UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DEDUC
CURSO DE PEDAGOGIA

MILENA CIBELE DANTAS MEDEIROS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS EM TEMPOS DE ENSINO

REMOTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

CAICÓ-RN
2022
 MILENA CIBELE DANTAS MEDEIROS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS EM TEMPOS DE ENSINO

REMOTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia do Centro de Ensino Superior do
Seridó, na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito para
conclusão da graduação, sob a orientação da
Prof.ª Dr.ª Francisca Edilma Braga Soares
Aureliano.

CAICÓ-RN
2022
 Universidade Federal do Rio Gran Grande do Norte -UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - •CERES• - Caicó

Medeiros, Milena Cibele Dantas.

Práticas pedagógicas desenvolvidas em tempos de ensino
remoto na educação infantil / Milena Cibele Dantas Medeiros. -
Caicó, 2022.
51f.: il.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) -
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino
Superior do Seridó. Departamento de Educação.
Orientador: Profª Dr.ª Francisca Edilma Braga Soares
Aureliano.

1. Educação Infantil. 2. Ensino Remoto. 3. Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). I. Aureliano,
Francisca Edilma Braga Soares. II. Título.

RN/UF/BS-Caicó CDU 37-053.2:004

Elaborado por MARTINA LUCIANA SOUZA BRIZOLARA - CRB-15/844

 MILENA CIBELE DANTAS MEDEIROS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS EM TEMPOS DE ENSINO

REMOTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia do Centro de Ensino Superior do
Seridó, na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito para
conclusão da graduação, sob a orientação da
Prof.ª Dr.ª Francisca Edilma Braga Soares
Aureliano.

Aprovado em: ___/___/____

Banca Examinadora

__________________________________________________________________________

Dr.ª Francisca Edilma Braga Soares Aureliano - Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

__________________________________________________________________________

Dr.ª Francileide Batista de Almeida Vieira - Examinador

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Profa. Dr.ª Maria Aparecida Vieira de Melo - Examinador

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
A minha família, que não me deixou
desistir.
 AGRADECIMENTOS

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) pela oportunidade de

fazer o curso.

A todo o corpo docente que proporcionaram conhecimento não apenas

racional, mas а manifestação do caráter е afetividade da educação no processo de
formação profissional.

A minha orientadora Profa. Dr.ª Francisca Edilma Braga Soares Aureliano, pelo
empenho dedicado à elaboração deste trabalho, pelo paciente trabalho de
acompanhamento das atividades, além de ter me apoiado, mesmo com todos meus
atrasos nos prazos de entrega.

A minha família e amigos, por sempre terem me apoiado durante todo o curso,
sempre com seus puxões de orelha, nunca me deixando desistir e por terem
continuado ao meu lado durante todo curso.
 RESUMO

Esta pesquisa, norteada pela abordagem qualitativa (LUDKE, 1988; MINAYO, 1993;
ABRAMOWICZ e MELLO, 2000; DE GRANDE, 2011) desenvolveu-se na Escola
Municipal Professor José Gurgel de Araújo, com duas professoras da Educação
Infantil, e tem como objetivo: analisar os conceitos teórico-metodológicos que vem
fundamentando o uso das tecnologias e o potencial de inovação das docentes para
se adequar as novas exigências do ensino remoto no período de pandemia da COVID
19. O estudo, aborda os aspectos teóricos relacionados ao contexto do ensino remoto
no Brasil em tempos de pandemia e os desafios para a docência na educação infantil
(SARAIVA, TRAVERSINI e LOCKMANN, 2020; COSTA, NASCIMENTO, 2020), o uso
das TDIC’s na educação infantil como meio de facilitar o acesso aos conhecimentos
das crianças em tempos de isolamento social (SILVA, ANDRADE E BRINATTI, 2020;
RONDINI, PEDRO E DUARTE, 2020; MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020), a
criança, a infância, e o uso das tecnologias no cotidiano e na instituição da educação
infantil (LIMEIRA, 2017; JENS QVORTRU, 2014; RODRIGUES, 2014; NICHELE,
2014; COX, 2003), a criatividade e inovação na prática pedagógica dos professores
da educação infantil (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008; CORES, 2006). Para a coleta de
dados, foram realizadas entrevista semiestruturadas com as duas docentes das
turmas de nível 4 e 5 da educação infantil da referida escola, que foram gravadas, e
as respostas redigidas para análise dos dados, dispostas nas seguintes categorias: O
uso das Tecnologias na Educação Infantil, as Dificuldades enfrentadas na prática
docente no ensino remoto, e A criatividade no período de ensino remoto. Constatou-
se na pesquisa que diante da realidade investigada, a criatividade como competência
a ser desenvolvida, a partir do uso dos recursos tecnológicos usadas no ensino remoto
emergencial, foi repensado numa série de metodologias de ensino que trouxeram
resoluções a algumas dificuldades enfrentadas nesse período, mas também, não foi
possível ser adequada a todos os alunos. O ensino remoto em si foi uma solução
necessária ao problema causado pela pandemia, entretanto, não se reafirmou como
viável a todos os estudantes da rede pública.

Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino Remoto. TDIC’s.

 ABSTRACT

This research, guided by a qualitative approach (LUDKE, 1988; MINAYO, 1993;

ABRAMOWICZ and MELLO, 2000; DE GRANDE, 2011) was developed at the
Professor José Gurgel de Araújo Municipal School, with two Early Childhood teachers,
and aims to: analyze the theoretical-methodological concepts that have been basing
the use of technologies and the innovation potential of teachers to adapt to the new
requirements of remote teaching in the period of the COVID 19 pandemic. The study
addresses the theoretical aspects related to the context of remote teaching in Brazil in
times of a pandemic and the challenges for teaching in early childhood education
(SARAIVA, TRAVERSINI and LOCKMANN, 2020; COSTA, NASCIMENTO, 2020) the
use of DTIC’s in early childhood education as a means of facilitating access to
children's knowledge in times of social isolation (SILVA, ANDRADE E BRINATTI,
2020; RONDINI, PEDRO E DUARTE, 2020; MOREIRA; HENRIQUES; BARROS,
2020), the child , childhood, and the use of technologies in everyday life and in the
institution of early childhood education (LIMEIRA, 2017; JENS QVORTRU, 2014;
RODRIGUES, 2014; NICHELE, 2014; COX, 2003) the creativity and innovation in early
childhood teachers' pedagogical practice (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008; CORES,
2006). For data collection, semi-structured interviews were applied with the two
teachers from the 4th and 5th grades of early childhood education at that school, which
were recorded, and the responses were written for data analysis, arranged in the
following categories: The use of Technologies in Early Childhood Education, the
Difficulties faced in teaching practice in remote teaching, and Creativity in the period
of remote teaching. It was found in the research that in the face of the investigated
reality, creativity as a competence to be developed, from the use of technological
resources used in emergency remote teaching, was rethought in a series of teaching
methodologies that brought resolutions to some difficulties faced in this period, but
also, it was not possible to be suitable for all students. Remote teaching itself was a
necessary solution to the problem caused by the pandemic, however, it was not
reaffirmed as viable for all students in the public network.

Keywords: Early childhood education. Remote Teaching. DTIC’s

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 9
1 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA.......................................................... 11
1.1 OBJETO E OBJETIVOS DE ESTUDO .................................................................. 12
1.2 CAMPO EMPÍRICO E SUJEITO COLABORADORES DA PESQUISA .................. 13
1.3 INSTRUMENTOS DE REGISTRO DOS DADOS EMPÍRICOS .............................. 15
1.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ................................................... 17
2 O USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CRIATIVIDADE E
INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS DOS PROFESSORES DURANTE O ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL .................................................................................................................. 18
2.1 O CONTEXTO DO ENSINO REMOTO NO BRASIL EM TEMPOS DE PANDEMIA E
OS DESAFIOS PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................... 19
2.2 O USO DAS TICS NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO MEIO DE FACILITAR O
ACESSO AOS CONHECIMENTOS DAS CRIANÇAS EM TEMPOS DE ISOLAMENTO
SOCIAL ............................................................................................................................ 22
2.3 A CRIANÇA, A INFÂNCIA, E O USO DAS TECNOLOGIAS NO COTIDIANO E NA
INSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUAIS AS POSSIBILIDADES? .................... 24
2.4 CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES
DA EDUCAÇÃO INFANTIL. ............................................................................................. 27
3 O USO DAS TECNOLOGIAS DURANTE O ENSINO REMOTO NA ESCOLA
MUNICIPAL PROFESSOR JOSÉ GURGEL DE ARAÚJO: ANÁLISE DO POTENCIAL DE
CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO DAS PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL. .......... 30
3.1 A CONDIÇÃO DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA PRÁTICA DAS
PROFESSORAS NO PERÍODODE ERE ......................................................................... 30
3.2 AS (IM)POSSIBILIDADES NA PRÁTICA DAS DOCENTES: PARTICIPAÇÃO DOS
ALUNOS, E O CONTATO COM A FAMÍLIA. .................................................................... 33
3.3 A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO REMOTO: A CRIATIVIDADE E
INOVAÇÃO COMO FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS NO ERE ..................................... 36
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 42
5 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 44
6 APÊNDICES ................................................................................................................. 48
7 ANEXOS ...................................................................................................................... 49
 9

INTRODUÇÃO

Em 31 de dezembro de 2019, surge na cidade de Wuhan, ocorrências de casos

de pneumonia (BARRETO; ROCHA, 2020), e após a identificação desses casos, a
OMS entra em ação para verificar as recorrências deles. Em seguida, conforme
Barreto e Rocha (2020) escrevem, foi identificado o agente transmissor da doença
que estava se espelhando, tratando-se de um novo coronavírus: SARS-CoV-2, que
pode resultar em uma síndrome respiratória aguda, hospitalização e morte dos
pacientes.
Devido à facilidade do contágio da doença desenvolvida pelo vírus, e a elevada
taxa de morte por contração da doença, “a partir do dia 12 de março de 2020, o surto
global de SARS-CoV-2 foi declarado como uma pandemia, com 125.048 casos e
4.613 mortes, atingindo 117 países e territórios em todo o mundo” (BARRETO E
ROCHA, 2020).
Nesse momento, medidas de isolamento social para reduzir a contaminação
foram adotadas ao redor do mundo, e como discute Arruda (2020, p.258) “[...] o
isolamento social promoveu transformações econômicas severas imediatas, com a
parada obrigatória de inúmeros setores”, e “[...] quase sempre, as primeiras
instituições alcançadas por essas medidas são as educacionais, ambientes que
mantêm um grande número de indivíduos confinados juntos por longos períodos”.
(SARAIVA, TRAVESSINI E LOCKMANN, 2020, p. 02).
O novo coronavírus, popularmente conhecido como COVID-19, tornou a escola
um dos espaços mais temidos pelo risco da transmissão, devido ao fato de que, assim
como discute Arruda (2020, p.259) a “multiplicidade e heterogeneidade cria vínculos
entre aqueles que são menos propensos aos sintomas graves da doença (jovens) a
todos os demais que podem ser até mortalmente propensos”. Logo, com a pandemia,
a volta à normalidade não apresentava soluções fáceis, a vida social, educacional e
econômica, foram extremamente afetadas, assim como pontuam Barreto e Rocha
(2020).
Com relação a situação ocasionada pela Pandemia e grave risco a saúde
pública por conta do vírus do COVID-19, dada a necessidade do isolamento social, as
aulas do município de Caicó foram suspensas a partir do dia 18 de março de 2020,
através do Decreto 29.524 de 17 de março do Governo do Estado do Rio Grande do
 10

