UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CERES
DISCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE MEDEIROS

MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE MEDEIROS

CRIANÇAS COM TDAH: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INCLUSIVAS

CAICÓ/RN
2022
 MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE MEDEIROS

CRIANÇAS COM TDAH: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INCLUSIVAS

Trabalho Monográfico apresentado como

requisito de integralização do Componente
Curricular Monografia II.
Orientador (a): Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida
Vieira de Melo.

CAICÓ-RN
2022
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - -CERES- – Caicó

Medeiros, Maria da Conceicao Ferreira de.

Crianças com TDAH: Práticas Pedagógicas Inclusivas / Maria da
Conceicao Ferreira de Medeiros. - Caicó, 2022.
63f.: il.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) -
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino
Superior do Seridó. Departamento de Educação.
Orientador: Profa. Dra. Maria Aparecida Vieira de Melo.

1. Educação inclusiva. 2. Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade - TDAH. 3. Práticas pedagógicas. I.
Melo, Maria Aparecida Vieira de. II. Título.

RN/UF/BS-Caicó CDU 376

Elaborado por GIULIANNE MONTEIRO PEREIRA - CRB-15/714

Este trabalho é dedicado a...
 MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE MEDEIROS

CRIANÇAS COM TDAH: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

Monografia apresentada ao Curso

de Licenciatura em Pedagogia do Centro
Superior de Ensino do Seridó, da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito final de conclusão de
curso.

Aprovada em: 24/02/2022.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________

Prof. Dra. Maria Aparecida Vieira de Melo (Orientadora)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

_________________________________________

Prof. Dra. Ângela Maria Chuvas Naschold

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

_________________________________________

Prof. Ma. Maria Aparecida Cruz

Instituto Federal de Pernambuco (IFPE)

 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus por ter me dado forças e sabedoria para

vencer as dificuldades e desafios que foram surgindo ao longo desses anos de
faculdade, e não foram poucos! Gratidão ao senhor meu Deus.
Agradeço a minha mãe Maria Do Céu Djalma Ferreira, mulher forte, guerreira
e de muita fé, mesmo ela passando por tantas aprovações nunca perdeu a esperança
por dias melhores demonstrando uma fé inabalável, de bastante representatividade
na minha vida (sua história de vida é muito linda que vai além da minha imaginação),
com quem sempre pude contar, como amiga confidente e companheira de todos os
momentos da minha vida, sempre me dando força, conselhos e acreditando no meu
potencial. Ah, mãe como eu te amo.
Agradeço ao meu pai José Djalma Sobrinho (in memoriam) pelos valores que
ele me ensinou enquanto esteve comigo nesse plano terrestre. Meu pai sem saber foi
a primeira pessoa que me ensinou a empatia, lembro me quando o acompanhava ao
hospital para consultas e posteriormente uma cirurgia e colocada de uma ileostomia,
(pois o mesmo tinha câncer no colorretal em metástases para o fígado), bastava um
olhar e eu entendia que o mesmo queria que eu ajudasse as pessoas que não tinham
companhia, ele sentia a dor do outro, mesmo ele estando tão doente, ainda sim
pensava e se colocava no lugar do outro. Meu pai faleceu uma semana após o meu
ingresso no curso de pedagogia, seus ensinamentos ficarão guardados eternamente
na minha memória e no meu coração, de um homem honesto, bondoso de sorriso
largo e de uma gargalhada gostosa de se ouvir da qual eu sinto tanta saudade, pai o
senhor não está fisicamente presente neste momento tão importante, mas onde
estiver sei que está orgulhoso e feliz por mim, “feliz” foi uma das últimas palavras que
eu o ouvi falar, “seja feliz minha filha”. Pai, te amarei para sempre.
Quero agradecer ao meu companheiro, amigo e esposo João Paulo da Silva,
pelo apoio, por tentar me compreender nos momentos difíceis, por sempre tentar
trazer uma palavra de conforto quando preciso, nos conhecemos no início do curso e
estamos juntos nos apoiando e nos fortalecendo a cada dia, eu te amo.
A minha filha Paola Ricely Ferreira da Silva, minha razão de viver e de querer
lutar todos os dias pelo nosso bem-estar, a quem eu quero ensinar os verdadeiros
valores da vida, filha você veio em um momento oportuno, meu presente de Deus, te
amo minha menina linda, bem aqui no meu coração.
Agradeço aos meus amigos e amigas de curso, em especial Luciene Raissa da
Silva Ferreira, Renan Cirne Chianca, Diego Meneses de França, Maria Lúcia dos
Santos, Giselly Costa Santos e aos demais colegas por nunca soltarem a minha mão
ao longo dessa jornada acadêmica.
Agradeço aos meus professores pelos conhecimentos adquiridos e construídos
dia após dia nessa jornada instigante, desgastante, porém gratificante na busca por
uma educação para todos, em todos os âmbitos sociais. A todos que fazem parte da
UFRN, o meu muito obrigada.
Em especial ao professor Alessandro Augusto de Barros Façanha, pois foi em
uma disciplina ministrada pelo mesmo, que pude compreender o quão capaz eu sou
de concretizar os meus objetivos, depois de uma atividade em que a grande maioria
não teve êxito (infelizmente), e uma pequena minoria conseguiram atingir as
expectativas do professor e para a minha surpresa e alegria, fazia parte dessa minoria,
nunca vou esquecer daquele acontecimento que foi um divisor de águas que me
impulsionou até aqui, o meu muito obrigada.
Agradeço a minha orientadora Drª: Maria Aparecida Vieira de Melo, pelas
orientações sempre precisa. Obrigada pelos incentivos, dedicação, compreensão e
apoio, em todos os momentos. Muito obrigada!
Por fim quero e preciso agradecer aqueles que duvidaram do meu potencial,
pois contribuíram para o meu crescimento, me mantendo focada no meu propósito
que é, concluir o curso com discernimento, com amor, sabedoria, sobretudo com uma
imensa bagagem de conhecimentos que foram construídos durante esses 5 anos de
faculdade.

Obrigada!
 RESUMO

Os sintomas de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH foram associados à Lesão

Cerebral Mínima – LCM durante a década de 1940 e, em 1960 foi associado à Disfunção Cerebral
Mínima - DCM. O TDAH é um transtorno neurobiológico, se caracterizando por meio de sinais e
sintomas de hiperatividade, impulsividade e desatenção. A pesquisa de natureza qualitativa aborda o
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a qual tem como objetivo geral analisar o
discurso dos professores da rede municipal da cidade de Caicó-RN sobre as práticas pedagógicas
inclusivas, especificamente a pesquisa visa analisar o processo de educação inclusiva no Brasil e as
pesquisas sobre o TDAH. Vale ressaltar que, após a pesquisa ser desenvolvida e analisada, foi possível
alcançar o objetivo geral supramencionado, assim como os específicos.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. TDAH. Prática Pedagógica.

 ABSTRACT

The symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD were associated with Minimal Brain
Injury - MCL during the 1940s, and in 1960 it was associated with Minimal Brain Dysfunction - MCD.
ADHD is a neurobiological disorder, characterized by signs and symptoms of hyperactivity, impulsivity
and inattention. The qualitative research addresses Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),
which has the general objective of analyzing the discourse of teachers from the municipal network of
the city of Caicó-RN about inclusive pedagogical practices, specifically the research aims to analyze the
inclusive education process in Brazil and research on ADHD. It is worth mentioning that, after the
research was developed and analyzed, it was possible to achieve the general objective mentioned
above, as well as the specific ones.

Keywords: ADHD. Students. Caico. Field research.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICAS .................................................................. 12
3 O PROCESSO INCLUSIVO E O TDAH: ESTADO DA ARTE................................ 25
4 CARACTERÍSTICAS DO TDAH E O PROCESSO EDUCACIONAL
CONTEMPORÂNEO .................................................................................................... 39
4.1 O PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO DE PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA DE ESTUDANTES COM TDAH .............................................................. 41
5 METODOLOGIA ....................................................................................................... 45
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................................. 46
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 54
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 55
 10

1 INTRODUÇÃO

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais em

sua 5ª edição – DSM-5 (APA, 2014), manual concebido e publicado pela Associação
Americana de Psiquiatria, o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade)
compõe o grupo de Transtornos do Neurodesenvolvimento e tem como característica
principal um padrão constante de déficit de atenção/hiperatividade-impulsividade que
afeta o funcionamento ou o desenvolvimento. A desatenção se revela através da
divagação em atividades, não continuidade das tarefas, dificuldade de manter o foco
e de se organizar.
A hiperatividade está relacionada à atividade motora em excesso de forma
desapropriada ou “remexer, batucar ou conversar em excesso”. Quando as ações são
precipitadas e ocorrem sem programação, trata-se de impulsividade. Em outubro de
2017 esse manual sofre nova revisão, conhecida como DSM-5 UPDATE (APA, 2017),
com atualização e publicação de novas diretrizes diagnósticas, tornando mais fácil o
diagnóstico em adultos por quebrar a barreira da idade.
Para uma criança ser diagnosticada com TDAH ela precisa apresentar 06
sintomas de desatenção e/ou 06 sintomas de hiperatividade-impulsividade (critério A);
em adultos esse número cai para 05 sintomas. Estes sintomas devem estar presentes
há pelo menos 06 meses. Os quadros de TDAH devem se manifestar antes dos 12
anos de idade (critério B) e se manifestar em pelo menos duas áreas diferentes da
vida do portador, casa e escola, por exemplo (critério C); comprometendo de forma
clara o desempenho de diferentes áreas: acadêmica, social, profissional, etc. (critério
D) e podendo estar associado ou não a outros transtornos (critério E). Esses quadros
podem se apresentar com predomínio da desatenção, da hiperatividade-impulsividade
ou de forma combinada, podendo ser classificados em graus leve, moderado ou
grave.
Na classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10, esse
tipo de transtorno é denominado como Transtornos Hipercinéticos – sob o código F90
que integra o grupo de transtornos emocionais e de comportamento com início
usualmente ocorrendo na infância e adolescência. Esse grupo de transtorno tem as
seguintes características: Início precoce; uma combinação de um comportamento
hiperativo e pobremente modulado com desatenção marcante e falta de envolvimento
 11

persistente nas tarefas e conduta invasiva nas situações e persistência no tempo

dessas características de comportamento (APA, 2017).
Pesquisas nacionais e internacionais indicam que, em média, 3% a 6% das
crianças em idade escolar são diagnosticadas com TDAH (Rohde & Benczick, 1999;
Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczyk, 2000; Barkley, 2002; Rohde & Halpern,
2004), situação que causa um impacto importante na sociedade, considerando o alto
custo financeiro, o estresse que se forma nas famílias, o prejuízo que o estudante tem
nas atividades acadêmicas e vocacionais, nos relacionamentos familiar e social, além
de afetar a autoestima deles (Rohde & Benczik, 1999; Rohde et al., 2000).
A pesquisa visa especificamente: identificar o discurso jurídico sobre a
educação inclusiva; descrever os aspectos sintomáticos do TDAH (Transtorno do
Déficit de Atenção com Hiperatividade) que implicam na aprendizagem e explicitar os
discursos dos professores da rede municipal de Caicó-RN sobre as práticas
pedagógicas inclusivas. Nessa perspectiva, é importante destacar que o processo
será desenvolvido, inicialmente, por uma pesquisa bibliográfica. O problema da
pesquisa é: como acontece o processo pedagógico inclusivo de crianças com TDAH?
Justifica-se que a escolha pelo tema se deu a partir de questionamentos, frente
as análises obtidas durante uma observação em uma escola municipal da cidade de
Caicó/RN, momento em que observei uma criança que era desatenta, pois, não
prestava atenção na aula, ficava o tempo todo colocando a cabeça dentro da mochila.
No entanto, percebi que a professora já não fazia mais nada, era como se aquela
criança não existisse, ou até mesmo, como se nada pudesse ser feito.
Durante o intervalo, as crianças haviam saído para a recreação, aproveitei o
momento a sós com a professora e a indaguei, sobre aquela criança, obtendo como
resposta com muita convicção de “que aquela criança era repetente, de uma família
desestabilizada e que fazia uns três anos que ele não passava de ano” (Sic), mas não
havia um diagnóstico concreto do que realmente aquela criança tinha.
Aquele discurso e tudo que presenciei, fez brotar em mim o interesse pelo
TDAH, me questionando sobre o que era? Como diagnosticar? Assim como, as
práticas pedagógicas que auxiliassem na inclusão dos estudantes com TDAH, a
necessidade da formação profissional de qualidade e continuada que buscasse
atender aos estudantes com necessidades educacionais especiais, contribuindo para
uma Educação Inclusiva. Razão que suscitou o interesse pelo objeto de investigação:
TDAH.
 12

A educação para se tornar inclusiva vai depender de alguns fatores que são
essenciais, como métodos de ensino que visem atender as necessidades dos
estudantes, independentemente das dificuldades que eles venham apresentar ao
longo do seu processo escolar, sobretudo, vale salientar que a escola precisa ser
inclusiva, e para tal é necessário incluir os estudantes no contexto escolar, e buscar
compreender que os estudantes irão desenvolver suas habilidades de uma forma
diferente dos demais.
Daí surgiram os meus questionamentos sobre alguns assuntos que são
relevantes para uma educação de qualidade e inclusiva. Surgiu a necessidade de uma
pesquisa sobre o TDAH (Transtorno do Déficit de atenção com Hiperatividade), o que
é? Os sinais e o que esse transtorno pode acarretar a aprendizagem dos estudantes
que possuem esse transtorno? Assim como, a formação profissional continuada
pautada na Educação Inclusiva e sobre as práticas pedagógicas, para a promoção da
educação inclusiva.
Nessa perspectiva é importante destacar que a pesquisa é iniciada a partir de
um aporte teórico e, logo em seguida, é iniciada a pesquisa de campo e a associação
entre teoria e prática.

