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CAMPUS PETROLINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES – PPGFPPI
PETROLINA – PE
2019
GENILDA MARIA DA SILVA
PETROLINA – PE
2019
Silva, Genilda Maria da.
S586r Reflexões sobre o itinerário formativo de pedagogos: os senti-
dos atribuídos à interdisciplinaridade. / Genilda Maria da Silva. -
Petrolina: Do Autor, 2019.
134 f. : il. ; 30 cm
CDD-371.3
Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária, Maria Gorete Pereira e Silva, CRB4-0796,
Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina.
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE
CAMPUS PETROLINA – PE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES
Programa recomendado por meio do Ofício nº 212-30/2014 CTC/CAA II CGAA/DAV/CAPES, de 22 de dezembro de 2014.
FOLHA DE APROVAÇÃO
AACC – Atividades-Acadêmicos-Científicos-Culturais
ACIPed – Avaliação Colegiada Interdisciplinar de Pedagogia
ANFOPA – Associação Nacional de Formação de Professores
CEP – Comitê de Ética e Pesquisa
CF – Constituição Federal
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCNs/CP – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENAD – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FFPP – Faculdade de Formação de Professores de Petrolina
GEPESPE – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Escolar e não Escolar no Sertão
Pernambucano.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NDE – Núcleo Docente Estruturante
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PPCs – Projetos Pedagógicos do Curso de Pedagogia
PPGFPPI – Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UPE – Universidade de Pernambuco
LISTAS DE QUADROS
Contemporary society is undergoing major transformations, which most of the time school
education has not been able to respond. Thus, it is emphasized that, in order to meet the
demands of this context, it is relevant to mediate the teaching-learning process from an
interdisciplinary perspective, as this action transcends the proposals of dogmatic, simplistic,
uniform and fragile teaching and assumes the educational posture based on the formation of
the subject in its entirety. This study aims to understand the meaning of interdisciplinarity in
teacher education of Pedagogues of UPE Campus Petrolina - PE and is theoretically based
on Bicudo, Baumann and Mocrosky (2011), Carvalho (2008), Cruz (2011), Durli (2007),
Fazenda (2002, 2002, 2008), Freire (2011), Japiassu (1976 - 1994), Morin (2011, 2015),
Tardif and Lessard (2017) among others. To this end, a qualitative, bibliographical,
documentary and field research was conducted, based on phenomenological principles,
followed by semi-structured interviews with the ex pedagogical coordinator, pedagogical
coordinator of the pedagogy course and eight students. It also develops from the monitoring
of student participation in the focus group and the application of an open questionnaire to six
former teachers of Pedagogy, who became teachers of UPE. The results of the analysis of
documentary research reveal that the Pedagogy course is taking important steps towards an
interdisciplinary perspective. Moreover, data analysis shows that part of the teachers, the
coordinator and ex coordinator understand the meaning of interdisciplinarity from the
pedagogical and epistemological approach. However, it is still observed that two of the
teachers understand interdisciplinarity only as a pedagogical proposal anchored in the
collectivity. For students, interdisciplinarity is not configured in action in the teaching-learning
process; however, during the detailed and phenomenological analysis of the perceptions
presented, it is emphasized that these subjects' misunderstanding about the theme is due to
the fact that they seek models and “ready” definitions for the teacher's pedagogical work.
Thus, it is concluded that interdisciplinarity enables the performance of pedagogical practices
based on action / reflection / action, in order to guarantee educational and social
transformations within the teaching-learning context of the research scope, contributing,
mainly, to that teaching and pedagogical action, as the student learning is configured in
reflection, action, and interdisciplinarity.
INTRODUÇÃO........................................................................................................................15
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................114
REFERÊNCIAS....................................................................................................................122
APÊNDICES.........................................................................................................................127
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS PROFESSORES EGRESSOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UPE CAMPUS PETROLINA –
PE.........................................................................................................................................128
APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA PARA SER APLICADA AOS ESTUDANTES
DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UPE CAMPUS PETROLINA – PE
..............................................................................................................................................130
APÊNDICE C – ROTEIRO DA ENTREVISTA PARA SER APLICADA À EX-
COORDENADORA E AO COORDENADOR DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UPE
CAMPUS PETROLINA – PE................................................................................................132
ANEXO.................................................................................................................................134
ANEXO A – PARECER DE APROVAÇÃO DO PROJETO PELO COMITÊ DE ÉTICA E
PESQUISA – PARECER Nº 3.122.288................................................................................135
15
Nas ondas da vida, algumas mais fortes, outras mais brandas. Este mar que é um
espaço de oportunidades me faz retomar as lembranças que me constituem. Nasci em 27
de abril de 1974 e ingressei na escola em fevereiro de 1981. Quando comecei a estudar já
estava com o processo de alfabetização em andamento, pois minha mãe e minha irmã
Gildete, carinhosamente chamada de Deta, ensinaram-me em casa.
Então, fui matriculada na 1ª série do Ensino Fundamental e minha primeira escola foi
um grupo escolar1. Sou a filha caçula de seis filhos, dos quais, dois morreram ainda bebês.
Meus pais não tinham muito estudo, mas incentivaram minha irmã Deta a estudar e foi em
virtude disso, que eu também fiz esse mergulho rumo à busca do conhecimento, a partir do
estudo. Conclui o Magistério em 1991 e assumi a docência em 1993. Sempre admirei essa
profissão, no entanto, ao ingressar em sala de aula, dessa vez mergulhei no fazer
pedagógico, desvinculado das discussões que o norteariam para o saber fazer, ou seja, me
acomodei durante alguns anos para os estudos.
Em 2006 decidi que voltaria a estudar, pois o contexto educativo se reformulava e os
alunos também eram outros, com outros perfis e necessidades e, eu não me sentia mais
preparada para lidar com aquelas mudanças e com tantos desafios. Fiz vestibular e passei
em Pedagogia. Comecei o curso em 2007.2, na UPE Campus Petrolina – PE e cada dia,
minha certeza a respeito da docência se (re)afirmava. É claro que a formação inicial sozinha
não dava conta de me preparar para as incertezas da sala de aula, mas a relação entre
teoria e prática se fortalecia no dia a dia. Conclui Pedagogia em 2011.1 e como sempre fui
uma aluna comprometida, recebi o certificado de láurea.
Assim que me tornei pedagoga, comecei a lecionar no Progrape2 e essa
oportunidade me motivou a ingressar imediatamente na Especialização em Psicopedagogia.
Em 2012.2, iniciei a docência nas Licenciaturas nesta mesma instituição de Ensino Superior.
A docência nesse nível da educação me deu a certeza de que nunca se está pronto e
preparado para a mediação do processo de ensino-aprendizagem. É com a perspectiva de
busca constante que medeio esse processo desafiador, principalmente, neste contexto
social em que se vive atualmente.
1
Definição de grupo escolar – modelo de escola implantado no Brasil, no final do século XIX e início
do século XX, o qual tinha a missão de formar crianças no ensino primário, com um currículo
organizado, com a exigência de docentes qualificados para o ensino-aprendizagem. Para a época era
um modelo de ensino inovador. Era constituído por uma reunião de escolas e tinha a figura do diretor,
novidade, para aquele momento.
2
- Programa de Graduação em Pedagogia.
16
INTRODUÇÃO
Para tanto, é importante pensar, ser e agir interdisciplinarmente, pois tal perspectiva
está para além da interação de disciplinas no processo de ensino-aprendizagem. O trabalho
interdisciplinar culmina, principalmente, na compreensão acerca de duas abordagens
relevantes e indissociáveis: a epistemológica e a pedagógica. Na perspectiva
epistemológica, a interdisciplinaridade prima pela compreensão acerca de como o
conhecimento se constrói e qual a importância de cada aprendizagem constituída. Nessa
perspectiva, Japiassu (1976) destaca que a compreensão sobre a abordagem
interdisciplinar possibilita a transcendência a respeito dos conhecimentos construídos,
transformados.
Epistemologicamente, o conhecimento interdisciplinar adentra as múltiplas áreas do
conhecimento, para constituir um conhecimento macro e totalizado. Ou seja, nessa
abordagem, a aprendizagem rompe as fronteiras do conhecimento alienador e potencializa
compreensões sobre o apreendido, as quais serão a posteriori transformadas em novas
compreensões sobre o objeto de estudo e de aprendizagem.
Mediante a ação pedagógica, a interdisciplinaridade se configura de atitude,
intencionalidade, parceria, trabalho em equipe e do desejo de “pensar”, de “sentir” e de
“agir” para que o trabalho educativo se desencadeie na busca constante do conhecimento
(FAZENDA, 2001), haja vista que, por meio desta proposta, a mediação e a construção da
aprendizagem se consolidam de pesquisa, de ousadia, de ruptura de velhas ações do
passado em busca de ideias para a construção de uma nova consciência, ancorada na
coletividade.
Neste contexto pedagógico, o interdisciplinar perpassa a área da compreensão a
respeito do seu sentido e adentra no exercício do fazer, por meio do desempenho de
práticas concretas que potencializam a compreensão dessa ação, que se assemelha a
perspectiva do devir para se “pensar certo” (FREIRE, 2011) e, sobretudo, potencializar
grandes e preciosas transformações. Fazenda (2001) compara a interdisciplinaridade a uma
“colcha de retalhos” e a uma “orquestra sinfônica”.
Na colcha de retalhos, cada “pedaço” de tecido ocupa um lugar relevante na
confecção dessa “obra de arte”. Na orquestra sinfônica, cada músico com seu instrumento
musical representa “parte” de um todo, a partir da beleza do trabalho realizado. Assim, para
se realizar um trabalho interdisciplinar com vistas à proposta pedagógica, é preciso, pois,
atitude, “ousadia da busca, da pesquisa: transformação da insegurança num exercício do
pensar e construir essa ação interdisciplinar” (FAZENDA, 2001, p. 18).
Na perspectiva da interdisciplinaridade, enquanto proposta de formação no Ensino
Superior, percebe-se a necessidade, como declama Elis Regina (1976), de uma abordagem
capaz de se encantar com a nova invenção – “a ação interdisciplinar?!” para romper com
posturas do passado e se preparar para o novo, porque “o novo sempre vem” e,
19
É dentro dessa perspectiva que este trabalho pretende se desenvolver, haja vista
que a proposta interdisciplinar pressupõe uma dinâmica para o processo de ensino-
aprendizagem calcado em desafios que motivam o professor a está em constante ação de
busca, pesquisa, e fortalecimento do conhecimento, a fim de proporcionar ao aluno a
consolidação da “tão sonhada” aprendizagem significativa.
Assim sendo, entende-se a interdisciplinaridade como princípio norteador para a
construção significativa e solidificada do conhecimento intelectual, de vida e de mundo,
como defende (MORIN, 2015). Para tanto, elenca-se então, que a relevância social deste
estudo ancora-se no desejo de potencializar rupturas acerca da mediação do processo de
ensino-aprendizagem homogeneizador, esfacelado, fragmentado, pautado em velhas ações
do passado, disciplinarizador, que provoca “a cegueira intelectual” como afirma Japiassu
(1994), garantindo aos sujeitos envolvidos com a pesquisa a necessidade de entender a
interdisciplinaridade como princípio norteador para a mediação do processo de ensino-
aprendizagem calcado na ação/reflexão/ação e na construção da identidade profissional do
pedagogo subsidiada no enfoque de construção humana e social como defende Gunn
(2006).
