LÃ Ngua Inglesa e Cultura

LÍNGUA INGLESA E CULTURA
Autoria: Vanessa Rodrigues Rabelo
1ª Edição
Indaial - 2022
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
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Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
Copyright © UNIASSELVI 2022
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
ORIGENS DA HISTÓRIA CULTURAL............................................... 7
CAPÍTULO 2
CONTEXTUALIZED GRAMMAR: WAYS TO UNDERSTAND REA-
DING AND WRITING....................................................................... 51
CAPÍTULO 3
BASIC TRANSLATION AND REFLECTIONS ABOUT READING.103
APRESENTAÇÃO
A língua é um dos preceitos fundamentais enquanto unidade da cultura de
um grupo. Desta maneira, compreender os aspectos que permeiam a cultura de
um povo é entender como a língua é vivenciada pelos pares que o formam. A Lín-
gua Inglesa tem a gênese nas Ilhas Britânicas. Portanto, é de suma importância
compreender e analisar como o idioma foi formado e quais os aspectos culturais
dos diversos povos que influenciaram tal formação. Além disso, a Língua Inglesa
é a mais difundida ao redor do globo. É preciso que o professor tenha um olhar
crítico acerca das influências culturais, que são ocasionadas em decorrência dos
avanços tecnológicos em que nossa sociedade contemporânea está inserida.
Enquanto educadores é fundamental que pensemos nos conceitos norteado-

res acerca da temática cultura. Ao entrarmos em uma sala de aula, lidamos com
sujeitos múltiplos, cada qual com sua própria origem e maneira de vivenciar o
mundo. Respeitar as diferenças e individualidades é primordial para que o proces-
so de ensino e aprendizado seja efetivado, com base em princípios humanísticos.
Ademais, na disciplina de Língua Inglesa e Cultura, serão demonstrados os

fenômenos relacionados aos aspectos sintáticos da Língua Inglesa e como con-
tribuem, em conjunto com a semântica, para o desenvolvimento e a construção
do texto. Serão abordados, também, aspectos relacionados aos processos de
tradução e como em sala de aula, mais especificamente na Educação Básica, o
docente pode utilizar recursos técnicos, tais como o conhecimento de “forma” e de
“substância”, para auxiliar os discentes na leitura, tradução e interpretação do tex-
to. Afinal, o docente tem a função de ser o mediador do saber e não a imposição
acerca de qual conhecimento é “certo” ou “errado”.
Tendo em vista os saberes que serão debatidos neste material, propor-se-á a

abordagem pedagógica da “aprendizagem centrada no aluno”, proposta por Carl
Rogers (1972), com o intuito de demonstrar como é possível utilizar tal aborda-
gem para o ensino da Língua Inglesa na Educação Básica, diante dos desafios
contemporâneos encontrados pelos docentes.
Por fim, espera-se que nesta disciplina seja possível fomentar, também, dis-
cussões acerca de como os conceitos aqui apresentados estão intrinsecamente
ligados à cultura e, como através de uma visão empática, é possível utilizar a cul-
tura popular em que os alunos estão inseridos para ter um processo de ensino e
aprendizado da Língua Inglesa ainda mais assertivo.
C APÍTULO 1
ORIGENS DA HISTÓRIA CULTURAL

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes
objetivos de aprendizagem:
3 analisar a aplicação dos termos de “cultura popular” e “tra-

dição” em reflexões sobre o seu cotidiano;
3 debater o significado da “cultura” no saber historiográfico;
3 entender o significado da “cultura” e sua aplicação no ambien-

te escolar, com o intuito de valorizar os saberes dos alunos;
3 compreender como a gênese da Língua Inglesa é culturalmente presente na

atualidade do idioma, e como isso pode ser trabalhado em sala de aula.
Capítulo 1 Concepções De Texto E Discurso
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo, serão abordadas as conceituações acerca de “cultura”, “cul-
tura popular”, “tradição”, e como estas estão arraigadas no idioma, em especial
na Língua Inglesa haverá uma análise acerca da gênese da Língua Inglesa e de
como os povos que habitaram as Ilhas Britânicas contribuíram culturalmente para
a formação da língua.
Veremos, também, como a Língua Inglesa é vivenciada por outras culturas

nas quais o inglês é idioma oficial, além das Ilhas Britânicas. Analisaremos como
a Língua Inglesa, por exemplo, é vivenciada pela população sul-africana. Além
disso, analisaremos como, em sala de aula, é possível utilizar os aspectos das di-
versas culturas que têm a Língua Inglesa como idioma oficial para criar atividades
que fomentem o interesse dos discentes no processo de ensino e aprendizado do
idioma.
Pois, lecionar é como conduzir um navio. Em uma embarcação, todos estão

juntos e tem um objetivo em comum: alcançar novos mares e debruçar-se so-
bre o desconhecido. Lecionar encontra-se nesta mesma esfera. O professor ou a
professora tem a função de guiar o grupo em busca do desconhecido, que aqui
podemos entender como o conhecimento a ser construído.
A construção do conhecimento, assim como o ato de navegar, só é possível

a partir da colaboração e do empenho dos membros que ali participam. Em sala
de aula, os membros desta navegação em busca ao desconhecido, ou à cons-
trução do conhecimento, são os alunos e os professores. A sala de aula é o lo-
cal da construção de novos conhecimentos, mediados pelo professor. Entretanto,
enquanto educadores, não podemos (e não devemos) desconsiderar que cada
aluno e aluna adentra a sala de aula envolto em sua própria cultura.
Desta forma, podemos então, antes de qualquer coisa, nos questionar acer-
ca do ponto inicial: afinal, o que é cultura? Para elucidar a conceituação sobre cul-
tura, alguns autores trazem reflexões importantes. Antes de vermos as definições
de alguns autores sobre cultura, é importante entender a História Cultural.
9
Língua Inglesa E Cultura
2 INTRODUÇÃO CRÍTICA SOBRE

A NOÇÃO DE HISTÓRIA E
CULTURA: ASPECTOS TEÓRICOS E
CONCEITUAIS
Peter Burke, no livro “O que é História Cultural”, demonstra que a cultura já
foi defendida como “alta” e “baixa”, sendo a alta cultura aquilo que é produzido
e expresso por “especialistas” (como pintores renomados e com formação mais
acadêmica ou o equivalente no período histórico analisado), e a baixa cultura é
aquilo que é produzido pelas pessoas em geral (BURKE, 2008). Contudo, se ao
mesmo tempo em que a cultura é coletiva, pois está inserida em todas as socie-
dades, a cultura também é individual, já que é vivenciada, elaborada e expressa-
da por cada um de nós de forma diferente. Logo, se há cultura em todos nós, ela
é intrínseca ao ser humano, e não há espaço para dividi-la em “alta” ou “baixa”.
Desta forma, o autor investiga novas perspectivas para o estudo historiográfico da
cultura.
Burke (2008) elucida que a História Cultural remontava-se a uma linha tradi-
cional, na qual o objetivo é que a história e a cultura sejam contadas a partir do
que às pessoas comuns tem a dizer, sobre as histórias cotidianas e que marca-
ram a vida dos indivíduos. E a grande questão é em como não fazer da história
o agente que chancela qual a voz do povo deve ser ouvida, sem que haja uma
espécie de direcionamento com base no gosto do pesquisador (BURKE, 2008).
É preciso que os conflitos de narrativas, dentro do próprio grupo de pessoas co-
muns, sejam abordados, dando vasão, ainda, ao pensamento crítico para criar o
senso narrativo (BURKE, 2008).
Logo, nota-se que Burke (2008) lança um olhar crítico à análise da história
sobre a cultura, trazendo a discussão sobre como a História Cultural fundamenta-
-se na investigação sobre a produção da expressividade das narrativas populares,
os sujeitos que as constroem e o conflito entre quem produz a cultura popular
(nesse caso de análise é o povo) e quem a analisa (o meio acadêmico). Sobre
isso, Burke relembra que:
A ideia de “cultura popular” ou Volkskultur se originou no mes-

mo lugar e momento que a de “história cultural”: na Alemanha
do final do século XVIII. Canções e contos populares, danças,
rituais, artes e ofícios foram descobertos pelos intelectuais de
classe média nessa época. No entanto, a história da cultura
popular foi deixada aos amantes de antiguidades, folcloristas e
antropólogos. Só na década de 1960 um grupo de historiado-
res, sobretudo, mas não exclusivamente anglófonos, passou a
estudá-la. (BURKE, 2008, p. 19)
10
Burke (2008) menciona, ainda, que não há um consenso, nem na definição

de História Cultural, nem na definição da palavra “cultura” propriamente dita. Além
disso, assim como outros campos de estudo, a História Cultural evolui. Inclusive,
ela teve um novo degrau galgado na construção do conhecimento, com a publica-
ção do livro chamado “Nova História Cultural”, pela pesquisadora Lynn Hunt, em
1989 e publicado no Brasil no ano de 1992.
O que Burke (2008) define é que a História Cultural tem como ferramenta ine-
gável a interdisciplinaridade. Ou seja, ao realizar o estudo acerca de uma cultura,
é utilizado o olhar em conjunto com outros campos do saber. Além disso, o autor
define que: “o terreno comum dos historiadores culturais pode ser descrito como a
preocupação com o simbólico e suas interpretações” (BURKE, 2008, p. 07).
Tendo em vista que Burke (2008) define que o terreno comum dos historiado-
res culturais está na análise acerca do simbólico, veremos agora um importante
autor sobre a temática. Carl Jung (2016, p.96), no livro “O homem e seus símbo-
los”, traz a seguinte reflexão:
E quantas pessoas ainda são dominadas por preconceitos irra-

cionais, por projeções e ilusões infantis? Um quadro realístico
da mente humana revela que ainda subsistem muitos destes
traços primitivos agindo como se nada tivesse acontecido nos
últimos quinhentos anos. É essencial examinarmos bem este
ponto. O homem moderno é, na verdade, uma curiosa mistura
de características adquiridas ao longo de uma evolução mental
milenária. E é deste ser, resultante da associação homem —
símbolos, que temos de nos ocupar, inspecionando sua men-
te com extremo cuidado. O ceticismo e a convicção científica
coexistem nele, juntamente com preconceitos ultrapassados,
hábitos de pensar e sentir obsoletos, erros obstinados e uma
cega ignorância.
Com esta fala do autor, é preciso relembrar que a sociedade ocidental pas-
sou por vários períodos de florescer da ciência: o Renascimento; o Iluminismo;
e, como produto do conhecimento científico acumulado, a Revolução Industrial.
René Descartes (pensador considerado o pai do racionalismo moderno e pioneiro
para a fomentação do Iluminismo) foi um dos primeiros pensadores a fundamen-
tar a necessidade de um método científico, para que a ciência não fosse perme-
ada por crenças pessoais. O método científico é extremamente necessário tanto
para as pesquisas históricas e culturais quanto para as ciências.
Porém, Jung (2016) lembra-nos que em nós ainda há (e muito) o irracional

e o primitivo. Isso não é necessariamente em um sentido ruim. O simbólico par-
ticular de cada um de nós está permeado ainda por códigos não decifrados. Por
exemplo, através da arte, muito é expresso deste código não decifrado. Contudo,
os preconceitos também podem fazer parte do irracional que há em cada um de
nós. E ao realizar uma pesquisa sobre historicidade cultural de uma determinada
11
sociedade é preciso saber se os nossos preconceitos não estão interferindo nos

resultados obtidos. E na sala de aula não é diferente. É preciso ouvir e entender a
demanda de cada aluno. É preciso ter a sensibilidade de compreender que cada
uma daquelas pessoas tem uma forma diferente de expressão. Inclusive expres-
sam aquilo que nem sabem sobre elas próprias, o que está internalizado no sim-
bólico individual de cada um e ainda não decifrado até pelo próprio sujeito.
Jung (2016) refere-se também ao primitivo que há em nós e menciona que

somos a construção de milênios de humanidade. Ele enfatiza que há em nós um
ser mais instintivo e também as outras facetas do ser humano que existiu nas
diversas eras da humanidade. Sobre o homem primitivo, é importante ressaltar o
que é dito por Gombrich:
Quanto mais recuamos na história, mais definidas, mas tam-

bém mais estranhas, são as finalidades que se julga serem
servidas pela arte. O mesmo se aplica se sairmos das cidades
e observarmos o que se passa entre os camponeses ou, me-
lhor ainda, se sairmos de nossos países civilizados e viajarmos
para aqueles povos cujos modos de vida ainda se assemelham
às condições em que viveram os nossos ancestrais remotos.
Chamamos a esses povos “primitivos” não porque sejam mais
simples do que nós — os seus processos de pensamento são,
com frequência, mais complicados do que os nossos — mas
por estarem mais próximos do estado donde, em dado mo-
mento, emergiu toda a humanidade. (GOMBRICH, 2000, p. 15)
Logo, nota-se mais uma vez que em nós há algo de primitivo. E que o ter-
mo “primitivo” não é ligado à inferioridade, e sim remete aos primeiros humanos.
Como é mencionada por Gombrich (2000), a arte é um instrumento capaz de ligar
o homem contemporâneo ao homem primitivo. E a arte, por sua vez, é a manifes-
tação concreta da cultura. Roger Chartier segue pensamento semelhante ao de
Burke (2008) ao afirmar que:
A cultura popular é uma categoria erudita. Por que enunciar, no

começo de uma conferência, tão abrupta proposição? Ela pre-
tende somente relembrar que os debates em torno da própria
definição de cultura popular foram (e são) travados a propó-
sito de um conceito que quer delimitar, caracterizar e nomear
práticas que nunca são designadas pelos seus autores como
pertencendo à “cultura popular”. (CHARTIER, 1995, p. 179)
Logo, tendo em vista os conceitos de “cultura popular” de Burke (2008) e

Chartier (1995), e levando em consideração que não há uma definição unificada
no meio acadêmico acerca do que é cultura, apresenta-se a visão de Edgar Morin
(2001) em relação a este conceito, pois o autor, dentre vários outros que abordam
o tema, traz interligações importantes entre a cultura e a singularidade de cada
indivíduo:
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A cultura é construída pelo conjunto dos saberes, fazeres, re-

gras, normas, proibições, estratégias, crenças, ideais, valores,
mitos, que se transmite de geração em geração, se produz em
cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a
complexidade psicológica e social. Não há sociedade humana,
arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura
é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a
cultura existe apenas por meio das culturas. (MORIN, 2001,
p. 56)
Não existe sociedade sem cultura e nem cultura sem sociedade. Não existe
pessoa sem cultura própria e também não existe sujeito sem cultura da própria
sociedade, na qual ele também cria e recebe a cultura do meio. Morin (2001) lem-
bra que a cultura é transmitida de geração para geração. “Tradição” é uma palavra
oriunda do latim traditione e significa ato de transmitir ou entregar (FERREIRA,
2009). Desta maneira, a tradição está em passar a cultura de uma geração para a
outra. Dermeval Saviani (1991) traz para o contexto da escola a necessidade de
que a população precisa do saber erudito para que possa ter ferramentas para fo-
mentar e passar de uma geração para a outra a cultura popular, que é a que mais
interessa a maior parte da população.
2.1CULTURA POPULAR, TRADIÇÃO

E REFLEXÕES NO COTIDIANO DA
SALA DE AULA
Em sala de aula, mesmo que estejamos inseridos em uma única cultura ao
considerar o país Brasil, é preciso lembrar que existem diversos “Brasis” dentro
do nosso país. Além da regionalidade, cada região do Brasil terá aspectos cultu-
rais próprios que se desenvolveram a partir da história local, as diferentes classes
econômicas também fazem com que os aspectos sejam diferentes, para os gru-
pos de pessoas que constituem nossa nação.
Em uma mesma classe de aula, é muito possível que o professor receba

alunos de diferentes localidades de uma cidade; diferentes classes econômicas;
alunos que tenham passado boa parte da vida em outras cidades; e vários outros
aspectos que fazem com que a diversidade cultural seja grande. Até mesmo o
professor pode ser de uma região diferente da qual os alunos estão inseridos.
Existem diferenças entre campo e cidade também. Por tanto, é fundamental en-
tender, e estar sensível e empático às diferenças culturais dos alunos de uma
mesma classe.
13
Logo, a cultura popular é múltipla dentro do Brasil, tendo em vista a plurali-

dade da constituição de nossa nação. Não existe uma cultura popular única no
Brasil. Existem diversas culturas populares brasileiras. Estas são repassadas de
geração para geração, concretizando o processo de tradição.
Para nós, professores, é algo cotidiano lidar com as pluralidades das culturas
populares em sala de aula, mesmo que ainda isso seja complexo. Ao lidarmos
com o ensino da Língua Inglesa, outros aspectos da pluralidade da cultura popu-
lar surgem.
Um dos principais aspectos de pluralidade que notamos em sala de aula é a

diferença em saberes relacionado à Língua Inglesa, que cada aluno já possui. Por
exemplo, alguns já dominam um pouco o léxico do idioma, por outro lado, outros
conhecem muito pouco. Ao ensinarmos a Língua Inglesa, é comum que tentemos
inserir aspectos relacionados às culturas de países que têm o idioma como oficial,
para que possamos fazer uma imersão da cultura para além do idioma, o que faci-
lita na aproximação com o léxico.
Essa imersão na cultura dos países que tem o inglês como idioma oficial é
algo extremamente positivo didaticamente para o aumento do léxico por parte dos
alunos. O professor deve sempre reforçar e trazer aspectos da cultura estrangeira
para o ensino do inglês. Porém, podem ocorrer algumas nuances que devem ser
compreendidas. É preciso respeitar a cultura popular na qual o sujeito está inse-
rido.
Como relato pessoal, recordo-me de quando eu lecionava em uma escola de

idiomas. Um dos alunos da classe era membro de um grupo religioso. Para ele,
o Halloween era algo doloroso para ser aceito mesmo que em um ambiente edu-
cacional. Como escolha, preferiu-se não abordar o Halloween em tom de festa,
trabalhou-se o tema apenas dentro dos textos propostos no livro didático, e como
forma de celebração, escolheu-se outra data comemorativa.
Isso faz parte de respeitar o viés religioso da cultura do aluno. Ao mesmo

tempo, o tema foi abordado dentro do que propunha o material didático, tendo
em vista que o aluno também precisa aprender a lidar com as diferentes culturas
populares existentes. Como para ele estar inserido em uma celebração com pes-
soas fantasiadas e temáticas de Halloween era sofrido, preferiu-se não abordar a
temática de uma forma comemorativa/festiva. Explicou-se a origem da comemo-
ração, que ela não possui um viés necessariamente religioso nos dias de hoje e
que, ainda assim se tivesse, não é algo a se temer ou desrespeitar. Não é preciso
participar do Halloween, porém não se deve também menosprezar a festa ou ferir/
prejudicar quem dela participa.
14
Diante da diversidade de cultura popular na qual os alunos estão inseridos,

há outra questão que pode ser enfrentada pelo professor de Língua Inglesa: a fal-
ta de interesse dos alunos por produções culturais em inglês.
De uma maneira geral, essa é uma situação que os professores enfrentam

em algumas ocasiões. É natural que levemos músicas e vídeos de filmes e séries
em inglês para realizarmos dinâmicas em sala de aula. Contudo, há alunos que
gostariam de aprender o idioma, porém não se identificam com nenhuma produ-
ção cultural em inglês. Eles não gostam de filmes ou séries, nem de músicas, nem
de livros em inglês.
Não é fácil abordar um idioma novo para o aluno quando ele simplesmente
não se identifica com nada da produção cultural na qual a língua estrangeira está
inserida. Nesse momento é preciso compreender com o que o aluno tem identi-
ficação. Pergunte para ele o que ele gosta de manifestação cultural popular que
é feita em Língua Portuguesa. A partir disso, tente aproximar a produção cultural
com a qual o aluno identifica-se em Língua Portuguesa, com alguma produção em
Língua Inglesa.
Por exemplo, se um aluno gosta de Funk brasileiro, provavelmente ele pode-

rá se identificar com Hip Hop e Rap, por também serem produções culturais po-
pulares urbanas. Além disso, o ritmo e as letras possuem certa familiaridade com
o que se produz no Funk brasileiro. Temas atuais também podem ser abordados
como forma de promover o interesse dos alunos acerca dos saberes da Língua
Inglesa.
A cantora estadunidense H.E.R lançou uma música chamada I Can’t Brea-

the, na qual aborda a morte de George Floyd (homem estadunidense negro e as-
sassinado, em 2020 pela polícia estadunidense, com viés racista na ação). A frase
que ele utilizou antes de morrer por asfixia é exatamente o título da música de
H.E.R. No Brasil, infelizmente ainda convivemos com racismo. Fazer um paralelo
contextualizado entre o racismo estrutural que existe no Brasil e o que existe nos
Estados Unidos da América, coloca em xeque uma ferida que ainda há em nossa
sociedade e não foi solucionada. Vejamos um trecho da música:
“That kind of uncomfortable conversation is too hard for your

trust-fund pockets to swallow
To swallow the strange fruit hanging from my family tree
Because of your audacity
To say all men are created equal in the eyes of God
But disparage a man based on the color of his skin
Do not say you do not see color
When you see us, see us
15
We can’t breathe”
(H.E.R, 2020, Disponível em: https://www.letras.mus.br/her/i-
-cant-breathe/. Acesso em: 18 jul. 2022.)
A música da H.E.R, utilizada no exemplo acima, é uma maneira de demons-

trar como a cultura popular está inserida neste contexto, expressando desconten-
tamento e repúdio ao lapso que ainda temos tanto na sociedade estadunidense
quanto na brasileira. Conforme é dito por Burke (2008), a cultura popular está
inserida na manifestação e expressão produzidas pelas pessoas em geral e uma
dessas manifestações é a demonstração do descontentamento com as mazelas
sociais.
Ao falarmos sobre Educação Básica, é preciso ressaltar que os públicos são

diversos no quesito faixa etária, tendo em vista que ela compreende a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Sendo assim, este é outro as-
pecto que se deve levar em conta ao analisar aspectos culturais.
Na Educação Infantil, os aspectos da cultura popular da Língua Inglesa de-

vem ser analisados em uma perspectiva lúdica. A idade com a qual as crianças
ingressam obrigatoriamente na Educação Infantil é 4,5 anos. Dos 2 aos 7 anos,
a criança está na fase simbólica ou pré-operatória segundo Jean Piaget (1973).
Nessa fase, a criança inicia os processos de desenvolvimento mais concretos da
linguagem; ela começa a imaginar de forma simbólica; e a criança desenvolve
também a habilidade de classificar (PIAGET, 1973). Em aulas de inglês, é interes-
sante abordar aspectos que envolvam imaginação e classificação.
Pensando na perspectiva da Educação Infantil, inserida na Educação Básica,

é possível pensar em aspectos culturais populares que podem ser utilizadas de
forma dinâmica em sala de aula. Pense em estratégias que estimulem a imagina-
ção. Como forma de experiência na Educação Infantil, podemos citar práticas que
facilitam o processo de ensino e aprendizado.
O YouTube Kids é uma ferramenta excelente para tal atuação. Utilizar de-
senhos animados em inglês promove muita interação das crianças e desperta a
imaginação, pois, ainda que obviamente não dominem todo o léxico da cena re-
tratada, a imaginação é capaz de suprir a necessidade lexical e possibilita a com-
preensão das principais ações da cena. Ao mesmo tempo, algumas palavras são
reconhecidas por elas, fazendo com que o léxico seja colocado em um contexto.
Algumas músicas infantis em inglês possuem vídeos com as palavras de-

senhadas. Assim a criança assimila ainda mais o que é trabalhado na dinâmica
em sala de aula, tendo em vista a proposição do linguista Ferdinand de Saussure
(2002): na qual o signo é a junção do significado mais o significante, sendo o sig-
nificante por sua vez o som da palavra e/ou a imagem que se tem dela (podendo
16
esta imagem ser a palavra escrita ou a imagem/representação mental do objeto/

ação/emoção).
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, há a fase final do período pré-ope-

ratório e o início do período operatório concreto. Durante o período operatório
concreto, que vai dos 8 aos 12 anos, a criança passa a desenvolver mais o pen-
samento lógico e compreender as normas sociais (PIAGET, 1973). Nesta etapa,
pode-se inserir a interdisciplinaridade com a matemática por exemplo. É possível
solicitar que os alunos realizem operações básicas de soma ou subtração e que
escrevam e falem em inglês os números utilizados.
Em uma dinâmica realizada em uma turma dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, utilizou-se um vídeo da “Sesame Street”. Este é um programa infantil
de televisão que está no ar desde 1969 nos Estados Unidos. Ele é composto por
bonecos e alguns dos mais famosos são o Elmo e o Big Bird (conhecido no Brasil
como Garibaldo). Há episódios no próprio canal do YouTube da Sesame Street.
Em alguns desses episódios há a representação de situações nas quais é preciso
haver acordos entre as personagens. Logo, para os anos iniciais do Ensino Fun-
damental é algo que eles estão vivenciando na prática: compreender as regras e
acordos da sociedade.
FIGURA 1 - VILA SÉSAMO
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a2/Tourism_Gnome_meets_
Big_Bird_on_Sesame_Street_%2834082765534%29.jpg>. Acesso em: 26 jul. 2022.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, é preciso compreender que se ini-

cia a adolescência, um período de grandes mudanças e o surgimento de muitas
incertezas. Para Piaget (1973), este é o período operatório-formal, no qual o ado-
lescente já consegue assimilar conceitos e vivências mais complexas do que as
17
anteriores. Em termos gerais, o pensamento torna-se mais complexo no processo

de desenvolvimento e crescimento dos sujeitos.
Sobre as experiências com o ensino de Língua Inglesa para adolescentes

nos anos finais do Ensino Fundamental, podemos destacar que houve surpre-
sa ao perceber a assimilação de conceitos (signos, em uma visão de Saussu-
re (2002)) mais complexos, em certa aula lecionada, e os quais a maioria dos
adolescentes brasileiros não tem acesso de forma concreta e experiencial. Foi
trabalhado o livro “The Wizard of Oz”, de L. Frank Baum. Para a aula posterior à
leitura, imaginou-se que a palavra “prairie”, que significa pradaria em português,
não fosse um conceito tão claro. Houve uma grande surpresa.
Mesmo que o aluno não conhecesse pessoalmente a pradaria, foi possí-

vel descrever como é uma de maneira satisfatória. A partir do que é exposto por
Saussure (2002), e levando em consideração a assimilação de conceitos comple-
xos sem a necessidade de vivenciá-los (PIAGET, 1973), foi possível que assimi-
lassem o conceito de “prairie” sem a terem vivenciado. Esta é uma fase de muitas
descobertas e curiosidade. A literatura desperta a vontade de descobrir e experi-
mentar novos lugares e culturas. Para os anos finais do Ensino Fundamental, é
notável como a literatura é algo que desperta o entusiasmo em aprender um novo
idioma.
No Ensino Médio, é um número significativo de adolescentes que querem

entrar no mercado de trabalho; que querem entrar em uma universidade; ou que
desejam experimentar uma nova cultura através de um intercâmbio, por exemplo.
Abordar temas voltados para conhecer as culturas populares de outros países, e
temáticas abordadas em provas ou algum tema que possa ser prático no ambien-
te de trabalho são tópicos que chamam a atenção dos alunos.
Mesmo diante de tantos esforços, e de outras questões externas que com-

prometem a qualidade do trabalho dos professores (como condições de trabalho
precárias, desvalorização da carreira e baixos salários), em algumas ocasiões o
professor vê-se diante de alunos que não têm o interesse em aprender a Língua
Inglesa. Alguns alunos acham que nunca conseguirão compreender o idioma e
outros simplesmente não têm interesse. Para o professor, isso pode ser algo des-
motivador.
É preciso, se possível, compreender a causa do desinteresse do aluno. Le-

vando em consideração o que foi dito anteriormente, ao falar que existem diver-
sos “Brasis” dentro do Brasil, muitos alunos podem se sentir desmotivados, por
simplesmente não se enxergarem dentro da cultura popular que permeia a Língua
Inglesa. Neste caso, o professor deve entender em qual cultura popular o aluno
está inserido. Se ele está em uma comunidade rural, por exemplo, então é preciso
que a Língua Inglesa faça sentido para ele. Utilize o meio no qual o aluno está in-
serido para ensinar inglês. Observando este exemplo do ensino da Língua Inglesa
18
em comunidades rurais, utilize aspectos permeados pelo cultivo, pela terra, pelos
animais e pela geografia que cerca aquele aluno.
Se for um aluno que gosta do folclore brasileiro, pesquise por textos em in-
glês que falem sobre o folclore nacional. Ao mesmo tempo, aborde também o
mundo que há para além da realidade do aluno. Lidar com as diferentes culturas
populares é uma maneira de demonstrar que podemos (e devemos) conviver com
as diferenças.
Como o objeto de nosso trabalho é o ensino da Língua Inglesa, e diante de

todas as nuances abordadas até aqui, acerca do que é cultura popular, é preciso
que tenhamos bagagem a respeito do que constituiu a gênese da cultura popular
durante a formação e desenvolvimento da Língua Inglesa. Para isto, veremos a
seguir como os vários povos que contribuíram para o desenvolvimento da Língua
Inglesa também interferiram para a formação cultural popular que permeia o idio-
ma.
3. A GÊNESE DA LÍNGUA INGLESA