2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICAS

Na interpretação de Araripe (2012), a questão da inclusão escolar pode ser vista

como um fenômeno relativamente recente, mas que ao mesmo tempo se caracteriza
como confuso. A razão para esta afirmação está no fato de que nunca foi tão
necessário para a escola perceber as necessidades de seus alunos, em especial
aqueles que apresentam sintomas de TDAH. Todavia, concomitante a isto, a confusão
a qual Araripe (2012) se refere está na banalização da forma com que não somente o
TDAH assim como outras situações são gerenciadas pelas instituições escolares.
Esta banalização pode ser explicada pelo seguinte fato: nem todas as escolas,
independentemente do nível em que atuam estão preparadas para dar a atenção
especial requerida pelo aluno com TDAH. Tal situação sugestiona que haja um nível
maior de informação sobre a questão da inclusão escolar para que a partir daí possam
surgir práticas assertivas que de fato incluam todos os alunos nos processos de ensino
e aprendizagem.
 13

É por esta razão que é apropriado dizer que a questão da inclusão escolar
representa uma quebra de paradigmas no contexto educacional. Isto acontece porque
os ajustes que se fazem necessários para que as instituições escolares se adaptem
para receber alunos portadores dos chamados Distúrbios Globais de
Desenvolvimento (DGD) exigem o repensar seguido do desuso de padrões até então
cristalizados no ambiente escolar. Isto abarca principalmente as práticas educativas
que são dirigidas para estes alunos especiais (Salgado, 2011). Com isso, pode-se
dizer que a inclusão escolar não pode ser vista apenas como uma necessidade de se
adequar a um determinado padrão, devendo estar atrelada ao planejamento e a
cultura da instituição escolar, não importando em qual nível educacional ela atue
(educação básica, ensino médio, ensino superior, dentre outros).

A prática da chamada educação inclusiva é reconhecida como a forma mais

eficaz de fazer com que o estudante possa potencializar o seu aprendizado. Isto
abarca a existência do apoio pedagógico necessário para que este a assimilação de
conteúdos por parte dos alunos que apresentam dificuldade de aprendizado ou
concentração (no caso específico de alunos com TDAH). Todavia, a
operacionalização da educação inclusiva não é tarefa das mais fáceis, por conta da
existência de barreiras culturais que ainda existem nas escolas (Rosa & Lima, 2021).
Neste sentido, é acertado dizer que a prática da educação inclusiva deve ser
precedida por um exercício de autoavaliação das instituições escolares com vistas a
conhecer quais são os pontos que carecem de reforço e por isso mesmo precisam ser
retificados.

Dentre os óbices que podem impactar negativamente o processo de inclusão

escolar, pode-se destacar: a) atitudes de preconceito com os alunos especiais; b)
barreiras atitudinais, e; c) formação de professores deficitária (Bazon, 2009). A
questão atinente tanto ao preconceito como também das barreiras atitudinais pode
ser vista como falta de empatia, seja por parte dos docentes e demais profissionais
de educação, seja pela falta de compreensão e respeito dos colegas de classe. Isto
corrobora com o que fora visto em Araripe (2012) e Salgado (2011): mesmo sendo
reconhecida a necessidade das escolas se tornarem mais inclusivas, ainda há
obstáculos, a maioria deles de ordem cultural que necessitam ser suplantados para a
acolhida de alunos não só com TDAH, mas demais Distúrbios Globais do
Desenvolvimento – DGD.
 14

No que se refere a questão da formação de professores trazida na fala de Bazon

(2009), pode-se dizer que esta é uma das principais lacunas a serem trabalhadas
pelas instituições escolares. Nem todos os processos de formação abarcam a questão
da educação inclusiva em sua programação de conteúdo. O que se vê na maioria das
vezes é a explanação de temáticas pouco conexas com a realidade da sala de aula.
O resultado disso é a formação de docentes aptos a desenvolverem sua função
consoante os moldes do ensino tradicional (Saviani, 2009). É daí que decorre a
dificuldade de muitos professores em saber lidar adequadamente com alunos
portadores de TDAH. Eles apresentam um ritmo de aprendizagem que é naturalmente
diferente dos demais estudantes vistos como normais. Daí a necessidade de se adota
práticas educativas que sejam conexas com as necessidades deste tipo específico de
estudantes (Salgado, 2011).

Esta questão da preparação adequada de professores e demais profissionais da

educação para o atendimento dos alunos portadores de necessidades educativas
especiais é plenamente justificável. Os pais destes alunos consideram que o tempo
passado por estes estudantes na escola é deveras precioso. (Rosa & Lima, 2021). A
inexistência de uma formação que possa subsidiar os professores no saber lidar com
estes estudantes pode resultar não apenas em um desperdício do tempo em que o
aluno se encontra nas dependências da escola como também pode desencadear uma
sensação de desconforto neste discentes. Isto pode decorrer da falta de atenção por
parte do docente, o qual ao não saber lidar de forma correta com alunos portadores
de necessidades educativas especiais prefere relegar este estudante a um segundo
plano, tornando a sua experiência de aprendizagem negativa e frustrada.

Um dos elementos fundamentais para que a inclusão escolar possa surtir os

efeitos esperados é a interação entre a escola e a família. Isto é corroborado pelo
estudo de Bazon (2009), o qual fez um levantamento junto a quatro famílias, onde
cada uma delas tinha um aluno deficiente visual. Dentre os resultados da pesquisa
empreendida pode-se destacar que a interface entre as famílias e a coordenação
pedagógica da escola onde o estudo aconteceu favoreceu bastante o processo de
inclusão escolar dos alunos. O esforço mútuo tanto dos pais como também dos
profissionais da escola permitiu que os pontos onde a inclusão escolar carecia de
melhorias fossem aprimorados, facilitando assim o sentimento de pertença destes
alunos nos processos de ensino e aprendizagem (Bazon, 2009).
 15

Pode-se inferir que a inclusão escolar é um objetivo cujo cumprimento não

depende exclusivamente da escola, tendo na família dos alunos um de seus principais
pilares. O papel da família neste processo pode ser explanado da seguinte forma: o
aluno portador de necessidades educativas especiais vê na família a sua primeira
experiência social. Já a escola representa o espaço onde o sujeito deverá cumprir sua
trajetória de formação, com vistas ao exercício de sua cidadania. É necessário que a
escola se mostre disposta a ouvir os familiares destes alunos, posto que ninguém
melhor do que eles para orientar e dar um feedback consistente a respeito de como
lidar de maneira diligente com estes estudantes (Rosa & Lima, 2021). De posse desta
informação, compreende-se que o binômio família-escola se faz necessário para que
não somente as barreiras culturais e atitudinais em relação ao tratamento dado a estes
discentes sejam suplantadas como também a dinâmica de aprendizagem destinada a
estes alunos seja a mais assertiva possível, posto que isto é condição sine qua non
para que haja progresso em seu itinerário de formação.

Estes aspectos até o momento vistos nesta parte do estudo se mostram conexos
com o estudo de Ávila, Tachibana & Vaisberg (2008), o qual menciona que um dos
assuntos mais debatidos nas pesquisas feitas na seara da inclusão escolar é o que
diz respeito a dificuldade de operacionalizar a inclusão de um aluno portador de
necessidades especiais no chamado ensino regular. Dentre as dificuldades que são
intrínsecas a este processo, está o fato deste aluno coexistir na mesma sala de aula
com outros colegas de turma vistos como normais. Este é um dos fatores que origina
a existência de barreiras culturais e atitudinais, conforme visto em Salgado (2011).

Apesar de a Constituição Federal (1998) e demais legislações pertinentes

assegurarem o acesso a educação como direito a ser usufruído por todos, é mister
afirmar que a sociedade como um todo não está preparada para conviver com sujeitos
vistos como diferentes. Não basta somente assegurar o acesso dos portadores de
necessidades especiais, ou, no caso dos alunos com TDAH, portadores de
necessidades educativas especiais a educação. Além desta questão da
universalização do acesso, há de se pensar na acolhida destes alunos de forma
amistosa, evitando possíveis episódios de discriminação e preconceito (Rosa & Lima,
2021). Sendo um dos papéis da escola o de formar cidadãos aptos a colabora com a
sociedade, nada mais oportuno que exercitar no ambiente escolar questões como
empatia, respeito ao próximo e solidariedade com estes alunos. Muito mais que um
 16

espaço destinado para a formação de pessoas, a escola deve ser vista como um local
que reconhece e respeita a existência da diversidade.

Reitera-se que além da questão do acesso, é necessário que as instituições

escolares de modo geral desenvolvam políticas e estratégias de aprendizagem que
se notabilizem pela assertividade, reconhecendo a condição especial que os alunos
portadores de necessidades especiais possuem. Esta escolarização não pode ser
feita sem um planejamento adequado, posto que o resultado esperado com a sua
prática é o desenvolvimento global do aluno (Antunes, 2012). Considera-se que o
papel da inclusão não se limita apenas a garantir que um aluno especial ou deficiente
consiga uma vaga no ensino regular. Há toda uma preparação que se faz necessária
para receber este aluno com vistas a potencializar seus aspectos cognitivos (Salgado,
2011). Embora se reconheça a inegável significância da inclusão escolar, a sua prática
exige que aspectos relevantes sejam levados a bom termo pelas instituições
escolares.

Esta questão é reconhecida no Parecer n° 17/01, emitido pelo Conselho

Nacional de Educação (Brasil, 2001). Conforme o teor deste documento, a questão
da inclusão escolar de alunos com necessidades especiais não se limita apenas ao
campo da sua matrícula e acesso ao sistema educacional. Esta é apenas a parte
inicial da inclusão. A escola necessita se organizar para poder ser vista como
inclusiva. Neste sentido, o professor necessita ter o suporte necessário para que a
sua ação pedagógica junto a estes alunos diferenciados seja assertiva e profícua
(Brasil, 2001). Este registro presente neste parecer é oportuno, pois demonstra que
no campo decisório da educação nacional há o reconhecimento de que a educação
inclusiva não pode ser feita de maneira improvisada, sem o devido suporte para os
professores.

Apesar desta orientação existente em documento de órgão ligado a educação

no Brasil, é oportuno destacar que mesmo reconhecendo a relevância de se prestar
um atendimento adequado aos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais, ainda há docentes que não se sentem seguros o suficiente para lidar com
esta questão da diversidade. Pode-se inferir que esta insegurança está atrelada a falta
de uma formação que possa servir como referência para a atuação destes
profissionais frente as demandas dos alunos portadores de necessidades especiais
(Cruz, El Tassa & Scneckenberg, 2014). É conveniente reforçar esta questão da
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formação de professores, a qual é uma das lacunas existentes no que se refere ao

lidar dos professores com alunos especiais.

É oportuno reconhecer que a função precípua da formação de professores é

fazer com que estes profissionais se tornem aptos a ensinar com precisão os assuntos
referentes ao seu campo de atuação (Cruz et al., 2014). Ocorre que a maioria dos
currículos, seja de formação inicial ou continuada focaliza apenas este objetivo macro,
não havendo espaço para o debate de temas igualmente relevantes, como, por
exemplo, a educação inclusiva. Assim, um profissional formado em Biologia saberá,
por exemplo, explicar sobre como é a estrutura de uma célula e demais temas
pertinentes ao mundo biológico. O professor formado em Matemática certamente
saberá explicar sobre raiz quadrada, geometria e outros temas afetos ao seu campo
de docência. Todavia, a explanação destes assuntos para alunos portadores de
necessidades especiais se mostra deficitária, posto que isto não fora visto na
academia.

Além da figura do professor já mencionada neste estudo, há de se considerar

também o papel do gestor escolar no que se refere ao esforço de tornar viável a
questão da inclusão escolar no espaço pedagógico que está sob sua liderança (Rosa
& Meneses, 2020). Espera-se deste gestor não somente o reconhecimento da
necessidade de planejar iniciativas focalizadas para a consolidação de práticas
educativas inclusivas como também o exercício da autoavaliação do espaço escolar.
Esta autoavaliação se faz necessária para que o gestor visualize em quais pontos a
sua instituição se mostra deficitária no que tange ao atendimento de alunos portadores
de necessidades educativas especiais, no caso específico dos estudantes portadores
de TDAH.

A abordagem da questão da inclusão nos espaços educativos está atrelada a

seguinte ideia: compete a escola reconhecer a existência da diversidade, a qual tem
nos alunos portadores de TDAH e demais Distúrbios Globais de Desenvolvimento –
DDG alguns de seus representantes. Além disso, a educação inclusiva possui como
sustentáculo a ideia do reconhecimento da singularidade de todos os alunos. Porém,
mesmo sendo diferentes entre si, todos devem ter acesso ao conhecimento nos
espaços escolares (Cruz, 2018). Este caráter individual se mostra visível não apenas
na questão do ritmo de aprendizagem e assimilação das temáticas debatidas em sala,
mas também no próprio comportamento dos estudantes. Reitera-se aqui o papel do
 18

docente no que se refere ao saber lidar de forma adequada com cada estudante, em
especial aqueles que por algum motivo demonstram dificuldade de aprendizagem ou
concentração, assim como acontece com os alunos portadores de TDAH.

