UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDO

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO – POSENSINO

VITÓRIA MARIA CUNHA

ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL: RECONTEXTUALIZAÇÃO DO

CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DOCENTE

MOSSORÓ/RN
2022
 VITÓRIA MARIA CUNHA

ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL: RECONTEXTUALIZAÇÃO DO

CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DOCENTE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Ensino (POSENSINO) em ampla associação entre
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) e
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte (IFRN), em cumprimento às
exigências legais como requisito parcial à obtenção do
grau de Mestre em Ensino na linha de Pesquisa Ensino de
Ciências Humanas e Sociais.

Orientador: Prof. Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos.

MOSSORÓ/RN
2022
 FICHA CATALOGRÁFICA
Biblioteca IFRN – Campus Mossoró

C972 Cunha, Vitória Maria.

Ensino médio em tempo integral : recontextualização do
currículo na perspectiva docente / Vitória Maria Cunha. – Mossoró,
RN, 2022.
112 f.

Dissertação (Mestrado em Ensino) – Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte,
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Universidade
Federal Rural do Semi-Árido, 2022.
Orientador: Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos.

1. Escola em tempo integral. 2. Currículo. 3. Ensino médio. I.

Título.

CDU: 37.018“372.6”

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária

Viviane Monteiro da Silva CRB15/758
 VITÓRIA MARIA CUNHA

ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL: RECONTEXTUALIZAÇÃO DO

CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DOCENTE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Ensino (POSENSINO) em ampla associação entre
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) e
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte (IFRN), em cumprimento às
exigências legais como requisito parcial à obtenção do
grau de Mestre em Ensino na linha de Pesquisa Ensino de
Ciências Humanas e Sociais.

Orientador: Prof. Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos.

Dissertação apresentada e aprovada em 26 / 07 / 2022, pela seguinte Banca Examinadora:

__________________________________________________
Jean Mac Cole Tavares Santos, Dr - Orientador
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN

__________________________________________________
Dr. Emerson Augusto de Medeiros
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN

__________________________________________________
Dra Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do RN-IFRN

________________________________________________
Dra Josélia Carvalho de Araújo
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
À minha mãe, professora Maria Abraão, que
não mediu esforços para educar quatorze
filhos, tendo sabedoria e resiliência.

Ao meu filho Lucas Cunha, que me deu apoio

e motivação com palavras de carinho, nos
momentos mais difíceis.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, compartilho a alegria desta maravilhosa conquista. A cada vitória me

sinto mais abençoada, mais viva, amada e ainda mais protegida. Obrigada pela perseverança,
saúde, fé e sabedoria.
Ao meu orientador, Jean Mac Cole Tavares Santos, pela confiança no meu
trabalho, pelo respeito e apoio em prosseguir este estudo. As suas reflexões, discussões e
críticas construtivas foram fundamentais para meu crescimento como pesquisadora.
Eternamente grata pela dedicação e inspiração com sábios conselhos.
Aos professores membros da banca: Dr. Emerson Augusto de Medeiros, Dra
Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares, Dra Josélia Carvalho de Araújo, por todas
contribuições na escrita do trabalho.
Ao Grupo de Estudos Contextos e Educação pelo acolhimento e aprendizagem.
À professora Eliana Estrela, secretária de educação do Ceará, pelo incentivo e
compromisso com a educação pública.
Aos companheiros de trabalho dedicado à educação: Maria Deusijane, Francisca
Coelho, Auxiliadora da Silva, Leivanir Peixoto, Luzimary Miranda e Patrícia Ferreira.
Ao amigo Eduardo Maia pelo apoio e amiga Adriana Schneider que me ajudou na
gravação e transcrição das entrevistas.
Aos professores e gestão da Escola de Ensino Médio em Tempo Integral
Esperança que colaboraram com a pesquisa.
Enfim, a todos que contribuíram, em algum momento com a pesquisa.
 RESUMO

O presente trabalho, de caráter qualitativo, tem como objetivo analisar a recontextualização

do currículo, na perspectiva docente, na escola de ensino médio em tempo integral no Estado
do Ceará. Como objetivos específicos pretende-se: 1. Historicizar os caminhos da educação
em tempo integral no Brasil e no Ceará. 2. Discutir a política educacional das escolas de
ensino médio em tempo integral a partir da abordagem do ciclo contínuo de políticas de
Stephen Ball e colaboradores. 3. Descrever práticas docentes que recontextualizam o currículo
na política da escola de ensino médio em tempo integral no Estado do Ceará. Com essa
pesquisa, buscamos compreender como acontece a recontextualização do currículo na escola
de ensino médio em tempo integral na perspectiva docente. Para realização do trabalho,
utilizou-se como base teórica o ciclo de políticas de Ball e Bowe (Bowe et al., 1992), que nos
faz compreender que o contexto da prática é onde a política está sujeita à interpretação e
recriação e onde a política produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e
transformações significativas na política original. Também nos apoiamos em estudos
realizados por Macedo e Lopes que refletem sobre a articulação e recontextualização do
currículo dentro do contexto da escola. Para construção da pesquisa, utilizaremos, além da
abordagem teórica, a análise dos documentos oficiais que norteiam a política da escola de
ensino médio em tempo integral e entrevista semiestruturada com os docentes da escola em
análise. A pesquisa propõe contribuir com a visão teórica pós-estruturalista, buscando
compreender o processo de recontextualização do currículo em uma perspectiva docente na
política da escola de Ensino Médio em tempo integral.

Palavras-chave: Escola em tempo integral. Currículo. Ensino Médio. Docente.

 ABSTRACT

This qualitative study aims to analyze, under a teaching perspective, the recontextualization of
a full-time secondary school curriculum in the state of Ceará. The specific objectives are: 1.
To historicize the paths of full-time education in Brazil and in Ceará. 2. To discuss the
educational policy in full-time secondary schools from the approach of a continuous policy
cycle proposed by Stephen Ball et al. 3. To describe teaching practices that recontextualize
the curriculum in the full-time secondary school policy in the state of Ceará. In this study, we
aim to understand how the recontextualization of a full-time secondary school curriculum
takes place under a teaching perspective. The theoretical framework for this study was the
policy cycle proposed by Ball and Bowe (Bowe et al., 1992), which leads to understanding
that the context of practice is where the policy is subject to interpretation and recreation and
where the policy causes effects and consequences that can represent significant changes and
transformations in the original policy. We also rely on studies by Macedo and Lopes that
reflect on the articulation and recontextualization of the curriculum within the school context.
This research will be conducted using, in addition to the theoretical approach, the analysis of
the official documents that guide the full-time secondary school policy and semi-structured
interviews with teachers at the school analyzed. This research aims to contribute to the post-
structuralist theoretical framework, seeking to understand the process of recontextualization
of the curriculum from a teaching perspective in the full-time secondary school policy.

Keywords: Full-time school. Curriculum. Secondary school. Teaching.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Fachada da EEMTI Esperança ................................................................................. 73

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Produções analisadas em ordem cronológica .......................................................... 32

Tabela 2 - Sujeitos da pesquisa................................................................................................. 82
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Documentos Oficiais que Regulamentam a Política de Ensino Médio em Tempo

Integral no Ceará.................................................................................................... 44
Quadro 2 - Matriz Curricular EEMTI – Ano de 2021 ............................................................. 45
Quadro 3 - Quantitativo de alunos matriculados 2015- 2021 .................................................. 74
Quadro 4 - Matriz Curricular da EEMTI Esperança ............................................................... 75
Quadro 5 - Disciplinas Eletivas ofertadas no 1º Semestre de 2021 ......................................... 76
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CAICs Centro de Atenção Integral à Criança

CCI Centro Cearense de Idiomas

CF Constituição Federal

CIACS Centros Integrados de Atendimento à Criança

CIEPs Centros Integrados de Educação Pública

COEDP Coordenadoria de Educação Profissional

COHAB Companhia de Habitação

CREDE Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais

EEEP Escola Estadual de Educação Profissional

EEMTI Escola de Ensino Médio de Tempo Integral

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases

NTPPS Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar

PNE Plano Nacional de Educação

PNLD Plano Nacional do Livro Didático

POSENSINO Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino

PPP Projeto Político Pedagógico

ProEMI Programa Ensino Médio Inovador

PROFIC Programa de Formação Integral da Criança

PRONAICA Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

SEDUC Secretaria de Educação do Estado do Ceará

SEE Secretarias Estaduais e Distrital de Educação

SEFOR Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza

SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

TESE Tecnologia Empresarial Socioeducacional

UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

UFERSA Universidade Federal Rural do Semiárido

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação

UV Unidades de Vizinhança
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 13
2 A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL NO BRASIL ............................................... 18
2.1 Historicidade dos Jesuítas até os dias atuais .............................................................. 18
2.2 O contexto recente ........................................................................................................ 24
2.3 O tempo integral e a formação integrada ................................................................... 27
2.4 O Programa de fomento à implementação de Escolas em Tempo Integral e a
Reforma do Ensino Médio ............................................................................................ 29
2.5 E o mundo acadêmico? O que traz sobre a Escola em Tempo integral? ................ 31
2.6 Escolas em tempo integral na Rede Pública Estadual do Ceará .............................. 38
2.7 A Política no contexto do Ceará – Surgimento das EEMTIs ................................... 41
2.7.1 A proposta de implantação ............................................................................................ 42
2.7.2 A Lei nº 16.287/2017 e o estabelecimento da política pública das EEMTI ................. 43
3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS, A ESCOLA, O CURRÍCULO E A
PERSPECTIVA DOCENTE ..................................................................................... 52
3.1 As Políticas Educacionais dentro do contexto escolar: o ciclo de políticas proposto
por Ball ........................................................................................................................ 52
3.2 Como o currículo se constitui? .................................................................................. 59
3.3 Refletindo sobre currículo no contexto atual ........................................................... 61
3.4 O professor como agente de recontextualização da política ................................... 66
4 OS CAMINHOS E OS CONTEXTOS DA PESQUISA ......................................... 69
4.1 O lócus da pesquisa .................................................................................................... 69
4.2 Caminhos metodológicos da pesquisa ....................................................................... 77
5 ANÁLISE DOS DADOS: COMPREENDENDO A RECONTEXTUALIZAÇÃO
DO CURRÍCULO DA ESCOLA ESPERANÇA ..................................................... 81
5.1 Percepção docente sobre a política da escola em tempo integral e a
recontextualização do currículo ................................................................................ 83
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 101
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 104
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .......... 112
 13

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado de um estudo realizado ao longo do Mestrado em

Ensino com área de concentração em Ensino na Escola Pública, do Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Ensino (POSENSINO), uma associação entre a Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Universidade Federal Rural do Semiárido
(UFERSA) e Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN). A pesquisa consiste em uma
investigação no campo da escola em tempo integral, por meio da análise da configuração do
currículo proposto para esse tipo de escola e a recontextualização na perspectiva docente.
O que motivou o estudo por essa área foi a minha caminhada profissional,
passando pela gestão de sala de aula, gestão de escola e, atualmente, gestão de uma
Coordenadoria de Ensino no âmbito da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Ceará
(SEFOR 3), onde acompanho as diferentes dimensões da gestão escolar em 55 escolas, dentre
as quais vinte e seis funcionam em tempo integral e dois Centro Cearense de Idiomas (CCI).
Outro fator que levou à realização dessa pesquisa foram as alterações ocorridas no
campo educacional ao longo das últimas décadas, baseadas nas mudanças sociais, econômicas
e políticas do país. Foi dentro de um cenário de expectativas e necessidades da sociedade que
a escola teve que se adaptar para levar saberes e conhecimentos que atendessem às
perspectivas do contexto atual.
A escola passou a ter um papel diferente daquele atribuído há algumas décadas.
Deixou de ser um espaço de mera transmissão de conhecimento onde o professor ensina e o
estudante aprende, de forma fragmentada e independente, em cada um dos componentes
curriculares, para se tornar um espaço de vivência e aprendizagem com o desenvolvimento
das competências cognitivas do estudante e também das competências socioemocionais1,
promovendo, desta forma, uma aprendizagem significativa e integral.
Kautz et al (2014) enfatizam que o desempenho cognitivo dos alunos é
beneficiado quando aspectos socioemocionais são acionados e desenvolvidos de forma
intencional. Afirmam ainda que o desenvolvimento dessas habilidades não significa rejeitar a
relevância dos conteúdos curriculares tradicionais, mas oferecer mais um canal de apoio para

1
Conjunto de habilidades relacionadas à inteligência emocional que podem ser desenvolvidas por um indivíduo
a partir de sua relação consigo próprio (intrapessoal) e com os outros (interpessoal). Essas habilidades podem ser
classificadas em emocionais (autoconfiança, autoestima, autocontrole, autorreflexão, senso de responsabilidade),
sociais (cooperação, colaboração, capacidade de resolver conflitos, de lidar com regras e de comunicar-se) e
éticas (respeito, tolerância, aceitação das diferenças).
 14

que todos os envolvidos no processo educativo possam planejar, executar e avaliar ações mais
equitativas e eficientes.
Conforme Lopes (2010), essas mudanças no paradigma educacional têm sido, de
forma geral, associadas aos efeitos da globalização. E frente a essa realidade, cabe à escola,
hoje, o importante papel de preparar o jovem para viver em sociedade como cidadão crítico e
reflexivo, capaz de interagir e se integrar às diferentes dimensões e situações pelas quais passa
dentro da sociedade moderna.
A atual crise econômica e social brasileira reflete diretamente no campo
educacional. São desafios complexos que, apesar de não recentes, vêm se intensificando
muito. Santos (2007), corrobora com essa ideia, afirmando que os desafios já se alastram por
anos para todos que atuam em escolas públicas brasileiras.
As reflexões e discussões envolvendo o papel da escola na sociedade atual é uma
constante nas diversas dimensões do campo educacional. Vai desde os referenciais dos
teóricos da área, passando pelas legislações vigentes e pelas políticas públicas propostas nas
diferentes esferas governamentais, chegando até o espaço escolar e a sala de aula
propriamente dita.
Considerando todo esse cenário, o currículo escolar assume um papel primordial,
pois é encarado como elemento propulsor de aprendizagem e de qualidade de educação.
Segundo Maia (2019), o currículo se torna um espaço de luta política e de poder, com o
objetivo de recriar os sentidos do processo educativo. Essa realidade está incorporada na
lógica pós moderna, que mercantiliza os saberes e se alinha cada vez mais às expectativas e
exigências do mercado de trabalho.
Dentro desssa perspectiva, a necessidade de uma reestruturação curricular e a
formação integral do estudante passam a consistir em uma realidade no contexto escolar.
Entre as estratégias que surgiram para ressignificar o currículo está a ampliação
da carga horária escolar. Ao longo dos últimos anos, tanto na esfera municipal quanto
estadual, ocorreu a intensificação de funcionamento de escolas em tempo integral. Vale
ressaltar que essa não é uma discussão recente, mas que se intensificou muito nos últimos
anos como proposta para a melhoria da educação pública.
No presente trabalho, visamos analisar a recontextualização curricular das
escolas em tempo integral do estado do Ceará. Para tanto, consideramos a Lei nº 16.287,
que entrou em vigor em 20 de julho de 2017, instituindo como Política Pública as Escolas de
Ensino Médio em Tempo Integral (EEMTIs) no Estado do Ceará.
A partir dessa lei, o governo estadual tem como meta tornar todas as escolas de
 15

ensino médio em escolas em tempo integral, indo ao encontro à proposta do Plano Nacional de
Educação.
Visando atender as normatizações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
da legislação educacional atual, a política estadual das EEMTIs prevê, além da existência de
um currículo formal com os componentes curriculares da base comum, opções de itinerários
formativos onde o próprio estudante, a partir da afinidade com determinada área de
conhecimento e da pretenção acadêmica e profissonal, escolhe os componentes curriculares
denominados componentes eletivos. Essa proposta de escolha de componentes curriculares é
reforçada por Lopes (2012) ao enfatizar que o currículo precisa ser atraente ao estudante.
No mesmo contexto, Ball (2011) afirma que a organização do currículo precisa se
dar a partir de saberes que sejam úteis ao estudante e favoreçam a construção do seu projeto
de vida. Para Teixeira (1994), a escola precisa consistir em um espaço que oferece ao
educando “[...] oportunidades completas de vida, compreendendo atividades de estudos, de
trabalho, de vida social e de recreação e jogos”. (TEIXEIRA, 1994).
Dentro dessa perspectiva, a proposta da política estadual das escolas em tempo
integral vem promover não apenas a ampliação do tempo na escola, mas, principalmente, uma
formação mais integral com atividades mais diversificadas que empoderam os indivíduos para
enfrentar melhor os desafios do cotidiano, apoiada em uma política curricular que visa a
formação integral do estudante. (CEARÁ, 2017).
É assim que surge o interesse por esse estudo. O estado do Ceará em 2021, tem
um total de 720 escolas. 324 escolas funcionam em tempo integral, das quais, 201 são EEMTI
(Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral) e 123 são EEEP (Escolas de Educação
Profissional).
A expansão do número de escolas em tempo integral nos traz diversos
questionamentos, dentre eles, ressalta-se a questão do currículo. Afinal, quais as implicações
da atuação docente para a recontextualização do currículo na escola de ensino médio em
tempo integral no estado do Ceará?
Sobre esse contexto, Ball (1994) destaca que as políticas educacionais de
currículo constituem um ciclo contínuo de produção de políticas. Reforçando essa mesma
linha de pensamento, Ball (1994) enfatiza a performatividade da escola, uma vez que, para o
autor, uma política não se constrói exclusivamente pelo Estado ou pelas agências
governamentais.
Com isso, é possível perceber que, do ponto de vista dos teóricos que abordam
essa temática, a política curricular é construída dentro do espaço escolar, à medida que é
 16

colocada em prática, tirando do estado a centralidade das discussões. Daí a escolha pela
perspectiva em que docentes percebem essa recontextualização.
A partir dessas reflexões sobre a educação integral e o currículo estabelecido pelas
escolas de ensino médio em tempo integral surgem as inquietações. Portanto, o estudo
pretende buscar uma compreensão da recontextualização do currículo escolar, partindo do
processo de ampliação de carga horária escolar, na perspectiva docente com a implantação do
tempo integral.
Para a realização da pesquisa, definimos como objetivo geral da investigação
analisar a recontextualização do currículo, na perspectiva docente, na escola de ensino médio
em tempo integral no estado do Ceará. Como objetivos específicos, pretende-se: 1.
Historicizar os caminhos da educação em tempo integral no Brasil e no Ceará. 2. Discutir a
política educacional das escolas de ensino médio em tempo integral a partir da abordagem do
ciclo contínuo de políticas de Stephen Ball e colaboradores. 3. Descrever práticas docentes
que recontextualizam o currículo na política da escola de Ensino Médio em tempo integral no
Estado do Ceará.
Para alcançar os objetivos, optamos pela pesquisa qualitativa a fim de obter uma
visão global dos fenômenos, considerando todos os componentes de uma situação em suas
interações e influências recíprocas.
Foi realizado um levantamento bibliográfico que se aproxima do objeto de estudo
para compreender como essa temática vem sendo abordada dentro do espaço acadêmico e
identificar lacunas que ainda não foram amplamente estudadas. A partir disso, realizou-se a
elaboração do referencial teórico a fim de ampliar as possibilidades de discussão e análise.
Durante o levantamento bibliográfico e documental, foi escolhido o lócus da
pesquisa. Considerando a proposta educacional, a escolha pela escola se deu pelo fato de a
mesma ter completado o ciclo dos três anos de integralização no ano de 2019 e, portanto,
vivenciado a jornada integral nas três séries do ensino médio, de forma presencial, antes do
período de pandemia, além de apresentar um grupo docente bastante atuante.
Com os elementos da pesquisa definidos, o estudo foi dividido da seguinte forma:
A seção 1 refere-se à Introdução, no qual apresentamos a problemática, os
objetivos e a proposta metodológica do trabalho.
Em seguida, partimos para as seções 2 e 3, com abordagens teóricas sobre a
temática. Na seção 2 - A Escola em Tempo Integral no Brasil, realizamos um breve histórico
do processo de construção da escola em tempo integral no cenário nacional com abordagens
teóricas, bem como um estudo sobre o que está sendo produzido academicamente sobre a
 17

temática. Após uma abordagem geral, é dada ênfase à realidade do estado do Ceará na
perspectiva das escolas de ensino médio em tempo integral.
Na seção 3 - As Políticas Educacionais, a Escola e o Currículo realizamos um
estudo mais aprofundado sobre a base teórica das políticas educacionais e mais
especificamente das políticas curriculares, relacionando a atuação do professor no contexto da
política e do currículo. Para tanto, nos baseamos em Abreu e Lopes (2006) que afirmam que a
política curricular se dá no “[...] contexto da influência, no qual as definições e os diversos
discursos políticos são iniciados e/ou construídos; e o contexto de produção de textos, em que
os textos com as definições políticas são produzidos” (ABREU; LOPES, 2006, p. 183-184).
Para compreender esse processo, utilizamos a abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e
Bowe (1998).
A partir dessas compreensões, partimos para a seção 4, que se refere aos
Caminhos e aos Contextos da Pesquisa. Nessa seção, buscamos compreender o contexto da
pesquisa na prática. Apresentamos o percurso metodológico com os métodos e ferramentas
que serão utilizadas ao longo da investigação, além da apresentação da escola, lócus da nossa
pesquisa, para compreendermos como a escola constrói e recontextualiza o seu currículo,
baseado na política das escolas em tempo integral, no estado do Ceará.
O momento seguinte da investigação consiste na pesquisa de campo. Nessa etapa,
foram realizadas as entrevistas semiestruturadas, com quatro professores da Escola em Tempo
Integral Esperança. Vale ressaltar que o nome utilizado para a escola e fictício. Com os dados
em mãos, realizamos a transcrição das entrevistas e a compilação, análise e discussão dos
resultados. E, na etapa final, apresentamos as considerações finais, realizando a síntese da
pesquisa e apontando pontos que podem ser transformados em futuras pesquisas.
 18

2 A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL

Na presente seção, abordaremos os percursos das escolas em tempo integral no

Brasil até chegar à configuração atual. O nosso foco foram as escolas de ensino médio em
tempo integral do estado do Ceará, compreendendo como se desenharam até chegar ao
contexto atual.
Desde o momento em que o ensino médio foi implantado no Brasil, apresenta
certas contradições dentro do campo das políticas educacionais. No que concerne à educação
oferecida aos jovens, tanto as políticas voltadas para o ensino médio quanto as políticas de
governo em geral atendem e mobilizam interesses de natureza diversa. Em alguns momentos,
ela assume um perfil propedêutico, que visa a preparação do jovem para entrar na
universidade, em outros, volta-se para uma formação tecnicista com ênfase para o mercado de
trabalho. (Moraes; Albuquerque, 2019). Para chegarmos à configuração de escola em tempo
integral estabelecida atualmente, percorremos um longo percurso, marcado por avanços e
retrocessos.
Portanto, faremos um breve histórico do ensino médio no Brasil e das tentativas
de implantação de escolas em tempo integral até chegar à Lei Federal nº 13.415/2017, que
institui a Política de Fomento à Implantação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral
e a Reforma do Ensino Médio.
No tópico seguinte, abordaremos a política pública de implementação da escola de
ensino médio em tempo integral no estado do Ceará, a partir da Lei Estadual nº 16.287/2017,
compreendendo o que esta estabelece em relação a organização estrutural e ao currículo das
escolas que funcionam nessa modalidade de ensino.
Nessa seção, como já foi falado anteriormente, o foco é a etapa do ensino médio
em tempo integral. Porém, para chegarmos a essa realidade, precisamos compreender como se
deu a configuração das escolas em tempo integral no Brasil. Portanto, faremos um breve
histórico sobre a educação nacional, pois é importante enfatizar que nenhum caso ou fato
acontece de forma isolada dentro do contexto educacional.

2.1 Historicidade dos Jesuítas até os dias atuais

Cada etapa da história deixou seus legados para a educação atual. O período dos
jesuítas foi um momento marcado por um ensino com princípios religiosos, abrangendo o
 19

período de 1549 até 1759. Marcado pela evangelização dos índios, tinha o intuito de propagar
a fé, formando bons cristãos, e conseguir mais adeptos ao catolicismo. No início, buscou
catequisar os índios adultos, mas, devido às características culturais impregnadas na cultura
indígena, não surtiu bons resultados. Em razão disso, os missionários adotaram outra
estratégia, direcionando o foco para as crianças (os meninos), pois ainda não estavam
impregnadas por práticas pecaminosas e seriam aliados em potencial para converter os vícios
culturais dos adultos (FERREIRA JR., 2010).
Vale ressaltar que a presença dos jesuítas no Brasil constituiu fator importante
para a educação, uma vez que a Coroa não tinha meios para educar as massas populares, a
burguesia e a própria nobreza. Foi o ensino jesuítico que cumpriu esse papel, sistematizando a
educação na colônia e oferecendo a catequização aos índios e o ensino das Letras para a elite
da época (ROCHA, 2010). Podemos perceber, portanto, que o período colonial contribuiu
para a educação atual, uma vez que iniciou a sistematização e organização de um sistema de
ensino.
Saviani (2007) afirma que essa fase de missão jesuítica no Brasil “deu início à
elaboração de um plano de estudos a ser implantado em todos os colégios da Ordem em todo
o mundo, o Ratio Studiorum, promulgado em 1599.” (SAVIANI, 2007, p. 50). Segundo o
autor, fundamentava-se por um método padronizado, responsável pela sistematização do
ensino, sendo o primeiro sistema organizado de educação católica que previa um currículo
único para os estudos, dividido em graus, propondo uma educação integral do homem e
pressupondo o domínio das técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo. (SAVIANI,
2007).
Após a família real portuguesa chegar ao Brasil, em 1808, a educação se voltou
exclusivamente para a classe dominante. Em 1834, a província passou a ser a detentora do
controle da formação escolar. É nesse período que surgem os Liceus e as escolas normais.
A Primeira República (1889 – 1930) foi um período que muito marcou o contexto
educacional brasileiro, fortalecendo as ideias de integralidade na educação a partir da
Pedagogia Libertária e educação Racionalista. As ideias do ensino como direito público se
fortaleceram nesse período.
Sobre esse aspecto, é importante ressaltar que as ideias libertárias, no espaço
educacional brasileiro, não conseguiram fazer frente às práticas da educação tradicional, que
davam demasiada importância à cultura intelectual e abstrata, centrada na tradição, na
autoridade, na obediência, no esforço e na concorrência. (FERREIRA JR, 2010).
 20

Para Ferreira Jr (2010), ainda no desenvolvimento de uma educação integral, em

uma concepção libertária, o processo educativo é parte de uma proposta maior de sociedade
comprometida com os princípios humanitários e democráticos. É nesse contexto que a
educação integral foi sendo incorporada, frente a necessidade de o Estado dar conta de
políticas educacionais, considerando-se a desigualdade social e econômica no Brasil.
Foi durante esse período que Dom Pedro I, Imperador do Brasil, baixou um
Decreto Imperial, criando o Ensino Elementar no Brasil, em 15 de outubro de 1827,
estabelecendo que todas as cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras.
Esse decreto falava basicamente da descentralização do ensino, do salário dos professores, das
matérias básicas que todos os alunos deveriam aprender e até sobre como os professores
deveriam ser contratados. (FERREIRA Jr, 2010). Em referência a esse Decreto, deu-se
origem, em 1947, ao feriado do dia do professor.
No século XX, a escola apresentou importantes mudanças já nas primeiras
décadas. O Brasil passava por um cenário de transformações no seu contexto econômico,
político e social. O início do processo de industrialização, acompanhado de um crescimento
urbano, sinalizava a necessidade de mudanças no contexto educacional.
Exemplo disso, foi o Decreto-lei nº 8.621/46, que versa sobre a criação do Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), voltado para o aperfeiçoamento e
qualificação exigida no campo industrial e comercial. Também foi nessa época que ocorreu a
divisão do ensino secundário em ginasial e colegial (científico e clássico) através do Decreto-
lei nº 4.244/1942, que previa a formação em prosseguimento da obra educativa do ensino
primário, a personalidade integral dos adolescentes, com uma preparação intelectual geral,
capaz de servir de base para estudos mais elevados de formação especial. (BRASIL, 1942).
É possível perceber um dualismo educacional, onde, de um lado, se encontra uma
formação voltada para as atividades manuais e, do outro, as atividades intelectuais. Esse é um
reflexo da divisão social do trabalho, formato de ensino propedêutico voltado para as elites e
de ensino técnico-profissionalizante para as massas.
Frente a essa realidade, surge uma nova vertente, voltada para a formação do
indivíduo, a partir de uma ampliação de carga horária escolar. Um dos grandes propulsores
dessa ideia foi Anísio Teixeira que, no final da década de 1920, vendo o novo cenário
brasileiro, realizou viagens para Europa e Estados Unidos, objetivando compreender o
funcionamento dos sistemas de ensino desses países e perceber as relações existentes entre o
sistema educacional e o desenvolvimento econômico dessas nações, já que estas consistiam
nos países mais desenvolvidos do mundo.
 21

Anísio Teixeira pretendia extinguir a educação ‘artificial e livresca’, rompendo

com a educação tradicional e partindo para um ensino que propusesse uma prática educativa
que considerasse os interesses, as aptidões, as habilidades e a realidade social de cada aluno,
permitindo conexões dos conteúdos desenvolvidos em sala, com as atividades do dia a dia dos
alunos. Foi esse contexto que serviu de base para o importante movimento intitulado
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova2.
Anísio Teixeira foi Secretário de Educação do Estado da Bahia entre os anos de
1947 e 1951. Nesse período, implantou o Centro Educacional Carneiro de Ribeiro. O Centro
oferecia atividades de instrução e educação (ensino, alimentação, higiene, socialização e
projeto de vida voltado para o trabalho e a cidadania) com funcionamento em dois turnos.
Nascia ali a primeira escola de tempo integral do país, tendo como proposta alternar
atividades intelectuais e práticas, culturais e esportivas, no período de 7h30min até às
16h30min., dando forma assim, a primeira escola em tempo integral no Brasil.
Segundo Teixeira (1971)

A escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução, propriamente dita,

ou seja, da antiga escola de letras, e o da educação, propriamente dita, ou seja, da
escola ativa. No setor instrução, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o
ensino de leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor
educação as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual e as
artes industriais e a educação física. A escola será construída em pavilhões, num
conjunto de edifícios que melhor se ajustassem às suas diversas funções.
(TEIXEIRA, 1971, p. 141 apud BORGES, 1994).

