Referencias Darido

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ESTUDOS PEDAGÓGICOS SOBRE O CORPO E O MOVIMENTO HUMANO
JOAQUIM MAFALDO DE OLIVEIRA NETO
EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E POSSIBILIDADES PARA A

PRATICA PEDAGÓGICA A PARTIR DO LIVRO DIDÁTICO
NATAL – RN
2021
2

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Física, da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, na linha de pesquisa estudos
pedagógicos sobre o corpo e movimento
humano, como requisito parcial para obtenção
do título de mestre em Educação Física
Orientador: Prof. Dr. José Pereira de Melo
NATAL – RN
2021
3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde
- CCS
Oliveira Neto, Joaquim Mafaldo de.

Experiências na educação física escolar e possibilidades para a
pratica pedagógica a partir do livro didático / Joaquim Mafaldo de
Oliveira Neto. - 2021.
153f.: il.
Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação
em Educação Física. Natal, RN, 2021.
Orientador: José Pereira de Melo.
1. Educação Física Escolar - Dissertação. 2. Material didático -

Dissertação. 3. Experiência - Dissertação. I. Melo, José Pereira de. II.
Título.
RN/UF/BS-CCS CDU 37:796.4
Elaborado por ANA CRISTINA DA SILVA LOPES - CRB-15/263

4

BANCA EXAMINADORA
Dissertação Aprovada em: 24/03/2021
________________________________________________
Dr. José Pereira de Melo (Orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________
Dr. Allyson Carvalho de Araújo (Membro Interno)
________________________________________________
Dra. Marta Genu Soares (Membro Externo)
Universidade do Estado do Pará
________________________________________________
Dr. Marcio Romeu Ribas de Oliveira (Suplente Interno)
________________________________________________
Dr. Maria Eleni Henrique da Silva (Suplente Externo)
Universidade Federal do Ceará
5
6
Aos meus pais

Joaquim Mafaldo e Elioene Pinheiro, que são
meu maior exemplo de perseverança e fé.
Através de seu carinho e dedicação sempre me
apoiaram em todos os desafios, mesmo eu
estando distante, presentes em minha vida de
forma brilhante.
Aos meus filhos,
Rafael e Gabriel, e a minha amada esposa Ana
Raquel por me compreenderem, me ajudarem
dia e noite. Por nossa convivência sempre
amorosa em um tempo tão difícil.
AMO VOCÊS!
7
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pelo dom da vida, pela sua infinita

misericórdia, pelas alegrias, pelas tristezas, por me possibilitar o dom da resiliência,
pelos sucessos acadêmicos e profissionais, por me permitir tentar ser, um ser
humano altruísta e por nos livrar de todos os males.
Agradeço àqueles que caminharam junto comigo nesses anos e participaram
de forma brilhante nas experiências de minha vida, com contribuições para que eu
chegasse ao fim dessa caminhada com grande êxito.
A minha esposa Ana Raquel por me ajudar e apoiar em todos os momentos.
Agradeço por me ajudar nas missões quase impossíveis, por dividir todos os
momentos altos e baixos, por escutar minhas angústias e ajudar a superar e por me
ajudar a me esconder de Rafael, enfim, por sermos uma família feliz.
Aos meus filhos Rafael Mafaldo e Gabriel Fernandes, a minha irmã Ana Nery,
as minhas sobrinhas Ylanna e Ana Beatriz e a minha sogra Elizabeth. Agradeço por
estarem sempre presentes e receberem nossas crianças em momentos essenciais.
A meu irmão Kellyson, as minhas irmãs Maura e Isabel, meus sobrinhos e
sobrinhas, cunhados e cunhadas, enfim, toda minha família por compreenderem os
momentos de minha ausência e por ajudarem nos cuidados com nossos pais.
Aos meus Pais Joaquim Mafaldo e Elioene Pinheiro que em todos os
momentos, e principalmente nos mais difíceis, me ajudaram a superar os desafios e
sempre deram força para persistir.
Ao meu Orientador o Professor Doutor José Pereira de Melo, um ser de luz,
dádiva em minha vida acadêmica e profissional, a quem serei sempre grato por
todos os ensinamentos e oportunidades que surgiram por suas indicações. Por ser
tão generoso em todos os momentos, em períodos tão difíceis. Por possibilitar esse
sonho possível. Um professor fascinante que me ensinou a viver, levar a vida a
sério, com moderação. “Bons professores são mestres temporários, professores
fascinantes são mestres inesquecíveis” (Augusto Cury).
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, por oportunizar meu
curso de graduação, especialização e Mestrado, no Departamento de Educação
Física, meu mais profundo respeito e reconhecimento pelo compromisso dessa
instituição com a educação pública.
8
A todos professores e professoras do Curso de Mestrado do Programa de Pós

Graduação em Educação Física da UFRN, coordenação, e os colegas da turma
2019, pelos momentos de compartilhamento do conhecimento e de experiências,
apoio e companheirismo, a quem desejo todo sucesso.
A todos os colegas professores participantes e envolvidos no Curso ‘Educação
para o Lazer por meio das Práticas Corporais de Aventura’, a quem por meio da
pessoa do Professor Dr. Giuliano Pimentel, agradeço pelas trocas de experiências e
relevantes reflexões, que foram de enorme contribuição para meu estudo.
A todos os membros do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre o Corpo e Cultura
de Movimento – GEPEC/UFRN, pelas contribuições nos momentos de discussão,
reflexão e trocas de experiências. Aos meus professores, mestres esclarecedores e
iluminadores para nossos caminhos. Aos amigos Alison Batista, Camila Ursula, Lídia
Borba, Hudson Pablo pelas esclarecedoras ajudas, ideias, compartilhamento de
livros e materiais, leituras. Ao amigo Ângelo Rocha pelas trocas de experiências.
Ao Professor Dr. Allyson Carvalho de Araújo e a Professora Dra. Marta Genu
Soares, pela atenção, leitura e esclarecedoras, pontuais, essenciais contribuições
com nosso estudo. Ao Professor Dr. Marcio Romeu Ribas de Oliveira e a Professora
Dra. Maria Eleni Henrique da Silva, por participar e contribuir com esse momento de
realização.
Ao Professor Dr. Allyson Carvalho de Araújo pelo convite para integrar a Rede
MADDIS – Rede Material Didático Digitais e Interativos, pelas relevantes
contribuições para a concretização dos materiais didáticos e por oportunizar
momentos formativos enriquecedores.
Ao amigo João Paulo Vicente da Silva pelos momentos de conversas, ajuda,
apoio, trocas de experiências e parceria. A todos e todas da Secretaria Municipal de
Educação de Extremoz e das Escolas que atuo neste município, pela luta incansável
por dias melhores e pelos momentos de diálogos e formativos.
Ao amigo Moaldecir Freire por me escutar e sempre apresentar uma luz para
minhas dúvidas, com apontamentos essenciais, conselhos e conversas diversas,
meu muito obrigado brother. Pela sua companhia nas pedaladas, na pessoa a quem
agradeço a todos os colegas de pedal (Vinício, Anderson, Ramon, Fred, Rafael,
Marcos), e os do futebol que são muitos, pela companhia nas práticas corporais que
tanto ajuda em especial como momentos de renovação das energias para a vida e
lazer.
9
A minha bicicleta por não dar atenção aos meus desabafos, por me fazer
perceber que para ir longe só depende de minha força de vontade, que se dermos
nosso melhor, e levantarmos a cabeça seremos recompensados e ela nos leva
longe.
A todos os colegas professores e estudantes, com quem convivi em toda minha
história de vida, que me ensinaram a viver situações fáceis e difíceis; que ajudaram
a ressignificar todas as situações como aprendizado e considerar como experiência
para vida pessoal e profissional. Em especial todos e todas professores/as e
estudantes, das escolas que pude refletir sobre as experiências que contribuíram
para a realização desse estudo.
Por fim, a todos e todas que contribuíram diretamente ou indiretamente e
torceram pela concretização desse sonho.
10
RESUMO
A presente dissertação tem como objetivos relacionar as experiências com a prática

pedagógica da Educação Física com as possibilidades sugeridas nos livros
didáticos; descrever experiências com a prática pedagógica em diferentes etapas da
Educação Básica em minha atuação profissional; identificar e descrever
possibilidades e sugestões para a prática pedagógica na utilização dos livros
didáticos, que se relacionam às experiências vivenciadas; apontar possibilidades de
criação e elaboração de material didático para auxiliar os professores com o livro
didático. Para realização desse estudo, optamos por uma pesquisa qualitativa,
utilizando o método autobiográfico, com base na técnica do autoestudo, com intuito
de relembrar as experiências realizadas na atuação profissional como professor
licenciado em Educação Física, descrevendo fatos e fenômenos vividos junto aos
estudantes em situações pedagógicas, e ressignificar as experiências com a
elaboração de um material didático em um momento de formação continuada.
Identificamos sugestões e contribuições nos livros didáticos para o professor, mas
com relevante contribuição de reflexões sobre as experiências na atuação
profissional no ensino fundamental anos iniciais com a unidade didática ginástica –
circo, e nos anos finais com a unidade didática esportes - handebol, adequando a
proposta para a realidade que atua, com a construção de um material didático pelo
próprio professor, no qual articula os conhecimentos do componente curricular com
objetos educacionais e torna a abordagem relevante para o ensino aprendizagem.
Concluímos que para o uso do livro didático, o professor precisa ressignificar a sua
proposta de prática pedagógica retomando suas experiências com a componente
curricular. Assim como, uma possibilidade de organizar didaticamente seu
planejamento e vivências é construir seu próprio material didático articulando
conhecimentos e códigos de linguagem digitais que possam contribuir para o ensino
e para a aprendizagem da educação física.
Palavras-chave: Experiência; Material didático; Educação Física escolar.

11
ABSTRACT
This dissertation aims to relate the experiences with the pedagogical practice of
Physical Education with the possibilities suggested in textbooks; describe
experiences with pedagogical practice in different stages of Basic Education in my
professional performance; identify and describe possibilities and suggestions for
pedagogical practice in the use of textbooks, which are related to the lived
experiences; point out possibilities for creating and preparing teaching material to
assist teachers with the textbook. To carry out this study, we opted for a qualitative
research, using the autobiographical method, based on the technique of self-study, in
order to recall the experiences performed in professional practice as a licensed
teacher in Physical Education, describing facts and phenomena lived with students in
situations pedagogical, and reframe the experiences with the elaboration of a didactic
material in a moment of continuous formation. We identified suggestions and
contributions in the textbooks for the teacher, but with a relevant contribution of
reflections on the experiences in professional performance in elementary school,
initial years with the didactic unit gymnastics - circus, and in the final years with the
didactic unit sports - handball, adapting the proposal for the reality in which it
operates, with the construction of didactic material by the teacher himself, in which
he articulates the knowledge of the curricular component with educational objects
and makes the approach relevant to teaching and learning. We conclude that for the
use of the textbook, the teacher needs to reframe his pedagogical practice proposal,
resuming his experiences with the curricular component. As well as, a possibility to
organize your planning and experiences didactically is to build your own didactic
material articulating knowledge and digital language codes that can contribute to the
teaching and learning of physical education.
KEYWORDS: Experience; Courseware; School Physical Education.

12
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Imagem 1: Cerimônia de premiação do Prêmio Professores do brasil. OLIVEIRA

NETO, Joaquim Mafaldo de (2017) – Página 40.
Imagem 2: Vídeos produzidos como conteúdo para os Materiais Didáticos.
OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de (2020) – Página 69.
Imagem 3: Fantoche e as Microaventuras. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de
(2020) – Página 71.
Imagem 4: Conteúdo, objetivos e habilidades do Material didático – Circo. OLIVEIRA
NETO, Joaquim Mafaldo de (2021) – Página 79.
Imagem 5: Códigos Linguísticos. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de (2021) –
Página 81-82.
Imagem 6: Fantoche no diálogo com o Circo. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de
(2021) – Página 83.
Imagem 7: Respeitável público, hoje tem espetáculo? OLIVEIRA NETO, Joaquim
Mafaldo de (2021) – Página 84-85.
Imagem 8: Fantoches personagens do Circo. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de
(2021) – Página 87.
Imagem 9: Fantoche malabarista. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de (2021) –
Página 90.
Imagem 10: Fantoche equilibrista na Corda Bamba. OLIVEIRA NETO, Joaquim
Mafaldo de (2021) – Página 91.
Imagem 11: Fantoche na bola de pilates. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de
(2021) – Página 93.
Imagem 12: Fantoche em Parada de mãos. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de
(2021) – Página 95.
Imagem 13: Diálogo do Fantoche Ilusionista e Palhaço. OLIVEIRA NETO, Joaquim
Imagem 14: Fantoche no diálogo com o Circo. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo
de (2021) – Página 101.
Imagem 15: Álbum de Figurinhas. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de (2021) –
Página 102.
Imagem 16: Conteúdo, Objetivos e habilidades do Material didático - Handebol. .
Imagem 17: Mapa conceitual como atividade diagnóstica. OLIVEIRA NETO, Joaquim
13
Imagem 18: Nuvem de palavras como atividade diagnóstica. OLIVEIRA NETO,

Joaquim Mafaldo de (2021) – Página 110.
Imagem 19: Mapa de Esportes. GONZALEZ (2012) – Página 112.
Imagem 20: Símbolos do esporte. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo de (2021) –
Página 115.
Imagem 21: O Fantoche e o Esporte Handebol. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo
de (2021) – Página 116.
Imagem 22: Formação da equipe e brincadeiras. OLIVEIRA NETO, Joaquim Mafaldo
de (2021) – Página 117.
Imagem 23: Reflexão sobre as regras do esporte. OLIVEIRA NETO, Joaquim
Imagem 24: Mapa conceitual – pesquisa sobre os fundamentos do handebol.
Imagem 25: Mapa conceitual do handebol ampliado. OLIVEIRA NETO, Joaquim
Imagem 26: Tirinha para organizar um jogo de Handebol. OLIVEIRA NETO, Joaquim
Imagem 27: Reflexão e tirinha para o respeito e ludicidade na participação.
Imagem 28: Prancheta para estratégias de jogo e QR Code. OLIVEIRA NETO,
Joaquim Mafaldo de (2021) – Página 125.
14
LISTA DE QUADRO
Quadro 1: Proposta da sequência de aulas com o conteúdo esporte da apostila da

escola do estudo em questão. Apostila elaborada pela rede da Escola (2014) –
Página 120.
15
Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................16
SEÇÃO 1 – A TRAJETÓRIA COMO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E
MINHA RELAÇÃO COM O LIVRO DIDÁTICO ..........................................................................32
SEÇÃO 3 - EXPERIÊNCIAS COM A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL ANOS FINAIS .................................................................................................105
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................128
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................133
APÊNDICE .....................................................................................................................................143
16
INTRODUÇÃO
Na posição de professores almejamos o perfil de profissionais cada vez

melhores, contribuindo para que as pessoas saibam sempre algo a mais nas trocas
de experiências e vivências pedagógicas enquanto ser social\profissional que nos
tornamos. Chegamos à escola para incitar outros sujeitos ao pensamento, carregar
no corpo aprendizados fruto de momentos altos e baixos, percebidos e
ressignificados para uma ação educativa.
Sentimos e vivemos, desde o nascimento, da nossa chegada ao mundo até os
tempos atuais (ontem, hoje e amanhã), imersos em diversas realidades. Em
interação com diversos povos, em diferentes tempos e espaços, uma inclinação
suave que nos proporciona ser o humano que somos.
Nossas experiências de vida podem não nos tornar profissionais, mas
encaminham os horizontes a seguirmos. Na posição social de eternos estudantes,
no caminhar da vida, com o olhar ingênuo, resiliente, incompletos, aos poucos
conhecemos as perspectivas de atuação. Nossos mestres nos orientam com muito a
contribuir para quem podemos ser e são também nossa fonte de saber e referência
profissional.
O percurso entre a vida infantil e a percepção como professor é um longo
histórico. No exercício de rememoração e de compreensão das experiências de vida
e das vivências nas práticas pedagógicas, exercemos uma autoformação que pode
ter relevante contribuição para nosso agir, ressignificar nossa prática, e contribuir
para a área de atuação profissional, gerando reflexões a serem questionadas ou que
possam ser interpretadas como sugestões para novas experiências na escola.
Compreendemos que entre a vida de um sujeito da pacata cidade Major Sales
do interior do estado do Rio Grande do Norte - RN, ou de outro lugar qualquer, e a
vida de um professor de Educação Física, licenciado pela Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), que também pode ser de outra instituição, há uma
trajetória profissional que pode proporcionar a esse sujeito uma ascensão social,
profissional e um agir percebendo que não é necessário ter a inteligência corporal-
cinestésica1. Sobre todas as práticas corporais, para trabalhá-las e compreender que
1
Uma das oito Inteligências destacadas por GARDNER (1994) na Teoria das Múltiplas Inteligências, a
qual se equipara às manifestações corporais, e melhor se relaciona quando pensamos no corpo
como via de comunicação.
17
as vivências na infância em meio a um contexto cultural que vivi, as experiências

durante a idade educacional, graduação, pós-graduação e a atuação profissional,
contribuíram e contribuem para uma afinidade com as vivências e reflexões no trato
com os conhecimentos da Educação Física na escola.
Durante a graduação (2006 - 2010), tive a oportunidade de vivenciar
componentes curriculares obrigatórias e complementares, que deram subsídios para
conhecer e compreender o corpo em suas diversas perspectivas; vivenciei
relevantes momentos de discussão crítica sobre o conhecimento da Educação
Física no Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento – GEPEC, que
nortearam minha vertente de pensamento e maneira de considerar os
conhecimentos da área. Conheci colegas e professores(as) que, nos momentos que
mais precisei, a eles que recorri, estavam sempre dispostos e que juntos buscamos
contribuir para a Educação Física; realizei estágios curriculares e extracurriculares
que contribuíram para o meu agir profissional, percebendo a relevância dos
conhecimentos de modo prático no exercício da prática profissional na escola.
Entre as reflexões proporcionadas pelos componentes curriculares do curso de
graduação, merece destaque a relevância de todos com suas singularidades e os
grandes docentes; com ênfase ao aprofundamento sobre as reflexões incentivadas
pelos professores Doutores José Pereira de Melo e Terezinha Petrúcia da Nóbrega,
pelas contribuições à compreensão do corpo como sujeito aprendiz, vivente,
autônomo e crítico para com o conhecimento da área, vivência na escola e exercício
da cidadania.
No GEPEC as experiências da iniciação científica sob orientação do Professor
Doutor José Pereira de Melo, deram subsídios para refletir sobre possibilidades de
estudos com a sistematização dos conteúdos e atuação na prática pedagógica da
Educação Física como componente curricular da Educação Básica, nos diferentes
níveis de ensino.
Os estudos na temática orientaram a trajetória para aprofundamento dos
conhecimentos, forma de ver e atuar profissionalmente na área, foram objetos de
estudos nos trabalhos para a conclusão do curso de licenciatura, e posteriormente
segui a mesma linha de pensamento a partir dos ensinamentos na pós-graduação
lato sensu, e no momento, a stricto sensu sob a luz do mesmo orientador em todas
as etapas. Continuo, nesse momento, incentivado pelas considerações ao trato com
o conhecimento pedagógico da área nos diferentes níveis de escolaridade. Percebo
18
as experiências de minha vida e a trajetória da atuação profissional caracterizadas

por um perfil de professor que busca criar, recriar e ressignificar a sua prática
pedagógica a partir de suas experiências ou de terceiros, sugestões de livros e
suporte de materiais didáticos disponibilizadas na literatura da área ou conforme a
relevância do conhecimento e abordagem para a realidade que se apresenta.
Entendemos que a presença da Educação Física na escola como componente
curricular, pode proporcionar vivências para os estudantes que os incentivam a se
perceberem como corpos, sujeitos pensantes, críticos e políticos, relacionando os
conhecimentos desta área com os de outros componentes curriculares, para a
formação de um cidadão.
Nesse sentido, a Educação Física manteve sua obrigatoriedade proposta na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) em seu artigo 26,
parágrafo 3º, e reforçada na resolução nº 7/2010 no artigo 14, organizando nos
artigos 13 e 15 as áreas de conhecimento, entre elas a de Linguagens, com os
componentes curriculares de Língua Portuguesa; Língua Materna, para populações
indígenas; Língua Estrangeira moderna; Arte e Educação Física, propondo nos
artigos 12 e 16 uma articulação dos conteúdos que abordem temas amplos e atuais
relacionados a vida humana nos contextos globais, regionais, locais e que possam
ser percebidos individualmente pela população (BRASIL, 1996).
Assegurada a presença da Educação Física na educação básica, carece que
sejam realizadas reflexões acerca das abordagens de seus conhecimentos, gerando
contribuições e fortalecendo o campo de atuação no contexto educacional.
Entendemos a importância e contribuições das diferentes concepções e
perspectivas da área para a prática pedagógica, mas se faz necessário o
fortalecimento da identidade na escola, e valorização na representação do coletivo
social do poder público a respeito do nosso componente curricular.
Semelhante aos outros componentes curriculares, a Educação Física possui
conhecimentos que precisam ser organizados de modo sistematizado em um
contínuo didático pedagógico considerando sua relevância e contribuindo para a
aprendizagem dos estudantes.
Todos os componentes curriculares presentes na escola possuem as mesmas
orientações normativas, mas o componente curricular em questão até então não
possuía o mesmo atendimento quanto outros no âmbito dos livros e materiais
didáticos. Cada professor trabalhava ou organizava sua prática pedagógica da forma
19
como bem entendia e priorizava, selecionando e organizando os conteúdos

conforme seu interesse e compreensão de relevância para a realidade. Nesse
pensamento surgem experiências inovadoras com um ensino crítico e reflexivo, e
outras limitadas com a abordagem dos conhecimentos tradicionais, recorrentes de
outras práticas, priorizadas pela rotina cansativa do profissional, mas há a
necessidade de ressignificar e tornar a prática docente problematizadora perante o
contexto histórico, social, crítico e transformador para com os estudantes.
Somos conscientes da necessidade de considerar os conhecimentos da área
mais relevantes para o público estudantil envolvidos na prática pedagógica, os
saberes da realidade que permeia a escola, bairro, cidade, região que convivem, e
outros diferentes de acordo com o interesse e conveniência realizadas as
adequações, mas podemos incorrer no equívoco de propor reflexões irrelevantes.
Desde 1996, a LDB sugeria que os currículos tivessem base nacional comum e
que fosse complementada por uma parte diversificada, esta última com
características regionais e locais (BRASIL, 1996). Essa parte diversificada que
muitas vezes é ignorada pelo livro didático, elaborado seguindo um modelo
hegemônico, mas com um esforço, o professor pode adequar para a realidade da
escola propondo um material a partir de suas experiências anteriores.
Através dos programas do livro, professores, coordenadores e gestores
escolares podem escolher livros didáticos para os alunos com o respectivo exemplar
do professor, obras literárias, dicionários entre outros materiais, no guia de escolha
do Programa Nacional do Livro e Material Didático - PNLD e tem a oportunidade de
cada escola receber o exemplar do livro que foi escolhido pelos seus professores;
um grupo de escola receber o exemplar escolhido pela maioria dos seus
professores; ou todas escolas da rede receberem o exemplar conforme a maioria,
dependendo da estratégia de escolha das secretarias (BRASIL, 2017b).
Após a homologação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, uma das
exigências dos editais de convocação para elaboração ou compra do livro didático, é
que as obras sejam alinhadas a tal documento. Esse alinhamento aproxima os
diferentes contextos (BNCC, Documento Curricular do RN - DCRN, Escola, Projeto
Político Pedagógico - PPP, PNLD), para que haja o mesmo argumento, onde as
necessidades ou demandas da realidade local sejam consideradas na prática
pedagógica. Por isso a necessidade para que a escola receba o material que foi
realmente escolhido, pois em outros momentos, havia o inconveniente de o
20
professor escolher um livro e receber outro, seguindo critérios de maioria, escolhidos

pelas secretarias municipais de educação.
O esforço para encontrar possibilidades em uma obra didática, para serem
vivenciadas na escola que atua, deve se completar com a adequação das sugestões
dos livros e materiais, para pensar estratégias metodológicas e conhecimentos
próximos da realidade do estudante, características que diferenciam a escola e o
público de outros contextos, adequar a prática da Educação Física para a limitação
de espaço, ausência de infraestrutura para as vivências e recursos materiais para
que todos e todas estudantes participem, e percebam o corpo em movimento. O
professor vivencia muitas reflexões em sua formação inicial aproximando-se dos
possíveis contextos da educação pública, mas na atuação profissional nos diferentes
contextos que o professor se forma e se reforma, necessitando de formação
continuada para acompanhar os avanços da área.
É possível identificar materiais de suporte à formação continuada de
professores, como os materiais didáticos do Núcleo de Formação Continuada para
Professores de Artes e Educação Física – Paidéia, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN, que orientam na seleção e trato didático pedagógico dos
conhecimentos da área na escola, e algumas práticas das secretarias de educação
que realizam as formações continuadas com os professores, mas também é possível
encontrar municípios que não realizam um acompanhamento com reflexões sobre a
prática pedagógica ao longo do ano.
Atualmente é possível encontrar professores de Educação Física com
formação em licenciatura atuando nas escolas em que estudei na educação básica,
o que não tive oportunidade. A partir de 2004, com a criação do PROUNI (Programa
Universidade para Todos), do REUNI (Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), com o aumento das vagas
nas universidades públicas, concessão de bolsas em universidades privadas, bem
como a criação de cursos de licenciatura em regiões polos, expansão da oferta e
acesso universitário através da Educação à distância, permitiram aos profissionais
que já atuavam sem a licenciatura, se capacitarem e, os que já possuíam e atuava
na escola, terem a segunda licenciatura. Ainda assim, identificamos no cotidiano,
professores assumindo diferentes componentes curriculares, que não são os de sua
formação, para complementar sua carga horária. Essas experiências de pessoas
sem formação acadêmica, ou com formação diferente da que se dispõe atuar, pode
21
comprometer o ensino aprendizagem, pelo uso inadequado de um livro didático ou o

trato pedagógico com os conhecimentos da área.
Não pude avaliar a percepção e compreensão dos conhecimentos da área de
outros profissionais perante sua formação, mas tomando por base a formação
acadêmica pedagógica que tive acesso, foi possível compreender o corpo em
movimento, em uma relação de um agir comunicativo com o meio, de um corpo que
se expressa e toda mensagem que partir dele pode ser interpretada como linguagem
corporal. E nessa perspectiva, a prática pedagógica configura-se como um momento
com intenção de possibilitar aos estudantes sentirem, perceberem e
compreenderem o seu corpo em movimento e em interação com outras pessoas, por
meio dos conhecimentos do componente curricular Educação Física.
Na vida profissional, sempre atuei na área escolar nos níveis de Ensino Infantil,
Fundamental, Médio e profissionalizante, na rede particular e pública municipal e
federal em diferentes momentos. O contato com a prática pedagógica da Educação
Física na escola com crianças, adolescentes e adultos sempre dispostos a participar
das vivências propostas e contribuindo nos momentos de reflexões, motivou a busca
constante de acompanhar os avanços da área por meio das publicações científicas.
Compreendendo as possibilidades de aperfeiçoar a prática pedagógica, para tornar
interessantes os momentos das aulas de Educação Física para os alunos, com
conhecimentos relevantes, podendo agir autonomamente em suas vidas em outros
momentos além da escola, utilizando-se dos conhecimentos adquiridos por meio
deste componente curricular.
Sempre fomos orientados a seguir os documentos oficiais de caráter normativo
e sugestivos à prática pedagógica (LDB, Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs e
PPPs, esse último, nem toda escola possui), e considerar a relevância social dos
conhecimentos relacionados à área para a realidade do público envolvido.
Os conhecimentos abordados para as experiências nas escolas sugeridos nos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEIs, com ênfase
na motricidade humana, propondo o desenvolvimento integral da criança; os PCNs
para o ensino fundamental anos iniciais e finais, e as orientações curriculares para o
Ensino Médio buscam na Cultura Corporal de Movimento, a identidade para esse
componente curricular.
22
A Educação Física atendida com o livro didático, exige responsabilidade do

professor para seu uso, realizando as adequações para a realidade, considerando a
relevância dos conhecimentos e das estratégias metodológicas.
A fundamentação científica no campo acadêmico da Educação Física ao longo
de sua história vem contribuindo para consolidação da área no espaço pedagógico
com um conhecimento específico fortalecendo e constituindo sua identidade
epistemológica, mas sobretudo para a prática pedagógica na escola (BRACHT,
2003).
A perspectiva da Cultura Corporal de Movimento como objeto de
conhecimento, contempla e contextualiza o componente curricular com saberes para
a educação de sujeitos críticos, sociais, históricos, políticos, culturais e sobretudo
Corpos que podem movimentar-se, ao que entendemos “como forma de
comunicação com o mundo que é constituinte e construtora de cultura, mas,
também, possibilitada por ela. É uma linguagem, com especificidade, é claro, mas
que, enquanto cultura habita o mundo do simbólico” (BRACHT, 2003, p. 45).
Diante do exposto, e por fazermos parte do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura
de Movimento - GEPEC, tratamos com a Cultura de Movimento como matriz que
organiza os conhecimentos pedagógicos da educação física sugeridos pelos
documentos normativos e orientadores, por concordar que contempla “mais
possibilidades para se agregar outras manifestações além das práticas corporais, e
por considerar o fato de agregar a inseparabilidade entre corpo e movimento”
(MELO, 2006, p. 129).
Defendemos nesse grupo que, para a Educação Física, os conhecimentos
pedagógicos advindos da cultura de movimento são conhecidos universalmente pois
é a partir deles que se categorizam as unidades temáticas. Porém, carecem de ser
tratados didático e metodologicamente de maneira diferente conforme o contexto de
cada região e as características da realidade que a escola está inserida. Sabemos
que somente os conhecimentos locais não são suficientes para seguir toda
abordagem da educação, mas confrontando-os ao conhecimento universal e
científico, sistematizando-os para a prática pedagógica, podem contribuir para
experiências relevantes. Esse confronto pode ser realizado pelo professor
percebendo as manifestações culturais da população.
Em seu cotidiano, essas manifestações integram de modo efetivo a realidade
de uma cultura de movimento, a qual possui conhecimentos que precisam ser
23
considerados no planejamento de qualquer intervenção, reflexão e/ou ação

educativa, contribuindo para que se configurem momentos com abordagens
relevantes para o público local e principalmente o educando.
Para apoio ao planejamento e suporte que possibilite a materialização dos
conteúdos das experiências pedagógicas, os materiais didáticos podem contribuir
para todas as etapas da educação básica e todos os componentes curriculares,
elaborados alinhados a BNCC, esta que em seu processo de implementação no
estado do Rio Grande do Norte no ano de 2019, oportunizou reflexões envolvendo
representantes da Educação Infantil e Ensino Fundamental das escolas municipais e
estaduais, para elaboração e atualização dos PPPs dos estabelecimentos
educacionais e socialização dos Documentos Curriculares da Educação Infantil e
Ensino Fundamental do referente estado, com o incentivo à elaboração dos
currículos das diferentes redes de ensino.
A participação nas reflexões de implementação da BNCC, atualização dos
PPPs e estudos dos documentos curriculares do RN (DCRN), se apropriando dos
conhecimentos envolvendo a realidade da escola, dá subsídios para os professores
escolherem livros e materiais didáticos relevantes para o aprendizado dos
estudantes, pois assim terão propriedade para considerar melhor as características
culturais, sociais, políticas e econômicas do contexto que estão inseridos.
Me perguntava sobre a possibilidade de realizar um estudo aprofundado dos
contextos e realidades para fundamentar o planejamento pedagógico, mas
inconscientemente diria que é algo implícito na vida do professor, uma vez que
perceber e observar as características sociais, culturais, políticas e econômicas da
população que a escola está inserida é dever do docente. Tal momento pedagógico
pode ser realizado em uma roda de conversa diagnóstica no primeiro encontro, ou
início de cada encontro.
Ações e estratégias que dão suporte para o professor planejar possibilidades
de vivências e reflexões na prática pedagógica, aproximando os alunos dos
conhecimentos, a fim de facilitar o aprendizado com contribuições de livros e
diversos materiais didáticos em cada componente curricular na escola.
Referente aos conteúdos do componente curricular Educação Física, a BNCC
organiza o trato pedagógico em Unidades Temáticas e aborda as Brincadeiras e
Jogos, Esportes, Danças, Ginástica, Lutas e Práticas Corporais de Aventura, como
Práticas Corporais, nomenclatura esta que caracteriza os conhecimentos desse
24
componente e é referenciada no âmbito das manifestações culturais (BRASIL,