COMO FORMA DE MANIFESTAÇÃO
CULTURAL
Para que haja um efetivo entendimento acerca da gênese da Língua Inglesa
e como tal está presente no idioma, ainda nos dias de hoje, é preciso compreen-
der a formação geográfica e política das Ilhas Britânicas, pois foi onde o idioma
originou-se. Além disso, é necessário também entender a formação étnica, fomen-
tada pelos vários povos que lá habitaram. Desta forma, serão vistos os aspectos
geográficos, políticos e étnicos que permeiam a formação da Língua Inglesa, nos
próximos subtítulos.
3.1 ESTRUTURA GEOGRÁFICA E

POLÍTICA DAS ILHAS BRITÂNICAS
A história da Língua Inglesa remete, principalmente, à história dos povos que
habitaram a região das Ilhas Britânicas. Mas antes de compreendermos mais so-
bre estes povos é preciso entender a estrutura geográfica e política das Ilhas Bri-
tânicas. Vejamos, a seguir, como atualmente as Ilhas Britânicas são divididas:
19
FIGURA 2 – COMPARAÇÃO ENTRE INGLATERRA,

GRÃ-BRETANHA E REINO UNIDO
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/reino-unido/>. Acesso em: 16 jul. 2022.
FIGURA 3 – MAPA DO REINO UNIDO
FONTE: <https://www.studyin-uk.gr/el/uk-study-info/uk-university-map/>. Acesso em: 16 jul. 2022.
Reino Unido (United Kingdom – UK): Oficialmente é chamado de Reino

Unido da Grã-Bretanha e Irlanda do Norte (The United Kingdom of Great Britain
and Northern Ireland). É a união dos seguintes países: Inglaterra (England), País
de Gales (Wales), Escócia (Scotland) e Irlanda do Norte (Northern Ireland).
20
A Irlanda do Norte faz fronteira com a Irlanda. Essa última não faz parte do
Reino Unido. Dentre os quatro países que compõem o Reino Unido, três (Ingla-
terra, País de Gales e Escócia) fazem parte da Ilha da Grã-Bretanha. Somente a
Irlanda do Norte faz parte de outra ilha que se divide em dois países: Irlanda do
Norte e Irlanda.
Os países que compõem o Reino Unido têm governos próprios, porém, em

determinadas ocasiões, comportam-se como um único país. Sendo assim, o rei
ou rainha da Inglaterra, tem poderes também como líder do Reino Unido. As ca-
pitais dos países que compõem o Reino Unido são: Londres, na Inglaterra; Edim-
burgo, na Escócia; Cardiff, no País de Gales; e Belfast, na Irlanda do Norte. A
capital do Reino Unido é também Londres.
Apesar de comporem o Reino Unido, alguns países falam, além da Língua

Inglesa, outros idiomas oficiais. Na Irlanda do Norte, porém, o inglês é a segunda
língua oficial, sendo o irlandês, ou gaélico, reconhecido oficialmente como primei-
ro idioma pelo governo da Irlanda do Norte.
FIGURA 4 – MAPA DA GRÃ-BRETANHA
FONTE: <https://www.whereig.com/united-kingdom/where-is-
great-britain.html>. Acesso em: 16 jul. 2022.
21
Grã-Bretanha (Great Britain): As Ilhas Britânicas são compostas por duas

grandes ilhas principais. A Ilha da Irlanda, composta pela Irlanda do Norte e pela
República da Irlanda (também referida apenas como Irlanda). E a outra grande
ilha composta por Escócia, ao norte; Inglaterra, ao centro; e País de gales, ao
oeste. Essa é, portanto, uma divisão geográfica.
Inglaterra (England): A Inglaterra é um país. Ele faz parte geograficamente

da Grã-Bretanha e politicamente do Reino Unido. Cada um dos outros países do
Reino Unido tem um governo próprio. Já a Inglaterra, porém, é governada no par-
lamento por representantes do País de Gales, Escócia e Irlanda do Norte, além,
obviamente, da própria Inglaterra.
Talvez, muitas pessoas, ao verem a bandeira abaixo, imaginem que ela é da

Inglaterra. Porém, esta é a bandeira do Reino Unido.
FIGURA 5 – BANDEIRA DO REINO UNIDO
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Reino_Unido>. Acesso em: 16 jul. 2022.
Como a Grã-Bretanha é uma divisão geográfica apenas, ela não possui ban-
deira. Vejamos, a seguir, a bandeira de cada um dos países que compõem o Rei-
no Unido:
22
Inglaterra
FIGURA 6 – BANDEIRA DA INGLATERRA
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Inglaterra>. Acesso em: Acesso em 16 jul. 2022.
País de Gales
FIGURA 7 – BANDEIRA DO PAÍS DE GALES
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Pa%C3%ADs_de_Gales>. Acesso em: 16 jul. 2022.
23
Escócia
FIGURA 8 – BANDEIRA DA ESCÓCIA
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Esc%C3%B3cia>. Acesso em: 16 jul. 2022.
Irlanda do Norte
É o único país que não tem bandeira atualmente. Utiliza desde 1972 a ban-
deira do Reino Unido.
Agora que já se falou um pouco mais sobre os aspectos geográficos

e constituição política das Ilhas Britânicas, abordaremos a seguir a forma-
ção étnica da região.
3.2FORMAÇÃO ÉTNICA DAS ILHAS

BRITÂNICAS
Para compreender a formação étnica das Ilhas Britânicas, é preciso analisar
como a Língua Inglesa formou-se a partir dos povos que lá habitaram e, também,
a formação em si dos grupos étnicos que habitaram as ilhas.
Isso é necessário tendo em vista que é um movimento bilateral, tanto os po-

vos que lá habitaram influenciaram a Língua Inglesa quanto o idioma é também,
em certos casos, unidade de identificação étnica.
24
3.2.1 A estruturação da Língua

Inglesa a partir dos grupos étnicos
que habitaram as Ilhas Britânicas
Os celtas foram um dos primeiros povos, em sociedades organizadas, que
habitaram a região das Ilhas Britânicas. Desde aproximadamente 600 a.C., este
povo habitou pelas terras que correspondem hoje às Ilhas Britânicas e mais al-
guns outros países europeus. Os povos celtas sofreram modificações fortemente,
enquanto grupo étnico, a partir do momento em que o Império Romano dominou
as terras que hoje pertencem à Inglaterra.
Após a anexação de boa parte do que hoje é o atual território inglês ao Impé-
rio Romano, em aproximadamente 43 d.C., a cultura celta foi fortemente influen-
ciada pela cultura romana. Os celtas não formavam um país único. Eram divididos
em vários grupos. As terras das Ilhas Britânicas passaram a ser uma província
romana, que era chamada de Britânia.
O latim era o idioma oficial do Império Romano. Desta maneira, influenciou

muito a modificação das línguas celtas praticadas até então, pelas pessoas que
habitavam a província de Britânia.
Em 410 d.C., com o declínio do Império Romano, os povos celtas buscam

ajuda para a própria defesa contra inimigos. Sendo assim, tribos germânicas au-
xiliam os celtas na luta contra inimigos. Porém, após expulsarem os rivais, os
germânicos tomaram terras dos celtas, que agora também haviam se tornado, em
boa parte bretões (a partir da fusão cultural que ocorre com os romanos através
da anexação da província Britânia), chamando-se agora celtas-bretões.
Faziam parte das tribos germânicas, que auxiliaram em um primeiro momen-

to os celtas-bretões, as tribos Angles e Saxons. Provavelmente, já o termo “Anglo-
-saxão” não é incomum aos ouvidos contemporâneos. E é daí que ele é oriundo,
das tribos germânicas que auxiliaram os celta-bretões contra inimigos e que, pos-
teriormente, anexaram regiões das Ilhas Britânicas aos próprios domínios.
A Língua Inglesa tem a gênese nas línguas faladas pelos anglos e pelos
saxões. O domínio deles sobre os celta-bretões foi tão grande que até o idioma
foi transformado. Por outro lado, os anglo-saxões sofreram interferências nos pró-
prios idiomas falados em decorrência da conversão ao cristianismo. Desta forma,
os idiomas anglo-saxões passam a ser fortemente influenciados pelo latim, idioma
oficial utilizado pela Igreja Católica na época das missões cristãs (por volta da pri-
meira metade do primeiro século d.C.).
25
Se anteriormente o latim influenciou os celtas por meio do domínio romano,

agora a conversão cristã influenciava também as tribos germânicas que presta-
ram ajuda e depois dominaram os celtas-bretões. Outra grande influência sofrida
pela Língua Inglesa ocorre em decorrência da invasão dos vikings às Ilhas Britâni-
cas. Originários da Escandinávia, que hoje abriga Dinamarca, Suécia e Noruega,
os vikings expandiram-se para as Ilhas Britânicas durante o século VIII.
Para conhecer mais sobre como os vikings contribuíram para

a formação da Língua Inglesa, sugere-se a leitura do capítulo 1 “In-
troduction: What Is This Language Called English?”, do livro “En-
glish: The Language of the Vikings” de Joseph Embley Emonds e
Jan Terje Faarlund.
Já em 1066, aconteceu a Batalha de Hastings, na qual o exército da Nor-

mandia (região noroeste da França), liderado por William, Duque da Normandia,
venceu o líder anglo-saxão inglês Harold Godwinson. Pelos próximos 300 anos, a
Inglaterra esteve sob o controle normando. Logo, o idioma utilizado pelos norman-
dos, o francês, era fortemente usado pelos nobres. Assim, a língua utilizada passa
mais uma vez por forte influência, desta vez pelo idioma francês.
Com tantas influências, de tantos povos ao longo da história, a Língua Ingle-

sa é divida temporalmente, quando é estuda a estrutura e formação do idioma.
Ela é dividida em: Old English, Middle English e Modern English.
Old English: falado entre 500 e 1.100 d.C, é também chamado de Anglo-Sa-
xon. A gênese do Old English está no germânico, que era falado pelos povos do
sul da Escandinávia e da Alemanha setentrional.
Middle English: após a conquista da Inglaterra pela Normandia, a Língua

Inglesa sofre grande influência do idioma francês. Este é o período caracterizado
como Middle English. Muito do vocabulário francês foi acrescentado ao inglês.
Além da influência francesa, uma das grandes características do Middle English
é o início do Great Vowel Shift, que foi marcante para a concretização do Modern
English.
Modern English: a imprensa e o sistema postal foram fundamentais para

a padronização do idioma. No século XVI, surgem os primeiros dicionários, que
tinham o intuito exatamente de padronizar o idioma. Londres, nesta época, era o
26
centro de informação da Inglaterra. Era de lá que saíam as principais informações,

através da imprensa. Logo, era fundamental que houvesse uma uniformização no
idioma para que não houvesse ruídos na comunicação.
Great Vowel Shift: foi a massiva mudança na pronúncia das vogais longas
da Língua Inglesa. Tais mudanças ocorreram de forma gradual entre os séculos
XV e XVIII. Por exemplo, a palavra “bite” (o verbo “morder” em inglês) era pronun-
ciada, por volta dos anos de 1400, da mesma maneira que se escreve, por nós
falantes de português dos dias atuais. Atualmente, no inglês moderno, a pronún-
cia é “bait”. Utilizando o alfabeto fonético internacional, a vogal “i” da palavra “bite”
teria a pronúncia /iː/, por volta dos anos de 1400, e a pronúncia atual é /aɪ/.
Abaixo, um quadro comparativo demonstra as diferenças de morfologia e

sintaxe da Língua Inglesa durante os períodos do Old English, Middle English e
Modern English:
QUADRO 1 – COMPARAÇÃO DA ORAÇÃO “PAI NOSSO” NOS PERÍODOS

OLD ENGLISH, MIDDLE ENGLISH E MODERN ENGLISH
“The Lord’s Prayer” in Old English
(with Middle English and Modern English translations)
Old English Middle English Modern English
Fæder ure şu şe eart on Oure fadir şat art in heuenes Our father which art in
heofonum, halwid be şi name; heaven,
si şin nama gehalgod. şi reume or kyngdom come to hallowed be thy name.
to becume şin rice, be. Thy kingdom come.
gewurşe ğin willa, Be şi wille don Thy will be done
on eorğan swa swa on heo- in herşe as it is dounin heuene. in earth as it is in heaven.
fonum. yeue to us today oure eche Give us this day our daily
urne gedæghwamlican hlaf dayes bred. bread.
syle us todæg, And foryeue to us oure dettis And forgive us our tres-
and forgyf us ure gyltas, şat is oure synnys passes
swa swa we forgyfağ urum as we foryeuen to oure as we forgive those who
gyltendum. dettouris şat is to men şat han trespass against us.
and ne gelæd şu us on synned in us. And lead us not into
costnunge, And lede us not into temp- temptation,
ac alys us of yfele soşlice. tacion But deliver us from evil.
but delyuere us from euyl.
FONTE: <https://www.thehistoryofenglish.com/mp3s/lords.html>. Acesso em: 17 jul. 2022.
27
Já vimos como a Língua Inglesa passou por diversas influências de diferen-

tes povos durante a formação. Foram analisados os aspectos geográficos e políti-
cos. Agora é hora de abordar a cultura desses povos.
3.2.2 A cultura dos povos que

influenciaram a formação da Língua
Inglesa
Celtas
Os celtas, como já vimos, são um dos primeiros povos que habitaram a re-
gião das Ilhas Britânicas. Até os dias de hoje, a cultura celta proporciona bastan-
te curiosidade para os homens contemporâneos. Stonehenge, o monumento de
pedras sobrepostas em forma de círculo, muito provavelmente foi criado antes
da formação do povo celta. Porém, há várias pistas históricas de que os celtas
utilizavam o local para cultos e ritos. Os druidas eram os sacerdotes do povo celta
e eram eles os responsáveis pelos ritos, incluindo em Stonehenge. Esses sacer-
dotes também eram considerados sábios e tinham o papel de realizar aconse-
lhamentos no âmbito educacional. Ana Estácio (2021) relembra que os druidas
são uma das inspirações para a criação de Merlim, que é uma personagem muito
presente na literatura de Língua Inglesa. Por exemplo, nos livros de Harry Potter,
que fazem parte da cultura popular britânica contemporânea, Merlim é citado com
bastante recorrência. Logo, é possível notar como a cultura celta ainda está viva
na cultura popular de Língua Inglesa ainda nos dias de hoje.
FIGURA 9 - STONEHENGE
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/stonehenge-inglaterra-
monumento-3402627/>. Acesso em: 18 jul. 2022.
28
Sobre a cultura celta propriamente dita, alguns aspectos principais devem

ser lembrados. É importante ressaltar que os celtas habitaram não somente as
Ilhas Britânicas, mas também parte da atual Europa Central, influenciando, assim,
também outras culturas europeias. Além disso, não existia uma unidade dos cel-
tas, como ocorre hoje nos estados modernos. Assim, a cultura celta era diversa,
com a adoração, por exemplo, de diferentes deuses por diferentes grupos celtas.
A arte celta é muito lembrada de forma iconográfica, principalmente, por

causa dos característicos nós talhados nos objetos construídos. A cruz celta, por
exemplo, possui essa característica e é muito encontrada em países pertencentes
às Ilhas Britânicas. A cruz celta representa, também, a junção da cultura pagã,
através do desenvolvimento da iconografia por meio dos nós, com a cruz cristã.
Ela é bastante encontrada em igrejas e cemitérios das localidades ocupadas pe-
los celtas.
FIGURA 10 – CRUZ CELTA

.
FONTE: <https://pixabay.com/pt/vectors/cat%c3%b3lico-c%c3%a9ltico-cristo-
crist%c3%a3o-1297460 HYPERLINK “https://pixabay.com/pt/vectors/cat%c3%b3lico-
c%c3%a9ltico-cristo-crist%c3%a3o-1297460%3e”>. Acesso em: 17 jul. 2022.
Outra característica marcante do povo celta era a ligação com a natureza.

Cláudio Blanc (2021) nos traz a visão de que mais do que templos religiosos,
os celtas faziam da natureza, por meio de bosques e nascentes, os locais para
cultos. A natureza era uma grande deusa e as árvores também eram considera-
das grandes deusas pelos celtas. As fadas eram as responsáveis por fazerem a
guarda das árvores (BLANC, 2021). É notável como a figura das fadas é presente
até os dias de hoje, nas culturas populares que utilizam a Língua Inglesa como
principal.
29
Se uma nascente de água morresse, por exemplo, ao ser profanado, o es-

pírito dela abrigava-se na árvore mais próxima (BLANC, 2021), assim as árvores
podiam também ter o espírito de outros elementos da natureza.
Uma das principais árvores cultuadas pelos celtas era o carvalho. Isso ocor-
ria porque o carvalho perdia as folhas no outono, porém o visco, que é uma planta
que cresce atrelada ao carvalho, mantinha-se verde, simbolizando a imortalidade
da árvore (BLANC, 2021). O culto ao carvalho era, acima de tudo, um culto à
imortalidade.
O panteão celta é imenso e a cultura é extremamente rica, o que impossibilita

uma síntese leviana e simplória. Contudo, será vista, agora, uma das histórias
melhor preservadas da mitologia celta: a história de Ceridwen ( e a pronúncia cor-
reta é Ker-id-uen).
A história de Ceridwen foi muito bem preservada no País de Gales; ela é a

deusa responsável pela fertilidade e também pela morte. Ceridwen, segundo o
povo galês, era mãe de Morfran, cavaleiro do rei Arthur, e de Taliesin, um poeta e
contador de histórias . De acordo com os relatos galeses, Morfran era uma pes-
soa que não preenchia os padrões de beleza da época em que viveu. Ceridwen,
compadecida com o filho, fez o possível para que ele fosse sábio. Para isso, ela
utilizou magia (BLANC, 2021).
Ceridwen preparou uma poção, mas somente as três primeiras gotas eram
para dar conhecimento a quem dela tomasse; o restante era um veneno mortal.
O menino que mexia a poção deixou as três gotas caírem sobre a mão e, para
livrar-se da sensação de queimação, lambeu a mão. O menino, chamado Gwion,
tornou-se muito inteligente e isso enfureceu Ceridwen, que batalhou com o me-
nino, ambos transformando-se em diversos animais. Quando ele transformou-se
em um grão de milho, ela metamorfoseou-se em galinha e comeu a semente, o
que a fez estar grávida tempos depois. Ela, então, jogou o menino ao mar quando
o garoto nasceu e ele teve como destino a costa britânica; ao crescer, o menino
tornou-se o bardo Taliesin (BLANC, 2021).
Os bardos são outras figuras celtas de relevância até os dias atuais. Esses
personagens eram os contadores de histórias, aqueles que repassavam a tradi-
ção cultural popular celta de uma geração para outra. Como já foi visto anterior-
mente, a cultura popular tem forte concretização na tradição, esta que é repassa-
da de uma geração para outra. Algo que os celtas já faziam muito tempo atrás e
existia até uma figura especializada para tal questão: o bardo.
Em sala de aula, abordar a cultura dos celtas, por meio de textos em Língua
Inglesa, é uma maneira de demonstrar para os alunos como culturas diferentes
ainda têm marcas nos dias atuais. Ao relembrar o exemplo citado mais ao come-
ço, sobre o aluno que se sentia incomodado com o Halloween - uma festividade
30
que se acredita ter origens na cultura celta - pode-se abordar com os discentes
que, as culturas podem ser diferentes, e ao mesmo tempo, elas não são maléfi-
cas.
O Halloween, inclusive, é ligado à celebração “Samhain”, do povo celta, que

comemorava o fim do verão e preparava as pessoas para o inverno. Durante a ce-
lebração “Samhain”, havia o convite para que a alma dos que já partiram pudesse
juntar-se aos vivos, para comemorar o alimento produzido durante o ano. No fun-
do, “Samhain” é uma grande celebração à natureza e à vida.
Muito do que se pensou sobre os celtas de forma negativa é dito por outros
povos, que enxergavam uma cultura diferente como uma “concorrente”. Por isso,
era preciso espalhar medo a respeito de outras culturas, para que ela não tivesse
mais adeptos.
Uma diferença importante da sociedade celta para os romanos, por exemplo,

era que a mulher celta possuía muito mais liberdade do que as romanas. As cel-
tas podiam ser líderes religiosas, guerreiras e mais outras possibilidades que não
eram comuns às romanas. Boudica, por exemplo, foi uma rainha guerreira celta
no primeiro século d.C., que uniu outros grupos celtas em uma rebelião armada
contra o Império Romano.
FIGURA 11 – ESCULTURA EM HOMENAGEM À BOUDICA

NO CENTRO DE LONDRES, NA INGLATERRA
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/boudica-est%c3%a1tua-
londres-252247>. Acesso em: 18 jul. 2022.
Com os vikings, algo semelhante também aconteceu. Eles, por exemplo,

nunca utilizaram chifres nos capacetes de guerra. Essa foi uma história inventa-
da pelos cristãos, uma vez que os vikings estavam tomando as terras cristãs de
31
forma violenta. Essa era uma maneira, ao contar uma mentira, de aproximar os
vikings da figura do mal.
Vikings
Assim como os celtas, os vikings não possuíam uma unidade central. Eles
eram divididos em vários grupos. No imaginário popular, é possível que a maioria
das pessoas vislumbre os vikings como pessoas violentas, sanguinárias e com
pouco conhecimento. Isso não era uma verdade absoluta.
Na realidade, “viking” foi o nome dado àqueles guerreiros que buscavam no-
vas terras e tomavam-nas e escravizavam as pessoas que lá moravam. Real-
mente, a ação era violenta. Porém, este era um grupo de guerreiros que passou a
assimilar-se a todas as pessoas de origem germânica da Escandinávia.
Na Escandinávia, existiam muitos camponeses por exemplo. Eles pertenciam

aos mesmos grupos dos vikings, mas eles não desbravavam o mundo, saquean-
do o que havia pela frente. E até os saqueadores nórdicos faziam isso porque
precisavam de terras férteis e mão de obra para manterem a própria produtivida-
de e estabilidade do grupo ao qual pertenciam. Não há problema, entretanto, em
utilizar a nomenclatura “viking” na atualidade para referir-se a esses povos.
Os vikings eram excelentes navegadores e construtores de embarcações.

Em Oslo, capital da Noruega, há o Museu dos Navios Vikings. Lá está o “Barco
de Oseberg”, que data de aproximadamente do século IX. Ele tem 22 metros de
comprimento e 5 de largura e é altamente trabalhado artisticamente. Além disso,
com ele foram descobertos vários tesouros vikings, de carruagens até joias da
época. Isso demonstra o quão habilidosos eram os vikings, ao produzir uma arte
complexa.
FIGURA 12 – BARCO DE OSEBERG
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Barco_de_Oseberga#/media/
Ficheiro:Osebergskipet_2016.jpg>. Acesso em: 18 jul. 2022.
32
FIGURA 13 – DETALHE DO BARCO DE OSEBERG
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/35/
Osebergskipet-Detail.jpg>. Acesso em: 18 jul. 2022.
Para os vikings, o poema tinha uma função fundamental na sociedade. Os

poetas eram vistos com bons olhos. Existiam três formas principais de poema:
poemas rúnicos - eram breves e escritos por meio de runas em pedras (letras típi-
cas dos germânicos que habitavam regiões como a Escandinávia, ou seja, letras
típicas dos próprios vikings); poemas escáldicos – estavam presentes em meio
aos textos em prosa para trazer dramaticidade à obra e celebravam reis e líderes
militares; e os poemas edaicos – que retratavam reis antigos e divindades pagãs
(BLANC, 2021).
Sobre os poemas edaicos é preciso fazer uma importante observação. J.R.R.

Tolkein inspirou-se (e muito) neste tipo de poema ao escrever o universo de “The
Lord of the Rings (O Senhor dos Anéis)”.
Mais uma vez, é possível notar como a cultura de outros povos ainda man-
tem-se viva nos dias atuais. A saga de “The Lord of the Rings” é algo popular. Re-
cebeu, inclusive, adaptação para o cinema. Algumas casas vikings eram constru-
ídas de forma que o teto externo era coberto por vegetação, algo muito parecido
com a casa dos hobbits, seres que habitavam os livros de Tolkein.
33
FIGURA 14 – REPRESENTAÇÃO DE UMA CASA DE UM HOBBIT,

PERSONAGEM DO UNIVERSO FICTÍCIO DE J.R.R.TOLKEIN
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/casa-cabit-cabana-hobbit-6096471/>. Acesso em: 18 jul. 2022.
FIGURA 15 – REPRESENTAÇÃO DE UM TIPO DE

CASA UTILIZADA PELOS VIKINGS
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/vila-viking_28984218.htm#query=traditional%20
viking%20house&position=41&from_view=search> Acesso em: 18 jul. 2022.
Esta é uma maneira de abordar em sala de aula o que há de cultura viking

nas produções culturais populares em Língua Inglesa nos dias de hoje. Afinal, to-
dos nós, seres humanos contemporâneos, somos a soma de todos os outros que
nos precederam.
Uma das inverdades que há sobre os vikings é a questão de que muitas

pessoas imaginam que eles não eram “misturados” com outras etnias. Como eles
escravizavam outros povos, eles acabavam misturando-se com essas pessoas. A
34
ideia de “raça pura” é uma grande inverdade. Além disso, outra grande inverdade
é pensar que existe divisão de raças entre os homens. Raça só existe uma e é a
humana, à qual todos nós pertencemos. Quando falamos em etnia, há a referên-
cia, na verdade, ao termo grego “éthnos”, que significa povo. Portanto, “etnia” é
um conceito ligado à origem comum de um grupo e não à “raça” ou algo ligado às
características físicas. “Etnia” é um conceito ligado à origem comum cultural.
Na cultura popular viking, era apreciada a ideia de que, quando um bravo

guerreiro morre, ele transcende e vai para um lugar chamado Valhalla. Este lugar
ficava em Asgard, o reino dos deuses. Os guerreiros merecedores eram levados
pelas Valquírias, divindades a serviço de Odin – o deus dos deuses.
Ao falar-se sobre as divindades vikings, algumas soam familiares na atua-

lidade. Esse é o caso, por exemplo, de Thor, Loki e Freya. A seguir, um pouco
sobre essas divindades importantes para os vikings:
Por dentro da mitologia nórdica:

Thor
É um dos filhos de Odin. A principal marca de Thor é o martelo

Mjölnir, com o qual produzia os raios e trovões. Há uma curiosidade
interessante sobre a palavra em inglês “Thursday”, “quinta-feira” em
português, pois ela é oriunda de Thor’s Day, o dia de Thor.
Loki
É o deus da trapaça. Ele não foi visto com bons olhos, ao

ser retratado pelos cristãos. Porém, é preciso compreender que, na
cultura em que surgiu, a trapaça era necessária para lidar com os
povos rivais. Sendo assim, somente com a visão cristã, Loki passa
a ser visto como a personificação do mal, tendo em vista que os
deuses tinham características humanas para os vikings.
Freya
Dentre deuses e deusas, é uma das mais importantes. É liga-

da à beleza, guerra, morte e sexualidade.
35
Falar sobre a cultura dos vikings é um assunto extenso. Porém, aqui o ob-
jetivo é demonstrar como essa temática pode ser relacionada à Língua Inglesa
nos dias de hoje, e como o assunto pode ser abordado em sala de aula com os
alunos. Como exemplos, é possível demonstrar para os alunos que até um dia da
semana, na atualidade, originou-se como forma de homenagear uma divindade
viking.
4.A LÍNGUA INGLESA FORA DAS

ILHAS BRITÂNICAS
Com a formação dos estados modernos e a expansão marítima, a Inglaterra
tornou-se um dos expoentes e um dos primeiros países a cruzar os mares em
busca de novas colônias, já no século XVII. Logo, muitos lugares que foram co-
lonizados pela Inglaterra, tiveram forte influência do uso da Língua Inglesa. Por
essa razão, nos dias de hoje, muitos dos atuais países, que no passado foram
colonizados pela Inglaterra, utilizam a Língua Inglesa como idioma oficial.
As Treze Colônias norte-americanas, colonizadas pela Inglaterra, foram o

berço para a formação do que é hoje Estados Unidos da América (The United Sta-
tes of America). É sem dúvidas o país que mais exerce influência cultural ao redor
do globo atualmente. Da Coca-Cola ao Rock and Roll, são muitas as referências
estadunidenses que temos em nosso cotidiano. Inclusive, o inglês dos Estados
Unidos é o que mais utilizamos ao lecionarmos a Língua Inglesa.
Para entendermos como a cultura popular estadunidense interfere em nossa

própria cultura, tendo em vista os processos de globalização pelos quais o mundo
passou de forma mais acelerada no século XX, é preciso que entendamos a con-
solidação da cultura norte-americana. Houve um longo processo de avanço para
o oeste em relação ao território inicial das Treze Colônias, a partir da independên-
cia delas.
No Século XX, os Estados Unidos já se apresentavam da forma que conhe-

cemos hoje. E foi exatamente nessa época que o país tornou-se uma grande po-
tência econômica mundial. Isso coincidiu, ainda, com a propagação dos meios de
comunicação em massa. Logo, a cultura estadunidense passou a ser fortemente
difundida para o restante do planeta por meio dos veículos de comunicação.
A partir de 1912, há a instalação de indústrias cinematográficas na cidade de