Percebemos, com isso, que as escolas em tempo integral surgiram ainda na

segunda metade do século XX, após debates envolvendo diferentes correntes ideológicas e
propostas de natureza distintas.
Entre as décadas de 1950 até o início dos anos da década de 1980, vivenciava-se a
tentativa de implantação do modelo de escola integral. Porém, as reflexões educacionais se
apoiavam predominantemente, na propagação de cursos técnicos, voltados para o mercado de
trabalho.

2
Previa um sistema completo de educação, destinado a atender às necessidades de uma sociedade que ingressava
na era da técnica e da indústria. Esse sistema deveria atender também a toda a população, e não apenas a uma
minoria privilegiada, constituindo um instrumento de libertação não só da ignorância como da miséria. O
manifesto propunha assim o ensino obrigatório e gratuito até a idade de 18 anos, custeado pelos estados da
Federação e coordenado pelo Ministério da Educação. Defendia também a criação de fundos escolares ou fundos
especiais constituídos de uma percentagem sobre as rendas arrecadadas pela União, os estados e os municípios.
Sugeria que fossem criadas no país universidades encarregadas de fazer e transmitir ciência, e, finalmente,
reivindicava a “reconstrução do sistema educacional em bases que [pudessem] contribuir para a interpenetração
das classes sociais e a formação de uma sociedade humana mais justa desde o jardim da infância à universidade.
 22

Durante o período do regime militar, o avanço acontecido na perspectiva de uma

educação mais integrada e integradora, retrocedeu, pois nesse período, a educação básica
estava voltada para o ensino profissionalizante universal e compulsório, considerando que o
objetivo da educação básica passou a ser o mercado de trabalho. Isto ocorreu com a
implantação da Lei nº 5.692/1971 que, em seu art. 1º, dispõe: “O ensino de 1º e 2º graus tem
por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades como elemento de auto realização, qualificação para o trabalho e preparo
para o exercício consciente da cidadania.” (BRASIL, 1971).
Já na década de 1980, a discussão voltou à tona, com o desenvolvimento dos
Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. Eram escolas em tempo
integral, com crianças permanecendo todo o dia na escola, desenvolvendo atividades
curriculares variadas e recebendo alimentação e cuidados básicos. Mas, frente às
instabilidades políticas e sociais da época, o projeto não foi à frente.
Ainda no mesmo período, foi criado o Programa de Formação Integral da Criança
(PROFIC), no estado de São Paulo objetivando aprimorar projetos já exitentes nos municípios,
através de convênios firmados com as prefeituras, para atendimento às crianças em período
integral, no formato de experiências variadas, dentro ou fora das escolas (COELHO, 2011, p.
85).
Dentro desse contexto, o autor relata que a proposta da escola em tempo integral
apresentava como foco “a oferta de diversificadas atividades ao aluno no turno alternativo ao
da escola, via articulação com instituições da comunidade local, seus espaços e agentes
externos à escola, buscando assim oferecer experiências plurais e não padronizadas.”
Outro movimento que buscou ampliar a jornada escolar, na década de 1980, numa
perspectiva de escola em tempo integral, funcionando além da instituição escolar, foram as
Cidades Educadoras que estabeleciam como proposta a integração da comunidade dentro do
espaço escolar. Segundo Gadotti (2006), o movimento estimulava a prática de atividades
sociais e culturais de forma a privilegiar a formação, promoção e o desenvolvimento dos
cidadãos, especialmente dos jovens e das crianças.
Foi exatamente a partir dessa década que a política voltada para a escola em
tempo integral se aprimorou e tomou o rumo que ela tem hoje. Com a promulgação da
Constituição Federal de 1988 – CF/88 e a redemocratização da sociedade, a educação passou
a ser considerada um ponto importante da sociedade.
No art. 205, a CF/88 estabelece a educação como um direito de todos e dever do
Estado e da família, devendo ser “promovida e incentivada [...] visando o pleno
 23

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (BRASIL, 1988). O art. 208, em seu Inciso II, prevê a universalização progressiva
do ensino médio gratuito. E no art. 214 está previsto a elaboração de um plano nacional de
educação que defina “diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para
assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades” (BRASIL, 1988).
A década de 1990 foi marcada pela abertura e incorporação da iniciativa privada
nas discussões das políticas públicas e de governo, impulsionando reformas no campo
educacional que levaram a um fortalecimento de um currículo mais flexível, voltado para a
formação integral do estudante.
Na década de 1990, a proposta dos CIEPs foi retomada, agora como CIACS -
Centros Integrados de Atendimento à Criança, com a proposta de inaugurar cinco mil escolas
em tempo integral, distribuídas pelas diferentes regiões do país e com atendimdento
exclusivamente para estudantes do ensino fundamental. O projeto, que teve início no governo
do presidente Collor, após o impeachment, teve continuidade no governo de Itamar Franco,
sofrendo algumas alterações no projeto inicial e na nomenclatura, que passa a se chamar
CAICs - Centro de Atenção Integral à Criança.
De acordo com a Lei nº 8.642 de 31 de março de 1993 (BRASIL, 1993), as
Diretrizes dos CAICs foram vinculadas ao Programa Nacional de Atenção Integral à Criança
e ao Adolescente – PRONAICA, que tinha por objetivo:

[...] mobilizar a participação comunitária, a atenção integral à criança de 0 a 6 anos,

o ensino fundamental, e atenção ao adolescente, educação para o trabalho, proteção
à saúde e segurança à criança e ao adolescente, assistência às crianças portadoras de
deficiência, cultura, desporto e lazer para crianças e adolescentes, formação de
profissionais especializados em atenção integral a crianças e adolescentes”
(BRASIL, 1993).

O projeto do governo previa a construção de cinco mil CAICs nos seiscentos

maiores centros urbanos do país, com o objetivo de reverter a situação precária em que viviam
boa parcela de crianças e adolescentes, através da integração de serviços, atendimento integral
e participação da comunidade, além da gestão das prefeituras e instituições comunitárias. Em
pouco tempo, muitos CAICs foram fechados e outros diminuíram o tempo de atividades,
finalizando as atividades em tempo integral. Assim, mais uma tentativa de transformação das
escolas em tempo integral teve sua implantação descontinuada.
Em 1996, as premissas da Constituição foram fortalecidas pela Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, que surge em consonância com o cenário
 24

político, econômico e social da época, apresentando como proposta o desenvolvimento

integral onde o estudante consiga “se adaptar facilmente às incertezas do mundo
contemporâneo” (FRIGOTO; CIAVATTA; RAMOS, 2011, p. 30) e reiterando o texto da
CF/88, prevendo também a elaboração de um Plano Nacional de Educação.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei nº 9394/1996) foi uma das propulsoras da
ampliação do tempo de permanência dos estudantes na escola. Nos art. 34, se referindo ao
Ensino Fundamental, quando afirma:

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de
organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a
critério dos sistemas de ensino. (BRASIL, 1996).

E reforçado também no art. 87 da mesma lei, ao afirmar que “§ 5º Serão

conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas
de ensino fundamental para o regime de escolas em tempo integral.” (BRASIL, 1996).
Outro documento que fortaleceu e deu base para a constituição de políticas
voltadas para o desenvolvimento das escolas em tempo integral foram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, no ano de 1998, defendendo uma educação
voltada para a vida com um ensino médio unificado e flexível, baseado em competências e
habilidades. (BRASIL, 1998).
Na época, esse documento gerou várias críticas, pois. no mesmo, percebe-se uma
relação com os valores neoliberais praticados no Brasil, levando a educação a uma
subordinação ao mercado, ressignificando termos como flexibilização, autonomia e
descentralização, típicos da educação bidimensional, dividida em formação geral e formação
para o trabalho.
É dentro desse contexto que surge, como estratégia, a ampliação de carga horária,
pois, assim, os objetivos propostos seriam mais facilmente atendidos.

2.2 O contexto recente

No século XX, a criação do Plano Nacional de Educação, previsto na Constituição

Federal e na Lei de Diretrizes e Bases, finalmente saiu do papel. Em 09 de janeiro de 2001,
foi instituído o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001), com vigência de 10
 25

anos, pela Lei nº 10.172/2001, prevendo a Educação em Tempo Integral, apresentando como
meta a sua implantação, tanto para o Ensino Fundamental como para a Educação Infantil.
As Diretrizes apresentadas pelo PNE (BRASIL, 2001) afirmam que a escola de
tempo integral deve:

[...] orientar a realização dos deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento

de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas refeições, é um
avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar
democraticamente as oportunidades de aprendizagem. (BRASIL, 2001).

Muitas metas desse plano não foram efetivadas e, em 25 de junho de 2014, um

novo PNE foi aprovado pela Lei nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014), estabelecendo diretrizes e
metas para a melhoria da qualidade da educação com o aprimoramento de políticas públicas
para o seu período de vigência - de 2014 a 2024.
O novo PNE (BRASIL, 2014) incentiva a expansão de escolas em tempo integral,
estabelecendo na Meta 6:

[...] a oferta de educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das
escolas públicas, com o objetivo de atender, um percentual mínimo de vinte e cinco
por cento dos(as) alunos(as) matriculados, atendendo inicialmente a escolas que
apresentem estudantes com maior vulnerabilidade social. (BRASIL, 2014).

Além de estabelecer estratégias para o alcance da Meta 6, o plano prevê o

acompanhamento pedagógico e multidisciplinar, em regime de colaboração com a União e
garante ao aluno o tempo de permanência mínimo de sete horas por dia, com atividades
pedagógicas variadas, incluindo recreação, esporte e cultura. Essa realidade de currículo torna
fundamental a existência de estrutura física e mobiliários adequados. Nesse contexto está
prevista a construção de quadras poliesportivas, laboratórios, espaços para atividades
culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos. Além
da formação continuada de recursos humanos e produção de materiais didáticos mais
adequados à aprendizagem do aluno, também prevê a inclusão de alunos com diferentes
deficiências, aos quais deve ser assegurado atendimento especializado complementar e
suplementar em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas. (BRASIL, 2014).
Foi a partir desses documentos norteadores que a configuração atual para as
escolas em tempo integral começou a se modelar. O que antes acontecia quase que
exclusivamente no ensino Fundamental, passa a ser um contexto também no ensino médio.
Uma proposta de escola em tempo integral que recebeu destaque foi o Programa
 26

Mais Educação, criado em 2007, a partir de uma parceria entre o Ministério da Educação,
Desenvolvimento Social, dos Esportes, da Ciência e Tecnologia, da Cultura e do Meio
Ambiente.
O Programa era destinado a estudantes matriculados no Ensino Fundamental 2,
em escolas com baixo IDEB3 e tinha por objetivo combater a desigualdade na educação. Esse
Programa, segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2008), foi idealizado em meio ao
Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, com o objetivo de ampliar o tempo de
permanência dos estudantes na escola, como também o espaço utilizado para a educação
através do uso de ambientes da comunidade e do bairro, além de trazer mais atores sociais
para dentro da instituição escolar. Foi justamente essa participação de agentes externos
atuando nas atividades pedagógicas, muitas vezes de forma desarticulada com a proposta do
currículo escolar, que fragilizou o projeto em muitas escolas. Por outro lado, de forma
reestruturada, outras propostas surgiram e permanecem vivas até hoje.
É importante frizar que o Programa Mais Educação tinha uma ótica diferente da
estabelecida hoje nas escolas em tempo integral, porém consistiu num dos pontos importantes
para chegar ao contexto atual.
Segundo Ferreira (2007),

Hoje, assiste-se à retomada da proposta de escola em tempo integral, por governos

estaduais e municipais como solução para o enfrentamento dos graves problemas
educacionais. No entanto, muitas propostas têm sido operacionalizadas nos sistemas
escolares, de forma improvisada, fazendo uso das mesmas estruturas físicas e
técnicas, como se fosse possível desenvolver educação integral numa perspectiva de
tempo integral, em espaços escolares planejados para atenderem um contingente de
alunos em período parcial. Além disso, muitos espaços estão sucateados não
permitindo que seja dobrado o período de permanência das crianças nas escolas.
(FERREIRA, 2007, p. 32).

Esse modelo de ensino, em determinados momentos, é visto ora como avanço, ora
como retrocesso, se considerarmos os limites e possibilidades relacionados a sua implantação.
Nesse aspecto, destaca-se o cuidado em não colocar a escola em tempo integral como
alternativa para privilegiar um determinado grupo de pessoas, esquecendo-se da principal
função que é o acesso à jornada ampliada para crianças e adolescentes.
Vale ressaltar que a escola em tempo integral não consiste simplesmente em
ampliar o tempo de permanência do estudante na escola. Para estabelecer uma escola em

3
. Indicador calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar e as médias de desempenho nos exames
padronizados aplicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A
meta brasileira é chegar a um IDEB igual a 6,0 em 2021 (PORTAL IDEB, 2008).
 27

tempo integral, é necessária uma preocupação com o currículo que é trabalhado. Ele precisa
ultrapassar as disciplinas da base comum, buscando estratégias para desenvolver as diferentes
competências nos estudantes.
O tempo maior de permanência do aluno na escola vai além da realização de
atividades como aulas de músicas, capoeira e informática no contraturno curricular. Requer a
realização de atividades variadas que envolvam o desenvolvimento de competências
cognitivas e socioemocionais, ou seja, possibilitem uma formação mais integral do estudante.
A escola em tempo integral surge como uma estratégia de formação integral do
aluno. Teixeira (2008), afirma que:

A escola já não poderia ser a escola dominantemente de instrução de antigamente,

mas fazer as vezes da casa, da família, da classe social e por fim da escola,
propriamente dita, oferecendo à criança oportunidades completas de vida,
compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de vida social e de recreação e
jogos. (TEIXEIRA, 1994, p.162 Apud BARROS, 2008).

Nesse contexto, é importante refletir sobre a proposta da escola em tempo

integral.

2.3 O tempo integral e a formação integrada

Nos dias atuais, a Escola em tempo integral é considerada um dos pilares para
uma educação omnilateral que, segundo Frigotto (2012, p. 267), consiste na “formação
humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser
humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico”.
Formação essa, ainda conforme o autor, que consiste na promoção de aptidões e saberes
voltados para o exercício da cidadania e que levam a uma participação mais atuante na
sociedade.
O autor nos diz que a educação integral envolve a necessidade de se estabelecer
articulações entre diferentes contextos educacionais, nos quais as aprendizagens são
assumidas como uma construção em redes, a partir de diferentes objetos e não somente
mediante conteúdos e disciplinas escolares fragmentados. Sendo assim,

[...] a educação integral deve ser capaz de responder a uma multiplicidade de

exigências, ao mesmo tempo em que deve objetivar a construção de relações na
direção do aperfeiçoamento humano, o que comporta na oferta de possibilidades
para que o indivíduo possa evoluir, plenamente, em todas as suas dimensões
 28

(cognitiva, corpórea, social, cultural, psicológica, afetiva, econômica, ética, estética,

entre outras). Essa concepção de educação integral aponta para a necessidade de
articulações entre diferentes contextos educacionais, nos quais as aprendizagens são
assumidas como uma construção em redes, a partir de diferentes objetos e não,
apenas, de disciplinas escolares (FELÍCIO, 2012, p. 5).

Dentro dessa perspectiva, a ampliação da carga horária escolar consiste em uma

possibilidade para essa formação mais ampla, considerando que existe um tempo maior para o
estudante aprimorar seus conhecimentos. Como já foi falado anteriormente, é importante
enfatizar que não é apenas a ampliação da carga horária que vai garantir a formação integral,
mas a forma como o currículo é organizado nessa instituição. Castro e Lopes (2011)
defendem a ideia de que a reestruturação curricular compreende tanto a permanência de uma
base curricular comum quanto novos procedimentos metodológicos de aprendizagem. Felício
(2012), reforça o pensamento dos autores, enfatizando que a ampliação da carga horária
amplia possibilidades para que o indivíduo se desenvolva em todas as dimensões, visando
uma formação omnilateral.
Menezes (2014) apresenta a escola em tempo integral como uma proposta apoiada
na proteção social do estudante, considerando que o jovem permanece um tempo maior na
instituição escolar. Esse tempo maior no ambiente escolar, por sua vez, possibilita à escola a
implementação de um currículo mais amplo, capaz de promover formação para uma vida mais
digna e de inclusão social. (MENEZES, 2014, p. 140).
Gadotti (2013) reforça esse pensamento, afirmando que a ampliação do tempo na
escola é uma estratégia para promover a equidade no processo de aprendizagem e chama a
atenção para os desafios que existem para a sua efetivação. Desafios esses, que vão desde as
questões relacionadas à estrutura física, passando pelas questões técnicas e de pessoal.
Guará (2009), em uma análise de estudos realizados sobre a escola de tempo
integral, identificou que, para muitos, essa escola proporciona um aumento no tempo de
permanência na mesma e, consequentemente, um aumento de carga horária de estudo, que
resulta na ampliação do conhecimento adquirido. Já para outros, representa uma oportunidade
de formação integral do indivíduo, baseado no desenvolvimento de competências cognitivas e
socioemocionais. O autor destaca ainda os que defendem o desenvolvimento integral do aluno
a partir da perspectiva da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, em que os
conhecimentos adquiridos nas diferentes áreas de conhecimento se articulam e se conectam,
produzindo conhecimento e o desenvolvimento de competências e habilidades diversas.
(GUARÁ, 2009).
 29

Pode-se dizer que, na verdade, a escola em tempo integral abrange todas as

abordagens citadas, uma vez que todas elas se complementam e se voltam para uma formação
integral ou integrada. Daí, uma das razões para que a escola em tempo integral esteja cada vez
mais presente nas políticas públicas dos estados e municípios, pois, ao mesmo tempo em que
é uma possibilidade de garantia de equidade, através da recontextualização curricular, consiste
uma estratégia de proteção social, sendo uma alternativa, principalmente, para as classes
sociais menos privilegiadas financeiramente, reduzindo a situação de vulnerabilidade pessoal
e social no ambiente não escolar.

2.4 O Programa de fomento à implementação de Escolas em Tempo Integral e a

Reforma do Ensino Médio

Considerando os avanços que vem acontecendo ao longo das duas últimas

décadas, no que concerne às escolas em tempo integral, um elemento chave para esse
processo foi a publicação da Portaria nº 1.145, em 10 de outubro de 2016, pelo Ministério da
Educação, versando sobre o fomento à implementação de escolas em tempo integral. Como
afirma Túlio (2019) o documento aborda as diretrizes, os parâmetros e os critérios para a
adesão das Secretarias Estaduais e Distrital de Educação (SEE), e tem como objetivo fornecer
apoio a partir da transferência de recursos, para ampliação da oferta de educação em tempo
integral em escolas públicas de ensino médio nos estados e no Distrito Federal.
Percebemos uma relação do programa com as metas 3, 6, 7 e 19 do PNE (Lei nº
13.005/2014), que tratam da:

[...] universalização do atendimento escolar à população entre 15 e 17 anos, bem

como, da oferta de educação em tempo integral (considerando práticas pedagógicas
que relacionem teoria e prática, a partir de um currículo organizado em conteúdos
obrigatórios e eletivos) em, no mínimo, 50% das escolas públicas; da melhoria da
qualidade da educação básica; da efetivação da gestão democrática da educação,
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar. (TULIO, 2019, p. 27)

O programa estabelece, para as escolas de ensino médio em tempo integral, a

ampliação da carga horária e uma formação integral baseada no desenvolvimento de
competências cognitivas e socioemocionais. (BRASIL, 2016b). Para tanto, está previsto o
repasse de recursos do Ministério da Educação, para os estados e municípios ao longo do
prazo de dez anos. (BRASIL, 2017a).
 30

Na verdade, essa política é parte integrante da Lei nº 13.415/2017 que define e

regulamenta a Reforma do Ensino Médio e tem como proposta a reorganização curricular e a
ampliação da jornada escolar do ensino médio. Essa reforma acontece em três eixos: “por
tempo de duração do dia escolar (integral ou não), por estado (quanto aos arranjos curriculares
a serem implementados por cada ente federativo) e por oferta de itinerários formativos.”
(FERRETI, 2018, p. 29).
A necessidade da reforma do ensino médio é justificada pelos grandes desafios
ainda exigentes nessa etapa de ensino. As altas taxas de abandono e de reprovação, baixos
índices de proficiência em leitura e escrita e em raciocínio lógico ainda se constituem
problemas bastante presentes nessa etapa de escolarização. Daí a necessidade de intervir no
processo para buscar a melhoria da aprendizagem.
A lei prevê a ampliação gradual de carga horária de 800h para 1.400 horas,
distribuídas em, no mínimo, 200 dias letivos. O currículo será composto por uma base comum
e uma parte diversificada que deverá estar de acordo com o que estabelece a Base Nacional
Comum Curricular – BNCC e ser “articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural” (BRASIL, 2017a). A carga horária estabelecida para a base
comum é de 60% e de 40% para a parte flexível. A matriz curricular deve vir alinhada aos
cinco itinerários formativos: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias;
ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; formação
técnica e profissional. (BRASIL, 2017a).
Dentro desse contexto, Ferreti (2018) menciona que a reforma proposta simplifica
a solução para os problemas do ensino médio, ignorando as políticas que já estão em
construção, além de ignorar os aspectos da rotina e do cotidiano escolar. O autor cita ainda a
importância de considerar problemas relacionados à infraestrutura e de pessoal, pois, na
maioria das instituições escolares, a implementação efetiva do ensino médio em tempo
integral é inexequível, considerando as precárias condições de estrutura física que não
atendem as necessidades de uma escola que funcione em tempo integral, bem como de
docentes e demais profissionais para otimizar a escola funcionando em tempo integral.
O autor cita, ainda, a vulnerabilidade social no que se refere a questões de
violência, de gravidez na adolescência, entre tantos outros que fazem parte do contexto
escolar. Sem esquecer que muitos estudantes necessitam trabalhar para auxiliar no sustento da
família, o que o impede de estudar todo o dia.
 31

Nesse sentido, Ferreti (2018) chama a atenção para a necessidade de refletir e

planejar estrategicamente essa política educacional para que o efeito não se torne contrário ao
esperado e que, ao invés de combater as desigualdades educacionais, a política do tempo
integral amplie ainda mais as diferenças (FERRETI, 2018).
Considerando esses pontos e, para fortalecer nossa pesquisa, nos apoiamos em
estudos que vem sendo realizados sobre a escola em tempo integral.