A título de informação e com vistas aplicar a nomenclatura correta para se referir

aos portadores de TDAH, é oportuno ver a diferenciação entre os termos Alunos com
Deficiência; Alunos com Transtornos Globais e Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação, conforme exposto no Quadro 1.

Quadro 1: Público-alvo do Apoio Educacional Especializado (AEE)

Termo Descrição

Aqueles que têm impedimentos de

longo prazo de natureza física, intelectual,
mental ou sensorial, os quais, em interação
Alunos com
com diversas barreiras, podem obstruir sua
Deficiência
participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais
pessoas.

Aqueles que apresentam um quadro de

alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou
Alunos com
estereotipias motoras. Incluem-se nessa
Transtornos Globais do
definição alunos com autismo clássico,
Desenvolvimento
síndromes de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação.

Aqueles que apresentam um potencial

Alunos com altas
elevado e grande envolvimento com as áreas
habilidades/superdotação
do conhecimento humano, isoladas ou
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combinadas: intelectual, acadêmica,

liderança, psicomotora, artes ou criatividade.

Fonte: Cruz (2018), com base em Brasil (2009).

Seja com vistas para o atendimento de alunos com deficiência, alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento – DDG ou ainda estudantes superdotados,
é necessário que a instituição escolar potencialize o seu lado pedagógico, o qual é
abarcado pelas práticas educativas de seus docentes para desenvolver de maneira
integral este público-alvo do chamado Apoio Educacional Especializado (AEE). Tratar
a temática da inclusão é reconhecer as diferenças existentes e, através da educação,
propiciar a estes alunos o acesso ao conhecimento e, por conseguinte, a cidadania
(Cruz, 2018).

Esta potencialização dos aspectos pedagógicos no contexto da inclusão

escolar abrange uma ressignificação das práticas pedagógicas realizadas por
docentes na sala de aula (Cruz et al., 2014). O uso do termo “ressignificação” nesta
conceituação é oportuno, posto que as práticas convencionais de planejamento,
ministração e avaliação de aulas por vezes não considera a possibilidade de algum
aluno com deficiência ou dificuldade de concentração estar ali na turma ansiando para
aprender os conteúdos. Neste bojo, ressignificar significa fazer uma reengenharia no
modo como a educação é vista e praticada nos meandros da escola. Zabala (1998)
menciona que a função social da escola é a de formar cidadãos, mas que tal tarefa
não é fácil, dada a complexidade que o ato de ensinar possui. Assim, a prática da
educação inclusiva é um desafio permanente, o qual exige o compromisso de todos
os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem.

Quando se faz referência neste estudo a necessidade de todos estarem

imbuídos em fazer o seu melhor em prol de uma educação realmente inclusiva, é
porque a própria literatura científica pertinente a esta temática aponta diversas
lacunas a serem preenchidas. A primeira delas é a falta de comunicação entre a rede
de educação e a unidade escolar. Quando um aluno especial ou deficiente é
matriculado, ao invés de se proceder com os trâmites necessários para recebe este
 20

aluno, a tendência na maioria das escolas é enxergar este estudante como um

problema a mais para ser administrado (Carneiro & Uehara).

A partir daí, outros pontos deficitários se mostram visíveis. Como a sua formação
inicial não teve uma disciplina voltada para ao menos explicar noções básicas sobre
educação inclusiva, os docentes se veem sem saber de que forma atender
adequadamente aos alunos tidos como especiais. Além disso, aspectos estruturais e
pedagógicos se mostram deficitários para que a acolhida a estes alunos seja
adequada. Tal cenário faz com que a prática da educação inclusiva necessite ser
integrada ao planejamento da escola, sem necessariamente estar atrelada ao
cumprimento desta ou daquela legislação, mas sim para de fato contribuir com a
sociedade por meio de uma educação que desenvolva a todos, sem qualquer sinal de
discriminação.

É oportuno esclarecer que o estímulo da aprendizagem na educação inclusiva

não se restringe somente ao desenvolvimento dos aspectos cognitivos, mas também
engloba considerar os aspectos emocionais. Nesta ótica, a inclusão escolar não pode
ser caracterizada pela separação comumente vista na maioria das instituições
escolares entre razão e emoção. Estes dois elementos que integram a aprendizagem
devem coexistir e não serem vistos como duas partes antagônicas que rivalizam entre
si (Faria, 2018).

Esta questão das emoções também é abrangente aos docentes que atuam na
educação inclusiva ou que eventualmente se deparam com algum aluno com
necessidades especiais em sua turma. Quando os próprios professores colocam em
seus processos de ensino e aprendizagem as questões emocionais em segundo
plano, perde-se uma rica oportunidade de propiciar a estes estudantes especiais
experiências que podem facilitar a compreensão dos conteúdos que lhe são
transmitidos em sala de aula (Faria, 2018). Todavia, esta utilização das emoções
como um recurso de aprendizagem exige preparo por parte dos docentes, os quais
conforme já visto em Bazon (2009) e Cruz et al. (2014) nem sempre é completa e se
limita a ensinar os assuntos mais relevantes das respectivas áreas de atuação dos
professores.

É conveniente notar que a ideia de educação inclusiva na sociedade hodierna

representa uma mudança na forma de pensar a educação para portadores de
necessidades especiais, alunos com deficiência e demais públicos que carecem de
 21

um suporte pedagógico mais consolidado em seu itinerário formativo. Em síntese: não

é o aluno que deve se adaptar ao contexto educacional, mas sim o meio que deve se
adaptar para suprir as necessidades deste aluno (Baleotti, Magoga & Gritti, 2011).
Obviamente, isto abarca não somente a preparação pedagógica dos docentes, a
adoção de metodologias adequadas que possam potencializar o aprendizado dos
estudantes com necessidades e todo o suporte necessário para que a inclusão destes
alunos se dê além do ato da matrícula, se perfazendo no cotidiano da escola.

Embora a necessidade da existência de sistemas educacionais mais inclusivos,

caracterizados por práticas pedagógicas pertinentes para lidar com os alunos com
necessidades especiais, na prática este objetivo ainda está longe de ser alcançado.
A começar pelos professores. Além de não terem uma formação inicial que dedique
uma parte dos conteúdos para o ensino de noções básicas de inclusão escolar, a
própria presença do aluno com necessidades na sala muitas vezes representa um
incômodo, sendo a imagem deste estudante estigmatizada sob a égide do desprezo
e do preconceito (Santos, 2012).

A questão do estado deficitário da formação de docentes que se veem diante do

desafio de ensinar alunos com necessidades se mostra uma tendência, não somente
no campo da formação inicial como também na formação continuada destes
profissionais. Ainda que estes programas de formação tragam algum conteúdo que
ensine os docentes a detectar este ou aquele problema de aprendizagem ou cognição
nos alunos, ainda assim pode-se dizer que a lacuna continua, posto que o choque do
professor ao ter que lidar com um aluno que notadamente possui problemas de
aprendizagem sugestiona este vazio em seu processo de formação. Ainda que levado
pela intenção de colaborar de alguma forma com este aluno, este docente irá tomar
decisões que irão levar a um improviso que, apesar de voluntarioso, pouco contribui
para o aprendizado do aluno (Anjos, Andrade e Pereira, 2009; Assis & Santiago,
2016).

É por esta razão que a preparação de docentes para lidar e conviver com alunos
com necessidades especiais, deficiências e afins não pode ser fragmentada. Dito
noutros dizeres: apenas saber detectar se um discente é autista, portador de TDAH
ou outra condição que lhe diferencie dos demais alunos não é suficiente. O Quadro 2
sugestiona um conjunto de saberes necessários aos docentes com vistas a melhorar
sua atuação no que se refere a inclusão escolar.
 22

Quadro 2: Tipos de aprendizado para docentes atuantes na educação

inclusiva

Tipo de Aprendizado Descrição

Este tipo de aprendizado abarca o

conhecimento técnico específico a respeito dos
transtornos e deficiências. Isto é necessário para
Aprendizado Técnico
evitar um possível choque do docente ao se
deparar com alunos que se enquadram nesta
situação diferenciada pelas suas condições.

Aqui devem ser trabalhados aspectos

como a sensibilidade do professor ao lidar com
Aprendizado Humano alunos com deficiência ou transtorno. As formas
de se vincular ao aluno também devem ser
trabalhadas neste aprendizado.

Neste tipo de aprendizado, devem ser

construídas as técnicas, métodos e demais
Aprendizado esforços com vistas a fazer com que o aluno
Pedagógico com transtorno ou deficiência consiga apender o
que lhe é ensinado e com isso progredir em seu
itinerário formativo.

Fonte: Adaptado pela autora, com base em Anjos, Andrade & Pereira (2009) e
Assis & Santiago (2016).

De acordo com o exposto no Quadro 2, estes aprendizados podem ser

resumidos no trinômio conhecer-lidar-ensinar. Entretanto, outros aspectos devem ser
considerados pelos docentes ao trabalharem com educação inclusiva. Um deles é o
fato de quase sempre os alunos com necessidades ou deficiência não terem
conhecimentos prévios que os auxiliem na compreensão dos conteúdos ministrados
em sala de aula. Este é mais um motivo que corrobora com a atuação firme das
escolas em geral em preencher estas lacunas de formação de seu corpo docente.
Enfatiza-se que é através disso que estes profissionais poderão sentir-se mais
seguros para desenvolver práticas pedagógicas com viés inclusivo (Baleotti, Magoga
& Gritti, 2011).
 23

Esta necessidade de preparação não se restringe somente aos professores, mas

também deve ser estendida a toda a equipe técnica da instituição escolar. Isso é
necessário para que as demandas dos alunos com alguma necessidade educacional
especial (como é no caso dos portadores de TDAH) sejam percebidas e atendidas de
modo efetivo. Aqui nota-se a existência de mais uma lacuna no que se refere ao
atendimento do aluno com TDAH ou portador de outra necessidade ou deficiência: a
escassez de recursos humanos devidamente preparados para lidar com este público
específico (Dias & Moreira, 2020).

Assim, a questão das capacitações com vistas a tornar os profissionais de

educação aptos a lidar com alunos em condição diferenciada deve abranger a todos:
professores, pedagogos, coordenadores, etc. Todavia, nem sempre é possível por
conta da falta de recursos financeiros para investir em frentes de trabalho que tenham
esta finalidade. No caso específico das universidades, esta lacuna é percebida tanto
em instituições públicas como também na rede privada de ensino superior (Dias &
Moreira, 2020).

A abordagem sobre a qualificação de docentes para lidar com a educação

inclusiva deve considerar que esta prática pode ser realizada mediante um
pensamento colaborativo. Compete aos docentes apresentar suas demandas para o
núcleo ou coordenação pedagógica com vistas a apontar qual aspecto referente a
inclusão escolar não está sendo trabalhado corretamente. De posse desta informação,
cabe a escola providenciar os cursos necessários para aprimorar o trabalho de seu
corpo docente a frente da inclusão escolar (Tinti, 2016). A mediação de cursos através
de tecnologias e educação a distância, conforme visto em Bhowick (2019) é uma saída
viável, considerando o contexto atual ainda marcado pela pandemia do novo
Coronavírus (Lima, 2020; Gama Neto, 2020).

Pode-se considerar que esta questão da inclusão escolar acaba demonstrando

que a escola enquanto instituição de um modo geral não se preparou adequadamente
para esta realidade em que não só os alunos tidos como normais, mas também os
deficientes, os autistas, portadores de TDAH e demais tipos específicos de estudantes
também passam a integrar o alunado escolar. Infelizmente, o que se percebe é que a
maioria das instituições escolares está preparada para lidar com alunos que não
apresentam nenhum sinal de deficiência ou dificuldade de aprendizagem ou
concentração (Silva Neto, Ávila, Sales, Amorim, Nunes & Santos, 2018). Isto faz com
 24

que o sistema hodierno de ensino necessite se adaptar para lidar adequadamente

com este público, o que exige esforço e dedicação não só dos docentes, mas também
de todo o corpo técnico da instituição (Dias & Moreira, 2020).

Isto remete ao que já fora visto em Cruz et al. (2014), cujo estudo afirma que
lidar com a inclusão escolar exige a ressignificação das práticas pedagógicas e do
próprio sistema educacional. Em complemento a esta fala, a pesquisa de Andrade &
Damasceno (2020) assevera que a escola tradicional se acostumou a prepara-se para
atender um púbico formado por alunos padronizados, os quais não aparentam
necessitar de um suporte educacional mais específico. É por esta razão que a atuação
das escolas na questão da educação inclusiva representa um importante passo para
a consolidação de espaços pedagógicos mais democráticos, os quais respeitam a
diversidade e singularidade de seu alunado.

O trabalho referente a inclusão escolar se faz necessário não somente para

assegurar ao estudante com necessidades ou deficiência o acesso, mas também para
cumprir o que a legislação pertinente estabelece a respeito desta questão. De maneira
específica, aqui faz-se referência a Lei n° 13.146 (Brasil, 2015), a qual estabeleceu a
seguinte diretriz: as escolas particulares passam a ser obrigadas a aceitar em seu
quadro de alunos portadores de necessidades especiais sem que para isso sejam
feitas cobranças extras. Assim, o desafio de planejar e superar os desafios que são
inerentes a este viés educacional não se limita apenas a esfera das escolas públicas.