2017a).
Consoante ao que está posto, entende-se que não há como os livros didáticos,
considerarem as especificidades de todas as escolas em diferentes realidades e
nem atender todos os conhecimentos provenientes das manifestações culturais para
serem abordados de modo pedagógico nas experiências com a Educação Física.
No entanto, coloca-se o desafio para o professor em conhecer a realidade de
sua escola: a cultura que os alunos estão inseridos, estabelecer um alinhamento dos
documentos que orientam a prática pedagógica, adequar as sugestões didáticas à
realidade, buscando contextualizar a proposta de intervenção, perceber a relevância
social dos conhecimentos de modo que possa suprir as demandas socioculturais
locais, e considerar em seu planejamento possibilidades e estratégias de vivências
com as manifestações corporais para a Educação Física.
Atualmente somos contemporâneos ao livro didático do professor de Educação
Física para as etapas da educação básica do ensino fundamental anos iniciais e
finais, a partir de editais do PNLD 2019 e 2020, publicados nos anos de 2017 e 2018
respectivamente; mas outros componentes curriculares são atendidos pelo
programa com livros e material didático além do exemplar do professor, com livros
didáticos para todos os estudantes desde o início do programa em 1927; cientes
dessa lacuna, avaliamos com esse estudo poder contribuir para uma autoformação
do professor, e para estudos futuros ampliando a perspectiva desse programa.
O interesse em refletir sobre as experiências, e em estudar possibilidades de
vivências relacionando a esse referencial teórico, se deu pela dedicação aos
estudos sobre o trato didático pedagógico com os conhecimentos da Educação
Física para a escola nos diferentes níveis de ensino, de forma sistematizada que
atendam os mesmos critérios oferecidos aos outros componentes curriculares, pois
uma vez presentes na escola, todos precisam se articular, e ter iguais condições de
suporte pedagógico para contribuir com a melhoria na qualidade da educação, que
acreditamos que seja alcançada com um ensino relevante para a aprendizagem dos
estudantes.
No estudo de Oliveira Neto e Melo (2009a), já apresentava o interesse pela
temática da sistematização do conteúdo da Educação Física escolar, buscando
identificar elementos teórico-metodológicos que possibilitassem tal ação pedagógica,
e que contribuísse para o ensino desse componente curricular.
25
O presente estudo concretiza-se com considerável relevância para minha

formação e contribuições para o futuro na atuação da prática pedagógica, por
possibilitar vivenciar novas experiências ressignificadas, contextualizadas a partir da
consulta ao acervo teórico da área, e produzindo os materiais didáticos. Novas
vivências carecerão de serem planejadas para adequações metodológicas e ajustes
para as diferentes realidades, mas terão apontamentos teóricos com a reflexão a
partir da prática.
A Educação Física, uma vez presente no currículo da escola, gera no professor
a necessidade de consumir o material disponível para suporte da prática
pedagógica. Assim, esse estudo, ao abordar os registros das práticas pedagógicas
desse componente curricular em momentos de minha atuação profissional nos
níveis de escolaridade do Ensino Fundamental anos iniciais e finais, amparado na
literatura disponível, poderá contribuir para a área, em especial, na vertente escolar
refletindo sobre a relevância do professor saber produzir seus próprios materiais
didáticos para o ensino aprendizagem da educação física.
A escolha por refletir e reviver experiências vivenciadas nesses níveis de
escolaridade, se configurou pelos fatos e fenômenos que caracterizaram os
momentos consultando o acervo teórico da área, os quais demonstram a
necessidade de refletir sobre sua relevância ou possibilidades de ressignificações
para futuras vivências deste ou de outro educador, que desperte interesse e venha a
utilizar os livros e materiais didáticos a disposição dos professores na escola, que
possibilite suporte à prática pedagógica.
A escolha pelas experiências vivenciadas nesses níveis de escolaridade, se
configurou devido a existência nesses momentos ou da realização desse estudo, de
livros e materiais didáticos a disposição dos professores na escola, que possibilitem
suporte a prática pedagógica.
Refletir sobre a necessidade de termos um pensamento crítico, a busca pelo
conhecimento, sobre as ocasiões e condições de levar as reflexões para os
encontros com os estudantes, bem como o que encontramos no contato com eles,
sobre as trocas de conhecimentos, percebemos que em nossas experiências
podemos superar o papel de consumidor, e nos assumirmos como emissor, bem
como considerar o estudante tem a nos oferecer, essencial nesse processo durante
a prática pedagógica.
26
O professor crítico, pesquisador, consciente de que não deve somente

consumir as informações do acervo teórico da área, agindo somente como
receptores, que precisa ressignificar sua prática pedagógica, mudando seu agir para
emissor de informações, cria, recria e compartilha experiências muitas vezes
inovadoras. A construção de seus próprios materiais didáticos a partir de sua prática
pedagógica, e para próximas experiências, articulado com novas tecnologias
digitais, torna o professor um prossumidor2, em nosso contexto, representa um
sujeito usuário dos livros, que deixa de ser somente um receptor, para ser um
emissor; o professor que sente a necessidade de produzir seus próprios materiais
didáticos para veicular o conhecimento e informação, a serem utilizado em suas
experiências.
A Educação tem à sua disposição um grande acervo teórico para suporte à
prática pedagógica, fruto de investimentos de recursos públicos, carecendo de
devidos ajustes para adaptações às diferentes realidades e utilizações, contribuindo
para a qualidade do ensino aprendizagem, e usufruir de materiais adquiridos por
políticas públicas. É necessário incentivar professores a consultarem os materiais
que podem contribuir para as situações didáticas, exercitarem a práxis, e socializar
suas experiências, como possibilidade de autoformação.
A sociedade como um todo carece de boas práticas educativas e estratégias
metodológicas relevantes, na utilização dos materiais que chegam à escola ou estão
disponíveis aos professores para suporte a prática pedagógica, bem como o registro
e publicização de experiências na escola, ações as quais esse estudo pressupõe um
esforço que pode contribuir para melhorias na qualidade da Educação.
A prática pedagógica de Educação Física sempre aconteceu em meio aos
desafios presentes na escola, com limitações de espaço, carência de recursos
materiais, e organizando os conteúdos da forma como compreendia ser relevante
para os contextos, haja vista não haver documentos normativos que orientassem
com uma proposta sistematizada dos conteúdos para a educação básica, ou que o
professor não tivesse acesso a esses materiais. Cada professor abordava os
conhecimentos da área a partir do referencial teórico que se identificava.
2
Tradução para o português do termo ‘Prossumer’ – utilizado para reflexão na relação produtor-
consumidor nos meios de comunicação, para contribuir com o avanço de uma nova sociedade
(TOFFLER, 2007).
27
Existem muitas críticas quanto ao uso do livro didático, comparando o modo de

uso de outros componentes curriculares com a Educação Física, mas
compreendemos que a tarefa de utilizá-lo realizando as devidas adequações,
identificando nas obras o que pode contribuir para a realidade da escola e dar valor
a função social do material, depende do professor; bem como perceber a relevância
de uma ou outra obra didática, escolher a que mais se aproxime da proposta
pedagógica da escola, e elaborar um material didático considerando o suporte
teórico e suas experiências anteriores da prática pedagógica.
Na continuidade do processo, cabe ao professor utilizar ou não o livro didático,
mas percebemos que atualmente existe um acervo literário que proporciona aos
professores sugestões e orientações para complementar a prática pedagógica.
Pensamos nesse estudo que refletir sobre a própria prática já realizada, alinhar à
literatura e aos documentos oficiais com orientações didáticas, caracteriza um
processo de autoformação, e de formação de professores que ao se aventurarem
em se perceberem, permite ressignificar o pensamento e as possibilidades de
ensino aprendizagem. Além disso, pensar nas possibilidades de utilização dos livros
e materiais didáticos, frutos de investimentos com recursos públicos, é uma
contribuição social que o trabalho acadêmico presta com a sociedade.
Neste momento, temos a oportunidade de refletir junto à área do Movimento
Humano, Cultura e Educação na linha de pesquisa Estudos Pedagógicos sobre o
Corpo e o Movimento Humano, sobre um material didático que relacione as
experiências com a prática pedagógica da Educação Física, percebendo o suporte,
sugestões e possibilidades dos livros didáticos.
A ideia de dedicar-se a refletir sobre a prática pedagógica vivenciada, perceber
sugestões e possibilidades a partir do livro didático do professor de Educação Física,
presume-se ser uma proposta com grande valor social e científico, uma vez que a
função de servir de fundamentação para o ensino aprendizagem, pode contribuir na
educação de crianças e adolescentes, com reflexões que possam ajudar outros
professores a elaborarem e ampliar a abordagem dos livros e materiais didáticos, de
modo que se aproximem da realidade que trabalham.
Nessa perspectiva, percebemos a relevância para a escolha do tema,
buscando refletir sobre as experiências com a prática pedagógica de Educação
Física, sugestões e possibilidades a partir do Livro didático, atendendo ao ensino
28
aprendizagem do conhecimento pedagógico do componente curricular da Educação

Básica.
Para esse estudo, nos questionamos sobre como relacionar as experiências da
prática pedagógica vivenciada com as sugestões e possibilidades a luz do livro
didático de Educação Física?
Para tal, temos como objetivo relacionar as experiências com a prática
didáticos.
Objetivamos ainda:
Descrever experiências com a prática pedagógica em diferentes etapas da
Educação Básica em minha atuação profissional;
Identificar possibilidades e sugestões para a prática pedagógica na utilização
dos livros didáticos, que se relacionam às experiências vivenciadas.
Apontar possibilidades de criação e elaboração de material didático (para uso
dos alunos) para auxiliar os professores com o livro didático e outras estratégias de
ensino.
Percebendo-se como criança, adulto, sujeito, estudante e professor, em meio
às experiências na vida e na prática profissional, vivenciamos uma Educação Física
na escola em diferentes realidades.
O professor como pesquisador pode perceber as experiências realizadas na
prática pedagógica da Educação Física, e relacioná-las com as sugestões dos livros
didáticos, favorecendo ao docente um exercício de autoformação, ressignificando
sua atuação profissional com possibilidades de utilização dos livros e materiais que
chegam à escola para fins educacionais.
Para realização desse estudo, optamos por uma pesquisa qualitativa, utilizando
o método autobiográfico, com base na técnica do autoestudo, com intuito de
relembrar as experiências realizadas na atuação profissional como professor
licenciado em Educação Física, descrevendo fatos e fenômenos vividos junto aos
estudantes em situações pedagógicas, e ressignificar as experiências com a
elaboração de um material didático em um momento de formação continuada.
No âmbito das possibilidades da pesquisa qualitativa, sugere-se que “o
pesquisador deve aprender a usar sua própria pessoa como o instrumento mais
confiável de observação, seleção, análise e interpretação dos dados coletados”
(GODOY, 1995, p. 62).
29
Para a compreensão da autobiografia na formação continuada, lembramos as

experiências, percebemos as narrativas da trajetória de vida do sujeito que ora se
apresenta professor, repleta de fatos que aos poucos moldam o ser social, histórico,
político, e o educa para o pensamento crítico da prática docente.
Nessas narrativas se evidenciam as relações entre as ações educativas e

as políticas educacionais, entre histórias individuais e história social. Seus
princípios epistemológicos se inscrevem, portanto, em abordagens
qualitativas, que reconhecem as margens de resistência do sujeito e
admitem que no ato de narrar sua história as instabilidades e incertezas se
tornam experiências refletidas. E são, justamente, essas experiências e
margens de manobra que permitem propor um educar e formar
diferenciados (SOUZA; PASSEGGI, 2011, p. 328).
A prática pedagógica vivenciada, aconteceu a partir de referenciais teóricos

consultados para as ocasiões, e nesse momento há o interesse de saber as
possibilidades de vivência dos conhecimentos a partir do livro didático, material que
está chegando à escola e exigirá que o professor o compreenda para perceber sua
relevância para o contexto, perceber a relação com as experiências vivenciadas por
si próprio, realizar adequações e ressignificações para outros momentos.
Essa reflexão sobre as próprias experiências vivenciadas no ensino com a
Educação Física, esse âmbito individual da atuação profissional, a partir da qual o
estudo se desenvolve, é um dos níveis que acontece o autoestudo (MARCONDES;
FLORES, 2014).
Considerando essa perspectiva individual do Autoestudo, onde lembramos de
nossas experiências com a Educação Física no ensino fundamental, para um
momento de autoformação docente, percebemos que:
A pesquisa self-study de qualidade requer que o investigador demonstre um

equilíbrio particularmente sensível entre biografia e história que é
demonstrado através do modo pelo qual a experiência individual pode
proporcionar insights e soluções para questões e inquietações consideradas
de natureza pública ou social. Por outro lado, a teoria pública é utilizada
para possibilitar insights e alternativas para solução de questões provadas
de cunho pessoal. Esse equilíbrio na pesquisa constitui o cerne do
autoestudo e é visto como o seu principal desafio (MARCONDES; FLORES,
2014, p. 299).
30
A autobiografia com o autoestudo, se formam na construção do método do

estudo para a autoformação, em um processo de reflexão para a formação
continuada, narrando e percebendo em nossas histórias de vida, as experiências em
família e nossa atuação profissional com práticas educativas. Nesse contexto, a
biografia educativa ou autobiografia para compreender o processo formativo,
construiu-se no decurso de três etapas reflexivas. A princípio a produção escrita
individual, descrevendo nossas experiências e histórias de vida, que deram
sequência com outras etapas; organizar, relembrar e confrontar as narrativas com
outras para enriquecer o estudo, e por fim refletir sobre o percurso de formação
(JOSSO, 2014).
A oportunidade de refletir sobre a história de vida, narrar minhas experiências
pedagógicas para a completude de um momento ímpar da formação continuada,
lembrando momentos a partir do uso de registros escritos, imagens, arquivos digitais
dos planejamentos e anotações diversas, das vivências realizadas nas escolas,
descrevemos os fenômenos de corpos em movimento, percebemos sugestões nos
livros didáticos e elaboramos os materiais didáticos como estratégia para possibilitar
uma aprendizagem relevante para os estudantes.
Para melhor compreensão do estudo, relembramos o contato com materiais
didáticos e a busca por suporte à prática pedagógica; lembramos as experiências
pedagógicas no ensino fundamental anos iniciais e anos finais, realizadas a partir de
um acervo literário e científico da área disponível; a relação da Educação Física com
as propostas de suporte didático pedagógico nos periódicos e acervo teórico que a
área tem à disposição, que o professor tem contato e se relaciona ao objeto de
conhecimento da área para a experiência; dialogamos com os principais
interlocutores do livro didático, na busca por perceber as contribuições do programa
do livro para a educação física; ao que tudo gerou subsídios para descrever nossas
experiências conforme nossas concepções da área, e perceber possibilidades de
ressignificações dos documentos prescritos e de nossas experiências, como
processo de autoformação para proporcionar um ensino mais relevante com um
material didático elaborado para tal fim.
Descrevemos nossas experiências em uma unidade didática no ensino
fundamental anos iniciais, e em outra unidade no ensino fundamental anos finais,
onde atuamos como professor de Educação Física na escola. Considerando os
conhecimentos trabalhados nessas vivências, buscamos nos livros didáticos
31
possibilidades e sugestões para ressignificar essa prática pedagógica em um

material didático para o aluno.
A dissertação está organizada por seções, cada uma delas contribuindo ao seu
tempo para a reflexão sobre as experiências e possibilidades de utilização dos livros
didáticos, e ressignificação das vivências no exercício de autoformação como
professor:
Seção 1 – A trajetória como professor de Educação Física e minha relação com

o Livro Didático
Seção 2 – Experiências com a Educação Física no Ensino Fundamental Anos
Iniciais
Seção 3 – Experiências com a Educação Física no Ensino Fundamental Anos
Finais
Considerações finais.
32
SEÇÃO 1 – A TRAJETÓRIA COMO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E

MINHA RELAÇÃO COM O LIVRO DIDÁTICO
Esta parte do trabalho é uma descrição da história de vida, narrando

experiências relevantes para a autoformação de um professor de Educação Física;
reflexões acerca de categorias como a interação, multiletramento, livro didático,
material didático, tecnologias digitais, recursos possíveis para uso com os
estudantes.
33
A trajetória do professor de Educação Física que ora se apresenta, não se faz

devido à presença constante deste componente curricular em sua vida estudantil,
mas pela relevante vivência de práticas corporais na infância, em um contexto de
uma cidade interiorana na região do alto oeste do Estado do Rio Grande do Norte,
que permitia viver livremente em interação com outras crianças e um ambiente
propício para vivências lúdicas; o contato no ensino médio com práticas corporais
supervisionadas por um treinador de modalidades esportivas, experiências que
despertaram adoção de um estilo de vida, interesse e ingresso no curso de
licenciatura em Educação Física.
Como estudante no Ensino fundamental, não tive oportunidade de vivenciar
aulas de Educação Física com um professor com formação na área. Existia uma
atividade aos sábados a partir das 6 horas da manhã precedida por um alongamento
e em seguida a prática de futebol, organizada pelo professor de matemática. Estive
presente em alguns encontros, onde jogávamos juntos com crianças de diferentes
faixas etárias. Certo dia, um dos colegas chutou a bola em minha barriga e fiquei
sem ar. Como o professor era sozinho para conduzir a atividade, parou o jogo e me
tirou do campo, e deu sequência a partida. Essa é a última recordação de presença
a esses encontros da escola. A experiência poderia ter me afastado da Educação
Física, mas a ausência na educação formal nessa etapa educacional, proporcionou
maior interesse na etapa seguinte para qualquer envolvimento.
No Ensino Médio (2002-2004), em uma nova escola na cidade de Pau dos
Ferros/RN, havia os encontros para a prática de futebol uma vez por semana de
manhã onde tive contato com o professor treinador sem formação em Educação
Física, mas que se responsabilizava pela prática da modalidade, e posteriormente
em frente à minha residência encontrei o mesmo professor acompanhando um treino
de ciclismo. Perguntei-o se podia participar haja vista que possuía uma bicicleta e
então permitiu.
A bicicleta era a referência de que quando se tem interesse, consegue fazer
algo, pois a mesma não tinha marchas, somente uma coroa e uma catraca, para
acompanhar os demais com bicicleta de marchas. Posteriormente a escola
disponibilizou as bicicletas modelos caloi 10, quadros de ferro, para que
participássemos dos treinos com elas. As mesmas que possibilitaram a participação
em jogos escolares estaduais JERNs, etapas regionais e estaduais, e outros
eventos esportivos da modalidade.
34
A presença do ciclismo em minha vida estudantil, garantiu a conclusão do

ensino médio na escola. De família humilde, com o falecimento de uma tia que
arcava com parte da mensalidade da escola, obtive um desconto fruto de uma bolsa
de incentivo à prática esportiva, para que também acompanhasse os/as demais
estudantes na prática da modalidade, nos momentos em que o professor se
ausentasse. Experiência que me aproximou do ciclismo na perspectiva de
responsável por acompanhar a prática esportiva, buscar informações e
conhecimento para orientar os colegas, e proporcionou méritos com um dos colegas
na etapa infantil conquistando vitórias nas provas de ciclismo na etapa estadual dos
Jogos Escolares do RN (2004), na cidade do Natal-RN.
Essa vivência como suporte ao então professor, mesmo sem licenciatura na
área, mas era quem nos possibilitava o acesso à prática corporal e incentivava a
busca do conhecimento, na escola privada que utilizava as apostilas do sistema
Positivo como material didático, possibilitou o contato com apostilas para suporte a
prática pedagógica dos professores de Educação Física para a educação infantil,
ensino fundamental anos iniciais e finais, no ano de 2004. Esse material abordava
um aporte teórico a partir da concepção desenvolvimentista, proposta de
organização dos conhecimentos com jogos e sugestões de vivências; em diferentes
momentos consultei esse material durante a graduação, percebendo abordagens
nos componentes curriculares dos conhecimentos contidos nele, considerando as
críticas e possibilidades de utilização de algum conhecimento abordado. As poucas
experiências na vida estudantil, somadas aos momentos intensos no ensino médio
com as práticas corporais, motivou-me pelo interesse no curso superior de
Educação Física.
Na graduação em Educação Física, o contato com Paulo Freire, conhecendo a
história de ‘Gelson’, percebi o quanto meu professor de Matemática considerou
minha experiência com o ciclismo. A citar, em um momento, considerando minha
dificuldade com o assunto, percebi em uma atividade avaliativa, uma questão de
combinações que para compreendê-la, poderia utilizar do saber prático da prática
esportiva. A pergunta fazia referência a quantas combinações de marchas eram
possíveis, em uma bicicleta que possuía 3 coroas e 7 catracas. A combinação
resultaria em quantas marchas possuía a bicicleta.
Percebi que contrário a ‘Gelson’ na oitava carta a quem ousa ensinar, tive
minhas experiências consideradas pelo professor de Matemática, em situação
35
semelhante a que Freire (1997) relata no encontro de dois professores com um

grupo de crianças.
Encontraram num campo abandonado um grupo de crianças empinando

papagaio. Aproximaram-se dos meninos e com eles começaram a
conversar. “Quantos metros de linha você costuma soltar para empinar o
papagaio?”, perguntou Sebastiani. “Mais ou menos cinqüenta metros”, disse
um menino chamado Gelson. “Como você calcula para saber que solta mais
ou menos cinqüenta metros de linha?”, indaga Sebastiani, “A cada tanto, de
dois metros mais ou menos, disse o garoto, faço um nó na linha. Quando a
linha vem correndo na minha mão, vou contando os nós e aí sei quantos
metros tenho de linha solta”. “E em que altura você acha que está o
papagaio agora?”, perguntou o matemático. “Quarenta metros”, disse o
garoto. “Como você calculou?” “No quanto eu dei de linha e na barriga que
a linha fez”. “Poderíamos calcular esse problema fundados na Trigonometria
ou por semelhança de triângulos”, cariz Sebastiani. O garoto, no entanto,
disse: “Se o papagaio estivesse alto, bem em cima de minha cabeça, ele
estaria, em altura, os mesmos metros que soltei de linhas, mas como o
papagaio está longe de minha cabeça, inclinado, ele está menos do que os
metros soltos de linha”. “Houve aí um raciocínio de graus”, diz Sebastiani.
Em seguida, indaga Arguelo ao menino sobre a construção do molinete e
Gelson responde fazendo uso das quatro operações fundamentais.
Ironicamente, arremata o físico, Gelson (tão gente quanto Gerson, digo eu),
havia sido reprovado na escola em Matemática. Nada do que ele sabia tinha
valor para a escola porque o que ele sabia havia aprendido na sua
experiência, na concretude de seu contexto, Ele não falava de seu saber na
linguagem formal e bem comportada, mecanicamente memorizada, que a
escola reconhece como a única legítima (FREIRE, 1997, p. 66).
Com o ingresso na Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, no

curso de Licenciatura em Educação Física, ampliei a perspectiva sobre a área, sobre
os conhecimentos e as diferentes possibilidades de considerar o corpo em
movimento.
Desde o princípio vivenciamos encontros e reflexões com conhecimentos
relevantes para atuação profissional, e aprimoramos nosso olhar para o que mais
desperta interesse e mais nos identificamos.
Concomitante às experiências extracurriculares no Parque Estadual Dunas do
Natal “Jornalista Luiz Maria Alves”, e na Academia Brasil de Ginástica Artística e
Recreativa, vivenciei reflexões nas diferentes atividades obrigatórias e
complementares da grade curricular do curso, que possibilitaram ampliar a
perspectivas sobre as relações com o outro, entrelaçar os conhecimentos da área
com possibilidades de utilização na prática profissional, perceber o corpo em
interação com a natureza, e se perceber em movimento para planejar experiências
pedagógicas a serem vivenciadas na escola com diferentes públicos. Houve
36
componentes curriculares que possibilitaram vivências relacionando teoria e prática,

incentivando atuações em campo nas escolas, práticas de pesquisa e
apresentações de seminários, que possibilitaram apresentação de trabalhos em
eventos científicos.
Entre as atividades que possibilitaram participação em eventos científicos,
destacamos a apresentação em pôster do estudo da Memória do Ciclismo em
Natal/RN, 1985 – 2007 no componente curricular Sociologia do Corpo apresentado
no Encontro Nacional de Artes e Educação Física (ENAEF-UFRN) e no II CAMEAM;
o vídeo ‘Os diferentes usos da bicicleta na Cidade de Natal/RN’ produzido no
componente curricular Cultura de Movimento, apresentado no I Fórum de Educação
Física da UFRN / IV Encontro Norte-Riograndense de Ciências do Esporte-
CBCE/RN - Saberes e Práticas da Educação Física, e no XVI Congresso Brasileiro
de Ciências do Esporte (XVI CONBRACE) e III Congresso Internacional de Ciências
do Esporte (III CONICE) no ano de 2009, e utilizado como referência nos estudos de
mobilidade na cidade do Natal/RN.
A consciência da personalidade científica e a relevância da pesquisa para a
formação, busca de conhecimentos e participação em eventos científicos, foi sendo
adquirida ao longo do curso de graduação, nas reflexões e em especial na iniciação
científica a princípio sob orientação da Professora Doutora Terezinha Petrúcia da
Nóbrega, e posteriormente do Professor Doutor José Pereira de Melo, no Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre o Corpo e Cultura de Movimento – GEPEC/UFRN.
Na oportunidade refletimos sobre os projetos de pesquisa a ‘Educação Física
como componente curricular da educação básica’ (OLIVEIRA NETO; MELO, 2009b)
e sobre ‘a sistematização dos conhecimentos da Educação Física na educação
básica’ (OLIVEIRA NETO; MELO, 2010). As experiências no GEPEC possibilitaram
ampliar o olhar sobre o corpo para além dos aspectos biológicos, perceber e
compreender as reflexões realizadas em outros momentos acadêmicos, em uma
perspectiva sócio cultural. Um corpo sujeito que transcende a posição fisiológica, o
corpo que vive, sente, se relaciona, que ocupa um lugar situacional nas instituições
da vida.
Nessa perspectiva percebemos as possibilidades de romper barreiras naturais,
abandonar o pensamento de estudante que realizava um movimento, aprofundar os
conhecimentos sobre o corpo e as manifestações da cultura de movimento, para um
sujeito que passa a perceber o movimento nas práticas corporais. Passei a sentir a
37
necessidade de perceber e compreender o movimento para questionar os

estudantes sobre como cada um pode vivenciar o movimento, transcendendo a
experiência no se movimentar.
Se perceber como professor que incentiva, motiva um sujeito estudante a se
movimentar, o leva a se perceber e compreender o corpo, sujeito em movimento, e
como alguém que para o aluno, será referência no conhecimento. Passei a
compreender o professor/pessoa, como possível ser que encontra melhores
estratégias metodológicas para incentivar os estudantes/sujeitos a refletirem sobre
os conhecimentos e a vivenciarem as experiências corporais na escola, e a partir
desse contato se apropriar dessas práticas percebendo as relações com a cultura,
costumes e tradições, ou mesmo ressignificá-las, para do modo mais relevante para
seu contexto de vida, inseri-la em seu repertório de vivências.
Não tão simples quanto parece, mas a compreensão para perceber a prática
pedagógica a partir dos estudos, foi sendo possível a partir da atuação no chão da
escola, para além da formação acadêmica, em uma condição de percepção e
autoformação, ao longo da vida e atuação profissional nos diferentes contextos
escolares e em cada realidade que encontramos.
A partir dos estudos na iniciação científica, apresentamos o relatório como
tema a sistematização do conteúdo Ginástica, no Congresso de Iniciação Científica
durante a CIENTEC/UFRN; e o pôster a sistematização dos conteúdos da Educação
Física escolar na Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC). Demos continuidade a temática no trabalho de conclusão de curso – TCC
da graduação e da especialização, este último veio a ser apresentado no Conbrace
realizado em 2019.
Na experiência da iniciação científica no GEPEC/UFRN, destacamos ainda a
oportunidade de conhecer o material didático para apoio a formação de professores
de Educação Física e Artes, programa coordenado pelo Professor Doutor José
Pereira de Melo.
O PAIDÉIA, ao longo da sua existência, se constituiu em espaço que visa

contribuir para formação continuada de professores, com vistas a uma
mudança educacional. Teve como eixo norteador a articulação entre o
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, por meio de um
trabalho investigativo e reflexivo sobre as intervenções pedagógicas da
Educação Física e Arte na escola, tomando como referência o cotidiano
pedagógico, a realidade local, os conhecimentos produzidos e o uso de
38
materiais didáticos nas diversas tecnologias de comunicação e informação