2.5 E o mundo acadêmico? O que traz sobre a Escola em Tempo integral?

Para compreender o que vêm sendo construído cientificamente sobre a escola de

ensino médio em tempo integral, foi realizada uma Revisão Sistemática de Literatura na base
de dados eletrônicos Periódicos Capes. Para primar pela seleção de estudos, optamos pela
seleção de produções mais recentes e que representam discussões contemporâneas sobre a
temática. Para tanto, realizamos um recorte temporal das produções nos últimos cinco anos.
Foi realizada uma breve leitura de cada um dos textos selecionados e, por fim,
delimitamos o termo/descritor que apresentava as informações mais relevantes sobre a
temática da pesquisa, atendendo de forma mais significativa os objetivos propostos e
definindo, assim, “escola em tempo integral”.
A fim de refinar os resultados da pesquisa, (COSTA; ZOLTOWSKI, 2014), foi
realizado uso da ferramenta “busca avançada” e o filtro “revisado por pares”, onde obtivemos
como resultado de pesquisa, 112 produções, até 2020. Ressalta-se que a utilização dos filtros
apresenta justificativas fundamentais para que os resultados encontrados alcancem a qualidade
que prezamos em nosso estudo.
No primeiro momento, foi realizada uma leitura prévia dos resumos de cada uma
das publicações selecionadas. A partir dessa leitura, foram selecionados os 13 artigos com
maior relevância para a nossa pesquisa, considerando apenas os artigos publicados no Brasil e
com a abordagem dentro da mesma perspectiva da temática da pesquisa.
A tabela 1 apresenta informações importantes, referente a cada uma das
publicações, que serão explanadas posteriormente.
 32

Tabela 1 - Produções analisadas em ordem cronológica

Título Ano Periódico Área¹ Região²

Sobre tempo e Conhecimentos
Educação &
1 praticados na escola de tempo 2016 Educação Rio de Janeiro
Realidade
integral
Estudantes em tempo integral no campo: Cadernos de
2 2016 Educação Minas Gerais
aprendizagens, processos e sentidos Pesquisa
Estudos em
3 Reflexões sobre possíveis critérios de
2016 Avaliação Gestão Escolar Sergipe
qualidade da escola em tempo integral
Educacional
Educação Integral, tempo integral e
Revista e-
4 Paulo Freire: desafios da articulação 2016 Educação Minas Gerais
Curriculum
conhecimento-tempo-território
Revista Educação e
Condições e interesse pela educação em
5 2016 Cultura Educação RJ
tempo integral no Brasil
Contemporânea
Educação integral, tempo e espaço: Educação: Teoria e
6 2017 Educação São Paulo
problematizando conceitos Prática
A avaliação em larga escala nos Centros
Educação: Teoria e
7 Educacionais em Tempo Integral: mais 2017 Educação Pará
Prática
tempo, melhores resultados?
Espaço Físico da Escola Pública Goiana
Educação &
8 de Tempo Integral: dados e 2017 Educação Goiás
Realidade
apontamentos
A Educação Integral no Ensino Médio
9 Brasileiro: Proteção integral ou 2018 GPOSSHE On-line Educação Ceará
formação humana?
Outras “Pedagogias” para a educação REVES - Revista
10 2018 Educação Minas Gerais
em tempo integral Relações Sociais

Educação Integral, Escola de Tempo Cad. CEDES

11 2019 Educação São Paulo
Integral: Um diálogo entre os tempos

Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas

Sociais (NTPPS) no currículo do Ensino
Médio de Tempo Integral: Uma análise Revista Educação e
12 2020 Educação Ceará
a partir da percepção dos professores de Emancipação
uma escola do município de Redenção/
CE
Breve histórico do Ensino Médio em
13 Tempo Integral: do Brasil À Amazônia 2020 Ambiente Educação Roraima
Setentrional

Fonte: CUNHA, V. M. (2021)

Os artigos foram selecionados conforme orientações propostas por Costa e

Zoltowski (2014), separados em categorias relevantes para o estudo proposto: título do artigo
objetivando a localização dentro do processo analítico; ano em que foi publicado,
considerando publicações feitas nos últimos cinco anos; periódico de origem, importante dado
para identificar os meios em que essa temática é difundida e serve como base para
publicações futuras na área; área de formação dos autores, para análise dos saberes envolvidos
 33

na temática; estado onde o periódico foi publicado, a fim de compreender como processo
ocorre em cada uma das regiões envolvidas.
No artigo 1, intitulado “Sobre Tempo e Conhecimentos Praticados na Escola de
Tempo Integral (COELHO; MAURÍCIO, 2016), os autores realizam reflexões sobre a
ampliação do tempo de permanência na escola e a natureza da educação escolar no contexto
dos projetos de sociedade que configuram a escola pública de tempo integral no Brasil.
As autoras discutem como a articulação das atividades diversificadas compõe o
conhecimento praticado pela escola, tendo em vista a inclusão social e a construção da
cidadania.
O artigo 2, cujo título é “Estudantes em tempo integral no campo: aprendizagens,
processos e sentidos” (SOUZA, 2016), se configura como uma pesquisa de campo e tem
como objetivo proposto pela autora a compreensão das relações estabelecidas entre estudantes
de escola integral do campo e o saber no contexto da educação integral. Da pesquisa
participaram três escolas rurais, todas funcionando em tempo integral, no município de
Governador Valadares-MG. Inicialmente, a autora realizou uma reflexão sobre as
especificidades da ampliação da jornada escola no contexto rural.
O referencial teórico proposto no artigo é a teoria da relação com o saber de
Charlot, que fornece informações importante sobre a educação no campo e a educação de
tempo integral na formação de saberes dos alunos. O estudo se deu a partir da participação de
67 estudantes, utilizando como metodologia a entrevista e os balanços de saber que consiste
em um documento escrito livremente pelo aluno com base em suas aprendizagens escolares.
Os resultados da pesquisa apontam reinvindicações dos estudantes, que solicitam
a inserção de atividades e práticas que dizem respeito ao seu contexto específico enquanto
aluno de escola de campo, bem como, atividades ligadas à arte, ao corpo e ao movimento.
Segundo a autora, é possível percebemos a ausência de relação direta entre a escola do campo
e o currículo adotado. O currículo adotado é o mesmo que é utilizado nas escolas urbanas.
O artigo 3 tem como título “Reflexões sobre possíveis critérios de qualidade da
escola em tempo integral” (SCHMITZ; SOUZA, 2016). Este texto apresenta como objetivo a
reflexão sobre uma possível sistematização de critérios de qualidade da escola em tempo
integral, com o intuito de avaliar a sua eficácia. O texto consiste numa revisão bibliográfica,
referente à ampliação do tempo de permanência na escola no Brasil.
Os autores trazem à discussão os termos: educação integral e escola de tempo
integral, contemplando os seus aspectos históricos, legais e as suas características conceituais.
Trazem, ainda, reflexões acerca dos resultados esperados e os critérios estabelecidos para
 34

identificar a qualidade dessas instituições de ensino. Ainda são discutidos no texto, os

objetivos propostos para a Educação Básica, voltados para a ampliação da função escolar na
vida dos estudantes a partir da ampliação do tempo de permanência na escola, considerando o
que prevê a legislação e programas voltados para a educação.
A próxima produção a ser analisada é o artigo 4, que se intitula “Educação
integral, tempo integral e Paulo Freire: os desafios da articulação conhecimento-tempo-
território” (ZANARDI, 2016). Esta produção acadêmica visa apresentar uma relação existente
entre a teoria de Paulo Freire e o desenvolvimento de uma escola em tempo integral,
estabelecida sobre o paradigma de uma educação integral, a partir de uma proposta que
possibilite a articulação entre os saberes de forma crítica e dialógica. A metodologia utilizada
foi de cunho qualitativo, com especial destaque à pesquisa-ação e à utilização de mapas
mentais. Para realização dessa pesquisa foi realizada uma pesquisa-ação em uma escola da
rede pública estadual mineira com educadores e educandos. Também foram utilizados mapas
mentais e entrevistas como ferramentas metodológicas.
Os resultados apresentados pelo autor evidenciaram diversos desafios
relacionados ao funcionamento da escola em tempo integral. Entre eles, foi citada a ampliação
do tempo de permanência como um mero “preencher tempo ocioso” para repetir as aulas
ruins. Também foi citada a falta de utilização e mal aproveitamento dos espaços da escola e a
reduzida oferta de atividades artísticas e esportivas.
Dentro dessa perspectiva, o autor enfatiza a necessidade de buscar uma educação
integral e dialógica, independentemente de ser uma escola em tempo integral. Essa temática
deve ser potencial transformador da educação.
O artigo 5, com título “Condições e interesse pela educação em tempo integral no
Brasil” (MAURÍCIO, 2016), propõe discutir a pertinência, a viabilidade de alcance e os
limites da implantação da meta 6 do Plano Nacional de Educação. Também enfatiza as demais
legislações educacionais. Além de apresentar a importância da educação em tempo integral
como um processo capaz de potencializar um impacto renovador na educação e como fator de
garantia de cidadania, contemplando todos os direitos e todos os deveres aos estudantes. Para
tanto, fala da importância do financiamento e investimento no processo educacional a partir
da articulação e cooperação entre municípios, estados e a União.
No artigo de número 6, com o título “Educação integral, tempo e espaço:
problematizando conceitos” (ASSIS; SILVA, 2017), os autores, como objetivos, pretendem
analisar e elencar a multiplicidade de sentidos e significados sobre os conceitos tempo e
espaço na perspectiva da educação integral. Apesar das diferentes concepções entre os
 35

teóricos citados ao longo do artigo, os autores identificam um consenso entre eles em relação
ao seu significado, no que se refere à priorização da igualdade de condições, ao seu
desenvolvimento físico, ético, político, cultural e social, ao exercício de direitos e deveres
cidadãos e à emancipação do indivíduo numa sociedade verdadeiramente democrática.
Assim, a quase totalidade das concepções elencadas no artigo preconizam a
necessidade do elemento “ampliação do tempo” como fator preponderante para uma educação
integral. Portanto, a extensão da jornada de tempo é percebida como uma possibilidade de
variação de atividades, desde as previstas no plano do currículo formal com conteúdo
científico, até as atividades artísticas, culturais e esportivas, desenvolvimento da cidadania e
dos direitos, proteção integral, inclusão social, correção das desigualdades sociais a formação
de professores até o reforço dos vínculos afetivos.
O artigo 7, tem como título “A avaliação em larga escala nos centros educacionais
em tempo integral: mais tempo, melhores resultados?” (SOUZA; COLARES, 2017). Nesse
artigo, os autores têm como foco as estratégias de avaliação educacional dos Centros
Educacionais de Tempo Integral no estado do Amazonas. Essas escolas consistem em
instituições de ensino que foram construídas especificamente para atender estudantes em
jornada de tempo integral, diferenciando-se da demais escolas de tempo integral, que
possuíam ambientes adaptados para essa ampliação.
Os autores realizam uma análise do desempenho dos alunos desses centros e, mais
especificamente em um deles, o CETI Deputado Gláucio Gonçalves. A metodologia utilizada
se deu em cunho documental, através da análise de documentos de avaliação interna e externa
e através de entrevista com a gestora
Segundo os autores, a pesquisa apontou que essas escolas vêm alcançando grande
êxito nos sistemas de avaliação, associado ao tempo maior de permanência na escola e à
preocupação com a preparação dos alunos para essas avaliações. Portanto, o texto enfatiza que
os índices satisfatórios não significam, necessariamente, melhores resultados, mas um reflexo
da maior preparação voltada para esses momentos avaliativos.
O artigo 8, “Espaço Físico da Escola Pública Goiana de Tempo Integral: dados e
apontamentos” (BARRA, 2017), não retrata especificamente a escola de tempo integral, mas
está baseado no elemento espaço físico, tão importante e tão desafiador no contexto de escola
com jornada ampliada. O artigo trouxe dados fundamentais sobre a questão da estrutura física
necessária para possibilitar a ampliação da jornada escolar. Enfatiza a importância da
preocupação com espaços apropriados para que as diferentes atividades pedagógicas ocorram
de forma sistemática e satisfatória.
 36

Nessa pesquisa, a autora utiliza dados de uma pesquisa survey realizada entre
2010 e 2013, através de um questionário quantitativo de 32 questões, enviado para 150
municípios do estado de Goiás. Após o envio, 70 questionários foram respondidos e foi
baseada nessas respostas que a autora desenvolveu a pesquisa. Ao longo do texto, a autora
enfatiza o Programa Mais Educação, o Plano Nacional de Educação, dentre outros
documentos, para pensar nas condições materiais da ampliação da jornada escolar. Após
análise dos dados, a autora conclui que a experiência em tempo integral na rede pública do
estado de Goiás ocorre de diferentes formas, respeitando as peculiaridades de cada área.
Porém, em todas elas, a adaptação espacial para receber as atividades referentes ao tempo
ampliado é de fundamental importância para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra
de forma efetiva.
Em seguida, houve a análise do artigo 9, intitulado “A Educação Integral no
Ensino Médio Brasileiro: Proteção integral ou formação humana?” (SILVA, 2018). O artigo
consiste numa pesquisa, ainda em fase de finalização, sobre o Ensino Médio Integral/
Integrado e/ou em Jornada Ampliada no Contexto da Avaliação por Resultados, realizadas
pelo Grupo GESTOR – Pesquisa em Gestão da Educação e Políticas do Tempo Livre. O texto
objetiva debater o contexto atual em torno da Educação Integral no Ensino Médio. Para a sua
realização, foram utilizadas palavras chave no que se refere ao cerne da educação integral e, a
partir destas, foi realizado um levantamento documental em torno das formulações sobre o
tempo integral no Ensino Médio com base no Plano Nacional de Educação; a Lei nº 13.415,
sobre a Reformulação do Ensino Médio; as Diretrizes Curriculares da Educação Básica; as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; Resolução nº 4 do FNDE, sobre
transferência de recursos através do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) para
implementação do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI).
A partir da categorização e análise dos documentos, a autora elenca como pontos
de relevância a relação existente entre o tempo de permanência na escola e a formação
integral do jovem, colocando estes dois elementos como fatores importantes de proteção e
formação individualizada dos jovens, servindo de base para o desenvolvimento do projeto de
vida de cada estudante.
O artigo de número 10, “Outras Pedagogias para a educação em tempo integral”
(SIRINO; FERREIRA; MOTA, 2018) tem como objetivo apresentar uma reflexão teórica
sobre a materialização da educação em tempo integral com o aporte teórico de novas formas
de organização pedagógica. O texto apresenta possibilidades de organização da jornada
escolar, partindo de quatro livros: Pedagogia do Oprimido (Paulo Freire), Pedagogia da
 37

Autonomia (Paulo Freire), Pedagogia da Convivência (Jaris) e Pedagogia da Hospitalidade

(Baptista). A pesquisa, de cunho qualitativo, busca, por meio da revisão bibliográfica,
evidenciar a importância de potencializar as multiplicidades de “Pedagogias” que possam
servir como base para o desenvolvimento de um cotidiano escolar, onde os valores de
cidadania, trabalho e convivência andem juntos e integrados no processo de ensino e
aprendizagem.
Ao longo do artigo, são apresentadas concepções e perspectivas diversas referente
à escola em tempo integral e a formação integral dos estudantes, baseado nas obras que
serviram de base para a pesquisa documental. Por final, os autores citam a importância de não
ficarmos presos aos fundamentos já existentes, mas à relevância de criarmos pedagogias que
atendam a cada realidade e que fortaleçam os vínculos e contribuam para uma formação mais
humana e integral dos estudantes.
O artigo número 11, “Educação Integral, Escola de Tempo Integral: Um diálogo
entre os tempos” (ROVERONI, MOMMA e GUIMARÃES, 2019), traz indagações sobre a
escola de tempo integral e a educação integral no contexto atual. O texto busca evidenciar
algumas características do elemento tempo, na discussão da educação integral e da escola de
tempo integral, estabelecendo um paralelo entre o tempo da escola e o tempo na escola,
enfatizando a relação existente entre o contexto social, econômico e político atual com as
concepções do cenário educacional. Da mesma forma que em vários outros artigos, os autores
trazem à tona as tentativas de integralização da educação, a partir do movimento realizado por
Anysio Teixeira e Darcy Ribeiro e a realidade dos CIEP Também enfatiza a presença dessa
temática na legislação vigente (Constituição Federal; LDB; PNE).
Como elementos conclusivos, após a análise documental, os autores falam do
contexto da escola de tempo integral como uma possibilidade transformadora e de reinvenção,
dentro de um contexto socioeducativo, intersetorial e multicultural compromissado com as
pessoas, a vida e os direitos humanos, sensível às diferenças e aos afetos e que se aproprie de
uma concepção de sociedade engajada com o eu, com o outro e com o nós.
O artigo 12, tendo como título “Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais
(NTPPS) no currículo do Ensino Médio de Tempo Integral: Uma análise a partir da percepção
dos professores de uma escola do município de Redenção/ CE” (RÖWER e MADEIRA,
2020), busca apresentar a percepção dos professores da escola em estudo sobre o componente
curricular NTPPS. A pesquisa de caráter qualitativo, é do tipo bibliográfico e de campo. A
coleta de dados de campo se deu a partir de questionários aplicados aos professores da escola.
O artigo traz uma reflexão sobre a importância do currículo para a escola e para a comunidade
 38

na qual está inserida, bem como apresenta o componente curricular NTPPS como peça
fundamental nas escolas de tempo integral do estado do Ceará, entendendo que ele traz novas
práticas e colabora para a composição dos conhecimentos construídos pelos alunos.
Os resultados apontam que um currículo guiado pela democracia e liberdade não
só emancipa a pessoa, mas também traz as melhores formas para a aprendizagem. O NTPPS
na sua atuação com as novas práticas escolares, de formação integral, tem essa
intencionalidade.
O último artigo de referência teórica é o artigo 13 titulado “Breve histórico do
Ensino Médio em Tempo Integral: do Brasil à Amazônia Setentrional” (RIZZATTI e
SOUSA, 2020) que faz um estudo, de forma teórica, sobre o contexto histórico da educação
de tempo integral no Brasil e a sua implantação no estado de Roraima. Os autores fazem uma
análise da proposta do novo ensino médio e a sua relação com a implantação das escolas de
tempo integral no estado de Roraima. O texto apresenta um percurso histórico bastante
detalhado sobre o sistema educacional brasileiro. Também traz os diferentes momentos em
que a escola de tempo integral foi foco no contexto nacional, além de um levantamento
documental sobre currículo e novo ensino médio e a legislação que prevê a educação integral
como estratégia educacional. Por final, faz uma análise da proposta de escola de tempo
integral do estado de Roraima, apresentando características da sua implantação.
E, para dar continuidade ao estudo, vamos realizar um estudo sobre a política de
ensino médio de tempo integral do estado do Ceará.

2.6 Escolas em tempo integral na Rede Pública Estadual do Ceará

O estado do Ceará, em consonância, ao que prevê a meta 6 do PNE 2014-2024,

em relação à ampliação da oferta de educação em tempo integral e, com base no que
estabelece a Lei nº 13.415/2017 que institui a Política de Ensino Médio em Tempo Integral no
âmbito da Rede Estadual de Ensino do Ceará vem ampliando a oferta de escolas em tempo
integral.
Mas para chegar até esse patamar, a Rede Estadual do Ceará passou pela
implantação de outros projetos de escola de ensino médio em tempo integral.
A primeira escola que teve sua carga horária ampliada no estado foi o Colégio
Estadual Justiniano de Serpa, localizado no centro da cidade de Fortaleza, no ano de 2006. A
transição do funcionamento em tempo parcial para o integral se deu gradativamente,
completando o ciclo de integralização nas três séries do ensino médio no ano de 2011.
 39

O Colégio Estadual Justiniano de Serpa apresenta, no Projeto Político Pedagógico

PPP (2015), a proposta da escola em tempo integral com a finalidade de preparar os alunos
para a aprovação no ENEM, usando o Ensino de Educação Geral, visando contribuir para a
formação do cidadão consciente e atuante na sociedade em processo constante de
transformação além de prepara para o ingresso na Universidade. A carga horária distribuída
em dois turnos, contempla as disciplinas da base comum curricular, duas línguas estrangeiras
e Formação para Cidadania e Desenvolvimento das Competências Socioemocionais. Esta,
presente apenas na 1ª série do Ensino Médio.
Além das aulas da matriz curricular, desde 2015, a escola vem desenvolvendo
projetos de Educação em Valores e de Cidadania Global, com o objetivo de criar na
comunidade escolar um clima de convivência fraterna, através da vivência dos valores éticos,
morais e culturais que, ao despertar para a consciência destes valores, possa iniciar o processo
de transformação da realidade social. (PPP, Colégio Justiniano de Serpa, 2018).
Dentro dessas características de ampliação de carga horária, o Colégio Justiniano
de Serpa é a única escola, em âmbito estadual.
Em 2008, o estado do Ceará inseriu um novo modelo de Escolas em Tempo
Integral: As Escolas Estaduais de Educação Profissional – EEEP.
Esse tipo de escola foi implantado no Ceará, mediante o crescimento econômico
do estado e a necessidade de ampliação de mão de obra qualificada. Como afirma Konzen
(2019), o estado do Ceará, passava por um momento de crescimento econômico, marcado
pela presença de grandes investimentos, voltados para o setor de energia, recursos hídricos,
portos, aeroporto e incentivos fiscais que atraíram investimentos externos e provocaram uma
aceleração e expansão no mercado produtivo local. O que exigia um aumento da mão de obra.
Daí, a necessidade de pensar em um modelo de educação que atendesse à demanda da mão de
obra e modificasse a realidade da educação pública que ainda apresentava altos índices de
abandono escolar.
A proposta desse modelo de escola estava pautada em uma alternativa de melhoria
da qualidade de educação, considerando a existência de disciplinas do currículo da Base
Nacional Comum e do Ensino Tecnológico, atendendo as necessidades que a sociedade estava
exigindo naquele momento.
A Secretaria de Educação do Estado do Ceará - SEDUC, criou o Plano Integrado
de Educação Profissional e Integração Tecnológica para o triênio 2008-2010, assumindo o
desafio de expandir a rede de atendimento de Educação Profissional e Tecnológica, através da
 40

oferta de Ensino Médio integrado à formação profissional de nível técnico, como estratégia de
melhoria da qualidade do Ensino Médio com a oferta de profissionalização. (CEARÁ, 2008).
Já no ano de 2008, 25 escolas foram adaptadas e iniciaram as atividades, em 20
município do estado, com os cursos de nível técnico: Informática, Enfermagem, Guia de
Turismo e Segurança do Trabalho.
E em dezembro de 2008, a partir da Lei nº 14.273/2008 (CEARÁ, 2008), foram
criadas, oficialmente, as Escolas Estaduais de Ensino Profissional - EEEPs, com os objetivos
pautados na formação geral, cultural e científica dos jovens, tendo como princípio o
protagonismo juvenil e a formação continuada.
Em 2009, mais 26 escolas foram criadas, com mais 09 novos cursos ofertados:
Edificações, Comércio, Finanças, Produção de Moda, Estética, Massoterapia, Meio Ambiente,
Aquicultura e Agroindústria, atendendo a mais 19 municípios. Já em 2010, foram inauguradas
mais 08 novas escolas, atendendo 42 municípios cearenses, perfazendo um total de 59
escolas, ultrapassando a meta prevista de 50 escolas. E atualmente são 123 escolas
funcionando no estado.
Em 2008, a gerência dessas escolas era realizada pela Célula de Formação para o
Jovem Cidadão, vinculada à Coordenadoria de Desenvolvimento da Escola (Decreto Estadual
nº 28.639/2007). Já em 2010, foi criada Coordenadoria de Educação Profissional (COEDP),
que gerencia exclusivamente as escolas criadas sob esta perspectiva que, segundo o Decreto
Estadual nº 30.282/2010, tem como competências:

I - definir o modelo de gestão e pedagógico das Escolas de Educação Profissional e

implementá-los em articulação com a Sefor, Credes e Instituições colaboradoras; II -
coordenar as diversas áreas, garantindo a integração dos resultados pactuados e a
sustentação e continuidade da rede de Escolas de Educação Profissional; III - definir
objetivos, metas e o padrão de funcionamento da rede de escolas em tempo integral
com oferta de Educação Profissional e garantir, em articulação com a Crede e Sefor,
a infra-estrutura física, recursos materiais, e insumos que permitam as Escolas
Estaduais de Educação Profissional, o desenvolvimento satisfatório de suas
atividades; IV - fomentar o desenvolvimento de perfil protagonista e empreendedor
dos alunos do ensino médio das Escolas Estaduais de Educação Profissional; V -
contribuir com a formação de jovens, no âmbito das Escolas de Educação
Profissional, imbuídos de uma visão ético-política, capazes de serem líderes em
processos de mudanças, participando criativa e solidariamente no encaminhamento e
resolução de questões que dizem respeito ao bem comum (CEARÁ, 2010, Art. 21,
Decreto Estadual nº 30.282/2010).

Os cursos oferecidos têm três anos de duração e são ministrados nos turnos manhã
e tarde, concomitante com a formação científica básica do Ensino Médio.
Segundo a SEDUC (CEARÁ, 2010), a proposta curricular:
 41

(...) é orientada por uma matriz curricular construída a partir de conhecimentos

científicos e tecnológicos da Educação Básica, que integram disciplinas das três
áreas do conhecimento do Ensino Médio; Atividade Complementares, que englobam
disciplinas voltadas para uma maior compreensão das relações existentes no mundo
do trabalho e para uma articulação entre esse e os conhecimentos acadêmicos e a
Educação Profissional, que envolve as disciplinas específicas de cada curso.
(CEARÁ, 2010, p. 89).

O modelo de gestão adotado nas EEEPs, conforme a SEDUC (CEARÁ, 2010),

está baseada na filosofia de gestão denominada TESE – Tecnologia Empresarial
Socioeducacional, que apresenta como principais pressupostos: a prática pedagógica baseada
no Protagonismo juvenil; a formação continuada; uma vertente empresarial (focada na
eficiência do processo e eficaz nos resultados) e a Corresponsabilidade.
Vale ressaltar que, no presente trabalho, não vamos estudar detalhadamente a
política das EEEPs, por não se tratar do nosso foco de estudo. Mas sim, o estudo consiste nas
Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, as EEMTIs, que serão abordadas no subitem
seguinte.

2.7 A Política no contexto do Ceará – Surgimento das EEMTIs

Com as Escolas de Educação Profissional - EEP já consolidadas e, frente à

necessidade de ampliar a rede de escolas em tempo integral para atender a meta prevista no
PNE, iniciou-se um estudo sobre a expansão desse tipo de escola, seguindo um novo
contexto, que não o da formação técnica profissional.
No ano de 2016, a Secretaria de Educação do Ceará (SEDUC -CE) lançou um
projeto piloto para transformar 26 escolas de ensino médio regular de tempo parcial em
escolas em tempo integral. As escolas foram definidas por adesão, seguindo critérios de
localização, ocorrendo em municípios com pelo menos duas escolas estaduais que
apresentassem baixos índices de aprovação, que tivessem mais de 50% dos alunos
beneficiários pelo Bolsa Família, baixa matrícula, não ultrapassando 60% de ocupação das
vagas ofertadas e com as condições de infraestrutura física mínima para iniciar as atividades
em tempo integral naquele ano.
 42

2.7.1 A proposta de implantação

Inicialmente, foi realizado um seminário para a apresentação e adesão da proposta

às vinte e seis escolas selecionadas. A implantação aconteceria gradualmente, atendendo, no
primeiro ano. apenas a 1ª série do Ensino Médio, completando o ciclo de integralização ao
final de três anos. Das escolas que participaram desse momento, seis estavam localizadas na
capital, distribuídas igualitariamente entre as três SEFOR - Superintendência das Escolas
Estaduais de Fortaleza e as demais estavam no interior do estado, sendo uma em cada CREDE
- Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Escola. (ROCHA et al, 2017, p. 14)
No documento da SEDUC (CEARÁ, 2016), para que o Plano de Governo fosse
colocado em prática, iniciava agora um longo período de estudos sobre organização de
currículo e distribuição da carga horária, considerando que os estudantes passariam em torno
de dez horas por dia dentro da escola.
Ainda segundo o documento, era necessário, também, estabelecer os ambientes e
projetos pedagógicos, refletir sobre a estrutura física, lotação de professores, programa de
alimentação de qualidade, com cardápio variado e nutritivo, a fim de garantir o bem-estar e
conforto dos alunos no ambiente escolar.
Frente a essa realidade, diversas parcerias foram firmadas, com empresas da
iniciativa privada, fundações públicas e organizações da sociedade civil, a fim de ampliar e
expandir possibilidades de financiamento, bem como a integração de novas ferramentas
tecnológicas associadas ao ensino, levando assim, a um conhecimento mais significativo para
o estudante.
No ano de 2017, o Programa foi ampliado com a incorporação de mais quarenta e
cinco escolas. Agora seriam 71 escolas atuando com o ensino médio em tempo integral. A
escolha das escolas se deu a partir de pesquisa realizada por cada regional, levando em
consideração a procura por essa modalidade de ensino, bem como as áreas de maior
vulnerabilidade social.
No dia 20/07/2017, as escolas de ensino médio em tempo integral deixaram de ser
um programa de governo e se tornaram política pública, a partir da Lei Estadual nº
16.287/2017.
 43

2.7.2 A Lei nº 16.287/2017 e o estabelecimento da política pública das EEMTI

A Escola de Ensino Médio em Tempo Integral vem na perspectiva de ampliar

para um número crescente de estudantes a possibilidade de estudar em uma escola com a
carga horária ampliada e, dentro deste contexto, buscar melhorar os indicadores educacionais
através de uma proposta pedagógica voltada para a formação integral e o aprimoramento do
educando como pessoa humana bem como promover uma preparação básica para o trabalho e
a cidadania (CEARÁ, 2017). Para tanto, a política de Ensino Médio em Tempo Integral no
âmbito da Rede Estadual de Ensino tem por finalidade:
I - Ampliar as oportunidades para formação integral dos jovens cearenses de modo a
respeitar seus projetos de vida;
II -Aperfeiçoar o serviço educacional oferecido nas escolas estaduais com vistas a
corresponder às expectativas da sociedade cearense;
III -cumprir as metas dos Planos Nacional e Estadual de Educação relacionadas ao
Ensino Médio;
IV -Melhorar os indicadores que medem a qualidade educacional das escolas
públicas estaduais de Ensino Médio;
V - Promover campanhas e ações no âmbito escolar sobre a relevância dos valores
morais e éticos para a boa convivência entre os discentes, com ênfase ao combate e
prevenção à violência dentro das escolas da Rede Pública de Ensino Médio Integral;
VI - Monitorar o cumprimento de suas metas com avaliações periódicas de acordo
com Plano Nacional e Estadual de Educação, preferência semestral, para corrigir em
tempo hábil as irregularidades e manter o desempenho almejado;
VII - Promover a educação para a paz e a convivência com as diferenças; VIII -
garantir o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IX - Assegurar a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
X - Ensejar a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
(CEARÁ, 2017a).

E ainda, apresentar uma proposta pedagógica baseado em:

I - Currículo flexível, com vistas a oferecer itinerários formativos diversificados e

em diálogo com os projetos de vida de cada estudante e articulado com o
desenvolvimento de competências socioemocionais;
II -Acompanhamento individualizado de cada estudante na perspectiva de garantir
sua permanência e aprendizagem, promovendo, assim, maior equidade;
III -Implementação de métodos de aprendizagem baseados na cooperação, na
pesquisa científica como princípio pedagógico e no trabalho como princípio
educativo;
IV - Maior envolvimento da comunidade e da família dos alunos nas atividades
escolares. (CEARÁ, 2017, p.19).