Norte, e em 4 de maio de 2020 com a Portaria-SEI Nº 184 – NRPC, vai retratar sobre
as Normas para Reorganização do Planejamento Curricular do ano de 2020, com a
finalidade de orientar os Planos de Atividades e a inclusão de atividades não
presenciais, ou seja, a instauração do ensino remoto emergencial, na Rede Pública
de Ensino do Rio Grande do Norte, em regime excepcional e transitório, durante o
período de isolamento social motivado pela pandemia da COVID-19. (GOVERNO DO
ESTADO DO RN, 2021)
Logo mais, sendo possível observar no portal do Governo do Estado do RN
(2021) na data de 22 de julho de 2020 a Portaria-SEI Nº 368 consolida as Normas
para Reorganização do Planejamento Curricular do ano de 2020, com a finalidade de
orientar os Planos de Atividades e a Inclusão de Atividades não presenciais na Rede
Pública de Ensino do RN, devido a situação da pandemia.
Diante desse contexto surgiu nossa inquietação de pesquisa em torno da
seguinte problemática: Os professores da Educação Infantil desenvolveram por meio
do uso das tecnologias que processos criativos e de inovação em suas práticas
docentes para possibilitar à aprendizagem dos alunos no ensino remoto?
Em vista disso, este trabalho relata uma pesquisa desenvolvida na Escola
Professora José Gurgel de Araújo. O primeiro capítulo apresenta o percurso
metodológico da pesquisa, em que traçamos as escolhas metodológicas para a
realização da pesquisa de campo e os procedimentos de análise dos dados até chegar
a esse relatório acadêmico. O segundo capítulo aborda a revisão da literatura
enfocando os conceitos teóricos que darão base para melhor compreender a realidade
estudada. O terceiro capítulo, enfoca a análise dos dados da pesquisa em que
estruturamos em categorias para melhor atender aos objetivos do estudo, sendo elas:
o uso das Tecnologias na Educação Infantil, as dificuldades enfrentadas na prática
docente no ensino remoto, e a criatividade no período de ensino remoto. Por último,
traçamos considerações finais com a síntese dos resultados e as contribuições da
pesquisa para o cenário acadêmico.
 11

1 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Compartilhamos com Ludke (1988), quando ele afirma que a pesquisa em

educação em nosso país se encontra numa situação de pleno e intenso
desenvolvimento, ou seja, a pesquisa e a construção do conhecimento científico
construídos a partir de métodos, investigações e análise, trazem uma riqueza de
possibilidades de realização, como até há bem pouco anos não existia.
E como vem trazendo Abramowicz e Mello (2000, p.08), sobre a importância
da pesquisa na educação, as autoras citam o exemplo de como há décadas a
predominância das pesquisas na educação se concentravam sobre acesso,
repetência e evasão escolar que foram determinantes na resolução de problemas
vinculados à democratização da escolaridade. No entanto, atualmente as pesquisas
na educação se estendem das mais variadas formas, nos resultando em várias
instigações desenvolvendo um “estudo que procuram dar voz aos diversos segmentos
que estão na escola, para podermos construir a possiblidade da educação para todos
na diversidade e na diferença”. (ABRAMOWICZ e MELLO, 2000, p. 08)
Logo, a pesquisa pode ser definida coma a “[...] atividade básica da ciência na
sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de
ensino e a atualiza frente a realidade do mundo” (MINAYO, 1993, p.16). A pesquisa
aqui relatada se pauta na metodologia qualitativo-interpretativista. Segundo De
Grande (2011) essa perspectiva de estudo apresenta algumas características, como:
o estudo dos cenários naturais, e não produzidos para fins de pesquisa; a
interpretação dos fenômenos de acordo com os significados que as pessoas lhes
atribuem; o uso de uma variedade de materiais empíricos; e a utilização de uma vasta
diversidade de práticas interpretativistas interligadas.
E como Minayo (1993, p.15) ressalta, a metodologia é muito mais que técnicas,
visto que inclui as concepções teóricas da abordagem, concentrando-as com a teoria,
com a realidade e os pensamentos sobre tais contextos. E, se tratando
especificamente da pesquisa qualitativa:

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, ela se ocupa,

nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não
deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como
 12

parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir,
mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir
da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes.” (MINAYO, 1993,
p.21).

Então, também referenciando Minayo (1993, p.26) e suas afirmações, a

pesquisa é um trabalho artesanal que se baseia em criatividade e criação de fatos,
realiza-se fundamentalmente por uma linguagem baseada em conceitos, proposições,
hipóteses, métodos e técnicas, linguagem esta que se constrói com um ritmo próprio
e particular a partir da observação do real. Dessa forma, a partir dessas preposições,
esse trabalho será desenvolvido e redigido respeitando esses ideais.

1.1 OBJETO E OBJETIVOS DE ESTUDO

“As questões da investigação estão relacionadas a interesses e circunstâncias

socialmente condicionadas. São frutos de determinada inserção na realidade, nela
encontrando suas razões e seus objetivos” (MINAYO, 1993, p.16). Ou seja, as
investigações se iniciam por uma questão, por um problema, por uma pergunta, por
uma dúvida que surge através da observação da realidade a qual se está sendo vivida.
Sendo assim, ao observar o contexto de pandemia que estamos vivendo, é
possível destacar como algo bastante relevante as questões tecnológicas e criativas
que estão movendo e reestruturando os processos educacionais. Logo, a justificativa
desse trabalho é pautada justamente numa investigação do processo tecnológico e
criativo dentro da realidade de duas salas de aula de educação infantil.
Então, objeto de pesquisa está inserido em um contexto excepcional da
pandemia da COVID 19, em que os docentes inseriram em suas práticas novas
metodologias de ensino, ou seja, as iniciativas, os processos criativos dos docentes
para desenvolver e utilizar os recursos tecnológicos em suas práticas de ensino na
educação infantil.
Para dar conta deste objeto, percorremos os seguintes objetivos:

GERAL:
• Investigar como são desenvolvidas as práticas pedagógicas por professoras
que atuam nas turmas de crianças pequenas (4 e 5 anos) da educação infantil
da Escola Municipal Professor José Gurgel de Araújo, para possibilitar a
aprendizagem durante o ensino remoto.
 13

ESPECÍFICOS:
• Analisar os recursos e metodologias que as professoras da Educação Infantil
vêm inserindo em suas práticas para facilitar a aprendizagem dos alunos nas
aulas durante a pandemia da COVID 19 pelo ensino remoto;
• Identificar elementos das práticas pedagógicas das professoras que se
constituem como expressão da criatividade na educação infantil para
aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Esses objetivos guiaram nossa escolha dos procedimentos e instrumentos de
pesquisa que melhor apreendesse as nuances e relações do objeto estudado.

1.2 CAMPO EMPÍRICO E SUJEITO COLABORADORES DA PESQUISA

A pesquisa educacional foi desenvolvida na Escola Municipal Professor José

Gurgel de Araújo localizada em Caicó/RN, foi fundada no ano de 1966 para atender
as necessidades dos moradores do Bairro Boa Passagem em que está situada. E em
2015 a escola passou por uma mudança, limitou-se a atender exclusivamente a
Educação Infantil com a Pré-escola que corresponde aos níveis IV e V. Logo após em
2018 foi inserido uma turma de nível III, de fato uma grande transformação visto que
inicialmente a escola funcionava nos três turnos atendendo tanto a Educação Infantil,
como também o ensino fundamental séries iniciais e finais, e a Educação para jovens
e adultos (EJA).
Atualmente, a instituição mais popularmente conhecida como José Gurgel,
compõe a Rede Municipal de Ensino, funcionando apenas no turno matutino, das 7hs
às 11h30min, de segunda à sexta feira. Em se tratando da equipe gestora da escola,
essa é composta por uma diretora, uma supervisora pedagógica e uma secretária
geral, e o corpo docente constitui-se por 10 professores, sendo todas são graduadas,
a maioria em Pedagogia, e algumas com pós-graduação.
A instituição de ensino parte do ideal de que estamos vivendo em um mundo
globalizado e diante das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do
mundo contemporâneo, a escola vem sendo questionada acerca do seu papel nesta
sociedade, a qual exige um novo tipo de uma mentalidade, mais flexível e polivalente,
capaz de pensar e aprender constantemente, que atenda as demandas que se
diversificam em quantidade e qualidade, assim como informava PPP (2021).
 14

É com este pensamento que a Escola Municipal Professor José Gurgel de

Araújo visa,

[...] melhorar cada vez mais a qualidade de vida da comunidade na

qual está inserida, oferecendo através de uma escola de qualidade
diversas oportunidades para que os alunos cresçam trilhando seus
caminhos de forma positiva, buscando destacar a função principal da
entidade que é cuidar e educar. Solidificando, desta forma, seu papel
social e possibilita às crianças o sucesso educacional, preservando
seu bem-estar físico, estimulando seus aspectos cognitivo, emocional
e social. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2021, p. 08).

