UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS

RONILSON FERNANDES DA SILVA

PLAYING THE GAME: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM

GAMIFICAÇÃO PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA NO
ESTADO DA PARAÍBA

NATAL
2023
 RONILSON FERNANDES DA SILVA

PLAYING THE GAME: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM

GAMIFICAÇÃO PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA NO
ESTADO DA PARAÍBA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Inovação em Tecnologias
Educacionais do Instituto Metrópole Digital, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre
em Inovação em Tecnologias Educacionais.

Linha de Pesquisa: Práticas Educativas com

Tecnologias Digitais

Orientador: Prof. Dr. José Guilherme da Silva Santa

Rosa

Natal
2023
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede

Silva, Ronilson Fernandes da.

Playing the game: uma proposta de formação continuada em
gamificação para professores do Ensino Médio da rede pública no
estado da Paraíba / Ronilson Fernandes da Silva. - 2023.
223 f.: il.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-graduação em
Inovação em Tecnologias Educacionais. Natal, RN, 2023.
Orientador: Prof. Dr. José Guilherme da Silva Santa Rosa.

1. Formação continuada - Dissertação. 2. Gamificação -

Dissertação. 3. Design - Dissertação. 4. Paraíba - Dissertação. I.
Rosa, José Guilherme da Silva Santa. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 37.016(043.3)

Elaborado por Fernanda de Medeiros Ferreira Aquino - CRB-15/301

 RONILSON FERNANDES DA SILVA

PLAYING THE GAME: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM

GAMIFICAÇÃO PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA NO
ESTADO DA PARAÍBA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias

Educacionais (PPgITE), ofertado pelo Instituto Metrópole Digital (IMD), da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como parte dos requisitos para a obtenção do título
de Mestre em Inovação em Tecnologias Educacionais.

Aprovada em: 28 / 02 / 2023.

__________________________________________________________________
José Guilherme da Silva Santa Rosa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Presidente – Orientador(a)

__________________________________________________________________
Patrícia Borba Vilar Guimaraes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Membro externo ao Programa

__________________________________________________________________
Armando Maciel Toda
Universidade de São Paulo - USP
Membro Externo à Instituição
Dedico este trabalho aos meus pais e minha esposa,
pelo apoio e carinho incondicionais, aos amigos e
colegas de curso, pelos ricos momentos de trocas de
experiências.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, pela força nos momentos de cansaço, pela inspiração e desejo
de se manter forte nas horas mais difíceis. Em segundo lugar, a minha esposa, Bruna Moreira,
pela paciência, carinho e apoio quando estava mais imerso na condução da pesquisa do que em
nossos momentos em família, também pela compreensão de que nossas viagens corriqueiras,
algo que tanto amamos fazer juntos, se transformaram em horas de estudo, mas que tudo isso
valeria a pena no final (e valeu). Aos meus irmãos, meus sobrinhos e, sobretudo, aos meus pais,
Rosa Fernandes e José Raimundo, que me fizeram entender o papel da educação na vida de
uma pessoa, por terem me indicado o caminho correto e por estarem ao meu lado apoiando-me
durante toda minha vida, sem eles eu não seria quem sou. Agradeço, com muito carinho, aos
colegas de curso que foram essenciais para que eu chegasse até aqui, dando suporte,
compartilhando ideias, sugestões e muito conhecimento, mas em especial aos colegas Russiana,
Wendell e Raíza, com os quais passei mais tempo, debatendo em rodas de conversa e execução
de trabalhos em grupo nas disciplinas cursadas. Agradeço, imensamente, ao professor
orientador Dr. José Guilherme da Silva Santa Rosa pelo apoio, orientação e compromisso para
com minha formação profissional durante este período tão valoroso na minha vida.
Agradecimento especial à esquipe gestora da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Monsenhor Constantino Vieira de Uiraúna, Paraíba, Maria Aparecida de Almeida, Rayane
Gadelha e Cilmara Almeida, pelo apoio nos momentos em que tive que me ausentar da escola
ou dedicar mais energia para executar atividades do curso em detrimento de momentos no
espaço escolar. Agradeço ao Instituto Metrópole Digital e à Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, pela oportunidade de realização do curso, sobretudo aos professores que
compõem o programa, por toda a carga de conhecimento, carinho e empatia que nos ofereceram
nesses dois últimos anos. Especial agradecimento ao professor Lucélio Aquino, cujas
orientações iniciais foram imprescindíveis para que minha pesquisa ganhasse forma, de modo
que eu pudesse conduzi-la e alcançar os resultados satisfatórios obtidos até aqui. Aos amigos
de longa data pelo carinho, apoio, suporte neste percurso e compreensão nos momentos de
ausência, em que não podíamos compartilhar como antes, especialmente ao grande amigo que
a rede estadual da Paraíba me deu, Adelson Madruga, pelas muitas horas de conversa, em
diversas ocasiões, sobre gamificação e educação, muito obrigado pelo apoio nas horas difíceis
e pelas dicas para que eu pudesse crescer intelectualmente. Por fim, mas não menos
importantes, à atual Gerente Regional da 9ª Gerência Regional de Ensino de Cajazeiras,
Paraíba, Professora Cleidismar Oliveira, e seu antecessor, Valério Damásio, pela permissão
para que a pesquisa fosse desenvolvida com profissionais dessa repartição, bem como aos
professores que participaram da pesquisa, seja como colaborador nos questionários, ou como
cursistas, os quais, consequentemente, contribuíram enormemente para que houvesse uma
conclusão neste trabalho. Sem todos esses citados, provavelmente não haveríamos chegado até
aqui.
Aos campeões, o desconforto.

(REZENDE, Bernardo, 2006)

 RESUMO

Diante dos inúmeros debates referentes à educação do século XXI, a gamificação ganhou
destaque nos últimos anos como resultado do entendimento de que a motivação e o engajamento
podem ser peças chave para que a escola passe a ser um local mais atraente para os estudantes.
Na esteira dessa metodologia, caminha a possibilidade de se inserir no contexto das atividades
pedagógicas as TDIC, uma vez que ao se falar de gamificação, naturalmente, pode-se trazer à
tona o universo dos jogos, sobretudo digitais. Nesse sentido, este universo tem muito para
oferecer à educação básica, pois, ao mesmo tempo que se insere no contexto digital do mundo
contemporâneo, traz diversos elementos (dinâmicas, mecânicas e estéticas) que podem
contribuir para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem dentro do espaço escolar. Para
isso, entende-se que é necessário haver formação inicial e continuada apropriada que prepare
os profissionais para trabalhar com essas metodologias de modo consciente e efetivo. A
formação inicial de professores no Brasil tem incorporado muito lentamente, e por vezes
negligenciado, o uso de TDIC e de metodologias ativas, dentre elas a gamificação, como
ferramentas pedagógicas. A formação continuada, por sua vez, é quem tende a suprir essas
carências, pois ela representa para os professores a oportunidade de aprofundar-se em temas e
áreas que foram pouco ou nada exploradas em sua formação inicial. Por esses motivos, se torna
essencial entender de que modo a formação continuada de professores para a utilização de
metodologias ativas, em especial a gamificação, pode contribuir para a integração das TDIC à
prática pedagógica dos educadores, com vistas a promover inovação educacional e melhorar a
qualidade do ensino e da aprendizagem para os alunos da educação básica, sobretudo no
contexto da rede pública de ensino. Partindo desse pressuposto, esta pesquisa tem como
objetivo geral: compreender como a formação continuada em gamificação para professores do
Ensino Médio da rede pública do Estado da Paraíba pode promover práticas pedagógicas
inovadoras, eficientes e eficazes no contexto da utilização de TDIC em sala de aula. Quanto à
sua abordagem, esta pesquisa se configura como qualitativa, quanto à sua natureza, como uma
pesquisa aplicada. No tocante aos objetivos, a pesquisa tem caráter exploratório, pois busca
investigar uma temática ainda pouco explorada que é a formação continuada de professores do
Ensino Médio da rede pública. No que se refere aos procedimentos, se caracteriza como uma
pesquisa-ação, pois busca investigar e intervir na realidade que se apresenta, junto aos
professores do Ensino Médio que atuam na 9ª GRE, com intuito de promover alterações de
cunho prático nas metodologias de trabalho dos sujeitos envolvidos. O produto técnico oriundo
da pesquisa foi a proposta de formação continuada, cuja aplicação e análise dos resultados
permitiu entender o nível em que a gamificação encontra-se enquanto possibilidade para o
desenvolvimento de metodologias inovadoras de ensino que sejam eficientes e eficazes no
contexto da sala de aula. Entendendo essa relação, será possível dar suporte à criação de
políticas de estado, sobretudo dentro da rede pública da Paraíba, que fomentem os
investimentos por parte do poder público no sentido da elaboração de estratégias formativas
para os professores da SEECT-PB. Desse modo, encontra-se nesta pesquisa um relato profundo
da aplicação de uma formação continuada em gamificação para professores do Ensino Médio
que se propõe ser escalonável e replicável em variados contextos, no intuito de difundir ainda
mais as metodologias e práticas associadas à gamificação na educação.

Palavras-chave: Gamificação. Formação continuada. Design. Paraíba.

 ABSTRACT

Given the numerous debates regarding Twenty-First Century education, gamification has
gained prominence in recent years as a result of the understanding that motivation and
engagement can be key pieces for the school to become a more attractive place for students. In
the wake of this methodology, there is the possibility of inserting the DICTs in the context of
pedagogical activities, since when talking about gamification, naturally one can bring up the
universe of games, especially digital ones. In this sense, this universe has a lot to offer to basic
education, since, at the same time that it is inserted in the digital context of the contemporary
world, it brings several elements (dynamics, mechanics and aesthetics) that can contribute to
the improvement of the teaching and learning process within the school space. For this, it is
understood that it is necessary to have appropriate initial and continuous training that prepares
professionals to work with these methodologies in a conscious and effective way. The initial
training of teachers in Brazil has very slowly incorporated, and sometimes neglected, the use
of DICTs and active methodologies, including gamification, as pedagogical tools. Continuing
education, in turn, is the one that tends to fill these gaps, as it represents for teachers the
opportunity to delve into themes and areas that were little or unexplored in their initial training.
For these reasons, it is essential to understand how the continuous training of teachers for the
use of active methodologies, especially gamification, can contribute to the integration of DICTs
into the pedagogical practice of educators, with a view to promoting educational innovation and
improving the quality of teaching and learning for basic education students, especially in the
context of the public school system. Based on this assumption, this research has as general
objective: to understand how continuing education in gamification for public high school
teachers in the state of Paraíba can promote innovative, efficient and effective pedagogical
practices in the context of the use of DICTs in the classroom. As for its approach, this research
is configured as qualitative, as for its nature, as an applied research. Regarding the objectives,
the research has an exploratory character, as it seeks to investigate a theme that is still little
explored, which is the continuing education of Public High School teachers. Regarding the
procedures, it is characterized as an action research, as it seeks to investigate and intervene in
the reality that is presented, together with the High School teachers who work in the 9th REM
(Regional Education Management), in order to promote practical changes in the methodologies
of work of the subjects involved. The technical product from the research was the proposal of
Continuing Education, which application and analysis of the results allowed to understand the
level at which gamification is as a possibility for the development of innovative teaching
methodologies that are efficient and effective in the context of the classroom. By understanding
this relation, it will be possible to support the creation of state policies, especially within the
public network of Paraíba, that may encourage investments by the government in the
development of training strategies for the teachers of SEECT-PB (Secretary of Education and
Science and Technology of Paraíba). Thus, this research is a deep account of the application of
a continuing education in gamification for High School teachers that is proposed to be scalable
and replicable in various contexts, in order to further disseminate the methodologies and
practices associated with gamification in education.