Discorrer sobre a inclusão escolar também abrange a questão do chamado

Atendimento Escolar Especializado (AEE). Depreende-se que a prática deste
atendimento depende tanto de recursos humanos como também materiais. É comum
que a maioria dos professores da rede regular de ensino declare que em seu processo
formativo não houve um espaço voltado para a educação inclusiva. Tal lacuna pode
ser preenchida por programas de formação focalizados para este fim. No que tange
aos recursos, faz-se necessário o investimento em tecnologias assistivas que possam
tornar mais profícuo o processo de ensino e aprendizagem destes alunos especiais
(Pereira, 2020).
 25

3 O PROCESSO INCLUSIVO E O TDAH: estado da arte

As pesquisas que integram este trecho do estudo trazem informações

pertinentes para compreender os múltiplos aspectos referentes ao TDAH. A intenção
com a escrita deste trecho é apontar de que maneira a temática do TDAH está sendo
tratada nas pesquisas Stricto Sensu no Brasil.

É apropriado dizer que o Transtorno do déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH) está relacionado ao grupo de sintomas comportamentais atrelados a
impulsividade, agitação e falta de concentração do sujeito. A razão para que o
diagnóstico deste transtorno se dê na idade escolar, posto que é na escola que o nível
de concentração do aluno é mais exigido. Como a concentração não é um ponto forte
dos portadores de TDAH, isto faz com que os professores sejam vistos como
elementos fundamentais para o diagnóstico deste transtorno (Richter, 2012).

A temática do TDAH tem sido o cerne de estudos realizados em programas de

pós-graduação Stricto Sensu no Brasil nos últimos anos. O objetivo deste tópico é
descrever de maneira sumarizada os resultados de alguns destes estudos que
abordam sobre diversos aspectos correlatos ao TDAH. Neste sentido, convém
apresentar cada uma destas pesquisas selecionadas com vistas a compreender de
maneira mais aprofundada a relação existente entre este transtorno específico e o
contexto educacional.

O primeiro estudo escolhido consiste numa dissertação elaborada por Santos

(2012), intitulada “O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) na
perspectiva de psicólogos que atuam na clínica e na escola”. O objetivo do estudo foi
analisar a questão do TDAH não sob o foco organicista, o qual prescreve os
comportamentos de agitação e dificuldade de concentração como sintomas deste
transtorno. O enfoque dado por Santos (2012) em seu estudo foi de caráter mais
crítico e teve como ponto focal conhecer mais sobre a percepção que os psicólogos
que atuam tanto no ambiente clínico como escolar possuem sobre o TDAH.

A população deste estudo foi composta por 6 psicólogos atuantes na Rede

Pública de Ensino do estado do Paraná, divididos em três municípios do referido
estado. Além disso, outros 6 psicólogos que são colaboradores de clínicas particulares
constituíram também a amostra populacional desta dissertação. Santos (2012) utilizou
 26

como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada, cujos resultados

foram analisados sob a égide da análise de conteúdo (Bardin, 2011).

Dentre os resultados gerados com a prática da pesquisa, é oportuno destacar

que tanto os psicólogos que atendem nas escolas como também os que trabalham
em clinicas particulares focalizam o tratamento do TDAH com a predominância da
ótica médica. Como ação emblemática deste comportamento, a prescrição de
medicamentos para os portadores de TDAH é vista como uma prática comum entre
os profissionais entrevistados (Santos, 2012).

Um dos fatores que podem explicar esta atitude por parte dos psicólogos
entrevistados é o fato de os alunos/pacientes já chegarem ao consultório destes
profissionais com o diagnóstico de TDAH. Noutras ocasiões, há os casos em que a
escola encaminha o aluno para consulta ao psicólogo após a realização de entrevistas
com a família do estudante. Há ainda os casos em que a própria família recorre ao
trabalho dos psicólogos para tratar de forma mais efetiva os episódios de desatenção
e hiperatividade em sala de aula (Santos, 2012).

É oportuno destacar que um dos psicólogos entrevistados neste estudo, o qual

menciona que é fundamental para a família do portador de TDAH saber que estes
comportamentos de hiperatividade e dificuldade de concentrar a atenção em algo ou
alguma coisa é um transtorno, e como tal deve ser acompanhado. Além disso, a
indicação de realização de avaliação psicológica, a observação do comportamento, a
avaliação psicoeducacional e a orientação junto a equipe pedagógica da escola são
procedimentos indicados pelos psicólogos participantes do estudo de Santos (2012).

O segundo estudo selecionado para compor esta parte da presente tese foi
empreendido por Vitola (2011). Trata-se de uma dissertação cujo título é “Transtornos
externalizantes em adultos com TDAH”. O objetivo do estudo foi observar o impacto
do Transtorno de Conduta (TC) e do Transtorno Opositor Desafiante (TOD) em
indivíduos que demonstram sinais de TDAH em idade adulta. A ideia central do estudo
foi buscar conhecer o quão existente é o grau de influência do TC e do TOD em
pacientes com TDAH.

Aqui é preciso fazer um adendo para conceituar tanto o TC como também o TOD.
Na interpretação de Novais, Cordoni, Renato & Marinho (2016), o Transtorno de
Conduta diz respeito as mudanças comportamentais demonstradas por crianças ou
 27

adolescentes, os quais demonstram por meio de suas atitudes não reconhecer regras
ou ainda os direitos básicos dos outros. No que se refere ao Transtorno Opositor
Desafiante, Victor (2014) relata que esta se trata da principal comorbidade presente
em indivíduos com TDAH em vida adulta. Em complemento a esta fala, Jordan (2006)
clarifica que este transtorno se caracteriza pela atitude agressiva da criança ou jovem,
marcada por sucessivas discussões com adultos, descumprimento de regras sociais,
atribuição de culpa ao outro por seu mau comportamento e recusa frequente do
atendimento de pedidos feitos por outras pessoas.

No estudo feito por Vitola (2011), a população participante foi composta por 458
pacientes. Todos estes sujeitos foram selecionados e se tratam de TDAH no Hospital
de Clínicas de Porto Alegre. Houve a seguinte divisão na amostra populacional: a)
indivíduos com TDAH que não possuem histórico de TC ou TOD = 178 pessoas; b)
indivíduos com TDAH com histórico de TOD, porém sem sinais de TC = 184 pessoas,
e; c) indivíduos com TDAH com histórico de TC, mas sem sinais de TOD = 96 pessoas.

Os resultados deste estudo demonstraram que os pacientes que demonstraram

ter histórico na adolescência, seja de TC ou TOD, apresentam tendência na fase
adulta em apresentar um quadro mais acentuado de comorbidade. Neste sentido, o
estudo de Vitola (2011) reitera a necessidade do constante cuidado que o sujeito
portador de TDAH deve ter com relação a preservação de sua saúde mental. A
ausência deste zelo pode resultar, a depender dos antecedentes vividos pelo
paciente, em quadro de psicopatologia, o qual afeta diretamente o seu lado atitudinal
e, por conseguinte, social.

Os resultados apontados por Vitola (2011) são oportunos e demonstram que a

problemática do TDAH não pode ser vista de maneira superficial. Não havendo um
tratamento adequado para esta situação, principalmente no que se refere a questão
da inclusão escolar, a tendência é a adoção de táticas equivocadas para que a escola
de adeque as necessidades do aluno com TDAH. Por isso, reitera-se a necessidade
de capacitação, tanto para os docentes como também para o corpo técnico das
universidades para a acolhida destes estudantes (Dias & Moreira, 2020). Conforme
foi possível observar em Vitolla (2011), o TDAH não pode ser visto de maneira isolada,
posto que há outros transtornos a ele associados, o que exige um grau ainda maior
de atenção tanto das famílias como também das instituições escolares em geral.
 28

É conveniente fazer uma correlação entre os estudos de Santos (2012) e Vitolla

(2011) com a pesquisa feita por Amaral (2009), a qual tem por nome “Critérios
diagnósticos do TDAH: uma revisão de literatura”. Nesta dissertação, o enfoque foi
fazer um levantamento a respeito dos métodos utilizados para diagnosticar o TDAH
em crianças, tendo como espaço temporal de análise o período entre 1999 e 2009.
Os resultados deste estudo evidenciaram a pertinência dos testes neuropsicológicos
para detectar e tratar os seguintes itens presentes em pacientes com TDAH: a)
controle inibitório; b) atenção seletiva, e; c) flexibilidade. Por sua vez, o uso de testes
projetivos se mostrou eficiente para identificar nos portadores de TDAH sentimentos
atrelados a angústia. O estudo de Amaral (2009) concluiu destacando a necessidade
de integração dos protocolos existentes para detecção de sintomas TDAH com vistas
a tornar mais assertivo o atendimento e o tratamento de crianças e adolescentes que
são detentoras deste transtorno.

A quarta pesquisa selecionada consiste numa dissertação escrita por Mesquita

(2009) e tem como nome “A implicação do educador diante do TDAH: repetição do
discurso médico ou construção educacional?”. A intenção de Mesquita (2009) ao
explorar este tema reside no fato de que a presença de alunos com TDAH no contexto
escolar suscita polêmicas que resultam em debates a respeito do fracasso do sistema
educacional, o qual faz com que o fenômeno da medicalização dos problemas
escolares seja visto como uma realidade nas instituições escolares. Noutras palavras:
a escola opta por reproduzir o discurso médico a respeito do TDAH ao invés de buscar
metodologias adequadas para suprir as necessidades de alunos portadores deste
transtorno.

Diante deste contexto, o estudo de Mesquita (2009) optou por questionar o papel
do educador com relação ao contexto do TDAH. Utilizou-se como instrumentos
metodológicos a evocação livre, o grupo focal e a realização de entrevistas. Os
sujeitos de pesquisa foram os professores que atuam na rede municipal de
Divinópolis, município localizado no estado de Minas Gerais.

Os resultados desta pesquisa apontaram que a questão do TDAH não é vista

pelos educadores entrevistados como sendo necessariamente uma doença, mas sim
um desvio de comportamento dos alunos. Isto remete a figura do “aluno problema”, o
qual tem na pessoa com TDAH um de seus estereótipos. Desta feita, o estudo de
Mesquita (2009) conclui que não somente reconhecer, mas também problematizar a
 29

questão do TDAH se faz necessário para que as escolas sejam mais aptas a acolher
os alunos portadores de TDAH. Isto sugestiona não só a adoção de capacitação
constante do corpo docente e técnico como também a adoção de estratégias
pedagógicas adequadas para lidar com este público específico (Dias & Moreira, 2020).

Por sua vez, o estudo de Oliveira (2014), denominado “Avaliação de sintomas

do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade em estudantes universitários”
consiste numa dissertação, a qual teve por objetivo abordar sobre a problemática do
TDAH no contexto universitário. Uma das contribuições teóricas presentes no estudo
de Oliveira (2014) diz respeito ao fato de que embora este transtorno prejudique a
trajetória do indivíduo no contexto escolar, alguns alunos portadores de TDAH
conseguem cumprir o seu itinerário formativo no ensino superior com sucesso.

A pesquisa de Oliveira (2014) consiste na fusão de dois estudos. O primeiro

deles teve como intuito a realização de uma revisão de literatura. Aqui o cerne do
estudo foi comparar a condição dos estudantes universitários (com e sem TDAH) no
percurso formativo da graduação. Já na segunda parte da dissertação de Oliveira
(2014) consistiu na testagem de um modelo teórico, cuja população participante foi
composta por 510 estudantes universitários, distribuídos em 12 graduações de 2
faculdades públicas no estado do Rio Grande do Sul. Para esta tese, serão
destacados os resultados do primeiro estudo que integra a referida dissertação.

No que se refere a primeira parte da dissertação empreendida por Oliveira

(2014), o levantamento bibliográfico feito sobre universitários com TDAH foi realizado
tendo como norte a base de dados Medline. Outras fontes foram consultadas, porém
os trabalhos localizados foram recuperados no todo ou em parte da base de dados
Medline. De 53 artigos internacionais encontrados, foram excluídos 38 deste montante
após a realização da análise dos textos.

Desta feita, a amostra final de artigos contou com 15 publicações. A principal

característica afeta a estes estudos foi a da comparação entre populações de
estudantes universitários com e sem TDAH. Destarte, Oliveira (2014) criou três
categorias para analisar de maneira mais apropriada os 15 estudos selecionados. A
primeira dedicada as semelhanças entre alunos com e sem TDAH, a segunda
focalizada nas diferenças e a terceira voltada para a avaliação do TDAH em alunos
de graduações.
 30

Nesta primeira categoria, Oliveira (2014) percebeu que não existem diferenças
abruptas entre universitários com e sem TDHA considerando os fatores bem-estar
psicológico e autoconceito. Numa primeira comparação, os alunos com TDAH
demonstram manter os mesmos hábitos de estudo em relação aos universitários que
não são portadores deste transtorno. A tendência de capacidade para cursar as
disciplinas da graduação dos alunos com TDAH e sem TDAH também não apresenta
níveis de oscilação (Advokat et al., 2011).