(UFRN, 2018, p. 16).
Referencial teórico com relevantes contribuições para possibilidades

pedagógicas, que em muitos momentos profissionais e de nossa pesquisa recorro a
eles.
Fruto das reflexões na formação acadêmica que tive acesso, priorizo a
intensão de incentivar os estudantes ao pensamento crítico e reflexivo, considerando
a perspectiva histórica, social e cultural, aproximando os conhecimentos da
realidade dos sujeitos. Apesar de existirem equívocos em nossa atuação
profissional, podemos pensar que o fizemos na tentativa de um ensino
aprendizagem relevante.
Nesse contexto, com o início da atuação profissional logo após a outorga de
graduado em Educação Física (Licenciatura), exercendo o cargo de professor em
diferentes níveis de escolaridade da Educação Básica, em escolas da rede pública
municipal e federal, e rede particular de ensino, tive o interesse de em alguns
momentos registrar, arquivar materiais ou relatos das experiências pedagógicas e
participar de projetos compartilhando-as.
Iniciei minha atuação profissional com relevantes experiências na prática
pedagógica a partir de um processo seletivo da prefeitura municipal de Natal-RN,
atuando nas séries iniciais do ensino fundamental, durante 3 anos (2011 a 2013),
concomitante à pós-graduação lato sensu, que possibilitou refletir sobre a vivência
do conteúdo jogo com ênfase no Xadrez no ensino fundamental anos iniciais
(OLIVEIRA NETO; MELO, 2019), trabalho final do curso, apresentado no XXI
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (XXI CONBRACE) e VIII Congresso
Internacional de Ciências do Esporte(VIII CONICE), no ano de 2019.
Uma ação que serviu de incentivo para reflexão, foi o Prêmio Professores do
Brasil, do Ministério da Educação, que na 7ª edição no ano de 2013, registrei o
relato da experiência no ensino fundamental anos iniciais com a temática do Circo
nas aulas de Educação Física, e na 10ª edição do prêmio, no ano de 2017, a
experiência na Educação Infantil recebeu o destaque estadual (OLIVEIRA NETO,
2017).
Na experiência no ensino fundamental anos iniciais com a temática do Circo
nas aulas de Educação Física, registrada para participação do Prêmio Professores
39
do Brasil 2013, lembro da dificuldade de encontrar sugestões para a prática

pedagógica, e encontramos no Portal do professor (plataforma de compartilhamento
de aulas e sugestões) possibilidades para nossas vivências. Percebemos a
necessidade de adaptação, pois algumas sugestões fugiam da realidade do público
da escola e da proposta que o conteúdo estava sendo discutido.
A experiência educativa com os conhecimentos sobre as atividades circenses,
aconteceu na busca por valorizar um momento lúdico.
Neste âmbito, poderíamos dizer que estamos diante de uma prática num
nível de “iniciação” (elementar), que deve enfatizar os aspectos relativos à
expressão corporal, como à capacidade criativa, à comunicação, à
interpretação, à estética do movimento, finalizando com o aumento dos
conhecimentos da cultura corporal, próprios do universo do Circo”
(BORTOLETO; MACHADO, 2003, p. 55).
Na experiência no ensino fundamental anos finais com o conteúdo Esportes,

ênfase na modalidade de Handebol com o 8º ano, havia a sugestão de uma apostila
elaborada pela própria instituição, com os conteúdos a serem trabalhados, mas
pensávamos que pudesse haver algo a mais para contribuir com o ensino, e tornar a
proposta mais interessante para os estudantes. Sabemos que “o trabalho de
esportes coletivos, é um conteúdo escolar o qual tem-se discutido atualmente, e vem
explorando formas de como ser trabalhado na escola” (MEDINA; ALBUQUERQUE,
2015, p. 29819).
As experiências com os conhecimentos relacionados às práticas corporais do
circo e do esporte handebol, seguiram a perspectiva de que
Os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às

contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também
serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o
desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação
interpessoal e de inserção social (ZABALA, 1998, p. 30).
Nossa primeira experiência com o livro didático, aconteceu na Educação

Infantil (2015), quando por meio do PNBE (2013), chegou à escola um livro doado
de outra unidade educacional, que havia sido elaborado com a finalidade didática
(NISTA-PICCOLO; MOREIRA,2012). A partir das sugestões dessa obra, adequamos
40
a proposta de trabalho com planejamento adequado para a realidade, percebendo

relações com a relevância dos conhecimentos e vivências que se faziam presentes
no cotidiano das crianças e da escola. Apesar das críticas quanto ao uso de livros
didáticos para esse nível de ensino, destacamos que a obra apresenta orientações
aos professores, quanto as considerações necessárias para o trabalho com as
crianças, e sugestões de vivências, o que nos permitiu adequar, criar e recriar
práticas para facilitar o aprendizado das crianças.
Além do livro do PNBE, Nista-Piccolo e Moreira (2012), buscando sugestões e
suporte para a prática pedagógica na Educação Infantil, houve a consulta a outras
fontes, e entre elas lembramos o material didático (Editora Positivo) doado pelo
professor de educação física em tempo de estudante do ensino médio; e outro
material da mesma editora, adotado pela Prefeitura Municipal de Ceará Mirim, como
opção de material didático para o professor da educação infantil daquele município.
Entre os anos com atuação profissional na Educação Infantil, enfatizamos a
prática pedagógica do ano de 2016, pelas atividades e projetos compartilhados com
as professoras, os quais renderam experiências registradas e reconhecidas além do
município e com a aprendizagem como relevante legado. Nesse ano, nossa prática
foi destaque entre as três mais relevantes na etapa estadual no prêmio Professores
do Brasil 10ª edição 2017, conforme imagem 1, na cerimônia de premiação.
Imagem 1: Cerimônia de premiação do Prêmio Professores do brasil.

Fonte: Acervo próprio do autor, 2017.
Mérito compartilhado com os gestores, todas as professoras e estudantes da

escola, pelo compartilhamento da experiência, e pela superação nos desafios
presentes no cotidiano. No planejamento para a prática pedagógica do mérito,
41
consultamos o livro de autoria de Wagner Wey Moreira e Vilma Nista-Picolo (NISTA-

PICCOLO; MOREIRA, 2012), intitulado “Corpo em movimento na Educação Infantil”,
que chegou à escola por meio do PNBE – 2013, na busca por sugestões
inspiradoras.
Nesse momento da autoformação, compreendemos a necessidade de dar
conta das demandas sociais que se manifestam na localidade da escola, a
perspectiva sobre as práticas pedagógicas, como sendo práticas sociais que “se
organizam intencionalmente para atender a determinadas expectativas educacionais
solicitadas/requeridas por dada comunidade” (FRANCO, 2012, p. 154).
A realidade da escola apresentou uma demanda que buscamos contribuições
nos livros, mas que foi na sala de aula onde surgiram encaminhamentos e
expressões de interesses sobre o que poderia ser interessante para os próximos
encontros.
Na literatura da área há vários estudos que resultaram em livros com a
finalidade educacional, propondo contribuir com reflexões e apoio pedagógico ao
professor de Educação Física na escola, com abordagens teóricas e práticas dos
conhecimentos, mas por motivos diversos, muitos não chegam até a escola e os
professores não tem acesso a esses livros.
O PNBE tinha a função de dar aos professores, acesso a parte da literatura da
área e agora o PNLD assume essa. A Educação Física foi contemplada pelos editais
do PNLD 2019 e 2020, com os livros didáticos para os professores; e em outros
momentos havia chegado às escolas, obras para apoio pedagógico ao professor
desse componente curricular, por meio do PNBE.
Nesse sentido, analisando os dados estatísticos do PNBE/FNDE de 2008 a
2014, identificamos que foram distribuídas 21 obras às escolas para apoio ao
professor de Educação Física, para diferentes níveis de escolaridade, a citar:
Educação Infantil, 1 livro; Ensino Fundamental anos iniciais, 6 livros; Ensino
Fundamental anos finais, 6 livros; Ensino Médio, 7 livros; e Educação de Jovens e
Adultos – EJA, 3 livros, os quais 2 correspondiam ao ensino médio e 1 ao ensino
fundamental (PNBE/FNDE, 2008, 2010, 2013). A relação das obras pode ser
conferida no apêndice 1.
Os livros do PNBE chegaram às escolas em tempo, e motivaram experiências
com a prática pedagógica nos diferentes níveis de escolaridade. Em muitos
42
momentos recorremos aos livros nas bibliotecas na busca de sugestões para as

aulas.
O decreto Nº 9.099, de 18 de julho de 2017, unificou o Programa Nacional
Biblioteca na Escola (PNBE), com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
para o então Programa Nacional do Livro e Material Didático, mantendo a mesma
sigla. Este programa encontra amparo na Constituição Federal (art. 208, inciso VII) e
LDB (Lei 9.394/96, art.4º, inciso VIII) os quais garantem “atendimento ao educando,
em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde” (BRASIL,
1996, art. 4º, VIII).
Com a unificação do Programa do Livro, o atual PNLD tem seu escopo com
maior abrangência para os recursos educacionais públicos:
O Programa Nacional do Livro e do Material Didático - PNLD, executado no

âmbito do Ministério da Educação, será destinado a avaliar e a disponibilizar
obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à
prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita, às escolas
públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e
distrital e às instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público (BRASIL, 2017b, p. 1).
Um programa que nos moldes do anterior a unificação já se considerava o

maior do mundo no âmbito dos livros didáticos, com a atual ampliação da
abrangência, confirma sua enorme extensão. Desde seu surgimento, o PNLD amplia
suas contribuições à educação, propondo atender individual e coletivamente, alunos
e professores de todas as etapas da educação básica com livros didáticos, obras
literárias, dicionários, softwares, jogos e outros materiais didáticos.
Para o atendimento às crescentes demandas educacionais, o programa gera
um expressivo mercado, na comercialização das obras e materiais didáticos inscritos
nos editais do PNLD, com a seleção do material inscrito e as respectivas compras
governamentais, para atender a quantidade de escolas, instituições educacionais,
professores e estudantes em todos os componentes curriculares (CASSIANO,
2013).
Muitos outros livros para fins educacionais são elaborados e recheiam o acervo
teórico da área, concomitante ao livro didático, aumentam os esforços em
43
proposições teóricas contribuindo para o ensino aprendizagem dos conhecimentos

da Educação Física.
Há vários estudos que convergem com a intenção de contribuir para a
Educação Física, no pensar sobre melhorias no livro de caráter didático, para tornar
a proposta mais relevante para a educação, que consultamos na busca por suporte
à prática pedagógica, e que podem auxiliar na proposição de um material didático.
Entre tais, citamos: Paraná (2006); Galatti (2006); Darido (2006); Darido (2007);
Darido (2011); Diniz e Darido (2012); Impolcetto (2012); Rufino e Darido (2015);
Carlos (2016); e os estudos do Paideia/UFRN.
Anterior ao PNLD com a Educação Física, o Paidéia contribuiu com a formação
de professores e a prática pedagógica da Educação Física com os cadernos
didáticos compartilhando experiências e material didático de suporte a prática
pedagógica de Artes e Educação Física na Educação Infantil e Ensino Fundamental,
em todo o Brasil.
Os materiais didáticos do Paideia, considerando a ausência do livro didático na
escola em tempos anteriores ou mesmo no contexto atual com a presença, com a
necessidade de realizar adequações das abordagens dos livros ou dos
planejamentos para os diferentes contextos socioculturais, afim de que a experiência
se torne mais relevante, identificamos “os princípios básicos de uma pesquisa da
realidade local e roteiros para os professores fazerem um estudo sobre o ensino de
artes e/ou educação física na sua escola e sobre a localidade em que sua escola
está situada” (PERNAMBUCO, 2005, p.3).
Entre os princípios a serem considerados para a ação educativa, menciona: a
história da localidade ou famílias; e Características econômicas, sociais e políticas;
características culturais (PERNAMBUCO, 2005).
A BNCC apresenta as unidades temáticas e objetos de conhecimentos para
cada componente curricular e possibilidades para abordagem de uma parte
diversificada, relacionada a realidade local da escola que atua, que precisa ser
percebida pelo professor para ser considerada na prática pedagógica.
Para a Educação Física, que até então não possuía o livro didático, tem a
política de considerar para a prática pedagógica os conhecimentos advindos da
cultura de movimento de cada realidade. A obra com a mesma abordagem dos
demais componentes, pode citar exemplos e contextualizações distantes da
44
realidade de muitas regiões e localidades, bem como incorrer em não representar as

especificidades culturais, econômicas, histórica e política dos povos.
Acreditamos que todo processo de mudança e adequação, que leve o
professor a superar as condições anteriores no contexto de atuação profissional,
bem como saber lhe dar com a nova situação, configura uma autoformação por
envolver a consciência e percepção da possibilidade e necessidade de mudança de
atitudes. A autoformação “é a porta de acesso a um saber, ou seja, um instrumento
capaz de promover mudanças nas ações do sujeito em formação, levando a uma
possível transformação de si mesmo” (ALMEIDA; ARONE, 2017, p. 99).
A escolha do Livro didático, acontece em meio a um processo que o edital
sugere e argumenta que seja democrático, para o qual deve ser selecionada uma
obra por todos os profissionais da escola, ou pelos professores dos correspondentes
componentes curriculares, com registro em ata, atendendo as conformidades da
BNCC.
Para escolha, os professores têm orientação para analisarem as obras,
levando em consideração critérios que ajudam a refletir sobre nosso contexto de
atuação profissional, nossa prática pedagógica, nosso agir, e perceber a
contribuição de uma obra ou material didático:
a) os resultados pedagógicos obtidos com a utilização dos livros adotados

anteriormente. b) As opiniões de todos os professores (relatos de
experiência) quanto aos livros que podem melhor atender o processo de
ensino-aprendizagem que se pretende. c) Os objetivos da escola em seu
projeto político-pedagógico e das diversas áreas de conhecimento (currículo
escolar). d) As concepções do professor sobre sua área de conhecimento.
e) As diretrizes legais, guardando sintonia com a legislação e os demais
instrumentos oficiais que regulamentam e orientam a educação nacional
(BRASIL, 2018, p. 54).
Percebemos que o Paideia, como um programa de formação continuada, levou

os professores a perceberem suas realidades, compreenderem suas práticas
educativas, a agirem a partir das demandas e necessidades que se apresentavam.
O esforço da mediação, para os professores compreenderem o contexto que atuam,
“no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes
específicos em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses
saberes brotam da experiência e são por ela validados” (TARDIF, 2014, p. 39).
45
A prática pedagógica da Educação Física a luz do que sugeria os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), tinha como objetos de conhecimento para
desencadear as reflexões na escola o bloco de conteúdo, “Esportes, jogos, lutas e
ginásticas; Atividades Rítmicas e Expressivas; Conhecimento sobre o corpo”
(BRASIL, 1997, p. 35). Na BNCC, os saberes da área são denominados por Práticas
Corporais e organizados em Unidades Temáticas. Estas são categorizadas em:
Brincadeiras e Jogos; Esportes; Ginásticas; Danças; Lutas; e Práticas Corporais de
Aventura.
No período 2012-2015, atuei em uma escola da rede privada de ensino, a
princípio nos anos iniciais do ensino fundamental e posteriormente com uma turma
de cada série em todas as etapas, anos iniciais e finais do ensino fundamental e 1º
ano do ensino médio. A princípio sem material didático próprio orientando o ensino,
e posteriormente com uma apostila elaborada pela própria rede, sugerindo
conhecimentos para os níveis de escolaridade atendidos.
Seguimos a sugestão da organização dos conteúdos expressa na apostila,
para os diferentes anos de escolaridade, bem como a princípio consideramos os
conhecimentos contidos nela, para ‘transmitir’ aos estudantes, ter o material com a
proposta para o ensino a disposição, induz a um comodismo. Seguindo o material
seria de fato uma transmissão, e logo nos primeiros encontros percebemos a
ausência da interação com os estudantes e a necessidade de outras estratégias,
para articular o uso do material com a prática pedagógica.
Visitar os registros das experiências na Educação Infantil, as do Ensino
Fundamental anos iniciais, os arquivos de estratégias para facilitar na compreensão
dos conhecimentos pelos estudantes do ensino fundamental anos finais, bem como
apostilas, cadernos de planejamentos, arquivos e lembranças de toda nossa
trajetória, contribuem para ressignificar nossas experiências no exercício de
autoformação, e perceber maneiras mais relevantes para a aprendizagem pelos
estudantes.
Nossas experiências, as ocasiões que nos expomos a situações diversas da
vida, pode nos tornar sujeitos mais experientes pela relevância das vivências em
diferentes contextos. Refletir sobre nossas vivências, contribui para que os saberes
incorporem “à experiência individual e coletiva sob forma de habitus e de
habilidades, de saber-fazer e de saber-ser” (TARDIF, 2014, p. 39).
46
Em se tratando de uma constante formação de um sujeito, docente, para a

atuação mais crítica e responsável com a educação pública, percebemos nossa
trajetória ligada a uma prática pedagógica planejada a partir de referenciais teóricos
que entendia corresponder nossos anseios, preocupados com uma organização
sistematizada dos conhecimentos da área ao longo dos níveis de escolaridade da
educação básica, críticos do livro didático para a Educação Física por entender que
uma obra desse caráter implicaria na utilização pelo professor de modo direto, sem
criticidade, desconsiderando os conhecimentos da localidade.
Parte das críticas ao livro didático, surgem em função da proposta do programa
do livro ser, buscar atender todas as realidades do país, e o livro passa a ser
considerado como uma obra com conteúdo distante de realidades específicas.
Podendo incorrer no risco de:
Que, através deles, a criança é educada para uma realidade inexistente...

Que, quando os problemas (e a resposta a eles fornecida) dizem respeito à
vida real, são colocados e resolvidos de forma a educar um pequeno
escravo, preparado para aceitar o abuso, o sofrimento, a injustiça e para
ficar satisfeito com isso (ECO; BONAZZI, 1980, p. 16).
Os livros didáticos são questionados ainda pela veracidade de seu conteúdo,

pois por serem obras compradas pelo governo federal, julgava-se haver edição para
atender interesses políticos, e a legitimidade de sua editoração seria julgada de
manipulação das informações contidas. “Enfim, os livros de leitura contam mentiras,
educam os jovens para uma falsa realidade, enchem sua cabeça com lugares
comuns, com coisas chãs, com atitudes não críticas” (ECO; BONAZZI, 1980, p. 16).
Os estudos sobre o Livro Didático e quem se dedicasse sobre tal, foram por
muito tempo alvo de ‘desprestígio social’, e levá-lo a sério poderia ser tachado de
colaborar com a ditadura (MUNAKATA, 2003). Na Educação Física, o desprestígio
perdurou até pouco tempo, representando um distanciamento dos estudos para
esses materiais didáticos, o que se entende ter sido por consequência de
compreensões equivocadas no âmbito metodológico da prática pedagógica desse
componente curricular, e as divergências nas concepções da área para pensar o
corpo na escola.
Para Souza Júnior et al. (2015), os motivos históricos que levaram a esse hiato
no elo Educação Física e Livro didático, precisam ser superados e “os esforços para
47
a superação das críticas não devem ser direcionados ao seu abandono/condenação,

mas às formas coerentes da sua utilização” (SOUZA JÚNIOR et al., 2015, p. 480).
É necessário compreender que nesse componente curricular, o sentido para a
prática pedagógica vai muito além do “fazer por fazer”, da “reprodução dos
movimentos” (SOUZA JÚNIOR et al., 2015, p. 488); os envolvidos com o contexto
escolar, com o trabalho com o livro do PNLD, precisam superar os percalços que
sustentaram as críticas ao livro didático associados à área e contribuir com uma
prática pedagógica relevante.
Os livros didáticos de outros componentes curriculares, possuem o volume do
professor e do estudante, e o da Educação Física nas edições do PNLD 2019 e
2020, contemplou o manual para o professor. Independente para quem se destinem,
os programas do Livro, com as contribuições de suas ações para a educação,
precisam ser objeto de constantes reflexões a fim do aprimoramento das obras e
materiais didáticos, para maior relevância na educação.
Acreditamos que na experiência do professor, sua condição de estar presente
no contexto da prática pedagógica, interessado pelo sucesso de um ensino
aprendizagem, refletindo sobre suas ações e as melhores estratégias para tais,
relacionando os conhecimentos de sua área com as possibilidades para as vivências
de acordo com as condições estruturais, aceitação dos estudantes e relevância para
a realidade que atua, forma-se o professor.
De acordo com Tardif (2014):
O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e
seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências
da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em
sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2014, p. 39).
A prática pedagógica com o livro didático pode gerar controvérsias, por alguns
professores atribuírem muita importância ao conteúdo posto nele, sem considerar a
relevância social para o público envolvido, mas acredita-se que a relevância do livro
para o professor, remete ao suporte para a prática pedagógica e como o professor
adequará para o contexto em que atua, com metodologias relevantes que
contribuam para o ensino e aprendizagem. O livro didático deve ser considerado
48
como um “recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação do professor”

(LIBÂNEO, 2013, p. 83).
Quando se dedica em refletir sobre sua atuação e seu agir:
A partir do profissional que é, da redescoberta de si mesmo enquanto

profissional/pessoa, que o professor terá condições de pensar sua formação
docente para além das regras, teorias, fatos, procedimentos que, via de
regra, são trabalhados nos cursos de formação inicial e/ou continuada. É
redescobrindo-se, reconhecendo-se, que esse professor será capaz de criar
e recriar, construir e reconstruir novas realidades, ressignificar o
conhecimento que detém e construir novos saberes. É apropriando-se do
próprio conhecimento e do próprio saber, que o professor passa a adquirir
mais confiança em si mesmo e maior clareza sobre aquilo que ensina, como
ensina e porque ensina, podendo fazer do seu trabalho um processo de
permanente investigação e um meio de construir novos referenciais teórico-
práticos necessários à sua formação (MACIEL, 2003, p. 2).
No âmbito da abrangência dos conhecimentos a serem abordados pelo

professor, com possibilidades de ampliar a aprendizagem dos alunos, para além do
conteúdo de um livro, Darido et al. (2010) afirmam que:
Pretendemos também que o processo de ensino e aprendizagem ultrapasse

o limite da realização de movimentos, possibilitando que os alunos
observem, analisem, critiquem, contextualizem, o que for desenvolvido nas
aulas de Educação Física. Assim, sejam capazes de destinar um olhar
crítico aos acontecimentos da sociedade a qual pertencem (DARIDO et al.
2010, p. 455).
Em meio às possibilidades de diálogo entre professor, conhecimentos e alunos,

no processo ensino aprendizagem, as estratégias a serem consideradas podem
proporcionar tipos de interação adequados na rotina educacional do componente
curricular, com respeito aos diferentes estágios de desenvolvimento dos educandos
(MOORE,1989).
Na educação, a atenção aos modos de interação, é uma oportunidade para
tornar a prática docente colaborativa, com possibilidades de maior interesse e
aprendizagem, contribuições para a não evasão e a construção de um pensamento
crítico (ANDERSON, 2004).
Entre os modos de interação que podem ser percebidos no contexto
educacional, nas experiências de educação a distância, na avaliação de softwares
para a educação e no âmbito do planejamento dos professores para a prática
49
pedagógica, identifica-se seis tipos de interações: “aluno-aluno, aluno-professor,

aluno-conteúdo, professor-professor, professor-conteúdo, conteúdo-conteúdo”
(ANDERSON, 2004, p. 12).
Seguindo o pensamento de Zabala (1998) considerando que o planejamento e
a avaliação são atividades indissociáveis da atuação docente, Godoi, Padovani
(2009) discutem a avaliação de materiais didáticos digitais e instrumentos que
podem ser utilizados por professores.
Para as autoras, Godoi, Padovani (2009):
A unidade de planejamento no contexto educacional caracteriza-se pela

preparação antecipada de um conjunto de ações, as quais serão aplicadas
pelo professor em sala de aula, tendo em vista atingir determinados
objetivos. A unidade de aplicação, por sua vez, visa a execução na prática
do planejamento estabelecido pelo professor. E, por fim, a unidade de
avaliação da aprendizagem, que pode ser considerada um processo
contínuo e sistemático, realiza-se em função dos objetivos propostos no
planejamento (GODOI, PADOVANI, 2009, p. 456).
O método educativo adotado pelo professor, com objetivos e avaliação, precisa

proporcionar uma experiência, para o estudante vivenciar um problema que se
assemelhe a sua realidade. O autor Dewey (1979), alerta para as situações que os
estudantes precisam resolver problemas que não são seus, ou entender o que o
professor, ou o livro quer saber; uma possibilidade é o professor oferecer a
oportunidade de o sujeito interagir com os envolvidos no processo educacional,
estudante, conhecimentos, material didático, professor, para que se torne uma
experiência participativa.
Conforme Rodrigues e Darido (2011, p. 58) compreendem “o livro didático
como um material curricular flexível, aberto às decisões do professor”, um material
que consta os conhecimentos da área, que podem se alinhar ao currículo da escola,
que no processo de elaboração de ambos há a necessidade de conformidade com a
BNCC, e no processo de implementação deste último, houve a orientação para que
os sistemas, conselhos municipais de ensino e escolas considerassem suas
sugestões, na elaboração de seus currículos; busca-se uma alternativa, um
documento que possibilite auxiliar a prática pedagógica, oportunizando essa
liberdade ao professor, e que ele saiba usufruir de tal, adequando para a realidade
que atua, seguindo sua perspectiva na atuação profissional para interagir com os
50
estudantes e oportunizar interações dos estudantes entre si e deles com os

