UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS EDUCACIONAIS EM CIÊNCIAS E
PLURALIDADE

CAIO CESAR SILVA VIANA

METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE ECOLOGIA

MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO

SÃO PAULO
2020
 CAIO CESAR SILVA VIANA

METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE ECOLOGIA

Monografia apresentada como requisito

parcial à obtenção do título de
Especialista, do Curso de Especialização
Práticas Educacionais em Ciências e
Pluralidade, modalidade a distância, da
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná – Câmpus Dois Vizinhhos.

Orientador: Profa. Dra. Daiara Manfio

Zimmermann

SÃO PAULO
2020
 Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Câmpus Dois Vizinhos
Diretoria de Pesquisa e Pós-graduação
Curso de Especialização em Práticas Educacionais em
Ciências e Pluralidade

TERMO DE APROVAÇÃO

METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE ECOLOGIA

Por

CAIO CESAR SILVA VIANA

Este trabalho de conclusão de curso foi apresentado às 09:00 h, do dia 19 de

setembro de 2020, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista
no Curso de Práticas Educacionais em Ciências e Pluralidade 2019, Polo de Jardim
Esmeralda-SP, ofertado na modalidade de Ensino a Distância, da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Dois Vizinhos. O candidato foi arguido pela
Banca Examinadora composta pelos professores abaixo assinados. Após
deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho APROVADO.

Profa. Dra. Diesse Aparecida de Profa. Dra. Fernanda Ferrari

Oliveira Sereia UTFPR-Dois Vizinhos
UTFPR-Dois Vizinhos

Profa. Dra. Daiara Manfio Zimmermann Profa. Dra. Samara Ernandes

Orientadora Coordenadora do Curso de Práticas
UTFPR-Dois Vizinhos Educacionais em Ciências e
Pluralidade
UTFPR-Dois Vizinhos

- A Folha de Aprovação assinada encontra-se arquivada na Secretaria Acadêmica –

 Dedico este trabalho primeiramente a
Deus, pelo dom da vida. À minha família,
à minha noiva, aos meus amigos e aos
meus alunos por fazerem parte da minha
evolução pessoal e profissional.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por me permitir ter o dom de compartilhar

conhecimento, me sentir realizado profissionalmente e chegar até aqui, me dando
forças nos momentos que mais precisei.
À minha família e principalmente a minha mãe e irmã Tati, que sempre me
apoiaram em todos os meus sonhos, estando ao meu lado em todos os momentos
de minha vida.
À minha noiva Daiana, que segurou em minha mão em todo esse processo
de formação, se dedicando a me ajudar, me compreender e a me aconselhar.
Aos meus amigos que estiveram ao meu lado, me motivando e
principalmente por entenderem a minha ausência.
À minha diretora Nanci, por todo aprendizado e paciência em me transmitir o
seu conhecimento, contribuindo para a minha formação profissional.
À minha cachorrinha Sara, que sempre me trouxe alegrias e seus
brinquedos, me tirando sorrisos diários.
À minha orientadora Profa. Dra. Daiara pela ajuda no desenvolvimento deste
trabalho, pela paciência e por escutar os meus áudios, esclarecendo as minhas
dúvidas.
À UTFPR e todos os colaboradores do curso de Especialização, pelo
trabalho desenvolvido até aqui.
 O fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo que o
aprendiz já conhece.
Descubra o que ele sabe e baseie nisso
os seus ensinamentos.
(AUSUBEL, David et al., 1980)
 RESUMO

VIANA, Caio Cesar Silva. Metodologias ativas para o ensino de Ecologia. 2020.
108 f. Monografia (Especialização em Práticas Educacionais em Ciências e
Pluralidade) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Dois Vizinhos, 2020.

A compreensão e a reflexão sobre os processos ecológicos e as alterações que

podem comprometer o equilíbrio do planeta, podem facilitar a promoção de ações de
preservação ou de medidas que diminuam os impactos e desequilíbrios ambientais,
ajudando no desenvolvimento da conscientização ambiental. A abordagem e
associação dessas ações durante a formação básica dos alunos é primordial para
despertar o sujeito ecológico dentro de cada aluno. Porém, isso é quase sempre
feito sob uma perspectiva tradicional nas aulas de Ecologia do ensino básico, com o
uso de estratégias corriqueiras, como livros didáticos, reportagens atuais e
exercícios de fixação, quando muito, por projetos já pré-definidos por professores da
área. Sendo assim, o presente trabalho propõe uma sequência didática baseada em
metodologias ativas diversificadas, com o intuito de desenvolver o protagonismo
juvenil e a responsabilidade ecológica e ambiental nos estudantes do 1º ano do
Ensino Médio. A sequência didática apresentada, foi desenvolvida a partir da
experiência docente em escolas da rede privada e pública, e aprimorada de acordo
com o levantamento realizado em torno do pluralismo metodológico. A utilização de
metodologias ativas nas aulas de Ecologia, tais como problematização,
levantamento do conhecimento prévio, uso de Tecnologias da Informação e
Comunicação, construção de diagramas e gráficos, brainstorming, saída de campo,
seminários e Aprendizagem Baseada na Investigação e em Projetos, além de
permitirem aos alunos que assumam um papel ativo em sua aprendizagem, podem
levar ao desenvolvimento de uma reflexão crítica da inter-relação humano-
ambiental, por meio da autoanálise dos valores e das contribuições positivas ou
negativas para o meio ambiente, considerando as particularidades de cada um,
como as diferenças nos hábitos e no próprio estilo de vida. A formação da
consciência ecológica e ambiental deve ir além da sala de aula, e despertar no aluno
a responsabilidade com o meio ambiente por meio da observação e da sondagem
de problemas ambientais contemporâneos, colocando-o como protagonista do seu
próprio aprendizado. Estratégias educacionais que estimulem esses aspectos, que
visem reforçar ações em associação com o cotidiano, podem contribuir para uma
aprendizagem significativa sobre a Ecologia.

Palavras-chave: Biologia. Pluralismo Metodológico. Conscientização Ambiental.

Sequência Didática. Protagonismo Juvenil.
 ABSTRACT

VIANA, Caio Cesar Silva. Active methodologies for teaching of Ecology. 2020.
108 p. Monograph (Specialization in Educational Practices in Science and Plurality) -
Federal Technology University - Paraná. Dois Vizinhos, 2020.

Understanding and reflecting on ecological processes and changes that can

implicate the planet's balance, can facilitate the promotion of preservation actions or
measures that decrease environmental impacts and imbalances, assisting to develop
environmental awareness. The approach and association of these actions during the
basic formation of students is essential to awaken the ecological subject within each
student. However, this is almost always done from a traditional perspective in
Ecology classes in basic education, with the use of common strategies, such as
textbooks, current reports and fixation exercises, at most, for predefined projects by
area teachers. Therefore, the present study proposes a didactic sequence based on
diversified active methodologies, in aim to develop youth protagonism and ecological
and environmental responsibility in 1st year high school students. The didactic
sequence presented was developed from the teaching experience in private and
public schools, and improved according to the survey carried out around
methodological pluralism. The use of active methodologies in Ecology classes, such
as problematization, survey of prior knowledge, use of Information and
Communication Technologies, construction of diagrams and graphs, brainstorming,
field trips, seminars and Research Based Learning and Projects, in addition to
allowing students to take an active role in their learning, they can lead to the
development of a critical reflection of human-environmental interrelationship, through
self-analysis of values and positive or negative contributions to the environment,
considering the particularities of each one, like the differences in habits and in their
own lifestyle. The formation of ecological and environmental awareness must go
beyond the classroom and arouse in the student the responsibility with the
environment through the observation and probing of contemporary environmental
problems, setting him as the protagonist of his own learning. Educational strategies
that stimulate these aspects, that aim to reinforce actions in association with daily,
can contribute to more significant learning about Ecology.

Keywords: Biology. Methodological Pluralism. Environmental awareness. Didactic

Sequence. Youth Protagonism.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 - Levantamento dos trabalhos que analisam o uso de metodologias ativas

no ensino de Ciências da Natureza........................................................................... 27
Quadro 2 - Trabalhos que aplicaram metodologias ativas no ensino de Ciências da
Natureza. ................................................................................................................... 28
Quadro 3 - Articulação das aulas com as Competências Gerais da Base Nacional
Comum Curricular: .................................................................................................... 45
 LISTA DE SIGLAS

ABIn Aprendizagem Baseada na Investigação

ABPr Aprendizagem Baseada em Projeto
BNCC Base Nacional Comum Curricular
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
RED Recurso Educativo Digital
TICs Tecnologia da Informação e Comunicação

LISTA DE ACRÔNIMOS

EJA Educação de Jovens e Adultos

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................13
2 DESENVOLVIMENTO ..........................................................................................16
2.1 A ECOLOGIA E SEUS PRINCÍPOS BÁSICOS, INTERDISCIPLINARIDADE E
AS RELAÇÕES COM O MEIO ................................................................................16
2.2 ECOLOGIA E A RELAÇÃO ENTRE AS AÇÕES ANTRÓPICAS E OS
IMPACTOS AMBIENTAIS .......................................................................................17
2.3 ECOLOGIA E O SEU ENSINO NAS ESCOLAS ...............................................19
2.4 METODOLOGIAS ATIVAS: UMA ALTERNATIVA PARA UM ENSINO
SIGNIFICATIVO SOBRE A ECOLOGIA .................................................................20
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................24
3.1 AÇÕES DESENVOLVIDAS QUE AUXILIARAM NA DEFINIÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ...............................................26
4 RESULTADOS .....................................................................................................27
4.1 USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA .............................................................................................................27
4.2 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM A UTILIZAÇÃO DE
DIFERENTES METODOLOGIAS ATIVAS ..............................................................28
5 DISCUSSÃO ........................................................................................................39
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................53
REFERÊNCIAS.......................................................................................................54
APÊNDICE A - Aula 1 em Power Point sobre “Introdução à Ecologia”. ........59
APÊNDICE B - Aula 2 em Power Point sobre “Cadeias e Teias Alimentares”. 67
APÊNDICE C - Aula 3 em Power Point sobre “Pirâmides Ecológicas”. ........71
APÊNDICE D - Aula 4 em Power Point sobre “Relações Ecológicas”. . ........75
APÊNDICE E - Aula 5 em Power Point sobre “Dinâmica Populacional”. ....…. 87
APÊNDICE F - Aula 6 em Power Point sobre “Ciclos Biogeoquímicos”.......... 93
 13