A referida escola apresentou o seu Plano Emergencial de atividades remotas

com a finalidade de minimizar os efeitos da suspensão temporárias das aulas
presenciais na escola. As atividades remotas tiveram início no dia 13 de maio de 2020,
por meio de grupos de WhatsApp, ficando as professoras do nível IV e V, responsáveis
por 4 turmas cada uma, já que o prefeito reincidiu o contrato das professoras do
seletivo, a professora do nível III com sua turma e a professora da Sala de AEE,
direcionando atividades levando em consideração as competências e habilidades do
Documento Curricular do Rio Grande do Norte. A partir da referida data, todos os dias
da semana elas enviaram as tarefas pelos grupos, faziam orientações, utilizavam
vídeos gravados, áudios, apostila e músicas, a fim de continuarem o processo
educacional remotamente, além de todas as atividades serem salvas no acervo dos
professores.
Devido, principalmente ao plano emergencial de atividades remotas, essa
escola foi a escolhida para integrar a pesquisa, por ser a única escola de educação
infantil para atender a pré-escola de um dos maiores bairros da cidade de Caicó-RN.
A instituição também atende alunos das mais variadas classes sociais, ou seja, existe
uma maior diversidade dos integrantes que compõe as salas de aula, o que
proporciona um maior campo de coleta de dados para o estudo, possibilitando um
estudo maior dos planos de aulas e respostas obtidas das aplicações desses planos
para as referidas turmas observadas nessa pesquisa.
Os participantes da pesquisa foram duas (02) professoras que lecionam em
turmas da educação infantil, mais especificamente na pré-escola, no nível IV e V, que
recebem crianças pequenas (4 a 5 anos de idade). A escolha das professoras foi dada
com base na conjuntura da escola, na qual funciona principalmente para atender a
 15

pré-escola, e por isso, tendo seu maior foco de professoras e alunos, funcionando
com mais turmas.
E com relação a Professora do IV nível, que é identificada neste texto por
Suerda, é formada em história, com prática nos anos iniciais, pois quando passou no
concurso do munícipio para assumir a docência, foi para uma sala de aula polivalente.
Como ela passou em um concurso para ensinar crianças da 1ª serie a 5ª série do
ensino fundamental séries iniciais na época em que começou a lecionar, continuou
lecionando por um tempo nessas turmas após formada.
Logo após, ocorreu uma normativa desenvolvida pela prefeitura do município
no qual os professores tinham que lecionar de acordo com sua área de formação
conforme determina a LDB n. 9.394/96. Com isso, a professora foi direcionada para
atuar nos componentes curriculares de: história e ensino religioso e cultura no Ensino
Fundamental II. Depois de um tempo a escola passou a oferecer apenas o
fundamental I, e a referida professora por ter passado em um concurso de professor
polivalente e ter prática com o ensino pedagógico, acabou por continuar na escola
lecionando. Gosta de trabalhar no ensino infantil, e é professora do nível 4º, pré-
escola, a 4 anos, e trabalha na escola desde 1994, tendo trabalhado como professora
de Educação Física, o fundamental II e no ensino infantil. Ou seja, é uma professora
que já tem experiência com a escola em que trabalha, e com o nível escolar da turma,
sendo assim uma das escolhidas a participar desse trabalho.
A outra professora escolhida para ser entrevistada, é identificada no texto como
Joseana. Ela é formada há 10 anos em teologia, um curso destinado ao estudo dos
deuses, religiões, e suas relações com os homens. Leciona no 5º nível, já trabalha há
18 anos, mas na referida escola está com 4 anos de trabalho. Tem uma boa
experiência com a turma, além de ter trabalhado no ensino fundamental, na
supervisão e no infantil dessa mesma escola e de outras instituições. Logo, também
é outra docente que já tem experiência nessa escola, motivando a sua escolha para
integrar essa pesquisa.

1.3 INSTRUMENTOS DE REGISTRO DOS DADOS EMPÍRICOS

Para coletar os dados do estudo do campo empírico utilizamos os seguintes

instrumentos: Observações da prática e entrevistas semiestruturadas com as
docentes selecionadas para atender os requisitos propostos na proposta de pesquisa.
 16

Realizamos um total de três (03) dias de visitação a escola, reservando 02 dias

para observações da instituição, assim como para cada professor em sua referida
turma, e um último dia para apresentar a coleta os dados obtidos com as entrevistas
com cada docente, no caso, duas professoras da pré-escola.
Quanto às entrevistas, enquanto instrumento de coleta de dados, segundo
Duarte (2004) são fundamentais quando se precisa/deseja mapear práticas, crenças,
valores e sistemas classificatórios de universos sociais específicos, no qual conflitos
e contradições não estejam claramente explicitados. Elas permitiram ao pesquisador
fazer uma espécie de mergulho em profundidade na realidade pesquisada, coletando
indícios dos modos como cada um dos sujeitos percebem e significam sua realidade,
onde deram informações consistentes.
Logo, ao realizar as entrevistas com os professores, buscamos descrever e
compreender a lógica que preside as relações que se estabelecem no interior daquele
grupo, isto é, conhecer os processos de criação e inovação que vem inserindo em
suas práticas de ensino, e quais objetivos pretendem alcançar (DUARTE, 2004).
Nessa perspectiva, a partir da abordagem trazida por Haguette (1995) apud
Lima, Almeida e Lima (1999), a entrevista é um processo de interação social no qual
o entrevistador tem a finalidade de obter informações do entrevistado através de um
roteiro contendo tópicos em torno de uma problemática. Por conseguinte, utilizamos
das entrevistas semiestruturas para garantir uma melhor compreensão e relevância
das perguntas e respostas obtidas, tornando o projeto de pesquisa mais abrangente
e coerente. E na pesquisa semiestruturada:

(...) o informante tem a possibilidade de discorrer sobre suas

experiências, a partir do foco principal proposto pelos pesquisadores;
ao mesmo tempo permite respostas livres e espontâneas do
informante, valoriza a atuação do entrevistador. As questões
elaboradas para a entrevista levaram em conta o embasamento
teórico da investigação e as informações que o pesquisador recolheu
sobre o fenômeno social (TRIVIÑOS, 1987 apud LIMA; ALMEIDA;
LIMA, 1999, p. 133).

A partir dessa concepção, para garantir uma melhor análise de dados

elaboramos um rol de perguntas e realizamos a entrevista semiestruturada com os
professores, as quais foram gravadas, e posteriormente, digitadas pelo pesquisador
para facilitar o manuseio dos dados.
 17

1.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

Em relação a análise de dados, qualquer técnica utilizada, significa uma

metodologia de interpretação, sendo assim, possui procedimentos peculiares,
envolvendo a preparação dos dados para a análise, visto que esse processo "consiste
em extrair sentido dos dados de texto e imagem”. (CRESWELL, 2007, p. 194, apud.
MOZZATO; GRZYBOVSKI, 2011, p. 733)
Portanto, utilizamos da Análise de Conteúdo para significar a interpretação e
legitimação dos dados obtidos na durante o desenvolvimento da pesquisa, pois
segundo Rocha e Deusdará (2005), a Análise de Conteúdos nasce de uma longa
tradição de abordagem de textos, e essa prática interpretativa se destaca, a partir do
início do século XX, pela preocupação com recursos metodológicos que validem suas
descobertas. Dessa forma:

(...) quando a análise de conteúdo é escolhida como procedimento de

análise mais adequado, como em qualquer técnica de análise de dados,
os dados em si constituem apenas dados brutos, que só terão sentido
ao serem trabalhados de acordo com uma técnica de análise
apropriada. (DENZIN; LINCOLN, 2000 apud MOZZATO;
GRZYBOVSKI, 2011, p. 733).

Para continuar com desenvolvimento da pesquisa, abaixo a análise foi

separada de uma forma que houvesse uma narrativa das respostas obtidas pelas
professoras condizentes com os objetivos da pesquisa, separando nas seguintes
categorias construídas a partir dos dados das entrevistas com os sujeitos
colaboradores do estudo: o uso das Tecnologias na Educação Infantil, as dificuldades
enfrentadas na prática docente no ensino remoto, e a criatividade no período de
ensino remoto.
 18

2 O USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CRIATIVIDADE NAS

PRÁTICAS DOS PROFESSORES DURANTE O ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL

Nos últimos anos, há um aumento crescente nas discussões acerca do uso das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) no contexto escolar
(MASETTO, 2000; BUZATO, 2001; ALAVA, 2002; ARAÚJO, 2009; RASIA, 2011;
dentre outros), uma vez que essas ferramentas são amplamente utilizadas no dia a
dia dos alunos, logo, tornaram-se uma ferramenta “valiosa” para o processo de
aprendizagem. E, podemos afirmar que uma das TIC que está mais intimamente
relacionada com a vida dos aprendizes, é o telefone celular. Ou seja, com a
disseminação dos referidos dispositivos móveis, os celulares, e o grande avanço das
tecnologias, houve um aumento considerável na criação e utilização de aplicativos no
cotidiano, sendo estes utilizados para diversos fins (NICHELE, 2014). Dentre estes,
pode-se destacar o uso de aplicativos no âmbito escolar, que acaba proporcionando
um maior aprendizado do aluno, ao tentar repassar de conteúdo de uma maneira mais
dinâmica.
E então, “[...] no ano de 2020, o mundo é paralisado por uma pandemia. Um
vírus altamente contagioso e razoavelmente letal provoca uma transformação
imaginável na sociedade do 24/7 - vinte quatro horas e sete dias por semana”
(SARAIVA, TRAVERSINI e LOCKMANN, 2020, p. 02), o que resulta no afastamento
social para prevenção e contágio do vírus, e diante desse cenário, a educação em
época de COVID-19, será perceptível que as tecnologias da informação e
comunicação passam a ser um espaço de luta e transformação para as instituições
escolares. (ROCHA; BARRETO, 2020)
Dessa forma, como apresenta a Portaria nº 343, de 17/03/2020 (BRASIL,
2020): as aulas presenciais seriam substituídas por aulas em meios digitais enquanto
durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. E esse momento se
torna desafiador, assim discutido por Rocha e Barreto (2020), pois essa modalidade
de ensino a distância, por meio digitais, era uma exclusividade do ensino superior e
com a propagação da pandemia, as famílias, professores e alunos da educação
básica se encontram obrigados a se adequar e administrar essa nova modalidade de
ensino aprendizagem.
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Partindo dessa condição mundial instaurada, as aulas da educação infantil

assumem uma nova modalidade para que se adequar a situação social vigente, o que
acarreta uma transformação gigantesca na forma como as tecnologias são utilizadas
e como a criatividade dos docentes é levada em consideração dentre desse novo
processo de ensino-aprendizagem. Pois como Martínez (1997, p. 53) vai afirmar:

Tanto no Ocidente como nos antigos países socialistas da Europa aborda-

se cada vez mais um maior número de questões que direta ou indiretamente
se relacionam com a criatividade, isso não é casual, mas historicamente
condicionado: as exigências da sociedade moderna, o crescente avanço da
ciência técnica e o interesse pelo desenvolvimento das potencialidades
humanas determinam, entre outros fatores, a atração que o tema da
criatividade tem suscitado. (MARTÍNEZ, 1997, p.53)

Logo, os processos criativos passam a assumir um caráter de essencialidade

dentro da prática docente, a fim de garantir uma educação efetiva aos alunos que
enfrentam esse momento excepcional. Neste capítulo, definiremos como se deu o
ensino remoto no Brasil, o uso das TDICs na educação infantil, e sobre a criatividade
e inovação nas práticas docentes.

2.1 O CONTEXTO DO ENSINO REMOTO NO BRASIL EM TEMPOS DE PANDEMIA

E OS DESAFIOS PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para facilitar os meios de comunicação e a convivência em sociedade, o ser

humano precisou desenvolver diversas técnicas que o ajudassem nessa evolução.
Desse modo, nessa tentativa de progredir, surgiram então as Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC’s). Ao longo do tempo, elas passaram por uma série
de evoluções quanto as suas funcionalidades e se tornaram ferramentas
fundamentais para a sociedade humana. Utilizamos as TDIC’s em vários aspectos
cotidianos, desde mensagens rápidas para comunicarmos algum assunto aos nossos
parentes e amigos, até para a própria educação.
E é justamente esse segundo ponto que é pauta de investigação nesse
trabalho, visto que, com o crescimento da pandemia mundial acarretada pela COVID
19, as aulas presenciais em torno do mundo, algumas instituições de ensino se
mostraram atingidas pela situação nada proveitosa a educação, no qual, aqui no
Brasil, teve que ser criado um modelo de ensino para esse momento em que as
pessoas precisavam fazer distanciamento social.
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Entretanto, determinadas instituições privadas, até mesmo de Educação

Infantil, determinaram que as atividades presenciais deveriam ser reorganizadas, por
meio de ferramentas digitais, para um modelo de educação remota durante esse
período de pandemia. Tais atividades receberam, inclusive, suporte legal do Ministério
da Educação (MEC), (SARAIVA, TRAVERSINI e LOCKMANN, 2020).
E em março de 2020, o MEC vai dispor em sua portaria nº 343 sobre o retorno
das aulas, através de meio digitais, como uma substituição das aulas remotas no
período excepcional acarretado pela pandemia.