No que se refere a performance acadêmica, a dissertação de Oliveira (2014)

notou controvérsias nos estudos selecionados. Há artigos que relatam não haver
grandes diferenças tanto em notas de avaliações como também no desempenho de
leitura (Gropper & Tannock, 2009; Miller, Lewandowski & Antshel, 2013). Já noutras
publicações, os resultados apontam haver esta diferença, com os universitários
portadores de TDAH demonstrando rendimento escolar inferior ao de alunos que não
possuem este transtorno (Advokat et al., 2011; Weyandt et al., 2013).

No campo das diferenças entre alunos TDAH e estudantes universitários que

não apresentam os sintomas deste transtorno, o estudo de Oliveira (2014) evidenciou
a existência de uma dificuldade por parte de alunos com TDAH em se adaptar ao ritmo
de estudos da faculdade. Isto faz com que o suporte dos familiares seja primordial
nesta fase de adaptação (Rabiner et al., 2008).

Outra situação detectada por Oliveira (2014) diz respeito ao modo como os
estudantes universitários com TDAH se autoavaliam com relação ao seu desempenho
escolar. Em regra, esta avaliação costuma ser positiva, mesmo que na prática isto não
reflita a realidade. Uma das razões para isto acontecer é o fato de naturalmente os
estudantes com TDAH reconhecerem que sua performance é inferior a de seus
colegas que não possuem este transtorno. Neste sentido, Oliveira (2014) recomenda
que nas tarefas em grupo, os alunos com TDAH sejam direcionados a tarefas mais
simples e processuais, do tipo “fazer uma coisa de cada vez” (Prevatt, Proctor, Best,
Baker, Walker & Taylor, 2012). Esta é uma maneira de estimular a participação destes
estudantes, o que não só auxilia na sua socialização como também torna mais prática
a questão do trabalho em equipe.

No que se refere à categoria de Avaliação do TDAH em estudantes

universitários, o estudo de Oliveira (2014) demonstra que há nas pesquisas
selecionadas um consenso em relação ao conceito de TDAH. Dentre as formas
 31

percebidas nos estudos selecionados para detectar o TDAH, destacaram-se os

instrumentos de autorrelato contendo os sintomas do transtorno; avaliação clínica;
autorrelato de diagnóstico prévio e diagnóstico prévio realizado por meio da
universidade onde o aluno com TDAH estuda.

A próxima pesquisa selecionada é da autoria de Palhares (2015), a qual

apresenta como título o curioso título ““Eu tomo medicamentos para estudar”:
compreendendo a experiência com metilfenidato entre estudantes universitários. A
intenção de Palhares (2015) ao realizar esta pesquisa foi chamar a atenção para o
medicamento metilfenidato, comumente utilizado tanto por portadores de TDAH como
também para narcolepsia. Diante da elevação do seu nível de uso, a dissertação de
Palhares (2015) optou por investigar os significados atribuídos pelos usuários deste
medicamento no que se refere a significância do mesmo para a sua saúde

O local de pesquisa foi a Universidade Federal de Minas Gerais. A coleta de

dados se deu com a ajuda do aplicativo NVivo 10. Foram realizadas e transcritas
entrevistas com os participantes que se encaixassem no seguinte perfil: a) ser
estudante de graduação ou pós-graduação; b) ter mais de 18 anos, e; c) ter feito ou
estar fazendo uso de medicamentos via receita para obter melhor rendimento nas
atividades escolares. A amostra populacional contou com seis indivíduos que se
enquadravam nos critérios de participação da pesquisa. Com vistas a preservar a
identidade dos participantes, pseudônimos foram adotados para identificar cada um
dos respondentes, cada um fazendo menção a um super-herói de histórias em
quadrinhos ou filme de animação (Palhares, 2015). O Quadro 3 sumariza os partícipes
do estudo em destaque.

Quadro 3: Sumarização dos relatos dos partícipes do estudo de Palhares

(2015)

Status
Idade com de uso de
Respondente Perfil que começou a Metilfenidato
tomar Metilfenidato na época da
entrevista
 32

Graduado Na
em Ciências adolescência, por Toma o
1 - Homem Biológicas, conta da piora dos medicamento
de Ferro cursando a níveis de até os dias
segunda concentração e atuais
graduação hiperatividade

Diagnosticada
por dois
profissionais com Toma o
depressão. O medicamento
Estudante segundo profissional até os dias
de Farmácia que a acompanhou com atuais, se
2 - Mulher
apresentava muita a ajuda de uma sentindo mais
Invisível
dificuldade de psicóloga. Esta a segura para
falar em público encaminhou a um apresentar
psiquiatra, que trabalhos em
detectou o TDAH e público
receitou o
Metilfenidato

Tomou
Pediu a seu
duas caixas
patrão, um médico
do remédio e
Estudante psiquiatra, uma
após não
de Farmácia que receita de
sentir
teve muita Metilfenidato. Ela
3 - Jean melhoras
dificuldade no observava casos de
Grey (X-Men) significativas,
início do curso por crianças que
suspendeu o
não ter amigos melhoraram sua
seu uso, mas
para desabafar performance na
encontra-se
escola com o uso
bem e tem
deste medicamento
ajuda dos
 33

colegas nos
estudos.

Relatou Tomou Toma o

não ter muitos conhecimento do medicamento
amigos na TDAH com uma sem
4 - Elsa faculdade. amiga de uma prescrição
(Frozen) Formada em empresa em que médica,
Nutrição e trabalhava, cujo filho alternado
graduanda em tomava o doses maiores
Direito metilfenidato. e menores.

Na primeira
consulta com o
Toma o
Estudante psiquiatra, foi
medicamento
do curso de diagnosticada com
até hoje,
Farmácia. TDAH e teve o
alternando
5 - Alice (no Procurou um metilfenidato
estados de
País das Psiquiatra por receitado.
muita
Maravilhas) conta de sua Questionou o
concentração
dificuldade de psiquiatra se podia
com situações
concentração nas tomar mais de um
de
aulas comprimido por dia,
hiperatividade.
recebendo
respostas vagas

O TDAH foi Toma o

Estudante
diagnosticado por medicamento,
de Engenharia
um psicólogo, o qual mas sabe
6- Batman Elétrica de
por sua vez o reconhecer
comportamento
encaminhou a um quando ele é
hiperativo
psiquiatra. O um auxílio e
 34

acompanhamento quando ele

junto a este pode
profissional foi longo atrapalhar na
e resultou na receita execução de
do metilfenidato. determinadas
tarefas que
exigem
criatividade.

Fonte: Adaptado pela autora com base em Palhares (2015).

Conforme é possível observar, os relatos extraídos junto aos participantes do

estudo de Palhares (2015) com relação ao uso de metilfenidato. A maioria dos
respondentes passou primeiramente por um especialista, o qual percebendo o grau
de complexidade que o comportamento hiperativo e a dificuldade de concentração do
paciente, optou pelo encaminhamento a outro profissional, este sim mais apto a
detectar o quadro de TDAH e receitar este medicamento.

É possível fazer uma correlação deste estudo de Palhares (2015) com o que fora
visto em Santos (2012), no qual o TDAH foi observado pelo prisma dos psicólogos.
No caso específico de Palhares (2015), os estudantes são adultos que tiveram o
transtorno detectado e que viram no metilfenidato um escape para a obtenção de
melhores resultados no que tange a concentração e a socialização junto a seus pares.

Pode-se dizer que a criação de respostas adequadas para o TDAH abarca o

trinômio família-escola-medicina. A família atua como pilar básico, sendo a primeira
referência de socialização do indivíduo com TDAH (Bazon, 2009). Já a escola é o local
onde a concentração e a capacidade relacional do portador deste transtorno são mais
exigidas e por isso mesmo dependem do acompanhamento de uma equipe técnica
especializada (Dias & Moreira, 2020). Completando a tríade, por se tratar de um
transtorno, o acompanhamento médico se faz necessário não só para detectar o
TDAH no aluno universitário como também administrar as situações de hiperatividade
e falta de concentração. O estudo de Palhares (2015) traz participantes que fizeram
uso do metilfenidato por conta própria, gesto este que não é recomendável e suscita
cuidados a serem tomados pelos médicos que gerenciam este medicamentoso.
 35

O estudo seguinte escolhido para a contextualização do TDAH na educação é

de autoria de Mendonça (2012) e teve por nome “Treinamento de criatividade com
professores: efeitos na criatividade e no rendimento escolar de alunos com e sem
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade”. O objetivo desta tese foi destacar o
papel de protagonismo que a criatividade pode ocupar nos processos de ensino e
aprendizagem voltados aos alunos com TDAH. Este estudo foi desenvolvido junto a 9
professoras e 235 alunos do 4° ano do ensino fundamental de uma escola particular
do Distrito Federal.

Uma das dinâmicas realizadas durante a prática de pesquisa consistiu num

treinamento sobre criatividade, do qual participaram 4 das 9 professoras participantes
do estudo. Este treinamento contou também com roteiro de entrevista e análise
documental. As disciplinas que serviram de guia para mensurar o rendimento escolar
dos alunos foram Português e Matemática. (Mendonça, 2012). As respostas obtidas
junto aos partícipes do estudo foram averiguadas à luz da análise de conteúdo (Bardin,
2011).

Dentre os resultados obtidos, destaca-se o fato de que a contribuição do

treinamento de criatividade ministrado para as professoras participantes da pesquisa
com relação ao rendimento dos alunos com TDAH. Os estudantes que não
apresentam sinais deste transtorno obtiveram melhor resultado nas tarefas
acompanhadas durante a pesquisa. No mais, as docentes entrevistadas enxergam o
TDAH como um transtorno, o qual em regra costuma gerar impactos negativos tanto
para o portador como também para a turma que da qual ele faz parte (Mendonça,
2012).

De posse deste resultado, pode-se inferir que a realização de intervenções

pedagógicas no contexto de turmas que possuem alunos com TDAH devem ser
planejadas de forma mais eficiente. No caso específico de Mendonça (2012), a
realização do treinamento sobre criatividade foi feita com apenas uma parte do corpo
docente e não com todas as professoras.

Apesar de não ter alcançado os resultados esperados, a contribuição teórica do

estudo de Mendonça (2012) sugestiona que a feitura de intervenções pedagógicas
em turmas com alunos portadores de TDAH carece não só de planejamento e
organização, mas também de um levantamento prévio junto aos docentes e demais
profissionais envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Estes sujeitos
 36

podem, com muita propriedade, apontar onde estão as lacunas a serem preenchidas
no que se refere a formação e capacitação para atuação com maior nível de
pertinência para lidar com o TDAH.

O próximo trabalho que integra este trecho do estudo é uma dissertação

intitulada “Fenomenologia do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH) em Adolescentes”, da autoria de Araújo (2015). A ideia central desta pesquisa
foi conhecer de que maneira os adolescentes portadores de TDAH convivem com esta
realidade por meio do aporte teórico sobre Fenomenologia presente em Merleau-
Ponty, bem como o referencial sobre Psicopatologia, tendo como Arthur Tatossian o
seu principal autor.

A amostra populacional participante foi composta por 8 adolescentes, com faixa

etária entre 11 e 18 anos. Para coleta de dados, fez-se uso de entrevistas individuais
em locais escolhidos pelos próprios colaboradores do estudo. Dentre os resultados
coletados, destacam-se o fato de muitos respondentes relatarem dificuldade em se
concentrar na execução de tarefas escolares e na explicação dos professores. Com
relação a hiperatividade, os adolescentes explicaram que para eles é como se o
mundo girasse numa rotação mais lenta, o que os levam a tomar decisões que aos
olhos dos outros parecem ser pouco conexas entre si (Araújo, 2015)

Com relação aos medicamentos tomados pelos adolescentes partícipes do

estudo, a coleta de dados evidenciou predominância do uso de Ritalina. Além deste
medicamentoso, foram mencionados também consultas frequentes com psicólogos e
a opção pelo reforço escolar. Como elemento positivo a ser destacado nas falas dos
respondentes, a mudança de perspectiva de vida mesmo sendo portadores do TDAH
é um item que precisa ser ressaltado (Araújo, 2015). Ao invés do foco limitado apenas
ao fato de conviver com um transtorno, o tratamento e o apoio tanto dos profissionais
de saúde como também da família são fatores preponderantes para que o sujeito com
TDAH possa ter um aproveitamento melhor e mais pleno de sua vida.

Por sua vez, o estudo intitulado “A subjetividade do estudante universitário

diagnosticado com TDAH”, da autoria de Barbosa (2017), consiste numa dissertação
e teve como finalidade saber mais sobre de que maneira os estudantes universitários
convivem com este transtorno e se isto impacta de alguma forma o seu patamar de
aprendizagem. A amostra populacional desta pesquisa foi composta por 3 estudantes
universitários que tiveram o seu diagnóstico de TDAH confirmado ainda na infância.
 37

Consoante Barbosa (2017), cada um dos colaboradores de sua pesquisa estavam

finalizando suas graduações, sendo dois estudantes de Engenharia (Computação e
Civil, respectivamente) e o terceiro finalista do curso de Psicologia.

De modo geral, três aspectos foram destacados neste decurso de pesquisa. O

primeiro deles diz respeito a necessidade de se discutir a questão do TDAH além da
patologia. Isto implica em agregação de conhecimentos a respeito do que significa e
o que caracteriza este transtorno nos estudantes. O segundo fator evidenciado neste
estudo foi a necessidade de se observar o quão relevante o aspecto emocional pode
contribuir com a aprendizagem do aluno com TDAH (Barbosa, 2017). Isto remete ao
que fora visto em Faria (2018), cujo estudo também menciona a necessidade de se
considerar a coexistência entre razão e emoção nos processos de ensino e
aprendizagem envolvendo alunos com TDAH.

