no tempo, construímos
relações entre eles, damos um lugar e um significado às situações e experiências
 45

que vivemos” (DELORY-MOMBERGER, 2011, p. 341). Assim sendo, a narrativa de

formação constitui-se no ato de narrar e de revelar o modo peculiar pelo qual as
participantes concebem e vivenciam os processos formativos a partir das
experiências vivenciadas.
Segundo Benjamin (1993, p. 201) o “[...] narrador retira da experiência o que
ele conta [...]”, ou seja, as experiências são a base que constituem as narrativas.
Deste modo, as experiências vivenciadas pelo grupo de participantes desta pesquisa
foram intercalando-se com distintos percursos da sua vida pessoal e de formação
profissional, as quais foram agregando outros elementos e se constituíram como
fontes naturais para suas narrativas de formação, configurando-se como uma via
condutora de revelações, de ideias e de saberes, proporcionando às participantes
um processo reflexivo a respeito do que narraram sobre suas próprias experiências
como também ouvir e refletir sobre as dos outros. Portanto, “[...] o que dá forma à
vivência e à experiência dos homens são as narrativas que delas se produzem.”
(DELORY- MOMBERGER, 2011, p. 341).
Como bem coloca Oliveira (2011, p. 235):

Por meio da narrativa de formação são potencializadas as reflexões e

perguntas do presente, em função das aprendizagens, do saber-fazer e dos
conhecimentos implicados na transformação e autotransformação do sujeito
em formação.

Sendo assim, na empreitada de mobilizar e produzir as narrativas de

formação pelas participantes utilizamos temas pertinentes à pesquisa em questão -
“Processos formativos no contexto de uma pesquisa-formação no que diz respeito
aos saberes docentes ” e a cada encontro um tema foi abordado, de modo que,
dialeticamente, conduziu a reflexões que respondessem os objetivos da pesquisa,
bem como à tematização da prática.
O desenvolvimento dos encontros com o Grupo de Estudos Reflexivos se deu
via metodologia dialógica, flexível e baseada na escuta, a partir da criação de um
ambiente de compartilhamento de experiências que possibilitou às participantes
refletirem criticamente sobre os saberes docentes, de tal modo que, dessas
discussões, emergiram, mediados pelas estratégias formativas utilizadas, os saberes
construídos, ressignificados, desvelados e/ou ampliados no decorrer da pesquisa,
que pela recorrência foram agrupados em temáticas as quais se configuraram nos
 46

principais achados desse estudo, com destaque para a ressignicação do

planejamento pedagógico.
Dentre a organização e desenvolvimento do Grupo de Estudos Reflexivos
destacados dois momentos indispensáveis: o primeiro foi Roda de Conversa
Reflexiva (inicial), que foi realizada no 2º encontro do Grupo de Estudos Reflexivos,
a mesma se constituiu como um dos momentos no qual se buscou compreensões,
posicionamentos e crenças concernentes ao Documento de Planejamento do
Trabalho Pedagógico - o qual se configurou como elemento articulador dessa
formação. Esse momento teve como objetivo - obter informações sobre que saberes
docentes as professoras fazem emergir quando se põe na “berlinda” o documento
utilizado no seu cotidiano escolar. foi de suma importância obter as impressões
iniciais sobre o documento, saber que aspectos ou tópicos as mesmas veem
necessidade de modificar; que virtudes ou vícios enxergam no referido documento,
como tem se configurado o uso desse documento ao longo dos anos de seu
manuseio, etc. O segundo momento foi a Roda de Conversa Reflexiva (final), a qual
será desenvolvida no 7º encontro do Grupo de Estudos Reflexivos, a partir dessa
conversa, foram levantados e validados os consensos do grupo em relação ao que
foi observado no que se refere ao saberes docentes construídos, ressignificados
e/ou ampliados no decorrer do processo formativo e de que modo esses saberes,
emergentes das proposições coletivas, refletem na ressignificação do planejamento
pedagógico.
Por fim, os demais encontros foram desenvolvidos com vistas a responder a
questão inicial que dá origem a essa pesquisa-formação os quais permitiram no
processo de desenvolvimento e após o cruzamento dos dados compreender como
os processos formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação,
articulados ao documento do planejamento pedagógico, podem contribuir para a
construção e/ou ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação
Infantil.

2.6. Etapas da pesquisa

Inicialmente apresentamos a proposta de pesquisa à Secretaria Municipal de

Educação a qual as escolas estão vinculadas. Em seguida, realizamos uma visita as
escolas onde está sendo desenvolvida a Pesquisa-formação, para solicitação e
autorização para realização da referida pesquisa. Na oportunidade as
 47

representantes legais das duas escolas forma convidadas a assinarem a Carta de

Anuência. Agendamos junto às equipes gestoras um encontro prévio com o grupo
de professoras, para apresentação da proposta. Solicitamos junto às duas escolas e
corpo docente adesão voluntária a respectiva pesquisa, na oportunidade
entregamos a Carta de Anuência e o Termo de Consentimento Livre Esclarecido -
TCLE, respectivamente.
Em seguida, apresentamos e discutimos com as professoras a proposta da
pesquisa-formação e como essa seria desenvolvida. Logo após, fizemos a
apresentação de uma proposta inicial do cronograma de atividades da pesquisa.
Na sequência, demos início aos encontros do Grupo de Estudos Reflexivos
que ocorreram de agosto a dezembro de 2017. Foram previstos 8 encontros,
contudo, só realizamos 7, haja vista a Rede Municipal ter deflagrado greve e
paralisações nesse período. Diante disso, tivemos que adiar o último encontro para
o final de 2018. Os referidos encontros foram desenvolvidos quinzenalmente, com 4
horas de duração cada um e realizado no horário de trabalho das participantes. Para
cada encontro uma pauta específica com plano para desenvolvimento, conforme
Apêndice A.
Após a realização de cada encontro do Grupo de Estudos Reflexivos, as
informações coletadas, a partir das situações comunicativas estabelecidas, foram
registradas nos diários reflexivos das participantes e da pesquisadora-mediadora,
gravados e transcritos para análises e discussões . Importante ressaltar que tanto a
pesquisadora-mediadora, quanto as participantes da pesquisa tinham um diário
reflexivo, no qual registraram reflexivamente o percurso formativo vivenciado, assim
como as consignas específicas relacionadas aos objetivos da pesquisa.
Propomo-nos nesse processo a realizar uma formação com as professoras de
Educação Infantil de duas escolas da Rede Municipal de Senhor do Bonfim – Bahia,
tendo como base de articulação das temáticas de formação ao Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico utilizado pelas docentes das duas escolas,
durante os últimos dois anos. Tal documento foi elaborado por essa pesquisadora
juntamente com as docentes, a partir das necessidades surgidas no contexto da
escola. O mesmo tem como objetivo a sistematização e organização do trabalho
pedagógico e foi construído a partir das reflexões acerca da intencionalidade das
práticas, bem como da garantia dos direitos de aprendizagens e respeito ao
desenvolvimento das crianças no espaço de educação formal-institucionalizada.
 48

Além disso, será realizado um Seminário Público para os professores de

Educação Infantil da referida Rede – o qual será desenvolvido pelas participantes da
pesquisa que se disponibilizarem voluntariamente a participar. O objetivo do
seminário será tornar público os achados da pesquisa, bem como os relatos das
participantes acerca do percurso formativo e sua contribuição na formação pessoal e
profissional como pesquisadoras de suas próprias práticas.
Além de apresentar a proposta de reelaboração do Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico, o intuito maior é garantir que essa
experiência narrada tenha força para incitar o poder público municipal, sobretudo a
Secretaria Municipal de Educação – SEMED, a estender a adoção desse
Documento para todas as escolas de Educação Infantil.

2.7. Procedimentos para análise dos dados

Após a conclusão da formação, as narrativas produzidas e gravadas foram

transcritas na íntegra. Nessa fase foram realizados alguns ajustes, dentre eles as
correções gramaticais, necessárias ao ajustamento do discurso oral ao escrito,
buscando a recorrência de falas, bem como as problematizações.
As transcrições foram lidas e relidas exaustivamente com o devido cuidado,
para possibilitar a análise, organizada em função dos objetivos da pesquisa, aliados
às impressões da pesquisadora-mediadora. Ressalto que interpretar os saberes
docentes construídos e ressignificados nos processos formativos, vivenciados com o
grupo se mostrou uma tarefa complexa e laboriosa, sobretudo devido a tarefa de
redefinir o objeto a partir do quinto encontro de formação e articular os dados já
coletados aos recolhidos posteriormente.
Importante enfatizar que quando do exame de qualificação, fomos orientados
a redefinir o objeto de pesquisa, bem como os objetivos pelos pesquisadores que
compuseram a banca examinadora, consideramos as orientações pertinente e
necessárias e assim o fizemos. Ressaltmos que já havíamos realizados seis
encontros dos oito previstos.
Desse modo, após o exame de qualificação, redefinimos o objeto e nos
deparamos com um grande desafio – buscar nas informações construídas e
interpretadas responder a questão de pesquisa redefinida. Retomamos as análises
do material transcrito, os teóricos estudados, cotejando-os com novas leituras e, a
partir dessas análises, reorganizamos as informações. Portanto , foi necessário rever
 49

os caminhos, identificar e interpretar tais percursos. Percebemos que seria

necessário descrever os processos formativos desenvolvidos, para que pudéssemos
abarcar as categorias emergentes recorrentes e que se inter-relacionavam às
compreensões apresentadas pelas participantes do estudo. A partir dessa reanálise,
surgiu a necessidade de elaborarmos três capítulos de análise de dados, dada a
importância que indicavam a partir do entrecruzamento das informações advindas
das narrativas de formação e dos diários reflexivos que foram utilizados como dados
complementares.
Desse modo, a leitura atenta e cuidadosa dos materiais transcritos se
constituiu uma etapa importante do trabalho, pois revelou saberes emergentes das
participantes que dialogavam, também, com as informações oriundas do diário
reflexivo. Os achados foram agrupados, em aspectos comuns, que se mostraram
recorrentes no contexto discutido, nesse caso - os processos formativos
desenvolvidos no contexto de uma pesquisa-formação. A partir daí, foram
estabelecidas categorias para estruturar a análise. Contudo, as transcrições e
agrupamentos das informações, por si só não se constituem a análise, por isso foi
preciso nos debruçarmos sobre as informações com o propósito de reelaborar e
produzir novos conhecimentos e, desse modo criar novas compreensões acerca do
objeto estudado.
Desse modo, para auxiliar e propiciar a discussão e apreciação das
informações coletados a partir dos Diários Reflexivos e das Narrativas de formação,
utilizamos a análise de conteúdo que, de acordo com Bardin (1977, p. 42) define
como:
[...]um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção [...] destas
mensagens.

Desse modo, tal técnica possibilitou, a descrição minuciosa das narrativas

ligadas ao cenário da pesquisa-formação, além de permitir inferências sobre os
conteúdos manifestos, seus sentidos, bem como possíveis construções de sentidos
em contextos e situações.
Ainda segundo Bardin (1977, p.15), “a análise do conteúdo é um conjunto de
instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam
a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”.
 50

Nessa perspectiva, a discussão e apreciação das informações se apresentam

num processo descritivo e atribuidor de sentidos, sem a pretensão de estabelecer
certezas, ou seja, uma resposta ou interpretação fidedigna. Portanto, nosso objetivo
é buscar em palavras, ideias, conceitos, frases e expressões que se mostrem
recorrentes ou singulares nas narrativas produzidas pelas participantes, quando do
desenvolvimento dos encontros com o grupo, bem como do diário reflexivo,
unidades de sentido que se constituam como categorias, as quais devem se
configurar enquanto temas para a construção de uma análise descritivo-analítica.
A análise do conteúdo como técnica de apreciação de dados, proposta por
Bardin (1977) propõe uma composição do corpus a partir da busca de unidades de
sentido no texto, colocações e temas que os sujeitos evocam com mais recorrência
e evidência na organização das narrativas. Portanto, para composição do corpus
desse estudo optamos pelas unidades temáticas como caminho para nossa análise.
Para tanto, foi preciso formar categorias que englobassem as temáticas mais
recorrentes e significativas. Em relação a categorização, Moraes (1999, p. 6) nos
fala:

A categorização é um procedimento de agrupar dados considerando a parte

comum existente entre eles. Classifica-se por semelhança ou analogia,
segundo critérios previamente estabelecidos ou definidos no processo.
Estes critérios podem ser semânticos, originando categorias temáticas.
Podem ser sintáticos definindo-se categorias a partir de verbos, adjetivos,
substantivos, etc. As categorias podem ainda ser constituídas a partir de
critérios léxicos, com ênfase nas palavras e seus sentidos ou podem ser
fundadas em critérios expressivos focalizando em problemas de linguagem.
Cada conjunto de categorias, entretanto, deve fundamentar-se em apenas
um destes critérios.

Dessa forma, de acordo com o autor categorizar sugere classificar os

elementos de uma mensagem a partir de determinados critérios. Portanto, as
categorias oferecem ao pesquisador a possibilidade de fazer recortes do texto, sem
perder seus possíveis sentidos os quais são tecidos por uma diversidade de
experiências e pontos de vista. Nesse sentido, nosso propósito foi construir uma
análise descritivo-interpretativa, a partir as unidades de sentido, dos registros
oriundos dos Diários reflexivos e das Narrativas de formação, levando em
consideração a maior e menor recorrência.
Para tanto, a análise foi realizada considerando as três etapas propostas por
Bardin (1977), quais sejam: 1- Pré-análise - com a “leitura flutuante” oriunda dos
dados obtidos do Diário reflexivo (tanto das participantes quanto do pesquisador) e
 51

das Narrativas da formação produzidas nos encontros com o Grupo de Estudos

Reflexivos, com o objetivo de conhecer o discurso de cada indivíduo e permitir a
emergência de impressões, informações sobre o problema levantado e orientações
para análises posteriores; 2- Exploração do material - selecionando as falas das
participantes e organização dos temas - que posteriormente foram feitas as análises
de frequências, ou seja, organização formal do material a ser analisado; 3-
Tratamento das respostas obtidas, com a inferência e interpretação dos resultados -
tendo como aporte teórico os autores que tem no lastro de suas pesquisas a
temática em questão, construindo uma reflexão que contemple a fala das
participantes, os pontos de vista dos estudiosos sobre o assunto e da pesquisadora.
Entendemos que

Produzir inferências em análise de conteúdo tem um significado bastante

explícito e pressupõe a comparação de dados, obtidos mediante discursos e
símbolos, com os pressupostos teóricos de diferentes concepções de
mundo, de indivíduo e de sociedade. Situação concreta que se expressa a
partir das condições da práxis de seus produtores e receptores acrescida do
momento histórico/social da produção e/ou recepção (FRANCO, 2007, p.
31).

Destarte buscamos com a análise de conteúdo dos Diários Reflexivos e das

Narrativas de formação apreender e inferir como os processos formativos
desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação, articulados ao Documento
de Planejamento do Trabalho Pedagógico podem contribuir para a construção e/ou
ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação Infantil. Nosso
objetivo central da análise é compreender como se dá essa construção e
ressignificação de saberes.
Nesse sentido, a ideia de imprimir marcas pessoais ao corpus de pesquisa
implica buscar o aporte metodológico, análise do conteúdo, baseado nas
compreensões das professoras, para a análise das questões orientadoras, por
compreender ser esse mais profícuo para abarcar a complexidade do objeto ora
proposto. Assim sendo, os achados da pesquisa possibilitaram a emergência de
saberes e nos inspiraram a novos olhares, revelados aqui, na presente
interpretação, desvelada por meio das categorias - temas, que foram analisados e
apresentados nos capítulos destinados à análise de dados.
 52

3. EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: HISTÓRIA, PERCURSOS E

CONCEPÇÕES NA BERLINDA

3.1. Conceitos que fundamentam a discussão

Este capítulo compõe as bases e principais conceitos teóricos que

fundamentam a presente pesquisa e intenciona discutir a Educação Infantil como
processo amplo, tomando por base o desenvolvimento da educação para a primeira
infância, a partir das políticas e práticas que caracterizam a Educação infantil no
contexto brasileiro ao longo da história. Para tal, buscamos situar historicamente a
Educação Infantil no contexto brasileiro, problematizando e discutindo as ações,
políticas e concepções de Educação Infantil e, sobretudo, as compreensões acerca
da formação de professores, seus saberes e a especificidade da formação para a
docência na Educação Infantil.
A delimitação de tais eixos teóricos se justifica por entendermos que esses
são conceitos-chave no delineamento da pesquisa que ora apresentamos, haja vista
a necessidade de pormos em evidência a especificidade da Educação Infantil
enquanto primeira etapa da Educação Básica, num momento em que esse
segmento vem conquistando espaço e sendo pauta de discussão de uma gama de
teóricos, além de compor documentos e políticas oficiais do Estado brasileiro e em
nível mundial. Nesse contexto, o nosso propósito principal é discutir como os
processos formativos podem contribuir para a construção e/ou ressignificação de
saberes docentes de professores da Educação infantil e, para isso, tomamos
estrategicamente a pesquisa-formação como metodologia, possibilitando uma
reconstrução da experiência por meio da escuta sensível e de uma ação reflexiva
das docentes participantes.

3.2. O conceito de criança e a ideia de infância

Independente do contexto de análise a que se reporte, isto é, do recorte que

se tome por análise, não se pode falar em Educação Infantil sem levar em conta as
concepções de criança e de infância ao longo do tempo, sobretudo, sem elucidar
que o conceito de infância é algo bastante recente, a partir da Modernidade.
A forma como as famílias lidavam com as crianças na Idade Média se
baseava em certos costumes herdados da Antiguidade. As crianças não tinham
papel definido nas sociedades antigas, eram seres sem protagonismos, com papel
 53

nulo frente à família e ao contexto social mais amplo. A forma de se conceber a

criança e a ideia de infância é algo construído historicamente, afinal, os enormes
contrastes em relação ao sentimento de infância no decorrer dos tempos são sinais
de como a sociedade tem modificado a forma de compreender a criança e o seu
existir.
Quando da Idade Média, antes do seu período de escolarização, as crianças
compartilhavam com os adultos os mesmos ambientes e situações, quer fossem
esses ambientes domésticos, de trabalho ou mesmos de comemorações e festas.
Não havia, na sociedade medieval, uma divisão de territórios ou de atividades em
função da idade dos indivíduos, pois esse sentimento, essa representação
elaborada de infante como alguém com existência diferenciada e particular é algo
muito novo que começa a surgir ao final da Idade Média e se fortalece no início da
Idade Moderna (Ariès, 1978).
O século XVII foi um momento histórico em que se deram grandes
transformações sociais, tais mudanças contribuíram de modo decisivo para a
construção de um sentimento de infância. Dentre essas transformações, podemos
destacar como as mais significativas as reformas religiosas católicas e protestantes
e o surgimento do sentimento de afetividade pelas crianças. As reformas religiosas
tiveram relevância à medida que despertaram um novo olhar sobre a criança e sobre
a sua aprendizagem; a afetividade, por sua vez, passou a ocupar um lugar de maior
importância no seio na família e a delinear novas formas de os pais se relacionarem
com as crianças e, consequentemente, a lançarem uma maior atenção para a fase
da infância.
Nesse contexto de transformações que corrobora a construção de uma nova
percepção da infância, a valorização da educação passa a ser o principal fator de
expressão da afetividade da família. A partir dessas mudanças, a aprendizagem
deixou de ser fruto da convivência das crianças com os adultos em suas várias
tarefas, passando a ser função da escola. O trabalho, visto como um conjunto de
fazeres com fins educativos, deu lugar à escola, o espaço agora responsável pelo
processo de formação dos infantes. Com o surgimento da escolarização, segundo
Ariès (1978), separaram-se as crianças dos adultos, mantendo-as em escolas até se
encontrarem “prontas” para a vida em sociedade.
Com a escolarização, emerge uma forte preocupação com a formação moral
da criança, sendo a igreja, agora, a encarregada de direcionar a aprendizagem, no
 54

intuito de corrigir os desvios da criança. Numa concepção moralista e religiosa,

tinha-se a criança como fruto do pecado e, desse modo, essa deveria ser guiada
para o caminho do bem. Com efeito, destaca Ariès (1978), os educadores do século
XVII contribuíram para a formação do sentimento de infância que veio a inspirar todo
o processo educacional do século XX. Dessa inspiração moralista e religiosa, advém
a explicação para a existência dos tipos de atendimento destinados às crianças de
cunho repressor e compensatório.
Ao surgir esse novo sentimento de infância, a vida em família se desenvolve
num caráter mais privado e, gradativamente, a família passa a ocupar um papel que
antes era de responsabilidade da comunidade. Vale destacar que esse sentimento
de infância e de família é reflexo de um padrão burguês, que foi tomado como
padrão universal.

[…] a idéia de infância […] aparece com a sociedade capitalista, urbano-

industrial, na medida em que mudam a sua inserção e o papel social da
criança na comunidade. se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel
produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta
mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa de
ser cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura. Este
conceito de infância é pois, determinado historicamente pela modificação
das formas de organização da sociedade (KRAMER, 2003, p. 19).

O interesse da família pela educação e pela higiene e a saúde, a partir do

século XVIII, resultou numa considerável diminuição dos índices de mortalidade. É
preciso considerar que tais transformações e benefícios se estenderam às crianças
pertencentes à burguesia, pois as benesses da nova concepção de infância não
alcançaram as crianças da classe popular, haja vistas essas crianças continuarem
sem o direito à educação e a cuidados mais específicos da infância, sendo
preparadas para o trabalho e marcadas, ao longo de toda a história, por um elevado
quadro de abandono e miséria.
Além do mais, ao estabelecermos conceitos de infância e de criança, é
imprescindível considerarmos que “[...] as fontes, em sua quase totalidade, são
produzidas por adultos. A criança não escreve sua própria história. A história da
criança é uma história sobre a criança” (KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 31) e essa
história, de certo modo, reflete ideias, valores, condutas, conceitos e preconceitos de
um grupo de pessoas que gozam de prestígio social e, por isso, enxergam aqueles
que não têm o seu mesmo padrão social, como subdesenvolvido e carente.
 55

Com a valorização da infância por meio de uma percepção de criança como

um ser específico que demanda atenções e cuidados diferenciados, as crianças
saem do anonimato e, aos poucos, passam a ganhar um espaço mais amplo na
sociedade.
Essa preocupação com a aprendizagem se evidencia, sobretudo porque:

[…] nesse período começa a existir uma preocupação em conhecer a

mentalidade das crianças a fim de adaptar os métodos de educação a elas,
facilitando o processo de aprendizagem. Surge uma ênfase na imagem da
criança como um anjo, “testemunho da inocência batismal” e, por isso,
próximo de Cristo (LOUREIRO, 2005, p. 36).

Logo, as mudanças na Educação Infantil refletem a necessária percepção de

engendramento de uma política cujo objetivo é criar condições especializadas de
atendimento educacional às crianças de zero a cinco anos. Essas mudanças
contemporâneas são resultantes de processos de transformações que foram
acontecendo ao longo da história. Graças a essas muitas mudanças, os educadores
buscaram e continuam em busca de uma postura consciente e fundamentada que
dê conta de levar adiante um trabalho educacional com intencionalidade
pedagógica, levando-se em conta que as crianças pequenas precisam ser atendidas
em suas necessidades enquanto crianças e enquanto cidadãs.

3.3. Educação Infantil no contexto brasileiro

Ao tomarmos por análise o contexto brasileiro, é possível perceber que

história da Educação Infantil no Brasil, em dada medida, segue os parâmetros
mundiais, com algumas peculiaridades, uma vez que sua marca é um quadro de
abandono, assistencialismo e improviso.
As primeiras iniciativas que se apresentam como manifestação de Educação
Infantil entre nós, já no Brasil colonial, são a contratação das amas de leite pelas
câmaras municipais e as rodas dos expostos e, mais tarde, com o avanço do
protestantismo e a necessidade de povoar a nova terra, surgem os aldeamentos e
as escolas de primeiras letras para as crianças indígenas, onde os jesuítas valiam-
se da catequese para inculcar valores cristãos católicos e a cultura europeia nos
curumins.
Também conhecidas como rodas dos enjeitados, a roda dos expostos era
ambiente onde se colocavam crianças das áreas urbanas para serem recolhidas por
instituições religiosas, representadas, especialmente, pelas famosas Santas Casas
 56

de Misericórdia. Essa primeira iniciativa de assistencialismo à infância consistia em

locais onde crianças indesejadas eram entregues, ocultando-se sua identidade, pois
muitas dessas crianças eram filhas de pessoas pertencentes a famílias tradicionais e
abastadas, já que, conforme a moral cristã dominante, “os filhos nascidos fora do
casamento não eram aceitos e, com freqüência, estavam fadados ao abandono”
(PILOTTI; RIZZINI, 1995, p.10).
O motivo da rejeição, por vezes eram defeitos físicos, falta de condições
financeiras e, sobretudo, o preconceito social contra mulheres que tinham filhos fora
do matrimônio. As crianças eram deixadas na roda (cilindro), girava-se o cilindro
para que a criança ficasse amparada e, em seguida, tocava-se uma campainha no
intuito de que a “rodeira” viesse buscar a criança abandonada ali.
No meio rural era bem diferente, pensava-se que os cuidados com as
crianças cabiam exclusivamente às mães, sobre as crianças abandonadas Oliveira
(2007, p. 91) esclarece:

[...] no meio rural, onde residia a maior parte da população do país na

época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças
órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher
negra e índia pelo senhor branco [...]

Essas crianças eram assistidas com maior facilidade, pois havia entre os
povos rurais uma cultura de acolher crianças abandonadas ou órfãs como filhos
adotivos ou agregado, afinal, por não haver definição de infância e nem de criança
como um ser peculiar, desde cedo essas crianças eram utilizadas nos trabalhos
agrícolas, muito carentes de mão de obra, bem como em atividades campesinas
outras e prendas domésticas.
No tocante à presença de espaços de educação formal e escolarizada, temos
as incipientes iniciativas de escolarização desenvolvidas pelos jesuítas, as quais
possuíam um caráter dual, pois se baseavam numa clara distinção da educação
destinada aos filhos dos senhores de escravos e aos filhos de colonos e índios.
Como conteúdo de ensino, os jesuítas combinavam a catequese e o ensino das
primeiras letras, além dos hábitos, “boas maneiras” e preceitos morais valorizados
entre os europeus, os costumes, tradições, orações e ritos católicos eram inculcados
com afinco, visto que a cultura indígena era considerada uma cultura inferior, pois se
tratava, segundo os padres, de um povo selvagem.
 57

Na América os jesuítas submeteram os índios à execução de trabalhos

sistemáticos, ao latim e à monarquia, combateram o canibalismo, a
poligamia e o nomadismo, para poderem alcançar a aculturação indígena,
pois assim conseguiriam obter seus objetivos com maior grau de eficácia.
(SIGNES, s./d., p. 2).

Nesse intento de aculturação e dominação, o processo educativo se dava a

partir de uma clara divisão social, sendo a catequese, a disciplina moralizante e o
ensino das primeiras letras e de “boas maneiras “a formação basilar destinada às
crianças indígenas nos aldeamentos. A elite, por sua vez, era formada também a
partir dos princípios da fé católica, porém, para além da dessa formação elementar
baseada na catequese e na moral, oportunizava-se às crianças “bem nascidas” um
ensino mais abstrato e voltado para o intelecto.
Vale ressaltar que aos filhos dos escravos nenhuma educação formal era
destinada, essas crianças eram obrigadas a aprenderem ofícios de utilidade nos
domínios do engenho, isto é, nos espaços da grande propriedade dos senhores
escravistas. Aos seis anos, as crianças brancas iniciavam-se nos primeiros estudos
de língua, gramática, matemática e boas maneiras e vestiam-se com os mesmos
trajes dos adultos, enquanto as crianças pobres e escravizadas, com essa mesma
idade, já começavam a aprender ofícios.
A partir do exposto até aqui, podemos constatar que durante o Período
Colonial muito pouco se fez em matéria de Educação Infantil no Brasil, haja vistas as
insuficientes e precárias alternativas serem guiadas por motivações religiosas e
caritativas, com pouco ou nenhum aspecto de educação formal escolarizada, dando-
se muito mais no plano caritativo.
Durante o Império, não se pode identificar grandes avanços nas práticas de
Educação Infantil em relação à Colônia, uma vez que continuamos num quadro de
muito abandono e alto índice de mortalidade de crianças e de exploração do
trabalho infantil. A roda dos enjeitados, por meio das Santas Casas de Misericórdia,
a assistência das Câmaras Municipais ainda eram as alternativas de assistência à
infância. O menor desvalido em situação de abandono era tido como delinquente ou
criminoso pelo Código Civil, o qual apontava a repressão como meio necessário
para solucionar o problema disciplinar do menor.
Desse modo,

Em meio a esse panorama, percebemos que as preocupações do Estado

são concernentes a proteger a sociedade das crianças pobres, retiradas de
suas famílias seja por questões criminosas, seja pelo simples fato de não
 58

poderem receber algum tipo de educação formal (FERREIRA; SARAT,

2013, p.241).

Na verdade, o contexto em que essas crianças em situação de abandono são

tomadas pelas autoridades revela a intenção política de agenciá-las, haja vista as
medidas tomadas para garantir ao poder público o controle e a disciplina sobre
essas crianças pobres, estivessem elas em situação de contravenção ou fossem
desprovidas de bens materiais e morais, constarem de coação para o trabalho no
“Instituto de Menores Artesãos da Casa de Correção da Corte,” no período de 1858
a 1865, ou em outros institutos. Mais adiante, em virtude do fechamento do referido
instituto por intermédio de juízes de órfãos e pela polícia, as crianças desvalidas
passaram a ser encaminhadas para o Arsenal da Marinha, a partir de então
chamado “Escola de Aprendizes de Marinheiros”.
Na visão de Kuhlmann Júnior (1998), o surgimento dos primeiros Jardins de
Infância, em 1883, traz um acirramento da dicotomia entre as situações de cuidado e
de educação no Brasil, afinal, diferente das creches, os primeiros Jardins de Infância
eram instituições privadas e voltadas para o atendimento de crianças oriundas de
famílias abastadas, por isso, seu foco era o trabalho de educar e não apenas de
cuidar dos infantes. Assim, era comum essas instituições se utilizarem do termo
“pedagógico como estratégia de propaganda mercadológica para atrair as famílias
abastadas” (KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 84).
O autor compreende que a coexistência desses modelos de Educação Infantil
com objetivos e públicos-alvo bem diferentes no que se refere ao poder aquisitivo e
ao capital cultural gerou uma polarização, no sentido de legitimar uma cisão entre as
ideias de cuidado e de educação, é como se o caráter assistencialista, as atividades
de cuidado não fizessem parte da dimensão educativa. Então, a classe abastada via
nas creches o lugar do carente, do desprovido, daquele que possui déficits, a quem
só restava a caridade ou a filantropia, enquanto que os jardins de infância eram
lugares que não se podia ocupar tempo com cuidados, haja vista tais crianças não
possuírem déficits nem carências, daí a evidência do termo pedagógico como
atrativo.
Nesse contexto, podemos afirmar que no Brasil o atendimento na Educação
Infantil possuía duas vias de atendimento, a saber: os jardins de infância, que
atendiam crianças, preferencialmente, a partir dos três anos e em meio período,
estando esses estabelecimentos subordinados às Secretarias de Educação e as
 59

creches, que atendiam as crianças desde o nascimento, em período integral, ficando

essas subordinadas aos órgãos de saúde pública ou de assistência (CAMPOS,
2009).
Como se pode ver, essa dicotomia se torna bastante evidente se atentarmos
para o fato de os Jardins de Infância estarem sob a jurisdição das Secretarias de
Educação, enquanto as creches se subordinavam aos órgãos de saúde pública ou
de assistência.
Nessa perspectiva, esse Jardim de Infância se constitui “um antídoto contra
as ameaçadoras práticas que tentavam solidariedade com os setores explorados de
nossa sociedade” (KUHLMANN JÚNIOR, 2000, p. 476), haja vista o papel das
creches, dos internatos e dos asilos de crianças serem basicamente fornecer
comida, roupa, abrigo, de modo a impedir que as crianças pobres ficassem na rua.
Na visão de Kramer (2003, p. 50) “[...] faltava, de maneira geral, interesse da
administração pública pelas condições da criança brasileira, principalmente a pobre.”
Eis por que, somente a partir de 1874, encontram-se registros em documentos
brasileiros propondo ações de cuidado e proteção à infância, basta atentarmos para
o fato que as primeiras creches e asilos para as crianças pobres e os Jardins de
Infância para as crianças filhas da elite começam a surgir no final do Império, já no
momento em que se prenunciava o surgimento do regime republicano.
O panorama traçado até aqui evidencia o Império como um período ineficaz
no tratamento destinado à educação e à proteção da criança, pois, em essência, não
se tinha a intenção de cuidar da criança, mas, por meio de políticas e ações
improvisadas, esconder a delinquência e os problemas causados pela pobreza e
pelo abandono de crianças, uma vez que esses problemas expunham a
vulnerabilidade de uma elite que aspirava viver nos padrões europeus.

Em síntese, a tutela da criança órfã pelo Estado, os castigos corporais e o

alto índice de mortalidade infantil prosseguem presentes como
características do atendimento infantil do período. Novas abordagens da
infância resultam no Instituto para menores infratores, na tutela da criança
pobre como criminosa, no ensino de ofícios e na escola de aprendizes de
marinheiro, todos destinados às crianças pobres. Os jardins de infância
tinham público definido: a criança rica (GUIMARÃES, 2017, p. 96).

Em função disso, não cabe dizer que efetivamente tínhamos, no Brasil, ao

final do século XIX uma política educacional, porquanto as medidas adotadas
refletiam muito mais uma política jurídico-assistencial de atenção à criança, porque
 60

as crianças que tinham casa e família ficavam sob os cuidados da própria família e,
por isso, o Estado voltava a sua atenção apenas para as crianças vítimas de
abandono que, de alguma forma, representavam perigo para a sociedade.
A abolição da escravatura, no final do Império, acirra ainda mais o quadro de
miséria, de abandono e de mendicância, pois um povo saía de uma condição de
cativo sem os mínimos meios de manter a subsistência, já que lhe faltava tudo –
identidade, instrução, saúde, moradia, terra, bases materiais para o sustento.
Embora a maior parte da população ainda permanecesse nas áreas rurais, a
urbanização teve um crescimento impulsionado justamente pelo capital resultante
das economias agrárias, capital esse que se manifestava de modo heterogêneo e
desigual nas regiões do Império, o que justifica o crescimento de alguns pontos
específicos do país em detrimento de outros.
Com a abolição da escravatura, o Império deixa de herança para a iminente
República um quadro de maior inchaço dos centros urbanos e, consequentemente,
de mais problemas sociais, especialmente de um maior contingente de crianças
abandonadas.
A Proclamação da República provoca um processo de grande modernização
e industrialização no país. A mão de obra feminina agora é uma realidade constante,
o crescimento populacional nas cidades e a transição de um modelo de família
patriarcal para família nuclear começa a trazer mudanças na concepção de
Educação infantil; com as mulheres fazendo parte do mercado de trabalho, as
crianças não tinham para onde ir nem com quem ficar suscitando mais ainda a
demanda por instituições de Educação Infantil.
Desde o final do Império, com prenúncios do regime republicano, o Brasil
começou a se preocupar um pouco mais com a formação e a educação das
crianças, motivado por um sentimento desenvolvimentista em que a criança era vista
como elemento promissor para a garantia de desenvolvimento, de um futuro de
progresso. A partir da queda do Império brasileiro, no final do século XIX, a
escolarização pautava-se num novo modelo que, numa visão republicana, sentiu-se
a necessidade de que se examinasse e se propusesse “[...] uma escola que
atendesse os ideais que propunham construir uma nova nação baseada em
pressupostos civilizatórios europeizantes que tinha na escolarização do povo iletrado
um de seus pilares de sustentação” (BENCOSTTA, 2005, p. 68).
 61

Nesse contexto, desde o final do Império, já despontava a ideologia higienista

que entendia ser a falta de higiene - de conhecimento sobre dieta, conservação dos
ambientes, cuidados básicos com a saúde e o corpo, além do clima afetivo-
relacional dos lares - um dos fortes motivos das altas taxas de mortalidade e da
delinquência de crianças e jovens, o que, consequentemente, impedia o Brasil de
ser um país desenvolvido.
É nesse momento da história que o poder médico projeta-se e impõe-se no
mundo da política por meio da apropriação do discurso da infância saudável - com
foco ideológico na recuperação da infância abandonada - causa que proporciona
aos médicos sanitaristas uma crescente participação no aparato governamental. Em
função disso,

[...] os higienistas discutiam os projetos para a construção de escolas, a

implantação dos serviços e inspeção médico-escolar, e apresentavam
sugestões para todos os ramos do ensino, em especial com relação à
educação primária e infantil. (KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p.91).

Dedicando-se à árdua tarefa social de regeneração física e moral das

crianças e mostrando-se alarmados com a elevada taxa de mortalidade infantil, os
médicos sanitaristas se incumbiram da busca por soluções que visavam à formação
dos futuros cidadãos. Na ótica dos higienistas, sem o apoio da medicina o Brasil não
conseguiria enfrentar tais problemas, pois só com esse auxílio o país produziria um
maior número de pessoas sadias no futuro. Por isso, “[...] dar assistência médica e
proteção à infância significava também evitar a formação de espíritos descontentes,
desajustados e rebeldes”. (RAGO, 1985, p.121)
Sob esse paradigma, as ações pensadas para a formação das crianças não
eram compreendidas pela sociedade e pelas autoridades como educação, mas
percebidas enquanto “[...] assistência científica, que vê com preconceito a pobreza e
trata das instituições como dádiva e não como direito” (KUHLMANN JÚNIOR, 2005,
p. 184).
Em meio a essa ação filantrópica e de caráter aculturador, que considera a
pobreza um mal e os pobres culpados pelas mazelas sociais, surgiam a figura das
grandes damas da sociedade, mulheres burguesas que se dedicavam a ensinar as
mães pobres como cuidarem bem dos seus filhos. Tais mulheres abastadas uniam-
se aos médicos higienistas, no intento de propagar novas condutas, valores e
procedimentos que melhor direcionassem as atividades maternas. Havia ainda os
 62

religiosos, que trabalhavam em creches, internatos e asilos e também se deixavam

influenciar pelos princípios higienistas.
Os médicos, os filantropos e a classe dominante defendiam que a forma mais
eficaz de adestrar a criança pobre e levá-la a incorporar valores morais dignos era
trancá-la em espaços disciplinares, nessa situação de internação em asilos ou
internatos, os higienistas defendiam também o aprendizado de uma atividade
profissionalizante, a fim de incutir em cada criança hábitos de trabalho com vistas a
mantê-la ocupada.
Justamente pela gradativa inserção da mulher no mercado de trabalho, foi
muito utilizado no Brasil o trabalho das chamadas “mães mercenárias” – mulheres
que, por uma quantia irrisória, cuidavam de crianças e lhes propunham atividades de
cunho disciplinador e moralizante, ensinando a essas crianças regras de conduta,
cantos, rezas, além de alimentá-las e oferecerem cuidados básicos no período que
permaneciam com essas crianças. Por serem pouco ou nada preparadas para
cuidar de crianças, havia um alto índice de mortalidade entre as crianças cuidadas
por “mães mercenárias”, essa alta taxa de mortalidade levava os médicos higienistas
a combaterem o trabalho das “mães mercenárias”, alegando o pouco preparo
dessas mulheres e as condições insalubres a que essas crianças eram expostas nas
casas.
Sobre essa prática, Rizzo (2003, p. 31) reflete e descreve:

Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram

os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos
cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a
pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que
terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as
crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil.

Com efeito, nas décadas de 1920 e 1930, as creches surgem como demanda
do próprio processo capitalista, elas significam ambientes de preservação, guarda e
cuidado com as crianças das famílias trabalhadoras. O processo de
institucionalização e assistência da infância surge num movimento híbrido em que se
somam iniciativas empresariais, de políticos e governantes, bem como dos próprios
pais, sobretudo das mulheres. A ação educativa se resumia basicamente à guarda,
higiene, alimentação e aos cuidados físicos da criança. Essa educação de cunho
assistencialista desenvolve uma pedagogia da submissão, cujo objetivo é preparar
os pobres para aceitar a exploração social (KUHLMANN JÚNIOR, 2000).
 63

É imprescindível considerar que nesse período a Educação Infantil em

instituições escolares estava num estágio muito incipiente, portanto, não havia uma
organização de fato pedagógica que orientasse o atendimento à criança, criavam-se
espaços onde se deixavam as crianças, porém não se tinha preocupação com a
natureza específica do fazer pedagógico junto à infância.
Esse descaso com as especificidades da criança na sua primeira infância
representava sério risco à saúde e à integridade física e psíquica desses infantes.
Afinal, os profissionais que atuavam nas creches não possuíam habilitação, pouco
ou nada entendiam de desenvolvimento infantil, tinham pouca habilidade no trato
com as crianças e na condução das atividades diárias. A precariedade de formação
desses professores e de composição dos ambientes acabava por não garantir às
crianças, direitos básicos no que tange ao seu desenvolvimento e à aprendizagem.
O filtro afetivo-relacional das creches não constituía um universo lúdico e
sadio, onde brincadeiras, cuidados básicos e experiências em geral concorressem
para um progressivo avanço das crianças, pois a rotina se delineava basicamente
em torno de cuidados básicos de alimentação, higiene e bons hábitos.
Na década de 20, alguns educadores brasileiros chegam dos Estados Unidos
da América propagando as ideias do movimento da Escola Nova, imbuídos de um
otimismo pedagógico que pregava a educação como a redentora da humanidade,
pois, segundo esses educadores, somente a partir da educação as sociedades
poderiam prosperar e avançar para um estado de modernização e de melhoria das
condições sociais, culturais e políticas.
Nesse sentido, Schueler e Magaldi (2009, p. 43) explicitam o sentido do termo
otimismo pedagógico e dizem que, como expressão do nacionalismo da época,
[...] a educação era então alçada à situação de problema central da
sociedade, sendo, ao mesmo tempo, sua solução compreendida como
caminho mais importante para a superação dos males do país e como
passaporte essencial para o progresso almejado pelos ideais republicanos.
Nesse momento de entusiasmo e de otimismo pedagógico, os escolanovistas
trazem a preocupação de implantar uma educação democrática que deveria ser
pública, gratuita e laica, sendo, portanto, dever único e exclusivo do Estado. Além do
mais, as escolas precisavam, segundo esses educadores progressistas,
estruturarem-se através de métodos e estratégias de ensino que se pautassem nas
bases biológicas, sociológicas e psicológicas do desenvolvimento infantil.
 64

Em meio à propagação dos ideários da Escola Nova, o propósito que mais

norteou a definição das bases dos currículos da educação em creches e Jardins de
Infância foi a ênfase dada às necessidades e aos interesses das crianças. Nesse
contexto, a psicologia se transforma num dos mais significativos instrumentos para
concretizar os novos estudos na educação e a pautar sobremaneira a formação
docente, tornando-se, por isso, a maior base da pedagogia, a qual se propunha a
estudar e investigar a criança ao longo de seu processo de escolarização.
As décadas de 1930 e 1940 podem ser classificadas como a “fase da
assistência social” no atendimento à infância no Brasil, haja vista o Estado brasileiro
adotar uma postura paternalista por meio da implantação de programas que
objetivavam especialmente a alimentação e a higiene das crianças e das mães
trabalhadoras. Esses programas demonstram um Estado que assume a Educação
Infantil de modo bastante incipiente, pois ainda convoca empresários donos de
indústrias e fábricas para gerirem os programas sem parceria. O real intuito desses
programas era reproduzir uma classe trabalhadora que servisse aos intentos
desenvolvimentistas próprios do capital.
Nessa perspectiva,

A fase da assistência social marcou o paternalismo do Estado, preocupado

com a sobrevivência das crianças da classe trabalhadora, enquanto mão de
obra futura, para o que convocou a participação financeira do empresariado
nas obras de atendimento infantil (GEIS, 1994, p. 86).