Com a portaria nº 343 de 17 de março de 2020, o MEC dispôs sobre a

substituição das aulas presenciais por aulas em meio digitais no período de
pandemia. O Conselho Nacional de Educação (CNE), de forma a apoiar e
legalizar a utilização do ensino remoto, em 28 de abril de 2020 lançou
parecer tornando favorável a reorganização do calendário escolar e a
possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de
cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia do
COVID – 19. (COSTA, NASCIMENTO, 2020, p. 01)

Logo após, retratando o quadro das aulas remotas no Rio Grande do Norte,
com a Instrução Normativa Nº 01/2020 – CEE/SEEC – RN, de 05/04/2020 postada no
Diário Oficial do RN (2020), vai dispor sobre o retorno das atividades escolares não
presenciais:

Regime excepcional e transitório, de atividades escolares não presenciais

nas instituições de ensino integrantes do Sistema Estadual de Educação do
Rio Grande do Norte, atendendo às decisões de isolamento social definidas
pelo Governo do Estado com o fim de evitar e combater o avanço da
pandemia causada pelo coronavírus (COVID-19). DIÁRIO OFICIAL DO RN
(2020).

Nessa mesma instrução, exposta no Diário Oficial do RN (2020), fala sobre a

reorganização dos calendários e atividades escolares das instituições de ensino
públicas e privadas, na qual poderão incorporar atividades pedagógicas não
presenciais, auxiliadas por recursos tecnológicos diversos, a fim de promover
aprendizagem a distância.

Art. 2º No processo de reorganização dos calendários e das atividades

escolares, as instituições de ensino poderão incorporar atividades
pedagógicas não presenciais desenvolvidas, com uso de tecnologias
diversas, em respeito à diversidade de fontes e meios de aprendizagens,
adotando variados recursos didáticos, múltiplos canais e ferramentas de
comunicação e informação de natureza digital, impressa, televisiva ou
radiofônica para alcançar todos os estudantes e atingir os objetivos do
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ensino-aprendizagem, durante o período de suspensão das atividades

escolares presenciais. Art. 3º A reorganização do planejamento curricular
ocorrerá em um Plano de Atividades, o qual orientará as unidades escolares
para o detalhamento das estratégias a serem utilizadas, assegurando aos
estudantes as formas de acesso e a execução das atividades, o que deve
ser consignado em relatório final para efeito de registro e crédito das
atividades programadas, observando as seguintes recomendações: DIÁRIO
OFICIAL DO RN (2020)

Na primeira secção do Art.2º dessa mesma normativa, é esclarecido que “§ 1º

Este recurso de continuidade pedagógica com atividades não presenciais, não se
caracteriza, em stricto sensu, como ensino a distância” (DIÁRIO OFICIAL DO RN,
2020), ou seja, é nesse momento que começamos a ver o desdobramento do Ensino
Remoto Emergencial (ERE), tornando-se uma alternativa viável para as instituições
educacionais de todos os níveis de ensino, caracterizando-se como uma mudança
temporária em circunstâncias de crise, assim como discutem Rondini, Pedro e Duarte
(2020). Logo:

De acordo com Hodges (2020), o ensino remoto emergencial difere da

modalidade de Educação a Distância (EAD), pois a EAD conta com recursos
e uma equipe multiprofissional preparada para ofertar os conteúdos e
atividades pedagógicas, por meio de diferentes mídias em plataformas on-
line. Em contrapartida, para esses autores, o intuito do ensino remoto não é
estruturar um ecossistema educacional robusto, mas ofertar acesso
temporário aos conteúdos curriculares que seriam desenvolvidos
presencialmente. (HODGES apud RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020, p.
43).

Mas, mesmo que ensino remoto tenha uma regulamentação do MEC, ninguém
estava preparado para utilizá-lo. As mudanças no sistema educacional tiveram que
ser realizadas rapidamente, de um dia para o outro, os professores precisaram
transpor conteúdos e adaptar suas aulas presenciais para plataformas on-line,
escolas, professores, famílias e alunos tiveram que se adaptar rapidamente às aulas
remotas. (COSTA; NASCIMENTO, 2020)
A utilização da tecnologia digital se tornou imprescindível para a situação e as
desigualdades presentes em nosso país, (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020),
revelaram grandes desafios para a continuidade das atividades escolares de forma
remota. E principalmente, se tratando da Educação Infantil no Brasil, visto que os
impactos no aprendizado e a perda de vínculo com a escola poderiam aumentar o
abandono escolar, além de que as oportunidades de aprendizagem na primeira
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infância foram afetadas, em especial, para crianças socioeconômicas vulneráveis.

(BARTHOLO, 2020)
E a partir de uma pesquisa desenvolvida por Antônia Costa e Antônio do
Nascimento (2020), uma grande parte da população ainda não possui acesso
tecnológico. Logo, manter os vínculos educacionais através do ensino remoto com
essa população se tornou um desafio, reforçando a ideia dos usos das mídias na
educação, durante esse período excepcional, como um potencializador da exclusão e
abandono dos alunos. Logo “[...] a utilização da tecnologia digital se tornou
imprescindível para a situação, e as desigualdades presentes em nosso país,
revelaram grandes desafios para a continuidade das atividades escolares de forma
remota. (COSTA; NASCIMENTO, 2020, p. 01).

É preciso levar em consideração que o ensino remoto, atualmente, é

considerado a melhor saída para continuar as atividades escolares e
minimizar o atraso e as dificuldades dos alunos no retorno às aulas
presenciais. Entretanto, para que as atividades escolares possam ser
significativas e as dificuldades sejam minimizadas, como é esperado, se faz
necessário uma grande parceria e colaboração de todos os envolvidos no
processo educacional. É essencial que gestões, escolas, famílias e toda a
comunidade escolar se apoiem e se sintam parte integrante no processo.
(COSTA; NASCIMENTO, 2020, p. 02).

Dessa forma, é possível perceber que apesar das soluções desenvolvidas,

como o ensino remoto emergencial, ter ajudado durante a pandemia, também
acarretou segregamento e exclusão de pessoas em situação socioeconômicas
precárias, e “mesmo as que possuem acesso, as condições em que vivem e são
submetidas se mostram, muitas vezes, desfavoráveis à aprendizagem” (COSTA;
NASCIMENTO, 2020, p. 3).

2.2 O USO DAS TICS NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO MEIO DE FACILITAR O

ACESSO AOS CONHECIMENTOS DAS CRIANÇAS EM TEMPOS DE
ISOLAMENTO SOCIAL

A pandemia da COVID-19 acarretou grandes mudanças na vida cotidiana das

pessoas, por conta das medidas sanitárias e de distanciamento social, e um dos
setores mais afetados, assim como explica Rondini, Pedro e Duarte (2020, p. 43), foi
o educacional, de modo que as atividades pedagógicas presenciais precisaram ser
suspensas e foi promovido a continuidade do semestre letivo, por meio de atividades
remotas.
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Logo, abrindo espaço no discurso, Silva, Andrade e Brinatti (2020, p. 9)

pontuam, se tratando do ERE, que o “[...] principal objetivo na atual circunstância não
é recriar um ecossistema educacional robusto, mas sim fornecer acesso temporário
ao ensino e suportes instrucionais de forma rápida e fácil de configurar”. Logo, as
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) “[...] podem ser
ressignificadas e ocupar um espaço importante no processo de ensino-aprendizagem,
em todos os níveis de ensino.” (RONDINI, PEDRO e DUARTE, 2020, p. 43).
Também salientando que a incorporação das TDIC’s nas instituições
acadêmicas ainda pode apresentar barreiras, “problemas de infraestrutura e de
formação docente deficitária são variáveis importantes que interferem diretamente em
uma utilização crítica, intencional e produtiva das tecnologias” (BRAGA, 2018;
THADEI, 2018 apud RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020, p. 43). Porém, tais
dispositivos digitais, têm proporcionado mudanças na maneira como nos
relacionamos com a informação e a produção de conhecimento, apresentando um
relevante potencial para transformar a maneira de ensinar e de aprender,
oportunizando professores e alunos mobilidade e uma interface fácil de utilizar,
contribuindo assim, para a implementação de diferentes estratégias de ensino e de
aprendizagem (NICHELE, 2014).
Logo, como já vivemos em um mundo tecnológico, muitos professores e alunos
já possuíam acesso aos dispositivos que viriam a ser utilizados no ensino remoto
emergencial, deixando a cargo dos profissionais da educação assumirem o papel de
instigador do conhecimento dessas novas abordagens de educação com auxílio das
novas tecnologias da informação e comunicação, havendo então, a necessidade de
desenvolver habilidades necessárias por parte dos docentes em relação ao uso dessa
nova modalidade de ensino, assim como pontuam rapidamente Silva, Andrade e
Brinatti (2020).

O ERE exige que os professores assumam mais controle sobre o

planejamento do curso, seu processo de desenvolvimento e implementação.
A necessidade de desenvolver cursos de aprendizagem online em um
período muito curto de tempo força os professores a encontrar novas
maneiras de continuar ensinando e desenvolvam habilidades e
competências para criar ambientes de aprendizagem digital. (SILVA;
ANDRADE; BRINATTI, 2020, p. 12).
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Então, com o avanço do ano letivo, mediado pela plataforma digital, se viu
necessário a criação de medidas e métodos que promovessem educação de
qualidade e efetiva, correlacionada a realidade em que os alunos estavam inseridos,
“[...] é, pois, urgente e necessário transitar deste ensino remoto de emergência,
importante numa primeira fase, para uma educação digital em rede de qualidade.”
(MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020, p. 352).

(...) é parte da nossa fundamentação, buscar identificar esta problemática

que, quer queira ou quer não, já é uma realidade vivida na sociedade que
alcança as crianças fora do ambiente escolar e que, de alguma forma, já
está inserida na educação infantil, (...) para utilizar formas de leituras no uso
dessas tecnologias, que para uma melhor integração nessa sociedade
tecnológica, seu domínio é extremamente necessário (LIMEIRA, 2017,
p.06).