Key-words: Gamification. Continuing education. Design. Paraíba.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURAS

Figura 1 - Caracterização dos polos antagônicos definidos por Roger Caillois ....................... 41
Figura 2 - Core Drives do Framework Octalysis ...................................................................... 47
Figura 3 - Right Brain e Left Brain Core Drives ...................................................................... 48
Figura 4 - Black Hat e White Hat Gamification no Framework Octalysis............................... 49
Figura 5 - Framework contendo as técnicas de jogo aplicadas ao contexto da gamificação ... 50
Figura 6 - Tela principal da Octalysis Tool .............................................................................. 51
Figura 7 - Exemplo de aplicação do Framework Octalysis com o jogo FarmVille ................. 52
Figura 8 - Framework de gamificação TEGE .......................................................................... 53
Figura 9 - Fluxograma das etapas da pesquisa ......................................................................... 58
Figura 10 - Disciplinas que cada professor leciona .................................................................. 63
Figura 11 - Tipos de escolas em que os professores trabalham ................................................ 64
Figura 12 - Formação já concluída dos professores ................................................................. 64
Figura 13 - Anos em que trabalha na rede estadual .................................................................. 65
Figura 14 - Anos em que trabalha na mesma escola ................................................................ 65
Figura 15 - Frequência de utilização das TDIC em sala de aula .............................................. 67
Figura 16 - Disponibilidade de recursos tecnológicos para uso na escola ............................... 68
Figura 17 - Frequência de utilização das TDIC durante o ERE ............................................... 69
Figura 18 - Pretensão de utilização das TDIC após o ERE ...................................................... 71
Figura 19 - Conhecimento prévio do conceito de gamificação ................................................ 71
Figura 20 - Atividades desenvolvidas utilizando algum recurso/estratégia da gamificação .... 72
Figura 21 - Atividades desenvolvidas utilizando-se de jogos .................................................. 73
Figura 22 - Escolha da afirmativa que melhor defini o conceito de gamificação .................... 74
Figura 23 - Participação em formações continuadas sobre gamificação .................................. 75
Figura 24 - Temas contemplados na formação inicial .............................................................. 76
Figura 25 - Frequência de participação em formações continuadas ......................................... 77
Figura 26 - Importância da formação continuada em gamificação .......................................... 77
Figura 27 - Captura de tela da aula 1 do curso síncrono .......................................................... 80
Figura 28 - Página de atividades do AVA do curso assíncrono ............................................... 81
Figura 29 - Mapa mental produzido para a atividade 1 do curso ............................................. 83
Figura 30 - Atividade interativa produzida pela cursista .......................................................... 84
Figura 31 - Telas do App Sapientia .......................................................................................... 85
Figura 32 - Telas do App Classcraft ......................................................................................... 85
Figura 33 - Atividade produzida com a ferramenta Genially ................................................... 86
Figura 34 - Modelo de roteiro de aula gamificada ................................................................... 87
Figura 35 - Captura de tela do tópico de avaliação do curso no AVA ..................................... 88
Figura 36 - Tempo de trabalho dos professores ....................................................................... 91
QUADROS

Quadro 1 - Características dos jogos segundo Roger Caillois.................................................. 40

Quadro 2 - Categorias fundamentais dos jogos segundo Roger Caillois ................................. 42
Quadro 3 - Distribuição dos jogos conforme suas características ............................................ 43
Quadro 4 - Descrição dos elementos de jogos para a gamificação .......................................... 46
Quadro 5 - Detalhamento da TEGE ......................................................................................... 54
Quadro 6 - Plano base dos cursos ............................................................................................. 61
Quadro 7 - Percepção dos professores sobre o domínio das TDIC .......................................... 66
Quadro 8 - Exemplos de TDIC utilizadas pelos professores antes do ERE ............................. 67
Quadro 9 - Exemplos de TDIC utilizadas durante o ERE ........................................................ 70
Quadro 10 - Relatos dos professores sobre o uso de estratégias de gamificação ..................... 73
Quadro 11 - Estágios de assimilação das TDIC ....................................................................... 79
Quadro 12 - Detalhamento do curso síncrono .......................................................................... 80
Quadro 13 - Detalhamento do curso assíncrono ....................................................................... 82
Quadro 14 - Respostas do questionário de evasão do curso ..................................................... 89
Quadro 15 - Avaliação do curso pelos professores .................................................................. 92
Quadro 16 - Grau de concordância dos professores sobre os recursos e ferramentas .............. 93
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAAE Certificado de Apresentação para a Apreciação Ética
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
ECHM Espaço de Convivência Híbrido e Multimodal
ERE Ensino Remoto Emergencial
FGV Fundação Getúlio Vargas
GRE Gerência Regional de Ensino
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MMORPG Massively Multiplayer Online Role Play Games
MOOC Massive Online Open Course
RPG Role-Playing Game
SciELO Scientific Electronic Library Online
SEECT-PB Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
SIC-PB Serviço de Informação ao Cidadão do estado da Paraíba
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TEGE Taxonomia de Elementos de Gamificação para Educação
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 21
2.1 O conceito de gamificação e sua origem ..................................................................... 24
2.2 Gamificação na educação: desafios e possibilidades.................................................. 27
2.3 Jogo, jogar e gamificar: os elementos dos jogos na construção de propostas
gamificadas .......................................................................................................................... 37
3 MATERIAIS E MÉTODOS ............................................................................................... 57
3.1 Detalhamento do curso ................................................................................................. 60
4 RESULTADOS E ANÁLISES ........................................................................................... 62
4.1 Avaliação diagnóstica do lócus da pesquisa................................................................ 62
4.2 Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação pedagógica................... 79
4.3 Questionário avaliativo do curso – percepção dos cursistas ..................................... 90
4.4 Grupo focal .................................................................................................................... 94
5 CONCLUSÃO .................................................................................................................... 103
REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 107
APÊNDICES ......................................................................................................................... 112
APÊNDICE A – Carta convite questionário diagnóstico .............................................. 112
APÊNDICE B – Carta convite para participação do curso .......................................... 113
APÊNDICE C – TCLE da pesquisa (questionário diagnóstico) ................................... 114
APÊNDICE D – Plano do curso síncrono ....................................................................... 117
APÊNDICE E – Plano do curso assíncrono ................................................................... 120
APÊNDICE F – Questionário diagnóstico aplicado com os professores ..................... 123
APÊNDICE G – Modelo de roteiro de aula gamificada ................................................ 138
APÊNDICE H – Questionário de evasão do curso ........................................................ 141
APÊNDICE I – Formulário de avaliação do curso ........................................................ 146
APÊNDICE J – Roteiro do grupo focal .......................................................................... 156
APÊNDICE K – Transcrição da entrevista no Grupo Focal ........................................ 157
APÊNDICE L – Termo de autorização para gravação de voz e/ou registro de imagens
............................................................................................................................................. 174
ANEXOS................................................................................................................................ 175
ANEXO A – Parecer consubstanciado da pesquisa (CEP-UFRN) ............................... 175
ANEXO B – Mapas mentais produzidos pelos cursistas ............................................... 185
ANEXO C – Roteiros de aula produzidos pelos cursistas ............................................. 198
 14

1 INTRODUÇÃO

Na época atual, cujas práticas de sala de aula têm se ressignificado, a maneira de

aprender e de ensinar tem mudado, fazendo-se extremamente necessário explorar novas
metodologias, a fim de fortalecer um processo de ensino que vise promover um aprendizado
mais profundo e significativo.
Para se promover aprendizagem significativa, no entanto, faz-se necessário ter
estudantes motivados e engajados, mas, acima de tudo, que vejam sentido naquilo que é
proposto pelos professores. O professor, por sua vez, deve levar em consideração as motivações
profundas dos seus estudantes, colocando-os em constante diálogo, a fim de que se
desenvolvam atividades compatíveis com suas próprias realidades.
Com essa finalidade, tem se popularizado, nos últimos anos, o uso de tecnologias em
sala de aula. Tem-se estudado e buscado por metodologias ativas e disruptivas, as quais
procuram ressignificar o espaço escolar de modo a promover nos alunos autonomia, criticidade
e criatividade.
A integração da tecnologia, se pensada do ponto de vista construcionista, pode
corroborar com a inserção de elementos inovadores dentro da sala de aula, no entanto, é mais
do que somente inserir componentes inovadores, a tecnologia representa a possibilidade de ser
usada como uma ferramenta emancipadora, pois ela é capaz de mobilizar, estimular e motivar
os alunos a aprenderem por conta própria e, acima de tudo, não serem meros “consumidores de
software” (BLIKSTEIN, 2016) e passarem a ser criadores de conteúdo tecnológico e seres
pensantes na sua prática social.
A gamificação surge, então, com um forte potencial para desenvolver habilidades, dar
autonomia e criticidade, e fomentar aprendizado significativo para os estudantes. Com a
gamificação, torna-se possível, além de motivar e engajar alunos a fazerem o seu melhor,
trabalhar com importantes aspectos relacionados às competências exigidas pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), por exemplo.
No entanto, os professores que têm o primeiro contato com o conceito de gamificação e
se interessam em criar atividades baseadas em estratégias gamificadas encontram dificuldade
de sistematizar todo o conhecimento já produzido sobre o tema – que não é pouco – e, por isso,
têm dificuldades em planejar ambientes de aprendizagem baseados em elementos (dinâmicas,
mecânicas e componentes) de jogos.
Todo esse conhecimento teórico está, de certo modo, espalhado e fragmentado e, em
geral, não oferece subsídios práticos e orientações pedagógicas atinentes à produção de planos
 15

de ensino gamificados coerentes e efetivos para a prática de sala de aula. Desse modo, o que
poderia ser uma boa alternativa metodológica se torna uma difícil ferramenta de trabalho, tendo
em vista que os professores necessitam, por conta própria, garimpar todo o acervo disponível,
desde as teorias relacionadas ao tema até as práticas exitosas que já foram publicadas em
revistas, livros, congressos etc., para, só assim, poderem desenvolver suas próprias soluções.
Para muitos, a palavra gamificação já é bastante familiar, mas são poucos aqueles que
sabem realmente conceituá-la, e, por isso, é muito comum, por exemplo, que algumas pessoas
acreditem ser a gamificação o mesmo que uso de jogos em sala de aula. Nesse sentido, planeja-
se, por exemplo, estratégias que se propõem gamificadas, quando, no entanto, apenas se está
utilizando jogos em atividades pedagógicas.
Outro fator que pesa negativamente neste contexto é o fato de que muitos professores
não têm acesso, durante sua formação inicial e continuada, às condições adequadas para que
possam se aperfeiçoar para o uso de tecnologias e, neste caso em especial, da gamificação como
ferramenta pedagógica – até compreensível esta realidade, dado que este conceito é
relativamente novo no contexto educacional brasileiro.
No que se refere aos profissionais do magistério público, por exemplo, a formação
continuada compete, de acordo com a Lei de Diretrizes e Base – LDB (BRASIL, 1996), em
regime de colaboração à União, aos Estados e Municípios. Entretanto, esse suporte nem sempre
é oferecido e, quando oferecido, não contempla a todos de forma equânime. Carentes desse
amparo, os professores das redes públicas no Brasil frequentemente enfrentam dificuldades
muito significativas em termos de promover aprendizado ativo, crítico e colaborativo, com ou
sem o uso de tecnologias. O Ensino Remoto Emergencial (ERE), que ocorreu durante os anos
de 2020 e 2021, deixou isso bem claro.
No contexto local, no que se refere aos professores da rede pública de educação básica
da Paraíba, vale ressaltar que estes profissionais têm recebido nos últimos anos formação
continuada oferecida pela Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
(SEECT-PB) por meio de cursos rápidos (em geral, do tipo Massive Online Open Course –
MOOC) em plataformas online, abrangendo diversos temas, ou por meio de aperfeiçoamento
internacional, a exemplo do Programa Gira Mundo Professores Finlândia (SILVA, 2020b).
Entretanto, a participação dos professores da rede estadual que trabalham nas Gerências
Regionais de Ensino (GRE) localizadas no interior do estado, em especial na 9ª GRE-
Cajazeiras, é muito pequena. Isto se explica, em parte, pelo número reduzido de vagas
oferecidas, mas também pelas limitações logísticas impostas pela distância que muitos
professores encontram para se deslocar até a sede da GRE da qual fazem parte. Muitas dessas
 16