Na década de 40, em meio ao regime ditatorial de Getúlio Vargas, se deram

algumas conquistas da classe operária e da sociedade como um todo, sobretudo
das mulheres trabalhadoras. Dentre esses avanços, podemos destacar o marco
legal sobre as creches na Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, marco esse
que determinava a obrigatoriedade de as empresas particulares com mais de 30
mulheres empregadas, acima de 16 anos, manterem creches para os filhos de suas
empregadas, além da garantia de espaços seguros de amamentação para os filhos
das operárias.
O marco legal determinava ainda que obrigatoriedade da empresa em manter
creches poderia ser substituída por convênios com creches distritais. No entanto, a
maioria dos empresários não cumpria a lei, pois a falta de fiscalização por parte do
poder público fez com que esse dispositivo da CLT fosse descumprido até hoje A
ausência de fiscalização do poder público possibilitou o não cumprimento da CLT
 65

pela maioria dos empresários, o que se mantém até os dias atuais. Tal postura nos
parece resultante de um Estado que construiu a história da sua sociedade a partir de
uma visão do povo pobre como empecilhos ao seu projeto de desenvolvimento e de
progresso; numa concepção assistencialista, a presença da creche nos ambientes
de trabalho e nos demais espaços da sociedade era entendida como um benefício
trabalhista para a mulher trabalhadora e não como um direito do trabalhador em
geral, ou mesmo da criança.
Para Kuhlmann Júnior (1998, p. 53), a assistência “era o lugar onde se
pensava cientificamente a política social para os mais pobres, em que se suprimiam
os direitos para se garantir a desobrigação de oferecer os serviços”.
Ao analisar esse espaço de educação assistencialista, o autor explica:

O papel da creche é, primordialmente, o de assistir à criança que fica

privada dos cuidados maternos em razão do trabalho da mãe fora do lar. A
creche é uma obra auxiliar da família, cuida da criança para a família, sem
desligá-la do lar. (KUHLMANN, 2005, p. 487).

Ainda nesse período dos anos 1940, deu-se a criação do Departamento

Nacional da Criança, vinculado ao Ministério da Educação e Saúde Pública e, em
1941, o Serviço de Assistência a Menores, atrelado ao Ministério da Justiça e
Negócio Interiores. Esses órgãos desenvolviam projetos baseando o atendimento às
crianças e às suas famílias sem processos médico-higienista e, numa total alienação
sobre as condições existenciais desses sujeitos, isto é, alienados da situação
econômica e social do país, acabavam por culpabilizar as famílias pelas precárias
condições de vida que levavam.
Durante o Estado Novo (1937-1945), tivemos um significativo retrocesso – a
desobrigação do Estado com a educação, prevista na Constituição de 1937. Nesse
período, as ações de tutela e de proteção foram o cerne das políticas destinadas à
infância, culminando na regulamentação e na criação e de várias instituições
públicas com foco na primeira infância. Toda essa preocupação com a proteção das
crianças reflete a ideologia que divulgava a visão da criança como “cidadã do
futuro”, e que, por isso, deveria receber cuidados especiais do Estado. Essa visão
paternalista ainda prevalece ao final do Estado Novo, reafirmando ações de
assistência à infância, porém, “[...] fortalecido pela ideologia do desenvolvimento de
comunidades e da assistência social defendidos na década de 1950” (KRAMER,
1988, p. 202).
 66

A década de 1960 é marcada pela forte influência da teoria da privação

cultural, considerando a pré-escola como um momento de compensar déficits
socioculturais das crianças das camadas mais pobres da sociedade. Segundo
Oliveira, Andrade e Andrade (2008, p. 3): “A creche passou a ser vista como um
local privilegiado para compensar carências de natureza biológica, psicológica e
cultural, apresentadas ao longo do desenvolvimento infantil”.
Nesse momento da história, no qual o Brasil passava por um momento
ditatorial que duraria mais de vinte anos, há um movimento de muita preocupação
com a qualidade do atendimento educacional destinado às crianças, o intuito é
chamar a atenção da sociedade civil para a necessidade de se oferecer serviços
especializados na área de desenvolvimento infantil, daí, temos nesse período a
inserção, nos ambientes de creches e pré-escolas, de profissionais das áreas da
Psicologia, do Serviço Social, da Pedagogia, da Educação Física e outras áreas
afins, os quais, sob influência da filosofia positivista e do tecnicismo, especialmente
os profissionais do Serviço Social, passam a desenvolver o seu trabalho a partir uma
ação técnica de caráter educativo e normativo, especialmente com as famílias.
Essa visão da criança pobre como alguém portador de carências e de déficits
de cunho sociocultural é tão real que, em 1966, quando a Secretaria do Bem-Estar
Social do Estado de São Paulo promove o I Seminário sobre Creches, a creche é
compreendida como “um serviço que oferece um potencial capaz de garantir o
desenvolvimento infantil, compensando as deficiências de um meio precário próprio
das famílias de classe trabalhadora” (HADDAD; OLIVEIRA, 1990, p.109). Nessa
perspectiva, Kramer (2003) compreende que a pré-escola é tida como um
mecanismo propulsor de mudança social, porquanto seria capaz de possibilitar a
democratização das oportunidades educacionais.
Como se pode ver, a escolarização precoce é entendida como instrumento
que pode sanar futuras dificuldades dessas crianças carentes e deficitárias em
cultura e oportunidades no processo de escolarização formal. Dirigida por essa
cosmovisão, a pré-escola passa a ser desviada do seu real propósito, tornando-se
tempo e ambiente de preparação para o ingresso da criança nas séries iniciais.
No final da década de 1970 e no início dos anos 1980, o Movimento Feminista
contribui bastante na luta pela ampliação da oportunidade das crianças de serem
atendidas em creches e pré-escolas, buscando desvincular a concessão da creche
dessa visão compensatória e assistencialista cujo atendimento era estendido apenas
 67

às crianças filhas de mães pobres e trabalhadoras, o que se pretendia era inserir a

Educação Infantil na pauta dos direitos do cidadão e como um dever o Estado.
Segundo Rosemberg (2002, 2003), esse período compreendido entre o final
da década de 1970 e o início dos anos 1980 é marcado pela forte influência do
Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF e da Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO. A autora afirma que essas
duas organizações internacionais muito influenciaram a política de Educação infantil
nos países considerados subdesenvolvidos, propagando uma ideia de “[...]
educação pré-escolar compensatória de carências de populações pobres e apoiadas
em recursos da comunidade visando despender poucas verbas do Estado para sua
expansão” (ROSEMBERG, 2002, p.33).
Nesse momento de disseminação de modelos de Educação Infantil de massa,
dois programas governamentais se destacam – O Projeto Casulo, desenvolvido e
administrado pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) e o Programa Nacional de
Educação Pré-Escolar, implantado pelo Ministério da Educação. Tais programas se
destinavam especialmente aos mais carentes e às regiões mais empobrecidas,
como o Nordeste.
Assim sendo, os anos finais da década 1970 e o início dos anos 1980 são
marcados ainda pelo pouco investimento do Estado na política e na estrutura de
Educação Infantil, porém, em reação à intensa repressão militarista, os primeiros
anos da década de 1980 são marcados por fortes mobilizações sociais e muita
pressão popular, focando a creche e a pré-escola como um direito e não um favor do
Estado. O Movimento de Luta por Creches, assumido por vários setores da
sociedade, inclusive pelo Movimento Feminista, oficializa-se em 1979, quando da
realização do I Congresso da Mulher Paulista, incorporando as mulheres da classe
média na luta por instituições de Educação Infantil.
Em meio à efervescência da mobilização popular, a classe média se junta aos
movimentos populares, motivada pela necessidade e pela expansão da ocupação
feminina do mercado de trabalho, bem como pela necessidade de se construir uma
visão mais educacional da creche, como espaço de escolarização formal.
Dessa forma,

A creche passou a ser reivindicada, também, pela população de classe

média, que, somada à necessidade de trabalho feminino, apresentava o
reconhecimento do caráter educativo da instituição de atendimento às
crianças. Inicia-se, nesse momento, um período de mudança da identidade
 68

institucional, ampliando o seu caráter assistencialista à dimensão

educacional (ANDRADE, 2010, p. 145.)

Portanto, a luta por uma Educação Infantil de qualidade reconhecida como

direito e não como esmola pelo Estado Brasileiro é uma causa antiga e uma
conquista muito recente da sociedade brasileira, sobretudo pelo clamor popular. Na
década de 1980, com a Constituição de 1988, se dá o reconhecimento da Educação
Infantil como etapa importante da escolarização e da criança como cidadã,
passando a ser um divisor de águas para o avanço e a construção de uma
identidade dessa etapa de ensino.
A sociedade brasileira mostra determinação e firmeza de propósitos ao lutar,
séculos a fio, por Educação Infantil de qualidade e com uma dimensão, de fato,
pedagógica, culminando na década de 1980, nos anos 1990 e nos anos 2000 numa
série de Documentos Oficiais que pautam a Educação Infantil como primeira etapa
da Educação Básica e firmam intencionalidades para essa etapa de ensino. Dada a
importância desse período como momento onde se processam as mais relevantes
conquistas para a educação da primeira infância, dedicaremos o próximo tópico a
esse contexto histórico específico.

3.4. Educação Infantil, criança cidadã, legislação e políticas públicas

A década de 1980 e 1990 foi marcada por uma nova base conceitual e legal
para a Educação Infantil, com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, Lei de nº 9.394/96. Em 1985, o primeiro governo
eleito, indiretamente, após um período da intervenção militar (1964-1984), decide
que uma nova Constituição Federal precisaria ser elaborada. Desse modo, as
iniciativas não governamentais e as organizações sociais começaram a se mobilizar
com intuito de elaborar propostas e apresentá-las à Assembleia Nacional
Constituinte, dentre as propostas, estavam a garantia dos direitos das crianças.
Assim sendo, a pressão desses movimentos na Assembleia Constituinte
possibilitou a inserção da creche e da pré-escola no sistema educativo ao incluir, na
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, o inciso IV: “[...] O dever do Estado
para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-
escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988), assegurando o
direito ao atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas. A
 69

partir daí as creches, anteriormente vinculadas à área de Assistência Social,

passaram a ser de responsabilidade da educação. Iniciam-se as orientações a partir
do princípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem,
prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional com intencionalidade
pedagógica.
Portanto, a Constituição representa um marco e uma valiosa contribuição à
garantia de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de
discussão e participação da população civil e poder público, traz à tona aspirações e
anseios contidos, mobilização e pressão para conquistar direitos negados, criando
espaço político para a emergência de grupos excluídos e ignorados pelas elites
sociais e econômicas durante séculos. De fato, somente com a Constituição é que a
criança de zero a seis anos foi concebida como sujeito de direitos, daí a Constituição
Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988, ser chamada pelo presidente da
Assembleia, da época de “Constituição cidadã”.
Nesse itinerário, dois anos após a aprovação da Constituição Federal de
1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA – Lei de nº
8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as
crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com seu artigo 3º, a criança e o
adolescente devem ter assegurados os direitos basilares inerentes à pessoa, para
que fosse possível, desse modo, ter acesso às oportunidades de “[...]
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e dignidade” (BRASIL, 1994).
Desse modo, o ECA se configura como o estatuto legal da “criança cidadã”,
pois ele inaugura uma nova concepção de criança e do adolescente na sociedade
brasileira, em contraposição ao olhar autoritário, assistencialista e repressor do
Código de Menores e põe, em seu lugar, a criança cidadã - sujeito de direitos, em
processo de desenvolvimento e formação, ou seja, adota o princípio da proteção
integral, em oposição ao princípio da situação irregular.
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do
Adolescente- ECA de 1990, enfatizamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, Lei de nº 9.394/96, que, ao tratar da composição das etapas da
escolarização nacional, inseriu a Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica. Essa Lei delibera que a finalidade da Educação Infantil é
promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos (incluir nota de
 70

rodapé, lei que altera para 5 anos) de idade, complementando a ação da família e da
comunidade (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministério da Educação, o tratamento
dos vários aspectos como dimensões do desenvolvimento e não em áreas de ensino
separadas foi fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade de se considerar a
criança como um todo, para promover seu desenvolvimento integral e sua inserção
na esfera pública” (BRASIL, 2006, p. 10). Portanto, a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação ‐ LDBEN, Lei de nº 9.394/96 consolida a inclusão das creches e pré-
escolas no sistema educacional, como a primeira etapa da Educação Básica.
Em meio a essas transformações, verifica-se um grande avanço no que diz
respeito aos direitos da criança pequena, uma vez que a Educação Infantil, além de
ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, tornou-se um direito da
criança, tendo o objetivo de proporcionar condições adequadas para o
desenvolvimento do seu bem-estar, tomando por base os vários campos do
desenvolvimento, a saber - físico, motor, emocional, social, intelectual, como
também a ampliação de suas experiências como um todo, integrando
desenvolvimento e aprendizagem, além de pôr em evidência o princípio de
indissociabilidade entre as ações de cuidar e educar.
Podemos observar que a década de 1990 foi marcada por intensas
discussões e estudos sobre a relevância de novas concepções acerca da criança e
da Educação Infantil, resultando na elaboração de um conjunto de documentos
construídos de modo a se pensar a educação de crianças pequenas em espaço
formal e coletivo, na perspectiva de enfrentamento e desafio de elaborar e
estabelecer parâmetros e conhecimentos que deveriam balizar o trabalho
pedagógico dos professores nas creches e pré-escolas, servindo como norteadores
do trabalho das instituições de Educação Infantil.
Dentre os documentos e referências para Educação Infantil, no contexto
específico desta pesquisa, destacamos três que foram analisados pelo grupo de
professoras por se constituírem documentos e leis importantes, no sentido de
orientar o trabalho que esses professores desenvolvem junto às crianças. Assim
sendo, tais documentos oficiais são bases relevantes de formação para a prática
docente e para o planejamento do cotidiano em creches e pré-escola e, por isso,
exerceram forte influência sobre a elaboração do Documento de Planejamento do
Trabalho Pedagógico – documento utilizado pelas docentes para organização do
 71

planejamento e da rotina das crianças nas duas escolas locus da pesquisa – o qual
serviu como articulador das discussões pautadas nesta pesquisa.
Dentre os documentos postos em análise, além dos citados anteriormente,
temos: 1) Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil – RCNEI
(1998) – um documento em três volumes, guia de orientações curriculares traz
elementos para se conceber a dimensão curricular e pedagógica da Educação
Infantil e tem servido como ponto de partida para os municípios elaborarem suas
propostas curriculares e as escolas orientarem suas propostas pedagógicas; 2) os
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil- 2006 – volumes 1 e 2
– que discutem a qualidade na Educação Infantil de forma abrangente, trazendo
resultados de pesquisas sobre o tema, as competências dos sistemas de ensino em
relação ao compromisso com a qualidade da oferta, chegando a parâmetros de
qualidade a serem atingidos pelas instituições; e 3) As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – (DCNEI, 2010) - têm como objetivo orientar as
instituições de Educação Infantil na organização, na articulação, no desenvolvimento
e na avaliação de suas propostas pedagógicas, para que assumam a educação das
crianças em todas as suas dimensões.Tais documentos, apesar de criticados em
relação à sua organização e às suas concepções, dentre outros, explicitam uma
série de saberes necessários para orientar o funcionamento das creches e pré-
escolas e insere a discussão sobre as especificidades da Educação Infantil,
compreendendo esses saberes como determinantes para a qualidade na educação
de crianças, se configurando como importantes para se pensar a Educação Infantil
enquanto primeira etapa da Educação Básica.
Sobre o processo de intensas mudanças ocorridas, Brasil (2010, p. 7) afirma
que:
[...] o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de
concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de
seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se
mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às
crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às
crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental.

Nesse sentido, tais documentos conferem uma especificidade ao atendimento

educacional as crianças de zero a cinco anos, rompendo com propostas educativas
 72

preparatórias para o ensino fundamental, inserindo-se, portanto, numa perspectiva

de criação de identidade própria para essa etapa de ensino.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 –
LDBEN, Lei de n° 9.394/96, no seu Art. 29,

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

O reconhecimento dessa etapa de ensino como a primeira etapa da

Educação Básica impõe novos desafios aos docentes, sobretudo no que se refere
aos saberes necessários para atuação e organização do trabalho pedagógico,
considerando a criança como sujeito de direitos, assim como a especificidade do
desenvolvimento e aprendizagem nessa faixa etária.
A inclusão da Educação Infantil no sistema educacional se constitui um marco
na história da educação brasileira, sobretudo para rede a pública, pois até então seu
funcionamento era vinculado a programas criados para combater a pobreza, ligados
às Secretarias de Assistência Social com ações e propósitos compensatórios,
assistencialistas e voltados para atitudes de cuidados básicos. Agora, nesse novo
momento, a Educação infantil passa a fazer parte do sistema educacional, como a
primeira etapa da Educação Básica.
Entre os desafios postos, podemos destacar a construção de uma identidade
própria para essa etapa de ensino, ou seja, o desenvolvimento de práticas
pedagógicas com uma concepção integral de criança, bem como a construção da
identidade de um atendimento educacional que rompa com o assistencialismo e com
o modelo escolar instrucional – “hiperescolarizado” e preparatório para o Ensino
Fundamental.
No que se refere à concepção de Educação Infantil, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (2010) a definem como

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às

quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno,
em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. (BRASIL,
2010, p. 12, grifos nossos)

Como podemos observar no texto das DCNEI, a indissociabilidade do cuidar e

do educar é posta como um grande desafio a ser enfrentado pelos professores da
 73

Educação Infantil. O olhar se volta para as práticas pedagógicas sobre as

dimensões de educação e cuidado na organização do trabalho educativo e,
consequentemente, para a necessidade de saberes docentes condizentes com as
demandas educativas das crianças.
Desse modo,

Avança-se na compreensão de que tudo o que se faz em cuidado está

transmitindo valores, estilos de relacionamento, formando a autoestima da
criança, dando-lhe experiências e elementos para construir determinada
visão de mundo, de si mesma e do outro. Ora, isso é, essencialmente,
educação. Simultaneamente, avança-se na compreensão de que tudo o que
se faz em educação é, na essência, um ato de cuidado, um olhar de zelo
pelo bem-estar completo da criança, isto é, para que ela cresça sadia e seja
feliz, o que implica se desenvolver física, social, emocional e
intelectualmente. (NUNES; CORSINO; DIDONET, 2011, p. 13).

Assim sendo, para que os professores desenvolvam práticas pedagógicas

planejadas e organizadas a partir da indissociabilidade do cuidar e do educar é
necessário o conhecimento, a apropriação e a reflexão sobre os saberes expressos
nos documentos e referências oficiais, como condição de uma Educação Infantil de
qualidade, visto que tais documentos normatizam e referenciam a Educação Infantil
e a apropriação desses saberes os tornam cada vez mais autônomos e críticos.
Assim sendo, faz-se necessário que tais apropriações se deem por meio de um
processo formativo em que se considerem os saberes docentes e a prática desses
professores como base para formação.
Diante do exposto, fomos impelidos a buscar em tais referenciais saberes
docentes necessários à organização do trabalho pedagógico para que, no contexto
de pesquisa-formação, esses referenciais fossem discutidos e provocássemos uma
reflexão acerca deles, tendo em vista que a referida pesquisa foi desenvolvida
articulada ao Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico e a descrição e
reflexão sobre tais saberes nos são elementos caros, se levarmos em consideração
a especificidade do trabalho pedagógico na Educação Infantil e a importância do
conhecimento dos documentos legais, abarcando como elementos essenciais à
formação as concepções de criança, de infância e de Educação Infantil neles
expressas.

3.5. Formação de professores

Assumimos uma concepção de formação do professor a qual concebe o

professor como um sujeito reflexivo, protagonista do próprio processo de formação e
 74

em constante desenvolvimento profissional e pessoal. Entendemos a formação

como um movimento dinâmico que requer tematização e teorização sobre os
saberes dos professores, tomando a própria prática como elemento que proporciona
condições para a construção da autoformação e da autonomia, elementos tão
necessários ao enfrentamento dos múltiplos desafios e demandas postos pela
profissão docente.
Nesse contexto, formar-se é uma conceitualização que não se delineia numa
compreensão de professor como um sujeito que se define apenas como profissional,
posto que a formação envolve dimensões pessoais e identitárias e não há como
separar esse professor em formação de seus valores, de suas condutas, de suas
crenças, de suas histórias de vida, enfim, da sua subjetividade. Portanto, pensamos
a formação docente como um processo que se coloca para além da racionalidade
técnica que, na maioria das vezes, nega a identidade dos sujeitos, propondo ações
formativas que se dão sem a participação nem a tematização da prática e não
abrem espaço para os professores, suas vozes, desconsiderando seus saberes,
suas experiências e seus contextos de trabalho como elementos importantes em
processos formativos (TARDIF, 2012: NÒVOA, 1995; 2000: GAUTHIER, 1998;
ZEICHNER, 2002).
Em oposição à racionalidade técnica, a epistemologia da prática profissional,
proposta por Tardif (2012), entendida como um “conjunto de saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas” (TARDIF, 2012, p. 255), se apresenta como
uma alternativa contemporânea cuja finalidade seria revelar os saberes que
envolvem “os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes, aquilo
que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser” (TARDIF, 2012, p.
11). Ao se debruçar analítica e reflexivamente sobre a sua prática, o professor tem a
possibilidade compreender a natureza dos saberes e como incorporam tais saberes
em sua atividade docente, bem como o papel que desempenham tanto no processo
do trabalho docente quanto no processo de construção de sua identidade.
Tardif (2012) nos chama a atenção e enfatiza a tendência de formação de
professores centrada demasiadamente em conteúdos descolados dos saberes
profissionais, além das teorias serem pregadas por professores que desconhecem a
realidade da cotidianidade escolar e que pouco se interessam por tais realidades.
Acerca disso, assim pontua o referido autor,
 75

[...] na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas,

docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas,
etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de
relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de
professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por
professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda
pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e
pedagógicas, as quais consideram demasiado triviais ou demasiado
técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não
tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão,
nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático (TARDIF, 2012, p. 241,
grifos nossos).

Nessa mesma direção Prada; Freitas e Freitas (2010) apontam que é

frequente nos discursos sobre formação de professores a valorização de alguns
pensamentos ideologicamente dominantes, em detrimento da valorização dos
conhecimentos construídos pelos docentes ao longo da carreira. Os autores
apontam que

Nas práticas do discurso sobre formação de professores, é frequente

privilegiar a transmissão de teorias, valorizando apenas alguns
pensamentos ideologicamente dominantes, em detrimento da
complexidade dos conhecimentos derivados das experiências
individuais e coletivas construídas ao longo da vida dos docentes e
que são parte deles enquanto seres profissionais. Em oposição a esse
discurso, é necessário realizar processos formativos considerando a
trajetória do docente, pois ela traz consigo as contradições da relação
teoria-prática que, se realizadas atividades para compreendê-las, é
desenvolvido um processo de formação. (PRADA; FREITAS; FREITAS,
2010, p. 6).

Os autores propõem que se considere a trajetória desses professores nos

processos formativos, seus saberes e suas experiências, na perspectiva de
compreensão das contradições teoria-prática, o que confere profundidade e
amplitude a esse movimento. Logo, “[...] urge por isso (re) encontrar espaços de
interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores
apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das
suas histórias de vida” (NÓVOA, 2000, p. 25), no qual se tornam protagonistas
dessa construção. Ainda segundo Nóvoa( 2000, p. 8 )

A formação dos professores continua hoje muito prisioneira de modelos

tradicionais, de modelos teóricos muito formais, que dão pouca importância
a essa prática e à sua reflexão. Este é um enorme desafio para a profissão,
se quisermos aprender a fazer de outro modo, (NÓVOA, 2000, p.8).

A fala de Nóvoa fundamenta bem um modelo de formação em que os saberes

dos professores não se resumem à instrumentalização para o ensino, tampouco a
 76

formação teleguia os professores para executar pacotes desenvolvidos por

especialistas. O modelo de formação proposto pelo autor entende a formação como
um processo complexo, híbrido e que não pode prescindir às idiossincrasias, as
dimensões pessoais e subjetivas desse sujeito professor.
Imbernón (2011), ao discutir a formação permanente de professores, destaca
cinco pontos importantes, que envolvem um projeto coletivo de trocas de experiência
entre os pares e, especialmente, a ruptura dos ranços instituídos historicamente, nas
práticas de formação de professores. São eles:

1. A reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a

compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade; 2. a troca
de experiências entre iguais, para tornar possível a atualização em todos
campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os
professores; 3. a união da formação a um projeto de trabalho; 4. a formação
como estímulo crítico diante de práticas profissionais, como a hierarquia, o
sexismo, a proletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e
práticas sociais, como a exclusão, a intolerância etc.; e 5. o
desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho
conjunto para transformar essa prática. Trata-se de possibilitar a passagem
da experiência de inovação (isolada e individual) para a inovação
institucional (IMBERNÓN, 2011, p.50-51).

Os pontos propostos por Imbernón propõem uma perspectiva de formação em

que se abram espaço para os professores e acolham suas vozes saberes e fazeres,
numa perspectiva de coletividade e da transformação das práticas.
A partir do momento em que o autor nos sugere no ponto 5 “o
desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho conjunto
para transformar essa prática. Trata-se de possibilitar a passagem da experiência de
inovação (isolada e individual) para a inovação institucional”. Entendemos que é
preciso também pontuarmos a importância da escuta sensível nesse processo
formativo, afinal, os seres humanos se formam e se constituem na coletividade e o
professor, como já dito anteriormente, reconstrói as suas experiências nos
momentos de escuta e de discussão analítico-reflexiva.
Segundo Barbier ( 2002) em sua “abordagem transversal” a escuta sensível é
um tipo de escuta próprio do pesquisador-educador. Contudo, para desenvolver
esse tipo de escuta “o pesquisador deve saber sentir o universo afetivo, imaginário e
cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes,
comportamentos e sistema de ideias, de valores de símbolos e de mitos. (BARBIER,
2002, p. 1)”.
 77

Barbier (2002) ainda destaca que “o ouvinte sensível não julga, não mede,
não compara. Entretanto, ele compreende sem aderir ou se identificar às opiniões
dos outros, ou ao que é dito ou feito.” (BARBIER, 2002, p. 1).
Outro aspecto importante de acordo com o autor é que “a escuta sensível
pressupõe uma inversão da atenção. Antes de situar uma pessoa em “seu lugar”
começa-se por reconhecê-la em “seu ser”, dentro da qualidade de pessoa complexa
dotada de uma liberdade e de uma imaginação criadora.” (BARBIER, 2002, p. 2,
grifos do autor).
Desse modo, pensar a formação em que se proponha a troca de
experiências, a reflexão teoria-prática, bem como a transformação de tais práticas, a
escuta sensível de Barbier (2002) evidencia um potencial como atitude de empatia e
compreensão do outro nos processos formativos. Portanto,

A escuta sensível começa por não interpretar, por suspender todo

julgamento. Ela procura compreender, por “empatia”, o sentido que
existente em uma prática ou situação, segundo o “algo mais” (o “surplus”)
rogeriano. Escuta sensível aceita surpreender-se pelo desconhecido que,
incessantemente, anima a vida”. (BARBIER, 2002, p. 3)

Nessa perspectiva, a partir do momento em que se fala e se escuta o outro

através de trocas de experiências, sem julgar ou interpretar, produz-se um
movimento reflexivo no qual cada sujeito se vê na fala do outro. Esta escuta se
apresenta como um modo de aceitar-se, aceitando o outro a partir de uma atitude de
abertura, e isso se faz possível na reflexão e no desapego das próprias verdades.
De acordo com Moraes (2004), por meio das narrativas de suas histórias de
vida é possível desvelar elementos que compõem a forma de refletir e agir do
professor, pois a reconstrução da dinâmica dessas narrativas, a partir desse
movimento de rememorar e narrar parece se efetivar com a narrativa. A partir desse
entendimento, "a tomada de consciência opera-se através do assumir da palavra, do
refletir sobre o seu discurso" (FONTOURA 1992, p. 193). Portanto, ao narrar suas
experiências, o professor organiza suas ideias e as reconstrói, abrindo, dessa forma,
espaços para uma autoanálise, a qual serve de base para a compreensão e
transformação da sua prática.
Nos processos formativos desenvolvidos a partir da escuta e das narrativas
de formação a que nos propomos a realizar, esses processos de escuta e narrativa
de si vão em direção ao que Dewey coloca como “reconstrução da experiência”.
 78

Portanto, ao narrar e contar sobre seus processos de formação, as

professoras passaram a retomar os sentidos atribuídos à sua formação ao longo do
processo vivenciado; ao mesmo tempo em que redefinem e reorientam e,
principalmente, reconstroem sua experiências, atribuindo novos sentidos. Desse
modo, a narrativa envolve, sobremaneira, o refletir e o rememorar numa ação
reflexiva , em que nesse processo percebem que suas histórias se entrecruzam, de
algum modo, com aquelas narradas pelos outros.
Nesse sentido, a pesquisa-formação, de cunho reflexivo, empreendida a partir
da tematização da prática das professoras envolvidas, constituiu-se em espaços
coletivos fundamentais para um pensar reflexivo e de compartilhamento das
diferentes trajetórias. No cerne do nosso estudo, as narrativas de formação,
funcionaram, de certo modo, como potencializadoras das práticas de formação em
que foi assegurado às participantes construir e ressignificar saberes juntas no e
durante o processo de formação vivenciado pelo grupo.

3.6. A formação do professor reflexivo

A ideia de professor reflexivo surgiu originariamente nos Estados Unidos com

Donald Schön, professor no MIT (Massachusetts Institute of Tchnology), com
formação filosófica de base e influenciado por John Dewey. Schön faz uma crítica à
racionalidade técnica, a qual reduz o professor a um simples aplicador de técnicas e
cujo processo formativo se restringe a um treinamento de capacidades técnicas que
poderiam instrumentalmente ser aplicadas na sua prática profissional docente, ou
seja, o professor é tido como mero executor de tarefas.
Schön, ao referir-se à epistemologia da prática como “modelo de
conhecimento profissional implantado em níveis institucionais nos currículos e nos
arranjos para a pesquisa e para a prática” (SCHÖN, 2000, p. 19), entende-a
enquanto modelo explicativo de formação para o trabalho profissional. O autor
assinala que é na reflexão, baseada nos problemas que surgem na prática cotidiana
dos professores, que se produz uma base epistemológica.
Carvalho e Therrien ( 2009) entendem a epistemologia da prática tanto como
um campo teórico-metodológico que procura elucidar o modelo em que se situam as
práticas, como um conjunto de saberes e sentidos produzidos por ela; isto é, a
racionalidade em que estão ancoradas tais práticas. Nesse contexto, segundo os
autores ,o professor é um sujeito epistêmico que estabelece, conforme Schön (2000,
 79

p. 69), “[...] uma conversação reflexiva de um investigador com a sua situação”. Tal
ação reflexiva atua na ressignificação da prática, além disto e, viabiliza a construção
de saberes em ação.
Portanto, a ideia de professor reflexivo surgiu da necessidade de formar
professores que reflitam sobre sua prática, no intuito de modificá-la, melhorando-a
não só em benefício próprio, mas a bem de todos que compõem a comunidade
escolar. “Uma prática reflexiva leva à (re) construção de saberes, atenua a
separação entre teoria e prática e assenta na construção de uma circularidade em
que a teoria ilumina a prática e a prática questiona a teoria” (ALARCÃO, 2005, p.
99).
Em consonância com isso, Pimenta (2009, p. 131) nos diz:

[...] A formação contínua estaria assim a serviço da reflexão e da produção

de um conhecimento capaz de oferecer a fundamentação teórica necessária
para a articulação prático-crítica em relação ao aluno, à escola, à sua
profissão e à sociedade. Portanto, o professor não é um mero executor, e
sua formação ultrapassa os limites da titulação. O homem precisa
reaprender a pensar. Entretanto, o simples exercício da reflexão não é
garantia de salvação dos cursos de formação de professores, pois a
reflexão não é um processo mecânico [...] (grifos da autora).

Em sua tese, Nóvoa defende com veemência a ideia de um professor que,

antes de tudo, é pessoa e, nesse movimento de forma-se, parte dessa pessoa é
professor. Portanto, reafirmamos, a partir do autor, que não é possível
distinguir/separar a identidade pessoal do engendramento de uma identidade
profissional. Ao longo de todo o seu percurso de vida, o professor constrói muitas
experiências e, por meio dessas experiências, tece uma maneira peculiar, um jeito
muito próprio de encarar o fazer profissional e de constituir-se enquanto profissional
da educação. Eis por que é imprescindível que se compreenda que visão/percepção
os professores têm de si mesmos, buscando conhecer a trajetória de vida de cada
um deles e, por meio de suas histórias e narrativas, bem como dos significados que
a elas atribuem, pensar num processo formativo.
Nesse sentido, Nóvoa (1991) ressalta que “a formação deve estimular uma
perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores, os meios de um
pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada”.
Zeichner (2002), por outro lado, critica o entendimento da prática reflexiva
como uma ação isolada, realizada individualmente pelos professores e restrita
somente à sala de aula, sem considerar o contexto social. Tal fato, segundo ele,
 80

limita o potencial para o crescimento dos professores e estes passam a ver os

problemas como seus próprios, sem relação com aqueles de outros professores ou
com a estrutura das escolas e dos sistemas escolares. Isso , segundo o autor, tona
os professores “menos preparados” para encararem e transformarem os aspectos
sociais que intervêm na melhoria de suas práticas. Isto porque, quando eles refletem
somente sobre as de estratégias de ensino, torna-se mais difícil o enfrentamento das
condições adversas inerentes ao contexto escolar de forma mais ampla.
Quando aqui nos referimos à reflexão, estamos entendendo o refletir como
uma atitude de reexaminar, pôr em questão, pensar com profundidade e ir para além
das aparências. Entendemos que um saber, uma concepção ou uma prática, quando
revisitados, vistos por outros ângulos, examinados pelas diversas participantes com
distintos níveis de experiência, se tornam maiores, mais completos e complexos.
Seguindo essa ideia, o profissional reflexivo é um sujeito que se reconhece
como formando, pois entende a formação enquanto processo sempre inconcluso. Ao
conceber a formação sob essa perspectiva, esse sujeito professor entende as
limitações da formação inicial e, por isso, não se limita ao que aprendeu apenas no
seu período acadêmico, tampouco às descobertas que fez em seus primeiros anos
de prática profissional.
Valendo-se da ação reflexiva, esse docente reexamina com frequência seus
objetivos, seus procedimentos, suas certezas e seus saberes e, ingressando num
permanente ciclo de aperfeiçoamento, problematiza e teoriza sua própria prática,
seja consigo mesmo e/ou com seus pares. Esse professor é alguém que se indaga,
procura compreender seus avanços e fracassos, vislumbra o futuro, decide mudar
de estratégias e de caminhos nos vários momentos da sua carreira, pensa
cuidadosamente sobre o seu trabalho com vistas a conferir mais clareza, tem
consciência e é capaz de analisar suas expectativas e seus procedimentos. Na visão
de Perrenoud (2002, p. 44): “A prática reflexiva é um trabalho que, para se tornar
regular, exige uma postura e uma identidade particulares”.
Focado na dimensão dialógica e social da formação, Zeichner (2002) enfatiza
que:
Há pouquíssima ênfase, em muitos dos discursos sobre o ensino reflexivo,
na reflexão a respeito de uma prática social onde grupos de professores
possam apoiar e sustentar o crescimento, uns dos outros. A definição de
desenvolvimento docente como uma atividade a ser perseguida
solitariamente por professores individuais limita bastante o potencial para o
crescimento do professor (ZEICHNER, 2002, p.40).
 81

Assim sendo, se a reflexão sobre a ação pode ser considerada uma

estratégia importante para a docência, visto que permite encontrar caminhos para o
refinamento da prática e descobrir erros e acertos do trabalho pedagógico para
construir novos saberes e novos rumos de ação, há que se ponderar seu valor na
formação de professores da Educação Infantil como um recurso que possibilita ao
professor modificar concepções e atitudes em relação às suas práticas pedagógicas
e avançar progressivamente em seu ofício.

3.7. A questão do saber docente na formação de professores

A valorização dos saberes docente vem sendo discutida no âmbito

educacional como forma de se evidenciar e compreender a prática docente e a
maioria dessas pesquisas se desenvolve a partir das histórias de vida e dos sentidos
que esses docentes atribuem à construção da docência, bem como sobre as
representações de suas práticas e de seu conjunto de saberes.
Partimos do pressuposto de que os saberes docentes são construídos pelos
docentes no decorrer da sua carreira e servem como base no percurso formativo
que converge na construção da docência. No entendimento de Tardif (2012), os
saberes práticos ou saberes da experiência são, de fato, saberes produzidos por
intermédio da prática docente e, essencialmente, com base no trabalho cotidiano e
no conhecimento do meio onde o professor atua, ele os reconstrói e os ressignifica
no próprio exercício do seu fazer diário.
Essa pesquisa apresenta uma compreensão do saber docente como algo que
se estabelece na dinâmica do ser e do fazer do professor, visto que não podemos
desvincular a pessoa do trabalho que realiza; sendo assim, compreendemos que as
condições concretas em que desempenha seu trabalho implicam em seu modo de
ser e agir.
Assim sendo, entendemos a questão do saber docente como algo que “não
pode ser separado das outras dimensões do ensino, nem do trabalho realizado
diariamente pelos professores”, não podemos “falar do saber sem relacioná-lo com
os condicionantes e com o contexto do trabalho” (TARDIF, 2012, p. 10). Partimos da
compreensão de que o professor, ao desenvolver seu trabalho, mobiliza uma
pluralidade de saberes, oriundos de várias fontes.
 82

Charlot (2000) no que se refere à relação com o saber, a concebe como “o

conjunto de relações que um sujeito estabelece com um objeto, um ‘conteúdo de
pensamento’, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma
situação, uma ocasião, etc.” que de algum modo se relaciona ao aprender e ao
saber (CHARLOT, 2000, p. 81).
Segundo o autor, tais relações se desenvolvem ao longo tempo em um
espaço social, de acordo com condições específicas que agem sobre elas.
Na visão de Mota (2005, p. 47),

O saber implica uma relação entre o sujeito, o conhecimento e seu contexto,

ou seja, uma interação sujeito-mundo. Construir conhecimentos seria
objetivar informações, dados, conceitos. Construir saberes seria movimentar
esses conhecimentos no contexto de ação, reinventando-os, recriando-os e
traduzindo-os, de acordo com as circunstâncias da situação.

Mota (2005) estabelece uma diferença entre saber e conhecimento, afirmando

que o saber está para além do conhecimento, pois no contexto de ação os
conhecimentos são recriados de acordo com as circunstâncias das situações.
Acerca disso, Cunha e Prado (2007, p. 8 ), assinalam:

O saber, tomado aqui numa dimensão ampla, comporta o conhecimento,

mas o conhecimento não comporta o saber, pois só em ação, em confronto
com uma dada realidade, chega-se ao saber. O conhecimento habita
predominantemente o mundo inteligível e com isso, geralmente corre-se o
risco de perder o olhar do outro mundo. O mundo das sensações, das
experiências, dos sabores.

Tardif (2012) afirma que não há como compreender a natureza dos saberes
docentes sem colocá-lo em intima relação com o que os professores são, fazem,
pensam e dizem em seus contextos de trabalho. Nessa perspectiva, de acordo com
o autor o saber está intimamente ligado a situações de trabalho com outros, bem
como situados num espaço ao que fazem e são.
O autor ainda nos adverte para o perigo de incorrermos no “mentalismo” que
concebe o saber relacionado, principalmente, a processos mentais, ou seja, à
atividade cognitiva dos indivíduos. Segundo o autor, não importa em que sentido
concebemos a questão do saber dos professores, contudo não podemos esquecer
sua “natureza social” e que sua construção se dá ao longo da carreira profissional.
Alerta-nos ainda para o perigo do “sociologismo” que, segundo ele, tende a
abolir inteiramente a contribuição dos atores na construção concreta do saber,
abordadando-o como uma produção social em si mesmo e por si mesmo, produção
 83

essa independente dos contextos de trabalho dos professores. Desse modo, no

“sociologismo” o saber do professor é sempre relacionado a outra coisa que não a si
mesmo, transferindo a inteligibilidade para o pesquisador, privando os atores de toda
e qualquer capacidade de conhecimento e mudança de sua própria situação e ação.
Nesse prisma, o saber docente se constitui um “saber plural, formado de
diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação
profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (Tardif, 2012, p. 54) e, nesses
meandros, “[...] os saberes docentes são temporais, plurais e heterogêneos,
personalizados e situados, e que carregam consigo as marcas do seu objeto, que é o
ser humano”. (TARDIF, 2012, p. 18)
É possível observar uma tendência crescente de pesquisas empreendidas em
que se buscam novos enfoques e paradigmas para a compreensão da complexidade
do trabalho pedagógico e dos saberes docentes, enfatizando a importância de se
pensar a formação docente na perspectiva da autonomia e da emancipação do
sujeito, além de compreender o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Opondo-se, assim, às abordagens formativas mais técnicas, que não dão voz aos
professores e os consideram meros “técnicos” a serviço das políticas educacionais
que são elaboradas à sua revelia e que se preocupam em treinar habilidades
(TARDIF, 2012; NÓVOA, 1999, 2001).
Nessa perspectiva, é necessário que se tenha clareza de que os saberes
construídos via experiência docente não podem ser desconsiderados como
elementos dos processos formativos, visto que, por meio da tematização da prática,
o professor de Educação Infantil, assim como qualquer professor, atribui novos
sentidos à sua formação. Além do mais, tematizar a prática é uma forma de vivificá-
la, dar um novo fôlego ao que já se desenvolve, buscando fundamentos teóricos e
saberes experienciais que sirvam para atribuir sentido para cada ação ou tarefa
realizada.
Portanto, é primordial elucidar a questão dos saberes docentes como algo
cuja constituição implica um terreno de complexidade já que a apropriação dos
saberes/fazeres, do conhecimento em torno do processo de ensinar, não se dá num
nível meramente acadêmico, sobretudo, não se completa no processo de formação
inicial. Os desafios surgidos a partir atividade docente, são fontes fecundas para o
processo de formação, afinal, a prática funciona como uma ação de aprimoramento
e de retradução dos saberes que o docente constrói, desconstrói e reconstrói no
 84

jogo dialético da ação pedagógica que envolve a tríade saber-fazer-refazer. (

TARDIF, 20012)
Para Tardif (2012, p. 105), “[...] os saberes que servem de base ao ensino,
estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador”. A
prática pedagógica, por mais que seja envolta pela formação específica, acadêmica
e conteudística do professor, é fortemente determinada pelo estilo próprio desse,
enquanto sujeito. O professor imprime sua marca nas ações de ensino-
aprendizagem e na forma de ressignificar os saberes que constrói, aciona e
reelabora por meio de seu ofício.
Nóvoa (2001, p. 6), assim como Tardif (2012), diz que “é impossível separar
as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que,
naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos [...]”, chama a atenção
para a importância do autoconhecimento, autoanálise e autorreflexão por parte dos
professores. Sendo imprescindível “reforçar a pessoa-professor e o professor-
pessoa” (NÓVOA, 2001, p. 6) através de práticas de autoformação que os coloque
diante de si e de seu trabalho.
A discussão desses saberes emerge desse novo paradigma de ciência e de
educação, pelos quais não se concebe o fazer sem o sujeito que o realiza e,
portanto, lhe dá sentido. O estudo dos saberes docente, no contexto da pesquisa-
formação, parte do princípio que não se pode nem se deve discutir a prática e o
fazer docente sem o docente.
Desse modo, a Pesquisa-formação e as estratégias formativas selecionadas
apresentam o potencial de articulação entre pesquisa e formação como promotora
tanto do desenvolvimento pessoal e profissional quanto de mudanças efetivas das
práticas educativas.
Conforme Longarezzi e Silva (2013),

Os sujeitos envolvidos participam ativamente do seu processo, investigando

situações-problema na busca por construir respostas e soluções para elas;
[...]; é desenvolvida por todos os seus membros mediante discussões e
interações diversas; parte das necessidades dos sujeitos envolvidos, dando
sentido ao processo que estão vivenciando; ocorre no contexto escolar;
toma a prática pedagógica como conteúdo do processo formativo; respeita
as diversas formas de saber existentes; e, fundamentalmente, é processo
de formação política (LONGAREZZI; SILVA, 2013 p. 230).