Na sociedade contemporânea com os avanços das tecnologias da informação

e comunicação, além da Internet, não se pode mais ignorar estes conhecimentos ou
retardar às mudanças que estão influenciando diretamente na educação (LIMEIRA,
2017). É imprescindível, principalmente se tratando desse período excepcional
acarretado pela pandemia do vírus da Covid-19, usar essas tecnologias como uma
aliada nessa nova modalidade de ensino. Assim, as TDIC’s apresentam-se como
soluções, extremamente fundamentais nesse momento pandêmico, colaborando no
desenvolvimento da criança e no seu processo de ensino-aprendizagem

2.3 A CRIANÇA, A INFÂNCIA, E O USO DAS TECNOLOGIAS NO COTIDIANO E

NA INSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUAIS AS POSSIBILIDADES?

“A escola de Educação Infantil não tem função de substituir a família nas suas
obrigações, ela é um complemento onde deverá estar integrado com a família em prol
do pleno desenvolvimento da criança” (LIMEIRA, 2017, p. 06). Neste sentido, a
Educação Infantil é, além de tudo, um complemento no desenvolvimento de um aluno,
deve estar presente desde primeiros anos de vida, sendo considerado um participante
ativo da sociedade, garantindo seus direitos a qualidade de vida, ensino-
aprendizagem, e o respeito as suas limitações e necessidades. Dessa forma, a
educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como foco o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade
(BRASIL, 1996 apud LIMEIRA, 2017).
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E, segundo Jens Qvortrup (2014, p. 15), delimitar o que o conceito de criança

é algo confuso, pois embora sejam consideradas seres humanos, ainda são pessoas
em formação, não conscientes de suas ações, ou de seus direitos e deveres, e com
essa abordagem é possível destacar o fato de ser imprescindível que a existência de
parâmetros e instituições que resguardem e protejam elas durante seus anos de
formação até o momento de consciência social e política, permitindo que as crianças
possam, durante sua infância possam ter oportunidades de se desenvolverem
intelectualmente, com o convívio com outras crianças. Assim, a infância refere a um
período específico ou estágio de seu curso de vida:

A forma pela qual se fala sobre crianças na sociedade moderna é

extremamente confusa. Se alguém disser que as crianças são seres
humanos, ninguém discordará, embora esse status seja constantemente
colocado em dúvida, visto que as capacidades e competências infantis são
supostamente incompletas se comparadas às de uma pessoa
completamente crescida; as crianças também não são cidadãs, no sentido
mais abrangente do termo, pois não têm, por exemplo, a oportunidade de
atuar como membros de uma sociedade democrática; elas têm direitos, mas
estão longe de ter todos os direitos dos quais os adultos dispõem. (JENS
QVORTRU, 2014, p. 15).

Logo, as crianças enquanto seres em formação, sofrem dentro dessa realidade

na qual seus diretos são limitados ao fato de não participarem ativamente dentro da
sociedade, mesmo que desde o nascimento já representem as características sociais
e políticas das realidades e comunidades em que vivem. Haja, pois, quando o aluno
ingressa em uma instituição acadêmica, a criança inicia o contato com pessoas,
ambientes, objetos diferentes, muitas vezes desconhecidos, e é a partir desta
diversidade que a criança se enriquece e aprende a conviver socialmente (AGUIAR,
2017 p.12 apud LIMEIRA, 2017).

Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente

físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo
seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse
ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si
mesma, dos outros e do meio em que vivem (BRASÍLIA, 1998 p.15 apud LIMEIRA,
2017, p. 07).

Como a educação promovida na Escola deve ser uma extensão dos desafios e
da realidade que se encontra no momento, não é possível deixar de notar que o
mundo em que vivemos está cada vez mais informatizado e “[...] quando falamos de
um mundo informatizado no qual o futuro está presente nos referimos a crianças que
 26

passam horas em frente ao computador, televisão, vídeo game, etc.” (LIMEIRA, 2017,
p. 8), logo, na sociedade a qual vivemos, acompanhando os avanços das tecnologias
da informação e comunicação e, as instituições acadêmicas não pode mais ignorar
que essas novas plataformas digitais influenciam diretamente na educação, e como
as TDIC’s na educação estão ligadas diretamente aos Objetos de Aprendizagem (AO),
que significam:

Objeto de Aprendizagem é qualquer recurso digital como, por exemplo: textos,

animação, vídeos, imagens, aplicações, páginas Web em combinação que se
destinam a apoiar o aluno no processo de aprendizagem. São recursos digitais
modulares, usados para apoiar a aprendizagem presencial e à distância. Os OA's
podem ser reutilizados em ambientes virtuais de aprendizagem ou mesmo em sites
para educação, aprendizagem e treinamento, tanto presencialmente, quanto à
distância. Essa perspectiva visa, entre outros fatores, reduzir o custo na produção
de materiais pedagógicos, gerando interesse dos educadores, inclusive na sua
construção (WILEY, 2000; IEEE, 2005; TAROUCO, 2006; BEHAR ET AL, 2008;
apud LIMEIRA, 2017, p. 8-9).

E dentre os inúmeros meios tecnológicos, o que mais se destaca é o dispositivo

móvel, visto que estes encontram-se cada vez mais presentes no contexto social dos
aprendizes e, devido a tal popularidade, o termo digital deixou de referir-se apenas
aos computadores (RODRIGUES, 2014). Dessa forma, é possível declarar que os
celulares fazem parte do cotidiano de grande parte da população atualmente.
Então, com o crescente uso de tais dispositivos, há um maior estímulo ao
desenvolvimento de novos aplicativos (Apps) e mídias a fim de incrementar os
processos de ensino-aprendizagem, seja diretamente para sala de aula, ou para
pessoas autodidatas. Há diversos tipos de Apps disponíveis, tais como, jogos, redes
sociais, livros, além de aplicativos específicos para educação, para navegação na
internet, para gerenciamento e organização de atividades e processos, dentre outros
(NICHELE, 2014).
A inclusão das tecnologias móveis na educação é denominada de mobile
learning (m-learning) (UNESCO, 2013), uma vez que professores e pesquisadores
utilizam os mais diversos recursos dos aparelhos móveis, como o GPS, as SMS, o
acesso à internet para criar os mais diversos aplicativos educacionais que abrangem
as mais diferentes áreas do conhecimento (RODRIGUES, 2014).
Dessa forma, com a disseminação dos referidos dispositivos, há um aumento
considerável na criação e utilização de aplicativos no cotidiano, sendo estes utilizados
para diversos fins (NICHELE, 2014). Dentre estes, pode-se destacar o uso de
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aplicativos no âmbito escolar, que acaba proporcionando um maior aprendizado do

aluno, ao tentar repassar de conteúdo de uma maneira mais dinâmica.
Dessa forma, pode-se enfatizar que o “papel da escola e do professor não é
impedir a fala ou inclusão do meio mediático nas brincadeiras do dia-a-dia da criança”
(SOUZA, 2013 apud LIMEIRA, 2017, p. 12), mas sim encontrar uma forma de
reinventar essas ferramentas, utilizando-as em suas práticas de ensino de uma forma
que as criança possam aprender, ou seja, utilizar de algo do dia a dia dos alunos em
sua vida acadêmica, fazendo assim das TIC’s ferramentas valiosas para sua prática
pedagógica, visto que já estão muitas vezes inseridas nas vidas dos discentes.
E uma das possibilidades que podemos inferir na educação infantil é a utilidade
de jogos ou plataformas interativas que possam instigar os alunos a prestarem
atenção nos conteúdos que estão sendo apresentados. Podemos contar com
inúmeros jogos e softwares, que cultivam no ambiente educacional uma prazerosa
aliança entre diversão e aprendizado, o que transmite para o aluno mais uma forma
de aprendizado satisfatório (COX, 2003), pois, nesse sentido, as “mídias apresentam-
se como soluções colaborando no desenvolvimento da criança e no seu processo de
ensino-aprendizagem” (LIMEIRA, 2017, p. 06).

2.4 CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS

PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Durante a pandemia instaurada no ano de 2020, o isolamento e o

distanciamento social acarretaram a transformação da educação brasileira que até
então conhecíamos. “As instituições educacionais precisaram fechar suas portas e a
grande parte dessas instituições deu continuidade às atividades por meio do ensino
remoto.” (COSTA; NASCIMENTO, 2020, p. 01).
E embora, o ensino remoto tenha sido uma das propostas solucionais do MEC,
não havia, ainda, habilidades e técnicas das instituições de ensino e dos docentes que
lecionavam, principalmente na rede pública, para atender a demanda do ERE, que no
momento era o plano de ação para a substituição das aulas presenciais.
O ensino, na maioria de instituições, passou a ser remoto, precisando ser
repaginado e remodelado a nova necessidade e a concepção de educação foi
ampliada pela utilização das tecnologias (COSTA; NASCIMENTO, 2020). Nesse
momento, é que a forma de ensino excepcional, que é retratado pela inovação e
 28

criatividade dos professores ao propor e readaptar suas metodologias para essa nova
forma de ensinar.

Nos últimos anos, a criatividade tem sido alvo de inúmeros estudos, sendo
um campo de investigação não só da Psicologia, mas também da
Sociologia, da Epistemologia, da Filosofia, da História, entre outras áreas do
conhecimento. Isto nos possibilita diversos olhares sobre o tema, pois cada
área a estuda de acordo com as suas especificidades. (MITJÁNS
MARTINEZ, 1997 apud CORES, 2006, p. 16).

E de acordo com Cordeiro (2020) apud Costa e Nascimento (2020) reaprender

a ensinar e reaprender a aprender são desafios que surgiram quando aconteceu o
isolamento social na educação do Brasil, ou seja, a pandemia fez com que
profissionais tivessem que reaprender a ministrar suas aulas de forma diferente das
que eram realizadas presencialmente. Então, a palavra criatividade ressurgiu e tomou
espaço nas discussões sobre as aulas desse momento, principalmente se tratando da
educação infantil e fundamental, visto que até o momento as aulas remotas estavam
ligadas apenas ao ensino superior do país. "Nos últimos anos, a palavra criatividade
tem estado cada vez mais presente no vocabulário cotidiano das escolas,
paradoxalmente, para fazer referência a algo que não se tem e que se precisa ter."
(MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008, p. 69).
Apesar de ser um enorme desafio, o professor tem em mãos um caminho de
possibilidades para conduzir a apropriação dos conhecimentos e o desenvolvimento
das ações propostas, fortalecendo os vínculos entre família e escola, peças-chaves
para o sucesso do ensino remoto. (COSTA; NASCIMENTO, 2020).

(...) a possibilidade da criatividade no trabalho pedagógico existe em

qualquer um de seus elementos constitutivos - desde a formulação dos
objetivos de aprendizagem até o sistema de avaliação e as formas de
relacionamento com os alunos." (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008, p. 71).