1 INTRODUÇÃO

A Ecologia é uma das áreas de estudo da biologia que aborda as relações

entre os seres vivos e do ambiente em que vivem. Embora pareça simples, abrange
o organismo estudado, a sua relação com outros organismos, com o meio ambiente
e a sua interferência e colaboração com os ecossistemas. Sendo assim, essa
ciência apresenta extrema importância, pois através dela é possível entender de
maneira mais abrangente e significativa os impactos e desequilíbrios causados a
todas as espécies de seres vivos e ao meio ambiente, que na maioria das vezes são
decorrentes das ações humanas (LINHARES; GEWANDSZNAJDER, 2008).
O aumento do crescimento demográfico, bem como as ações antrópicas
desenfreadas em busca principalmente de recursos, acarreta a sucessão da
degradação ambiental e as intensas mudanças nos ecossistemas, gerando os
problemas ambientais, biológicos e sociais enfrentados pelas populações em todo o
mundo (MIYAMOTO; BRUNA, 2020). A compreensão dos processos ecológicos e
das alterações que podem comprometer a biodiversidade e a manutenção dos
ambientes como um todo, facilita a elaboração de planos de preservação ou de
medidas que diminuam os impactos e desequilíbrios gerados (SANDOVAL, 2008) e
possibilitem a percepção das ações antrópicas predatórias para com o meio
ambiente.
A ocorrência dos impactos ambientais tem despertado preocupação nas
populações de todo o mundo, devido a tamanha proporção que tem tomado,
resultado das práticas desordenadas de exploração dos recursos naturais e de
diversas ações antrópicas que causam grandes catástrofes ambientais (UNEP,
2019). Apesar da divulgação de eventos relacionados aos danos sofridos pelo meio
ambiente e a preocupação das autoridades ambientais em melhorar a relação dos
seres humanos com os ecossistemas, ainda há necessidade primordial de
conscientizar ambientalmente e ecologicamente as pessoas desde a sua formação
básica.
Atualmente, as aulas de Ecologia no ensino básico normalmente são
focadas em desenvolver a conscientização dos alunos na preservação do meio
ambiente, sendo muitas vezes utilizados métodos tradicionais, como livros didáticos,
vídeos, imagens, exercícios de fixação e reportagens atuais sobre os desequilíbrios
ambientais causados pelo homem. No entanto, grande parte das instituições de
 14

ensino utilizam ferramentas e materiais didáticos que geralmente estão defasados,

não abordam de maneira concisa e estimuladora conceitos ecológicos ou
simplesmente não estão presentes na realidade atual do aluno. Somado a isso,
métodos ou estratégias de ensino podem ou não apresentar uma efetividade na
aprendizagem (LAFUENTE; BARBOSA, 2017).
A compreensão dos fatores que influenciam a degradação ambiental e dos
impactos ocasionados, precisa ser trabalhada constantemente durante a formação
básica dos alunos, motivando-os a estabelecerem um comportamento ecológico,
desenvolvendo neles a autoanálise dos seus valores pessoais e da sua contribuição
positiva ou negativa para o meio ambiente em sua vivência cotidiana. Para isso, é
necessário que o aluno compreenda em qual contexto ele se encontra inserido,
fazendo um paralelo com a realidade vivenciada por ele e a sua responsabilidade
diante das questões ambientais (COSTA; ECHEVERRIA, 2019; POLLI; KUHNEN,
2011).
Com base nisso, é importante desenvolver processos educativos que
norteiem a concepção ecológica e ambiental, buscando uma reflexão crítica da inter-
relação humano-ambiental e do comportamento ecológico, demonstrando o seu
contexto dentro dessa interação (PEREIRA; REIS, 2016). Ademais, devem-se
considerar as características pessoais, culturais, situacionais e o contexto social de
cada indivíduo, pois isso pode interferir no comportamento ecológico de cada ser
(KOBARG; KUHEN; VIEIRA, 2008).
Portanto, para desenvolver o comportamento ecológico adequado durante a
educação básica, é necessário avaliar as particularidades dos alunos, mesmo que a
intenção final seja desenvolver hábitos ecologicamente corretos em todos eles.
Deste modo, deve-se considerar também a singularidade e a disparidade das
vivências de cada um, pois mesmo que os alunos estejam inseridos em cenários
parecidos, ainda assim existem suas diferenças culturais que podem desenvolver
visões ambientais distintas, proporcionando uma resposta ou ação diferente para
cada indivíduo (CORRAL-VERDUCO; PINHEIRO, 1999).
A compreensão de todos esses aspectos e a busca de novas estratégias
que visem significar os processos ecológicos com as ações humanas, podem
contribuir no ensino-aprendizagem dos estudantes sobre a Ecologia, bem como
esclarecer a relação que cada um estabelece com o meio ambiente. O emprego de
 15

metodologias ativas no ensino da Ecologia, favorece um desenvolvimento ecológico

consciente que pode ir além da sala de aula (PATO; TAMAYO, 2006).
Sendo assim, o presente trabalho objetivou a proposta de uma sequência
didática baseada em metodologias ativas, para o ensino de Ecologia na educação
básica, a fim de proporcionar uma melhor compreensão dos fundamentos teóricos e
práticos dessa ciência e o protagonismo dos alunos. Para isso, pretende-se discutir
a importância do estudo da Ecologia na atualidade e da busca da compreensão das
ações humanas e sua função dentro do ecossistema e como essas ações podem
alterar os ciclos biológicos e o equilíbrio do planeta; apresentar a importância de
novas estratégias e abordagens no ensino da Ecologia para o desenvolvimento da
conscientização ecológica e ambiental; orientar na formulação de atitudes simples e
eficazes, capazes de promover mudanças positivas para o meio ambiente e que
possam ser replicadas na sociedade, através do ensino da Ecologia; desenvolver
um método de estudo prático e investigativo, que possibilite o protagonismo do
educando na identificação e solução de problemas.
O despertar da responsabilidade do aluno para com o meio ambiente,
depende de ideias vindas da observação e da sondagem de problemas ambientais
resultantes de ações comuns do seu dia a dia. Mudar as estratégias no ensino da
Ecologia e buscar novas metodologias contribui abundantemente nesse processo,
tornando o aluno protagonista da sua aprendizagem e da sua relação ecológica e
ambiental.
 16

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 A ECOLOGIA E SEUS PRINCÍPOS BÁSICOS, INTERDISCIPLINARIDADE E AS

RELAÇÕES COM O MEIO
A Ecologia, termo formalizado pelo biólogo Ernst Haeckel em 1866, tem
como propósito estudar as interações entre os organismos, sua abundância e
distribuição, permitindo a compreensão de diversos eventos naturais que ocorrem no
planeta. O desenvolvimento e a sistematização desta ciência favoreceram um maior
reconhecimento da integração do ser humano com o ambiente, além de reforçar a
concepção de redes de interações complexas entre organismos e sistemas
biológicos (MACIEL et al., 2018).
Estudos voltados à história natural, que se concentravam principalmente em
linhas taxonômicas de plantas e animais, e a publicação da obra de Charles Darwin
sobre a origem das espécies no ano de 1859, onde ele descreveu as mudanças que
os organismos vivos sofriam através do processo de seleção natural e a relação
dessas ocorrências com o meio ambiente, permitiram o surgimento da Ecologia
Moderna (WILCOX; JESSOP, 2010). Assim, pode-se considerar que a Ecologia
mantém uma restrita ligação com a História Natural e com a Evolução. Portanto, a
Ecologia pode ser classificada como uma ciência interdisciplinar dentro do ensino da
Biologia, envolvendo outras áreas do conhecimento como a Matemática, a Física, a
Química, a Engenharia, a Biologia Molecular e as Ciências Sociais (RIBEIRO, 2012).
A relação entre os seres vivos (bióticos) com os fatores não vivos (abióticos)
e a interdependência desses fatores no meio em que se encontram, proporciona a
compreensão dos vários níveis hierárquicos e contextos ecológicos. Esses
contextos, podem ser representados como os indivíduos presentes em uma rede
alimentar através da descrição dos níveis tróficos a que pertencem ou até mesmo
nas dimensões que ocupam no meio ambiente, o que caracteriza uma espécie,
população ou comunidade (PEREIRA et al., 2019).
Desta forma, as ciências ecológicas tem como base o modelo conceitual de
ambiente natural, onde ocorrem complexas interações entre os organismos e o
meio, como a troca de energia, troca de matéria, adaptação, competição, ciclos
biogeoquímicos e equilíbrio e desequilíbrios ambientais, além do envolvimento das
unidades ecológicas, consideradas como hábitat, nicho ecológico, biosfera,
biocenose e ecossistemas (RIBEIRO, 2012). No entanto, contextualizar a Ecologia
 17

com assuntos frequentemente observáveis, evidenciando a interação entre meio

ambiente, organismos não humanos e seres humanos, auxilia na fundamentação do
funcionamento da natureza e dessas interações.

2.2 ECOLOGIA E A RELAÇÃO ENTRE AS AÇÕES ANTRÓPICAS E OS

IMPACTOS AMBIENTAIS
Quando ocorre a busca, abordagem ou descoberta de alguma informação
sobre Ecologia é muito comum sua associação com questões ambientais como
poluição, catástrofes causadas por fenômenos naturais ou por ações antrópicas,
crise ou produção de energia, mau uso dos recursos naturais, entre outros. Isso se
dá, pois essas questões fazem parte do conhecimento habitual da maioria da
população e quase sempre são discutidas nos âmbitos educacional, econômico e
político.
Muitas vezes o contexto ecológico é utilizado para relacionar o bem-estar da
sociedade e o futuro do planeta com base em questões ambientais, onde se busca
demonstrar as interações humanas e seus avanços tecnológicos, culturais, sociais e
econômicos e como essas interações podem ou não causar impactos ao meio
ambiente (MACIEL et al., 2018). É sabido que os ambientes são muito dinâmicos e
sofrem gradativamente diversas mudanças e muitas delas acabam gerando danos
irreversíveis. Alterações decorrentes na natureza podem apresentar diferentes
causas, sendo elas naturais ou provenientes de intervenções antropológicas
(MUCELIN; BELLINI, 2008).
Não é de hoje que se conhece ou se enfrenta a ocorrência dos impactos
ambientais. Desde a antiguidade, ancestrais humanos já ocasionavam alterações no
ambiente, devido ao desenvolvimento de hábitos ou ao instinto de sobrevivência,
tais como a procura por abrigos em cavernas, debaixo de árvores ou na construção
desses com uso de ferramentas feitas de materiais naturais encontrados no meio
ambiente, em busca de proteção contra as mudanças climáticas ou até mesmo para
evitar serem predados ou atacados por outros animais (WILCOX; JESSOP, 2010).
Ainda de acordo com Wilcox e Jessop (2010), outro desafio enfrentado na
época, era a impossibilidade de armazenamento dos alimentos, o que muitas vezes
ocasionava doenças ou mortes, devido à ingestão de alimentos deteriorados ou
impróprios para o consumo, e até mesmo o consumo da água, que muitas vezes era
 18

contaminada devido aos resíduos fecais produzidos por eles. A produção de

fogueiras em cavernas para se manterem aquecidos, também era um hábito com
efeitos negativos ao ambiente, pois a concentração de altos níveis de fumaça,
inclusive com o risco de inalação, consequentemente gerava a poluição do ar.
Em outros períodos da história, também há evidências de impactos
ambientais mais severos, relacionados principalmente ao avanço da urbanização,
que além de causar degradações no ambiente, também impulsionou a disseminação
de doenças na população humana. No século XIV, a Europa enfrentou grandes
infestações de ratos, que culminou na pandemia mais devastadora registada na
história humana, a Peste Negra (WILCOX; JESSOP, 2010). Atualmente, podemos
relacionar diversas doenças que se tornaram endêmicas, epidêmicas ou
pandêmicas, aos avanços da urbanização e aos efeitos negativos dessa
consequência (HINRICHSEN, 2010). Além dessa relação, ações antrópicas
destrutivas geram mudanças climáticas, principalmente pelo aumento da
temperatura da Terra (MIYAMOTO; BRUNA, 2020). De acordo com as mesmas
autoras, hoje calcula-se que esse aumento tem sido de 0,2ºC por década, o que nos
mostra que ente 2030 e 2052, a elevação chegará a 1,5ºC gerando impactos
preocupantes para diferentes ecossistemas.
Dados demográficos divulgados por Demographia World Urban Areas (2020)
revelam que atualmente 51,4% da população mundial vive em áreas urbanas. Com
o avanço das taxas de urbanização, resultados relacionados aos impactos
ambientais serão ainda maiores: a degradação da atmosfera e dos meios hídricos, a
redução da camada de ozônio, a alteração dos ciclos biogeoquímicos, o
aquecimento global, as mudanças dos níveis de precipitação pluviométrica, a
alteração dos fluxos de matéria e energia, a eutrofização de lagoas e a perda da
biodiversidade (MIYAMOTO; BRUNA, 2020). De fato, a criação de cidades e o
avanço de áreas urbanas contribuem para o aumento de impactos ambientais
negativos, promovendo mudanças fisionômicas no planeta, sendo até mais
impactantes do que qualquer outra atividade humana (MUCELIN; BELLINI, 2008).
A população humana que reside em áreas urbanas, independentemente da
classe social, busca viver em um ambiente saudável que ofereça condições de vida
essenciais como um ar desprovido de poluição, acesso à água potável e ao
saneamento básico entre outros fatores relacionados à qualidade de vida.
Entretanto, ao analisar um ambiente urbano, percebe-se que as crenças e os
 19

hábitos da população têm promovido alterações ambientais e gerado impactos

negativos para esses ecossistemas e consequentemente aos demais. Um exemplo
disso é o lixo urbano, resultado do consumismo exacerbado das populações e a
disposição inadequada dos resíduos gerados (MUCELIN; BELLINI, 2008).
A cultura de um povo ou comunidade caracteriza a forma que utilizam o
ambiente. Os seus costumes e hábitos de consumo estão completamente ligadas às
consequências que podem trazer para os ambientes urbanos, e isso pode afetar as
regiões não urbanas (MUCELIN; BELLINI, 2008). Pensar na preservação ambiental
também requer reconhecimento dos contextos ecológicos, desde a dinâmica
ecossistêmica até a relação direta que os organismos têm com o ambiente, incluindo
os seres humanos.