Considerando o exposto, a referida pesquisa se propôs a, por meio dos

processos formativos selecionados, partir dos saberes emergentes desses
 85

processos e criar um cenário formativo via metodologia reflexiva, respeitando os

diversos saberes expressos e, no âmago desses processos, refletirmos sobre quais
saberes foram construídos, ressignificados, desvelados e/ou ampliados.

3.8. Formação de professores: a especificidade da Educação Infantil

De início, a docência na Educação Infantil na realidade brasileira surgiu sem

exigência de formação. Antes das mudanças ocorridas no sistema educacional, e
mais especificamente, antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
LDBEN, Lei de nº 9.394/96, a atenção e o cuidado às crianças eram dispensados
por “crecheiras” ou pessoas sem formação específica para o trabalho na Educação
Infantil, além disso, essas pessoas não eram consideradas professores.
Posteriormente com a promulgação da LDBEN, Lei de nº 9.394/96, reconheceu-se a
importância da formação do docente para a Educação Infantil, tendo em vista as
especificidades e a complexidade do atendimento educacional às crianças dessa
faixa etária.
Conforme coloca Oliveira-Formosinho (2002, p. 44), “[...] a docência na
Educação Infantil apresenta aspectos similares e diferenciadores da docência dos
demais níveis de ensino”, é preciso considerar a especificidade da criança em
processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Para Kramer (2002, p. 129), a

“[...] educação da criança de 0 a 6 anos tem o papel de valorizar os

conhecimentos que as crianças possuem e garantir a aquisição de novos
conhecimentos, mas, para tanto, requer um profissional que reconheça as
características da infância”.

Ainda segundo a referida autora, pensar a formação no contexto da Educação

Infantil, sugere criar espaços para avaliação e discussão, abarcando as atividades
desenvolvidas nos contextos de atuação, de forma contínua e relacionadas ao
cotidiano, entendendo a formação continuada como um direito dos professores e
como uma condição para uma Educação Infantil de qualidade.
Nessa perspectiva, Kramer (2005, p. 224) assinala que:

A formação é necessária não apenas para aprimorar a ação do profissional

ou melhorar a prática pedagógica. A formação é direito de todos os
professores, é conquista e direito da população, por uma escola pública de
qualidade. Podem os processos de formação desencadear mudanças? Sim,
se as práticas concretas feitas nas creches, pré-escolas e escolas e aquilo
que sobre elas falam seus profissionais forem o ponto de partida para as
mudanças que se pretende implementar.
 86

Machado (2002, p. 102) sugere uma formação docente de caráter

interdisciplinar, onde sejam contempladas:

Novas perspectivas em relação ao ensinar/aprender considerem que há

uma construção de significações (afetos e conhecimentos) pela criança
desde o nascimento, mediada por parceiros adultos ou crianças da mesma
idade, mais velhas ou mais novas. No caso, o professor de educação infantil
é um especialista no acompanhamento dos processos, envolvendo crianças
muito pequenas em um ambiente coletivo e diverso do familiar. Desta re-
análise decorrem temas a serem enfocados no campo da pedagogia, das
diferentes linguagens, da filosofia, sociologia, antropologia e psicologia, da
história e da legislação.

Dessa forma, evidencia-se a necessidade de que o professor de Educação

Infantil se aproprie de distintos conhecimentos e peculiaridades essenciais ao
trabalho com crianças dessa faixa etária, ampliando assim os saberes necessários
ao seu trabalho, baseados numa visão de criança como sujeito de direitos e em uma
prática pedagógica intencional, delineada, apropriada e capaz de proporcionar o
desenvolvimento integral das mesmas.
A atuação na Educação Infantil demanda saberes e conhecimentos
específicos, pois essa etapa requer do professor uma prática pedagógica que
englobe uma diversidade de saberes articulados, considerando, para tanto, o
desenvolvimento da criança na faixa etária de zero a cinco anos e onze meses de
idade. Para isso, é necessário, portanto, um professor com um perfil profissional e
com formação condizente com as reais necessidades das crianças.
Assim, cabe um olhar atento e crítico à formação do docente a quem compete
mediar um processo de desenvolvimento dessa complexidade.
Diante do exposto, evidencia-se a importância de considerar os saberes
produzidos pelos professores e, a partir deles, compreender como se dá o processo
de construção da identidade docente, a fim de que esse sujeito professor possa ter
consciência dos saberes necessários à sua atuação nessa etapa de ensino.
A cerca dos saberes no contexto de ação do professor de Educação Infantil,
Pietrobon (2011, p. 4), assinala:

O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as crianças,

lança mão de vários conhecimentos que internalizou no seu curso de
formação, saberes oriundos da Psicologia, da Sociologia, da Didática, da
sua experiência no Estágio Curricular. Há também, os saberes
experienciais, os quais são saberes da prática, que o professor constrói
quando se depara com as problemáticas do cotidiano com as crianças.
 87

Estes saberes são relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber

do professor de Educação Infantil.

Além disso, a Educação Infantil é um tempo de mediação de atitudes, saberes

e conhecimentos, através dos quais a criança adquire noções mais amplas e
imprescindíveis à vida social, à interação e ao convívio com seus pares. Nesse
contexto, a família se constitui como uma instituição em que se constroem os
primeiros preparos para o convívio social, as primeiras noções de valores morais,
onde são ensinados os procedimentos mais básicos à sobrevivência e as primeiras
interações e trocas acontecem.
Desse modo, a intencionalidade, marca singular do processo de educação
formal, faz com que durante os anos em que permanece na classe de Educação
Infantil, a criança, através de atividades apropriadas, aprimore suas capacidades
cognitivas e motoras, bem como sua capacidade simbólica, por meio de uma gama
de ações pedagógicas, as quais se dão em torno de símbolos representativos de
sua cultura.
Barbosa (2009, p. 44) nos chama atenção, ao declarar:

Contudo, não podemos esquecer que é a intencionalidade pedagógica que

define o trabalho docente e ela somente é conquistada através de uma
formação profissional sólida, um olhar sensível e atento, assim como
disposição em oferecer às crianças oportunidades de conhecerem aquilo de
mais instigante e importante que o mundo apresenta à nossa sensibilidade
e racionalidade, através de situações que as desafiem e, ao mesmo tempo,
aconcheguem.

Resende e Martins (2016, p. 13), assinalam elementos importantes para a

formação de professores para atuar na Educação Infantil, segundo eles,

[...] é fundamental entender quem são as crianças, os modos como elas se

desenvolvem e se constituem enquanto sujeito, mas também, conhecer a
história das instituições que hoje compõem a primeira etapa da educação
básica e as especificidades de sua prática pedagógica.

Diante disso, a questão central de nossas preocupações e, por conseguinte,

de nossas análises é pensar a formação dos professores para o trabalho na
Educação Infantil, levando em consideração a constituição histórica do sujeito
criança, da infância enquanto um construto social em transformação e da Educação
Infantil no Brasil, como primeira etapa da Educação Básica e, nessa condição,
 88

espaço efetivamente profissional, demandando uma formação teórico/prática

consistente para os seus professores.
Diante do exposto, apontamos como essencial à formação do professor a
sensibilização, a discussão e, sobretudo, a reflexão sobre a prática, enfatizando a
articulação entre teoria e prática, já que, “[...] a teoria, os estudos, as discussões se
misturam, costuram-se aos conhecimentos vivenciais, aos saberes que vêm da
prática”. (KRAMER, apud MACHADO, 2002, p. 127).
Desse modo, faz-se necessário apoiar-se e buscar nas teorias e estudos de
autores que têm na Educação Infantil o lastro de suas pesquisas, as compreensões
de como os docentes dessa etapa de ensino desenvolvem e concebem os saberes
necessários ao seu fazer pedagógico. Tais bases teóricas podem oferecer luz às
reflexões que esse trabalho vem ensejar acerca da especificidade da docência
nessa etapa de ensino.
Não se trata de impor um modelo de Educação Infantil estabelecido em
função de leis ou normas preestabelecidas, mas de explicitar e pôr em evidência
elementos indispensáveis à formação de professores, tomando por base as
referências legais, as teorias, as necessidades formativas, as concepções que
norteiam a organização do trabalho pedagógico para essa etapa de ensino e,
sobretudo, a consideração saberes docentes e a tematização da prática, via
metodologia reflexiva. Levar em conta isso nos processos formativos parece ser um
caminho sensato e promissor, haja vista a diversidade de necessidades e de
condições ser uma condição potencializadora que enriquece a ação reflexiva e
orienta com mais segurança a formação continuada de professores, mais
especificamente da Educação Infantil.

3.9. Teorias do desenvolvimento infantil e a organização do trabalho

docente

Tendo em vista a compreensão de que o atendimento à criança na Educação

Infantil engloba os aspectos cuidar e educar, é necessário que o professor conheça
os diferentes momentos do desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos, uma vez que,
para a organização do trabalho pedagógico, esse professor precisa de saberes
referentes ao processo de desenvolvimento infantil.
A ideia de tratar do desenvolvimento infantil e a organização do trabalho
pedagógico se deu a partir da perspectiva sociointeracionista de Wallon, Piaget e
 89

Vygotsky e suas contribuições para construção de saberes docentes acerca do

desenvolvimento infantil e seus desdobramentos na organização do trabalho
docente.
Craidy e Kaercher (2001, p. 31) assinalam que a perspectiva teórica
sociointeracionista “destaca o papel do adulto frente ao desenvolvimento infantil,
cabendo-lhe proporcionar experiências diversificadas e enriquecedoras, a fim de que
as crianças possam fortalecer sua autoestima e desenvolver suas capacidades” .
As autoras enfatizam ainda a posição dos teóricos que estudam o
desenvolvimento humano ao afirmarem que o desenvolvimento das pessoas e,
sobretudo das crianças, se dá sempre através dos outros e com os outros. Cabe,
portanto, aos docentes, entre outras coisas, saber e conhecer os processos de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças de modo a garantir que o trabalho
pedagógico seja cada vez mais qualificado. Proporcionando a esses infantes
atividades diversificadas planejadas e orientadas que façam avançar o
desenvolvimento.
De acordo com Nascimento (2004, p. 64),

A teoria psicogenética de Wallon revela-se de grande importância para a

educação. Em primeiro lugar, porque compreende a criança completa, o
que implica a necessidade de uma prática pedagógica que dê conta dos
aspectos intelectual, afetivo e motor integrados, sem privilegiar o cognitivo,
fazendo com que a escola deixe de ser um espaço meramente instrucional
para tornar-se lugar de desenvolvimento da pessoa. Esse desenvolvimento
responde ao plano biológico em interação com o plano social: a criança
concreta tem história, faz parte de um grupo social, traz consigo elementos
da cultura em que está inserida. Além disso, a criança contextualizada
apresenta características específicas em seu desenvolvimento.

Expondo sucintamente os princípios de aprendizagem e desenvolvimento

postulados por Vygostsky, Mello (2004, p. 135) esclarece:
A teoria histórico-cultural de Vygotsky, parte do pressuposto de que, na
presença de condições adequadas de vida e de educação, as crianças
desenvolvem intensamente e, desde os primeiros anos de vida, diferentes
atividades práticas, intelectuais e artísticas e iniciam a formação de ideias,
sentimentos e hábitos morais e traços de personalidade que até pouco
tempo atrás julgávamos impossível.

Mello (2004), tomando por análise a teoria histórico-cultural, afirma que a

criança, próximo aos três anos de idade, tende a imitar o adulto, interessando-se por
utilizar os objetos tal qual os adultos o fazem. Nesse momento da vida até próximo
aos seis anos de idade, o “faz de conta” se torna a atividade principal da criança.
Segundo a autora, essa atividade que alguns autores denominam de “jogo”, outros
 90

de “brincar”, é a que exerce mais influência sobre o desenvolvimento da linguagem,

do pensamento, da atenção, da memória e dos sentimentos morais. Por meio do
jogo e da brincadeira (faz de conta) as crianças aprendem ainda a controlar a
própria conduta e a conviver em grupo, pois o jogo/brincadeira/faz de conta é uma
forma de representação da realidade que circunda a vida da criança.
Por outro lado, Coll (1992, p. 164) aponta como contribuições contundentes
da teoria Psicogenética de Piaget para a educação:

a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a

teoria fornece parâmetros importantes sobre o “processo de pensamento da
criança” relacionado aos estágios do desenvolvimento; b) em oposição às
visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como
interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da
concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser
entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de
aprendizagem de novos conhecimentos; c) outra contribuição importante do
enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos
individuais de aprendizagem; entre outros.

Nesse sentido, ao trazer esses teóricos para a discussão na pesquisa-

formação, pretendíamos contribuir com a formação das docentes, trazendo os
principais conceitos e seus desdobramentos para a organização do trabalho
pedagógico. Ressaltamos a importância do conhecimento das características desse
momento do desenvolvimento da criança, de 0 a 5 anos, como forma de oferecer
subsídios para a organização do trabalho pedagógico e para a promoção de uma
atuação docente mais consistente.
 91

4. ESCUTAS INICIAIS: EXPECTATIVAS DAS PARTICIPANTES EM RELAÇÃO

AOS PROCESSOS FORMATIVOS

Este capítulo visa apresentar as elaborações realizadas pela pesquisadora a

partir das declarações das participantes da pesquisa. Optamos então em evidenciar
as participantes e os sentidos que as constituem e pelos quais são constituídos no
cenário da pesquisa. Assim, discutiremos analiticamente as expectativas das
participantes em relação à pesquisa-formação e aos processos formativos, tomando
por análise os dois primeiros encontros com o grupo de estudos reflexivos.
Denominamos este capítulo de “Escutas Iniciais” por assim considerar as
primeiras escutas realizadas nos dois primeiros encontros de formação com o grupo,
nos quais buscamos levantar: as expectativas das participantes em relação à
pesquisa-formação; concepções das participantes acerca dos saberes docentes na
Educação Infantil e as impressões preliminares sobre o Documento de Planejamento
do Trabalho Pedagógico.
Trata-se de um desafio que revela uma implicação da pesquisadora para
apreender a perspectiva das docentes acerca de seus saberes em um processo de
pesquisa e de formação, por acreditar na relevância de suas vozes e protagonismo,
muitas vezes desconsiderados em processos formativos.
Portanto, partimos do pressuposto de que considerar o que pensam, dizem e
expressam as docentes é um ponto de partida para se pensar em práticas e políticas
formativas desenvolvidas nas redes públicas municipais junto aos professores,
sobretudo, aos da Educação Infantil.
Partimos do entendimento de que é importante a implicação dos sujeitos com
a pesquisa, pois conforme Micarello (2006, p. 65)

Apenas quando os sujeitos se sentem implicados com a pesquisa,

instigados pelas questões que movem a investigação, cúmplices do objeto
de pesquisa construído pelo pesquisador, é possível levar a termo as
intenções iniciais. É essa cumplicidade entre os sujeitos e o objeto de
pesquisa que o pesquisador tenta estabelecer quando de sua entrada no
campo de investigação. O campo é o território do outro, do qual o
pesquisador tenta se apropriar. Entretanto, essa apropriação deve ser
consentida, um modo de se apropriar que não exproprie o outro de seu
saber, de suas experiências, mas que busque a partilha.

Ressaltamos que, nesses momentos iniciais da pesquisa, criamos espaços

para escuta, os quais foram significativos e inspiradores para os encontros
posteriores. Além disso, abrir espaço para a escutas evidenciam também o respeito
 92

pelos saberes das participantes e suas experiências construídas no decorrer da sua

trajetória formativa, além de ter se constituído como momento em que as docentes
endossaram a formação e a temática da pesquisa que seria desenvolvida.
Barbier (2004) traz um conceito de escuta sensível que nos permite
compreender o seu papel nas relações dialógicas e de escuta que estabelecemos
no processo formativo. Pois, segundo o referido autor, “a escuta sensível reconhece
a aceitação incondicional do outro. Ela não julga, não mede, não compara. Ela
compreende sem, entretanto, aderir às opiniões ou se identificar com o outro, com o
que é enunciado ou praticado” (BARBIER, 2004, p. 94).
Desse modo, os momentos de escuta possibilitaram relações mais próximas
umas com as outras, no grupo, de forma respeitosa, considerando suas crenças, o
modo de pensar, de ser, o que acredita e como compreende cada participante. Além
disso, promovemos trocas de experiências e saberes que, sozinhas, não seriam
possíveis. Assim, a vivência com o outro, suas ideias, experiências, histórias, tudo
que foi compartilhado foi de suma importância para os processos formativos
vivenciados pelo grupo.
Nesse processo de interação e de muitos diálogos, evidenciando a escuta
sensível e o modo peculiar de cada docente reconstruir e perceber a sua
experiência, emerge um eivado momento autopoiético, na medida em que partimos
do princípio que os muitos saberes e a riqueza de experiências são construções
bem particulares, influenciados pelos processos pessoais e contextuais de vida.
Nesse sentido, a aprendizagem (experiência potencializada) se configura
como fruto da história individual de acoplamento estrutural de um ser vivo.
(MATURANA; VARELLA, 2001). É, portanto, autopiética, dado o nosso
inacabamento, haja vista estarmos a todo tempo nos reconstruindo, nos
recompondo, buscando novos saberes e habilidades, novos horizontes. O prefixo
Auto, do grego, significa próprio, referente a si mesmo, sozinho; poesis significa
fazer, uma experiência que se reconstrói quando se tenta explicá-la.
Tratam-se de dois termos que, quando juntos, indicam que os seres humanos
são dinâmicos e, dessa forma, seu conhecimento é parte de seu próprio
funcionamento, tal premissa é algo fundamental para entendermos a aprendizagem
dentro da lógica da biologia do conhecer, defendida por Maturana e Varela (2001) e,
no contexto dessa pesquisa, atribuirmos sentido à fala das docentes e ao modo bem
 93

particular e, por vezes, similar com que cada uma narra suas experiências e, nesse
percurso, refaz o seu caminho, ressiginifica os seus fazeres e saberes.
Há uma tradição na nossa cultura de formação docente de “retirar o chão” dos
professores, desconsiderando seus saberes, suas práticas e seus fazeres. É como
se houvesse um super formador que dissesse ao professor: - “Esqueça tudo o que
você aprendeu e sabe, pois é um conjunto de equívocos”! Essa postura não
tematiza a prática e não leva em conta que aquilo que o professor constrói é um
conhecimento complexo, um saber que se move e, sobretudo, carrega traços
identitários, pois engloba subjetividades, crenças, valores e condutas, afinal, como
bem coloca Nóvoa (1996), o saber não dispensa a pessoa do professor.
Com efeito, o vocábulo formação precisa ser entendido para além da simples
aquisição de conhecimentos e do desenvolvimento de competências para ensinar. A
escuta sensível, o respeito aos saberes, conhecimentos e práticas dos professores
precisam ser explicados, é necessário compreender que ouvir os docentes é uma
forma de entender o que fazem, como fazem e por que fazem e envolve com
inteireza a pessoa do professor.
Acerca disso, observemos alguns fragmentos de fala das docentes:

“[...] o ponto principal de tudo isso foi a valorização nossa por você, porque
não adianta estar aqui, conversar sem ser levado a sério, digamos.
Entendeu, Iolanda? Então eu acho que você sempre nos valorizou. Sempre
buscou o melhor da gente. E isso é muito importante!”

“[...] na verdade foi assim esse ambiente tão cordial, tão amigável, tão
fraterno que a gente teve durante esse tempo todo. Não só enfocando o seu
papel de coordenar esse trabalho, mas também o de cada uma de vocês,
colegas queridas! As meninas da Paroquial, eu nem conhecia, mas de
repente parece que a gente era de uma unidade só num clima muito bom e
isso também nos faz crescer”. (Bela adormecida)

A abertura de momentos de escuta em processos de formação rompe com a

concepção de professor enquanto um mero técnico e reprodutor de saberes,
passando a considerá-lo como, "um sujeito que assume sua prática a partir dos
significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um
saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura
e a orienta" (TARDIF, 2012, p.230).
Partimos do entendimento de que valorizar as vozes das professoras,
participantes dessa experiência de formação, poderia contribuir tanto para a
compreensão dessa experiência formativa, especificamente, quanto para um
 94

aprofundamento sobre o caráter desse tipo de metodologia de formação para as

professoras da Educação Infantil.
A busca realizada na referida pesquisa visou compreender como os
processos formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação,
articulados ao Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico, podem
contribuir para a construção e/ou ressignificação de saberes docentes de
professoras da Educação Infantil.
Partindo dessa perspectiva, não podíamos iniciar um processo de pesquisa-
formação sem levar em conta que expectativas nutriam as professoras, como
conhecedoras da Educação Infantil, em relação à proposta laçada. Assim sendo,
tivemos com fios condutores desse delineamento de expectativas as seguintes
temáticas: “As expectativas das docentes em relação à pesquisa-formação:
conhecimentos e saberes como experiência situada”; “A força da experiência como
concepção de saber docente”; e “Os olhares do grupo sobre o Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico”.
Para tanto, com o intuito de narrar as escutas e as percepções iniciais dos
grupos, com o objetivo de traçar um panorama das expectativas das participantes
em relação à formação, no sentido de buscar saber o que elas esperam e pensam; o
que essas professoras pensam e sabem sobre saberes docentes; e, finalmente, as
impressões iniciais delas sobre o Documento de Planejamento do Trabalho
Pedagógico que se constituiu como elemento articulador das discussões do referido
estudo.

4.1. As expectativas das docentes em relação à pesquisa-formação:

Conhecimentos e saberes como experiência situada

Saber as expectativas das participantes em relação à pesquisa-formação é

uma oportunidade de valorizar as vozes das participantes, uma vez que a pesquisa-
formação se constitui como um processo em aberto que vai se construindo no
decorrer do seu desenvolvimento através das avaliações contínuas, as idas e
vindas, das temáticas emergentes e transversais ao objeto de estudo vão
reorientando os encontros posteriores.
Nesse sentido, concordamos com Moraes (2004, p. 169) quando afirma que
 95

[...] é importante salientar que não é suficiente somente dar voz ao

professor: é necessário fazê-Io refletir sobre as nuances que teceram essa
formação. É necessário oportunizar momentos nos quais, a partir da
reflexão, seja possível enxergar com mais clareza e consciência como ele
vem se tornando professor.

Sendo assim, esta pesquisa possibilitou, também, um olhar reflexivo sobre a

formação de professores, promovendo, sobretudo, esse momento de escuta que
contribuiu no processo de direcionamento da formação, porque prevê não apenas
dar voz às participantes, mas também acolher suas vozes, valorizá-las e incluí-las no
desenvolvimento da referida formação.
Sobremaneira, a proposta de formação se configurou, como um compromisso
dessa pesquisadora com a formação de professoras de duas escolas de Educação
Infantil da Rede Pública Municipal de Senhor do Bonfim - BA, da qual também é
docente, de atender às demandas formativas percebidas no decorrer da sua atuação
tanto como docente quanto como coordenadora pedagógica da referida rede de
ensino.
Sendo assim, começamos narrando, o primeiro encontro, em que as pessoas
se iniciam nesse processo formativo de aprendizado, no sentido de aprenderem a
falar sem grandes censuras, num clima de acolhimento dos pontos de vista e num
movimento saudável de provocarem-se umas às outras por meio de pontos e
contrapontos, opiniões similares e divergentes e, sobretudo, de identificação com as
dores e as alegrias, os sucessos e os fracassos comuns.
Entendemos as participantes dessa pesquisa-formação como sujeitos de
encontros, como sujeitos carregados de outras vozes e, nesse processo polifônico,
emergem novos sentidos e novas percepções das ações formativas enquanto um
emaranhado de saberes formais e científicos e saberes pessoais e intersubjetivos.
Ao afirmarmos que essa atribuição plurissignificativa se constitui num
processo polifônico, estamos nos pautando em Bahktin (2008, p. 308) quando afirma
ser o discurso a réplica de várias outras vozes ressignificadas.

Em toda parte é o cruzamento, a consonância ou a dissonância de réplicas

do diálogo aberto com as réplicas do diálogo interior dos heróis. Em toda
parte um determinado conjunto de ideias, pensamentos e palavras passa
por várias vozes imiscíveis, soando em cada uma de modo diferente.

Entendendo a riqueza desse entrecruzamento de falas e pontos de vista,

pretendemos fazer uma análise dos encontros numa perspectiva de uso dos
recursos narrativos, descritivos e reflexivos, a fim de que o leitor possa perceber
 96

como um encontro foi influenciando o próximo, como também em que medida as

vozes e posicionamentos confluem-se ou contapõem-se. Com efeito, é premente
que a nossa análise e apreciação dos dados consigam evidenciar como a escuta, a
narrativa, a vivência no/do encontro do grupo de estudos foram formando as
pessoas que dele participaram, a partir da pesquisa de nossas próprias práticas.
Para Souza (2006), as narrativas de si constituem uma atividade formadora
que toma a narração e as experiências vividas como processo de formação e de
conhecimento, respaldando-se nos recursos experienciais e nas marcas acumuladas
vividas pelos sujeitos em processo de formação e de desenvolvimento. Sob essa
ótica, a narrativa tem um caráter investigativo-formativo, pois, ao falar sobre suas
experiências, o sujeito as reconstrói e as reveste de novos significados.

Nas práticas do discurso sobre formação de professores, é frequente

privilegiar a transmissão de teorias, valorizando apenas alguns
pensamentos ideologicamente dominantes, em detrimento da complexidade
dos conhecimentos derivados das experiências individuais e coletivas
construídas ao longo da vida dos docentes e que é parte deles enquanto
seres profissionais. Em oposição a esse discurso, é necessário realizar
processos formativos considerando a trajetória do docente, pois ela traz
consigo as contradições da relação teoria-prática que, se realizadas
atividades para compreendê-las, é desenvolvido um processo de formação.
(PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010, p. 6)

É imprescindível considerar que os saberes não são lineares, eles

representam a diversidade que são as professoras como sujeitos complexos e com
histórias de vida que implicam a forma como esses saberes são construídos,
incorporados às práticas, valorados e percebidos. Portanto, nos processos
formativos desenvolvidos,

[...] os sujeitos não são posicionados como objetos silenciosos, mas como
sujeitos confessantes; não em relação a uma verdade sobre si mesmo que
lhes é imposta de fora, mas em relação a uma verdade sobre si mesmos
que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir. (LARROSA,
1994, p.54)

Nesse sentido, é de suma importância entender que essas professoras de

Educação Infantil - participantes e colaboradoras da construção de sentidos - têm
uma história de vida marcada por características e valores peculiares, por
subjetividades, condutas, crenças e saberes experienciais que fazem delas pessoas
aprendentes e ensinantes e, por isso, atores sociais que contribuem ativamente com
novas verdades.
 97

Neste momento, pedimos licença às participantes desse estudo para trazer

suas narrativas, bem como as experiências formadoras vivenciadas no processo
desenvolvido e que inspiraram a escrita dessa dissertação. Nesse momento de
análise e reflexão sobre as falas e as experiências corajosamente expostas,
formalizamos essa licença para nos pronunciar às docentes o fazendo em discurso
direto, dada a riqueza e tom contextual que tal discurso proporciona.
Com vocês, colegas, aprendemos a importância da colaboração, da
disponibilidade e da participação no contexto da formação. Aprendemos a parar e a
pensar mais reflexivamente, enxergando a complexidade, os caminhos refeitos e as
distintas perspectivas dos sujeitos, seus percursos e seus contextos.
Ao refletir sobre esses contatos ao longo dos encontros, dessa troca de
saberes e das muitas reflexões e abstrações nossas, corroboro a ideia de Morin
(2011, p. 49), quando pontua que “todo desenvolvimento verdadeiramente humano
significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações
comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana”.
No desafio de tentar compreender as diferentes pessoas e seus saberes no
momento em que foram tecendo suas narrativas, aprendemos também, que o
espaço da formação é um espaço de experiências. A partir do que vivenciamos,
compreendemos que a experiência vai se construindo no percurso, no processo, na
compreensão de si, na escuta do outro e no diálogo que realizamos. Portanto, na
escuta e no cuidado com o outro percebemos que, "é preciso estar sensível ao que
se passa, ser tocado pelos signos, para que o aprender aconteça" (GALLO, 2012, p.
7).
Partimos do entendimento de que só é possível reconstruir um percurso
metodológico que desvele as situações necessárias à compreensão da questão que
gerou a pesquisa, através de uma complementação recíproca de ideias. É com as
nossas próprias perspectivas e, em diálogo com as das demais participantes, que
podemos vislumbrar realidades.
Desse modo, consideramos de suma importância que a narrativa do nosso
percurso formativo propicie condições ao leitor de perceber os saberes construídos
e/ou ressignificados pelas professoras e por esta pesquisadora, como algo dinâmico
nas interações que estabelecemos com o grupo e, que está para além de uma
simples coleta de informações e que também não pode ser apreendido em sua
essência.
 98

A partir desse ponto daremos início as narrativas interpretativas dos

encontros formativos realizados. O primeiro encontro de formação do grupo de
estudos reflexivos teve como objetivos apresentar a pesquisa e levantar
expectativas das participantes em relação à pesquisa-formação, buscando saber e
entender de que forma elas poderiam contribuir, e se estariam abertas e
inteiramente disponíveis a participar ativamente do processo de pesquisa e
formação pretendido.
Inicialmente, foi apresentada uma síntese do Projeto de Pesquisa com auxílio
do Power Point, na qual demarcamos as intencionalidades, os instrumentos e os e
possíveis caminhos da nossa pesquisa. Em seguida, aplicamos a dinâmica de grupo
Círculo Mágico. A dinâmica teve como objetivo promover a integração entre as
participantes. Começamos com uma conversa, apresentando a forma proposta de
desenvolvimento da pesquisa-formação que seria desenvolvida através de rodas de
conversa, com a justificativa de que, no círculo, enxergamos a todos; podemos olhar
aqueles que estão perto de nós e os mais distantes e não existe o primeiro, nem o
último; nele, somos todos iguais e nossos saberes são distintos.
Quando entramos na roda de conversa, não estamos disputando liderança,
estamos confiando uns nos outros, o que nos instiga à participação pela relação de
confiança estabelecida no/pelo grupo. Concluímos lembrando às participantes de
que “A roda é a formação mais democrática que existe!”. E que, dessa forma,
podemos trabalhar com mais qualidade, enxergando a todos e tendo oportunidades
iguais de participação.
Esse momento foi muito importante, pois se constituiu um momento de
integração no qual as participantes demonstraram bastante interesse e empolgação.
Um momento lúdico e de prazer para o grupo. Além disso, o brilho nos olhos das
participantes demonstrou confiança na pesquisadora e a motivação em participar da
formação que estava sendo apresentada, sobretudo após a conversa inicial, a
proposta de roda de conversa e o clima de informalidade e intimidade concorrem
para a ocorrência de uma participação mais fluida e sem engessamentos.
Neste contexto, conforme concebem Méllo et al. (2007), as discussões
focadas numa temática específica, nestes espaços de formação docente, vinculam-
se com os objetivos e realidades em que os sujeitos se situam e, nessa ação
dialógica, comunicam suas concepções, ainda que paradoxais em relação às outras,
constituem-se enquanto sujeitos do meio. Portanto, no interior desses espaços de
 99

conversação se dão processos de partilha e de socialização que aprimoram a

participação dos sujeitos e os levam a se constituírem a partir do outro e da partilha
de cosmovisões.
Como colocou Luna, “nem parece que é uma pesquisa. Nunca participei de
uma pesquisa como essa, que também vai ser uma formação. Geralmente as
pessoas trazem questionários ou fazem entrevistas”. Masha acrescentou: “o bom é
que é no horário de trabalho, não precisamos sair de casa final de semana.”
Chapeuzinho vermelho completa dizendo “nunca participei de uma formação que
me perguntasse o que eu esperava. Nas formações já vem tudo pronto e ninguém
quer saber o que a gente pensa”.
Ao considerar a necessidade apontada pela professora Chapeuzinho
Vermelho de formações que se pautem no que o professor espera e propõe, vamos
ao encontro das ideias de Aguiar e Hobold (2015, p. 232) quando refletem:

[...] fica claro que os professores querem participar da formação continuada

e aprender estratégias que possam ser aplicadas em sala de aula, bem
como querem ser consultados, ouvidos e participar das discussões sobre as
situações que vivem no cotidiano escolar, ou seja, precisam participar do
planejamento das ações de formação continuada. Os dados demonstram
que os docentes não querem apenas ficar sentados escutando uma pessoa
falar sobre um determinado assunto para, ao término do encontro,
perceberem que pouco foi discutido sobre o contexto social, cultural e
histórico de que fazem parte e desempenham seu trabalho.

Assim sendo, as colocações da professora e das autoras convergem para um

ideário de processo formativo focado numa complementaridade entre processos de
formação profissional e processos de formação pessoal e identitária. Chegamos
num momento da história no qual os professores se mostram sem interesse por
formações prontas e acabadas, cuja finalidade básica é instrumentalizá-los para as
atividades de ensino. Formação é mais que capacidade e competência profissional,
haja vista a necessidade de o sujeito compreender seu processo de implicação com
os seus saberes e fazeres para além de uma relação de trabalho.
Os professores começaram a perceber a sua força coesiva e buscam a cada
dia interferir proativamente nos seus processos formativos, pois "a emergência deste
ato corporativo constitui a ultima etapa do processo de profissionalização da
atividade docente, na medida em que corresponde à tomada de consciência do
corpo docente de seus próprios interesses enquanto grupo profissional" (Novoa,
 100

1991. p, 125.), afinal “é na escola e no diálogo com outros professores que se

aprende a profissão” (NÓVOA, 2011, p. 49).
Seguindo o processo, realizamos a elaboração do contrato didático, isto é,
as regras ou combinados de participação na pesquisa que, dentre outros, o grupo
elencou como atitudes essenciais ao bom desenvolvimento das ações de formação:
pontualidade; compromisso; otimização do tempo; competência linguística - saber
ouvir, saber falar; assiduidade; organização e participação.
Após discutimos o Contrato Didático coletivamente, passamos à definição o
Cronograma de Encontros da pesquisa. Para viabilizar a participação de todas as
docentes, entramos em consenso e decidimos conjuntamente a realização dos
encontros de formação quinzenalmente, às sextas-feiras, alternando os turnos de
trabalho, ou seja, a cada quinze dias alternávamos os turnos (matutino ou
vespertino).
Em seguida, procedemos à leitura, explicação e assinatura do Termo de
Consentimento Livre Esclarecido - TCLE.
Para encerrarmos o primeiro encontro, desenvolvemos outra dinâmica de
grupo com o objetivo de levantar as expectativas em relação à formação que seria
desenvolvida e verificar a disponibilidade interna de cada participante do grupo em
relação ao trabalho que seria realizado, bem como saber de que forma elas
poderiam contribuir com a pesquisa.
Para tanto, utilizamos a dinâmica de grupo “mãozinhas”, na qual as
participantes foram orientadas a fazer o contorno das duas mãos em papel sulfite e
escrever na mão direita as expectativas em relação à pesquisa-formação e, na mão
esquerda, de que forma elas poderiam contribuir com a pesquisa.
A partir do que foi apreendido, no que diz respeito às expectativas das
professoras em relação à formação, procuramos entender quais são as expectativas
e motivações que levaram as mesmas a aderirem à formação ora apresentada.
Deste modo, realizamos essa análise a partir das narrativas orais, no momento de
apresentação e, as escritas expressas durante a efetivação da referida dinâmica.
Das escritas e das colocações, sintetizamos o que as participantes colocaram
em relação às expectativas e como poderiam contribuir realizando uma
sistematização das palavras ditas, aliadas ao registro do que argumentaram com
relação às expressões elencadas abaixo:
 101

Aprendizagem/ contribuir; Qual será a contribuição dessa pesquisa para

melhorar a nossa prática?; Novos conhecimentos? ; Adquirir
conhecimentos; Conhecimentos; Contribuir; Aprender; Aprendizagem;
Conhecimentos; Aprender mais/ aprendizagem; Conhecimentos;
Socialização dos saberes; Aprendizado; Ensinamento; Novas experiências;
Saberes / Prática / conhecimentos; Vivencias e experiências;
Conhecimentos; Organização; Contribuir para um melhor aprendizado;
Aprofundar o conhecimento; contribuir para a pesquisa; Orientação,
conhecimentos, parceria e troca; Conhecimentos; Contribuir para melhoria
da prática e Conhecimentos.

O conjunto de vocábulos foi transformado em nuvens de palavras, por

entendermos que seria uma forma mais inteligível de leitura e percepção das
informações colhidas quando da atividade, uma vez que possibilita uma melhor
visualização e a hierarquização de ocorrência das palavras. Para isso, utilizamos um
aplicativo chamado Wordle, que é um aplicativo capaz de gerar nuvens de palavras.
Nuvem de palavras é uma ferramenta virtual que dá maior destaque a palavras com
maior frequência no texto.

Figura 1 – Nuvem de palavras as expectativas em relação à pesquisa-formação

Fonte: Própria autora

O conjunto de palavras da nuvem da figura 1 permite verificar que,

inicialmente, as ideias apresentadas condensavam, no geral, três ideias basilares:
conhecimentos; contribuir e prática. O que nos permite inferir a partir das palavras e
dos diálogos que estabelecemos é que as professoras buscam em formações:
conhecimentos para contribuir com a prática. Ao ler a imagem podemos inferir tal
ideia, pois conforme mencionado anteriormente, o Wordle, organiza as palavras pela
frequência com que aparece no texto. Desse modo, as palavras maiores são as que
apareceram com maior frequência nas falas das participantes, portanto seguindo a
ordem decrescente temos: conhecimentos; contribuir e prática.
 102

Ao relacionarmos essa tríade – conhecimentos - contribuir - prática – nos é

possível inferir, embora não tenhamos discutido em grupo, que as professoras têm
como expectativas preponderantes apreender e ressignificar o seu fazer didático-
pedagógico, bem como saber lidar com questões mais amplas referentes ao ser
professor.
Ao nos debruçarmos sobre um texto, as informações podem estar explícitas
ou implícitas e precisamos dar conta de atribuir sentido a esse texto no seu conjunto
de informações e dados, bem como nas suas lacunas, sugestões, pistas e não ditos.
Independente da existência de informações não explícitas, precisamos construir
sentidos e interpretações com base em dados lógicos e em hipóteses, então,
operamos com a habilidade de inferência quando conseguimos chegar a conclusões
a partir dessas informações ausentes, subentendidas ou suprimidas.
Assim sendo, depreendemos da ligação da tríade apresentada que as
professoras se preocupam respectivamente com uma formação que promova um
amálgama entre a as ações específicas do fazer docente e a formação pessoal e
identitária que o sujeito professor precisa construir e se tornar consciente ao longo
desse amplo e inconcluso processo de formação pessoal e profissional. Afinal, a
ligação lógica e hipotética dos vocábulos conhecimentos / contribuir / prática
parece sugerir que as docentes se conduzem numa incessante busca por saber-
fazer, saber-fazer esse que requer experiência e contribuição mútua entre os pares
e, sobremaneira, uma formação profissional e pessoal consciente e situada nos
contextos e nas intervenções específicas construídas na lida.
Desse modo, ao se referirem majoritariamente aos termos conhecimentos/
contribuir/ prática, as professoras nos passam a impressão de que se referem
muito mais à ideia de saberes, afinal a prática aponta para a valorização daquilo que
foi incorporado para além das formalidades das ciências e das áreas de
conhecimento. Na compreensão de Altet (2001), a informação é de ordem social e
exterior ao sujeito; o conhecimento é de ordem pessoal e se integra ao sujeito; o
saber, por sua vez, constitui-se com uma construção interativa entre conhecimento e
informação, entre sujeito e ambiente, na mediação e por meio dela.
Dizemos que as professoras se referem a saberes e não a conhecimentos
porque há na “nuvem de palavras” outros vocábulos que apontam para esse desejo
de saber, de aprender a prática docente e a formação numa perspectiva de troca de
experiências e de identificação com os seus pares nas suas semelhanças e naquilo
 103

que os distancia. Compreendemos saberes como um conjunto ressignificado e

mobilizado de conhecimentos, no intuito de resolver ou resolver uma situação-
problema; os saberes envolvem um conjunto de experiências, um know-how, um
modus operandi, uma forma bem peculiar de apreender e operar com os
conhecimentos científicos e com os fazeres da prática educativa, englobando
subjetividades, condutas, valores e percepções individuais.
Daí os termos conhecimentos e saberes possuírem conotações bem próximas
e, paradoxalmente, distintas, afinal conhecer tem a ver com uma consciência de um
fato, um conjunto de informações de domínio, no entanto, saber tem a ver com
vivência, aplicação num contexto, mobilização numa situação peculiar. A formação
inicial dá conta de munir os professores de um conjunto de conhecimentos, mas a
prática, a experiência do cotidiano da escola, as ações mediadoras dão conta de
formar um professor que constrói um domínio sobre a realidade fazendo,
experienciando, convivendo, valendo-se dos conhecimentos de forma pessoal e
situada.
Nesse processo autopoiético, Mota, Prado e Pina (2008, p. 129) sugerem
que:

É necessário que primeiro nos acostumemos a esse contexto, tatearmos

essa realidade para que só então depois, possamos compreendê-la para
construir saberes. É nesse contexto que compreendo então o saber como o
conhecimento em ação numa dada realidade, num dado contexto. O saber,
tomado aqui numa dimensão ampla, comporta o conhecimento, mas o
conhecimento não comporta o saber, pois só em ação, em confronto com
uma dada realidade, chega-se ao saber. O conhecimento habita
predominantemente o mundo inteligível e com isso, geralmente corre-se o
risco de perder o olhar do outro mundo. O mundo das sensações, das
experiências, dos sabores.

Portanto, entendemos que não tem como saber as motivações e expectativas

sem estabelecer uma relação dialógica com as professoras, sem escutá-las, sem
que pudessem, de alguma forma, demonstrar suas expectativas não só com
palavras, mas também por meio de gestos, olhares e silêncios.
Ao analisar as narrativas, apreendemos que os anseios das professoras
parecem estar relacionados ao conhecer para um saber-fazer, e as expectativas
giram em torno do conhecimento e do saber como ação consciente, fruto de
experiência e de reinterpretações exigidas pela realidade cotidiana, num processo
de construção profissional e identitária.
 104

Dando continuidade ao processo de análise, centramos ainda a nossa

atenção na dinâmica “mãozinhas”, tratando analiticamente, a partir de agora, outro
momento de exploração da dinâmica. Reiteramos que a dinâmica foi dividida em
duas partes, a primeira focada em elencar as expectativas em relação à formação, a
segunda indagando como as professoras poderiam contribuir com o processo
formativo proposto. Assim sendo, sistematizamos tal problematização outra vez em
forma de nuvem de palavras, a fim de complementar a primeira, buscando entender
os consensos do grupo a partir de suas colocações, questionamentos, dúvidas,
reflexões...
O intuito de sistematizar as ideias do grupo em forma de nuvem de palavras é
possibilitar ao leitor uma visão global das colocações das participantes e, como já
dito no início do capítulo, possibilitar ao leitor ir experienciando junto e ir criando
expectativas, inferindo e apreciando como essas falas iniciais irão avançando no
processo formativo, de modo que as participantes vão se refazendo, formando
novas visões, ressignificando as construções feitas até dado momento, se
recompondo e repensando juntas o itinerário de formação.
No mesmo prisma anterior, intentamos apreender, mesmo que inicialmente,
as expectativas do grupo em relação à formação . Portanto, do conjunto de termos
expressos pelas participantes, organizamos a nuvem de palavras sempre buscando
os vocábulos e expressões mais recorrentes a partir das colocações das professoras
sobre como podem contribuir com a formação.
Ao fazer a leitura da figura 2, três palavras nos saltam aos olhos, são elas:
experiência, disponibilidade e conhecimentos.
Desse modo, a leitura, apreciação e análise dos termos e vocábulos
evocados nos levaram à sistematização do seguinte tripé: experiências –
disponibilidade – conhecimentos.
 105

Figura 2 - Nuvem de palavras:Como posso contribuir com a pesquisa

Fonte: acervo da autora

Ao analisar o conjunto de vocábulos e expressões, e considerando os

colóquios iniciais das participantes quando do primeiro encontro, percebemos que
há uma tendência nas docentes em valorizar as suas “experiências” como forma de
contribuir com a construção de uma ação didático-pedagógica produtiva e
consciente. Parece haver uma convergência entre as professoras em supervalorizar
os saberes da experiência. Sobre tal ideia, em seus estudos, Borges (2004) e Tardif
(2012), concordam que os saberes da experiência são postos pelos professores em
uma posição relativa de maior importância.
Em relação à valorização dos saberes da experiência Dewey (1959) afirma
serem esses saberes os primeiros a recorrermos durante a atividade reflexiva.
Afinal, é diante de situações reais, nas quais o professor precisa engendrar
estratégias originais de mediação que cada docente, a partir dos seus contextos de
atuação, vai criando novas formas de lidar com os saberes pedagógicos,
curriculares, disciplinares e científicos, essas novas formas são frutos de um intenso
processo reflexivo cujas matrizes de referência desses saberes são tas vivências e
estratégias buscadas e inventadas quando reflete na ação e sobre a ação.
Nesse sentido, a construção dos saberes da experiência envolve uma espécie
de trabalho artesão, pois, nesse processo, o professor aciona, como bem citam
Tardif e Raymond (2000, p. 2):

[...] saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes esses

que dela se originam, de uma maneira e de outra, e que servem para
 106

resolver os problemas dos professores em exercício e para sentido as

situações de trabalho que lhe são próprias.