Percebemos que a configuração estabelecida para a política das Escolas de Ensino

Médio em Tempo Integral - EEMTIs é ampla e complexa. Essa nova proposta influencia e
interfere tanto na ação da família quanto de todos os profissionais da escola, pois, para
 44

alcançar o objetivo proposto que está pautado na promoção da educação de qualidade é

necessário pensar nos diversos aspectos que permitam a aprendizagem significativa. Essa
questão ultrapassa as paredes da sala de aula. É necessário se preocupar com os ambientes que
são utilizados para promover a prática pedagógica, em equipamentos e pessoal para atender as
novas demandas estabelecidas para escola.
Segundo a SEDUC (2017), as demandas relacionadas à infraestrutura, à
adequação dos espaços, aquisição de equipamentos, devem acontecer de forma gradual e
progressiva, no decorrer dos três anos do ciclo de implantação.
Outro elemento importante da Lei nº 16.287/2017 está pautado na necessidade do
combate e prevenção à violência dentro das escolas. Para tanto, enfatiza a importância de
trabalhar, através de campanhas e ações, os valores éticos e morais, para promover uma
cultura de paz e melhor convivência com as diversidades. (CEARÁ, 2017).
Túlio (2019) enfatiza que além da Lei Estadual nº 16.287/2017, propriamente dita,
existem diversos outros documentos que norteiam a política de ensino médio em tempo
integral, conforme é apresentado no quadro abaixo:

Quadro 1 - Documentos Oficiais que Regulamentam a Política de Ensino Médio em Tempo Integral no Ceará

Portaria MEC nº 1.145/2016 Institui o Programa de Fomento à Implementação de Escolas em

Portaria MEC nº 727/2017
Resolução FNDE nº 7/2016
Projeto Político-Pedagógico (PPP)
Plano de Gestão Escolar
Tempo Integral, de acordo com a Medida Provisória nº 746/2016.
Estabelece novas diretrizes, novos parâmetros e critérios para o
Programa de Fomento à Implementação de Escolas em Tempo
Integral, em conformidade com a Lei nº 13.415/2017.
Orienta quanto à execução dos recursos do Programa de Fomento à
Implementação de Escolas em Tempo Integral. Bem como a
Portaria SEDUC-CE nº 1.218/2017, que estabelece procedimentos
para o processo de avaliação do Núcleo Gestor das EEMTIs.
Aprovado em setembro de 2017, pela Comissão de Educação
Básica do Conselho Estadual de Educação, através do Parecer nº
733.
Consistem em planos elaborados e publicados em 2017, pela
Secretaria da Educação do Ceará.

Plano de Participação da Comunidade Consistem em um Conjunto de onze notas elaboradas e publicadas

nas Escolas, Plano de Diagnóstico e entre 2016 e 2018, pela Secretaria da Educação do Ceará.
Nivelamento de Alunos, Notas
Técnicas e documentos norteadores
para Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral.
Catálogos de Atividades Eletivas Catálogos publicados no início de cada semestre, pela Secretaria da
Educação do Ceará, contendo, respectivamente, 120 e 263 opções
de ementas de atividades eletivas.

Fonte: TULIO, Sophia Bastos (2019, p. 32).

 45

Portanto, percebemos a complexidade em que consiste a implantação da política

das EEMTIs.

Um ponto importante e que merece grande atenção é a organização da matriz

Curricular. A EEMTI prevê a carga horária de 9h/dia, totalizando 45h/semana, sendo 30h/aula
com disciplinas da Base Comum Curricular, chamado de “Núcleo Comum” e 15h/aula
correspondente à Parte Diversificada e Flexível do Currículo, que são distribuídas em Língua
Estrangeira, NTPPS, Formação para a Cidadania e Desenvolvimento de Competências
Socioemocionais, além de cinco tempos eletivos.
Vale ressaltar que, desde março de 2020, as atividades escolares estão
acontecendo de forma remota, devido a pandemia causada pelo novo coronavírus, retornando
a um sistema híbrido somente no segundo semestre de 2021. Porém, as regras e diretrizes
gerais para o funcionamento das escolas em tempo integral continuaram inalteradas por todo o
período.
Portanto, seguiremos o estudo da matriz curricular proposto pela SEDUC sem
considerar adaptações que possam ter ocorrido no âmbito interno da escola, ao longo das
atividades remotas. A matriz curricular prevista para a escola, no ano de 2021, está assim
disposta:

Quadro 2 - Matriz Curricular EEMTI – Ano de 2021

ÁREA COMPONENTE CURRICULAR CARGA HORÁRIA

BASE COMUM SEMANAL
Língua Portuguesa 6
Linguagens Arte 1 2
Educação Física 1 2
Língua Estrangeira (obrigatória) 1 2
Matemática Matemática I 6
Biologia 2 3
Ciências da Natureza Química 2 3
Física 2 3
História 2 3
Geografia 2 3
Humanas
Sociologia 1 2
Filosofia 1 2
Total Carga Horária/ Base Comum 30h
 46

COMPONENTE CURRICULAR CARGA HORÁRIA

SEMANAL
Núcleo Trabalho Pesquisa e Práticas
Parte Diversificada Sociais 4
Formação para Cidadania e
desenvolvimento das Competências 1
Socioemocionais
COMPONENTE ELETIVO CARGA HORÁRIA
SEMANAL
Componente Eletivo 1 (Linguagens 2
Parte Flexível e suas Tecnologias)
Componente Eletivo 2 (Matemática 2
e suas Tecnologias)
Componente Eletivo 3 (Ciências da 2
Natureza e suas Tecnologias)
Componente Eletivo 4 (Ciências 2
Humanas e Sociais Aplicadas)
Componente Eletivo 5 (Formação 2
Profissional)
Total Carga Horária 15h
Fonte: SEDUC (20021).
Disponível em: https://www.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/37/2021/01/Matriz-EEMTI-2021-1.pdf.
Acesso em: 06 jun 2021.

A partir da matriz curricular das EEMTIs, percebemos que, na Base Comum, os

componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática apresentam uma carga horária
maior e que os demais componentes apresentam uma certa proporcionalidade entre elas.
A parte diversificada é formada por dois componentes curriculares que acontecem
em todas as séries e tem foco no desenvolvimento de competências socioemocionais e no
projeto de vida dos estudantes (SEDUC, 2017).
Já na parte flexível, percebemos a presença dos componentes eletivos que
constituem um diferencial da Escola em Tempo Integral. Conforme a SEDUC, (CEARÁ,
2016), as disciplinas eletivas são definidas e escolhidas pela comunidade escolar, de forma
democrática e participativa. A escolha se dá a partir da realidade da unidade escolar, levando
em consideração a procura e o interesse dos alunos, bem como a existência e a
disponibilidade de profissionais qualificados na área.
Segundo Konzen (2019), os alunos participam de cinco tempos eletivos por
semana, escolhidas por eles, dentre um leque de opções oferecidas. A duração de uma
disciplina eletiva é um semestre. Portanto, o aluno pode participar de 10 eletivas diferentes ao
longo do ano letivo. Com exceção da 1ª série, quando todos os alunos participam de pelo
menos uma atividade eletiva, voltada para o aprofundamento dos Conteúdos do Núcleo
 47

Comum, as demais são de escolha do aluno, de acordo com sua identificação e interesse. O
tempo eletivo corresponde ao tempo de duas aulas de cinquenta minutos. Os alunos de
diferentes séries e turmas podem participar da mesma eletiva, portanto, é importante que todas
as eletivas aconteçam no mesmo horário, nos diferentes espaços pedagógicos da escola. O
aluno se desloca para o local onde está acontecendo a disciplina eletiva, na qual está inscrito.
(CEARÁ, 2017).
A lotação de professores nos componentes eletivos é constituída por professores
da base comum, além de profissionais lotados nos demais ambientes de apoio pedagógico da
escola, como biblioteca, Laboratório de Ciências, Laboratório de Informática, podendo ser
profissionais efetivos ou com contratos temporários.
Existem ainda, dentre os componentes eletivos, os clubes estudantis que, segundo
a SEDUC (2017), consistem em uma organização de alunos que atuam através de células de
aprendizagem cooperativa as diversas competências e habilidades. Dentro dos clubes, os
estudantes desenvolvem atividades associadas, aprofundam conhecimento sobre um tema de
interesse comum. Esses estudos podem ser de natureza cognitiva, cultural, social, esportivas
etc. O objetivo é integrar os estudantes através das atividades de interesse comum,
estimulando o planejamento e execução de projetos e ainda estimular o desenvolvimento da
autonomia, da autogestão e da construção do conhecimento dos estudantes.
Portanto, nos clubes estudantis não existe um professor lotado. Cada clube tem
pelo menos dois alunos articuladores que assumem a responsabilidade de dinamizar as
atividades e, mensalmente, se reunir com a equipe gestora para alinhamento do planejamento.
A cada semestre letivo, os alunos participantes do Clube devem apresentar um novo
cronograma de atividades.” Vale ressaltar que a viabilização de criação dos clubes estudantis
é realizada pela gestão da escola. (CEARÁ, 2107, p. 04).
Assim, percebemos a importância de um planejamento estratégico e de
acompanhamento a cada uma das ações que é viabilizada pela escola. A proposta atende, em
linhas gerais, a Reforma do Ensino Médio. No entanto, os desafios para colocar em prática
esses elementos, com eficiência, não é uma tarefa fácil.
Quando se fala em acompanhamento, não podemos esquecer do processo de
avaliação da aprendizagem. A Lei nº 16.287/2017 e as diretrizes para as EEMTIS estabelecem
que a avaliação das disciplinas eletivas deve se dar de forma processual e contínua,
considerando o desenvolvimento das atividades dos estudantes, de forma individual e
coletiva, analisando os avanços e a dificuldades apresentadas por cada um, bem como o
estabelecimento de novas ações e estratégias para a superação das dificuldades apresentadas.
 48

Considerando as peculiaridades das EEMTIs, é notável a necessidade de um

envolvimento muito grande por parte de todos os profissionais que atuam na escola. Daí, a
necessidade de o professor conhecer muito bem todas as diretrizes que regulamentam o
funcionamento das EEMTIs.
Os componentes curriculares que formam parte diversificada são o Núcleo de
Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais, com uma carga horária de 4h/ semanais. Esse
componente curricular consiste em uma novidade, tanto para os professores quanto para os
estudantes (KONZEN, 2019) e surgiu a partir de um protótipo de referência curricular
estabelecido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), em 2011.
Segundo o protótipo da UNESCO (2011), “as transformações globais da
sociedade, da economia e do trabalho, pressionam as escolas de ensino médio do mundo
inteiro para que busquem novas abordagens educativas”. Túlio (2019) enfatiza que o Núcleo
de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS):

Foi concebido como um componente integrador de reorganização curricular do

ensino médio que se apoia em duas das dimensões pedagógicas: a pesquisa como
princípio pedagógico e o trabalho como princípio educativo. Seu principal objetivo
concentra-se no desenvolvimento de competências socioemocionais por meio do
protagonismo estudantil, da pesquisa acadêmica e da interdisciplinaridade entre o
Núcleo e as áreas do conhecimento. (TÚLIO, 2019).

Portanto, o NTPPS trabalha, de forma sistemática, algumas competências gerais

da BNCC. Segundo Konzen (2019), o NTTPS surge como uma importante ferramenta
pedagógica das EEMTIs, pois,
Tendo em vista as características da escola de tempo integral no estado do Ceará,
que apresenta como dimensões pedagógicas a pesquisa como princípio pedagógico e
o trabalho como princípio educativo, com itinerários formativos diversificados, para
buscar a desmassificação do ensino, e tentar garantir a formação integral do aluno,
com o desenvolvimento das competências cognitivas, afetivas e culturais, além do
estabelecimento de estratégias que propiciem ao estudante pensar sobre o seu
projeto de vida, e não apenas aumentar a carga horária do aluno na escola.
(KONZEN, 2019, p. 88).

Assim, o Núcleo Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais – NTPPS – funciona como

um componente curricular pautado na perspectiva da inserção prática da pesquisa na escola
básica, não exatamente nos moldes acadêmicos, mas como uma estratégia que possibilita a
integração do aluno aos preceitos dos PCN’s e demais documentos que regem a educação,
através da sua formação crítica e reflexiva, bem como estabelecendo uma relação com a
 49

preparação para o mundo do trabalho que exige cada vez mais pessoas com dinamicidade,
versatilidade e resolutividade.
Durante as 4h/aula por semana, são realizadas oficinas abordando temas
transversais em torno dos eixos: Projeto de Vida, Mundo do Trabalho e Iniciação à Pesquisa
Científica, definidos dentro do PPP das EEMTIs como:

O projeto de vida é um meio de motivar os estudantes a fazerem bom uso de

oportunidades educativas, além de pensar nas tendências e exigências da vida
acadêmica e do mercado de trabalho. A escola deve também se preocupar com as
expectativas que os jovens têm de si mesmos para que essa geração não perca a
capacidade de sonhar. O projeto de vida é foco para que as ações educativas da vida
escolar tenham ligação com a formação para valores e perspectivas de futuro. Os
estudantes são corresponsáveis por essas ações, cabendo aos educadores a tarefa de
orientá-los e apoiá-los. A construção do Projeto de Vida acontece no decorrer do ano
letivo, a partir das vivências e reflexões sobre suas identidades, habilidades,
interesses e sonhos, fomentados pelas oficinas e atividades desenvolvidas pelo
NTPPS[...] (CEARÁ, 2017d, p. 14).

O mundo do trabalho e as práticas sociais são trabalhados com os estudantes, a

partir de diálogos e vivências da rotina dos estudantes, a fim de desenvolver habilidades
gerais para a vida produtiva. Esse eixo permeia os três anos do ensino médio, e estimula “a
construção do conceito de trabalho como categoria fundante do ser, constituindo um meio de
transformação social e realização pessoal.” (TULIO, 2019).

[...]O NTPPS promove o desenvolvimento de uma postura investigativa com o

intuito de fomentar o olhar integrador dos conteúdos relacionados ao cotidiano do
aluno, com vistas a proporcionar a indução do pensamento e da ação interdisciplinar,
instigando a reflexão crítica, a autonomia e a criatividade. Em cada um dos três anos
do ensino médio, os alunos são instigados a problematizarem assuntos relacionados
à família, à escola, à comunidade, à vida acadêmica e ao mundo do trabalho. Os
professores tornam-se orientadores de pesquisas que surgem da curiosidade dos
alunos e se materializam em conhecimento significativo (CEARÁ, 2017d, p. 14-15).

Dentro desse contexto, na 1ª série são trabalhadas oficinas envolvendo a escola e a

família, na 2ª série a abordagem se dá no âmbito da comunidade e na 3ª série o tema gerador é
o mundo do trabalho. Os professores desse componente curricular têm como missão, orientar
os estudantes na elaboração do projeto de vida, além de estimular o pensamento crítico, o
desenvolvimento de competências pessoais, sociais, produtivas e cognitivas; e ainda trabalhar
a pesquisa, como elemento reconstrutivo da realidade e a busca para sua transformação
(SEDUC, 2017).
E finalmente, dentro da parte diversificada do currículo, temos o componente
curricular Formação para Cidadania e o Desenvolvimento das Competências
 50

socioemocionais. Esse componente curricular é trabalhado pelo Professor Diretor de Turma e

está presente no PPP das EEMTIs, como
[...] uma área curricular não disciplinar que deve ser trabalhada pelo viés da
transversalidade. Ocupa o espaço de 1 (uma) hora/aula semanal dentro do currículo
escolar. Sua operacionalidade ultrapassa o conceito de “aula”, uma vez que é,
também, a oportunidade que o Diretor de Turma tem para trabalhar questões que a
turma está, clara ou veladamente, solicitando debater ou refletir os mais diversos
temas que possam contribuir de maneira interventiva no processo de crescimento e
amadurecimento social e emocional dos alunos, como cidadãos socialmente
responsáveis, críticos e participativos (CEARÁ, 2017d, p. 15).

Diferente do NTPPS, não existe uma matriz de temáticas sistematizada. O

professor avalia as temáticas mais importantes para cada turma e define as estratégias
didáticas que mais se adequam a cada realidade. Portanto, esse componente curricular utiliza
metodologias e recursos diversos.
É importante ressaltar que o Professor Diretor de Turma é lotado com uma carga
horária maior do que 1h/aula. Ele tem 3h/aula destinadas para realizar o acompanhamento
pedagógico e socioemocional da turma. Além disso, ele realiza atendimento à família dos
estudantes, ajuda na busca ativa dos estudantes, enfim, serve como um padrinho para a turma
que acompanha.
Esses componentes curriculares são de grande importância para a composição do
currículo das Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral - EEMTI e, a partir da
homologação da BNCC, precisam estar de acordo com os itinerários formativos previstos na
Lei nº 13.415/2017.
A Lei nº 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e
estabeleceu uma mudança na estrutura do ensino médio, ampliando o tempo mínimo do
estudante na escola de 800 horas para 1.000 horas anuais (até 2022) e definindo uma nova
organização curricular, mais flexível, que contemple uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e a oferta de diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes, os itinerários
formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional. A
mudança tem como objetivos garantir a oferta de educação de qualidade a todos os jovens
brasileiros e de aproximar as escolas à realidade dos estudantes de hoje, considerando as
novas demandas e complexidades do mundo do trabalho e da vida em sociedade. (BRASIL,
2017).
O §1º do Art. 35 estabelece que “[...] a parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à
Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico,
econômico, social, ambiental e cultural.”
 51

Percebemos que a lei prevê a articulação entre a Base Comum Curricular e a

realidade em que a escola se encontra inserida. Ainda sobre as áreas de conhecimento e os
componentes curriculares, a Lei nº 13.415/2017, estabelece que:

Art. 35 – A, § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio

incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e
filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do
ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua
inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017, n/p).

Em relação ao currículo do ensino médio, este estabelece em seu § 7º que

“deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e
O Art. 36 continua abordando o currículo do ensino médio, estabelecendo que:

[...] será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.

Podemos perceber uma relação direta entre a política das escolas em tempo
integral no estado do Ceará e a lei que estabelece o Novo ensino Médio. Para fortalecer esse
debate, vamos refletir sobre a forma como as escolas constroem suas políticas e estabelecem o
currículo escolar.
 52

3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS, A ESCOLA, O CURRÍCULO E A PERSPECTIVA

DOCENTE

Nessa seção, abordaremos as bases teóricas para o nosso estudo. Bases essas
construídas a partir de um foco pós-estruturalista que, segundo Peters (2000, p. 29), consiste
em “[...] uma complexa rede de pensamentos – que corporifica diferentes formas de prática
crítica”. Para embasar nosso estudo, nos apoiaremos no ciclo de políticas.
Com a reforma educacional, proposta a partir da década de 1990, um novo cenário
aflorou no contexto educacional. Esse período trouxe uma epidemia de proporções globais,
baseada na proliferação de políticas. Com o avanço na elaboração de políticas educacionais, o
Estado passou a ter função de determinar, controlar, gerir e transformar e, em particular,
"modernizar" e "elevar os padrões" da educação, mesmo que para isso, às vezes, envolva a
doação do controle e incremento da autonomia. (BALL, 2008).
Por outro lado, a escola não consiste em um ambiente estático, pronto, definido.
Pelo contrário, é um espaço dinâmico, onde acontecem reflexões e discussões constantes,
disputas e diferenças de pensamentos e ideias. (LACLAU e MOUFRE, 2015). É um espaço
onde as políticas são vivenciadas, e, portanto, discutidas, organizadas e transformadas, pois é
onde são colocadas em prática.
É na escola que se aplicam os diferentes discursos pedagógicos e o currículo que
está estabalecido nas políticas educacionais. Conforme Lopes e Macedo (2011, p. 40), “[...] os
discursos pedagógicos e curriculares são atos de poder, o poder de significar, de criar sentidos
e hegemonizá-los.” Daí a importância das reflexões sobre esses conceitos.
Com base nessa colocação, elencamos os teóricos Bowe, Ball e Gold (1992), que
abordam a questão das políticas em uma relação macro e o microssocial, denominado como
“ciclo de políticas.” É exatamente sobre esse conceito que vamos nos apoiar nesse tópico.

3.1 As Políticas Educacionais dentro do contexto escolar: o ciclo de políticas proposto

por Ball

Ball (1994) enfatiza que as políticas não determinam o que deve ser feito, mas
elas indicam os caminhos e estratégias que devem ser seguidos, e portanto, tiram parte da
autonomia da escola.
Quando falamos em políticas educacionais, existe um texto produzido pelo
 53

Governo e demais instituições que fazem parte da elaboração das políticas, em nível de
Estado. Esse texto tem a função de nortear as ações e estratégias da educação. Porém, quando
chega no ambiente complexo da escola, passa por compreensões e interpretações diferentes.
São inseridas compreensões próprias e peculiares de cada instituição escolar. Pode-se dizer
que a política se torna viva a partir da análise e interpretação que é dada a ela, bem como às
diferentes formas que esse texto é aplicado pelos profissionais que trabalham na escola e que
colocarão em prática o texto, dentro do seu fazer pedagógico.
Mainardes (2006) afirma que:

Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional,

enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as
políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e
micro na análise de políticas educacionais. (MAINARDES, 2006, p.49).

Quando se fala em políticas educacionais, é importante enfatizar que elas são

produzidas e escritas a partir de debates que se dão entre governo e empresas (públicas e
privadas) porém, a sua aplicação ocorre por pessoas que não estão em meio à essas
discussões. Dentro desse contexto, Ozga (2000, p. 113) enfatiza que as políticas educacionais
envolvem "[...] negociação, contestação ou luta entre os diferentes grupos que podem estar
fora da máquina formal da elaboração de política oficial.”
O ato de elaborar políticas educacionais difere de colocar em prática essas
políticas. Nesse contexto, “fazer política, dentro do espaço escolar” consiste em uma
adaptação constante, pois, as ações são pensadas, repensadas e inovadas, considerando a
realidade do contexto escolar.
Pode-se assim dizer que a escola consiste em um espaço de produção de políticas
que se constroem a partir de um contexto de política mais amplo. A política educacional,
pensada em nivel nacional, estadual ou municipal, se transforma na prática, na ação do
professor e dos estudantes, ou seja, na política construída para e na prática pedagógica.
É dentro desse contexto que compreendemos o campo da ressignificação docente,
apoiado nas políticas que são produzidas a partir da prática docente. Ball, Maguire e Braun
(2016) afirmam que a prática do professor está ligada ao ciclo de políticas que se
intercomunicam e se constroem entre si, resultando em diferentes significados.
A partir dessas concepções, é possível perceber que a política educacional não se
faz a partir da sua implementação. Ela se controi, se transforma e se materializa dentro do
contexto escolar, pois, quando colocada em prática, não se considera apenas o que está
 54

previsto no texto escrito, mas também, a forma como ela é percebida, concebida e colocada
em prática pelos sujeitos da escola. (BALL, 1992).
É dentro dessa realidade, que o Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1998) se torna
importante, pois possibilita compreender como as políticas são colocadas em prática e, assim,
oferecem condições de compreender como se constroem as políticas educacionais dentro do
contexto escolar. Entre essas reflexões, está o objeto da nossa pesquisa – o currículo na escola
em tempo integral. Goodson (1995, p. 9) enfatiza que o currículo consiste exatamente no “[...]
resultado de um processo evolutivo [...].”, construído pelos agentes da escola, a partir da
política pública.
Oliveira (2013, p. 50) enfatiza que o currículo é resultado de:
[...] uma construção lenta de fabricação social, com conflitos, rupturas e disjunturas;
o currículo é um artefato social e histórico, sujeito a mudanças, em constante fluxo;
não deve descrever como se organiza o conhecimento escolar, mas explicar como
veio a se tornar o que é; não deve centrar-se numa verdade ou validade
epistemológica do conhecimento, mas deve centrar-se numa epistemologia social e
preocupada com aspectos sociais e políticos, entre outros.

Goodson (2008) reforça essa ideia, afirmando que o currículo consiste em um

processo social onde elementos intelectuais, sociais e culturais, se integram, se unem e se
interam.
Nesse contexto é que a abordagem do Ciclo de Políticas se torna importante, pois
ele transpõe, tanto as abordagens sobre a homogeneidade cultural, estabelecida a partir da
globalização como as inter relações existentes entre as diferentes realidades e países. (LOPES;
MACEDO, 2011).
Segundo Oliveira (2016), o Ciclo de Políticas reconhece a importância do Estado
na configuração das políticas, ao mesmo tempo que exige a compreensão das alterações e
relações que se formam nas instâncias macro e microssociais, permitindo assim, uma
compreensão do processo das políticas públicas desde o início da elaboração até a sua
aplicação na prática. (MAINARDES, 2006).
Na definição de Maia (2019, p. 58), “trabalhar com a base teórica do ciclo de
políticas pressupõe a observação da mobilidade de sentidos em torno do fazer político, sem
que possamos nos prender em sentidos fixos e imutáveis que defendem a fixação de noções
tidas como verdadeiras e completas.”
Como mencionado anteriormente, quando se leva em consideração apenas a
implementação de uma política, “professores e demais atores que trabalham dentro e em torno
das escolas, sem mencionar os estudantes, são deixados fora do processo da política ou
tomados simplesmente como cifras que implementam.” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016,
 55

p. 13).
É na escola, local de reflexões, disputas e rupturas, que as políticas de fato
acontecem. É nesse espaço que elas são significadas e ressignificadas, debatidas e aplicadas,
conforme as interpretações de quem as aplica. É no espaço da escola ainda, que são
estabelecidas as prioridades de cada política, considerando o contexto local. É nesse sentido
que Ball, Maguire e Braun (2016, p. 14), afirmam que as políticas “não são simplesmente
ideacionais ou ideológicas, elas também são muito materiais”.
Na definição de Gandin et al (2020), a política normalmente está associada ao
ideal de escola, porém é importante enfatizar que a materialidade permite que a escola atue na
política de uma forma diferente das demais instituições. Segundo os autores, “existem
diferentes escolas, com diferentes contextos, operando sob o mesmo texto de uma política e
essa política é atuada de diferentes maneiras dependendo dos diferentes contextos.”
(GANDIN et al, 2020).
É nessa perspectiva que Ball, Maguire e Braun (2016, p. 13) trazem a política
como “[...] textos e ‘coisas’ (legislação e estratégias nacionais), mas também como processos
discursivos que são complexamente configurados, contextualmente mediados e
institucionalmente prestados.”
É dentro dessa perspectiva que a presente pesquisa está sendo construída.
Perceber as relações que existem entre o que estabelece a política educacional das escolas em
tempo integral, através dos documentos que foram apresentados na seção anterior e a política
construída dentro da escola com o olhar dos docentes. Perceber o olhar que os profissionais
das escolas têm sobre o documento norteador e considerar as suas percepções sobre o
currículo que está sendo contruído e recontextualizado por eles.
Segundo Mainardes (2016, p. 13), “a política é feita pelos e para docentes, eles
são atores e sujeitos, sujeitos e objetos da política. A política é escrita nos corpos e produz
posições específicas dos sujeitos.” E ainda,

A política é complexa e codificada em textos e artefatos e é decodificada (e

recodificada) de forma igualmente complexa. Falar em decodificação e
recodificação sugere que a "formulação" da política é um processo de compreensão
e tradução que obviamente é. No entanto, a elaboração de políticas, ou melhor, a
atuação é muito mais sutil e, às vezes, mais incipiente do que o puro binário de
decodificação e recodificação indica. ” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016,
p. 14).