Então, assim como discute Mitjáns Martínez (2008), existe, desde sempre, a
necessidade de introduzir mudanças no trabalho pedagógico, justificando-se pelo seu
próprio fim: ensinar, educar. Ou seja, na necessidade de cumprir adequadamente
seus próprios objetivos, o trabalho pedagógico tem que ser, de alguma forma, criativo.
Um reflexo para as próprias discussões das habilidades e competências dos
professores que foram discutidas durante o ensino remoto, como a criatividade e
 29

inovação deles foram essenciais para esse momento. Porém, vale abrir a seguinte
discussão:

Criatividade e novidade não são sinônimas, a criatividade implica a novidade; porém

a novidade não é suficiente para se considerar um processo como criativo. O valor
que o novo que se produz tem - no caso do trabalho pedagógico, algum tipo de valor
para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos - resulta essencial para sua
consideração como criativo. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008, p. 71).

Sendo assim, é importante ressaltarmos que as metodologias desenvolvidas

pelos professores durante a pandemia, só podem ser consideradas criativas e novas,
quando se alcança algum objetivo de aprendizagem, caso não, é apenas uma
novidade. De toda forma, assim como aborda Costa e Nascimento (2020) os docentes
estão aprendendo novas formas de ensinar, novos métodos avaliativos e os
estudantes estão podendo vivenciar, dentro desse período excepcional, novas formas
de aprender e entender, destacando o fato de que é necessário um enfoque maior na
organização, dedicação e planejamento para aprender no mundo digital.
 30

3 O USO DAS TECNOLOGIAS DURANTE O ENSINO REMOTO: ANÁLISE DO

POTENCIAL CRIATIVO DAS PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Quando nos debruçarmos sobre as análises dos achados, vale ressaltar que
em primeiro momento foram feitas duas visitas a instituição de ensino. A primeira, com
objetivo de apresentação, demonstrando o interesse em realizar a investigação na
referente instituição, a qual foi entregue a carta de apresentação e responsabilidade
com os dados obtidos durante o procedimento de recolhimento de dados.
Após esses momentos, finalmente foi marcado um dia para a realização das
entrevistas com os sujeitos do estudo: Suerda, professora do nível IV e Joseana
docente do nível V. Os dados coletados foram analisados sob a técnica da Análise de
Conteúdo (ROCHA; DEUSDARÁ, 2005), onde construímos as categorias que serão
analisadas a seguir.

3.1 A CONDIÇÃO DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA PRÁTICA DAS

PROFESSORAS NO PERÍODODE ERE

O uso das TDIC’s em educação não está limitado ao simples treinamento de

professores ao uso de mais uma ferramenta. O mais importante é que eles se
apropriem criticamente dessas tecnologias, repensando as possibilidades de
utilização que elas colocam à disposição no quesito do ensinar, favorecendo o
repensar do próprio ato (TEIXEIRA, 2006 apud ABRUZZI, 2012).
Dessa forma, compreendendo esses e outros aspectos que se tornaram
bastante relevantes e importantes atualmente dentro das discussões de educação,
sobretudo, nessa excepcionalidade, causada pelo distanciamento social. Almejamos
entender como as professoras de educação infantil abordaram suas aulas no referido
contexto. As falas das professoras demonstraram ênfase no uso das tecnologias, o
que confluiu para a organização dos dados em torno da categoria: O uso das
tecnologias na Educação Infantil.
Quadro 1 – Análise categorial: O uso das tecnologias na Educação Infantil.

CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES

O uso das Dificuldades com o uso Suerda: quando a pandemia
Tecnologias na das TDIC’s começou foi bem difícil, pois não tinha
Educação experiência para ensinar no estilo
Infantil. remoto, as aulas tiveram que ser
gravadas e foi em um momento que
ninguém da escola sabia nem dos
 31

recursos que podia usar, e para piorar

fui para o sítio com medo da
pandemia, e as aulas tiveram que ser
gravadas pelo celular, sem nenhum
equipamento de apoio, o que deixava
uma grande poluição sonora por
causa dos barulhos dos animais.

Joseana: não tinha nenhum preparo

para o ensino remoto, então tudo que
aprendi para usar nas aulas foi por
causa das outras professoras da
escola, (...) a gente fazia reuniões
para falar e discutir a forma que cada
uma gravava e dava as aulas.

Suerda: os equipamentos que usava

Plataformas digitais e para fazer as minhas aulas era mais o
preparo das aulas online celular no começo, mas com o tempo
fui aprendendo como usar o
computador para melhorar os vídeos,
e aí comecei a gravas os vídeos no
celular, passava para o notebook para
editar e armazenar, (...) depois
postava no canal do Youtube, e aí
compartilhava o link no WhatsApp
para os alunos assistirem.

Joseana: o celular foi o que mais usei

quando as aulas estavam online,
gravava os vídeos pela câmera do
celular e depois postava no grupo do
WhatsApp, (...) eu fazia os vídeos
contando histórias e também
explicava os assuntos que ia ter nas
atividades que eles tinham que fazer
depois, e aí todo dia de manhã eu
postava no grupo.
Fonte: Autoria própria, 2021.

Com relação a primeira subcategoria “Dificuldades com o uso das TICs”,

Suerda diz que estava desprepara para o ensino remoto emergencial quando essa
modalidade foi assumida no início de 2020 com o início da pandemia. Joseana,
reafirma essas dificuldades com as TDIC’s e reforça que precisou de ajuda das
colegas que tinham mais facilidades com o manuseio.
 32

Com isso, além de outras respostas obtidas durante a entrevista, quando se

trata do uso de tecnologias dentro da sala de aula, foi possível perceber que tanto elas
como a escola não tinham nenhum preparo, até então, para enfrentar essa nova
dificuldade que surgiram devido as circunstâncias excepcionais. Suerda nos
respondeu que apesar de mexer no celular e computador, nunca foi de uso didático,
apenas quando pesquisava algo para aplicar em sua aula presencial, ou seja, nunca
nem havia questionado a ideia de levar as tecnologias da informação e comunicação
para dentro de sala. As professoras tiveram que buscar, naquele momento, as
soluções de como melhorar suas aulas, mostrando que as duas professoras sofreram
um grande impacto com essa nova modalidade.
A professora Joseana confirmou que tudo que inseriu em suas aulas on-line foi
aprendido com formações feitas com as outras docentes da escola, que ensinavam
umas às outras como manusear o WhatsApp e programas de edição de vídeos, ela
chegou a falar diversas vezes que ficou muito feliz quando as aulas presenciais
retornaram, pois assim conseguia planejar melhor os conteúdos das aulas e ver se os
alunos estavam acompanhando, visto que durante o ensino remoto, não conseguia
ter muita consciência de como estava a aprendizagem de seus alunos.
Ou seja, com as informações disponibilizadas pelas professoras, pode-se
constatar que essa nova realidade não foi fácil. Mudar um ambiente de ensino,
principalmente esse em que os alunos são crianças, foi uma tarefa extremamente
complicada, pois havia um novo esforço para encontrar meios mais fáceis de levar
aprendizado a essas crianças, as obrigando a sair de sua zona de conforto, e pensar
criativamente no que poderia ser melhorado durante esse período de ensino remoto.
Dessa forma, durante a entrevista foi possível perceber que cada professora
definiu uma forma de transmitir suas aulas, enquanto Suerda, que já tinha mais
experiência com tecnologias e recursos tecnológicos, buscou mais plataformas
digitais para expor suas aulas, e tornar mais didático a aprendizado dos alunos. Na
subcategoria “Plataformas digitais e preparo das aulas online”, enquanto Joseana,
apesar de ter participado das reuniões de capacitação tecnológica, preferiu se mantar
mais no conforto de formatar uma metodologia de ensino mais voltada as suas
limitações, mesmo tendo partido em busca própria por meios de utilizar tecnologias
digitais como aplicativos e ferramentas disponibilizadas em seu aparelho celular.
 33

Então, como aborda Costa e Nascimento (2020), mesmo que o ensino remoto
tenha sido uma regulamentação do MEC, para enfrentar o problema causado pela
pandemia com relação à educação, ninguém estava preparado para essa forma de
ensino, as instituições de ensino, professores, famílias e alunos tiveram que se
adaptar rapidamente às aulas remotas, logo, se deparando com essa situação, é
possível perceber que a continuidade das atividades de educação remota se mostrava
dependente do acesso e utilização, por parte dos professores e alunos, as tecnologias
atuais de comunicação, ficando óbvio como as desigualdades socioeconômicas
existentes no país afetaram também a progressão das atividades escolares, criando
grandes desafios para os docentes e discentes, principalmente pública.
Logo, uso das tecnologias se tornou uma dificuldade tanto para os docentes,
como para os alunos, os professores tendo que se adequar a essa nova modalidade
e metodologias, no qual talvez muitos nem tenham conseguido se encaixar, o que
criou barreiras de aprendizagem em suas aulas, além de muitos alunos não
conseguirem acompanhar as aulas, principalmente aqueles em condições
socioeconômicas baixas.

3.2 AS DIFICULDADES ENFRETADAS NA PRÁTICA DOCENTE:

PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS, E O CONTATO COM A FAMÍLIA

Com o ensino remoto sendo a nova orientação de ensino vigente durante

grande parte dos anos 2020 e 2021, questões em relação ao acesso dos alunos as
aulas, e participação da família são levadas em consideração naquele momento, visto
que a união entre escola e família se torna cada vez mais forte, pois para enfrentar a
dificuldade de um momento que pegou todos desprevenidos, a colaboração dos
responsáveis se fez necessária.
Sendo assim, é importante destacar que a concepção de educação foi ampliada
pela utilização das tecnologias, e nesse momento, as escolas, professores, alunos e
famílias tiveram que se adaptar a essa forma de ensinar remotamente em meio às
incertezas e fragilidades causadas pelo distanciamento social durante a pandemia
(COSTA; NASCIMENTO, 2020). Dando continuidade à análise dos dados foi possível
construir a categoria de Dificuldades enfrentadas na prática docente no ensino remoto.
 34

Quadro 2 – Análise categorial: Dificuldades enfrentadas na prática docente no

ensino remoto

CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES

Dificuldades As atividades orientadas Joseana: Quando a pandemia
enfrentadas na prática em domicílio e suas começou, demorei um tempo
docente no ensino dificuldades. para me adequar, e depois que o
remoto. tempo foi passando e tinha aulas
todos os dias, fui percebendo
que não estava tendo um bom
resultado, (...) também porque
muitos pais não tinham internet
em casa. E como as atividades
deveriam ser entregues e nem
todos faziam isso, ficava difícil
ver se estava tendo algum
avanço.

Suerda: As minhas dificuldades

eram mais relacionadas ao
desenvolvimento dos meus
alunos, pois eles assistiam
bastante os vídeos, mas não
necessariamente enviava as
tarefas.

A participação da família Joseana: algumas atividades

no processo de foram mais complicadas de
aprendizagem. serem feitas, porque tinha pais
que não eram alfabetizados.