Destaca-se ainda, que, este estudo vislumbra e potencializa o aprofundamento do
conhecimento sobre a temática investigada, de modo a suscitar reflexões cotidianas sobre a
prática pedagógica do professor, instigando-o para a busca constante de caminhos
favoráveis à mediação do ensino inovador e interdisciplinar, o qual possibilita aos sujeitos da
educação a construção da aprendizagem pautada na reflexão, autonomia, conscientização,
criatividade, criticidade e construção humana.
Frente ao exposto, elenca-se que este estudo aporta-se nas pesquisas de Cruz
(2011) e Durli (2007), que contextualizam o surgimento do curso de Pedagogia no Brasil.
Fazenda (2001, 2002, 2008) e Japiassu (1994), por debaterem a respeito da necessidade
de o processo de ensino-aprendizagem se desenvolver com vistas à formação do sujeito em
sua totalidade, mediante o desempenho de ações interdisciplinares, as quais rompem com a
fragmentação do conhecimento. Freire (2011), Morin (2015) e Tardif e Lessard (2017), que
dialogam sobre a necessidade de formar e desenvolver saberes docentes que incitem a
construção da identidade docente ancorada no exercício de um fazer pautado na mediação
da aprendizagem significativa e transformadora.
21
Dessa forma, relata-se que por meio dos princípios fenomenológicos é possível
demonstrar que os resultados revelam que, mediante a pesquisa documental entre os
períodos de 2006 – 2017 aconteceram avanços significativos na estruturação curricular do
curso de Pedagogia. Entende-se também que tais mudanças/avanços contribuem para a
percepção de que a interdisciplinaridade já está sendo dialogada nas perspectivas
epistemológica e pedagógica, tendo em vista a compreensão a respeito da necessidade de
reformulação da proposta formativa do pedagogo.
Este trabalho está organizado em quatro capítulos, os quais estão estruturados a
partir de metáforas que potencializam reflexões preciosas acerca da compreensão e do
sentido atribuído à interdisciplinaridade, ou seja, entende-se que por ser um trabalho
ancorado em princípios fenomenológico, faz-se indispensável que sua construção se
configure em um ato de envolvimento, de reflexão acerca das percepções que contribuem
para a transformação dos conhecimentos construídos, os quais se desencadeiam no
processo de humanização dos sujeitos envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem,
promovendo assim, relações que favoreçam o desenvolvimento do sujeito na sociedade
contemporânea.
No primeiro capítulo, dialoga-se a respeito da contextualização histórica do curso de
Pedagogia no Brasil, apresentando as demarcações legais defendidas pelo CNE, pelas
DCNs/CP e pela LDB/96. Reflete também a respeito dos caminhos percorridos pelo curso
de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE e conclui a partir da abordagem, que faz-se
relevante entender esse curso a partir da perspectiva interdisciplinar, devido a identidade
idealizada e defendida por seus aportes legais, pois, “[...] vejo vir no vento, o cheiro de nova
estação [...]” (REGINA, 1976). Essa abordagem da cantora dialoga com o pensamento de
Gunn (2006) quando discorre ser importante pensar a construção da identidade humana
para a dimensão social, temporal, econômica, de gênero.
O segundo capítulo apresenta a interdisciplinaridade como possibilidade para a
construção do conhecimento em seus múltiplos aspectos, tendo em vista a compreensão de
que o sujeito se reveste de complexidade e vive em um contexto globalizado,
contemporâneo, plural e que avança cotidianamente. Para tanto, faz-se imprescindível à
educação, a formação do pedagogo se configurar nessa perspectiva, pois é relevante
“romper com o passado” a espera de um novo que sempre vem, que chega em meio a
incertezas, subjetividades e dúvidas.
Relacionando essa abordagem aos aportes legais consultados e analisados, o Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI), (2019 – 2023, p. 53) pressupõe que “o princípio da
flexibilização curricular valoriza a autonomia e a liberdade das instituições de inovar seus
projetos pedagógicos de graduação para o atendimento das contínuas e emergentes
mudanças”. A partir deste documento percebe-se claramente a intencionalidade para o
23
3
As primeiras Diretrizes Nacionais Curriculares pensadas para o Curso de Pedagogia foram
aprovadas no ano de 2005.
27
país vivia o modelo republicano de Estado Novo. É importante acrescentar ainda que na Era
Vargas, precisamente no ano de 1932, foi assinado o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, movimento liderado por pessoas que vislumbravam propostas educacionais pautadas
no ensino “laico e público sob a responsabilidade do Estado ...” (DURLI, 2007, p. 18).
Nesse sentido, entende-se assim, que os ideais de uma educação pública e laica,
garantiria que o povo tivesse acesso à formação humana proporcionada pela educação, que
era até aquele momento privilégio de poucos. Essa autora permite compreender que o
ideário de Educação Nova, defendido pelos pioneiros da educação: Anísio Teixeira,
Lourenço Filho, Cecília Meireles, entre outros, desejavam que os professores se formassem
com vistas ao aspecto pedagógico e, que fossem preparados para ministrar o processo de
ensino-aprendizagem a partir de uma formação obtida na universidade, quer dizer, o
profissional da educação necessitava estar preparado para atuar frente às demandas
defendidas pela Escola Nova.
A Escola Nova foi um movimento que lutava contra as propostas de ensino
defendidas pela Escola Tradicional, a qual centrava o saber no professor e considerava o
aluno com uma “tábula rasa”, a quem competia apenas à reprodução daquilo que lhe era
transmitido como verdade absoluta (LIBÂNEO, 2013). Esse mesmo autor enfatiza que os
pressupostos defendidos pela Escola Nova centravam-se na ideia de aprender a partir do
exercício do fazer. Dessa forma, elenca-se que a abordagem de Libâneo (2013) corrobora
com o pensamento de Santos e Viana (2011) ao destacarem que, quando o sujeito
aprendente, ao explora o mundo à sua volta, consequentemente, conseguirá construir seu
conhecimento, sua aprendizagem de forma mais consolidada e significativa.
É neste cenário que surge o curso de Pedagogia, em um contexto de debates e
idealizações para que o processo de ensino-aprendizagem se configure numa ação pautada
na formação integral e humana dos sujeitos. Assim, entende-se, que o desejo pela busca da
profissionalização do professor, surgiu desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
E esse desejo vislumbrava obter a formação adequada do profissional da educação para o
exercício docente. Sabe-se ainda, que não foi uma tarefa fácil desconstruir um ideário de
educação tradicional, católica e que primava por um modelo autocrático e de grande
valorização do capital, haja vista o período histórico que se vivia, pois, mesmo sendo
conhecido como “pai dos pobres”, Getúlio Vargas administrava o Estado em meio a posturas
de ditador (DURLI, 2007).
No ano de 1939, o curso de Pedagogia foi instituído/criado no Brasil “com a
finalidade de formar o profissional técnico em educação para atuar [...] como Administrador
Escolar” (DURLI, 2007, p. 21), a partir do Artigo 51, do Decreto nº 1.190/1939 (idem, p. 23).
Assim sendo, para o desempenho dessa função de profissional técnico, fazia-se relevante
28
obter a titulação de bacharel em Pedagogia, a qual era adquirida mediante o estudo, num
período de três anos.
Santos e Viana (2011) destacam que a criação do curso de Pedagogia no Brasil,
ancora-se também na elaboração do Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, o qual
dispõe sobre o Estatuto das Universidades Brasileiras, efetivado pelo Ministro da Educação
Francisco Campos, que criou a Faculdade Nacional de Filosofia e a posteriori, o curso de
Pedagogia. Para Durli (2007), essa criação precisa ser entendida a partir dos seguintes
aspectos: “as funções do curso, o campo de atuação e a identidade do pedagogo, a duração
do curso, a titulação, a base de estudos e a organização curricular” (p. 21).
Nesta perspectiva, destaca-se então que o curso tinha a função de formar de
profissionais para atuarem como técnicos em educação e como licenciados para assumirem
a docência escolar, a partir do Esquema 3 + 1. Esse esquema garantia ao pedagogo a
titulação acadêmica em dois níveis de formação: o bacharelado, que formava o técnico em
educação e o de licenciatura, que formava o profissional docente (CRUZ, 2011).
A partir do quadro a seguir, Durli (2007), elenca as matérias do currículo do curso de
Pedagogia, com vistas à formação do bacharel, ou seja do técnico em educação.
Essas questões remetem à reflexão de que esse profissional era preparado para
vivenciar a proposta educativa calcada no tecnicismo. Portanto, entende-se que as
atribuições do pedagogo eram desempenhadas como vistas à realização de um trabalho
técnico, autocrático, reducionista. Libâneo (2004) enfatiza que nesse período a educação
consistia numa ação “modeladora do comportamento humano” (p. 28). E nesse aspecto,
Lück (2013) destaca a necessidade de se pensar o desempenho do trabalho pedagógico
desenvolvido na Orientação Educacional, na Administração Escolar e na Supervisão
Pedagógica a partir de uma proposta de ações integradoras e com o intuito de “[...]
direcionar as inovações necessárias ao bom desempenho de suas funções, sem que se
corra o risco de se tomar posições e medidas unilaterais e exclusivas a alguns setores [...]”
(p. 9).
Nessa conjuntura, entende-se assim, que, mesmo em meio a alguns possíveis
avanços decorridos com a criação do curso de Pedagogia, percebe-se que as atribuições do
técnico em educação ainda se desempenhavam de forma bem centralizada e reducionista.
Para Ferreira A. (2016), a atuação do pedagogo com vistas ao exercício de técnico em
educação ou especialista reverbera um trabalho calcado na fragmentação das ações
desempenhadas, na hierarquia para as tomadas de decisões, na dissociação entre
compreensão e atuação do fazer pedagógico.
E dialogando com as ideias de Ferreira A. (2016), Durli (2007) destaca que, desde a
implementação do curso de Pedagogia no Brasil, sua função sempre esteve associada às
dicotomias “professor versus especialista, bacharelado versus licenciatura, [...] técnico em
educação versus educador” (p. 23). Assim, entende-se, que essas abordagens não se
configuram em avanços, pois, os caminhos trilhados pelo curso de Pedagogia até aqui
demonstram conflitos, dualidades, paradoxos sobre a formação do pedagogo.
Mas, afinal, será que houve ou não, avanços na finalidade e no currículo do curso de
Pedagogia desde sua criação até os dias atuais? Essa questão buscar-se-á responder
adiante, no subitem que discorrerá a respeito dos aportes legais que subsidiam a
implantação do curso. Nesse sentido, faz-se relevante acrescentar que
Frente a isso, destaca-se então, que, a partir das abordagens citadas por Ferreira A.