Los Angeles, no estado estadunidense da Califórnia. O cinema, como nós sabe-
mos, é uma forma de comunicação de massa muito difundida ao redor do globo. A
informação é transmitida com rapidez.
36
Desta maneira, ao longo das décadas do século XX, tendo em vista a grande
produção de filmes estadunidense aos cinemas mundiais, cada vez mais fomos
acostumados com essa cultura estrangeira que era trazida até nós. Principalmen-
te durante o século XX, o “American way of life” (ou o modo como era idealizada
uma vida repleta de prazer e conforto, principalmente através do consumismo),
foi fortemente difundido pelo governo e pela mídia e o cinema foi uma forte arma
para isso. Assim, boa parte do resto do globo passa a ver o modo de vida estadu-
nidense como um objetivo a ser alcançado.
Aqui, então, podemos lançar olhos a uma discussão. Quando Burke (2008)
aborda as questões sobre “o que é cultura popular”, o autor menciona que, apesar
da complexidade em defini-la, é sem dúvidas feita pelas pessoas comuns. Quan-
do os meios de comunicação em massa difundem fortemente os filmes produzi-
dos nos Estados Unidos, por exemplo, estão propagando a ideia de uma indústria
e, em muitas vezes, atrelada aos interesses governamentais. Sendo assim, po-
deríamos considerar que a cultura estadunidense que chega até nós é popular?
É preciso relembrar algo que foi expressado no começo dessa discussão

acerca da cultura: a cultura é coletiva, mas ela também é individual. O meio tem
influência sobre nós, na criação cultural, e nós também temos influência sobre o
meio na cultura existente.
Ao fazer-se um paralelo entre a cultura dos vikings e dos celtas, por exemplo,
pode parecer que para eles, a cultura estava mais próxima das expressões e re-
presentações emanadas do povo ao compararmos com a cultura estadunidense
do século XX. E, de fato, essa pode ser uma verdade. Afinal, na época dos celtas
e dos vikings não existia os meios de comunicação em massa. E aqui está a di-
ferença principal ao compararmos esses períodos da história: a comunicação em
massa é consolidada no século XX.
Logo, a cultura passa a ser massificada também. A cultura popular, mesmo

que ainda com influência subjetiva da construção de cada indivíduo pertencente
a determinado grupo contemporâneo, passa a ser fortemente influenciada, pelos
interesses de quem tem o controle dos meios de comunicação em massa. Ou
seja, a cultura popular influencia a expressividade e os anseios representados
pela cultura de massa, mas ao mesmo tempo é extremamente influenciada pela
cultura de massa.
Desta forma, estamos fortemente inseridos em um contexto no qual somos

influenciados pela cultura de massa, que por vez também sofre influências da cul-
tura popular. Produzimos, também, nossa própria expressividade subjetiva a partir
dos estímulos culturais que recebemos.
Para além da discussão acerca das influências culturais que recebemos, por
meio dos veículos de comunicação em massa, é preciso lembrar que a tecnologia
37
mudou rapidamente e drasticamente durante o século XX e agora no início do

século XXI. A internet, por exemplo, representou uma grande mudança para todos
nós. A informação é comunicada de forma instantânea e global nos dias de hoje,
algo que não ocorria há 50 anos por exemplo.
Enquanto educadores é preciso que estejamos atentos a tais discussões. Na

atualidade, quando adentramos uma sala de aula, os alunos têm acesso a uma
gama de informações. Contudo, estas ainda podem não ter sido transformadas
em conhecimento. É com este papel condutor que o professor deve atuar.
Sobre a Língua Inglesa, a partir desta perspectiva acerca da influência prin-

cipalmente estadunidense em nosso cotidiano, podemos (e devemos) utilizá-la de
forma a estar inserida no dia-a-dia do aluno, conforme as experiências culturais
que ele vivência, inclusive (e principalmente) as relativas a este idioma estrangei-
ro.
Para pensar em atividades prazerosas relativas ao ensino e aprendizado da

Língua Inglesa, é possível recordar sobre os marcos culturais estadunidense do
século XX e XXI. Para isso, é interessante a utilização de recursos audiovisuais
como filmes, séries e músicas que despertem o interesse da classe. Pois, já que
o idioma é um recurso cultural, nada melhor do que se aproximar daquilo que é
presente e agradável para os alunos.
Faz-se aqui o relato prático de como utilizaram-se músicas, da cultura po-

pular estadunidense (já que estas em especial surgiram através de expressões
populares), para o ensino da Língua Inglesa. Elaboraram-se algumas atividades
sobre as músicas, contidas no CD “Sing Along with Putumayo”, incluindo a expli-
cação sobre a origem delas no contexto estadunidense.. A faixa etária era de 12
anos de idade. E de alguma forma aquelas músicas da cultura popular estaduni-
dense diziam muito para aquela faixa etária. . É possível que muitas das canções
estejam presentes no YouTube atualmente e em outras plataformas de música na
internet.
É possível até mesmo trabalhar canções da cultura popular estadunidense

relacionando-as à cultura de massa contemporânea. Uma das canções presentes
no CD é chamada “You are my Sunshine”. Ela tem o estilo country e foi escrita
na década de 1940 pelo governador da Louisiana, que também era compositor
musical, Jimmie Davis (PUTUMAYO, 2004). Pode até parecer algo distante dos
tempos presentes, porém a canção “You are my Sunshine” aparece no videoclipe
da música “The One That Got Away”, da cantora de música pop estadunidense
Katy Perry. Vejamos a seguir a letra de “You are my Sunshine”:
You are my sunshine, my only sunshine

You make me happy when skies are gray
You’ll never know dear, how much I love you
38
Please don’t take my sunshine away

The other night dear when I lay sleeping
I dreamt I held you in my arms
When I awoke dear I was mistaken
So I hung my head and cried
(PUTUMAYO, 2004, p. 27)
Ao lermos e analisarmos a letra da música “You are my Sunshine”, é possível

perceber que ela traz possibilidades de atividades que envolvam conceitos gra-
maticais, para além apenas do léxico. Há o Simple Present, em verso como “You
make me happy when skies are gray”; o Simple Future, em verso como “You’ll
never know dear”; o Simple Past , em verso como “So I hung my head and cried”,
por exemplo. Existem várias possibilidades de demonstrar a prática do uso de
conceitos gramaticais, através da canção, para diferentes faixas etárias. A música
em sala de aula precisa ser utilizada em uma atividade que relacione teoria e prá-
tica, para que não seja algo irrelevante no processo de ensino e aprendizado da
Língua Inglesa.
FIGURA 16 – CD E LIVRETO “SING ALONG WITH PUTUMAYO”
FONTE: acervo da autora.
39
FIGURA 17 – CONTEÚDO INTERNO DO LIVRETO

“SING ALONG WITH PUTUMAYO”
FONTE: Putumayo, 2004, p. 28.
FIGURA 18 – VERSOS DE “I WILL BE YOUR FRIEND”,

DE “SING ALONG WITH PUTUMAYO”
FONTE: Putumayo, 2004, p. 29.
4.1 LÍNGUA INGLESA E OUTRAS

PERSPECTIVAS CULTURAIS
A Língua Inglesa, como foi dito anteriormente, é o idioma oficial de países
atuais que foram colônias inglesas. Existem países na Oceania, algumas regiões
40
na Ásia e também na África. O continente africano remete muito à história do Bra-

sil e, também, à nossa cultura. Falar, em uma aula de Língua Inglesa, sobre os
países africanos que tem o inglês como idioma oficial é fazer uma interseção com
nossa própria história.
A África do Sul, por exemplo, é um país que teve áreas colonizadas pela In-
glaterra. Como consequência do uso da Língua Inglesa, esta é uma das línguas
oficiais do país. Assim como o Brasil passou pelo período de colonização por par-
te de Portugal, e com isso carrega desigualdades sociais arraigadas ainda a este
período, a África do Sul também trouxe consequências do período colonial.
No Brasil, por exemplo, a riqueza está concentrada em uma pequena parcela

da população. As pessoas mais ricas no Brasil são em maioria brancas. Por outro
lado, a maior parte da população brasileira é negra., conforme dados do Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) publicados pela Agência Brasil
(2016). Logo, deveriam existir mais pessoas negras no grupo das pessoas mais
ricas, em termos proporcionais. Porém, isso não ocorre.
A desigualdade social no Brasil, infelizmente, também é uma desigualdade

que remete às condições desumanas pelas quais passaram as pessoas trazidas
do continente africano e que aqui foram escravizadas. Na África do Sul, a con-
sequência da colonização por parte dos europeus foi o período conhecido como
“Apartheid”.
O regime do Apartheid durou de 1948 até 1994. A população negra da África

do Sul, que inclusive era a maioria, tinha menos direitos do que a população bran-
ca. Havia até mesmo segregação por meio de locais específicos para pessoas
brancas e outros para pessoas negras.
Nos Estados Unidos, algo semelhante ocorreu. Os direitos passaram a ser

iguais para todas as pessoas, perante a lei, somente em 1967. Antes disso, as
pessoas negras, em algumas partes dos Estados Unidos, não podiam estar nos
mesmos lugares que as brancas. Rosa Parks é muito lembrada por recusar-se a
dar lugar para um homem branco em um ônibus em 1955, que era o direito dele
na época, por ela ser uma mulher negra.
Para conhecer mais sobre a vida de Rosa Parks confira a ma-

téria da rede de TV estadunidense History: https://abre.ai/eJ36
41
Martin Luther King Jr., ao lado de Rosa Parks, foi de extrema necessida-
de para a luta por direitos iguais nos Estados Unidos e combate ao racismo. A
importância dele é fundamental para a compreensão acerca dos movimentos de
direitos civis.
FIGURA 19 - MARTIN LUTHER KING JR.
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ea/Martin_
Luther_King_Jr._addresses_a_crowd_from_the_steps_of_the_Lincoln_
Memorial%2C_USMC-09611.jpg>. Acesso em: 27 jun. 2022.
A seguir, algumas das principais informações sobre Martin Luther King Jr.:
Quem foi Martin Luther King Jr.?
Era formado em sociologia, pela Morehouse College, e doutor

em teologia pela Universidade de Boston. Boicotou os ônibus Mont-
gomery, em 1955, em decorrência das limitações que a empresa de
ônibus estabelecia, ao separar os assentos de pessoas brancas e
negras. Durante a década de 1960, Martin Luther King liderou mui-
tas passeatas em favor dos direitos civis. Como ele era também
pastor da Igreja Batista, tinha muita força ao convidar as pessoas
para as marchas pacíficas que promovia. Por essa razão, foi laurea-
do com o Prêmio Nobel da Paz em 1964. E, em 1963, fez o célebre
discurso para centenas de milhares de pessoas, nas escadas do
Lincoln Memorial, em Washington, D.C, nos Estados Unidos, que
42
ficou conhecido pela frase “I have a dream”, no qual dizia sobre o

sonho da convivência igualitária entre pessoas brancas e negras.
Como despertou incômodo e raiva em pessoas que não queriam a
igualdade, Martin Luther King Jr. foi covardemente assassinado em
4 de abril de 1968. (HISTORY, 2009).
Ao retornar o olhar para a África do Sul, Nelson Mandela é uma das princi-
pais vozes contra a segregação racial. Ele esteve preso por 27 anos, em decor-
rência da luta contra o “Apartheid”. Por meio de fortes pressões internacionais, ele
finalmente foi libertado pelo governo sul-africano e foi eleito pela população do
país o primeiro presidente negro de lá, governando de 1994 a 1999, deixando um
legado de esperança para a população sul-africana. Uma das frases mais céle-
bres ditas por ele foi: “As pessoas são ensinadas a odiar e, se podem aprender a
odiar, podem ser ensinadas a amar, porque o amor é algo mais natural para o co-
ração humano do que seu oposto.” (Disponível em: https://epocanegocios.globo.
com/Mundo/noticia/2018/07/centenario-de-mandela-frases-mais-famosas-e-mar-
cantes-do-lider-sul-africano.html. Acesso em 18 jul. 2022).
Nelson Mandela é de tamanha relevância como ícone de re-

sistência contra as segregações raciais que possui até um site ofi-
cial em memória das contribuições. Não deixe de ler e conhecer
mais sobre este homem que é fundamental representatividade e fo-
mentador da cultura popular africana: https://www.nelsonmandela.
org/content/page/biography
Enquanto educadores, devemos pensar em estratégias que reforcem aspec-

tos positivos sobre a cultura popular de outros povos. Quando falamos sobre a
cultura do continente africano, de um modo geral, o enfoque não é dado com ên-
fase, principalmente no ensino da Língua Inglesa. As culturas populares do povo
negro do continente africano é diversa e extremamente rica e não deve ser vista
apenas como uma nota de rodapé no que é produzido por nós educadores.
Utiliza-se o termo “nota de rodapé” exatamente porque, ao tentar pesquisar

sobre a cultura popular negra brasileira, mais especificamente sobre a história de
Chico Rei (figura célebre da região de Ouro Preto, em Minas Gerais, durante o
43
período em que o Brasil foi colônia portuguesa), descobriu-se que ele é retratado
sem comprovação histórica, exatamente porque é mencionado apenas em uma
nota de rodapé, em um texto escrito por Diogo de Vasconcelos em 1904 (SILVA,
2007).
Enquanto educadores também devemos ser pesquisadores, no sentido de

termos a curiosidade de expor novas possibilidades aos alunos. Assim sendo, te-
mos muito ainda o que pesquisar acerca das diversas culturas populares exerci-
das no passado pelas populações negras e vivenciadas no presente também.
No ensino da Língua Inglesa, tal pesquisa também deve ser realizada. É pre-
ciso que tenhamos a curiosidade em ouvir a voz das culturas populares negras.
Retornando ao contexto do “Apartheid”, e tomando-o como exemplo, muito é sabi-
do sobre o momento histórico e político. Mas o que se sabe sobre a cultura popu-
lar negra sul-africana durante o “Apartheid”? Burke (2008) bem diz que a cultura
popular está presente no que é feito pela população em geral. O que a população
negra em geral produzia na África do Sul? Como ela expressava-se? O ela dizia?
Uma atividade interessante para propor aos alunos é que seja feita tal inves-
tigação, para que eles possam desenvolver uma argumentação crítica acerca de
paralelos entre a história do Brasil e a esse momento da África do Sul.
Durante o “Apartheid” existia uma revista feita pela população negra. Ela
chamava-se “Drum”. Ainda hoje ela está em publicação. Porém, é interessante
notar que ela retratava a voz das pessoas negras na África do Sul sobre o que
elas pensavam sobre o “Apartheid”. Além de um ato corajoso, era também um ato
cultural. Pois, não era somente sobre política que a revista falava. Ela abordava
diversas outras questões, incluindo cultura popular. Abaixo, está o pensamento
de Albert Lutuli, professor sul-africano e ganhador do Nobel da Paz, que lutou de
forma não-violenta contra o Apartheid, em publicação da revista Drum:
“Should we get rid of the whites?” - Albert Luthuli answer to a

question, 5 March 1959
[Drum, a Johannesburg monthly, asked a number of African
leaders, “Do we really want to get rid of the white man?” The
following is the reply of Chief Lutuli.]
My reply to the question is obviously “No. We do not want to get
rid of the white man.” I believe that the tendency in the world
from way back has been for people to come together, and not to
be separated. That is how civilisation has spread.
It is true, unfortunately, that when the white men migrated to
new lands, their motive was the selfish one of enriching them-
selves. Hence they colonised, and colonisation was accompa-
nied by oppression. They did not make an effort to uplift the
people.
But I say, for all that, the white man is in the land where he is,
44
and the aim should be to get him to repent of his wrongdoings

rather than to work for his forceful removal out of the country.
The white man must accept the demands of the people for un-
qualified freedom for all on the basis of adult suffrage, regar-
dless of race or colour, and shed himself of all weaknesses of
domination. If he satisfies these conditions, there is no reason
why he should go. If he does not satisfy these conditions, then
one of two things could happen. He could either become a sub-
jected person or return to his original home.
The white man has a contribution to make, and the country
would become poorer by unnecessarily ridding itself of people
who can play a part in its progress.
(LUTULI, 1959, Disponível em:. Acesso em: 18 jul. 2022.)
Para conhecer mais sobre a Drum Magazine, acesse o portal

que contém os arquivos e textos de diversas edições e use como
ferramenta para a pluralidade cultural durante as aulas de Língua
Inglesa: https://www.sahistory.org.za/article/drum-magazine
FIGURA 20 – CAPA DA REVISTA DRUM
FONTE Acesso em 18 jul. 2022.
45
Nos dias de hoje, nos quais ainda, infelizmente, ocorrem episódios diários
noticiados pela mídia de racismo no Brasil, é de extrema importância trazer o de-
bate contemporâneo, por meio de uma contextualização histórica, para a aula de
Língua Inglesa. Um dos recursos que se pode utilizar é trabalhar com a voz, dar o
lugar de fala, para quem lutou e luta contra as mazelas sociais que sofre. É função
do professor ser o mediador de conhecimento que fomenta os saberes para a
construção de um mundo mais igualitário.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Com base nas análises e reflexões aqui propostas, espera-se que tenha sido
possível abordar o debate contemporâneo de forma clara, acerca da multiplicida-
de cultural e como isso deve estar presente no ensino e aprendizado da Língua
Inglesa. Além disso, é sempre importante relembrar sobre o papel do professor
enquanto o mediador de novos horizontes e possibilidades, envolvendo os aspec-
tos culturais que permeiam cada discente.
É preciso lembrar que a escola é de extrema importância para a formação

crítica-analítica do discente, tanto para o âmbito acadêmico quanto social. É na
escola que o aluno pode enxergar, analisar e debater a própria realidade na qual
está inserido. Além de argumentar acerca de mudanças sociais que são necessá-
rias na sociedade em que está inserido.
Tendo em vista a velocidade com a qual o mundo está em constante mudan-

ça, cabe ao docente estar atualizado e atento ao que há de novo, mas sempre re-
alizado o resgate histórico da cultura popular. Afinal, há em todos nós, o somatório
de todos os povos que por aqui estiveram antes e formam o que hoje chamamos
de humanidade.
46
1. Com base nas proposições de Edgar Morin (2001) acerca dos
aspectos que compõem uma possível definição de “cultura”, é correto
o que se afirma em:
a. A cultura de uma nação é única. É uma das formas constituintes de

identidade nacional. Logo, não cabe discussão quanto às pluralida-
des de diferenças regionais.
b. A cultura é construída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras,

normas, proibições, estratégias, crenças, ideais, valores, mitos, que
se transmite de geração em geração, se produz em cada indivíduo.
c. A cultura não tem a capacidade de controlar a existência da socieda-

de e nem de manter a complexidade psicológica e social.
d. A cultura popular é inferior à cultura erudita, tendo em vista a primeira

ser produzida pelas pessoas em geral e a segunda pelo meio acadê-
mico.
2. Sobre cultura de massa e cultura popular, é correto o que se afir-

ma em:
a. A cultura de massa não tem nenhuma relação com a cultura popular.
b. Os sujeitos recebem apenas de forma passiva o que é fornecido pela

cultura de massa.
c. Ao mesmo tempo em que a cultura de massa influencia as pessoas,

os sujeitos também exercem influência sobre a cultura de massa.
d. Cultura de massa e cultura popular são exclusivamente sinônimos

nos dias atuais.
O ensino da Língua Inglesa deve ser pautado no res-

peito às diferentes culturas populares nas quais estão inseri-
dos os discentes. Dessa forma, como é possível criar um am-
biente pautado no respeito à pluralidade em sala de aula?
47
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líder sul-africano. Disponível em: Acesso em: 18 jul. 2022. .
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48
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49
C APÍTULO 2
CONTEXTUALIZED GRAMMAR:
WAYS TO UNDERSTAND READING
AND WRITING
3 empregar os verbos no tempo presente, passado e futu-

ro, nas formas afirmativa, negativa e interrogativa;
3 compreender e refletir sobre os usos dos diferentes tempos ver-

bais em situações reais de uso da Língua Inglesa;
3 utilizar os tempos verbais em suas diferentes modalidades;
3 compreender como a sintaxe, por meio dos tempos e mo-

dos verbais, é uma ferramenta fundamental para a cria-
ção do sentido dos textos em Língua Inglesa.
Contextualized Grammar: Ways To Understand
Capítulo 2
Reading And Writing
1. CONTEXTUALIZAÇÃO
O ensino da gramática de Língua Inglesa é desafiador, pois é preciso que
haja contexto prático para que o aprendizado seja efetivo e não apenas o acúmulo
de informações. Para o aluno, é fundamental que os saberes obtidos possam ser
utilizados na prática e no cotidiano.
Em diferentes contextos, é comum escutar reclamações, por parte dos dis-

centes, acerca das aulas de Língua Inglesa. Muitas pessoas, já na vida adulta,
queixam-se sobre a maneira que o inglês foi abordado durante o tempo em que
foram alunos da Educação Básica.
Dentre algumas frases, cita-se as que podem ser ouvidas com frequência por
parte dos discentes:
- “Eu preferia ter tido aula de espanhol. Ao menos eu aprenderia algo a mais
e serviria para alguma coisa”;
- “Toda aula de inglês era a mesma coisa. A professora trazia uma caixa de
som, colocava uma música para tocar e ensinava o verbo ‘to be’”;
- “A única coisa que eu aprendi nas aulas de inglês é o verbo ‘to be’ e olhe
lá!”.
Muitos alunos que concluem a Educação Básica não veem como satisfatório
o aprendizado da Língua Inglesa ou a aplicabilidade do que foi aprendido. Isso
nos proporciona a reflexão sobre como o processo de ensino e aprendizado da
Língua Inglesa deve ser voltado para o contexto prático do cotidiano dos alunos.
Tomando como ponto de partida o emprego dos verbos no tempo presente,

passado e futuro, nas formas afirmativa, negativa e interrogativa; a utilização dos
tempos verbais em suas diferentes modalidades; e a compreensão e reflexão so-
bre os usos dos diferentes tempos verbais em situações reais de uso da Língua
Inglesa, serão apresentados e refletidos aspectos que contribuem para a concreti-
zação da aplicação dos saberes do idioma no cotidiano dos discentes.
Abordar-se-á sobre como os elementos sintáticos são fundamentais para a

construção semântica do texto em Língua Inglesa, tendo em vista que os tempos
e modos verbais possuem finalidade de sentido ao serem utilizados em inglês.
Nota-se, portanto, que a contextualização é fundamental para o ensino e apren-
dizado do idioma de forma clara. Por essa razão, serão abordadas situações prá-
ticas de vivência da língua. Assim, o aluno, ao compreender o uso situacional da
gramática, é capaz de vivenciar de forma mais autêntica a cultura que permeia a
Língua Inglesa.
53
Língua Inglesa e cultura
2. ASPECTOS TEÓRICOS ACERCA

DO ENSINO E APRENDIZADO DE
UM SEGUNDO IDIOMA
Para compreender-se um pouco mais sobre como o ensino da Língua Ingle-
sa, enquanto segunda língua, ocorre cognitivamente para os alunos, é preciso
que entendamos que vários são os fatores que interferem nos processos cogniti-
vos. Para Zimmer (2010, p. 112):
A aquisição da linguagem está estreitamente ligada e depende

de vários mecanismos cognitivos fundamentais, como percep-
ção, memória, formação de conceitos, resolução de proble-
mas. Todos esses processos estão ligados à extrema capa-
cidade dos aprendizes de fazer associações, que se deve à
plasticidade cerebral e à transferência neuronial.
Então, ao pensar-se em uma perspectiva da cultura no ensino da Língua In-

glesa, nota-se que a percepção e a formação de conceitos são aspectos funda-
mentais para o processo de ensino e aprendizado do idioma. A cultura tem um
papel protagonista ao pensar-se sobre estes dois aspectos, tendo em vista que
a cultura fornece muito do que o indivíduo capta de forma perceptiva, no próprio
meio no qual está inserido; e os conceitos formados pelas pessoas de uma so-
ciedade são fomentados muito pela cultura na qual o sujeito está posto, desde o
momento do nascimento e por durante todo o desenvolvimento do ser.
Logo, os aspectos culturais da língua estão intrinsecamente ligados aos pró-

prios processos neurais que ocorrem em cada um durante o ensino e aprendizado
de um novo idioma.
Outro ponto de bastante relevância no processo de ensino e aprendizado de

um novo idioma é como as vivências cotidianas devem ser supridas através de
tal processo. Além disso, Guilherme e Santos (2014) mencionam que a profissio-
nalização também é de muita importância quando se apresentam os conceitos e
aspectos que envolvem uma segunda língua, para que assim haja um interesse
maior no processo de ensino e aprendizado, tendo em vista a aplicabilidade situ-
acional do que ali é apresentado. Vejamos, a seguir, o diálogo que Guilherme e
Santos (2014, p. 54 e 55) traçam a partir do que preconiza Mikhail Bakhtin:
A exemplo do que também afirma Bakhtin (2013), a linguagem

a ser ensinada deve contemplar as demandas do cotidiano, da
existência e da profissionalização, haja vista vivermos em uma
sociedade globalizada em que a comunicação e a informação
são compartilhadas continuamente, resguardadas suas condi-
ções éticas, democráticas, identitárias e heterogêneas.
54
Capítulo 2
Reading And Writing
Guilherme e Santos (2014) enfatizam o fato da comunicação em massa es-

palhar a informação de forma constante. Diante da discussão realizada no capí-
tulo anterior acerca dos aspectos que permeiam a cultura, a cultura popular e a
cultura de massa, e sobre como os meios de comunicação transformam a cultura
popular e são também influenciados por ela, reforça-se que o ensino da Língua
Inglesa deve estar atento para como o meio influencia no aprendizado do sujeito.
interagir com uma língua estrangeira demanda experienciar

essa língua por meio de práticas sociais que integrem as habili-
dades (leitura, escrita, compreensão e produção oral) de forma
que o aprendente se constitua enunciador nessa língua sem
perder sua inscrição discursiva na língua materna. (GUILHER-
ME; SANTOS; 2014, p. 55)
Desta forma, nota-se que é imprescindível a experiência e a vivência no novo

idioma a ser aprendido, por meio de processos sociais, para que a língua seja
internalizada pelo aluno. O grande desafio do docente é a realização de tal imer-
são, tendo em vista que, no caso do Brasil por exemplo, a Língua Inglesa não é
usada de forma tão intensa no cotidiano. Além disso, é preciso respeitar a cultura
popular na qual o aluno está inserido. Bakhtin/Volochinov apud Guilherme e San-
tos (2014) retratam os aspectos sociais no contraponto entre experiências que le-
vam à língua materna e como a língua estrangeira é colocada para o aluno. Para
Bakhtin/Volochinov (apud GUILHERME; SANTOS; 2014, p. 56):
na verdade, a língua não se transmite, ela dura e perdura sob

a forma de um processo evolutivo contínuo. Os indivíduos não
recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na
corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando
mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e
começa a operar. É apenas no processo de aquisição de uma
língua estrangeira que a consciência já constituída - graças à
língua materna - se confronta com uma língua pronta, que só
lhe resta assimilar.
Então, é notável como os aspectos culturais, principalmente da cultura popu-

lar (tendo em vista o repassar de conhecimentos e expressões através da tradi-
ção) são os grandes fomentadores do processo de aquisição da língua materna.
Segundo Bakhtin/Volochinov apud Guilherme e Santos (2014), o segundo idioma
é colocado sem que haja uma construção, na maioria das vezes, desde a gêne-
se do sujeito. Desta maneira, como alternativa há a assimilação da nova língua
com base naquilo que já foi vivido e experimentado por meio da língua materna
(BAKHTIN;VOLOCHINOV apud GUILHERME; SANTOS, 2014). Bakhtin/Volochi-
nov (apud GUILHERME; SANTOS; 2014, p. 56) ainda complementa que:
55
se constituem nas diferentes esferas sócio-histórico-ideológi-

cas da manifestação do signo ideológico e, por conseguinte,
eles se materializam na realização linguageira de um sujeito
na interação verbal, realizada através da enunciação ou das
enunciações. A interação verbal constitui, assim, a realidade
fundamental da língua.
Para Bakhtin/Volochinov apud Guilherme e Santos (2014), há um “signo ide-

ológico”, o qual será concretizado por meio da fala do indivíduo; logo, são os as-
pectos verbais a verdadeira face de uma língua. Dominique Fingermann (2007, p.
25) relembra sobre a linguagem e o sistema de signos que:
A linguagem é a condição do inconsciente, pois é a condição

do humano: alienado e forçado à sua “representação” pelo seu
sistema de signos que possui, este está fadado à divisão, ao
desvanecimento e à intermitência.
Logo, a linguagem, como habilidade exclusivamente humana, e que é a pos-

sibilidade intrínseca a todos nós em desenvolvermo-nos para a aquisição de uma
língua, é envolta em um sistema de signos, de acordo com Fingermann (2007).
Como vimos no primeiro capítulo, os signos são as ferramentas que usamos para
decodificar o que há em nós e ainda não foi decifrado. Ao aprendermos um novo
idioma, todos nós estamos inseridos na seara de lidar com nossos próprios signos
ainda não codificados, oriundos do nosso subjetivo particular e da cultura popular
que nos influencia e a qual também influenciamos. Além disso, precisamos, tam-
bém, lidar com o que há de simbólico na cultura da nova língua a ser aprendida.
Simbólico este que ao mesmo tempo é fomentado pelos sujeitos que vivenciam
o novo idioma e, ao mesmo tempo, altera os próprios sujeitos que o constroem.
Os elementos sintáticos são formas organizadas, estruturadas e acordadas

de um idioma, para que os falantes possam compreender de forma organizada
a mensagem a ser transmitida. O objetivo da sintaxe é exatamente o estudo de
como há a relação entre as frases, para que haja a construção de um sentido no
texto como um todo.
Os elementos sintáticos, ainda, não funcionam apenas como algum tipo de

convenção normativa. Eles funcionam como agulhas para a construção semân-
tica, que dá corpo à tessitura textual da mensagem elaborada. Sobre a tessitura
textual, Ulisses Infante (1991, p.18) define de forma técnica que: “O texto resulta
de um trabalho de tecer, de entrelaçar várias partes menores, a fim de se obter
um todo interrelacionado. Daí poder falar em textura ou tessitura de um texto: é a
rede de relações que garantem sua coesão, sua unidade”. Vimos, portanto, que a
tessitura textual é a união das partes de um texto, por meio dos elementos sintá-
ticos, como os tempos e modos verbais, para alcançar um sentido no posiciona-
mento geral do texto.
56
Capítulo 2
Reading And Writing
Para isso, é preciso compreender os aspectos básicos do que norteia e

normatiza os aspectos sintáticos, para que, assim, seja possível uma utilização
precisa de tais elementos para a construção semântica. Logo, compreender os
elementos sintáticos da Língua Inglesa é de fundamental valia para o aluno que
deseja aprender o novo idioma. Enquanto professores é preciso que estejamos
atentos para demonstrar ao aluno como é feita a tessitura textual em Língua Ingle-
sa, utilizando de forma concreta os elementos sintáticos do idioma.
Como maneira de aprimorar os conhecimentos acerca da Lín-

gua Inglesa, indica-se a obra “A Brief History of English Syntax”, de
Olga Fischer,Hendrik De Smet e Wim van der Wurff, para compre-
ender como ao longo da história a sintaxe e a utilização dos tempos
e modos verbais da Língua Inglesa moldaram-se e quais os aspec-
tos históricos/culturais fizeram parte das transformações.
FIGURA 1 – ENSINO E APRENDIZADO DA LÍNGUA INGLESA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/professor-fazendo-
uma-pergunta-para-sua-turma_2585409.htm#query=sala%20de%20
aula&position=9&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
57
1 OS TEMPOS E OS MODOS
VERBAIS NO ENSINO E
APRENDIZADO DA LÍNGUA
INGLESA
Para que se possa refletir acerca de estratégias, que fomentem a aplicabi-
lidade do ensino dos tempos e modos verbais da Língua Inglesa, na prática dos
discentes, é preciso relembrar os aspectos fundamentais sobre a temática. Para
tanto, a seguir serão abordados e relembrados os tempos e os modos verbais da
Língua Inglesa.
FIGURA 2 – VERB TENSES
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/o-professor-explica-como-os-
verbos-sao-usados-em-diferentes-tempos_11414864.htm#query=tenses%20
verb&position=5&from_view=search>. Acesso em 10 de agosto de 2022.
Antes de iniciar de fato o estudo acerca dos tempos e modos verbais da