2.3 ECOLOGIA E O SEU ENSINO NAS ESCOLAS

Para compreender a ciência Ecologia, faz-se necessário entender que ela
está diretamente ligada às questões de funcionamento dos ecossistemas e das
relações de interdependência entre os organismos vivos com os demais
componentes de onde habitam, sendo de extrema importância que os alunos
aprendam seus princípios básicos e suas fundamentações teóricas para ser
trabalhado de maneira correta esse tema transversal (CAVALCANTE et al., 2014).
Os autores ainda mencionam que a Ecologia proporciona trabalhos diversificados de
investigação, envolvendo a prática e a teoria em sua didática, permitindo
desenvolver um ensino mais atraente para os discentes.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), o ensino da Biologia, que contempla, entre outras
temáticas, a Ecologia, está direcionado para a “formação dos jovens para
enfrentamento dos desafios contemporâneos, direcionado a uma educação integral
e com uma formação cidadã”. Dessa forma, compreender a vida em sua diversidade
de formas e níveis de organização, permite que os estudantes atribuam a
importância à natureza e aos seus recursos, considerando a imprevisibilidade de
fenômenos, as consequências das ações humanas e os limites das explicações e do
próprio conhecimento científico (BRASIL, 2000; 2018).
No Brasil, a população é privilegiada com a diversidade da fauna e flora
encontradas na Amazônia e nos resquícios da Mata Atlântica. Isso, teoricamente,
facilita o estudo da Ecologia de acordo com as modificações e dos aspectos
 20

ambientais desses ecossistemas, que interferem diretamente em nossas vidas,

como a extração de recursos naturais, o turismo, os diversos estudos sobre a
biodiversidade, entre outros (MOTTA, 1996).
No entando, de acordo com Freire (2018), são relatadas dificuldades no
processo ensino aprendizagem da Ecologia, pois é uma ciência que apresenta
constante evolução, e muitos discentes podem não possuir uma formação sólida em
sua área, ou apresentam diversos obstáculos em relação a uma formação
continuada e concretizada. Além disso, temas socioambientais estão em constante
mudança, de acordo com a realidade ou com acontecimentos da atualidade, e isso
pode afetar a formulação de ferramentas didáticas, pois a sua elaboração é lenta, o
que as tornam defasadas em seu lançamento (MACIEL et al., 2018).
Existem vários tipos de concepções utilizadas no ensino da Ecologia, como
por exemplo, a abordagem e a contextualização sobre os conceitos ecológicos, que
podem variar de discente para discente, com uso de métodos voltados para a teoria
ou para a prática. Isso pode refletir nas diversas formas da investigação educativa e
nas possibilidades de desenvolvimento a partir da intervenção de discentes e da sua
interação com os docentes. Sendo assim, a escolha de novas técnicas auxilia o
processo de aprendizagem, mas esse se torna ainda mais efetivo, quando essa
interação acontece (MACIEL et al., 2018).

2.4 METODOLOGIAS ATIVAS: UMA ALTERNATIVA PARA UM ENSINO

SIGNIFICATIVO SOBRE A ECOLOGIA
O modelo tradicional de ensino, ainda é muito comum e utilizado na prática
da educação, na qual o docente é o transmissor de conteúdos e os discentes
ouvintes, que mantêm uma postura passiva, recebendo e memorizando o conteúdo
e, assim os reproduzindo. Com isso, existe a necessidade de os docentes buscarem
novos caminhos e novas metodologias de ensino, focando no protagonismo dos
estudantes, promovendo a autonomia e favorecendo a motivação deles. Com base
nessa ideia, desenvolver uma metodologia ativa, colocará os estudantes no centro
das ações educativas e o seu conhecimento será construído de forma colaborativa
(DIESEL et al., 2017).
As metodologias ativas permitem aos estudantes assumirem um papel ativo
em sua aprendizagem, valorizando as suas experiências, saberes e opiniões, e
 21

partindo disso para a construção de seu conhecimento. De acordo com Bastos

(2006) e Berbel (2011) o método ativo é um processo que tem como objetivo,
estimular a autoaprendizagem e a curiosidade do estudante para pesquisar, analisar
e refletir sobre as diversas situações e assim tomar decisões, sendo o professor
apenas um facilitador desse processo.
Portanto, as metodologias ativas possibilitam colocar os estudantes no
centro do processo de aprendizagem, contrapondo com o modelo tradicional de
ensino, no qual se apresenta primeiramente a teoria e dela parte-se para a prática,
já no método ativo, busca-se primeiro a prática e dela parte-se para a teoria
(ABREU, 2009). Com isso, desviamos o foco do docente para o aluno, permitindo
que ele assuma a corresponsabilidade de seu aprendizado (DIESEL et al., 2017).
Para Souza, Iglesias e Pazin (2014), quando o aluno é estimulado a ter uma
maior interação no processo de construção do seu conhecimento, ele passa a ter
maior controle e participação efetiva das aulas, já que exigirá dele ações e
construções diversificadas, através da pesquisa, leitura, observação, comparação,
obtenção e organização de dados, interpretação, elaboração e confirmação de
hipóteses, busca de suposição, crítica, aplicação de fatos e princípios a novas
situações, planejamento, análise e tomada de decisões. Os autores ainda
mencionaram que no modelo tradicional, o estudante tem uma postura passiva,
recebendo e absorvendo informações pelo docente e, quando utilizadas práticas
pedagógicas pelas metodologias ativas, o estudante passa a ser ativo, exercitando
uma postura crítica e construtiva (DIESEL et al., 2017).
Desde 1930, Jonh Dewey já citava a necessidade de estreitar a relação
teórica com a prática, pois ele acreditava que o aprendizado ocorria quando era
inserido no contexto diário do discente, sendo necessário propiciar uma
reconstrução permanente de suas experiências, articulando com a sua realidade
(CAMARGO; DAROS, 2018). Para Ausubel (1982), é necessário promover no
discente o engajamento para compreender a sua aprendizagem e não apenas o
conteúdo escolar, e esse processo precisa ser potencialmente significativo, ou seja,
articulado com a vida e as hipóteses de cada indivíduo (CAMARGO; DAROS, 2018).
Os mesmo autores ainda mencionam que, enquanto existir o modelo tradicional de
ensino, baseado unicamente em exercícios de fixação ou na utilização de livros
didáticos para desenvolver temáticas dinâmicas como as inseridas no ensino da
 22

Ecologia, discentes e docentes cada vez mais desmotivados para o aprendizado

continuarão em formação, o que infelizmente retrata nossa atual realidade.
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem estão sendo
implementadas e elaboradas nos últimos anos, com o intuito de modificar o modelo
tradicional de ensino (ARÃO, et al., 2019). Porém, muitas delas são pensadas e
desenvolvidas para atingir o maior número possível de discentes, através de
técnicas e práticas para a elaboração e execução de projetos pré-definidos pelo
professor, e que são realizados em grupos. Muitos desses projetos podem ser
utilizados para o ensino das ciências como a Ecologia, pois requerem uma
construção social dos conceitos científicos, levando em consideração propósitos
pedagógicos que estejam relacionados com a criação de possibilidades para que os
discentes, através de interações discursivas, sejam capazes de realizar, construir
investigações e divulgar ideias aplicáveis (RATZ; MOTOKANE, 2016).
Portanto, a elaboração de uma metodologia ativa que utiliza a investigação
como ponto de partida, permite a articulação, complementação e problematização,
onde diversos conteúdos são mobilizados para resolver problemas científicos
contextualizados. Elas podem ser pensadas considerando os objetivos de pesquisa
em ciências, bem como na criação de instrumentos de planejamento do ensino,
estimulando os discentes a emitirem opiniões fundamentadas no conhecimento
científico (RATZ; MOTOKANE, 2016).
A partir desse ponto, proporcionar ao discente a autonomia, tornando-o
capaz de enfrentar e resolver problemas e conflitos vivenciados através de uma
metodologia ativa é uma estratégia que pode tornar o ensino mais efetivo. É possível
trabalhar com esse tipo de metodologia a partir da investigação, de maneira que seja
feito um levantamento prévio do conhecimento, a contextualização da ciência
Ecologia e a problematização sobre as questões que envolvem este tema, levando o
discente a assumir o desenvolvimento e a responsabilidade pela sua própria
aprendizagem e desenvolvimento, assumindo o seu protagonismo juvenil (ARÃO, et
al., 2019).
Uma abordagem mais inovadora, que saia do “básico” da memorização de
conceitos, pode auxiliar no desenvolvimento do pensamento crítico e de habilidades
para resolução de problemas. Portanto, o docente deve partir dos saberes do
cotidiano e da realidade de cada discente, com o intuito de realizar uma ligação com
as propostas pedagógicas e dos saberes escolares sobre a Ecologia, possibilitando
 23

uma visão ampliada dos contextos ecológicos e tornando essa ciência mais
significativa (SEGURA; KALHIL, 2015). Dessa forma, sob o ponto de vista do
objetivo apresentado neste trabalho, busca-se uma forma de apresentar a Ecologia,
através de metodologias ativas que sejam realmente eficazes para o ensino-
aprendizagem do aluno, na qual ele possa desenvolver práticas e aplicá-las no seu
dia a dia, relacionando com o conteúdo desenvolvido na sala de aula.
 24

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho apresenta uma proposta de sequência didática, com a

finalidade de tornar o aluno protagonista do seu próprio aprendizado, aprimorando a
integração dos conceitos estudados em Ecologia no Ensino Médio, através da
utilização de metodologias ativas. A adoção de novas formas de ensino e
aprendizagem auxilia no envolvimento ativo dos alunos no processo de formação,
através do uso da problematização e da formulação de ações práticas como
estratégias de ensino (LAFUENTE; BARBOSA, 2017).
Para tanto, foi realizado um estudo qualitativo, o qual se baseia no
levantamento de trabalhos que contemplam a utilização de metodologias ativas no
ensino das Ciências da Natureza, aplicáveis nas aulas de Biologia, com ênfase na
Ecologia. O levantamento dos periódicos foi realizado nas plataformas digitais
Capes, Google Acadêmico e Scielo, através da consulta das palavras ensino
significativo, ecologia e metodologias ativas. Dessa forma, o trabalho visou
inicialmente a realização de uma revisão bibliográfica, a qual constitui-se em um
instrumento indispensável que precede o trabalho de levantamento de dados ou
experimentação, com análise das principais contribuições teóricas existentes sobre
um dado tema ou problema (SOUZA, et al., 2008).
Na revisão bibliográfica, foram levantados trabalhos, com o intuito de
analisar os aspectos pedagógicos envolvidos no ensino da Ecologia, bem como as
suas temáticas relacionadas, e a eficiência da adoção de novas estratégias que
podem ser aplicadas, com o propósito de desenvolver a autonomia e protagonismo
juvenil dos alunos, bem como a consciência sobre o ambiente e a compreensão do
contexto ecológico. Após o levantamento, foi proposta uma Sequência Didática,
direcionada aos alunos do 1º ano do Ensino Médio, de escolas públicas ou privadas.
As etapas da sequência didática envolvem o uso de diferentes metodologias
ativas com o intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. A duração
prevista para essa sequência é de 34 aulas divididas em quatro etapas,
apresentadas a seguir.

Primeira Etapa – Roda de conversa (01 aula):

Propõem-se a realização da problematização através de roda de conversa,
com o intuito de levantar o conhecimento prévio, na qual os alunos serão instigados
 25

a explicar com suas palavras o que é a Ecologia, qual a sua relação com a Biologia
e como ela pode estar inserida no dia a dia e na vida de cada um.

Segunda Etapa - Apresentação da Ecologia como Ciência Integrativa e

Sequência de Aulas (25 aulas):
Para esta etapa, propõem-se retomar a discussão da aula anterior (1ª
etapa), com embasamento nos princípios e conceitos básicos da Ecologia. Em
seguida, será iniciada uma sequência de 25 aulas com a utilização de diferentes
metodologias ativas, a partir da exposição e aprofundamento das temáticas da
Ecologia, contemplando as competências/habilidades do ano/série em questão.