(2016) e Durli (2007), começa-se a perceber algumas peculiaridades na contextualização
histórica deste curso. Assim, elenca-se então, que na visão do Conselheiro Valnir Chagas,
fazia-se necessário extinguir o curso de Pedagogia, para se criar uma nova identidade de
pedagogo. Compreende-se a necessidade de definição da identidade desse profissional,
mas será que o caminho mais favorável para tal construção seria a extinção de suas raízes?
Este curso carrega consigo uma série de dúvidas quanto a sua finalidade, assim
como, em relação ao perfil do profissional que deveria preparar. No Parecer 161 do
Conselho Federal de Educação (CFE) é possível observar uma definição mais estruturada
da identidade do pedagogo, como sujeito que assume a docência na 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental. A partir dessa abordagem, começa-se a observar que o pedagogo
assume a função de profissional que atuará na ação de docente. E não é mais aquele
profissional que além do exercício técnico de Administrador, Orientador, Inspetor e
Supervisor Escolar, deveria também assumir a docência em múltiplas áreas do
conhecimento do Ensino Secundário como ressaltado anteriormente.
É relevante entender os aspectos que configuram essa trajetória percorrida pelo
curso de Pedagogia, a fim de perceber o quão imprescindível faz-se a ruptura acerca da
formação do pedagogo calcada no Esquema 3 + 1, tendo em vista que a finalidade do curso
de Pedagogia consiste na formação do docente para a atuação no contexto escolar e não
escolar, como defendem as DCNs/CP. No entanto, ressalta-se ainda, que existem inúmeras
críticas ao parecer dessas diretrizes, que discutem a formação desse profissional a partir de
uma perspectiva, que configura a formação do pedagogo calcada apenas na docência de
ambiente escolar e não escolar.
Micheletti e Galian (2017), entendem a Pedagogia como ciência da educação. Assim,
percebem as DCNs/CP como instrumentos que reduzem o fazer do pedagogo, ao
defenderem-na como “campo científico da educação [...], com a possibilidade de uma
atuação mais ampla” (MICHELETTI; GALIAN, 2017, p. 1698). Essas autoras abordam ainda
que o pedagogo é um profissional que deve atuar como agente capaz de agir e refletir sobre
o exercício educativo que desempenha no seu fazer. E para elas, as DCNs/CP não
conseguem apontar subsídios favoráveis à formação solidificada deste profissional.
Destacam, ainda, que o esquema 3 + 1 potencializou muitas críticas à construção da
identidade do pedagogo que se formara. Corroborando com as autoras, entende-se que o
papel do pedagogo é bastante amplo e que a cada dia esse profissional precisa se
reinventar no exercício do seu fazer. Dessa forma, e entrando em consonância com Nóvoa
(2015) reflete-se sobre a necessidade de os cursos de Pedagogia também se preparem
para a formação significativa desse profissional. Esse autor ressalta que, mesmo em meio
32
como ação que vai além da atividade desenvolvida pelo professor em sala
de aula, ou seja prevê a participação na organização e gestão de sistemas
e instituições de ensino e na produção e difusão do conhecimento científico
e tecnológico do campo educacional em contextos escolares e não
escolares (MICHELETTI; GALIAN, 2017, p. 1699).
profissão com vistas à formação humana do sujeito que vive em contexto educacional,
social, familiar, cultural, que é complexo.
Nesse aspecto, é de suma importância a formação e a construção da identidade do
docente pedagogo estar calcada na perspectiva de construção de conhecimento de forma
holística e complexa, pois tal formação o potencializa para a busca constante da melhor
proposta de ação dentro do contexto educativo e de modernidade. Assim, enfatiza-se que,
essa abordagem dialoga com a proposta definida na Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015
em seu Art. 1º, ao destacar a necessidade de as DCNs garantirem formação inicial e
continuada em nível superior, aos profissionais que atuarão no Magistério na Educação
Básica, tendo em vista o desenvolvimento de um trabalho docente que vislumbre a melhor
qualidade do seu exercício em qualquer âmbito, que esteja inserido.
1.1 O curso de Pedagogia no Brasil: campos de atuação a partir dos aportes legais
4
Nomenclatura utilizada para o Ensino Fundamental.
35
5
Nomenclatura utilizada para o Ensino Médio naquele momento.
36
As DCNs/CP destacam que o curso de Pedagogia deve ter uma duração de 3.200
horas, de modo que 2.800 dessas horas devem ser destinadas às atividades formativas, as
quais podem ser realizadas a partir do ensino e da pesquisa, 300 horas de Estágio
Supervisionado e 100 horas desenvolvidas por meio de atividades de iniciação científica, de
monitoria e de extensão, conforme escolha do estudante.
Quando se pensa na formação inicial do pedagogo numa perspectiva de
problematização dos saberes, da mediação do ensino com vistas à compreensão e à
transformação das aprendizagens adquiridas, da realização de pesquisas e a partir de uma
concepção epistemológica inovadora e complexa, certamente, percebe-se que, esse
exercício se consolida numa dinâmica calcada na ação/reflexão/ação, possibilitando,
sobretudo, que os egressos de Pedagogia atuem como protagonistas e mediadores do
conhecimento no contexto, onde estiver inserido.
Para tanto, diante do exposto, elenca-se o quão relevante faz-se pensar na formação
do pedagogo dentro de uma perspectiva reflexiva, a fim de poder contemplar a esse sujeito
38
6
Até outubro de 2012, o curso de Pedagogia da UPE funcionava no prédio da Escola de Aplicação
Professora Vande de Souza Ferreira. E somente a partir de outubro de 2012 que passou a funcionar
no prédio próprio para as licenciaturas. O curso de Pedagogia funciona na modalidade EAD e
presencial. Para ambas as modalidades, a organização curricular é a mesma. É importante pontuar
também que na UPE Campus Petrolina – PE são ofertados vários cursos de pós-graduação lato
sensu, de modo que atualmente, só tem turma na Especialização em Psicopedagogia. Também tem
dois cursos de pós-graduação stricto sensu, na modalidade de Mestrado, de modo que um atende
para a formação em Educação e funciona com vistas à formação de professores, por meio de
práticas interdisciplinares e o outro contempla a área de Ciências Biológicas.
7
Ressalta-se que este questionamento será respondido a partir da análise dos dados coletados com
os sujeitos participantes desta pesquisa, assim como, entende-se também, que a análise documental
apresentará subsídios que potencializarão uma discussão mais solidificada, para apresentar a(s)
resposta(s) para a questão norteadora desta pesquisa.
8
O resultado da análise do perfil do curso entre os anos de 2006 – 2017 será apresentada no
Capítulo III, que discutirá sobre os dados coletados durante a realização deste estudo.
9
É importante elencar nesse aspecto a relação existente entre o funcionamento do curso de
Pedagogia no momento de sua implementação no Brasil, o qual passou a funcionar na Faculdade
Nacional de Filosofia da Faculdade do Brasil (CRUZ, 2011) e o curso de Pedagogia da UPE campus
Petrolina – PE que começou a funcionar na Faculdade de Formação de Professores de Petrolina
(FFPP) conforme destaca (SOUSA, 2004).
40
Corroborando com essa ideia de Behrens (2008), Souza (2016, p. 25) descreve que
entendimento que, tanto Japiassu (1994), quanto Fazenda (2001) possibilitam compreender
sobre a interdisciplinaridade, enquanto abordagem epistemológica e pedagógica.
Compreende-se também que, ao mediar a aprendizagem humana mediante a
perspectiva de transformação, pretende-se, principalmente, o desempenho de ações
pedagógicas calcadas na realização de pesquisas e problematização do que se objetiva
ensinar/aprender. Nesse sentido, percebe-se a necessidade da substituição do pensamento
simplificado, reducionista, uniformizado, para se adotar posturas de mediação, que se
desencadeiam na formação global, inovadora, integrada, do sujeito, potencializando-lhe, a
construção do conhecimento consciente, reflexivo, crítico, interdisciplinar. Essa abordagem
dialoga com o pensamento de Morin (2015) sobre a necessidade de entender a
complexidade a partir das incertezas e das subjetividades que constituem a aprendizagem
humana.
Ensinar a partir da interdisciplinaridade significa transcender os campos das
especializações fragmentadas das ciências, para promover o discurso dialógico entre as
diversas ciências e áreas do conhecimento, garantindo, sobretudo, que a aprendizagem
aconteça de forma holística, e principalmente, que a compreensão a respeito da mensagem
transmitida pelo mosaico aconteça em seus múltiplos aspectos.
Tanto Japiassu (1994), como Nogueira (2016) revelam que os maiores problemas
acerca do ensino, surgiram com as especializações do conhecimento, de modo que, os
especialistas deixaram de se preocupar com a formação do sujeito como um todo, visando,
apenas a formação desse todo, a partir de suas partes. Morin (2015) defende que, por meio
da compreensão a respeito do pensamento complexo, rompe-se com a ideia da
previsibilidade e da certeza provocada pelas fragmentações do conhecimento disciplinar
defendido pelas especializações do conhecimento.
Por meio da abordagem interdisciplinar, a ação docente se articula, se (re)orienta e
se (re)planeja acerca da demanda da clientela, que constitui o contexto de ensino e de
aprendizagem. Outro fator importante de ser elencado, é que por meio dessa abordagem, a
formação humana pauta-se na valorização das singularidades, subjetividades, pluralidades
e complexidades dos sujeitos. Assim, ressalta-se, então, ser possível ao professor o
cumprimento das exigências do seu papel: garantir a melhor aprendizagem aos alunos
como sugere Souza (2016), a partir de uma prática interdisciplinar. Mediante a estes
pensamentos, entende-se ainda, que o interdisciplinar potencializa a compreensão de que
A partir das visões descritas, e, concordando com os autores, revela-se, que, a ação
interdisciplinar é potencializadora da superação na estreiteza da aprendizagem como
permite compreender Leis (2005), visto que corrobora com um processo de ensino, que se
desenvolve em busca da qualidade da educação. Qualidade essa, que prima,
essencialmente, pela formação total/global do sujeito. Para tanto, faz-se relevante ao
profissional da educação estar preparado para este contexto tão plural e tão singular, e, que
ao mesmo tempo, constituí-se por múltiplas incertezas/complexidades conforme enfatiza
(MORIN, 2015).
As discussões de Carvalho (2008) dialogam também com a visão de Souza (2016).
Ambos os autores engendram a necessidade de a educação contemplar a formação do
sujeito para um mundo globalizado, de transformações e sem fronteiras para o
52
(trans)formação. Essa abordagem dialoga também com o que Fazenda (2006, p. 35)
destaca como ser “a necessidade de o professor trabalhar o autoconhecimento, a coerência,
a honestidade, para uma prática mais segura e confiante [...] para adquirir o respeito mútuo”.