formações são oferecidas de modo segmentado para professores de componentes curriculares

específicos, como língua portuguesa e matemática, por exemplo. São formações esporádicas e
que não estão focadas no uso de tecnologias, em inovações pedagógicas ou na introdução de
novas metodologias de ensino por parte dos profissionais que atuam naquela regional. Desse
modo, torna-se extremamente importante identificar as potencialidades que a formação
continuada em gamificação oferece aos professores do Ensino Médio da rede pública do estado
da Paraíba, em especial àqueles que atuam na 9ª GRE, no sentido de ampliar o leque de
conhecimentos teóricos e técnicos destes, no que se refere ao desenvolvimento e aplicação de
soluções inovadoras, eficientes e eficazes, com o uso de Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) em sala de aula.
Sabendo da urgência em se trazer para dentro da sala de aula inovações educacionais, é
preciso pensar em alternativas que permitam suprir certas lacunas deixadas pelo poder público
no atendimento das demandas pedagógicas da educação do século XXI, e principalmente, se o
preenchimento desses espaços foi efetivo para os profissionais.
Esta educação que emerge está pautada nas noções de competências e habilidades, e
com foco na integração de tecnologia e educação. A correta integração de tecnologia com o
ensino, no entanto, passa pela capacitação dos profissionais que vão lidar com elas, pelo
aprimoramento do próprio currículo, obviamente, mas muito pelo repensar do espaço que está
à nossa volta. Somente o uso das TDIC em sala de aula não garante resultados proveitosos, “é
necessário, além de disponibilizar os diferentes meios tecnológicos, que os professores
entendam as suas especificidades e saibam usá-los como novos recursos pedagógicos”
(ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 24) e, com isso, possam criar espaços de construção criativa
do conhecimento.
Os professores cumprem importante papel na construção dos currículos escolares,
podendo contribuir integral ou parcialmente na elaboração de propostas de trabalho e planos de
ensino que integrem o uso das TDIC e as atividades voltadas à construção do conhecimento de
modo ativo, criativo e disruptivo, para isso, no entanto, é necessário que o professor seja capaz
de repensar a prática pedagógica, tendo em vista a reconstrução do saber ensinado (ALMEIDA;
VALENTE, 2011).
No contexto da educação inovadora e da integração das TDIC ao processo de ensino e
aprendizagem, a introdução de metodologias ativas pode colaborar para a incorporação e,
consequentemente, integração de tecnologias na sala de aula. Para Almeida (2005 Apud
BACICH, 2018, p.133) “a configuração dos papéis do professor e do aluno em metodologias
ativas de aprendizagem associadas às tecnologias digitais possibilita a reflexão sobre as teorias
 17

pedagógicas e sua associação com as práticas em sala de aula”. Mas além disso, a incorporação
de práticas pedagógicas com uso de metodologias ativas contribui, segundo Moran (2018), para
fortalecer o papel de protagonismo do aluno, o envolvimento mais direto, reflexivo e
participativo dele em todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem.
No rol destas metodologias, a gamificação, por exemplo, cumpre um papel muito
importante, pois é permeada de sentido e busca motivar e engajar pessoas. Burke (2015) ressalta
que a gamificação também pode ser usada para “desenvolver habilidades, alterar
comportamentos e aprimorar a vida das pessoas”, e, para tanto, ela deve ser entendida como um
procedimento cujas etapas precisam ser cuidadosamente planejadas.
Entretanto, só é possível planejar estratégias eficientes quando se tem recursos teóricos
e metodológicos à disposição e isso passa por formação apropriada, seja ela inicial ou
continuada. Porém, a formação inicial de professores no Brasil tem incorporado muito
lentamente, e por vezes negligenciado, o uso de TDIC como ferramentas pedagógicas. A
formação continuada, por sua vez, é quem tende a suprir essas carências, pois ela representa
para os professores a oportunidade “para estarem em dia com as mudanças em curso na
educação” (NUNES, 2017, p. 197). Nesse sentido, Nunes (2007) alerta que os próprios
professores têm criado a consciência para o aperfeiçoamento profissional, mas esbarram nas
dificuldades impostas pelas suas realidades profissionais.
Castro Filho, Freire e Maia (2016, p. 4) ressaltam que o processo de formação dos
professores deve “favorecer um ambiente de trocas de experiências, de transformações de
saberes, de busca de inovações e soluções para problemas reais”. Nesse sentido, no contexto da
formação continuada, é importante destacar a ideia de desenvolvimento profissional que busca
atingir uma qualidade de ensino necessária à melhora na qualidade da aprendizagem (CASTRO
FILHO, FREIRE e MAIA, 2016). Para isso, se faz presente a necessidade de envolver não
somente “a aprendizagem de conteúdos, mas também a apropriação de meios e tecnologias em
busca de acompanhar as mudanças de uma sociedade” (CASTRO FILHO, FREIRE e MAIA,
2016, p. 4).
Por estes motivos, se torna essencial entender de que modo a formação continuada de
professores para a utilização de metodologias ativas, em especial a gamificação, pode contribuir
para a integração das TDIC à prática pedagógica dos educadores, com vistas a promover
inovação educacional e melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem para os alunos da
rede pública. Entendendo melhor essa relação é possível, inclusive, dar suporte à criação de
políticas de estado que fomentem os investimentos por parte do poder público no sentido da
elaboração de estratégias formativas para os professores.
 18

Embora já existam algumas produções relevantes dentro da ótica de formação de

professores sobre o uso de elementos lúdicos, jogos digitais e gamificação, o foco destes
trabalhos está direcionado ao uso muito restrito de ferramentas digitais, com exemplos
dispersos e descontextualizados entre si, em geral relacionados à criação de jogos, e, quando
relacionados à gamificação, possuem pouca ou nenhuma lógica procedimental que ajude os
professores a replicar/adaptar estas experiências ao seu contexto de ensino. Por sua vez, os
cursos oferecidos através de formações presenciais e online ainda são muito escassos e, em sua
maioria, não oferecem conteúdo prático adaptado às mais diversas realidades que existem no
Brasil, ou seja, a incorporação do que foi aprendido em termos de conteúdo se torna mais difícil
para o professor.
Um curso de formação continuada criado prioritariamente para professores, em especial
da educação básica, e que leve em consideração as particularidades do espaço de trabalho dos
envolvidos pode contribuir com o desenvolvimento e popularização da gamificação no
ambiente escolar, uma metodologia que tem se tornado cada vez mais notável nas discussões
acadêmicas e pedagógicas, mas acima de tudo, um material desse tipo servirá para municiar
bons professores com boas práticas e fomentar o aprendizado colaborativo, haja vista que um
curso deste tipo consiste, por essência, em uma construção coletiva.
Formar professores e dar subsídios para que estes se tornem inovadores tem sido um
desafio e qualquer iniciativa nesse sentido tende a colaborar com a renovação do espaço
pedagógico, o que, por sua vez, pode contribuir fortemente para mudanças de postura social de
uma comunidade escolar, em especial para o fortalecimento do pensamento crítico e reflexivo
dos estudantes.
O professor cumpre papel essencial neste processo, pois é o fio condutor para esta
mudança, mesmo quando não há suporte e apoio, é ele quem melhor pode gerir novos espaços
pedagógicos capazes de possibilitar mudanças sociais. Um grande exemplo deste processo de
renovação pedagógica que conduz à transformação social é o da Finlândia, onde os professores
tiveram destacada contribuição para o crescimento socioeconômico ocorrido no país nas
últimas décadas. “A educação finlandesa está pautada na preparação do professor para que este
possa oferecer ao seu aluno algo que é muito importante na sociedade: autonomia” (SILVA,
2020a, p. 92). O que esteve no centro deste processo foi a formação inicial e continuada destes
professores com uso de metodologias ativas, tendo como foco a demonstração e o aprendizado
muito mais prático do que teórico (SILVA, 2020a).
 19

Do ponto de vista acadêmico, ao se fazer uma busca preliminar1 em plataformas como

o Google Escholar, Portal Periódicos Capes e SciELO, foi possível perceber que ainda não
existem muitas pesquisas relacionadas ao uso da gamificação como ferramenta na formação
continuada de professores da educação básica em redes públicas no Brasil.
Foram observadas produções acadêmicas que exploram a formação continuada para os
professores com foco no uso da gamificação como ferramenta para introdução de TDIC nas
práticas pedagógicas, no entanto, em nenhuma dessas investigações foi possível notar a
confluência do que se busca aqui nesta pesquisa, a formação continuada de professores da rede
pública, com foco principalmente no Ensino Médio, com a gamificação como elemento
norteador e numa perspectiva interdisciplinar.
No rol dos trabalhos que trazem a gamificação atrelada à formação continuada de
professores, as pesquisas se direcionam, em geral: para a formação inicial em cursos de
licenciatura; à formação continuada em componentes curriculares específicos; à formação
continuada de professores do ensino fundamental ou superior; ao uso de jogos online para
introdução da gamificação na prática pedagógica; à formação continuada na rede particular; ou
à formação de professores formadores em cursos de capacitação.
Partindo desse pressuposto, esta pesquisa tem como objetivo geral: compreender como
a formação continuada em gamificação para professores do Ensino Médio da rede pública do
Estado da Paraíba pode promover práticas pedagógicas inovadoras, eficientes e eficazes no
contexto da utilização de TDIC em sala de aula. Nesse sentido, Nesse sentido, busca-se i)
averiguar junto aos professores de ensino médio da rede estadual que atuam na 9ª Gerência
Regional de Ensino (GRE) o grau de interação com tecnologias digitais, inovação pedagógica
e gamificação; ii) elaborar uma proposta de formação continuada em gamificação para
professores do Ensino Médio da rede pública do estado da Paraíba que atuam na 9ª GRE; iii)
promover uma formação continuada em gamificação com foco na potencialização de práticas
pedagógicas inovadoras, eficientes e eficazes com o uso de TDIC; iv) avaliar a percepção dos
professores acerca da metodologia, do conteúdo e da abordagem apresentadas na formação,
bem como da replicabilidade das estratégias apresentadas durante o curso; e v) analisar a
efetividade da formação a partir dos relatos apresentados pelos professores que participaram do
curso. Nesse contexto, o desenvolvimento dessa proposta de formação continuada amparou-se
em pesquisas já consagradas dentro da literatura, sobretudo naqueles cujo trabalho se
direcionou para a sistematização de elementos de jogos que podem ser aplicados em situações