Para os autores, a política ultrapassa o que está previsto no documentos

norteadores das políticas educacionais, pois no texto consta o que seria o ideal dentro do
 56

contexto escolar, mas na prática, o ideal não existe, e sim, existe o real. A escola precisa
adequar esse documento à multiculturalidade que a compõe com todos os desafios que
enfrenta e com as percepções e concepções de quem a compõe.
Dentro dessa perspectiva, é importante enfatizar que o documento traz orientações
e norteamento sobre a política educacional, com base nos interesses e ideologias de quem as
elabora, mas não podemos deixar de lado a realidade, a cultura da escola onde ela será
implementada, nem tampouco esquecer da dinâmica da sociedade, tanto no contexto
econômico quanto social. Um exemplo bem típico disso é o atual momento. Todas as políticas
tiveram que ser modificadas e adaptadas ao cenário de pandemia, que exigiu uma modificação
e transformação completa do fazer pedagógico. As políticas existentes no papel foram
adaptadas a cada realidade e cada escola e cada professor construiu um currículo, de forma
que melhor atendesse a realidade e necessidade dos estudantes.
A escola em tempo integral, em que consiste nosso objeto de estudo, passou por
adequações maiores ainda durante esse período, pois, além de atender à matriz curricular e
promover uma formação integral, como o texto da política propõe, ela precisa fazer isso,
mantendo o estudante o dia inteiro assistindo aula, de forma remota, apoiado nas ferramentas
digitais.
É exatamente assim que precisamos compreender o ciclo de políticas. De um lado,
o texto, de outro, os atores que colocam a política em execução. Pode-se afirmar que:

[...] cada política representa uma tentativa de resolver um problema da sociedade a

partir de processos de decisão no qual participa certo número de atores. Uma política
pública é um constructo social e um constructo de pesquisa. Uma política pública é a
expressão do poder público, constrói um quadro normativo de ação e constitui uma
ordem local. A análise de políticas, assim, precisa analisar o papel das ideias
desenvolvidas pelos atores, as ideias em ação, o referencial (global e setorial), que
fundamental a política e os mediadores das políticas. (MAINARDES; FERREIRA;
TELLO, 2011, p. 161).

Ainda sobre as políticas, é importante enfatizar que não existe somente uma
política. “Em algum momento, as escolas têm centenas de políticas em circulação, embora de
status e alcances diferentes.” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016). Segundo os autores, quem
elabora as políticas não costuma considerar a complexidade dos ambientes, nem a quantidade
das políticas que se sobrepõe nos ambientes de atuação da política institucional. “Presume-se,
simplesmente, que as escolas podem e irão responder, e responder rapidamente, às múltiplas
demandas de políticas e a outras expectativas. A política é fácil, as atuações não são.” (BALL;
MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 22). Daí mais um motivo para que a escola adeque as políticas
a sua realidade, de modo que entrelace todas elas.
 57

Ainda sobre a ideia do ciclo de políticas proposto por Ball e Bowe (1992), Santos
e Silva (2016) afirmam que é composto por cinco contextos fundamentais: “contexto de
influência, contexto da produção de texto, contexto da prática, contexto dos resultados
(efeitos) e contexto da estratégia política, sendo estes contextos interligados, possibilitando
perceber a construção das políticas com uma dimensão atemporal e não linear.” (SANTOS;
SILVA, 2016, p. 655 -656).
Os autores trazem ainda que:

[...] não é simples e de fácil detecção o processo de nascimento, desenvolvimento e

conclusão das políticas educacionais.Para análise da política em questão, porém,
serão utilizados apenas os três primeiros contextos (influência, produção de texto e
da prática), pois possibilitam compreender como elas são formuladas e como são
traduzidas em diferentes contextos. (SANTOS; SILVA, 2016, p. 656).

Nessa perspectiva, Oliveira e Lopes (2011) e Mainardes (2006), enfatizam que o

ciclo de políticas se apoiava inicialmente em um processo contínuo: política proposta, política
de fato e a política em uso.
Santos e Silva (2016) afirmam que:
A primeira faceta, a política proposta, referia-se à política oficial, relacionada com
as intenções do governo e de seus assessores, departamentos educacionais e
burocratas encarregados de implementar políticas, mas também com intenções das
escolas, autoridades locais e outras arenas onde as políticas emergem. A segunda
referia-se a política de fato, constituída pelos textos políticos e textos legislativos
que dão forma à política proposta e são as bases iniciais para que as políticas sejam
colocadas em prática. Por último, a política em uso referia-se aos discursos e às
práticas institucionais que emergem do processo de implementação das políticas
pelos profissionais que atuam no nível da prática. (SANTOS; SILVA, 2016, p. 658-
659).

Porém, com os teóricos pós-estruturalista, como Hall (1997), essa forrmulação foi
rompida e passou a ser proposta a partir da construção de um modelo analítico, nos três
contexto citados anteriormente: contexto de influência, contexto da produção de texto e
contexto da prática, com relações que se interligam, sem uma dimensão temporal ou
sequencial, nas etapas de construção das políticas. (SANTOS, SILVA, 2016).
Para Mainardes (2006), o primeiro contexto:
É o contexto de influência onde normalmente as políticas públicas são iniciadas e os
discursos políticos são construídos. É nesse contexto que grupos de interesse
disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que
significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de
partidos políticos, do governo e do processo legislativo. (MAINARDES, 2006, p.
51).

Segundo o autor, é nesse contexto que se formam e legitimam os conceitos, a

partir dos políticos. Já o segundo contexto, está relacionado a formulação do texto. Silva e
 58

Santos (2016) lembram que a política está sujeita a influências que podem se tornar legítimas
a partir do discurso, tanto no que visa os sentidos ecomo também nos significados das leituras
a serem realizadas.

A política como discurso estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem o
efeito de distribuir “vozes”, uma vez que somente algumas vozes serão ouvidas
como legítimas e investidas de autoridade. [...] Na prática, os atores estão imersos
numa variedade de discursos, mas alguns discursos serão mais dominantes que
outros. Política como texto e política como discurso são conceituações
complementares. Ao passo que a política como discurso enfatiza os limites impostos
pelo próprio discurso, a política como texto enfatiza o controle que está nas mãos
dos leitores (MAINARDES, 2006, p.54).

O terceiro contexto surge a partir dos dois contextos anteriores. Refere-se à

prática, à aplicação do que foi elaborado e colocado no texto. Vale ressaltar que, a essa, se dá
a compreensão e tradução do contexto em que está sendo inserida.
Mainardes (2006) nos diz que é a comunidade escolar que será a responsável por
esse contexto. Na prática, sãoos professores, estudantes e demais agentes da escola que farão
as interpretações do que está no texto e tornarão viva essa política, não apenas implementando
o texto, mas imprimindo nela suas compreensões e interpretações. É a partir disso que as
políticas se renovam, se recriam. (MAINARDES, 2006, p. 53). É a chamada
recontextualzação curricular.
Essa interpretação se dá a partir de uma leitura do que traz o texto, buscando
compreender o que a política propõe. A partir dessa leitura, é que os agentes escolares, de
forma colaborativa e participativa, estabelecem conexões e identificam formas de aproximar o
que está previsto no texto com a prática, com o seu fazer pedagógico. (BALL, 1992). Segundo
o autor, é justamente essa tradução para a realidade que compõe o terceiro contexto do ciclo
de políticas. Vale ressaltar que essa tradução e interpretação é que dará suporte para a criação
e recriação de novas políticas. (MAINARDES, 2006).
Santos e Silva (2016) vão além, dizendo que não é possível separar o texto e a
prática. Nessa perspectiva, “para entender as práticas de tradução complexas é necessário
apreender a intrínseca influência mútua entre discursos e práticas.”(SANTOS; SILVA, 2016,
p. 661). Os autores enfatizam que o estudo de políticas através da tradução:

[...] busca enfatizar as alternativas e processos de re-transcrição, que produz

histórias, vozes muito diversas e, como resultado,significados e práticas nos
processos políticos. A tradução também é uma estrutura dinâmica para capturar a
fluidez dos processos políticos, com ênfase na constante (re) construção de questões,
discursos, e redes de atores, como parte de uma agência humana real. (SANTOS;
SILVA, 2016, p. 661).
 59

Com base nessas contribuições é que podemos afirmar que as políticas não são
produzidas e depois implantadas. Após cada leitura da política, podem surgir novas
percepções e interpretaçãoes sobre o texto. Ball, Maguire e Braun (2012) defendem a ideia
de que as análises feitas de forma institucionalizada, dentro da escola, podem ou não levar a
mudanças futuras na política.
Segundo Santos e Silva (2016, p. 662), “o foco da análise de políticas deve
incidir sobre a formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os
profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à
prática.” Daí, a importância das interpretações diferentes que surgem a partir dessas leituras,
pois, como afirmam Santos e Silva (2016), eles influenciarão as diferentes dimensões da
escola.
É dentro dessas perspectivas que buscamos compreender como a escola em tempo
integral vem construindo seu currículo, pautado nas diferentes demandas e desafios que são
apresentados para essa nova realidade escolar. Optamos por analisar o contexto da prática por
compreender que os professores e núcleo gestor são agentes ativos no processo onde a política
está sendo colocada em prática.
Para que possamos aprofundar os conhecimentos, faz-se necessário aprofundar os
conhecimentos sobre o currículo.

3.2 Como o currículo se constitui?

Como já foi mencionado anteriormente, as políticas têm relação direta com o

currículo. O currículo da escola se constitui e se constrói a partir das interpretações das
políticas propostas.

As tentativas de mudanças curriculares presentes em reformas educacionais (Leis,

Decretos, Projetos e Programas) nas últimas décadas, estão quase sempre vinculadas
a propostas de inovações curriculares, querendo forjar novas concepções de
currículo. São propostas políticas que buscam caracterizar o ensino médio de acordo
com determinadas compreensões de sociedade, de influências das novas tecnologias,
de relação entre a localização e a globalização, de necessidades do mundo do
trabalho, enfim, traz toda uma compreensão filosófica de mundo. (SANTOS;
SILVA, 2016, p. 658).

Assim, de acordo com os autores, a reforma é percebida como ações políticas de

intervenção na sociedade. Para que possamos compreender todo esse processo é importante
 60

fazer um breve histórico, enfatizando algumas considerações para chegar até a configuração
de currículo atual.
Para tanto, vamos nos apoiar em abordagens que busquem a compreensão acerca
das modificações no debate sobre o currículo para que possamos entender as mudanças que
ocorreram e, assim, compreender as novas concepções sobre o currículo.
Curriculum é um termo que tem origem no latim e que, para Sacristan (2013),
significa curso, rota, trajetória de vida ou de trabalho de um indivíduo ou de grupo de pessoas.
Para o autor, a forma como a trajetória é desenhada pode influenciar a vida de quem está
dentro desse processo tanto de forma positiva quanto negativa. No contexto escolar, essa
trajetória pode influenciar positiva ou negativamente a formação do estudante. Portanto, o
currículo precisa ser muito bem pensado.
Os estudos teóricos sobre currículo variam de acordo com a realidade social e
econômica da época. Percebemos que não existe um consenso claro entre os teóricos sobre o
conceito de Currículo. Pacheco (2005) define essa heterogeneidade como “erosão semântica”.
De acordo com Goodson (2012), o termo currículo, apesar de muito presente nas
discussões atuais, surgiu na Universidade de Glagow, em 1633, para se referir ao curso
seguido pelos alunos. Em 1963, ele foi dicionarizado, sendo definido como “[...] um curso,
um curso regular de estudos numa escola ou numa universidade, sentido este que se impõe no
vocabulário educacional.” (PACHECO, 2005, p. 29).
Segundo Silva (2009), o currículo como objeto de estudo educacional, teve
origem nos Estados Unidos, na década de 1920, com a publicação do livro The Curriculum,
publicado por Bobbitt, em 1918. O autor centrava as ideias do currículo nas deficiências,
fossem elas culturais, pessoais ou sociais. Além de Bobbitt, John Dewey, em 1902, também
publicou um livro abordando questões do currículo. Dewey, apresentava como foco a
construção da democracia e os problemas sociais. Apesar das duas correntes, as ideias de
Bobbitt é que nortearam os estudos curriculares na época, sendo reforçadas e consolidadas
com os pressupostos de Ralph Tyler, em 1949, que influenciaram os estudos sobre currículo
em diversos países, inclusive no Brasil. (SILVA, 2009).
As ideias defendidas por Tyler estavam centradas no desenvolvimento e na
organização, buscando responder:

1. que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. que experiências

educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses
propósitos? 3. como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4.
como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? As quatro
 61

perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da atividade educacional:

‘currículo’ (1) ‘ensino e instrução’ (2 e 3) e ‘avaliação’ (4). (SILVA, 2009, p. 24)

A estrutura de currículo proposto por Tyler, consiste em um sistema fechado onde

a aprendizagem é limitada ao que já existe e a Ciência estabelece como certo e finito ao já
conhecido. Procura conduzir, corretamente, a razão e buscar a verdade nas Ciências.
O século XX foi marcado pelas teorias do currículo. No início do século, os
estudos se apoiavam na Teoria Tradicional. Os elementos considerados importantes nas
abordagens de currículo eram: o ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática,
organização, planejamento, eficiência e objetivos. (SILVA, 2009).
Na década de 1960, frente a diversas críticas vindas do mundo inteiro, em relação
ao currículo tradicional, surgiu a Teoria Crítica, cujo ápice aconteceu nas décadas de 1970 e
1980. Destacaram-se na época na França, Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet
e no Brasil, Paulo Freire (SILVA, 2009).
Ainda de acordo com Silva (2009), na década de 1980, a centralidade das
discussões sobre currículo se fixou nos objetivos sociais e políticos do ensino, bem como na
estratificação do público-alvo. Houve uma reafirmação das disciplinas tradicionais e os
professores tinham a responsabilidade de promover a mudança educacional, motivada por
fatores externos.
Na década de 1990, a partir da promulgação da Constituição Federal, é que o
currículo tomou um novo rumo com a Teoria Pós Crítica. Silva (2009) afirma que essa teoria
centrou no alargamento do entendimento dos processos de dominação e as relações de poder
existentes no contexto educacional. O currículo passa a ser constituído a partir das políticas
educacionais e daquilo que se faz dele. Os educadores e demais agentes da escola passam a
compreender e interpretar os textos das políticas, adequando e adaptando a sua realidade. Daí,
a relação da política como currículo.

3.3 Refletindo sobre currículo no contexto atual

Vivemos em uma sociedade muito dinâmica onde a tecnologia e os sistemas de

informação estão dominando o cenário social e econômico. Em meio a tudo isso, se
estabelecem as políticas educacionais que vêm com o objetivo de fortalecer o norteamento das
ações dentro do contexto escolar.
Nesse contexto de complexidade dos fenômenos educacionais, o currículo tem
sido um “carro-chefe” das políticas de reforma educacional, pois tem o objetivo de promover
 62

melhoria nos índices de aproveitamento escolar e qualificar a formação docente. Assim, vai
acontecendo a vinculação entre a educação e o contexto mundial, possibilitando compreender
as reformas curriculares como se fossem a própria política educacional. (MACEDO, 2002).
Para Lopes e Macedo (2011), essa aproximação requer cuidados, principalmente
na forma de abordagem utilizada, pois tem como objetivo entender os movimentos de
constituição das Políticas Educacionais e sua relação com as Políticas Curriculares e vice-
versa. Passamos, assim, para a compreensão de que o currículo consiste em um espaço de
disputas e poder que traça significados para a realidade e busca firmar e reafirmar sentidos
para o processo educativo. (LOPES; MACEDO, 2011a).
Nesse contexto, Lopes e Macedo (2011) afirmam que toda política consiste em
uma estrutura desestruturada com um centro fixo que define seus sentidos. E os discursos são
“estruturações continentes que fixam provisoriamente determinados sentidos nas políticas.”
(LOPES; MACEDO, 2011b, p. 272).
O currículo ocupa um local central nas temáticas educacionais, sendo
compreendido como “principal mecanismo de uma educação, de fato, com qualidade, se
colocado em prática da maneira prescrita ao professor.” (MAIA, 2019, p. 61). Assim, o
currículo passa a ter posição de destaque tanto nos trabalhos educativos quanto no enfoque
dos teóricos da educação que trabalham questões voltadas para a formação dos indivíduos.
Vale ressaltar que, no século XXI, esse enfoque está pautado na formação integral do
estudante que envolve tanto o desenvolvimento de competências cognitivas quanto
socioemocionais.
Lopes (2012) destaca que para alcançar êxito é necessário que o currículo seja
atrativo para o estudante. Entretanto, não podemos esquecer que vivemos em uma sociedade
competitiva onde as disputas políticas, sociais e econômicas são constantes. E as políticas
curriculares estão fortemente inseridas nesse processo.
Segundo Ball, quando uma política é criada, sempre tem imbricada nela o que se
espera que seja alcançado. Dentro dessa perspectiva, “[...] docentes são mobilizados a atender
objetivos políticos a fim de alcançar um desempenho educativo e, a longo prazo, favorecer o
crescimento econômico e reforçar a competitividade global” (BALL et al. 2013, p. 10).
Considerando essa realidade, Macedo (2014) corrobora com a ideia de Ball,
afirmando que “[...] um currículo nacional não vai melhorar a educação nem garantir
desenvolvimento e melhor distribuição de renda.” (MACEDO, 2014, p. 1553). Maia (2019)
cita que as políticas de currículo acabam sendo discursos que buscam certa hegemonia de
 63

sentidos com objetivo de alcançar uma educação de qualidade, neutralizando as lutas

discursivas que permeiam a educação.
Na mesma perspectiva, Lopes e Macedo (2021) referenciam a relação entre o
currículo universal e particular. Trazem para a reflexão a proposta da Base Comum Curricular
(BNCC), que reforça um “currículo comum suposto como universal e capaz de servir a todos
e por nós interpretado como um particular que se hegemoniza.” (LOPES; MACEDO, 2021, p.
3). Vale ressaltar que a Base Nacional Comum não é o currículo, mas existe uma
complementaridade entre ela e o currículo. A BNCC é um documento de caráter normativo
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica e tem como
premissas pedagógicas a formação integral dos estudantes e o foco nas competências.
(BRASIL, 2018, p. 7).
Nesse sentido, as autoras enfatizam a necessidade de investigar as demandas que
se articulam para garantir tal hegemonização e os antagonismos que possibilitam as
articulações, simultaneamente confrontando o atendimento dessas mesmas demandas.
(LOPES e MACEDO, 2021).
As abordagens demostram que o currículo não é algo estanque, pois está em
constante transformação e reformulação. Nesse contexto, Ball (2005), chama a atenção para a
performatividade do professor que consiste em:

[...] uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega

julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e
mudança. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizações servem de
parâmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como demonstrações
de “qualidade” ou “momentos” de promoção ou inspeção. (BALL, 2005, p. 543).

Lopes e López (2010) corroboram com essa ideia, relacionando o aprendizado dos
estudantes e os resultados nas avaliações, ou seja, os resultados satisfatórios na avaliação
demonstram o conhecimento apreendido. Dentro dessa perspectiva, Ball, Maguire e Braun
(2016) citam que um dos grandes desafios da educação ainda são os padrões de notas e
conceitos exigidos pelas políticas, isto é, a avaliação quantitativa, ainda está predominando no
contexto escolar. Por um lado, se fala em uma formação integral, com o desenvolvimento de
diferentes habilidades e competências e por outro, são exigidos resultados quantitativos para
demostrar que o estudante de fato aprendeu.
Dentro desse contexto, Ball (2010) enfatiza que a performatividade serve como
indicador de qualidade para o contexto das políticas, o que acaba induzindo que os resultados
 64

individuais servem como indicadores de organização e qualidade do sistema de ensino. Esse

processo permite ao Estado regular e auditar os resultados alcançados. (LOPES; LÓPEZ,
2010).
Toda essa dinâmica de cobrança faz com que a escola se preocupe mais com um
currículo voltado para as metas que precisam ser alcançadas do que com o real processo de
ensino e aprendizagem. E assim, o currículo passa a ser mais um espaço de disputas e
discursos. (LOPES e MACEDO, 2011), tratando-se “de um discurso produzido na interseção
entre diferentes discursos sociais e culturais que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por
tais discursos e os recria.” (LOPES; MACEDO, 2011a, p. 41).
Os estudos curriculares, ainda hoje, estão muito apoiados na aplicabilidade prática
dos conteúdos, ou seja, o currículo deve ser composto por saberes que sejam úteis. Segundo
Mainardes, Ferreira e Tello (2011, p. 150), “[...] o conhecimento ‘útil’ é aquele que serve para
ganhar nas transações e negociações das quais se desenham as decisões.” Vale ressaltar que,
nesse contexto, entra o papel do professor, pois a ele vai caber efetivar o que está proposto no
texto da política. Ele precisa alcançar os objetivos que estão previstos e se esses não foram
alcançados, será responsabilizado por não conseguir atender às expectativas e metas
estabelecidas. (BALL, 2011b). É dentro desse contexto que o “[...] profissionalismo é
substituído por responsabilização e coleguismo por competição e comparação interpessoal de
performances” (BALL, 2011a, p. 40). Do mesmo modo, “[...] a sobrevivência no mercado
educativo torna-se a nova base de propósito comum - pragmatismo e auto-interesse e, não
mais ética e julgamento profissional, passam a ser as bases para os novos jogos de linguagem
organizacional” (BALL, 2001, p. 107).
Dentro dessa perspectiva, as políticas:

[...]colocam problemas para seus sujeitos, problemas que precisam ser resolvidos no
contexto. Soluções para os problemas postos pelos textos políticos serão localizadas
e deveria ser esperado que discernissem determinados fins e situações confusas.
Respostas que precisam, na verdade, ser “criativas”. As políticas normalmente não
dizem o que fazer; elas criam circunstâncias nas quais o espectro de opções
disponíveis sobre o que fazer é reduzido ou modificado ou em que metas
particulares ou efeitos são estabelecidos. Uma resposta ainda precisa ser construída
no contexto, contraposta ou balanceada por outras expectativas, o que envolve
algum tipo de ação social criativa. (MAIA, 2019, p. 65 Apud BALL, 2011, p. 46).

Maia (2019) ainda nos traz que os currículos e identidades fixas estão cada vez
mais distantes do que está apresentado na prática pós-moderna, uma vez que estamos
distanciados da ideia racional iluminista do indivíduo, pautado em uma formação imutável e
 65

essencialista. A pós-modernidade nos traz, em relação aos sujeitos, identidades com traços
multiculturais, o que acaba aproximando da visão pós-estrutural, nos distanciando da
concepção de essência do ser humano a ser almejada pela construção curricular. Assim, o
currículo consiste em um elemento prescrito e fixo que tem capacidade para formar
identidades a partir da seleção de conhecimentos a serem repassados aos alunos (LOPES,
2015).
Macedo (2012) chama a atenção afirmando que o currículo acaba reduzido aos
saberes socialmente aceitáveis e que, nesse processo, os conteúdos constituem meras listas de
metas que devem ser alcançadas e que servem para satisfazer os valores e funções que a
sociedade exige.
Porém, como foi mencionado anteriormente, no contexto das políticas existem as
diferentes concepções e interpretações. O texto traz uma proposta, mas quando ela chega na
escola, existe a interpretação de quem vai ler a proposta. Cada escola, considerando a sua
realidade, pode ter interpretações diferentes e, a partir dessa leitura, estabelecer estratégias
diversas para alcançar a meta que está prevista. Assim, a política constitui “[...] um aspecto
dinâmico e não linear de todo o complexo que compõe o processo da política, do qual a
política na escola é apenas uma parte”. (BALL, MAGUIRE e BRAUN, 2016, p. 18)
Santos (2013) enfatiza que quem elabora as políticas são “técnicos dos governos,
parlamentares, especialistas em diversas áreas, assessores parlamentares, consultores de
organizações não-governamentais e pesquisadores de várias instituições.” (SANTOS, 2013, p.
502) ou seja, os textos representam a política, estão pautados nas pretensões políticas e nem
sempre são claros e objetivos, chegando, por vezes, a serem contraditórios. (MAINARDES,
2006). Quando chegam no contexto da escola, com as discussões e reflexões que ali são
realizadas, podem surgir novos discursos, que perpassam os demais contextos, em uma
circularidade contínua. (SANTOS, 2013).
Busnardo (2009, p. 35), afirma que:

devemos pensar a prática como parte da política, visto que sentidos da prática estão
representados nas políticas de forma bastante imbricada, evidenciando a constante
produção de políticas no contexto da prática, na medida em que ocorre uma troca
constante entre propostas e práticas: os sentidos das propostas perpassam a prática,
assim como os sentidos da prática perpassam as propostas.

É dentro dessa dinâmica que qualquer política acontece. Isso não é diferente com
o currículo. O currículo da escola se constrói a partir desse movimento. As escolas, dentro da
sua complexidade própria, da complexidade das políticas, pensam e colocam em prática o
 66

currículo, sem esquecer das expectativas que são geradas em torno dele. Daí dizer que as
políticas são complexas, e que dentro das discussões sobre as políticas, existe o currículo que
precisa ser muito bem pensado para que possa atender as expectativas e as necessidades do
fazer pedagógico. Para isso, não existe receita pronta, existem caminhos e reflexões que
levam aos resultados. Dentro dessas perspectivas, e as propostas de políticas são “[...]
construídas, elaboradas, reelaboradas em vários contextos, na prática docente, ressignificados
contextualmente pelos sujeitos que atuam a escola, a partir de seus saberes/poderes, das várias
compreensões e apropriação do mundo”. (SANTOS, 2016, p. 101).
Portanto, se desejarmos, de algum modo, intervir para produzir alternativas para
as políticas públicas em currículo, precisamos questionar os modelos de intervenção
construídos sobre o binômio da intervenção centralizada e avaliação em larga escala. Segundo
Lopes e Macedo (2021), “a intervenção curricular que deixa de fora o professor e as
demandas da escola é fadada ao fracasso.”
É dentro dessas perspectivas que pretendemos realizar uma análise de como esses
processos acontecem na escola em tempo integral, ou seja, como ocorre a recontextualização
do currículo dentro dessas instituições de ensino. Dentro desse contexto, a atuação do
professor é elemento importante para essa recontextualização.

3.4 O professor como agente de recontextualização da política

Durante as seções anteriores, já relatamos que a escola não pode ser considerada
apenas receptor de uma política, nem tampouco tem a função somente de implementar o que
está na política gerada fora do contexto da prática escolar. Quando a política chega ao
ambiente escolar, ela passa pela interpretação e recriação, produzindo efeitos e consequências
que podem representar transformações e modificações significativas na proposta inicial.
(SANTOS, 2016). Dentro dessa perspectiva, o professor tem papel primordial, pois é um
profissional que está sempre em movimento, construindo valores, estruturando crenças, tendo
atitudes, agindo em razão do processo de ensino e aprendizagem.
O profissional docente, tem uma responsabilidade muito grande sobre o processo
de ensino e aprendizagem. Além de dominar o saber científico, precisa pensar em ações e
estratégias efetivas para mediar os processos de aprendizagem, considerando que trabalha
com um público amplo, complexo, onde cada um tem características únicas e singulares.
Portanto, precisa acumular tanto conhecimentos teóricos quanto práticos, para que possa
 67

exercer o seu papel que consiste em levar aos estudantes o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e socioemocionais.
Ainda na academia, o professor é levado a pensar sobre a prática, sobre o tipo de
profissional que deseja ser ou o tipo de aluno que pretende formar. Segundo Teada e Assolini
(2020):
Os alunos dos cursos de licenciatura, que serão futuros professores, precisam ser
estimulados a desenvolverem práticas significativas, que podem ser auxiliadas por
projetos ou aulas exploradas por problemas do cotidiano. O professor precisa estar
atento para que o aluno não reproduza conteúdos, sem entender o motivo e a
aplicação deles. Pela ressignificação, pode-se transformar a prática educativa,
acreditando-se nos potenciais dos sujeitos singulares envolvidos nesse processo.
(TEADA; ASSOLINI, 2020, p. 1).