É consenso entre Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 227), que “para os

professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os
fundamentos de sua competência, pois é através deles que os professores julgam
sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira”.
Desse modo, é importante abrir espaços nos processos formativos para
conhecermos os saberes da prática ou da experiência das professoras, pois eles
nos fornecerão pistas necessárias para a compreensão de como constroem e /ou
ressignificam tais saberes em seus contextos formativos e de trabalho.
Na tríade citada, a palavra “experiências” aparece em maior fonte, indicando
que foi a mais evocada entre as docentes e, ao considerarmos termos menos
recorrentes que o vocábulo central, podemos perceber uma valorização das
vivências e do partilhar das mesmas entre o grupo de formação como um valor
considerável e fundante da construção da docência e da identidade do professor.
Outro vocábulo foi disponibilidade, o que nos leva a denotar no conjunto de
palavras uma preponderância de termos relacionados à disponibilidade, à
colaboração mútua, a uma partilha o que, apesar de “experiências” aparecer mais
vezes, percebemos que disponibilidade e palavras afins (similares), tais como:
colaboração, participar, contribuição, disposição, participação, contribuir, dedicação,
compromisso, falar, dentre outros, predominaram nas colocações das participantes.
Quiçá, as professoras entendam essa troca como valor essencial aos
processos formativos, por entenderem que os saberes apurados pela experiência
incidem diretamente sobre o sucesso de suas atividades educativas formais.
Dewey (1959) nos fala da necessidade de evitar os preconceitos, a arrogância
do saber tido como verdadeiro, a partir desse entendimento, se coloca a importância
de estarmos aberto às novas experiências, às novas possibilidades, como ele dizia,
ter o “espírito aberto”, aos novos conhecimentos.

Esta atitude pode ser definida como independência de preconceitos, de

partidarismo e de outros hábitos como o de cerrar a mente e indispô-la à
consideração de novos problemas e novas ideias. (...) A indolência mental
concorre grandemente para que se entaipe o espírito contra ideias novas.
(...) E bem penosa labuta é a de alterar velhas crenças. (...) Medos
inconscientes também nos arrastam a atitudes puramente defensivas, que
funcionam como cota de armas, não apenas para barrar novas concepções,
mas para impedir a nós próprios o acesso a nova observação. O efeito
cumulativo dessas forças é o de enclausurar o espírito e promover o
 107

afastamento de novos contatos intelectuais necessários à aprendizagem.

(DEWEY; 1959, p.39)

Portanto é essa abertura, essa atitude de disponibilidade, de estar com

“espírito aberto”, desejando reconsiderar velhas crenças e refletir sobre as
consequências na ação, uma das atitudes apontadas por Dewey (1979) como
essenciais a um processo reflexivo.
A disponibilidade colocada pelas participantes corrobora o pensamento do
autor, quando diz que “se não tivermos abertura intelectual, não é possível uma
experiência significativa”. (DEWEY, 1979, p.165). Assim como “quando alguém está
absorvido, o assunto o transporta” (DEWEY, 1979, p. 40).
A respeito disso, Masha, sabiamente, se manifestou dizendo que “todo
processo formativo ele auxilia a gente a refletir sobre o nosso trabalho quando a
gente vai também disposta a isso”. Cremos que a fala da docente evidencia esse
espírito aberto dito por Dewey.
Para Bela “quando se está aberta nas formações podemos ver as mudanças,
primeiramente em nós mesmos, a gente muda”. Já Menina Bonita do Laço de Fita
acrescentou “precisamos estar dispostos e abertos para novos conhecimentos,
porque a gente precisa de novos conhecimentos para lidar com os desafios do dia-a-
dia que não são poucos”.
As participantes revelam e corroboram Larossa (2002, p. 5):

Em qualquer caso, seja como território de passagem, seja como lugar de

chegada ou como espaço do acontecer, o sujeito da experiência se define
não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por
sua disponibilidade, por sua abertura. Trata-se, porém, de uma passividade
anterior à oposição entre ativo e passivo, de uma passividade feita de
paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade
primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura
essencial.

No emaranhado dessas falas, podemos inferir que essa disponibilidade

entrelaçada às experiências e aos conhecimentos revelam, sobretudo quando
consideramos as falas de Masha, Bela e Menina Bonita do Laço de Fita, uma
clareza no que se refere a enxergar-se na experiência umas das outras e de
estarem abertas a pensarem juntas e ver no que a reflexão sobre o que cada
parceira de profissão e caminhada diz e expressa como vivência pode ajudá-las no
delinear de um caminho enquanto constroem a docência e a sua identidade
profissional e pessoal.
 108

Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se

impõe, ou se propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência aquele
a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe
sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o
ameaça, a quem nada ocorre. (LAROSSA, 2002, p.5).

No mesmo espírito de Larossa, as professoras parecem buscar novas

motivações pessoais e profissionais, dispondo-se e comprometendo-se com seus
processos formativos, entendendo que não se forma sem o outro, mas, a partir dos
outros, das trocas, dos conflitos e sucessos partilhados, das caminhadas comuns e
divergentes, das potencialidades reveladas e oferecidas, das confissões de fraqueza
e da busca de auxílio; num processo realmente de abrir o espírito.
Nesse movimento de reflexão e ressignificação da pessoa e de seus
percursos, as professoras demonstram um intenso envolvimento, uma imersão
nessa ação formativa cuja condução contribui para que se efetive um espaço de
expressão de saberes e de aprendizagens coletiva, de um grupo mobilizado em
torno de um processo de formação que lhes possibilite novos conhecimentos e,
claro, a compreensão de aprender sempre com o outro e partir das suas narrativas.
É importante considerar que o conjunto de palavras expressas pelas
participantes denotam um sentimento de comprometimento e de pertença a um
determinado grupo profissional e de finidades de desejos comuns, nesse caso,
professoras da Educação Infantil que, nesse contexto, necessitam de uma formação
específica e uma afirmação de sua experiência, como força e forma de contribuir e
na certeza pessoal e coletiva de que tais experiências demonstram os saberes
construídos ao longo de sua carreira e percurso de formação e, por isso, são
aqueles que possuem maior valor.
Em função das expectativas iniciais examinadas, compreendemos que a
formação tem um valor significativo para as participantes e que já inicialmente e
durante o processo formativo, corresponde as suas expectativas por considerarem a
relevância das experiências e direcionando a forma de conhecer para um saber e
saber-fazer. Entendemos o consenso do grupo por meio de suas expectativas e
intenções reveladas pelas participantes, sendo vistas como necessárias e
significativas.
Com efeito, parece que as professoras buscam em processos formativos,
conhecimentos que podem contribuir com a sua prática pedagógica e pretendem
contribuir com suas experiências, disponibilidade e também com os conhecimentos
 109

que adquiriram no decorrer da atuação profissional e que se traduzem em

experiências e conhecimentos adquiridos e que são de um valor precioso para elas.

4.2. A força da experiência como concepção de saber docente

Com esse subtópico pretendemos dar continuidade à análise dos momentos

privilegiados e que se constituíram como escutas inicias, ou seja, os dois primeiros
encontros da pesquisa com o grupo de participantes. Anteriormente, apresentamos
os achados do primeiro encontro, isto é, as expectativas em relação à pesquisa-
formação. A partir daqui, traremos de informações referentes ao segundo encontro.
Quando desse segundo encontro de formação, tivemos como temas
disparadores e/ou geradores da discussão: Saberes docentes e Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico. Para esse encontro, a finalidade maior foi
apresentar a proposta de utilização do diário reflexivo; conhecer as concepções das
participantes acerca dos saberes docentes na Educação Infantil e levantar
concepções iniciais sobre o Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico.
Inicialmente, foi apresentada a proposta de trabalho do dia, momento em que
foram lançados os objetivos propostos e as temáticas que serviriam como fios
condutores do referido encontro. Tal proposta foi organizada da seguinte forma:
primeiro, desenvolvemos uma técnica de grupo - Tempestade de ideias - na qual
cada participante teria um minuto para escrever, em tiras de papel, o que lhe viesse
à mente sobre saberes docentes. Foram distribuídas tiras de papel nas quais as
participantes escreverem as palavras ou frases. Em seguida, formaram um painel
com as concepções de cada uma – no centro SABERES DOCENTES. Logo após,
procedemos à apresentação e à discussão das produções. O intuito da técnica
aplicada foi conhecer as concepções das professoras sobre saberes docentes.
No segundo momento, realizamos uma Roda de Conversa - a qual
denominamos, Roda de Conversa Inicial - tendo como finalidade levantar
concepções iniciais sobre o Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico,
documento que se constitui como articulador da nossa questão-problema.
Primeiramente, foi projetada imagens com auxilio do PowerPoint, das
principais partes que compõem o Documento. Realizamos uma análise e, em
seguida, o grupo foi dividido em subgrupos, para os quais, foram lançadas as
seguintes questões orientadoras de análise e discussão: O que o documento
 110

representa para você? Como você avalia a utilização do documento durante esses
dois anos? O que ele possibilitou?
Após a sistematização da construção coletiva, foram apresentados os
consensos dos grupos e, em seguida, procedemos à discussão.
Detemo-nos, nesse momento, à análise das concepções de saberes docentes
das professoras a partir da leitura e da atribuição de sentido às informações.
Selecionamos para as apreciações, as falas mais significativas, sendo esse
momento muito conflitivo, em função de termos que fazer escolhas e recortes
pertinentes, haja vista existirem muitas outras falas e posicionamentos que não
puderam ser aproveitados ao longo do processo, dada a necessidade de
organização, compilação e seleção daquilo que é mais relevante no estudo
empreendido.
Desse modo, compartilhamos nos próximos parágrafos as dissonâncias, os
sentimentos, as reflexões e, sobretudo, os consensos acerca das concepções das
participantes sobre saberes docentes que foram reveladas nesse momento inicial de
formação e pesquisa.
Ao buscar compreender como os processos formativos desenvolvidos , no
contexto de uma pesquisa-formação, articulados ao Documento de Planejamento
Pedagógico podem contribuir para a construção e/ou ressignificação de saberes
docentes de professoras da Educação Infantil, a questão referente aos saberes
docentes tornou-se um dos elementos-chave a ser melhor compreendido pelo grupo
nesse processo.
Com esse entendimento, após as discussões, apresentamos às participantes
nossa afiliação teórica mostrando a partir de qual concepção de saberes docentes
iríamos delinear nosso trabalho com vistas a desencadear situações reflexivas de
construção e ressignificação de saberes, a partir dos contextos e concepções do
grupo de trabalho.
Para tanto, iniciamos um diálogo tendo como foco a concepção de saberes
docentes na ótica de Tardif (2012), o qual define o saber docente como um “saber
plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”
(TARDIF, 2012, p. 36).
Não poderíamos desenvolver uma formação tomando como um dos pontos
de análise os saberes docentes sem antes saber o que as participantes sabem,
 111

pensam e intuem sobre tais saberes, tampouco sem apresentar a perspectiva dos
saberes que seria utilizada na pesquisa.
Iniciamos uma conversa na qual fomos discorrendo sobre os saberes
docentes, optando pelo uso de uma linguagem bem próxima das concepções das
participantes, a fim de familiarizá-las com o tema e não entrarmos numa linha de
discussão demasiada academicista, temendo distanciá-las ou fazê-las sentirem-se
pouco conhecedoras da temática.
Nesse momento, descobrimos que as professoras não conheciam Tardif,
nunca tinham ouvido falar, tampouco as suas discussões acerca dos saberes
docentes. Desse modo, com o intuito de contribuir para aproximá-las do autor,
elaboramos um quadro síntese com as tipologias de saberes proposta pelo referido
autor (TARDIF, 2004), conforme apêndice B.
É importante ressaltar que a compreensão dos saberes na perspectiva das
professoras se apresenta de outra forma se as compararmos tendo como referência
as discussões travadas nos ambientes acadêmicos, talvez, pela supervalorização
das experiências, fosse necessário trazer as tipologias de saberes. Daí, a
importância de escutá-las. Porque é preciso organizar um cenário formativo, como já
mencionado, em que não se exproprie as professoras de seus saberes, mas que,
sobretudo, as considere e as leve a refletir sobre esses saberes.
Nessa direção, as estratégias formativas utilizadas foram pensadas no
sentido de colocar as participantes em uma relação sujeito-sujeito, diante de seu
saber e seu saber-fazer, de modo que, nessa dinâmica reflexiva e de tomada de
consciência, as participantes dessem início ao processo de construir e ressignificar
seus saberes. Pois entendemos que, ao desconsiderar o que pensam e sabem as
docentes, estaríamos “tirando o chão” das mesmas e todo um conjunto de saberes e
experiências construído anteriormente, e, nesse processo reflexivo de ação, constrói
um saber que se coloca para além dos saberes pedagógicos, curriculares e
disciplinares, ainda que se baseiem neles, supondo, por isso, “[...] ser sujeito da
formação e não objeto dela, mero instrumento maleável e manipulável nas mãos de
outros” (IMBERNÓN, 2010, p.77). Daí a importância de escutar atenta e
sensivelmente as docentes ao longo de toda essa vivência de pesquisa-formação.
A partir dessa lógica, Tardif (2012) afirma “que é impossível compreender a
natureza do saber dos professores sem colocá-lo em íntima relação com o que os
professores, nos espaços de trabalho cotidianos, são, fazem, pensam e dizem”.
 112

(TARDIF, 2012, p.15). Nessa perspectiva, o saber está ligado a situações de

trabalho com os outros, bem como situados em contexto relacionados ao que fazem
e são.
A partir daqui traremos das impressões iniciais que foram possíveis
depreender a partir das estratégias formativas utilizadas – Tempestade de Ideias.
Para tanto, selecionamos os excertos que melhor evidenciaram tais concepções
sem, contudo, realizarmos uma análise mais aprofundada, dado o objetivo do
capítulo, ser conhecer as visões iniciais das participantes acerca dos temas que
circundam o nosso objeto.
Assim sendo, após análise do conteúdo das falas fizemos agrupamento dos
discursos das participantes e, a partir da recorrência das temáticas emergentes, as
falas e argumentos nos permitiram apreensão dos discursos, revelando que as
docentes têm na experiência, isto é, na sua prática ou nas vivências do cotidiano de
ser professora o sentido premente de saberes, eis por que intitulamos esse
subtópicos de “A força da experiência”.
As concepções de saberes docentes parecem emergir das suas experiências,
das histórias de vida, da formação acadêmica e das trajetórias pessoais e
profissionais, bem como dos encantos e desencantos vivenciados no desempenho
da atividade docente, dentre outras, nos permitindo retomar e estabelecer uma
relação com as expectativas postas anteriormente.
Quando das falas, denotamos que as professoras se referem aos saberes
docentes como conhecimento, aprendizado e partilha de saberes, podemos
constatar isso nos fragmentos seguintes:

Anna
Ao pensar em saberes docente eu pensei num primeiro momento, nesse
momento aqui que nós estamos vivendo. Conhecimento nesse momento
aqui que diz tudo. [...] Eu coloquei as palavras conhecimento,
aprendizado e partilha de saberes. Os docentes partilhando e vai ter o
momento em que nós vamos partilhar também, as experiências, a
forma de como melhor aplicar o nosso aprendizado, nosso trabalho e
melhorar toda a nossa prática (grifos nossos).

Dona Baratinha

A minha eu coloquei: relações com alunos, colegas e experiências que,

dentro do relacionamento que nós temos com nossos colegas e com nossos
alunos, a troca de experiência facilita muito mais o nosso trabalho,
quando há o compartilhamento tudo isso (grifos nossos).
 113

Dora, de outra forma, reforça nossa inferência inicial da importância dada à

vivência, à experiência nessa visão partilhada pelo grupo de professoras da infância,
como é possível denotar nas colocações que seguem:

Quando penso em saberes docentes, me vem à mente prática e

formação,[...] porque independente da sua formação acadêmica como
professor você tem sua formação nos espaços não formais e isso
complementa sua formação profissional. E a prática como eu tinha dito
antes, tem saberes que você só vai aprender na prática, nas vivências
em sala de aula. O espaço acadêmico, às vezes, não te proporciona isso,
então é um conjunto de práticas e saberes que faz esse conhecimento
pedagógico e formador (grifos nossos).

Menina bonita do laço de fita

Saberes docentes eu coloquei conhecimento e experiência. Então, a

gente tem que ter conhecimento para poder praticar em sala de aula. E
coloquei também as experiências, porque através da experiência a
gente cresce, a gente aprende no dia a dia com aluno (grifos nossos).

Bela adormecida

Quando você falou sobre saberes docentes, me veio imediatamente à

mente a questão das vivências, porque o saber se constrói com as
vivências do nosso dia a dia, de forma muito especial na Educação
Infantil e também, claro, aliado a essa vivência, um conhecimento
teórico que não poderia ser diferente, não poderia estar excluído desse
processo formativo. [...]a gente aprende com as nossas vivências. Então
o professor não é aquele que sempre ensinar, mas é aquele que de repente
aprende. Tenho dito(grifos nossos).

Ao nos debruçarmos sobre as falas das professoras, salta aos olhos o quanto
a experiência, ora denominada de vivência e de partilha ou de prática, tem força de
saber válido e com base no qual elas dão conta de construir um alicerce para levar
adiante a sua ação pedagógica, sempre focando no saber-fazer enquanto tarefa
premente da docência.
Nesse sentido, Tardif (2002) acredita que esses saberes oriundos da
experiência são advindos do trabalho cotidiano e produzidos no conhecimento do
meio, emergindo de experiências/partilhas individuais e coletivas, sob a forma de
habitus “[...] que se manifestam através de um saber-ser e de um saber-fazer
pessoais e profissionais”. Tardif (2002, p. 49).
Entendemos, a partir das discussões e dos argumentos apresentados que, ao
destacarem a importância do saber experiencial, as docentes não estão
necessariamente negando os saberes pedagógicos, disciplinares e curriculares com
 114

os quais entraram e contato e serviram de base para a sua formação acadêmica;

noutra vertente, compreendemos que os seus discursos e posicionamentos apontam
para a descoberta de que todos esses saberes são fundamentais e indispensáveis à
sua formação e ao desenvolvimento do seu trabalho, no entanto, se revestem de
funcionalidade e ganham um novo estatuto ao serem referendados pela prática,
pelas vivências ou experiências inerentes ao ambiente escolar.
Em meio aos dados recolhidos, evidenciando a preponderância da
valorização das vivências e experiências como concepção de saberes docentes,
algumas participantes relataram os desafios encontrados no exercício da profissão,
seus desencantos, pois ao eleger as palavras aprendizado, teoria e prática, a
professora Ariel coloca o desafio de se materializar na prática os fundamentos
teóricos propostos, em contrapartida, reflete que a ação docente e seus muitos
entraves e contradições constituem-se como um constante aprendizado. Isso nos
leva a inferir que a professora se vale das experiências e vivências para lidar e
vencer os constantes desafios, que não são poucos. Vejamos:

Aprendizado, teoria e prática. Veio em minha mente assim: como a teoria

ela está pouco distante da prática em relação também à sala de aula
porque muitas vezes o que você lê, às vezes, você quer aplicar na sala
de aula, mas você não consegue pela dinâmica, pela dificuldade que
tem com os alunos. Muitas vezes na Educação Infantil por não ter
ajudante, você se vê sozinha para fazer algumas atividades e aí, vem a
dificuldade que é muito grande. É um constante aprendizado pelo desafio
que é 22 alunos de 4 anos, em uma sala, sem ajudante! (Sereia Ariel)

A professora Masha traz outro elemento importante, que é a troca com os

parceiros mais experientes e sua importância na constituição do ser professor da
Educação Infantil:

Quanto aos saberes docentes, eu coloquei a prática, a experiência, a

condição, a vivência e a rotina, além da formação, porque eu acho
assim: que a gente às vezes tem o conhecimento, mas na prática com a
experiência, com as vivências é que a gente vai formulando a nossa
maneira de trabalhar, principalmente, na Educação Infantil. [...] um
professor que já tem um tempo trabalhando, ele tem muito a ensinar
para gente que chega. Quando eu cheguei na Educação Infantil, eu
achei que eu não ia me dar na Educação Infantil. Eu me achei ali, mas,
assim: foi muito trocando com os colegas mais experientes,
aprendendo com eles. Na prática mesmo. (grifos nossos)

As colocações de Sereia Ariel de Masha corroboram as anteriores, no

entanto, parecem ser mais incisivas, se consideramos os argumentos de Sereia
 115

Ariel, ao se referir à existência de certa dicotomia entre teoria e prática, parecendo

explicitar que essa dicotomia se revela quando se propõe aplicar em sala de aula
pressupostos e orientações advindos de teorias, mas, na dinâmica e nas
contradições próprias da sala de aula dá a parecer que a teoria é uma falácia da
prática. Masha, de modo desvelador, afirma que “[...] na prática com a experiência,
com as vivências é que a gente vai formulando a nossa maneira de trabalhar”, o que
nos direciona para entender a ação docente, a partir da visão da professora, como
algo original e produzido em função dos contextos e necessidades específicas.
Os argumentos de Sereia Ariel sugerem que “as teorias, os conhecimentos
educacionais constituídos nem sempre expressaram a realidade complexa do
fenômeno educativo” (FRANCO, 2008, p. 116), afinal, conforme Tardif ( 2012, p.
237):
A prática dos professores, ou seja, seu trabalho cotidiano, não é somente
um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros (saberes
acadêmicos), mas também um espaço de produção, de transformação e de
mobilização de saberes que lhe são próprios.

Há cada vez mais evidências de que, o caminhar do professor em sua

carreira, as vivências próprias da profissão, que não se restringem à ação didático-
pedagógica, os muitos conhecimentos tácitos e relacionais que a docência lhe
permite construir e reinventar são elementos de um conhecimento novo,
reestruturado, internalizado, por isso, trata-se de um saber que advém também da
base de formação acadêmica, é, porém, um saber ressignificado e fortalecido pelas
questões singulares que só podem ser vivenciadas, apreendidas e situadas nos
contextos reais em que a docência se desenvolve.
Prosseguindo com o colóquio sobre a concepção de saberes docentes das
participantes, observemos a fala da professora Cinderela:

Eu coloquei o conhecer prévio de algo do trabalho em sala de aula.

Temos que conhecer para poder saber o que fazer, e como fazer, o que
trabalhar e de que forma você pode ir ali no momento na sala com os
alunos. Às vezes, até alguma coisa que ocorreu de uma forma diferente,
que a gente pode refletir de que maneira eu posso caminhar no sentido de
passar um conhecimento para o aluno. E são as experiências e as buscas
também que são muito importantes. Estar sempre buscando, para poder
chegar a um resultado que a gente acha que é legal para o aluno e, no
final, um aprendizado a partir das experiências.

Vemos nas palavras da professora Cinderela uma retomada da expectativa

inicial de conhecer, da importância das experiências, deixando transparecer
 116

entender tais experiências como resultado de buscas, de um esforço empreendido

por cada professor e pelo coletivo num intuito de fazer bem e melhor o trabalho
didático-pedagógico e desempenhar com esmero a prática pedagógica.
A professora Chapeuzinho Vermelho também pensa os saberes docentes
atrelados à experiência e diz:

Quando a gente fala em saberes docentes, eu coloquei formação e

experiência. Formação, porque nós precisamos de formação para sair do
“cercadinho mental”, pois através das formações ampliamos nossos
conhecimentos e melhoramos a nossa prática pedagógica. E quando a
gente fala em formação, muitas vezes a gente pensa no mestrado, na
graduação, mas este momento que nós estamos vivenciando agora é
uma formação e que nós possamos colocar em prática tudo que a
gente está aprendendo aqui.

Ao considerarmos o conjunto de falas e a riqueza de argumentos, é possível

perceber que as concepções de saberes docentes se entrecruzam com as histórias
de vida, com as marcas pessoais, com as vivências que são oportunizadas pela
formação inicial, pela formação em serviço, bem como pelas parcerias estabelecidas
ao longo da carreira e em seus contextos de trabalho. O nosso maior desafio é
“devolver a formação de professores aos professores” (NÒVOA, 2009, p. 5).
O termo buscas evocado pela professora Cinderela nos remete à construção
de um saber que possui particularidades, entretanto, é envolvido por marcas de
coletividade, posto que as professoras partilham saberes, buscam nos seus pares e
em outras fontes recursos para dar conta do seu fazer educativo.
Por isso, esses saberes necessários ao ensino são fruto de reelaboração e de
construção empreendida pelas professoras “[...] em confronto com suas experiências
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares” (PIMENTA, 1999, p.
29) e, nesse movimento dialético de revisão e ressignificação constante dos
saberes, se dá um processo coletivo de troca de experiências entre os pares,
permitindo que as professoras, através de uma reflexão da prática e sobre a prática,
possam construir e ressignificar aqueles saberes considerados imprescindíveis ao
ensino, sendo a experiência a essência desses saberes.
 117

4.3. Os olhares do grupo sobre o Documento de Planejamento do

Trabalho Pedagógico

O segundo momento se desenvolveu inicialmente a partir uma roda de

conversa - o qual denominamos Roda de Conversa Inicial, tendo como finalidade
levantar concepções iniciais das participantes sobre o Documento de Planejamento
do Trabalho Pedagógico. Em seguida, foram projetadas imagens, das principais
partes que compõem o Documento, com auxilio do PowerPoint. Procedemos a uma
análise do documento e, em seguida, o grupo foi dividido em subgrupos, para os
quais, foram lançadas as seguintes questões orientadoras para análise e discussão:
O que o documento representa para você? Como você avalia a utilização do
documento durante esses dois anos? O que ele possibilitou?
O documento ora em pauta, já apresentado na introdução dessa Dissertação,
se apresenta como um conjunto de orientações curriculares que deve servir de base
para o planejamento do trabalho pedagógico das duas escolas envolvidas na
pesquisa, com vistas a auxiliar as docentes na elaboração de seu planejamento
pedagógico. Importante lembrar que todas as participantes têm o documento, o qual
já é utilizado há mais de dois anos em seus contextos de trabalho.
Vale ressaltar que o referido documento foi organizado tomando como base,
as necessidades formativas das crianças, os saberes das docentes, bem como as
referências legais e a nossa experiência em acompanhar tais docentes no trabalho
de coordenação pedagógica, o que demandou a elaboração de um documento que
as orientasse em seu trabalho com crianças da Educação Infantil, de modo a
sistematizá-lo e lhes permitir acompanhar o processo pedagógico, imprimido
intencionalidade nas práticas pedagógicas desenvolvidas junto às crianças.
Nesse momento, nos propusemos a colocar esse Documento na “berlinda”,
objetivando articulá-lo e relacioná-lo ao seu estudo teórico em relação com as
experiências, práticas e saberes das participantes, com a pretensão de iniciar um
processo de avaliação do referido documento que nos permitisse novos olhares
sobre o mesmo.
Quando das considerações junto ao grupo, ocorreu uma reflexão também
sobre o trabalho que realizamos junto a essas professoras, constatando que,
anteriormente, estávamos tão envolvidas que não percebíamos tais fragilidades. Na
educação, não podemos agir no modo automático, é preciso que sejam realizadas
 118

algumas paradas para refletir sobre o que se planejou, é preciso ver se os caminhos
estão nos levando para o destino pretendido, como diria Schön, é imprescindível
refletir na ação e sobre a ação.
Donald Schön compreende, por meio da observação das práticas
profissionais, que a conversa reflexiva desenvolvida ao longo de toda a ação junto a
outros pares é o centro da reflexão sobre a prática, e tais conversas de cunho
reflexivo podem contribuir para processos de tomada de decisão, nos quais se gera
compreensão e troca de conhecimentos e experiências (DORIGON;
ROMANOWSKY, 2008).
Esse suspender a experiência, como nos diz Dewey, fez com que, na
medida em que as participantes traziam seus posicionamentos em relação ao
documento, o grupo fosse provocado a levantar reflexões e constatações que, de
início, não ocorreram. Primeiro, elaboramos um documento que não serviu de base
de formação para as professoras, mas, por outro lado, estamos realizando o estudo
e avaliação sobre seu uso nesses dois anos. Segundo, ao acompanhar o trabalho
do grupo, nos passou despercebida a necessidade de discutir as demandas
formativas das professoras com elas mesmas.
Tivemos que sair do automatismo da ação para “aprender como pensar bem,
especialmente como adquirir o hábito geral de refletir” (DEWEY, 1959, p. 42).
Porque, como bem coloca o referido autor, demanda-se tempo para o
desenvolvimento do pensamento reflexivo. E o sujeito da experiência é aquele que
se torna capaz de aprender da experiência.
Portanto, de acordo com Dewey (1959, p. 153):
Aprender da experiência’ é fazer uma associação retrospectiva e
prospectiva entre aquilo que fazemos às coisas e àquilo que em
conseqüência essas coisas nos fazem gozar ou sofrer. Em tais condições a
ação torna-se uma tentativa; experimenta-se o mundo para se saber como
ele é; o que se sofrer em consequência torna-se instrução – isto é, a
descoberta das relações entre as coisas.

Nessa direção, para conhecermos as percepções do grupo sobre o

documento que se configura como elemento articulador das discussões, foi
imprescindível analisar, discutir e lançar um olhar analítico-reflexivo sobre esse
documento. Tal ação nos tirou do automatismo da rotina diária e nos colocou em
uma dinâmica do pensar sobre o vivenciado, permitindo uma avaliação retrospectiva
 119

e prospectiva em relação não só ao documento com também a todo o processo,

desde a elaboração, até a utilização e o acompanhamento do trabalho docente.
Em meio a esse cenário, retomamos as questões iniciais para, aqui, ir
vislumbrando os diversos olhares, os nossos olhares sobre o documento. Com
efeito, o desvelamento sobre o documento e sua funcionalidade teórico-prática se
deu a partir das seguintes questões: Questão 1 - O que o documento representa
para você? Questão 2 - Como você avalia a utilização desse documento durante
esses dois anos? Questão 3 - O que ele possibilitou?
Desta feita, optamos por dividir as participantes em quatro grupos e, por meio
de tal divisão, fomos apresentando os olhares lançados sobre o documento a partir
dos consensos desses grupos. Lançamos mão da criatividade e construímos um
modo próprio de sistematizar os dados, agrupando as falas referentes aos três
tópicos citados num único bloco por grupo, até por entendermos a interdependência
e/ou complementaridade existente entre as três questões lançadas.

GRUPO 1:
O documento representa “a sistematização da prática. Unificação da
proposta pedagógica da escola, universalização do acesso a todos os
docentes. Ajuda a por em prática o Projeto Político Pedagógico da escola”.
Avaliamos a utilização durante esses dois anos “[...] de forma bastante
positiva para nossa prática pedagógica é um avanço pedagógico para
prática e sistematiza as propostas do PPP e garante o cumprimento das
diretrizes curriculares”. Ele possibilitou “uma melhor organização do
trabalho escolar, reflexão das práticas diárias e o um direcionamento
maior”.

GRUPO 2:
O documento representa “este documento para nós é de suma
importância. [...] uma orientação, rotina e unificação dos conteúdos,
como também possibilita e colabora com a troca de experiências durante os
momentos de planejamento”. Avaliamos a utilização durante esses dois
anos [...] de suma importância, pois contribuiu com a nossa prática
pedagógica fazendo com que trabalhemos todos os eixos e assim garantir
os conhecimentos as crianças de forma organizada, com uma sequência
que permite a crianças vivenciar diversas situações. Como a colega disse
não estamos mais bitoladas em matemática e português. Ele possibilitou
“organização, planejamento da rotina, aprendizado, flexibilização do
trabalho pedagógico, ressignificação, autoavaliação e sequência do trabalho
pedagógico”.

GRUPO 3:
O documento representa “Organização da rotina e da prática
pedagógica, auxiliando no desenvolvimento das atividades propostas”.
Avaliamos a utilização durante esses dois anos “o documento tem nos
dado suporte. Orienta o nosso trabalho nos fazendo refletir sobre o que
 120

vem sendo planejado e desenvolvido”. Ele possibilitou “este documento

norteou o nosso planejamento anual, por unidade e semanal por eixos.
Ficamos em sintonia com calendário da Semed, como também com todos
os colegas”.

Grupo 4:

O documento representa “[...] organização do nosso trabalho, visto que

na rotina diária já está organizado os eixos para pudermos pensar na
melhor maneira de realizar nossa prática em sala de aula”. Avaliamos a
utilização durante esses dois anos “[...] de maneira positiva ajudou a
distribuir melhor os conteúdos por unidade e na rotina diária. Auxiliando
aos professores no dia a dia onde segue uma sequência dos eixos
trabalhados em sala de aula”. Ele possibilitou “a organização do trabalho
docente, melhor sistematização para o nosso trabalho. Fácil acesso a
informações necessárias ao planejamento e o documento também
garante o cumprimento da rotina tão necessária para Educação Infantil”.

O conjunto de falas dos grupos, no que se refere ao documento, parece

indicar um consenso, situando-o como organizador do trabalho pedagógico. Os
grupos destacam unanimemente o quanto esse documento, no seu manuseio e
compreensão paulatina, foi conferindo um norte, foi organizando uma proposta de
trabalho, evidenciando uma rotina, dando direcionamento às ações pedagógicas no
contexto das duas escolas que serviram como locus de pesquisa.
É nítida a preocupação dessas professoras com o desenvolvimento de atividades
formativas direcionadas aos infantes de maneira sistemática, planejadas em função
de propósitos e de habilidades específicos que se voltem para o desenvolvimento,
numa compreensão do binômio aprendizagem/desenvolvimento.
Considerando tal intencionalidade, Corsino (2009, p. 119), assinala que “[...] o
planejamento é o momento de reflexão do professor, que, a partir das suas
observações e registros, prevê ações, encaminhamentos e sequências de
atividades, organiza o tempo e espaço”, sempre em função da criança e dos seus
múltiplos avanços.
Nos argumentos dos quatro grupos, evidencia-se o quanto a intencionalidade
é importante à ação pedagógica e à ação educativa em sentido mais amplo, pois
todos os grupos veem como maior virtude do Documento de Planejamento do
Trabalho Pedagógico esse delinear de intenções, uma clareza de propósitos para a
ação pedagógica, tendo a Educação Infantil como lugar específico.
A educação é uma atividade especificamente humana e caracteriza-se,
sobretudo, por ser uma ação consciente, organizada e coerente e, por isso, é
 121

intencional, já que define com clareza os efeitos educativos desejáveis,

enquadrando-os num sistema de ideias justificadas em seus saberes (COSTA,
1988).
Tendo em vista esses pressupostos, o trabalho pedagógico, como qualquer
prática humana, exige que se tenha intenções e propósitos definidos a partir dos
valores, do ideal de sujeito e de sociedade que se deseja construir. Desse modo,
Pimenta e Anastasiou (2010, p. 16), ressatam que:

[...] é preciso considerar que a atividade profissional de todo professor

possui uma natureza pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos
de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de
transmissão e apropriação de saberes e modos de ação. O trabalho
docente está impregnado de intencionalidade, pois visa à formação
humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e ação, o
que implica escolhas, valores, compromissos éticos. (grifos nossos)

Numa ação desveladora e de ampliação de olhar, Dora faz um importante

comentário, demonstrando uma percepção sistêmica e um forte compromisso com a
Rede da qual faz parte. Reflitamos juntos:

Agora eu só queria pontuar uma coisa: os documentos existem, a nova

proposta do governo está aí, mas eu acho que o município... se a gente faz
parte de uma rede, fazemos parte da Rede Municipal. Nós, [nome das
escolas envolvidas na pesquisa] estamos um pouco avançados, porque a
gente já tem um instrumento que nos orienta. A gente tem um documento.
Tentamos falar a mesma língua que é importante, mesmo com práticas e
métodos diferentes. Cada um tem o seu jeito, por mais que os saberes
existam cada um vai aplicando de acordo com sua identidade.

Cada um com seus saberes. Masha, que já é diferente de mim, da outra e

por aí vai. Mas, se a gente faz parte de uma rede onde existem documentos
e propostas pedagógicas nacionais, o município também precisa saber por
onde ele quer andar. Precisa ter uma proposta definida para Educação
Infantil. A gente está aqui discutindo, e isso é muito bom para nossa prática
e se de repente a rede pensa em um caminho diferente? Mesmo que a
escola tenha autonomia, eu preciso saber o que é que minha rede quer
também. Nós conseguimos falar a mesma língua em um universo de duas
escolas, mas Bonfim não se resume a um universo de duas escolas.

Nesse sentido, o processo de escuta e visões iniciais das falas nos

possibilitou fazer uma avaliação paralela do Documento, nos propiciando enxergar
suas fragilidades, mesmo sendo aprovado pelas participantes como orientador e
organizador das práticas. Esse caminhar e olhar juntas nos tocou no sentido de
enxergar tanto as potencialidades quanto as fragilidades no que se refere às partes,
aos conteúdos e a todo o processo de elaboração, o que nos levou a refletir também
sobre a fragilidade da Educação Infantil na Rede.
 122

Em breve levantamento junto à coordenação de Educação Infantil da Rede

Pública Municipal de Ensino de Senhor do Bonfim, pudemos constatar que a Rede
não dispõe de uma Proposta Pedagógica sistematizada (escrita), nem orientações
gerais para o atendimento à Educação Infantil, sendo a expansão da proposta do
documento utilizado pelas duas escolas uma alternativa momentânea para conferir
mais intencionalidade e maior segurança às professoras e às crianças atendidas
pelas demais escolas de Educação Infantil da Rede.
Esses dados corroboram a pesquisa realizada por Santos e Ribeiro (2014),
através do “Projeto de Assessoramento e Acompanhamento Pedagógico aos
Municípios contemplados pelo Proinfância no estado da Bahia”, de acordo com as
autoras,

Em relação aos 10 pólos pesquisados, representados por 228 municípios

respondentes, 44,7% possuem orientações e diretrizes para Educação
Infantil e 55,3% informaram não ter. Percebeu-se no resultado deste item
da Ficha Complementar que a maioria dos municípios pesquisados não
possui orientações e diretrizes para a Educação Infantil. (RIBEIRO e SILVA,
2014, p.53)

É válido enfatizar que as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil

(DCNEI, 2010) são normas obrigatórias e trazem concepções/princípios da
Educação Infantil e apresentam orientações para elaboração da proposta
pedagógica e currículo das instituições de ensino, buscando promover a equidade
do desenvolvimento e de aprendizagem das crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de
idade, afinal, sem intencionalidade e clareza de propósitos a educação não dá conta
de formar o sujeito na amplitude das suas necessidades de desenvolvimento e de
aprendizagem.
Em vista do exposto, as professoras encaram o Documento de Planejamento
do Trabalho Pedagógico como um balizador dos seus fazeres pedagógicos,
apontando-o como uma alternativa exitosa nessa caminhada por fazer da Educação
Infantil um momento importante da formação humana. As docentes conseguem
lançar um olhar generoso, porém sem deixar de apontar algumas limitações do
documento e, o mais instigante, conseguem se perceber dentro desse processo de
utilização do Documento, imprimindo marcas, sugerindo mudanças e pensando no
quanto a Rede precisa de instrumentos que confiram intencionalidade e propósitos
claros para a educação da infância.
 123

A nosso ver, o protagonismo dessas educadoras da infância se maximiza

quando elas, dentro do processo de pesquisa-formação, conseguem mostrar que
não foram meras usuárias do Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico,
mas conseguiram penetrá-lo e, através da sua experiência e de uma atitude de
refletir na ação e sobre a ação, se mostram capazes de criticá-lo sem desmerecê-lo
e, hoje, conseguem apontar caminhos e alternativas para redimensioná-lo.
 124

5. OS PROCESSOS FORMATIVOS NO CONTEXTO DE UMA PESQUISA-

FORMAÇÃO: UM POTENCIAL COMO METODOLOGIA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

No capítulo anterior, abrimos espaço para o acolhimento das participantes e

suas vozes, sobretudo no que se refere às expectativas em relação à formação, às
concepções de saberes docentes e às opiniões iniciais acerca do Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico.
Neste, visamos dar continuidade à apreciação das informações coletadas no
referido estudo, cuja proposta foi facilitar um processo formativo com as docentes de
Educação Infantil, a partir de uma metodologia reflexiva, tendo como base
discussões sobre o Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico.
Não poderíamos deixar de abordar as concepções das professoras em
relação aos processos vividos durante essa pesquisa-formação e tudo o que foi
possibilitado a elas nesse período. Nesse processo de ir e vir proporcionado pela
pesquisa e considerando, sobretudo, o percurso desta pesquisadora-mediadora,
fomos apreendendo a partir das leituras exaustivas das informações colhidas e
assim, foi se revelando o valor atribuído à formação pelas participantes.
Desse modo, considerando suas falas, a importância dada à formação e a
esse espaço mobilizador de saberes, nos chamou atenção a necessidade de
sistematizar e apresentar as colocações sobre a formação vivenciada, pois não foi
uma formação qualquer. Foi uma formação que propôs a todo o momento a relação
sujeito-sujeito; essa novidade foi bastante significativa e nos possibilitou refletir
sobre os processos formativos planejados, desenvolvidos e vivenciados
anteriormente.
Esse pensamento retrospectivo nos levou a uma reflexão sobre as formações
elaboradas e desenvolvidas por nós, tanto na Rede enquanto coordenadora da
Secretaria Municipal de Educação, quanto na coordenação pedagógica das duas
escolas envolvidas na pesquisa. Damo-nos conta, nesse momento, e a partir desse
movimento autopoiético em que as participantes vão se recompondo e se
reconstruindo juntos, o quanto negamos às professoras momentos de escuta e
reflexão, o quanto não consideramos nem valorizamos os seus saberes e práticas
como ponto de partida para se repensar a formação docentes. Então, nesse
movimento de pensar juntos, escutar o outro, tematizar a prática e discutir sobre ela,
 125

nos aproximamos das professoras, do seu saber-fazer e das suas reais

necessidades formativas. O caminhar juntos e o acompanhar do processo foi uma
ação que se delineou naturalmente nesse percurso.
Vale ressaltar que não nos propomos a ir aos extremos em relação às
práticas de formação, ou seja, criticar a racionalidade técnica e a perspectiva
formativa da instrumentalização dos professores, intercedendo a favor de uma
racionalidade prática, fundamentada na formação a partir das situações práticas.
Assim sendo, estaríamos reforçando o distanciamento entre uma e outra
abordagem, reconhecemos assim, a importância de articulação entre uma e outra.
Assim sendo, “nesse sentido, não cabe perguntar, em termos de teoria e prática,
sobre qual ênfase deve ser dada em um processo de formação. Ambas dizem
respeito aos interesses de formação dos sujeitos” (RIBEIRO, 2015, p. 19)
Em outras palavras, partimos da perspectiva da relação teoria-prática como
práxis, como um processo concreto que foi vivenciado/experienciado, de forma
efetiva, no/pelo grupo e por cada participante. Entendemos que a articulação teórico-
prática não poderia ser desvinculada de um processo reflexivo sobre a prática
docente, visto que, ao separá-las, não haveria possibilidade de reflexão e
compreensão que essa articulação provoca. Pois, “uma prática reflexiva leva à (re)
construção de saberes, atenua a separação entre teoria e prática e assenta na
construção de uma circularidade em que a teoria ilumina a prática e a prática
questiona a teoria” (ALARCÃO, 2005, p. 99). Sobre essa relação, Muhl (2011, p.
1044-1045) pontua:

A concepção da relação teoria-prática como práxis comunicativa nos parece

muito desafiadora para a educação, uma vez que, além de oferecer
elementos teórico-práticos para que a educação possa atingir seus objetivos
de envolver efetivamente alunos e professores em um processo coletivo de
construção dos conhecimentos e de personalidades comprometidas com o
seu contexto social, faz com que se restabeleça a unidade dialética entre
teoria e prática, bem como o sentido ético e político do processo
pedagógico.