O terceiro fator destacado por Barbosa (2017) em sua pesquisa junto a estes
estudantes universitários com TDAH é a relevância do diagnóstico do transtorno para
que as universidades consigam elaborar estratégias pedagógicas assertivas para
seus alunos. Este estudo de Barbosa (2017) traz um dado interessante: um dos seus
entrevistados relata que não sente tanta dificuldade em acompanhar o que o professor
explica em sala de aula. O problema fica por conta de permanecer sentado e quieto,
enquanto o tempo de aula passa, o que configura um traço de hiperatividade.

Além disso, este entrevistado menciona que gosta das aulas quando sua
participação é permitida, o que o faz não esquecer do que fora debatido em sala.
Neste caso, Barbosa (2017) traz como uma possibilidade de estimulo da participação
do estudante com TDAH a questão da problematização de conteúdos (Berbel, 2012).
Reitera-se o que fora observado em Antunes (2012), o qual diz que inclusão escolar
deve se notabilizar pela escolha acertada das políticas e das estratégias de
aprendizagem, as quais devem reconhecer a singularidade dos alunos, inclusive
aqueles que são portadores de TDAH.
Dentre as contribuições teórico-empíricas coletadas no estado da arte
pertinente ao TDAH, destaca-se a tese criada e redigida por Papadopoulos (2018),
cujo título é “A trajetória acadêmica de estudantes universitários diagnosticados com
TDAH à luz da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano”. A amostra
populacional deste estudo de Papadopoulos (2018) foi composta por 10 estudantes
 38

universitários regularmente matriculados numa faculdade privada do estado do Rio de

Janeiro.
Os procedimentos metodológicos da tese foram ancorados na abordagem
qualitativa e na análise de conteúdo com base nas falas dos participantes (Bardin,
2011; Günther, 2006). Além disso, a tese de Papadopoulos (2018) fez uso de um
recurso metodológico conexo a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano
chamado de Modelo PPCT: Processo; Pessoa; Contexto e Tempo (Munhoz, 2017). A
intenção com o uso deste modelo foi descobrir junto aos respondentes quais são os
fatores que corroboram para o ingresso do estudante com TDAH na universidade,
bem como para sua permanência ou ainda para estas duas situações que coexistem
e são relevantes para o desenvolvimento social e intelectual do portador deste
transtorno.
Os primeiros resultados a serem destacados trazem a percepção dos estudantes
com relação aos fatores preponderantes que geram bem-estar e motivação no ensino
básico. Desta forma, os relatos destacaram os seguintes itens: a) ambiente escolar
que se caracteriza por ser acolhedor e que incentiva o aluno a estudar; b) salas de
aula com quantidade reduzida de alunos, o que facilita a interação ente o portador de
TDAH, o professor e seus pares; c) sistema de aprendizagem formado pelos
professores que fazem as aulas de reforço com o aluno portador de TDAH, a interação
com os colegas, o suporte da família e dos professores da escola; d) ações parentais
que orientam o estudante em seu percurso formativo (Papadopoulos, 2018).
Destes itens acima em destaque, é oportuno mencionar o item que trata da
organização da sala de aula. Para os respondentes do estudo de Papadopoulos
(2018), a superlotação das salas de aula é um item que acaba se tornando um óbice,
não somente para o docente que atua na educação básica, o qual precisa gerenciar
o aprendizado de uma quantidade considerável de alunos, mas também para o aluno
portador de TDAH. Enfatiza-se que a questão das salas superlotadas favorece a
ocorrência de situações de preconceito e discriminação com alunos deficientes ou
portadores de necessidades educativas especiais (Bazon, 2009).
No que se refere ao ensino superior, os estudantes entrevistados por
Papadopoulos (2018) listaram os seguintes elementos que favorecem a sua
aprendizagem. São eles: a) tempo mais extenso para a realização das avaliações, e;
b) existência do suporte técnico da universidade, o qual deverá abranger os campos
da Psicologia, Pedagogia e Psicopedagogia (Masini, 2006). Este segundo tópico
 39

mencionado remete ao que fora visto anteriormente em Dias & Moreira (2020), estudo
este que demonstra que tanto no ensino público como também no particular a
preparação tanto dos docentes como também da equipe técnica das universidades é
deficitária e precisa ser altamente especializada e aprimorada.

Já no que se refere ao percurso formativo do estudante com TDAH como um

todo, os partícipes da tese de Papadopoulos (2018) mencionaram 8 aspectos a serem
considerados. São eles: a) significância do diagnóstico do TDAH; b) garantia do
tratamento adequado para lidar com o transtorno; c) presença de estratégias
metacognitivas; d) professores que sejam atenciosos e expliquem pausadamente os
conteúdos; e) valorização da singularidade do estudante com TDAH; f) necessidade
de identificação com os docentes; f) suporte tanto da escola como também da família,
e; g) apoio constante a socialização.

Nota-se que são itens simples, mas que ao serem atendidos corroboram de
maneira substancial para a evolução do aprendizado dos estudantes com TDAH.
Enfatiza-se que o apoio médico desde o diagnóstico do transtorno, somado com o
acompanhamento e suporte afetivo da família e da escola são condições sine qua non
para que o estudante com TDAH de fato se sinta incluso e possa não somente ter
acesso à escola, mas ter condições de aprender e se desenvolver como aluno e,
principalmente, como cidadão.

4 CARACTERÍSTICAS DO TDAH E O PROCESSO EDUCACIONAL

CONTEMPORÂNEO

De acordo com Silva (2014), o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com

Hiperatividade) se manifesta no indivíduo ainda na infância, e estes são
caracterizadas por desatenção, impulsividade e hiperatividade tanto física quanto
mental, todavia este transtorno permanece em sua maioria, na vida adulta, em ambos
os sexos. Silva (2014) também vai apontar em suas pesquisas, fatores que distinguem
crianças com TDAH de outras que não têm, tais como:

Os sinais que podem diferenciar uma criança TDAH de outra que não seja
são a intensidade, a frequência e a constância daquelas três principais
características. Tudo na criança TDAH parece estar “a mais”. Ela é mais
agitada, mais bagunceira e mais impulsiva se for do tipo de alta intensidade.
E, ainda, significativamente mais distraída, dispersa e não perseverante se
 40

for daquele tipo mais desatento. Certamente o personagem fictício que

melhor exemplifica uma criança TDAH do tipo desatento é Calvin, das
histórias em quadrinhos Calvin e Haroldo (SILVA, 2014)

Esses sinais na maioria das vezes são representados por atos impulsivos, pois,
não há uma consciência do que esses atos impensados podem acarretar. A
desatenção provoca na criança uma inquietação, que não os permite prestar atenção
na aula, no que o professor está falando ou fazendo, por muitas vezes os estudantes
acabam sendo julgados por atos que nem eles mesmos entendem por que cometem,
sendo interpretado como crianças que não são capazes de se desenvolverem
normalmente como as outras crianças.
Os estudantes com TDAH, apresentam maus comportamentos, e isso reflete
no chão da escola, pelo fato de serem desligados, impulsivos e terem dificuldades de
obedecer, ainda mais na escola em que existem regras a serem seguidas. Qualquer
coisa tira sua atenção, o que os professores expressem na aula, não consegue
chamar a atenção deles, o que acaba prejudicando no desenvolvimento e na
aprendizagem destes.
Sendo assim, é necessário um olhar atento para esses estudantes, tendo em
vista que eles têm dificuldades em ter atenção na aula e no conteúdo abordados
durante. Um olhar atento requer do professor (a) um autoavaliação sobre o seu
método de ensino, e uma compreensão que estes estudantes aprendem de uma
forma diferente das demais crianças que não possuem este transtorno, mas que são
capazes de desenvolverem no seu tempo.
De Souza (2007) aponta que, por anos, o Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH) era considerado como algo que não trazia tantos prejuízos ao
desenvolvimento do indivíduo. A autora aponta esta constatação como equivocada,
as crianças que apresentassem os sinais deste transtorno, a maioria dos casos eram
tratados por pessoas que não tinham qualificação para lidar com elas, não havia uma
exigência profissional para tal diagnóstico e tratamento.
Nesse sentido, um diagnóstico tardio deste transtorno implicará no
desenvolvimento de habilidades e competências, como, o desenvolvimento cognitivo,
da linguagem, da coordenação motora, na interação com os colegas e no
desenvolvimento socioafetivo, que são de fato relevantes para a aprendizagem das
crianças na idade esperada, e consequentemente na vida adulta.
 41

As crianças que possuem o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com

Hiperatividade), TA (Transtorno do Aprendizado), carregarão prejuízos significativos
no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, como também na concentração, na
linguagem, leitura, que, podem ser estendidos até a vida adulta. De Souza (2007)
destaca que

[...] A presença de TDAH, ou, ainda, a presença de ambos os diagnósticos

em comorbidade representam fatores de risco importantes para o mau
rendimento escolar. Os TA podem ser entendidos como um fracasso para
desenvolver habilidades específicas esperadas para a idade e escolaridade,
na ausência de privação sensorial, doença neurológica ou déficit intelectual
global significativo. Ainda hoje, as dificuldades acadêmicas experimentadas
por portadores de TA são frequentemente mal compreendidas e entendidas
apenas como um reflexo de desmotivação e/ou pouco empenho, sendo
negligenciada a investigação adequada dessas condições primárias (DE
SOUZA, 2007, p. 16).

É importante ressaltar que ambos os transtornos, tanto o TDAH quanto o TA,

trazem prejuízos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças que perdurarão
até a vida adulta, ainda mais quando estes dois transtornos estão presentes na
criança, dificultando a interação e socialização, na concentração e na leitura,
consequentemente em um mau rendimento escolar, na idade esperada, e até mesmo
na faculdade. Neste caso, Caliman (2010, p. 48) afirma que

[...] A relação estabelecida entre a criança com TDAH e o universo escolar é

sustentada pela própria descrição do transtorno. Afirma-se que os sintomas
da desatenção, da hiperatividade e da impulsividade se manifestam
principalmente no ambiente da escola [...].

Motivo pelo qual os educadores da instituição de ensino devem ficar atentos

para perceber quaisquer mudanças comportamentais para a devida intervenção
pedagógica em prol da inclusão escolar.

4.1 O papel da escola no processo de promoção da educação inclusiva de

estudantes com TDAH

É notório a importância da escola para a formação dos sujeitos. Diversos

questionamentos têm sido pauta nos embates no que diz respeito a finalidade da
escola e as necessidades das reformas nos currículos. Qual o seu papel de fato na
sociedade? Perrenoud (2013) ressalta que
 42

Ninguém frequenta a escola por frequentar, e sim para dela sair munido de
conhecimentos, de competências, de atitudes e de valores que permitam
enfrentar a existência humana. Dizer que a escola deve preparar para a vida
é “chover no molhado”. Ninguém poderia se opor a essa ideia e fazer da
escolaridade uma finalidade em si. Resta saber o que a escola deve fazer
para preparar os jovens para a vida. Se esta questão fosse simples, se a sua
resposta fosse objeto de um amplo consenso, não haveria debates acirrados
em relação às reformas do currículo e, em particular, aos programas
orientados para o desenvolvimento de competências. Tal questão não é
simples e é praticamente impossível fazer com que todos concordem com a
resposta a ser dada (PERRENOUD, 2013, p. 164, grifos do autor).

Muitos acreditam que a escola tem o papel principal na formação dos sujeitos,
mas, esse questionamento tem sido alvo de debates e de reformas públicas
constantes. A existência de crianças com NEE (Necessidades Educacionais
Especiais) nas escolas, trazem desafios significativos, no que tange a adequação para
corresponder as diversidades e as necessidades educacionais de cada estudante que
fazem parte dela. A escola tem sim, um papel importante socialmente, no entanto,
também é função da família, assim como da sociedade em que estes pertencem o
papel de formar sujeitos ativos socialmente. A escola tem a intencionalidade de
acolher, transmitir, unir e construir conhecimentos que são importantes para a
formação dos seres humanos incluídos socialmente.
A Declaração de Salamanca (1994) evidencia que, um dos princípios da
educação inclusiva é que todos os estudantes devem, ou, deveriam aprender de forma
igualitária, sempre que possível e independente das necessidades e dificuldades que
eles venham apresentar. Eis um fragmento que melhor comunica este entendimento

[...] Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades

diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através
de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino,
uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir
uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de
necessidades especiais encontradas dentro da escola (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p. 5).

A Declaração de Salamanca (1994) é oriunda de uma conferência mundial.

Uma resolução das Nações Unidas, se refere aos princípios, políticas e práticas em
educação especial, que garante as pessoas com NEE (Necessidades Educacionais
Especiais), quer seja crianças, jovens, adultas e idosos o direito ao sistema regular de
ensino de qualidade. Essa reunião foi realizada na cidade de Salamanca, Espanha no
ano de 1994 entre os dias 7 e 10 no mês de junho.
 43

O objetivo deste documento é indicar aos países a inevitabilidade nas reformas

de políticas públicas que atendam aos sujeitos de forma igualitária,
independentemente de sua condição, cor ou classe social.