Suerda: o incentivo e as
motivações das crianças, estava
relacionada com a motivação,
interesse e participação dos pais
delas.
Fonte: Autoria própria, 2022

Essa categoria se constituiu em duas subcategorias: As atividades orientadas

em domicílio e suas dificuldades e a participação da família processo de
aprendizagem. As duas subcategorias estão relacionadas a relação da escola com às
famílias, isso porque a família e a escola são os polos referenciais e necessários para
a formação dos seres humanos (SAMPAIO, 2004, p.12 apud PEREIRA; QUEIROZ;
ARAUJO, 2021)
 35

A professora Joseana comentou durante a entrevista que a frequência dos

alunos era muito baixa, tanto nas aulas remotas, como até mesmo nas reuniões que
eram feitas na escola que tinha o objetivo de atrair as crianças, exemplo os eventos
em que a escola disponibilizou cesta-básicas, a entrega de atividades para serem
feitas pelos alunos, era um número baixo de pais que vinham pegar e participar.
Ocorreu o abandono (evasão) de alunos na turma de Joseana durante a
pandemia, dificuldades de aprendizagem daqueles alunos que frequentavam de forma
esporádica, mas que por lei teve direito a aprovação, mesmo não tendo atingido os
objetivos de aprendizagem. No ano seguinte, mesmo os alunos desistentes voltaram
para fazer a matrícula e as que frequentaram as aulas remotas apresentavam poucas
atividades em dia.
Durante as observações pude perceber que o planejamento das aulas era
online, com a direção, a supervisão e os professores, no qual eles se comunicavam
em um grupo de WhatsApp, assim eles decidiam o que seria feito nas aulas. E com
isso, acrescentou que “algumas atividades foram mais complicadas de serem feitas,
porque tinha pais que não eram alfabetizados”, como diz Joseana e, por isso, ela
usava majoritariamente o WhatsApp para a transmissão de conteúdos, ficou ainda
mais difícil criar um ambiente virtual, pois mesmo aquelas crianças com condições
financeiras favoráveis, não tinham como ter o suporte de suas famílias em casa.
E mesmo assim, além da dificuldade com a internet, também existia os
problemas de adaptação com as tecnologias, sejam os alunos, os pais ou os
professores, incluindo também o fato de que não se pode culpar totalmente os pais
por uma presença não tão ativa neste momento, visto que na realidade, e na maioria
das famílias, os pais precisam trabalhar o dia inteiro e não sobra tempo para ajudar
os filhos como gostariam. (PEREIRA, QUEIROZ, ARAUJO, 2021).
Outro ponto que vale ressaltar é o fato de que embora houvesse alunos com
condições de assistir uma aula on-line, também havia a realidade de que as condições
domésticas de alguns alunos em particular, não estivessem de acordo com um ensino
a distância, então, para a própria Joseana, a maior preocupação era o
desenvolvimento das crianças.
O que alavancou no fato de que muitas atividades feitas durante a pandemia
terem ficado em suspensão, pois pelas respostas obtidas pelas duas professoras
durante a entrevista, foi destacado que elas muitas vezes acabavam continuando com
 36

os assuntos ou desenvolviam outra temática sem obter resultados do progresso dos

alunos, se haviam mesmo aprendido, visto que grande parte das tarefas escolares
não eram feitas, gerando dificuldade no processo de avaliação e montagem dos
planos de aula.
A professora Suerda vai confirmar que a frequência dos alunos era
heterogênea, ou seja, algumas eram participativas, outras nem tanto, dizendo que nas
turmas que teve que lecionar durante o remoto, não houve abandono durante a
pandemia, porém sempre destacava que o interesse dos seus alunos estava
relacionado ao interesse que os pais tinham em suas aulas. Para Pereira, Queiroz e
Araujo (2021) é notório que os professores precisam do apoio da família mais do que
nunca para as aulas funcionarem, mas que devido ao trabalho ou até mesmo pela
ausência ou desmotivação dos pais, essa comunicação acaba sendo prejudicada
E o maior problema, para Suerda, foi muitos dos alunos dela não terem o
incentivo dos pais, mas ficavam exigindo avanço de aprendizado dos filhos em
incentivá-los a estudar, mas na verdade eles não tinha incentivo dos próprios pais, e
como não tinha um maior feedback, deixava ainda mais complicada a situação, porque
não sabia se os discentes estavam aprendendo ou não.
Pereira, Queiroz, Araújo (2021, p. 07) pontuam ao realizar um estudo sobre o
ensino remoto na pandemia que as aulas presenciais eram mais produtivas, onde
percebe-se que “[...] os docentes culpam a falta de foco, o cansaço dos alunos e a
falta de apoio familiar, os pais apontam falta de experiência com tecnologias dos
professores e até mesmo timidez dos alunos para participarem das aulas”. Em nossa
pesquisa, nos limitamos a realizar a investigação apenas com professoras da
educação infantil, onde foi possível notar que estes tiveram de demonstrar resiliência
e esforço ao criar um ambiente de ensino totalmente diferente e novo para promover
a educação aos alunos.

3.3 A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO REMOTO: A CRIATIVIDADE E

INOVAÇÃO COMO FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS NO ERE

Mitjáns Martínez (2008, p. 69) vai nos trazer a discussão de que a criatividade
vem se fazendo cada vez mais presente no contexto escolar. A criatividade pode estar
ligada à inovação, e esse ponto em específico foi extremamente levantado durante o
 37

ERE, visto que era necessário encontrar novas formas de inserir os alunos nessa
realidade, onde o ensino remoto era a solução para distanciamento social, e que a
educação precisa ser reestruturada as desventuras que podem ocorrer com o passar
dos anos.
A terceira categoria que construímos a partir das falas dos sujeitos é: A
criatividade no período de ensino remoto, uma das principais características discutidas
durante ensino remoto emergencial, principalmente pelo fato de que se tornou uma
necessidade, se tratando ainda de garantir uma forma de visualizar a aprendizagem
dos alunos, para todos os docentes que estavam à frente de suas salas nesse
momento que a educação mundial assumiu uma nova fase.

Quadro 3 – Análise categorial: A criatividade no período de ensino remoto

CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES
A criatividade no período Criatividade no uso das Suerda: Iniciava as aulas com
de ensino remoto ferramentas digitais uma gravação do conteúdo do
dia, depois ia no grupo da turma
e explicava como seria a tarefa
do dia, nunca deixava as tarefas
nos vídeos e sim no chat do
grupo da turma.

Joseana: A apostila já era usada

na sala antes da pandemia, mas
na pandemia tinha alunos que
não tinha condições de comprar
a apostila, então sempre que
tinha atividade nela, eu tirava
uma foto da página e enviava ao
grupo da turma, e essa era a
forma mais aceita pelos meus
alunos, então eu continuei
usando-a, pois era a que
mostrava ter mais resultados nas
minhas práticas.

Inovação nas Suerda: eu montava toda uma

estratégias didáticas temática para explicar melhor o
para motivar a assunto, (...) usava de
aprendizagem. caracterização de personagens,
já que tinha muitas fantasias em
casa, e fundo verde para edição
dos vídeos que eu gravava, foi
algo que fui aprendendo com as
aulas, baixei vários programas
 38

de edição para melhorar os

vídeos, colocar paisagens no
fundo e enfeites.

Joseana: Gostava de contar

histórias, pedindo para eles
gravarem falando qual parte
gostou mais, fazia ditados para
ver se as crianças conheciam os
objetos que apresentava nas
aulas. As vezes pedia para eles
gravarem vídeos e enviarem
para ver se estavam
acompanhando as aulas.
Fonte: Autoria própria, 2021.

Mesmo com o ensino remoto, ficou perceptível, que em primeiro momento a

metodologia adotada pelos professores eram apenas a transfusão do que seria a aula
presencial para uma forma online. É preciso destacar a dificuldade das professoras
perante essa nova situação que passaram a vivenciar, principalmente se tratando do
manuseio de tecnologias digitais para o ensino remoto. Podendo notar nas respostas
obtidas, que o pensamento comum entre as docentes, em particular daquela mais
distantes do mundo tecnológico, ambas estavam mais ansiosas para retornar aos
métodos presenciais de ensino. Então, ensinar e encontrar novas formas de ensinar
durante esse momento, se tornou um desafio para os docentes que lecionavam em
meio ao isolamento social do país.
E as dificuldades que Joseana destacou, na subcategoria “Criatividade no uso
das ferramentas digitais”, estava mesmo relacionado ao desenvolvimento dos alunos,
pois segundo ela, a grande maioria dos alunos assistiam os vídeos, o que não
significava o envio das tarefas, tornando difícil o acompanhamento da aprendizagem
através do WhatsApp, e como o celular era a ferramenta tecnológica da qual a
professora utilizava nas suas aulas, se tornou complicado explicar os assuntos, já que
as aulas remotas eram bem diferentes das que ocorriam no modo presencial, o que
acabou dificultando a relação entre professores e alunos, até porque não se tinha o
contato que a docente e os alunos já estavam familiarizados.
Na subcategoria “Inovação nas estratégias didáticas para motivar a
aprendizagem”, percebe-se a inserção das professoras no uso das tecnologias digitais
da informação como o uso do celular e do computador como ferramentas pedagógicas
 39

e dos aplicativos como WhatsApp e o Youtube, na qual a utilização desta última, foi a
mais aceita pelos alunos, e pelos pais.
Isso acontecia justamente por não ser preciso o download dos vídeos, pois
como os alunos usavam o celular dos pais, não era interessante muito material
ocupando o armazenamento do celular, mas o Youtube também resultava na
exposição da professora e suas aulas ao público diverso. Mas, com relação a essas
ferramentas na prática docente, esses métodos de certa forma foram aceitos,
justamente por permitir uma melhor prática com as tecnologias, como também a
comunicação com os pais.
E se tratando da professora Joseana, ela demonstrou seu potencial inovador
na contação de histórias, pedindo para seus alunos gravarem falando qual parte
gostou mais, fazia ditados online, e pedia respostas dos alunos quando mostrava
objetos durante os vídeos. As atividades da apostila não eram tão feitas, pois alguns
familiares tinham dificuldade de explicar algumas atividades para as crianças.
Dessa forma, entendendo que “atualmente na área da educação, o conceito de
mediação leva à expectativa de uma relação de reciprocidade entre o indivíduo e as
possibilidades do conhecer, aprender” (ZANOLLA, 2012, p.6), vamos destacar que as
professoras Suerda e Joseana fizeram um esforço ao usarem das ferramentas
tecnológicas, fazendo o que podiam de forma criativa e inovadora, para garantir um
ambiente de aprendizagem remoto, pois com o passar do tempo e com a
integralização desses aparelhos é possível declarar que uma comunicação com os
alunos foi estabelecida, havendo a criação de um ambiente propício ao
desenvolvimento, fundamentado pelo esforço das professoras ao procurar novas
forma de apresentar suas aulas.
Então é necessário considerar que “[...] a introdução de "novidade" no trabalho
pedagógico é importante sempre que essa novidade permita novos níveis de
aprendizagem e desenvolvimento.” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008, p. 71). Diante dessa
narrativa, é preciso pensar que as novidades das metodologias precisavam estar
ligadas a formas de como a tecnologias e a criatividade poderiam estar
correlacionadas para criar um ambiente virtual de ensino significativo, o que, de
acordo com Joseana, se tornava complicado principalmente pelo seu desconforto com
os recursos que ficaram à sua disposição nesse momento.
 40