Língua Inglesa, abaixo, duas imagens que resumem o uso do verbo “to be”, que
apesar de, como no exemplo de fala presente na contextualização deste capítulo,
ser um tema que os alunos veem com frequência durante a Educação Básica, é
preciso ter conhecimento sobre o uso do verbo “to be” para a construção de cer-
tos modos verbais. Vejamos, então, o resumo do uso do verbo “to be”:
58
Capítulo 2
Reading And Writing
QUADRO 1 – VERB “TO BE”: PRESENT AND PAST

Verb “to be”: Present and Past
PRESENT TENSE
PRONOUNS AFFIRMATIVE NEGATIVE INTERROGATIVE
Full (short) Full (short) Full
I am (‘m) am not (‘m not) Am I?
YOU are (‘re) are not (aren’t) Are You?
HE/SHE/IT is (‘s) is not (isn’t) Is he/she/it?
WE are (‘re) are not (aren’t) Are we?
YOU are (‘re) are not (aren’t) Are you?
THEY are (‘re) are not (aren’t) Are they?
PAST TENSE
PRONOUNS AFFIRMATIVE NEGATIVE INTERROGATIVE
Full Full (short) Full
I was was not (wasn’t) Was I?
YOU were were not (weren’t) Were you?
HE/SHE/IT was was not (wasn’t) Was he/she/it?
WE were were not (weren’t) Were we?
YOU were were not (weren’t) Were you?
THEY were were not (weren’t) Were they?
FONTE: a autora.
59
IMAGEM 3 – VERBO “TO BE”: THE FUTURE
FONTE: <https://descomplica.com.br/artigo/verbo-to-be-conjugacao-e-
exercicios-basico/V5F/>. Acesso em 27 de julho de 2022.
Ao analisarmos o quadro 1, notamos que no presente o verbo “to be” é utili-

zado como “am” na primeira pessoa do singular, “is” para a terceira, e “are” para
as demais, para afirmações. A forma “short”, que seria uma maneira abreviada,
encontra-se nos parênteses do quadro 1. Para a forma negativa do presente e
passado, utiliza-se o “not” após o verbo “to be”. E para a forma interrogativa, o
verbo “to be” inicia a oração. Para o passado, o verbo “to be” torna-se “was” para
a primeira e a terceira pessoas do singular e “were” para as demais.
Na imagem 3, vemos como é feito o futuro do verbo “to be”. A palavra “will”
antecede o “be” na forma afirmativa. Na forma negativa, o “not” é acrescentado
após o “will” e na forma interrogativa o “will” inicia a oração. Ainda na imagem 3,
a forma “short” da utilização do verbo “to be” está indicada em itálico e abaixo da
forma extensa (que se encontra em negrito).
60
Capítulo 2
Reading And Writing
1.1 PRESENT
FIGURA 4 – THE PRESENT
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/mulher-bonita-e-jovem-confusa-
segurando-um-relogio-olhando-para-o-lado-isolado-na-parede-laranja_13343789.
htm#query=tempo&position=24&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
Dentre os três tempos verbais da Língua Inglesa (Present, Past, Future), tal-
vez o Present seja o mais utilizado no cotidiano. Afinal, falar sobre as ações do
momento é algo corriqueiro para todos nós. Em inglês, existem 4 modos para tal
tempo verbal. Vejamos a definição e aplicabilidade de cada um.
3.1.1 Simple Present

É a atividade ou estado do verbo no agora. Além disso, pode indicar ações
repetidas e corriqueiras. Exemplo:
• I love chocolate;
• This car belongs to my mother;
• She prays every night.
A formação do Simple Present é composta pela forma básica do verbo. Como

é visto no exemplo acima: love, verbo “amar” em português. Contudo, quando é
utilizada a terceira pessoa do singular, utiliza-se a “s-form”.
A “s-form” consiste em acrescentar um “s” ao final da forma básica do verbo

se ocorrer a terceira pessoa do singular no sujeito , como são os dois exemplos:
61
“this car belongs to my mother” e “she prays every night”. Quando o verbo ter-
minar em -o, -z, -ss, -ch, -sh ou –x, deve-se acrescentar “es” à forma básica. Já
para os verbos terminados em “y” e antecedidos por consoante, retira-se o “y” e
acrescenta “ies”. E para aqueles antecedidos por vogal, apenas acrescenta-se o
“s”. Exemplos: “fly” torna-se “flies” e “play” torna-se “plays”.
Aqui, utilizou-se a nomenclatura “forma base” ou “base form” para designar

que o verbo mantém-se no Simple Present da forma original que ele é apresenta-
do, conforme nomenclatura utilizada pela “Oxford guide to English Grammar”, de
John Eastwood, de 2002. A seguir, a definição de “base form”, segundo o Cam-
bridge Dictionary: “Base form: in grammar, the simplest form of a verb, without a
special ending: The base form of “calling” is “call”.”.Para a forma interrogativa do
Silmple Present, utiliza-se o “do”. Quando se trata de terceira pessoa do singular,
utiliza-se o “does”. A frase inicia-se com “do”/”does” e é precedida pela oração.
Exemplos:
• Do I love chocolate?
• Does she pray every night?
Note que o verbo principal mantem-se com a forma base na

construção das orações interrogativas na terceira pessoa do singu-
lar.
Já para a forma negativa do Simple Present, utiliza-se também o “do” acres-

cido de “not” e para a terceira pessoa do singular usa-se o “does” acrescido de
“not”. O “do”/”does” acrescido da partícula negativa “not” aparece após o sujeito
da oração:
• I do not love chocolate;
• This car does not belong to my mother;
• She does not pray every night.
Há ainda a forma contracta, utilizando-se o “don’t” para substituir o “do not” e

o “doesn’t” para substituir o “does not”:
62
Capítulo 2
Reading And Writing
• I don’t love chocolate;
• This car doesn’t belong to my mother;
• She doesn’t pray every night.
3.1.2 Present Continuous

É a ação ou sentimento que persiste por certo período no presente. Ainda
pode ser usado, conforme Eastwood (2002, p. 85, tradução nossa): “para falar so-
bre o que alguém organizou para fazer no futuro”. Exemplos da forma afirmativa:
• They are sleeping;
• Mark is coming to stay with her next month.
Para formar a estrutura do Present Continuous, utiliza-se, após o sujeito da

oração, o vebo “be” acrescido do verbo principal. O verbo principal é utilizado na
forma “–ing”. Então, o verbo “sleep”, que significa dormir em português, torna-se
“sleeping”.
É importante ressaltar que a forma “-ing” do verbo principal, seja no Present

Continuous ou em outros tempos e modos verbais, segue algumas regras espe-
ciais:
- Se o verbo finalizar em “e” e esta vogal for antecedida por consoante, retira-
-se o “e” e acrescenta-se o “ing. Exemplo: “make” torna-se “making”.
- Se o verbo finalizar em consoante-vogal-consoante com sílaba tônica, do-

bra-se a última consoante. Exemplo: “run” torna-se “running”.
- Se o verbo é finalizado em “ie”, retira-se o “ie” e acrescenta “y” seguido por

“ing” conforme o exemplo da palavra “die” que se torna “dying” Ou seja, retirou-se
o “ie” e acrescentou o “y” somado ao “ing” também ao final da palavra.
- A forma negativa do Present Continuous é formada a partir da forma negati-

va do verbo “be” acrescido do verbo principal na forma “–ing”. Exemplos da forma
negativa:
• They are not sleeping.
• Mark is not coming to stay with her next month.
A forma contracta negativa do Presnt Continuous é:
• They aren’t sleeping.
63
• Mark isn’t coming to stay with her next month.
Na forma interrogativa, o verbo “be” inicia a frase e é seguido pelo sujeito,

pelo verbo principal e pelo restante da frase. Exemplo:
• Are they sleeping?
• Is Mark coming to stay with her next month?
3.1.3 Present Perfect

O Present Perfect é a ação/estado/sentimento que tem início no passado e
perpetua-se até o agora, e também para o que se realizou em um passado em
tempo indeterminado. Segundo o Eastwood (2002, p. 86, tradução nossa): “o Pre-
sent Perfect nos fala sobre o passado e sobre o presente. Usamos o Present
Perfect para uma ação no período que antecede o momento atual.”. A seguir, um
exemplo afirmativo de Present Perfect: “The tourists have arrived”.
Para formar o Present Perfect, deve-se utilizar o verbo “have” mais a forma
“past participle” do verbo principal. Como ocorre no exemplo acima: “have” acres-
cido de “arrived”, que é o “past participle” de “arrive” (“chegar” em português).
O “past participle”, para a maioria dos verbos, é a forma no passado (acres-

centando-se -ed à forma base do verbo. Quando o verbo terminar em “e”, acres-
centa-se somente o “d”. Quando o verbo terminar em “y” antecedido por conso-
ante, retira-se o “y” e acrescenta –ied). Exemplos: “ask” torna-se “asked”; “arrive”
torna-se “arrived”; e “study” torna-se “studied”.
Base form, past simple e past participle
Há, contudo, alguns verbos em que o “past participle” é irre-

gular. No link a seguir, veja uma lista com os principais: <https://
www.englishclub.com/vocabulary/irregular-verbs-list.htm>. Ela será
importante para a formação de outros tempos e modos verbais tam-
bém.
64
Capítulo 2
Reading And Writing
A forma negativa do Present Perfect é realizada por acrescentar “not” após

o “have”, podendo também ser utilizada a forma contracta (haven’t = have not e
hasn’t = has not, lembrando que “has” é o verbo “have” utilizado para a terceira
pessoa do singular). Exemplos:
• I have not seen the rain / I haven’t seen the rain
O presente do verbo “have” para a terceira pessoa do singular

é “has”, na forma afirmativa, e para a forma negativa é “has not” ou
“hasn’t” (forma contracta).
Para a forma interrogativa do Present Perfect, o verbo “have” é colocado no

início da frase seguido pelo sujeito, o verbo principal na forma do “past participle”
e o restante da oração. Um bom exemplo é a famosa música cantada pelo britâni-
co Rod Stewart: “Have you ever seen the rain?”.
Levando em consideração o que é dito anteriormente, que o Present Perfect

indica algo que ocorreu em um tempo indeterminado, na canção que diz “Have
you ever seen the rain?”, o eu-lírico questiona para alguém se a pessoa em algum
momento do passado, e não determina qual é esse momento de forma temporal,
viu a chuva. Vejamos parte da letra:
Someone told me long ago

There’s a calm before the storm
I know
It’s been coming for some time
When it’s over so they say
It’ll rain a sunny day
I know
Shining down like water
I want to know
Have you ever seen the rain?
65
No começo, é dito o verso: “Someone told me long ago”, ou em português:

“alguém me disse muito tempo atrás”. Isso já é um indicativo de que os versos
seguintes encaminham-se para um passado de tempo indeterminado.
FIGURA 5 – MÚSICA E LÍNGUA INGLESA SÃO UMA

DUPLA DE SUCESSO EM SALA DE AULA
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/tocando-ilustracao-do-conceito-de-
jazz_20134800.htm?query=m%C3%BAsica&collectionId=903&&position=0&from_
view=collections/>. Acesso em 10 de agosto de 2022.
O Present Perfect pode parecer, em um primeiro momento, complexo para

o discente, contudo é preciso que o tempo e o modo verbal estejam contextuali-
zados para que haja um entendimento concreto da utilização cotidiana destes. O
texto é uma construção de várias ideais que não são aleatórios. Há uma tessitura
textual, na qual de forma sutil a mensagem que se almeja passar está presente
desde o começo. Para o ensino da Língua Inglesa, é preciso que o docente insira
os conceitos teóricos no campo da realidade.
Ao relembrarmos a contextualização deste capítulo, quando é dito por um

aluno: “Toda aula de inglês era a mesma coisa. A professora trazia uma caixa de
som, colocava uma música para tocar e ensinava o verbo ‘to be’”, é preciso que
entendamos, enquanto docentes de Língua Inglesa, que o ensino da gramática
deve ser contextualizado. As atividades devem ser dinâmicas, porém, ao utilizar
uma música em inglês desconexa da teoria ensinada na aula em questão, faz
com que tanto a música quanto a teoria ensinada na aula sejam desinteressantes,
pois não há sentindo em duas atividades desconexas, que aparentemente não
possuem aplicabilidade prática e nem sentido cotidiano.
66
Capítulo 2
Reading And Writing
FIGURA 6 – HAVE YOU EVER SEEN THE RAIN?
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/beleza-feminina-natural-na-chuva-de-outono_10675166.
htm#page=5&query=rain&position=29&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
3.1.4 Present Perfect Continuous

Segundo Eastwood (2002, p. 91, tradução nossa), “usamos o Present Perfect
Continuous para uma ação durante um período de tempo até o agora, o período
que conduz ao presente”. E podemos utilizá-lo também para ações que se repe-
tem constantemente (EASTWOOD, 2002). Exemplo afirmativo:
• I have been waiting for months
A estruturação do Present Perfect Continuous é feita pelo verbo “have” acres-

cido do verbo “been” e da forma –ing do verbo principal. É possível, também, a
realização da forma contracta do verbo “have”, sendo ‘ve para a maioria das pes-
soas do discurso, excetuando-se apenas a terceira pessoa do singular que se
torna ‘s. Exemplos:
• I have been waiting for months / I’ve been waiting for months.
• She has been waiting for months / She’s been waiting for months.
A forma negativa é feita ao colocar o “not” depois do verbo “have”. Exemplo:
• I have not been waiting for months. Forma contracta: I’ve not been wai-
ting for months ou I haven’t waiting for months.
• She has not been waiting for months. Forma contracta: She’ not been
waiting for months ou She hasn’t been waiting for months.
67
A forma interrogativa é feita ao colocar o verbo “have” no inicio da frase.

Exemplos:
• Have they been waiting for months?
• Has she been waiting for months?
Até o momento, viu-se que o tempo presente possui quatro modos, os quais
podem retratar ações passadas também e que são trazidas até o tempo presente.
Ao lecionar tal conteúdo, em sala de aula é preciso que o aluno entenda de forma
contextualizada como tais recursos da Língua Inglesa são usados no cotidiano.
Vejamos abaixo a letra da música “Ride”, da cantora estadunidense Lana Del Rey:
I’ve been out on that open road

You can be my full time daddy
White and gold
Singing blues has been getting old
You can be my full time baby
Hot or cold
Don’t break me down (don’t break me down)
I’ve been travelin’ too long (I’ve been travelin’ too long)
I’ve been trying too hard (I’ve been trying too hard)
With one pretty song (with one pretty song)
I hear the birds on the summer breeze, I drive fast
I am alone in midnight
Been trying hard not to get into trouble, but I
I’ve got a war in my mind
So, I just ride, just ride
I just ride, I just ride
A música começa com o verso: “I’ve been out on that open road”. Este verso
encontra-se no Present Perfect e indica que uma ação foi realizada no passado
em um tempo indeterminado. O significado da oração é: “Eu já estive fora nesta
estrada aberta”.
Ao retornar-se para o sentido da música, é possível perceber que o eu-lírico

traz a mensagem de que, em um tempo indeterminado no passado, ele esteve na
estrada/em movimento/em viagens.
Ainda na primeira estrofe, há a frase: “Singing blues has been getting old”,
que está em Present Perfect Continuous, indicando que algo teve a gênese no
passado e continua até o presente. A tradução da frase é: “Cantar blues está fi-
cando velho”. Ou seja, com base no primeiro verso analisado, percebe-se que
68
Capítulo 2
Reading And Writing
em um passado com tempo indeterminando, o eu-lírico esteve na estrada e que

cantar a música de gênero blues é algo que começou a ficar ultrapassado, e essa
é uma visão que se perpetua nos dias atuais.
Finalmente, com o verso “I’ve been travelin’ too long” é confirmado que o eu-
-lírico viajou no passado por muito tempo e ainda continua viajando no presente. A
ação que ocorreu em um passado indeterminado, como se viu por meio de verso
descrito no Present Perfect, continua até os dias de hoje, ao ser retratada também
agora no Present Perfect Continuous, já que além do tempo e modo verbal em-
pregado propriamente ditos, há a condução semântica do passado para o tempo
presente, até o agora.
Quando são ditos os versos “I’ve been trying too hard with one pretty song”,
nota-se que o eu lírico está tentando, desde o passado até o agora, de forma
persistente, alcançar reconhecimento com uma música. Essa infor’mação liga-se
com o fato de que o blues está tornando-se ultrapassado, tendo em vista que o
eu-poético já está na carreira musical por algum tempo, ou seja, “na estrada”, e
com base nas vivências percebeu que o gênero blues já está ultrapassado e per-
dendo lugar ainda mais no cenário musical.
Na terceira estrofe há os versos: “I hear the birds on the summer breeze, I

drive fast. I am alone in midnight”, que estão no Simple Present. Este pode ser
um indicativo de qual ação é feita e finalizada no presente momento, no qual os
versos são escritos.
Como ação que é conduzida do passado até o agora, vê-se que é dito: “Been
trying hard not to get into trouble, but I I’ve got a war in my mind”, que representa
que o eu-poético luta, já faz algum tempo, contra as inquietações que existem na
própria mente e que o atormentam de forma assustadora. Por isso, no presente
momento a ação realizada por ele é representada pelo verso: “I just ride”. O eu-lí-
rico no momento apenas dirige e vai para longe do que o atormenta há tempos na
própria mente.
69
FIGURA 7 – O GÊNERO MUSICAL BLUES
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/jovem-musico-de-jazz-afro-americano-
tocando-saxofone-no-azul_13685276.htm#query=blues&position=8&from_
view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
A gramática precisa ser contextualizada. É preciso que o docente viabilize

meios para que o discente vivencie o uso prático do que é ensinado gramatical-
mente, para que assim, sejam entendidas novas perspectivas para leitura e escri-
ta na Língua Inglesa.
Exercícios, que apenas propõem a análise de sentenças descontextualiza-

das, tornam desinteressante e desconexa a aprendizagem de um novo idioma. O
professor deve ser o mediador dos novos saberes, conduzindo o processo de en-
sino e aprendizagem para a interpretação do mundo ao redor, por meio da análise
de textos em prosa e em verso, além de fomentar a escrita por parte dos próprios
alunos também. É necessária a inovação e a utilização de estratégias que visem a
interlocução entre leitor e texto de forma concreta.
Sendo assim, o professor precisa estar atento às perspectivas culturais que

permeiam a Língua Inglesa, por meio de músicas, poemas, filmes, séries, textos
jornalísticos e outras representações culturais que possibilitem uma construção
entre teoria e prática. A cultura popular é permeada de experimentações possíveis
para atividades de leitura e interpretação tais como a descrita acima.
É primordial também que o professor estimule a escrita em Língua Inglesa

por parte dos alunos. Uma possível abordagem, em sala de aula, é realizar uma
atividade de leitura e interpretação interligando a gramática/teoria à cultura popu-
lar/interpretação da música e, posteriormente, solicitar que os discentes escrevam
um poema, utilizando como base a análise anterior da canção. Assim, a utilização
de música no ensino da Língua Inglesa ganha sentido, não sendo mais algo des-
conexo.
70
Capítulo 2
Reading And Writing
Para compreender mais sobre como os tempos e modos ver-

bais são utilizados nas argumentações em Língua Inglesa, reco-
menda-se o livro “English Syntax and Argumentation”, de Bas Aarts.
FIGURA 7 – A GRAMÁTICA PRECISA SER CONTEXTUALIZADA
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/doodle-do-curso-de-
ensino-de-linguas-estrangeiras_10848540.htm#query=l%C3%ADngua%20
inglesa&position=18&from_view=search>. Acesso em: 27 de julho de 2022.
FIGURA 8 – THE PAST
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/close-da-ampulheta-no-por-do-sol-
da-praia-do-temporizador-de-areia_26735455.htm#query=deadline%20clock%20
beach&position=11&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
71
• PAST
Anteriormente, já vimos como os modos verbais no presente também podem

designar situações que envolvam o passado e o futuro. Agora, veremos de forma
propriamente dita o tempo passado.
3.2.1 Simple Past

O Simple Past indica algo no passado que se finalizou. Há um tempo deter-
minado, conforme os exemplos abaixo:
• The shop opened last week.
• I bought some gloves yesterday.
• The earthquake happened in 1905.
• I slept badly.
• When did the first Winter Olympics take place? (EAS-

TWOOD,2002, p. 87)
Na forma afirmativa, o Simple Past, como já vimos anteriormente ao falar-se

sobre o Present Perfect, é realizado quando acrescenta-se “ed” ao final da forma
base do verbo. Se o verbo finalizar em “e”, acrescenta-se somente o “d”. Se o
verbo finalizar em “y” antecedido por consoante, retira-se o “y” e acrescenta “ied”.
Exemplos: “talk” torna-se “talked”; “believe” torna-se “believed”; e “try” torna-se
“tried”.
Existem, porém, verbos que são irregulares. É o exemplo de “buy” que no

Simple Past é “bought”. Por essa razão, é importante recordar a lista que contém
Base Form, Past Simple e Past Participle, presente em link no item 3.1.3 deste ca-
pítulo, já que na coluna 2 está o Simple Past dos verbos irregulares(que também
pode ser chamado de Past Simple).
Para a forma negativa do Simple Past, acrescenta-se o “did not” posterior-

mente ao sujeito.
Exemplo:
• The shop did not open last week
72
Capítulo 2
Reading And Writing
Observe que o verbo principal volta para a forma básica. Nesse caso, o verbo
“open” continuou na forma básica. Há também a forma contracta do negativo do
Simple Past. Exemplo:
• The shop didn’t open last week
Para a forma interrogativa, utiliza-se o “did” no começo da oração. Exemplo:
• Did you buy some gloves yesterday?
Note que o verbo principal permanece na forma base ao utilizar o “did” para
fazer uma pergunta.
3.2.2 Past Continuous

O Past Continuous, segundo Eastwood (2002, p.90, tradução nossa) , “ser-
ve para uma ação realizada no passado e que foi interrompida por outra ação”.
Exemplo:
• I was walking when I saw him
É usado, também, ao retratar duas atitudes feitas ao mesmo tempo no pas-

sado: “Tim was washing his hair while I was cleaning up the kitchen”. (EAS-
TWOOD, 2002 , p. 90)
O Past Continuous é estruturado a partir do verbo “be” no passado (“was”

para a primeira e a terceira pessoas do singular e “were” para as demais) e a for-
ma “–ing” do verbo principal, conforme exemplos citados anteriormente.
Para a forma negativa do Past Continuous, utiliza-se o “not” após o “was” ou

“were”. Exemplo: “I wasn’t sleeping, so I got up”.( EASTWOOD, 2002, p. 90)
A forma contracta é “wasn’t” ou “weren’t” e a forma não contracta é “was not”

e “were not”. Exemplo:
• I was not sleeping, so I got up; / I wasn’t sleeping, so I got up ( EAS-

TWOOD, 2002, p. 90)
• They were not sleeping, so they got up / They weren’t sleeping, so they
got up.
A forma interrogativa do Past Continuous é feita ao colocar o “was” ou “were”

no início da oração. Exemplos:
• Was I walking when I saw him?
73
3.2.3 Past Perfect

O Past Perfect é utilizado para designar uma ação (ou estado) já finalizada
antes de outro tempo passado. Exemplo: “We ran onto the platform, but the train
had just gone. (EASTWOOD,2002, p. 92).
O Past Perfect é formado com o passado do verbo “have”, que é “had”, mais
o verbo principal utilizando o mesmo que já foi mencionado anteriormente para a
construção da forma “-ed”, para os verbos regulares, ou usando o “past participle”
dos verbos irregulares, conforme o link “Base Form, Past Simple e Past Partici-
ple”, presente no item 3.1.3. Exemplo:
Someone had invited;
She had met Max six months before.;
I knew I had forgotten something. (EASTWOOD,2002,

p. 92)
Para a forma negativa, coloca-se o “not” após o “had” ou a forma contracta

“hadn’t”. Exemplo: “Someone had not invited” (EASTWOOD,2002, p. 92).
Já para a forma interrogativa, o “had” é colocado no início da oração e se-

guido pelo sujeito, pelo verbo principal e pelo restante da frase. Exemplo: “Had
someone invited?”.(EASTWOOD, 2002, p. 92).
3.2.4 Past Perfect Continuous

O Past Perfect Continuous é utilizado para descrever uma ação do passado
que teve continuidade no próprio passado. Exemplo: “My hands were wet. I had
been washing the floor.” (EASTWOOD,2002, p. 93).
Nota-se que, no próprio passado, o sujeito da oração diz que estava com as
mãos molhadas (My hands were wet) e que isso é devido a uma ação do passado
contínua, que era estar lavando o chão (I had been washing the floor). Ou seja,
há uma ação com continuidade no próprio passado.
A utilização do Past Perfect Continuous é feita com “had been” acrescido

da forma “-ing” do verbo principal. Exemplo: “Someone had been going” (EAS-
TWOOD,2002, p. 93).
A forma negativa é feita ao colocar o “not” após o “had” ou a forma contracta

“hadn’t”. Exemplo: “Someone had not been going” (EASTWOOD,2002, p. 93).
74
Capítulo 2
Reading And Writing
Já a forma interrogativa é feita ao colocar o “had” no início da frase, segui-

do pelo sujeito, o “been” ,forma “-ing” do verbo principal e o restante da oração.
Exemplo: Had someone been going? (EASTWOOD,2002, p. 93).
Vimos como o tempo passado comporta-se na Língua Inglesa com os quatro

modos verbais. Vejamos, agora, como pode existir uma construção que permeia
o uso de diferentes modos do passado em Língua Inglesa, por meio da canção
Getaway Car (Carro de fuga), da Taylor Swift:
No, nothing good starts in a getaway car