O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal

de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial
sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem
o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto
quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de
serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às
necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças (DECLARAÇÃO
DE SALAMANCA, 1994, pp. 5-6).

Desse modo, os agentes do ambiente escolar e suas devidas práticas

pedagógicas necessitam partir da premissa de uma educação inclusiva, que
contemplem as necessidades dos estudantes. O chão da escola é um ambiente
interativo, como também de formação social, para tanto, esse ambiente precisa ser
inclusivo. De acordo com Nunes e Madureira (2015), eis:

A educação inclusiva enquanto meta a atingir na sociedade atual constitui

assim um movimento político, social e educacional que preconiza o direito de
todos os indivíduos a acederem, participarem e contribuírem de forma ativa
na sociedade, bem como o direito de serem aceites e respeitados,
independentemente das diferenças que revelem. Tal meta implica uma
educação de qualidade, na qual para além de se valorizarem e respeitarem
as características, interesses e necessidades individuais, se procura
contribuir para o desenvolvimento de competências facilitadoras da
participação e da cidadania (NUNES e MADUREIRA, 2015, p. 128).

A Educação Inclusiva é necessária para a formação de uma sociedade justa

igualitária, em que todos devem ter o entendimento no que diz respeito aos seus
direitos independente das suas necessidades físicas e mentais, no entanto, essa
educação de qualidade ainda é uma meta a ser atingida
Quando falamos de Educação Inclusiva, é relevante falar sobre o professor (a),
no sentido do seu bom desempenho como docente, tendo em vista que ambos estão
estritamente ligados, tanto na formação profissional quanto ao ambiente escolar. Os
professores (as) devem estar engajados e conscientes no seu papel de educadores,
mediadores e construtores de conhecimentos. Neste sentido, Mercado (2002) vai
dizer que
Os professores são profissionais que tem uma função re(criadora)
sistemática, sendo esta a única forma de proceder quando se tem alunos e
contextos de ensino com características tão diversificadas, como sucede em
todos os níveis de ensino. A função do professor é a criação e recriação
sistemática, que tem em conta o contexto em que se desenvolve a sua
atividade e a população-alvo desta atividade. (Mercado, 2002, p. 16)
 44

É necessário que o professor(a) amplie a sua compreensão sobre sua

importância no papel de criador (a) e recriador (a) na sua forma de ensinar, sobretudo,
no domínio dos conteúdos, no intuito de abranger os diversos contextos e as
diversidades sociais, nas quais os seus estudantes estão inseridos. Na medida em
que os professores têm a percepção, de que, para a sua formação profissional é
necessário desenvolver competências para criar e recriar a sua prática de ensino que
atenda às necessidades de cada um, corroborando para a inclusão deles no contexto
escolar, e, consequentemente, na formação de sujeitos críticos e ativos perante a
sociedade em que convivem. Para tanto, Rios (2001) fala sobre as competências no
sentido do saber/fazer e o domínio dos conteúdos, na sala de aula. Assim, eis:

Afirmo que o saber fazer bem tem uma dimensão técnica, a do saber e do
saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos de que o sujeito necessita para
desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulando
com o domínio das técnicas, das estratégias que permitem que ele, digamos,
“dê conta do seu recado”, em seu trabalho (RIOS, 2001, p. 59, grifos nosso)

São inúmeras as dificuldades enfrentadas pelos professores. A escola pública

em sua maioria não oferece suporte para a promoção da inclusão destes estudantes,
a falta de políticas públicas, que, acabam sobrecarregando os professores que não
conseguem lidar com o assunto abordado. Uma sala de aula, com uma faixa de 25 a
30 estudantes, dificulta um olhar para estas crianças, e acabam sendo negligenciados,
mesmo que de uma forma inconsciente.
Contudo, sabemos que, as crianças com necessidades educacionais especiais,
como o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade) têm dificuldades
ainda maiores que as outras. No que diz respeito a aprendizagem, a partir do momento
que o professor, perceber essas dificuldades de aprendizagem passa a atuar de forma
adequada sobre elas, agindo para que ocorra uma aprendizagem significativa e de
qualidade. É perceptível que o ser humano tem uma capacidade de modificabilidade
cognitiva, e o educador que acredita nas superações que o processo educativo pode
proporcionar, pode através da investigação fazer com que os estudantes consigam
solucionar estas dificuldades.
Buscar compreender tipos de problemas e dificuldades que o estudante
enfrenta no dia a dia com relação a aprendizagem, não é algo fácil. No entanto, para
resolução de tal situação, é necessário que haja uma qualificação profissional
adequada visando atender as necessidades dos estudantes que possuem
 45

necessidades educacionais especiais, em especial o TDAH. Esse tipo de transtorno

implica na vida dos estudantes, na aprendizagem, o que leva a maioria a sentirem-se
desmotivados e, consequentemente, ocasionando prejuízos efetivos na vida adulta.

5 METODOLOGIA

A presente pesquisa se deu, através de inquietações que surgiram durante uma

observação realizada nos trabalhos acadêmicos. A pesquisa qualitativa é algo que vai
sendo construído ao longo da pesquisa, por não se tratar de algo acabado e pronto,
ela se dá pelo processo da construção do conhecimento, pois, está em movimento e
suscetível as mudanças no decorrer da sua produção.
Para compor esta pesquisa, foi utilizado a abordagem de natureza qualitativa.
As fontes de dados foram obtidas por meio de uma pesquisa bibliográfica em artigos,
livros, documentos entre outros. Segundo MINAYO (1993, p. 245) “O material
primordial da investigação qualitativa é a palavra que expressa a fala cotidiana, seja
nas relações afetivas e técnicas, seja nos discursos intelectuais, burocráticos e
políticos”.
Tomando como base o pensamento de Minayo no tocante a metodologia dessa
pesquisa, ressaltamos o nosso entendimento sobre a importância de instrumentos
eficientes e necessários na sua elaboração, que nos remetem a conhecer mais a
fundo sobre aquele determinado assunto. Todavia, a sensibilidade e a criatividade de
quem realiza a pesquisa são indispensáveis, principalmente quando se pretende
compreender as principais dificuldades enfrentadas pelos estudantes com TDAH,
sobretudo, as práticas pedagógicas inclusivas.
A pesquisa se deu através de um estudo bibliográfico, a partir do levantamento
de análises de documentos como a Declaração de Salamanca (1994) e de revisão de
literária sobre o tema pesquisado. É importante salientar que a pesquisa bibliográfica
tem a finalidade de colocar o pesquisador em contato direto com conhecimentos que
foram produzidos sobre determinado assunto.
Dessa forma, a pesquisa bibliográfica oferece um suporte amplo ao
conhecimento e análises de principais contribuições teóricas existentes sobre
determinado tema, sendo, um elemento primordial e indispensável para uma ampla
pesquisa.
 46

A metodologia deste trabalho, de abordagem qualitativa, foi utilizada como

estratégias; a aplicação de um questionário, e a realização de entrevistas com alguns
professores e estudantes da rede municipal de ensino na cidade de Caicó/RN, a fim
de investigar o que tem sido feito, as dificuldades e os desafios enfrentados no âmbito
escolar para a inclusão dos estudantes com TDAH.
É por meio dos dados coletados durante a pesquisa, visamos buscar
compreender de que maneira as escolas estão contribuindo para a inclusão dos
estudantes com TDAH. Foram utilizados autores tais como Silva e NUNES e
MADUREIRA.

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

É notório as divergências e inquietações no âmbito da educação inclusiva, no

tocante das dificuldades enfrentadas, para a inclusão de estudantes com NEE
(Necessidades Educacionais Especiais). Para se obter um ensino e uma
aprendizagem significativa e de qualidade vai depender de alguns relevantes fatores,
tais como, o desempenho escolar dos educandos, assim como as práticas
pedagógicas dos educadores.
O êxito no ensino e na aprendizagem poderão ser alcançados por meio de
práticas pedagógicas inclusivas, na intenção de buscar atender as necessidades dos
estudantes ao longo da sua permanência na escola, como também para além dela.
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno
neurobiológico, de causas genéticas, geralmente diagnosticado na infância e
acompanha a maior parte dos indivíduos por toda a vida, uma vez que apresenta
linhas de tratamento e não uma cura. Caracterizado por sintomas de desatenção,
inquietude e/ou hiperatividade/impulsividade, podendo ser chamado também de DDA
(Distúrbio do Déficit de Atenção) (ABDA, 2018).
O TDAH é majoritariamente diagnosticado na escola durante a infância, quando
a criança enfrenta a necessidade de prestar atenção e de relacionar diferentes
conteúdos e assuntos (ABDA, 2018). Por ter uma dificuldade de atenção, a criança é
parcialmente capaz ou incapaz de aprender, apesar de poder apresentar boa
aprendizagem quando o assunto é interessante ou importante para ela. Esse
transtorno configura-se como o mais comum em crianças e adolescentes
 47

encaminhados para serviços especializados. Está presente em 3 a 5% das crianças,

em regiões diferentes do mundo, nas quais já foi pesquisado.
Entre 15% e 20% dos casos infantis avança para a vida adulta, trazendo
consequências posteriormente, embora os sintomas de inquietude sejam mais
brandos com o passar dos anos (ABDA, 2018). O tratamento é a escolha de uma
combinação de terapia medicamentosa, orientação dos pais e educadores e técnicas
passadas ao paciente em terapia cognitivo comportamental (ABDA, 2018).
Nesse sentido, tomando como base o processo de pesquisa de campo
realizado ao longo deste trabalho, as escolas que serviram como base foram a Escola
Municipal Walfredo Gurgel, a qual localiza-se na Rua Hamilton Camboim, nº 19 Bairro
Walfredo Gurgel, Caicó-RN. Encontra-se inserida em um contexto social
desfavorecido, tendo em vista a sua localização em um bairro periférico.
O nome da escola está relacionado às mudanças ocorridas em sua estrutura
organizacional e identifica-se com o próprio nome do bairro. Foi inaugurada em 07 de
março de 1979, sob o decreto no 0001/79 e teve como primeira diretora a Sra Eliza
Ribeiro de Faria Monteiro. A escola foi criada por meio do Projeto Casulo, um
programa nacional de educação pré-escolar tendo sua origem na legião brasileira de
assistência (LBA), que tinha como meta principal cuidar das crianças de 0 a 6 anos,
para que suas mães pudessem trabalhar e assim aumentar sua renda familiar (Silva,).
Inicialmente, o trabalho estava voltado somente para Educação Infantil, sendo
que em 1999 passou a ofertar o Ensino Fundamental, porém apenas em 2001 houve
a regulamentação por meio da Lei no 3.865 de 19 de abril de 2001, que dispõe sobre
a criação de escolas. Com a nova modalidade de educação (Ensino Fundamental), foi
necessário modificar o nome, recebendo então, o atual nome de Escola Municipal
Walfredo Gurgel. Atualmente, atende as modalidades de ensino da Educação Infantil
(pré-escola) e Ensino Fundamental, totalizando 246 estudantes matriculados nos
turnos matutino e vespertino.
Também foram ouvidos professores e estudantes da Escola Municipal Mateus
Viana, a qual é uma das escolas que subsidiaram esta pesquisa de teor monográfico
está localizada no bairro João XXIII, sem número na rua Professor Manoel Fernandes,
no município de Caicó/RN. Atendendo as modalidades de ensino da Educação Infantil
(pré-escola) e Ensino Fundamental.
Diante disso, é importante ressaltar que o questionário em anexo nesta
pesquisa foi disponibilizado no dia 09 de novembro de 2021 para ambas as escolas,
 48

porém, o recorte de respostas dos docentes e discentes pesquisados foi considerado

baixo. Já que de um quadro com quase 25 docentes nas duas escolas e 408
estudantes, apenas 4 professores responderam e 1 estudantes com TDAH
diagnosticado. Nesse sentido, foram realizadas 6 perguntas para os professores e 6
para os estudantes. O processo de análise será iniciado pelo questionário aplicado
aos professores e foi desenvolvido a partir da análise da literatura apresentada neste
trabalho e dos dados alcançados na pesquisa.
Como forma de preservar a identidade dos participantes, lhes atribuímos os
nomes de quatro filósofos essenciais na história: Aristóteles, Platão, Sócrates e
Descartes. Segue um quadro demonstrativo, com as perguntas e respostas que
contribuíram para a realização da presente pesquisa.
Questionário direcionado aos professores:
Perguntas Respostas
A.: Pedagogia e Especialização em
1.Fale sobre a sua formação docente.
Psicopedagogia.
P.: Pedagogia.
S.: Geografia.
D.: Magistério, Pedagogia e Pós-
graduação em Psicopedagogia
Institucional e Clínica
2.Já lecionou para algum aluno com A.: Sim. Era um aluno calmo, porém não
TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção podia ser contrariado.
com Hiperatividade), se sim, fale sobre P.: No momento sim, mas que não tinha
essa experiência? nada a acrescentar.
S.: Não.
D.: Sim. O aluno tem dificuldades na
assimilação de fonemas e demonstrava
desinteresse pelas as atividades.
3.Você acredita que na escola em que A.: Sim. Mas, eles necessitam de
você atua, mais precisamente os capacitações e formação continuada na
professores, estão preparados para referida área.
atender as necessidades (algum tipo de P.: Em partes, tem recursos, mas ainda
transtorno) que os alunos venham não estamos preparados.
 49

apresentar na sala de aula? Disserte S.: Não.

sobre. D.: Sim.
4.O que pode, e o que tem sido feito para A.: Acompanhamento multifuncional
que ocorra uma educação inclusiva de para os estudantes, como também
fato, no chão da sala de aula em que orientação pedagógica.
você atua? P.: Tem ficado a desejar, por falta de
profissionais qualificados.
S.: Muita cobrança e pouco
investimento.
D.: Através de reuniões e são
desenvolvidas atividades em que o aluno
se sinta incluído ao núcleo.
5.Você considera sua prática A.: Em partes.
pedagógica inclusiva? Fale sobre. P.: Procuro dentro das possibilidades
que o ambiente de sala de aula seja
acolhedor.
S.: Todos os professores acredito,
desenvolvem práticas inclusivas, uma
vez que a escola atende a todos os
estudantes.
D.: SIM, sempre procurei buscar em sala
momentos em que os estudantes
interajam sintam empatia uns pelos
outros e sintam vontade de frequentar a
escola.
6.Quais os desafios enfrentados no dia a A.: O déficit na acessibilidade da escola,
dia na sala de aula para a promoção de a carência dos recursos adaptados, a
alunos que possuam algum tipo de falta de acompanhamento da família, a
transtorno, em especial os alunos com escassez do atendimento clínico dos
TDAH? estudantes, dentre outros.
P.: A falta de diagnóstico.
S.: A falta de diagnóstico.
 50

D.: Não há o que ele destacar, pois não

vivenciou essa experiência.