1
Palavras-chave utilizadas: “gamification” e “formação continuada de professores” e “teacher training”
 20

de aprendizagem, tais como Chou (2014) e Kapp (2012). Entretanto, as pesquisas fundamentais
no contexto do design dessa proposta de curso foram os trabalhos de Toda (2021), Martins e
Giraffa (2015a; 2015b). Estes configuram-se como uma importante referência no sentido de
instrumentalizar os professores no aspecto pedagógico, técnico e conceitual da gamificação, a
fim de que estes possam otimizar o tempo de planejamento e desenvolvimento de soluções de
ensino gamificadas as quais possibilitem a consecução dos objetivos de aprendizagem,
habilidades e competências exigidas para cada público-alvo. Quanto à sua abordagem, esta
pesquisa se configura como qualitativa, quanto à sua natureza, como uma pesquisa aplicada.
No tocante aos objetivos, a pesquisa tem caráter exploratório, pois buscou investigar uma
temática ainda pouco explorada que é a formação continuada em gamificação para professores
do Ensino Médio da rede pública. No que se refere aos procedimentos, se caracteriza como uma
pesquisa-ação, pois investigou e interveio na realidade que se apresenta, junto aos professores
do Ensino Médio que atuam na 9ª GRE, com intuito de promover alterações de cunho prático
nas metodologias de trabalho dos sujeitos envolvidos. As etapas da pesquisa consistiram em: i)
revisão de literatura, na qual foi feito o levantamento teórico necessário para o design do curso;
ii) aplicação de questionário, cujo propósito foi fazer um diagnóstico do lócus e entender melhor
as particularidades do público envolvido; iii) elaboração do curso, tendo como base o
framework proposto por Toda (2021); iv) avaliação das propostas por meio de questionário
próprio. v) e, por fim, entrevista com grupo focal formado a partir do público atendido pela
formação. O produto técnico oriundo da pesquisa foi a proposta de formação continuada, cuja
aplicação e análise dos resultados permitiu entender melhor de que forma a gamificação pode
contribuir para o desenvolvimento de metodologias inovadoras de ensino que sejam eficientes
e eficazes no contexto da sala de aula.
 21

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ensino puramente tradicional, calcado na massiva exposição de conteúdo, em que não

há espaço para diálogos, interações e sobreposição de ideias, está fadado ao fracasso. Por isso,
a educação do século XXI tem sido foco de inúmeros debates e proposições, sendo que grande
parte delas envolve o contexto das metodologias ativas e das TDIC. Freire (2020), por exemplo,
popularizou a expressão “educação bancária” em que os professores são os depositantes e os
alunos meros depositários. Ao fazer esta observação, mesmo sem saber, Freire estava
contribuindo para esse debate, pois ao tratar os alunos como depositários ele os entende como
sujeitos passivos, muitas vezes inertes e que pouco ou nada interferem em seu próprio processo
de aprendizagem.
Entretanto, parece que tais discussões têm se resumido ao âmbito da academia, dos
jornais, revistas e livros que tratam de assuntos educacionais. Na prática, pouco tem se alterado
na realidade das escolas da educação básica brasileiras.
Porém, diversas metodologias têm sido destacadas a partir desses debates com o intuito
de colaborar para a mudança de patamar da educação básica no Brasil. Uma delas, a
gamificação, ganhou destaque nos últimos anos como resultado do entendimento de que a
motivação e o engajamento podem ser peças chave para que a escola passe a ser um local mais
atraente para os estudantes, os quais são, cada vez mais, dinâmicos, inquietos e curiosos –
realidade na qual o ensino unicamente tradicional não se encaixa mais tão bem. Na esteira dessa
metodologia, caminha a possibilidade de se inserir no contexto das atividades pedagógicas as
metodologias ativas e as TDIC, uma vez que ao se falar de gamificação, naturalmente, pode-se
trazer à tona o universo dos jogos, sobretudo digitais.
Moran (2018) traz as metodologias ativas como elementos da prática pedagógica cujo
foco está na construção da ação reflexiva dos estudantes. O autor destaca que as “metodologias
ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e
reflexivo” (2018, p. 4) e isto colabora para tornar significativa a aprendizagem do estudante,
trazendo ao espaço escolar um pouco daquilo que ele terá na vida adulta, possibilitando-o uma
maior capacidade para lidar com os problemas reais. Moran (2018, p. 2) ainda ressalta que a
aprendizagem é ativa e significativa quando o estudante é capaz de “avançar em espiral, de
níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as
dimensões da vida”, mas para que isso ocorra é necessário que o professor proporcione em sua
aula espaços criativos, de autonomia e criticidade.
 22

Acerca deste tema, Bacich (2018, p. 133, grifo nosso) afirma que “a condução da aula,
em que o estudante está no centro do processo, tem maior aderência a esse propósito (de
aprendizagem significativa) do que o modelo de ‘palestra’ em que o professor expõe o mesmo
conteúdo a todos os estudantes, ao mesmo tempo e da mesma forma”. Para Andrade e Sartori
(2018, p. 79):

Na relação cotidiana de sala de aula no século XXI, não é mais possível manter
o foco de atenção dos estudantes por meio de aulas-palestras centradas no
professor, ainda que incrementadas por ferramentas digitais como Power
Point, Prezi, vídeos ou recursos de lousas digitais. Para fomentar uma
aprendizagem integradora, ativa significativa, é necessário que as ações
educativas estimulem que o estudante construa o seu conhecimento, ou seja,
contextualize e reconstrua o “conhecimento poderoso" definido pelo
currículo, atribuindo significados ancorados na sua vida. Nessa construção, a
experiência com o conhecimento envolve construção de sentido,
desenvolvimento de enfoque profundo e busca intrínseca por motivação.

Com esta afirmação, Andrade e Sartori (2018) querem destacar a importância do

professor inovador, criativo e que busca reproduzir, aplicar e reaplicar boas experiências em
suas aulas, como forma de adaptação diante das dificuldades inerentes ao novo mundo
tecnológico e à nova sala de aula do século XXI.
Acima de tudo, a busca por inovações e a maior utilização de tecnologia na prática
pedagógica passa pelo interesse dos professores em motivar e engajar os estudantes e dar
significado àquilo que eles estudam na escola, procurando cada vez mais conectar o que se vê
na sala de aula com a o cotidiano do aluno. Para Valente (2014 apud ARRUDA et al., 2018, p.
442), o uso das TDIC contribui para esse processo, pois elas agem:

[...] como fator de motivação para a constituição do conhecimento. Nesse caso,

estas tecnologias devem ser entendidas como ferramentas com base
pedagógica, possibilitando atitudes modernas, ações inovadoras e posturas
comunicativas [...] aliadas às metodologias ativas, podem diminuir a evasão e
o índice de reprovação. Sendo assim, as atividades interativas com o uso de
tecnologias podem ser vistas como um recurso dinâmico, de modo a
proporcionar a participação ativa na aprendizagem, por meio de trabalhos
coletivos.

Para Libâneo (2011), a condição do professor em meio às novas tendências educacionais

deve ser de contínua adequação às novas realidades, o professor que está em estado constante
de formação poderá se adequar mais facilmente. Para o autor, em um contexto de novas
exigências, “a escola precisa oferecer serviços de qualidade e um produto de qualidade, de
 23

modo que os alunos que passem por ela ganhem melhores e mais efetivas condições de
exercício da liberdade política e intelectual” (LIBÂNEO, 2011, p. 12).
De modo a contextualizar escola e professor, Alarcão (2011, p. 47) diz que:

O professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o seu
local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a
profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto
próprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condições de
reflexividade individuais e coletivas.

Cabe destacar, porém, que a formação de professores, em especial a continuada, não

pode estar ligada somente a um sujeito dentro da estrutura educacional. Não se pode delegar
apenas ao professor esse papel, como o único responsável pela sua própria formação, muito
menos à escola sozinha ou ao estado, cujo papel está claramente estipulado na LDB (BRASIL,
1996). É no somatório destas forças, de todos estes sujeitos, que se faz a formação contínua do
professor e da escola acontecer. Entretanto, não tem havido harmonia entre as partes e isso tem
provocado sérios problemas nos sistemas de ensino como um todo.
No contexto da formação continuada, seja na perspectiva de Libâneo (2011) ou de
Alarcão (2011), está presente o sentido de colaboração e complementaridade, com os quais é
possível formar uma rede de conexões entre educadores e entre escolas, não apenas em âmbito
local, mas em escalas ainda maiores. Dado o momento que vivemos, no qual a distância já não
se configura como um empecilho, as oportunidades de formação e aprofundamento disponíveis
de forma online, seja por meio de cursos, palestras, eventos acadêmico-científicos ou mesmo
livros digitais (e-books), se tornam uma grande oportunidade de aprendizado e troca de saberes.
Almeida (2018 p. X) menciona que:

[...] a formação do professor também deve se pautar pela atividade criadora,

reflexiva, crítica, compartilhada e de convivência com as diferenças, usando
as mídias e as tecnologias como linguagem e instrumento da cultura,
estruturantes do pensamento, do currículo, das metodologias e das relações
pedagógicas.

Nesta perspectiva, a introdução de metodologias ativas no espaço de sala de aula, de

modo a transformar a realidade vivenciada na escola, além de tornar mais significativo o
aprendizado do estudante, possibilita mais motivação e engajamento. Concordando com
Camargo e Daros (2018, p. 4), pode-se dizer que “a inovação na educação é essencialmente
necessária. A inovação é uma das formas de transformar a educação”. Mas, para esta inovação
acontecer é necessário que o professor esteja atento às mudanças do meio que o cerca, pois,
 24

como observaram Araújo e Silva (2012, p. 239), “a dinamicidade do mundo e os avanços da

ciência colocam constantemente a necessidade de atualização do profissional em termos de
reciclagem e aperfeiçoamento”.
A gamificação surge, então, com um forte potencial para desenvolver habilidades e
fomentar aprendizado significativo para os estudantes, pois, segundo Alves (2015, p. XXII), “o
que funcionava antes não necessariamente funciona hoje quando o assunto é aprendizagem. É
neste cenário que o Gamification se encaixa. Ajudando-nos a tornar a aprendizagem atrativa,
engajadora, divertida e efetiva”. Ainda segundo Alves (2015, p. 108), na gamificação, “para
cada habilidade a ser desenvolvida, há uma técnica ou elemento mais adequado para este fim.
Fato é que, desde habilidades psicomotoras à solução de problemas, muitas são as
possibilidades para o uso de soluções de aprendizagem gamificadas”. A utilização de elementos
de jogos (dinâmicas, mecânicas e componentes) no ambiente de sala de aula busca promover
engajamento e motivação nos estudantes, de modo a estimulá-los a desenvolver habilidades e
competências que eles mesmos não tinham noção de que teriam (ALVES, 2015).

2.1 O conceito de gamificação e sua origem

Segundo Alves (2015), a expressão gamificação vem do inglês gamification e se

configura como um movimento de expressão metodológica e procedimental que teria surgido
em 1912 quando “a marca americana Cracker Jack, de biscoitos e snacks, começou a introduzir
brinquedos surpresa em suas embalagens” (ALVES, 2015, p. 24). Entretanto, foi somente “no
ano de 2003 que o termo Gamification surge no formato que o conhecemos hoje” (ALVES,
2015, p. 25). Já Pinheiro e Zaggia (2019, p. 28, grifos dos autores), complementam dizendo
que:

[...] o termo só ganhou popularidade oito anos depois, com a publicação do

livro A Realidade em Jogo: Por Que os Games nos Tornam Melhores e Como
Eles Podem Mudar o Mundo, de Jane McGonigal, famosa designer de jogos
norte-americana. Depois de ser vítima de um acidente que deixou como
sequela uma lesão cerebral, McGonigal buscou motivação nos games para
superar tais obstáculos. O resultado foi SuperBetter, um game de autoajuda
cujos vilões são os problemas que o jogador enfrenta na vida real [...] foi a
partir dessa época que o termo gamification ganhou relevância.