Assim sendo, enfatiza-se ainda: a interdisciplinaridade potencializa o desempenho da
ação didático-pedagógica na perspectiva do “vir a ser”. “Vir a ser” um profissional da
educação preparado para o trabalho na abordagem interdisciplinar. “Vir a ser” um sujeito
que contribui para a formação humana em sua globalidade/complexidade. “Vir a ser” um
docente que sabe lidar com as incertezas que constituem o processo educativo e,
sobretudo, com as singularidades e pluralidades dos alunos. “Vir a ser” um ser humano e
profissional da complexidade, que enxerga a ação interdisciplinar como um princípio para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem significativo.
Para tanto, entende-se também, que, para o desempenho de um trabalho
pedagógico interdisciplinar são necessárias algumas compreensões: entender a ação
educativa como uma proposta coletiva e subjetiva, sentir a necessidade do diálogo entre os
pares, a fim de potencializar reflexões e aprendizagens que vislumbrem a formação do
sujeito em sua totalidade, fazer uso de alguns dos elementos essenciais à
interdisciplinaridade, os quais são denominados por Fazenda (2002) como categorias da
interdisciplinaridade10: empatia, humildade, harmonia, pesquisa, ousadia, tecitura,
contextualização, afetividade, valorização do sujeito em suas singularidades e
subjetividades, entre outros.
Portanto, e frente ao exposto, ressalta-se então, que o trabalho educativo realizado
com vistas a estas ações se configura de fato, em uma ação inovadora e de
ação/reflexão/ação, para o processo de ensino e de aprendizagem, as quais têm sempre em
vista, a formação humana do sujeito na perspectiva do vir a SER MAIS defendido por Freire
(2011).
10
Sugere-se a leitura do livro: Dicionário em construção: Interdisciplinaridade, organizado por Ivani
Fazenda (2002), o qual dialoga sobre diversas categorias essenciais à prática pedagógica calcada
numa perspectiva interdisciplinar.
11
Termo utilizado por Léa Anastasiou para indicar os aspectos referentes ao processo de ensino,
com vistas à aprendizagem humana apud RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética na docência universitária:
55
Superior. Assim, enfatiza-se então, que a prática docente deve configurar-se numa análise
crítica do ensino, visto sua função se consolidar como uma ação, que potencializa a busca e
a realização da mediação do ensino calcado no processo de ação/reflexão/ação. No PDI da
UPE destaca que faz-se imprescindível
pois, é a partir da escolha dos componentes da orquestra e dos “pedaços dos retalhos”, que
se contempla a aprendizagem no sentido holístico/complexo.
Diante disso, é imprescindível compreender que ser interdisciplinar requer atitude,
diálogo, movimento do devir, integração dos saberes, ruptura da fragmentação do
conhecimento. Para tanto, salienta-se que, não existem manuais para orientar o
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar. Mas o ponto de partida consiste no movimento
articulador entre o sentir-se interdisciplinar, pensar em ações de integração e agir frente às
tomadas de decisão que implicam o exercício de ações com vistas à ruptura das
fragmentações dos saberes e dos conhecimentos alienadores, provocados pelo ensino
linear e que reduz o processo educativo a uma ação de transmissão e reprodução do
conhecimento e abre caminhos para o desempenho de propostas educativas integradas,
reflexivas e transformadoras.
Para tanto, ressalta-se então, que, a ação docente deve assumir o compromisso
com a formação do sujeito para atuar frente às exigências do seu cotidiano. Assim, entende-
se que, a partir da proposta interdisciplinar é possível o desempenho de ações provocativas,
reflexivas, participativas, as quais potencializam a construção de novas aprendizagens e de
consciência crítica e reflexiva, tanto do sujeito que ensina, quanto daquele que aprende.
64
3 ITINERÁRIO METODOLÓGICO
Um fenômeno em sua latência, ora mostra-se, ora esconde-se por vários prismas,
apresentando-se por múltiplas faces. Mas, mesmo o que é revelado esconde na sua
essência de identidades diluídas em outras dimensões, proporcionando, desafios para
compreendê-las além das aparências. Na busca da assimilação destas complexidades deu-
se início ao processo de coleta de dados, respeitando o círculo hermenêutico presente na
pesquisa fenomenológica que inicia com a compreensão, passa para a interpretação e
retorna a uma nova compreensão.
Essa discussão, ancorada nos princípios da fenomenologia, entra em consonância
com o que Lee Shulman (1986) destaca ser relevante para a construção do conhecimento
humano. Esse autor elenca que atos/ações pautados numa perspectiva lógica e de análise
da situação real potencializam reflexões que corroboram com novas descobertas, haja vista,
essa situação ser entendida como a ruptura do “casulo”, que se abre para a busca de outras
e novas compreensões.
O passo a passo em vistas da interpretação e da compreensão do fenômeno ocorreu
em cinco momentos. No primeiro, momento foi realizada a pesquisa bibliográfica, logo
depois, efetivou-se a pesquisa documental, a qual possibilitou articulações ao analisar os
PPCs, dos anos de 2006, de 2012 e de 2017, a fim de entender como se dá a organização
curricular deste documento, e se há nele a articulação entre os diferentes componentes
curriculares estudados no curso de Pedagogia. A escolha por esses PPCs, deu-se pelo fato
de as DCNs/CP terem sido outorgadas em 2005, entrando em exercício em 2006. Dessa
forma buscou-se com a análise documental perceber qual é a essência do curso de
Pedagogia durante este ínterim.
Em concomitância à análise documental, manteve-se contato com os sujeitos da
pesquisa para apresentação do projeto12 aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) e
assim, dar início à pesquisa de campo. A percepção primeira do fenômeno é vivida pelo
pesquisador, que traz em sua essência interpretações e convicções sobre o fenômeno, que
é colocado à prova a partir da coleta de dados com os sujeitos envolvidos, como por meio
das observações vivenciadas, que nesse caso, o choque de interpretações iniciou-se por
meio da aplicação dos questionários aos professores, da gravação/filmagem e observação
12
Aprovado no Comitê de Ética e pesquisa com o parecer 3.122.288 em 25 de janeiro de 2019.
66
objetividades da “colcha de retalhos” que se constitui passo a passo, como um todo. E neste
caso, “a colcha” aqui representa os sentidos atribuídos à interdisciplinaridade na formação
da identidade do pedagogo egresso deste Campus.
Neste sentido, destaca-se então, que uma pesquisa calcada em princípios da
fenomenologia contribui tanto para o pesquisador, quanto para o lócus e os sujeitos
envolvidos neste processo, entenderem que “The future's in the air, I can feel it everywhere,
Blowing with the wind of change” (o futuro está no ar, eu posso senti-lo em todo lugar,
soprando com o vento da mudança) (SCORPIONS, 1991). Assim, a pesquisa potencializa a
busca por essa mudança, entretanto, é preciso senti-la e acreditar na possibilidade do devir
a ser diferente, inovador, transformador, que precisa ser vivido “em futuro bem próximo”.
Aportando-se nessa roupagem, percebe-se a fenomenologia como um método que
impulsiona a compreensão dos dados em diversos aspectos, permitindo, sobretudo, a
compreensão desses em suas subjetividades. Nesta perspectiva salienta-se que o
conhecimento se consolida em sua totalidade e de forma significativa como na “colcha de
retalhos”, na “orquestra sinfônica”, (FAZENDA, 2001) “na metamorfose da borboleta” e “na
metamorfose ambulante” (SEIXAS, 1973). Essas abordagens dialogam com o que Freire
(2011, p. 94) defende em seus escritos “[...] não posso ser professor sem me pôr diante dos
meus alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar
politicamente”.
Sendo assim, percebe-se a “boniteza” que a abordagem fenomenológica possibilita
ao processo de pesquisa: essa aproximação, a revelação e a compreensão sobre as
manifestações dos fenômenos, os quais contribuem, significativamente, para que exista
cada vez mais uma aproximação entre o que se pensa, o que se faz, como se enxerga os
fatos, as essências desses fatos, como o fato “está sendo” no transcorrer das situações
cotidianas (FREIRE, 2011).
Mediante as questões descritas e por entender a inviabilidade de mensuração e
generalização dos dados, ressalta-se então, que a análise dos fenômenos decorre de uma
pesquisa qualitativa, que possibilita uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto,
permitindo maior entendimento sobre as subjetividades e complexidades que o concernem
(PRODANOV; FREITAS, 2013). Essa reflexão dos autores entra em concordância com o
que Freire (2011) discute sobre a capacidade de analisar, avaliar e comparar os fatos, de
decidir para ser capaz de concordar com alguma situação e/ou de romper com
ideologias/crenças, de se constituir como sujeito educativo-crítico para mediar a construção
de outrem de forma humana.
Enfatiza-se também que, em concomitância com a pesquisa documental, efetivou-se
o processo de pesquisa de campo por meio da aplicação de questionários a seis
professores egressos do curso de Pedagogia e, que atuam na docência neste curso, da
68
aos professores, foram feitas observações das aulas mediadas por eles. Entretanto,
salienta-se a inviabilidade de a observação ter acontecido nas aulas das professoras P4, P5,
pelo fato de ter acontecido alguns desencontros e P6, por ter rompido com o contrato com a
UPE em meados do mês de abril.
O registro dos fenômenos observados se deu mediante a coleta de dados em
questionários, da aplicação de entrevistas semiestruturadas, por meio da gravação dos
fenômenos relatados e da filmagem dos comportamentos demonstrados no grupo focal, a
fim de poder analisar as especificidades de cada situação. Após todo esse processo fez-se
a redução dos dados coletados/observados/analisados para a posteriori fazer a análise e
descrição de forma criteriosa das respostas objetivadas para este estudo: a busca de
sentidos aqui compreendidos como
coordenador usa-se CC, a ex-coordenadora usa-se EXCC e GF1 para Grupo Focal com os
estudantes do turno da Tarde e GF2 para Grupo Focal com os alunos do turno da Noite.
Essa abordagem dialoga com Seixas (1973) ao enfatizar a necessidade de romper
com velhas opiniões e/ou crenças, oportunizando-se a pensar diferente sobre o que foi dito
e entendido em um dado momento, chegando ao um ponto essencial para a construção e a
valorização do conhecimento que se forma e que é defendido por Freire (2011) como o
pensar certo, em meio às incertezas, as ilusões, às complexidades como elenca Morin
(2015).
Enfatiza-se, ainda, que os dados coletados por meio da pesquisa documental, da
aplicação dos questionários, das entrevistas semiestruturadas e nos grupos focais
apresentam-se nos capítulos III e IV a partir das essências que os constitui intimamente
como defende Bicudo (2000). Essa autora relata que a fenomenologia abre possibilidades
para o pesquisador adentrar no contexto do objeto de estudo/pesquisado de forma
minuciosa e assim, entendê-lo de forma precisa e em sua completude.
Após a análise dos dados e a produção da dissertação, foi confeccionado o produto
desta pesquisa: o gibi. Destaca-se ainda que no gibi foram traçados os relatos, as
percepções, comportamentos, compreensões sobre a historicização do curso de Pedagogia
no Brasil e na UPE Campus Petrolina – PE e sobre o diálogo a respeito da
interdisciplinaridade, destacando, também os relatos e as reflexões realizadas a partir dos
dados fornecidos pelos sujeitos envolvidos com a pesquisa sobre a interdisciplinaridade e a
respeito da identidade que o pedagogo está construindo no itinerário da sua formação
inicial.