conhecimentos de modo relevante.
Entendemos que o Livro didático, ‘manual do professor’ como os livros para a
Educação Física são denominados pelo programa, envolve muitos paradigmas e
não deve ser uma proposta fechada. É necessário o professor em seu agir
pedagógico, ampliar a abordagem dos conhecimentos e metodologias para tornar o
livro relevante. Podemos compará-los a um jogo popular com inúmeras
possibilidades, que em diferentes contextos ocorrem ajustes em sua prática; sempre
há algo a mais que pode ser relacionado a ele, para que seja possível adequação de
suas sugestões nas escolas, e interaja com o contexto.
Em determinados contextos culturais, relacionando às manifestações da cultura
de movimento de determinado público, à busca de superar os desafios da realidade
que dificultam as adaptações de suas sugestões para as experiências, podem ser
fáceis as vivências na prática pedagógica. Outras apresentam condições sem
recursos materiais para as vivências das variadas práticas corporais, precariedade
na infraestrutura, problemas de climatização, limitação de espaço, salas de aula
superlotadas e outras com poucos alunos; e especificando para a Educação Física,
não há espaço com estrutura adequada para vivências de práticas corporais e nem
recursos materiais para a realização de qualquer prática corporal que seja sugerida
pelo livro, a não ser que seja algum que possa ser comprado pelo próprio professor
ou não precise de recursos materiais, conforme suas necessidades no
planejamento.
Para suprir essa necessidade, “melhorar as condições de trabalho na escola
exige medidas e soluções plurais, que vão da formação inicial às políticas públicas
de incentivo à docência” (RODRIGUES; DARIDO, 2011, p. 59).
Percebendo as contradições do livro didático para a Educação Física, bem
como para todos os outros componentes curriculares, concordamos que “o texto é
apenas um elemento” (CHARTIER, 1999, p. 27). Apenas um dos elementos da
prática pedagógica que pode contribuir ou não, e o professor é consciente da
responsabilidade que independente de qual livro se referencie, haverá um contexto a
sua espera, e na reflexão para um planejamento pedagógico, na escolha de suas
estratégias, seja elaborando um material didático ou outra proposta que contribua
com as vivências.
51
Podemos entender que embora haja a necessidade do livro do professor e do

estudante, para um bom aproveitamento do suporte pedagógico, cada professor tem
seu modo de usufruir das situações didáticas, das considerações do livro, para
motivar os estudantes a tirar proveito das vivências, interagir e apreciar os
momentos de aprendizagem.
Para Chartier (1999, p. 26) “o teatro não é escrito para que um leitor o leia
numa edição saída dos prelos, ele é feito para ser encenado”. As vivências dos
estudantes podem vir a acontecer, como frutos de planejamento a partir do livro,
mas com complemento das experiências profissionais dos professores e
considerando a relevância dos conhecimentos e manifestações culturais da
realidade em que atua.
O livro é de grande relevância, mas a vivência e interação do momento, o
professor, os estudantes, os conhecimentos abordados e o contexto em que
vivenciam as experiências corporais, é o que afirmará a prática pedagógica. Esse
cenário expressa o pensamento de Moore (2014), que sugere a interação aluno-
conteúdo, interação aluno-professor, e interação aluno-aluno, e Anderson (2004)
amplia sua abordagem para os 6 modos de interação.
No interesse pela construção do material didático pelo próprio professor, há a
preocupação por buscar uma abordagem que coincida com sua perspectiva
profissional, por oportunizar a seus estudantes um livro, ou mesmo um material com
características, linguagens e estratégias, que os permitam interagir e composto por
conhecimentos relevantes para a aprendizagem.
Percebemos inúmeros desafios que o professor precisa superar, autoformar-
se, e possibilitar uma prática pedagógica para os estudantes. São vários recursos
didáticos a disposição para o diálogo na escola, ao mesmo tempo o professor não
tem contato ou conhecimento para o uso de muitos. Uma vez que existe o programa
do livro e a Educação Física foi contemplada, há a busca pela igualdade de
condições oferecidas aos outros componentes curriculares para contribuir para a
qualidade da educação, e que o profissional saiba conviver com o suporte.
Entendemos a importância do livro para os estudantes:
Por vários motivos, entre eles a relevância social que o PNLD adquire em
países como o Brasil, pois assegura a universalização do acesso do livro
didático para todos os estudantes brasileiros do ensino fundamental, e,
muitas vezes, esse é o único livro que o estudante terá acesso em toda sua
52
vida, sendo igualmente relevante levarmos em conta o considerável gasto

público despendido nesse programa (CASSIANO, 2005, p. 309).
Do mesmo modo que os estudantes têm dificuldade de acesso a livros, muitos

professores também têm. Nosso esforço por buscar refletir sobre a política do livro, é
para tornar a proposta mais relevante para o ensino e aprendizagem, para contribuir
com o material didático de suporte para a prática pedagógica, trazendo
conhecimentos para os professores, contribuindo com reflexões que possam mudar
as políticas no PNLD para com os materiais que são propostos.
Haja vista não ter sido feito a entrega das obras físicas dos livros didáticos do
componente curricular Educação Física em todas escolas, impossibilitando a
apreciação dos mesmos, realizamos contato com as editoras dos livros para avaliar
a possibilidade de disponibilização de um livro em versão digital. A editora Moderna,
detentora dos direitos autorais de 3 obras, sendo duas dos anos iniciais, e uma obra
dos anos finais do ensino fundamental, respondeu que não havia a versão digital,
mas disponibilizou o acesso a todo o material digital que acompanha o exemplar,
que deve acompanhar a obra física, mas devido a pandemia e outros impasses,
esse material ficou de ser enviado posteriormente às escolas. Orientou para acesso
a área do conteúdo digital que correspondia a Sequencias didáticas, plano de
desenvolvimento e Proposta de acompanhamento da aprendizagem. A editora
Terrasul, detentora dos direitos de outra obra dos anos finais do ensino fundamental,
não respondeu.
Lembramos que no período de escolha das obras nas escolas, junto ao guia do
livro didático PNLD 2019 Ensino Fundamental anos iniciais, e 2020 – Ensino
Fundamental anos finais, havia sido disponibilizados exemplares online no formato
digital com tarja no meio das páginas, e procuramos para que pudéssemos estudá-
las. Encontramos obras que apesar da tarja, não comprometeu o acesso ao
conteúdo e realização do estudo.
Preocupa perceber o livro didático chegar na escola, quando Lajolo (1996)
chama atenção para o cenário da formação de professores e condições de trabalho,
onde a má formação pode interferir no uso inadequado do livro didático, desde sua
seleção e escolha de metodologias inadequadas, insuficiência de aparatos que
auxiliem na prática pedagógica ou mesmo na satisfação da atuação profissional.
53
Um magistério despreparado e mal remunerado não tem condições

mínimas essenciais para escolha e uso críticos do livro didático, o que
acaba fazendo circular, nas mãos e cabeças de professores e de alunos,
livros que informam mal, que veiculam comportamentos, valores e
conteúdos inadequados (LAJOLO, 1996, p. 8).
Essa autora aponta como possíveis soluções uma política educacional que vise
a valorização da educação com salários e qualificação profissional, que podem
afetar a relação do bom uso do livro didático para a melhoria da qualidade do ensino
(LAJOLO, 1996).
Além dessa relação, há a motivação para o professor realizar seu trabalho.
Este motivo não é totalmente subjetivo (interesse, vocação, amor pelas

crianças etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora da ação do
professor, captada por sua consciência e ligada às condições materiais ou
objetivas em que a atividade se efetiva. Essas condições referem-se aos
recursos físicos das escolas, aos materiais didáticos, à organização da
escola em termos de planejamento, gestão e possibilidades de trocas de
experiência, estudo coletivo, à duração da jornada de trabalho, ao tipo de
contrato de trabalho, ao salário etc (BASSO, 1998, p. 27).
Esse contexto representa a realidade dos municípios que atuamos, sendo

generoso, para não generalizar a todos os contextos da educação pública, mas que
afeta diversas realidades, na condição de que os gestores do executivo a citar os
municipais e estaduais realizam os repasses/pagamentos dos salários dos docentes
servidores com atrasos para mais de 5 dias úteis do mês seguinte, chegando a não
pagar totalmente vencimentos, gerando motivos para causas judiciais. Tal contexto
fácil de identificar no Brasil, afeta diretamente o professor e consequentemente o
seu exercício, tendo de ser resiliente para exercer a cidadania e não comprometer a
educação.
Na execução do PNLD, para que haja boa utilização dos livros e materiais
didáticos nas escolas é essencial que sejam oferecidas e garantidas, condições
materiais e recursos que contribuam para que possam acontecer situações didáticas
relevantes, onde os professores e estudantes tenham a disposição para o ensino
aprendizagem. Durante a Pandemia da Covid-19, pudemos perceber a necessidade
de mudanças no suporte pedagógico para professores e estudantes, e que o
programa com a natureza de suporte de materiais didáticos à educação, o PNLD
54
precisa propor novas estratégias. Rojo (2020) chama atenção para modelos de
materiais digitais para os estudantes, mas também alerta para a necessidade do
professor dominar o multiletramento dos antigos aparatos textuais e impressos, e se
habituar com a linguagem digital, onde o impresso pode estar presente em
articulação com outros códigos de linguagens digitais, e uso crítico dessa
multimodalidade de representações linguísticas para o ensino aprendizagem, podem
contribuir para momentos mais interessantes na escola.
Para Pereira (2014), os multiletramentos:
Inserem-se em um movimento internacional que busca reestruturar o campo

da alfabetização – tradicionalmente restrito à aquisição de habilidades
instrumentais para apropriação e expressão do signo verbal escrito.
Reivindica-se nesse movimento que, no âmbito da educação, as linguagens
– multimodais (sons, escritos, textuais, imagens, movimentos corporais) e
expressas em diferentes meios (do gesto à internet) – sejam consideradas
como práticas situadas em contextos sociais, culturais e históricas
(PEREIRA, 2014, p. 45).
Na busca por compreender os lugares do corpo na educação e no mundo, o

autor Pereira (2014) percebe a Educação “como cenário de ação onde os
multiletramentos, as tecnologias digitais e o corpo se encontram” (PEREIRA, 2014,
p. 47). Esse elo, contribui para pensarmos as possibilidades a serem adotadas ou
implementadas na construção de materiais didáticos.
Com isso, cabe ao professor o exercício de perceber as possibilidades de
vivências a partir do livro didático, estudando-o para possíveis adequações na
prática pedagógica.
No ano de 2019, paralelo ao período de leituras e aprofundamento das
reflexões desse estudo, surgiram oportunidades de refletir sobre o Livro Didático no
‘Curso de Competências básicas’ e no ‘Curso Programa Nacional do Livro e do
Material Didático’, ambos ofertados pelo programa Formação pela Escola – FNDE, a
partir dos quais, pudemos perceber a relevância da participação dos professores no
processo de escolha dos materiais didáticos. Uma vez que são eles quem conhecem
a realidade das escolas que atuam, percebendo as possibilidades que podem ter
com a Educação Física, e a necessidade dos livros didáticos desse componente
curricular serem elaborados considerando as especificidades das realidades que as
55
escolas estão inseridas, para que a obra tenha mais relevância e cumpra sua função
de contribuir para a qualidade da educação (OLIVEIRA NETO; MELO, 2020).
Lembrando nossas experiências com a Educação Física, planejamos realizar o
estudo refletindo sobre possibilidades de adequar essas obras didáticas para a
prática pedagógica conforme as relações com nossas vivências realizadas,
buscando ressignificar no pensar em um exercício de autoformação.
Referente a necessidade de formação permanente dos professores, Freire
(1996) trata que precisamos refletir e sermos críticos sobre nossa prática, não
considerar somente os saberes da prática docente que acontecem
costumeiramente, questioná-la. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 39).
Para Nóvoa (2002),
A formação contínua deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que

forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que
facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação
implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma
identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA, 2002, p.
38).
Esse mesmo autor, ressalta ainda a importância dos estudos de

aperfeiçoamento sobre a pessoa do professor e sua experiência, sobretudo em
tempos de mudanças, pois é necessário um tempo para acomodar as inovações e
as mudanças (NÓVOA, 2002). Contexto que o professor de Educação Física da
escola pública pode estar vivendo, considerando as experiências passadas para
escolha do livro, e o planejamento da prática pedagógica a partir das sugestões
desse material didático.
Refletir sobre as experiências da prática pedagógica no contexto de atuação,
ajudam o professor a se aperfeiçoar no processo de conscientização da relevância
dos conhecimentos e estratégias que contribuam para o ensino aprendizagem,
incentivando-o a atuar como professor-pesquisador, e produzir os materiais didáticos
para sua própria prática. Somente a experiência não é suficiente, mas a partir dela,
utilizar “como estratégias didáticas o tempo e o espaço institucional para reflexão
coletiva, visando a trazer o conhecimento automatizado pela experiência para o
âmbito da consciência” (MOLINA NETO, 2008, p. 205).
56
Esse exercício de reflexão é uma intervenção possível para contribuir com a

relevância do trabalho docente, desde a formação inicial:
Nossa atuação, como profissionais preocupados com a formação inicial e

continuada de professores, deveria privilegiar, de um lado, a construção de
novas relações de trabalho na escola, possibilitando o enfrentamento
coletivo das condições objetivas e subjetivas que obstaculizam o
aprendizado escolar. De outro, o aprofundamento teórico-metodológico que
favoreça a criação, pelos membros da equipe escolar, de novas relações
entre teoria e prática, valorizando a experiência de cada professor, partindo
de problemas identificados na prática cotidiana da sala de aula e
possibilitando a ampliação do conhecimento através de estudo e reflexão,
na busca coletiva de novos fundamentos para a prática (BASSO, 1998, p.
29).
Em caso de haver necessidade de refletir sobre a prática pedagógica que

poderá ocorrer com sugestões de um livro, seja ele qual for, a importância de
ressignificar para a realidade que possa atuar, o professor em sua formação inicial
precisa ser levado a pensar para ter consciência de seu trabalho, atribuindo uma
identidade ao ser fazer docente.
Entendemos que no processo de ensino aprendizagem, o material didático
“implica significações que cada leitor constrói de seus próprios códigos de leitura,
quando ele recebe ou se apropria desse texto de forma determinada” (CHARTIER,
1999, p. 152).
A forma determinada não é utilizar o livro de modo imposto, mas uma forma
que o professor conceba, determine a partir de sua perspectiva, que possibilite-o
tornar-se protagonista de sua prática. Para tal, conforme um dos parâmetros para a
escolha, o professor pode tomar por base os resultados pedagógicos anteriores,
suas experiências, considerando o PPP, concepção sobre sua área de
conhecimento e relevância dos conhecimentos para a realidade que atua, atribuindo
sua função social de docente para a adoção de estratégias metodológicas que
proporcionem um ensino aprendizagem relevante.
Para Lajolo (1996),
O livro do professor precisa interagir com seu leitor-professor não como a

mercadoria dialoga com seus consumidores, mas como dialogam aliados na
construção de um objetivo comum: ambos, professores e livros didáticos,
são parceiros em um processo de ensino muito especial, cujo beneficiário
final é o aluno (LAJOLO, 1996, p. 5).
57
Para Chartier (1999), o livro em geral pode despertar interesse para a leitura de
quem se interessa pelo seu conteúdo. Em se tratando de um livro de poesia pode
convidar o leitor pela sua escrita emotiva; se com o percurso dos conhecimentos das
áreas pedagógicas, os profissionais podem acessá-lo pela satisfação de encontrar
alguma informação que o agrade; em se tratando do livro didático, pode ser que
venha a ser consultado somente por um professor ou estudante.
O novo conceito do material didático para a Educação Física, existindo ou não
o livro didático para o estudante, deve ser complementado pelo pensamento da
utilização de metodologias relevantes, no trato com os conhecimentos e suas
orientações. Para Munakata (2016, p. 123) “o livro didático é, em primeiro lugar, o
portador dos saberes escolares, um dos componentes explícitos da cultura escolar”.
O autor, alerta que “não é apenas depositário de conteúdos, mas também dos
métodos de ensino, dimensão fundamental da cultura escolar” (MUNAKATA, 2016,
p. 130).
Embora não haja o livro de Educação Física para o estudante no ensino
fundamental, o manual do professor pode ser, de acordo com Zabala (1998) um
material de relevante contribuição ajudando a selecionar as atividades educativas,
contribuindo com as demandas profissionais, e o primeiro pode ser elaborado no
caráter de material didático, a luz do manual, considerando a relevância para o
contexto que atua.
A ideia de elaborar o material didático surge a partir da condição do PNLD
propor Livros didáticos de Educação Física somente para o professor, nos anos
iniciais e finais do ensino fundamental, ficando as possibilidades para o estudante,
sob responsabilidade do professor de adequar as propostas didáticas e elaborar
materiais que contribuam para a aprendizagem.
Quando Munakata (2003, p. 6) questiona: “quem é o consumidor que se
encontra na outra extremidade desse circuito?”, tal interrogação conduz o
pensamento de que o Livro pode se destinar ao aluno, porém este não tem
competência para realizar a escolha; para os pais que compram; ou para o professor
que escolhe a obra para ser trabalhada com os estudantes, mas que as escolas do
Brasil enfrentam uma rotatividade de professores e um pode trabalhar com o livro
que outro professor quem escolheu. Situação que pudemos perceber na realidade
que atuamos, onde para o ano de 2020 que atuaria na prática pedagógica no ensino
58
fundamental anos finais em duas escolas próximas, já havia livros escolhidos pelos
gestores e coordenadores.
Na edição do PNLD 2020, que ofertou obras para esse nível de escolaridade,
duas obras foram disponibilizadas, e cada uma dessas escolas que atuarei em
tempos futuros, escolheu umas das obras diferentes, a citar a obra da editora
Moderna com título ‘Práticas Corporais – Educação Física’, e a obra da editora Terra
Sul Eireli com título ‘Manual do Professor para a Educação Física’. De acordo com
os dados estatísticos do FNDE – PNLD 2020 por Títulos dos anos finais, a primeira
obra teve uma demanda superior a 91 mil exemplares, e a segunda de 29 mil livros
em todo país (BRASIL, 2020).
As duas obras, de editoras diferentes, foram distribuídas para as escolas que
atendem os anos finais do ensino fundamental do 6º ao 9º ano, sendo cada uma das
obras para os 4 anos de escolaridade. Percebe-se que a demanda e dimensão do
programa do livro, com investimentos de recursos públicos, que exigem constantes
reflexões acerca da política pública para que haja mais responsabilidade nos
processos que envolvem a elaboração, escolha, compra, e garantam aos
professores, condições para utilização de modo relevante, onde sejam ofertados
recursos didáticos pedagógicos e formação continuada, para o professor planejar e
ressignificar sua prática, considerando as demandas dos conhecimentos e
infraestrutura da escola que atua.
Seguindo a lógica das obras do edital do programa, na edição do PNLD 2019,
para atender o ensino fundamental anos iniciais, houve 8 obras, de 4 editoras, cada
uma com 2 volumes, que foram um volume para o 1º e 2º ano, e outro para o 3º ao
5º ano. As obras e suas respectivas editoras foram: Práticas Corporais e a Educação
Física Escolar (editora Daniella Almeida Barroso); Encontros Educação Física
(editora FTD); Práticas Corporais - Educação Física (editora Moderna); Manual do
Professor para a Educação Física (editora Terra Sul). Nos dados estatísticos do
FNDE – PNLD 2019 por Títulos para os anos iniciais, a demanda para a Educação
Física foi superior a 340 mil exemplares de livros (BRASIL, 2019).
Na Educação Física por não ter livro didático do aluno, ser somente livros para
os professores para o ensino fundamental, sua chegada até a escola se fazia por
meio do PNBE, que ao tratar de obras com finalidade de suporte pedagógico aos
professores, na Resolução/CD/FNDE nº 7, de 20 de março de 2009, distribuíam às
escolas acervos com vista: “I - à democratização do acesso às fontes de informação;
59
II - ao fomento à leitura e à formação de alunos e professores leitores; e III - ao

apoio à atualização e ao desenvolvimento profissional do professor” (BRASIL, 2009).
Para planejar a prática pedagógica a luz de uma obra didática:
Nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado sem
adaptações. Como todo e qualquer livro, o didático também propicia
diferentes leituras para diferentes leitores, e é em função da liderança que
tem na utilização coletiva do livro didático que o professor precisa preparar
com cuidado os modos de utilização dele, isto é, as atividades escolares
através das quais um livro didático vai se fazer presente no curso em que foi
adotado (LAJOLO, 1996, p. 8).
Porém, para que isso aconteça, os professores precisam ter acesso ao livro
desde o início do ano letivo. No ano de 2020, as experiências no primeiro ano que o
livro didático seria utilizado pelos professores de Educação Física nos anos finais do
ensino fundamental, foi comprometida devido atraso na entrega dos exemplares até
os meses de fevereiro e março, data que deveriam iniciar as aulas. Todas escolas
públicas, no mês de março suspenderam suas atividades e encontros presenciais
devido a pandemia do Novo Coronavírus, bem como foram suspensas também as
entregas do material didático do FNDE pelos correios, nota de que trata o informe
15/2020 – COARE/FNDE (BRASIL, 2020d).
Não fosse a pandemia, o ano letivo também havia iniciado sem o planejamento
da prática pedagógica com o suporte do livro para o professor de Educação Física, e
para esse estudo, só houve o contato com versões digitais disponibilizadas em
tempos da escolha com o guia do PNLD, que não são reconhecidas pelas editoras,
mas um paliativo para fazer chegar até as escolas, obras para que a escolha seja
feita.
Algumas redes de ensino conseguiram planejar o ensino remoto por meio de
plataformas digitais; mas houve muitas realidades que por atender uma população
em sua maioria carente de recursos financeiros, não havia iniciado o ano letivo, os
professores não conheciam os estudantes com quem trabalhariam, inexistência de
internet nas residências e de sinal de telefone para acesso à internet por dados
móveis pela população, ausência de materiais como folhas e impressoras nas
escolas para encaminhamento de atividades, assim as autoridades optaram por não
aderir a modalidade de ensino, e aguardar o retorno das atividades presenciais.
60
No contexto que se apresentou com a necessidade de pensar possibilidades

para vivências com a Educação Física na escola a partir dos livros didáticos do
PNLD; pensar contribuições para uma autoformação com esse estudo para o uso do
material didático na prática pedagógica; contribuir para outros professores refletirem
sobre o uso do livro didático; considerar a pertinência e suporte da literatura da área
para experiências na escola; a busca por perceber a relevância de uma proposta
que alcançasse o público estudantil, a partir dos livros didáticos do professor desse
componente curricular; percebemos a oportunidade de pensar a prática pedagógica
por meio de um material didático para o estudante, relacionando nossas
experiências vividas com a educação física, com o livro didático do PNLD.
Pensamos que o mérito do uso do Livro didático de Educação Física, pode
residir nas estratégias metodológicas e associações de materiais didáticos
elaborados por professores para apoio e suporte à sua prática pedagógica, relevante
à aprendizagem dos estudantes.
A partir de vivências da prática pedagógica com o ensino fundamental anos
iniciais e finais, percebendo as relações com o que sugere a BNCC como
estratégias metodológicas e os conhecimentos para as vivências com a Educação
Física na escola, e com o que está posto nos livros didáticos para o professor
(PNLD), realizando análise das obras e percebendo a abordagem dos saberes e
métodos, dos conhecimentos dos fatos passados na atuação profissional, nas obras
didáticas, como possibilidade para ressignificar essas experiências com a Educação
Física na escola, a partir de todas essas referências, construímos um material
didático para o estudante como relevante contribuição, abordando os conhecimentos
da ginástica com a temática de circo para o ensino fundamental anos iniciais e do
esporte com a modalidade handebol para o ensino fundamental anos finais.
O interesse no material didático, é por possibilitar expressar características
diferentes das contidas nos livros didáticos, elaborados seguindo um modelo
hegemônico do tradicional programa do livro, com pouca variação nas modalidades
de exposição do conteúdo, com muito texto, algumas imagens, pouca ou nenhuma
ampliação para além de sua estrutura impressa, fecha-se no sentido que todo
conteúdo que o estudante precisa encontra-se nele e o estudante é sempre o
receptor.
Um material didático aberto a necessidade e demandas do contexto para o
qual seria planejado e utilizado, que em seu processo de elaboração, o professor
61
lembra de suas experiências, dos elementos envolvidos na prática pedagógica, da

contribuição de diferentes códigos de linguagens que os estudantes utilizam, ou
podem despertar interesse com melhores estratégia para a aprendizagem, o
profissional vive uma autoformação que possibilita constantemente se questionar
sobre sua atuação profissional. Para Maciel (2003, p. 1) “é necessário que o
professor faça um exercício de reflexão sobre sua prática”.
Pensamos um modelo de material didático aberto, que possa atender as
possibilidades para a prática pedagógica, aborde conhecimentos relevantes para a
realidade a ser utilizado, que proporcione aprendizagem, que permita ao estudante
interagir, que possibilite o professor adequar ou alterar as estratégias que melhor
proporcione aprendizagem, e a complexidade ou quais conhecimentos para as
diferentes faixas etárias e interesse do público.
Em meio as reflexões para a dissertação que ora se apresenta, houve uma
oportunidade de participar do curso ‘Educação para o lazer por meio de práticas
corporais de aventura - modalidade Curso de Aperfeiçoamento’, ofertado pela
Universidade Estadual de Maringá em parceria com a Rede CEDES e a Rede
MADDIs-EF (Rede de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico) e o convite para
integra a rede. O curso tinha como proposta para o trabalho final a elaboração de
um material didático com os conhecimentos das Práticas Corporais de Aventura-
PCA’s, e percebemos a oportunidade e relevância do momento para ampliar as
leituras sobre os saberes dessas práticas corporais que já era de interesse, e para
refletir sobre as possibilidades de criação e elaboração de um material didático para
auxiliar os professores com o livro didático de Educação Física do PNLD.
O curso possibilitou: conhecer diferentes saberes das práticas corporais de
aventura, refletir sobre diferentes possibilidades de vivenciar o movimento, perceber
as violências das ocasiões excludentes nas prática corporais e refletir sobre
possibilidades para proporcionar a inclusão, muitos diálogos e trocas de
experiências relacionadas às PCAs, que contribuirão para futuras experiências,
proporcionando uma forma de pensar diferente, um aperfeiçoamento para um novo
agir profissional, uma formação para perceber a relevância de oportunizar
estratégias para que diferentes sujeitos possam vivenciar as práticas corporais.
Como anuncia o coordenador do curso o Professor Doutor Giuliano Gomes de
Assis Pimentel – da Universidade Estadual de Maringá - UEM, na chamada para
dois encontros bastante esclarecedores:
62
No clímax do curso, duas palestras de pesquisadores da Rede MADDIs.