Para Schlemmer (2014), a indústria de jogos apropriou-se da expressão e concepção da

gamificação em 2008, tornando-a popular a partir de 2010. A partir desse momento, essa
 25

concepção vem sendo utilizada em diversos contextos, entre eles a educação (SCHLEMMER,
2014). Segundo Alves, Minho e Diniz (2014, p. 77):

Empresas já utilizavam as lógicas das recompensas e da pontuação para

treinamento de seus funcionários, programas de televisão mantinham ou
aumentavam o número de espectadores utilizando essas técnicas, empresas de
vendas de produtos e propaganda utilizavam para aumentar a sua malha de
vendedores

De maneira geral, o que há de consenso é que a gamificação enquanto prática voltada

para o engajamento e motivação de pessoas teria surgido no âmbito do marketing empresarial
e que depois foi sendo alojada no espaço de treinamento de pessoas, ainda em um contexto
empresarial/comercial. Sobre esse contexto, um importante trabalho que ajuda a entender as
nuances que a gamificação pode ter no sentido de gerar motivação e engajamento é o livro
denominado “Gamificar: como a gamificação motiva as pessoas a fazerem coisas
extraordinárias” de Brian Burke (2015). Burke (2015) faz uma conceituação bastante genérica
da gamificação no que se refere à educação, porém traz importantes e valiosas contribuições
relacionadas ao treinamento de pessoas no meio empresarial, sobretudo quando trata da
perspectiva da gamificação enquanto elemento motivador e engajador, o qual pode contribuir
para que pessoas façam aquilo que desejam de forma mais eficiente e eficaz.
Burke (2015) afirma que a palavra gamificação, numa concepção bem simples, teria se
popularizado por volta do ano de 2010, mas que teria surgido um pouco antes quando, em 2002,
teria sido proposta pelo consultor britânico Nick Pelling, “[...] para ser ‘deliberadamente feia’
e descrever ‘a aplicação de interfaces cuja aparência era similar a jogos para tornar transações
eletrônicas mais rápidas e confortáveis para o cliente’” (BURKE, 2015, p. XVI).
Burke (2015) destaca que a gamificação já se faz presente há bastante tempo nas rodas
de conversa relacionadas à motivação de pessoas e tem se mostrado uma valorosa ferramenta
de treinamento, porém é necessário levar em consideração alguns aspectos que esta
metodologia carrega para que ela não seja entendida simplesmente como uma troca de favores,
ou se baseie unicamente na cessão de recompensas. Para Burke (2015), o principal aspecto a se
considerar é o fato de que a gamificação é completamente diferente de jogos e de programas de
recompensas ou de milhas (muito utilizados por empresas de cartão de crédito e companhias
aéreas). Burke (2015) define a gamificação como “o uso de design de experiências digitais e
mecânicas de jogos para motivar e engajar as pessoas para que elas atinjam seus objetivos”
(BURKE, 2015, p. XVI).
 26

Para Kapp (2012, p. 10, tradução nossa) a "gamificação é a utilização de mecânica,

estética e pensamento baseados em games para engajar pessoas, motivar a ação, promover a
aprendizagem e resolver problemas". Entretanto, independente da origem e conceituação e/ou
definição que se aplique ao termo gamificação – ou Gamification como alguns autores preferem
chamar (ALVES, 2015; CORDOBA, SILVA e GOMES, 2020; PINHEIRO e ZAGGIA, 2019)
–, a perspectiva da sua utilização está centrada na transposição de elementos de jogos para
ambientes de não jogos (BURKE, 2015) para, assim, condicionar comportamentos, estruturar
ações em torno de práticas lúdicas e imergir os participantes em uma experiência que se
configure como significativa, proveitosa e marcante. Para Alves, Minho e Diniz (2014, p. 77)
“a gamificação é a construção de modelos, sistemas ou modo de produção com foco nas
pessoas, tendo como premissa a lógica dos games”. Alves (2015) destaca que se basear em
games significa que os participantes (aprendizes, jogadores ou consumidores) deverão se
engajar em desafios abstratos, definidos por meio de regras claras, interagindo entre si, dando
e recebendo feedback, em busca de alcançar resultados quantificáveis, tendo como pano de
fundo a presença de reações emocionais.
Para Schlemmer (2014, p. 77), a Gamificação pode ser entendida como “o uso de
elementos de design de jogos em contextos não jogo”. Ainda segundo a autora, esta estratégia
se preocupa em “analisar os elementos presentes no design de jogo, que fazem-no ser divertido,
e adaptar esses elementos a situações que normalmente não são consideradas jogos”
(SCHLEMMER, 2014, p. 77). Para Busarello, Ulbricht e Fadel (2014, p. 15), a “gamificação
tem como base a ação de se pensar como em um jogo, utilizando as sistemáticas e mecânicas
do ato de jogar em um contexto fora de jogo”.

O foco da gamificação é envolver emocionalmente o indivíduo dentro de uma

gama de tarefas realizadas. Para isso se utiliza de mecanismos provenientes
de jogos que são percebidos pelos sujeitos como elementos prazerosos e
desafiadores, favorecendo a criação de um ambiente propício ao engajamento
do indivíduo. Esse engajamento, por sua vez, pode ser medido e visto como
os níveis de relação entre sujeito e o ambiente – trabalho e outras pessoas –, e
é um dos principais fatores a serem explorados dentro dos recursos de
gamificação (BUSARELLO, ULBRICHT e FADEL, 2014, p. 33-34)

Deterding et al. (2011) consideram a gamificação como o uso de design e elementos de

jogos em contextos de não jogos. Esta expressão teria surgido em meados de 2008 no contexto
da indústria de mídias digitais, mas só veio a se popularizar no ano de 2010, sobretudo com a
contribuição da influente designer de jogos, Jane McGonigal (DETERDING et al., 2011).
Embora aponte semelhanças com Deterding et al. (2011), Pinheiro e Zaggia (2019) afirmam
 27

que em 2012 a Revista Forbes intitulou Charles Coonradt, um executivo norte-americano,

como o “Avô da gamificação", como uma espécie de “homenagem retroativa” por este ter
criado em 1973 uma empresa de consultoria chamada The Game of Work, buscando responder
uma questão: “Por que as pessoas gastam dinheiro e se dedicam a um esporte ou a um hobby
favorito e não demonstram o mesmo afinco no emprego, onde são pagas para fazê-lo?”
(PINHEIRO e ZAGGIA, 2019, p. 30). Coonradt quem teria ensinado várias empresas dos
Estados Unidos a gamificar, muito tempo antes de o termo se tornar popular (PINHEIRO e
ZAGGIA, 2019).
Pelo exposto, é possível perceber que o significado da palavra gamificação (ou
gamification) já está razoavelmente bem definido, uma vez que a maioria dos autores citados
até aqui apresentam definições muito semelhantes, entretanto, o mesmo não se pode dizer a
respeito da origem exata da expressão gamificação, pois todos os autores que trazem fontes
primárias (BURKE, 2015; ALVES, 2015; DETERDING et al., 2011) dão diferentes versões
para esta origem. Desse modo, é plausível que se faça em um momento oportuno uma retomada
histórica a respeito da origem deste conceito, dando assim maiores subsídios para outras
pesquisas que poderão surgir no futuro breve.

2.2 Gamificação na educação: desafios e possibilidades

Martins e Giraffa (2015a), destacam que a gamificação não é uma prática tão recente
assim, na realidade o uso de elementos de jogos digitais ou analógicos dentro da prática dos
professores é algo que se faz há muito tempo com finalidade de trazer ludicidade para dentro
da sala de aula. Martins e Giraffa (2015a) afirmam que muitos dos elementos comuns em jogos
digitais estão presentes há muito tempo na Educação Infantil e, em especial, nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
No entanto, o termo Gamificação na perspectiva educacional é recente e ainda está
evoluindo no cenário acadêmico e nos espaços de divulgação científica, tanto em língua
portuguesa quanto em língua inglesa (MARTINS e GIRAFFA, 2015). Percebe-se que “foram
dados nomes novos a processos que já se utilizavam” (MARTINS e GIRAFFA, p. 51).
Para Alves, Minho e Diniz (2014, p. 76) a gamificação “se constitui na utilização da
mecânica dos games em cenários non games, criando espaços de aprendizagem mediados pelo
desafio, pelo prazer e entretenimento”. Para tanto, Alves, Minho e Diniz (2014, p. 76-77)
compreendem os espaços de aprendizagem como:
 28

[...] distintos cenários escolares e não escolares que potencializam o

desenvolvimento de habilidades cognitivas (planejamento, memória, atenção,
entre outros), habilidades sociais (comunicação assertividade, resolução de
conflitos interpessoais, entre outros) e habilidade motoras

Para alguns autores, como Martins e Giraffa (2015), Martins e Giraffa (2015b),
Schlemmer (2014) e Figueiredo, Paz e Junqueira (2015) a gamificação enquanto prática
pedagógica de espaços escolares surge, evolui e se populariza com o advento da cibercultura,
num contexto em que os espaços de aprendizagem são ubíquos e multimodais (SCHLEMMER,
2014). Entretanto, é importante ressaltar que boa parte dos autores destacam que, no que
concerne à gamificação como estratégia pedagógica, não obrigatoriamente se faz uso de
tecnologias digitais nas soluções criadas, pois é justamente aí que reside o grande potencial
desta metodologia, o fato de ela trazer para espaços de não jogo aqueles elementos (mecânicas,
dinâmicas e componentes) típicos de jogos, sobretudo os digitais (FIGUEIREDO, PAZ e
JUNQUEIRA, 2015). Deterding et al. (2011) afirmam que a gamificação encontra-se numa
miscelânea entre o digital e o não digital e que por si só esta estratégia se afirma dentro da
categoria transmídia.
Entretanto, ainda há muita dificuldade das escolas para se conectarem ao mundo real
dos “jovens crescidos na cibercultura” (ALVES, MINHO e DINIZ, 2014, 82). “A escola
oferece uma estrutura fragmentada e hierarquizada, enquanto os alunos são cada vez mais
sujeitos multitarefas, colaborativos e autônomos” (ALVES, MINHO e DINIZ, 2014, 82-83).
Desse modo, Alves, Minho e Diniz (2014, p. 83) pontuam que:

A gamificação surge como uma possibilidade de conectar a escola ao universo

dos jovens com o foco na aprendizagem, por meio de práticas como sistemas
de rankeamento e fornecimento de recompensas. Mas, ao invés de focar nos
efeitos tradicionais como notas, por exemplo, utilizam-se estes elementos
alinhados com a mecânica dos jogos para promover experiências que
envolvem emocionalmente e cognitivamente os alunos

Burke (2015) enfoca os dois tipos de retornos motivacionais que serão necessários de
serem entendidos no bojo do design de estratégias gamificadas, sejam elas para o ensino ou
para o treinamento empresarial (que não deixa de ser uma forma de ensino). Em primeiro lugar,
Burke (2015) traz a motivação extrínseca que é aquela na qual os participantes são
recompensados de forma transacional, ou seja, recebem um estímulo externo pelo que fizeram
de positivo, apontando para o que discutiram Oliveira e Pimentel (2020) a respeito da
epistemologia que rege e fundamenta a gamificação, a qual tem se baseado, primordialmente,
para este tipo de retorno. Para Kapp (2012, p. 52-53, tradução nossa), este tipo de motivação
 29

[...] não vem de dentro da pessoa; vem externamente. Isso pode ser uma nota
alta, elogios de um chefe ou supervisor, um certificado, distintivo,
recompensa, prêmio ou admiração de outras pessoas. Você experimentou
motivação extrínseca quando alguém diz algo como: “Se você lavar meu
carro, eu te dou $ 20”.