Esta proposta vislumbra, sobretudo, a possibilidade de diálogos, reflexões e ações
acerca do processo da atuação e da formação do pedagogo no curso de Pedagogia, tendo
em vista que relata os fenômenos em sua essência. Pretende-se distribuir uma cópia do gibi
entre os sujeitos participantes da pesquisa, assim como, objetiva-se a realização de um
momento de diálogos acerca da produção realizada, para possibilitar aos envolvidos no
processo de coleta de dados reflexões sobre a ação provocada pela interdisciplinaridade no
contexto de formação de pedagogos. Pretende-se, também, disponibilizar o produto no site
da UPE Campus Petrolina – PE, para que os demais sujeitos possam ter acesso às
abordagens por ele representadas.
Por fim, destaca-se que “viver é melhor que sonhar!” (REGINA, 1976) e viver este
momento de construção, (re)invenção, reflexão, e construção de novas compreensões, as
quais, certamente já potencializaram e potencializarão ainda mais, múltiplas transformações
na educação, nas ações educativas e pedagógicas. Com isso, enfatiza-se ainda que tais
ações são mobilizadas pelo encantamento e pela busca de novas invenções em vistas da
certeza de que “o novo sempre chega”. E chega carregado de incertezas, de dúvidas, de
72
Quadro 3: Análise documental das disciplinas que foram incluídas, excluídas e/ou
substituídas do curso de Pedagogia a partir dos perfis de 2006, 2012 e 2017.
PPC de 2006 PPC de 2012 PPC de 2017
Antropologia Cultural Antropologia Fundamentos
Antropológicos da Educação
Arte-Educação Arte em Educação
Avaliação Educacional Avaliação Educacional ___
Bases Teóricas da Alfabetização e Letramento Alfabetização e Letramento
Alfabetização
Currículos e Programas I e Currículo e Currículo e
II Contemporaneidade Contemporaneidade
Didática I e II Didática Didática
Educação Especial Educação Inclusiva Fundamentos da Educação
Especial
___ ___ Educação do campo
___ Educação e Tecnologias Educação e Tecnologias
Estrutura e Funcionamento Organização da Educação Organização da Educação
77
13
Exigência da Resolução CNE/CP Nº 2/2015, que exige a unificação do perfil curricular dos cursos
em 10% da carga horária total.
80
Observa-se com isso que todas as professoras possuem uma caminhada relevante
no processo educativo. O quadro revela que além da formação inicial desses sujeitos, todas
buscaram a formação continuada. Outro fator relevante é que as docentes têm dez, ou mais
anos de experiências com o processo de ensino-aprendizagem, inclusive, os dados revelam
que, todas iniciaram suas carreiras na Educação Básica. Para Garcia (2010), o
desenvolvimento de ações docentes no espaço da sala de aula, da Educação Básica,
potencializa ao professor iniciante em sua carreira, o fortalecimento sobre suas práticas
pedagógicas e a compreensão a respeito das transposições didáticas que devem ser
efetivadas no cotidiano desse ambiente.
Essa reflexão de Garcia (2010) pode ser relacionada ao pensamento de Rios
(2009) a respeito de o professor assumir o fazer docente na universidade. Para Rios (2009)
o docente universitário deve mediar o processo educativo no espaço superior ancorando-se
em um processo de humildade, de justiça e de equidade, a fim de potencializar ao futuro
docente da Educação Básica a compreensão a respeito da necessidade de se tornar um
professor reflexivo sobre o seu exercício cotidiano.
Por meio dos dados fornecidos pelas professoras, entende-se que, mediante a
formação inicial, continuada e o tempo de atuação no exercício docente do pedagogo, seja
possível uma reflexão pautada na tecitura da ação interdisciplinar. O perfil dos sujeitos
revela, a construção de uma formação docente, em busca da (re)invenção, a qual se
constitui ‘fio a fio’ e de forma sincrônica. Nesse sentido, ressalta-se, que com base na
formação inicial e continuada dos sujeitos aqui apresentados, compreende-se que “a colcha
de retalhos” pode ser representada no fazer pedagógico de cada um. Entretanto, enfatiza-
se, que ainda não é possível afirmar se há de fato uma postura interdisciplinar em suas
práticas docentes, a partir desses elementos destacados.
A metáfora da tecitura defendida por Cascino (2002) possibilita entender que a vida
humana se constitui de um movimento sincrônico, articulado, planejado, integrador.
Entende-se ainda, que, só a formação inicial não se encarrega de potencializar ao sujeito
essa construção. Mas com a busca por novos conhecimentos é possível sim a elaboração e
o desenvolvimento dessa ação no contexto de formação do pedagogo.
Os perfis desses sujeitos, enquanto aspecto de formação, representados no quadro
4, demonstram que todas as professoras egressas são do sexo feminino. Essa abordagem
corrobora com o pensamento de Cunha (2008), ao enfatizar que a Pedagogia carrega
consigo a herança de uma vocação feminina. Ainda percebe-se, no curso de Pedagogia da
84
UPE Campus Petrolina, que as turmas são mais frequentadas por mulheres. Entretanto, é
importante acrescentar, que, durante a realização da pesquisa, observou-se, que o
colegiado de Pedagogia é representado por oito mulheres e seis homens. Dessa forma,
nota-se, que a escolha pelo fazer docente da Pedagogia, no lócus onde a pesquisa
aconteceu, entre homens e mulher decorre de uma situação equilibrada.
Ao fazer uma análise dos componentes apresentados, ressalta-se que eles estão
interligados a partir de suas ementas (PPC, 2012), de modo que potencializam diálogos e
aprendizagens interdisciplinares. No entanto, é importante salientar, que esses diálogos, só
serão viabilizados se a prática docente desses sujeitos a partir do princípio da
intencionalidade, com vistas à atitude interdisciplinar.
Até porque, essa ação exige além de diálogo, planejamento coletivo, ruptura de
paradigmas, movimento que contemple a formação em sua totalidade, e “na
interdisciplinaridade, o trabalho situa-se na categoria ação; não uma ação qualquer, mas
uma ação intencional, comprometida e direcionada a um determinado fim, objetivando a
transformação, o aperfeiçoamento social e/ou educacional” (VIEIRA, 2002, p. 122).
Destaca-se, também que o momento coletivo que ocorre no colegiado são as
reuniões do pleno, nas quais são refletidas as ideias que vislumbram as melhorias para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, pautada na interdisciplinaridade. Ao
participar de algumas dessas reuniões, percebeu-se a preocupação com um fazer docente
integrado, interdisciplinar. Sabe-se também o quão é complexo o planejamento coletivo,
85
Quadro 6: Quem são os estudantes de Pedagogia que contribuíram com esta pesquisa?
Identificação Idade Sexo Período Ano que Expressões que
que está iniciou o revelam a
cursando curso compreensão sobre
interdisciplinaridade
A1 18 M I Período 2019.1 Relação entre as
anos disciplinas
A2 22 F II Período 2018.2 Conexão entre as
anos disciplinas
A3 32 F III Período 2018.1 Conjunto de disciplinas
anos se interligando
A4 22 F IV Período 2017.2 Ligação entre as
anos disciplinas
A5 46 M V Período 2017.1 Simbiose entre as
anos disciplinas
A6 22 F VI Período 2016.2 Encaixar um conteúdo
anos de Matemática com
Geografia
A7 23 F VII Período 2016.1 Aprendizagem de forma
anos orgânica
A8 26 F VIII Período 2015.2 Abranger vários
anos conteúdos em uma aula
Fonte: (AUTORIA PRÓPRIA)
de trinta anos. Em relação aos A1 (18 anos) e A2 (22 anos), que estão cursando o I e o II
períodos, entende-se, que por estarem no início do curso, até a conclusão do itinerário
formativo seja construída uma compreensão, a respeito da ação interdisciplinar de forma
bem fortalecida, tendo em vista que esses sujeitos já conseguem dialogar sobre a temática
a partir dos termos “relação e conexão entre as disciplinas” (A1 e A2). Esses termos
potencializam “n” reflexões e compreensões a respeito do fazer aportado na ação
interdisciplinar.
A1 e A2 são os sujeitos mais jovens da pesquisa. Essa informação também é bem
relevante, pois pode-se relacionar, que eles fazem parte de um contexto social globalizado e
como destaca Gunn (2006), em um contexto social de modernidade é possível lidar com
uma multiplicidade de conhecimentos e de reflexões acerca da construção da aprendizagem
humana. Morin (2015), afirma que, para entender a complexidade acerca de uma conjuntura
de modernidade é necessário estar aberto/atento aos elementos que constituem esse
ser/fazer complexo. E a geração mais jovem tem uma facilidade maior para lidar com a
globalidade, pois, consegue conhecer e lidar com as propriedades do objeto a partir do todo
que o constitui.
É importante acrescentar nessa reflexão o quão o A5 se revela inseguro, para
dialogar a respeito da interdisciplinaridade. Ele destaca em suas falas, o quanto se sente
desequilibrado para debater a respeito dessa temática, mesmo demonstrando clareza a
respeito de suas compreensões. Comparando essa situação aos A1 e A2, é perceptível que
eles se sentem mais à vontade do que o A5 para debaterem a respeito do assunto. Essa
questão também é explicada por Gunn (2006, p. 157) ao enfatizar que “las cuestiones de La
identidad son parte de la estructura de la a vida cotidiana” (as questões da identidade são
parte de uma estrutura de vida cotidiana).
Esses diálogos consentem com o pensamento de Japiassu (1976) ao elencar “a
ciência como a consciência de mundo” (p.14). A5 é um sujeito de 46 anos, que cursa o V
Período de Pedagogia. Entretanto, suas experiências se embasam em modelos, em
conceitos, como ele afirma o tempo todo “tenho a necessidade de conceituar as coisas, para
que a partir dessa conceituação possa construir meus conhecimentos e refletir sobre eles,
para criar novos conhecimentos” (A5).
A partir dos termos destacados por estes sujeitos entende-se que a compreensão
sobre o sentido atribuído à interdisciplinaridade ainda trilha pela perspectiva pedagógica,
tendo em vista que os entrevistados refletem sobre o saber fazer pedagógico. Os relatos
dos alunos A1, A2, A4, A6 e A8 apontam para uma ação pluridisciplinar. Fica perceptível
ainda que A8, ora evidencia a compreensão sobre interdisciplinaridade, entretanto, ao fazer
do uso de um exemplo, para esclarecer melhor seu entendimento deixa claro que sua
compreensão sobre a ação interdisciplinar dialoga com o aspecto pluridisciplinar do fazer
87
pedagógico “eu acho que interdisciplinaridade é isso, é você fazer a junção, você conseguir
juntar as disciplinas, [...], que elas se entrelacem entre si”.