Uma do prof. Dr. Alexandre Loro (UFFS) sobre livro didático e PCA. A outra
com o prof. Dr. Allyson Carvalho de Araújo (UFRN) sobre materiais didáticos
digitais interativos para Educação Física (PIMENTEL, 2020).
No momento de muitas ideias acumuladas, lembramos afirmações relevantes

para o trato com o livro didático, e fomos instigados a pensar com mais
esclarecimentos sobre a ideia do material didático que tínhamos interesse. Foi nesse
momento que conhecemos a possibilidade e contribuições, ao se trabalhar com o
conceito de Multiletramentos para os materiais, com o Professor Doutor Allyson
Carvalho de Araújo - UFRN.
Além do que já conhecemos com Pereira (2014), percebemos a possibilidade
de considerar os Multiletramentos como sendo:
Os letramentos viabilizados pelo digital que, em geral, apresenta textos

multimodais – viabilizados por diversas linguagens (imagem estática e em
movimento, música, áudios diversos, texto escrito e oral) – e, portanto,
exigem saber interpretar várias linguagens atualizadas em conjunto (ROJO,
2020, p. 40).
Fomos apresentados a uma ideia, que acreditamos justificar a afinidade do

público estudantil com diversas ferramentas tecnológicas, mídias, redes sociais,
objetos de aprendizagem ou recursos didáticos que despertem o interesse para que
interajam com um material didático, por proporcionar uma forma diferente de
comunicação, provendo uma aprendizagem relevante com a adequação dos
conhecimentos para a realidade da escola, para além do que pensamos sobre o
modelo fechado do livro.
Há consciência das divergências dos usos das mídias na escola, mas acredita-
se e busca-se valorizar e tirar proveito da convergência das mídias com a educação,
com o uso de maneira relevante e proveitosa para a aprendizagem dos
conhecimentos da área. Considerando a aproximação do público estudantil com as
novas tecnologias, “acreditamos que as tecnologias e mídias podem ser agentes
facilitadores da apropriação do conhecimento, estabelecendo-se, portanto, uma
relação de convergências e completudes e não de afastamentos, no meio escolar”
(BATISTA, et al. 2016, p. 14).
63
Além das mídias, relacionando os estudantes a outros conhecimentos da

Educação Física, a partir dos contidos no material físico, neste último, busca-se o
uso de recursos que permita aos sujeitos interagirem com a obra, dialogar, registrar
seus conhecimentos e sentirem a necessidade de se movimentar. Que o material
leve o estudante ao movimento por meio de um agir comunicativo entre sujeito e
material.
A estratégia do material didático no multiletramento, hospeda várias
modalidades de linguagem que possibilitam a comunicação, interação e informação
de conhecimentos, para além do texto impresso. “Não basta mais o letramento do
impresso: são necessários multiletramentos” (ROJO, 2020, p. 40).
Apesar o avanço tecnológico, o formato impresso ainda tem ampla utilização
na educação.
Tradicionalmente conhecido, sempre foi utilizado por alunos, professores e

especialistas; de fácil manuseio, o material impresso pode ser utilizado em
todas as etapas e modalidades da educação, o aluno e o professor podem
consulta-lo fora de aula; o material impresso não requer equipamento ou
recurso tecnológico para sua utilização (BANDEIRA, 2009, p. 16).
Além da acessibilidade do material impresso, Bandeira (2009), aponta os

materiais nos formatos audiovisuais e as novas tecnologias. “O cinema, a televisão e
o vídeo usados como recursos audiovisuais precisam ser trabalhados a partir da
especificidade da linguagem e do lugar que ocupam como meios de comunicação
(BANDEIRA, 2009, p. 20).
É no planejamento para a prática pedagógica, pensando na elaboração do
material didático, que o professor pode identificar a linguagem que melhor se
manifesta no contexto cultural dos seus estudantes, as mídias que eles tenham mais
contato, e que proporcione melhor interação e compreensão para a aprendizagem.
No âmbito das novas tecnologias ou novas mídias:
As novas mídias representam uma inovação na aquisição, organização e

difusão do conhecimento e, neste caso, podem ser exemplificadas pela
hipermídia que se realiza a partir do uso ou do caminho escolhido pelo
usuário na Web e pressupõe interatividade, recursos, navegação não-linear
e autoria (BANDEIRA, 2009, p. 21).
64
Entende-se que os materiais didáticos podem ser elaborados no formato

impresso, articulando recursos audiovisuais, novas tecnologias, com diversas
linguagens digitais, o que pode torná-lo atraente, despertar o interesse de utilizar e
interagir, ampliar seus conhecimentos a partir das ferramentas contidas nele e
facilitar a aprendizagem.
Para Rojo (2020), a proposição de estratégias digitais pode incluir o estudante
como protagonista na ação comunicativa, e tornar o ensino aprendizagem mais
envolvente.
Dividir com os(as) alunos(as) o protagonismo e lhes permitir participar como

criadores, certamente as aulas serão mais envolventes ainda. A interação
ficará mais fluida e haverá maior participação, seja pelo chat, seja pela
própria discussão oral. A interação é também nativamente multisemiótica,
pelas propiciações da ferramenta digital que pode combinar qualquer
mídia/linguagem em suas produções/transmissões: áudio (fala ou música),
imagem estática (foto, desenho ou diagrama, escrita), imagem em
movimento (vídeo, filme, clipe) (ROJO, 2020, p. 41).
Em se tratando da adoção do formato impresso como o articulador para a rede

de conhecimentos, a sua formulação deverá “prever como atender às expectativas
do professor em sala de aula e as necessidades do aluno em suas atividades
escolares e domiciliares” (BANDEIRA, 2009, p. 26).
Para o contexto da educação a distância, Barin (2016) propõe que os materiais
didáticos utilizem diversos recursos como “textos em ‘pdf’, vídeo, hipertexto,
animações, simulações, áudio”, para facilitar a aprendizagem.
Apesar de não ser para uma perspectiva de Educação a distância, mas que
pode ajudar para o ensino não presencial síncrono, assíncrono, remoto, as
estratégias utilizadas para a educação durante a Pandemia do Covid-19 no ano de
2020, em anos vindouros com incertezas e em alguns contextos escolares com as
aulas de educação física, pode contribuir para novas experiências presenciais ou a
distância, incentivando o professor a criar seus próprios materiais didáticos a partir
do livro didático do professor e outras fontes, percebendo uma oportunidade para
autoformação e se aperfeiçoar, e incentivar o aluno a também assumir um papel de
autor na sua aprendizagem, e assim buscar solucionar o que Demo (2009)
problematiza, quando trata que, “professor que não é autor, não tem aula para dar.
65
Só pode reproduzir. Aluno que não é autor continua copiando, ainda não está
aprendendo” (DEMO, 2009, p. 20).
Refletindo sobre o contexto do ensino durante a Pandemia da covid-19, Rojo
(2020) acredita que o momento pode contribuir para “o multiletramento e uso de
tecnologias digitais no ensino” (ROJO, 2020, p. 41). Mas a autora lembra que
existem mazelas na educação básica e universitária, que dificultam a vida do
professor e do estudante.
A falta de conexão, as limitações de equipamentos, a falta de ambiente

tranquilo e de tempo de uso dos equipamentos quando há muitos familiares
para um só computador. Do lado do(a) professor(a), pesa contra o uso de
seus próprios equipamentos e conexão, em geral sem nenhum amparo
financeiro da instituição para a qual trabalha, e a exigência de maior tempo
de preparação mesmo se mantendo o tempo e número de aulas (ROJO,
2020, p. 41).
Percebemos em nosso contexto de atuação profissional e dos municípios

circunvizinhos, a falta de ação dos governantes perante o contexto educacional na
pandemia da covid-19. Escolas sem estruturas, muitos professores sem domínio das
ferramentas de um telefone em uma videoconferência e outras mais complexas. O
multiletramento é uma carência para os profissionais, e o que já era demanda desde
antes da pandemia, agora é maior com a necessidade de relacionar e adotar outras
estratégias de ensino com as tecnologias digitais.
Quando Rojo (2020) aponta a possibilidade de que seria o caso de repensar as
ações do PNLD para propor materiais didáticos digitais, que contribuiria para o
momento da pandemia, alerta que não é somente mudar do impresso para o digital,
pensar que uma videoaula resolve o problema, “ou a passagem da aula, como se
fosse presencial, para o online. Aí, é chatíssimo” (ROJO, 2020, p.43).
Foi nessa perspectiva que propusemos os materiais didáticos, com a chegada
do livro didático de Educação Física do PNLD, refletindo sobre nossas experiências
no ensino fundamental anos iniciais com a unidade didática ginástica – circo, e no
ensino fundamental anos finais com a unidade didática esporte – handebol,
planejamos uma proposta para a nossa realidade de atuação profissional,
articulando códigos de linguagens digitais e textos multimodais.
Porém para chegar até o material para esse estudo, construímos o primeiro,
para o curso “Educação para o lazer por meio das práticas corporais de aventura”
66
com o título ‘Aventure-se nas Práticas Corporais’; e em seguida surgiu uma

oportunidade de vivenciar um curso Pedagogia do Ciclismo, da Confederação
Brasileira de Ciclismo, como possibilidade de ampliar a abordagem do material para
essa modalidade esportiva e divulgar a proposta de estudo, em que como proposta
final do curso, havia a necessidade de organizar um festival de ciclismo, e assim o
fizemos, concretizou-se o material didático ‘Movimento na escola - Ciclismo’, com
uma proposta pedagógica culminando com um festival e passeio ciclístico (Apêndice
9).
Considerando que pode haver a dificuldade do acesso ao meio digital, mas que
o telefone com acesso à internet, é um recurso tecnológico que vem sendo utilizado
nas experiências de ensino não presencial; pensamos que o formato de um material
didático impresso pode chegar a diferentes contextos, driblando alguns empecilhos,
bem como a divulgação de sua versão digital, articulando linguagens multimodais,
com a relevância dos conhecimentos e dos códigos de linguagens para a realidade.
Quando afirma que para “produzir material didático exige primeiramente
conhecimento, experiência, tempo e envolvimento. Isto independe de sua
modalidade – presencial ou a distância – e finalidade” (MOTA, 2015, p. 31), esse
mesmo autor, aponta que no planejamento para a produção, devem ser feitos alguns
questionamentos, a citar: “Qual é o seu público-alvo? Como a mediação será feita?
Quais tecnologias e mídias serão utilizadas? Quais deverão ser as características do
material? Quais objetivos espera-se alcançar?” (MOTA, 2015, p. 31).
Em nosso contexto, refletimos sobre nossas experiências no ensino
fundamental anos iniciais e finais, para possível atuação nesses mesmos níveis
escolares, em outra realidade, mas que pode coincidir os conhecimentos. O público
alvo, são estudantes de escola pública, localizada em um contexto rural ou urbano;
pensamos uma mediação possível em um ensino presencial ou a distância, que
podemos estar em contato direto mediando as vivências e dialogando, ou mediante
as imposições de distanciamento social, que o aluno de posse do material, vivencie
um multiletramento, aprecie a leitura percebendo possibilidades de movimentos, e
no dialogo a distância com o professor e demais colegas, reflita com os
conhecimentos e acesse diferentes linguagens. Pensamos oportunizar com o
material didático, um meio para interação do estudante com o conhecimento, com o
professor e que possa refletir sobre suas possibilidades de aprendizagem.
67
A intenção é articular os conhecimentos em diferentes códigos de linguagens,

utilizando tecnologias digitais que sejam dominadas pelos estudantes, ou mesmo
que não sejam, que a mediação possibilite-o de conhecer e a perceber os saberes
relevantes para sua realidade; integrar textos com um vocabulário acessível ao
entendimento do público, com uma narrativa que induza ao interesse por continuar
explorando o material, não subestimando a capacidade de compreensão de palavras
complexas, mas que seja de fácil entendimento, e que os textos sejam curtos,
levando os estudantes a dialogarem com o material por meio dos recursos
pedagógicos; temos como objetivos a compreensão dos conhecimentos do
componente curricular, incluir os estudantes nas vivências, oferecer oportunidade de
movimentar-se em diferentes perspectivas e perceberem seus corpos, conforme
seus interesses e sua consciência, incentivar para o interesse da participação nas
vivências, e avaliar a aprendizagem a partir da interação dos sujeitos com os
demais, com os recursos, com os conhecimentos e a relevância das estratégias
adotadas para novas experiências.
Na intenção avaliativa, somos conscientes de que a precisão metodológica
pode não coincidir com o melhor método para realidade, mas buscamos refletir em
uma perspectiva que perceba os problemas, permita ressignificar o método
avaliativo e a prática pedagógica, para melhor aprendizagem.
Certamente, avaliar dessa maneira dá muito trabalho. Mais cômodo é deixar

o barco correr, até porque, sob a alegação da progressão automática tudo é
permitido, inclusive avançar sem aprender. A avaliação comprometida com
a aprendizagem do aluno induz a dedicação exigente, que pode facilmente
chegar ao tratamento individualizado (DEMO, 2015, p. 55).
De modos semelhantes, pensávamos em um material didático, legado para o

curso e para o estudo da dissertação, que pudesse ser utilizado pelos estudantes
para refletirem sobre os conhecimentos da Educação Física, e pelos professores
com auxílio para a prática pedagógica e como ideia para elaborar seus próprios
materiais, utilizando as sugestões de ferramentas, recursos das mídias disponíveis,
diferentes códigos de linguagens digitais que tenham domínio, ou mesmo utilizando
os conhecimentos abordados em nosso material adequando para a realidade, por
ser um material público e de licença aberta, atribuindo as referências quando
necessário e possível.
68
Diante de muitas reflexões sobre as Práticas Corporais de Aventura, no curso

“Educação para o lazer por meio das práticas corporais de aventura”, encaminhou-
se para o processo de produção dos materiais didáticos, cada participante
compartilhando suas propostas e os objetos de aprendizagens que acreditavam
poder contribuir com a aprendizagem dos estudantes. Um fato de enorme relevância
do curso para a concretização da ideia do material, foi a proposição de um template
como sugestão, o qual seguimos, ampliamos as categorias de conteúdo e buscamos
estratégias metodológicas que caracterizasse o material como acessível aos
estudantes, que possibilitasse a interação e linguagens multimodais que o tornasse
interessante para o que se propunha.
No material didático do Curso de aperfeiçoamento, o qual pode ser acessado
pelo QR Code ou endereço eletrônico disponível no Apêndice 2, planejamos os
encontros dividido em: Abordagem geral e diagnóstica das PCAs; PCAs em espaços
urbanos e na natureza; Ciclismo/mountain bike; e Skate.
A variedade de conhecimentos no âmbito das Práticas Corporais de Aventura,
nos instigava a querer acrescentar e ampliar a abordagem do material, mas era
necessário realizar escolhas e utilizando das experiências no estágio extracurricular
no Parque das Dunas, o interesse pelo esporte Ciclismo/mountain bike, e a vontade
de conhecer o Skate que até então conhecíamos pouco ou quase nada. Pensamos
em uma lógica avaliativa estrutural, que iniciando em uma abordagem geral e
diagnóstica com os estudantes, apresenta elementos que oferecem contribuições
para perceber o nível de complexidade a ser dado no trato com o conhecimento,
quais saberes conter e perceber a compreensão dos participantes sobre a temática,
para de forma contínua, mediar reflexões, diálogos e interações dos estudantes uns
com os outros e com o material em encontros presenciais ou a distância; e com o
desfecho da abordagem, refletir sobre a interação dos estudantes com os
conhecimentos, com outras pessoas e com o material, avaliar a aprendizagem e
relevância das estratégias adotadas.
Na elaboração do material para conclusão do curso de aperfeiçoamento, e
como ideia para a concretização desse estudo, buscamos códigos de linguagem que
pudessem despertar o interesse do estudante na leitura e exploração, levando-o a
outras fontes de informações no meio digital de modo fácil, rápido e utilizando
recursos tecnológicos que são comuns em seu cotidiano, como é o caso do QR
69
Code, que apontando a câmera do telefone direciona ao conteúdo proposto, como

alternativa para não digitar um extenso endereço eletrônico.
Nas considerações finais do material didático ‘Aventure-se nas Práticas
Corporais’ (Apêndice 2), proposto como trabalho final do curso de aperfeiçoamento,
pensamos: ‘utilizamos de conhecimentos relacionados às práticas corporais de
aventura, propondo uma abordagem com os conhecimentos sugeridos nos livros
didáticos do PNLD, como versão para o estudante, e espera-se com esse estudo,
contribuir para a prática pedagógica de algum contexto educacional, mesmo que
seja incentivando novas reflexões aprimorando esse material, e colaborando com a
consolidação da Educação Física na escola, com as abordagens dos conhecimentos
das práticas corporais de aventura e demais saberes. A pertinência desse estudo,
poderá se dar com a utilização na prática pedagógica com o ensino aprendizagem
da Educação Física’.
As diferentes estratégias metodológicas adotadas, códigos de linguagens,
representações de narrativas, imagens, foram pensadas para tornar o material
interativo seja no formato impresso ou digital. Com a necessidade de conteúdo
específico para o material didático do curso, que pudesse ser utilizado no material
do presente estudo e futuramente em outros projetos, percebemos a necessidade de
produzir os próprios conteúdos que pudessem ser disponibilizados em meios digitais
(Imagem 2). Então produzimos vídeos articulando com os materiais didáticos por
meio de QR Code, e buscamos utilizar outros produzidos por outros autores, e que
apresentavam conteúdos que contextualizavam as temáticas abordadas.
Imagem 2: Vídeos produzidos como conteúdo para os Materiais Didáticos
Fonte: Acervo próprio do autor (2020).
70
Na perspectiva dos multiletramentos, compreendemos que o QR Code, como

um recurso digital, proporciona uma interação, direciona o estudante a experiências
corporais como as vivências do skate de dedos, proporciona uma interação deles
consigo mesmo, com outros estudantes, com o conhecimento e com o professor por
corresponder a um objetivo pedagógico. A experiência do estudante em acessar os
conhecimentos do material, pode colocá-lo em interação com problemas próprios de
sua vida como sugere Dewey (1979), que seria as vivências de práticas corporais.
Um recurso que apresentou relevância e pode contribuir para a aprendizagem
dos conhecimentos abordados e de futuros projetos foi o Fantoche, que no início da
abordagem de cada unidade didática, contextualizamos ele na temática levando,
incentivando o estudante interagir com o personagem ao longo das experiências. O
vídeo de orientação para confecção e personalização do ‘Fantoche de dedos ou
dedoche’, foi produzido sem especificar e de modo que atenda todas as práticas
corporais, cabendo a abordagem em cada material didático a ser elaborado que
especifique o conhecimento que o personagem irá dialogar.
Pensamos que a possibilidade de ter um personagem fantoche para o
estudante personalizar, caracterizar conforme seu interesse, seria relevante e
poderia aumentar o interesse, envolvimento e a possibilidade do estudante em
interagir com o conhecimento. A participação do estudante no processo,
correspondendo a intencionalidade pedagógica do material didático, acessando os
recursos digitais e confeccionando o fantoche, caracteriza o envolvimento ativo no
processo e demonstra um design participativo, onde o professor pode perceber se
um estudante está correspondendo o que foi planejado (GODOI; PADOVANI, 2009).
Dessa forma sugerimos a confecção do fantoche por meio de um vídeo
disponibilizando o QR Code criado a partir do módulo desenvolvedor no editor de
planilhas Microsoft Excel, bem como utilizamos o recurso tecnológico relacionado a
outros conhecimentos; utilizamos o fantoche em tirinhas de histórias em quadrinhos,
possibilitando e incentivando os estudantes a preencherem ou completarem o
diálogo das tirinhas.
Pensamos nas contribuições do Fantoche para o material didático do curso
‘Educação para o lazer por meio das Práticas Corporais de Aventura’, e as
possibilidades futuras, a partir da temática das Microaventuras (PIMENTEL, 2020),
em que fomos provocados a pensar estratégias para perceber e vivenciar as
71
práticas corporais na perspectiva da experimentação do movimento, uma vivência

introdutória para aprendizagem (Imagem 3).
Imagem 3: Fantoche e as Microaventuras
Fonte: Material didático – Aventure-se nas Práticas Corporais (2020).
Acreditamos que o personagem possibilita uma prática educativa inclusiva,

onde o molde para confecção e personalização do fantoche, apresenta-se somente
com a borda em linha contínua e um pontilhado para ser cortado o local a colocar os
dedos do/da estudante ou não, conforme interesse, personalizar expressando ou
omitindo alguma das partes do corpo, e o/a estudante inserir ou não os cabelos
conforme seu interesse. Acreditamos que a liberdade de expressão do/da estudante
com o fantoche, pode incentivar para a participação na proposta tornando-a mais
prazerosa.
A ideia do personagem para dialogar com os conhecimentos, por um instante
pareceu impossível pelo receio de copiar um personagem protegido por direitos
autorais ou de imagens, e lembramos de uma experiência na educação infantil,
quando utilizamos um fantoche gotinha de água, na proposta de preservação da
água e evitar deixar água acumulada para prevenir a proliferação do mosquito aedes
aegypti, e após a confecção, presenciamos uma partida de futebol mista, com
72
meninos e meninas, cada um/uma com seu fantoche e uma biloca, em um campo (a
parte de baixo de uma mesa) (ver apêndice 3).
Posteriormente, criamos os fantoches e um cenário de teatro de fantoches, e
cada criança personalizou e encenou criando um enredo (ver apêndice 4).
Confeccionei dois fantoches, um do Saci e outro da Cuca (Apêndice 5), personagens
de um desenho animado, e utilizando do cenário de fantoches, realizamos uma
apresentação de teatro para as turmas. Em cada uma das turmas que atuava,
produzimos fantoches de dedos com os personagens folclóricos, cada estudante
coloriu e foram incentivados a contracenarem. Na mesma temática do folclore,
produzimos um Boi Bumbá (Apêndice 6) com papelão, jornais, caixa e tecido,
possibilitando cada estudante vestir-se com o boi e com a música Boi Bumbá do
cantor Luiz Gonzaga, a qual iniciava com um boi urrando, vivenciamos brincadeiras
em que cada criança era o boi e podia correr com o colega. Utilizando do fantoche
Zé Notinha (ver apêndice 7), inscrevemos a escola no projeto de educação fiscal e
realizamos uma apresentação de teatro, relacionando ao programa estadual de
educação fiscal nota potiguar.
Em todas experiências, percebemos o interesse dos estudantes pela interação
com o personagem, e a escolha pelo Fantoche cumpre o interesse para possibilitar
ao estudante dialogar com os conhecimentos, com o material, incorporar no
personagem, se perceber em movimento, fazer o fantoche vivenciar o movimento
para posteriormente, vivenciar todos os movimentos que o personagem o fez em
outro momento, e refletir sobre os limites do corpo quando questionado sobre a
possibilidade de vivência dos movimentos por ambos (personagem e estudante).
O personagem pode ser confeccionado sem apreciação do vídeo disponível em
uma página de compartilhamento, mas caso tenha interesse de apreciar, o recurso
foi pensado para orientar-se com o áudio e a legenda. O site onde o vídeo está
hospedado disponibiliza legenda, porém para garantir a fidelidade do recurso com o
conteúdo abordado, realizamos a filmagem do processo de confecção com a câmera
na vertical, deixando uma margem escura na lateral, espaço que inserimos a
legenda em fonte de cor branca para contrastar com a cor plano de fundo e facilitar
a visualização.
Dessa forma, tornamos o material acessível a pessoas com deficiência para
confeccionar e perceber o movimento; possibilitar uma vivência do movimento não
apenas em uma perspectiva denotativa, o movimento por si só, mas ampliando a
73
percepção da experiência com a linguagem corporal-cinestésica e que sinta o

movimento em uma perspectiva conotativa, levando a compreender que todos e
todas podem participar das vivências, que todo movimento é válido e possível, e que
o corpo de cada sujeito corresponde a ele mesmo conforme seu interesse de
expressão.
Em meio ao Multiletramento, entre os textos multimodais, utilizamos e
percebemos como relevante, o uso do recurso palavras cruzadas; nuvem de
palavras; recursos de aplicativos em ampla utilização pelo público alvo; álbum de
figurinhas com imagens dos estudantes vivenciando as práticas corporais; criação
de gifs; movimentação dos jogadores prancheta digital simulando situações de jogo,
imagens, ícones, pictogramas ou símbolos das práticas corporais para diagnosticar
conhecimentos prévios ou atividade de avaliação contínua da aprendizagem,
levando o estudante a perceber sua aprendizagem e interagir com o conhecimento.
Construímos o material didático, na busca por renovar a prática educacional de
um professor em formação continuada, ressignificando o que sugere o livro didático,
objeto presente no contexto educacional para o componente curricular que carece
de mudança de atitudes profissionais, refletindo sobre uma possibilidade de tornar
os conhecimentos relevantes para os estudantes, com o cuidado para tornar a
abordagem atrativa para que os estudantes tenham interesse pela Educação Física.
Consultamos os livros didáticos do professor, percebendo nas sugestões para
a prática pedagógica o que era possível vivenciar considerando a minha perspectiva
de professor, as possíveis condições de realidade da escola em que posso atuar
com os conhecimentos, e incrementando outros conhecimentos para substituir ou
ampliar a abordagem com os materiais, com a ideia de proporcionar um ensino
aprendizagem relevante.
Costumo adotar como estratégia de trabalhar com a construção de materiais,
ou utilizar nas vivências de conhecimentos que se fazem presentes no cotidiano do
estudante, o mínimo de recursos sofisticados, tendo em mente que pode dificultar a
percepção do estudante em relacionar com uma possibilidade para ele organizar e
vivenciar suas próprias práticas corporais no cotidiano além da escola.
Por se tratar de um material para o/a estudante, consideramos que o que for
posto, o modo como os conhecimentos sejam tratados, podem influenciar no que os
estudantes pensam, e se faz necessário incentiva-los a refletirem para o exercício
da criticidade.
74
É preciso lembrar que a criança não lê apenas esses trechos, mas lê o livro
todo e o lê frase por frase e certas frases imprimem-se na sua mente com a
nitidez das recordações indeléveis. E isto nós sabemos muito bem por
experiência própria, pois também nós temos nossas recordações dos dias
de escola (ECO; BONAZZI, 1980, p. 17).
Muitas das nossas experiências quando estudante e mesmo como professor,

ficaram marcadas em nossa memória, e as vezes não foram prazerosas, o que
pensamos poder evitar para nossos(as) estudantes.
Na construção dos nossos próprios materiais, no exercício do pensamento
reflexivo sobre a própria prática pedagógica, para futuras experiências, exercitamos
as ações do planejamento do ensino de uma unidade didática. Percebemos
considerações que apontam as dimensões conceitual, procedimental e atitudinal dos
conhecimentos, que conduzem os estudantes a se apropriarem dos saberes do
Na função de professor, na busca por uma autoformação no contexto de
mudança na Educação, ao qual o componente curricular de Educação Física está
inserido, percebemos a possibilidade de elaborar um material didático, sugestivo aos
professores para uma prática pedagógica relevante a partir do livro didático do
professor, acessível e atrativo aos estudantes facilitando a aprendizagem,
proporcionando uma interação. Ressignificamos a prática pedagógica vivenciada em
outras experiências e relacionando ao livro didático do PNLD, planejamos um
material utilizando dos recursos e uso das ferramentas do texto, indicação de vídeo,
uso de QR Codes, palavras cruzadas, caça palavras, acesso a áudio em podcasts,
utilização de histórias em quadrinhos HQ’s com tirinhas, álbuns de figurinhas,
acessando o estudante ao conhecimento e refletindo sobre possibilidades de
vivências das práticas corporais.
Nas próximas seções, reviveremos nossas experiências no Ensino
Fundamental anos iniciais (com a temática do Circo na escola), e anos finais (com o
conteúdo esporte, ênfase na modalidade handebol), descrevendo uma unidade
didática em um ano/série de cada uma dessas etapas educacionais, percebendo as
possibilidades e sugestões dos livros didáticos que se relacionem às experiências
realizadas, descrevendo para futuras experiências desse educador ou como
contribuição a todos os professores de Educação Física escolar que possam vir a
encontrar relevância para sua realidade com esse estudo.
75

FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Nesta seção, faremos a descrição de experiência com a Educação Física

escolar nos anos iniciais do ensino fundamental. A experiência, com os
conhecimentos de Ginástica, tem ênfase na temática do Circo na escola e
descreverá também as consultas aos livros didáticos necessária para essa
realização.
76
Na elaboração do material didático para esse estudo, referente a experiência

nos anos iniciais do ensino fundamental, apreciamos as propostas dos livros
didáticos do PNLD para o professor de Educação Física para esse nível
educacional, no âmbito da unidade didática Ginástica, objeto de conhecimento
ginástica geral, com a temática do Circo na escola.
A experiência com a prática pedagógica no ensino fundamental anos iniciais
ora em reflexão, realizou-se em uma Escola da rede municipal de Natal – RN, com a
ideia de se trabalhar o conteúdo de ensino Ginástica, com ênfase no tema Circo nos
componentes curriculares Educação Física e Artes em proposta conjunta com
alunos das séries 1º, 2º e 3º ano.
O interesse pela temática deu-se por ser conveniente às duas áreas, pela
riqueza dos conteúdos em cada uma ao abordá-la, pela afinidade dos professores
com o conhecimento e a disponibilidade de recursos para as práticas e reflexões
sobre os conhecimentos, abordando-os percebendo os “dados, habilidades,
técnicas, atitudes, conceitos, etc.” (ZABALA, 1998, p. 30).
Na escola não havia altos índices de violência, mas é localizada em um bairro
de periferia da capital, em que há índices de violências impedindo que as crianças
brinquem nas ruas com agravante da falta de opções de atração cultural e espaços
para práticas esportivas. O bairro é povoado com muitas construções de moradias e
comércios, e sem espaços para práticas de lazer nas ruas ou espaços públicos, este
sendo possível somente em locais distantes, no mesmo bairro ou em outros.
Em uma área aberta nas proximidades do bairro, geralmente instalam-se circos
móveis, o que possibilita o contato das crianças com a arte. Muitos conheciam o
circo e já assistiram a alguns espetáculos, e outros nunca havia assistido, mas
conheciam sua estrutura ou alguns dos artistas, que se apresentavam
individualmente nas ruas do bairro ou cruzamentos de avenidas.
De a cordo com Duprat e Bortoleto (2007)
Em muitos lugares esse tipo de espetáculo não encontra espaços

adequados, mantendo-se ao ar livre. Essa necessidade dá origem as
arenas cobertas por uma ‘cava’ (tenda, carpa ou lona) que com o tempo
ganham projeção e se espalham por todo o mundo. Vemos aqui o
predomínio dos circos móveis, dos grandes circos, com um núcleo familiar
(DUPRAT; BORTOLETO, 2007, p. 173).
77
Percebendo a dificuldade de acesso ao circo e aos espetáculos da arte

circense pela maioria dos estudantes, as poucas oportunidades de interação com
outras pessoas e de manifestação de movimento, torna-se importante investir em
reflexões a cerca desse conhecimento. Despertando um pensamento crítico e
superando as dificuldades que impossibilitam o contato com a cultura de movimento
circense.
A princípio a proposta era abordar o tema até a data de comemoração do dia
do circo, 27 de Março, concluindo com apresentações. Mas, com a aceitação dos
alunos pelo conteúdo, houve a divulgação da data comemorativa e continuação da
abordagem do tema com mais possibilidades de aprendizagem.
O fato de o Circo representar “uma importante parte da cultura humana, uma
nobre entidade construída ao longo de muitos séculos, praticamente desde que o
homem começou a registrar suas façanhas, seus descobrimentos, suas ideias, suas
crenças, enfim, sua cultura” (BORTOLETO; MACHADO, 2003, p. 43), demonstra a
relevância de abordar seus conhecimentos na escola.
Tínhamos como objetivos que todos pudessem participar dos encontros,
vivenciando e conhecendo práticas nas artes circenses, propiciando um
enriquecimento no vocabulário e repertório motor do educando e oportunizar uma
aprendizagem que se aproximasse de suas experiências cotidianas, possibilitando
desenvolver competências corporais, motoras, artísticas e sociais.
Objetivamos ainda que os estudantes vivenciassem individual e coletivamente
práticas corporais da arte circense; refletir acerca de movimentos e habilidades que
caracterizam os artistas que configuram a arte circense como os malabaristas,
contorcionistas, equilibristas, acrobatas, e ilusionistas ou mágicos. Objetivamos
também que desenvolvessem autonomia na realização de movimentos e na
construção e utilização de materiais que possibilitassem a prática da arte circense;
refletissem conceitos, procedimentos e atitudes que propiciam uma prática das artes
circenses relacionando-os ao cotidiano; ampliassem o repertório motor a partir de
vivências nas modalidades circenses; refletissem sobre leituras de livros, textos e
imagens direcionados a temática da arte circense; refletissem sobre os valores Zelo,
Respeito, Responsabilidade, Sinceridade, Cidadania e Senso de Justiça, a partir das
vivências das aulas e na interação com os colegas.
Tanto na experiência, quanto na proposição do material didático, concordamos
que, como professores, nosso objetivo:
78
É oferecer aos alunos um amplo leque de possibilidades, que lhes permitam

vivenciar parte das modalidades circenses no espaço escolar e, assim,
conhecer alguns aspectos desta cultura secular. E para introduzir este
conteúdo no espaço escolar com êxito e segurança, faz-se necessária a
‘flexibilização’ e a ‘adequação’ dos saberes circenses e das suas tradições –
especialmente as pedagógicas. Assim, buscamos um processo de
ensino/aprendizagem prazeroso, criando o gosto pela atividade a partir de
propostas lúdicas, focadas no prazer pela prática e não nas regras ou nas
exigências técnicas (DUPRAT et al. 2017, p. 170).
Tivemos o interesse para que o design do material didático, proporcionasse a

interação aluno-aluno, aluno-professor, aluno-conteúdo, professor-professor,
professor-conteúdo, conteúdo-conteúdo (GODOI; PADOVANI, 2009); formas de
interação que ocorreram na vivência, experiência no ensino fundamental na atuação
profissional.
Na Educação Física, relacionamos o tema circo aos conteúdos de ginástica,
brincadeiras e conhecimentos sobre o corpo, sugeridos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) na época da experiência, e no âmbito da BNCC,
relacionamos a unidades didáticas de Ginástica, Brincadeira, Jogos e Esportes.
Dentre esses identificamos relações com os conhecimentos percebendo a
lateralidade, contorcionismo, alongamento, flexibilidade corporal, malabarismo,
ilusionismo ou mágica, equilibrismo individual e coletivo, equilibrismo com auxílio de
materiais, corda bamba, pé de lata, acrobacia individual e coletivo, parada de mão,
rolamento para frente, para trás e lateral, estrelinha, pirâmide humana, palhaço,
construção de materiais e utilização de materiais alternativos para manifestação da
arte circense, cuidados corporais, higiene pessoal, bebidas e alimentos saudáveis,
características culturais, sociais e históricas do circo.
Na proposição do material didático, consultamos os quatro livros didáticos de
Educação Física para o ensino fundamental anos iniciais, nível de escolaridade que
a experiência descrita ocorreu na atuação profissional, percebendo a aparição dos
conhecimentos acerca do Circo. Somente no Livro da editora FTD, aparece a
proposta do Circo na Escola, com indicações a uma proposta de interdisciplinaridade
com Língua Portuguesa e Artes; Unidade temática Ginástica; Faixa etária 6 e 7
anos; sugestão de 4 aulas (FTD, 2018a).
As reflexões para os conhecimentos sobre o ‘Circo na escola’, aparecem na
Sequência didática 11 (SD11), continuidade da abordagem dos conhecimentos da
79
Ginástica, ‘conhecendo a ginástica’ SD9, e ‘a ginástica e as diferenças individuais’