Porém, ao se deparar com a experiência profissional, perceberão vários elementos

que não foram trabalhados na formação inicial. Cabe a ele adotar novas perspectivas para se
inventar e reinventar a cada aula. Ele percebe que o processo de formação de cidadãos
críticos, participativos é um ato político e de humanização, onde é necessário caminhar muito
além dos conteúdos formais do currículo. Na verdade, cabe a ele o importante papel de
recontextualizar o que está nos documentos norteadores das políticas educacionais.
Segundo Mainardes (2006, p. 53), a política é “[...] interpretada de diferentes
formas, uma vez que experiências, valores e interesses são diversos.” Daí a importância do
professor, que segundo Santos (2016, p. 274), “mantêm intensa relação com sua construção,
seja na ressignificação das propostas apresentadas e nas releituras e reinterpretações dos
textos das políticas, seja nas trocas constantes entre os vários contextos.”
Por outro lado, vale ressaltar que a ressignificação não acontece apenas pela ação
dos agentes da escola (professores e gestores). Nesse contexto, Ball (1998) enfatiza que não
se trata de colocar políticas em prática, pois este é um processo criativo, sofisticado e
complexo que também se localiza sempre em um determinado contexto e lugar.
Portanto,

[...] os profissionais que atuam no contexto da prática (escolas, por exemplo) não
enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias,
experiências, valores e propósitos [...]. Políticas serão interpretadas diferentemente
uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A
questão é que os autores dos textos políticos não podem controlar os significados de
seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente
mal entendidas, réplicas podem ser superficiais etc. Além disso, interpretação é uma
questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se
relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará,
embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes. (Bowe et al.,
1992, p. 22).
 68

Percebemos assim, que não se pode falar em implementação de política, pois se

trata de construção contextualizada, considerando cada realidade em específico. Daí, as
colocações de SANTOS (2016), quando afirma que as propostas de políticas são construídas,
elaboradas e reelaboradas pelos sujeitos que atuam nos diferentes contextos e práticas,
considerando que cada um tem saberes/poderes e compreensões de mundo diferentes.
 69

4 OS CAMINHOS E OS CONTEXTOS DA PESQUISA

Refletimos, nas seções anteriores, sobre a política educacional, enfatizando o ciclo

de políticas como elemento importante para a construção do currículo. Vimos que a
construção da política educacional é complexa e que “[...] cada escola é diferente e cada uma
dessas escolas faz a política de uma forma diferente. Isso perpassa aspectos materiais,
interpretativos e discursivos na composição escolar, que abre ou fecha as possibilidades de
construção do processo da política.” (MAIA, 2019, p. 65). Compreendemos, portanto, que a
política não se constrói apenas com o texto, mas que ela é viva e dinâmica, apresentando
diversidades entre uma realidade e outra, se recontextualizando a partir da prática.
A política consiste tanto nos textos, nas leis, quanto nas discussões e análises que
ocorrem no âmbito da escola. Dentro dessa perspectiva, Ball, Maguire e Braun (2016),
afirmam que as “tecnologias de políticas, gestão, mercado e performatividades orientam a
prática[...],” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 22), sem esquecer das pressões e
restrições que acontecem em relação à prática e influenciam na decodificação dos textos das
políticas educacionais
Após, nos debruçarmos sobre os estudos teóricos que embasam o ciclo de
políticas e a construção do currículo escolar, nessa seção, apresentaremos o percurso
metodológico da nossa pesquisa, apresentando os métodos e ferramentas que serão utilizadas
ao longo da investigação, além da apresentação da escola, lócus da nossa pesquisa, para
compreendermos como a escola constrói o seu currículo, a partir da política das escolas em
tempo integral, no estado do Ceará.

4.1 O lócus da pesquisa

Nosso campo de pesquisa é a Escola de Ensino Médio em Tempo Integral

Esperança. Usamos um nome fictício para escola, bem como para os professores que
participaram das entrevistas, com o intuito de preservar a identidade de todos. A EEMTI
Esperança é uma escola da Rede Pública de Ensino do Estado do Ceará, mantida pelo governo
do estado, através da Secretaria de Educação Básica (SEDUC). A escola está localizada na
terceira etapa do bairro Conjunto Ceará, pertencente à Unidade Territorial – Regional 11, do
município de Fortaleza.
A escola foi criada através do Decreto n° 13.414 de 06 de setembro de 1979,
publicada no Diário Oficial do Estado em 14 de fevereiro de 2000 e na época foi nomeada
 70

como Escola Esperança. (PPP, 2021). Para compreender o contexto da escola, faremos um
breve histórico e contextualização do Conjunto Ceará onde está localizada a escola.
O bairro Conjunto Ceará localiza-se na região sudoeste de Fortaleza. É um bairro
que se divide em quatro etapas. A primeira etapa foi entregue em 1977, pelo governador
Adauto Bezerra, em meio ao período do regime militar.

Dentre os muitos problemas do período destacava-se a questão da habitação, um

drama na cidade de Fortaleza que crescia vertiginosamente sob os ventos da
modernidade. Em 1971, a capital cearense já possuía 150 mil residências, entretanto,
mais de 65 mil famílias viviam desabrigadas. A megalomania do regime militar
prometia resolver o déficit habitacional construindo conjuntos residenciais na
periferia para a população pobre. Eram casa simples, modestas, espartanas. (LIMA,
2008, s/p).

Foram entregues, inicialmente, 996 casas, estruturadas no modelo de Unidade

Vizinhança, de Clarence Perry. As casas possuíam um padrão especificado pela Companhia
de Habitação (COHAB) sendo diferenciados pelas letras A, B, C, D e E. Atualmente, são
390,7 hectares, 11 avenidas, mais de 300 ruas, divididas em quatro etapas, com
aproximadamente 70 mil moradores (IBGE, 2010). Até 1989, o bairro fazia parte da Granja
Portugal, quando, através da Lei nº 6.504 de 11/10/89, foi desvinculado, dando título oficial
de bairro, ao Conjunto Ceará. Atualmente, o bairro pertence a Regional 11 de Fortaleza.
O Conjunto Ceará corresponde ao projeto intitulado “Projeto Ceará”. O bairro
conta com doze Unidades de Vizinhança (UVs)4 com escolas no centro de cada unidade. Nas
Uvs, existem, também, dois espaços de 400 m² cada, destinados para Convívio Social,
chamados de Centrinhos e Espaço comercial. (LIMA, 2019).
No início do processo de ocupação do bairro, a população sentiu muitas
dificuldades, principalmente pelo fato de a oferta de instrumentos sociais como escolas,
postos de saúde, espaços para lazer e condições de locomoção não terem sido entregues junto
com as casas. A população, distante do centro da cidade, se via isolada e esquecida pelo poder
público. (LIMA, 2019).
Segundo o autor, a mobilização da comunidade fez com que o conjunto ganhasse
cada vez mais notoriedade. Hoje, o Conjunto Ceará é um dos bairros mais populosos de
Fortaleza. A apropriação dos espaços públicos também contribuiu para catalisar mudanças ao

4
Unidades de Vizinhança (UV) surgem como forma de conectar a comunidade e as cidades que as usufruem.
Idealizadas pelo arquiteto e urbanista americano Clarence Perry, em 1920, o modelo foi desenhado para uma
cidade que prioriza o pedestre. O intuito do arquiteto era fazer com que áreas residências fossem autônomas,
abrigando assim, todas necessidades e comodidades dos moradores.
 71

bairro, com mais oportunidades de lazer para os jovens, como a base da Central Única das
Favelas (CUFA), bastante atuante no bairro. (LIMA, 2019).
Atualmente, o bairro está bem assistido de comércio, bancos, escolas, delegacias,
posto de saúde rede de transporte urbano que conectam o bairro com os diferentes bairros de
Fortaleza e região metropolitana. Porém, as deficiências do poder público geram sensação de
insegurança no bairro. (LIMA, 2019).
A fundação da escola em análise se deu justamente pela lacuna existente no
sistema educacional da época em que foi inaugurada, pois como o bairro se encontrava em
grande expansão, era necessário instalar escolas para atender a demanda que se formava. A
situação era ainda mais urgente, pois, como dito anteriormente, as famílias que faziam parte
daquela comunidade constituíam parte de uma população essencialmente de baixa renda, sem
instrução e cujo sustento era provido do pequeno comércio da área. Desse modo, a fundação
da escola surgiu como meio de melhorar e alavancar o nível social, educacional e,
consequentemente, econômico da comunidade em seu entorno.
É importante enfatizar que o bairro Conjunto Ceará, atualmente, é bem servido de
escolas. No quarteirão em que está localizada a escola em estudo, existem mais duas escolas
de ensino médio da rede estadual: A Escola Estadual de Educação Profissional Professor
Cesar Campelo, com um total de 12 turmas, atendendo 509 estudantes em 2021e a Escola de
Ensino Médio Doutor Ubirajara Índio do Ceará, com um total de 1013 estudantes, divididos
em 26 turmas, nos três turnos. Vale ressaltar que essa concentração de escolas em uma
determinada área está relacionada à fase de ocupação e povoamento do bairro através das
UVs.
O Marco Situacional do Projeto Político Pedagógico da escola, enfatiza a
participação efetiva nos diferentes movimentos políticos dos estudantes dentro da escola.
Nesse sentido:

[...] A EEMTI Esperança recebe estudantes das quatro etapas do bairro Conjunto
Ceará. Esses estudantes consistem em um verdadeiro corpo em movimento de
aprendizagem, de expressões artísticas, de realizações esportivas, de atividades
político-educativas (Grêmio Estudantil), de autorrealização. Esse corpo em
movimento dá materialidade à missão da escola: fazer estar capaz, fazer poder
pensar de modo reflexivo, fazer viver com discernimento sua subjetividade, fazer
conviver. (PPP EEMTI Plácido Aderaldo Castelo, 2018, s/p).

Apesar dos quarenta anos que se passaram, desde a data da inauguração da escola,
a realidade da escola, não parece diferir muito do contexto geral das escolas da rede estadual.
A vulnerabilidade social e econômica, fazem parte do contexto da Escola de Ensino Médio
 72

em Tempo Integral Esperança. Essa situação se intensificou ainda mais, com o atual cenário
de pandemia, em que, muitas famílias tiveram suas rendas reduzidas. Tudo isso “[...] acaba
atribuindo à escola uma grande responsabilidade social e a necessidade de promover uma
educação integral aos jovens, proporcionando a eles uma oportunidade de crescimento
intelectual, emocional e profissional” (KONZEN, 2019, p. 111).
Considerando a formação das UVs, em junho de 1979, a Delegacia Regional de
Educação solicitou um levantamento do número de crianças existentes no bairro. Após esse
levantamento, foram preenchidas vagas de 1ª a 4ª série do antigo primário e educação
integrada. Assim, a Escola de 1ª e 4ª série, iniciou suas atividades com 149 estudantes
matriculados. Para garantir seu funcionamento, a escola foi vinculada à Escola Apostólica
Nossa Senhora de Fátima. Nesse período, a escola recebeu estudantes fora de faixa de idade
em suas turmas, visto que a unidade escolar era para ser uma escola de ensino supletivo.
Devido à pouca procura por vagas, essa modalidade não vigorou, ocorrendo a desvinculação
da Escola Apostólica Nossa Senhora de Fátima, sendo autorizado o seu funcionamento
através do Parecer nº 177/1979 do Conselho Estadual de Educação e oficializado no dia 06 de
setembro de 1979, sob o Decreto n° 13.414 e publicada no Diário Oficial do Estado. Em 14 de
fevereiro de 2000, foi criada oficialmente a Escola de 1º Grau Esperança. A inauguração
aconteceu no dia 22 de setembro do mesmo ano. Inicialmente, a escola recebia estudantes da
1ª a à 4ª série, porém, com a alta procura por matrículas, em 1985, a escola passou a oferecer
vagas até a 8ª série. (PPP, EEMTI ESPERANÇA, 2018).
Consta no Projeto Político Pedagógico que, aos poucos, a escola foi ganhando
espaço e confiança da comunidade e, em 1995, a escola passou a atender nos três turnos,
chegando a um total de 1460 alunos, distribuídos nas modalidades Pré-escolar, 1º Grau menor
(1ª a 4ª série), 1º Grau maior (5ª a 8ª série) e o 2º grau, além da Educação de Jovens e Adultos
- EJA (na época, chamada de integrada). Nesse período, a escola recebe a nomenclatura
Escola de 1º e 2º Grau Esperança e, posteriormente, passou para denominação Escola de
Ensino Fundamental e Médio. No ano de 2017, foi denominada: Escola de Ensino Médio em
Tempo Integral Esperança.
A seguir, inserimos a imagem da fachada da escola e como está estabelecida
atualmente.
 73

Figura 1 - Fachada da EEMTI Esperança

Fonte: acervo da autora (2021).

Percebemos que a fachada da escola se encontra em boas condições de

conservação, o que nos leva a acreditar que a estrutura física da escola esteja em boas
condições.
Até o ano de 2016, momento anterior à reestruturação e integralização, a escola
funcionava em três turnos, ofertando à comunidade turmas de Ensino Fundamental (8º e 9º
Anos), e as três séries do Ensino Médio.
A partir do ano de 2017, o processo de integralização foi iniciado de forma
gradativa. Nesse ano, foram inseridas quatro turmas da 1ª série em jornada de tempo integral.
Enquanto as demais dezessete turmas continuavam funcionando em tempo parcial. No ano de
2018, foram atendidos os estudantes da 1ª e 2ª série do Ensino Médio, totalizando oito turmas.
As seis turmas da 3ª série continuavam na jornada em tempo parcial. Em 2019, o
ciclo de integralização se completou com todos os alunos matriculados estudando em tempo
integral. Ressalta-se que, desde 2018, não existe atendimento ao ensino fundamental. E desde
2017, não se atende mais o ensino noturno.
O quadro abaixo mostra o quantitativo de estudantes matriculados desde o ano de
2015, dois anos anteriores ao processo de integralização.
 74

Quadro 3 - Quantitativo de alunos matriculados 2015- 2021

Ano 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

Matrículas 995 902 736 498 364 385 431
Quantidade 25 27 21 14 11 10 13
de turmas
Fonte: Secretaria da escola (2021)

Através dos dados contidos no quadro, é possível observar que a escola

apresentou um declínio no número de matrículas após a integralização o que se deve ao fato
de, atualmente, os estudantes passarem o dia inteiro na escola. Um dado relevante é o
quantitativo de matrículas a partir de 2019 (ano em que o ciclo de integralização foi
completado), havendo um acréscimo a cada ano que passa, chegando, inclusive, a aumentar o
número de turmas em 2021. Atualmente, a Escola possui, em sua matricula, 431 estudantes,
sendo 168 na 1ª série, 158 na 2ª série, e 105 na 3ª série do Ensino Médio.
Quanto à estrutura física, apresenta um total de 13 salas de aula climatizadas, Sala
dos Professores, Sala da Direção, Sala da Coordenação Escolar, Secretaria, Laboratório de
Ciências, Laboratório de Informática, Laboratório de Redação, Quadra Poliesportiva, Sala de
Multimeios, banheiros e vestiários adaptados e adequados para alunos que permanecem os
dois turnos na escola, além de uma cozinha ampla, depósito de alimentos nos padrões
exigidos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), e de refeitório móvel. É
importante salientar que, em relação à estruturação física, a escola passou por reformas
intensas entre os anos de 2017 e 2019, principalmente em função do processo de
integralização e os investimentos destinadas ao seu funcionamento. As reformas se referem,
principalmente, à construção de vestiários e reforma dos banheiros, além de outros reparos na
estrutura do prédio.
No que diz respeito à quantidade de profissionais em exercício atualmente na
escola, 43 professores formam o quadro docente, dos quais, 28 são efetivos e 15 são
profissionais temporários. Ademais, a escola também possui um quadro de funcionários que
conta com 15 profissionais, dos quais: 6 são da área de serviços gerais/cozinha e 4 são do
setor de auxílio administrativo, 4 vigilantes e 1 porteiro.
Compondo o Núcleo Gestor, temos uma diretora e três coordenadores escolares,
um assessor administrativo-financeiro e uma secretária escolar. Forma-se, assim, um quadro
robusto de profissionais que buscam dar conta das inúmeras atividades planejadas para
funcionamento da instituição.
 75

Para que possamos conhecer a estrutura do ensino, no que se refere a proposta da

EEMTI Esperança, torna-se importante conhecer a matriz curricular da escola.
A matriz curricular da escola está atualmente dividida em três bases:
Componentes curriculares da base comum, parte diversificada e parte flexível. A base comum
é composta pelos componentes curriculares das quatro áreas gerais do conhecimento:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Já a base diversificada é
formada pelo Núcleo de Trabalho, Pesquisas e Práticas Sociais e Formação para a Cidadania e
o Desenvolvimento de Competências Socioemocionais. A parte flexível é formada por cinco
componentes eletivos cuja finalidade consiste em que o próprio aluno eleja as aulas que mais
correspondam ao seu perfil e às suas necessidades/preferências/interesses. Desse modo, o
aluno terá maior protagonismo na construção de seu próprio percurso de formação escolar, já
que “o currículo deve ser mesclado entre os conteúdos estabelecidos na base comum em nível
nacional e atividades educativas diferenciadas que contribuam para formação integral do
estudante” (SEDUC, 2016, p.2).
Considerando a heterogeneidade do público da escola pública, torna-se de
fundamental importância diversificar os componentes eletivos, possibilitando uma variedade
de itinerários formativos para os estudantes, respeitando interesses, afinidades com
determinados conteúdos curriculares e desenvolvimento de habilidades artísticas, culturais e
esportivas. (SEDUC, 2016, p. 3).
No quadro abaixo, está representada a matriz curricular da EEMTI Esperança. O
quadro permite uma visão mais ampliado e detalhada do que foi exposto.
Quadro 4 - Matriz Curricular da EEMTI Esperança

ÁREAS DISCIPLINAS 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

Base Comum
Ciências da Matemática 6 6 6
Natureza Biologia 2 2 3
Física 2 3 2
Química 3 2 2
Ciências Humanas Geografia 2 3 2
História 2 2 3
Sociologia 2 1 1
Filosofia 1 1 1
Linguagem e Língua Portuguesa 5 5 5
Códigos Inglês 1 1 1
Espanhol 0 0 1
Artes 2 1 1
Ed. Física 1 2 1
Redação 1 1 1
Parte Flexível
 76

NTPPS 4 4 4
Formação para Cidadania e 1 1 1
Desenvolvimento das Competências
Socioemocionais
Disciplinas Eletivas 5 5 5

Fonte: SIGE Escola (2021)

Percebemos, pelo quadro, que a escola segue o que está previsto no documento
norteador da política das escolas de tempo integral, apresentada pela Secretaria de Educação
do estado do Ceará, com uma carga horária de 45h/ semanais, sendo 9/dia.
Os tempos eletivos são oferecidos semestralmente. A cada término deste, a escola
realiza uma consulta, junto à comunidade escolar, para avaliar quais disciplinas eletivas
devem permanecer e quais devem ser substituídas. A escolha dos componentes eletivos se dá
a partir do catálogo que é oferecido, contendo os eixos norteadores.
Para que a disciplina eletiva seja ofertada, é necessário que ocorra a procura por
esse componente, como também a existência de um profissional qualificado para assumir a
eletiva. Percebemos, portanto, que as disciplinas eletivas consistem em um processo dinâmico
que leva em consideração diversos fatores para ser ofertada. Cada estudante escolhe cinco
componentes entre as opções ofertadas. Dentro dessa oferta, o estudante deve escolher pelo
menos um clube estudantil, a fim de que ele possa desenvolver competências como a
autonomia, protagonismo e autogestão, uma vez que os clubes são de gerência dos próprios
estudantes, não havendo um professor coordenando as atividades.
No quadro abaixo seguem as ofertas de disciplinas eletivas, para o 1º semestre de
2021:

Quadro 5 - Disciplinas Eletivas ofertadas no 1º Semestre de 2021

COMUNICAÇÃO E ORATÓRIA
ED. FÍSICA E INTERDISCIPLINARIDADE
EDUCAÇÃO NUTRICIONAL ELETIVA
PROFESSOR
MATEMÁTICA PARA O ENEM
MUDANÇAS AMBIENTAIS GLOBAIS
PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS
ESPORTES E CORPO
GEOGRAFIA PARA O ENEM
JOVEM EMPREENDEDOR
MEMÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA E
INDÍGENA
BIODIVERSIDADE E SAÚDE
EDUCAÇÃO, SAÚDE E BEM-ESTAR
ESPANHOL PARA O TURISMO
LIBRAS LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS
JOVEM EMPREENDEDOR II
 77

APOIO E MONITORAMENTO ÀS TAREFAS

ESCOLARES
Professores lotados hora/aula COMPETÊNCIAS COMUNICATIVAS
FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA
GÊNEROS TEXTUAIS
GEOMETRIA I PLANA
LABORATÓRIO DE REDAÇÃO PARA O ENEM
ORTOGRAFIA
CRIAÇÃO LITERÁRIA
FÍSICA PARA O ENEM
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
MATEMÁTICA BÁSICA II
MATEMÁTICA PARA O SPAECE
PROFISSÃO E CARREIRA
Professores outros ambientes pedagógicos QUÍMICA ORGÂNICA
MATEMÁTICA BÁSICA I
ESTUDO DAS FUNÇÕES
INTRODUÇÃO À ASTRONOMIA
Clubes (protagonismo dos estudantes) ESPANHOL
CORTE DE CABELO
GRAFITE
Fonte: Secretaria da escola (2021).

Observa-se a presença de 31 opções de eletivas com profissionais e 04 opções de

clubes estudantis. Nesses clubes, os alunos se reúnem para estudar e aprofundar determinadas
temáticas de seu interesse. Percebemos, nesse contexto, o envolvimento necessário por parte
de todos os professores, pois, para que a proposta da política aconteça, no que se refere ao
currículo, é necessário engajamento, considerando que a matriz curricular é bastante ampla e
diversificada.

4.2 Caminhos metodológicos da pesquisa

Considerando todos os dados e elementos que foram apresentados até o momento,

temos como objetivo geral, para esse trabalho, analisar a recontextualização do currículo, na
perspectiva docente, na escola de ensino médio em tempo integral no estado do Ceará. Como
objetivos específicos, pretende-se: 1. Historicizar os caminhos da educação em tempo integral
no Brasil e no Ceará. 2. Discutir a política educacional das escolas de ensino médio em tempo
integral a partir da abordagem do ciclo contínuo de políticas de Stephen Ball e colaboradores.
3. Descrever práticas docentes que recontextualizam o currículo na política da escola de
Ensino Médio em tempo integral no Estado do Ceará. Este é um estudo de abordagem
qualitativa, do tipo pesquisa de campo, que tem como essência de investigação a busca pela
compreensão dos fenômenos sociais, através da conexão de elementos e conjunturas que se
 78

apresentam para a interpretação do investigador. Para tanto, nesse tipo de pesquisa, são
utilizados diversos materiais empíricos e de práticas interpretativas interligadas para alcançar
uma melhor análise e descrição de momentos e significados rotineiros e problemáticos na vida
dos indivíduos. Para tanto, foram utilizadas as técnicas de produção de dados, levantamento
documental, levantamento bibliográfico e entrevista semiestruturada
Yin (2001), afirma que a pesquisa qualitativa consiste em uma visão empírica
“que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
definidos.” (YIN, 2001 p. 33). E ainda “[...] é uma forma de pesquisar, fazer experimentos,
levantamentos de dados, criar histórias, receber informações já existentes em arquivos.” (YIN,
2001 p. 33).
O primeiro passo da pesquisa foi a elaboração do referencial teórico, a fim de
ampliar as possibilidades de discussão e análise. Inicialmente, foi realizado um levantamento
bibliográfico dos trabalhos que se aproximam do objeto de estudo, para compreender como
essa temática vem sendo abordada dentro do espaço acadêmico e identificar lacunas que ainda
não foram amplamente estudadas. Posteriormente, foi realizado um estudo do processo
histórico da escola em tempo integral no Brasil, chegando até a proposta da implantação da
política de escola em tempo integral no estado do Ceará, com estudo dos documentos que
nortearam essa realidade. Ainda foi realizada uma análise da política educacional, focada no
ciclo de políticas de Ball e, por fim, um estudo sobre o currículo dentro do contexto da
política, bem como da atuação do professor dentro dessa realidade.
Durante o levantamento documental e o estudo teórico, foi escolhido o lócus da
pesquisa. A escolha da EEMTI Esperança apresenta uma certa vulnerabilidade social e
econômica. Considerando a proposta educacional, a escolha pela escola se deu pelo fato de
ela ter completado o ciclo dos três anos de integralização no ano de 2019, que corresponde ao
ano anterior à pandemia, pois consideramos que o ano de 2020 e mesmo o ano de 2021
apresenta algumas peculiaridades que fogem da especificidade da política das escolas em
tempo integral. Daí, escolher uma escola que completou o ciclo de integralização antes desse
período, com a vivência da jornada integral nas três séries do ensino médio de forma
presencial. Consideramos esse um elemento importante para o momento da pesquisa de
campo com os docentes da instituição.
A partir do referencial teórico e documental estabelecido, partimos para uma
pesquisa de campo. Nessa etapa foram realizadas entrevistas semiestruturadas. Esse tipo de
pesquisa permite o aprofundamento de uma realidade específica. Segundo Marcone e Lakatos
 79

(2011, p. 69) "consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem

espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis que se
presume relevantes, para analisá-los".
A opção por iniciar a metodologia com a análise de textos e documentos está
pautada no que Mainardes (2006) estabelece, quando afirma que o texto político representa a
política.
A entrevista, por sua vez, consiste em uma importante ferramenta de investigação
social e coleta de dados para realização de um diagnóstico ou tratamento de um problema
social. (MARCONI; LAKATOS, 2007).
Gil nos diz que a entrevista permite uma certa flexibilidade às respostas do
entrevistado, tornando-as mais amplas e de acordo com o que o entrevistador busca, pois o
entrevistador pode esclarecer o significado das perguntas e adaptar-se facilmente às pessoas e
às circunstâncias em que se desenvolve a entrevista, assim, possibilita captar a expressão
corporal do entrevistado, bem como a tonalidade de voz e ênfase nas respostas. (GIL, 2011).
Queiroz (1988) comunga da mesma ideia, afirmando que a entrevista
semiestruturada consiste em uma conversação continuada entre informante e pesquisador,
dirigida de acordo com os objetivos. O autor enaltece a ideia de que a entrevista consiste em
uma técnica útil de obtenção de cortes mais pragmáticos em que é possível reconhecer como
os sujeitos constroem os sistemas de representações, a partir de práticas individuais e
cotidianas.
A escolha dos sujeitos da pesquisa se deu pelo fato de os docentes da escola serem
os atores do processo das políticas. Todos eles estão lotados na escola desde o início do
processo de integralização, o que lhes dá uma compreensão mais ampla da realidade
vivenciada no ambiente escolar e, assim, podem contribuir mais com a nossa investigação.
Vale ressaltar que: “A política é feita pelos e para os professores; eles são atores e
sujeitos, sujeitos e objetos da política. A política é escrita nos corpos e produz posições
específicas dos sujeitos.” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 13), em um cenário
dinâmico e político por si só, onde os professores “[...] são mobilizados a atender objetivos
políticos a fim de alcançar um desempenho educativo e, a longo prazo, favorecer o
crescimento econômico e reforçar a competitividade global” a educação é uma arena de luta
política e econômica (BALL et al. 2013, p. 10). Daí, a importância de ouvir os profissionais
para compreender como esse processo acontece na prática.
O tempo de trabalho do professor na escola delimitou os sujeitos que participarão
da pesquisa, ou seja, todos os participantes estão lotados na escola desde o início da
 80

implantação do tempo integral. Esse elemento permitiu uma melhor compreensão da

recontextualização curricular ao longo do processo de integralização.
Para as entrevistas, foi utilizado um roteiro de perguntas que serviu como guia
para as questões abordadas. (APÊNDICE A). A opção pela entrevista se deu justamente para
deixar os sujeitos da pesquisa bem à vontade para que pudessem expressar, ao máximo, suas
compreensões e percepções sobre a temática.
Inicialmente, foi apresentado o projeto de pesquisa, para que todos tivessem
conhecimento da investigação realizada. Também foi apresentado o termo de consentimento
livre e esclarecido em relação à identidade dos sujeitos participantes. Foi informado que
seriam utilizados códigos para identificar cada um dos participantes e que o entrevistado
poderia desistir de responder as perguntas e participar da pesquisa a qualquer momento, uma
vez que todos os participantes são voluntários à participação. As entrevistas foram gravadas e
transcritas, com o consentimento dos entrevistados. A partir das entrevistas, procuramos
compreender como a recontextualização do currículo se dá na perspectiva docente.
Após a realização das entrevistas, foi realizada a compilação dos dados, com a
transcrição total das entrevistas e posterior análise e discussão dos resultados. E, finalmente,
as considerações finais com a síntese da pesquisa bem como os pontos que podem ser
transformados em futuras pesquisas.
 81

5 ANÁLISE DOS DADOS: COMPREENDENDO A RECONTEXTUALIZAÇÃO DO

CURRÍCULO DA ESCOLA ESPERANÇA

Nossa pesquisa se configura como uma pesquisa de campo, em que foram

realizadas entrevistas semiestruturadas com os docentes da EEMTI Esperança, nome fictício
atribuído para a escola em análise. As entrevistas nos possibilitam captar as explicações e
interpretações sobre o tema estudado. (GIL, 2002).
Os docentes entrevistados estão diretamente inseridos na política das escolas de
ensino médio em tempo integral, uma vez que estão lotados na escola desde o início da
implantação do tempo integral e tem participação ativa nas atividades que são desenvolvidas
dentro da escola.
Ao todo, foram realizadas quatro entrevistas, de forma individual, com quatro
docentes da escola, através de vídeo conferência pelo Google Meet. O critério de escolha da
escola se deu pelo fato desta ter concluído o ciclo de integralização antes do período de
pandemia, ocasionada pela Covid-19, pois a intenção é analisar a recontextualização do
currículo, considerando as atividades presencias da escola.
Ao longo das entrevistas, percebemos que as respostas dos participantes, em
alguns momentos, se tornavam repetitivas, uma vez que os participantes apresentam
perspectivas parecidas em relação ao contexto das EEMTI’s, ao ponto de não aparecerem
mais novidades em relação à temática abordada, saturando a pesquisa e levando ao
encerramento do corpus de análise.
Como se trata de uma pesquisa qualitativa, não trabalhamos com um grande
número de entrevistados, mas buscamos um aprofundamento e uma qualidade nas respostas
para alcançar os objetivos do estudo. Acreditamos que as respostas dos sujeitos da pesquisa
tenham alcançado o nosso grau de satisfação em relação à qualidade e ao aprofundamento das
informações.
As entrevistas foram realizadas utilizando um roteiro com perguntas
semiestruturadas (APÊNDICE A), que serviu como guia para as questões abordadas. Essa
opção se deu para deixar os sujeitos da pesquisa bem à vontade, expressando ao máximo suas
compreensões e percepções sobre a temática.
No início da entrevista, procuramos obter uma visão geral do entrevistado sobre a
política das escolas em tempo integral para, em seguida, identificar como ocorre a
recontextualização do currículo, a partir da prática pedagógica de cada um dos entrevistados.
Quanto aos sujeitos da pesquisa, abaixo, apresentamos a tabela 2, de forma
 82

ilustrativa, mostrando alguns dados sobre os entrevistados. Vale ressaltar que, para a
manutenção de sigilo e resguardo da identidade prevista nas condições legais para o
desenvolvimento de nossa pesquisa, foi adotado, aqui, um nome fictício para cada
entrevistado. Os nomes fictícios são de educadores que têm destaque no cenário nacional,
dentro da perspectiva da formação integral do estudante5.