Portanto, buscando aprofundar as discussões sobre aquilo que fora tratado

nessa relação teoria-prática-reflexão durante os encontros e com o consentimento
das participantes da pesquisa, propomo-nos a transcrever as informações e a
realizar a análise destas, para ampliar a compreensão de como os processos
formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação, articulados ao
Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico podem contribuir para
 126

construção e/ou ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação

Infantil.
Desse modo, buscamos ler o vivenciado com o grupo e dar sequência ao
caminho de compreensão dos sentidos dados à formação. Esse processo de leituras
e releituras das informações já proporcionava um movimento reflexivo e formativo
em nós , já percebíamos que o que idealizamos inicialmente não seria possível, pois
como pesquisadores iniciantes queremos “abraçar o mundo”. Nesse processo de
análise e sistematizações, nos damos conta, mais uma vez, de que alguns dados,
por mais importantes que fossem, precisam ser descartados e destinados a um
processo posterior de análise. Ao longo do processo, fomos nos dando conta de
coisas que inicialmente não víamos, especialmente no que se refere às informações
explícitas.
A partir desses insights que a maturidade e apropriação da pesquisa
possibilitam, e da interpretação que fizemos do exposto pelas participantes sobre os
processos formativos, a partir do que vivemos juntas durante esse processo,
conseguimos agrupar excertos que permitem vislumbrar o que esses processos
significaram para as professoras. Tais informações, ponderadas de forma
articuladas ao Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico, nos deram
uma visão abrangente - como poderá ser visto a seguir - de alguns aspectos que
podem ser considerados relevantes referentes à formação de professores,
sobretudo, no que se refere à metodologia pesquisa-formação como uma
metodologia potencial para formação de professores da Rede Pública Municipal.
Nessa direção, vamos ao encontro do que coloca Sacristán (2006, p. 6), no
que se refere à formação de professores, ao afirmar:

[...] devemos dar bastante importância aos motivos de ação do

professorado, pois temos educado as mentes, mas não o desejo, não
educamos a vontade. Damos conhecimentos, mas não educamos os
motivos. Para educar é preciso se ter um motivo, um projeto, uma ideologia.
Isso não é ciência, isso é vontade, é querer fazer, querer transformar. E
querer transformar implica ser modelado por um projeto ideológico, por um
projeto de emancipação social, pessoal etc. Os motivos, as motivações do
professorado, têm sido um capítulo ausente da formação de professores e
da investigação sobre a formação de professores.

Ao contemplarmos as palavras de Sacristán, fica evidente que a formação

não pode ser encarada como um processo purista que se refere exclusivamente a
uma dimensão técnica e a um conjunto de teorias, quando menciona com
veemência a motivação como elemento mobilizador. O autor parece enxergar o
 127

necessário envolvimento do sujeito da pessoa do professor, tal como colocam

Nóvoa e Tardif, no seu processo formativo, entendendo os saberes que emergem da
ação didático-pedagógica e das ações do ser professor, em sentido mais amplo,
como uma práxis que não pode ser criada por meio de simples conhecimentos
técnicos e de bases epistemológicas, mas como um saber concebido na ação e
inerente à cultura do professor, oriundo de um habitus e não proveniente
diretamente da formação inicial.
Larrosa (2010, p. 24), nos ajuda a pensar o que foi necessário às
participantes, para transformar os processos de formação em experiência, ao
colocar:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque,
requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos
tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar;
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender
a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os
ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo
e espaço.

Nesse olhar de Larrosa, buscamos “olhar devagar”, “falar sobre o que nos
acontece”e, a partir da descrição da pesquisa, mostramos as individualidades
/coletividades e como essas proporcionam uma formação e uma pesquisa
diferenciadas, capazes de atuar como espaço formativo, mobilizador de saberes,
reflexivo e transformador e, sobretudo, um espaço de experiência/vivência.
Um desafio para o grupo, que também teve a primeira experiência com um
processo no qual ao mesmo tempo em que se pesquisa promove-se formação. E,
além disso, propõe um cenário dialógico e de escuta que também é novo para o
grupo, conforme nos falou Masha - “eu nunca fui para uma formação para ninguém
me perguntar o que eu achava”.
Abaixo, trazemos algumas transcrições advindas dos diários reflexivos das
participantes, como informações complementares, quando as docentes refletem
sobre a formação vivenciada, a respeito das visões e impressões iniciais sobre os
processos formativos.
Para a mobilização do pensamento reflexivo acerca das nossas concepções
lançamos as seguintes questões ao grupo: Vocês têm percebido alguma mudança
no trabalho de vocês depois das nossas formações? O que mudou a partir desses
nossos encontros, das nossas conversas e da forma como é desenvolvida a
 128

pesquisa? Esses elementos têm feito vocês refletirem sobre o seu trabalho? Como
vocês veem essa formação?
A formação foi anunciada pelas participantes como valiosa no processo de
construir e ressignificar saberes, sobretudo, no que se refere ao planejamento
pedagógico da escola de tempo integral. Além de tornar esse tipo de pesquisa e
formação como um caminho profícuo para minimizar a distância pesquisador-
participante, minimiza também a dicotomia teoria-prática, uma vez que tematiza o
cotidiano e levanta discussões sobre a práxis formativa, a partir do recorte proposto
para estudo.
Anna nos chama a atenção, ao dizer: “[...] nossos encontros nos deram a
oportunidade de trocarmos experiências e ideias sobre o nosso dia a dia em sala de
aula”. Tal expressão parece revelar um sentimento de pertença, identificação com o
grupo, ou seja, conforme colocou Pepa “essa formação é nossa, foi pensada em
nós, professoras da Educação Infantil de tempo Integral”. Como bem colocou Pepa,
uma formação específica direcionada a um grupo específico de professoras, a qual
não dispensou a pessoa do professor no processo de formação e se propôs
“reforçar a pessoa-professor e o professor-pessoa” (NÓVOA, 2001, p. 6).
Nesse sentido, a investigação que realizamos mostrou haver um grupo de
professoras que vêem a formação como uma oportunidade de tomada de
consciência de si, a partir da escuta de si e do outro, como se pode verificar nos
depoimentos abaixo. Como afirma Pepa:

[...] na escola que não dá para a gente discutir, planejar e, até mesmo
conversar com as colegas. Aqui não, a gente tem tempo para, analisar,
refletir. [...] Essa formação foi um despertar para nós, é como se
estivéssemos dormindo. Estávamos precisando desses momentos
para nós refletirmos sobre o nosso trabalho. Considero esses momentos
como um despertar, mesmo. (grifos nossos)

Para Rapunzel:

[...] A gente pensa que não sabe nada, que está errada. [...] aqui a gente
viu, que a gente tem muitos saberes [...] Então esse encontro e essa
formação ajudam a gente a se perceber e que a gente tem que falar,
mesmo com medo (medo de estar errado - risos). Porque a gente tem
saberes e podemos compartilhar também. E que na escola ficamos
isolados e quando temos formações, promovidas pela SEMED, não
discutimos sobre a gente, nem sobre a nossa escola e aqui a gente pode
falar. (grifos nossos)
 129

Os discursos de Pepa e Rapunzel revelam que a formação, a partir de uma

metodologia de cunho reflexivo, na qual se proporciona momentos de pensar
analiticamente e de compartilhamento de saberes e experiências, ajudou na tomada
de consciência de si. Tais professoras se reconhecem como profissionais que têm
saberes e que, quando se abre espaço de escuta, possibilita “a pessoa tornar-se
visível para ela mesma” (CUNHA, 1997, p. 4). Por outro lado, esse despertar e
perceber-se, de certa forma, pode estar relacionado à disponibilidade interna das
participantes que se permitiram acolher o novo que chega, com novos olhares e
saberes.
As narrativas das participantes evidenciam em suas vozes, concepções e
visões acerca das experiências formativas vivenciadas, destacando sua importância
no sentido de que tais processos ajudaram na consciência de si. Barreiro (2009,
p.18) corrobora essa ideia ao afirmar que

[...] a construção de um conhecimento sobre si a partir de trocas em um

grupo de pessoas auxilia esta tarefa, já que eu me constituo a partir da
visão do outro, o que me permite compreender o mundo a partir de um olhar
diferenciado, partindo tanto do diferente quanto de mim, sensibilizado que
estou pela experiência do contato.

Na escola, essas docentes não têm tempo para falar e nas formações
também não têm espaço. Então em que momentos essas professoras refletem?
Talvez a chave esteja aí - espaço para falar e escutar, por isso a consciência de si, a
partir do parar e refletir. Afinal, as paradas constituem momentos produtivos, posto
que, quando fazem pausas, as professoras pensam com rigor e clareza acerca de
como estão desenvolvendo as ações de ensinagem, como estão preparando os
ambientes, organizando as rotinas, comunicando resultados e fazendo
encaminhamentos.
A falta de tempo pode ser um forte motivo da existência de práticas
ineficientes, o exercício de um “fazer mecânico” pela falta de reflexão, o professor
tende fazer “mais do mesmo”, sem sequer se dar conta de que as coisas não estão
fluindo bem. Acerca disso, Silva (2003, p. 12) reflete:

O que concluímos é que os professores precisam de tempo para refletir

sobre sua prática, precisam aprender a investigar as causas dos problemas
na sala de aula, precisam estudar para compreender o processo educativo,
precisam ser sujeitos desse processo, e não meros objetos que somente
executam os textos didáticos mecanicamente. Precisam transcender a
cotidianidade do trabalho docente e refletir sobre alguns saberes já
cristalizados que não produzem o sucesso escolar.
 130

Na mesma direção, outras participantes enfatizaram a importância da

formação pela sua especificidade, por ser direcionada a professoras da Educação
Infantil em jornada de tempo integral, reconhecem e ressaltam também o
Documento como elemento importante e responsável por essa formação. Suas falas
revelam que não é qualquer formação, é uma formação específica de interesse de
um grupo que anseia por discutir suas inquietações e angústias num ambiente
propício para tais discussões, pois as duas escolas são de Educação Infantil de
Tempo Integral. Vejamos o que dizem as professoras:
Bela, por exemplo, ressalta:

[...] aqui nós falamos daquilo que nos compete. Daquilo que está ao
nosso alcance, ao passo do nosso trabalho. Então, nada melhor do que
parar, pensar um pouco, analisar e reelaborar esse documento, como
se diz: colocar os pingos nos is, para que o nosso trabalho tenha um
resultado melhor no final. [...] Momento impar, como já foi citado e que aqui
nos fez parar, pensar refletir, analisar, para fazermos a mudança
necessária. (grifos nossos)

Anna também explicita:

Para mim está sendo de grande importância pela oportunidade de
estarmos conversando sobre assuntos ligados à Educação Infantil de
tempo integral e de certa forma o documento foi o responsável por isso.
Essa formação foi como abrir um parêntese no nosso dia a dia, na
história da nossa formação, nunca tínhamos participado de uma
formação assim. Pensar sobre o nosso trabalho e nós mesmos é muito
gratificante”. (grifos nossos)

A fala de Cinderela é significativa, ao demonstrar a importância que teve a

formação para sua prática:

Essa formação direcionou o olhar em relação ao nosso trabalho e

como é a realidade de fato da escola de tempo integral, não é?
Principalmente a experiência do dia a dia de ver como é a rotina, a
diferença entre os turnos matutino e vespertino, proporcionou o encontro
com as professoras dos dois turnos e conhecer as angústias, os
saberes, o que pensam. Discutir juntas soluções para a problemática da
escola de tempo integral e a importância do Documento de
Planejamento para nosso trabalho. Antes dele não havia uma
sistematização do planejamento como hoje. (grifos nossos)

Masha, também discorre sobre os significados dessa formação para ela, no

sentido da pertinência das discussões:

Esse tipo de formação para mim é melhor do que aquelas outras,

assim, porque a gente está aqui falando da gente também, do que a
gente está passando em sala de aula. A gente está trocando com as
colegas que tem a realidade muito parecida com a nossa que é a da
escola de tempo integral. Muitas vezes a gente vai para uma formação
 131

da Educação Infantil e lá não tem o olhar para a escola de tempo

integral, nem de creche, a escola de tempo integral é diferente. Muito
diferente! (grifos nossos)

Na fala de Bela Adormecida, a reflexão sobre os processos de troca

envolvidos na formação desenvolvida:

[...] esse tipo de formação é interessante porque você está muito perto
e você participa do processo, não é como aquela reunião com um
monte de gente, que chega um professor, um instrutor o que for
“blábláblá” e pronto. Aqui não, é uma coisa assim que toda hora está
pedindo a sua participação, o que você acha disso, o que você acha
daquilo, eu acho que isso funciona muito mais [...] E a realidade da
escola de tempo integral a gente sabe que é muito diferente das outras
escolas porque as crianças ficam em tempo integral. [...] muito bom
porque a gente tem voz e estamos discutindo a nossa escola real, seus
problemas e necessidades. (grifos nossos)

Pepa nos faz refletir ao fazer a seguinte colocação:

O trabalho de creche é diferente como disse a colega Masha. [...] Falta

tudo! Nós temos que ter muito amor e muita força de vontade. [...] Essa
experiência foi ótima! Foi maravilhosa! Realizamos trocas de
experiências com outros colegas, que só veio a enriquecer. Foram
muitas coisas. Já tivemos outras formações ao logo da nossa trajetória,
mas era diferente, não era apropriado para essa área em que a gente
está trabalhando que é Educação de tempo integral. Então essa foi A
ÚNICA. Geralmente as formações são com todos os professores da rede
juntos, nunca tratam da nossa realidade. (grifos nossos)

Importante enfatizar que quando a professora Pepa se refere à Creche, está

se referindo à escola de Educação Infantil de tempo integral, pois as duas escolas
atendem tanto crianças em idade de Creche – 2 e 3 anos - quanto de idade Pré-
escolar 4 e 5 anos. Como podemos ver, ainda não se apropriaram das
nomenclaturas e se reportam à Creche como escola em jornada de tempo integral
ou seja, espaço onde as crianças são cuidadas e educadas.
Contudo, para além dessa não distinção do que vem a ser Creche e Pré-
escola, é possível inferir na fala das professoras o quanto a dura realidade de lidar
com uma nova modalidade de Educação Infantil (a de jornada integral) provocou
nesse grupo de docentes um desvelamento de quão específica é a proposta e a
rotina de uma instituição que adota a jornada em tempo integral, haja vista essas
professoras falarem unissonamente em como precisam lançar um olhar diferenciado
sobre as práticas formativas, as crianças, as rotinas e a cotidianidade da escola em
jornada integral.
 132

Podemos perceber em algumas expressões das professoras a sua

preocupação em fazer com que o trabalho com as crianças renda e tenha uma
característica específica, posto que essas crianças passam mais tempo na escola e,
por isso, precisam de atividades que contemplem uma formação que propicie
desenvolvimento e aprendizagem, evitando repetições exaustivas e atividades muito
padronizadas.
A professora Masha nos diz “A gente está trocando com as colegas que têm a
realidade muito parecida com a nossa que é a da escola de tempo integral. Muitas
vezes a gente vai para uma formação da Educação Infantil e lá não tem o olhar para
a escola de tempo integral, nem de creche, a escola de tempo integral é diferente”. A
professora Cinderela ainda coloca: “Essa formação direcionou o olhar em relação ao
nosso trabalho e como é a realidade de fato da escola de tempo integral”, nessa
mesma compreensão a professora Bela Adormecida expõe: “E a realidade da escola
de tempo integral a gente sabe que é muito diferente das outras escolas porque as
crianças ficam em tempo integral”.
Ao insistirem que a jornada integral é diferente das jornadas de quatro horas,
as professoras parecem querer dizer que as propostas de Jornada em Tempo
Integral não cabem dentro de uma concepção de Educação Infantil pautada num
currículo generalista e universalista onde preponderam as formações oficiais,
baseadas em puras e simples áreas de conhecimento. Basta atentarmos para o
quanto as professoras usam o vocábulo “diferente” para qualificar esse tipo de
modalidade.
Acerca dessa escola de tempos, rotinas e ações formativas peculiares, Arroyo
(2012, p. 40) coloca que nessa modalidade as crianças precisam ter garantido o
direito à “[...] tempos-espaços de um justo viver, [mostrando que esses programas]
trazem para a pedagogia, a centralidade da vida e corpos não reconhecidos ou mal
vividos em lugares não reconhecidos”. Temos, por isso, o papel de lutarmos “[...] por
tempos-espaços reconhecidos como dignos, humanos” (p. 40), nesse sentido, a
instituição de Educação Infantil precisa propiciar espaços, ambientes, relações e
situações que concorram para a construção de uma ação educativa e formativa que
dignifique a infância e pense a formação para além dos currículos e das tarefas.
Em uma Rede com mais de 20 anos de Educação Infantil foi a primeira
formação específica com professores de tempo integral. Importante destacar que
 133

fomos Coordenadora de Educação Infantil, juntamente com outros colegas, mas em

nenhum momento nos atentamos para a especificidade da escola de tempo integral.
Foi preciso olhar de perto, vivenciar juntos os desafios envolvidos em
coordenar o trabalho das docentes, para juntas refletirmos e buscarmos o melhor
caminho para essa modalidade de ensino dentro da etapa da Educação Infantil.
Portanto, escutar as professoras, bem como promover momentos de
interação, diálogos e troca de experiências foi um momento em que as participantes
puderam expressar suas vozes e desse entrecruzamento polifônico fomos nos
relacionando num clima de compartilhamento e respeito , pois entendemos que “se
estiver carregada de sensibilidade, de empatia [...] a escuta alcançará portas que de
outra maneira tornar-se-iam impenetráveis”. (MARTINS; TAVARES, 2015, p. 23).
Reafirmando nosso objetivo inicial de abrir espaços para as participantes se
pronunciarem em relação à formação que vivenciaram, vamos ao encontro de Prada
(2010, p.2), ao afirmar que:

As concepções sobre formação de professores e interpretações sobre elas

se encontram em publicações que as veiculam com relativa facilidade, mas
os pensamentos dos professores, sujeitos dessa formação e quem as
vivenciam, não estão disponibilizados para a consulta por parte dos
pesquisadores de profissão, dos políticos e desses mesmos
professores que, no cotidiano escolar, pouco sabem da problemática
dos outros colegas e da literatura sobre a formação continuada. (grifos
nossos)

Alice, indo ao encontro das postulações de Prada, coloca o diferencial da

formação e o explicita:

[...] O diferencial dessas formações é que nós temos a oportunidade de

sermos ouvidas. Masha dizia isso, estava ouvindo aqui. Nas formações
nós sempre ouvimos as opiniões das pessoas, dos formadores, agora
a gente teve a oportunidade de ouvir do outro e também de falar o que
nós achamos disso. Esse é com certeza o diferencial dessas formações.
É saber da importância do que eu faço, do que o outro faz e que isso
pode enriquecer o trabalho dos outros. (grifos nossos)

Alice destaca como diferencial o espaço que foi aberto para as participantes,
que segundo ela fez toda a diferença, “a gente teve a oportunidade de ouvir do outro
e também de falar o que nós achamos disso [...] É saber da importância do que eu
faço, do que o outro faz e que isso pode enriquecer o trabalho dos outros”, a referida
professora destaca a importância da interação com o outro e consigo mesma, as
participantes foram desvelando algumas questões nessas relações, que de certa
 134

forma, foram essenciais à constituição da subjetividade e da alteridade. Nessa

mesma direção, de acordo com Geraldi (2005, p. 17),

[...] nós nos fazemos o que somos nas relações dialógicas que mantemos
com a alteridade. Sem o outro, não há vozes. Sem o outro, não há ecos. O
sujeito e o outro. Relações dialógicas que não se dão no vazio: são relações
sociohistóricas, sobrecarregadas das condições de seu exercício, estando
os interlocutores condicionados pelo caráter destes encontros que, não
obstante suas determinações, são lugares e tempos de construção de
novas condições. Sujeição e criação concomitantes, porque a dialogia se dá
sobre o estável e sobre o instável da relação com a alteridade. É por isso
que somos, numa voz, muitas vozes.

Nesse processo de refazer-se a partir das relações que estabelecemos com

os outros, fomos nos recompondo e, nessa dinâmica desvelando saberes que ao
mesmo tempo em que nos aproximam nos distanciam, pois vivenciamos e falamos
de lugares diferentes, o que faz com que nos reconheçamos como um outro sujeito
nesse processo de falar, ouvir, refletir e trocar experiências/vivências.
Tal colocação nos leva a refletir sobre a valorização do outro, seus saberes e
fazeres. Zeichner (1993) nos situa ao afirmar que a produção do conhecimento, o
ensino de qualidade não é propriedade exclusiva da academia, pois os professores
também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de
conhecimentos sobre o ensino. Levando em conta o pensamento de Zeichner, não
há como saber ou conhecer os saberes dos professores sem escutá-los.
Freire (2011, p. 44), ao se referir a escuta, afirma:

Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente

por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do
outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que
escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto
não seria escuta, mas autoanulação. A verdadeira escuta não diminui em
mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor,
de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para
melhor me colocar, ou melhor, me situar do ponto de vista das ideias.

Esses olhares retrospectivos, que se percebe em reconstrução, estimulado

pelo processo formativo vivenciado, vão assumindo diferentes posições entre a
importância do seu saber fazer e entre o saber fazer do outro. Encontrar a
coerência, entre esse “outro”, constituiu o diferencial.
Como vimos anteriormente, a partir da pertinente colocação da professora
Luna – “a gente vê que não está sozinha nessa caminhada”, ao se referir à realidade
vivenciada, na busca da coerência e do equilíbrio, proporcionados pela formação,
reavaliamos nossas práticas profissionais através do olhar e do dizer do outro,
 135

buscando rever e enriquecer a nossa formação pessoal e profissional. Assim, parece

que quanto mais indagadores são esses olhares, mais as professoras tendem a se
desestabilizarem e a buscarem meios para o equilíbrio. Parece que quanto mais
próximo estou do “dizer do outro”, do “fazer do outro”, maior o esforço para superar
as dificuldades cotidianas.

O sentimento de não estar sozinha, mencionado pela professora, indica-nos

que a partilha de experiências no grupo cria um elo de fortalecimento entre
os pares, que leva à descoberta de outras possibilidades de lidar com os
desafios, percebendo que as dificuldades não são somente suas, mas sim
vivenciadas por outros colegas da profissão. (BROSTOLIN, 2014, p.11)

Noutra direção, Solis e Freitas (2010, p. 41) nos convidam a:

Olhar para si de um outro lugar, do estrangeiro de si mesmo. Uma

experiência que anuncia um reinventar-se a partir do que vemos e do que
nos olha, permitindo-nos ou não ser tocado pelas questões vindas à tona
pela via da palavra, do olhar e de pequenos fragmentos escritos que
restarem da experiência com a imagem produzida a partir de um lugar de
fala e de escuta, de si e do outro, do estranho e do familiar, do duplo de nós
mesmos, como se a [formação fosse] um espelho que refletisse algo de
nós, talvez o que temos de mais íntimo.

Nesse processo de construção e ressignificação que nos propomos a

compreender, não poderíamos deixar de trazer as falas de Rapunzel, Anna e Masha
as quais apresentam de modo diferente, mas que ressaltam a importância da
relação dialética teoria/pratica que foi proporcionada na/pela pesquisa, revendo
também um sentimento de segurança que saber e conhecer a teoria proporcionou
às professoras. Rapunzel inicia, dizendo que:

[...] essa formação também nos dá embasamento teórico, porque às

vezes, a gente não percebia, por exemplo, a importância do Movimento que
Masha falou. [...] Então a partir do que vimos aqui sobre os pensadores
e o que as colegas falaram a gente vê que é da criança. E a gente
passa a entender que é do comportamento da criança que o Movimento é
fundamental é uma forma de se comunicar e expressar no ambiente. [...]
“daí a importância de saber, de ter a teoria para quando alguém vier
falar você ter argumentos para dizer se está certo ou se está errado.
Então esses encontros acabam acrescentando saberes e a gente vai
comparando, isso que eu fazia está certo ou, isso que eu fazia tem que
melhorar ou mudar”? (grifos nossos)

Anna acrescenta, apresentando suas considerações sobre o processo

formativo vivenciado:

Esses processos formativos que nós vivenciamos aqui foram importantes

porque eles vieram para a gente refletir e ressignificar a nossa prática.
 136

E a gente sabe que aqui tivemos esses momentos de reflexão

relacionando a teoria à prática e tentar de alguma forma aplicar em
nossa prática, de uma forma mais segura o que foi aprendido. A gente
vai observando, vai avaliando, vai flexibilizando. Então eu acho que
teve um pouco de tudo e que nos colocou diante de nós e de nossa
prática. (grifos nossos)

Masha, por sua vez diz que os processos formativos:

[...] dão argumentos também para que a
essas discussões são importantes porque a
o outro e com essas trocas a gente vai
não é só na nossa escola que acontece
(grifos nossos)
gente possa se defender [...]
gente vai falando com e para
percebendo que o problema
nas outras escolas também.

Então a gente tem que refletir e lutar para que as pessoas comecem a
entender e aceitar as coisas que as crianças fazem, porque elas são
crianças da Educação Infantil e porque agora depois dessa formação,
principalmente, eu digo assim: ó elas são crianças da Educação Infantil.
Eles vão sujar e a gente pode ensinar elas a limpar, manter o ambiente
limpo, mas sujar eles vai sujar! [...] E ai a gente vai tendo mais segurança
porque às vezes a gente fica insegura quando chega uma pessoa, reclama
e diz: ave porque essa sala está tão suja a de fulano não é assim? Então
discutir isso é bom, principalmente, nessa formação porque todos aqui
trabalham com crianças da mesma faixa etária e com as mesmas
condições, não difere muito a realidade de uma escola da outra. (grifos
nossos)

Bela Adormecida corrobora as demais opiniões, afirmando que “[...] essas

formações acabam nos dando a oportunidade de refletir e repensar a nossa prática
nos dando também momentos de teorias, isso que a gente aprendeu aqui, bem
como as trocas de experiências com as colegas”.
As colocações das professoras possibilitaram-nos vislumbrar informações que
demonstraram um processo crescente de análise sobre si e sobre sua prática
docente, no qual estabeleceram comparações entre o que sabiam-faziam e suas
novas compreensões e proposições, a partir da formação. Chamou-nos a atenção a
maneira como se apoiaram nos referenciais teóricos trabalhados na formação, como
também na avaliação reflexiva que permeou a formação ao questionarem suas
práticas e pensarem sobre “o que fazem”, “como fazem” e “para quem fazem”.
Apreciemos as falas participantes e suas apreensões:
Rapunzel nos diz que a formação:

“[...] nos dá embasamento teórico [...] daí a importância de saber, de ter a

teoria para quando alguém vier falar você ter argumentos para dizer se está
certo ou se está errado, porque quando a gente pensa, planeja e reflete a
gente acaba se orientando e se criticando”.
 137

Anna, por sua vez, acrescenta:

“[...] e a gente sabe que aqui tivemos esses momentos de reflexão

relacionando a teoria à prática, agora é tentar aplicar de uma forma mais
segura o que foi aprendido, com segurança, aplicar em nossa prática. A
gente vai observando, vai avaliando e vai flexibilizando”.

Nesses momentos em que as professoras param e refletem sobre a sua

prática e se questionam, vão ao encontro das ideias de Freire (1987, p.43), segundo
quem “é pensando criticamente na prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática”. Nessa mesma direção, ao parar e refletir sobre seu
trabalho,
[...] o professor, desta forma, vai ganhando controle sobre seu modo de
ensinar e pode escolher o que é melhor para a sua prática, tornando-se ele
também produtor de teorias: aproxima-se a teoria à prática, o pensamento à
ação, o mental ao manual, o professor ao investigador. (PIMENTA; LIMA,
2008, p.136).

Esse movimento reflexivo vai proporcionando-nos um processo transformador

em que se tem mais consciência e fundamentação para o trabalho pedagógico, no
qual imprimimos nossas marcas identitárias.
Considerando os apontamentos anteriores, percebemos, nesse momento do
percurso analítico, que as professoras já conseguem relacionar e constatar
elementos importantes que envolvem o quanto a teoria ilumina a prática e
demonstram avanços no que se refere à compreensão teórica do processo ensino-
aprendizagem e seus reflexos em suas práticas. Seja em relação à “segurança” da
qual falou Masha, seja no “embasamento” mencionado por Rapunzel, ou ainda,
como enfatizou Anna, “esses processos formativos que nós vivenciamos aqui foram
importantes porque eles vieram para a gente refletir e ressignificar a nossa prática”.
Pimenta (2005, p. 24) enfatiza o valor da teoria na formação de professores,
pois, segundo a autora, a teoria “dota os sujeitos de variados pontos de vista para
uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os
professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais, e de si próprios como profissionais”. Tal compreensão explica,
então, que a articulação da teoria aos saberes da prática, é de fundamental
importância para uma atuação docente eficaz. Pimenta (1997) ainda, nos ajuda a
pensar os processos de formação, pois entendemos que, tais processos deverão
possibilitar aos professores mobilizar
 138

[...] os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários à

compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a
capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem
e transformarem seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de
construção de sua identidade como professores (PIMENTA, 1997, p. 48).

Em função dos processos formativos vivenciados e examinados,

consideramos que a formação vai adquirindo um valor para as participantes durante
o seu desenrolar, coadunando-se com suas expectativas iniciais e direcionando
modos peculiares de ressignificar suas práticas e construir seus saberes.
Apreendemos que as intenções coletivas foram manifestadas e discutidas pelas
participantes, sendo vistas como necessárias e significativas para o processo
formativo.
Desse modo, podemos perceber que as professoras acrescentaram novos
elementos teóricos ao que já sabiam, ampliando seu quadro de saberes e fazeres,
reorientando seu planejamento de ensino. Importante lembrar que, na condução da
proposta formativa, asseguramos a atitude de escuta e de avaliação constante,
elementos que promoveram avanços, como também a constatação de novas
necessidades de reorganização e promoção de novos encaminhamentos para os
encontros.
Foi possível verificar que o processo reflexivo se inicia no processo formativo
e se efetiva quando as professoras se distanciam da ação para narrá-la e analisá-la
(reflexão sobre a ação). Nesse movimento retrospectivo narrado, na
discussão/socialização com o grupo, após cada vivência, o professor vai se
reconhecendo como um profissional que tem saberes e vai adquirindo mais
consciência das razões pelas quais atuam, conscientizando-se do seu papel e o
lugar que ocupam na sociedade. Afinal, nas escutas de si, vendo-se também nas
escutas dos outros, o professor aciona de modo especial essa reflexão sobre a
ação, mobilizando uma série de saberes que se engendra na cotidianidade,
sobretudo quando se debruça sobre os seus fazeres e saberes. Nesse processo em
que o professor reflete sobre o seu fazer, Donald A. Schön (2000) identifica três
momentos - reflexão-na-ação, reflexão sobre a ação e reflexão-sobre-a-reflexão-na-
ação.
Para o autor, a reflexão sobre a ação consiste num pensar retrospectivo sobre
aquilo que fizemos, buscando descobrir de que modo esse ato de conhecer-na-ação
pode ter contribuído para um resultado inesperado. Schön acredita que a reflexão
 139

individual, pensada, consciente e refletida, tomando por base a própria prática,

requer uma negação da prática enquanto propósito do rotineiro, do pronto, acabado
e que deve ser simples repasse. Por isso, o conhecer na ação exige do professor
um compromisso de análise e de reflexão. Como assinala Schön (2000, p. 34):

Na reflexão‐na‐ação o repensar de algumas partes de nosso conhecer na

ação leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o
que fazemos – na situação em questão e talvez em outras que possamos
considerar como semelhantes a ela.

A reflexão sobre a ação, por outro lado, consiste em refletirmos no meio da

ação, sem interrompê-la, haja vista Schön defender que nosso pensamento nos
propicia dar um novo formato àquilo que estamos fazendo e no momento em que o
fazemos, o que torna possível efetuar interferências na situação em curso. Ao
referir-se metaforicamente ao ato de refletir sobre a ação em Schön, Alarcão (1996,
p. 18-19) nos situa:

Exercemos naturalmente este tipo de reflexão quando a acção assume uma

forma inesperada ou quando, por qualquer motivo a percepcionamos a uma
luz diferente da habitual, tal como acontece quando, ao passarmos por
aquela rua onde todos os dias passamos, reparamos um dia numa janela
bonita que nunca tinha atraído a nossa atenção.

A autora nos alerta que, embora a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação,
por razões de sistematização, pareçam processos distintos, não se tratam de
momentos autônomos, porquanto o próprio Donald A. Schön admita que talvez eles
não sejam processos tão distintos.
Noutra vertente, a reflexão sobre a reflexão-na-ação completa esse ciclo de
mobilização de saberes e fazeres dos professores, processo que implica pensar
sobre a reflexão-na-ação passada, na tentativa de consolidar o entendimento de
determinada situação e, desta maneira, possibilitar a busca e a adoção de uma nova
estratégia e novos encaminhamentos.
Para Alarcão (1996), a reflexão sobre a reflexão-na-ação é um processo que
cria condições para que o profissional progrida no seu desenvolvimento e venha a
construir uma forma pessoal de conhecer. “A reflexão sobre a reflexão na acção
ajuda a determinar as nossas acções futuras, a compreender futuros problemas ou a
descobrir novas soluções” (ALARCÃO, 1996, p. 19).
Segundo Freire (2011, p. 38),
 140

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se
precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão
sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá
tornando crítica. [...] A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer.

Ao considerarmos esse “movimento dinâmico e dialético entre o pensar e o

fazer” a que se refere Freire, entendemos a metodologia pesquisa-formação
configurada como possibilidade real de reflexão, colocando as participantes na
condição de pesquisadoras das suas práticas e de “práticos - reflexivos”. A referida
metodologia de pesquisa e formação é legítima à medida que reafirma a
necessidade e o valor da pesquisa dos “práticos” como aqueles que estão no
processo de formação e investigação. Para Zeichner (1993, p. 17):

O conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da

experiência que reside na prática dos bons professores na perspectiva de
cada professor, significa que o processo de compreensão e melhoria do seu
ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência e que o
tipo de saber inteiramente tirado da experiência dos outros (mesmo de
outros professores) é, no melhor dos casos, pobre no pior, uma ilusão.
(grifo do autor)

Ao analisarmos a trajetória e os fundamentos da nossa pesquisa até o

presente momento, vimos que a literatura especializada aponta para uma relação de
interioridade, pessoalidade, valoração e subjetividade dos docentes para com os
conhecimento e saberes que se engendram no seio de sua ação profissional e ao
longo do seu processo de construção da identidade pessoal e profissional. Nesse
processo, em que os saberes não se separam da pessoa do professor, no qual o
saber experiencial se constitui como amálgama que aglutina os saberes da
formação profissional, dos saberes disciplinares e dos saberes curriculares, o
processo de reflexão e a percepção do trabalho docente como uma questão que
está para além da dimensão técnica e de uma racionalidade científica é um
desvelamento fundante.
Isso proporciona que venhamos a empreender formações que considerem os
fundamentos teóricos em intercomunicação com a prática e com os saberes que os
professores engendram na sua cotidianidade. Nessa perspectiva, Pimenta (2006)
nos leva a refletir:
 141

[...] o desenvolvimento profissional dos professores tem-se constituído em

objetivo de políticas que valorizam a formação de professores não baseada
na racionalidade técnica, que os considera meros executores de decisões
alheias, mas numa perspectiva que considera sua capacidade de decidir e
de, confrontando suas ações cotidianas com as produções teóricas, rever
suas práticas e teorias que as informam, pesquisando a prática e
produzindo novos conhecimentos para a teoria e prática de ensinar.

Os professores não podem nem devem ser encarados pelas redes como
meros executores de pacotes elaborados por especialistas. Da relação teoria-prática
surge um novo conhecimento que reflete as situações reais, contextuais e situadas
dos processos de ensino e aprendizagem. Por isso, não se pode conceber formação
docente como mera instrumentalidade e domínio de bases científicas. Antes, o
docente é alguém que precisa protagonizar sua ação pedagógica e seus processos
formativos.
Tendo em vista o exposto, a formação ora apresentada realizou-se a partir de
um conjunto de estratégias formativas diversificadas, estimulando as professoras a
se inserirem nos problemas que enfrentam, com vistas a compreendê-los de forma
ampla e contextualizada e buscarem no grupo formas de enfrentamento coletivo, um
encaminhamento indispensável num processo que se denomina de “reflexivo”. É
importante dizer que tal proposta formativa e investigativa não se reduziu à
ingenuidade de pensar que todos os problemas são de única responsabilidade do
professor, pois, como pudemos perceber, tais problemas são determinados por
condições históricas e sociais, não restritas à formação e à atuação docente,
intervenientes nos processos de ensino e na organização escolar.
Reiteramos a potencialidade da pesquisa-formação como processo formativo-
reflexivo de professores. Seus desdobramentos nas vivências com o grupo geraram
problematizações, o que só foi possível devido ao fato de as professoras
participarem intensamente do processo com “espírito aberto” em cada encontro do
processo formativo vivenciado, e com o “olhar” sobre suas experiências,
reavaliando-as constantemente e, desse modo construímos, ressignificamos e
desvelamos saberes que, sem um olhar reflexivo e uma escuta sensível, não seriam
evocados, percebidos ou problematizados.
 142

6. O GRUPO... DESVELANDO SABERES

O objetivo deste capítulo é apresentar os saberes docentes construídos e ou

ressignificados pelo grupo, nos processos formativos vivenciados, bem como
descrever como se deu a construção e ressignificação de tais saberes pelo grupo de
professoras envolvidas na pesquisa-formação, sendo esse um dos objetivos deste
estudo. Para tanto, a partir da análise do conteúdo das falas, advindas das
narrativas da formação e das informações complementares dos diários reflexivos,
selecionamos informações pertinentes e recorrentes agrupadas nesse capítulo, por
entendermos que tais informações nos ajudariam a continuar vislumbrando pistas
que nos levassem à elucidação da questão de pesquisa.
Nesse sentido, o relatório reflexivo daí produzido, ao mesmo tempo em que
procura aprofundar os processos de apreensão e sistematizar os saberes
construídos pelas participantes, também é indicador das problemáticas que
persistem ou se apresentam no âmbito da Educação Infantil e que, por isso,
precisam ser desveladas nesse processo de formação.
Para tanto, é preciso dar continuidade à narrativa das elaborações das
participantes. Reiteramos que não seguiremos uma linearidade na apresentação das
apreensões, seguindo uma sequência dos encontros realizados, visto que, como
exposto inicialmente, há uma transversalidade das temáticas nos encontros, o que
nos levou a esse formato de sistematização, análise e apresentação das
informações. Além disso, cada pesquisador utiliza-se de sua criatividade para
apresentar suas apreciações sobre as informações colhidas na pesquisa, a partir de
seu modo peculiar.
É nesse processo narrativo/descritivo que vamos dando continuidade e
comunicando os principais achados deste estudo. E nessa itinerância de pesquisa e
formação desenvolvida, valorizando, sobretudo a escuta, vamos revelando as
principais apreensões realizadas e que nos auxiliaram a construir “possíveis
respostas” que ajudaram a elucidar a questão de pesquisa sobre a qual nos
debruçamos durante esse período.
Nesse momento, faz-se necessário uma retomada aos capítulos anteriores,
para irmos acompanhando a sequência das informações apreendidas. Como já
mencionado anteriormente, realizamos uma apresentação, com um formato nada
 143

convencional, em que as retomadas do percurso se fazem necessárias, posto que

para o leitor isso precisa ficar o mais inteligível possível.
Vamos às retomadas: no capítulo “Escutas iniciais: expectativas das
participantes em relação aos processos formativos”, abrimos espaço para escutar as
professoras por reconhecer a relevância dos seus saberes e a importância das suas
expectativas em relação aos processos formativos que vivenciaríamos juntas. Já no
capítulo “Os processos formativos no contexto de uma pesquisa-formação: um
potencial como metodologia de formação de professoras da Educação Infantil”, se
fez necessário apresentar as impressões das referidas docentes acerca da formação
vivenciada, tendo como objetivo compreender como esses processos formativos
desenvolvidos no contexto de uma pesquisa-formação, articulados ao Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico podem contribuir para construir e/ou
ressignificar saberes docentes de professoras da Educação Infantil. Não poderíamos
deixar de apresentar os sentidos atribuídos à formação pelas docentes - uma vez
que visamos saber como esses processos podem contribuir com a construção e/ou
ressignificação de saberes - e as percepções das professoras sobre a vivência da
formação.
Consideramos importante dedicar este capítulo aos achados da pesquisa, no
formato descrito, uma vez que ele aponta para uma “possível resposta” à indagação
inicial, que é a ressignificação do planejamento pedagógico. Assim, apresentamos
uma síntese das apreensões que nos ajudaram a ir trilhando caminhos
vislumbramos a “possível resposta” que construímos mediante as elaborações
analíticas das informações – a partir do problema: “como os processos formativos
desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação, articulados ao Documento
de Planejamento do Trabalho Pedagógico podem contribuir para construção e/ou
ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação Infantil”?
Enveredamos por caminhos não convencionais para apresentação das
“possíveis respostas” que nos propomos a elucidar com esse estudo e, neste
capítulo, trazemos os principais achados agrupados em temáticas que foram
possíveis apreender a partir da análise do conteúdo das falas das participantes,
quais sejam: “Sensos e Consensos: Tematizando a prática e ressignificando o
planejamento pedagógico da Educação Infantil”; “Os olhares do grupo sobre o
planejamento pedagógico: Ressignificando o planejamento pedagógico na Educação
Infantil em jornada de tempo integral”; “As trocas de experiências e o despertar de
 144

um olhar reflexivo” e “A rotina na escola de Educação Infantil em jornada de tempo

integral”.
A Pesquisa-formação trabalha com consensos que são validados pelo grupo,
portanto as temáticas apresentadas como categorias de análise foram discutidas no
sétimo encontro de formação, no qual foram validadas a partir de uma análise
retrospectiva feita pela pesquisadora-mediadora. Esse momento configurou-se pela
busca dos temas mais recorrentes na memória das participantes, as quais foram
convidadas rever o passado e recuperar os consensos observados no decorrer da
formação e, assim, chegamos a essas temáticas mais relevantes e recorrentes nos
encontros.
Ao tomar a prática do professor como referência para a formação e ao
sistematizar a reflexão e investigação dela decorrente, é necessário considerarmos
uma interrelação entre os saberes que já constituem o seu repertório profissional e
aqueles que precisam ser construídos e/ou ressignificados. Nesse caso, é
importante reconhecer que os professores são detentores de saberes que começam
a se construir muito antes da entrada num curso de formação, seja ela inicial ou
continuada. De acordo com Tardif (2012, p. 230):

Um professor de profissão não é somente alguém que aplica

conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente
determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo,
isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele
mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimento e um saber-fazer
provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a
orienta.