SD10 (FTD, 2018a).
Apesar de ser uma prática corporal presente na cultura brasileira, os
conhecimentos acerca do Circo ou das Práticas corporais circenses carecem de
reflexões críticas com os estudantes, mas não são conteúdos da Educação Física
no âmbito da BNCC e também não eram no âmbito dos PCNs.
Acreditamos que o:
Trato pedagógico dado aos saberes circenses, brinda à Educação Física

com a oportunidade de ampliar o leque de práticas oferecidas nas escolas
em outros espaços onde o corpo e seus movimentos são protagonistas,
renovando esta disciplina e revitalizando o campo da expressão corporal e,
por conseguinte, da educação estética, artística, comunicativa e corporal de
nossos alunos (DUPRAT, et al. 2017, p. 168).
No material didático, a sequência didática que aborda o objeto de

conhecimento da ginástica geral - circo, referenciam-se nas mesmas habilidades da
BNCC, que são as sugeridas para a unidade temática das Ginásticas no 1º e 2º ano,
do ensino fundamental anos iniciais. Apresentamos ainda os objetivos da prática
pedagógica (imagem 4).
Imagem 4: Conteúdo, objetivos e habilidades do Material didático - Circo
Fonte: Material didático – Circo (2021).
80
A Ginástica é um conteúdo presente em ambos documentos orientadores da

prática pedagógica, apresenta entre as suas manifestações corporais muitos
movimentos que estão presentes no circo, mas por muito tempo os responsáveis
pela ginástica artística não eram simpáticos à correlação das práticas corporais.
Outra divergência na história dessas práticas corporais, era o caráter utilitário
da ginástica com os exercícios de preparação para a guerra, e no circo:
Os artistas populares, malabaristas, saltimbancos, bailarinas,

contorcionistas, palhaços, anões e gigantes não tinham comprometimento
com o universo utilitário de servir à guerra ou ao mundo do trabalho, seus
movimentos tinham a expressão de liberdade de um corpo ágil e alegre que
desejava divertir o povo (BREGOLATO, 2011, p. 80).
As vivências com a ginástica proporcionam, valiosas experiências da cultura

corporal levando o estudante a compreender os significados históricos e culturais da
prática corporal, e permite dar sentido às suas exercitações (SOARES et al., 2009).
Para o coletivo de autores, “a presença da ginástica no programa se faz
legítima na medida em que permite ao aluno a interpretação subjetiva das atividades
ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias
ações corporais” (SOARES et al., 2009, p. 76).
Concordamos com o entendimento de Rinaldi (2017), que:
Um dos caminhos para legitimar a ginástica como conhecimento é não

tratá-la tomando como base regras rígidas, pelo contrário, seu
desenvolvimento deve permitir a participação de todos, buscando atingir
liberdade gestual, além de valorizar as experiências individuais e coletivas
dos alunos, advindas da história de vida destes (RINALDI, 2017, p. 34).
É nessa perspectiva de oportunizar a participação de todos, que buscamos

atribuir ao material didático, um design participativo. Proporcionar o envolvimento
ativo de todos, entre si e uns com os outros, estudante, professor e conhecimentos,
esses últimos presentes através do material. Percebemos a avaliação
interativa/participativa nesse cenário, ao oportunizar aos sujeitos “uma postura
crítica e colaborativa diante dos conteúdos e participar ativamente do processo
ensino-aprendizagem” (GODOI; PADOVANI, 2009, p. 447).
81
As Sequências didáticas da obra estão organizadas expressando a expectativa

de aprendizagem citando as ‘habilidades da BNCC’, ‘contextualização’ do conteúdo,
‘orientações didáticas’ com uma ‘conversa inicial’, sugestões de ‘atividades práticas’,
‘refletindo sobre as atividades’, ‘registro’, ‘avaliação’, e finaliza a unidade temática
com a proposta de ‘Progressão entre anos’ (FTD, 2018a).
A sequência didática do livro didático apresenta ‘A história do circo’ na
contextualização, seguida da proposta para que os alunos “experimentem os
elementos do Malabarismo, Equilibrismo e Acrobacias de solo, relacionando-os com
os movimentos aprendidos na prática corporal das ginásticas. Além disso, é
apresentado um conceito da capacidade física de controle dos movimentos” (FTD,
2018a, p. 92). É uma abordagem teórica, propositiva que aponta um conteúdo
teórico resumido, sugestões de vivências e poucas estratégias metodológicas que
incentivem o estudante a participar e que incentive-o à reflexão.
No material didático, nos aproximamos da experiência, na tentativa de se
perceber vivenciando o movimento junto com os estudantes, e propomos uma
articulação dos conhecimentos com o fantoche e com outros códigos de linguagens,
textos multimodais, para incentivar o diálogo dos sujeitos de aprendizagem com o
conhecimento, com o professor, que possam interagir com o personagem e
vivenciarem outras possibilidades a partir dos conhecimentos e em suas
experiências de vida.
A abordagem dos conhecimentos não ficou restrita a informar, mas também
receber o posicionamento e opinião do estudante, par tornar o material interativo, e
percebendo possibilidades para experiências futuras, afirmando uma perspectiva
colaborativa. Buscamos compreender diferentes códigos de linguagens no
multiletramento, para uma abordagem de textos multimodais e de objetos de
educacionais, que pudessem contribuir para a abordagem (Imagem 5).
Imagem 5: Códigos Linguísticos

82
Na escola trabalhavam o Projeto Prazer em Ler, no qual havia o incentivo à

leitura abordando a literatura infantil para incentivo à leitura, então se lançou a
proposta de incluir em meio às vivências, a leitura de obras da literatura infantil com
a temática do circo. Realizou-se um levantamento no qual identificamos obras que
possibilitou a abordagem do gênero textual panfleto e livros, tais como: O Circo (Ed.
Casa de Oração Missionários da Luz, 2007); Circo mágico: poemas circenses para
gente pequena, média e grande (Ed. Projeto, 2007); e, E o palhaço o que é? (Ed.
FTD, 2007).
O planejamento para as vivências e encontros realizou-se semanalmente junto
a coordenadora pedagógica e a professora de artes, considerando a temática 'Circo
na escola', abordando as modalidades artísticas que caracterizam a arte circense e
os conteúdos listados para alcançar os objetivos propostos, bem como identificando
e refletindo sobre as necessidades de aprendizagem das crianças. Buscamos uma
intencionalidade pedagógica em uma sequência didática com a abordagem dos
conteúdos, configurando uma sistematização para os diferentes níveis de ensino (1º,
2º e 3º ano), dando margem para futuras abordagens.
Seguir uma proposta intencional, possibilita:
83
Uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que
deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral – estes,
muitas vezes, invisíveis atrás de um canal de televisão, rádio, do cartaz de
propaganda, do computador etc.” (LIBÂNEO, 2013, p. 16).
Para seleção de atividades a serem vivenciadas, a partir dos conteúdos a

serem trabalhados, pesquisamos relatos de intervenções, artigos de publicações em
revistas, páginas da internet, práticas publicadas no portal do professor e
selecionamos práticas corporais referentes às manifestações da arte circense,
adequando-as à faixa etária das turmas participantes da intervenção.
Para a realização e participação nas vivências práticas da experiência,
utilizamos como estratégias a demonstração nos movimentos e deixamos que cada
estudante com seu modo de expressão realizassem os movimentos, superassem as
dificuldades, e fornecíamos um feedback acerca da prática a fim de aprimorá-la.
Houve vivências como nos momentos do equilibrismo andando sobre a corda,
equilibrar-se na bola de pilates, andar com o pé de lata, que os estudantes
necessitaram de ajuda para não haver machucados.
Pensamos essas vivências para o material didático no diálogo e interação do
estudante com o fantoche, contemplando sugestões de vivências para as práticas
corporais. Na interação alunos-conteúdo, o personagem convida e incentiva o
estudante a participar das vivências (imagem 6), levando-o a imaginar-se e
posteriormente perceber o corpo em movimento, de modo que as ações corporais
que o fantoche realizar, desafie-o também a vivenciá-las.
Imagem 6: Fantoche no diálogo com o Circo

84
No início da abordagem do equilibrismo e acrobacias, individuais e coletivas,

apreciamos um vídeo do ‘Circo de Soleil’ intitulado ‘Treinamento vocacional’, no qual
há legendas motivacionais. No vídeo os artistas realizam muitas acrobacias e
equilibrismo em interação com outros personagens. A apreciação contribuiu com a
leitura das legendas sobre as quais refletimos sobre seus significados, e com as
manifestações da cultura de movimento, que puderam ser referenciadas em nossas
práticas.
Em meio às reflexões pudemos discutir a origem do circo, a expansão pelo
mundo, as características de cada artista e suas especificidades que juntos
configuram e evidenciam a arte. Abordando a origem, expansão e estrutura do circo,
refletiram sobre as primeiras apresentações equestres pelos militares, e o
surgimento de outros números de apresentações, os diferentes tipos de circo e
manifestações de práticas circenses na rua ou espetáculos gratuitos e pagos.
No percurso histórico do Circo:
O picadeiro, seu espaço cênico por excelência, tornou-se o ponto de

encontro de diferentes estéticas e técnicas, um espaço democrático e
diverso. Nele, especialistas das mais variadas modalidades (antipodismo,
acrobacia, malabarismo, doma, dança, teatro, entre outras) foram
construindo uma linguagem expressiva, que se mantém conectada com as
tecnologias e outras expressões artísticas, visando desenvolver e
aperfeiçoar o ‘maior espetáculo da terra’ (DUPRAT, et al. 2017, p. 167).
No material didático, ilustramos com a imagem do circo de um videoclipe

infantil, e articulamos com a linguagem visual e sonora, que pode ser acessado por
um recurso tecnológico, QR Code (Imagem 7).
Imagem 7: Respeitável público, hoje tem espetáculo?

85
Na dimensão Conceitual da abordagem dos conteúdos relacionados ao tema,

em Educação Física, surgiram necessidades e oportunidades de refletirmos sobre
os hábitos de higiene pessoal como escovar os dentes ao se pensar nos artistas que
colocam querosene ou álcool na boca para cuspir fogo - os números de pirofagia;
problemas de bebidas inadequadas para a saúde, discussão que surgiu relacionada
à situação do pirofágico ingerir produtos químicos, tendo em vista que durante a
apresentação não há higienização momentânea; nos aspectos históricos do circo,
pensamos na importância de termos uma casa fixa para morarmos, relacionando a
irregularidade de moradia dos artistas circenses e a necessidade de estar sempre
viajando; características dos diferentes tipos de circo e formas de apresentação de
artistas com habilidades; à presença e maus tratos de animais no circo e sua
importância para a natureza; e a relação de nosso corpo com as habilidades
necessárias para realizar os movimentos característicos das manifestações da arte
circense.
86
O caráter volante do circo, vinculado à moradia dos artistas no próprio circo,

está relacionado ao fato do caráter familiar presente na história dessa cultura, bem
como os saberes da arte:
O fazer circense englobava distintos conhecimentos, desde armar e

desarmar a tenda/lona, o respeito ao picadeiro, a montagem das
arquibancadas, a preparação dos números ou peças de teatro. Logo a
manutenção desta arte foi principalmente pela transmissão oral de
conhecimentos, especialmente no interior das famílias, os mais velhos
passavam suas experiências aos mais novos, mantendo essa arte viva de
geração em geração, num processo educativo também conhecido como
Circo Família ou Circo Tradicional, que perdura até nossos dias (DUPRAT,
et al. 2017, p. 168).
As vivências e conversas nos encontros configuraram-se com muita interação

entre os alunos, e por se tratar de crianças, cuja maioria vive em meio a uma
realidade social difícil que a escola está situada, na dimensão atitudinal dos
conteúdos abordamos valores sociais a citar o Zelo, Respeito, Responsabilidade,
Cidadania e Senso de justiça, os quais caracterizam o projeto interdisciplinar ‘Aluno
de Valor’ em desenvolvimento na escola.
A partir das reflexões com a pirofagia, houve relatos do quanto era nocivo para
o corpo a ingestão de bebidas alcoólicas e outras substâncias químicas, e perigos
que os artistas eram submissos fazendo determinadas apresentações. Percebemos
a relação transversal dos conteúdos da Educação Física com o estilo de vida, saúde
e costumes, incentivando os estudantes a refletirem sobre temas sociais, para
compreender:
Questões geradoras da realidade social, que, portanto, necessitam ser

problematizados, criticados, refletidos e, possivelmente, encaminhados.
Tais temas são chamados de “transversais”, pois podem/devem ser
trabalhados por todos os componentes curriculares (DARIDO, et al. 2006, p.
20).
A lateralidade pôde ser bem enfatizada, e percebemos a necessidade de estar

sempre lembrando a nossa estrutura corporal para a realização de movimentos e
orientação espacial e temporal.
No âmbito da dimensão procedimental da abordagem na Educação Física,
houve oportunidades e possibilidades de incentivar os estudantes a vivenciarem as
87
principais manifestações da arte circense como malabarismo, contorcionismo,

ilusionista ou mágica, equilibrista, acrobata e palhaço. No material didático, os
artistas correspondentes às artes citadas, foram representados por fantoches
(Imagem 8), e incentivamos os estudantes a refletirem, identificar e personalizar
conforme suas características.
Imagem 8: Fantoches personagens do Circo
Fonte: Fonte: Material didático – Circo (2021).
A perspectiva de personalização dos fantoches, atribuindo a eles a

conformidade de suas características, as vestimentas do personagem do circo e a
percepção do sujeito como personagem, expressando nele a sua consciência
corporal, recebe contribuições do pensamento de Soares (2011) ao refletir sobre as
vestimentas nas práticas corporais.
Pensando na compreensão dessa temática junto aos estudantes, nas reflexões
sobre as práticas corporais no componente curricular, concordamos que:
88
Seria possível inferir que as roupas permitem pensar o sensível e todas as

relações entre os indivíduos e os objetos, inserindo-se, portanto, na história
do corpo, da beleza, mas também na história da educação, da saúde, da
higiene, do mercado e do consumo (SOARES, 2011, p. 17).
Compreendemos relevante a abordagem da temática das vestimentas, na

Educação Física, por considerar as vestimentas símbolo das práticas corporais, e
que no cotidiano das aulas de Educação Física, convivemos com o diálogo das
roupas recomendadas para a vivência das práticas corporais. Em outros momentos
já abordamos que proporcionam melhor conforto, permite mais flexibilidades para o
movimento, e a compreensão das alterações nas diferentes práticas corporais ao
longo da história, restrições, avanços nos estudos científicos sobre a tecnologia dos
tecidos roupas, com eficiência e contribuições para melhor se movimentar. Além
disso, as vestimentas são assunto em diferentes contextos culturais e sociais. Desse
modo, abordamos no material didático de conforme o entendimento, e ao longo dos
níveis de escolaridade a temática pode se fazer presente, mesmo que seja de modo
implícito para o entendimento do estudante.
Percebemos que há a ideia do palhaço como personagem feliz, alegre e
divertido, então tivemos a intenção em sempre manter as aulas divertidas e
incentivando o lúdico na proposição das atividades e participação dos alunos.
Nos primeiros encontros enfatizamos o alongamento historiado identificando e
percebendo a lateralidade e as possibilidades de movimento associando à arte do
contorcionismo. Sugerimos alguns movimentos e incentivamos os alunos a
proporem outras possibilidades de vivenciar os sugeridos, onde a partir da sugestão
de realizar uma ponte com o corpo de diversas formas associando ao contexto real,
surgiram variações de vivenciar a estrutura exposta passando por baixo ou por cima;
sugerimos ainda colocar o pé na cabeça, encostar a testa no pé e no joelho, abraçar
a perna, colocar o pé na cabeça pela frente do corpo e por trás, e em meio a todos
os alunos uma aluna conseguiu com as mãos unidas passar por cima ou por baixo
do corpo para frente e traz sem soltá-las, onde ela relatou que a mãe informou-a que
só conseguia realizar tal movimento por que o corpo dela era ‘mole’; essa situação
despertou o interesse dos demais, porém havia a flexibilidade de cada um que
impossibilitava a realização, surgindo a necessidade de abordar conceitos e
procedimentos da flexibilidade como uma capacidade do corpo humano que
89
influencia na realização de movimentos e refletir em conhecimentos sobre o corpo,

conhecendo a estrutura corporal que permitia a realização de tal movimento.
Entretanto muitos conseguiram realizar outros movimentos e sentir a
flexibilidade em seus corpos. Conseguimos refletir durante as vivências associando
as experiências às situações do cotidiano, como a necessidade de tocar as mãos
por trás das costas em diferentes maneiras e a situação de passar sabonete no
momento do banho, e associando a atitude de higiene pessoal.
Para Bregolato (2011, p. 143) “é preciso que o professor utilize a criatividade
como processo metodológico. A criatividade dos alunos deve ser estimulada na
construção dos movimentos”. Em meio a intencionalidade pedagógica, percebemos
a necessidade de incentivar o estudante a criar, expressar suas criações e
manifestações do movimento, para se sentir protagonista da prática educativa.
Para abordar movimentos de malabarismo, utilizamos bolas de um modelo
culturalmente conhecida como ‘pingo de leite’ (bolas de plástico flexível, em
tamanho de 15 cm de diâmetro, leve e colorida), bolas pequenas de plástico e
coloridas, e bolas de folhas de revistas estas últimas como ideia para a prática em
casa. Com as bolas vivenciamos movimentos jogando-as ao alto, e segurando com
ambas as mãos ou com uma por vez; jogava, batia palma e segurava novamente;
jogava ao alto, girava no eixo vertical do corpo e segurava a bola; jogava, realizava
estrelinha e segurava; prendia a bola na parte interna do cotovelo, realizava uma
extensão rápida do braço, jogando-a para cima e segurava com a mão; com uma
bola em uma mão, jogar devagar para cima e segurar com a mesma mão; jogar para
o alto com uma mão e segurar com a outra mão; soltar a cima da cabeça com uma
mão e segurar com a outra a baixo da barriga; com duas bolas, sendo uma em cada
mão, joga uma para cima, troca a outra de mão e segura com a outra mão, a
lançada ao alto; surgiam dificuldades para realização dos movimentos e estratégias
que possibilitavam segurar a bola lançada. No material didático, expressamos o
malabarista com o fantoche e bolas coloridas (Imagem 9).
90
Imagem 9: Fantoche malabarista
Para variação do grau de dificuldade do malabarismo, realizamos em duplas

onde um de frente ao outro, cada um com duas bolinhas, ao mesmo tempo ambos
jogavam uma para o outro a segurando sem deixar cair. Tendo várias duplas
dominado as habilidades do movimento, uniram-se duas ou mais duplas formando
um cruzamento em modo de ‘X’ no lançamento das bolas dificultando a vivência,
mas percebemos que foi mantida a ludicidade.
Dentre as turmas participantes das vivências, havia um estudante com
deficiência de baixa visão, com implicações para o desenvolvimento, e apesar de ter
enfrentado dificuldade com o malabarismo, não impediu sua participação e
realização dos movimentos, para o qual, planejamos utilizar bolas com maior
tamanho e as coloridas, para que o educando pudesse participar. Em outros
momentos sua participação não foi comprometida.
A princípio a vivência foi praticada com bolas de plástico tamanho 15 cm de
diâmetro, para facilitar a percepção do movimento, e substituímo-las por bolas
menores de plástico coloridas, sempre utilizando bolas de cores diferentes para
facilitar na orientação de qual jogar ao alto, para o aluno com baixa visão perceber o
movimento do objeto e o seu, contribuindo para a aprendizagem.
O livro didático de Educação Física da FTD, em sua parte introdutória
apresenta um tópico ‘INCLUSÃO – A EDUCAÇÃO FÍSICA É PARA TODOS’ e
‘EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA E INCLUSIVA’. O primeiro fundamentado com os
artigos 58 e 59 da LDB 9.394/1996 e com o artigo 1 da Carta Internacional da
Educação Física, da Atividade Física e do Esporte (UNESCO, 2015); no segundo
tópico, enfatiza a necessidade de o professor adaptar as vivências para inclusão e
91
participação de todos e todas estudantes, e propõe ‘Adaptações dos implementos e

atividades considerando os alunos com deficiência’, em que “para possibilitar a
inclusão de todos os alunos, os implementos a serem utilizados nas práticas podem
ser adaptados” (FTD, 2018a, p.24).
Na abordagem procedimental da arte circense do equilibrismo utilizamos como
material para as vivências: cordas, latas, bola de pilates e realizamos algumas
experiências somente com nosso corpo. Com a corda, esticamos em linha reta e
curvas no chão, e deslocamo-nos sobre ela com e sem venda nos olhos.
Posteriormente amarramos uma ponta na grade em um lado do pátio e a outra ponta
em um poste no outro lado, formando uma corda bamba com um comprimento de
aproximadamente 10 (dez) metros e a uma altura cerca de 1 (um) metro nas
extremidades e no meio dependendo do peso de alguns alunos, a corda encostou
ao chão e outros permaneceu suspensa. Para a situação, os alunos organizados em
fila, um a um, segurando na mão do professor, deslocaram no percurso andando.
Todos os alunos vivenciaram a experiência com êxito, satisfação e ansiedade por
sua vez em participar.
Na construção do material didático, pensamos em sugerir a vivência do
deslocamento sobre a corda com e sem a venda nos olhos, com os fantoches
andando sobre uma corda, nas mesmas condições da proposta para vivência
(imagem 10).
Imagem 10: Fantoche equilibrista na Corda Bamba
Solicitamos aos alunos duas latas semelhantes para que construíssemos ‘pé
de lata’ (duas latas, com uma corda em cada, as duas extremidades da corda são
ligadas a lata para que o estudante coloque o pé sobre a lata, e segura na corda
para manter a lata no pé quando andar), para eles e junto com eles.
92
Somente uma aluna trouxe e confeccionamos o seu brinquedo e todos de uma

sala puderam também utilizar. Essa aluna levou-o para sua residência para que
pudesse brincar outras vezes, e outro dia comentou que o pai havia jogado fora o
brinquedo, pois argumentou que o mesmo podia machucar o pé.
Para que os alunos das outras salas participantes do projeto também
vivenciassem, adquirimos quatro latas e confeccionamos dois pares e explicamos
como era a confecção para que cada um pudesse construir o seu. Com os
brinquedos e os alunos em fila, foi possível que dois alunos por vez, realizassem um
passeio pelo pátio da escola andando com o ‘pé de lata’ sem riscos à integridade
física dos aprendizes. Para alguns do 1º ano, percebemos a necessidade de auxílio
na prática e os ajudamos evitando quedas.
Em outro momento de atuação profissional, na educação infantil, realizamos
contato com uma pizzaria e pedimos para reservar as latas de atum utilizadas, que
seriam destinadas ao lixo ou à reciclagem, o empreendimento se solidarizou e se
disponibilizou a juntar, para quando houvesse uma quantidade, e em contato com a
empresária fomos informados em poucos dias que havia uma grande quantidade e
passamos para retirar. Compramos corda, furamos as latas e junto com os alunos,
montamos os pés de lata, de modo que cada um possuísse um par de latas. “Para
uma criança ou adolescente, é instigante tentar ‘inventar’ algo, uma criação única ou
coletiva” (DARIDO; RANGEL, 2008, p. 172).
Utilizando-se de uma bola de pilates, demonstramos o equilíbrio sobre ela e
com apoio na parede. Cada estudante participou a princípio de joelhos e
posteriormente em pé, segurando a mão do professor e este também segurando a
bola, soltando-a vagarosamente e incentivando o aluno a perceber e manter o
equilíbrio sobre a bola segurando somente as mãos.
Na intenção de continuidade, criamos uma tirinha entre o equilibrar-se na corda
e a bola de pilates, inserindo a bola da prática corporal com ilustrações utilizadas por
Ontanón Barragán (2019), que demonstram possibilidade de vivência para o
estudante, com segurança no início, mesmo que sozinho, de modo que o estudante
perceba seu corpo em equilíbrio (Imagem 11).
93
Imagem 11: Fantoche na bola de pilates
Para outras experiências de equilíbrio, utilizamos os tatames para evitar deitar

no chão e pelo conforto nas vivências, passando a vivenciar atividades de equilíbrio
utilizando-se somente dos corpos. A primeira prática foi em duplas um deitado com
as pernas flexionadas e os pés no tatame e os joelhos encostados, outro aluno de
pé, pegado na mão do que estava deitado, subiu nos joelhos de modo a equilibrar-
se segurando as mãos, e alguns conseguiram equilibrar-se soltando as mãos. No
início o professor demonstrou, e posteriormente acompanhou a vivência.
Continuando as vivências com um da dupla deitado e as pernas flexionadas, o
outro de pé posicionava-se atrás da cabeça e colocava as mãos no joelho do que
estava deitado, o qual fazia o mesmo com o que estava de pé, buscando suspendê-
lo tirando seus pés do chão. Após essas vivências e utilizando-se ainda dos tatames
refletimos como se constrói uma pirâmide, tendo a base mais forte, e os mais leves
acima e para o topo. Houve entendimento facilmente de todos e a diversão
94
concretizou-se com as pirâmides humanas sendo três na base, dois logo acima e
um no topo.
Na sequência de atividades relacionadas ao equilíbrio e com interação entre
dois alunos, demonstramos ambos em pé, porém estando o professor com as
pernas semiflexionadas, um aluno equilibrado sobre os joelhos do professor e
segurando somente uma das mãos e o outro braço esticado para auxiliar na
manutenção do equilíbrio e na dinâmica da posição.
Vivenciado essas experiências em duplas e em conjunto com outras pessoas,
utilizando ainda os tatames, questionamos sobre o equilíbrio de cabeça para baixo
ou só com as mãos no chão. Demonstramos então a parada de mão com os pés na
parede e surgiu o fato curioso de o rosto do professor ficar vermelho, ao que exigiu
que refletíssemos sobre a circulação sanguínea e a gravidade em nosso corpo, a
acomodação do organismo se adequar ao corpo na posição vertical.
Para expressar o fantoche em parada de mãos, de frente e de costas,
buscamos uma perspectiva da imagem para que ajudasse na compreensão do
movimento e percepção corporal, para posterior vivência. Na imagem que o fantoche
aparece sem expressões faciais, a parada de mãos é realizada na sequência,
iniciando de costas para a parede, coloca as mãos no solo, coloca os pés na parede
deslocando para cima sozinhos para ganhar altitude, força nos braços e confiança.
No final dessa experiência, o estudante estará com o corpo o mais vertical possível,
com conhecimentos sobre a vivência de um rolamento para frente, ao que
pensamos inserir um colchonete para que saísse da posição vertical em parada de
mãos, com um rolamento e o colchonete protegendo contra impacto das costas no
solo.
O fantoche que aparece com as expressões faciais, demonstra a parada de
mãos de frente, que inicia o movimento em pé de frente para a parede, coloca as
mãos ao solo e impulsiona as pernas para a parede, colocando-se em posição
vertical com parada de mãos. O material apresenta a possibilidade para o estudante
que não consegue realizar o movimento sozinho, inicia com as mãos ao solo, orienta
para que de modo algum dobre os braços e não venha a impactar a cabeça no solo,
e o professor levanta as pernas, deixando a critério do estudante empurrar a parede
com os pés quando quiser sair da posição de parada de mãos (Imagem 12).
95
Imagem 12: Fantoche em Parada de mãos
Propomos movimentos que em outras experiências já vivenciamos com os