It was the best of times, the worst of crimes
I struck a match and blew your mind
But I didn’t mean it
And you didn’t see it
The ties were black, the lies were white
In shades of gray and candlelight
I wanted to leave him
I needed a reason
X marks the spot where we fell apart
He poisoned the well, I was lying to myself
I knew it from the first Old Fashioned, we were cursed
We never had a shotgun shot in the dark (oh!)
You were drivin’ the getaway car
We were flyin’, but we’d never get far
Don’t pretend it’s such a mystery
Think about the place where you first met me
Ridin’ in a getaway car
There were sirens in the beat of your heart
Should’ve known I’d be the first to leave
Think about the place where you first met me
In a getaway car
75
FIGURA 9 – CANTORA TAYLOR SWIFT
FONTE: <https://pixabay.com/pt/illustrations/taylor-swift-desenho-animado-
pessoas-6048968/.html>. Acesso em 10 de agosto de 2022.
O eu- lírico da canção traz para nós a mensagem inicial de que “It was the
best of times, the worst of crimes” (Aquele foi o melhor dos tempos, o pior dos
crimes), anunciando que algo não foi bom, porém finalizado, ao utilizar o Simple
Past.
Ainda na primeira estrofe, o eu-poético diz que “I wanted to leave him” e “I

needed a reason” (Eu quis deixá-lo, eu precisei de uma razão), indicando também
uma finalização das atitudes. O eu-lírico elucida para o leitor de forma metafóri-
ca, ao utilizar o Past Continuous, o que de ruim ocorreu no passado por meio do
verso: “He poisoned the well, I was lying to myself” (Ele envenenou o poço, e eu
estava mentindo).
A ação dele, em cometer algo tóxico para o relacionamento, é anterior e fina-

lizada em relação ao fato do eu-lírico mentir para si sobre o fato ocorrido. A inter-
rupção do fato de mentir para si ocorre com o entendimento do verso: “We never
had a shotgun shot in the dark” (Nunca tivemos uma chance, tiro no escuro). A
partir daí, o eu-lírico percebe que nunca houve uma chance real de felicidade no
relacionamento, mas sim uma ilusão, o que finaliza a ação de parar de mentir
para si.
Mais uma vez, há uma tessitura textual. O leitor é preparado para entender
que houve um relacionamento, que foi finalizado, e que no meio deste relacio-
namento, o eu-lírico mentia para si e a ação foi interrompida ao perceber que
nunca houve uma chance real para um caminho de felicidade. Observe o título da
música: “Getaway Car” ou, traduzido para o português, “Carro de fuga”. Já há a
metáfora de que há uma fuga nesse relacionamento. Logo, não aparenta ser algo
concreto e sadio para ambas as partes.
76
Capítulo 2
Reading And Writing
Ao ensinarem-se os tempos e modos verbais em Língua Inglesa, o docente

deve demonstrar para os alunos que tais recursos da língua devem ser utilizados
de forma semântica, ou seja, para dar sentido ao texto. Sintaxe e semântica ca-
minham juntas. Os recursos sintáticos servem também (e principalmente) como
forma de sentido.
Portanto, uma atividade possível para usar em sala de aula é, a partir dessa
visão de que semântica e sintaxe caminham juntas, o professor propor a apli-
cação prática dos conceitos aprendidos por meio dos tempos e modos verbais,
através da estimulação da escrita dos alunos. O docente pode propor, além da
escrita em verso como já citada anteriormente, a construção de textos de diversos
gêneros textuais em prosa, como notícia, conto e e-mail.
Como proposta de atividade, utilizando o gênero notícia, por exemplo, o do-

cente pode propor que o aluno relate um determinado fato ocorrido, usando os
quatro modos verbais do passado em Língua Inglesa. Por exemplo, se um fato
foi finalizado por completo, use o Simple Past. Se uma ação no passado foi inter-
rompida por outra, use o Past Continuous. Se for preciso falar sobre um fato do
passado já finalizado antes de outro fato do passado, utiliza-se o Past Perfect. Por
fim, caso seja necessário relatar uma atividade feita e finalizada, e que teve conti-
nuidade no próprio passado, utiliza-se o Past Perfect Continuous.
Os gêneros textuais conto e e-mail são também ótimas ferramentas para pra-
ticar a escrita com os quatro modos do tempo verbal “past”, tendo em vista que o
conto narra fatos já finalizados e no e-mail também é possível contar sobre even-
tos anteriores.
FIGURA 10 – THE GETAWAY CAR
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/maos-do-motorista-no-volante-viagem-dirigindo-
na-estrada-da-floresta-com-luz-solar-brilhante_28106695.htm#page=2&query=getaway%20
car&position=13&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
77
3.3 FUTURE
O futuro é o tempo verbal para retratar situações que abordam questões re-
lacionadas aos planejamentos e às ações que ainda não ocorreram por completo
no momento presente. A seguir, serão vistas as maneiras existentes de retratar o
tempo futuro em Língua Inglesa.
FIGURA 11 – THE FUTURE
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/homem-tiro-medio-usando-oculos-vr_19265130.
htm#query=future&position=3&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
3.3.1 Simple Future

O Simple Future consiste em representar ações que o sujeito tem a preten-
são de realizar no futuro. Exemplo: I will wait for you.
A formação do Simple Future, em frases afirmativas, é realizada por meio de

acrescentar o “will” após o sujeito, conforme exemplo citado anteriormente. A for-
ma contracta é feita por “ ‘ll ”. Exemplo: I’ll wait for you.
A forma negativa é feita ao colocar o “not” após o “will”. Exemplo: I will not
wait for you. A forma contracta é “won’t”. Exemplo: I won’t wait for you.
Para orações interrogativas, o “will” é deslocado para o início da oração.

Exemplo: Will I wait for you?
78
Capítulo 2
Reading And Writing
3.3.2 Future Continuous

Usamos o Future Continuous, segundo Eastwood (2002,p. 99, tradução
nossa), “para uma ação durante um período de tempo futuro, na qual estaremos
no meio da ação”. Exemplo: “I can’t meet you at four. I’ll be working”. (EAS-
TWOOD,2002, p. 99).
O Future Continuous também é usado para falar sobre ações que resulta-
ram em algo cotidiano/rotineiro (EASTWOOD,2002). Exemplo: “I’ll be phoning
my mother tonight. I always phone her on Fridays”. (EASTWOOD,2002, p. 100).
Para formar o Future Continuous, é utilizado o “will” acrescido da forma base

do verbo “be” e da forma “-ing” do verbo principal. Exemplo: “The Queen will be
arriving in ten minutes’ time”. (EASTWOOD,2002, p.100).
Para a forma negativa, coloca-se o “not” após o “will”. A forma contracta é

“won’t”. Exemplo: “The Queen will not be arriving in ten minutes’ time / The Queen
won’t be arriving in ten minutes’ time”.
Para a forma interrogativa, desloca-se o “will” para o início da oração. Exem-

plo: “Will the Queen be arriving in ten minutes’ time?”.
3.3.3 Future Perfect

Segundo Eastwood (2002,p. 102, tradução nossa), o Future Perfect serve
para: “para falar sobre algo que terminará em um momento futuro”. Exemplos:
I’ll have finished this book soon. I’m nearly at the end.
We don’t want to spend all day in the museum. I should think

we’ll have seen
enough by lunch-time.
Sarah won’t have completed her studies until she’s twenty-

-five.
Our neighbours are moving soon. They’ll have only been here
a year. (EASTWOOD,2002, p. 102)
79
A forma afirmativa do Future Perfect é feita pela utilização do “will” acrescido

de “have” e o “past participle” do verbo principal. Já a forma negativa é feita por
meio do “will not” ou “won’t”, conforme exemplo citado acima. E a forma interro-
gativa é feita com a utilização do “will” no início da oração. Exemplo: “Will I have
finished this book soon?”
3.3.4 Future Perfect Continuous

O Future Perfect Continuos indica uma ação do futuro não concluída, que
leva em conta a ação do presente. Exemplo:
• When we finish this graduate degree, we will have been learning Fren-

ch for five years.
A frase acima é traduzida como: “quando nós terminarmos está pós-gradua-

ção, fará cinco anos que estamos aprendendo francês.”. Veja como a ação está
em andamento no tempo presente e, obviamente, ainda não foi concluída, e há
a possibilidade de ser concluída no futuro. Por isso, diz-se que o Future Perfect
Continuous é uma ação do futuro não concluída, tendo em vista, ela possuir liga-
ção com uma ação em realização no presente, dependendo desta para findar-se
no futuro.
Para a forma afirmativa do Future Perfect Continuous, usa-se o “will have

been” após o sujeito acrescida da forma “-ing” do verbo principal. Para a forma
negativa, acrescenta-se o “not” após o “will” ou substitui o “will” pela forma con-
tracta “won’t”. Para a forma interrogativa, coloca-se o “will” no início da oração.
Exemplos:
• Forma negativa: When we finish this graduate degree, we will not have
been learning French for five years.
• Forma negativa contracta: When we finish this graduate degree, we

won’t have been learning French for five years.
• Forma interrogativa: Will we have been learning French for five years,

when we finish this graduate degree?
Agora que já relembramos brevemente sobre os tempos e modos verbais da

Língua Inglesa, e a utilização deles, veremos como os tempos (passado, presente
e futuro), e alguns dos modos, podem ser utilizados em um único texto:
A thousand years – Cristina Perri

Heart beats fast
Colors and promises
80
Capítulo 2
Reading And Writing
How to be brave
How can I love
When I’m afraid to fall
But watching you stand alone
All of my doubt suddenly goes away somehow
One step closer
I have died every day waiting for you
Darling don’t be afraid
I have loved you for a thousand years
I’ll love you for a thousand more
Time stands still
Beauty in all she is
I will be brave
I will not let anything take away
What’s standing in front of me
Every breath
Every hour has come to this
One step closer
Darling don’t be afraid
And all along I believed I would find you
Time has brought your heart to me
One step closer
One step closer
Darling don’t be afraid I have loved you
For a thousand years
And all along I believed I would find you
Time has brought your heart to me
81
O eu-lírico fala no primeiro verso que “o coração bate acelerado” (Heart beats
fast), utilizando o Simple Present, demonstrando assim que é a ação que ocorre
no momento, no agora. O eu-poético questiona-se: como ele pode ser valente e
como ele pode amar, quando ele tem medo de cair - o que é uma metáfora para
decepcionar-se (How to be brave; How can I love when I’m afraid to fall). Ainda
utilizando o SImple Present, o eu-lírico conlui: “But watching you stand alone all
of my doubt suddenly goes away somehow” (Mas assistindo você permanecer
sozinho, todas as minhas dúvidas repentinamente vão embora de alguma forma).
O Present Perfect é a ação que se inicia no passado e ainda acontece no

presente. Portanto, o eu-poético assume um sentimento anterior, que nos versos
anteriores ele tinha dúvida, que persiste até o presente ao utilizar o Present Per-
fect no verso: “I have died every day waiting for you” (Eu já morri todos os dias à
sua espera). O verso de transição da primeira estrofe é “One step closer” (“um
passo mais perto”), que indica que na segunda estrofe o eu-lírico está mais próxi-
mo de articular acerca dos pensamentos elaborados na primeira.
Após utilizar o Present Perfect, no verso “I have died every day waiting for
you”, o eu-poético finalmente assume, também por meio do Present Perfect, que
“I have loved you for a thousand years” (Eu te amei por mil anos), indicando que o
amor já existia e que persiste nos dias de hoje, como é possível ver na análise do
primeiro verso, “Heart beats fast” (coração bate acelerado), ao perceber a mani-
festação corporal do sentimento ainda não verbalizado.
Após confessar que o amor vem do passado e perdura até os dias de hoje,
por meio do verso “I have loved you for a thousand years”, o eu-poético faz uma
promessa, uma pretensão que ele tem para o futuro, por meio do Simple Future:
I’ll love you for a thousand more (eu te amarei por mais mil anos), já que ele de-
monstrou que do passado até o agora, por meio do Present Perfect, ele já amou a
pessoa por mil anos.
A partir de agora, após revelar o que ocorre no presente e elaborar os pen-

samentos, e dizer o que vem do passado para o presente, o eu-lírico faz algumas
promessas para o futuro, tendo em vista as dúvidas de antes, de como ele pode-
ria amar se ele tinha medo de machucar-se: “I will be brave” (Eu serei corajoso); “I
will not let anything take away” (Eu não deixarei nada levar isso daqui).
Note como a tessitura textual mais uma vez une a sintaxe (que é o uso das
formas e tempos verbais) com a semântica (que é o sentido da mensagem que o
texto traz). O eu-lírico prepara o terreno para as promessas que fará. Para isso,
usa elementos sintáticos para descrever o que do passado é trazido para o pre-
sente e quais são os sentimentos dele no presente, pois assim, finalmente é pos-
sível fazer promessas para o futuro.
82
Capítulo 2
Reading And Writing
Semanticamente há algo de muito interessante com os versos: “Every bre-

ath, every hour has come to this” (Cada suspiro, cada hora trouxe até o agora).
Observe como a utilização dos recursos sintáticos (tempos e modos verbais) con-
tribui para o significado do texto. Os recursos sintáticos não são (e não devem
ser) utilizados de forma aleatória. É preciso que haja significado situacional no
uso do recurso sintático.
Por fim, o eu-lírico finalmente admite algo que sentia e desejava, por meio do
Simple Past: “and all along I believed I would find you” (e durante todo este tempo
eu acreditei que eu encontraria você). Se através do Present Perfect ele admite
que amou esta pessoa por mil anos e ainda ama, com a utilização do Simple
Past é possível notar que existiu, também, o desejo de encontrar o ser amado. O
eu-poético usou o Simple Past, tendo em vista ser uma ação já finalizada no mo-
mento presente, pois ele encontrou o ser amado.
Logo após este último verso citado, o eu-lírico diz “Time has brought your
heart to me” (o tempo tem trazido seu coração para mim). Notem que ele usa mais
uma vez o Present Perfect, pois a ação começou no passado (o coração da pes-
soa amada encaminhou-se para junto do eu-lírico por mil anos) e permanece no
presente, já que agora o tempo permite que o coração do ser amado esteja com
o eu-poético, por isso há o uso do Present Perfect, unindo mais uma vez sintaxe
e semântica.
O último verso, após análise do passado e presente, é a promessa para o

futuro: “I’ll love you for a thousand more” (Eu te amarei por mais mil anos).
FIGURA 12 – O EU-LÍRICO
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/ilustracao-do-conceito-de-poesia_22636419.
htm#query=poetry&position=1&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
83
Na contextualização deste capítulo, iniciou-se o diálogo com a colocação so-

bre o que já se ouviu de alguns adultos sobre as aulas de Língua Inglesa durante
a Educação Básica. Uma dessas colocações falava sobre como a música, em
algumas ocasiões, é utilizada de forma descontextualizada e sem que haja uma
interlocução com o conteúdo gramatical apresentado pelo docente. Além disso,
é colocado de uma forma enfática que apenas o verbo “to be” é apresentado du-
rante a Educação Básica, sendo que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC,
2018) define que os tempos e modos verbais, respeitando o que é proposto para
cada ano, devem ser trabalhados em sala de aula muito além do verbo “to be”
apenas.
A própria BNCC (2018) fala sobre a capacidade que o discente deve ter de
interpretar músicas em inglês, a partir do que é trabalhado em sala de aula. Con-
tudo, é importante frisar mais uma vez que a desconexão entre a dinâmica com
música proposta e o que é ensinado em sala de aula, faz com que os objetivos da
BNCC (2018) não sejam atingidos, o processo de ensino e aprendizado seja defi-
citário e os discentes percam o interesse/credibilidade na aula de Língua Inglesa.
Além disso, é preciso que o professor fomente a utilização dos tempos e

modos verbais em situações práticas para os alunos. Eles não devem ser apenas
ouvintes, devem também praticar o idioma. Por exemplo, o Past Perfect designa
uma ação findada antes de outra. Sendo assim, ao trabalhar tal temática em sala
de aula, o docente pode solicitar que os alunos simulem uma situação na qual irão
comprar um objeto, mas precisarão contar um caso para o vendedor do objeto,
para o qual falarão sobre um fato que aconteceu antes de outro. Há, assim, o estí-
mulo, após aula expositiva sobre os aspectos sintáticos do Past Perfect, para que
o modo verbal seja usado.
Ainda, é possível que o exemplo de atividade citado no parágrafo anterior

seja feito de forma escrita, para estimular essa capacidade dos alunos. Para esti-
mular a leitura e capacidade interpretativa, pode ser realizada a interpretação da
letra de uma canção, assim como já foi feita aqui.
84
Capítulo 2
Reading And Writing
FIGURA 13 – A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO

DA ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/amigos-aprendendo-em-um-grupo-de-estudo_22377268.
htm#query=leitura&position=20&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
É importante ressaltar que a música é uma forma de expressão cultural forte-

mente utilizada não só pelos meios de comunicação em massa, mas também pela
cultura popular. Levar músicas em inglês para serem trabalhadas em sala de aula,
além de ser um dispositivo presente no BNCC (2018), é uma maneira de fomentar
a cultura que permeia a Língua Inglesa.
Além disso, a música pode fazer parte do cotidiano dos discentes, sendo um
fator que desperta o interesse sobre o aprendizado da Língua Inglesa em sala de
aula. As músicas a serem trabalhadas podem ser colocadas em votação para a
escolha dos alunos, para que possam ter participação nas decisões que envolvem
os processos de ensino e aprendizado do idioma, e para que haja um despertar
do interesse de descobrir novos saberes.
Anteriormente, citou-se, também, que outros gêneros textuais podem (e de-

vem) ser trabalhados em sala de aula. Além da música, o professor deve estar
atento para fomentar o interesse e a participação em sala de aula por meio de
outros gêneros textuais, incluindo aqueles com bastante usabilidade no cotidiano
dos discentes, como é o caso do e-mail.
Ademais, outro gênero para utilizar ao trabalhar-se com versos em sala de

aula é o poema. Em Língua Inglesa, enquanto educadores é preciso que lembre-
mo-nos dos grandes poetas, como Edgar Allan Poe, que podem ser trabalhados
em classe e proporcionar novas descobertas, olhares e perspectivas para os dis-
centes por meio do novo saber descoberto.
85
Sendo assim, ao lembramo-nos de que “lecionar é como navegar”, estamos

diante do fato de que somos nós os mediadores do conhecimento, por meio de
um olhar crítico, para que o aluno possa analisar e ler o mundo ao redor.
FIGURA 14 – USO DE MÚSICA NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/bate-papo-nas-redes-
sociais-para-criancas_16474109.htm#query=social%20media%20
kids&position=5&from_view=keyword>. Acesso em 27 de julho de 2022.
3.4 OUTRAS PERSPECTIVAS DE

GÊNEROS TEXTUAIS
Como perspectivas para leitura de outros gêneros textuais, a notícia é sem
sombra de dúvida um dos gêneros mais utilizados no dia-a-dia e que também
pode ser instrumento para fomentação da leitura dos alunos nas aulas de Língua
Inglesa.
Vejamos o texto abaixo, intitulado “When mothers suffer, babies suffer. It’s
time the world realized this, say maternal mental health experts”, de Meera Senthi-
lingam para a rede de notícias CNN:
When mothers suffer, babies suffer. It’s time the world realized
this, say maternal mental health experts
By Meera Senthilingam, CNN
(CNN)Postpartum depression (PPD) is estimated to affect more
than one in ten women who have a baby and is just one of
many mood disorders that a woman can get during pregnancy
or in the first year after birth, known as the perinatal period.
Yet these conditions, known as perinatal mood disorders, re-
86
Capítulo 2
Reading And Writing
main largely misunderstood by the public and healthcare pro-

viders alike, said experts at a roundtable discussion hosted by
CNN’s gender reporting team As Equals.
Following CNN’s story about one family’s tragic experience
with PPD, which resonated widely with audiences, As Equals
brought together an international group of people with both ex-
perience of and expertise in maternal mental health to discuss
the true prevalence of these disorders, their root causes, the
challenges in diagnosing and treating them, and finally, poten-
tial solutions.
The conversation started with panelists saying that the number
of women affected by perinatal mood disorders is likely to be
much higher than one in 10, and they unanimously agreed that
the issue remains neglected by health services worldwide.
“There is still this pervasive concept that mental health consi-
derations are a luxury,” said Simone Honikman, founder and
director of the Perinatal Mental Health Project in Cape Town,
South Africa.
She went on to explain that a woman’s mental health not only
impacts her physical health but also that of her child whether
directly or indirectly because when suffering with a mental he-
alth condition, she may not seek other health services that are
crucial for her or the wellbeing of her child.
Este é um texto de fácil compreensão, que pode ser trabalhado em sala de
aula. Perceba que o tempo verbal predominante é o presente e o modo é o Simple
Present, que pode ser observado em frases como: “There is still this pervasive
concept that mental health considerations are a luxury”. Isso ocorre pois, a notícia
fala sobre a palavra de especialistas em depressão pós-parto e saúde mental ma-
terna, o que é uma questão atual. É importante que a interpretação do texto esteja
além de uma tradução. É preciso que o discente veja como a sintaxe, por meio da
utilização do Simple Present, anda em conjunto com o sentido que o texto produz
ao abordar um tema atual e cotidiano.
FIGURA 15 – O GÊNERO TEXTUAL “NOTÍCIA”
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/trabalhador-leitura-de-noticias-com-a-tabuleta_934102.
htm#query=not%C3%ADcia&position=2&from_view=search>. Acesso em 27 de julho de 2022.
87
O conto, por exemplo, e como já citado anteriormente, pode utilizar muito o

tempo passado, tendo em vista relatar os fatos já ocorridos. É uma maneira de
abordar tal tempo verbal com textos em prosa.
No primeiro capítulo deste estudo aqui feito, abordou-se o fato de que, cultu-
ralmente, alguns alunos podem não sentir afinidade com o que os aspectos que
permeiam a Língua Inglesa. Indicou-se que fossem pesquisados, então, pelo pro-
fessor conteúdos em inglês, que abordassem os aspectos da cultura popular na
qual o discente está inserido. No texto abaixo, por exemplo, são abordados as-
pectos da própria cultura popular brasileira, como pratos típicos como a canjica e
seres folclóricos como Curupira e Caipora. Vejamos:
Estefania arrived at the Kingdom of Saudade. The land in that

place was reddish. The girl bent down to touch it. In addition to
being red, it was very thin.
The sun was already gone. The moon appeared and, with it,
the stars. The houses in the place were made of clay and wood.
The ceiling was composed of wood and straw. Many lights illu-
minated the streets.
People there had black skin. Their eyes were orange and their
hair had the colour of fire. Estefania, who knows why, thought
that if Caipora and Curupirareally existed, they should live in
those parts. The girl would like to meet them. They wore terribly
similar clothes with the costumes used in June parties. They,
too, were quite agitated at that time. The girl overheard random
conversations:
“Don’t forget the peanut. Most people don’t like canjicawithout
peanuts.”
“My goodness! I have no more scraps to sew the clothes!”
“Bring the flags! We should put them right here.”
Estefania spoke to a girl who was running with a huge pot in
her hands:
“Girl, excuse me, where can I find a car? King Gervase, of the
Kingdom of the Crystal Palace, said that it could help me to
return home.”
The girl, touched by the girl, said:
“Poor thing! You are lost. The carousel is at the end of this stre-
et. But if you do not find what you need, come to my place. I live
in this with the brown door.”
“Thank you for the kindness.”
The girl smiled and continued to run with the pan in her hands.
Estefania walked down the street, and at the end she found
a line to enter the toy. The carousel was reddish, as was the
local land. Several little wooden horses served as drivers on
the trip. The music, which came from there, was played by an
accordion.
88
Capítulo 2
Reading And Writing
Estefania entered the carousel. She sat down in a little white

horse. The toy spun. The wind was blowing in the girl’s hair.
She felt like into a spiral. The horse rose and fell as if riding.
The girl saw images of good times. Tours to the zoo, parks,
swimming pools and small towns in the countryside. The best
moments she had spent with her parents. She remembered
her mother’s hugs and her father’s advice. The smell of freshly
baked beans made by Mrs. Cleusa. The sound of the door key
being opened by Mr. Silvio. Estefania missed them so much.
But she still did not know how to get home. A tear ran down her
face. She was not sad, every time she left the house, she knew
that she would come back safe and sound in their arms. It could
not be otherwise.
The music continued and the memories became a huge spiral.
Estefania opened her arms and tried to reach her parents. Un-
fortunately, she failed. Slowly, the carousel stopped. She got
off the toy and still did not have an answer for the end of the
journey. She decided to go to the girl she met at the beginning
of the street.
Vocabulary:
Caipora: an indigenous Brazilian spirit. He protects the forests.
Curupira: an indigenous Brazilian spirit. He has his feet turned
back. He protects the forests, too.
Canjica: a Brazilian sweet. It is made with corn and milk and its
consistency is creamy. Some recipes takes cinnamon. (RABE-
LO, 2021, p. 117 a 120)
Analisando o texto acima, percebe-se que logo no início há o indicativo de
que é um enredo que aconteceu no passado, pois é o tempo verbal que predomi-
na inclusive no decorrer de todo o texto.
Como forma de fazer uma aproximação com a cultura popular brasileira, que
faz parte do cotidiano e da realidade dos alunos, o texto aborda a existência de
Curupira e Caipora, inclusive com a definição desses seres folclóricos em inglês
por meio do “vocabulary”. Logo em seguida, há a descrição do prato típico “canji-
ca”, extremamente comum nas festas juninas brasileiras e, muito provavelmente,
a grande maioria dos alunos sabe o que é este prato. Mais uma vez, o texto obvia-
mente está em inglês.
Como indicativo de uma ação passada que foi interrompida por outra ação
passada, há o uso do Past Continuous na frase: “The wind was blowing in the
girl’s hair”. A ação de ter o vento passando pelos cabelos da personagem princi-
pal, Estafania, é interrompida quando a garota passa a sentir-se dentro de uma
espiral, conforme é dito, logo em seguida, pela frase: “She felt like into a spiral”.
Note como o enredo é construído, utilizando os aspectos sintáticos, para o

leitor perceber que os cabelos sendo tocados pelo vento foi uma ação interrompi-
89
da pelo fato da garota sentir-se envolver-se por uma espiral. É um artifício sintáti-
co usado para transpor sensorialmente quem lê para a narrativa.
O nome do reino, no qual a garota encontra-se, é inclusive “Kingdom of Sau-

dade”, reverberando o fato de ela relembrar as melhores memórias, ou seja, fatos
do passado, ao passear pelo carrossel em que estava. Mais uma vez, sintaxe e
semântica caminham juntas para a construção de uma adequada tessitura textual.
Como forma de curiosidade, o professor pode, inclusive, mencionar para os

alunos que a palavra “saudade” é muito própria da Língua Portuguesa, não ha-
vendo uma palavra específica em inglês para tal sentido, mas sim uma expres-
são, que é o caso em que se usa a palavra “miss”. “Eu sinto saudade de você” tor-
na-se em inglês “I miss you”. Porém, “miss” não significa o substantivo “saudade”.
As curiosidades a respeito da língua nativa do aluno são maneiras de apro-

ximar o ensino e aprendizado do inglês com a cultura na qual o discente está
inserido.
FIGURA 16 – A FICÇÃO NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/leitura-de-livro-mistico-com-
elementos_22793529.htm#page=2&query=fantasy%20book&position=27&from_
view=search>. Acesso em: 27 de julho de 2022.
90
Capítulo 2
Reading And Writing
3.5 SITUAÇÕES PRÁTICAS E

DIFERENCIAÇÃO DENTRE OS
TEMPOS E MODOS VERBAIS DA
LÍNGUA INGLESA
Para que o discente vivencie de forma clara e objetiva a cultura que permeia
a Língua Inglesa, é preciso que ele esteja ambientado com situações práticas do
idioma. Além disso, é preciso diferenciar, para o aluno, alguns tempos e modos
verbais, para que não haja dúvida ao utilizá-los. A seguir, serão vistas as diferen-
ciações entre alguns tempos e modos verbais que podem não ser tão claros em
um primeiro momento para o discente, por meio de situações práticas do cotidia-
no do idioma.
3.5.1 Present Perfect e o Simple