Já que o conhecimento da prática se configura como um processo de

aprendizagem da docência em que os professores “retraduzem sua formação e a
adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem
relação com a realidade vivida, e conservando o que pode lhes servir de uma
maneira ou de outra” (TARDIF et al, 1991, p. 231). Para o autor também, a
experiência provoca um efeito de feedback aos saberes adquiridos anteriormente ou
para além da prática profissional.
De acordo com o autor, essa retradução se dá a partir do amálgama de
saberes plurais (saberes das disciplinas, pedagógicos, curriculares, da formação e
da experiência) que também são provenientes de diversas fontes, contextos e
situações de trabalho, bem como das experiências pessoais e profissionais de cada
docente.
 145

Desse modo, a formação realizada foi entremeada por um conjunto de

saberes anteriores que se mobilizaram dialeticamente frente aos saberes docentes
referentes à atuação das professoras, articulados ao Documento de Planejamento
do Trabalho Pedagógico utilizados por elas. Fez-se necessário considerar a
interrelação entre os diferentes saberes (específicos das áreas de conhecimento,
pedagógicos, curriculares e experienciais), fator esse que aponta para o
reconhecimento da importância da reflexão sobre um saber construído no cotidiano
dessas professoras, alinhados aos referentes à sua atuação profissional dada a
especificidade da etapa educacional em que atuam.
Nessa direção, Gauthier (1998) afirma que “os elementos do saber
profissional docente são fundamentais e podem permitir que os professores exerçam
o seu oficio com muito mais competência” (GAUTHIER, 1998, p. 17), ressaltando
ainda que atingir um “repertório de conhecimentos” sobre o ensino implica dois
desafios: de um oficio sem saberes e saberes sem ofício. Nessa linha, o autor
explicita:
O essencial na questão de um repertório de conhecimentos próprios ao
ensino reside na capacidade de revelar e validar o saber experiencial dos
professores (seus comportamentos e seus enunciados) para que ele não
fique somente no campo da prática individual, mas possa servir como
reservatório público de conhecimentos. (GAUTHIER 1998, p. 187)

Isso seria, segundo o autor, revelar os saberes engendrados pelos

professores nas suas práticas cotidianas em seus contextos de trabalho. No cerne
dessa visão, para ser professor é necessário um conjunto de saberes específicos
que orientem a ação docente.
Assim sendo, quando o professor constrói um repertório de saberes
específicos essenciais à docência, deixará de ser um ofício sem saberes, ou seja, na
ótica de Gauthier (1998), deixa de ser uma ocupação secundária, refutando, desse
modo, a ideia de que qualquer profissional, desde que saiba o conteúdo, possa vir a
ser professor. A partir desse entendimento, compreende‐se que ser professor não se
limita ao “saber fazer”, sendo, portanto, indispensável que esse sujeito tenha se
apropriado de conhecimentos e saberes que transcendem o conhecimento adquirido
na universidade.
Em relação ao saber da ação pedagógica, Gauthier (1998, p. 34) afirma não
ser possível “haver profissionalização do ensino enquanto esse tipo de saber não for
 146

mais explicitado, visto que os saberes da ação pedagógica constituem um dos

fundamentos da identidade profissional do professor”. Para o autor, os saberes da
ação pedagógica, até o momento, são tidos como o menos desenvolvido no
reservatório de saberes do professor e, ao mesmo tempo, contraditoriamente, o
mais necessário à profissionalização do ensino.
Em nosso estudo, como já mencionados no capítulo “Escutas iniciais:
expectativas das participantes em relação aos processos formativos”, os saberes
produzidos a partir da experiência - os saberes experienciais - são considerados de
maior valor pelas docentes, dada à relação de interioridade que essas têm com tais
saberes, como ressalta Tardif (2012).
Desse modo, recorremos a tal capítulo no qual as professoras demonstraram
abertura para a formação e afirmaram contribuir com suas experiências.
Corroborando as proposições de Tardif (2012) de que as docentes tomam a
experiência de trabalho como embasamento do saber, destacamos os saberes
adquiridos com a experiência do trabalho cotidiano como alicerce da prática e da
competência profissional. Para o autor, é no contexto de trabalho/ensino que o
docente amplia o habitus, que são certas atitudes adquiridas na e pela prática real
vivenciada. Segundo Pimenta (2002, p. 20):

[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores

produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão
sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho,
os textos produzidos por outros educadores.

No desenvolvimento desse processo formativo, buscamos articular a tríade

teoria-prática-reflexão, visto que tematizamos a prática e utilizamo-nos de
estratégias reflexivas no desenvolvimento da formação, de modo que a cada
encontro levantamos questionamentos articulados ao Documento de Planejamento
do Trabalho Pedagógico e aos elementos que o constituem. Tais questionamentos
giraram em torno do planejamento, da organização do trabalho e da rotina na
Educação Infantil, assim como dos saberes das professoras, focando, sobretudo, no
modo como essas docentes reinventam tais saberes nos processos de incorporação
à sua prática. Dessa forma, refletimos sobre um conjunto de saberes que
precisaríamos construir e /ou ressignificar.
A partir da análise e reflexão acerca desses processos de formação, foi-se
desnudando uma realidade que parecia ofuscada, sobretudo no tocante ao
 147

planejamento pedagógico, revelando elementos significativos que, relacionados às

estratégias formativas e os processos reflexivos, oportunizaram aprendizagens nos
contextos do desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional e ressignificaram a
prática pedagógica das participantes do referido estudo.
Também foi possível observar e analisar alguns elementos comuns revelados
nos processos formativos e outros idiossincráticos, o que evidencia a forma singular
de cada professora apropriar-se da formação vivenciada com/no grupo,
considerando-se que a relação dos seus saberes com sua história pessoal,
profissional e identitária influenciam na mobilização do seu pensar, em processos
reflexivos.
Nessa direção, a reflexão constituiu-se como uma ação do grupo, visto que
envolveu por parte das professoras, atitudes de abertura de espírito, vontade e
responsabilidade em relação ao que nos propusemos nessa formação (DEWEY,
1979), como já referido no capítulo anterior. Depreende-se, que o professor reflexivo
se caracteriza como aquele que manifesta disponibilidade, abertura a escuta de si e
do outro, disposição para novos caminhos e possibilidades, fazeres e saberes
articulados ao seu fazer e aos contextos de trabalho. Entendemos que tal atitude
demanda o desejar das professoras, haja vista a reflexão ser um processo
intelectual, que não pode ser imposto, mas sim desejado pelos sujeitos.
De acordo com Dorigon e Romanowski (2008), há uma tendência, na última
década, em abordar a reflexão como elemento fundamental nos processos de
formação de professores. As autoras assinalam ainda, que o conceito de prática
reflexiva aparece como uma possibilidade para que os professores reflitam sobre
suas práticas pedagógicas. Nessa perspectiva, as autoras enfatizam que:

A reflexão oportuniza voltar atrás e rever acontecimentos e práticas. Na

análise da prática reflexiva, é necessário rever a constituição do
pensamento reflexivo, inerente ao ser humano, que ocorre nas relações
sociais, portanto constitui-se em um processo historicamente situado. A
profissão de professor, por sua natureza, exige a realização de reflexão.
(DORIGON; ROMANOWSKI, 2008, p. 9)

Nóvoa (1995, p. 28). nos ajuda a compreender melhor essa ideia, a partir da
seguinte reflexão:
A formação passa pela experiência, pela inovação, pelo ensaio de novos
modos de trabalho pedagógico. A formação docente requer a participação
dos professores em processos reflexivos e não somente informativos. A
 148

formação passa por processos de investigação, diretamente articulados

com as práticas educativas.

Apoiados em tais ideias, reiteramos nosso propósito em desenvolver um

processo formativo/reflexivo, no qual tematizamos a prática das professoras e se fez
necessário a compreensão do que entendemos como formação de professores.
Desse modo, partimos do entendimento de que esses desvelamentos de
saberes se deram a partir de um pensamento reflexivo das docentes, o qual foi
estimulado a todo o momento na formação, em que os saberes da experiência foram
emergindo do pensamento reflexivo. A esse respeito, Dewey (1959, p. 105) afirma
que “[...] a função do pensamento reflexivo é, por conseguinte, transformar uma
situação de obscuridade, dúvida, conflito, distúrbio de algum gênero, numa situação
clara, coerente, assentada, harmoniosa”.
Portanto, nesse processo de construção e desvelamento, selecionamos falas
das participantes que nos ajudaram a compreender como processos formativos
reflexivos, desenvolvidos no contexto de uma pesquisa-formação e articulados ao
Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico, podem contribuir para a
construção e/ou ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação
Infantil. A partir da categorização dos dados em temáticas, fomos desvelando as
situações de obscuridade, transformando-as em situações mais claras para nós
mesmos enquanto grupo em formação.
Assim, considerando que nosso foco de estudo se encontra nos processos
formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação, no que diz
respeito aos saberes docentes de professoras de Educação Infantil, atribuímos
à formação um momento fundamental. É nesse momento em que as docentes,
quando mediadas por outros, põem em pauta de discussão suas concepções sobre
o processo ensino-aprendizagem, consideram os consensos e a validação de seus
saberes, reinventam suas práticas, reelaboram suas teorias, num movimento
contínuo, retrospectivo e prospectivo a partir de progressos e retrocessos.
Configura-se, assim, os processos formativos vivenciados como um movimento
reflexivo e de desvelamento, os quais se constituem como momentos de construção
e ressignificação de saberes refletidos e situados.
Com o intuito de tecer análises e apreciações de uma forma inteligível e com
fluido alcance ao leitor, dividimos esse capítulo em 4 subtópicos, os quais sintetizam
 149

os principais achados desse estudo. São eles: “Sensos e Consensos: Tematizando

a prática e ressignificando o planejamento pedagógico da Educação Infantil”; “Os
olhares do grupo sobre o planejamento pedagógico: Ressignificando o planejamento
pedagógico na Educação Infantil em jornada de tempo integral”; “As trocas de
experiências e o despertar de um olhar reflexivo” e “A rotina na escola de Educação
Infantil em jornada de tempo integral”.

6.1. Sensos e Consensos: Tematizando a prática e ressignificando o

planejamento pedagógico da Educação Infantil

Neste estudo, os processos formativos se desenvolveram no contexto da

pesquisa-formação, orientando-se a partir dos princípios metodológicos previstos e
propostos pela referida metodologia de pesquisa. Buscando especialmente
estabelecer consensos no grupo, no sentido de produzir uma validação, haja vista
esses consensos exigirem um profundo processo reflexivo por parte do grupo, uma
extrema e respeitosa escuta e a retomada das principais experiências vivenciadas a
partir dos significados que as participantes imprimem aos seus processos de
formação.
No reconstruir do caminho, a partir de uma narrativa retrospectiva da
pesquisadora-mediadora, fomos refazendo as trilhas do processo formativo,
incitando as participantes a buscarem na memória os sensos e consensos do grupo,
observados desde os primeiros encontros. Isso, por entendermos que as retomadas
são eventos que nos possibilitam resgatar “a distância do fato vivido [permitindo]
uma reinvenção das memórias, produzindo outra memória daquilo que se busca
rememorar” (REIS, 2012, p. 6).
Buscamos “valorizar a troca de experiências, entendendo-a como elemento
potente para a compreensão do diálogo que se dá entre experiência e produção de
subjetividades, o que vimos denominando 'formação cotidiana'”. (REIS, 2012, p. 6).
Nesse processo de contar, rememorar, narrar e refletir sobre as
vivências/experiências, o grupo vai reiterando cumplicidades, ampliando
entendimentos, deixando-se influenciar e influenciando-se reciprocamente, e nesse
processo a ação de reflexão coletiva é a mola mestra. Afinal, como afirma Prada
(2005, p. 631):
 150

A metodologia de pesquisa-formação das pessoas do e para o coletivo

objetiva a construção de consensos, nos quais a permanente circulação das
informações se caracterize pela criação de condições, para que todos os
participantes tenham eqüitativas possibilidades de comunicar-se.

Dando continuidade à apresentação e à apreciação das informações,

consideramos e validamos o consenso resultante do último encontro de formação
com as docentes, ou seja, o sétimo encontro, durante o qual realizamos a reunião de
consenso. As participantes envolvidas no processo formativo puderam interagir,
debater e reavaliar as suas respostas em relação aos encontros realizados
anteriormente. A discussão realizada após a narração retrospectiva dos seis
encontros anteriores contribuiu efetivamente para a reflexão das participantes sobre
os encontros vivenciados. Nesse rememorar coletivo, a maioria das participantes
destacou a relevância dos processos formativos para a ressignificação do
planejamento pedagógico, enfatizando a especificidade da Educação Infantil em
jornada de tempo integral.
Os consensos aqui aparecem solidificando, de certa maneira, a identidade do
grupo de docentes, as quais se ligam por pontos comuns no que se refere aos
contextos e às vivências/experiências, problemáticas e conhecimento real do seu
lugar de atuação.
Vejamos uma síntese dos sensos e consensos do grupo em relação ao que
foi evidenciado nos processos formativos vivenciados e construídos a partir das
seguintes questões: O que mais se destacou no processo formativo? O que vocês
observaram a partir do rememorar como um consenso do grupo em relação à
construção e/ou ressignificação de saberes docentes?

Acho que foi a ressignificação da prática e do planejamento e a

importância da troca de experiências durante esses momentos e que fez
com que nós crescêssemos enquanto pessoas e profissionais e
pensássemos sempre em momentos e práticas melhores para a gente
trabalhar com nossos alunos. (Anna, grifos nossos)

Vejo como um consenso no grupo outro olhar para o planejamento, no

decorrer das formações as trocas de experiências foram muito forte, isso
nos fez refletir sobre o nosso trabalho e sobre outro olhar para a
Educação Infantil de tempo integral. (Bela, grifos nossos)

Eu acho que o comum foi exatamente uma coisa repensar a prática e o

nosso planejamento, porque na escola de tempo integral é diferente a
outra coisa foi à troca de experiências e fazer uma autoavaliação do
nosso trabalho de forma contínua. Sem esquecer da segurança e a
reflexão que as formações possibilitaram. (Bela Adormecida, grifos
nossos)
 151

[...] o que eu pude perceber, foram as trocas de experiências, novo olhar

para o planejamento e as dificuldades da escola de tempo integral. Os
saberes dos documentos e a rotina. Além do documento que todas
falaram da importância dele. (Branca de Neve, grifos nossos)

[...] para mim as trocas de experiências, muitos falaram da

ressignificação do planejamento, ou seja, outro olhar, novo olhar, etc. A
reflexão também, a rotina e a dificuldade da escola de tempo integral.
(Chapeuzinho Vermelho, grifos nossos)

A troca de experiência e o documento de planejamento porque cada

uma quando falava na sua troca de experiência que aprendeu mais com o
outro sempre retornava ao documento de planejamento que foi o
norteador de todas as discussões e o planejamento que não é feito do
mesmo jeito. (Dona Baratinha, grifos nossos)

É isso aí, acho que o consenso é a troca de experiências e as reflexões a

cada encontro foram muito fortes porque a gente cresceu com essas
trocas de experiências, um do outro e o vivenciamento um do outro
nos deu base para seguir o nosso trabalho e saber que a gente não
está sozinha na caminhada. E o novo olhar para o planejamento a
partir do estudo do documento de planejamento. (Luna, grifos nossos)

Eu acho que o que mais apareceu na fala foi a troca de saberes, de

experiências e as discussões sobre a escola de tempo integral, o
planejamento, as mesmas dificuldades e construção de saberes. (Masha,
grifos nossos)

É o que foi falado aqui a troca de experiências, em geral, foi o que mais se
falou a importância do documento de planejamento também que ajudou a
organizar a escola que é de tempo integral, que é diferente. (Menina
Bonita do Laço de Fita, grifos nossos)

Para mim o documento de planejamento, um novo olhar para o

planejamento e a importância do movimento e a dificuldade da escola de
tempo integral. (Rapunzel, grifos nossos)

[...] eu percebi que todas falaram sobre o novo olhar para o planejamento
e da importância das trocas de experiências. Falaram também das
reflexões a cada encontro, da rotina de escola de tempo integral que
tem que ser diferente. E outro olhar para as crianças. (Sereia Ariel, grifos
nossos)

Como podemos observar os consensos se constituíram em torno de quatro

temáticas, a partir da análise do conteúdo das narrativas do grupo de professoras,
as quais foram discutidas no capítulo anterior. Quais são: planejamento pedagógico;
Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico; trocas de experiências e
rotina.
As temáticas emergentes da análise foram transformadas em subtítulos a
partir dos significados atribuídos pelo grupo: “Os olhares do grupo sobre o
planejamento pedagógico: Ressignificando o planejamento pedagógico na Educação
 152

Infantil de tempo integral”; “As trocas de experiências e o despertar de um olhar

reflexivo” e “A rotina de escola em jornada de tempo integral”.
Assim, a tematização da prática se configurou como uma oportunidade para
que as participantes utilizassem as suas próprias experiências para pesquisa e
reflexão, ampliando seus saberes pessoais e profissionais. Para isso, as
participantes precisaram se implicar e participar continuamente das formações para
subsidiar sua prática e a tematização dessa prática foi um caminho viável para
enriquecer as formações. Nesse sentido, promovemos uma formação
contextualizada que se baseou na realidade concreta em que atuam a partir de uma
interrelação entre teoria-prática.
Pensando acerca dessa realidade em que a formação pressupõe e exige a
incorporação e a situação de saberes nos contextos de atuação dos docentes,
Habermas (1991, p. 14), apresenta uma sugestiva reflexão sobre o que vem a ser
formação docente:

Formação docente supõe uma junção criativa de teoria e prática. Enquanto

indivíduo, o educador, é um ser particular. Enquanto pessoa, é um ser de
relação da vida cotidiana. Neste acontecer histórico, o docente tece
alternativas da cotidianidade e vai acumulando uma vivência que o marca,
profundamente como sujeito social. É precisamente a trajetória do ser
relacional que recomenda uma formação contextualizada pela prática de
ensino, como espaço de ressonância das tematizações e das
argumentações .

Sobre isso, Weisz (2002, p. 123) afirma:

O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada

para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chamamos a este
trabalho tematização da prática porque se trata de olhar para a prática de
sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar .

Desse modo, ao fazer um recorte da prática, sobre o qual se pôde analisar,

tomamos o Documento do Planejamento do Trabalho Pedagógico como objeto de
tematização, tendo o documento, nesse momento, como articulador e gerador das
discussões dos processos formativos desenvolvidos com o grupo.
Sendo assim, a tematização da prática se configurou também, como um dos
aspectos inovadores vivenciados pelo grupo em processos de formação, o qual foi
diretamente vinculado à concepção de um professor reflexivo, em que se toma sua
ação como ponto de reflexão e de ressignificação dos fazeres e saberes. Conforme
ressaltou a professora Anna:
 153

[...] tivemos esses momentos de reflexão relacionando a teoria à nossa

prática e tentar de algum modo aplicar de uma forma mais segura o que foi
aprendido, ou seja, aplicar com segurança em nossa prática. A gente vai
observando, vai avaliando, vai flexibilizando. Então eu acho que teve um
pouco de tudo e que nos colocou diante de nós e de nossa prática.

Pensar sobre a formação de professores a partir da tematização da prática

pedagógica é abrir espaço para as decisões coletivas, é relacionar teoria-prática de
maneira efetiva, é implicar-se nos desafios postos pelo cotidiano e em seus
contextos de trabalho, fazendo um recorte do seu fazer diário, analisando-o
reflexivamente.
Desse modo, a reflexão sobre a prática dos professores efetivou-se como
uma estratégia formativa eficiente para a formação continuada, pois possibilitou uma
retomada do trabalho que já desenvolvem, mas com outro olhar, guiado por várias
vozes e percepções.
Nesse momento em que a tematização possibilita retomar a prática com outro
olhar, trazemos os consensos do grupo os quais nos permitiu “um novo olhar para o
planejamento pedagógico” considerando, sobretudo, a especificidade da Educação
Infantil em jornada de tempo integral.
Das temáticas apresentadas, uma teve destaque no decorrer do
desenvolvimento dos encontros e validado no consenso pelo grupo no último
encontro de formação. No qual o grupo destacou “Outro olhar para o planejamento
pedagógico”.
A ressignificação do planejamento do trabalho pedagógico deu-se, sobretudo,
a partir das discussões e das trocas de experiências e escutas realizadas no/pelo
grupo de estudos reflexivos. Denominamos reflexivos porque nos propomos a fazer
um recorte da prática de tais professoras e refletirmos sobre ela, articulando a
relação teoria-prática e a experiência das professoras com a utilização de um
Documento que já utilizavam há mais de dois anos, o qual foi utilizado para balizar
tais discussões.
Empreendemos um estudo que nos levou a desvelamentos e ressignificações
significativas, sobretudo porque nos fez refletir sobre nossa prática pedagógica, os
saberes já adquiridos e outros que construímos e ressignificamos nesse processo
formativo, cujo desvelamento se deu ao longo das formações, despertando para a
necessidade de se repensar saberes que precisaríamos construir. De acordo com
Nóvoa (1992, p. 28):
 154

[...] A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se

nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a
transformação da escola. É esta perspectiva ecológica de mudança
interativa dos profissionais e dos contextos que dá um novo sentido às
práticas de formação de professores centradas na escola.

Nessa direção, Freire (1996, p. 39), enfatiza a importância da reflexão crítica

sobre a prática, ao afirmar:

[...] na formação dos professores, o fomento fundamental é o da reflexão

crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prática.

Nesse contexto, ao trazer o documento para discussão, permitiu-se a partir da

experiência e da utilização desse documento pelo grupo ir desvelando saberes, e
ressignificando outros, especialmente sobre o planejamento pedagógico. Assim,
fomos trilhando caminhos que nos levaram à especificidade do planejamento para
Educação Infantil em jornada de tempo integral, refletindo sobre a intencionalidade
do planejamento, saindo de uma visão burocrática, de simples preenchimento de
formulário, para adentrar na intencionalidade das práticas desenvolvidas junto às
crianças, considerando, sobretudo, um olhar mais cuidadoso para o turno
vespertino.
Pudemos observar o valor dessas discussões a partir do exposto pela
professora Luna quando destaca “o novo olhar para o planejamento a partir do
estudo do Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico”. Já Dona
Baratinha, destaca que na troca de experiências aprendeu mais com o outro e
“sempre retornava ao Documento de Planejamento que foi o norteador de todas as
discussões e o planejamento que não é feito do mesmo jeito”.
Vejamos o que nos dizem Branca de Neve, Dona Baratinha e Menina Bonita
do Laço de Fita sobre o planejamento pedagógico:

“Hoje é diferente quando vou planejar, o meu olhar é outro, sou mais
cuidadosa, não que não fosse (risos), mas a partir do tudo que
vivenciamos aqui agora quando termina o dia eu me questiono: será
que consegui alcançar meus objetivos? Será que o que planejei estava
de acordo com as necessidades das crianças? Será que fiz certo? Será que
cobrei demais das crianças? Eu vou ser sincera, às vezes não dava tanta
importância fazia por fazer como exigência porque a coordenadora poderia
olhar, sabe? Me sentia na obrigação de preencher, mas assim, hoje eu já
vejo de outro jeito. Na hora de planejar, selecionar os recursos é de
outro jeito... Antes era como se fizesse no automático, agora parece
 155

que pensamos e discutimos mais sobre o que é mais importante para

as crianças”. (Branca de Neve)

[...] melhorou a minha prática passei a ter um olhar melhor. [...] Ajudou a
repensar o meu planejamento para eles e também a minha prática e o olhar
para eles. Hoje já reflito: essa atividade é adequada para eles? Antes
não fazia isso. Então as reflexões e a experiências aqui compartilhadas
me ajudaram a ver a criança como criança. Antes era do meu jeito, hoje
penso no jeito da criança (Dona Baratinha).

[...] essa formação foi muito importante muita troca de experiências, o

documento também como elemento que possibilitou tudo isso e o mais
importe é que a gente passa a rever o nosso planejamento, o Movimento
toma o seu lugar na importância para Educação Infantil. Vejo que a partir
das formações a gente passa a oferecer coisas diferentes para as crianças
e isso ajuda no desenvolvimento delas. O documento ajudou sair da
mesmice Matemática e Português agora trabalhamos Artes,
Movimento, ou seja, damos importância àquilo que é importante para
as crianças. E eu acho que tudo isso aconteceu pelo documento. E as
experiências das colegas também. É isso. Criança é Movimento, não é
robô. A gente sabe que a criança precisa mesmo de movimento só que só
me dei conta disso aqui depois de ouvir os colegas e suas experiências.
Essa formação foi muito importante. (Menina Bonita do Laço de Fita)

Em suas falas, as professoras parecem se dar conta de que o planejamento

pedagógico precisa ter a criança como centro do processo ensino-aprendizagem e
que não cabe mais na escola de Educação em jornada de tempo integral uma visão
“hiperescolarizada” da Educação Infantil. Aparece também a tomada de consciência
de que o planejamento “É um processo de procura de conhecimento sobre as
crianças, seus interesses, motivações, relações, saberes, intenções, desejos, modos
de vida, realizada no contexto da comunidade educativa procurando uma ética da
reciprocidade” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2011, p. 33).
Complementando tal ideia, Ostetto (2000, p. 6) afirma:

[...] elaborar um “planejamento bem planejado” no espaço da educação

infantil significa entrar na relação com as crianças (e não com os alunos!),
mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir a identidade
de grupo junto com as crianças. Assim, mais do que conteúdos da
matemática, da língua portuguesa e das ciências, o planejamento na
educação infantil é essencialmente linguagem, formas de expressão e
leitura do mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e paixão por
desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida.

Foi um desvelar perceber que se organiza o trabalho pedagógico a partir da

ótica da criança e não do adulto. Esse desvelamento se deu a partir do momento em
que passamos a analisar as teorias do desenvolvimento correlacionando com a
organização de duas escolas Reggio Emilia e outra, confrontando com a realidade
vivenciada.
 156

Nesse sentido, o grupo de estudos provocou um sentimento de coletividade

nas participantes que não havia entre as professoras que trabalham nas duas
escolas. Com isso, este estudo possibilitou a interação entre as professoras, que
pouco têm dialogado para além das próprias singularidades. Sem esses momentos
de parada e reflexão, é muito difícil sair do “cercadinho mental”, como colocou
Chapeuzinho Vermelho, e construir saídas consensuais para seus problemas.
Sereia Ariel afirma: “aprendi que é importante refletir diariamente sobre o
nosso trabalho, na verdade, a importância de estarmos em um grupo favorece muito
a troca de experiências. Isso foi muito bom! Aprendi muito”.
Propomo-nos com esse estudo compreender como os processos formativos
desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-formação e articulados ao Documento
de Planejamento do Trabalho Pedagógico podem contribuir para a construção e/ou
ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação Infantil de duas
escolas de Educação Infantil em jornada de tempo integral.
Revela-se nas percepções a concordância do grupo de professoras que vai
além da construção e/ou ressignificação saberes; os processos formativos
possibilitaram a ressignificação do planejamento pedagógico, pois permitiu, na
verdade, criar possibilidades para que as professoras percebessem a articulação
entre os saberes e conhecimento dos diferentes documentos, das teorias e das suas
experiências. Essa percepção ajudou-as a repensar o cotidiano e ampliar seu
repertório de saberes a respeito do planejamento que, segundo elas, não é mais
realizado da mesma forma.
Abuchaim (2016, p. 160) reafirma a percepção das docentes de que o
planejamento pedagógico precisa refletir interesses e necessidades das crianças:

[...] no cotidiano é que o professor repensa a sua prática, planeja ações,

sofre influências dos mais diversos grupos e torna possível a transposição
do currículo no planejamento, e deste para a prática do dia a dia com seu
grupo de crianças. Entra em jogo sua capacidade de harmonizar suas
intenções pedagógicas com os interesses das crianças, certamente
passando por sua capacidade de escutá-las e de respeitar as suas opiniões.

Vale ressaltar a questão da disponibilidade de ter momentos em que se pode

parar, analisar e refletir, em que possamos pensar sobre as diferentes formas de ver
e compreender as coisas, com vistas a uma melhor atuação docente. Tais
professoras parecem perceber também de quão importantes e necessárias são
essas paradas, mais especificamente essas formações que foram desenvolvidas a
 157

partir da tematização da prática. Tais momentos se configuram, segundo assinala

Marques, 2004, p. 85):

[...] como espaço formativo de construção/reconstrução do saber

pedagógico de um corpo docente que troca experiências e resgata histórias
de vida na perspectiva de experiências e saberes compartilhados na
interlocução e de ações em parceria. Formar em continuidade professores
que aprendem das próprias experiências na interlocução de seus saberes
práticos é formar professores-pesquisadores na busca de entenderem o que
fazerem como corpo docente, como comunidade de educadores

É importante observar também que essas professoras, se envolveram na

formação e tomaram para si essa responsabilidade de não serem simplesmente
cumpridoras de tarefas, mas protagonistas dos seus processos de formação e que
desejam atribuir significado àquilo que realizam cotidianamente em sala de aula,
junto a seus alunos.
Até aqui, levantamos uma série de aspectos, buscando responder a questão
que deu origem a essa investigação. Nesse caminhar, fomos decompondo e
recompondo os temas em torno do Documento de Planejamento do Trabalho
Pedagógico, buscando articular, no início, algumas concepções e definições.
Na caminhada, vimos a necessidade de buscar nele um desenho para ação,
capaz de dar sentido a essa formação, e mesmo utilizando o documento como
articulador não prevíamos a ressignificação do planejamento. No caminhar,
orientados pelas avaliações e reflexões nos conduzimos a uma ressignificação do
planejamento conferindo intencionalidade às práticas e, consequentemente, a
qualificação do trabalho que realizamos junto às crianças, ou seja, ressignificar o
planejamento pedagógico da Educação Infantil, sobretudo considerando a
especificidade da jornada de tempo integral e a necessidade de diversificar a rotina
a partir das necessidades das crianças.
Destacou-se, na percepção dos consensos, a importância do planejamento
como elemento que conduz o trabalho docente na Educação Infantil. É dessa forma
que Abuchaim (2016, p. 157) considera:

[...] o planejamento seria uma atividade fundamental para o professor, no

sentido de oportunizar momentos de reflexão sobre as propostas
curriculares e o cotidiano. O planejamento poderia ser considerado, assim,
uma atividade mediadora do professor e uma das principais ferramentas da
prática docente, pois: facilita o diálogo do professor com o currículo e deste
com a prática; propicia ao professor um momento de reflexão sobre o
trabalho realizado e a realizar e permite a expressão da própria identidade
profissional do professor e de seu grupo de crianças. Desse modo, o
 158

planejamento possibilita o aperfeiçoamento da prática pedagógica, uma vez

que pode ser usado tanto para projetar quanto para avaliar essa prática.

Entendendo que o planejamento é o ponto inicial do trabalho docente e que

suas ações se desenvolvem no âmbito diário, as professoras participantes
perceberam sua abrangência para todos os aspectos do fazer pedagógico em
Educação Infantil, no que se refere à organização de espaços e tempo, rotina e
cuidados com as crianças, sendo esse, portanto, um instrumento que confere
intencionalidade às ações desenvolvidas nos espaços e tempos pedagógicos.

6.2. Os olhares do grupo sobre o planejamento pedagógico:

ressignificando o planejamento pedagógico na Educação Infantil de
tempo integral

Aqui traremos os olhares revelados pelo grupo sobre o planejamento

pedagógico. Vale ressaltar que a formação foi desenvolvida tomando o Documento
de Planejamento do Trabalho Pedagógico como elemento articulador das
discussões, ou seja, as discussões e temáticas levantadas nos encontros eram
vinculadas às partes que constituem o referido documento.
Partimos do pressuposto de que para a realização do planejamento
pedagógico é essencial que os professores compreendam a proposta curricular da
instituição de ensino na qual atuam, os documentos e referenciais para a Educação
Infantil, as teorias do desenvolvimento infantil, a indissociabilidade entre cuidar e
educar, bem como articular e conciliar tais documentos com a sua prática
pedagógica.
Em relação ao currículo da Educação Infantil, a Resolução CNE/CEB nº 5
(BRASIL, 2009), que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação
Infantil, traz a seguinte concepção de Currículo:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas

que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que
as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as
outras crianças, e afetam a construção de suas identidades.

Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que

estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das
 159

crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera

promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que
assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.

A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração,

acompanhamento e avaliação tendo em vista o Projeto Político-Pedagógico
da unidade educacional, com a participação coletiva de professoras e
professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das
crianças, sempre que possível e à sua maneira (BRASIL, 2009, p. 10).

Nessa perspectiva, o currículo não pode ser um mero amontoado de

prescrições, conteúdos e atividades, afinal, sob essa compreensão, ele gira em
torno da criança e de suas reais necessidades. Esse currículo que conjuga saberes,
vivências, conhecimento nos seus mais diversos aspectos, compreende a íntima
relação entre desenvolvimento e aprendizagem, pensa nesse entrelaçamento entre
cognição, movimento, afetividade, motricidade e sociabilidade é uma expressão de
criança cidadã, de uma proposta que não é simplesmente elaborada para ela, mas
construída com ela e a partir dela.
Sob esse prisma complexo em que o currículo abarca para além do saber,
englobando a existência da criança no mundo, o ato de planejar, na percepção de
Ostetto (2000, p. 177), é concebido como:

[...] essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para

empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências
múltiplas e significativas para/com o grupo de crianças. Planejamento
pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente.
Por isso, não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao
educador pensar, revisando, buscando novos significados para a sua
prática docente.

E planejar considerando a especificidade da Educação Infantil levando em

conta as peculiaridades da jornada de tempo integral requer das docentes atitudes
mais amplas, abarcando desde as concepções de Educação Infantil, currículo, rotina
– tempos e espaços, compreensões acerca das teorias do desenvolvimento humano
infantil, organização do ensino, dentre outras.
Diante do exposto, veremos a partir das revelações das professoras como
essa formação possibilitou desvelar saberes sobre o planejamento, sobretudo no
tocante à Educação Infantil em jornada de tempo integral. O conjunto de fragmentos
de suas falas revelam suas singularidades, seus modos próprios de construir e ir
desvelando saberes referentes ao planejamento pedagógico, num movimento de
ressignificação e desvelamentos.
 160

Tomamos inicialmente a fala de Masha relativa ao terceiro encontro de

formação no qual dentre outras, analisamos o Documento de Planejamento do
Trabalho Pedagógico e abrimos espaço para discussão e sugestões para
alterações, visto que a ideia inicial dessa pesquisa seria a reelaboração do referido
documento, contudo, no exame de qualificação, a orientação recebida foi para
redefinir nosso objeto de pesquisa. Entretanto, já tínhamos realizado essa formação,
e consideramos pertinente trazer tais dados para confrontarmos com os dados do
sétimo encontro, no que se refere às dúvidas da professora em relação a traçar os
objetivos no planejamento de ensino e, como os saberes foram sendo desvelados
por ela. A docente enfatiza que tem dificuldade para traçar os objetivos no plano
semanal que consta no Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico:

Eu tenho certa dificuldade com os objetivos, se tivesse lá no documento

ficaria mais fácil. Então para cada conteúdo deveria ter os objetivos,
porque também já facilitava. A gente vai trabalhar hoje os animais, então
tendo vamos ver qual é o objetivo. Isso também já ajuda. E eu tenho uma
dificuldade terrível de escrever os objetivos, não sei o que é... (risos).
(rindo) eu até já botei aqui para acrescentar no documento. (grifos nossos)

Chapeuzinho Vermelho, na tentativa de esclarecer a dúvida de Masha em

relação aos objetivos, diz:

[...] eu penso assim: no planejamento a gente vai botar o objetivo do

professor. Qual é o objetivo do professor quando vai trabalhar determinado
conteúdo. É o seu objetivo, mesmo que ele seja simples. O que é que você
quer que o aluno aprenda? Todos temos dificuldades em elaborar
objetivos. Porque no nosso pensamento tem que ser palavras bonitas, mas
não precisa ser. (grifos nossos)

Pepa contribui, dizendo: “por exemplo - se vou trabalhar a letra tal...

Reconhecer o número tal. É um objetivo reconhecer. É isso a grande dificuldade, é
isso”. Essas falas demonstram como trazer as discussões para o grupo e refletir com
as próprias professoras as suas dificuldades ajudaram nesse processo de ir
construindo e desvelando saberes em processo colaborativo. Vejamos como a
professora se refere, quando do sétimo encontro, ao planejamento e aos objetivos.

[...] destaco outro olhar para o planejamento, principalmente em relação

aos objetivos no documento de planejamento, porque eu sempre tive
cisma com os objetivos e no documento eu sempre registrava tudo e
deixava os objetivos por último sem fazer. Agora a gente aqui discutindo,
eu tenho mais segurança para fazer meus objetivos e preencher. Antes
não tinha. (grifos nossos)
 161

[...] os saberes que vi aqui e as discussões me ajudaram muito, inclusive eu

lembro de Chapeuzinho Vermelho falando na questão dos objetivos que
eu já coloquei aqui. Eu sempre tive dificuldade na verdade. Às vezes, a
gente até sabe, mas não sabe como se coloca aí fica pensando: vixe,
mas será que é esse? E hoje eu tenho mais segurança para fazer o
meu planinho lá e colocar os objetivos. Inclusive eu não deixo de fazer
sem colocar os objetivos. [...] eu sempre penso assim: qual é o meu objetivo
maior naquele dia com aquele assunto e eu lembro Chapeuzinho Vermelho
no dia em que ela falou assim: o objetivo você vai ver o que é que você quer
naquele dia. Você me ajudou bastante. (grifos nossos)

A fala da professora Masha, mostra um desvelamento de saberes referentes

ao planejamento pedagógico que segundo ela se deu a partir da troca de
experiências com as colegas no grupo. Além disso, enfatiza também, a segurança
em saber-fazer ao dizer “[...] agora a gente aqui discutindo, eu tenho mais segurança
para fazer meus objetivos e preencher, antes não tinha”. Na verdade, em processo
colaborativo, o que parece se desvelar para a professora Masha é que o objetivo
expressa uma intenção de habilidade e aprendizagem a ser detectada pelo
professor como expectativa sobre o desenvolvimento e progressão das crianças.
Zeichner (2002) traz uma afirmação que nos ajuda a pensar sobre a
importância das professoras se sentirem apoiadas no/pelo grupo:

Há pouquíssima ênfase, em muitos dos discursos sobre o ensino reflexivo,

na reflexão a respeito de uma prática social onde grupos de professores
possam apoiar e sustentar o crescimento, uns dos outros. A definição de
desenvolvimento docente como uma atividade a ser perseguida
solitariamente por professores individuais limita bastante o potencial para o
crescimento do professor (ZEICHNER, 2002, p.40).

Ancorados nas ideias do autor, vemos o quanto o grupo de formação

contribuiu para a ampliação do crescimento das professoras, pois a partir dos
diálogos, partilhas e interações, criaram um cenário de compartilhamento profícuo à
ressignificação e ao desvelamento de saberes. O autor enfatiza a pouca ênfase em
discursos acerca da formação de professores em que, “grupos de professores
possam apoiar e sustentar o crescimento, uns dos outros”. (ZEICHNER, 2002, p.40).
Os relatos da referida professora, nos faz refletir e repensar também o nosso
trabalho em coordenar o trabalho dessas professoras, pois, apesar de sempre
estarmos muito próximas, não foi possível perceber tais fragilidades (dificuldades),
talvez por considerar que todas dominassem o planejamento e soubessem realizá-
lo.
Portanto, a fala da professora remete à ideia de que é preciso reinventar o
momento de planejamento e sua forma de acompanhamento. Ao ouvir a professora
 162

expor a sua dificuldade em traçar os objetivos em seu planejamento, nos faz refletir
e pensar em vários elementos, no que se refere à abrangência do planejamento e
aos seus componentes.
Sobre a abrangência do planejamento, Vasconcellos (2000, p. 96) nos ajuda a
refletir, ao assinalar que o “projeto de ensino aprendizagem, que é o planejamento
mais próximo da prática do professor e da sala de aula, diz respeito mais
restritamente ao aspecto didático. Pode ser subdividido em projeto de curso e plano
de aula”.
Mediante as ideias de Vasconcellos (2000) compreendemos a partir do que
foi posto pela professora que a “cisma com os objetivos” parece estar relacionada ao
plano de ensino e seus componentes, mais especificamente no que se refere aos
componentes do plano de aula que parece não estar claro para ela. Noutra direção
Rapunzel enfatiza que:

O que mais se destacou para mim nessa pesquisa, nessa formação, não
sei se isso é importante, mas foi a minha segurança em relação ao meu
trabalho. Eu achava que o que eu fazia não estava certo. Aqui a gente tem
consciência a partir das trocas de experiência, ouvindo os colegas que nós
temos nossos saberes, ampliamos outros, principalmente sobre o
planejamento e utilização do documento de planejamento. O
planejamento é realizado de outra forma. Melhor! (grifos nossos)

Além disso, acrescentou:

Também adquirimos novos saberes sobre os documentos, porque a

gente nessa jornada de trabalho não para, para estudar e quando
discutimos os saberes dos documentos conheci coisas que não sabia,
sobre as diretrizes, o referencial e como a colega falou, em uma
formação, a gente precisa pelo menos conhecer. (grifos nossos)

Quando Rapunzel aponta que o “planejamento é realizado de outra forma.

Melhor”!, parece que o planejamento é intencional porque tem mais segurança ao
realizá-lo; que com as trocas de experiência e a escuta do outro, isso proporcionou
mais segurança à professora, sobretudo no que se refere ao planejamento e à
utilização do Documento de Planejamento do trabalho Pedagógico.
A professora enfatiza a importância dos novos conhecimentos acerca dos
documentos que foram discutidos na formação. Ela relaciona a jornada de trabalho e
a importância da pausa para discutir e refletir e afirma que isso possibilitou novos
 163

saberes relacionados aos conteúdos. Branca de Neve, nessa mesma direção,

destaca “um novo olhar para o planejamento”:

[...] tenho um novo olhar para o planejamento. Hoje é diferente quando

vou planejar, o meu olhar é outro, sou mais cuidadosa, não que não fosse
(risos), mas a partir do tudo que vivenciamos aqui agora quando termina o
dia, me questiono: será que consegui alcançar meus objetivos? Será que o
que planejei estava de acordo com as necessidades das crianças? Será
que fiz certo? Será que cobrei demais das crianças? Eu vou ser sincera,
às vezes não dava tanta importância fazia por fazer como exigência
porque a coordenadora poderia olhar, sabe? Me sentia na obrigação de
preencher, mas assim, hoje eu já vejo de outro jeito. Na hora de planejar,
selecionar os recursos é de outro jeito... Antes era como se fizesse no
automático, agora parece que pensamos e discutimos mais sobre o que é
mais importante para as crianças. (grifos nossos)

Bela adormecida complementa a ideia ao afirmar:

Em relação ao documento de planejamento a gente fazia com aquela

coisa da obrigatoriedade de estar preenchendo, aquela lengalenga
toda semana, mas hoje vejo diferente, de fato esse documento nos dá
um norte. Muitas vezes a gente não consegue cumprir aquele que foi
planejado. A gente sabe que o planejamento é algo flexível, de repente
a gente planeja algo e não da para desenvolver naquele dia. [...] sem
ajudante não tem como desenvolver o que planejamos. Porque o
trabalho em escola de tempo integral sem as condições mínimas é muito
difícil, mesmo! (grifos nossos)

As observações de Bela Adormecida e Branca de Neve vão ao encontro das

idéias de Libâneo (2013, p. 222), ao conceituar planejamento, quando afirma:

A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de

formulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da
previsão das ações político-pedagógicas, e tendo como referência
permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social,
econômica, política e cultural) que envolve a escola, os professores, os
alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino.

A partir das concepções do autor percebemos, com base nas falas das
participantes, essa tomada de consciência que lhes possibilitou esse olhar reflexivo
para o planejamento ao mesmo tempo em que desvelam, constroem e ressignificam
saberes referentes ao planejamento pedagógico. Desse modo, avançam de uma
visão de simples preenchimento de formulário para uma ação pensada, refletida que
se configura como marca de intencionalidade das práticas planejadas e
desenvolvidas junto às crianças.
 164

Percebemos aí o quanto as formações, as escutas de si e do outro, as

paradas para reflexão, são úteis e favoráveis nos processos formativos e o quanto
ajudam as docentes nesse processo de ir desvelando saberes, os quais estão
intimamente ligados aos seus fazeres cotidianos.
Nessa perspectiva, entendemos o planejamento como um instrumento que
tem por objetivo ajudar o professor a realizar um trabalho mais significativo com as
crianças. Sobre o objetivo do planejamento, Schmitt (2006, p. 2) afirma,

O objetivo principal do planejamento é possibilitar um trabalho mais

significativo e transformador na sala de aula, na escola e na sociedade. O
plano escrito é o produto destes processos de reflexão e decisão. Não deve
ser feito por uma exigência burocrática, mas, ao contrário, deve
corresponder a um projeto-compromisso do professor, tendo, pois, suas
marcas.