Mediante esse relato, fica claro que a A8 foca apenas na junção de disciplinas para
dialogar a respeito de sua compreensão sobre a interdisciplinaridade. Fazenda (2008)
elenca que quando se pensa na interdisciplinaridade a partir dessa lógica de junção de
disciplinas, corre-se o risco de não se enxergar o currículo para além de uma ‘grade
curricular’, configurando, assim, o processo de ensino-aprendizagem numa ação
reducionista.
Sendo assim, faz-se relevante entender que por meio da interdisciplinaridade o
processo educativo deve ser desempenhado conforme o movimento das ondas do mar, com
vistas a um caminhar em busca da compreensão daquilo que também não vê, pois os
objetivos devem ser atingidos e “as caixas pretas do conhecimento” humano precisam ser
adentradas de forma inusitada, haja vista que, os movimentos das ondas do mar nunca se
repetem, nunca são os mesmos; e é por isso, não podemos reduzir o processo de ensino-
aprendizagem a modelos prontos e findados.
que o objeto de estudo adentra os vários campos dos saberes, para ser transformado em
novos conhecimentos. Em seu relato o aluno destaca que já (re)construiu por inúmeras
vezes a compreensão sobre essa temática. Acrescentou que ainda se sente desequilibrado
para tratar, de forma mais segura sobre a ação interdisciplinar, que traz consigo outros
termos semelhantes: multidisciplinaridade14, pluridisciplinaridade15 e transdisciplinaridade16.
A partir dessa reflexão do aluno A5 é possível relacioná-la com a reflexão de
Ferreira M. (2001) ao enfatizar a interdisciplinaridade como ação de “extrair-se de si mesmo
do encoberto e, assim, deixar-se conhecer” (p. 20). Esse pensamento entra em consonância
também com o que Morin (2015) destaca como a necessidade de adentrar “a caixa preta do
conhecimento”, que é complexo e, necessariamente, deve ser construído de forma holística,
“adentrando o ir e o vir do infinito” (SANTOS, 1983). Assim, “a interdisciplinaridade mostra-
se fundamentada na intersubjetividade, tornando-se presença por meio da linguagem como
forma de comunicação e expressão humana” (ASSUMPÇÃO, 2001, p. 24).
É importante destacar que o relato do A5 já possibilita uma discussão mais
aprofundada acerca dos elementos que giram sobre a interdisciplinaridade: pluri, multi e
transdisciplinaridade. Entretanto, Fazenda (2001) ressalta que é mister entender a
necessidade de não confundi-los com interdisciplinaridade. Para essa mesma autora, a
interdisciplinaridade potencializa diálogos, reflexão e conhecimento epistemológico e
pedagógico, pois a ação interdisciplinar contribui para “o devir” em busca do conhecimento
totalizado, para o “devir” de uma “uma metamorfose ambulante”, para “devir” em busca “do
novo que sempre chega”, para “o devir” a “SER MAIS”.
A A7 destacou que por meio da ação interdisciplinar se rompe com a fragmentação
do conhecimento. “Na aula de Língua Portuguesa é possível estabelecer o diálogo com
Matemática, e a aprendizagem acontece de forma ‘orgânica’, permitindo ao aluno usar seus
conhecimentos socialmente”. Esse relato da aluna corrobora com o pensamento defendido
por Fazenda (2001) ao denominar a interdisciplinaridade como “paradigma emergente do
conhecimento” (p. 16). O processo de ensino-aprendizagem por meio da perspectiva
interdisciplinar é de fato uma necessidade emergente, tendo em vista os efeitos exitosos
que provoca ao conhecimento humano. Ancorado na interdisciplinaridade, o conhecimento
se dá de forma holística, emancipatória, epistêmica, total.
14
Processo em que vários profissionais de áreas distintas se reúnem em vista de um mesmo objetivo
(FAZENDA, 2001).
15
Processo em que um mesmo conteúdo é estudado/ensinado em duas ou mais disciplinas
(FAZENDA, 2001).
16
Processo em que o conhecimento é construído de forma complexa e em rede, para atender as
necessidades de um contexto global, que se transforma e que possibilita transformações o tempo
todo (MORIN, 2015).
92
Observa-se a partir dos relatos dos sujeitos que a compreensão dos Alunos A3, A5
e A7 dialogam pelo mesmo prisma defendido pelos professores, pelo coordenador e pela
ex-coordenadora do curso de Pedagogia. Em relação a essas discussões, evidencia-se
então que, tanto os alunos, quanto os professores não percebem ainda, que no curso de
Pedagogia há a presença de diálogos, que se encarregam de construir de fato, uma
compreensão a respeito da interdisciplinaridade.
As análises apontam ainda que as compreensões dos professores, do coordenador
e da ex-coordenadora reverberam pelas vertentes epistemológica e pedagógica. Os
conhecimentos dos alunos A3, A5 e A7 se pautam numa roupagem pedagógica e
epistemológica. Percebe-se ainda que os alunos A1, A2, A4, A6 e A8 já estão
desenvolvendo conhecimentos sobre a interdisciplinaridade. Relata-se também, que nos
grupos focais ficou evidenciada a partir das falas dos componentes de cada grupo a
invisibilidade da presença da interdisciplinaridade no processo formativo de pedagogos da
UPE Campus de Petrolina – PE.
É interessante ressaltar ainda, que mesmo mediante a essa afirmação, os relatos
dos alunos que participaram dos grupos focais possibilitam compreender, que ainda de
forma sutil, a interdisciplinaridade acontece no processo de ensino-aprendizagem do curso
de Pedagogia.
Por meio dos relatos de alguns dos alunos participantes dos grupos focais,
percebem-se alguns aspectos que possibilitam visualizar a presença da interdisciplinaridade
no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, pelo fato de não existir um conceito
predefinido para o termo, observa-se essa insegurança para se falar sobre a temática.
Quando a A1 do GF1 relata que a interdisciplinaridade se reveste de complexidade,
percebe-se nessa afirmação o início de uma compreensão construída. Ao dialogar sobre o
ensino em “caixinhas”, a aluna A2 do GF1 deixa claro o entendimento de que, para ser
interdisciplinar precisa romper essa metodologia de ensino fragmentado.
Essas concepções dialogam também com as reflexões feitas pelas professoras
egressas a respeito da temática, assim como contribuem para se observar a presença da
interdisciplinaridade num enfoque epistemológico. Japiassu (1976) destaca a necessidade
de se romper com cegueira intelectual do momento histórico que se vive no contexto
contemporâneo. Esse mesmo autor menciona, ainda, que, para se construir o conhecimento
é preciso transcender o discurso do isolamento provocado pelo saber disciplinar. Dessa
forma faz-se relevante uma nova epistemologia na mediação desse conhecimento
contemporâneo: a epistemologia que percebe o homem, o sujeito em sua totalidade, em sua
globalidade.
No relato da Aluna A5 do GF1 sobre as conversas entre as ementas das
disciplinas, é perceptível que um conhecimento sobre interdisciplinaridade está construído,
porque senão seria impossível visualizar essa compreensão, essa relação. Entretanto, é
mister ressaltar, que esses sujeitos apresentam como a falta de interdisciplinaridade no
curso de Pedagogia, o simples fato de não se ter um conceito unívoco. Nos depoimentos
dos professores, percebe-se também que eles não se sentem interdisciplinares, porque não
se planejam coletivamente, nem dialogam a respeito da articulação do trabalho docente.
Possivelmente, esses sejam os motivos pelos quais os alunos afirmem que o curso
de Pedagogia não forma o pedagogo com vistas à interdisciplinaridade. É válido acrescentar
a esse debate, que as compreensões sobre a temática existem. Para os professores,
coordenador e a ex-coordenadora e os A3, A5 e A7, num sentido mais global, envolvendo a
roupagem epistemológica e a pedagógica, para os demais alunos numa perspectiva de
construção pedagógica, a qual reverbera os passos iniciais para o entendimento a respeito
94
de como se processa o conhecimento sobre o saber fazer e assim, poder entender como se
processa esse fazer pedagógico na perspectiva interdisciplinar.
Entretanto, mediante estes discursos, faz-se imprescindível acrescentar que as
ações interdisciplinares sejam mais evidenciadas, tanto no fazer docente, quanto nas
compreensões sobre esse fazer, a fim de se romper com o paradigma de que a ação
didático-pedagógica deve ser mediada a partir de um modelo ideal para o processo de
ensino-aprendizagem. É relevante, como afirma Japiassu (1976), uma “restauração das
significações do conhecimento” (p. 15) a partir de uma epistemologia nova, ancorando o
ensino e a aprendizagem na perspectiva interdisciplinar.
Diante disso, afirma-se que os diálogos, entrevistas e percepções observadas
durante a coleta de dados revelam que os alunos têm um desejo imenso para buscar por
“uma receita pronta” para o trabalho com vistas à interdisciplinaridade. Outra questão que
necessita ser destacada é que esses sujeitos ainda não conseguiram refletir a respeito da
ação interdisciplinar a partir de um enfoque epistemológico, por isso são enfáticos na
afirmação de que essa ação não é vivenciada, ainda que de forma intencional, pois buscam
por modelos reais e explícitos no fazer docente.
Em relação aos professores, são evidenciadas em seus relatos, ambas as
abordagens: a epistemológica e a pedagógica, embora nas falas das professoras P3, P4 e
P5 evidencie uma compreensão maior a respeito da temática num aporte pedagógico.
Nesse sentido, reflete-se que, para a ação interdisciplinar acontecer de forma preciosa na
formação do egresso de Pedagogia, é importante que essas compreensões sejam mais bem
externadas por todos, pois, quando só se compreende e não consegue transcender para o
saber fazer, possivelmente se inviabilize o trabalho acerca dessa proposta, e as
possibilidades de construção do conhecimento em sua totalidade são reduzidas.
A partir dessa abordagem da EXCC faz-se relevante o diálogo acerca das ementas
das disciplinas mencionadas, a fim de refletir sobre os aspectos por elas abordados. O
quadro a seguir apresenta as ementas de algumas disciplinas do VI período do curso,
conforme o PPC de 2012.
[...] o que eu acho até mais fácil quando a gente diz assim: que disciplinas
casam para contribuir com os anos iniciais? Aí você coloca todos aqueles
fundamentos do período de Estágio, só que isso não significa que a gente
tem uma atitude interdisciplinar. Significa que a gente tem disciplinas
isoladas que supostamente combinariam com a competência que a gente
quer contribuir não é?! (EXCC).
eu penso nesse caso, que é aquela situação própria mesmo das disciplinas
do primeiro período, de que a Psicologia, ela por si só já conversa com a
Filosofia, a Filosofia puxa essa conversa com Psicologia, não é proposital, é
uma coisa que é natural da disciplina.
não posso afirmar pelo fato de não participar do planejamento com outros
professores, mas, o meu plano foi feito considerando a interdisciplinaridade,
pois foco na aprendizagem do aluno, dou tempo para o aluno confiar no
meu trabalho, trocamos conhecimentos e dou oportunidade para ele ter
suas ideias e desenvolver sua autonomia (P5).
100
17
http://www.upe.br/petrolina
102
sobre as mudanças, pois esse exercício implica o docente a valorizar sua práxis com um
fazer cotidiano de reflexão e de ação refletida.