estudantes na ginástica, e acreditamos serem possíveis de realizar. Ressaltamos
que o professor não é obrigado a saber realizar determinados movimentos, mas é
necessário ter consciência do movimento, saber o que está sendo proposto para o
estudante e ter disponibilidade corporal para participar com o estudante,
percebendo-se em movimento, imaginar o corpo vivenciando, fazer um estudo dos
riscos e incentivar o estudante a aprender, a também perceber seu corpo em
movimento. “Pensar o corpo e suas inúmeras possibilidades de percebê-lo, em
diferentes situações da vida, requer incentivo a tal fato buscando por meio da
educação, o aprendizado sobre o corpo” (OLIVEIRA NETO, 2016, p. 86).
Alguns poucos que já conheciam a parada de mãos, não precisaram da ajuda
do professor, outros colocavam a cabeça no chão, juntamente com as duas mãos e
colocavam as pernas para cima. Nesse momento colocamos em contato com a
dinâmica de três apoios, onde com a cabeça e as duas mãos no chão formando um
triângulo, os braços flexionados, os joelhos por fora dos braços e próximos dos
cotovelos, colocava os joelhos em cima dos cotovelos, e após conseguirem um
equilíbrio orientávamos tirar um e ambos joelhos dos cotovelos estendendo as
pernas pra cima, até equilibrar-se com três apoios.
A partir desse momento, retomamos a dinâmica anterior percebendo a
autonomia na execução dos movimentos, em que com os três apoios no chão
colocavam as pernas para cima e encostavam-se à parede, ou deixavam-nas
esticadas verticalmente e com a perda do equilíbrio as pernas desciam para trás
96
formando a ponte pelos mais flexíveis ou deitados. Para os primeiros, incentivamos

a fazer a ponte a partir da parada de mão com o professor segurando as pernas e
um braço na cintura, auxiliando nos movimentos e diminuindo a velocidade que
realizavam o movimento.
Para esse momento em meio as reflexões, planejamos a apreciação de um
vídeo do circo de soleil com possibilidades de refletirmos sobre o equilíbrio,
acrobacias e movimentos com outras pessoas. Vivenciamos então as acrobacias,
iniciando com a estrelinha estando a turma organizada em fila, um por vez
demonstrava como sabia em seu modo de expressar o movimento e percebendo a
dificuldade e/ou diferentes modos de execução, dando sequência, colocamos uma
corda esticada transversal a fila e cada um colocava as mãos após a corda e
passava os pés em seguida, informava que esse era o movimento da estrelinha com
as pernas baixas, após repetições e com demonstrações do professor e de alguns
que já dominavam as habilidades do movimento, foram elevando a altura das pernas
e percebendo a vivência.
Lembrar nossas experiências, identificar possibilidades no livro didático, e
propor o material didático, com essa temática, confirmamos a importância de:
Propiciar às crianças vivências as mais variadas, possibilitando movimentos

acrobáticos: parada de mão – plantar bananeira, roda – estrelinha, rodante,
rolamento pra frente – cambalhota – e para trás. Comprar os movimentos
realizados com os movimentos feitos no circo pelos palhaços e acrobatas.
Aproveitar as ideias trazidas pelas próprias crianças (VENÂNCIO;
CARREIRO, 2008, p. 237).
Nas salas de aulas havia um batente com altura aproximada de 50 centímetros,

no qual colocamos os tatames formando uma rampa e continuamos com as
acrobacias descendo-a realizando rolamentos laterais, para frente e para trás;
alguns desciam a rampa com estrelinhas, saltos e com outras variações de
movimento utilizando-se da criatividade.
Para a arte circense do ilusionismo ou mágica, valendo-se de cordas, canetas,
revistas e algumas variações genéticas, os educandos puderam perceber
possibilidades e limitações de seu corpo, além de truques curiosos com materiais.
Com uma caneta, segurando-a próximo da ponta balançando-a, percebendo o
aspecto de maleabilidade causado pela ilusão óptica; ainda com a caneta segurando
97
ambas as pontas cobrindo com as mãos e alternadamente soltando de um lado e

segurando no outro, repetidas vezes de modo repetitivo e rápido, causou a
impressão/ilusão de diminuição no tamanho do objeto. Com uma folha de revista
pudemos passar por dentro dela com ela dobrada ao meio realizando cortes em
sentidos contrários e que não se encontrassem, de modo que formou um portal,
momento em que com desafios e suspense despertamos a dúvida, curiosidade e
euforia para passar por dentro da folha.
Utilizando-se somente do corpo, abordamos características corporais
existentes devido a variações genéticas tais como, mexer somente uma orelha;
piscar apenas um olho, depois o outro; e levantar as sobrancelhas. Refletir sobre o
corpo nos possibilitou enfatizar as diferenças individuais. Para cada vivência,
utilizamos de estratégias que remetiam ao ilusionismo. Insinuando tirar um pó
mágico do bolso mexemos a orelha soltando-o sobre ela. Para a sobrancelha
insinuamos amarar um fio em cada uma e as levantávamos. Os estudantes que
conseguiam realizar os movimentos, incentivávamos que também puxasse uma
linha mágica e levantasse as sobrancelhas.
Em se tratando de movimentos circenses aéreos, Bortoleto, Calça (2007, p.
348), destacam “que as ações (movimentos) realizadas variarão de acordo com o
formato e as possibilidades do aparelho e em seu conjunto conformarão as
características específicas de cada uma das modalidades”. Não nos restringimos
aos movimentos aéreos, percebemos a variação e possibilidades de movimentos em
todas as vivências com o circo.
No material didático, a utilização do fantoche e o incentivo para que os
estudantes percebam e vivenciem os movimentos, ilusões, ações corporais nas
diferentes práticas do circo, nos leva a compreender que “nessas modalidades os
artistas desenvolvem movimentos simples e complexos em diversos planos com
diferentes técnicas de execução” (BORTOLETO; CALÇA, 2007, p. 348).
Truques como segurar o dedo indicador de uma mão com a outra mão,
deixando parte dele de fora, e rapidamente puxa, realizando o movimento de captura
com a mesma mão; uma mão com o indicador levantado e a outra com todos os
dedos fechados, ambas paralelas e no momento que uma tocava a outra os dedos
trocavam de lugar, pois o dedo ora levantado encolhia e o encolhido, levantava.
Vivências que pareciam fáceis, óbvias, mas para os estudantes causavam surpresa.
98
Uma relevante contribuição para a abordagem do ilusionismo foi a apreciação

de uma peça de teatro intitulada ‘Os perigos de Vitória’ na Casa da Ribeira, teatro da
cidade de Natal - RN, na qual a personagem ‘Vitória pega um fruto de uma árvore
sem permissão e a dona do fruto corta sua mão, que veio a ser substituída por uma
mão de ouro posteriormente’. A cena despertou muita curiosidade, e na cena a
personagem estava de camisa de mangas compridas, que ao ter sua mão cortada
escondeu-a na manga. Como já havíamos refletido sobre o ilusionismo, não houve
dificuldade em desvendar o mistério pelos estudantes.
No material didático, o fantoche dialoga com o estudante (imagem 13), e
aprecia o vídeo clipe da música Aquarela do cantor Toquinho, em um contexto de
condução da reflexão sobre como é fácil desenhar, levando a produzir um circo, e
em seguida a perceber a sombra do corpo e do fantoche no sol, desenhando o
contorno.
Imagem 13: Diálogo do Fantoche Ilusionista e Palhaço

99
O projeto teve a culminância em uma apresentação no pátio da escola

reunindo todas as turmas para apreciação e foram selecionados alguns estudantes
para que se apresentassem. Preferimos por selecionar mais alunos do 3º ano
juntamente com alguns do 2º e do 1º. A preferência de maior quantidade do 3º foi
em função de ser o último ano destes no turno matutino e, mantida a abordagem
temática para próximos anos, poderíamos sempre possibilitar os alunos deste nível
a se apresentarem.
Na apresentação houve a participação de uma artista plástica, que a
professora de artes estudou algumas telas produzidas por ela que abordam a
temática circo. Os alunos vestidos de palhaços apresentaram capacidades
referentes ao malabarismo, equilibrismo, ilusionismo, contorcionismo e acrobacias.
As vivências do momento puderam ser realizadas de modo individual e coletivo.
Em abordagens futuras acerca da temática, além da leitura de obras da
literatura infantil, identificamos músicas sobre o circo, com letras as quais podem ser
lidas e apreciadas, e poderemos aumentar e buscar outras obras literárias.
Adquirimos junto a uma empresa de caminhões uma câmara de ar, em estado de
uso, para a qual planejávamos confeccionar algum material que sirva de tela para
construir um trampolim e os alunos saltarem pisando nela, e com os tatames a
vivência acontece com segurança.
No início da intervenção com a proposta houve alguns alunos que não queriam
participar de algumas atividades por timidez ou outros motivos, mas buscamos
sempre manter um ambiente lúdico e de livre participação com a realização das
vivências, e questionando quando necessário sobre a desmotivação para a
participação e conseguimos que todos participassem em um momento ou outro.
Pudemos perceber que as experiências vivenciadas nas aulas de Educação
Física geraram um aprendizado relevante para os estudantes, pois mesmo com
término do projeto, em meio ao intervalo das aulas ou durante outras aulas do
componente curricular, percebemos os alunos realizando individual e coletivamente,
movimentos característicos das manifestações da cultura corporal da arte circense.
Tanto durante as aulas como em outros momentos, pudemos perceber que práticas
circenses incentivam o contato corporal de modo harmonioso e sem agressões.
Percebemos ainda que as vivências despertavam interesse dos aprendizes para
participação contribuindo contra a indisciplina e a ausência nas aulas.
100
Relacionar a experiência com o livro didático e pensar o material didático,

articulando diferentes códigos de linguagens, lembramos que outros que podem
integrar experiências futuras, e todo o processo contribui para minha autoformação,
percebendo-se capaz e responsável pelo material.
Na relação entre o conteúdo circo e as estratégias de ensino no material
didático, pensamos cumprir uma intencionalidade pedagógica, ao nos sentirmos
contemplados na ideia:
Para que exista a compreensão dos conteúdos a serem ensinados e re-

elaborados é necessária uma “preparação” pedagógica, ou seja, a definição
de estratégias adequadas para que os alunos se apropriem e re-elaborem
os conhecimentos (VENÂNCIO, et al. 2007, p. 76).
No material didático e em nossa prática pedagógica no trato com os

conhecimentos, na intenção para que os estudantes compreendam, buscamos
estratégias que proporcionem o entendimento, interação e participem do processo
criativo que se propõe.
Percebemos a presença da interação no planejamento do professor, com a
intencionalidade pedagógica ao elaborar o material didático, professor-professor na
reflexão; professor-conteúdo propondo o material; aluno-conteúdo vivenciando as
experiências pedagógicas e interagindo com o material didático; aluno-aluno
vivenciando outras possibilidades de práticas corporais com o personagem fantoche;
professor-aluno, avaliando a interação do estudante com os conhecimentos, consigo
mesmo e com o docente, para ressignificar a prática pedagógica com estratégias
metodológicas mais relevantes ou manter as estratégias adotadas. As
comunicações acontecem de modo efetivo, e demonstra o caráter participativo
oportunizado pelo material didático, recolhendo e tratando adequadamente os dados
frutos das interações (GODOI; PADOVANI, 2009).
Acompanhamos o aprendizado das crianças, percebendo e refletindo junto a
elas, com o modo de cada uma expressar-se nas vivências orientando e sugerindo
diferentes maneiras de realizar a prática, afim de que o aprendiz lograsse êxito e
que os objetivos fossem alcançados.
Em poucas situações os meninos pediram a prática do futebol nas aulas, e não
houve evasão das vivências por conta disso, pois quando questionavam se podiam
101
jogar bola, conversávamos e o consenso era que a abordagem no momento era de

outro conteúdo diferente da bola no pé. No contexto da população da escola,
percebemos que a preferência pelo futebol é uma opção cultural e pouca
possibilidade de vivenciá-lo fora do espaço junto a outras crianças. Com a
abordagem desses conteúdos com relevância social e cultural para os estudantes,
percebemos a satisfação nas vivências e identificamos momentos em que quando
algumas crianças encontravam bolinhas de papel, ao invés de chutá-la pegava-as e
realizava malabarismo.
Por meio da tirinha (imagem 14), os fantoches dialogam incentivando o
estudante a registrar sua vivência com o movimento do circo, recurso que pode ser
utilizado como uma das estratégias para avaliação contínua.
Imagem 14: Fantoche no diálogo com o Circo
Com o uso das tirinhas no material didático, buscou-se enfatizar o

conhecimento, incentivar o estudante a interagir com o material, ser informado,
expressar e registrar seus conhecimentos ou suas ações que podem proporcionar
aprendizagem.
102
Na abordagem da temática do Circo, a partir de conteúdos da Educação Física

escolar, pudemos refletir sobre possibilidades de interação e cooperação para a
realização de atividades; identificamos reflexões que podem ser inclusas em futuros
planejamentos aprimorando a prática pedagógica para outros encontros do
Entre as sugestões para registros no livro didático, consta a proposta para que
o professor filme ou fotografe, os alunos vivenciando as práticas corporais, e
desenhem suas experiências, identificando-as com legendas. Há ainda a sugestão
para avaliar “a participação dos alunos na confecção dos materiais e na
apresentação e a evolução de suas habilidades durante as experimentações das
modalidades do circo” (FTD, 2018a, p. 96.)
Para o material didático, percebendo o interesse dos estudantes pelos álbuns
de figurinhas (imagem 15), pensamos em ao longo da unidade registrar as vivências
com fotos, e ao término entregar aos alunos para que reflitamos juntos sobre os
momentos e cada um(a) encontre-se para anexar ao seu material sua foto. Percebe-
se a necessidade de que todos e todas sejam registrados em vários momentos para
que possa haver a inclusão no momento de reflexão e valorizar a participação de
cada um/uma.
Imagem 15: Álbum de Figurinhas

103
Dada a abordagem dos conhecimentos e vivências das práticas circenses na

sequência didática 11, relacionando a atuação profissional e o Livro didático do
professor de Educação Física (PNLD), ressaltamos a limitação no número de
páginas das obras didáticas para o componente curricular Educação Física, que
para dar conta de tantos conhecimentos, as editoras precisaram optar por abordar
um ou outro conhecimento, e quando citado, foi de modo superficial, porém o
professor tem a liberdade de ampliar e aprofundar os conhecimentos e reflexões.
O acesso ao livro pode contribuir com sugestões de possibilidades de
vivências, pois apesar da curta abordagem em cada obra, é suficiente para o
professor ter a sugestão de ideia, se aprofundar e ampliar com outras fontes ou
mesmo e principalmente suas experiências anteriores, na própria escola ou
articulando a prática pedagógica com códigos de linguagens para uma abordagem
multimodal, acessando plataformas digitais, e o programa do livro sugere “alguns
materiais na plataforma MECRED, que já conta com conteúdos didáticos diversos
disponibilizados pelo Ministério da Educação. A plataforma pode ser acessada em:
https://plataformaintegrada.mec.gov.br/home” (BRASIL, 2020e).
Nossa abordagem no ensino fundamental anos iniciais com a unidade didática
ginástica – Circo, teve algumas semelhanças entre o que vivenciamos na atuação
profissional e o livro didático, mas a construção do material didático se equiparou
mais à experiência, com contribuições dos códigos de linguagens digitais
Por se tratar de uma possibilidade de novas vivências, das experiências
ressignificadas, percebemos que houve avanço no material didático ao propor
estratégias metodológicas multimodais que articula os conhecimentos do
componente curricular com outras fontes, incentiva o estudante a buscar mais
informações pelos meios digitais, que ora o professor acredita ser de interesse dos
sujeitos.
Pensamos um material didático que contribua para o professor no uso e
ressignificação do livro didático, mas acima de tudo, em como esse uso contribui
para a aprendizagem do estudante. Busca a autoformação docente, na construção
de um material didático, fazendo uso de códigos de linguagens multimodais, que
proporcione o multiletramento para atuação profissional em futuras experiências,
para que ocorra uma relevante aprendizagem do estudante.
Para maior precisão das estratégias multimodais a serem utilizadas na
construção dos materiais didáticos, podem ser realizados estudos diagnósticos com
104
os familiares em caso de crianças, e mesmo com os estudantes nos primeiros

diálogos da unidade didática, ou ao longo do ano anterior, o professor identifica
inclusive os recursos digitais que os estudantes têm acesso e podem ser utilizados
para contribuir na experiência.
O material didático, com a unidade didática Ginástica, objeto de conhecimento
Ginástica geral – Circo, pode ser acessado no Apêndice 8, apresentamos ao
professor e ao estudante, nossas reflexões e vivências com o Circo, com a intenção
de proporcionar um ensino aprendizagem com relevância para a vida, não em
caráter utilitário, mas que se aproxime dos costumes e cultura de cada ser humano
que se dedique às aulas de Educação Física na escola com esse material.
Propõe-se que a concepção avaliativa na Educação Física, seja contemplada
ao mediar a interação e envolvimento de todos e todas nas vivências; observar os
registros para as provocações de reflexão; registrar as provocações e sugestões dos
estudantes para diferentes possibilidades de vivências com os conhecimentos
abordados; perceber as experiências dos estudantes, participando das vivências, os
diálogos sobre a relação de seu cotidiano e as práticas corporais, buscando
estratégias para que os estudantes se apropriem dos conhecimentos de modo
significativo, adotando-os para sua vida.
105

FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Aqui, faremos a descrição de experiência com a Educação Física escolar nos

anos finais do ensino fundamental. A ênfase esportiva será nos Esportes de invasão
na modalidade Handebol; descreveremos também a consulta aos livros didáticos do
PNLD que foi necessária para esse processo.
106
Na elaboração do material didático para esse estudo, referente a experiência

nos anos finais do ensino fundamental, apreciamos a abordagem da unidade
didática dos esportes, com o objeto de conhecimento dos esportes de invasão –
handebol (imagem 16).
Imagem 16: Conteúdo, Objetivos e habilidades do Material didático.
Fonte: Material didático – Handebol (2021)
A experiência com a prática pedagógica no ensino fundamental anos finais na

atuação profissional da prática pedagógica, ora em reflexão sobre os conhecimentos
da Educação Física na escola, realizou-se em uma escola da rede privada de Natal-
107
RN, com a ideia de se trabalhar o conteúdo Esportes com as séries do 6º ao 9º ano,

mas consideramos nesse estudo as experiências com os estudantes do 8º ano.
A escola localizada em um bairro da zona sul da capital, Natal-RN, atende o
público estudantil residente nas suas proximidades e dos bairros circunvizinhos, de
classe social média. A sua localização e o contexto de residência de muitos
estudantes, é em meio a rotina movimentada de veículos, poucos espaços públicos
disponíveis para prática esportiva, mas com muitos estudantes residentes em
condomínios fechados com espaços para práticas corporais.
A prática pedagógica para o componente curricular Educação Física, teve o
suporte de uma apostila elaborada pela própria rede de ensino, com sugestões de
conteúdos para os diferentes anos de escolaridade, em que para o ensino
fundamental anos finais distribuiu os conhecimentos sobre o esporte nos quatro
bimestres de cada ano/série, enfatizando as modalidades esportivas de voleibol,
futsal, basquete e handebol. Abordava sugestões de conteúdos conceituais
históricos, técnicos e táticos das modalidades, com possibilidades de vivências, e ao
final de cada temática, havia questões sobre o referido conteúdo.
A apostila apresentava uma abordagem conceitual e procedimental do
conteúdo esporte, organizado nos quatro bimestres do ano letivo, desconsiderando
outros conhecimentos do componente curricular, mas o professor tinha autonomia
para propor e ampliar a abordagem dos conteúdos do componente curricular.
Para Guerra (2005),
A Educação Física e o esporte, de uma maneira geral, gozam de grande

prestígio social, principalmente quando os grupos que representam a
sociedade e, consequentemente, a opinião pública, estão conscientes de
que valores sociais generalizados devem estar integrados aos objetivos
educacionais. Isso significa dizer que, se a educação física e o esporte são
aceitos socialmente, os mesmos devem estar inseridos no contexto
educacional daquela sociedade (GUERRA, 2005, p. 109).
Na proposição do material didático para o conteúdo esporte, tem-se a intenção

de mediar as reflexões dos estudantes para que se apropriem de conhecimentos
relevantes para sua vida, e que reflitam não somente sobre a prática esportiva, mas
que possam relacionar o esporte com questões políticas, sociais, econômicas, que
estas se relacionem às práticas corporais e a partir desse elo, possamos
compreender e refletir o nosso papel de sujeito e cidadão.
108
A experiência contribuiu para pensar sobre as vivências em diferentes níveis de

escolaridade; diferentes faixas etárias em uma mesma escola; público que se
aproximava e ao mesmo tempo se distanciava, quanto aos interesses com a
diversidade cultural e manifestações corporais; contexto que me levou a refletir a
necessidade de alterações e ajustes das estratégias metodológicas no trato com o
conteúdo da apostila, para despertar o interesse nos estudantes, e tornar as
vivências atrativas e relevantes para aprendizagem.
A preocupação em aperfeiçoar nossos métodos de ensino para proporcionar
uma aprendizagem relevante, refletindo e ressignificando nosso agir pedagógico
para uma autoformação, coincide com o que se busca na formação inicial de
professores. Apesar do primeiro já possuir experiência na prática profissional, e o
segundo buscar perceber em seus primeiros contatos com sua atuação, ambos
objetivam possibilidades formativas para suas experiências.
Essa formação inicial, continuada ou autoformação na prática pedagógica com
o esporte:
Representa, para os estudantes em formação, conhecer métodos que

permitam uma transformação didática dos conteúdos pelos próprios alunos.
Somente quando for possível configurar o método como uma estratégia do
próprio aluno é que ele terá chances de integrar suas experiências
biográficas no processo de aprendizagem (HILDEBRANDT-STRAMANN,
2009, p. 99).
O contexto era oportuno para refletir possibilidades de organização do

conhecimento da Educação Física de modo sistematizado, ao longo dos diferentes
níveis de escolaridade, com a coordenação pedagógica acessível a discussão,
reflexão e sugestões, o que permitia ir além do material didático conforme o avanço
do ano letivo e da abordagem dos conteúdos, criando estratégias para contribuir
com a aprendizagem dos estudantes; mas não foi possível concretizar um
planejamento sistematizado com maior contextualização e intencionalidade
pedagógica para a realidade dos estudantes, nas diferentes séries, por ausência de
tempo hábil à dedicação e concentração na proposta, devido outras demandas
profissionais e pessoais.
A opção pelo conteúdo esportes, se deu por ser um conteúdo do componente
curricular Educação Física, previsto na Base Nacional Comum Curricular - BNCC, e
109
em função do planejamento para a prática pedagógica da escola ser organizado por

uma estrutura curricular, em meio a sugestões de conhecimentos organizados na
apostila, elaborada por sua própria rede de ensino. O material, organizava os
conhecimentos dos esportes de modo sistematizado ao longo do ensino
fundamental anos finais.
Sobre esse conteúdo, consideramos que:
Entre os muitos espaços em que o esporte é praticado na sociedade em

que vivemos, a escola é aquele que tem um papel especial: transmitir essa
prática social para as gerações futuras, com ajuda dos professores de
educação física (STIGGER, 2009, p. 124).
O conteúdo esporte é compreendido na relação dos conceitos de três

dimensões sociais: esporte-educação, esporte-participação, e esporte-performance
(TUBINO, 2010). A manifestação das práticas corporais esportivas nessa
classificação, pode divergir os espaços, mas o professor de educação física é o
responsável pela abordagem adequada na escola.
O trato pedagógico com o conteúdo esporte, vai depender de como o professor
compreende esse conteúdo e como ele percebe a relação social do estudante por
meio da prática corporal no espaço escolar. “Para o esporte, isso pode significar que
minha percepção é determinada pelos movimentos que realizo e os movimentos
realizados são, ao mesmo tempo, determinados pela percepção” (KUNZ, 2009, p.
37).
A abordagem na experiência, seguiu as sugestões da apostila, e somente após
perceber a dificuldade dos estudantes, atentamos para incentivar os estudantes a
pesquisarem e refletirmos de modo mais dialógico sobre os conteúdos. No material
didático, propomos a utilização de estratégias metodológicas que permite o
estudante a interagir com o material e com os objetos educacionais, informar o que
sabe sobre o conteúdo em uma proposta diagnóstica e incentivá-lo a continuar na
exploração do material, para um acompanhamento contínua de sua aprendizagem.
Para o material didático, propomos iniciar com uma abordagem diagnóstica
utilizando de um mapa conceitual (imagem 17) a partir da classificação dos esportes
(GONZALEZ, 2004; GONZALEZ, 2012).
110
Imagem 17: Mapa conceitual como atividade diagnóstica
Fonte: Material didático – handebol (2021).
É proposto ainda que o professor elabore uma apresentação em uma

plataforma digital, em que os estudantes acessarão o endereço da plataforma, cada
um deles insere o código referente a atividade elaborada pelo professor, e conforme
cada um/a participa o sistema contabiliza as respostas, destacando as mais citadas,
e gera uma nuvem de palavras (imagem 18). O material didático propõe como
atividade diagnóstica, mas pode ser implementada em outras perspectivas e
ocasiões.
Imagem 18: Nuvem de palavras como atividade diagnóstica.
Fonte: Material didático – Handebol (2021).