Os desvelamentos observados no conjunto das falas das participantes vão ao

encontro das ideias de Ostetto (1994, p. 1), para quem “O planejamento educativo
deve ser assumido no cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais do que
ser um papel preenchido, é atitude e envolve todas as ações e situações do
educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico”. Para a autora, planejar é atitude
de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de
conhecimento. Nesse aspecto, trata-se também de interação, de experiências
múltiplas e significativas para aqueles que são o motivo do planejamento: as
crianças. Observe-se que planejar não é um ato neutro, como diz Ostetto:
“Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho
docente. [...] é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando,
buscando novos significados para sua prática pedagógica” (OSTETTO, 1994, p. 1).
Desse modo, como afirma a autora, o ato de planejar marca a
intencionalidade do processo educativo; porém precisa ir além da intenção.
As professoras, para consolidarem suas práticas pedagógicas com confiança,
precisam fazer uma previsão das ações a serem desenvolvidas junto às crianças -
um planejamento. Tal atitude as conduzirá a uma reflexão sobre sua ação docente e
sua intencionalidade, pois, conforme Vasconcelos (1995, p. 37), “o planejamento é
uma organização de intencionalidades”.
Ao retomarmos as colocações das participantes, constatamos que suas
dúvidas vão ao encontro do que Libâneo apresenta como princípios que devem ser
levados em consideração pelo professor no momento do planejamento, ou seja, ”[...]
 165

objetivos (para quê ensinar), os conteúdos (o quê ensinar), os alunos e suas

possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar)" (LIBÂNEO,
2013, p. 247).
Portanto, tendo em vista o exposto, os olhares laçados pelo grupo sobre o
planejamento pedagógico vislumbraram caminhos que as levaram a ressignificar o
planejamento pedagógico na Educação Infantil, enxergando a especificidade da
jornada de tempo integral que demanda novas formas de se planejar, considerando,
sobretudo, tal especificidade e, de certo modo, as falas revelam nos seus implícitos,
uma percepção de que a Educação Infantil de jornada integral exige especialmente
a construção e a tecitura de um currículo e de uma rotina que esteja para além do
currículo tradicional enquanto mera execução de atividades e ministração de
conteúdos formais.
Ao analisar as narrativas de formação desta pesquisa-formação pudemos
identificar nas falas das participantes aspectos que demonstraram enfaticamente a
importância do Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico como a
melhoria das suas práticas e, este tema de reflexão perpassa toda a narrativa.
O Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico aparece como o
segundo tema mais recorrente no processo formativo, quando das discussões e
narrativas de formação. O fato de ter sido articulador das discussões da formação o
colocou em evidência. O documento em questão foi analisado reflexivamente e,
desse modo, o reconhecimento de tal documento para as participantes emergiu
como temática relevante, quando das leituras flutuantes que antecederam a escolha
dos temas que comporiam a análise e apreciação dos dados.
Como já apresentado na introdução dessa Dissertação, o referido documento
se apresenta como um conjunto de orientações curriculares que deve servir de base
para o planejamento do trabalho pedagógico das duas escolas envolvidas na
pesquisa, com vistas a auxiliar as docentes nessa elaboração. Importante lembrar
que todas as participantes têm o documento, o qual já é utilizado há mais de dois
anos em seus contextos de trabalho.
Em virtude de já termos trazido as impressões iniciais das participantes sobre
o referido documento no capítulo “Escutas iniciais: expectativas das participantes em
relação aos processos formativos”, não aprofundaremos a discussão, mas
registramos aqui a importância e valorização dada ao referido Documento pelo
grupo.
 166

Vale ressaltar ainda, que o referido documento foi organizado tomando como
base as necessidades formativas das crianças, os saberes das docentes, bem como
as referências legais e a nossa experiência em acompanhar tais docentes através
do trabalho de coordenação pedagógica. Da experiência de coordenação
pedagógica e do desejo do grupo em desenvolver um trabalho com foco em
habilidades de aprendizagem e numa rotina estruturante, emergiu a elaboração de
um documento que tem como objetivo central orientar as professoras em seu
trabalho com crianças da Educação Infantil, de modo a sistematizá-lo e lhes permitir
acompanhar o processo pedagógico, imprimido intencionalidade nas práticas
pedagógicas planejadas e desenvolvidas junto às crianças.
Ao longo de toda tecitura de ideias, o valor atribuído ao referido documento,
se evidencia nas narrativas do grupo, de modo a revelar como as professoras o
veem e o que ele representou para o desenvolvimento e planejamento de suas
práticas pedagógicas. Vejamos alguns fragmentos das narrativas de formação e o
que as falas das participantes evidenciaram no tocante ao documento em pauta.
Dora afirma que:
Destaco a importância do documento de planejamento. É um norte,
principalmente para quem nunca trabalhou com Educação Infantil.
Seria interessante que esse trabalho e esse documento fossem estendidos
para a rede para que eles pudessem ter a oportunidade que nós tivemos.
(grifos nossos)

Além disso, a mesma professora, em outra fala, revela a importância do

documento como instrumento de registro e sistematização do planejamento
pedagógico, bem como da diversificação da rotina, ao dizer: “[...] e na hora de
planejar, ele é uma realidade. Antes do caderno (documento) a gente priorizava
muito Linguagem Escrita e Matemática, os outros eixos trabalhávamos se fosse uma
data comemorativa, mas era muito superficial” (Dora).
A fala de Dora mostra a importância do referido documento na sistematização
e diversificação das atividades desenvolvidas junto às crianças ao expor sobre a
prática que se realizava antes e como esta mesma prática passou a se configurar
após o documento. Além disso, sinaliza e sugere que o documento seja estendido
para toda a rede municipal. Em sua afirmação, parece evidenciar que assim como
as escolas de tempo integral já têm um documento orientador, se faz necessário
estender para toda a Rede Municipal de Ensino.
 167

Diante do exposto, desvela-se nesse momento, a partir de uma especificidade

de duas escolas uma realidade que é da Rede, a de não possuir orientações gerais
sistematizadas (escritas) para Educação Infantil, isto é, não possuir uma Proposta
Pedagógica ou de Currículo que direcione o trabalho nas escolas.
Mais uma vez, somos convidados a reavaliar o nosso trabalho quando à
frente desse grupo de professoras. O fato de parar e refletir é importante, porquanto
esse pensar retrospectivo nos possibilita projetar ações futuras, agora mais
refletidas. Vejamos o que nos diz Chapeuzinho Vermelho:

[...] quando eu fui para a Educação Infantil me deu um desespero, mas

quando eu cheguei na escola e me deram aquele caderno
(Documento). Eu comecei a folhear. Eu nunca vi uma pessoa respirar
tão sossegada, porque estava tudo ali. Que bom! Se todos tivessem
acesso a um material desse, não é? Está tudo ali. Quando esse caderno
(Documento) chegou na minha mão, foi totalmente diferente. O
trabalho é todo orientado. (grifos nossos)

Luna acrescenta, por sua vez, que:

A gente já tinha o guia, que é o Documento, através dele gerou tudo

isso aqui e a oportunidade de aperfeiçoar a nossa prática. [...] como eu
já te disse quando eu cheguei na (cita o nome de uma das instituições) e
encontrei o documento para mim foi um guia. Eu que vinha da
coordenação de Ensino fundamental e da EJA. Porque eu sabia que ia
trabalhar em uma creche de período integral, mas e aí? Como trabalhar?
Então receber esse caderno (Documento) foi de fundamental
importância porque eu tive uma direção para a minha prática. (grifos
nossos)

Chapeuzinho Vermelho traz em sua fala elementos importantes e que

justificam a necessidade de documentos com diretrizes curriculares que orientem
aos professores em seus planejamentos pedagógicos. Vale ressaltar, que a
professora Chapeuzinho Vermelho é graduada em Letras e tem Pós-graduação em
Gestão escolar. A referida professora declara: “então receber esse caderno
(Documento) foi de fundamental importância, porque eu tive uma direção para a
minha prática”.
Chapeuzinho Vermelho e Luna enfatizam a importância do Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico, vale dizer que ambas têm graduação em
Letras e atribuem ao Documento um valor muito grande que se traduz em “trabalho
orientado” e “um guia” considerando suas formações e as especificidades
demandadas pela Educação Infantil. Essa etapa de ensino não dispensa um
planejamento intencional, considerando a indissociabilidade da tríade cuidar-
 168

educar-brincar, bem como a especificidade do desenvolvimento e aprendizagem das

crianças na faixa etária de 2 a 5 anos idade atendidas pela Rede Municipal de
Ensino.
Em sua fala, Anna revela:

[...] já tínhamos o documento, já utilizava, já tínhamos uma experiência com

ele, pois já utilizávamos há algum tempo para planejamento, mas aí cada
momento que a gente foi passando nesses encontros a gente veio
refletir mais sobre como melhor desenvolver, não só o nosso
planejamento, como também o nosso trabalho de um modo geral. [...]
pois tudo isso reflete em nosso trabalho na sala de aula, nossas práticas
pedagógicas. Veio melhorar o que? Nosso planejamento, nossos
objetivos, as práticas metodológicas, a nossa avaliação sobre o que a
gente está fazendo e sobre o que precisa melhorar e sempre pensando
em nosso aluno e aprendizagem dele que é a peça chave responsável
por tudo isso [...]. (grifos nossos)

Anna traz elementos importantes, que não se limitam apenas à importância

da formação para a ressignificação do planejamento; vão além, configurando-se
como momentos de reflexão sobre a prática, quando ela expressa a melhoria do
planejamento, dos objetivos, das práticas metodológicas, até da avaliação,
demonstrando que o planejamento envolve todos os fazeres em sala de aula.
Pudemos observar que utilizar o Documento, participar de discussão e análise
do seu conteúdo serviu como momento em que se colocou o referido Documento na
“Berlinda”, possibilitou “olhar devagar” mais reflexivamente a partir de outros olhares,
enxergando suas fragilidades e suas potencialidades.
No momento em que Chapeuzinho Vermelho e Luna, duas professoras
graduadas em Letras se colocam em relação ao Documento reforçam a ideia da
importância desse Documento por ele ter imprimido intencionalidade ao trabalho
pedagógico da Educação Infantil.
Rapunzel, professora graduada em Matemática, nessa mesma direção,
expõe: “[...] esses processos serviram para valorizar aquilo que a gente já tem que é
o Documento de planejamento e o meu olhar para o planejamento ficou
diferenciado”.
É possível, então, verificar que as professoras voltam suas reflexões para o
que sabiam - faziam e, apoiadas nas reflexões, na troca de experiências e nos
referenciais teóricos, focalizam novos posicionamentos frente ao planejamento e às
suas práticas, apontando mudanças significativas.
 169

Desse modo, as professoras situam o Documento de Planejamento do

Trabalho Pedagógico, em seus posicionamentos, para além de um instrumento
burocrático; referem-se a esse como instrumento que possibilitou uma organização
do trabalho pedagógico, um norte para suas práticas, num processo de
compreensão das necessidades das crianças, como ponto de partida para o
planejamento.
Apontam também, questões sobre a importância e necessidade de Diretrizes
Curriculares de acesso aos professores de Educação Infantil, sobretudo os novatos
e os que não têm formação em Pedagogia, visto que, na Rede Pública Municipal, é
possível e recorrente encontrar professores de outras áreas do conhecimento
atuando como professores de Educação Infantil. Nas escolas envolvidas na
pesquisa, das 15 professoras, 9 são Pedagogas e 7 têm habilitação em outras áreas
(3 em Matemática, 3 em Letras e 1 em Geografia)..
Há um desvelar das participantes, como bem colocam um documento que já é
considerado valoroso para elas, porque serve para orientar o seu planejamento
pedagógico, antes considerado um documento burocrático, e que, com o processo
formativo, foi possível enxergar nele aspectos que vão além do simples
preenchimento, ou seja, além da pura e simples elaboração de um roteiro de
trabalho, ampliou-se um repertório de saberes que lhes permitiram enxergar esse
instrumento de forma mais qualificada.
Sendo assim, o planejamento pedagógico precisa estar alinhado e balisado
numa proposta maior que aponte intencionalidades formativas amplas, proposta
essa que deve definir com clareza que tipo de sujeito e para qual tipo de sociedade
se deseja formar. Por isso, este estudo reforça a urgência de que a Rede Pública
Municipal de Ensino de Senhor do Bonfim construa com essas e as demais
professoras a sua Proposta Pedagógica ou de Currículo, a fim de que os
professores desenvolvam com segurança ações formativas que tomem por base os
documentos e referenciais oficiais para a Educação Infantil, as teorias do
desenvolvimento infantil, a indissociabilidade entre cuidar e educar, bem como
articular e conciliar tais documentos com a sua prática pedagógica, evidenciando a
força dos saberes experienciais como elemento de construção situada e consciente
das ações didático-pedagógicas e formativas como um todo.
O colóquio com o qual nos presentearam as docentes promoveu uma
emersão e um desvelamento de saberes sobre o planejamento, situando esse
 170

planejamento na realidade vivenciada pelas professoras nas escolas de Educação

Infantil em jornada de tempo integral, mostrando o quanto esses momentos de
reflexões colaborativas trouxeram à tona o modo ímpar como se pensa a
organização dos tempos e dos espaços pedagógicos nessas escolas, exigindo por
isso um currículo holístico e comprometido com a inteireza da vida das crianças.
Nessas idas e vindas, nas quais as professoras tomaram a sua realidade por
análise, sempre considerando documentos, teorias, saberes e práticas, é possível
perceber o quanto essas colaboradoras saíram de uma visão simplista, objetivista e
burocrática acerca da ação de planejar, para percebê-la como uma ação que requer
pensamento, reflexão, marcas de autoria e propósitos e/ou intenções conscientes.
Nesse processo colaborativo, parar para refletir, partilhar as reflexões e ideias
com os pares, concordar com eles, divergir, discordar, ouvir, falar, identificar-se nas
marcas dos seus discursos e argumentos, ver-se negado ou contemplado nos
meandros da tecitura de seus raciocínios e memórias são expressões de um
processo de aprender a escuta e de formar-se e rever-se a partir dela.
Para Vygotsky (1998), em ambientes de aprendizagem de cunho
individualizado não se encontram condições favoráveis à aprendizagem tanto quanto
nas sessões de trabalho colaborativo. O autor evidencia que o aprendizado e seus
processos de pensamento se dão mediados pela palavra e nas relações com outras
pessoas, nos denominados processos interpsicológicos.
Nóvoa (1995) entende a colaboração enquanto processo de integração e
compartilhamento de experiências. Ao envolver professores, este processo implica
uma ação mútua, na qual cada sujeito se afeta reciprocamente. No seio desta a
pesquisa a colaboração é entendida a partir de Fiorentini (2006, p. 52), que destaca:

[...]. Na colaboração, todos trabalham conjuntamente (co-laboram) e se

apóiam mutuamente, visando garantir objetivos comuns negociados pelo
coletivo do grupo. Na colaboração, as relações, portanto, tendem a ser não
hierárquicas, havendo liderança compartilhada e co-responsabilidade pela
condução das ações.

Por meio da escuta sensível, dos relatos em que revivem e reconstroem as

experiências, as professora conseguiram atribuir juízo de valor acerca do
Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico e, nesse processo mútuo de
colaboração, tornaram-se capazes de entender o planejamento como processo
autoral, que demanda conhecimentos, transformação das vivências/experiências e
 171

percepção das crianças em sua globalidade, entendendo a educação como

processo de ampliação da vida.

6.3. As trocas de experiências e o despertar de um olhar reflexivo

O itinerário analítico desenvolvido com as professoras participantes desta

pesquisa apontou também para o valor da “troca de experiências” entre elas como
ponto de partida para um despertar reflexivo dessas docentes em que ao falar e
ouvir o outro, fez com que avaliassem seus saberes e fazeres no contexto da
Educação Infantil, de um modo especial, sobre o planejamento pedagógico.
A investigação que ora apresentamos foi desenvolvida, considerando,
sobretudo, a escuta com abertura ao diálogo, possibilitando às professoras a
reflexão acerca das problemáticas vivenciadas, a desocultação das condições reais
do seu contexto de trabalho, a sensibilização e a aquisição transcendente das
teorias, além de criar condições para que elas fossem capazes de superarem tais
dificuldades coletivamente, num espaço de formação em que se valorizou os
diversos saberes que emergiram das trocas de experiências entre as docentes.
Ao trazer suas experiências cotidianas para serem discutidas em uma
formação, principalmente quando realizadas tematizando a prática, as docentes têm
a oportunidade de revisitar a sua própria prática atribuindo outro olhar, um olhar
mais reflexivo. Neste contexto, o encontro e a troca de experiências entre as
participantes e as reformulações teóricas ocorridas ganharam um sentido
potencializado, proporcionando, desse modo, o desenvolvimento de um pensamento
reflexivo, haja vista as participantes poderem se ver refletidas, negadas, provocadas,
confrontadas ou reveladas nas histórias e narrativas dos seus pares.
Nessa perspectiva, Reis (2008, p. 4) nos leva a refletir sobre essa dimensão
formativa e transformadora das narrativas e histórias que levam os docentes a
retomarem e a ressignificarem suas experiências, dizendo:

Os professores, quando contam histórias sobre algum acontecimento do

seu percurso profissional, fazem algo mais do que registrar esse
acontecimento; acabam por alterar formas de pensar e de agir, sentir
motivação para modificar as suas práticas e manter uma atitude crítica e
reflexiva sobre o seu desempenho profissional. Através da construção de
narrativas os professores reconstroem as suas próprias experiências de
ensino e aprendizagem e os seus percursos de formação.
 172

Para Nóvoa (1997, p. 26): “A troca de experiências e a partilha de saberes

consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a
desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de formando”.
Assim, esses momentos de troca de experiências e saberes contidos nas
narrativas e histórias evocadas pelas professoras criaram condições para o
redirecionamento de muitas idéias e percepções, e para a construção de novos
saberes, na medida em que essas professoras se permitiram pensar, desvendar e
trocar ideias sobre suas experiências e as práticas vividas, buscando compreender
seu significado e, consequentemente, atribuindo novos sentidos ao que já fazem.
Sobre o partilhar, trocar experiências e saberes Monteiro e Fontoura (2016,
p. 5) nos ajudam a compreender:

[...] mais especificamente do poder advindo da partilha de saberes, que só é

possível respeitando-se o outro. Assim, defendemos que compreender a
experiência de outrem implica colocar-se ao lado deste outro, dialogando
com sua experiência, para, através da indagação colaborativa, dar a esta o
lugar apropriado nesse contexto de ressignificação. A ressignificação
configura-se, assim, pelo processo criativo do professor de atribuir novos
significados a partir do que já é conhecido, dando outro sentido ao contexto
em que está inserido o que pode revelar contradições e conflitos, aspectos
construtivos do processo que possibilitam um saber diferente.

Entendemos a (re) construção da experiência como uma tarefa, uma ação

semiótica, haja vista trabalhar com a construção de sentidos, uma proposição
coletiva e partilhada que enseja marcas de autoria e, como bem colocam Larrossa
(2002) e Josso (2010) Passeggi (2011), confere força e valor aos aspectos
biográficos, uma vez que tomar a experiência como elemento de formação constitui
uma arte de refletir acerca da própria experiência consigo mesmo e com os outros.
A seguir, apresentamos fragmentos das narrativas das participantes, em que
essas discutem sua mudança de atitude e de aprendizagem em relação à sua
prática, pautando tal discussão nessa experiência revisitada, recomposta no/pelo
coletivo de vozes e nas/pelas contradições do grupo. Escolhemos esses excertos
para ilustrar como as participantes retomam a formação, as trocas de experiências e
a reflexão sobre seu trabalho e como puderam contribuir também para a formação
do outro no grupo.
Vejamos como Chapeuzinho Vermelho, Bela e Masha destacam a
importância das trocas e partilhas no grupo, no processo de retomada e
 173

ressignificação das experiências, evidenciando como tal retomada contribuiu para

um repensar de suas práticas pedagógicas. Nessas falas, as reflexões, o partilhar e
o reconstruir de experiências e saberes são fundamentais para este processo em
que as professoras participantes se viram, se colocaram diante de si e do seu fazer,
num movimento que e possibilitou rever seus saberes e fazeres, agora de maneira
mais refletida, mais fundamentada e validada pelo grupo de formação, pelo coletivo
de vozes e cosmovisões.

“[...] a troca de experiências, pois me fez refletir e crescer em relação à

minha prática e formação também. É muito bom poder falar e
principalmente para quem vivencia as mesmas angústias. Momentos de
trocas de experiências que nos fazia refletir sobre nós e também como
poderíamos ajudar aos outros com as nossas experiências.
(Chapeuzinho Vermelho, grifos nossos)

[...] eu refleti muito sobre minha prática pedagógica, eu tinha dúvidas

sobre planejamento. Cada formação era momento de reflexão. Onde é
que eu posso fazer? Onde é que eu posso melhorar? Porque cada um de
nós sempre pensa no que vai melhorar. (Bela, grifos nossos)

[...] a gente vai aprendendo com o outro, com os depoimentos e

experiências das outras pessoas. Tiveram pessoas que falaram coisas
que eu ficava refletindo em casa. A questão mesmo da reflexão, coisa
que sozinha e outras formações não me possibilitaram, de refletir a nossa
prática. (Masha, grifos nossos)

Nessas falas, podemos perceber a tênue relação entre experiência e reflexão,

entre processos formativos e processos colaborativos, afinal, no contexto da
pesquisa-formação, as narrativas e histórias dos professores se inserem num
conceito de formação colaborativa, posto que as interações, provocações,
proposições e reações do grupo vêm somar para a efetivação das ações
formativas à medida que as atividades de fomento da formação exigem o trabalho
em grupo, a socialização dos conteúdos, dos conhecimentos/saberes, das
habilidades e dos fazeres, a cooperação, a coparticipação, o respeito às diferenças
individuais, a percepção de que pode existir unidade na diversidade, o que pode
contribuir, de modo especial, com a construção de um conhecimento novo
adquirido, transformado e gerado pelo grupo e pelas conclusões de cada um dos
seus membros.
As revelações das professoras vão ao encontro das ideias de Monteiro e
Fontoura (2016) quando enfatizam a ressignificação como processo criativo que
 174

possibilita aos docentes atribuir novos sentidos, a partir do já conhecido,

possibilitando a construção de um saber diferente.
Percebemos o quanto esses momentos de escuta e trocas foram
significativos para as professoras, suas narrativas são reveladoras do quanto falar e
escutar o outro com suas singularidades, seus contextos, suas angústias, alegrias e
perspectivas são processos altamente formativos e contribuem significativamente
para o despertar de um olhar reflexivo sobre si e sobre o que fazem.
Ao se mostrarem tão satisfeitas e contempladas nas experiências partilhadas
e problematizadas no grupo, as professoras nos levam a pensar sobre o quanto o
processo de formação de professores possui um extenso cunho teórico que subjuga
o saber construído na atividade concreta de sala de aula e nas experiências e
histórias de vida do professor, esse saber tácito e pessoal não é considerado
legítimo, por ser resultante da subjetividade, das condutas, valores, crenças e
experiências de cada um. Com efeito, é necessário somar aos conhecimentos
sistematizados que adquirimos no percurso de formação conhecimentos cunhados
na prática, no dia a dia do nosso trabalho, confrontando-os e relacionando-os com
todos os demais conhecimentos adquiridos em outros momentos de nossa vida. A
experiência engloba ciência e vivência, sujeito e aplicabilidade, compreensão e
transcendência.
Nesse entrelaçamento de reflexões e (re) construções da experiência, Dona
Baratinha, Pepa e Alice destacam a importância das trocas de experiências, no
sentido de compartilharem as mesmas angústias, dividirem as dificuldades
vivenciadas na escola em jornada de tempo integral e, de certa forma, tomar as
situações exitosas como referência para repensarem suas práticas e construírem
uma formação que engloba e interliga crescimento profissional e pessoal.

O que mais me marcou foram trocas de experiências porque aqui

dividimos as mesmas angústias. Nós aqui da escola tínhamos uma
impressão de que a realidade lá na Paroquial era diferente. Ficávamos nos
perguntando como eram os meninos da Paroquial? Pensávamos que as
nossas angustias eram diferentes, mas aqui com a formação e a
oportunidade de estarmos juntas nos mostrou que vivenciamos as
mesmas coisas. (Dona Baratinha, grifos nossos)

Percebi que construímos saberes e, principalmente, sobre a realidade

da escola de tempo integral que não é fácil. Nessas formações vimos
que nossas angústias são as mesmas: a falta de espaço, falta brinquedos,
falta de material, faltam pessoas para ajudar, etc. Todas nós passamos pela
mesma situação. São crianças diferentes, famílias diferentes, espaços
diferentes, mas as angústias são as mesmas. (Pepa, grifos nossos)
 175

[...] porque aqui pudemos desabafar, falar de nossas angústias, ouvir as

dos outros. Cada uma contando o que passava dentro de sua sala,
buscando soluções entre as colegas. Se questionando também sobre em
que eu posso melhor com meus alunos. Meu aluno é assim, mas o que eu
posso fazer com meu aluno? Então ouvindo as outras pessoas pudemos
pensar e refletir sobre o que deu certo para elas poderia dar certo para
mim. (Alice, grifos nossos).

Rapunzel complementa “[...] encontros sempre resultam em trocas de ideias e

compartilhamento de experiências que somando é de grande ajuda em nossas
práxis”. Segundo Cunha (2012, p. 14),

[...] é necessário que os saberes sistematizados no cotidiano das salas de

aulas sejam socializados entre os professores para, numa espécie de
validação, permitir a procura de referenciais teóricos que lhes possibilitem o
aprofundamento e diálogo reflexivo baseado não somente na experiência
individual, por vezes limitada, mas, sobretudo, na discussão coletiva.

As professoras validaram as trocas de experiências como momentos

importantes da formação; o que pode ser evidenciado em suas narrativas.
Revelaram a necessidade de oportunidades de interação e diálogo entre seus pares,
Corroborando que processos de formação, baseados nos princípios da reflexão, da
tematização da prática e da troca de experiências, contribuem fortemente para a
ressignificação dos saberes, a diversificação das atividades e, portanto, influenciam
em toda a prática docente e na construção da identidade profissional e pessoal.
Nesse colóquio denota-se uma preocupação das docentes com essa
formação em que a solidariedade, o pensar junto traz mais segurança e desmistifica
essa ideia de que só eu tenho limitações, sou pequeno porque não consigo me sair
bem na condução de uma atividade ou dirimir uma situação, um comportamento,
lidar com um problema ou uma criança em específico.
Falar dos nós, daquilo que incomoda parece, na fala dessas educadoras da
infância, ser algo libertador e catártico. Esse pensar junto, falar dos êxitos e dos
tropeços, das alegrias e das angústias, dos orgulhos e das vergonhas, refazendo,
recontando, revivendo e reinventando a experiência é algo bastante pertinente e
bem vindo numa proposta de pesquisa-formação, haja vista esse movimento ser
inerente ao protagonismo e à reflexão doadora de sentido.
Ao exporem o seu contentamento de partilhar angústias comuns, as docentes
revelam esse desejo de romper com a solidão, com o individualismo e, de certa
forma, deixam transparecer que a formação docente precisa se comprometer com
 176

uma escola real, com práticas educativas que não podem ser abarcadas em
totalidade por manuais de didática e pelos demais ramos das ciências da educação.
As professoras trazem nas pistas linguísticas do seu discurso uma ideia de práxis,
posto que demonstram entender que essa ação pautada na intencionalidade, num
pensar sobre, com propósitos, transforma o mundo e ao próprio sujeito.
Esse processo de pensar coletivamente, identificar-se ou negar-se a partir da
narrativa do outro e de situar a experiência como categoria de análise e
recomposição da realidade e constituição de teorias contextualizadas e revisitadas
propõe não somente pensar a prática à luz das teorias, mas, sobremaneira,
constituir teorias com novas roupagens, através de uma rigorosa análise da prática e
das vivências/experiências, o que implica valer-se do conhecimento organizado e
mobilizado na ação e validar a ação como elemento capaz de recompor o
conhecimento organizado.
Essa mobilização de saberes em função de demandas e necessidades reais e
de reflexões colaborativas reatualiza o movimento dialético conhecido como práxis -
processo que consiste no indissolúvel dueto ação-reflexão. “A práxis, porém é
reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1987, p.
38). É essa percepção da formação como práxis que incita as professoras a
buscarem na coletividade partilhar essas angústias, na certeza de que nas
experiências das demais colegas, no processo de dissecação e ruminação das
ideias podem, de fato, se formarem para um fazer real que as ajudem a construírem-
se e constituírem-se como profissionais e como pessoas.
Acerca disso, reafirmamos que não se pode pensar o professor como alguém
que se forma restritamente para o domínio de destrezas e saberes profissionais,
pois a formação pressupõe identidade, biografia e inteireza da pessoa do professor
nas suas relações profissionais e interpessoais.
Sob a égide desse pensamento, GARCÍA (1999, p. 137) propõe um conceito
de desenvolvimento profissional que tem como imperativo:

[...] uma abordagem na formação de professores que valorize o seu carácter

contextual, organizacional e orientado para mudança. Esta abordagem
apresenta uma forma de implicação e de resolução de problemas escolares
a partir de uma perspectiva que supera a carácter tradicionalmente
individualista das actividades de aperfeiçoamento dos professores.
 177

Na percepção do autor, o desenvolvimento profissional do professor não se

restringe a uma ação informativa, porquanto a formação requer adaptação à
mudança com o intuito de modificar as atividades voltadas para o processo de
ensino-aprendizagem, alterar as atitudes e as crenças dos professores e promover a
melhoria do desenvolvimento e aprendizagem.
Nesse entendimento, o desenvolvimento profissional do professor expressa-
se por uma ação paulatina em que o docente se evidencia como uma pessoa que
está sempre em busca por uma melhor prática, sendo, por isso, um investigador em
frequente busca pela melhoria do seu atuação e da performance dos seus alunos no
que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, como também tem como valor
o compartilhamento de angústias e de caminhos exitosos com seus pares.
Pudemos perceber também que a reflexão solidária e colaborativa está
intimamente ligada à capacidade de estabelecer vínculos afetivos transformadores,
assim como a sensibilização e a subjetividade docente. Desse modo consolida-se o
entrelaçamento das trajetórias pessoal, profissional e identitária, constituindo-se
como momentos de possibilidades e mediação os quais se dão na medida em que
nos dispomos a partilhar experiências e vivências. Para Tardif (2012, p. 53):

Os professores partilham seus saberes uns com os outros através do

material didático, dos ‘macetes’, dos modos de fazer, dos modos de
organizar a sala de aula, etc. Além disso, eles também trocam informações
sobre os alunos. Em suma, eles dividem uns com os outros um saber
prático sobre sua atuação. A colaboração entre professores de um mesmo
nível de ensino que constroem um material ou elaboram provas juntos e as
experiências de team-teaching também fazem parte da prática partilhada
dos saberes entre os professores.

Nesse sentido, o grupo de estudos provocou um ambiente colaborativo e de

compartilhamento entre as participantes que antes não existia. As professoras
evidenciaram que sem abertura para interações e partilhas de saberes e
experiências nos processos formativos é muito difícil construir saídas consensuais.
Nessa perspectiva, essas construções são coletivas, mas não se dissolveu a
individualidade e a identidade de cada professora; essas construções se deram
durante o desenvolvimento da formação, baseando-se nas trocas de experiências e
na capacidade reflexiva de cada participante, ao vivenciar os processos formativos e
dar-lhes novos significados, para então, desenvolver sua prática individual com mais
consistência e segurança e pensar a formação como processo holístico e
colaborativo.
 178

6.4. Outro olhar para a rotina de escola de Educação Infantil em jornada

de tempo integral

No estudo empreendido, também foi possível perceber um desvelamento do

grupo no que se refere à rotina, o qual revelou “outro olhar para a rotina de escola
em jornada de tempo integral”, ressignificando o modo de pensar e organizar os
tempos e espaços, considerando a especificidade da escola em jornada de tempo
integral a partir da constituição de rotinas e ritos diferenciados da jornada de quatro
horas.
Portanto, a partir da análise e categorização que realizamos, foi possível
observar também o surgimento de outro olhar para a rotina, como um desvelar do
grupo que passou a enxergá-la de outra forma, considerando, sobretudo, as
crianças, suas necessidades, o espaço e suas fragilidades e as condições precárias
de trabalho.
Diante disso, foi preciso ressignificar, flexibilizar e ajustar a organização do
tempo às reais condições de trabalho, bem como direcionar um olhar cuidadoso
para as crianças, pois essas ficam oito horas e meia em um espaço que não oferece
as condições mínimas de qualidade.
A organização dos tempos e dos espaços pedagógicos nas escolas de
Educação Infantil apresenta uma dinâmica complexa, e seus pressupostos devem
ser desenvolvidos a partir da compreensão que se tem de criança e infância, de
currículo e Educação Infantil, assim como saberes referentes ao desenvolvimento
humano e seus processos de aprendizagem. Por isso, o professor precisa
compreender as diversas relações sociais entre as crianças, as interações e as
brincadeiras, além das necessidades individuais e coletivas delas.
Com efeito, para a organização do tempo pedagógico e espaço na Educação
Infantil as instituições organizam as rotinas. A rotina se constitui como uma categoria
pedagógica de grande importância para compreender as práticas educativas
desenvolvidas na Educação Infantil. Trata-se de uma organização dos tempos e dos
espaços pedagógicos, através da qual as crianças são cuidadas e educadas,
estabelecendo momentos, atividades, espaços e recursos que comporão a proposta
formativa de cada dia numa instituição de Educação Infantil. Uma rotina bem
planejada e revista a partir das experiências cotidianas junto às crianças contribui de
forma efetiva para o desenvolvimento linguístico, sócio-afetivo, lógico, cognitivo,
 179

promovendo a autonomia das crianças, isto é, levando-as a desenvolverem um

conjunto de capacidades de autogerir-se, após um período intenso de ações
interventivo-mediadoras e de propostas que as desafiem.
De acordo com Barbosa (2000, p. 40):

Rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação

infantil estruturaram para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas
instituições de educação infantil. Elas podem ser vistas como produtos
culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia a dia, tendo como
objetivo a organização da cotidianidade.

Zabalza (1998, p. 185) define rotina como:

[...] um instrumento com utilidade educativa em vários níveis. Não podemos

deixar de apontar agora que uma rotina é, principalmente, uma estrutura
organizacional pedagógica que permite que o educador (a) promova
atividades educativas diferenciadas e sistemáticas de acordo com
experiências que se quiser colocar em prática, além daqueles da que
surgem naturalmente, seja por sugestão de uma criança ou do grupo.

Se almejarmos uma Educação Infantil que concorra efetivamente para o

desenvolvimento integral da criança é preponderante pensar e recriar as rotinas,
organizando tempos e espaços, promovendo ambientes ricos em recursos,
estímulos e interações. A organização do tempo e do espaço supõe a criação de
uma rotina, ou seja, de um planejamento de atividades que se apresente como um
roteiro do que vai ser feito em nome das várias necessidades de aprendizagem e do
desenvolvimento da criança. Ao organizar a rotina em sua complexidade é de suma
importância que não desconsideremos que aprender e desenvolver-se são aspectos
indissociáveis, afinal, “aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criança” (VYGOTSKY, 1998, p. 110).
Embora as rotinas sejam frequentemente criticadas, elas representam o
marco concreto que a escola tem, de modo a tornar a sua proposta pedagógica ou
formativa mais palpável frente aos pais e às próprias crianças. Por meio das rotinas,
se revelam as intenções educativas, os fazeres, os saberes, bem como os valores e
condutas defendidos por uma dada instituição. Enquanto propostas de formação, as
rotinas podem concorrer tanto para formar pessoas acríticas ou críticas, sem
autonomia e/ou com pouco protagonismo nos seus espaços de vivência ou, noutra
vertente, concorrer para a formação de pessoas questionadoras independentes,
 180

criativas e que imprimem marcas de autoria nos seus âmbitos de vivência e de

convivência.
Desse modo, a rotina das escolas de Educação Infantil deve ser planejada,
prevendo o trabalho pedagógico que será desenvolvido no cotidiano, porém devem
ser flexíveis, envolvendo o tripé cuidar-educar-brincar e as especificidades da faixa
etária das crianças, bem como a proposta pedagógica da instituição. A partir dessa
compreensão, a rotina pedagógica se configura como um componente de grande
importância para estruturar e organizar os tempos e espaços das escolas de
Educação Infantil.
Barbosa (2000, p. 45 ) a considera a rotina como

[...] um dos elementos integrantes das práticas pedagógicas e didáticas que

são previamente pensadas, planejadas e reguladas com o objetivo de
ordenar e operacionalizar o cotidiano da instituição e constituir a
subjetividade de seus integrantes.

Sobre a organização do cotidiano das escolas de Educação Infantil a

Resolução CNE/CEB, de 17 de dezembro de 2009, delibera:

As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de

situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu
grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover
competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser
cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e
idéias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar
soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais
diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens
e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor
formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto
Político-Pedagógico (BRASIL, 2009, p. 12).

Considerando tais pressupostos, a rotina precisa se revelar entre os

educadores da infância enquanto uma sequência de atividades e proposições na
qual se mesclem o brincar (a ludicidade), as linguagens nas dimensões oral e
escrita, assim como a linguagem enquanto expressões outras não restritas à
palavra. Desta proposta, devem ainda fazer parte a matemática, o movimento, as
artes e a musicalidade, os momentos de cuidado com alimentação, saúde, higiene,
de compreensão das emoções e de trocas de afetos e sociabilização e de
compreensão dos hábitos de cada cultura, intentando perceber as crianças
justamente dentro da complexidade que seu processo educativo-formativo requer.
 181

Essa rotina deve ser uma proposta educativa que compreenda processo
formativo enquanto um conjunto de ações que cuidam e educam ao mesmo tempo,
sem hierarquizar, pois, cuidados e educação são dimensões interdependentes.
Vejamos o que declararam as participantes sobre a importância dos
processos formativos vivenciados no grupo, no que se refere aos consensos
observados sobre a rotina, categoria pedagógica que emergiu como um tema
recorrente nos vários momentos de fala das professoras.

[...] a rotina ela é muito interessante quando eu cheguei na... (cita o nome
da instituição) nas primeiras semanas eu não consegui fazer com eles eu
disse meu Deus esses meninos não sentam não fazem rodinha, nem
nada depois que eu consegui fazer a rotina com eles eu vi que meu
trabalho começou a andar. (Chapeuzinho Vermelho, grifos nossos)

Eu vejo [...] a importância da rotina e saber que quando você estabelece

uma rotina você tem um direcionamento. A gente falou nesse instante
sobre segurança não é que eu não estivesse segura, mas o foco maior foi
a rotina porque estabeleceu aquela rotina pronto dali eu já sei o
restante o que é que eu vou fazer como é que deve conduzir ali a aula e
o que eu vou levar é a segurança; a minha opinião não há outro ponto
porque você tem um respaldo para poder direcionar o seu trabalho. Você
esta seguro é assim o objetivo, é esse que eu quero alcançar, essa forma
que eu devo fazer e vai fluir o trabalho e vai dar certo. (Luna, grifos nossos)

[...] vou resumir somente nisso mesmo a importância da rotina e do

planejamento tanto como ampliação dos saberes que a gente sabe que é
muito importante a gente planejar e também a importância da rotina como é
importante também desenvolver uma rotina sendo que ela também pode
ser flexibilizada diante das situações. (Anna, grifos nossos)

O conjunto de falas de Chapeuzinho Vermelho, Luna e Anna parecem apontar

para a importância da rotina como estruturante do trabalho pedagógico, como um
direcionamento para o desenvolvimento desse trabalho, haja vista ressaltarem a
importância da rotina como elemento propiciador de segurança para o
desenvolvimento de sua ação educativa, isto é, evidenciam a rotina como elemento
que confere forma, propósito e diretriz para seu trabalho junto às crianças.
Pautando esse conceito de rotina estruturante, Proença (2004, p. 13) vai ao
encontro das colocações das professoras, refletindo pormenorizadamente:

A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o

cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de
segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e
orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do
que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do
grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que
envolve prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das
atividades. A associação da palavra âncora ao conceito de rotina pretende
 182

representar a base sobre a qual o professor se alicerça para poder

prosseguir com o trabalho pedagógico.

Ao definir a rotina no seu caráter estruturante, o autor a entende como um

elemento do cotidiano dos ambientes educativos que organiza, orienta e norteia o
dia a dia do educador e do educando. Assim, essa rotina é estruturante na medida
em que traz segurança e possibilita a previsão das atividades e proposições,
contribuindo, desse modo, para diminuir a ansiedade e um melhor aproveitamento
por parte do grupo de educandos.
Zabalza (1998), ao propor o conceito de rotinas estáveis, compreende a rotina
como um eixo que organiza e estrutura as experiências do cotidiano que dá ao
sujeito aprendente, bem como ao sujeito mediador o domínio do processo a ser
seguido para que as aprendizagens aconteçam. Essa estabilidade a que se refere o
autor está diretamente relacionada a certo domínio do caminho a ser percorrido e à
diminuição da incerteza quanto aos procedimentos e condutas a serem adotados ao
longo de toda a jornada de atividades, por isso: “O cotidiano passa, então a ser algo
previsível, o que tem importantes efeitos sobre a segurança e a autonomia.
(ZABALZA, 1998, p. 52).
A estabilidade a que se refere Zabalza nada tem a ver com uma manutenção
rígida e passiva das sequências de ações, trata-se de uma definição clara, balizada
numa ação intencional que tenha como fruto um planejamento que deixe os
pequenos e os docentes seguros com relação ao que vão executar.
Noutra direção, Menina Bonita do Laço de Fita aponta para a necessidade de
ser rever a rotina

[...] o que mais marcou foi aquele dia em que você trouxe o vídeo com as
escolas Reggio Emilia e outras escolas diferentes daqui e de outros países.
Aí eu fiquei: meu Deus, como a gente precisa buscar meios de melhorar
a nossa prática na sala de aula, a forma como a gente trabalha, nossa
metodologia! Então eu percebi que a gente precisar estar buscando
novos conhecimentos, novas formas de pensar porque eu nunca tinha
visto uma escola organizada daquele jeito, onde as crianças fazem
coisas que eu não deixaria, por exemplo: utilizar uma faca. (grifos nossos)

A gente precisa buscar mesmo, a todo tempo a gente aqui discutiu coisas
importantes e algumas eu não sabia, mas que passei a conhecer e entendi
que são importantes, sobre o que essas crianças fazem nessas escolas. Aí,
comecei a pensar e relacionar com o que as nossas fazem na escola,
aí percebi que a gente precisa de muitos saberes, mesmo. (grifos
nossos)
 183

A professora refere-se à análise do vídeo: As escolas de Educação Infantil de

Reggio Emilia - Itália - produzido pela UNIVESP – TV, realizada no quinto encontro
de formação. O objetivo de utilizar vídeo foi apresentar às docentes outras formas de
organizar o tempo e o espaço pedagógico, bem como a proposta pedagógica das
escolas Reggio Emilia, que respeita os tempos da infância e utiliza uma abordagem
democrática e participativa tendo o espaço como um segundo educador.
Ao assistir e participar da discussão sobre o vídeo, a docente se dá conta de
que a organização do tempo e do espaço no cotidiano das creches e pré-escolas
precisam ser repletas de atividades diversificadas, chegando a afirmar: “[...] antes da
rotina de ter a rotina do Documento ficava bitolada em Português e Matemática,
agora não”. Ao ser convidada a analisar um novo modelo de organização dos
tempos e dos espaços pedagógicos, essa professora passa a perceber que existem
outras formas de organizar o tempo e o espaço de aprendizagens que favorecem
bem mais o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Provocada pela observação feita no vídeo e pela discussão que se
desenrolou no grupo, a referida professora explicita:

[...] não conhecia outras formas de organizar a rotina e o nosso trabalho e a

partir das discussões do vídeo das escolas Reggio Emilia caiu a ficha para
ver que tem outras formas de organizar o planejamento e que é melhor
para as crianças. Que é difícil mesmo estar mantendo-os ali naquela
rotina, mas é possível (grifos nossos).