Mitjáns Martínez (2008, p. 71) ainda acrescenta que "a possibilidade da

criatividade no trabalho pedagógico existe em qualquer um de seus elementos
constitutivos - desde a formulação dos objetivos de aprendizagem até o sistema de
avaliação e as formas de relacionamento com os alunos." Ou seja, perante a
complexidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, mudanças
sistêmicas de aspectos constitutivos do trabalho pedagógico podem contribuir, em
maior medida ao que mudanças isoladas sejam introduzidas para incentivar e
favorecer o surgimento do pensar criativo (MITJÁNS MARTÍNEZ 2008, p. 71).
Se pensarmos nessa linha ideológica, melhorias no processo de ensino da
educação infantil na modalidade remota irão acontecer também se os recursos virtuais
utilizados forem ajustados à educação infantil. Então, para que processos mais
criativos na mediação pedagógica na educação, é preciso que os educadores tenham
oportunidades de formação continuada para que possam adquirir uma postura
didática que garanta acessos aos conhecimentos tecnológicos desde à educação
básica ao ensino superior.
Pois se considerarmos que a “mediação pedagógica é um processo de
interação, dialógico, no qual tanto professor quanto aluno aprendem e ensinam
juntos”, (FREIRE, 1997, p.25 apud MORI, 2013, p. 5) é importante que os docentes
apresentem conhecimento para desenvolver suas práticas de ensino, logo, durante
esse momento excepcional do ERE, as professoras tiveram que a partir de
autoaprendizado para inserir instrumentos tecnológicos em suas turmas, fazendo isso
da forma mais inovadora que podiam, dentro do que tinha conhecimento e também
do que estavam aprendendo, para inspirar e levar conhecimento aos seus alunos.
E com relação aos programas de edição de vídeos, esses programas não
foram em momento algum uma orientação por parte da instituição ou programas de
formação continuada, ficando a cargo dos próprios professores ensinarem uns aos
outros. Percebemos que durante a entrevista, Suerda se mostrou mais aberta ao uso
de ferramentas que auxiliassem e garantissem uma aula mais significativa, mas
ambas as docentes mencionaram que no início foi complicado. Porém, com o tempo
se adaptaram ao novo modo de ensino, passando a incluir inovações em suas aulas.
A professora Suerda ainda afirmou que foi algo que foi bom na medida do possível,
dizendo que acabou adquirindo um grande conhecimento com o tempo sobre como
pode melhorar suas aulas, caso uma situação semelhante possa ocorrer novamente.
 41

Então, a criatividade no cotidiano pedagógico não é “apenas importante para o

objetivo central da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, mas também para o
próprio professor, para seu bem-estar emocional e seu desenvolvimento” (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2008, p. 74). Dessa forma, a busca por uma prática docente efetiva-
eficiente condizente com a realidade do aluno não é fácil, mas se torna essencial, visto
que é assim que os educadores promovem a mudança e as correções das
metodologias e ideologias de ensino, fazendo a criatividade e inovação do uso das
tecnologias ainda mais necessário durante o período que foi vivenciado.
Sendo assim, assim como pontua Mitjáns Martínez (2008, p. 76), as atitudes e
as ações criativas durante o desenvolvimento da produção de conhecimento, vão
implicar na constituição da base para a competência de aprender a aprender dos
docentes, tão valorizada atualmente como competência profissional e,
consequentemente como um objetivo educativo importante.
 42

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Três objetivos conduziram o presente estudo: Estudar os conceitos teórico-

metodológicos que vem fundamentando o uso das tecnologias e o potencial de
inovação das docentes para se adequar as novas exigências do ensino remoto no
período de pandemia da COVID 19; Analisar os recursos e metodologias que as
professoras da Educação Infantil vêm inserindo em suas práticas para facilitar a
aprendizagem dos alunos nas aulas durante a pandemia da COVID 19, pelo ensino
remoto; Verificar os aspectos que revelam o potencial de criatividade e inovação das
professoras da educação infantil para o desenvolvimento da prática pedagógica; E
esses objetivos guiaram a escolha dos procedimentos e instrumentos de pesquisa que
melhor apreendessem as nuances e relações do objeto estudado acarretando uma
forma bem objetiva e pessoal dos dados obtidos, todo o material de análise foi
recolhido a partir da individualidade de cada docente pesquisada, por meio das
entrevistas semiestruturadas.
E ao analisarmos os dados pelo procedimento de Análise de Conteúdo,
constatamos que as instituições de ensino foram impulsionadas a mudar suas práticas
de ensino devido o isolamento social recomendado pelo OMS no período da
Pandemia da COVID 19, fazendo a criatividade e inovação tão presentes no fazer dos
docentes mediante o uso dos recursos tecnológicos.
Sendo assim, nesse momento foram planejadas e desenvolvidas diversas
formas de ensino que trouxeram resoluções a algumas dificuldades enfrentadas no
período de ensino remoto emergencial, e que foram bem aceitas por uma grande parte
dos alunos, existindo também uma parcela que ficou de fora do público-alvo, fazendo
a educação desse momento fora do alcance de muitos alunos. Além disso, o retorno
limitado das atividades enviadas para serem realizadas em domicílio muitas vezes
não garantia o feedback para avaliação da aprendizagem dos alunos.
Então, vale reconhecer que o ensino remoto foi uma solução necessária ao
problema causado pela pandemia. Entretanto, não quer dizer que foi viável a todos os
estudantes da rede pública, visto que cada estudante dentro da sua própria realidade
poderia sofrer dificuldades com essa forma de ensino, seja pela sua condição
socioeconômica desfavorecida aos novos materiais necessários para continuar com
 43

as aulas em casa, sejam as dificuldades individuais e familiares que o impediam de

focar e participar nas aulas que eram desenvolvidas com o uso das TDICs.
De toda forma, é possível entender essa pesquisa como uma contribuição para
a área da educação, considerando o período emergencial em contextos de pandemia,
visto que este estudo objetivou apresentar uma análise sobre a criatividade dos
profissionais da educação infantil, pois durante o estudo, foi possível destacar as
várias formas que as professoras pensaram de forma criativa para garantir aulas mais
efetivas no ERE, trabalhando com edição de vídeos, com contação de histórias, com
uso de fantasias, tudo isso de forma remota, usando das ferramentas tecnológicas,
ao gravarem suas aulas, postarem em aplicativos e plataformas virtuais de
comunicação para os alunos assistirem em casa, e assim tornando possível a criação
de um ambiente virtual de ensino que até então não se havia.
No mais, o trabalho ainda apresenta limitações, que corresponde ao número
limitado de participantes, visto que apenas duas professoras da rede pública
participaram da pesquisa, e acreditamos que quanto maior o número de participantes,
maior o número de abordagens desenvolvidas, e consequentemente, mais material
de análise. No mais, a partir da coleta e análise dos dados, surgiram novas
inquietações que não foram contempladas nos objetivos e, podem se enquadrar neste
trabalho como sugestões para futuras pesquisas, tais como: Estudar os principais
problemas enfrentados pelos professores da educação infantil, no que concerne à
utilização das tecnologias digitais na educação infantil. Essa sugestão pode se
configurar em uma proposta de uma pesquisa para outro momento acadêmico.
 44

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 48

6 APÊNDICES
6.1 TERMO DE RESPONSABILIDADE

Prezados(as)
Gestores(as) da rede regular de ensino.

A universitária Milena Cibele Dantas Medeiros, matrícula 20170054997,

estudante da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, cursando o nono
período do curso de Pedagogia no CERES\Campus Caicó está desenvolvendo o
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), pesquisa que tem ênfase nas práticas
criativas envolvendo as tecnologias no período de ensino remoto, buscando
analisar os discursos e estratégias que permeia o ensino remoto/híbrido no
município de Caicó\RN, tendo como foco a pré-escola da educação Básica.

Como evidenciado, a pesquisa tem como colaboradores do ensino básico da

pré-escola, atuantes em uma escola do município na cidade de Caicó\RN. Diante
disso, gostaria de contar com a colaboração dos(as) senhores(as), de forma a
responder com as necessidades da pesquisa, seja as entrevista e observações na
instituição acadêmica.

Declaro que a pesquisa é de cunho educacional e não será divulgada em

hipótese alguma em meios não acadêmicos. A identificação dos participantes não
é obrigatória, porém, a participação é primordial para que a pesquisa possa
prosseguir.

Estarei à disposição a possíveis esclarecimentos e, desde já, agradeço a

colaboração.

Milena Cibele Dantas Medeiros – Graduanda em Pedagogia

 49

7 ANEXOS
7.1 ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS

I-CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO (E) E DA ESCOLA:

1. Formação: ________________
2. Série/Ano que leciona:______________
3. Tempo de Serviço: __________________
4. Tem de experiência na série/ano que leciona: ______________
5. Número de alunos da turma e faixa etária: ___________
6. Qual o nome da instituição que leciona?
7. Como foi definido o horário para as aulas remotas?
II – INFORMAÇÕES RELACIONADAS AO ACESSO E PERMANÊNCIA DOS
ALUNOS NA ESCOLA DURANTE O ENSINO REMOTO:
1- Como era a frequência/participação dos alunos nas aulas durante o ensino
remoto?
2- Houve situação de abandono escolar? Se houve de quantos alunos?
3- Como era o nível de motivação ou interesse dos alunos durante as aulas
realizadas no ensino remoto?
4- As atividades orientadas durante o período da Pandemia em que as aulas
eram remotas, os alunos realizavam? Justifique sua resposta.
III – INFORMAÇÕES RELACIONADAS À PRÁTICA DOCENTE DURANTE O
ENSINO REMOTO:
1- Qual a forma de planejamento das aulas no período do ensino remoto (pedir
uma cópia);
2- Qual era a sua maior preocupação no momento de planejar e desenvolver
suas aulas no período do ensino remoto?
3- Que dias e horário as aulas eram realizadas?
4- Você usou algum recurso tecnológico para ministrar suas aulas no período da
pandemia? Se usou, quais?
5- Como eram utilizados as ferramentas tecnológicas e em que elas
colaboravam para sua prática docente?
6- Que tipo de atividade você mais orientava no período da Pandemia?
7- Você se sentia segura para utilizar as ferramentas digitais e tecnológicas para
desenvolver suas aulas?
8- Quais as metodologias de ensino que você desenvolvia que mais havia
motivar e envolvimento dos alunos?
9- Como você analisa o nível de aprendizagem dos seus alunos durante as
aulas remotas?
10- Como você descreve a participação ou colaboração dos pais no processo de
ensino e aprendizagem dos filhos durante a pandemia?
11- Quais as principais desafios ou problemas que você enfrentou para dar conta
do ensino e da aprendizagem dos seus alunos durante o ensino remoto?
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12- O uso das novas tecnologias da comunicação e comunicação trouxe alguma

contribuição para sua experiência docente?
13- Você recebeu alguma formação por parte do sistema de ensino ou da escola
quanto a utilização das ferramentas tecnológicas ou digitais?