111
O conteúdo Esporte, com a modalidade handebol, classifica-se no âmbito dos

esportes de invasão, para o qual Gonzalez (2012), conceitua:
Esportes de invasão – são aquelas modalidades em que as equipes tentam

ocupar o setor da quadra/campo defendido pelo adversário para marcar
pontos (gol, cesta, touchdown), ao mesmo tempo em que têm que proteger
a própria meta. Por exemplo, basquetebol, corfebol, floorball, frisbee,
futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei na grama, lacrosse, polo
aquático, rúgbi etc. Nesses esportes é possível perceber, entre outras
semelhanças, que as equipes jogam em quadras ou campos retangulares.
Em uma das linhas de fundo (ou num dos setores ao fundo), fica a meta a
ser atacada, e na outra linha de fundo a que deve ser defendida. Para
atacar a meta do adversário, uma equipe precisa, necessariamente, ter a
posse de bola (ou objeto usado como bola) para avançar sobre o campo do
adversário (geralmente fazendo passes) e criar condições para fazer os
gols, cestas ou touchdown. Só dá para chegar lá conduzindo, lançando ou
batendo (com um chute, um arremesso, uma tacada) na bola, ou no objeto
usado como bola, em direção à meta. Nesse tipo de esporte, ao mesmo
tempo em que uma equipe tenta avançar a outra tenta impedir os avanços.
E para evitar que uma chegue à meta defendida pela outra, é preciso
reduzir os espaços de atuação do adversário de forma organizada e,
sempre que possível, tentar recuperar a posse de bola para daí partir para o
ataque. O curioso é que tudo isso pode ocorrer ao mesmo tempo. Num
piscar de olhos, uma equipe que estava atacando passa a ter que se
defender, basta perder a posse de bola e pronto, tudo muda (GONZALEZ,
2012, p. 26).
Além dos esportes de invasão, a BNCC (BRASIL, 2017a) apresenta outras

tematizações como: Marca, Precisão, Técnico-combinatório, Rede/quadra dividida
ou parede de rebote, campo e taco, combate.
Gonzalez (2012), conceituam essas divisões e organiza-as entre os tipos de
esportes dentro do conjunto COM ou SEM interação entre adversários, e apresenta
o gráfico do Mapa dos Esportes (imagem 19):
112
Imagem 19: Mapa de Esportes
Fonte: GONZALEZ (2012, p. 27).
Consultamos os dois livros didáticos de Educação Física para o ensino

fundamental anos finais, um dos níveis de escolaridade que a experiência descrita
ocorreu na atuação profissional, percebendo a aparição dos conhecimentos acerca
do esporte com a modalidade Handebol. Em ambos aparecem sugestões de
reflexões com esse conteúdo/modalidade, sendo que na obra da editora Terrasul a
modalidade referida é abordada no 6º e 7º anos, e no livro da editora moderna no 8º
e 9º ano, esse último sendo o mesmo nível de escolaridade que ocorreu a prática
relatada.
Ressaltamos que poderia ser qualquer obra pela relevância da abordagem,
mas optamos pela segunda por coincidir os níveis de escolaridades. Destacamos
ainda que a experiência no ensino fundamental na mesma escola que ocorreu a
atuação profissional descrita do handebol, também ocorreu com outras modalidades
citadas (voleibol, basquetebol e futsal), e optamos por expor os fatos dessa
intervenção sem maiores critérios de preferências, mas pelo fato da vivência com
estudantes no ensino fundamental anos finais.
113
O PNLD 2020 previa para os livros didáticos de Educação Física o material

digital, que como citado na experiência com os anos iniciais do ensino fundamental,
com o atraso na chegada até às escolas, e como não estava no contrato a
disponibilização do material em plataforma virtual, o FNDE buscou negociar com as
editoras para disponibilização na plataforma que já “pode ser acessada em:
https://plataformaintegrada.mec.gov.br/home” (BRASIL, 2020e), a qual consta
muitos materiais que podem auxiliar os professores.
Para esse estudo, realizamos contato com as coordenações das editoras, e
somente a editora moderna, prontamente disponibilizou o acesso a todo o material
digital que seria vinculado ao livro didático. Apesar do livro didático de Educação
Física ter sido proposto para atender os 4 anos finais do ensino fundamental,
comparado aos livros de outros componentes curriculares que é uma obra para cada
ano de escolaridade, a disponibilização do material digital, percebendo o seu
conteúdo, teor propositivo, contribui para o professor refletir em possibilidades de
ensino aprendizagem.
No material digital organizou as sequências didáticas em 3 por bimestres, além
do plano de desenvolvimento e atividades avaliativas, como foi proposto pelo edital
do PNLD e exposto na seção ‘Livro didático e livro didático de Educação Física’.
A sistematização dos conhecimentos das modalidades esportivas, organizou-
se com uma abordagem dos esportes de handebol, voleibol, basquete e futsal, entre
os 4 bimestres do ano letivo, considerando os aspectos históricos, técnicos e táticos,
aprofundando para as especificidades conforme o nível educacional.
Para Kawashima et al. (2009),
A Educação Física escolar necessita de propostas pedagógicas mais

concretas que justifiquem sua existência e permanência na grade curricular
da escola, e a sistematização dos conteúdos pode contribuir para torna-la
mais próxima da dinâmica da cultura escolar e assim contribuir para o seu
reconhecimento entre os docentes, alunos, diretores, coordenadores, pais
(KAWASHIMA et al. 2009, p. 458).
A escola propôs sua apostila conforme o interesse e perspectiva de

organização dos conhecimentos para a prática pedagógica. Um material que
distribuiu os conteúdos ao longo dos níveis de escolaridade. Apesar de organizar
114
somente o conteúdo esporte no ensino fundamental anos finais, expressa sua

proposta e características para a cultura escolar que tem interesse.
Com o livro didático de Educação Física, percebemos uma sistematização dos
conteúdos, e conseguimos identificar critérios de organização dos conhecimentos ao
longo dos níveis de escolaridade. No âmbito do esporte, pode considerar a
organização de diferentes modalidades conforme as classificações (GONZALEZ,
2012). Para abordar outras práticas corporais, valorizando a relevância dos
conhecimentos de acordo com a realidade, pode-se ter como sugestão a BNCC,
integrando a parte diversificada, e organizar a proposta.
Com o interesse no material didático elaborado pelo professor, é possível
caminhar organizando as práticas corporais em uma proposta sistematizada, para os
diferentes níveis de escolaridade, articulando com objetos educacionais, códigos de
linguagens multimodais e que possibilite a interação com o estudante. Atentamos
para que o material didático elaborado por um professor, sempre será a partir de sua
perspectiva, por tanto outro profissional que aprecie, perceberá necessidades de
alterações, e o mesmo tem o dever de adequar para atender seus interesses,
necessidades dos estudantes e as demandas educacionais da cultura escolar.
Modalidades consideradas tradicionais na cultura brasileira, e que por muitas
vezes são escolhidas por considerar que a maioria da população tem interesse por
sua prática, ou por muitas pessoas conhecerem, não exigir muitos recursos para sua
prática e em muitos espaços públicos ou residenciais, haver estruturas mínimas que
possibilitam vivências dessas modalidades.
Com a diversidade cultural brasileira, os interesses da população pelas
diferentes práticas corporais, facilidade de acesso às informações nos dias atuais,
pode ser repensada uma abordagem envolvendo outros conhecimentos atendendo
ao mesmo tempo, a possibilidade de relevância para o contento cultural de vida dos
estudantes, levando-os a conhecerem outros esportes, e a partir de outras
perspectivas críticas.
No material didático, houve a intenção de incentivar o estudante a identificar a
bola de diferentes esportes, como um dos símbolos e relacionar às correspondentes
modalidades esportivas (imagem 20). Orienta-se para que o estudante pesquise e
registre a diferença entre as modalidades do handebol (referindo-se a modalidade
indoor) e handebol de areia.
115
Imagem 20: Símbolos do esporte
Para a abordagem da unidade didática esporte no 8º ano, o livro didático

sugere o objeto de conhecimento ‘esporte de invasão’ com a modalidade handebol
na sequência didática 3, no terceiro bimestre em três encontros (DARIDO et al.,
2018).
Para o material didático, após a abordagem diagnóstica, apresentamos o
fantoche (imagem 21), contextualizando-o na abordagem para que o estudante se
perceba em interação com o personagem e os conhecimentos. Para aumentar o elo
com o fantoche, utilizamos da linguagem apelativa para chamar atenção do
estudante, sobre a perspectiva de que o jogo começa bem antes, desde quando
inicia a construção do personagem.
116
Imagem 21: O Fantoche e o Esporte Handebol
Fonte: Material didático – Handebol (2021).
As reflexões para o objeto de conhecimento esporte de invasão - handebol,

aparece na continuidade da Sequência didática (SD) de modo que em cada bimestre
vivencie um pouco de determinado conteúdo. A unidade didática com o esporte
aparece em todos os anos de escolaridade, e no 8º ano propõe os objetos de
conhecimento ‘Esporte de rede/parede; Esportes de campo e taco; e Esportes de
invasão’ tendo como tema 1 – Esporte de rede/quadra dividida, tema 2 - Esportes
de campo e taco, tema 3 – esportes de invasão – handebol (DARIDO et al., 2018).
A unidade didática esporte, com o objeto de conhecimento esportes de invasão
– handebol, no livro didático de Educação Física da editora moderna (DARIDO, et al.
2018a), abordou os saberes nessa sequência didática iniciando com os objetivos de
“compreender um conjunto de regras e ações técnico-táticas do handebol que
permitam a prática desse esporte; atuar de forma autossuficiente nos diferentes
papéis nas fases ofensiva e defensiva dessa prática” (DARIDO et al., 2018, p. 166).
Em seguida, ‘para começar’, apresenta o handebol na classificação dos
esportes, contextualiza a modalidade na Europa e no Brasil, bem como aspectos de
relevância para serem tratados com os estudantes; em ‘análise e compreensão’
aborda ‘regras e ações básicas do handebol’; na ‘Experimentação e Fruição’ sugere
117
possibilidades para refletir sobre o esporte com ‘Jogo de handebol sem drible e com
superioridade numérica ofensiva’, ‘Jogo de handebol com “comissão técnica”’; em
‘construção de valores’ busca refletir a partir da ‘escolha de times’; e conclui com
uma proposta de ‘avaliação e registro’ a partir de uma situação-problema (DARIDO
et al., 2018).
No material didático, pensando sobre essa diversidade cultural e de interesses,
na intenção de inserir o estudante em uma abordagem sobre os conhecimentos dos
esportes – handebol, propomos a vivência de brincadeiras como a bandeirinha e
queimada, incentivando à criação de equipes, perceber os espaços da quadra
característica do esporte handebol, ter contato com as bolas da modalidade, e
refletir sobre como pode relacionar as brincadeiras com o esporte (imagem 22).
Imagem 22: Formação da equipe e brincadeiras.
Pensamos nos jogos por serem elementos do nosso contexto cultural, e o livro
didático sugere a vivência da bandeirinha. Sugere ainda que incentive os estudantes
118
a refletirem sobre a relação do esporte e os jogos, percebendo as aproximações e

perceber as características do esporte implícitas (DARIDO, et al. 2018).
No material didático, além da bandeirinha propõe-se a queimada, articulando
com a apreciação de um podcast da atleta Elaine Gomes da seleção brasileira, que
pode ser acessado com um QR Code, que relata vivências com o handebol, e a
mesma vivenciou um equívoco fato que resultou em doping, e comprometeu sua
participação em uma copa do mundo, que pode ser discutido com os estudantes.
Pensando na proposta de ressignificar o esporte e levar o estudante a refletir
sobre possibilidades de uma prática esportiva, seguimos o pensamento de que
deve:
Atender a três critérios básicos: originalidade; inclusão (de forma a garantir

a participação de todos os envolvidos, sem discriminação de gênero, raça,
habilidade motora, entre outras); e ludicidade, devendo o jogo ser divertido
e envolvente (OLIVEIRA, 2007, p. 35).
Anterior a existência do livro didático, na experiência durante a atuação

profissional, vivenciamos o esporte percebendo os fundamentos de passe,
recepção, arremesso, progressão, drible e finta da modalidade do handebol, no
âmbito conceitual seguindo a sugestão do material da apostila da rede da escola.
Em nossa atuação, para facilitar a aprendizagem recorremos a estratégia do
mapa conceitual levando os estudantes a perceberem, pesquisarem e refletirem
sobre os conhecimentos, ampliamos o mapa, e vivenciamos na quadra o esporte
percebendo com maior ênfase às dimensões atitudinais e procedimentais. Como a
estratégia foi relevante para o diálogo com os estudantes, propusemos igualmente
no material didático, e conforme os estudantes corresponderem, o professor pode
ampliar a reflexão.
O livro didático sugere que sejam consideradas na prática pedagógica, regras
que caracterizam a modalidade e que contribuam para a convivência respeitando
condutas de cooperação e respeito, e que sejam discutidas estratégias para
construção desses dois valores (DARIDO et al. 2018).
Quando Souza Júnior (2007, p. 46), sintetiza o pensamento “que é preciso ir
além do costumeiro jogar”, na reflexão sobre a vivência com o esporte futebol,
entende que na Educação Física:
119
Não basta ensinar aos alunos a técnica dos movimentos, as habilidades

básicas, ou mesmo o uso das capacidades físicas. É preciso ir além e
ensinar o contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas,
integrando o aluno à esfera da cultura corporal (SOUZA JUNIOR, 2007, p.
46).
Seguindo o que vivenciamos na experiência, e o que propõe o livro didático

como reflexão sobre as regras do esporte, no material didático utilizamos da
proposição de Souza Junior (2007), para a discussão sobre as regras para que os
estudantes diferenciem o esporte do jogo e que o primeiro possui regras universais.
1. É possível a existência de um jogo sem regras? Como? 2. O que vocês

acharam de participar de um jogo que não tinha muitas regras definidas? 3.
Como ficou o jogo depois que nós o interrompemos e vocês criaram e
modificaram algumas regras? 4. Será que os esportes tradicionais como o
voleibol, o basquetebol e o futebol já sofreram alterações em suas regras?
Por quê? 5. É possível modificar as regras dos esportes a qualquer
momento por qualquer pessoa? (SOUZA JÚNIOR, 2007, p. 48).
No material didático, posteriormente convida o estudante a pensar sobre as

regras do handebol (imagem 23), articula com um QR Code às regras oficiais do
esporte e questiona-se sobre possibilidades de considerar as regras.
Imagem 23: Reflexão sobre as regras do esporte.

120
A prática pedagógica com abordagem dos conhecimentos sobre os esportes no

8º ano, série escolhida para descrever a experiência no ensino fundamental anos
finais, no primeiro bimestre com a modalidade de handebol, ocorreu com um
encontro semanal de uma aula na turma, e teve como objetivos aprofundar os
conhecimentos da modalidade esportiva; vivenciar jogos pré-desportivos e coletivos
do handebol; conhecer e aprofundar os conhecimentos sobre os fundamentos de
passe, recepção, drible, finta, progressão e arremesso no handebol.
O planejamento para a prática pedagógica junto ao ensino fundamental anos
finais a partir da apostila, estava organizado conforme o quadro 1:
Quadro 1: Proposta da sequência de aulas com o conteúdo esporte da apostila da escola do

estudo em questão.
Semana Conteúdo Conhecimentos
3º Esporte: Handebol Jogo pré-desportivo
4º Esporte: Handebol Fundamentos: Passe e recepção
5º Esporte: Handebol Fundamentos: Drible e Finta
6º Esporte: Handebol Fundamentos: Progressão e arremesso
7º Esporte: Handebol Jogo Coletivo
8º Esporte: Handebol Jogo Coletivo
Fonte: Apostila elaborada pela rede da Escola (2014).
A apostila apresentava conhecimentos sobre os fundamentos do esporte

handebol, e em seguida apresentava questões para fixação do conhecimento.
Semelhante a abordagem sobre o handebol, seguia sobre o voleibol, basquete e
futsal, de modo sistematizado nos anos do ensino fundamental.
Conforme o método de abordagem dos saberes em uma aula semanal,
apresentando o planejamento, com sequência de encontros na sala refletindo sobre
os fundamentos, mesmo buscando relacionar a uma perspectiva de perceber as
dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais, percebemos o incomodo dos
alunos com a exposição dos conhecimentos na lousa e poucas vivências na quadra.
A obra do PNLD fundamenta-se na ideia de que:
121
A Educação Física na escola deve proporcionar, por meio das práticas

corporais, a igualdade de oportunidades, a reflexão crítica, a inclusão, o
respeito às diferenças, sejam elas étnicas, religiosas, sociais ou de gênero,
o conhecimento histórico e os saberes articulados com a promoção de
diferentes significados relacionados com essas práticas, em especial os
ligados à saúde e ao lazer. A perspectiva cultural propõe que os alunos
sejam autônomos para refletir diversos conteúdos considerando os
conhecimentos compartilhados e construídos nas aulas, extrapolando a
reprodução de movimentos e técnicas (DARIDO et al. 2018, p. 7).
A atuação profissional sempre ocorreu nessa mesma perspectiva que se

apresenta, por seguir o mesmo pensamento acreditando em uma Educação Física
que possibilita os estudantes a vivenciarem os movimentos das práticas corporais
presentes na cultura, perceberem e sentirem o corpo em movimento conscientes, a
partir de uma educação crítica e reflexiva onde o estudante pode participar do
processo de construção do conhecimento. Embora haja momentos que incorremos
no comportamento de emissor-receptor, onde no agir comunicativo as orientações
ocorrem na direção professor-aluno, busca-se incentivar e considerar o
conhecimento que parte do aluno para o professor, para que no exercício constante
da autoformação, possamos pensar nas possibilidades e estratégias para
aprendizagem, e não somente para o ensino. Nesse estudo ficamos comprometidos
pelo distanciamento com os estudantes, mas nos aproximamos nas experiências
vivenciadas anteriormente.
Para tornar os encontros mais dinâmicos, organizamos os conhecimentos da
apostila em um mapa conceitual onde levasse os estudantes a pesquisarem,
completar e ampliar criando novas ramificações desse mapa em atividade
extraclasse, conforme a imagem 24. Essa mesma proposta foi utilizada no material
didático, tendo em vista sua relevância na experiência.
No material didático, na intensão de ampliar as possibilidades de interação,
lembrando os tipos de interação (ANDERSON, 2004), o uso dos estudantes,
mediação do professor da prática pedagógica, possibilita uma construção
colaborativa, em que nas interações estudante-conteúdo (este último expresso pelo
material didático), estudante-estudante, estudante-professor, professor-conteúdo,
percebe-se o que pode ser alterado, quais conhecimentos abordar e como tratá-los,
quais estratégias metodológicas utilizar. É nessa perspectiva que o material didático
vai tomando forma, e pode ter grande contribuição para a educação física.
122
Imagem 24: Mapa conceitual – pesquisa sobre os fundamentos do handebol
Fonte: Acervo do próprio autor (2015).
Após retorno dos alunos com a primeira versão do mapa conceitual

apreciamos, refletimos sobre as possibilidades do que havia encontrado e
apresentamos uma versão mais ampliada (Imagem 25).
Imagem 25: Mapa conceitual do handebol ampliado.
Fonte: Acervo do próprio autor (2021).

123
Após apreciação dessa versão, nos deslocamos para a quadra e em quatro

encontros vivenciamos jogos percebendo movimentos sobre a modalidade em
estudo, e as informações constantes no mapa conceitual.
Atendendo os interesses da turma, vivenciamos o jogo coletivo e aos poucos,
conforme apareciam as ocasiões de ocorrências dos fundamentos, abordávamos
para lembrar.
Realizamos movimentos em duplas de passes, arremessos, dribles e fintas;
percebendo as progressões em direção ao gol individual, sem e com adversário;
vivenciamos jogos coletivos percebendo os espaços da quadra que tem
representatividade na prática da modalidade esportiva, bem como para outras
modalidades esportivas.
No material didático, considerando a quantidade de estudantes nas turmas a
serem propostas vivências com o esporte independente de qual modalidade seja,
lembramos de uma experiência no ensino médio com esse conteúdo, em que na
organização de um jogo com mais de duas equipes (imagem 26), os jogadores da
equipe que estivesse fora em cada rodada, assumiriam funções diferentes, de forma
a refletirem sobre as características dessas funções.
Imagem 26: Tirinha para organizar um jogo de Handebol.
Além do entendimento das funções fora do jogo, há a necessidade dos

jogadores/estudantes entenderem a lógica do esporte, movimentação e funções
dentro da vivência, para que sua participação seja consciente, compreendendo sua
atuação, inclusiva e lúdica (imagem 27), para que seja possível relacionar as
124
dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais do conteúdo, e diferenciar as

dimensões sociais.
É necessário também que o estudante entenda que “o esporte, como qualquer
área de atuação humana, possui vícios, questões e grandes problemas” (GOMES
TUBINO, 2006, p. 59), e o professor de Educação Física deve oportunizar reflexões
que contribuam para a compreensão desses problemas, um deles a competição,
que pode ocorrer mas que desencadeia vários questões, a serem problematizadas
em uma prática pedagógica crítica e reflexiva.
Imagem 27: Reflexão e tirinha para o respeito e ludicidade na participação
Apesar do interesse para que o estudante compreenda a lógica do esporte, e

aprenda os conhecimentos relacionados a ele, priorizamos um agir comunicativo nas
vivências, evitando ocasiões excludentes e minimizando as diferenças. Percebemos
na prática pedagógica com os diferentes conteúdos, desinteresses pelos estudantes,
manifestamos diálogo sobre o fato, aceitamos sua ausência, propomos mudanças,
problematizamos com a turma possibilidades de alterações nas vivências para incluir
os menos habilidosos que antes de vivenciarem evitam a prática, desafiamos para
vivenciar os esportes adaptados, e na maioria das ocasiões pedagógicas há
aceitação e participação.
Como recurso para os estudantes planejarem as estratégias da equipe na
partida, produzimos uma prancheta digital (Imagem 28) que pode ser utilizada no
editor de textos do Windows – word, possível de ser acessada no QR Code a seguir
125
ou no material didático, e pode ser impressa para que os estudantes utilizem nos
momentos das vivências ou em outras situações. No acesso ao recurso online,
apresenta desconfiguração, e após salvar no computador apresenta modelo que
permite maior interação do estudante com o material; o formato impresso
confeccionando os jogadores fantoches, também permite a utilização pensando
estratégias para o jogo.
Imagem 28: Prancheta para estratégias de jogo e QR Code
A proposta avaliativa da experiência, foi com os registros das respostas das

questões sugeridas no material, participação e interação com os outros estudantes
nas vivências da prática corporal e uma atividade avaliativa escrita no final do
trimestre.
No material didático, com a unidade didática Esporte, objeto de conhecimento
esporte de invasão – Handebol que pode ser acessado no Apêndice 8,
apresentamos ao professor e estudante, nossas reflexões e vivências visando
proporcionar um ensino aprendizagem com relevância para a vida, costumes e
126
cultura de cada Ser humano que se dedique às aulas de Educação Física na escola
com esse material.
Nossa concepção avaliativa na Educação Física, será contemplada mediando
a interação e envolvimento de todos e todas nas vivências; observando os registros
para as provocações de reflexão; registrando as provocações e sugestões dos
estudantes para diferentes possibilidades de vivências com os conhecimentos
abordados; percebendo as experiências dos estudantes, participando das vivências,
os diálogos sobre a relação de seu cotidiano e as práticas corporais, buscando
estratégias para que os estudantes se apropriem dos conhecimentos de modo
relevante, adotando-os para sua vida.
Na prática pedagógica relembrada, em meio a rotina de mais de uma escola,
com carga horária semanal fechada, não houve adequação necessária da apostila
para a realidade. Há sugestões de conteúdo a serem trabalhados que podem ser
considerados, ressignificados e tratados pedagogicamente de forma crítica e
reflexiva.
O livro didático sugere, uma organização dos conhecimentos do componente
curricular para o ensino fundamental anos finais, possibilidades de vivências e
sequências didáticas no material digital. Em meio as possibilidades, há
apontamentos de objetos educacionais que podem contribuir para a aprendizagem,
carece que o professor faça uso articulando com outros códigos de linguagens
digitais, para adequar a abordagem do livro para a realidade, e considerar o que
pode ser mais relevante para seus estudantes.
No material didático, não propomos sugestões somente para o professor,
construímos uma unidade didática com a abordagem do conteúdo esporte de
invasão – handebol, pensando em como o estudante pode aprender, para que o
estudante aprecie, com linguagem escrita para sua compreensão, interaja com os
códigos de linguagem multimodais, registre e expresse seus conhecimentos,
compreenda, perceba e vivencie o movimento.
Apresentamos no material didático, uma articulação dos conhecimentos da
Educação Física com objetos educacionais de aprendizagem, em um formato de
material impresso com incentivo ao estudante para criar um personagem e registrar
seus conhecimentos, articulando códigos de linguagens multimodais, proposta que
no contexto de atuação profissional do professor que ora se apresenta, pode
127
contribuir para o ensino aprendizagem nas experiências com esse componente

curricular.
128
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na trajetória de vida, do viver como estudante ao se sentir professor, somos

expostos a diversas situações que a vivência nos condiciona a sermos experientes,
pela quantidade de vezes que somos expostos ou pela qualidade que cada
momento teve para a pessoa, esta última com maior relevância para que possamos
ressignificar e vir a utilizar em outros momentos da vida para melhores ponderações
no exercício da prática profissional e nos tornar melhores cidadãos. Toda
experiência soma em aprendizado para nossa vida, pois com a vivência,
ressignificamos para outras situações tirando melhor proveito do que nos é exigido,
conforme nossa perspectiva de vida e sobre o que consideramos da nossa área de
atuação profissional.
A Educação Física vive um momento pela busca da consolidação no espaço
escolar e de afirmação como componente curricular com conhecimentos relevantes
para os estudantes. A prática pedagógica sempre aconteceu, cada professor
considerando sua perspectiva sobre os conhecimentos e buscando sugestões para
a prática pedagógica em diversas fontes de informação e conhecimentos,
consumindo livros como receptor das informações, e agora chega à escola o livro
didático do PNLD que precisa ser escolhido considerando as experiências anteriores
do professor, e mesmo assim, ser utilizado com adequações para a realidade. O
professor precisa refletir sobre seu agir pedagógico e ao pensar em sua realidade,
pode não perceber relevância no livro didático; considerar algo no livro e criar seus
próprios materiais; ou fazer uso exclusivo do que está posto no livro.
Nesse estudo, objetivamos relacionar as experiências com a prática
didáticos. Para contemplar o nosso objetivo, refletimos sobre a chegada do livro
didático na Educação Física, descrevemos as experiências com a prática
pedagógica nas etapas do ensino fundamental anos iniciais com os conhecimento
da ginástica – objeto de conhecimento Circo na escola, e no ensino fundamental
anos finais com os conhecimento do esporte – objeto de conhecimento esporte de
invasão handebol, registrados durante minha atuação profissional; identificamos e
descrevemos possibilidades e sugestões para a prática pedagógica na utilização dos
livros didáticos, que se relacionam às experiências vivenciadas; e apontamos
possibilidades de criação e elaboração de um material didático pelo professor para
129
auxiliar com o uso do livro didático, com uma proposta de ensino relevante para
aprendizagem dos estudantes.
Nossas experiências no ensino fundamental anos iniciais e anos finais, foram
possíveis de serem acessadas, pelo costume do professor em registrar as práticas
pedagógicas, o que ressalta a necessidade dos profissionais da educação
registrarem suas experiências para posterior reflexão, ressignificação,
fundamentação para os documentos da escola e parâmetros para escolha e
produção de materiais didáticos.
A experiência do ensino fundamental anos iniciais com a reflexão sobre o circo,
foi registrada para concorrer ao prêmio professores do brasil, e a experiência do
ensino fundamental anos finais refletindo sobre o esporte handebol registramos por
considerar interessante a utilização de estratégias além do material fornecido pela
escola.
Em nosso pensamento sobre o livro didático, avaliamos a relevância para a
realidade que atuamos dos conhecimentos contidos nele, partindo do ponto de vista
que uma obra desse caráter é elaborada como sugestão para todas as escolas do
país, e o professor precisa questionar sobre como relacionar essas sugestões de
conteúdo com seu trabalho pedagógico, com suas experiências, e não utilizar de
modo exclusivo tomando como relevante tudo que está posto, e acessar o estudante
a outras fontes de conhecimento.
Acreditamos que na ocasião de considerar um livro didático como fonte de
sugestão para a prática pedagógica, há a necessidade de adequar para a realidade
que atua. Percebemos possibilidades para acessar o estudante aos conhecimentos,
incentivando a pesquisa e a dialogarem com os saberes, ampliando os
conhecimentos para a prática pedagógica, tendo em vista que o caráter sugestivo do
livro didático limita sua abordagem, e o professor deve ampliar e adequar os
conhecimentos para a realidade.
Na necessidade de o professor agir, com mudança de atitude da condição de
receptor no consumo das sugestões dos livros, para protagonista de sua própria
prática pedagógica, planejando os materiais a serem utilizados no ensino para
oportunizar uma relevante aprendizagem, os conhecimentos decorrentes de suas
experiências profissionais são essenciais para seleção das estratégias
metodológicas que melhor contribuam para a aprendizagem dos estudantes; a
oportunidade de conhecer, esforço de buscar e a disponibilidade para se permitir
130
novos conhecimentos e mudanças na atuação profissional, possibilita uma

autoformação, que no contexto desse estudo, gera contribuições à autonomia de um
professor, para produzir os próprios materiais didáticos relevantes para o ensino
aprendizagem, que lhe cabe mediar.
Pensamos que as estratégias utilizadas para acessar os estudantes aos
conhecimentos, os recursos que possibilitarão tal acesso, a interação dos sujeitos
uns com os outros, o modo como acontecerá o diálogo deles com os saberes e com
os recursos, podem tornar a experiência mais relevante.
Na elaboração de materiais didáticos, no curso ‘Educação para o Lazer por
meio das Práticas Corporais de Aventura’, e nos materiais produtos deste estudo, as
reflexões sobre o uso de códigos de linguagens multimodais, possibilitou ao
professor um multiletramento, para utilização de objetos educacionais que possam
ser relevantes para a aprendizagem dos estudantes. Nos materiais de autoria do
professor, autor desse estudo, a proposta de criar e incentivar o estudante a
confeccionar seu fantoche, um personagem que dialoga com o conhecimento e
permita um se movimentar, incentiva o estudante a se perceber em movimento e
vivenciá-lo, além de se expressar conforme seu interesse e percepção corporal. Os
códigos de linguagem digital, como tirinhas, qr code, gifs, nuvem de palavra, mapas
conceituais, palavra cruzada, tornaram possíveis relacionar o material com outras
fontes de conhecimentos; pensamos que esses meios que incentivam o estudante a
interagir como conhecimento e material, criando ou cumprindo o que é proposto no
ensino, podem despertar o interesse para aprofundar nas reflexões, e alcançar a
aprendizagem.
No momento de formação continuada, nos sentimos contemplados a partir de
uma proposta de estudo autobiográfico, em que me afirmo como professor, sujeito
em constante formação, na busca por melhor estratégia para o ensino aprendizagem
da Educação Física, para facilitar minha atuação profissional tornando a pratica
pedagógica interessante e atrativa para os estudantes, e incentivar outros
professores a repensarem suas estratégias para o ensino desse componente
curricular.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................128

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