Past
É necessário, também, que os discentes entendam como os tempos e modos
verbais são utilizados no cotidiano da Língua Inglesa. Uma maneira de realizar a
demonstração é por meio de simulação de situações em que os tempos e modos
verbais são utilizados de forma prática. Vejamos, a seguir, um diálogo no qual é
utilizado o Present Perfect e o Simple Past:
Debbie: Have you seen the ski shop that’s just opened in the
High Street?
Nicola: Yes, it opened last week, didn’t it? I haven’t been in

there yet.
Debbie: I went in yesterday. It’s really good. I bought some

gloves. We’re going to Italy next winter, and I can buy clothes
there.
Nicola: I haven’t skied for ages actually. I’ve got some skis -
I’ve had them for years. I used to ski a lot when I was younger.
Debbie: Where did you go?
Nicola: We went to Austria a few times. (EASTWOOD,2002,

p. 85)
91
Note como o exemplo está inserido em parâmetros cotidianos. Debbie per-

gunta para Nicola se, em algum momento do passado até o tempo presente, em
um tempo indeterminado, ela notou que a loja de ski inaugurou. Para isso, usa-se
o Present Perfect. Nicola responde que a loja realmente inaugurou, foi uma ação
já concretizada e finalizada. Por essa razão, utilizou o Simple Past.
O diálogo continua com Nicola falando que não esteve ainda na loja de ski.
Desde o tempo em que houve a inauguração até o presente momento. Debbie
responde que esteve na loja ontem, mais uma vez indicando uma ação finalizada
e que comprou algumas luvas. Nicola responde que, de um tempo passado inde-
terminado até o presente, ela não esquia por anos e que tem até hoje os esquis
que usava quando mais nova.
Para referir-se ao lugar para qual Nicola viajou, Debbie usa o Simple Past
como forma sintática, tendo em vista ser uma ação finalizada. Chama-se a aten-
ção para o fato de o uso do Present Perfect e do Simple Past estar contextualiza-
do. Alguns alunos relatam que, nas aulas de Língua Inglesa, o conteúdo sintático
era apresentado de forma monótona.
O professor geralmente explicava como é a estruturação sintática do tempo

e do modo verbal e passava uma lista de sentenças, para que os alunos comple-
tassem com o que faltava para a oração estar compreendida, em determinado
tempo e modo verbal. Em algumas situações, era repassado um texto em prosa
para os alunos identificarem (na maioria das vezes sublinharem) estas palavras.
Era uma maneira de decorar a estrutura sintática, porém não proporciona saberes
para uma aplicabilidade prática segura, tendo em vista não haver nem ao menos
contextualização.
Acima, foi realizada uma demonstração do porquê foi utilizado um ou outro

tempo e modo verbal. É um diálogo cotidiano. Há contextualização. O professor
subsidia e media saberes, para que o aluno possa utilizar em situações práticas, o
que é construído a partir do processo de ensino e aprendizado da Língua Inglesa
durante a Educação Básica.
92
Capítulo 2
Reading And Writing
FIGURA 17 – O PROFESSOR É O MEDIADOR DE SABERES
FONTE: <https://www.freepik.es/vector-gratis/estudiantes-que-aprenden-
lengua-extranjera-vocabulario_11235885.htm#query=lengua%20y%20
literatura&position=6&from_view=keyword>. Acesso em: 27 de julho de 2022.
3.5.2 Present perfect continuous

Este tempo e modo verbal é usado em ações que tem a gênese no passado
e que ocorrem ainda no presente.com continuidade na ação. Diferentemente do
Present Perfect, que indica uma ação em um tempo indeterminado do passado
até o presente (que pode perdurar no momento atual, mas a ação não tem cará-
ter contínuo), o Present Perfect Continuous, como o próprio nome já diz, indica a
continuidade da ação do passado no tempo presente. Vejamos o diálogo abaixo:
GOING INTO HOSPITAL

Mrs Webster: I shall have to go into hospital some time to have
an operation on my leg.
Ted: Are you on the waiting list?
Mrs Webster: Yes, I’ve been waiting for three years.
Ted: Three years! That’s awful! You’ve been suffering all that
time.
Mrs Webster: Well, I have to use the wheelchair, that’s
all.
Ted: They’ve been cutting expenditure, trying to save
money. It’s not right.
Mrs Webster: My son David has written to them three
times. He’s been trying to get me in quicker. I don’t know
if it’ll do any good. (EASTWOOD, 2002,p. 91)
93
Mrs Webster, em diálogo com Ted, diz que está esperando por três anos em
uma lista para operar a perna. É algo que se iniciou no passado e perdura ainda
pelo presente. É esperado o fim para essa ação (o que não ocorreria com o Pre-
sent Perfect).Ted menciona que o sofrimento de Mrs Webster perdurou nos últi-
mos três anos e ainda continua no presente, e que isso ocorre pelo hospital estar
cortando gastos. Mrs Webster responde que o filho dele está fazendo o possível,
desde então, para que a cirurgia seja realizada da forma mais breve possível.
Note como, de forma contextualizada, a compreensão acerca da utilização

do Present perfect continuous é mais tangível para o aluno. Se há uma explica-
ção apenas conceitual, com exercícios que focam somente no reconhecimento da
estrutura sintática do tempo e modo verbal, há uma desconexão com a aplicabi-
lidade em situações cotidianas. O Present Perfect Continuous pode até ser con-
fundido com o Present Perfect, caso haja somente uma explanação conceitual. Ao
colocá-los em situações práticas o aluno consegue perceber a diferença de uso.
O Present Perfect Continuous representa uma ação que começa no passa-

do e ainda é exercida no presente. Já o Present Perfect indica uma ação que se
iniciou em algum lugar indeterminado do passado até o presente, mas não ocorre
no momento exato da fala. Inclusive, uma possibilidade para o Present Perfect ,
também, é a finalização da ação ter ocorrido bem próxima do momento da fala
atual, mas não está mais em andamento, diferentemente do Present Perfect Con-
tinuous.
FIGURA 18 – O INGLÊS DE FORMA CONTEXTUALIZADA
FONTE: <https://pl.freepik.com/darmowe-zdjecie/srednio-strzelani-uczniowie-
w-klasie_13819159.htm>. Acesso em 27 de julho de 2022.
94
Capítulo 2
Reading And Writing
3.5.3 Past Perfect e Past Perfect

Continuous
O Past Perfect indica que uma ação finalizou antes de outra ação. Já o Past
Perfect Continuous indica uma ação no passado, que teve continuação no próprio
passado ainda. Vejamos a narrativa a seguir:
Miranda lay on her bed and stared at the ceiling. She was
depressed. Her boyfriend Max had gone on holiday with his
brother the day before. He hadn’t invited Miranda to go with
him. He hadn’t even said goodbye properly. And everything
had been going so well. What had she done wrong? (EAS-
TWOOD, 2002, p. 92)
Vemos que Miranda deitou-se na cama e observou o teto. No dia anterior, do

momento em que sabemos que Miranda estava deprimida e essa já era uma ação
no passado, o namorado dela havia viajado com o irmão durante o feriado. Note
que a situação de Miranda, em estar deitada e olhando para o teto, já é retrata-
da no passado. Logo, para retratar uma ação no passado antes do passado de
Miranda, utilizou-se o Past Perfect. E as ações ainda mais passadas continuam
ao sabermos que o namorado de Miranda não a convidou para a viagem e nem
se despediu de forma adequada. Então, o autor utiliza o Past Perfect Continuous
para indicar que, antes da viagem do namorado de Miranda, tudo estava indo bem
no relacionamento, ou seja, uma ação no passado que tinha uma continuação
dentro do próprio passado.
Mais uma vez, observa-se como a contextualização torna tangível a compre-

ensão acerca dos tempos e modos verbais, fazendo, assim, com que o processo
de ensino e aprendizado da Língua Inglesa atinja objetivos que permitam a aplica-
ção dos novos saberes no cotidiano do aluno, conforme o que preconiza a BNCC
(2018).
Aqui, foram vistos de forma sucinta os principais aspectos dos tempos e mo-
dos verbais da Língua Inglesa, pois o objetivo é demonstrar como tais aspectos
sintáticos podem ser trabalhados em sala de aula, por meio de artifícios culturais
que envolvem a Língua Inglesa. Desta forma, é importante ressaltar que existem,
ainda, obviamente mais possibilidades de aplicações práticas e cotidianas acer-
ca dos tempos e modos verbais. É preciso lembrar, também, que os teóricos e
gramáticos da Língua Inglesa possuem visões próprias sobre o idioma, podendo
existir nuances em cada visão acerca da mesma temática, o que inclui o estudo e
análise dos diferentes tempos e modos verbais do idioma.
95
O artigo “Letramento em Língua Inglesa: uma reflexão bakhti-

niana a partir de um estudo de caso” faz uma análise acerca dos de-
safios de um aluno da graduação em Letras, que não teve contato
com o idioma no Ensino Médio, e que agora cursa Letras/Inglês. É
muito interessante para que notemos como o processo de ensino e
aprendizado é contínuo e, mais do que isso, é sempre possível para
qualquer pessoa em qualquer situação, mesmo enfrentando adver-
sidades. Link de acesso: <https://www.scielo.br/j/bak/a/NWKTZ5P-
g4LNczHtK5dF65Lj/?lang=pt&format=pdf>.
FIGURA 19 – DIFERENTES AUTORES POSSUEM VISÕES DIVERSAS

ACERCA DOS CONCEITOS QUE NORTEIAM A LÍNGUA INGLESA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/reserve-na-biblioteca-com-livro-aberto_3737798.
htm#query=leitura&position=47&from_view=keyword>. Acesso em 27 de julho de 2022.
96
Capítulo 2
Reading And Writing
Considerando o que aqui foi apresentado, nota-se como o ensino da Lín-
gua Inglesa precisa ser voltado para a contextualização dos conteúdos sintáticos
com a aplicabilidade na prática do discente, por meio, inclusive, de simulações
de conversação de diálogos cotidianos. Observaram-se, ainda, como os aspectos
culturais servem como fomentos para a análise prática dos conteúdos sintáticos
dispostos na aula de Língua Inglesa, por meio de análise da tessitura textual que
é envolta pela sintaxe.
É preciso que haja sentido nos elementos sintáticos na criação do texto e uso
cotidiano também. E no próprio ensino da Língua Inglesa é necessário o sentido
na atividade proposta em sala de aula. Não há mais espaço para atividades não
pensadas e improvisadas, que usam de artifícios como a música apenas como
prática de lazer durante a aula. Há a necessidade de atividades pensadas previa-
mente para serem complementares aos conteúdos abordados. A própria BNCC
(2018) enfatiza o uso de recursos culturais, como a música, no ensino da Língua
Inglesa. Contudo, é preciso que seja pensada e elaborada a atividade a ser reali-
zada.
Sendo assim, espera-se que o docente possa estar cada vez mais aberto ao
diálogo acerca dos anseios e expectativas dos discentes sobre processos de en-
sino e aprendizado da Língua Inglesa, para que cada vez mais sejam concretos e
prazerosos os aspectos que permeiam o estudo e a vivência do idioma.
97
1. Com base nas proposições de Bakhtin/Volochinov (apud GUI-

LHERME; SANTOS, 2014) acerca da aquisição de um segundo idio-
ma, é correto o que se afirma em:
a. Para adquirir um novo idioma, é preciso que o sujeito desconsidere

todos os símbolos que já estão internalizados a partir da língua ma-
terna.
b. O professor não deve levar em consideração a cultura popular na

qual o aluno está inserido, ao demonstrar os aspectos culturais do
novo idioma a ser internalizado.
c. Não é a partir da língua materna que o indivíduo vivencia o mundo.

Com o segundo idioma a ser aprendido, o ser assimila sempre novos
conceitos antes não compreendidos.
d. Um segundo idioma é aprendido a partir do que o sujeito já tem inter-

nalizado com a própria língua materna.
2. Sobre a contextualização do ensino de gramática da Língua In-

glesa, é correto o que se afirma em:
a. Na atualidade, entende-se que a gramática não deve ser abordada a

partir de textos tais como o gênero “notícia”. É preciso que haja uma
disciplina isolada para o ensino de redação em Língua Inglesa na
Educação Básica.
b. É preciso que o ensino dos conceitos sintáticos e, consecutivamen-

te, gramaticais seja abordado de forma contextualizada, por meio da
leitura e escrita de textos por parte dos alunos e simulações de diá-
logos cotidianos.
c. A música não precisa ser trabalhada levando em consideração os

conceitos sintáticos aprendidos em sala de aula. Isso, inclusive, é
motivador para os alunos.
98
Capítulo 2
Reading And Writing
d. Poesias e letras de música não são opções para contextualizar a gra-

mática da Língua Inglesa, tendo em vista serem textos de interpreta-
ção subjetiva.
3. O ensino da Língua Inglesa precisa de mecanismos para que os

conteúdos sintáticos aprendidos sejam transportados para o cotidia-
no do discente. Dessa forma, como podem ser desenvolvidas ativida-
des que interliguem os conceitos e o cotidiano do aluno?
99
REFERÊNCIAS
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letras.mus.br/taylor-swift/getaway-car/>. Acesso em 26 jul. 2022
BAKHTIN, Mikhail. Questões de estilística no ensino da língua. São Paulo:

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partir de um estudo de caso. Bakhtiniana, São Paulo, v. 9, n. 2, p. 52-
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:

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PARKER , Justin; REY, Lana Del. Ride. Disponível em: <https://www.letras.mus.

br/lana-del-rey/ride-1/>. Acesso em 26 jul. 2022.
100
Capítulo 2
Reading And Writing
RABELO, Vanessa Rodrigues. Estefania and the trip to the Deep Ranch
Kingdom. Tradução Júlia Tetzlaff Rosas. Belo Horizonte: Independently
published. 2020.
SENTHILINGAM, Meera . When mothers suffer, babies suffer. It’s time the
world realized this, say maternal mental health experts . Disponível em:
<https://edition.cnn.com/2022/05/26/world/mothers-care-babies-gender-as-
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ZIMMER, Marcia C. A leitura em língua estrangeira e os efeitos da frequência

e da consistência do insumo lexical em L2 . Linguagem em (Dis)curso,
Palhoça , v. 10, n. 1, p. 111-131, jan./abr. 2010. Disponível em: <https://www.
scielo.br/j/ld/a/6fYYPpDXsTrc6pd9kDtRYKP/?lang=pt#>. Acesso em 26 jul. 2022.
101
C APÍTULO 3
BASIC TRANSLATION AND

REFLECTIONS ABOUT READING
3 abordar diferentes nuances da tradução básica;
3 operar, através dos conceitos aprendidos, uma leitura focada no co-

nhecer e no compreender com clareza e pontualidade;
3 compreender como os conceitos de conhecimento de “for-

ma” e de “substância” interferem no processo de tradução;
3 identificar e analisar como a aprendizagem focada no dis-

cente auxilia pedagogicamente no processo de tradu-
ção que envolve a Língua Inglesa, em sala de aula.
Capítulo 3 Basic Translation And Reflections About Reading
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A tradução ainda não possui uma metodologia sistematizada quando se trata
da dicotomia Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Para o ensino em sala de aula,
mais especificamente para a Educação Básica, em muitas ocasiões o docente
vê-se sem recursos metodológicos, para demonstrar ao aluno como pode ser rea-
lizada uma tradução efetiva.
Portanto, serão demonstrados aspectos metodológicos para uma leitura/tra-

dução clara e objetiva de textos em Língua Inglesa, assim como, para transpor o
texto do português para o inglês. Além disso, será demonstrada como uma abor-
dagem didática centrada no discente auxilia pedagogicamente o docente em sala
de aula, para os processos que envolvam o ensino e o aprendizado de leitura/
tradução de textos.
Pois, tendo em vista a não existência de uma metodologia sistematizada do

ensino da tradução português-inglês, o professor encontra-se em uma situação
em que pode não notar recursos pedagógicos claros. Sendo assim, a proposta
aqui é unir o ensino e aprendizado da Língua Inglesa com uma abordagem peda-
gógica que permita a efetivação educacional do idioma, respeitando os aspectos
culturais que permeiam o discente.
Ao lermos um texto, não chegamos até ele como um “aquário vazio”. Quando
lemos um texto, já estamos preenchidos por informações e conhecimentos pré-
vios. Sendo assim, é possível notar que a cultura, enquanto fonte de saberes,
permite que a leitura de um texto torne-se facilitada. Ao mesmo tempo, enquan-
to educadores, é preciso que respeitemos a cultura popular na qual cada aluno
e aluna estão inseridos. Portanto, propõe-se aqui uma breve análise acerca da
história dos textos em Língua Inglesa, por meio da literatura, com a finalidade de
subsidiar o professor com conhecimentos que podem ser apresentados aos dis-
centes. Assim, ao ler um texto, seja ele literário ou jornalístico, o aluno poderá já
ter um saber prévio acerca da cultura em que a obra está inserida.
Serão, também, lapidadas situações que envolvem a tradução para além do

texto escrito. Abordar-se-á, por fim, como a literatura em Língua Inglesa é compo-
nente do conhecimento de “substância” primordial para a concepção de traduções
da Língua Inglesa para a Língua Portuguesa, a partir de textos escritos.
Por fim, espera-se que, com base nos saberes aqui debatidos, o docente
possa mediar o conhecimento em sala de aula, promovendo um ambiente de res-
peito à cultura de cada aluno e, ao mesmo tempo, proporcionando ferramentas
para que os discentes possam alcançar voos ainda maiores por intermédio da
Língua Inglesa.
105
Afinal, lecionar é como navegar. Professor e aluno estão em um mesmo bar-

co, no qual o conhecimento é construído em conjunto por ambos e proporciona
um mar de novas possibilidades.
2. ASPECTOS INICIAIS DA
TRADUÇÃO “LITERAL” E
TRADUÇÃO “LIVRE”
Falar sobre tradução é adentrar ao campo dos aspectos culturais, que per-
meiam o idioma original em que a obra a ser traduzida foi elaborada. É possível
que ao assistir a um filme no idioma original e, posteriormente, também à ver-
são dublada, haja diferenças consistentes no texto trabalhado pelos atores. Isso
ocorre porque a tradução passa por aspectos que envolvem a decodificação, não
somente das palavras de maneira crua, mas também é preciso que exista sentido
e contexto. No caso dos filmes, por exemplo, uma piada precisa de contexto. Em
algumas ocasiões, a piada exigirá um conhecimento prévio, que pode envolver
aspectos culturais. Logo, a tradução precisa adaptar o contexto para o idioma que
será o produto final da tradução.
Nota-se, portanto, que os aspectos culturais mais uma vez interferem (e mui-
to) nas vivências de um novo idioma. Sobre os dilemas da tradução, José Souza
(1998) relembra que o principal conflito conceitual surge por meio de duas propo-
sições distintas acerca de como realizar uma tradução, já que ela pode ser “literal”
ou “livre”. Sobre isso, Souza (1998) define que a tradução “literal” é aquela que
se propõem manter-se fiel ao texto original e a tradução “livre” mantém-se fiel ao
sentido geral do texto.
Por exemplo, no episódio 19 da terceira temporada do seriado estaduniden-

se “The Big Bang Theory”, o personagem Sheldon diz que o amigo Leonard está
cantando muito alto as músicas da cantora canadense Alanis Morissette. No epi-
sódio, Leonard terminou um relacionamento amoroso, por isso está sofrendo.
Pelo contexto, o espectador consegue perceber que o canto de Leonard é

em decorrência do sofrimento amoroso, mesmo que o espectador não saiba quem
é Alanis Morissette ou o que ela canta. Porém, se houvesse menos contexto na
cena, seria mais difícil perceber, observando apenas a música cantada de forma
alta por Leonard, que o sofrimento era por motivos amorosos. A piada não teria
tanto efeito se o espectador não conhecesse as músicas de Alanis Morissette. Na
dublagem brasileira, optou-se por não alterar o nome da cantora ou a música can-
tada. Utilizou-se, portanto, uma tradução “literal”.
106
FIGURA 1 – SERIADOS E FILMES SÃO UMA ÓTIMA MANEIRA

DE TER UMA IMERSÃO CULTURAL NA LÍNGUA INGLESA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/grupo-de-pessoas-
empolgadas-assistindo-a-um-campeonato-de-jogos-esportivos-em-
casa_16145389.htm?query=tv>. Acesso em 09 de agosto de 2022.
Em alguns outros filmes, há a substituição do nome da pessoa retratada,

para que a piada tenha um contexto cultural maior para o espectador. Por exem-
plo, no filme “As branquelas”, um dos personagens principais resolve em deter-
minada cena, em forma de piada, pedir ajuda e recorre ao nome de pessoas fa-
mosas. Na versão dublada em português, ele recorre ao nome da apresentadora
Hebe Camargo. Obviamente, em inglês, não era o nome dela na versão original.
Na Língua Inglesa, o personagem principal cita a apresentadora estadunidense
Oprah Winfrey. Optou-se por dar sentido à piada para o espectador que não co-
nhecesse a Oprah. Portanto, utilizou-se uma tradução “livre”.
FIGURA 2 – A APRESENTADORA OPRAH WINFREY FEZ UM

DOS PROGRAMAS MAIS LONGEVOS ESTADUNIDENSE
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/composicao-isometrica-
de-pessoas-artista-de-rua_7199778.htm#query=programa%20de%20
audit%C3%B3rio&position=2&from_view=search>. Acesso em: 05 de agosto de 2022.
107
As diferenças entre tradução “literal” e “livre” remontam aos tempos antigos,

de acordo com o que diz Souza (1998, p. 52):
Essa controvérsia, de fato, já vem desde os antigos romanos.

Cícero (1º. século A. C.), por exemplo, mostrava preferência
pela tradução livre, ou seja, pela tradução do sentido, e não
pela tradução literal, palavra-por-palavra (non verbum e verbo
sed sensum exprimere de sensu).
Portanto, ao longo da história da humanidade, não somente a tradução da

Língua Inglesa para a Língua Portuguesa foi pensada entre “literal” e “livre”, a tra-
dução de grandes e importantes obras de outros idiomas também foram impacta-
das, de acordo com a preferência/técnica do tradutor. Por exemplo, no Concílio de
Trento, realizado pelo vaticano no século XVI, vários pontos do catolicismo foram
analisados e revistos, tendo em vista a fé protestante que se instalava no mundo.
Uma das decisões tidas no Concílio de Trento afeta a tradução da Bíblia Sagrada
no texto que se lê na atualidade. Lilith era uma deusa mesopotâmica que aparecia
em várias passagens bíblicas. Logo, como a Igreja Católica, tendo em vista que,
para o cristianismo existe somente um único deus, poderia explicar a presença de
uma deusa mesopotâmica na Bíblia Sagrada? A retirada do nome de Lilith permi-
tiu que o texto fizesse mais sentido, ao considerar a informação de que existe so-
mente um deus. Neste caso, a tradução “livre” prezou pelo sentido do texto como
um todo. O nome de Lilith foi substituído por o de um pássaro conhecido como
“íbis”. Na atualidade, na tradução bíblica utilizada pela Igreja de Jesus Cristo dos
Santos dos Últimos Dias, o nome de Lilith é substituído por “animais noturnos”,
conforme o que é visto no trecho a seguir: “E as feras do deserto se encontrarão
com as hienas; e o bode selvagem clamará ao seu companheiro; e os animais
noturnos ali pousarão, e acharão lugar de repouso para si.”. (A BÍBLIAa – grifo
nosso).
A utilização de um sinônimo para íbis, nos dias de hoje, ocorre porque os

leitores muito provavelmente não sabem o que é este animal. Em uma versão
de estudo da Bíblia Sagrada, há a menção do nome Lilith (na tradução é grafada
como “Lilit”): “Gatos selvagens se encontrarão com as hienas. O bode chamará o
companheiro, até o fantasma de Lilit se instalará ali e encontrará um lugar de
repouso.”. (A BÍBLIA, 2021b, p.914, grifo nosso). Sobre a história da tradução da
Bíblia, Souza (1998, p. 52) complementa que:
São Jerônimo (384 AD), o santo protetor dos tradutores, que

traduziu a Bíblia inteira para o latim, também mostrou prefe-
rência pela tradução do sentido, opondo-se, desta maneira, à
tendência dominante de seu tempo de se fazer tradução literal
de obras sagradas por respeito à “Palavra de Deus”.
Nota-se, logo, que a maneira de realizar uma tradução é assunto pertinen-

te ao interesse em vários pontos da história da humanidade, desde os tempos
108
pré-cristãos, passando pela Idade Média e durante a formação dos Estados mo-
dernos. Ainda sobre a tradução da Bíblia, Souza (1998, p. 52) salienta que “no sé-
culo XVI, Martinho Lutero, ao traduzir a Bíblia para o alemão, defendeu o mesmo
princípio básico de Cícero e de São Jerônimo, ou seja, o princípio da tradução do
sentido e não, da tradução literal”. (SOUZA, 1998, p.52)
Ou seja, durante a Reforma Protestante foi utilizada a mesma lógica de tra-

dução: a “livre”. Anseava-se a ideia geral da obra escrita e não a tradução palavra
por palavra, considerando apenas o significado de cada uma. Esse era um olhar
semântico ao invés de ser uma decodificação apenas do signo.
FIGURA 3 – ESCULTURA REPRESENTANDO CÍCERO
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/busto-de-gesso-branco-da-cabeca-de-cicero_9467059.
htm#query=c%C3%ADcero&position=11&from_view=search>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
Na atualidade, ainda há a discussão acerca de quais rumos uma tradução

pode seguir. Souza (1998) salienta que a forma “literal” de tradução é defendida
por Peter Newmark, que afirma: “a tradução literal é correta e não deve ser evita-
da, uma vez que assegure a equivalência referencial e pragmática em relação ao
original”. (NEWMARK apud SOUZA, 1998, p. 52).
É preciso que, ao traduzir um texto, estejamos atentos quanto à finalidade da

tradução. Por exemplo, nós somos educadores/professores de Língua Inglesa na
Educação Básica. Ao realizar-se uma tradução é preciso que estejamos atentos
quanto ao conhecimento cultural que os discentes possuem sobre o tema abor-
dado.
É possível perceber ao lecionar para adolescentes, que algumas frutas não

são comuns no dia-a-dia deles. Muito provavelmente, elas também não são co-
muns no nosso. Os livros didáticos trazem, em capítulos sobre alimentação, o
109
léxico sobre alimentos comuns nos Estados Unidos da América (EUA), na maioria
das vezes. Um exemplo de fruta comum nos EUA (e pouco utilizada no Brasil) é
“Cranberry”. Em muitas ocasiões, é provável que se refiram a esta fruta como “fru-
ta vermelha”. Mas, ao pensarmos no léxico da Língua Portuguesa, a maçã é uma
fruta vermelha e ninguém se refere a ela dessa forma. O “Cranberry” talvez ganhe
essa tradução (“fruta vermelha”) por ser utilizado na torta de “frutas vermelhas”
(que já está mais popularizada no Brasil) e por ser dessa coloração. Há, portanto,
uma tradução “livre”, mesmo que exista uma tradução “literal” para o nome da fru-
ta, que em português é “arando”. Para as pessoas em geral, é pouco provável que
conheçam tal fruta com o nome traduzido para a Língua Portuguesa.
FIGURA 4 – CRANBERRY
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/cacho-de-cranberry-isolado-no-branco_10003532.
htm#query=cranberry&position=13&from_view=search>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
Da mesma maneira, a tradução “literal” tende a ser mais utilizada por notí-
cias, por exemplo, tendo em vista o objetivo de o gênero textual tenta, teorica-
mente, prezar por mais imparcialidade. Veja, a seguir, a versão original do trecho
de uma matéria feita para o portal de notícias britânico BBC: “Border irregularities
are found throughout Europe – and the world – but a 200m-long island that swaps
countries biannually is unfathomably odd. And few, curiously, know much about
Pheasant Island at all.” (MACEACHERAN, 2022a). Note como é repassada uma
informação de forma objetiva por meio do idioma original. Agora, veja a versão tra-
duzida pela própria rede de notícias BBC para português, perceba que a tradução
é feita, na maior parte, de uma maneira “literal”:
110
Irregularidades fronteiriças podem ser encontradas em toda a