Tabela 2 - Sujeitos da pesquisa

Nome Idade Formação Componente Experiência Tempo na Carga horária

curricular que profissional instituição na escola
atua

Miguel 33 anos Geografia NTPPS 10 anos 10 anos 40h/semana

Formação para
Cidadania
Moacir 42 anos Geografia. Geografia 14 anos 12 anos 40h/semana
Doutorando em Eletiva Geografia
do Ceará
Fernandes 34 anos Matemática Matemática e 11 anos 8 anos 40h/semana
eletiva de
Matemática
Nilde Letras/ Literatura L. Portuguesa 10 anos 8 anos 40h/ semana
33 anos Especialização Redação
em Ensino de Eletiva de
Língua Redação
Portuguesa
Fonte: elaborada pela autora (2022).

A utilização da tabela para ilustrar as informações básicas sobre os sujeitos da

pesquisa favorece a visualização de cada um dos elementos constantes nela, bem como
facilita a identificação do sujeito ao qual estamos nos referindo, durante a análise dos
resultados.
Vale ressaltar que cada um dos docentes entrevistados tem uma vivência e relação
diferenciada na escola, considerando que são professores de diferentes componentes
curriculares, por isso, em alguns momentos, apresentam perspectivas diferentes em relação a
temática e, em outros, comungam das mesmas ideias.
A partir da realização das entrevistas, buscamos apresentar os pontos mais
importantes apresentados durante a conversa. Serão utilizados recortes da fala dos sujeitos,
para enaltecer nosso estudo para que consigamos compreender e substanciar a nossa pesquisa,
a fim de alcançar os objetivos propostos.
Ao longo das entrevistas, os participantes da pesquisa afirmaram que após a
EEMTI Esperança se tornar uma instituição de ensino em tempo integral, ocorreram

5
Disponível em: https://educacaointegral.org.br/reportagens/7-educadores-brasileiros-fundamentais-
compreender-educacao-integral/. Acesso em: 6 jun 2021.
 83

mudanças no contexto estrutural, mas, principalmente, no modelo educacional da escola.

Segundo os entrevistados, o aumento do tempo de permanência no ambiente escolar
promoveu um maior vínculo e interação entre os sujeitos da escola.
Outro ponto destacado diz respeito ao currículo estar mais voltado para a
formação integral do estudante, com da inserção dos componentes curriculares Núcleo de
Trabalho Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS), Formação para a Cidadania e
Desenvolvimento de Competências Socioemocionais, além dos componentes eletivos.
É nesse contexto, através da atuação dos agentes da escola, que as políticas da
escola em tempo integral se transformam e o texto das políticas acontece e se recontextualiza.
Nessa seção, serão abordados os principais pontos levantados nas entrevistas, tendo como
foco a análise da recontextualização do currículo, na perspectiva docente, na escola de ensino
médio em tempo integral no estado do Ceará.

5.1 Percepção docente sobre a política da escola em tempo integral e a

recontextualização do currículo

O processo de transição do tempo parcial para o tempo integral na Escola

Esperança ocorreu ao longo de três anos, seguindo a proposta da política pública das escolas
em tempo integral do estado do Ceará. O ciclo de transição iniciou em 2017, com a
integralização na 1ª série do ensino médio e foi até o ano de 2019, quando todas as séries
passaram a funcionar em tempo integral.
Toda transição envolve mudanças. Não é diferente no cenário educacional. As
adaptações necessárias para a adequação de uma escola que funcionava em tempo parcial e
passa a funcionar em tempo integral são muito grandes, tanto no que se refere à infraestrutura,
quanto ao currículo.
Durante a entrevista, perguntamos aos participantes da pesquisa como aconteceu
essa transição de uma modalidade para outra. Os professores ficaram muito à vontade para
falar sobre esse assunto, já que haviam participado de forma ativa desse processo. O professor
Miguel relatou que:

“No início houve muito diálogo, para apresentar essa novidade. Para a gente, a
escola de tempo integral era uma novidade. Houve também uma preparação física da
escola, uma preparação enquanto estrutura para tentar receber os meninos que
passam o dia todo aqui. A escola precisava passar por uma adaptação para poder
receber os estudantes o dia inteiro. E ainda, houve mudanças na questão da carga
horária das disciplinas. A introdução das disciplinas eletivas na escola, foi uma
 84

novidade também. Então a gente se preparou compreendendo esse processo todo.

Essas novidades todas que chegaram para gente desde a estrutura física até as novas
formas de ensino como as eletivas por exemplo.”

Percebemos, na fala do professor, que o processo de transição aconteceu de forma

articulada, com diálogo estabelecido entre os sujeitos da escola. Um dos pontos levantados,
foi a questão da estrutura física, que precisou ser adequada para iniciar as atividades em
tempo integral.
Outro ponto levantado pelo professor Miguel foi a necessidade de reflexão sobre o
currículo que seria colocado em prática na escola, considerando a configuração proposta para
a política de tempo integral. A fala do professor Miguel corrobora com o texto de Ball,
Maguire e Braun (2016), quando afirmam que “[...] poucas políticas chegam totalmente
formadas e os processos de atuação da política também envolvem tarefas específicas,
empréstimos, reordenação, deslocamento, adequação e reinvenção.” (BALL; MAGUIRE;
BRAUN, 2016, p. 20).
Percebemos, na fala do professor, que várias adequações foram necessárias para
colocar em prática o funcionamento em tempo integral da escola, não só nas instalações
físicas, mas principalmente no currículo e consequentemente na prática pedagógica.
Dentro da mesma perspectiva, o professor Moacir citou a adequação do currículo
e dos espaços físicos na Escola Esperança para poder acolher os estudantes o dia inteiro na
escola. Disse que “as primeiras ações de melhoria da escola foram a climatização das salas de
aula e a construção do refeitório,” (Moacir, professor) citou ainda que “o currículo foi
adequado para o tempo integral com a inserção das disciplinas eletivas, NTPPS e o Projeto
Professor diretor de Turma, com a disciplina de Formação para Cidadania e o
desenvolvimento de competências socioemocionais.” (MOACIR, PROFESSOR).
O professor Fernandes enumerou que:

“O 1º ponto foi a preocupação com a estrutura física da escola, que ao longo dos
anos vem sendo melhorada. Hoje tem ginásio poliesportivo coberto, as salas estão
climatizadas. Isso já traz um certo conforto, mas ainda precisa de melhoras. E em
relação ao fazer pedagógico, tivemos um vasto planejamento para compreender
como funcionariam as eletivas. Tudo foi pensado e definido em conjunto. E agora,
com o novo ensino médio, já estamos preparados, pois já trabalhamos com os
itinerários há bastante tempo, além da formação geral básica. (FERNANDES,
PROFESSOR).”

A professora Nilde também citou a melhoria na estrutura física da escola. Falou

do refeitório que foi instalado e citou a elaboração dos componentes eletivos, dizendo que
 85

“[...] realizamos uma pesquisa de interesse com os alunos para identificar quais eram as
disciplinas eletivas de seu interesse e, a partir dessa consulta, é que as disciplinas foram
estabelecidas.” (NILDE, PROFESSORA).
Percebemos que os pontos levantados pelos professores vêm ao encontro do que
propõe a política das escolas de tempo integral do estado do Ceará:

Com a oferta da educação em tempo integral, a escola passa a ser articuladora e

gestora de espaços e tempos. Dessa forma, é preciso verificar os espaços das
escolas tendo em vista a potencialização do seu uso e de sua infraestrutura para
adequá-lo a jornada necessária. Além dos espaços internos, já “conquistados”, faz-
se necessário conquistar novos “territórios pedagógicos” imersos no seio da
comunidade, até então não reconhecidos como favoráveis à aprendizagem e às
vivências de conceitos, de práticas sociais, culturais e artísticas; para
aprofundamento de teorias e exercício do método científico. (SEDUC, 2016, p.2).

Em relação ao currículo, o aspecto que apareceu em todas as falas foi a

constituição dos componentes eletivos, pois era uma novidade para a toda a comunidade
escolar e precisava ser colocado em prática, seguindo o que propõe o documento norteador
das EEMTIs: “[...] é importante salientar a relevância do cumprimento integral da carga-
horária prevista para as Atividades Eletivas.” (CEARÁ, 2018b, p. 1) O que leva a entender
que precisavam ser implementadas na íntegra, a partir da implantação do tempo integral da
escola.
Sobre os objetivos dos tempos eletivos, a Nota Técnica nº 1/2016 estabelecia:
Os tempos eletivos diversificam o currículo e oportunizam a construção do itinerário
formativo por cada aluno de acordo com seus interesses e projeto de vida. É
importante que os mesmos sejam construídos, considerando as manifestações dos
alunos, domínio dos professores e possibilidade de parcerias com outras instituições
da comunidade. [...] A oferta das eletivas é estruturada levando em consideração as
quatro áreas do conhecimento (Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas
Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Ciências da Natureza e suas
Tecnologias) mais a Formação Profissional, de modo a possibilitar aos alunos a
estruturação de seu itinerário formativo e uma reflexão sobre sua trajetória
acadêmica, que será desenhada por suas escolhas e interesses. (SEDUC, 2016, p. 5).

Como tudo era novidade para a comunidade escolar, não só as disciplinas eletivas,
mais também o currículo como um todo precisava ser pensado, refletido e vivenciado,
considerando a realidade da escola, além das expectativas e necessidades dos estudantes.
Lopes e Macedo (2011) corroboram com essas ideias, afirmando que o currículo
precisa ser pensado “[...] não mais como seleção de conteúdo [...]”, mas “[...] como produção
cultural, com significados.” (MACEDO, 2011, p. 93).
 86

Também foram citados os componentes eletivos NTPPS e Formação para a

cidadania e o desenvolvimento de competências socioemocionais. Esses dois componentes
curriculares têm o objetivo de fortalecer as competências socioemocionais e o
desenvolvimento do projeto de vida para a o estudante. (SEDUC, 2017).
Percebemos, portanto, a escola como um contexto micro da política, onde as
especificidades do currículo sofrem deformações e reaplicações através das singularidades e
percepções subjetivas dos próprios docentes (BALL; BOWE, 1998). A política vai além do
documento norteador. Ela vai sendo construída e modificada, a partir das percepções dos
agentes de cada escola onde está sendo colocada em prática.
Nas falas dos entrevistados não percebemos resistência à transição nem à política
da escola em tempo integral. Todos enfatizaram que aconteceram várias melhorias na
estrutura para atender os estudantes que permaneciam o dia inteiro na escola, mas, que ainda
existem pontos de atenção que precisam ser melhorados. Esses desafios serão abordados,
detalhadamente, ao longo dessa seção.
Os professores afirmaram que os diálogos sobre a integralização aconteceram com
toda a comunidade escolar. Enfatizaram a participação dos estudantes na composição dos
componentes eletivos. Sobre esse aspecto, compreendemos que os estudantes precisam
conhecer a dinâmica da escola e conhecer a política proposta.
A Nota Técnica SEDUC-CE nº 01/2016 recomenda que a apresentação da
proposta seja realizada antes do início de cada ano letivo, principalmente, com os estudantes
que estão chegando à escola, pois entrarão em contato com essa realidade pela primeira vez
(CEARÁ, 2016). Esse momento serve para esclarecer dúvidas e realizar o planejamento
escolar anual, com a participação dos diferentes segmentos da escola.
Foi perguntado aos professores quais as percepções dos mesmos a respeito das
escolas de ensino médio em tempo integral. Nos relatos, percebe-se que os mesmos
consideram a ampliação da carga horária uma oportunidade para a formação mais integral dos
estudantes.
Miguel argumentou que:

“É uma oportunidade maravilhosa para os alunos. Como o próprio nome diz esse
integral não é só passar o dia na escola não, mas é passar o dia atendendo as várias
demandas do aluno, como por exemplo a formação cidadã, a questão das
competências socioemocionais e a própria questão dinâmica da aula, com a
construção do conhecimento. Então eu acho que a escola tempo integral é algo
necessário porque ela abrange uma visão mais ampla sobre o aluno. Na escola de
tempo integral o aluno é visto de uma forma mais completa, mais integral.”
(MIGUEL, PROFESSOR).”
 87

Os demais professores confirmaram a ideia que o tempo integral veio na

perspectiva de integralizar o ensino, focando tanto no desenvolvimento das competências
cognitivas quanto socioemocionais dos estudantes.
Moacir acredita que a integralização levou a uma melhor qualidade de ensino e,
consequentemente, uma melhor formação dos estudantes.

“O tempo parcial é importante, mas os desafios para os jovens em relação à

formação, a exigência do mercado do trabalho requer um sujeito com uma melhor
formação. [...] O tempo integral veio para melhorar a qualidade de ensino e os
nossos indicadores. Os indicadores da educação. Ao mesmo tempo em que vai
ajudar os estudantes a se preparar para a vida, trabalhando as competências
Socioemocionais, o estudante precisa ser pensado na sua integralidade e essa é a
proposta das EEMTIs. [...] Se pensa uma formação para o mercado, mas também
pensa o aluno na sua integralidade, considerando que os jovens têm suas emoções.”
(MOACIR, PROFESSOR).

Nesse contexto, Gonçalves (2006) cita que a jornada escolar ampliada só faz
sentido se “considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o
horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam
aprendizagens significativas e emancipadoras”. (GONÇALVES, 2006, p. 131).
Fernandes complementou, afirmando que a sua visão é positiva em relação a
integralização, pois possibilita uma maior integração entre os estudantes e os demais sujeitos
da escola. Citou, também, que considera,

“[...]muito bom, satisfatório pensando no aprendizado aluno. O aluno passa o dia

inteiro na escola, então vai ter uma maior integração com os colegas e um maior
aprendizado. [...] os alunos se apropriam melhor do conhecimento, pois eles têm
aquele tempo extra, para além da formação geral básica. Além do aprendizado
básico ele vai ter um ambiente mais dinâmico que aborda as questões do dia a da e
isso vai ajudar para que ele consiga interagir mais e se socializar mais com os
colegas.” (FERNANDES, PROFESSOR).

Nilde também reforçou a fala, enfatizando que “a EEMTI oferece a possibilidade

do estudante se aprofundar na área de conhecimento que ele tem maior habilidade e, a partir
disso, durante o ensino médio ir pensando na área que ele vai atuar quando finalizar o ensino
médio.” (NILDE, PROFESSORA).
Sobre os aspectos apresentados pelos professores, os documentos norteadores da
educação enfatizam as mesmas questões, afirmando que a educação deve se pautar em
 88

múltiplas dimensões. A Lei nº 13.415/2017 que fomenta o ensino médio em tempo integral
menciona as dimensões física, cognitiva, socioemocional. (BRASIL, 2017a). O Documento
Orientador do Ensino Médio em Tempo Integral no Ceará cita as competências
Socioemocionais, afetivas, intelectuais e éticas (CEARÁ, 2019b). E ainda, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) elenca as dimensões social, ética, moral e simbólica (BRASIL,
2018a).
Compreendemos que a ampliação do tempo modifica a dinâmica da escola,
influenciando a vida de todos que ali convivem. Sobre os impactos gerados na vida dos
professores, os entrevistados apresentaram como principal elemento o vínculo com os
estudantes e a ampliação de disciplinas em que atuam, exigindo. assim, um planejamento
mais elaborado.
Segundo o professor Miguel, o trabalho ficou mais cansativo, mas a satisfação em
ensinar na Escola Esperança é grande.

“Torna-se mais cansativo. Antes eu era professor de NTPPS e agora eu também dou
aulas de eletivas. A variedade de aulas e disciplinas aumenta e isso se torna mais
cansativo. [...] Mas acrescenta muito também em mim quanto pessoa, como
professor que sou. [...] eu estive no início desse ciclo eu vi a primeira turma de
tempo integral terminar e eu vi alunos diferentes, jovens diferentes terminando o
ensino médio, com uma outra concepção, com uma outra forma de ver a faculdade,
uma outra forma de ver a escola, outra forma de ver até a vida enquanto ser humano,
enquanto profissional. Para mim a escola de tempo integral é muito boa, é muito
gratificante fazer parte dessa mudança, desse processo.” (MIGUEL, PROFESSOR).

Percebemos que o professor não se refere ao aumento de tempo de permanência

na escola, mas, que menciona o cansaço, devido a ampliação de componentes curriculares que
passou assumir após a integralização. O professor relata a influência do currículo, impactando
na sua vida.
Por outro lado, ele cita o impacto que a integralização gerou nos estudantes e
consequentemente na sua vida. Percebemos, nessa fala, os estudantes como importantes atores
da política, elucidando a influência na recontextualização curricular da Escola Esperança.
O professor Moacir enfatizou que não sentiram grandes diferenças, pois “a carga
horária permanece a mesma de antes, porém, agora, se encontra melhor distribuída ao longo
da semana.” (MOACIR, PROFESSOR).
Fernandes apresentou o fortalecimento de vínculos como algo marcante na sua
vida.
 89

“Existe uma aproximação maior com o estudante. A gente passa a conhecer melhor
e aproxima os estudantes e os sujeitos na escola. Na escola parcial não tem tempo
hábil para isso. [...] Em relação a carga horária ampliada, o professor não sente
diferença, pois só aumenta a carga horária do estudante. [...] O que gera a
aproximação com os estudantes é porque a gente entra mais vezes na sala da mesma
turma. O contato aumenta e com isso a aproximação é maior. Essa nova dinâmica
permite ouvir os estudantes. O estudante se torna um protagonista e com isso ele
acaba aprendendo mais e melhor.” (FERNANDES, PROFESSOR).

A prática educativa é tecida de relações e diferentes modos de conceber a vida.

Nessa perspectiva, o professor Fernandes destaca os laços afetivos que se constroem entre
professor e aluno, percebendo a interação como elemento fundamental na concretização da
prática educativa. Segundo ele, o tempo maior com o estudante possibilita essa aproximação.
A Professora Nilde também afirmou que a sua rotina mudou, fortalecendo os
vínculos com os estudantes.

“A rotina da escola mudou. Nos aproximamos muito com os alunos. A gente tinha
contato apenas um turno e agora temos o contato o dia todo com ele. Agora temos
uma responsabilidade maior em relação ao desenvolvimento desses alunos. Isso faz
com que a gente se cobre um pouquinho mais. Isso me impactou como ser humano.
Aumentou a responsabilidade para corresponder às expectativas de alcançar os
objetivos da escola e da rede estadual. Em relação a carga horária não houve
mudanças, mas o contato maior com as turmas fez com que a gente se aproximasse
mais e aprofundasse mais os conteúdos.” (NILDE, PROFESSORA).

Nas falas dos professores, percebe-se um compromisso com o fortalecimento de

vínculos na escola Esperança. Os maiores impactos que os professores destacam na sua vida
estão apoiados nesses vínculos que se fortaleceram após a integralização e que lhes atribuiu
um cuidado e uma responsabilidade maior para com os estudantes.
Sobre a importância do estabelecimento de vínculos, Aquino (1996) enfatiza que
os laços efetivos que se constroem através da interação professor – aluno são necessários à
aprendizagem e independem da definição social do papel escolar. E reforça que “[...] o
diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico, sendo
vínculo entre o cognitivo e as ações concretas.” (AQUINO, 1996, p. 50).
Percebemos na Escola Esperança, um relacionamento muito próximo entre
professor e aluno. Isso foi enfatizado várias vezes, durante as entrevistas, como um reflexo do
processo de integralização, possibilitado pelo tempo maior de permanência do professor com
o estudante.
Considerando a dinamicidade da escola em tempo integral, o professor Miguel
citou que atualmente se sente bem preparado para atuar na EEMTI.
 90

“No início deu um certo medo. Como seria passar o dia todo com aquele aluno que a
gente via só de manhã ou só à tarde e depois só no outro dia? Hoje eu me sinto
preparado, depois desse primeiro ciclo fechado já iniciando outro. [...] Eu estou com
novas turmas de 1º ano, então, iniciando um outro ciclo. Como desde o início eu
entendi a proposta e eu concordo com ela, com essa formação integral, hoje eu me
sinto preparado para atuar na EEMTI.” (MIGUEL, PROFESSOR).

A fala do professor demonstra que o período de transição do tempo parcial para o

tempo integral deu segurança maior no que se refere à configuração do currículo. Hoje, ele
consegue perceber a Escola Esperança como propulsora de formação integral.
O professor Moacir enfatizou que o tempo ampliado impõe alguns desafios ao
professor em relação à prática. Cita a questão do uso do livro didático.

“Já não ficamos limitados ao livro didático. As disciplinas eletivas, impõe um

repensar das nossas práticas. E o Novo Ensino Médio, vêm em consonância com
isso, fazendo com que a gente repense nossas práticas, além do livro didático. [...] o
livro didático ele traz alguns desafios que faz a gente repensar o modelo de aula,
para além do livro didático. Então, o tempo ampliado permite que pensemos como
melhorar nossas eletivas, como executar na prática. A gente se senta para pensar
melhor o ensino, seja na formação geral básica, seja nas eletivas.” (MOACIR,
PROFESSOR).

Percebemos, nessa fala, a importância do planejamento das aulas, considerando

que os professores têm um número maior de disciplinas, o que faz sair da zona de conforto e o
obriga a ter conhecimentos mais amplos. Isso se evidencia ainda mais com o novo ensino
médio (Lei nº 13.415/2017) e deixa claro que o livro didático já não pode ser a única
estratégia para as aulas. E, a partir da implementação do Novo Ensino Médio, isso fica ainda
mais evidente, já que os livros não são mais divididos por disciplina, mas sim, por áreas de
conhecimento. (PNLD, 2021).
Dentro dessa perspectiva, o planejamento passa a ter papel central no processo de
mediação entre o prescrito no currículo e o cotidiano, uma vez que é o momento de reflexão
do professor sobre a prática. (CORSINO, 2009). O professor Fernandes reforça a questão da
importância do planejamento. Ele relata que o tempo ampliado exige do professor um
planejamento maior para conseguir levar aulas mais atrativas aos estudantes.

“A grande diferença é a prática pedagógica. Na escola de tempo parcial a prática

pedagógica era mais tradicional. O professor entrava na sala e trabalhava o
conteúdo. E no ensino integral conseguimos dialogar, conhecer melhor os alunos.
Como o aluno passa o dia inteiro as atividades precisam ser dinâmicas. Não pode ser
 91

de uma forma tradicional. Precisa planejar melhor para trabalhar questões do dia a
dia do aluno, para envolvê-lo.” (FERNANDES, PROFESSOR).

Essa dinamicidade e a importância do planejamento, citada pelos professores,

comprova que a política é construída e não simplesmente implantada e vem ao encontro do
que Ball defende ao explicar que entre a modalidade textual e a prática há um complexo
processo de conversão/transformação do texto em ação. Para Ball, “[...] a prática é composta
de muito mais do que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente investida de valores
locais e pessoais e, como tal, envolve a resolução de luta com expectativas e requisitos
contraditórios [...]” (MAINARDES; MARCONDES,2009, p. 305).
Um dos elementos primordiais para todo esse processo é o planejamento. Todos
os professores entrevistados, concordam que o planejamento é fundamental para o melhor
desenvolvimento da prática, e enfatizaram o planejamento coletivo como uma prática na
escola.
O professor Miguel elencou que o planejamento consiste em uma ferramenta que
oportuniza conhecer todas as áreas de conhecimento, dizendo que: “Esse contato maior com
os demais professores me faz estar mais inserido na área de conhecimento deles e faz com que
eles possam estar mais inseridos na minha área de conhecimento também.” (MIGUEL,
PROFESSOR). Ele reforça essa ideia, afirmando que:

“[...] há uma troca muito maior no planejamento, há uma interação maior. A gente
conversa mais quanto professor, sobre o que a gente pode fazer em conjunto, já que
vários conteúdos estão em diferentes disciplinas. Hoje eu como professor diretor de
turma e a professora de português, podemos desenvolver um trabalho juntos, ou
ainda, eu enquanto professor de NTPPS e o professor diretor de turma de outra
turma, podemos desenvolver vários projetos juntos, enriquecendo a prática e
promovendo a formação integral dos estudantes.” (MIGUEL, PROFESSOR).

É possível perceber, na fala do professor, o contexto da interdisciplinaridade

presente na escola Esperança. Vale ressaltar que, quando se fala na recontextualização do
currículo, esse contexto passa a significar um ponto importante, pois, quando a prática
pedagógica é pensada em conjunto, cada professor apresenta uma compreensão própria do
que está sendo trabalhado. Segundo Ball e Bowe (1992), o contexto da prática é justamente
onde a política é interpretada e recriada, provocando mudanças e transformações
significativas na política escrita.
É justamente esse movimento, que faz interagir os espaços culturais diversos,
acompanhados de diferentes expectativas e sentidos dados à ação educativa, que vai produzir
uma recontextualização das propostas curriculares, como enfatizou Lopes (2005) ao distinguir
 92

os processos de transferência, reposicionamento, refocalização, reelaboração e apropriação de

textos de um contexto para o outro – tendo por base o princípio recontextualizador de
Bernstein (2003) – numa articulação de posições, tradições e linguagens, próprias de um
hibridismo cultural e que indicam a necessidade sentida por docentes de realizarem
reinterpretações e ressignificações dos diferentes textos que chegam ao espaço escolar para
que estes articulem a proposta curricular às possibilidades oferecidas pelas escolas, bem como
aproximá-las do grupo de estudantes e de suas múltiplas culturas.
O professor Moacir também elenca a questão da interdisciplinaridade quando se
refere ao planejamento. Ele cita que é um desafio na escola em tempo integral planejar de
forma integralizada.