No entanto, Oliveira e Pimentel (2020, p. 239) alertam que “transformar o ato de jogar
em mecanismo de estímulo e resposta configura-se [...] como uma implementação perversa dos
games [...]”, uma vez que é muito comum confundir os elementos gerais dos jogos (mecânicas,
regras e dinâmicas) com a mera atribuição de pontos, níveis e recursos primários. Em outras
palavras, Yu-Kai Chou (2014) chama esse movimento de “PBLs: Points, Badges and
Leaderbords” (pontos, insígnias e classificação), ou seja, muitas pessoas imaginam que apenas
retribuindo boas ações dos alunos com recompensas imediatas poderão obter bons resultados
com a gamificação. Esse tipo de prática pode levar à banalização do processo, além disso foca
excessivamente na externalização de recompensas e nos processos comportamentais (DA LUZ,
2018). Por exemplo, pode-se citar os casos em que os professores atribuem estrelinhas, notas
ou conceitos para os alunos baseados no desempenho destes em determinadas tarefas propostas
(MARTINS e GIRAFFA, 2015), ou mesmo atribuir recompensas em forma de notas para
aqueles que entregarem suas atividades antes dos demais.
Em sequência, Burke (2015) traz a motivação intrínseca, aquela que envolve desejos
mais íntimos do indivíduo e perpassa a mera recompensa transacional para que o participante
se sinta internamente envolvido na gamificação. Alves (2015), quando se refere à motivação
intrínseca, costuma afirmar que ela ocorre quando o prazer de estar participando justifica o
esforço empenhado e, desse modo, o participante não percebe o quanto está se esforçando, é
como se o prazer ocorresse “tanto na viagem quanto no destino, ou se você preferir, tanto no
processo quanto em seu resultado” (ALVES, 2015, p. 57). Kapp (2012, p. 52, tradução nossa)
a define como:

É quando uma pessoa realiza uma atividade por si mesma, pelo prazer que ela
proporciona, pelo aprendizado que permite ou pelo sentimento de realização
que evoca. A motivação intrínseca é quando um aluno abre um livro e lê para
autorrealização, não por causa de alguma recompensa externa.

Este tipo de motivação gera o que Da Luz (2018) chama de “prazer autotélico”, ou seja,
aquele sentimento de que o que estamos fazendo é prazeroso, emocionante e que possui um
sentido em si mesmo, não sendo necessário que haja nenhuma recompensa externa para que
 30

façamos aquilo. Em outras palavras, ao final de todo o processo, pensamos que o tempo não
passou, ou que passou voando, de tão prazeroso e satisfatório que foi aquele momento. A essa
sensação Csikszentmihalyi (2020) dá o nome de experiência ótima, ou estado de fluxo.
Para Burke (2015), a gamificação, é entendida como uma estratégia que deve envolver
os participantes, primeiramente, em um nível emocional, ou seja, os indivíduos precisam se
sentir parte da proposta e jogar voluntariamente, primeiro porque na gamificação os objetivos
devem ser os mesmos tanto para quem a propõe quanto para os jogadores. Por esse motivo,
Burke (2015) é muito enfático ao dizer que a gamificação não é pensada para ser divertida, ela
precisa alinhar os interesses dos participantes para que, sobretudo os “jogadores”, atinjam seus
objetivos primários. No entanto, não significa dizer que a gamificação não possa conter
momentos específicos de diversão, ou elementos típicos de jogos (videogames) e programas de
recompensas, mas que estes não devem ser os propósitos de estratégias gamificadas. Para Alves
(2015), por exemplo, o design de soluções gamificadas eficazes passa por promover nelas o
prazer que os jogos proporcionam para, assim, tornar o aprendizado divertido e desejado.
Dada a popularização do termo e o maior uso dessa estratégia em ambientes de
capacitação de pessoas, Burke (2015, p. 17) é bastante enfático em dizer que a “gamificação
não é uma retribuição”, além disso, alerta que

[...] embora pareça contraintuitivo, a gamificação não está associada à ideia

de divertimento. Ao ouvir o termo gamificação, muitas pessoas partem da
premissa de que é possível tornar todas as atividades divertidas acrescentando
pontos e divisas, como em um jogo.

Cordoba, Silva e Gomes (2020), asseveram que é indispensável que tenhamos muito
cuidado entre brincar, jogar e gamificar no contexto da prática educativa. Desse modo,
Cordoba, Silva e Gomes (2020, p. 111) destacam que:

Apenas brincar, sem estabelecer a correlação com o objetivo de aprendizagem,

é brincadeira e tem sua função de diversão, de distração, de passar tempo. Não
é certo nem errado, só não se pode confundir estes momentos lúdicos como
gamification na educação. Há que se ter um planejamento prévio e um
objetivo a ser alcançado com o uso das técnicas de gamification. A correlação
entre os jogos utilizados e o objetivo de aprendizagem formam o fio condutor
da presença da gamification na educação

A este respeito, Deterding at al. (2011) destacam que a gamificação deve estar
relacionada aos jogos e não ao ato de brincar. Para sustentar essa acepção, trazem duas
definições amplamente discutidas por Roger Caillois (2017) no livro “Os Jogos e os Homens:
 31

a máscara e a vertigem”2, Paidia e ludus, de modo que a primeira estaria relacionada com o que
entendemos na língua portuguesa como o ato de brincar (playing em inglês), uma ação livre,
sem regras pré-definidas e na qual os participantes se expressam de maneira até improvisada, a
segunda, por sua vez, está mais direcionada à concepção de jogo, jogar (gaming em inglês) ou
o seguimento de regras num contexto competitivo no qual se busca alcançar determinados
objetivos (DETERDING et al., 2011).
Oliveira e Pimentel (2020) destacam em sua pesquisa que há uma diferenciação
extremamente necessária de se fazer em termos de epistemologia da gamificação. Antes de mais
nada, é muito importante diferenciar os dois tipos primordiais de gamificação, a gamificação
estrutural e a gamificação de conteúdo.
Basicamente, esses dois tipos de gamificação se diferem pela sua conjuntura. A
gamificação estrutural se concentra em motivar os estudantes por meio da aplicação de
elementos de jogos no contexto da aprendizagem sem que os conteúdos que são apresentados
e sua dinâmica curricular sejam alterados, ou seja, apenas a estrutura que envolve o aluno
(feedback, emblemas, desafios etc.) é modificada a fim de motivá-lo a participar das atividades
e a atingir os objetivos propostos (ALVES, 2015; KAPP, BLAIR, e MESCH, 2014; FILATRO
e CAVALCANTI, 2018). Vale ressaltar, no entanto, que esse tipo de gamificação não simula
um jogo, muito menos deve ser entendido como um jogo, ela apenas insere no curso natural da
aula os elementos de jogos que farão com que os estudantes se sintam motivados a participar
(ALVES, 2015; KAPP, BLAIR, e MESCH, 2014). Na gamificação de conteúdo, por sua vez,
os conteúdos abordados são alterados de modo que a maneira como eles são apresentados seja
diferente da tradicional, na qual o modo expositivo das aulas é o centro do processo (ALVES,
2015; KAPP, BLAIR, e MESCH, 2014; FILATRO e CAVALCANTI, 2018). Nesse tipo de
gamificação, os conteúdos são apresentados, sobretudo, por meio de histórias envolventes,
enigmas, desafios, resolução de problemas e tomada de decisões, de modo que os estudantes
tenham participação ativa e reflexiva no processo e, desse modo, possam aprender os conteúdos
envolvidos nas atividades propostas (ALVES, 2015; FILATRO e CAVALCANTI, 2018).
Entendendo que há diferentes abordagens no que concerne à gamificação e que, dentro
delas, há diferentes teorias pedagógicas que as sustentam, é possível pensar em soluções
gamificadas no âmbito da educação com a finalidade de desenvolver habilidades e
competências nos estudantes envolvidos.

2
Título da edição em inglês “Man, Play and Games”
 32

Desse modo, na concepção de gamificação estrutural é muito comum seguir modelos

pedagógicos mais próximos das teorias comportamentais e do Behaviorismo (OLIVEIRA e
PIMENTEL, 2020), uma vez que nesse tipo de gamificação:

a estrutura em torno do conteúdo é gamificada, o conteúdo em si não passa

por modificação, permanecendo inalterado. O intuito é reforçar
comportamentos específicos visando atingir os objetivos desejados, como um
mecanismo de estímulos e respostas positivas [...] (OLIVEIRA e PIMENTEL,
2020, p. 239).

Nessa abordagem da gamificação, o tipo de motivação empregada é a motivação

extrínseca, em detrimento da motivação intrínseca. Da Luz (2018) alerta que a aplicação de
estratégias Behavioristas estreita o foco do aluno, pois toda ação é conduzida por um retorno
transacional – quando se faz uma coisa em troca de outra –, algo que pode até ser interessante
quando as metas são claras e objetivas, mas sem muito efeito quando o que se busca é a
resolução de problemas por meio da criatividade. Por esse motivo, em uma das mais fortes
críticas feitas à gamificação, Poltronieri (2018) assevera que, em determinadas condições, é
possível pensar a gamificação como um conjunto de estratégias pensadas para “programar
algoritmicamente" os jogadores, interferindo em sua liberdade de jogar, bem como modificando
a maneira como eles estão no mundo. Poltronieri (2018) completa dizendo que o papel mais
importante da gamificação “[...] enquanto modelo comunicacional, é alterar ideologicamente
os jogadores” (POLTRONIERI, 2018, p. 92).
Oliveira e Pimentel (2020) trazem diversas críticas sobre essa condução de estratégias
gamificadas baseadas em gerar mudanças positivas de comportamento, pois colocam o aluno
ainda mais como um ser passivo no processo de aprendizagem. Misukami (1986 Apud
OLIVEIRA e PIMENTEL, 2020, p. 247) ressalta que “esse tipo de ensino volta-se para o que
é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições
que lhe são fixadas por autoridades superiores”. Para corroborar com essa afirmação, Alves
(2015, p. 27) pontua que:

A palavra mecânica pode produzir a sensação de que pontos, níveis, fases,

distintivos e placares são suficientes para transformar um treinamento
cansativo em uma atividade atraente. Fuja desta armadilha. Estes elementos
estão presentes sim na criação de um sistema gamificado e são muito
importantes. Porém sua existência não garante o sucesso de seu design. Eles
são uma parte e não o todo.
 33

Por outro lado, a gamificação de conteúdo pressupõe teorias cognitivistas (OLIVEIRA

e PIMENTEL, 2020). Desse modo, a gamificação pode adentrar a seara das estratégias que
rompem com o status quo da sala de aula tradicional, passando do patamar de mera estratégia
para engajar e motivar alunos para uma proposta que leva à reflexão-ação do estudante ao longo
do seu processo de aprendizagem, uma vez que priorizaria elementos de jogos que são
indiscutivelmente voltados para as habilidades de cooperação, interação, comunicação, tomada
de decisões, resolução de problemas etc.
No que se refere à utilização da gamificação como estratégia de fomento às práticas
pedagógicas inovadoras, disruptivas e que priorizam o design (desenvolvimento) de soluções
pautadas nas teorias pedagógicas interacionistas em detrimento das teorias comportamentais, é
possível destacar os trabalhos de Martins e Giraffa (2015b) e Schlemmer (2014) que
estruturaram em suas pesquisas com gamificação modelos para a construção de propostas de
ensino baseadas nos elementos de jogos digitais. Tais propostas apontam em duas direções
distintas, porém complementares, primeiramente as autoras enfocam a cultura digital,
cibercultura, tecnologias digitais e na aprendizagem ubíqua (MARTINS E GIRAFFA, 2015b;
SCHLEMMER, 2014) e colocam a gamificação como importante ferramenta desse constructo,
uma vez que ela traz para a sala de aula um pouco da linguagem dos jogos digitais, com a qual
os jovens estão bastante familiarizados. Em segundo lugar, esses modelos direcionam a
utilização da gamificação do ponto de vista da interação, da construção do conhecimento de
forma coletiva, cooperativa e colaborativa, tendo como base as experiências oferecidas por
alguns jogos específicos.
Schlemmer (2014) traz em seu trabalho uma análise sobre a aplicação da gamificação
num contexto de um Espaço de Convivência Híbrido e Multimodal (ECHM) “integrando
mobile Learning, ubiquitous Learning, immersive Learning, gamification Learning e
modalidade presencial física” (p. 79). Este estudo apresenta as possibilidades da gamificação
enquanto estratégia para construção de espaços híbridos de ensino e aprendizagem, nos quais o
que pode prevalecer é o aprendizado ubíquo, ou seja, em diferentes locais, momentos ou
contextos, mediados sempre pelas redes que conectam pessoas em diferentes espaços, portanto,
aquele aprendizado que se insere no contexto da nova era da informação e das tecnologias
digitais, e que confere ao processo de ensino novos desafios, como por exemplo de atrelar de
modo propositivo à educação dispositivos móveis, redes sociais, Internet, bem como outros
meios digitais que favoreçam o contato entre as pessoas em diferentes momentos e locais.
O estudo sugere que a aprendizagem ubíqua, num contexto de ECHM, pode ser
favorecida com a utilização de estratégias de ensino gamificadas, nas quais podem ser atrelados
 34