Enfatiza-se ainda como discorrem Tardif e Lessard (2017), que à medida o docente
busca por inovações em seu fazer diário, ele está contribuindo para que as mudanças de
seus saberes experienciais desencadeiem-se para a transformação do sujeito em seus
múltiplos aspectos. Dessa forma, percebe-se a relevância de além de se investir na
formação continuada, poder se oportunizar a realização de um planejamento coletivo,
dialogado, refletido, pois essa ação sem dúvida irá corroborar com a melhor práxis do sujeito
que ensina. Esses mesmos autores chamam a atenção para a necessidade de se entender,
que os alunos são seres ativos, portanto, é de extrema relevância mediar o processo
educativo com vistas à perspectiva multidimensional.
A EXCC tem formação inicial em Psicologia e o currículo para tal formação “era
bem transversal [...], o Estágio Supervisionado iniciava no II período do curso com
característica de observação, para a partir do V período exercer o estágio de intervenção
[...]”. Ela ressalta também, que o fato de o professor de Pedagogia ser um egresso, ele
consegue compreender melhor as questões sobre a interdisciplinaridade. Entretanto, sua
compreensão dialoga com o pensamento do CC ao enfatizar as dificuldades de esses
sujeitos de fato desempenharem suas ações para a interdisciplinaridade.
Analisando essas reflexões a respeito dos egressos na visão do CC e da EXCC e
correlacionando-as ao perfil curricular do curso de Pedagogia em 2006, percebe-se que não
havia naquele período tanta abertura para o diálogo interdisciplinar. É compreensível
quando os professores destacam as dificuldades para que esse trabalho seja desenvolvido.
Sabe-se a importância da formação inicial na vida do profissional docente. Entende-se
também que ela sozinha não dar conta de responder com precisão as demandas do
exercício da formação do pedagogo. Sabe-se que a formação continuada dos sujeitos
favorece uma reflexão da prática ainda mais profunda e essa reflexão cotidiana se
desencadeia na melhor práxis.
Entretanto, é de suma relevância entender que esses profissionais estão
caminhando, ainda que em passos lentos para o fazer interdisciplinar. O perfil curricular
planejado em 2017 e aprovado em 2018 já destaca mais claramente o desejo de uma ação
pedagógica ancorado no ensino, na pesquisa e na extensão. É evidente, que quando o
processo de ensino-aprendizagem na universidade se desenvolve com vistas a essa
formação, a ação interdisciplinar também se concretiza.
Nesse sentido, e reafirmando as análises até aqui registradas, ressalta-se, ainda,
que mediante as discussões e a observações realizadas percebe-se um compromisso real
com a formação do futuro egresso de Pedagogia. Ainda que, esses sujeitos sintam-se
inseguros a respeito da compreensão sobre a formação inicial se dar ou não numa
104
perspectiva interdisciplinar. Percebe-se também a partir dos debates dos alunos nos grupos
focais e nas entrevistas semiestruturadas, que o conhecimento da “colcha de retalho” está
sendo construído, pois como discorre Rios (2009) o professor universitário é o sujeito que se
profissionaliza para desempenhar com qualidade o ofício de docente.
Para essa mesma autora o papel do professor universitário, nesse caso o egresso
de Pedagogia, pauta-se na ideia de que faz-se relevante produzir o conhecimento de forma
justa, equânime e igualitária, tendo em vista que é na universidade que se vislumbra a
formação ancorada no tripé: ensino, pesquisa e extensão. Cunha (2008) chama a atenção
sobre a importância da formação inicial do profissional docente. Para essa autora essa
formação deve potencializar reflexões que se desencadeiem na emancipação do sujeito.
Assim, nesse ínterim de análises e de buscas por qual compreensão se constitui e se
desenvolve no curso de Pedagogia acerca da interdisciplinaridade, percebe-se um devir
ancorado no desejo de fazer-se com que a formação inicial do egresso seja construída com
vistas à interdisciplinaridade.
É fato que os trabalhos coletivos ainda são poucos, mas o Estágio com
característica de Residência Pedagógica, a participação das P1, P2 e P3 no Núcleo Docente
Estruturante (NDE), que é um espaço “onde se dialoga de forma interdisciplinar” (EXCC), a
preocupação de as disciplinas de Prática Pedagógica desenvolverem ações com vistas a
perspectiva interdisciplinar são passos importantes para aportar esse trabalho. É evidente
que as dúvidas e as incertezas acerca dessa ação irão continuar, pois se sente a
necessidade de se mostrar mais claramente para os alunos e até mesmo para alguns
egressos, que a ação X e/ou a ação Y é ou não é interdisciplinar.
Corroborando com o pensamento de Cunha (2008) ao afirmar que a universidade é
o espaço de formação e de construção da profissionalização do docente, deve esse espaço
ser pensado com vistas ao saber fazer desse docente. Essa autora elenca que alguns
desafios concernem o campo de formação do professor, dentre eles a compreensão sobre o
fazer interdisciplinar. No entanto, faz-se indispensável pensar na formação com vistas a
garantir ao egresso a reflexão sobre as ações que irá desempenhar no seu exercício diário.
4.3 A formação inicial do egresso de Pedagogia: cada fio que se encontra se constitui
de uma relação interdisciplinar?
Ressalta-se assim, que esses discursos dialogam com o que Seixas (1973) destaca
sobre a necessidade de se trilhar caminhos longos, espinhosos, embaraçados até, mas que
o alcance dos objetivos propostos para a aprendizagem se configurem de uma ação
significativa, pois, a ação interdisciplinar se constitui de desequilíbrios constantes. Nesse
ponto de vista, entende-se que, quando o processo de ensino-aprendizagem estar ancorado
na perspectiva de aprendizagem significativa, perpassa por vários desafios. Entretanto, o
alcance de tais objetivos será sempre comemorado com mais prazer, como mais
veemência, pois como discorre Seixas (1973) “é chato demais chegar a um objetivo num
instante”, enfatizando a relevância de sermos de fato e a todo instante a metamorfose
ambulante.
Trabalhar com vistas à interdisciplinaridade impulsiona o sujeito para as incertezas.
Isso é também desafiador, tendo em vista que esse professor de Pedagogia tem sua história
de formação recheada de práticas disciplinares, fragmentadas, isoladas como revela o
tempo de formação desses sujeitos no quadro 4. Das professoras, a mais jovem é a P4, e
essa professora relata em seus depoimentos o quão sua formação inicial pautou-se na
abordagem tradicional.
Sabe-se ainda que não existem “receitas prontas” para direcionarem o fazer
interdisciplinar. Em relação às dificuldades destacadas pelas professoras egressas e pelo
CC e pela EXCC, é possível refletir e compreender que, os primeiros passos rumo à
superação dessas dificuldades já estão sendo dados: quando se consegue enxergar os
entraves e, quando se percebe as fragilidades em torno do processo de mediação do
conhecimento com vistas à ação interdisciplinar, inicia-se nesse aspecto o processo de
superação dessas estreitezas, fragilidades, fragmentações.
Como elenca Morin (2011), é preciso saber sobre as necessidades de se conhecer
algum objeto, para a posteriori saber lidar com as incertezas que o constitui. Então, debater
sobre o planejamento e as ações docentes que acontecem de forma isolada e fragmentada,
constitui uma ação/reflexão/ação a respeito de como desempenhar o fazer docente na
perspectiva interdisciplinar.
Assim, dialoga-se com Fazenda (2006), que elenca a ousadia, a atitude e a
parceria como pressupostos para ajudar os profissionais da educação a se (re)inventarem
para a tecitura do exercício pedagógico, o qual vislumbra a formação do sujeito em sua
totalidade. Esse processo de ação/reflexão/ação exige uma nova epistemologia acerca da
formação do futuro pedagogo. Dessa forma, é imprescindível, como discute Japiassu
(1976), reestruturar o pensamento sobre a mediação do processo de ensino-aprendizagem
na formação do pedagogo, a fim de que a construção do conhecimento dos futuros egressos
do curso de Pedagogia se consolide com vistas às significações desse conhecimento.
108
Por fim, ressalta-se, que essas observações apontam que o fazer interdisciplinar
estar sendo desenvolvido na formação do estudante de Pedagogia. Significa esclarecer que,
apesar de esse fazer não ser tão visualizado pelos sujeitos, a análise de dados demonstra
que caminhos, ainda que sutis e lentos, já estão sendo traçados para que esse exercício se
configure.
Como exemplo disso destaca-se: a modificação do perfil curricular que no PPC de
2006 discorria com vistas à ação disciplinar, em 2012 apresentava-se com um diálogo mais
contundente entre as disciplinas e em 2017 se reveste de uma perspectiva voltada ao
ensino, à pesquisa e à extensão; a reestrutura do Estágio Supervisionado Obrigatório e com
característica de Residência Pedagógica; o investimento de mais horas para a realização de
pesquisas destacadas no PPC de 2017, a realização de momentos de estudos coletivos
antes do início das aulas do semestre letivo, como destacou a EXCC.
Enfim, a partir dessas descrições percebe-se que a profissionalização do docente
crítico/reflexivo está dando passos preciosos, no processo de construção da identidade do
pedagogo egresso do curso de Pedagogia. Entende-se assim, que o desempenho de ações
pautadas nessa vertente, de o professor, que, assume sua profissionalização com vistas à
construção da liberdade humana como ressalta Nóvoa (2015), contribui, sobretudo, para a
quebra de paradigmas acerca da mediação do ensino fragmentado, pois, a universidade é o
espaço de construção da criticidade, da globalização dos conteúdos e dos conhecimentos
que são produzidos. Para tanto, o curso de Pedagogia, é sem dúvida, um espaço de
ressignificação das aprendizagens, de emancipação dos conhecimentos e, principalmente,
de mudanças de posturas, de atitudes.
Como já dizia a canção “o novo sempre vem”, portanto, após análise dos dados
pode-se afirmar que a partir de movimentos externos desencadeados por normativas como:
Plano Nacional de Educação, Diretrizes do Curso de Pedagogia, os processos de
recredenciamentos e reconhecimentos, a elaboração de PPCs unificados e, principalmente,
a chegada de novos docentes advindos de outros lugares, e pelas próprias exigências
sociais de um novo perfil de profissional no século XXI, iniciou-se recentemente, desde 2015
um processo de busca por um novo tom no curso de Pedagogia.
A partir da necessidade de pensar em um processo de ensino-aprendizagem com
vistas a rupturas de paradigmas, tendo em vista que ação de ensinar é uma ação complexa,
e que precisa ser refletida a partir do todo que o constitui, compreende-se a Pedagogia
como princípio de formação que vislumbra a educação humana. Corroborando com a ideia
de Cruz (2011) de que a Pedagogia e a educação são debates que se associam e se
109
cruzam na formação do sujeito e com o intuito de responder aos objetivos elaborados para
este estudo, destaca-se as reflexões tecidas fio a fio acerca da construção desse novo que
sempre vem e que aqui é definido como a ação interdisciplinar no curso de Pedagogia da
UPE Campus Petrolina – PE.