Europa — e em outras partes do mundo. Mas uma ilha com
200 metros de comprimento que troca de país duas vezes por
ano é algo profundamente estranho. E, curiosamente, poucas
pessoas sabem alguma coisa sobre a Ilha dos Faisões. (MA-
CEACHERAN, 2022b)
Falando um pouco mais sobre a tradução de textos escritos, a questão da

cultura popular, já vista no primeiro capítulo, é fundamental para o resultado do
produto final. Ao pensar-se sobre os diversos “Brasis” que existem em nosso país,
a regionalidade é ponto chave em relação ao que se envolve a tradução. O livro
“Grande Sertão: Veredas”, de Guimarães Rosa (1994), lançado originalmente em
1956, traz o regionalismo de Minas Gerais, Goiás e Bahia para um romance. O
autor, que é natural de Cordisburgo em Minas Gerais, trouxe muito da localidade
na qual viveu e, na vida adulta, como era médico, das andanças que teve pelo
interior de Minas Gerais. Tendo em vista o contexto cultural e histórico em que a
obra foi produzida, veja abaixo um trecho do livro:
Sentimento que não espairo; pois eu mesmo nem acerto com

o mote disso ― o que queria e o que não queria, estória sem
final. O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim: esquenta
e esfria, aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta.
O que ela quer da gente é coragem. O que Deus quer é ver a
gente aprendendo a ser capaz de ficar alegre a mais, no meio
da alegria, e inda mais alegre ainda no meio da tristeza! Só as-
sim de repente, na horinha em que se quer, de propósito ― por
coragem. Será? Era o que eu às vezes achava. Ao clarear do
dia. (ROSA, 1994, p. 267)
Note como o sentido do texto é construído por meio de um jogo de palavras,

como “correr” e “embrulhar”, com uma sinuosidade metafórica, que é muito pró-
pria da cultural local brasileira. Traduzir um trecho metafórico exige do tradutor
criatividade tanto quanto do autor. No livro “Metaphors We Live By”, George Lakoff
(2008) demonstra como as metáforas são intrínsecas ao nosso cotidiano e estão
presentes em toda forma de cultura. Logo, ao realizar a tradução é preciso adap-
tar a metáfora original para a outra língua. A seguir, o mesmo trecho de “Grande
Sertão: Veredas” na versão oficial em Língua Inglesa:
I don’t much wonder, for I myself could not get clear what I wa-
nted, and what I did not want, going round and round in circles.
In the living of life, things get mixed up. Life is like that: first it
blows hot, then, cold; it tightens, then loosens; it soothes, then
disquiets. What life demands of us is courage. (ROSA, 1963,
p. 264)
Cita-se, aqui, a experiência de já ter estado em boa parte do Circuito Guima-

rães Rosa, em Minas Gerais, que é composto por cidades nas quais ele trabalhou
como médico e de onde tirou inspiração para o livro. Um importante exercício de
111
reflexão é, tendo em vista já conhecer previamente o local e a cultura na qual o

autor estava inserido, imaginar se o trecho em Língua Inglesa conseguiria trans-
por o leitor para a localidade que era fonte de inspiração. Lendo a tradução de
uma maneira geral, é possível entender sobre a localidade e a cultura da região
ainda que alguns aspectos não fiquem tão claros. A palavra “jagunço”, por exem-
plo, não tem uma explicação maior para o leitor de Língua Inglesa e a palavra não
foi traduzida. Seria interessante que a tradução possuísse uma espécie de glos-
sário com explicações mais consistente para expressões regionais. Assim, o leitor
do idioma inglês poderia, de fato, ser transportado para a cultura que inspirou a
obra.
FIGURA 5 – GUIMARÃES ROSA RETRATAVA O BRASIL RURAL
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/foto-de-alto-angulo-de-um-prado-coberto-
de-grama-durante-o-por-do-sol_13006194.htm#query=ro%C3%A7a&position=19&from_
view=search>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
Como outro relato de experiência, cita-se a supervisão realizada em uma tra-

dução de uma obra de ficção. Havia muitos regionalismos na obra. A palavra “can-
jica”, por exemplo, foi utilizada de forma a trazer o leitor para o universo ficcional,
mas que possuía traços regionais. Obviamente, não houve uma tradução para
a palavra, porém a tradutora sugeriu escrever, em formas de notas de rodapé,
explicações consistentes sobre os termos regionais. Além disso, outra sugestão
era a criação de um glossário ilustrado, para demonstrar para o leitor a “face” que
possuíam as palavras não traduzidas.
Ferdinand de Saussure (2002), inclusive, propõe que o signo, composto por

significado e significante, é a junção de imagem da palavra (escrita)/imagem ou
forma do objeto ação (ou algo que remeta a construção visual), do som e do sen-
tido. Logo, a criação de um glossário ilustrado seria excelente para transpor um
112
signo para uma nova língua e cultura. Infelizmente, não houve viabilidade finan-
ceira para a construção do glossário ilustrado, porém é um artifício e um instru-
mento extremamente válido no campo da tradução, quando levamos em conta a
cultura popular da língua materna.
Até o momento, falou-se muito da tradução de textos escritos, ainda que o

início tenha sido pautado na tradução de textos de cinema e televisão. Ambos têm
em comum a característica do tempo, que há para pensar-se em como realizar a
melhor tradução. Nos exemplos de cinema e televisão citados, a tradução não era
simultânea. E nos textos escritos há toda uma preparação para realizar o proces-
so de tradução.
2.1 RUÍDOS NA COMUNICAÇÃO

Inclusive, o que se falou até o momento, em questão de termos técnicos de
tradução, diz respeito aos textos escritos. Dito isso, em algumas ocasiões é pos-
sível que textos verbais precisem ser traduzidos para o texto escrito. Se for algo
gravado previamente, o tradutor pode repetir a mesma fala e encontrar qual a
melhor maneira de traduzir para o leitor a mensagem ali codificada, levando em
consideração os aspectos culturais. Contudo, há situações nas quais o tradutor
pode escutar o texto falado e precisar escrever um texto com a tradução ou partes
dela, sem que haja uma gravação.
Antes de dar prosseguimento a mais uma visão técnica acerca dos aspec-
tos que envolvem a tradução, ressalta-se uma importante experiência enquanto
tradução de texto falado. Era preciso escrever sobre o show da banda Pearl Jam,
que ocorreu no Brasil em 2018. A tradução ocorria sem precisar relatar as pala-
vras usadas pelo vocalista, Eddie Vedder, durante a apresentação. Na ocasião, foi
possível ter uma caderneta em mãos e anotar o que era falado. Contudo, tendo
em vista ser algo ao vivo, a tradução não ocorria como feita a partir de um texto
escrito, pois não havia o tempo para reler o objeto traduzido. Logo, é praticamen-
te inviável que na totalidade do tempo na qual a tradução ocorre se realize uma
tradução “literal”. Em alguns momentos, é preciso traduzir de forma “livre”, em
decorrência da dinâmica situacional.
113
FIGURA 6 – GRUPO MUSICAL ESTADUNIDENSE “PEARL JAM”

É DO GÊNERO TÍPICO DO PAÍS O “ROCK AND ROLL”
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/artista-tocando-violao-e-pulando-de-lado_11107863.
htm#query=rock&position=3&from_view=search>. Acesso em 09 de agosto de 2022.
Traz-se esta experiência para relembrar que, enquanto educadores, é pre-

ciso que abordemos com os discentes que a compreensão e o conhecimento da
Língua Inglesa tenham clareza e objetividade. Pois, o norte ao aprender um novo
idioma é a comunicação de forma consistente. É nossa função, também, demons-
trar para os alunos que aspectos pertinentes a nós mesmos, e ao meio no qual a
comunicação ocorre, interferem na própria vivência da língua no momento.
É preciso que o aluno crie confiança. Sendo assim, ele precisa entender que
o nosso estado físico e emocional interferem também na nossa comunicação, já
que não somos partes difusas. O importante é que a comunicação seja realizada
de forma consistente. Para o aluno da Educação Básica, o docente deve demons-
trar que a tradução precisa atingir um objetivo e que a Língua Inglesa possui mui-
tos aprendizados novos a cada dia. E, realmente, é com o passar do tempo e de
novos estudos (e consequentemente novos saberes) que o domínio terá a cada
dia mais um passo no nível de excelência.
Há uma teoria, creditada para Shannon e Weave, na qual é explicado que

o meio, inclusive, interfere na comunicação. Vejamos abaixo a proposição de tal
teoria:
114
FIGURA 7 – MODELO DE COMUNICAÇÃO SHANNON–WEAVE
FONTE: <https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Shannon_Weaver_-_Modelo_de_
Comunica%C3%A7%C3%A3o.png>. Acesso em 04 de agosto de 2022.
A fonte da informação, em boa parte das vezes, é quem emite o que é falado.
A mensagem é o que se repassa por meio da comunicação. O transmissor é meio
pelo qual a mensagem é repassada; pode ser um computador, um celular, o espa-
ço em que ocorre a comunicação ou outra forma. O sinal representa o meio físico
pelo qual a mensagem é realizada, podendo ser as ondas de um rádio, as ondas
sonoras da voz, dentre outros.
A fonte de ruído é aquilo que pode atrapalhar a clareza da comunicação,

como o barulho em uma sala na qual ocorre a comunicação, o chiado de uma
ligação telefônica ou de uma videoconferência, dentre outros fatores. Após essa
emissão, há a recepção do que é comunicado. Por isso, há um sinal recebido
após as etapas citadas anteriormente. Sendo assim, o receptor é o meio pelo qual
o sinal recebido chega ao destino, podendo ser um computador, um celular, uma
sala onde uma reunião ocorre, e outros. Portanto, após esses processos, há uma
mensagem que chega finalmente ao destino.
Perceba como os processos que envolvem a comunicação são complexos,

não dependendo apenas de quem emite e de quem recebe a informação para que
haja excelência comunicativa. Por isso, comunicar-se com clareza e objetividade
é fundamental, principalmente ao utilizar um segundo idioma.
115
3. ASPECTOS CONCEITUAIS
SOBRE A TRADUÇÃO DE TEXTOS
ESCRITOS
Ao realizar a tradução de um texto, é necessário que conhecimentos prévios
estejam devidamente estabelecidos por parte de quem traduz. Especificamente
sobre os textos escritos para o processo de leitura há uma interligação entre co-
nhecimentos de “forma” e de “substância”. Souza (1998, p. 55) utiliza a frase a
seguir como exemplo: “If you tell the truth long enough you are bound to be
found out.(Se contarmos toda a verdade, com certeza seremos descobertos.)”
Obviamente, para realizar a tradução da frase acima é preciso que o leitor/

tradutor saiba o significado do léxico das palavras em Língua Inglesa. Além disso,
é necessário conhecimento sintático acerca da estruturação da frase. Sobre isso,
é explicado que:
Para entender essa frase, o leitor precisa, em primeiro lugar,

conhecer as formas ortográficas e os significados das estruturas e
das palavras que compõem a frase (o que obviamente pressupõe o
conhecimento do sistema alfabético que usamos), bem como certas
convenções (SOUZA,1998, p. 55)
Souza (1998) ressalta, ainda, que além de conhecimentos morfológicos, sin-

táticos e semânticos, o leitor/tradutor precisa de conhecimentos que estão além
das considerações linguísticas. É aqui, portanto, que tem caráter central as ques-
tões culturais que permeiam uma língua.
Para além do que aqui já foi exposto, o conhecimento de “forma” e o co-

nhecimento de “substância” são importantes conceitos ao lidar com o ensino e
aprendizado da Língua Inglesa. O primeiro refere-se ao domínio prévio de um
leitor de um segundo idioma, envolvendo os recursos gráficos do segundo idioma
e a estrutura sintática, por exemplo. Já o segundo está ligado aos conhecimentos
conceituais como a cultura, por exemplo, para decifrar a mensagem de um texto
escrito.
116
Souza (1998) define, também, que o “conhecimento de forma” está ligado

aos saberes do aparato linguístico, enquanto que o “conhecimento de substância”
está ligado aos demais saberes necessários para a compreensão escrita (como
as questões culturais). Tendo como modelo o que propõe David Eskey, Souza
(1998, p. 56) elabora os seguintes diagramas com a finalidade de ilustrar a com-
preensão acerca dos dois tipos de conhecimentos mencionados:
FIGURA 8 - LEITURA COMO COMPORTAMENTO

COGNITIVO: UM MODELO INTERATIVO
FONTE: <http://www.periodicos.ufc.br/revletras/article/view/2115>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
FIGURA 9 - CONHECIMENTOS INDISPENSÁVEIS À LEITURA
FONTE: <http://www.periodicos.ufc.br/revletras/article/view/2115>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
117
Souza (1998) salienta que o processo de leitura é cognitivo e os saberes

prévios do leitor/tradutor compõem, também, previamente esfera da cognação es-
trutural do sujeito. O autor define, ainda, que quando a pessoa já possui conheci-
mentos de “forma” satisfatórios, a leitura do texto escrito que ocorre de forma físi-
ca ocorrerá de maneira rápida e precisa. Ao mesmo tempo, Souza (1998) afirma
que o conhecimento de “substância” proporciona expectativas, tendo em vista os
saberes prévios já internalizados no sujeito, que facilitam a compreensão/leitura/
tradução do texto escrito.
Souza (1998) ainda nos lembra de que a interpretação do texto, algo para
além da tradução simplesmente dita, está em uma interlocução entre autor, texto
e leitor. Isso ocorre porque há o diálogo entre autor e leitor, e este é mediado pelo
texto e os aspectos do processo de leitura/tradução, envolvendo a estrutura cog-
nitiva do sujeito e os processos que lá ocorrem.
Para elucidar o conteúdo teórico visto anteriormente, utilizar-se-á o livro “Ho-

ney and Milk”, publicado originalmente em Língua Inglesa pela escritora Rupi Kaur
(2015). A tradução em Língua Portuguesa, já em um primeiro momento, alterou
(e muito) o título original. “Honey and Milk” em português significa “Mel e Leite”,
porém o título da obra passou a ser em português “Outros jeitos de usar a boca”.
Observa-se, portanto, que se optou por um título mais chamativo para a versão
em Língua Portuguesa. Isso muito provavelmente ocorreu para ter mais apelo co-
mercial. A seguir, leia um dos poemas publicados no livro em inglês:
i need someone
who knows struggle
as well as i do
someone
willing to hold my feet in their lap
on days it is too difficult to stand
the type of person who gives
exactly what i need
before i even know i need it
the type of lover who hears me
even when i do not speak
is the type of understanding
i demand
- the type of lover i need (KAUR, 2015, p. 70)
Considerando os aspectos do “conhecimento de substância” inerentes a
mim, de forma pessoal (obviamente), a tradução da frase “willing to hold my feet
in their lap” seria como “disposto a segurar meus pés em seu colo”. Seria feita a
118
opção, também, por uma tradução “literal”, tendo em vista que, para o poema aci-
ma, não é preciso o conhecimento cultural popular e/ou regional/específico para
a decodificação do texto. O leitor conseguiria compreender de forma adequada o
que é passado pelo eu-lírico.
Contudo, na tradução oficial para a Língua Portuguesa, a palavra “pés” foi

substituída por “pernas”, conforme a seguir:
preciso de alguém
que conheça a dificuldade
tão bem quanto eu
alguém
disposto a colocar minhas pernas no colo
nos dias em que é muito difícil ficar em pé
o tipo de pessoa que ofereça
exatamente o que eu preciso
antes que eu saiba que preciso
o tipo de amante que me ouça
mesmo quando não falo
esse é o tipo de compreensão
que eu exijo
- o tipo de amante de que eu preciso (KAUR, 2017,p. 87)
Não se tece, aqui, críticas à tradução. O que se aponta é a demonstração
de como instrumentos diferentes podem nortear para uma tradução distinta. Na
opção de tradução aqui sugerida, utilizar-se-ia a tradução “literal”, porém na tra-
dução oficial foi utilizada uma tradução “livre”, como é possível observar em com-
paração com o texto original. Conforme mencionado anteriormente, para textos
jornalísticos é mais comum a utilização da tradução “literal” e para textos literários
utiliza-se mais a tradução “livre”, tendo em vista a necessidade de adequação
quanto aos aspectos culturais que permeiam, tanto o idioma de origem quanto
o segundo idioma para o qual a obra será traduzida. Contudo, em algumas situ-
ações nas quais não é necessária uma adequação do texto de aspecto cultural,
pode-se tranquilamente utilizar a tradução “literal”.
119
FIGURA 10 – A AUTORA RUPI KAUR USA OS VERSOS

COMO INSTRUMENTOS DE TRABALHO
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/ilustracao-de-poesia-em-aquarela_22890672.
htm#query=poetry&position=1&from_view=search>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
Ao considerar a tradução para a Língua Portuguesa demonstrada acima,

uma possibilidade é que se tenha trocado a palavra “pés” por “pernas” em decor-
rência de uma questão de expressão idiomática. Em Língua Portuguesa é comum
a expressão “de pernas para o ar”. Então, “segurar as pernas” em um sentido de
auxílio em momentos de desgaste, no poema, para o eu-lírico, encontra-se com
o sentido de “descanso” que tal expressão possui no português. Logo, não há um
erro ao utilizar a tradução “livre” para o poema. Esse é um caso em que ambas as
opções (tradução “livre”/tradução “literal”) são possíveis de utilização.
Há, contudo, obras (em especial as literárias) que possuem aspectos cultu-
rais brilhantes e que tornam a tradução algo mais complexo. Uma dessas obras
é “Quarto de despejo: diário de uma favelada”, publicado originalmente em 1960,
por Carolina Maria de Jesus (1963). Observe o trecho a seguir:
Quando uma senhora perguntou-me o que acho do Carlos La-

cerda, respondi concientemente:
- Muito inteligente. Mas não tem inducação. É um político de

cortiço. Que gosta de intriga. Um agitador. (JESUS, 1963, p.
08)
Carolina Maria de Jesus foi uma mulher que não teve o acesso necessário
para o ensino formal, mais precisamente referindo-se à Educação Básica. Porém,
ela era uma mulher com muitos conhecimentos e saberes (até porque o conheci-
mento e o saber obviamente estão também fora dos muros da escola). É preciso
retirar o estigma de que o saber é restrito ao ambiente educacional. Os povos ori-
ginários possuíam conhecimentos próprios e que a ciência atual também utiliza.
120
Levando em consideração os conhecimentos e saberes de Carolina Maria

de Jesus, ela possuía uma visão crítica consistente da realidade social na qual
estava inserida. Na obra escrita pela autora, a utilização dos elementos sintáticos
não segue as normas pré-estabelecidas, porém isso não é algo negativo; pelo
contrário, a maneira como a autora escreve proporciona uma inserção na cultura
popular e momento histórico em que ela esteve inserida.
Assim, converter os elementos sintáticos que não seguem as regras pré-es-

tabelecidas pelo idioma de origem, tornam complexos os processos de tradução
para um segundo idioma, já que no conhecimento de “forma”, há lacunas dentro
da própria língua original da obra e no conhecimento de “substância”, não há sub-
sídios prévios para o leitor, de o segundo idioma reconhecer os aspectos da cultu-
ra popular em que o texto foi fomentado.
Enquanto tradutores há a sugestão, mais uma vez, da estruturação de um

glossário para que o leitor possa compreender o contexto da cultura popular e
momento histórico em que se insere a obra original.
FIGURA 11 – A AUTORA CAROLINA MARIA DE

JESUS RETRATOU O BRASIL URBANO
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/bela-vista-de-uma-pequena-
cidade-nas-montanhas-durante-o-por-do-sol-no-brasil_15695652.
htm#query=favela&position=2&from_view=search>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
A seguir, propõe-se uma leitura de um trecho da obra “Pride and Prejudice”,

publicado originalmente em 1813, de autoria da britânica Jane Austen:
121
“What is his name?”
“Bingley.”
“Is he married or single?”
“Oh, single, my dear, to be sure! A single man of large fortune;

four or five thousand a year. What a fine thing for our girls!”
(AUSTEN, p. 03, 1894)
Abaixo, uma tradução possível para o trecho:
“Qual é o nome dele?”
“Bingley.”
“Ele é casado ou solteiro?”
“Oh, solteiro, minha querida, certamente! Um homem solteiro

de grande fortuna; quatro ou cinco mil por ano. Que coisa boa
para nossas meninas!” (AUSTEN, p. 03, 1894, tradução nossa)
É um texto que não precisa de um grande conhecimento cultural para inter-

pretação. Portanto, muito provavelmente, se o leitor já possui conhecimento de
“forma”, não há especificidade cultural do conhecimento de “substância” para a
tradução/interpretação. É, inclusive, um bom texto para ser trabalhado em sala de
aula no âmbito da Educação Básica. Contudo, para os leitores mais atentos, há
uma informação incompatível com os dias atuais. Ter a remuneração de quatro
ou cinco mil por ano, não faz uma pessoa rica nem aqui no Brasil, nem no Reino
Unido (local em que se passa o enredo).
Somente no século XIX é que essa informação faz sentido, ou seja, no mo-
mento histórico no qual a obra foi publicada. Esse é um detalhe que não compro-
mete a compreensão do enredo como um todo, porém, ao realizar uma tradução
da obra, o profissional pode acrescentar notas de rodapé com informações his-
tóricas para enriquecer a experiência do leitor. Mesmo que o foco da construção
deste saber seja o ensino e aprendizado que envolvem a Língua Inglesa, há um
exemplo formidável de tradução feita pela Editora JBC quando transpõe para a
Língua Portuguesa aspectos culturais da sociedade japonesa por meio de notas
de rodapé.
122
FIGURA 12 – A AUTORA BRITÂNICA JANE AUSTEN
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Jane_Austen#/media/Ficheiro:CassandraAusten-
JaneAusten(c.1810).jpg/>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
4. A TRADUÇÃO E O ENSINO NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Até aqui foi falado sobre os processos cognitivos pertinentes à tradução; so-
bre como o meio interfere também na tradução, através da proposição Shannon–
Weave; falou-se, também, um pouco sobre os aspectos históricos da tradução; e
sobre alguns preceitos técnicos de tradução, como tradução “livre” e “literal” e co-
nhecimento de “forma” e “substância”. Além disso, falou-se ainda sobre aspectos
pertinentes à tradução de textos verbais e de escritos. Por fim, mostrou-se tanto
como o profissional pode utilizar os saberes vistos até aqui e pincelou-se acerca
de como o conhecimento abordado até o momento pode ser utilizado pelos dis-
centes por meio dos processos de ensino e aprendizado da Educação Básica.
Será feita, agora, uma análise acerca dos aspectos pedagógicos relaciona-
dos à tradução no cotidiano da aula de Língua Inglesa na Educação Básica. His-
toricamente, segundo Dorothy Kelly apud Marileide Esqueda (2018), nas aulas de
Língua Inglesa até a década de 1980, a tradução era feita de uma maneira mais
oral, na qual os alunos diziam qual a tradução do que liam e o professor “corrigia”
o que estava “errado”.
Coloco-me, agora, como aluna da Educação Básica (e convido ao leitor/lei-

tora que também faça o mesmo). As aulas de Língua Inglesa, durante a minha
formação na Educação Básica, eram desestimulantes. Não havia uma baliza en-
123
tre professor e aluno. Esperava-se que o discente tivesse o mesmo conhecimento

que o docente. “Errar” era algo abominável.
Enquanto professora de Língua Inglesa, a metodologia pedagógica utilizada

em sala de aula estava centrada no aluno. Após a leitura de um texto, perguntava-
-se o que o discente havia compreendido. Escutava-se com atenção e humaniza-
ção o que ele tinha para falar e ressaltavam-se os pontos fortes dentro da tradu-
ção feita por ele. Em um segundo momento, questionava-se sobre quais palavras
ele nunca tinha visto antes e que, para ele, faziam diferença no entendimento do
texto. Ele apontava quais eram essas palavras e forneciam-se algumas “dicas”
para que, a partir da interpretação prévia feita por ele, conseguisse identificar qual
o significado daquela palavra. O aluno precisa ser o protagonista no processo de
ensino e aprendizado.
Obviamente, esse processo citado como experiência não é algo fácil de ser
realizado principalmente em escolas públicas, pois há uma superlotação em sala
de aula, o que pode inviabilizar o ensino centrado em cada pessoa. Traz-se, con-
tudo, essa experiência para demonstrar a efetividade dela e fomentar o pensa-
mento para que nós, educadores, possamos pensar em estratégias para levar
o ensino centrado no aluno à aplicação em salas de aula com muitas pessoas,
tendo em vista ser a realidade de muitas escolas públicas brasileiras (mesmo não
sendo o ideal). Carl Rogers foi o primeiro a propor a “aprendizagem centrada no
aluno” e segundo Eliana Araújo e Vânia Vieira (2013, p. 98):
De acordo com a proposta de Rogers, é importante que

o professor tente encontrar o fio condutor que orienta os
alunos e, se necessário, reformular conhecimentos e o
método de ensiná-los. O principal escopo dessa propos-
ta é o abandono da passividade pelo aluno, substituin-
do-a por um papel ativo, de intervenção no seu próprio
processo de aprendizagem, e, a partir daí, a aprendiza-
gem centra-se no aluno.
Seguindo o pensamento de Carl Rogers, é importante demonstrar como as

práticas pedagógicas, no ensino da Língua Inglesa, ainda são pautadas na figura
do professor e não na do aluno.
Darin apud Esqueda (2018) cita, ainda, que em algumas situações o docente
ouve, por parte dos discentes, as diferentes traduções que cada um produz e “ele-
ge” ou condiciona a classe a encontrar um consenso de qual é a mais adequada.
Quando a aprendizagem não é centrada no aluno, esse tipo de prática pedagó-
gica pode gerar insegurança. Em muitos casos, o aluno pode ter o conhecimento
necessário da Língua Inglesa, porém é inseguro ao aplicar o que foi aprendido.
Perceba como que o próprio processo de ensino, neste caso referindo-se especifi-
124
camente à tradução, é o causador da inaplicabilidade em forma de excelência dos

saberes vistos em sala de aula durante a Educação Básica.
É preciso que o aluno tenha confiança em utilizar o que foi aprendido para
compreender com clareza o texto por ele lido. Cita-se, aqui, um breve relato de
como se utilizou em sala de aula a aprendizagem centrada no aluno, levando em
consideração a cultura popular dos discentes. Além de Língua Inglesa, há a expe-
riência de lecionar outras disciplinas, e o exemplo de como utilizar a vertente pe-
dagógica da aprendizagem centrada no aluno é válida para os variados saberes
e, em especial para o ensino do inglês, funciona de forma satisfatória (inclusive é
a metodologia que utilizo ao lecionar).
A fama é que os alunos seriam “difíceis” de lidar e eles eram de uma região
de Minas Gerais que tinha grandes dificuldades em infraestrutura para as cidades
e zona rural também. Ao preparar-me para a aula, havia em mente de que era
preciso ouvir os alunos. Essa era a primeira etapa para a criação de um laço de
confiança, através do qual eu poderia ser a mediadora do conhecimento.
Deixou-se claro que eles poderiam opinar sobre os conteúdos ministrados,

levantando a mão para que eu pudesse fazer a mediação do saber. No decorrer
da aula, após sentirem-se acomodados com a temática, um primeiro aluno levan-
tou a mão e concedeu-se a palavra para que ele opinasse. Ele comentou sobre o
assunto. Escutou-se de forma atenta e sinalizou-se a importância em relação ao
que ele relatou. Fez-se uma ligação do que ele pensou e comentou com o con-
teúdo teórico apresentado. Durante a aula, vários alunos (praticamente quase a
totalidade) fizeram o mesmo que o primeiro. O conteúdo teórico foi apresentado
por meio de uma interlocução com os discentes e a minha função era ser a me-
diadora do saber.
Ao final da aula, os alunos estavam completamente animados e tiraram até

foto de professora com a turma toda para levar de recordação. Demonstrar aten-
ção ao que o aluno tem para dizer é fundamental para o processo de ensino e
aprendizado do inglês, pois não há conhecimento unilateral. O saber é construído.
A turma estava bem cheia, havia em torno de 30 alunos. O planejamento do

professor é importante para saber quanto conteúdo será ministrado e em quanto
tempo. É necessária a escolha da metodologia pedagógica a ser utilizada, senão
a aula pode tornar-se como um barco à deriva, ou seja, um saber/conhecimento
sem rumo.
No ensino da Língua Inglesa, durante a Educação Básica, não é diferente. É

necessário que o professor análise uma vertente pedagógica para utilizar como
forma de ensino e aprendizado em sala de aula.
125
4.1 A APRENDIZAGEM CENTRADA

NO DISCENTE
Para compreender um pouco mais acerca da visão pedagógica da aprendi-
zagem centrada no discente, vejamos o que Carl Rogers (1972) propõe de rela-
cional entre aprendizagem e cultura, tendo em vista tal visão pedagógica, para o
autor a escola é uma instituição que promove a propagação de valores culturais
da sociedade na qual está inserida para as novas gerações. Logo, quando não
há interesse das novas gerações pelos aspectos culturais da sociedade, há uma
complexidade para o professor. Para Rogers (1972), a aprendizagem deve ser
focada no aluno, por meio de uma escuta atenta.
Carl Rogers (1972), aqui, observa que, como já foi falado no capítulo 1, a
cultura é repassada, por meio da tradição, de uma geração para a outra. Rogers
(1972) enfatiza que a escola tem papel primordial neste processo. Contudo, o
autor relatou sobre um problema da década de 1970 e que também pode ser
observado ainda hoje: a apatia de alguns jovens em relação à cultura na qual
estão inseridos. Isso pode estar refletido em sala de aula por meio, também, da
desmotivação já apresentada nos dois capítulos anteriores acerca do ensino e
aprendizado da Língua Inglesa. Contudo, Rogers (1972) propõe que uma visão
centrada na pessoa, incluindo principalmente as abordagens de ensino e apren-
dizado na escola (Educação Básica), é uma maneira de lidar com o quadro do
mundo contemporâneo que, em muitas vezes, se apresenta de forma caótica para
as pessoas.
A aprendizagem centrada no discente diz respeito à maneira como lidar com

ele em sala de aula. No ensino da Língua Inglesa, é preciso que o aluno sinta-se
protagonista, ouvido de forma empática e que os saberes já construídos por ele
(conhecimento de “substância”) seja considerados como fontes importantes por
parte do docente. Assim, o professor torna-se o “líder” do navio do conhecimento,
permitindo que de forma conjunta cada aluno possa lançar-se ao mar da constru-
ção de novos saberes próprios.
126
FIGURA 13 – CARL ROGERS
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers#/media/Ficheiro:Carl_
Ransom_Rogers.jpg>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
5. A TRADUÇÃO ENQUANTO
PRODUTO CULTURAL
Com base no que foi apresentado até agora, é indiscutível o papel da cultura
nos processos de tradução. Com essa visão, Basil Hatim e Jeremy Munday enfa-
tizam que:
The unit on the cultural turn in Translation Studies has exa-

mined a range of approaches that have dealt with the central
theme of power relations between languages and cultures as
highlighted by translation. This has pushed the debate on the
context of translation beyond the immediate linguistic or textual
context and importantly has fostered very fruitful interdiscipli-
nary links within Cultural Studies. (HATIM; MUNDAY; 2004, p.
319)
Logo, é preciso retornar ao que foi visto no primeiro capítulo, pois a tradução
é intrinsecamente ligada aos conceitos de cultura e cultura popular. Não há tradu-
ção sem considerar o conhecimento de “substância”, que é ligado às vivências e
experiências da cultura de um sujeito.
Portanto, a seguir veremos um breve relato a respeito da história da literatu-

ra de Língua Inglesa, para que possa servir como subsídio de conhecimento de
“substância” para aplicação em sala de aula.
127
Para conhecer mais de forma aprofundada sobre os preceitos

da tradução, recomenda-se a leitura da “seção A” do livro “Transla-
tion: An Advanced Resource Book”, dos autores Basil Hatim e Je-
remy Munday.
FIGURA 14 – LITERATURE
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/literatura-e-escrita-hobby-ocupacao_15128919.
htm#query=literature&position=0&from_view=search>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
128
5.1 BREVE RELATO SOBRE