“Antes a questão da interdisciplinaridade já era prevista no ensino, mas a escola em

tempo integral pressupõe e exige um pouco mais disso. A gente senta hoje,
planejando em área, com os colegas, com os pares, e quando é possível, inclusive
com colegas de outras áreas, pensando as eletivas e ações dentro da escola. Então o
planejamento se torna fundamental e base para que a coisa aconteça e alcance os
objetivos que se espera. Hoje o planejamento tem que ser coletivo, não pode ser
individualizado e isso é um desafio, pois é complicado ter tempo para reunir todos
os professores e fazer esse planejamento de forma integralizada.” (MOACIR,
PROFESSOR).

Ainda sob a mesma perspectiva, o professor Fernandes afirmou que: “cada área
realiza projetos. Muitas vezes, esses projetos são trabalhados com a união das áreas. Os
planejamentos são realizados em conjunto, pensando em atividades dinâmicas e do dia a dia,
além de questões que são exigidas no ENEM.” (FERNANDES, PROFESSOR).
Pela fala dos entrevistados, eles pensam em estratégias que ultrapassam o
conhecimento compartimentado das disciplinas, o que requer propostas pedagógicas
intencionais, objetivas, direcionadas e implicadas. Nessa perspectiva, Ferreira (1993) elucida
que a prática interdisciplinar, citada pelos professores entrevistados, carrega um sentimento
intencional. Segundo o autor, “não há interdisciplinaridade se não há intenção consciente,
clara e objetiva por parte daqueles que a praticam. (FERREIRA, 1993, p. 34).
Ainda sobre o planejamento, a professora Nilde afirmou que “[...] existe um
horário de planejamento na semana. Em cada dia da semana uma área de conhecimento se
reúne e pensa nos projetos que irá desenvolver. Assim, conseguimos distribuir o tempo para o
planejamento das diferentes atividades. Tudo é feito de forma coletiva.” (NILDE,
PROFESSORA).
Podemos perceber, nas falas dos professores, dois elementos importantes sobre o
planejamento na escola e sua importância nas relações escolares: Interdisciplinaridade e
 93

planejamento coletivo. Esses são pontos que influenciam diretamente na forma como o
currículo acontece, uma vez que é construído, segundo relatos dos professores, de forma
coletiva e, portanto, de forma colaborativa e integrada, levando em consideração a cultura e as
percepções de cada um que faz parte desse processo.
Nesse contexto, Lopes e Macedo (2014, p. 41) definem que “o currículo é uma
prática de poder, mas também uma prática de significação, de atribuição de sentidos”. Nesse
sentido, o currículo condiciona a nossa realidade, uma vez que nele está empregado discursos
sobre a identidade, cultura, significações, representação, alteridade e relação de saber-poder.
(SOUZA; FAZENDA, 2017).
É importante enfatizar que a ampliação do tempo escolar traz mudanças e
transformações na dinâmica escolar, que exigem espaços de reflexão entre as diferentes áreas
de conhecimento. Dentro dessa perspectiva, o planejamento “[...] pode representar o espaço e
o momento estratégico de construção da mudança da prática, configurada pelo
desenvolvimento do currículo baseado na escola” (CUNHA, 2011, p. 583).
Santos (2019) afirma que:

Essa interação das dimensões de contexto escolar com as culturas dos sujeitos que
compõem a escola produzem as traduções das políticas públicas, pois os resultados
das ações vão se constituir a partir dessas articulações, nos quais as individualidades
e as identificações vão se hibridizando e se transformando em novos processos de
representação. (SANTOS, 2019, p. 479).

Essa percepção vem ao encontro ao que propõe Ball, Maguire e Braun (2016),
sobre o contexto da política, quando afirmam que a elaboração de uma política pública deve
considerar o processo diverso que é sujeito a várias interpretações pelos atores que a encenam
nas instituições educacionais.
Ainda sobre a questão do planejamento das aulas, pensado no currículo da escola
em tempo integral, perguntamos aos professores sobre a transformação do que foi planejado,
em prática efetiva. Segundo o professor Miguel,

“A gente tenta planejar, sempre pensando em prática. [..] na sala de aula, quando a
gente coloca o planejamento em prática, ele já foi pensado com esse objetivo, e os
alunos compram a ideia. Quando você começa a colocar uma atividade em prática,
eles compram a ideia, eles passam a participar também, porque eles se sentem
envolvidos, porque a gente está preparado para aquilo.”

Percebemos, na fala do professor, uma preocupação com o planejamento voltado

para a prática em sala de aula. O professor se preocupa com a adequação do currículo à
realidade dos estudantes, para que eles se sintam pertencentes ao processo. Seguindo a mesma
 94

perspectiva, o professor Moacir, enfatiza que para colocar em prática o que foi planejado, é
necessário deixar de lado a pedagogia tradicional e partir para práticas inovadoras, que
possibilitem aos estudantes ser um agente do processo. Para ele,

“Colocar em prática o planejamento, exige um pouco mais de jogo de cintura da

gente, porque muitas vezes precisamos romper com velhas práticas, com velhas
metodologias. Planejamos muito na perspectiva das metodologias ativas, onde a
gente mexe com o aluno, a gente envolve o aluno, para que ele seja agente do
conhecimento. O aluno também tem que ser um agente ativo do processo e não só
um receptor de conhecimentos.” (MOACIR, PROFESSOR).

O professor Fernandes trouxe, para essa reflexão, a utilização dos materiais

concretos em sala. Ele enfatiza que:

“O planejamento começa com a teoria. Mas essa teoria, que foi discutida e refletida
com os professores de uma área de conhecimento ou entre áreas diferentes, precisa
ser colocada em prática. Costumamos na área de matemática em específico, usar
materiais concretos, usando as diferentes tecnologias. Tudo isso é planejado na
semana anterior a aplicação da sala.” (FERNANDES, PROFESSOR)

A professora Nilde, citou a troca de experiências como um elemento importante

para o fortalecimento da prática. “No planejamento da nossa área de conhecimento,
compartilhamos as experiências exitosas e não exitosas. A partir disso pensamos em novas
práticas que podem ser desenvolvidas.” (NILDE, PROFESSORA).
Para dar continuidade a uma política é necessário avaliar como ela está no
contexto onde acontece. Quando nos referimos a política educacional e à recontextualização
do currículo, não podemos deixar de falar sobre o processo de avaliação da aprendizagem. O
professor planeja as atividades, coloca em prática e, após essas etapas, precisa avaliar se
aconteceu aprendizagem efetiva.
Sobre essa temática, os sujeitos da pesquisa enalteceram alguns instrumentos que
são utilizados para acompanhar a aprendizagem dos estudantes na escola Esperança. O
professor Miguel relatou que existem, na escola, várias formas de acompanhar o desempenho
dos estudantes:

“Existem as avaliações bimestrais e parciais e a avaliação diagnóstica, que é

proposta pela Seduc. [...] dentro da minha aula eu também faço uma avaliação,
considerando o que o aluno fala, como aluno se porta, os debates que são feitos, as
opiniões, não julgando aluno, mas vendo que ele está interagindo mais. [...]às vezes
a gente tem um aluno que chega no primeiro ano muito calado, tímido, não fala e ao
longo do primeiro, segundo e terceiro ano, ele vai se soltando, ele vai tomando
coragem de falar, de manifestar as suas ideias e conhecimentos. Eu consigo
 95

acompanhar o processo de evolução desse aluno. O tempo ampliado permite isso na

EEMTI.” (MIGUEL, PROFESSOR).

O professor Moacir também citou algumas estratégias que utiliza para avaliar a
aprendizagem.

“Existem alguns instrumentos para ter o feedback, o retorno de como foi a

aprendizagem. Com a avaliação diagnóstica é possível fazer o mapeamento onde as
turmas estão melhores e em que aspectos precisam ser melhoradas. Isso vai interferir
no nosso plano de trabalho, o que vamos fazer? por onde vamos começar? Também
tem a avaliação processual, onde vamos acompanhando o envolvimento dos alunos e
ao longo dos anos do ensino médio a gente consegue perceber quem evoluiu mais na
questão da interação, do envolvimento. Assim, vamos amadurecendo a perspectiva
da escola em tempo integral, voltada para a formação integral do estudante.”
(MOACIR, PROFESSOR).

É interessante perceber que os professores, além da avaliação formal, enaltecem a

avaliação processual, onde acompanham a evolução do estudante ao longo dos três anos do
ensino médio. As falas demostram que, na escola Esperança, os professores buscam realizar
uma avaliação emancipatória e mediadora, que Hoffmann (2001, p.45) define como uma ação
sistematizada e intuitiva que se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem
deixar de ser sistematizada.
Ainda dentro da mesma perspectiva, o professor Fernandes enfatizou que a
ampliação da carga horária na escola permite um acompanhamento melhor do
desenvolvimento do estudante ao longo dos anos, considerando o maior tempo de
convivência, devido ao tempo integral na escola.

“O tempo integral favorece a aproximação. Isso favorece também o

acompanhamento das aprendizagens. A gente consegue perceber as lacunas a partir
da realização das atividades, e assim, a gente verifica onde estão as dificuldades.
Existe um desnível grande, uma heterogeneidade de aquisição de conhecimentos.
Então precisa ser feito um acompanhamento de perto. Eu utilizo a técnica de
interação entre pares, com alunos monitores que vão ajudando os colegas nas
dificuldades. Como temos muito tempo juntos, isso é uma prática possível.”
(FERNANDES, PROFESSOR).

O professor trouxe um elemento novo para o processo de acompanhamento das

aprendizagens. Ele enfatiza que percebe uma heterogeneidade quanto a aquisição dos
conhecimentos por parte dos estudantes e cita a utilização da técnica de interação entre pares,
para tentar preencher as lacunas de aprendizagem. Técnica essa que, segundo Mazur (1997),
consiste em um processo de aprendizagem colaborativa. O autor enfatiza que é mais fácil um
aluno compreender a explicação de outro aluno, pois muitos limites de linguagem e de
 96

distância de contato com o conteúdo, enfrentados na relação professor-aluno podem ser

superados dessa forma. (MAZUR, 1997).
A avaliação diagnóstica esteve presente nas falas de todos os entrevistados. Vale
ressaltar que ela consiste em um dos objetivos estratégicos da Secretaria de Educação do
Estado do Ceará, para a recomposição das aprendizagens, no retorno às atividades presenciais,
pós isolamento social e aulas remotas.
Segundo as Diretrizes para o ano de 2022, da Secretaria de Educação do Estado
do Ceará (SEDUC, 2022):

O processo de recomposição das aprendizagens promove alternativas de mitigação

dos danos causados pela pandemia no contexto educacional. A literatura atual sugere
estratégias de aceleração, no sentido de diagnosticar a perda e colocar cada aluno em
um caminho rápido de volta ao nível da série em que está. Desta forma, ao invés de
se ofertar atividades de séries anteriores, com vistas a suprir as fragilidades de
aprendizado destas/es, a aceleração foca nas habilidades com déficits mais críticos,
no momento adequado, por meio de atividades apropriadas à série atual. Para o
desenvolvimento das ações de recomposição, as unidades escolares terão de realizar
nos prazos estabelecidos a avaliação diagnóstica e formativa via Sistema Online de
Avaliação, Suporte e Acompanhamento Educacional. (SEDUC, 2022, p. 32).

Percebe-se nesse contexto, que não se trata de uma avaliação feita exclusivamente
para os estudantes da escola, mas uma verificação de desempenho em larga escala, elaborada
para avaliar e diagnosticar as lacunas educacionais em nível de estado. De um modo geral, as
políticas de avaliação em larga escala são operadas para auxiliar na disseminação do debate
sobre a qualidade que se tem em relação à qualidade que se quer alcançar. Diante desta
situação, podemos considerar que não há neutralidade nos caminhos utilizados nessa atividade
avaliativa, visto que se avalia para afirmar valores e induzir mudanças em uma dada direção.
(SOUSA; LOPES, 2010).
Vale ressaltar que as políticas educacionais, baseadas em resultados, trazem
consigo a filosofia da responsabilização, “[...] entendida como uma atitude legitima de
cobrança de resultados por parte do governo no cumprimento de seu papel de representante
dos interesses da coletividade.” (BROOKE, 2013, p. 121). Portanto, mesmo sendo uma
avaliação diagnóstica, gerando resultados para a escola, existe a responsabilidade com os
resultados, dentro da rede estadual de ensino. A realização da avaliação diagnóstica vem
como uma determinação para a escola. A escola precisa realizá-la no prazo e nas condições
apresentadas nas diretrizes estaduais.
Além da avaliação diagnóstica e processual, os entrevistados citaram as provas
bimestrais como uma prática avaliativa. Isso nos leva a compreender que a escola Esperança
não está isenta da avaliação como mecanismo em que “[...] os desempenhos de sujeitos
 97

individuais ou de organizações servem de parâmetros de produtividade ou de resultado, ou

servem, ainda, como demonstrações de ‘qualidade’ ou ‘momentos’ de promoção ou inspeção”
(BALL, 2005, p. 543).
Percebemos ao longo das entrevistas, como já foi falado anteriormente, que apesar
das melhorias realizadas na escola Esperança desde o início da integralização, ainda existem
ajustes a serem feitos. Os desafios que se destacaram nas falas dos professores foram: o
vínculo entre a família e escola; estrutura física; ambientes pedagógicos; materiais didáticos
para as disciplinas do currículo flexível da escola.
Enquanto o estabelecimento de vínculos com os estudantes foi apresentado por
todos os sujeitos da pesquisa como um aspecto positivo, a relação entre a escola e a família
foi citada como um dos desafios da EEMTI Esperança. O professor Miguel ressaltou que:

“Hoje eu tenho um desafio muito grande que á a presença da família, um contato

maior da família. Eu acho que essa interação ela tem que existir já que nós passamos
mais tempo com os alunos. Acho que tem que haver um tempo maior também com a
família. A família também precisa estar mais inserida nesse processo. Isso é algo
que a escola entendeu, mas o outro lado talvez não. É necessário que a família
chegue mais próxima da escola já que o seu filho ou sua filha passa o dia na escola.”
(MIGUEL, PROFESSOR).

A relação escola e família está prevista no art. 12 da LDB, afirmando que: “Os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de: [...] VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola.” A fala do professor destaca a integração
da família e escola como um desafio a ser vencido na escola Esperança.
Szymanzki (2003, p.75) reforça a importância da relação escola e família,
afirmando que “[...] a intermediação da comunidade com a participação de seus representantes
também abre perspectivas de uma parceria, na qual a troca de saberes substitua a imposição e
o respeito mútuo e podendo fazer emergir novos modelos educativos, abertos à contínua
mudança.” Daí, a importância de aproximação entre a escola e as famílias dos estudantes.
Um outro desafio que foi citado por todos os entrevistados se refere à estrutura
física e os ambientes pedagógicos para a realização das aulas. Sobre esse assunto, o professor
Miguel enfatizou que:

“[...] também tem as questões que envolvem o dia a dia, a questão estrutural da
escola. e ainda, os estudantes tem que ter algo que atraia ele na escola que o faça
querer estar o dia todo dentro da escola. Então assim é uma tentativa de estar sempre
mostrando algo novo. Dentro dessas perspectivas tem a competência que é
trabalhada que é a abertura ao novo. [...] a gente tá sempre ali, tentando trazer algo
 98

novo instalando para que ele queira estar ali e se sinta a vontade dentro da escola.
tudo isso são desafios.” (MIGUEL, PROFESSOR).

O professor Moacir também elencou a estrutura física como um desafio para o

funcionamento do tempo integral. Para ele, “o desafio nº 1 é a questão estrutural. A escola foi
adaptada. [...] os espaços pedagógicos são insuficientes para atender todas as turmas.”
Ainda na mesma perspectiva, o professor Fernandes enfatizou que “[...] a maior
problemática ainda é a estrutura. Se percebe nos estudantes o cansaço, porque não tem
espaços apropriados. Depois do almoço eles não tem um local de convivência apropriado para
descansar e nem para fazer a higiene pessoal.” (MOACIR, PROFESSOR).
Nessas falas, percebe-se que a questão estrutural consiste em um grande desafio
para chegar ao funcionamento ideal da escola em tempo integral. Vale ressaltar que a
estrutura física, ou a precariedade dela, influencia diretamente na dinâmica do tempo integral,
consistindo em um aspecto que influencia nas discussões de currículo, uma vez que os
espaços são de fundamental importância para a realização de práticas pedagógicas adequadas.
Isso nos leva a compreensão de que, muitas vezes, as políticas estabelecidas para a educação
não são compatíveis com a realidade das escolas. Podemos compreender que, nesse caso, elas
são “[...] às vezes, mal pensadas e/ou mal escritas e são reescritas ou reajustada e conforme os
objetivos do governo se alteram ou seguem em frente” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016,
p. 20).
Apesar dos desafios ainda existentes na escola Esperança, os entrevistados
enfatizaram que isso não impossibilita a busca pela formação integral dos estudantes.
Segundo eles, a escola é marcada pelo compromisso com o bem estar e o cuidado com todos
que compõe a comunidade escolar. Enfatizam a importância que o trabalho com as
competências socioemocionais tem para a escola.
O professor Moacir enfatizou que as atividades desenvolvidas nas aulas de formação
para cidadania e desenvolvimento de competências socioemocionais, bem como no NTPPS,
são um grande diferencial da escola em tempo integral, pois são propulsoras do
desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes e da articulação do projeto
de vida dos estudantes.

“Esses componentes trabalham o projeto de vida. [...] trabalha o aluno pensando no

futuro, numa perspectiva de formação pós ensino médio, de ter uma carreira. A
questão das competências socioemocionais são uma inovação, pois pensa o aluno
em uma dimensão mais ampla. Trabalha as emoções, a empatia, as suas relações
interpessoais, com os colegas e com os demais. Eu vejo que a escola não visa apenas
 99

a integralidade curricular, mas o sujeito na sua integralidade. Assim, a escola não

trabalha apenas em tempo integral, mas, com a formação integral.” (MOACIR,
PROFESSOR).

Dentro do mesmo contexto, destacamos a fala do professor Fernandes que insere,

além do PDT e NTPPS, os componentes eletivos como diferenciais dentro da escola em
tempo integral.

“Com o tempo integral, veio a disciplina do NTPPS e o trabalho dos PDTS. A gente
vê a diferença dos estudantes após a inserção dessas disciplinas, porque elas
trabalham as competências socioemocionais. Acho isso extraordinário. Não se
trabalha mais só o conhecimento cognitivo. Se sabe o quanto o meio social apresenta
problemas e muitos não tem esperança no amanhã, e aí vem essas disciplinas para
trabalhar essas questões. Agora a gente conhece a realidade dos alunos e isso está
contribuindo muito para a formação deles. Ainda tem as eletivas, em que o aluno
escolhe os itinerários que quer seguir. Todas essas disciplinas que foram
acrescentadas contribuem muito para o desenvolvimento mais integral do aluno.”
(FERNANDES, PROFESSOR).

Percebemos, na fala dos professores, uma preocupação com a formação integral

do estudante. Essas ideias vêm ao encontro do que Guará (2009) propõe quando fala da
ampliação da jornada escolar, enfatizando que o aumento do tempo escolar deve conceber
uma experiência educacional capaz de desenvolver as várias dimensões do ser humano, por
meio de conhecimentos e atividades variadas, orientadas por profissionais diversos.
Essa abordagem está prevista na Lei de criação da política das escolas de escola
de tempo integral (SEDUC, 2017), apresentando como proposta pedagógica, “[...] um
currículo flexível, com vistas a oferecer itinerários formativos diversificados e em diálogo
com os projetos de vida de cada estudante e articulado com o desenvolvimento de
competências socioemocionais.”
Segundo os entrevistados, os componentes curriculares da base flexível do
currículo têm papel primordial nesse processo. Todos citaram as disciplinas NTPPS e
Formação para cidadania e o desenvolvimento de competências socioemocionais como
propulsoras da formação integral, uma vez que, nesses componentes curriculares, são
trabalhadas as competências socioemocionais de forma sistematizada e organizada. Além
desses componentes, as disciplinas eletivas também foram elencadas como importantes
elementos no processo da formação integral. As demais disciplinas não tiveram destaque nas
falas dos professores, quando se referiam a uma formação mais integrada.
 100

Não podemos nos esquecer de que as “[...] as políticas são textos complexos
codificados e decodificados de forma complexa em meio a lutas, negociações, acordos e
alianças, espelhando a própria historicidade”. Lopes e Macedo (2011b, p. 257). Nesse
contexto, os professores e demais sujeitos da escola tem papel primordial, pois são eles que
vivenciam essas políticas, considerando as suas percepções e conceitos.
É importante enfatizar que as políticas normalmente não nos dizem o que fazer,
elas criam circunstâncias nas quais o espectro de opções disponíveis sobre o que fazer é
reduzido ou modificado ou em quais metas particulares ou efeitos são estabelecidos. Uma
resposta ainda precisa ser construída no contexto, contraposta ou balanceada por outras
expectativas. Tudo isso envolve algum tipo de ação social criativa (BALL, 2006, p. 26, apud
SCHUCHTER, 2017, p. 77).
 101

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reflexão sobre o percurso da presente pesquisa nos leva à certeza de um caráter

inacabado dos processos de conhecimento e investigação à cerca do tema. A cada resposta
obtida ao longo da investigação, vários novos questionamentos iam surgindo, portanto,
estamos cientes que o trabalho abre portas para várias outras investigações.
A temática das escolas em tempo integral e a recontextualização do currículo é
muito ampla e pode trazer novas perspectivas, quando realizada em diferentes espaços,
considerando que a recontextualização se dá a partir da construção feita em cada contexto e
realidade. Isso é um aspecto bastante positivo, considerando que, da mesma forma que a
política é recontextualizada, a pesquisa também se constrói e se transforma ao longo do tempo
e nos diferentes espaços. Sobre essa dinâmica, Ball (2001) afirma que:

[...] no nível micro, em diferentes Estados Nação, novas tecnologias de políticas

têm produzido novas formas de disciplina (novas práticas de trabalho e novas
subjetividades de trabalhadores). [...] no nível macro, em diferentes Estados Nação,
estas disciplinas geram uma base para um novo “pacto” entre o Estado e o capital e
para novos modos de regulação social que operam no Estado e em organizações
privadas. Embora exista, claramente, uma variação na cadência, no grau de
intensidade e no hibridismo da implementação destas novas tecnologia de políticas,
elas fazem parte, em geral, de um mesmo conjunto flexível de políticas, partes das
quais são enfatizadas e implementadas de forma diferente em circunstâncias e locais
diferentes. (BALL, 2001, p. 103).

A escola é um espaço dinâmico e complexo. É o local onde acontecem os mais

diversos tipos de relações e onde as políticas educacionais são vivenciadas e transformadas
para favorecer aprendizados contínuos a todos que ali convivem e se relacionam. Dentro
dessa perspectiva, a presente investigação tem como tema de estudo o Ensino Médio em
Tempo Integral: Recontextualização do currículo na perspectiva docente. A pesquisa está
focada nas escolas de ensino médio em tempo integral do estado do Ceará e busca
compreender como acontece a recontextualização curricular a partir do processo de
integralização, na perspectiva dos docentes.
Par uma melhor compreensão desse processo, foram realizados estudos teóricos
sobre política, currículo, ação docente, além da análise de documentos que norteiam as
políticas educacionais.
Os teóricos enfatizam a importância que os docentes têm na efetivação e
configuração das políticas educacionais. Não se pode compreender uma política educacional
 102

exclusivamente a partir do texto da política. Como afirma Santos (2016), as políticas passam
por recontextualizações dentro da escola, tomando forma, de acordo com as traduções
realizadas pelos professores. Ball e Bowe (1998) reforçam essa ideia quando afirmam que o
espaço escolar consiste em uma perspectiva micro da política cuja aplicação sofre
deformações e reaplicações através das singularidades e percepções subjetivas dos próprios
docentes. (BALL; BOWE, 1998).
Isso pode ser perfeitamente inserido no contexto do currículo escolar. A matriz
curricular é estabelecida, mas, é a escola, através da ação dos docentes, durante a sua prática
pedagógica, que vai construindo e recontextualizando o currículo de acordo com as
percepções e compreensões de cada indivíduo e de cada realidade. Daí, a nossa pergunta
norteadora do trabalho: Quais as implicações da atuação docente para a recontextualização do
currículo na escola de ensino médio em tempo integral no estado do Ceará? De modo a
responder as indagações que deram origem a essa pesquisa, apresentamos algumas reflexões
finais.
A investigação dos documentos, à luz do referencial teórico, permitiu a
compreensão de que as políticas de currículo são construídas a partir da compreensão de cada
um, sobre o texto da política e a vivência no contexto escolar.
O nosso estudo foi realizado em uma escola em tempo integral, do município de
Fortaleza e traz à tona reflexões importantes e significativas sobre a temática. Um ponto de
destaque é que a política pública, ao ser vivenciada na escola, ultrapassa muito o que está em
seu texto original. Questões que sequer aparecem no texto, como ambientes pedagógicos,
equipamentos, profissionais suficientes para cada ambiente e qualificados para os novos
componentes curriculares não aparecem na política, mas são de fundamental importância para
quem vivencia a prática pedagógica. Cada elemento do texto precisa ser pensado e
interpretado considerando a realidade em que está sendo vivenciada.
Não é possível desenvolver atividades em tempo integral, numa perspectiva de
currículo voltado para a formação integral, se os ambientes da escola não estivem apropriados
e os profissionais não estiverem qualificados para essa prática. O currículo vai se moldar à
realidade do ambiente em que está sendo desenvolvido.
Outro ponto importante da pesquisa é o fortalecimento de vínculos que são
gerados entre professores e estudantes, a partir da integralização. O tempo maior de
permanência na escola permite um contato mais amplo entre os sujeitos da escola e,
consequentemente, um acompanhamento mais intenso e de qualidade, permitindo, assim, a
construção de um currículo mais voltado para as necessidades e expectativas dos estudantes.
 103

Podemos inferir que o currículo, voltado para a formação integral, ainda é um

desafio nas escolas em tempo integral. Por mais que os sujeitos da pesquisa se mostrem
bastante otimistas, existem entraves, que ainda desafiam o processo de ensino e
aprendizagem, voltado para uma formação mais completa e cidadã. São necessários muitos
esforços e dedicação por parte de todos os que fazem parte desse processo.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa possibilitou uma compreensão melhor
acerca dos processos de recontextualização de políticas, o que permitiu perceber que esse
processo se dá a partir da dinâmica dos sujeitos envolvidos no cotidiano da escola. Por mais
que exista um texto, muitas vezes, marcadas por pressões macro, é no cenário micro que
acontece a transformação e o redesenho curricular.
 104

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APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

PESQUISA: ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL: Recontextualização do currículo

na perspectiva docente.
PESQUISADOR RESPONSÁVEL: Vitória Maria Cunha
ORIENTADOR: Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

 Faixa etária
 Formação
DADOS DE
 Tempo de experiência profissional
IDENTIFICAÇÃO DO
 Disciplina que ensina
ENTREVISTADO
 Tempo de trabalho na instituição
 Cotidiano / horários de trabalho
 Quais as principais ações que a escola tem desenvolvido
para implementar a política de ensino médio de tempo
integral?
 O que você pensa sobre o ensino médio em tempo
integral?
 Como o ensino integral impacta o professor como ser
humano? Como isso repercute na sua vida?
 Você se sente preparado para o trabalho na escola de ensino
médio em tempo integral?
 Quais as atividades que você realiza no tempo ampliado
da escola em tempo integral?
 Como você realiza o planejamento das aulas
considerando o tempo ampliado?
QUESTÕES  Como você transforma o planejamento das aulas, em
NORTEADORAS prática na sala de aula?
 De que forma você acompanha os níveis de
aprendizagem exigidos pela política em tempo integral?
 Quais os maiores desafios para colocar em prática o que
está prevista na política da escola do ensino médio em
tempo integral?
 Quais as possibilidades que você identifica no currículo
da escola de ensino médio em tempo integral para a
formação integral do estudante?
 Qual sua avaliação sobre a prática pedagógica
desenvolvida na escola de ensino médio em tempo
integral?