diversos elementos de jogos digitais e analógicos, mas sobretudo aqueles elementos

relacionados ao Massively Multiplayer Online Role Play Games – MMORPG, um subtipo de
RPG no qual milhares de pessoas podem estar jogando simultaneamente o mesmo jogo.
Do ponto de vista dos sujeitos da aprendizagem, esses espaços se consolidam como
importantes meios de fomento do aprendizado colaborativo e cooperativo, basicamente, de três
formas: na integração de diferentes tecnologias digitais e analógicas que favorecem a
comunicação numa perspectiva multimodal, no fluxo elevado de comunicação e interação entre
os sujeitos presentes no espaço híbrido e multimodal e, por último, na interação dos sujeitos
com o próprio meio em que estavam inseridos (SCHLEMMER, 2014).
Do ponto de vista didático-pedagógico, nesse modelo de trabalho, o professor pode,
segundo Schlemmer (2014), em vez de apresentar/explanar uma sequência fixa de conteúdos
sobre o tema proposto na disciplina, construir o design da experiência de aula, buscando
“provocar a exploração, a experimentação, a vivência dos conceitos teóricos a partir do próprio
processo de aprendizagem dos estudantes” (SCHLEMMER, 2014, p. 87).
Nesse contexto, Schlemmer (2014) sugere que, além dos estudantes que se beneficiam
dessa abordagem, ao passo que aprendem jogando, os professores também podem se aproveitar
disso no sentido de construírem em si próprios um novo cabedal de conhecimentos, habilidades
e competências conceituais, atitudinais e procedimentais, uma vez que “essa aprendizagem,
compreendida como atribuição de sentidos, ocorre no próprio processo da docência, enquanto
essa se constitui” (SCHLEMMER, 2014, p. 87), ou seja, o momento de planejamento do
professor significa sua própria construção profissional, pois lhe oferece novos subsídios de aula
a cada novo plano de ensino construído. Corroborando com essas afirmações, Alves, Minho e
Diniz (2014, p. 90) colocam que:

Se por um lado, a gamificação é capaz de envolver o aluno na resolução de

problemas reais, ajudando-o a dar significado para aquilo que estuda, de outro
possibilita que o professor elabore estratégias de ensino mais sintonizadas com
as demandas dos alunos, apropriando-se da linguagem e estética utilizada nos
games para construir espaços de aprendizagem mais prazerosos

Figueiredo, Paz e Junqueira (2020), destacam a importância de discutir a cibercultura e

focalizar no processo criativo tanto de alunos quanto de professores, nas mais diversas etapas e
modalidades de ensino. Nesse sentido, a gamificação é proposta como uma ferramenta
poderosa, uma vez que essa metodologia apresenta fundamentos que a concedem possibilidades
de criar espaços e soluções voltados para a interação entre os indivíduos e destes com as
tecnologias digitais, tal qual os games o fazem (FIGUEIREDO, PAZ e JUNQUEIRA, 2020).
 35

Martins e Giraffa (2015), constataram através do seu estudo que a gamificação já estava
presente na prática dos professores analisados, ela se dava através de alguns elementos que eles
costumavam utilizar em suas aulas para motivar seus alunos (recompensas, desafios, prêmios,
pontos etc.), muito embora os professores não a colocassem dessa maneira, como uma estratégia
planejada, estruturada e executada com este fim. Nesse mesmo foco, Alves, Minho e Diniz
(2014, p. 90) destacam em sua pesquisa que os estudos apontam para:

[...] uma ressignificação do conceito de gamificação em cenários

educacionais, que passam a ser compreendidos como estratégias
metodológicas estruturadas mediante a mecânica dos games, não implicando
necessariamente na mediação dos jogos digitais.

Martins e Giraffa (2015) destacam no seu estudo que essa situação é bastante recorrente
quando se fala em gamificação, pois essa não é uma prática tão recente assim, na realidade o
uso de elementos de jogos digitais ou analógicos dentro da prática dos professores é algo que
se faz há muito tempo com finalidade de trazer ludicidade para dentro da sala de aula. Martins
e Giraffa (2015b) afirmam que os “elementos de jogos digitais propostos pelo modelo [criado
e aplicado por elas na pesquisa – MARTINS e GIRAFFA, 2015b] estão presentes há muito
tempo na Educação Infantil e, principalmente, em nosso campo empírico, Anos Iniciais do
Ensino Fundamental” (MARTINS e GIRAFFA, 2015, p. 51 – grifo nosso). Com a aplicação do
modelo proposto, Martins e Giraffa (2015) observaram que dentro do contexto da gamificação
é muito importante que haja momentos formativos no sentido de trazer elementos novos e
práticos para os professores da educação básica, uma vez que estes, embora já se utilizem de
algumas dinâmicas e mecânicas de jogos em suas aulas, não fazem a gamificação propriamente
dita, pois trazem-nos isoladamente e isso, de maneira não planejada, não formalizada, dificulta
que estes elementos, por si só, possam contribuir de maneira efetiva para a melhora da dinâmica
proposta em sala. Na construção de uma solução de ensino gamificada, deve-se levar em
consideração que não é o uso isolado de um ou mais elementos de jogos que fará com que o
ambiente de aprendizagem se torne envolvente e imersivo, mas a correta inter-relação entre
estes elementos que tornará a gamificação envolvente (KAPP, 2012).
Com a aplicação das atividades gamificadas propostas pelo modelo produzido por
Martins e Giraffa (2015), foi possível notar atitudes mais proativas dos professores, interagindo
e dando feedback aos estudantes, que por sua vez participaram com maior envolvimento nas
atividades desenvolvidas. Entretanto, elas destacam que a pesquisa não esteve direcionada aos
 36

estudantes, portanto não seria possível inferir mais pontos de ganho para os alunos já que o foco
do estudo eram os professores.
Martins e Giraffa (2015, p. 52) concluem com este estudo que:

[...] a grande vantagem do modelo proposto é proporcionar a reflexão acerca

das práticas pedagógicas já constituídas e que estão introjetadas nos
professores, buscando que o conjunto de ações isoladas tenha uma
intencionalidade e se integre a um conjunto de ações pedagógicas mais
amplas.

Já bem consolidada na literatura fora do Brasil, tendo se popularizado, sobretudo, em

empresas de marketing dos Estados Unidos (FUCHS, 2018), a gamificação enquanto prática
pedagógica necessita de maior aprofundamento teórico e mais pesquisas, tanto em âmbito
nacional quanto internacional, de modo que possam corroborar com as percepções apresentadas
anteriormente pelos autores já citados. Sobretudo quando se fala da gamificação enquanto
solução pedagógica com foco na construção de competências adequadas à nova era da
informação e da tecnologia. É preciso levar em consideração as sugestões de Burke (2015)
quando diz que o design de soluções gamificadas deve ser "centrado no jogador” e que valorize
a experiência que ele terá no curso da jornada que, no caso da educação, seria a aula ou a trilha
pedagógica que será conduzida pelo professor e percorrida pelos estudantes em busca dos
objetivos de aprendizagem propostos. Gamificar não significa atribuir “[...] pontos e distintivos
a atividades e transformá-las em algo envolvente, como em um passe de mágica. O conceito
diz respeito a compreender os objetivos e as motivações dos participantes e a projetar uma
experiência capaz de inspirá-los a atingir seus objetivos” (BURKE, 2015, p. 84). Alves, Minho
e Diniz (2014, p. 93) concluem que:

O desenvolvimento de práticas gamificadas para os cenários de aprendizagem,

especialmente os escolares, deve perpassar por uma exaustiva discussão dos
referenciais teóricos que vem norteando essas estratégias, bem como a análise
das experiências já existentes (algumas referenciadas neste artigo) e
especialmente a interação dos professores com o universo dos jogos, a fim de
construir sentidos, que subsidiem a avaliação crítica, reflexiva e definição de
quais os momentos mais adequados para inserção no cotidiano escolar destas
práticas

Nesse sentido, faz-se necessário delinear um perfil da gamificação no que se refere a

sua relação com os jogos, bem como os elementos dos quais se apropria quando da criação de
soluções gamificadas de ensino.
 37

2.3 Jogo, jogar e gamificar: os elementos dos jogos na construção de propostas

gamificadas

Antes de tudo, é preciso destacar que a gamificação e o uso de jogos não são a mesma
coisa. Da mesma forma, gamificar não significa criar jogos em ambientes de maneira aleatória,
ou mesmo transformar um espaço qualquer em um ambiente de jogo, mas utilizar-se de
elementos de jogos na construção/design de soluções de ensino e estratégias pedagógicas que
visem motivar, engajar e estimular os estudantes a participarem ativamente do seu próprio
processo de aprendizagem. Portanto, quando pensamos em gamificação estamos adentrando na
seara dos jogos e olhando para dentro desse mundo a fim de buscar as mais importantes
mecânicas, estéticas, dinâmicas e componentes que os jogos oferecem no que diz respeito ao
engajamento de pessoas para que elas cumpram metas, desafios e atinjam objetivos propostos.
Dessa maneira, inicialmente precisamos entender as concepções em torno dos jogos e
sua função, tanto no espectro social, quanto no contexto da educação. Huizinga (2019) sugere
que o jogo é fato anterior à própria cultura, pois esta pressupõe a existência de seres humanos
enquanto as atividades lúdicas desenvolvidas no ato de jogar já eram praticadas pelos animais
antes do surgimento das civilizações humanas, para Huizinga (2019, p. 1), “os animais brincam
tal como os homens”, os seres humanos não teriam acrescentado nenhuma característica
essencial nova na ideia geral de jogo.
Embora, em alguns momentos da história, os jogos tenham sido entendidos como
frivolidade, uma distração inútil ou uma fantasia agradável (CAILLOIS, 2017), Huizinga
(2019) defende que os jogos sempre foram importantes na vida humana, ao passo que as pessoas
jogam como uma forma de atender a algumas necessidades essenciais, sobretudo biológicas.
Conforme Huizinga (2019, p. 2-3), são muitas teorias que tentam explicar essas necessidades e
o motivo de jogarmos

Umas definem as origens e fundamento do jogo em termos de descarga da

energia vital superabundante, outras como satisfação de um certo "instinto de
imitação", ou ainda simplesmente como uma "necessidade" de distensão.
Segundo uma teoria, o jogo constitui uma preparação do jovem para as tarefas
sérias que mais tarde a vida dele exigirá, segundo outra, trata-se de um
exercício de autocontrole indispensável ao indivíduo. Outras vêem o princípio
do jogo como um impulso inato para exercer uma certa faculdade, ou como
desejo de dominar ou competir. Teorias há, ainda, que o consideram uma "ab-
reação", um escape para impulsos prejudiciais, um restaurador da energia
dispendida por uma atividade unilateral, ou "realização do desejo", ou uma
ficção destinada a preservar o sentimento do valor pessoal etc.
 38