Questionário direcionado aos alunos:

Perguntas Respostas
1.Qual a sua idade e a serie em que você J.: 6 anos, nível “V”.
estuda?
2.Você gosta de frequentar a escola, do J.: Gosto, estudar.
que mais gosta?
3. Qual a sua maior dificuldade na sala J.: Ler.
de aula?
4. Você gosta da maneira em que o seu J.: Sim.
professor (a) ensina?
5. Seu professor (a) busca te ajudar J.: Sim.
quando tem dificuldades nas explicações
na sala de aula?
6. Qual o seu sentimento quando está na J.: Alegria.
escola e na sala de aula?

A primeira pergunta visava levantar dados sobre a formação docente dos

participantes. Verificou-se que o professor Aristóteles é formado em Pedagogia, com
especialização em Psicopedagogia. Já o professor Platão indicou apenas a formação
inicial, também no curso de Pedagogia, em contrapartida, o docente Sócrates relatou
somente a especialização em Geografia. Por fim, o professor Descartes respondeu
com mais detalhes, ressaltando sua formação inicial no magistério em nível médio,
seguido pela graduação em pedagogia e pós-graduação em Psicopedagogia
institucional e clínica.
A segunda questão se relacionava com a prática docente e a atuação dos
participantes junto a estudantes com TDAH. Três participantes apontaram que já
lecionaram para estudantes diagnosticados, enquanto o professor Sócrates indicou
que nunca vivenciou essa experiência.
No relato, o professor Aristóteles aponta características do educando com
TDAH para quem já lecionou. Segundo o docente, o estudante realizava as atividades
 51

e apresentava comportamento calmo, desde que não fosse contrariado, pois caso
fosse, se tornava agressivo e desenvolvia crises de choro.

Sim, o qual era um aluno calmo, porém não podia ser contrariado, que
se tornava agressivo e apresentava crise de choro e por certo tempo
se isolava. Contudo, ele realizava e concluía as atividades propostas
em tempo hábil (Trecho do questionário – professor Aristóteles).

Já o professor Platão indica que atualmente leciona em uma turma com um

educando TDAH. O docente critica a falta de participação da família, tanto nas aulas
remotas quanto presenciais. Todavia, reitera que quando o estudante apresenta as
atividades feitas, é possível perceber um bom desempenho.

No momento tenho um aluno, no entanto, não tenho muito a

acrescentar, a mãe alega que passa o dia no trabalho e a criança
nunca participou das aulas pelo Google Meet e nem está participando
de forma presencial. De acordo com as atividades que recebo a
criança demonstra gosto em desenvolvê-las e bom desempenho.
Quando peço para que as respostas das atividades sejam através de
vídeo ou áudio sempre participa e demonstra compreensão (Trecho
do questionário – professor Platão).
.
O professor Descartes também disserta que já trabalhou com um estudante
com esse perfil e que o educando apresentava dificuldade no processo de
alfabetização, especialmente, na compreensão de elementos específicos da
codificação e leitura.

Sim. Na sala de Atendimento Especializado AEE, Déficit de

Aprendizagem e Hiperatividade onde o aluno sentia dificuldade
principalmente na assimilação dos fonemas ao ler as palavras e
apresentava desatenção e desinteresse da atividade (Trecho do
questionário – professor Descartes).

Na terceira pergunta buscamos compreender a concepção dos docentes sobre

a escola em que atuam e o corpo docente que a compõe, se esses profissionais e
esse espaço, em sua opinião, estariam preparados para atender aos educandos com
necessidades especiais ou transtornos do desenvolvimento.
O professor Aristóteles compreende que sim, os docentes possuem
conhecimento para lecionar nessas condições, mas ressalta a importância da
formação continuada: “Acredito que os professores, apresentam noções de como
 52

trabalhar com essa clientela. Entretanto, eles necessitam de capacitações e formação

continuada na referida área” (Trecho do questionário – professor Aristóteles).
Para o professor Platão, há realmente uma complexidade no trabalho do
docente nesse contexto, e defende que ele mesmo não se sente preparado. Todavia,
ressalta como ponto positivo a sala de recursos da escola, que conta com um
professor especialista que por sua vez atua em parceria com o professor da sala
regular.
Em parte, temos a sala de recursos e os professores que atua sempre
procura fazer um trabalho em parceria com o professor, muito embora
ainda acredito que não estamos preparados o suficiente para lhe dá
com as necessidades de transtornos que se apresentam em sala de
aula (Trecho do questionário – professor Platão).

Na concepção do professor Sócrates, nem a escola nem os professores são

preparados para lidar com estudante com TDAH, indicando como resposta a palavra
“não”.
Por fim, o professor Descartes ressalta como ponto positivo a presença de
especialistas no âmbito escolar, tais com psicólogos e psicopedagogos. Também
reitera a importância de sua especialização no trabalho na sala de aula regular.

Sim, pois a escola é composta por PSICOPEDAGOGOS é psicólogos

além de mim que tenho especialização e mesmo não estando atuando
posso dar meu parecer pedagógico voltado para a melhor
aprendizagem do aluno contribuindo com os colegas que estão
atuando diretamente já que estou atuando em sala regular (Trecho do
questionário – professor Descartes).

A quarta pergunta levantou o questionamento sobre as práticas inclusivas

adotadas no contexto escolar e pelos professores em sala de aula.
Conforme o professor Aristóteles, na escola em que ele atua há a presença da
sala de recursos multifuncionais, além do acompanhamento dos orientadores
pedagógicos, que oferecem respaldo a prática docente: “Temos o acompanhamento
na de Recursos Multifuncional para os estudantes com necessidades especiais, como
também orientações pedagógicas para os professores que atendem essa demanda”
(Trecho do questionário – professor Aristóteles).
Para o professor Platão, é importante a parceria entre professores da sala
regular e da sala de recursos, todavia, é necessário cautela na escola desses
profissionais.
Acredito que tem sido essa parceria com os professores da sala de
recursos. No entanto, ainda tem ficado muito a desejar a questão da
 53

escolha dos acompanhantes em sala de aula, geralmente colocam

pessoas que não tem muito a acrescentar (Trecho do questionário –
professor Platão).
.
Já para o professor Sócrates, há “muita cobrança e pouco investimento”, dando
a entender a necessidade de políticas públicas educacionais voltadas a valorização
docente, condições de trabalho e melhorias na estrutura escolar, além de mudanças
no processo estrutural de cobrança.
O professor Descartes relata um outro ponto de vista, sobre a parceria entre
escola, comunidade e família, como possibilidade de um trabalho mais inclusivo e
efetivo.
Já fazemos um trabalho inclusivo trazendo os alunos que deixam de
frequentar as aulas de volta para a sala de aula. A escola promove reuniões
de país falando sobre as dificuldades apresentadas pelas famílias e são
desenvolvidas atividades em que esse aluno se sinta incluído no núcleo
escolar entre essas atividades educativas (Trecho do questionário – professor
Descartes).

.
Na quinta questão buscamos analisar a percepção dos professores sobre sua
prática, se eles a consideram inclusiva.
O professor Aristóteles dissertou que há uma parcialidade em seu
entendimento, pois há fatores extraescolares que influenciam em sua atuação: “Em
parte, pois alguns de fatores externos, implicam na eficácia de uma prática
pedagógica inclusiva” (Trecho do questionário – professor Aristóteles).
Já o professor Platão indicou que dentro de suas possibilidades busca realizar
uma prática inclusiva, que instiga o respeito e o acolhimento.

Procuro sempre dentro das possibilidades que o ambiente de sala de

aula seja acolhedor, voltado para que a criança se sinta parte
integrante do processo ensino aprendizagem, entendendo que as
crianças com transtornos necessitam de uma atenção especial e
possa se sentir respeitado do ambiente de sala de aula (Trecho do
questionário – professor Platão).

Para o professor Sócrates, todos os professores desenvolvem uma prática

inclusiva, visto que a escola atende aos educandos em sua totalidade: “Todos os
professores acredito desenvolvem práticas inclusivas, uma vez que a escola atende a
todos os estudantes” (Trecho do questionário – professor Sócrates).
O professor Descartes também afirmou que prioriza em sua docência a
inclusão e demais sentimentos positivos: “Sim sempre procurei buscar em sala
momentos em que os estudantes interajam sintam empatia uns pelos outros e sintam
 54

vontade de frequentarem a escola” (Trecho do questionário – professor Descartes).

Por fim, procuramos investigar os maiores desafios encontrados no cotidiano
dos professores que atuam com crianças diagnosticadas com algum tipo de
transtorno, especialmente o TDAH.
Para o professor Aristóteles os maiores desafios estão na infraestrutura da
escola, na falta de recursos, atrelada a ausência da família e ao atendimento
especializado: “O déficit na acessibilidade da escola, a carência dos recursos
adaptados, a falta de acompanhamento da família, a escassez do atendimento clínico
do estudante, dentre outros” (Trecho do questionário – professor Aristóteles).
Para o professor Platão, o problema está na falta de diagnósticos para as
crianças, concordando com o posicionamento do professor Sócrates.
Por fim, o professor Descartes compreende que não há o que ele destacar, pois
não vivenciou essa experiência, mas afirmou que busca o melhor para seus
estudantes.
Analisa-se que os professores possuem formação inicial e especializações
relacionadas especialmente a psicopedagogia, todavia, é ressaltada a importância da
formação continuada nas práticas docentes.
Observamos nas falas que há a necessidade inerente do trabalho articulado
com os especialistas que atuam na sala de recursos multifuncionais, bem como a
parceria com as famílias e com a comunidade, para que se construa uma escola justa,
democrática, inclusiva e acolhedora, baseada em princípios de equidade, justiça e
igualdade.
Nessa perspectiva, tomando como base o processo de respostas relacionadas
aos estudantes, é importante ressaltar que a maioria dos estudantes não responderam
ao questionário disponibilizados, mesmo com quase dois meses de disponibilidade e,
o estudante que respondeu, destacou que gosta de ir aula e que os professores fazem
o possível para desenvolver um processo de ensino e aprendizagem adequado para
com eles.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das considerações discutidas nesse trabalho, se conclui que o TDAH –

é um transtorno que se caracteriza por meio da desatenção, hiperatividade e
impulsividade. Dentre os sintomas da desatenção, se caracteriza a dificuldade em
 55

prestar atenção, se descuidando na realização de atividades escolares. Têm-se uma

dificuldade em manter a atenção, também, na realização de atividades que envolve o
aspecto lúdico.
A desorganização em realizar tarefas escolares, domésticas ou deveres
profissionais, ou que exijam esforço mental é recorrente. Outrossim, esse indivíduo se
distrai por meio de estímulos alheios, sendo esquecido no trato com atividades diárias.
Devido à hiperatividade, existe a agitação de mãos e pés. Nesse aspecto, é
primordial que os sistemas educacionais se adequem à necessidade do estudante
com TDAH, tendo em vista evitar problemas relacionados ao isolamento desse
indivíduo e, buscar inseri-lo no processo de ensino e aprendizagem.
A inclusão dos estudantes com deficência no ensino regular é necessária, pois
possibilita uma relação autônoma com a cultura e com a sociedade, ajudando a
tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de apropriarem-se da realidade.
Assim, torna-se imprescindível que o professor saiba reconhecer as
características desse estudante para refletir acerca de como o ensino poderá se
ajustar às suas capacidades. Então, deve optar pela escolha de atividades e
conteúdos mais adequados ao desenvolvimento de suas capacidades, levando em
consideração seu nível e aprendizagem.
Na perspectiva de compreender a inclusão como um processo permanente que
depende de um desenvolvimento contínuo, na rede de ensino, devem ser
desenvolvidas ações ou projetos que fundamentem as atitudes dos professores,
estudantes e equipe técnica da escola no sentido de realizar atividades que estimulem
o desenvolvimento dos processos mentais que dizem respeito à atenção, percepção,
memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros e também para
auxiliar na prática pedagógica dos profissionais envolvidos no processo de inclusão
de estudantes com deficiência.

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