Terceira Etapa - Levantamento de Ideias e Elaboração das Ações

Ecológicas pelos alunos (04 aulas).
Nesta fase, que sucede a sequência de aulas e onde se espera que os
alunos tenham alcançado um maior conhecimento teórico e também prático sobre a
Ecologia, serão sugeridas ações relacionadas às questões de sustentabilidade e
equilíbrio do planeta, sempre com a ligação direta às questões ecológicas, e que
podem ser exercidas em diferentes ambientes (casa, bairro, ou nas comunidades
em geral) e não somente no ambiente escolar.

Quarta Etapa - Execução e divulgação das Ações Ecológicas desenvolvidas

pelos alunos (04 aulas).
Nessa etapa, os alunos executarão e apresentarão as ideias e estratégias
propostas em seus projetos através de Ações Ecológicas desenvolvidas. Os critérios
de avaliação devem contemplar: o envolvimento do aluno com o tema Ecologia, o
trabalho individual e coletivo, a participação nas discussões durante as aulas, o
desenvolvimento de atividades teóricas e práticas e principalmente, o engajamento
do aluno no projeto final (Ações Ecológicas), desde o seu planejamento até a sua
execução. A apresentação dos trabalhos na instituição de ensino para toda a
comunidade escolar poderá ser estendida para outros âmbitos ou instituições, caso
seja possível.
 26

3.1 AÇÕES DESENVOLVIDAS QUE AUXILIARAM NA DEFINIÇÃO E

DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A seguir, exemplifica-se algumas das ações desenvolvidas pelo autor do
presente trabalho, com alunos do Ensino Médio Regular (1º ano) e do EJA - Ensino
de Jovens e Adultos (1º e 2º anos) de escolas da rede particular e pública do Estado
de São Paulo (SESI Diadema SP e E.E. Domingos Quirino Ferreira), no ano de
2019. As etapas sugeridas na sequência didática foram embasadas no
desenvolvimento desses projetos, que envolvem o uso de recursos mais simples,
até o uso da tecnologia.
✓ Compostagem realizada na escola e na residência de alguns alunos, para
demonstrar que todo “resto” de alimento, pode ser utilizado e reciclado
como energia dentro de uma cadeia alimentar, presente em uma horta.
✓ Posto de coleta seletiva na escola, para incentivarem os demais alunos
de anos inferiores a levarem o lixo reciclável para a escola e já
começarem a criar o hábito desde pequenos.
✓ Criação de objetos através de materiais reutilizáveis.
✓ Mapeamento da coleta seletiva para divulgarem os bairros que são
atendidos e dias e horários da coleta.
✓ Produção de vídeo (stories em redes sociais) de coleta seletiva em casa,
demonstrando o antes e o depois do processo, da quantidade de lixo
produzido e da forma como eles são destinados somente para a coleta
convencional.
✓ Criação de site com divulgação de ações criadas pelos alunos,
incentivando os internautas a realizarem em casa também,
disponibilizando o passo a passo das ações.
✓ Vídeos criados para demonstrar ações comuns, que interferem
diretamente no meio ambiente, mas que as pessoas não percebem, com
o intuito de impactar quem assiste.
 27

4 RESULTADOS

4.1 USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Na literatura, são apresentados trabalhos que abordam a discussão da
aplicação e a utilização de metodologias ativas no ensino de Biologia, Ciências e
outras disciplinas da área de Ciências da Natureza. Para uma melhor visualização,
os dados levantados foram organizados de acordo com os trabalhos que analisaram
o uso de metodologias ativas no ensino de Ciências da Natureza (Quadro 1) e os
trabalhos que abordaram a aplicação de metodologias ativas em aulas de Ciências
da Natureza (Quadro 2), os quais serão posteriormente discutidos.

Quadro 1 - Levantamento dos trabalhos que analisam o uso de metodologias ativas no ensino
de Ciências da Natureza.
Autor / Ano Tema (Título do trabalho) Análise do uso de
metodologias ativas no ensino
de Ciências da Natureza
CARVALHO et al., 2013. O ensino de ciências e a O ensino investigativo em
proposição de sequências de Ciências.
ensino investigativas.

NOGUEIRA et al., 2014. Projetos didático-pedagógicos no Realização de pesquisa para

ensino de biologia em uma análise de projetos didáticos
escola pública no município de aplicados a partir da proposta
Porto Velho-RO. pedagógica de uma escola
pública.
ANESE NICOLA; PANIZ, A importância da utilização de Análise da importância do uso de
2016. diferentes recursos didáticos no diferentes metodologias no
ensino de ciências e biologia. ensino de ciências e biologia, a
partir de entrevista com
professores.
SASSERON, 2018. Ensino de Ciências por A promoção do ensino de
Investigação e o Ciências por investigação por
Desenvolvimento de Práticas: meio de análise da BNCC.
Uma Mirada para a Base
Nacional Comum Curricular.
GARCÊS et al., 2018. Aprendizagem baseada em Análise de ABPr (Aprendizagem
projetos no ensino de bioquímica Baseada em Projetos) aplicada
metabólica. em aulas de Bioquímica
Metabólica em um curso de
licenciatura em Ciências da
Natureza.
Fonte: Próprio autor
 28

Quadro 2 - Trabalhos que aplicaram metodologias ativas no ensino de Ciências da Natureza.

Autor / Ano Tema (Título do trabalho)
RUPPENTHAL et al. 2011. A utilização de mídias e TICs
nas aulas de Biologia: como
explorá-las.
DIAS; CHAGAS, 2015. Multimédia como recurso
didático no ensino da biologia.
BORBA, 2015. O uso de filme como recurso
pedagógico no estudo das
epidemias: possibilidades na
aprendizagem significativa.
Metodologias ativas aplicadas
em aulas de Ciências da
Natureza
Utilização de recursos multimídias
e estratégias diferenciadas em
aulas de Biologia.
Construção, aplicações e
avaliação de metodologia de
ensino baseadas em animações
nas aulas de biologia.
Utilização de filmes como
recursos pedagógicos em aulas
de biologia.

BARROS; ARAÚJO, 2016. Aula de campo como Aplicação e investigação de saída

metodologia para o ensino de de campo em aulas de Ecologia
ecologia no ensino médio. como metodologia significativa.
SANT ANNA, 2017. Diversidade metodológica Investigação e aplicação de
como estratégia para a seminários e outras estratégias
aprendizagem significativa de metodológicas no ensino da
conceitos de biologia. biologia.
MARQUES et al., 2017. Contribuições da Técnica de Aplicação de práticas
Ensino Brainstorming: Uma pedagógicas a partir de recursos
Experiência com Estudantes didáticos variados e com a
de uma Escola Estadual de utilização da técnica de ensino
Alta Floresta-MT. brainstorming.
SANTOS, 2018. Alfabetização científica e o Aplicação de sequência didática
uso de questões no ensino de Ecologia baseada
sociocientíficas no ensino de no pluralismo metodológico.
Ecologia: uma experiência no
contexto de Lagarto–SE.
MENEZES, 2018. A aprendizagem baseada em Aprendizagem baseada em
projetos para a formação de projetos, a partir de visita técnica,
sujeitos ecológicos. reunião e culminância dos
projetos.
LIMA et al., 2019. Uma vivência fundamentada Aplicação de sequência didática
nos três momentos com a utilização de sondagem,
pedagógicos no ensino de vídeos, debates, aulas
funções orgânicas. expositivas, atividades
experimentais e produção de
jornal.
Fonte: Próprio autor

4.2 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM A UTILIZAÇÃO DE

DIFERENTES METODOLOGIAS ATIVAS
A proposta de sequência didática apresentada a seguir, contém quatro
etapas, que poderão ser aplicadas em um período estimado de 34 aulas (a
depender do tempo de duração de cada aula).
 29

Primeira Etapa: esta etapa envolve a problematização através de uma roda

de conversa, na qual propõe-se inicialmente a realização de um levantamento do
conhecimento prévio dos alunos, bem como as experiências e argumentos
apresentados por eles. Essas informações serão utilizadas para aprofundar o estudo
geral da Ecologia, com a abordagem dos temas: Introdução à Ecologia, Cadeias e
Teias Alimentares, Pirâmides Ecológicas, Relações Ecológicas, Dinâmica
Populacional, Ciclos biogeoquímicos e os Desequilíbrios Ambientais, a fim de
demonstrar a importância da Ecologia e a relação que existe entre os seres vivos e
os ecossistemas em que vivem e como isso pode impactar positivamente ou
negativamente o meio ambiente.
Após a roda de conversa, serão utilizados os próprios exemplos levantados
pelos alunos para aproximá-los e relacioná-los ao máximo com o cotidiano de cada
um, e quando possível e necessário, poderão ser discutidos novos exemplos, como
comportamento ecológico, dependência de fatores abióticos e bióticos, adaptação,
alimentação, extração de recursos naturais e problemas ambientais decorrentes de
ações antropogênicas, dando continuidade à construção do conhecimento coletivo
durante as aulas que serão desenvolvidas na etapa seguinte. Assim, espera-se que
os alunos pensem, reflitam e expressem as suas ideias, relacionando-as com o seu
estilo de vida.

Segunda Etapa: nesta segunda etapa, com o provável envolvimento dos

alunos na compreensão dos princípios e conceitos básicos da Ecologia, sugere-se a
abordagem dos temas realcioandos à Ecologia, através de estratégias didáticas que
envolvem a utilização de ferramentas que estimulam o foco e a reflexão durante as
aulas, como: imagens, construção de diagramas e gráficos, brainstorming, recursos
audiovisuais (Power Point, vídeos), leitura, interpretação e produção de textos,
discussões em grupo, saída de campo e seminários. É esperada a atuação do
professor como um mediador da aprendizagem para estimular a participação ativa
dos alunos em vários momentos, reforçando a importância de desenvolver o
protagonismo juvenil.
 30

Aula 1: Introdução à Ecologia (tempo estimado: 02 aulas)

Para iniciar a aula, é sugerido o uso de dois vídeos em 3D (Cosmic Eye e
Universe Size Comparison), que contemplam os níveis de organização dos seres
vivos em diferentes escalas, do micro ao macro, para despertar a curiosidade e o
interesse dos alunos sobre o estudo do universo.
Animações em 3D, relacionadas com a Ecologia podem ser encontradas por
meio da plataforma de vídeos Youtube. As animações sugeridas nessa sequência
podem ser acessadas através dos links:
Cosmic Eye (Original HD Version). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=8Are9dDbW24. Acesso em: 23/05/2020.
Universe Size Comparison 3D. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=i93Z7zljQ7I. Acesso em: 23/05/2020.
Em continuidade, será iniciada a apresentação dos slides “Introdução à
Ecologia” (Apêndice - A), com a definição do termo Ecologia e a sua criação por
Ernest Haeckel em 1869. A partir dessa introdução, serão abordados os diferentes
níveis de organização dos seres vivos, onde os alunos (novamente através de seus
conhecimentos prévios) devem realizar em seus cadernos registros sobre os
conceitos de espécie, população, comunidade, bioma e ecossistemas, fatores
abióticos e bióticos, habitat e nicho ecológico, de forma individual.
Após os registros, a fim de abrir uma discussão pluralizada, os alunos
compartilham e socializam suas ideias, que serão registradas na lousa pelo
professor e relacionadas com explicações os conceitos abordados até o momento,
através da técnica de brainstorming (tempestade de ideias). Esse é um momento em
que se deve considerar a criatividade do aluno e a produção de ideias (em um breve
tempo), sem intervenções diretas do professor no sentido de corrigir possíveis
conceitos errados.
Na sequência da abordagem e contextualização dos conceitos primordiais
(no qual poderão ser utilizados como apoio outros materiais didáticos
disponibilizados, como o livro didático ou apostilas), será apresentada uma imagem
que contempla os níveis de organização da Ecologia (do átomo até a biosfera) para
a leitura e produção de questionamentos sobre sua representação.
 31

Aula 2: Cadeias e Teias Alimentares (tempo estimado: 02 aulas)

Com o intuito de levantar alguns dos conceitos básicos da Ecologia
verbalmente e de forma aleatória, a aula poderá ser iniciada com os seguintes
questionamentos aos alunos:
“O que vocês recordam sobre cadeias alimentares?”.
“Qual a importância de estudarmos cadeias e teias alimentares?”.
“Como podemos relacionar isso com a transferência de energia entre os
seres vivos?”.
De acordo com as respostas dos alunos, serão explanadas na lousa as
palavras-chave produzidas através desses questionamentos. Na aula expositiva em
slides “Cadeias e Teias Alimentares” (Apêndice – B), serão apresentados o conceito
e os esquemas representativos de cadeias e teias alimentares de diferentes
ecossistemas.
Após a apresentação da aula, será solicitado que os alunos indiquem as
palavras-chave levantadas e apontadas por eles e que deem exemplos de
organismos para a construção conjunta de uma cadeia e uma teia alimentar, para
demonstrar a transferência de energia e classificar os organismos em seus
respectivos níveis tróficos. Todos os registros realizados pelos alunos serão
compartilhados, bem como o resultado final da construção da cadeia e teia
alimentar.
Ao final da aula, será realizada uma problematização sobre a ocorrência de
possíveis alterações no ambiente, caso fossem retirados os produtores ou até
mesmo algum consumidor de uma cadeia alimentar. Isso propiciará aos alunos,
entenderem o papel, a importância e a relação entre os organismos (produtores,
consumidores e decompositores) presentes neste percurso de matéria orgânica
dentro de um ecossistema.