Na fala acima, a professora parece expressar o seu desejo e a sua satisfação

de conhecer novas experiências de organização dos tempos e dos espaços
pedagógicos, contudo, inferimos daí o quanto o pouco tempo de que dispõe o
professor para investigar e conhecer a Educação Infantil acaba por limitá-lo na sua
competência técnica e na construção da sua identidade profissional e pessoal. Além
do pouco tempo, o professor ainda tem como agravante os baixos salários que faz
dele alguém que não tem condições de consumir cultura e, por isso, que tem seu
aperfeiçoamento profissional e identitário limitado.
Barbosa e Horn (2001, p. 67) pesquisadoras da organização do tempo e
espaço na Educação Infantil, refletem sobre a organização do cotidiano, pontuando:

Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar

que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é,
antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de
crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. É importante que o
educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras se
 184

desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar,

o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais
tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a
estruturação espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também é
importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a
proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte.

As ideias de Barbosa e Horn nos fazem refletir sobre a complexidade da

docência na Educação Infantil, o quão específico e desafiador é o papel do professor
da primeira infância, sobretudo considerando a jornada em tempo integral. Afinal,
organizar o cotidiano diversificando as atividades exige tempo e planejamento a
partir da concepção de criança e de conhecimento sobre seu desenvolvimento e
psiquismo ao longo dessa primeira infância.
Desse modo, atuar numa unidade escolar de Educação Infantil que adote a
jornada de tempo integral requer, especialmente, pensar a proposta de formação
para além do currículo oficial, rompendo com os modelos de rotina das instituições
em que as crianças permanecem por apenas quatro horas e, sobretudo, com as
rotinas e propostas pedagógicas que entendem a Educação Infantil como mero
tempo de instrução.
Outras professoras trazem suas angústias em relação às situações precárias
de trabalho e que, de certa forma, interferem na organização e desenvolvimento do
trabalho pedagógico. Vejamos:

Às vezes a gente se sente impotente e se frustra, não para deixar de

fazer, mas para lutar por uma Educação Infantil melhor, porque a
realidade de escola de tempo integral é diferente. Não é fácil [...] é muito
puxado. Além disso, a gente não tem espaço, não tem brinquedos, não
tem ajudante, mesmo assim a gente faz outras coisas. É importante e
temos necessidade de estarmos discutindo a rotina da escola de
tempo integral, o planejamento, a nossa formação, mas precisamos de
pessoas para ajudar porque o que importa é a aprendizagem das
crianças, mas precisamos de condições para que isso aconteça. (Bela,
grifos nossos)

Em relação aos momentos, às angústias, a gente sabe que não

depende só da gente, mas a gente sempre quer uma melhora para eles. E
eu acho que se tivéssemos uma melhora nessas outras questões como
ter ajudante, brinquedos, as atividades para eles, etc. com certeza o
nosso planejamento, os nossos resultados e nosso documento seriam
melhor desenvolvido/trabalhado porque não adianta a gente planejar
tudo lindo, maravilhoso e não ter suporte nem condições para
desenvolver. (Anna, grifos nossos)
 185

Bela e Anna enfatizam a falta de ajudantes ou assistentes de classe para

auxiliar no desenvolvimento do seu trabalho pedagógico e colocam tal situação
como um dos fatores que dificultam e desqualificam o trabalho docente.
Chapeuzinho Vermelho vai ao encontro das ideias postas por Anna no que se
refere à precariedade dos espaços e condições de trabalho, enfatiza que discutir
“a rotina da escola de tempo integral, o planejamento, a nossa formação é
importante, mas não é só isso”. E as condições de trabalho dessas docentes, que
avançam em seu processo formativo e retornam para o mesmo contexto? Essa é
uma reflexão que precisa ser feita, uma vez que a qualidade não depende só da
formação.
As docentes, em um momento de reflexão colaborativa, confirmam a partir de
suas falas que a qualidade das práticas está para além da formação e da vontade e
compromisso em realizar o trabalho pedagógico. Elas trazem elementos importantes
como as condições precárias das escolas de Educação Infantil em jornada de tempo
Integral.
No que se refere à Educação Infantil de tempo integral a Resolução
CNE/CEB, de 17 de dezembro de 2009, delibera:

A ampliação do tempo de permanência das crianças nas instituições tem

inaugurado cenários ora contrastantes ao reconhecimento da educação
infantil como primeira etapa da educação básica, o que nos leva à
identificação de um movimento desarticulado com as Diretrizes Nacionais
de Educação Infantil/MEC/COEDI (BRASIL, 2009a), ora como uma
alternativa, ainda que controversa, aos problemas que afetam não só as
crianças como sujeitos de direitos demandantes de políticas públicas
articuladas mas também as novas condições das famílias na sociedade.(
p.20)

Portanto, as colocações das professoras são reveladoras da necessidade de

repensar as rotinas, sobretudo considerando a especificidade da Educação Infantil
em jornada de tempo integral, dada a precariedade dos espaços e a carência de
recursos didático-pedagógicos e de formação daqueles que atuam em creches e
pré-escolas de jornada de tempo integral, haja vista a ampliação do tempo de
permanência, nesses ambientes sem estrutura e sem uma proposta de rotina
condizente, tender a ser um agravante, pois as crianças passam mais tempo numa
escola que tem pouco a lhe oferecer, o que provoca um clima de angústia, desgaste
e esgotamento tanto nas crianças quanto nos professores.
 186

Barbosa (2000, p. 203) nos fala da possibilidade e da necessidade de

“redescrever as rotinas. Criar novas narrativas para situar o seu fazer cotidiano e
poder contar e recontar seu dia-a-dia é um dos meios para aprender a rotina e dar a
ela uma nova configuração, um novo significado.”
No que se refere à Educação Infantil de tempo integral, redesenhar essa
rotina para esse contexto de jornada ampliada é um dos elementos cruciais, como
fica evidente nas falas das professoras:
Branca de Neve nos diz:

Eu também concordo com as colegas sobre rever a rotina. O que não

sabia era sobre os documentos e o que eles trazem a gente só conhece
pelo nome, mas a gente precisa saber o conteúdo também e aqui entramos
em contato com eles e aprendemos mais sobre o planejamento e
repensar nossa rotina diária com as crianças. (grifos nossos)

Sereia Ariel complementa:

[...] a gente nem imaginava que as dificuldades da... (cita o nome da

instituição) eram iguais as daqui também na rotina do dia a dia com os
alunos, nas dificuldades em sala de aula e o que vou levar é a
importância de se ter um planejamento diário e de uma rotina que
serve tanto para você organizar seu trabalho como para orientar os
alunos em sala de aula porque a gente vê quando tem uma rotina eles
ficam mais focados e concentrados no que você está fazendo. (grifos
nossos)

Bela Adormecida, por sua vez declara “[...] que houve um reforçar da
necessidade de realmente se planejar e se criar uma rotina na sala de aula”.
Anna afirma também que:

[...] representou uma nova forma de pensar e organizar o trabalho,

principalmente, no que se refere ao turno vespertino. Com a
possibilidade de pensarmos em de atividades mais dinâmicas e lúdicas com
envolvimento e participação das crianças. E agora no momento do
planejamento sempre lembro o que discutimos aqui. Antes eu não
pensava tanto, em relação a diversificação de atividades, agora eu
penso, porque o que discutimos aqui levo para reflexão da minha prática.
(grifos nossos)

A fala de Masha é significativa, quando diz:

[...] me marcaram nesses encontros foram as discussões referentes à

criança e à importância do movimento, do brincar porque criança é
movimento[...] Eu achava que elas davam trabalho, eram agitadas, hoje
eu vejo que na verdade elas não dão trabalho, só são crianças presas
em uma sala 8 horas por dia sem nada. Na verdade, isso não é
danação, é revolta [...] quando a gente vem para cá e começa a discutir,
as coisas ficam mais claras, a gente passa a ver as coisas por outro
 187

ângulo, o ângulo da criança. [...] hoje eu tenho mais segurança em me

posicionar e desenvolver meu trabalho. (grifos nossos)

As professoras se posicionam com criticidade, fazem uma discussão

qualificada da sua situação de trabalho específico num contexto de Educação Infantil
de jornada de tempo integral, revelando nos seus discursos e narrativas o quanto
estão conscientes de que, numa instituição de jornada ampliada, fazer mais do
mesmo não funciona e desrespeita a criança enquanto cidadã de direito.
Ao se debruçarem sobre uma análise do planejamento, pensando-o como
proposta intencional de uma rotina estruturante, em seu conjunto, as professoras
deixam claro que, mesmo numa jornada de quatro horas, não se pode trabalhar num
ambiente empobrecido de estrutura material e humana, tampouco numa proposta
enciclopédica que não considera a criança nos seus aspectos psicológicos,
biológicos e sociais e ainda dissocia aprendizagem de desenvolvimento, como se à
Educação Infantil trabalhasse com uma compreensão de cognição como aspecto
dissociado de afetos, emoções, movimento, ludicidade e de toda uma gama de
aspectos que compreendem a educação da criança como vivência/experiência em
plenitude, não como mera instrução.
Esse debate qualificado, também aponta para a tomada de novas atitudes:

[...] nessa formação estamos participando de discussões sobre um

documento que utilizamos na nossa prática. Eu também tenho observado
mudanças na organização da rotina. A partir das discussões aqui no
grupo já promovo mais momentos de interação entre as crianças. Já saio
mais da sala. Brinco mais no pátio. Estou mudando entendo que eles
aprendem com outras atividades, jogos e brincadeiras.

Diante do exposto, nos deparamos com as situações de precariedade da

Educação Infantil em jornada de tempo integral ofertada pela Rede Pública
Municipal e com o cinismo governamental generalizado que propõe uma jornada
ampliada sem levar em conta as condições oferecidas para tal implementação.
Como desenvolver um sujeito pleno quando a precariedade atinge a formação de
professores, os espaços físicos das instituições, as condições de acolhimento das
crianças, a alimentação, negando a garantia de espaços que proporcionem bem-
estar, dentre outros? Como promover atividades educativas diferenciadas e
ampliadas num contexto de sucateamento estrutural e de formação?
 188

Nesse contexto de precarização e de angústia generalizada dos professores,

é basilar que reflitamos sobre essa corriqueira política do faz de conta. “Aumentar a
jornada de trabalho escolar dos alunos em disciplinas específicas, como Matemática
ou Língua Portuguesa, oferecendo apenas mais do mesmo, gera hiperescolarização,
com efeitos negativos” (MOLL, 2011, p. 24).
A autora ainda complementa:

Da mesma forma, a ampliação da jornada não pode ficar restrita à lógica da

divisão em turnos, pois isso pode significar uma diferenciação explícita entre
um tempo de escolarização formal, em sala de aula, com todas as
dimensões e ordenações pedagógicas, e outro tempo, sem compromissos
educativos, ou seja, mais parecendo um passatempo para a criança e o
jovem do que algo que possa melhorar sua educação.(MOLL, 2011, p.24).

Portanto, nesse itinerário, desvelamos também que a formação de

professores não é a única forma de garantir uma Educação Infantil em jornada de
tempo integral de qualidade. Essa qualidade tão almejada e discutida ultrapassa os
limites dos professores e suas práticas e recai também no compromisso e
responsabilidade dos gestores públicos que continuam mantendo a visão
assistencialista da Educação Infantil de que basta acolher, colocar em um espaço
sem se preocupar e investir na qualidade desses espaços, sem transformá-los em
ambientes que propiciem riqueza material, de interações e de possibilidades de
criação e inventividade.
Nessa perspectiva, Jaqueline Moll (2011, p. 24), no documento “Caminhos
para elaborar uma proposta de Educação Integral em Jornada Ampliada”, afirma:

A formulação de uma proposta de Educação Integral implica ampliação

qualificada do tempo, mesclando atividades educativas diferenciadas. Ao
fazê-lo, contribui para a formação integral do aluno, superando a
fragmentação, o estreitamento curricular e a lógica educativa demarcada
por espaços físicos e tempos rígidos. Nesse sentido, entende-se que a
extensão do tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma
intensidade do tempo – qualidade – nas atividades que constituem a
jornada ampliada na instituição escolar. (grifos da autora)

Não poderíamos deixar de registrar aqui os posicionamentos das professoras

que vivenciam diariamente tais situações, que se sentem com “um potencial
reprimido” e se frustram por não poderem realizar suas atividades docentes em meio
a tanta precariedade e, apesar dos problemas, ainda buscam forças e motivações
para continuarem realizando seu trabalho com compromisso e responsabilidade.
 189

Neste capítulo, retomamos as principais discussões produzidas nos encontros

formativos, apresentando os pontos mais importantes referentes ao cotidiano da
Educação Infantil de tempo integral, na visão das professoras participantes. As
percepções, chamadas de desvelamentos, apontam para uma mudança significativa
em suas práticas e, em dada medida, para elementos implícitos ou mesmo
inconscientes que puderam ser evocados e percebidos na (re) construção das
narrativas do/no grupo.
 190

7. CONSENSOS E RETOMADAS... REVISITANDO OS PERCURSOS

A pesquisa “Processos formativos de professoras da Educação Infantil:

ressignificando o planejamento pedagógico no contexto de uma pesquisa-formação”
buscou compreender como os processos formativos, desenvolvidos, no contexto de
uma pesquisa-formação, articulados ao Documento de Planejamento do Trabalho
Pedagógico, podem contribuir para a construção e/ou ressignificação de saberes
docentes de professoras de Educação Infantil.
Para tal, realizamos uma pesquisa-formação, no contexto de um processo
formativo e investigativo de cunho qualitativo com um grupo de quinze professoras
de duas escolas de Educação Infantil em jornada de tempo integral, pertencentes à
Rede Pública Municipal de Ensino do Município de Senhor do Bonfim – Bahia, no
qual seguimos uma metodologia reflexiva, desenvolvida em sete encontros que nos
permitiram ir vislumbrando realidades e produzindo informações que nos ajudassem
a responder a nossa questão inicial de pesquisa no decorrer desse processo que
conjuga pesquisa e formação cuja dimensão colaborativa e a escuta sensível se
fizeram presentes a todo tempo.
A partir dessa itinerância de pesquisa e formação, desenvolvemos um
processo formativo no ambiente de trabalho, tendo como fios condutores a
problematização e a tematização da prática, dando voz às participantes, tidas aqui
como sujeitos do conhecimento, protagonistas dos seus processos formativos.
Aventurar-nos nas trilhas da pesquisa-formação nos rendeu angústias,
dúvidas e o medo de não conseguirmos levar adiante uma metodologia nova para
nós e, sobretudo, de ao longo desse desenvolvimento faltar com a ética necessária
a todo e qualquer pesquisador. As muitas leituras nos fizeram conscientes da
complexidade dessa modalidade de pesquisa, especialmente, no tocante ao modo
de inserção e de participação dos colaboradores. Por se tratar de um processo que
engloba pesquisa e ação formativa, necessitávamos saber como elaborar objetivos
que abarcassem ao mesmo tempo os atos de pesquisar e de propor formação,
tínhamos um forte receio de não conseguirmos dar conta de trazer uma construção
coerente que explicitasse o objeto em sua questão-problema e nos objetivos
delineados para a investigação.
A reflexão, o pensar sobre, o lançar de um olhar analítico são elementos
essenciais se pretendemos propor um processo de formar-se em diálogo, pensando
 191

o desenvolvimento humano como processo discursivo-interativo. A preocupação de

um formador que se implica como sujeito partícipe da formação precisa centrar-se
no estabelecimento de um contrato didático que dê condições de as participantes
formandas e em formação possam desenvolver habilidades de refletir e discutir,
valorizando o diálogo e a busca de consensos como locus potencial de
desenvolvimento nos âmbitos profissional e pessoal.
Logo, acreditamos que processos formativos, desenvolvidos a partir de uma
metodologia de cunho reflexivo, baseado na tematização prática e na escuta
mostram-se potentes tanto como metodologia para planejamento da ação
pedagógica nas escolas quanto para formação continuada de professores,
sobretudo, os da Educação Infantil, uma vez que esses processos tendem a tornar
os docentes protagonistas de sua formação e, entendidos em sentido amplo, tais
processos formativos devem envolver não só aspectos de instrumentalização, mas
desenvolvimento e percepção pessoal, elucidando que o sujeito profissional não se
dissocia da pessoa, pois os valores, condutas, crenças e subjetividades não são
neutralizados quando se desenvolve ações profissionais.
Todo o trabalho de tratamento e análise das informações, desde o momento
de mediação nos encontros formativos com as docentes, passando pela transcrição
de suas falas, pelas leituras flutuantes e pelo aprofundamento dessas leituras para
definir as temáticas que constituiriam o corpus desta pesquisa nos envolveu num
movimento reflexivo e de ruminação de ideias. Desse processo, podemos
depreender que, assim como as professoras pesquisadas, nós também estávamos
vivenciando um processo formativo e reflexivo. Como pesquisadora-mediadora e
formadora foi necessário nos mobilizarmos internamente, a todo o momento, para
nos interrogarmos sobre o que se mostrava oculto e demandava nossa
compreensão.
Assim sendo, ao nos propormos buscar saber como processos formativos
empreendidos por meio da pesquisa-formação podem contribuir para a construção
e/ou ressignificação de saberes docentes de professoras da Educação Infantil,
tomando por elemento articulador desses saberes o Documento de Planejamento do
Trabalho Pedagógico, partimos do pressuposto que a prática docente é algo
construído paulatinamente pelo professor, pois, embora a formação inicial seja uma
base das práticas e da construção da identidade profissional e pessoal do docente, a
literatura especializada e a nossa prática como coordenadora pedagógica e como
 192

professora tem mostrado que a configuração do ser professor, o que dá forma e

consistência à docência é a experiência, o contato com as situações inusitadas do
ambiente escolar, posto que tais situações, incomuns, só podem ser compreendidas
por meio de um conhecimento reflexivo e proativo dos contextos formais de
educação, haja vista não se encontrarem prescrições para elas nos manuais e
compêndios pedagógicos.
É preciso considerar que esse documento foi uma reivindicação dessas
professoras, ele nasceu de várias tentativas de revisão, enxugamento e
especificação dos marcos de aprendizagem do Diário de Acompanhamento do
Aluno, das quais essas docentes participaram apontando suas experiências, os
entraves de uso do mesmo como guia de planejamento e de avaliação formativa e,
nesses momentos de produtiva discussão, as professoras iam sugerindo adaptações
que julgavam necessárias.
De início, esse processo foi extensivo à Rede e, posteriormente, estando nós
à frente da coordenação pedagógica das duas escolas, esse documento foi
reelaborado, contemplando todas as idades. Após essa revisão do Documento de
Planejamento do Trabalho Pedagógico, marcos de aprendizagem específicos por
faixa etária passaram a constar do referido Documento, a fim de que as professoras
tivessem à mão pontos que balizassem seu planejamento e direcionassem seu olhar
quando do acompanhamento das aprendizagens das crianças.
Nesse espírito desejoso por empreender um trabalho didático-pedagógico
intencional, entendemos que, por meio dos anos de uso do Documento em pauta, as
professoras, mesmo de modo inconsciente, foram se apropriando dele, observando
as suas ações formativas junto às crianças e, com proatividade, foram tentando
entender como o Documento influenciava os seus fazeres e, concomitantemente,
como seus fazeres influenciavam esse Documento.
Ao promovermos a pesquisa-formação envolvemos essas docentes num
clima inquietante de pensar sobre o Documento como balizador de suas práticas e,
do mesmo modo, como suas experiências na classe de Educação Infantil poderiam
ajudar a repensar e reconstruir tal elemento direcionador de suas atividades.
Como é intrínseco à pesquisa-formação envolver o sujeito da pesquisa de fato
como sujeito que aponta caminhos, sugere alterações, redefine prioridades e
influencia todo o processo, as docentes foram envolvidas num enredo dialógico,
tecido a partir de suas narrativas, de suas experiências, saberes e fazeres, de
 193

desejos, angústias, perspectivas e projetos. Esses conteúdos que se compõe de

saberes tácitos e/ou expertises só poderiam ser evocados em meio a um processo
de discussão coletiva e colaborativa, cujo seu desenrolar levasse essas professoras
a reconstruírem, a retomarem e a ressignificarem essas experiências.
Nesse processo de escuta sensível, ficou claro para nós que o saber
experiencial é fruto de reconstruções que se colocam para além do academicismo,
haja vista o narrar, o falar sobre reconstruir e dar novos contornos a essa
experiência. Lógico que essas educadoras da primeira infância também perceberam
que é impossível operar como profissional da educação com pura e simples
experiência, contudo, no grupo emergiu uma percepção de que as teorias precisam
elucidar a prática e, em dados momentos, são questionadas por essas práticas e,
por isso, o saber que serve à ação docente é uma amálgama de conhecimentos
científicos e epistemologias e saberes da ação pedagógica pensados em função dos
contextos reais de atuação.
Com efeito, podemos dizer que a pesquisa-formação por nós desenvolvida
contribuiu com a construção e/ou ressignificação de saberes dessas professoras
através desse processo de pensar coletivamente sobre as questões trazidas pelo
grupo, mostrando que tematizar a prática é uma maneira de pensá-la em seus
aspectos reais, ponderando como as teorias lançam luz sobre os fazeres cotidianos
e, ao mesmo tempo, como esses fazeres e experiências podem doar novos sentidos
e sugerir outros significados para essas teorias em função do saber desenvolvido
diuturnamente pelo professor como profissional e como pessoa.
A contribuição fundamental se dá no sentido de trazer essas professoras para
o centro da discussão, criando condições para que percebam que não existem
soluções mágicas, pois as situações e problemáticas precisam ser discutidas por
quem as vivencia e, portanto, são partícipes e construtores das realidades em que
tais situações se revelam. No ambiente discursivo e polifônico, as docentes puderam
perceber problemas comuns e se deram conta que quão libertador e catártico é falar
de suas experiências/vivências e reconstruí-las colaborativamente.
A formação docente é resultado de um intenso processo de ir e vir do qual os
contextos e as experiências dão novos sentidos ao campo de conhecimentos do
qual se originam saberes e práticas docentes. O processo de construção,
reconstrução e/ou ampliação de saberes docentes implica em trocas dos docentes
com a realidade circundante que vão moldando as ações de ensinar e de aprender.
 194

Desse modo, as temáticas aqui evidenciadas e discutidas, nos levam a

considerar que proposições de formação de professores precisariam partir da
perspectiva de um profissional inserido em um contexto real, protagonista do seu
processo de evolução profissional e pessoal, tomando como elementos de formação
os saberes docentes e a tematização da prática. No caso específico da Educação
Infantil, os desafios são ainda maiores, educar e cuidar crianças pequenas exige
saberes que devem considerar a especificidade da criança dessa faixa etária - de 0
a 5 anos, bem como o do seu desenvolvimento e suas necessidades educativas
para além da escolarização - para a vida.
Ao se verem provocadas pelo grupo, pelas problemáticas e seduzidas pelo
fascinante processo de narrar as experiências, de contar suas histórias e vê-las
corroboradas, questionadas e dissecadas, as professoras foram se transformando e
influenciando a transformação de seus pares. Mediadas por esse fio condutor de
uma pesquisa em que todas são participantes com vez e voz, essas professoras
foram construindo e/ou ressignificando alguns saberes e esse processo de
construção/ressignificação se apresenta, em certa medida, como uma evocação de
conteúdos inconscientes, enquanto o desvelamento de algo que, no coletivo de
vozes e cosmovisões, foi ganhando forma e inteligibilidade.
Enquanto discutiam as habilidades, os saberes/fazeres, as destrezas e os
conhecimentos favoráveis à ação docente na Educação Infantil, as professoras
denotavam o quanto o seu trabalho exige intencionalidade e carece de elementos
teórico-práticos que deem um norte às propostas que lançam, visando à
aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças. Acerca disso, elas tomam a
experiência com o uso do Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico e,
no avançar das discussões, quando dos últimos encontros, revelam ter construído
um novo olhar sobre o planejamento; tal olhar parece derivar de uma relação em
que as educadoras combinam o conhecimento e o uso do referido Documento, os
saberes teórico-práticos, a construção de uma rotina para direcionar o trabalho na
classe no contexto da jornada de tempo integral.
Durante todo o colóquio desenvolvido na pesquisa, as professoras falaram
que, ao utilizarem o Documento e ao revisitá-lo colaborativamente nas discussões
do grupo, um ponto se coloca como um significativo desvelamento – o planejamento
não é uma tarefa burocrática, não se pode fazê-lo “ligado no automático” – afinal, as
intenções devem guiar as proposições. Por isso, a rotina precisa, segundo as
 195

docentes, serem construídas como um planejamento viável, com base numa leitura
real da classe e das idiossincrasias da Educação Infantil em Jornada de tempo
integral.
Em meio aos muitos dados trazidos pelas docentes em suas histórias e
narrativas, captamos por meio da escuta sensível uma série de saberes evocados
ou trazidos à consciência na ação dialógica. Pudemos ouvir colocação, tais como:

“A gente não se dava conta dos saberes que tinha”; “O RCNEI quer que o
professor saiba de tudo, é coisa demais que exigem que a gente domine”;
“Não é preciso saber tudo, mas temos ao menos que conhecer os
documentos que se prestam como referências para a Educação Infantil”;
“Pudemos perceber nessas formações que nós, professores da Educação
Infantil, temos saberes específicos como quaisquer outros professores de
outros níveis de ensino”.

Esses posicionamentos evidenciam o quanto esse processo discursivo de

pensar junto e refletir as realidades por meio de experiências e de conhecimento de
bases teóricas e documentais contribuem para que o professor de Educação Infantil,
tão machucado pela pouca importância social e política a que vem sendo relegado
ao longo dos anos, perceba o quanto esse processo é funcional e desvelador no que
se refere a explicitar e fazer conhecido os saberes que ele, na condição de professor
da primeira infância, domina e, de modo decisivo, é de domínio só dele, bem como
de colocá-lo a par da existência de livros, compêndios, literaturas e Documentos
Oficiais que não existiriam se o seu papel e o seu segmento de ensino não tivessem
relevância.
Acreditamos, pois, que tais processos foram tecidos a partir de movimentos
cujo dinamismo revelou avanços e retrocessos na constituição e ressignificação de
saberes e fazeres docentes. Assim sendo, o processo constitutivo de ser professor
parte de um contexto em que a possibilidade de resiliência docente permite construir
algo novo a partir da trajetória pessoal e profissional de cada professor em particular
e do grupo como um todo e, tal processo precisa estar pautado na reflexibilidade e
na autonomia docente.
Ao refletirmos sobre a tecitura dos processos formativos vivenciados é
fundamental pensarmos que estes processos de construção e ressignificação estão
imbricados na atividade de aprender, ou seja, na construção e utilização de
estratégias de apropriação dos saberes e fazeres próprios das participantes
implicadas e, sob esse pensamento, nenhum sujeito estará deveras pronto, então
 196

esse sujeito professor está em perene processo de construção... num inacabamento

sempre em curso.
Em vista do exposto, o desenvolvimento do professor não pode ser visto
como uma questão centrada nos aspectos profissionais, pois a formação não se
encontra restrita a uma dimensão técnica, informativa e de instrumentalidade para o
desempenho de suas funções profissionais, porquanto essa formação requer
adaptação à mudança, sempre considerando as questões reais em que estão
imersas as instituições de ensino e os próprios professores.
Sabemos o quanto os educadores se mostram desejosos por modificar o
quadro de funcionamento da educação formal escolarizada no que tange à melhoria
do processo ensino-aprendizagem e à promoção da melhoria dos processos de
aprendizagens e desenvolvimento das crianças. Tendo dito isso, desenvolver-se
profissionalmente expressa-se, entre os professores, como uma ação gradativa em
que esse sujeito professor vai se reafirmando como uma pessoa que está sempre
em busca por uma melhor prática e por experiências que dê conta de promover
excelência educacional e aproxime ciência e conhecimento escolarizado de saberes
e vivências, isto é, o professor que se desenvolve a partir da construção de uma
identidade profissional e pessoal, que dê conta de aproximar conhecimento e saber,
ciência e vida.
 197

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 210

APÊNDICE A – Planos para grupos de estudos reflexivos

PLANOS PARA GRUPO DE ESTUDOS REFLEXIVOS

1º ENCONTRO

TEMA:
Apresentação do projeto de pesquisa

OBJETIVOS:
• Apresentar a proposta da pesquisa;
• Elaborar coletivamente o contrato didático;
• Apresentar e discutir coletivamente o cronograma de pesquisa.

DESENVOLVIMENTO:

1º. Momento

Apresentação do pesquisador e do grupo;

Dinâmica de grupo: Círculo mágico;
Objetivo: promover a integração entre as participantes e o sentido da roda de
conversa - formato em que será desenvolvida a formação.

2º. Momento

Apresentação do Projeto de Pesquisa com auxilio do PowerPoint.

3º. Momento

Elaboração coletiva do Contrato didático;

Apresentação e discussão coletiva do Cronograma dos encontros;
Assinatura do TCLE.

4º. Momento

Dinâmica Mãozinhas:
Objetivo: Levantar as expectativas do grupo em relação ao tipo de trabalho a ser
realizado e verificar a disponibilidade interna de cada integrante do grupo, em
relação ao trabalho a ser realizado.
Expectativas em relação à pesquisa? Que tipo de contribuição posso oferecer?
 211

2º ENCONTRO

TEMAS:
Saberes docentes e Educação Infantil;
Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico.

OBJETIVOS:
• Apresentar proposta de utilização do diário reflexivo;
• Conhecer as concepções das participantes acerca dos saberes docentes na
Educação Infantil;
• Levantar concepções iniciais sobre o Documento de Planejamento do Trabalho
Pedagógico;
• Analisar o Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico.

DESENVOLVIMENTO:

1º Momento
Apresentação da proposta de trabalho.
Dinâmica de grupo - Tempestade de ideias (cada participante terá um minuto para
escrever o que lhe vem à mente sobre saberes docentes);
Distribuir tiras de papel para as participantes escreverem. Em seguida formar um
painel – no centro saberes docentes;
Apresentação e discussão coletiva.

2º Momento
Roda de conversa inicial – gravado e registro escrito.
Apresentação – projeção de imagens em PowerPoint dos principais elementos que
compõem o documento de registro da ação didático-pedagógica.
Questões orientadoras de análise e discussão: O que representa para
você?Como era feito o registro do planejamento antes? Como você avalia a
utilização do documento durante esses dois anos? Os benefícios para as práticas
pedagógicas? Quais saberes são necessários à organização e utilização? O que
precisa ser alterado e/ou modificado? Para você, qual é o objetivo do documento? O
que ele possibilitou? O que acha da organização do documento?
3º Momento
Discussão e construção coletiva.
Diário reflexivo – registrar: Se você fosse reelaborar o documento, como
reestruturaria? Quais saberes são necessários para reestruturá-lo?
AVALIAÇÃO:
O que aprendi sobre saberes docentes? De que forma as estratégias utilizadas e as
discussões me ajudaram a compreender o que são saberes docentes? De que
forma esse encontro me ajudou a pensar sobre a minha formação. Sobre os saberes
docentes? Minha prática? Organização do trabalho pedagógico?
 212

3º ENCONTRO

TEMA:
Saberes docentes na Educação Infantil: o que dizem a legislação e documentos
oficiais?

OBJETIVOS:
• Descrever os saberes docentes apontados nas atuais referências nacionais para
a Educação Infantil, bem como na legislação vigente.

DESENVOLVIMENTO:

1º Momento
Apresentação da proposta de trabalho do dia, reflexões e retomada do encontro
anterior.
Diário reflexivo – Leitura reflexiva: Se eu fosse reorganizar o documento, precisaria
de quais saberes? Como reorganizaria?
2º Momento
Minhas considerações gerais sobre a temática;
Apresentação dos documentos oficiais.
3º Momento
Análise dos documentos e discussão em pequenos grupos;
Socialização.

4º Momento – Discussão coletiva – questões orientadoras: quais os saberes

docentes apontados nas referenciais para Educação Infantil e legislação vigente?
5º Momento – distribuição dos textos para próximo encontro - Teorias do
desenvolvimento infantil e organização do trabalho pedagógico.
Diário reflexivo – Dos saberes apontados nos documentos e legislação, quais você
considera importante na reelaboração do documento que nos propomos a
reestruturar?

AVALIAÇÃO:
Como esse encontro contribuiu na percepção e construção de saberes docentes
referentes a Educação Infantil? Saberes, organização do trabalho pedagógico, etc.
 213

4º ENCONTRO

Teorias do desenvolvimento infantil e organização do trabalho pedagógico.

OBJETIVOS:
• Estabelecer comparações entre teorias do desenvolvimento infantil, pontuando
seus desdobramentos na organização do trabalho docente.

DESENVOLVIMENTO:

1º. Momento
Apresentação da proposta de trabalho do dia, reflexões e retomada do encontro
anterior.
Diário reflexivo – leitura reflexiva
2º. Momento
Minhas considerações gerais sobre a temática.
3º. Momento
Vivência realizada com a psicóloga Laiane Souza - momento interativo;
Temas abordados:
Autoestima e motivação;
Saberes docentes e valorização do professor de Educação Infantil;
Desenvolvimento infantil.

4º. Momento

AVALIAÇÃO:
Refletir sobre a formação. O que ela possibilitou? De que forma contribuiu para sua
formação?

Diário reflexivo – Qual importância do conhecimento do desenvolvimento infantil

para a sua pratica? E para a reelaboração do documento de planejamento? E para a
organização do trabalho pedagógico?
 214

5º ENCONTRO

TEMA:
Teorias do desenvolvimento infantil, saberes docentes e organização do trabalho
pedagógico

OBJETIVOS:
• Estabelecer comparações entre teorias do desenvolvimento infantil, pontuando
seus desdobramentos na organização do trabalho docente e sua reverberação
na construção de saberes dos docentes.

DESENVOLVIMENTO:

1º. Momento
Apresentação da proposta de trabalho do dia e reflexões e retomada do encontro
anterior.
Diário reflexivo – leitura reflexiva.
2º. Momento
Minhas considerações gerais sobre a temática.
Slides: Teorias do desenvolvimento - comparações entre teorias do desenvolvimento
infantil/ Pontuando seus desdobramentos na organização do trabalho docente.

3º. Momento
Análise crítica e discussão dos vídeos: Escolas Reggio Emilia;
Assim se organiza o ambiente (organização do trabalho pedagógico e
desenvolvimento infantil) Série Paralaparacá;
Questões orientadoras para análise: de que forma o conteúdo dos vídeos nos ajuda
a pensar a reelaboração do documento de registro da ação didático-pedagógica?
Qual é a importância das teorias do desenvolvimento para organização do trabalho
pedagógico?
4º. Momento
Sistematização e discussão coletiva.

Diário reflexivo – O que este estudo possibilitou a minha formação?

AVALIAÇÃO:

Qual a importância das teorias do desenvolvimento para organização do trabalho

pedagógico? Que saberes foram construídos, ressignificados e/ou ampliados?
 215

6º ENCONTRO

TEMA:
Plano de reelaboração do documento de planejamento do trabalho pedagógico.

OBJETIVOS:
• Elaborar junto com as docentes um plano de reelaboração a partir de
proposições coletiva.

DESENVOLVIMENTO:

1º. Momento
Apresentação da proposta de trabalho do dia, reflexões e retomada do encontro
anterior.
Diário reflexivo – leitura reflexiva.
2º. Momento
Minhas considerações gerais sobre a temática.
3º. Momento – Entrevista em dupla – caracterização das participantes
3º. Momento – Dinâmica de grupo: Berlinda – o documento de registro estará na
berlinda para análise e proposições.

4º. Momento
Plano de reelaboração do documento – levantamento dos elementos a serem
alterados, acrescentados e/ou retirados do documento.

5º. Momento – início da reestruturação.

Diário reflexivo – De que forma essa pesquisa-formação contribuiu para a

reelaboração do documento de registros e planos do trabalho pedagógico?

AVALIAÇÃO:
Avaliar seus conhecimentos- antes e depois da formação. O que ela representou
para sua formação pessoal e profissional?
 216

7º ENCONTRO

TEMA:
Saberes construídos, ressignificados e/ou ampliados a partir dos processos da
pesquisa-formação.

OBJETIVOS:
• Sistematizar as informações relativas aos saberes docentes construídos e/ou
ressignificados a partir dos processos formativos da pesquisa-formação.

DESENVOLVIMENTO:

1º Momento
Apresentação da proposta de trabalho do dia, reflexões e retomada do processo
formativo vivenciado pelo grupo.

1ª PARTE
Questões orientadoras da discussão:
1. Como foi o processo da pesquisa-formação? O que mais se destacou?
2. O que foi dificuldade? O que aprenderam?
3. Que saberes vi no processo formativo que ainda não sabia? O que sabia que foi
ressignificado?
4. Que saberes levo para o meu saber-fazer docente?
5. Como esses saberes podem contribuir para a reformulação do documento de
planejamento?
6. Como esses saberes emergentes das proposições coletivas, refletem na
reelaboração do documento de planejamento? Como os processos formativos
contribuíram na construção, ressignificação e/ou ampliação dos seus saberes?
2ª PARTE
• Retrospectiva da pesquisa feita pela pesquisadora;
• Apresentação de uma síntese da formação e impressões da pesquisadora.
3ª PARTE
• Consenso e validação dos resultados a partir das colocações do grupo (
pesquisadora e professoras).
Encerramento
 217

APÊNDICE B – Quadro saber docente

Saber docente

Saber docente é um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes das

instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática
cotidiana” (Tardif, 2004, p.54). Partindo dessa ideia de pluralidade, Tardif discute
que a possibilidade de uma classificação coerente dos saberes docentes só existe
quando associada à natureza diversa de suas origens, às diferentes fontes de sua
aquisição e as relações que os professores estabelecem entre os seus saberes e
com os seus saberes.

Quadro 1:Classificação dos saberes docentes de acordo com Tardif (2004):

SABER DEFINIÇÃO
Saberes da Formação Conjunto de saberes que, baseados nas ciências e na
Profissional erudição, são transmitidos aos professores durante o
processo de formação inicial e/ou continuada. Também se
constituem o conjunto dos saberes da formação profissional
os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e
métodos de ensino (saber-fazer), legitimados cientificamente
e igualmente transmitidos aos professores ao longo do seu
processo de formação.
Saberes Disciplinares São os saberes reconhecidos e identificados como
pertencentes aos diferentes campos do conhecimento
(linguagem, ciências exatas, ciências humanas, ciências
biológicas, etc.). Esses saberes, produzidos e acumulados
pela sociedade ao longo da história da humanidade, são
administrados pela comunidade científica e o acesso a eles
deve ser possibilitado por meio das instituições educacionais.

Saberes Curriculares São conhecimentos relacionados à forma como as

instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos
socialmente produzidos e que devem ser transmitidos aos
estudantes (saberes disciplinares). Apresentam-se,
concretamente, sob a forma de programas escolares
(objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem
aprender e aplicar.
Saberes São os saberes que resultam do próprio exercício da
Experienciais atividade profissional dos professores. Esses saberes são
produzidos pelos docentes por meio da vivência de situações
específicas relacionadas ao espaço da escola e às relações
estabelecidas com alunos e colegas de profissão. Nesse
sentido, “incorporam-se à experiência individual e coletiva sob
a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de
saber ser” (p. 38).
 218

Quadro 2: Proposta de classificação dos saberes docentes considerando as

especificidades de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos
professores

SABERES DOS FONTES SOCIAIS DE MODOS DE INTEGRAÇÃO

PROFESSORES AQUISIÇÃO NO TRABALHO
DOCENTES
Saberes pessoais dos A família, o ambiente de vida, Pela história de vida e pela
professores a educação no sentido lato, socialização primária
etc.
Saberes provenientes da A escola primária e Pela formação e pela
formação escolar anterior secundária, os estudos pré- socialização pré-profissionais
secundários não
especializados, etc.
Saberes provenientes da Os estabelecimentos de Pela formação e pela
formação profissional para formação de professores, os socialização profissionais nas
o magistério estágios, os cursos de instituições de formação de
reciclagem, etc. professores.
Saberes provenientes dos A utilização das “ferramentas” Pela utilização das
programas e livros dos professores: programas, “ferramentas” de trabalho,
didáticos usados no livros didáticos, cadernos de sua adaptação às tarefas.
trabalho exercícios, fichas, etc.
Saberes provenientes de A prática do ofício na escola e Pela prática do trabalho e
sua própria experiência na na sala de aula, a experiência pela socialização
profissão, na sala de aula e dos pares, etc. profissional.
na escola
(TARDIF, 2004, p. 63)

REFERENCIAS: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª

ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
 219

APÊNDICE C - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido (TCLE)

(Elaborado de acordo com a Resolução 466/2012-CNS/CONEP)

Convidamos V.sa a participar da pesquisa Processos formativos de professoras da

educação infantil: ressignificando o planejamento pedagógico no contexto de uma
pesquisa-formação, sob responsabilidade da pesquisadora Iolanda Barreto de Santana,
orientada pelo Professor Dr. Marcelo Silva de Souza Ribeiro, tendo por objetivo
compreender como os processos formativos desenvolvidos, no contexto de uma pesquisa-
formação, articulados ao Documento de Planejamento do Trabalho Pedagógico, podem
contribuir para a construção e/ou ressignificação de saberes docentes de professoras da
Educação Infantil. Para realização deste trabalho usaremos o(s) seguinte(s) método(s):
Pesquisa-formação que será realizada a partir de um grupo de estudos reflexivos que será
desenvolvido em 8 encontros, quinzenalmente e com 4 horas de duração cada encontro.
Esclarecemos que manteremos em anonimato, sob sigilo absoluto, durante e após o término
do estudo, todos os dados que identifiquem o sujeito da pesquisa usando apenas, para
divulgação, os dados inerentes ao desenvolvimento do estudo. Informamos também que
após o término da pesquisa, serão destruídos todo e qualquer tipo de mídia que possa vir a
identificá-lo tais como filmagens, fotos, gravações, etc., não restando nada que venha a
comprometer o anonimato de sua participação agora ou futuramente. Quanto aos riscos e
desconfortos, a metodologia utilizada para a coleta de dados, não oferece riscos à
integridade física, porém pode causar algum desconforto de origem psíquica. Caso alguma
participante venha a sentir algo, comunicará aos pesquisadores para que sejam tomadas as
devidas providências de encaminhamentos a outros profissionais, a participação na
pesquisa, poderá ser interrompida a qualquer momento, por opção do participante. O
pesquisador estará à disposição para ressarcir qualquer eventual prejuízo. Os benefícios
esperados com o resultado desta pesquisa são contribuir nos processos de elaboração de
políticas públicas voltadas à formação continuada dos professores da Educação Infantil na
Rede Pública Municipal, bem como na qualidade das práticas desenvolvidas junto as
crianças a partir do encontro teórico-experiencial e tematização da prática proporcionado
pela pesquisa. O (A) senhor (a) terá os seguintes direitos: a garantia de esclarecimento e
resposta a qualquer pergunta; a liberdade de abandonar a pesquisa a qualquer momento
sem prejuízo para si ou para seu tratamento (se for o caso); a garantia de que em caso haja
algum dano a sua pessoa, os prejuízos serão assumidos pelos pesquisadores ou pela
instituição responsável. Caso haja gastos adicionais, os mesmos serão absorvidos pelo
pesquisador. Nos casos de dúvidas e esclarecimentos o (a) senhor (a) deve procurar os
pesquisadores Professor Dr. Marcelo Silva de Souza Ribeiro, UPE campus Petrolina, BR
203 km2 s/n Cidade Universitária, Petrolina–PE. CEP: 56.330-00 e-mail:
mribeiro@gmail.com ou Iolanda Barrêto de Santana, Av. Campo Clube, 164, Maristas
Senhor do Bonfim-BA. Contato: (74)99141-7765. Email: iolandabs@hotmail.com
Caso suas duvidas não sejam resolvidas pelos pesquisadores ou seus direitos sejam
negados, favor recorrer ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Pernambuco,
localizado à Av. Agamenon Magalhães, S/N, Santo Amaro, Recife-PE, telefone 81-3183-
3775 ou ainda através do email comite.etica@upe.br. Consentimento Livre e Esclarecido
Eu ______________________________________________________________________,
após ter recebido todos os esclarecimentos e ciente dos meus direitos, concordo em
participar desta pesquisa, bem como autorizo a divulgação e a publicação de toda
informação por mim transmitida, exceto dados pessoais, em publicações e eventos de
caráter científico. Desta forma, assino este termo, juntamente com o pesquisador, em duas
vias de igual teor, ficando uma via sob meu poder e outra em poder do pesquisador.

Senhor do Bonfim, 11 de julho de 2017.

________________________________ ___________________________________
Assinatura da participante Assinatura do pesquisador
 220

ANEXO A – Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa

221
222