Além das abordagens já citadas anteriormente a respeito das mudanças no perfil do
curso de Pedagogia em relação ao cruzamento do conhecimento nas disciplinas de Prática
Pedagógica (PPC, 2012), Estágio Supervisionado Obrigatório e mediante a proposta de
Residência Pedagógica, o momento de estudo em grupo para dialogar a respeito das ações
que seriam desenvolvidas no semestre letivo, outras ações são evidenciadas, as quais
servem para reafirmar as compreensões construídas com a pesquisa a respeito do sentido
que é atribuído à interdisciplinaridade no itinerário formativo do pedagogo deste lócus.
É importante acrescentar, que ainda há algumas reflexões preciosas para serem
feitas acerca da compreensão sobre a interdisciplinaridade. Entretanto, sabe-se também
que “n” ações já estão sendo desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem com o
intuito de contribuir para a formação do pedagogo aportada nessa perspectiva. Assim
sendo, reflete-se a respeito da transmutação da metamorfose no curso durante esse
processo em que se reafirma enquanto curso, que prepara o egresso para as
complexidades à sua volta. Os relatos da EXCC apontam situações, que evidenciam esse
caminhar em vistas desse novo tom.
As atividades pontuadas por ela relacionam-se ao devir para um processo
interdisciplinar como: a realização de algumas atividades de pesquisa, de estudo de casos
por meio da diagnose de situações e da construção de ferramentas pedagógicas que
potencializam a busca pelo conhecimento interdisciplinar, pois, entende-se que “nenhuma
disciplina atuando de forma isolada, irá dar conta de responder as complexidades que
demandam a formação do sujeito. E conseguindo atuar nessa perspectiva, a busca pelo
conhecimento interdisciplinar se concretiza, não é!” (EXCC).
O CC afirma, que, mesmo em meio aos desafios enfrentados no seu fazer docente
procura debater os conteúdos das disciplinas numa perspectiva, que leve o aluno a refletir
interdisciplinarmente, pois “entendo a formação humana num sentido amplo/macro. Não
concebo formar o sujeito sem a preocupação em potencializá-lo a estudar, a aprender, a
assimilar o que está aprendendo para depois fazer uso dessa aprendizagem na vida [...]”.
Esse sujeito destaca ainda sobre a necessidade de o processo de ensino-aprendizagem na
universidade permitir um diálogo híbrido18 na formação desse egresso que irá se deparar
com uma realidade bem complexa. O CC também atua como docente e ficou evidente a
18
Proposta de ensino com vistas à aprendizagem significativa, tecnológica e contextualizada, pois
possibilita ao aluno experimentar em seu contexto social vivências estudadas na sala de aula.
110
19
Avaliação Colegiada Interdisciplinar de Pedagogia – Criada em 2019. 1 com a proposta de
construção interdisciplinar, a fim de preparar os alunos para a aprendizagem significativa.
20
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, avaliando o desempenho dos cursos de
Graduação, a partir do SINAIS – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.
111
Diante desse aspecto, enfatiza-se que essas discussões cruzam com a reflexão da
EXCC ao elencar questões que giram acerca das mudanças de atitudes, sobre a realização
de um trabalho interdisciplinar no curso de Pedagogia deste lócus de estudo. O A6 do GF1
também discorre que entende a integração entre as disciplinas de Prática Pedagógica e de
Estágio Supervisionado. Para ele se o aluno está
fazendo o estágio é uma prática, então o estágio por si só, ele tem que ser
interdisciplinar. Na verdade, você já vai transcender isso porque, você vai
colocar todos os seus conhecimentos naquele momento de estágio, então
isso é o que é a prática interdisciplinar para mim. Então, existem ações
interdisciplinares, só que eu acredito que ocorrem alguns entraves a
respeito dessa compreensão por conta de entender que a universidade não
foi criada com esse pensamento interdisciplinar, pois ela é cartesiana.
Agora, a gente está sendo impulsionado a entender, pensar de uma forma
mais holística, do que mais para uma base fragmentada, por isso que a
gente tem conflito, e para a gente fazer uma coisa que a gente não tem
conhecimento concreto desse fazer, na verdade é muito complexo. E ser
interdisciplinar requer pensar de forma bem holística mesmo. Acredito que a
universidade deve proporcionar isso aos estudantes.
21
É importante destacar que essa aluna cursa o I período. Ressalta-se ainda que o ano de ingresso
dessa aluna potencializa a reflexão acerca de que os professores já estão se possibilitando um
diálogo mais interdisciplinar na turma. Acredita-se que essa abordagem mais integrada se deva ao
fato de que o PPC de 2017 foi aprovado em 2018. Nesse sentido, entende-se que as reflexões dos
alunos do I e do II períodos estejam fortemente relacionadas ao período de entrada no curso, tendo
em vista a aprovação do PPC em 2018.
112
CONSIDERAÇÕES FINAIS
também, que, por ser uma proposta complexa, a interdisciplinaridade causa insegurança e
desequilíbrios aos sujeitos. E, é a partir dessa insegurança e desse desequilíbrio que se
visualizaram as compreensões dos alunos a respeito da temática. Dessa forma, entende-se
que a concepção de interdisciplinaridade que perpassa o processo formativo dos estudantes
e dos egressos do curso de Pedagogia, que se tornaram professores na UPE perpassa pelo
processo de ação epistemológica e pedagógica.
Ressalva-se ainda, que duas das professoras egressas refletiram sobre a ação
interdisciplinar mediante o processo do planejamento coletivo. Evidencia-se com isso que as
reflexões das professoras restringem o pensamento, a ação e a compreensão
interdisciplinar a uma de suas múltiplas categorias: a coletividade. Sob essa perspectiva das
professoras, dialogam também as respostas abordadas pelos alunos a respeito de essa
ação se configurar no processo de parceria e coletividade. É mister ressaltar ainda a
importância de a pesquisa está ancorada nos princípios da fenomenologia, pois foi esse
pressuposto que possibilitou a análise preciosa e aprofundada a respeito das descrições,
dos comportamentos e das compreensões dos sujeitos a respeito da temática.
Para tanto, enfatiza-se também, que as análises descritivas e fenomenológicas deste
estudo apontam que os alunos também compreendem o sentido da interdisciplinaridade,
embora eles sejam enfáticos ao afirmar que essa proposta não é desenvolvida no processo
de formação do egresso de Pedagogia. As percepções fenomenológicas apontaram, a partir
dos diálogos dos alunos, tanto nas entrevistas semiestruturadas, quanto nos grupos focais,
que as compreensões dos sujeitos são reverberadas por categorias interdisciplinares, pois,
esses sujeitos enfatizaram em suas discussões a necessidade de romper com a
fragmentação do conhecimento, de serem estabelecidas relações entre os conhecimentos
potencializados por áreas distintas, assim como cobraram a realização de um planejamento
coletivo.
Enfim, essas e outras ações que foram relatadas na análise dos dados, deixaram
evidente, que os alunos compreendem sim a interdisciplinaridade. Entretanto, o que ficou
claro também, foi, que as dúvidas demonstradas por eles, a respeito dessa temática giram
acerca dos argumentos de que a interdisciplinaridade deve ser vivenciada de forma coletiva.
Assim, compete aqui ressaltar, que apesar de a coletividade ser uma categoria de extrema
relevância para o fazer docente numa perspectiva interdisciplinar, não se pode limitar a
interdisciplinaridade a essa ação. Os relatos dos alunos potencializaram afirmar também,
que os sentidos por eles atribuídos à interdisciplinaridade pauta-se também na perspectiva
pedagógica, pois esses sujeitos “cobram” o tempo todo, que os professores do curso deixem
claro em suas aulas esse fazer pedagógico com vistas a esse obejeto: a
interdisciplinaridade.
118
imergidos, a fim de se poder emergir com novas respostas e novos questionamentos acerca
do processo de ensino-aprendizagem aportado na perspectiva interdisciplinar.
122
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127
APÊNDICES
128
APÊNDICE A
Ao decidir participar desta pesquisa, os direitos para os usos das informações serão cedidos
para que a pesquisadora possa analisar e publicar dados advindos desse processo. No
entanto, evidencia-se que você pode deixar de participar deste estudo a qualquer momento.
As informações obtidas a partir desta pesquisa são confidenciais, portanto, lhe asseguramos
o sigilo sobre sua participação. Para maiores esclarecimentos entre em contato com Genilda
Maria da Silva pelo telefone (87) 98802 – 5633 ou e-mail: genilda.ms1@hotmail.com
Nome: ______________________________________________________(opcional)
Idade:___________________________ Sexo: __________________________
Formação Acadêmica:_________________________________________________
Pós-Graduação: ______________________________________________________
Tempo de atuação na docência:__________________________________________
Componente curricular com o qual atua: ___________________________________
9 – Você percebe que o conhecimento do futuro pedagogo está sendo construído de forma
interdisciplinar?
APÊNDICE B
Ao decidir participar desta pesquisa, os direitos para os usos das informações serão cedidos
para que a pesquisadora possa analisar e publicar dados advindos desse processo. No
entanto, evidencia-se que você pode deixar de participar deste estudo a qualquer momento.
As informações obtidas a partir desta pesquisa são confidenciais, portanto, lhe asseguramos
o sigilo sobre sua participação. Para maiores esclarecimentos entre em contato com Genilda
Maria da Silva pelo telefone (87) 98802 – 5633 ou e-mail: genilda.ms1@hotmail.com
Nome: ______________________________________________________(opcional)
Idade:___________________________ Sexo: __________________________
5 – Você considera que a formação inicial dos estudantes de Pedagogia está acontecendo
dentro da perspectiva interdisciplinar? Por quê?
7 – Como você acha que o processo de ensino/aprendizagem pode ser constituído de forma
interdisciplinar?
APÊNDICE C
Ao decidir participar desta pesquisa, os direitos para os usos das informações serão cedidos
para que a pesquisadora possa analisar e publicar dados advindos desse processo. No
entanto, evidencia-se que você pode deixar de participar deste estudo a qualquer momento.
As informações obtidas a partir desta pesquisa são confidenciais, portanto, lhe asseguramos
o sigilo sobre sua participação. Para maiores esclarecimentos entre em contato com Genilda
Maria da Silva pelo telefone (87) 98802 – 5633 ou e-mail: genilda.ms1@hotmail.com
Nome: ______________________________________________________(opcional)
Idade:___________________________ Sexo:__________________________
Formação Acadêmica:_________________________________________________
Pós-Graduação: ______________________________________________________
Tempo de atuação na docência:__________________________________________
Componente curricular com o qual atua: ___________________________________
5 – Como aconteceu a sua formação inicial e continuada? Que contribuições essa formação
lhe oferece para a compreensão e para o desenvolvimento de ações interdisciplinares?
6 – Que dificuldades são enfrentadas por você e pelos professores do curso de Pedagogia
no desenvolvimento de práticas interdisciplinares?
10 – Destaque três situações que você considera como práticas interdisciplinares e, que,
comumente, são desenvolvidas no curso de pedagogia.
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ANEXO
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