Aula 3: Pirâmides Ecológicas (tempo estimado: 02 aulas)

Inicialmente, sugere-se que os alunos sejam indagados sobre o que
conhecem ou como relacionam o que foi levantado até o momento (as relações de
troca de matéria e energia nos ecossistemas) com uma Pirâmide Ecológica. Para
essa questão, muitas vezes há um conflito de compreensão, onde pode ocorrer a
associação das pirâmides ecológicas com as pirâmides alimentares (temática
estudada no ensino fundamental). Neste caso, podem-se utilizar esquemas já
 32

conhecidos por eles para demonstrar a transferência de energia de uma cadeia

alimentar, utilizando novamente o conhecimento prévio para o aprofundamento do
tema.
Serão apresentados os tipos de Pirâmides Ecológicas utilizados como fonte
de estudos para analisar a energia transmitida de um organismo para o outro
(Pirâmide de Energia), a quantidade de organismos presentes em uma cadeia
(Pirâmide Numérica) e a quantidade de biomassa de cada organismo de uma cadeia
(Pirâmide de Biomassa). Durante a aula expositiva “Pirâmides Ecológicas” (Apêndice
– C), o objetivo é que os alunos compreendam através das imagens e conceitos
apresentados, que nem sempre uma pirâmide ecológica segue aquela estrutura
geométrica e sim, que os dados que compõem essas pirâmides são mais
importantes.
Após a apresentação da aula, propõe-se que os alunos discutam e indiquem
uma cadeia alimentar, para ser trabalhada e transformada em uma pirâmide
ecológica. Após a escolha, serão formados grupos de em média quatro alunos, e em
consenso definirão a cadeia alimentar que será transformada nos três tipos de
pirâmides ecológicas apresentadas na aula (numérica, energia e de biomassa).
Esse formato de aprendizagem colaborativa e que relaciona conceitos
trabalhados nas aulas anteriores (cadeias alimentares → teias alimentares →
pirâmides ecológicas) levará à elaboração de esquemas representativos que
elenquem as principais ideias levantadas. Durante esse processo, é importante que
seja sempre reforçada a questão da importância da Ecologia para a sobrevivência
de todas as espécies do planeta, além da demonstração da constituição dos
ecossistemas, com a intenção de fazer com que os alunos se reconheçam como
participantes íntegros da manutenção e funcionamento do ambiente (BRASIL, 2018).
Com isso, também há a possibilidade de relacionar e comparar essa integração com
as outras espécies, que podem desempenhar papel de semelhança ou dependência
para sua sobrevivência.

Aula 4: Relações Ecológicas (tempo estimado: 06 aulas)

A aula poderá ser iniciada com um novo questionamento, com o intuito de
provocar algumas reflexões nos alunos:
“Que tipo de relação ecológica você é?”
 33

Normalmente, os alunos associam o seu papel como um integrante de uma

cadeia alimentar, como consumidor de acordo com a sua alimentação (vegetariano,
vegano, carnívoro ou onívoro), mas é importante que eles compreendam que essas
relações vão além dos hábitos alimentares. Para isso, outros questionamentos
podem ser levantados:
“Todas as relações que determinadas espécies possuem são harmônicas?”
“Existem animais que precisam ou dependem de outro para sobreviver?
Quais?”
A partir das respostas dos alunos, serão apresentados exemplos para
aproximá-los do tema e da compreensão da relação humana com outros
organismos, bem como os principais conceitos das “Relações Ecológicas” (Apêndice
– D), com associação às espécies presentes nos ecossistemas. Além disso, é
importante abordar também a importância das relações harmônicas e desarmônicas,
pois ambas são responsáveis pelo equilíbrio de um ecossistema.
Nesse processo, o uso de vídeos que apresentam a dinâmica da vida
animal, como cenas dos filmes “Vida de inseto” e “Bee Movie”, além de cenas de
documentários e programas de TV como Animal Planet, National Geographic,
Discovery Channel e Globo Repórter, são recursos didático-pedagógicos que podem
contribuir significativamente no processo de ensino e aprendizagem.
Como forma de avaliar o conhecimento adquirido até o momento, é proposto
que os alunos desenvolvam uma atividade que consiste em uma produção de texto
cujo tema é “Relações ecológicas: onde o homem está inserido?”, que deverá
elencar informações sobre como o comportamento do homem quando inserido em
diferentes tipos de situações (dependendo do seu estilo de vida ou necessidade) e o
quanto algumas dessas relações existentes podem ser prejudiciais ao planeta
(diferente das relações desarmônicas que ocorrem com outras espécies de seres
vivos em seus ecossistemas). A atividade serve como uma avaliação da
compreensão dos alunos sobre o tema e como ponto de partida para um feedback
da observação do comportamento das pessoas inseridas no cotidiano de cada um,
ou pelo que eles observam através da mídia e outros meios de comunicação.
Ao final, é sugerida uma saída de campo, onde os alunos poderão visitar
instituições voltadas ao público estudantil (aquários, zoológicos, ongs, parques
ecológicos etc.). Por exemplo, em São Paulo a visitação ao Aquário de São Paulo,
propicia aos alunos a compreensão do conteúdo trabalhado em sala de aula, como
 34

as relações ecológicas, além de outras informações interessantes transmitidas por

guias. Durante o passeio, os alunos poderão ser questionados sobre quais tipos de
relações eles conseguem visualizar e relacionar com o que já sabem, o que torna a
aprendizagem mais eficaz e próxima da vivência de cada um.

Aula 5: Dinâmica populacional (tempo estimado: 02 aula)

Nessa aula será dada continuidade ao fechamento da aula anterior, com a
introdução da temática Dinâmica Populacional. Sugere-se que os alunos sejam
indagados de que maneira as ações humanas podem interferir na densidade das
populações de um ecossistema. A ideia inicial é fazer com o que se tenha uma
visão mais ampla e um maior entendimento sobre a interferência direta e indireta do
homem na densidade populacional de outras espécies, devido às ações destrutivas
como a predação, caça, desmatamento, entre outros.
Com essa abordagem, serão apresentados os conceitos básicos da
Dinâmica Populacional (o que é; qual a finalidade de se levantar dados; como isso é
feito), através de dados que são utilizados para determinar a densidade demográfica
como a taxa de natalidade, mortalidade, imigração e emigração. A aula expositiva
“Dinâmica Populacional” (Apêndice – E), contará com o uso de imagens, gráficos e
fórmulas utilizadas para determinar a densidade das populações. Na sequência,
serão levantados os fatores que contribuem para essa dinâmica ocorrer: algumas
relações ecológicas entre as espécies, a ocorrência de doenças e as ações
humanas sobre as outras espécies e o planeta com a finalidade de promover uma
nova discussão entre os alunos.

Aula 6: Ciclos Biogeoquímicos e os Desequilíbrios Ambientais (tempo

estimado: 07 aulas)
A primeira aula será iniciada com a frase do cientista francês Antonie
Lavoisier: “Na natureza nada se perde, nada se cria, tudo se transforma”
(LAVOISIER, 1773). O intuito é partir para uma problematização a respeito da
manutenção dos ecossistemas e tudo o que foi construído nos diversos ambientes e
promover discussões sobre o conhecimento dos tópicos relacionados ao tema
matéria e energia: a) como ocorre a circulação dos elementos químicos oxigênio,
água, nitrogênio, carbono, fósforo e enxofre; b) qual a relação físico-química dos
seres vivos e a natureza; c) qual o papel desses elementos no ambiente.
 35

As respostas e colocações dos alunos serão utilizadas como uma ponte para
a efetivação da sensibilização ambiental, com enfoque na interferência das ações
humanas nesses ciclos e as consequências que podem ser geradas a partir delas.
Após a discussão, serão apresentados na aula expositiva “Ciclos Biogeoquímicos”
(Apêndice – F) os conceitos e funcionamento dos principais ciclos, com uso de
imagens e esquemas explicativos.
Em sequência, após os conceitos sobre o ciclos biogeoquímicos serem
apresentados, serão apontadas e ratificadas as interferências das ações humanas e
os impactos ambientais levantados durante a problematização e como isso têm
afetado os ecossistemas, desde os seres vivos, que vivem e dependem de um
determinado hábitat, até a interferência na relação entre os fatores bióticos e
abióticos e todo o contexto ecológico.

Aula 7: Elaboração e apresentação de seminários (tempo estimado: 04

aulas)
Na finalização dessa etapa, os alunos em grupos, deverão realizar uma
pesquisa (por meio de sites, livros, reportagens, entre outros) sobre a ocorrência dos
principais impactos ambientais como: a poluição atmosférica e a redução da camada
de ozônio, poluição hídrica e a eutrofização, desmatamento e a desertificação,
aquecimento global e efeito estufa, e o tráfico de animais. Nesta etapa da sequência
didática, o professor pode sugerir o tema, abrindo margem para que os alunos se
sintam mais familiarizados com os temas que norteiam o processo de
desenvolvimento da responsabilidade ecológica e socioambiental.
A pesquisa será desenvolvida extraclasse e o resultado será apresentado
em formato de seminário, onde, havendo disponibilidade na unidade escolar, os
alunos poderão utilizar recursos multimídias como apresentação em Power Point,
vídeos e animações ou caso contrário, por meio de cartazes, sob orientação do
professor. Durante a elaboração dos trabalhos para apresentação, é importante que
os alunos sejam estimulados a contextualizarem a questão dos “Impactos
Ambientais causados por ações antropogênicas”, com as temáticas da Ecologia
trabalhadas durante todas as aulas.
Assim, com a realização dos seminários, os alunos terão a oportunidade de
divulgar e compartilhar as informações e conhecimentos adquiridos. Isso inclui
levantar os pontos mais relevantes das apresentações, com foco na
 36

responsabilização das ações humanas diante da existência dos impactos negativos

ao ambiente dentro do contexto ecológico, o que é fundamental para a próxima
etapa da sequência didática.