HISTÓRIA DA LITERATURA DE
LÍNGUA INGLESA
FIGURA 15 – ESCOLAS LITERÁRIAS
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/ilustracao-de-poesia-em-aquarela_23309755.
htm#query=literatura&position=3&from_view=search>. Acesso em 05 de agosto de 2022.
Antes do estabelecimento da Língua Inglesa, propriamente dita, há uma im-

portante obra literária em idioma anglo-saxão chamada “Beowulf”. Sobre ele, Otto
Carpeaux (2008) recorda que o enredo, por meio de versos, conta a batalha entre
“Beowulf” e Grendel, e que tal enredo remonta a alguns fatos ocorridos na Dina-
marca, no período histórico do século VI, e que o narrador, muito provavelmente,
conhecia a moral cristã.
Sendo assim, partir-se-á do estabelecimento da Língua Inglesa para estudar

a história da literatura, tendo em vista ser uma abordagem voltada para o conhe-
cimento de “substância” que levará em conta também o conhecimento de “forma”.
Para compreender a linha geral acerca da história da Língua Inglesa é pre-

ciso também compreender um panorama geral acerca das principais escolas li-
terárias que ocorreram no mundo ocidental. Vejamos a seguir o relato sobre a
literatura ocidental de uma maneira geral e de forma mais específica também a de
Língua Inglesa:
• Trovadorismo:
Começaremos nossa discussão a partir do trovadorismo e há um motivo para

isso. Essa escola literária corresponde ao final do Old English e início do Middle
129
English, ou seja, abrange os dois momentos do desenvolvimento da Língua Ingle-

sa. Otto Carpeaux (2008) fala sobre a importância dos trovadores (que produziam
obras literárias para a nobreza como cantigas de amor, amigo, escárnio e mal-
dizer), e relembra que o período ocorreu aproximadamente entre o século XI e
XIV. É interessante ressaltar que, apesar dos trovadores produzirem obras para a
nobreza, inspiravam-se na cultura popular para tal concepção.
Observa-se, portanto, que desde a época do trovadorismo havia algum tipo

de separação entre a cultura produzida pela classe dominante e a cultura popu-
lar. Contudo, mais especificamente durante o trovadorismo, o movimento ocorre
a modo de inspirar-se totalmente no que era produzido pelas pessoas comuns.
Sobre a produção em Língua Inglesa nesse período, Carpeaux (2008) afirma que
os versos tinham influência das culturas populares celtas e germânicas.
Vê-se, portanto, que o lirismo popular, provenientes dos celtas e dos povos
germânicos, influenciou certamente os poemas produzidos pelas classes domi-
nantes.
• Humanismo:
É uma época de transição que marca o fim do período medieval e o começo

da formação dos Estados Modernos. Não havia mais espaço, no mundo ocidental,
apenas para o cristianismo (que fora marcante durante a escola literária trovado-
ra, pertencente ao período histórico medieval). Perdura entre o século XV e XVI.
Sobre a escola literária humanista, Carpeaux (2008, p.52) menciona que: “Essas
codificações marcam uma data e, ao mesmo tempo, uma delimitação. Religião
judaico-cristão, ciência grega, direito romano: eis a herança da Antiguidade, lan-
çando os fundamentos da civilização ocidental.”. Observe sobre os aspectos que
o autor demonstra serem fundamentais para a época: “religião judaico-cristã”, “ci-
ência grega” e “direito romano”. Há uma mistura entre o passado e que fomenta a
constituição dos estados modernos e do homem que ali se concebia. Para a Lín-
gua Inglesa, há um grande autor (senão o maior autor em Língua Inglesa de todos
os tempos) em tal momento histórico: William Shakespeare.
As obras de William Shakespeare são marcadas pelas proposições obser-

vadas por Carpeaux (2008). Por exemplo, a moral nas obras de Shakespeare é
comumente cristã, enquanto que o ordenamento jurídico é baseado no romano
(como ocorre, também, com boa parte do entendimento da construção das leis
ocidentais na atualidade). Ademais, muito da cultura celta e nórdica é represen-
tada nas obras de Shakespeare, por meio de personagens mitológicos. A cultura
grega também é retratada com constância nas obras shakespearianas. Veja a
seguir um trecho da obra “A Midsummer Night’s Dream” ou “Sonho de uma noite
de verão”:
130
HIPPOLYTA
Four days will quickly steep themselves in night;
Four nights will quickly dream away the time;
And then the moon, like to a silver bow
New-bent in heaven, shall behold the night
Of our solemnities. (SHAKESPEARE,p. 04)
Note como a personagem é Hipólita, que na mitologia grega era a rainha das
amazonas. Na obra em questão, o cerne encontra-se nos amores impossíveis e
proibidos (tema recorrente nas obras de Shakespeare), que são afetados pelos
desejos e brincadeiras dos seres mitológicos que habitam um bosque. Perceba
a influência, aqui, da cultura celta mencionada no primeiro capítulo deste nosso
processo de estudo. Ao mesmo tempo em que Shakespeare resgata a cultura e
historicidade do passado, traz para o homem que ali se criava no período huma-
nista, questões complexas acerca da vontade e do desejo.
Se antes os casamentos podiam ter um olhar mais voltado para laços con-
tratuais, aqui Shakespeare traz a questão do desejo e da vontade, tão pertinentes
ao ser humano do período humanista, já que um dos preceitos desta época é o
antropocentrismo, ou seja, o homem no centro das questões (incluindo, portanto,
os desejos dele também). E o homem passar a ser o centro muito em decor-
rência de observar a capacidade em produzir tecnologia, como para os períodos
das grandes navegações que ocorriam. Em decorrência de tantas transformações
vividas para o ser humano daquela época, Shakespeare produz uma das frases/
pensamentos com grande apelo de reprodução em épocas posteriores e ainda
nos dias presentes. Observe na imagem abaixo:
FIGURA 16 – TO BE OR NOT TO BE?
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/William_Shakespeare#/media/
Ficheiro:Shakespeare.jpg>. Acesso em 06 de agosto de 2022.
131
“Ser ou não ser, eis a questão” é o reflexo de como o humanismo focava-se

no ser e não exclusivamente em uma religião, como ocorrera em épocas remotas.
• Classicismo:
Esta escola literária e artística compartilha datas em comum com o humanis-

mo, tendo em vista o classicismo também estar presente no século XV e prolon-
gando-se até o século XVI, e muito do florescer classista é ligado ao movimento
artístico conhecido como “Renascimento”, que se iniciou no século XIV. Alguns
autores não diferenciam humanismo e classicismo, contudo, apesar do classicis-
mo também ser antropocêntrico, a diferença está na forma como é vista a cultura
greco-romana. Conforme Carpeaux (2008, p. 54):
Segundo a opinião dos classicistas ortodoxos, a humanidade

moderna é, em geral, incapaz de atingir o esplendor da arte
antiga; contudo, a imitação assídua das obras de arte greco-
-romanas, durante o século XVI, teria produzido aqueles pou-
cos artistas sobremaneira geniais, dignos de ser venerados no
Panteão da arte clássica.
Portanto, os classicistas tinham um culto saudoso ao período greco-romano,

vendo tal momento como o ápice da perfeição artística da humanidade.
• Elizabethan Age:
Foi o período marcado pelo reinado da Rainha Elizabeth I (1558-1603) (BRI-

TANNICA,2020a). O período elisabetano está compreendido no humanismo e no
classicismo. Shakespeare é um dos grandes expoentes do período elisabetano
em conjunto com Christopher Marlowe, Edmund Spenser, Roger Ascham e Ri-
chard Hooker ; é importante salientar que não há uma característica especial para
o período artisticamente para além do reinado de Elizabeth I, a definição de “Eli-
zabeth Age” é apenas cronológica (BRITANNICA,2020a). Contudo, é importante
ressaltar este termo para que seja compreensível o uso do termo “Elizabeth Age”
na literatura.
132
FIGURA 17 – RAINHA VITÓRIA
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Vit%C3%B3ria_do_Reino_Unido#/media/
Ficheiro:Queen_Victoria_by_Bassano.jpg>. Acesso em 09 de agosto de 2022.
• Jacobean Age:
O período compreende o reinado de James I da Inglaterra (1603 a 1625), ele

sucedeu a rainha Elizabeth I (BRITANNICA,2020b). Em 1611, o próprio rei ordena
a tradução da Bíblia Sagrada para o inglês, pois antes ela era amplamente divul-
gada em latim (BRITANNICA,2020b). Com o período curto de reinado, a era ja-
cobina trouxe características do humanismo e principalmente da era elisabetana.
Contudo, algumas particularidades passaram a desenvolver-se na literatura jaco-
bina. Segundo a Encyclopaedia Britannica (2020b) a tragédia passa a ser mais
acentuada nos textos literários, como Macbeth de William Shakespeare, publica-
da no período jacobino.
• Caroline Era:
Foi a época marcada pelo governo de Carlos I (1625 – 1649) (BRITANNI-

CA,2020c). É uma época também marcada temporalmente e, como o Renasci-
mento entrava em declínio (e também por causa das mudanças sociais e políticas
das Ilhas Britânicas naquela época) foi um momento em que a poesia floresceu
por meio de “cavalier poets”, que deram apoio durante a guerra civil ao rei (BRI-
TANNICA,2020c). Dentre eles, citam-se Richard Lovelace, Thomas Carew, Sir
John Suckling, Edmund Waller, e Robert Herrick (BRITANNICA,2020c). A seguir,
um trecho do poema “To Althea, from Prison” de Richard Lovelace:
When love with unconfined wings

Hovers within my gates;
And my divine Althea brings
To whisper at the grates;
133
Richard Lovelace escreveu o poema enquanto estava preso, em 1642, por

estar a favor do retorno de bispos anglicanos que foram afastados do Long Par-
liament (JOKINEN, 2003). A frase mais célebre do poema é “Stone walls do not
a prison make, nor iron bars a cage.”, ou seja “Muros de pedra não fazem prisão,
nem grades de ferro uma jaula”, que é utilizada ainda nos dias de hoje, na cultura
de Língua Inglesa, para referir-se aos aspectos da liberdade (JOKINEN, 2003).
• Puritan Age:
O período foi marcado pelas ações que objetivavam “purificar” a Igreja Angli-
cana, que era a oficial da Inglaterra e chefiada pelo rei, do que havia ainda de “ca-
tólico”, durante o século XVII. (BRITANNICA,2020d). É conhecido também como
Commonwealth Age. De acordo com Neil Keeble (2008, p.22):
Puritanism was an intrinsically bookish movement. Just as the

spread of Protestantism through Europe in the early sixteenth cen-
tury was greatly facilitated by, if not dependent upon, the resources
of the printing press, so the penetration by Puritanism of the nation’s
religious, political and cultural life was achieved primarily through
the printed word (KEEBLE, 2008, p. 22).
Nota-se, portanto, que foi um movimento religioso que influenciou a cultura

de Língua Inglesa da época. Diferentemente do barroco, que enxergava o homem
enquanto pecador, a luta entre pecado e salvação e, muitas vezes, a vontade de
permanecer no pecado (como é possível ver nos poemas em Língua Portuguesa
de Gregório de Matos), o puritanismo tinha um viés de modificar a cultura católica
remanescente. É um movimento literário próprio concomitante ao humanismo/
classicismo.
• Arcadismo ou Neoclassicismo:
Dentro do período árcade, encontram-se temporalmente três momentos da

literatura de Língua Inglesa: “The Restoration”, “The Augustan Age” e “The Age of
Sensibility”. O primeiro representa o reinado de Carlos II e a literatura da época
saudava o rei e a sátira foi bastante fomentada. O segundo é caracterizado, den-
tre outras características, pelo florescer do gênero romance. O terceiro é marcado
pelos conteúdos de sentimento nas obras, já anunciado a fase que viria a seguir:
o Romantismo.
134
Sobre o Arcadismo propriamente dito, desenvolveu-se entre meados do sé-

culo XVII e século XVIII, é um movimento saudosista e utópico. Traz para as obras
literárias elementos greco-romanos, uma linguagem mais simples (para opor-se
ao barroco), e uma grande presença de temas pastoris idealizados. Os ideais ilu-
ministas influenciavam fortemente o Neoclassicismo.
O arcadismo surge como forma de oposição ao barroco e evidencia que uma

nova classe está firmando-se no meio cultural: a burguesia. Ela será de funda-
mental importância para o período posterior: o romantismo. Talvez, é possível ou-
sar e dizer que desde William Shakespeare a literatura em Língua Inglesa terá
uma extrema relevância mundial somente no período romântico.
• Romantismo:
O romantismo é a representação da subjetividade. É a afirmação do olhar

para si, da compreensão sobre os próprios sentimentos. Diferentemente das es-
colas literárias anteriores que valorizavam mais o saber, o romantismo valoriza a
pessoa. Sobre o romantismo Bonnie Robinson (2008, p. 02) define que:
Romanticism can be considered a rebellion against the con-

servative thought and literature of the eighteenth-century Age of
Reason, a period that looked to ancient Rome and classical forms
for models of perfection. The eighteenth-century Age of Reason was
politically conservative and monarchic[…] (ROBINSON, 2008, p. 02)
A Revolução Americana e a Revolução Francesa são fomentadas pela von-

tade liberalista. O homem romântico anseia por não ceder mais aos anseios da
monarquia. Um dos primeiros expoentes da literatura romântica britânica é Lord
Byron, poeta conhecido pela melancolia, subjetividade e sátira. A seguir, trecho do
poema “When We Two Parted”, de Lord Byron:
When we two parted
In silence and tears,
Half broken-hearted
To sever for years,
135
Pale grew thy cheek and cold,
Colder thy kiss;
Truly that hour foretold
Sorrow to this. (BYRON,2018)
FIGURA 18 – LORD BYRON
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Lord_Byron#/media/Ficheiro:Byron_1813_
by_Phillips.jpg>. Acesso em 09 de agosto de 2022.
Além do que aqui já foi mencionado, o romantismo trouxe a manifestação

gótica, através da qual a literatura permitia-se abordar assuntos fantasiosos, ao
mesmo tempo em que fugia do viés enaltecedor aos mitos greco-romanos. Até
então, o que havia de fantasioso na literatura era voltado para os mitos greco-ro-
manos ou para mitologias de outros povos, como celtas e vikings, porém reafir-
mando certo caráter de culto e não de livre imaginação. Foi durante o romantismo
que o ser humano pode explorar as fantasias mais profundas por meio de enredos
fantasiosos e metafóricos que retratavam o que havia de mais escondido na pró-
pria subjetividade e inconsciência de cada um. Bram Stoker (2019), por exemplo,
publicou “Drácula” durante o período romântico.
Na obra, há a abordagem acerca da pulsão da vida e da pulsão da morte,

de forma metafórica, que mais tarde seriam temas de abordagem psicanalítica. O
romantismo surpreende-nos ao concretizar a metáfora do ser humano complexo,
que carrega todos os outros que vieram antes, e lida com um mundo cada vez
mais veloz para as mudanças. Perdurou pelo século XVIII e XIX, época em que as
Revoluções Industriais já criavam um “homem-máquina”, tanto no sentido de lidar
136
diariamente com máquinas no trabalho em indústrias quanto ter que “trabalhar

como uma máquina” por causa das condições de trabalho excessivas. Mary Shel-
ley (1999), por exemplo, publicou “Frankenstein”, que aborda também a pulsão da
vida e da morte, e vai além ao mostrar como a máquina pode interferir na individu-
alidade, ao não respeitar o tempo dos mortos.
Durante o período romântico, houve a era vitoriana (The Victorian Period:

1820 – 1914), que é o período do tempo no qual a rainha Vitória governou o Reino
Unido, e este passa por uma grande expansão ao dominar, por exemplo, parte da
Ásia, o que incluía a Índia (STEINBACH, 2020). O principal autor da era vitoriana
é Charles Dickens, que produzia uma literatura de viés romântico e que, ao mes-
mo tempo, preocupava-se com as mazelas sociais da época, como a exploração
do trabalho e o abandono vivido pelas pessoas órfãs, “Little Dorrit” (DICKENS,
2021) é um título do autor que retrata tais condições.
FIGURA 19 – MARY SHELLEY
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Mary_Shelley#/media/
Ficheiro:RothwellMaryShelley.jpg>. Acesso em 09 de agosto de 2022.
• Literatura do século XX e pós-modernidade:
O século XX é marcado por uma vasta gama de correntes literárias. Con-

forme a velocidade da informação acelera mundialmente, novas perspectivas ar-
tísticas e culturais são fomentadas também. A escritora britânica Virgínia Woolf
(1994), na obra “To the lighthouse”, utiliza os elementos sintáticos para construir
um texto em forma de encontro das nuvens de pensamentos dos diversos perso-
nagens. O foco não é ação, mas sim o sujeito, que, diferentemente do ser huma-
no romântico, na obra da autora, este agora se preocupa com que se é.
137
A partir de 1945, a pós-modernidade contempla as questões sobre o quanto

a sociedade nos influencia e quanto podemos influenciá-la. Um exemplo de aná-
lise acerca do homem pós-moderno é “1984”, de George Orwell (2021), obra na
qual o autor discute se a liberdade antes requerida pelo homem romântico de fato
existe na sociedade pós-moderna, tendo em vista o controle exercido pelo siste-
ma no qual estamos todos inseridos, por meio do próprio Estado e dos veículos
de comunicação em massa.
Existem outras culturas que também produzem, obviamente,

literatura por meio da Língua Inglesa. Sugere-se, portanto, a leitura
do artigo “An Introduction to Commonwealth Literature”,. Link: <ht-
tps://www.researchgate.net/publication/263046794_An_Introduc-
tion_to_Commonwealth_Literature>.
A partir do que aqui foi exposto, espera-se que o docente seja capaz de ter
uma escuta empática com os discentes, e que a aprendizagem centrada no alu-
no possa fornecer ferramentas para o ensino da tradução de forma humanística.
Além disso, o professor estará apto para identificar quais recursos, por meio do
conhecimento de “forma” e do conhecimento de “substância”, o aluno precisa de
um maior processo de desenvolvimento.
Tendo em vista o quão vasta é a Língua Inglesa, na forma cultural, o conhe-

cimento de “substância” pode ser mais explorado por meio do conhecimento do
texto histórico e cultural do texto em inglês, e uma ferramenta para isso é o estu-
do dos textos literários, conforme foram vistos aqui de forma breve. Incentiva-se,
portanto, que cada vez mais o professor leia e conheça os textos da literatura de
Língua Inglesa.
Na Educação Básica, percebemos que cada localidade do país tem sua pró-
pria dimensão cultural, que se desenvolveu a partir de sua experiência, e diferen-
tes classes econômicas também trazem outras dimensões aos grupos de pes-
soas que compõem nosso país. É bem provável que os professores recebam os
discentes de diversas partes da cidade, na mesma sala de aula. Há, inclusive,
138
outros preceitos que tornam grande a diversidade cultural. Até os professores po-
dem ser de outra região, para onde os alunos são enviados.
Há também diferenças entre as áreas rurais e urbanas. Portanto, é impor-

tante compreender, ser sensível e empático com as diferenças culturais dos alu-
nos de uma mesma turma. Assim, a cultura popular brasileira é diversa, visto que
nosso país possui múltiplas constituições. O Brasil não tem uma cultura popular
unificada. Para nós, professores, lidar com múltiplas culturas populares em sala
de aula é algo comum, embora complexo.
O ensino de inglês deve ter como objetivo contextualizar o conteúdo da sinta-

xe, para que possa ser aplicado à prática do aluno, como por meio de simulações
conversacionais do cotidiano. Também é observado como aspectos culturais ser-
vem de estímulo para a própria análise do conteúdo sintático colocado em salas
de aula de inglês. Os elementos de sintaxe também devem ter significado na cria-
ção e uso diário do texto. Além disso, ao ensinar inglês, é necessário compreen-
der a importância das atividades sugeridas em sala de aula.
Não há mais espaço para atividades impensadas e improvisadas, que usam

música e outras tecnologias apenas como recreação durante as aulas. São ne-
cessárias atividades que antes eram vistas como complementares ao conteúdo
direcionado. No entanto, você deve pensar sistematicamente sobre as atividades
que realiza e não de uma maneira “improvisada”. Espera-se, portanto, que os pro-
fessores se engajem cada vez mais ativamente no diálogo sobre os desejos e ex-
pectativas de seus alunos, para o processo de ensino e aprendizagem de inglês,
e vejam os aspectos que permeiam o aprendizado se tornarem cada vez mais
tangíveis e agradáveis.
Experimentar e viver uma nova língua aprendida por meio de processos so-
ciais é essencial para que a língua seja internalizada pelo aluno. Por exemplo, no
Brasil, dado que o inglês não é tão utilizado no dia a dia, um grande desafio para
os professores é realizar essa imersão. Quando aprendemos uma nova língua,
todos nós temos nossos próprios símbolos não codificados, que nos influenciam
e vêm da cultura subjetiva e popular, que há em cada um de nós. Ademais, temos
que lidar com o simbolismo cultural da nova língua que estamos aprendendo. Isso
é simbólico, ao mesmo tempo, nutrido pelo sujeito que vivencia a nova linguagem,
transformando o indivíduo que a constrói.
Com base nas análises e reflexões aqui oferecidas, nas questões abordadas
nos capítulos 1, 2, e 3, espera-se que o debate contemporâneo sobre a diversida-
de cultural e como esta deve estar presente no ensino e na aprendizagem, possa
ser resolvido de forma inequívoca. Além disso, é importante sempre lembrar o pa-
pel do professor como mediador de novos horizontes e possibilidades, em relação
aos aspectos culturais já incutidos em cada aluno.
139
Deve-se lembrar de que as escolas são importantes para a formação crítico-

-analítica dos alunos, tanto acadêmica quanto socialmente. É na escola que o alu-
no pode ver, analisar e argumentar sobre a realidade em que está inserido, e so-
bre as mudanças sociais, que são essenciais na sociedade em que está inserido.
Com o ritmo em constante mudança do mundo, os professores devem estar

atualizados e atentos às novidades, mas sempre trabalhando para relembrar a
história da cultura popular. Afinal, dentro de cada um de nós está a soma total de
todos os povos que estiveram aqui antes, e que formaram o que hoje chamamos
de humanidade. Considerando o que foi dito aqui, deve-se notar como o ensino
de inglês deve focar na contextualização dos conteúdos sintáticos, com a aplicabi-
lidade prática dos alunos, mesmo por meio de simulações de diálogos.
Observaram-se também como os aspectos culturais desempenham um pa-

pel na própria análise dos conteúdos sintáticos, dispostos na sala de aula, ao le-
cionar-se a Língua Inglesa, por meio da análise da estrutura do texto cercada pela
sintaxe. E no ensino da Língua Inglesa, o significado na atividade sugerida em
aula é essencial. Não há espaço para atividades improvisadas e imprevistas, que
utilizam apenas ferramentas como entretenimento durante o horário das aulas.
Deve haver atividades que foram pensadas previamente, para complementar o
conteúdo em questão. A atividade a ser realizada deve ser pensada e formulada.
Assim, os professores podem se tornar cada vez mais abertos ao diálogo so-
bre os desejos e expectativas dos alunos, e sobre o processo de ensino e apren-
dizagem de inglês, de modo que os aspectos do ensino e aprendizado do idioma
se tornem cada vez mais específicos e agradáveis.
Por fim, agradece-se pela disposição de você, professor e professora, em

estar junto conosco nesta jornada bilateral de ensino e aprendizagem, com a qual
esperamos que o seu dia-a-dia em sala de aula, na Educação Básica, seja pra-
zeroso, e que através de suas palavras, floresça o despertar do conhecimento e
de novos saberes para as crianças e os adolescentes, que são, sem sombra de
dúvidas, o futuro a ainda a ser escrito de nós humanos.
140
1. Defina o conceito acerca de conhecimento de “forma” e conheci-

mento de “substância”.
2. A aprendizagem centrada no aluno pode ser utilizada no ensino

de Língua Inglesa durante a Educação Básica. Explique como pode
ser realizada tal abordagem.
3. Diferencie tradução “livre” e tradução “literal” e como elas podem

ser aplicadas de acordo com os gêneros textuais existentes.
141
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144

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LÍNGUA INGLESA E CULTURA

Autoria: Vanessa Rodrigues Rabelo

Reitor: Janes Fidelis Tomelin

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Tiago Lorenzo Stachon

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Copyright © UNIASSELVI 2022

Enquanto educadores é fundamental que pensemos nos conceitos norteado-

Ademais, na disciplina de Língua Inglesa e Cultura, serão demonstrados os

Tendo em vista os saberes que serão debatidos neste material, propor-se-á a

ORIGENS DA HISTÓRIA CULTURAL

3 analisar a aplicação dos termos de “cultura popular” e “tra-

3 debater o significado da “cultura” no saber historiográfico;

3 entender o significado da “cultura” e sua aplicação no ambien-

3 compreender como a gênese da Língua Inglesa é culturalmente presente na

Veremos, também, como a Língua Inglesa é vivenciada por outras culturas

Pois, lecionar é como conduzir um navio. Em uma embarcação, todos estão

A construção do conhecimento, assim como o ato de navegar, só é possível

2 INTRODUÇÃO CRÍTICA SOBRE

A ideia de “cultura popular” ou Volkskultur se originou no mes-

Burke (2008) menciona, ainda, que não há um consenso, nem na definição

E quantas pessoas ainda são dominadas por preconceitos irra-

Porém, Jung (2016) lembra-nos que em nós ainda há (e muito) o irracional

sociedade é preciso saber se os nossos preconceitos não estão interferindo nos

Jung (2016) refere-se também ao primitivo que há em nós e menciona que

Quanto mais recuamos na história, mais definidas, mas tam-

A cultura popular é uma categoria erudita. Por que enunciar, no

Logo, tendo em vista os conceitos de “cultura popular” de Burke (2008) e

A cultura é construída pelo conjunto dos saberes, fazeres, re-

2.1CULTURA POPULAR, TRADIÇÃO

Em uma mesma classe de aula, é muito possível que o professor receba

Logo, a cultura popular é múltipla dentro do Brasil, tendo em vista a plurali-

Um dos principais aspectos de pluralidade que notamos em sala de aula é a

Como relato pessoal, recordo-me de quando eu lecionava em uma escola de

Isso faz parte de respeitar o viés religioso da cultura do aluno. Ao mesmo

Diante da diversidade de cultura popular na qual os alunos estão inseridos,

De uma maneira geral, essa é uma situação que os professores enfrentam

Por exemplo, se um aluno gosta de Funk brasileiro, provavelmente ele pode-

A cantora estadunidense H.E.R lançou uma música chamada I Can’t Brea-

“That kind of uncomfortable conversation is too hard for your

A música da H.E.R, utilizada no exemplo acima, é uma maneira de demons-

Ao falarmos sobre Educação Básica, é preciso ressaltar que os públicos são

Na Educação Infantil, os aspectos da cultura popular da Língua Inglesa de-

Pensando na perspectiva da Educação Infantil, inserida na Educação Básica,

Algumas músicas infantis em inglês possuem vídeos com as palavras de-

esta imagem ser a palavra escrita ou a imagem/representação mental do objeto/

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, há a fase final do período pré-ope-

FIGURA 1 - VILA SÉSAMO

Nos anos finais do Ensino Fundamental, é preciso compreender que se ini-

anteriores. Em termos gerais, o pensamento torna-se mais complexo no processo

Sobre as experiências com o ensino de Língua Inglesa para adolescentes

Mesmo que o aluno não conhecesse pessoalmente a pradaria, foi possí-

No Ensino Médio, é um número significativo de adolescentes que querem

Mesmo diante de tantos esforços, e de outras questões externas que com-

É preciso, se possível, compreender a causa do desinteresse do aluno. Le-

Como o objeto de nosso trabalho é o ensino da Língua Inglesa, e diante de

3. A GÊNESE DA LÍNGUA INGLESA

3.1 ESTRUTURA GEOGRÁFICA E

FIGURA 2 – COMPARAÇÃO ENTRE INGLATERRA,

FONTE: <https://www.todamateria.com.br/reino-unido/>. Acesso em: 16 jul. 2022.

FIGURA 3 – MAPA DO REINO UNIDO

FONTE: <https://www.studyin-uk.gr/el/uk-study-info/uk-university-map/>. Acesso em: 16 jul. 2022.