Terceira Etapa: o intuito desta etapa é de incentivar os alunos na busca por

estratégias possíveis e inovadoras para a prática de ações ecológicas que
ultrapassem os muros da escola e que serão autodesenvolvidas por eles.
Nesse primeiro momento, como uma forma de sensibilização, é sugerida a
apresentação de um vídeo curto (1min25s) do canal “Geni Albuquerque”, disponível
no Youtube, onde um beija-flor voa no quintal de uma residência. O link do vídeo é
apresentado a seguir.
Phaethornis pretrei. MAH00744. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=58&v=aLb7JTdLmcM. Acesso em:
23/05/2020.
Durante o vídeo, os alunos devem ser orientados a observarem atentamente
o voo desordenado do beija-flor e tentarem explicar o seu comportamento. O animal
gravado no vídeo, permite a observação da natureza ao nosso redor, a partir da
apresentação da espécie Phaethornis pretrei que, além de se alimentar de pólen,
costuma comer também insetos presos em teias de aranhas. No vídeo, também é
possível observar e ouvir sons de carros, o que leva à discussão da presença dos
seres humanos e das interferências no habitat dessa e de tantas outras espécies.
Além do canal, é interessante compartilhar também o blog da autora (acesso a partir
do link abaixo), que demonstra sua relação e amor pela natureza.
Flores, equilíbrio ambiental e sociedade. Disponível em:
https://qualidadedevidaejardim.blogspot.com/2013/08/flores-equilibrio-ambiental-e-
sociedade.html?view=classic. Acesso em: 23/05/2020.
Espera-se, com o uso desses recursos, que os alunos passem a observar o
ambiente ao seu redor e façam análises críticas da nossa atual situação e como
alguns impactos são muitas vezes despercebidos ou encarados como minimalistas.
Desta forma, fazê-los refletir sobre as suas ações é mais um passo na busca por
contribuições para os seus projetos.
Após observação, é importante que ocorra uma discussão sobre as
concepções dos alunos a partir do que observaram no vídeo, por meio de uma roda
 37

de conversa. Nesse momento as concepções relacionadas ao cotidiano de cada um

também podem ser discutidas.
Em seguida, os alunos desenvolverão uma atividade extraclasse
investigativa, de forma individual. Essa atividade consiste na observação dos
ambientes em que estão inseridos: ao redor da escola, nas ruas onde passam, na
comunidade e principalmente no bairro em que vivem. Eles serão orientados a
descreverem quais as relações ecológicas que notaram e a problemática que as
envolvem, por meio de registros que serão apresentados e discutidos em sala de
aula.
O intuito é fazer uma comparação com as observações levantadas
inicialmente, antes de serem desenvolvidas as ideias que serão colocadas em
prática a partir do projeto. Após a discussão, os alunos poderão ser reunidos em
grupos, onde será proposta a realização do projeto idealizado por eles, na qual
deverão buscar a formulação de ações em prol do meio ambiente, com a utilização
de recursos acessíveis.
Nesse modelo, os alunos irão desenvolver, de acordo com o seu estilo de
vida e do seu alcance, estratégias que possam se tornar ações práticas. É
importante que haja sempre a mediação do professor e que seja fornecido um tempo
adequado para o desenvolvimento e a execução dessas ideias, levando em
consideração possíveis impasses que possam surgir durante o processo.

Quarta Etapa: a finalidade desta etapa, é a execução dos projetos idealizados

pelos alunos, onde poderá ser avaliada a compreensão dos conteúdos trabalhados
no decorrer do processo, bem como o protagonismo dos alunos na busca das ações
que visam estabelecer conexões entre a responsabilidade socioambiental e a
Ecologia.
Os projetos desenvolvidos tem como fundamento a Aprendizagem Baseada
em Projetos (ABPr), onde os alunos são os responsáveis pela criação e
desenvolvimento da ideia (que deverá estar associada ao seu cotidiano), pela
elaboração das estratégias e pelas ações voltadas à preservação do meio ambiente
com contexto ecológico, com o intuito de atingir as pessoas ao seu redor, como
familiares e amigos, não se restringindo apenas ao ambiente escolar.
Todas as fases do projeto devem ocorrer sob orientação do professor, sendo
importante ressaltar que, o professor apenas media o processo, sendo os alunos os
 38

responsáveis pela escolha do tema e execução das ações ecológicas

desenvolvidas. Assim, é possível que os alunos se sintam mais empenhados e ainda
mais engajados, pois se trata de um projeto de autoria própria, voltado para o
desenvolvimento do seu protagonismo.
Na construção do conhecimento científico através de ações práticas no
ambiente escolar, bem como na divulgação dos seus resultados, existe um
importante estímulo para o protagonismo dos alunos e para a formação de cidadãos
mais engajados ecologicamente. Em consequência disso, há a construção de
indivíduos preocupados com questões ambientais, servindo inclusive de gatilho para
a continuidade dessas e outras atuações necessárias para a defesa do meio
ambiente e do planeta.
Poderão ser apresentados sugestões de ferramentas virtuais e didáticas
(aplicativos e redes sociais, sites e blogs, quiz e jogos etc.) de modo a despertar nos
alunos o interesse e a curiosidade em compartilhar informações através desses
recursos e divulgar as suas ações.
 39

5 DISCUSSÃO

De acordo com Mortimer (2000), o ensino-aprendizagem na área de

Ciências apresenta uma grande variedade de abordagens e concepções para
construção do conhecimento científico dos alunos, na qual destacam-se: a) o
envolvimento ativo do aluno na construção do seu próprio conhecimento; b) o
levantamento prévio do conhecimento do aluno, já que isso é fundamental no seu
processo de aprendizagem. Ou seja, para desenvolver o processo de aprendizagem
do aluno, deve-se partir do que ele já conhece.
Ainda de acordo com o mesmo autor, o aluno precisa se tornar consciente e
saber como avaliar a sua própria aprendizagem, pois a partir disso será possível a
tomada de decisões quanto às concepções que poderão ou não ser utilizadas
(MORTIMER, 2000). Isso vai de encontro ao desenvolvimento da autonomia e
protagonismo, tão importante para a construção de indivíduos proativos, críticos e
capazes de resolver de forma mais fácil problemas dentro ou fora do contexto
escolar.
O ensino investigativo, que na fase inicial da sequência didática norteia a
problematização do conceito Ecologia, sua relação com a Biologia e com o
cotidiano, é uma das estratégias de metodologias ativas importantes para a
construção interativa do conhecimento, na qual o professor lança questões ou algo
intrigante a ser resolvido pelos alunos, sem a necessidade de uma aula roteirizada
ou contextualizada no primeiro instante. Neste tipo de ensino, através de discussões
entre os alunos, há a busca e o possível alcance das informações que já eram
pretendidas ou esperadas (CARVALHO et al., 2013; SASSERON, 2018). Isso
enriquece o aprendizado, pois há uma troca constante de informações e um maior
envolvimento entre os alunos e o próprio professor.
Iniciar uma aula por meio do levantamento prévio e construí-la de acordo
com os questionamentos e alusões dos alunos, impulsiona a busca de informações
que complementam o desenvolvimento científico e crítico. A discussão, intermediada
pelo professor, permite o envolvimento no processo de aprendizagem ativa, o que
leva a reflexão de contextos e o compartilhamento de ideias, bem como a ampliação
de diferentes visões, favorecendo a busca de soluções e do conhecimento
(CARVALHO et al., 2013; SASSERON, 2018).
 40

A problematização que envolve a construção das etapas da presente

sequência didática, com o propósito da busca do conhecimento científico dos
alunos, é levantada em diferentes momentos. Isso contribui essencialmente na
formulação da argumentação, na participação ativa, na reflexão dos problemas, na
criticidade, no levantamento de hipóteses e na construção e interação social dos
alunos.
Portanto, na segunda etapa da sequência é esperado que os alunos
participem de maneira mais ativa e livre, sem restrições aos seus posicionamentos,
sendo possível desenvolver habilidades requeridas durante a aula, com a
aproximação do contexto ecológico e socioambiental. Essa construção do
conhecimento requer a mediação de um professor facilitador, que reflete sobre a sua
prática sob a condição de reforçar seu vínculo com os alunos e estimulá-los a tomar
consciência de si mesmo, dos outros e da sociedade, não sendo apenas um
transmissor de conhecimento (PERRENOUD, 2002).
A utilização de técnicas variadas (roda de conversa por meio do ensino
investigativo, registros individuais, brainstorming e vídeos) no momento inicial da
série de aulas, permite que o professor perceba melhor o seu aluno, já que cada um
apresenta particularidades, como facilidade em aprender interagindo, conversando,
de forma coletiva ou mais individualizada. Além disso, torna o trabalho do professor
mais dinâmico, criativo e desafiador, com mais chances de manter o aluno envolvido
no processo de ensino aprendizagem (MASSETO, 2003).
Marques et al. (2017), utilizou a técnica de brainstorming para o
desenvolvimento de uma sequência de aulas, que envolveu a realização de
atividades com propósito de exercitar a capacidade leitora, escritora, interpretativa,
expositiva e oral dos alunos, tanto individualmente quanto coletivamente. Como
resultado, além da manifestação da criticidade sobre o assunto desenvolvido nas
aulas e de alguns alunos demonstrarem a capacidade de se posicionar, ouvir, rever
conceitos e trocar experiências, o uso da técnica proporcionou um envolvimento
mais expressivo da maioria dos alunos durante o processo.
Isso comprova que, além de uma melhor percepção dos alunos em frente às
inúmeras dificuldades durante o processo de ensino, o professor pode desenvolver
técnicas estimulantes, que acrescentam em sua didática. Ademais, os alunos
também tem a oportunidade de trocar experiências e de desenvolverem de forma
mais dinâmica a sua aprendizagem.
 41

Em continuidade, o uso de recursos didáticos pedagógicos, como as

Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) que envolvem mídias visuais ou
audiovisuais, apresenta grande importância, pois auxilia o trabalho do professor na
abordagem e transferência do conhecimento, além de chamar a atenção do aluno
através da associação de imagens, textos e animações, o que ajuda na fixação dos
conteúdos (RUPPENTHAL et al., 2011). A utilização de TICs (que será melhor
discutido adiante) sugerida nessa etapa da sequência didática, tem como propósito
familiarizar os alunos quanto ao uso desses recursos que poderão posteriormente,
ser utilizados por eles no desenvolvimento e até mesmo na apresentação de seus
projetos.
As aulas expositivas em Power Point, em conjunto com outros recursos
adequados no processo de ensino e aprendizagem, como o uso de multimídias de
animações, podem contribuir na discussão, no desenvolvimento da autonomia, na
motivação do aprender e despertam a curiosidade dos alunos, no sentido de
compreender a ciência de forma lúdica. Segundo Anese Nicola e Paniz (2016):

Quando o professor utiliza-o na forma de roteiro para suas aulas, fazendo

com que o aluno consiga entender o que está representado na animação,
imagem e até mesmo no texto ou frases utilizadas, o PowerPoint se torna
um grande aliado para o professor e também para o aluno, possibilitando
construção de conhecimentos. (Anese Nicola; Paniz, 2016, p. 363).

Dias e Chagas (2015), desenvolveram uma metodologia de estudo onde

reuniram animações selecionadas por um recurso educativo digital (RED – Aprender
Biologia com animações), durante as aulas de biologia. As autoras descreveram a
partir das concepções dos alunos, que houve uma maior facilidade na construção de
novos conhecimentos e na compreensão de conceitos até então complicados,
mostrando que o processo de ensino-aprendizagem com as animações pode ser
eficaz.
Borba (2015), que utilizou filmes como recurso didático durante aulas
também de biologia, como uma forma de propiciar a assimilação de conceitos sobre
o estudo de epidemias, reforça que tal estratégia didática é eficiente, que desperta a
atenção, o interesse do aluno e estimula a aprendizagem. O uso de filmes, bem
como animações, vídeos e documentários despertam a curiosidade dos alunos,
 42

além de ser uma estratégia que foge de uma aula roteirizada e serve também como
uma complementação à aprendizagem.
No entanto, apesar desses recursos pedagógicos apresentarem um
potencial educativo, é necessário se trabalhar primeiramente em sala de aula,
contextualizando as informações e conceitos que serão apresentados nas histórias
dos vídeos ou filmes. Dessa maneira, haverá uma melhor assimilação dos
conhecimentos transmitidos de ambas as formas o que pode levar a um ensino mais
significativo (FERREIRA, 2014).
Como já apresentado, a utilização de imagens e vídeos é uma estratégia
facilitadora da aprendizagem. Muitas vezes essa facilidade pode nortear a
associação do conhecimento transferido com a “própria realidade do aluno”. No caso
do presente trabalho isso é essencial, pois além de promover a compreensão de
conceitos aplicados dentro da Ecologia, é esperado que os alunos reconheçam
potencialidades na construção de seu próprio conhecimento e das ações que
embasarão possíveis melhorias para o ambiente.
Além dos recursos didático-pedagógicos apresentados, a saída de campo
como parte das aulas de Ecologia/Biologia, propicia aos alunos uma aprendizagem
mais significativa, sendo uma metodologia de ensino que permite a participação
ativa através do contato direto com o objeto de conhecimento. Em suma, é uma
estratégia que permite uma maior socialização entre os alunos, bem como a
mudança na prática cotidiana da sala de aula, trazendo consideráveis resultados
cognitivos (KRASILCHIK, 2004).
Ainda de acordo com Krasilchik (2004), uma saída de campo não deve ser
apenas uma mera demonstração visual. É necessário um planejamento para definir
bem os objetivos, instigando os alunos a questionarem, observarem e identificarem
novas situações interessantes. Além disso, é importante que sejam coletados dados
e informações para que haja a construção do conhecimento e a prática seja mais
significativa. Neste caso, na presente sequência didática, o professor pode contribuir
com novos levantamentos ou questionamentos aos alunos durante a saída de
campo, com o intuito de reforçar e integrar o aprendizado em associação aos
contextos trabalhados previamente em sala de aula.
Barros (2016), em investigação as aulas de campo (através de trilhas)
correlacionadas aos principais conceitos da Ecologia, observou uma maior
aproximação dos alunos com o professor, bem como a retomada de conceitos vistos
 43

em sala de aula, a sensibilização para as problemáticas ambientais e a forma

diferente de deter conhecimento, no sentido de colocar o aluno como observador do
ambiente, promovendo uma formação científica. Portanto, essa é mais uma
estratégia que permite que o aluno consiga vivenciar o conteúdo trabalhado,
contribuindo para a sua formação como cidadão consciente dos acontecimentos
cotidianos, desenvolvendo uma formação não só científica, mas de um indivíduo de
participação íntegra com o meio em que vive.
Outra estratégia adotada em uma das aulas descritas na sequência didática
é a utilização de gráficos. Segundo Nass (2008), o uso de representações visuais no
ensino de Ciências é essencial, pois são encontradas dificuldades na abordagem de
alguns conteúdos da matéria (quando há essa abordagem), devido à ausência do
uso ativo de gráficos e outras imagens.
A utilização de gráficos para explanar um tema contribui na transmissão de
informações e facilita a compreensão de dados que se tornam visíveis aos
estudantes. Essas representações visuais realçam muitos aspectos que não eram
vistos somente com as explicações do professor (REZENDE, 2015).
Desta forma, o professor que apresenta a Ciência como conhecimento útil,
compartilhado e de valor no mundo e na sociedade, através do uso de gráficos e
imagens, obtém uma vantagem de possibilitar que o aluno desenvolva o domínio da
linguagem científica (NASS, 2008). Portanto, é ideal que durante as aulas,
principalmente aquelas relacionadas à reflexão sobre representações de dados,
amostras e variáveis como é o caso da Dinâmica Populacional em Ecologia, que se
utilizem esquemas e gráficos para construir, juntamente com os alunos, o raciocínio
e a compreensão das informações desenvolvidas, a fim de contextualizar e dar
significância ao conteúdo.
Em relação aos trabalhos em grupos, que são estratégias que desenvolvem
a capacidade de empatia e as habilidades de socializar, há a possibilidade de os
alunos colocarem em prática os conhecimentos adquiridos durante as aulas (ou fora
delas), de forma lúdica. Essa é uma estratégia baseada em superar desafios, em
estreitar relações e leva ao desenvolvimento de várias habilidades importantes como
a reflexão, a investigação, o levantamento de hipóteses e a argumentação (SANT
ANNA, 2017).
O uso de seminários em modalidades didáticas é uma das atividades mais
comuns para o desenvolvimento de discussões, onde o aluno faz uma exposição
 44

sobre o tópico e em seguida a classe discute para elucidar pontos obscuros ou

ideias controvertidas. De acordo com Krasilchik (2004), é recomendado que haja um
planejamento que vise o preparo do aluno para estudar sobre o tema, onde podem
ser oferecidos textos em tempo hábil para os alunos estudarem, além de serem
estabelecidos alguns mecanismos que garantam a leitura como, por exemplo: pedir
que os alunos preparem perguntas sobre os textos com antecedência e passar à
uma discussão generalizada, que pode ser coordenada pelo professor ou pelos
alunos, quando serão respondidas as perguntas previamente preparadas.
Sant’anna (2017), em seu trabalho, investigou diferentes metodologias de
ensino, tais como produção de vídeos, jogos e seminários, em aulas de Biologia,
como formas de contribuição para o processo de aprendizagem de alunos do Ensino
Médio. No caso dos seminários, onde os alunos receberam um tema pré-definido, foi
possível observar que apesar dos alunos não terem demonstrado autonomia na
busca do conhecimento, as dificuldades que encontraram foram superadas pela
iniciativa e pelo trabalho em equipe. É importante ressaltar também que, assim como
demonstrado pelo trabalho, o papel do professor é primordial, tanto para esclarecer
dúvidas, incentivar o grupo nos processos de desenvolvimento até a apresentação,
quanto na mediação da construção social da aprendizagem.
Quanto à utilização de seminários como uma estratégia didática, é esperado
um maior comprometimento do aluno com a construção do conhecimento que será
compartilhado, tendo em vista que a autonomia pode ser uma busca contínua e
importante durante todo o processo de busca de informações e conhecimento. No
entanto, apesar dessa autonomia não ser sempre uma realidade, o aluno, quando
colocado como responsável pela busca desse conhecimento, bem como do contexto
temático a ser apresentado, passa a compreender a aprendizagem com um novo
significado, e se incentivado, pode se envolver ainda mais com a investigação e
reconhecer pontos relevantes que merecem ser socializados.
Com base na série de aulas sugeridas, o uso de diversas técnicas pode ser
útil e muito importante quando realizadas em dose equilibradas (MORAN, 2018).
Propostas metodológicas pluralistas são importantes para a educação científica, pois
parte da hipótese de que todo processo de ensino e aprendizagem apresenta
complexidade e pode mudar com o tempo, além de envolver inúmeros saberes.
A partir de uma sequência didática aplicada em uma escola da rede
municipal de Lagarto (SE) para alunos do 6º ano do ensino fundamental, Santos
 45

(2018), concluiu que o emprego do pluralismo metodológico com o uso de estudo de

caso, discussão, problematização, saída de campo, entre outros, contribuiu para a
participação ativa dos alunos, servindo como um estimulo para o desenvolvimento
de habilidades e competências dos mesmos. Estratégias de ensino construtivistas
são centradas no aluno, contrapondo-se as estratégias voltadas apenas à
transmissão de conhecimento e centradas quase que exclusivamente ao professor
(CARVALHO, 2005; LABURU et al., 2003).
Ainda de acordo com Laburu et al., (2003), a adoção de estratégias
educacionais baseadas em diferentes estilos didáticos é importante, visto as
necessidades e as particularidades que cada aluno apresenta. Todo indivíduo que
está sujeito ao conhecimento, apresenta diferentes motivações e preferências, no
que diz respeito ao estilo, maneira de aprender e até a sua própria relação com o
conhecimento, assim como suas próprias habilidades, ritmo de aprendizagem e de
solucionar problemas, nível de motivação, interesse à determinada disciplina e
experiências sociais. Tais fatores influenciam tanto a aprendizagem, quanto a
escolha de estratégias metodológicas a serem aplicadas.
A diversificação das estratégias de aulas (inclusive apresentada na proposta
de aulas da presente sequência didática), envolvendo a discussão de temas, o
trabalho em equipe (que exige a colaboração de todos), a produção de esquemas
representativos, as problematizações, os processos investigativos e o uso de
recursos tecnológicos, possibilita tornar os ambientes de aprendizagem ativos e
mais atrativos para os alunos (MORAN, 2018), compreendendo assim a pluralidade
metodológica.
Além da utilização de diferentes ferramentas didáticas que auxiliam o
processo de aprendizagem, as aulas propostas contemplam as Competências e
Habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em articulação
com as sequências apresentadas, conforme apresentado no Quadro 3. Espera-se
com as aulas, alcançar uma melhor compreensão e desenvolvimento do
conhecimento e letramento científico dos alunos.

Quadro 3 - Articulação das aulas com as Competências Gerais da Base Nacional Comum
Curricular:
Temáticas Competências gerais da BNCC

Introdução à Ecologia Conhecimento; Pensamento científico, crítico e

criativo; Comunicação; Cultura digital.
 46

Cadeias e Teias Alimentares Conhecimento; Pensamento científico;

Comunicação; Argumentação.
Pirâmides Ecológicas Conhecimento; Pensamento científico;
Comunicação; Argumentação; Trabalho e
projeto de vida.
Relações Ecológicas Conhecimento; Pensamento científico, crítico e
criativo; Comunicação; Cultura digital; Trabalho
e projeto de vida; Argumentação.

Dinâmica Populacional Conhecimento; Pensamento científico;

Comunicação; Argumentação.
Ciclos Biogeoquímicos e Desequilíbrios Conhecimento; Pensamento científico, crítico e
Ambientais criativo; Comunicação; Trabalho e projeto de
vida; Argumentação.
Elaboração e apresentação de Seminários Conhecimento; Pensamento científico, crítico e
criativo; Repertório cultural; Comunicação;
Cultura digital; Trabalho e projeto de vida;
Argumentação; Autoconhecimento e
autocuidado; Empatia e cooperação.
Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Pensamento científico, crítico e criativo: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Repertório cultural: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Comunicação: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Cultura digital: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Trabalho e projeto de vida: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentação: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Autoconhecimento e autocuidado: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Empatia e cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
 47

Responsabilidade e cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado de BNCC, 2018.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento orientador que

estabelece conhecimentos, competências e habilidades essenciais ao longo do
ensino básico. Como apresentado em seu texto, se faz necessário garantir aos
alunos do Ensino Médio “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática” (BRASIL, 2018).
São diversos os desafios para um ensino em consonância com o que é
preconizado neste documento orientador. No entanto, quando o professor reinventa
sua prática docente, em relação ao que se planeja para as aulas, ao seu
posicionamento e à sua prática em sala de aula, surgindo novas atitudes e
metodologias, há a possibilidade de atender a essa e outras demandas pedagógicas
(CASTRO et al., 2020).
No que diz respeito à proposta de atividades relacionadas à problematização
e observação de uma dada situação ambiental, o que é sugerida na terceira etapa
da sequência didática, é possível desenvolver nos alunos uma análise crítica sobre a
realidade das relações existente entre o homem e o mundo. Isso estimula o
protagonismo do aluno, a responsabilidade diante das suas ações, permitindo a
reflexão sobre situações já existentes, e a possibilidade de transformar e de superar
situações-problema (LIMA et al., 2019).
A aprendizagem baseada na investigação (ABIn) é uma metodologia que
contribui no desenvolvimento de competências pessoais, emocionais, intelectuais e
comunicacionais. Para isso, o professor deve orientar, acompanhar e auxiliar os
alunos desde o início a desenvolverem habilidades voltadas ao levantamento e
análise de situações-problemas, seja individualmente ou no coletivo, através de
métodos analíticos e conclusivos. Isso inclui a realização de pesquisas para: avaliar
situações; analisar pontos de vista diferentes; fazer escolhas e assumir alguns
riscos; descobrir e aprender com algo novo; e evoluir em sua aprendizagem
(MORAN, 2018).
Além do desenvolvimento das competências dos alunos através da
investigação e da importância do papel do professor como orientador e mediador da
aprendizagem, a incrementação de outras estratégias neste processo pode ser
muito válida. Atualmente, os recursos digitais são uma realidade cotidiana e no
 48

âmbito educacional, têm apresentado grande importância no que se refere à

interação e motivação dos alunos em diversos aspectos.
Souza (2017) demonstrou em seu estudo a eficácia do uso de TICs
(Tecnologia da Informação e Comunicação) como uma metodologia ativa de
aprendizagem a partir das salas de aula invertidas. No levantamento, os professores
acabaram oferecendo mais autonomia aos alunos, que utilizaram tais ferramentas
tecnológicas como vídeo aulas e internet como ponto inicial da construção de
conhecimento, tendo o professor, em sala de aula, como um apoio às dúvidas e
esclarecimentos do que havia sido realizado.
A inserção de ferramentas tecnológicas no processo de ensino e
aprendizagem auxilia a compreensão de conceitos mais complexos pelos alunos,
pois esses recursos podem complementar metodologias e influenciam de forma
positiva a dinâmica das aulas (DOS SANTOS; DE SOUZA, 2019). Desta forma, além
de complementar a aprendizagem de forma mais simples e eficiente, o aluno pode
desenvolver o uso dessas ferramentas para produzir seus próprios trabalhos
escolares e compartilhar conhecimento a partir de mídias sociais, vídeo, animações
e outros recursos voltados às TICs.
O uso de TICs no ensino não garante a melhoria ou transformação na
qualidade das práticas pedagógicas, mas garante importantes transformações no
que diz respeito ao apoio da evolução dos alunos e na disseminação de
conhecimento, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais significativo
(LIMA; ALMEIDA, 2010). Porém, é sabido que os recursos tecnológicos, como a
internet e outras ferramentas digitais, nem sempre são explorados nas unidades
escolares, seja pela indisponibilidade ou pela baixa adesão por parte dos
professores (SABINO et al., 2013).
Segundo Sabino et al. (2013), que pesquisaram sobre a influência do uso de
TICs no ensino de Biologia em uma escola pública, constataram que, por mais que
se discuta sobre a importância desses recursos, em especial como uma contribuição
ao ensino de Biologia e Ciências, a adesão de recursos tecnológicos nesta unidade
escolar era limitado. Apesar de relatos como este, outros trabalhos constatam a
utilização e ressaltam a eficácia desses recursos.
Um exemplo é o trabalho realizado por Santana (2016), onde utilizou
tecnologias móveis no estudo desenvolvido por alunos de uma escola pública
municipal de Marataízes (ES). Eles analisaram e identificaram espécies da fauna e
 49

da flora de ecossistemas costeiros da Mata Atlântica, a partir do aplicativo “Map of

life”, que mapeia e fornece informações atualizadas e até específicas da
biodiversidade local. Foi relatada grande participação e interesse dos alunos pelo
uso do recurso, o que reforça a importância das TICs na prática do ensino de
Ciências.
Tanto nas estratégias já discutidas, quanto na busca do protagonismo do
aluno em outras situações de aprendizagem, a abordagem dos contextos
ambientais, em conjunto à busca da autonomia por meio de ações práticas, é uma
contribuição para o desenvolvimento da alfabetização ecológica. É importante
salientar que a alfabetização científica e ecológica, permite que os alunos
desenvolvam o protagonismo a partir da tomada de decisões, com a análise dos
pontos positivo e negativos que envolvem a Ciência, a Sociedade e a Tecnologia
(SANTOS, 2018).
Em complemento, Carvalho (2005) ressalta que o ensino precisa ser oposto
aquele preso à um procedimento metodológico único, de regras universalmente
aceitas e válidas para qualquer tipo de situação. Diante disso, o professor precisa
mudar sua postura e perceber quais estratégias ele pode adotar diante da turma e
dos alunos, atuando principalmente como mediador, para desenvolver alunos
críticos, argumentativos, empáticos, capazes de analisar, debater situações,
comparar ideias e resolver problemas.
Quando o aluno é colocado no centro do processo ensino aprendizagem,
agregando a teoria com a prática e utilizando situações reais e autênticas,
desenvolvem-se as competências cognitivas, intra e interpessoais de maneira mais
acentuada e significativa. Uma estratégia que exemplifica esse processo é a
“Aprendizagem Baseada em Projetos” (ABPr), uma metodologia ativa que facilita
esse desenvolvimento.
Menezes (2018) descreve que um projeto pré-elaborado pelo professor,
delimita etapas e objetivos a serem alcançados pelos alunos, pois já evidencia a
importância de cada etapa para o seu desenvolvimento. Neste caso, é necessário
que o professor se prepare antecipadamente para definir o tema e elaborar as
etapas do projeto. Muitas vezes são necessárias reuniões com a equipe escolar
para tratar dos pontos do projeto, relacionados à interdisciplinaridade, enfoque
pedagógico e a metodologia a ser utilizada.
 50

Em outro trabalho, Nogueira et al. (2014) realizaram uma pesquisa de

caráter documental, onde analisaram cinco projetos didáticos de Biologia utilizados
como estratégias inovadoras de ensino. Dentre os projetos analisados, o objetivo
específico que todos apresentaram, além de desenvolver a interdisciplinaridade,
aplicar temas selecionados pelos docentes para relacionar com a disciplina aplicada
em sala de aula, promover o uso de ferramentas tecnológicas e debates, e
desenvolver o aspecto socioambiental para levar um significado maior para a
aprendizagem, foi o de desenvolver nos alunos a capacidade do pensamento
autônomo. No entanto, apesar da preocupação com a autonomia dos alunos, todos
os projetos já haviam sido pré-definidos pelos professores.
Em contraste, permitir que o aluno faça as suas escolhas, baseado em suas
vivências e no conhecimento adquirido, e não em interferências, é um método que
contribui ainda mais para o ensino. Um exemplo disso é apresentado no trabalho de
Garcês (2018), que acompanhou uma ABPr aplicada em aulas de graduação dos
cursos de Biologia e Química. Em uma das aulas, os alunos tiveram, num dado
momento, a oportunidade de escolher o assunto de uma temática que estava sendo
trabalhada, com o objetivo de desenvolverem um projeto. O autor descreveu que
durante todo o processo, ficou evidente que o papel do professor apenas como
mediador ou facilitador do conhecimento em construção, torna o ambiente mais
favorável para a aprendizagem (GARCÊS, 2018).
O ensino voltado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPr) é mais
uma metodologia ativa que apresenta eficiência no ensino e na aprendizagem e
envolve os alunos, por meio de atividades desafiadoras, na construção de projetos
que podem ser revolucionários. No entanto, essa metodologia se torna muito mais
significativa para o aluno quando essa construção é pré-definida por ideias e
concepções próprias, e não sendo algo já proposto (ou imposto) pelos professores
ou pela equipe escolar.
Geralmente, os projetos desenvolvidos pelas escolas, utilizam quase sempre
as mesmas temáticas, onde a única diferença é o ano/série dos alunos que estarão
envolvidos; chegam praticamente prontos nas mãos dos alunos, ficando apenas a
responsabilidade de finalizar, muitas vezes apenas a parte material. Este pode ser
um ponto desmotivador para os alunos, visto que não é explorada a criatividade e
várias outras habilidades.
 51

Portanto, levar essa temática de ABPr para o ensino de Biologia na etapa do

Ensino Médio é um grande aliado para o desenvolvimento dos alunos. Segundo a
BNCC:

Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e

responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e
processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura
da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade
(sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e
fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto
para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais,
produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a
equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que
se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se criativamente para o novo.
(BRASIL, 2018, p. 463).

No ensino das Ciências em geral, apenas a transmissão de informações e a

adoção de estratégias remotas (paradigma pedagógico objetivista), não são
suficientes para garantir a aprendizagem dos conceitos científicos. Da mesma forma,
não são consideradas as particularidades de cada indivíduo no processo de ensino e
aprendizagem, quando utilizadas novas estratégias baseadas em modelos
pedagógicos (LABURU, 2003).
O ideal é que o professor permita aos alunos, a autonomia para as suas
escolhas, orientados dentro das temáticas trabalhadas em sala de aula, colocando-
os como protagonistas desde a escolha do projeto, e não somente na sua execução.
Desta forma, o aluno se sentirá desafiado e motivado em busca de soluções para os
problemas lançados a fim de protagonizar o seu aprendizado de forma prática e
explícita.
O professor pluralista considera as diferenças, examina, inova, arrisca e
experimenta qualquer tipo de proposta, pois tem o compromisso de orientar a favor a
qualidade da aprendizagem e dos saberes dos seus alunos. Dessa maneira,
compreende-se basicamente, uma aprendizagem libertadora (LABURU, 2003).
No ensino da Ecologia, que reúne uma gama de contextos importantes,
ainda mais em vista da dinâmica ambiental e de tantos impactos ambientais
enfrentados na contemporaneidade, a adoção de metodologias ativas, quando
realizada com propósito e planejamento adequado é, de fato, um auxílio ao
professor e permite a motivação e o engajamento dos alunos.
 52

Ademais, quando adotadas estratégias de ensino variadas, a tendência é de

aproximar e elevar ainda mais as potencialidades individuais dos alunos em diversos
momentos do processo de ensino, o que possibilita a aprendizagem de grupos
heterogêneos. Também, tais estratégias podem ser consideradas mais uma
contribuição para a formação de indivíduos engajados ecologicamente e com
responsabilidade ambiental.
 53

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino da Ecologia permite a construção de várias habilidades e

competências e o desenvolvimento da conscientização ambiental nos alunos.
Porém, as metodologias adotadas nas aulas não são inovadoras e acabam
desestimulando os alunos durante o processo de aprendizagem. A abordagem de
conceitos importantes e atuais, como os problemas e desequilíbrios ambientais
contemporâneos é, muitas vezes, feita através de recursos didáticos corriqueiros e
nem sempre atualizados.
Quando há o intuito de promover uma conscientização ambiental dentro da
Ecologia, através de metodologias ativas, como por exemplo, a produção de
projetos, os temas geralmente já são pré-definidos pelo professor ou pela proposta
pedagógica da unidade escolar, bem como a escolha do ano/série em que serão
desenvolvidos. Desenvolver estratégias que visem o protagonismo e a autonomia do
aluno, com a compreensão do contexto e conceitos em sala de aula, troca de
experiências e concepções, torna o processo de ensino e aprendizagem mais
dinâmico e interessante, com um verdadeiro significado para os alunos.
É essencial que o professor procure conhecer melhor os seus alunos e a
realidade em que cada um está inserido, para uma aprendizagem mais significativa.
Em conjunto a isso, e como forma de fomentar essa busca, o pluralismo
metodológico é essencial, visto que estratégias diversificadas só tendem a somar,
tanto na didática do professor, quanto no aprendizado dos alunos. Proporcionar ao
aluno, logo na educação básica, um desenvolvimento crítico à frente das questões
socioambientais, a partir de estratégias voltadas à autonomia e protagonismo juvenil,
é mais uma contribuição para uma formação cidadã e responsável ambientalmente,
e com chances de se disseminar no meio em que estão inseridos.
 54

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APÊNDICE A - Aula 1 em Power Point sobre “Introdução à Ecologia”.

Fonte: Próprio autor (2020).
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Aula 1 – Introdução à Ecologia

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 1 – Introdução à Ecologia

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 1 – Introdução à Ecologia

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 1 – Introdução à Ecologia

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 1 – Introdução à Ecologia

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 1 – Introdução à Ecologia

Fonte: Próprio autor (2020).

 66

Aula 1 – Introdução à Ecologia

Fonte: Próprio autor (2020).

 67

APÊNDICE B - Aula 2 em Power Point sobre “Cadeias e Teias Alimentares”.

Fonte: Próprio autor (2020).
 68

Aula 2 – Cadeias e Teias Alimentares

Fonte: Próprio autor (2020).

 69

Aula 2 – Cadeias e Teias Alimentares

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 2 – Cadeias e Teias Alimentares

Fonte: Próprio autor (2020).

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APÊNDICE C - Aula 3 em Power Point sobre “Pirâmides Ecológicas”.

Fonte: Próprio autor (2020).
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Aula 3 – Pirâmides Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 3 – Pirâmides Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 3 – Pirâmides Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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APÊNDICE D - Aula 4 em Power Point sobre “Relações Ecológicas”.

Fonte: Próprio autor (2020).
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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 4 – Relações Ecológicas

Fonte: Próprio autor (2020).

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APÊNDICE E - Aula 5 em Power Point sobre “Dinâmica Populacional”.

Fonte: Próprio autor (2020).
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Aula 5 – Dinâmica Populacional

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 5 – Dinâmica Populacional

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 5 – Dinâmica Populacional

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 5 – Dinâmica Populacional

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 5 – Dinâmica Populacional

Fonte: Próprio autor (2020).

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APÊNDICE F - Aula 6 em Power Point sobre “Ciclos Biogeoquímicos”.

Fonte: Próprio autor (2020).
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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).

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Aula 6 – Ciclos Biogeoquímicos

Fonte: Próprio autor (2020).