Ou seja, parece ser um consenso que jogar envolve o desejo de suprir algumas
necessidades que vão além do próprio jogo em si, necessidades essas de cunho biológico
(HUIZINGA, 2019). Como tal, os jogos estão presentes desde os primórdios da humanidade e
se manifestaram de diversas maneiras, desde então – por esse motivo Caillois (2017) os trata
como motores primordiais da civilização. Para exemplificar, Huizinga (2019) afirma que certas
manifestações básicas da sociedade humana primitiva, como a linguagem e o mito, sempre
estiveram marcadas pelo jogo. A linguagem, por exemplo, como representação da designação
de pensamentos, de abstrações, guarda no seu cerne a metáfora e esta, por sua vez, constitui-se
como um jogo de palavras, que tenta dar significado para o que se vê na natureza (HUIZINGA,
2019).
O mito, por sua vez, representa uma transformação dos fenômenos da natureza por meio
de uma criação imagética feita pelo homem, cujo intuito é dar-lhes um fundamento divino.
Desse modo, o mito é fantasia, é narrativa, criação de um contexto de puro jogo (HUIZINGA,
2019). Para Huizinga (2019, p. 6), “em todas as caprichosas invenções da mitologia, há um
espírito fantasista que joga no extremo limite entre a brincadeira e a seriedade”. “Diríamos,
então, que, na sociedade primitiva, verifica-se a presença do jogo, tal como nas crianças e nos
animais, e que, desde a origem, nele se verificam todas as características lúdicas: ordem, tensão,
movimento, mudança, solenidade, ritmo, entusiasmo” (HUIZINGA, 2019, p. 21).
Nesse contexto, Huizinga (2019), ao observar as manifestações da cultura em algumas
sociedades, das mais primitivas às mais modernas, destaca que os jogos contemplam cinco
características fundamentais e que dão sentido ao ato de jogar: liberdade; evasão da vida real;
isolamento; cria e é ordem; e desempenho de papéis.
Em primeiro lugar, Huizinga (2019) observa que todo jogo é uma atividade livre,
voluntária e isenta de qualquer imposição. “Sujeito a ordens, deixa de ser jogo, podendo no
máximo ser uma imitação forçada” (HUIZINGA, 2019, p. 9).
Em consonância com essa primeira característica, Huizinga (2019) entende que o jogo
se distingue da vida comum, ele é como uma “evasão da vida real para uma esfera temporária”
(HUIZINGA, 2019, p. 10). Para Huizinga (2019), o jogo traz consigo características de “faz de
conta”, expressão de antítese à perspectiva de seriedade do mundo real. Segundo Huizinga
(2019, p. 10-11), o jogo “[...] se insinua como atividade temporária, que tem uma finalidade
autônoma e se realiza tendo em vista uma satisfação que consiste na própria realização”. Os
jogos baseiam-se em modelos do mundo, podendo ser considerados modelos dinâmicos que
fornecem uma representação da realidade em um determinado período (KAPP, 2012).
 39

Por distinguir-se da vida comum, o jogo apresenta uma terceira característica, pois
necessita de um espaço e tempo próprios para que seja jogado. Desse modo, Huizinga (2019,
p. 11) destaca que o jogo é jogado “dentro de certos limites de tempo e espaço. Possui um
encaminhamento e sentido próprios”. Para Huizinga (2019, p. 12)

Todo jogo se processa e existe no interior de um campo previamente

delimitado, de maneira material ou imaginária, deliberada ou espontânea [...]
A arena, a mesa de jogo, o círculo mágico, o templo, o palco, a tela, o campo
de tênis, o tribunal etc. têm todos a forma e a função de terrenos de jogo, isto
é, lugares proibidos, isolados, fechados, sagrados, em cujo interior se
respeitam determinadas regras. Todos eles são mundos temporários dentro do
mundo habitual, dedicados à prática de uma atividade especial.

Contudo, para que se cumpram esses limites, no jogo deve haver ordem e nele deve se
criar ordem (HUIZINGA, 2019). O jogo traz a perfeição temporária e limitada para dentro do
mundo imperfeito e confuso (HUIZINGA, 2019). Para que haja ordem, no entanto, é
imprescindível a presença de regras, as quais podem ser entendidas como o limiar entre o
aceitável e o não aceitável, “o jogador que desrespeita ou ignora as regras é um ‘desmancha-
prazeres’” (HUIZINGA, 2019, p. 13)
Por fim, o jogo carrega mistério, segredo, fantasia e dentro do círculo do jogo os
jogadores fazem coisas diferentes daquilo que fazem na vida cotidiana (HUIZINGA, 2019). É
por esse motivo que o jogo permite que sejam representados papéis, nos quais cada jogador se
põe como um personagem e dentro deste, agem tal qual o jogo pede.
Como visto, todas as características primordiais dos jogos se interrelacionam, se
completam e permitem que se construa uma compreensão mais ampla do que são os jogos.
Desse modo, Huizinga (2019, p. 35-36) define jogo como

[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência
de ser diferente da "vida cotidiana"

No entendimento de Caillois (2017), os jogos são atividades nas quais os indivíduos

devem participar voluntariamente, com o interesse primeiro de superar uma dificuldade ou
barreira criada e, propositalmente, definida de modo arbitrário, as quais são regidas por regras
específicas que são antecipadamente consentidas por todos. Dessa maneira, Caillois (2017)
 40

define seis características (quadro 1) que fazem com que essas atividades sejam propriamente
jogos.

Quadro 1 - Características dos jogos segundo Roger Caillois

CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS

O jogador não pode ser obrigado a participar, do contrário o jogo perderia
Livre
sua natureza imediatamente.
Desenvolve-se em limites de espaço e tempo previamente definidos.
Separada
O resultado não pode ser definido de antemão, pois é necessário liberdade
Incerta
de inventividade e improvisação.
Não cria bens, riquezas ou qualquer tipo de elemento novo. O que pode
Improdutiva
haver é deslocamento de propriedades no interior do círculo.
Convenções extraordinárias contrárias à ordem natural e com as quais
Regrada
todos devem consentir para participar.
Consciência específica para uma realidade específica, composta de
Fictícia
ficção, contrária ao mundo real.
Fonte: elaborado pelo autor – adaptado de Caillois (2017)

Para Caillois (2017), há uma clara distinção a se fazer no que se refere ao contexto dos
jogos na sociedade. O que se trata de fato de jogo, o que carrega todas aquelas características
(ou a maior parte delas) enfatizadas por Huizinga (2019), e o que não se trata de jogo
propriamente dito, algo que se encontra mais no eixo das brincadeiras. Para isso, Caillois (2017)
se utiliza de duas expressões antigas, Ludus e Paidia, como citadas anteriormente neste texto,
que buscam traduzir com maior fidelidade as categorias nas quais podem ser enquadrados os
mais variados tipos de jogos. Essa escolha, segundo Caillois (2017), foi uma forma de se evitar
injustiças ao se classificar as características das manifestações distintas que dão base para os
jogos analisados. A esse respeito, Caillois (2017, p. 48) destaca

Mas, na obrigação de reunir sob uma mesma etiqueta manifestações

diferentes, pareceu-me que o meio mais econômico de alcançar tal objetivo
consistia em procurar nesta ou naquela outra língua o vocábulo ao mesmo
tempo mais significativo e mais compreensível possível, para evitar que cada
conjunto examinado não acabasse uniformemente marcado pela qualidade
particular de um dos elementos que ele reúne, o que acabaria acontecendo se
o nome de um deles servisse para designar todo o grupo

Ludus e Paidia, na ótica de Caillois (2017), representam dois polos antagonistas para os
quais convergem cada manifestação cultural concebida minimamente como jogo, uma vez que,
dada a complexidade para se uniformizar os tipos de jogos era preciso encontrar expressões que
 41

tentassem, de alguma maneira, tornar a classificação mais justa e gradual. Assim, Caillois
(2017) entende estes polos antagônicos conforme a figura a seguir (figura 1).

Figura 1 - Caracterização dos polos antagônicos definidos por Roger Caillois

Fonte: elaborado pelo autor a partir da obra de Caillois (2017)

Em síntese, Caillois (2017) entende Paidia como aquele espectro onde se concentram
as manifestações de cunho mais livre, despreocupado e sem regras pré-definidas ou arbitradas
rigorosamente dentro da atividade, algo que na Língua Portuguesa pode ser compreendido
como o ato de brincar. O dicionário online Priberam define o verbo brincar da seguinte maneira:
1. Divertir-se; 2. Entreter-se com alguma coisa infantil; 3. Galhofar; gracejar; 4. Agitar
maquinalmente; 5. Proceder levianamente (BRINCAR, 2021). À expressão Ludus, Caillois
(2017) atribui a concepção de atividades regradas, organizadas e que buscam, em geral, a
superação de obstáculos, limites e desafios de modo a apresentar um vencedor, que será aquele
que for o mais habilidoso, o mais rápido, o mais forte etc. o que na Língua Portuguesa pode ser
representado pelo verbo jogar.
Concordando com Huizinga (2019), Caillois (2017, p. 68) entende que aos jogos “pode
ser atribuída uma virtude civilizatória, pois ilustra os valores morais e intelectuais de uma
cultura e ainda contribuem para sua definição e desenvolvimento”. Além disso, Caillois (2017)
defende que os jogos fazem parte dos costumes cotidianos das pessoas desde tempos muito
remotos. Com base nisso, e analisando os aspectos fundantes destas manifestações, Caillois
(2017) distribuiu os tipos de jogos em quatro categorias fundamentais (quadro 2), Agôn, Alea,
Mimicry e Ilinx, sendo esta classificação entendida como uma rubrica que busca segmentar os
 42

jogos analisados conforme predominância nestes do viés de competição, de acaso, de simulacro

(simulação) ou de vertigem (CAILLOIS, 2017).

Quadro 2 - Categorias fundamentais dos jogos segundo Roger Caillois

CATEGORIAS FUNDAMENTAIS DOS JOGOS

São jogos competitivos, nos quais a igualdade de condições dos
adversários deve ser respeitada. Concentram-se em qualidades específicas
Agôn
e representam a afirmação de vencedor como superior. Adotam caráter
ora mais muscular, ora mais cerebral.
Jogos que colocam os participantes como seres passivos. Os resultados
provenientes destas disputas dependem quase que exclusivamente da
Alea
sorte, aleatoriedade ou destino. Alguns jogos dessa categoria não visam
fazer com que o melhor ganhe.
Jogos que consistem na interpretação de papéis, representação de
Mimicry personagens, ou uma exibição de talentos, força ou rapidez. Mímica e
disfarce são elementos complementares dessa classe de jogos.
Esta classe de jogos reúne aqueles que se baseiam na busca pela vertigem
e que consistem em uma tentativa de destruir por um instante a
Ilinx
estabilidade da percepção e infringir a consciência lúcida. Deriva do gosto
natural pela desordem.
Fonte: elaborado pelo autor – adaptado de Caillois (2017)

No entanto, Caillois (2017) destaca que todas essas categorias podem se intercalar, em
maior ou menor grau umas com as outras, de modo que, a depender das características dos jogos
analisados, eles podem carregar consigo elementos de mais de uma dessas classes.
Desse modo, Caillois (2017) apresenta um esboço de classificação (quadro 3) trazendo
alguns exemplos de jogos tradicionais dentro do contexto cultural da época em que seu trabalho
foi desenvolvido, distribuindo-os nas classes que ocupam conforme suas características dentro
do espectro antagônico de Ludus e Paidia.
 43

Quadro 3 - Distribuição dos jogos conforme suas características

Fonte: adaptado de Caillois (2017, p. 80)

Fuchs (2018) aponta que as concepções de gamificação propostas desde 2002 têm como
base a noção de que os jogos digitais são uma referência sem a qual a gamificação não poderia
ser pensada. Entretanto, como relata Fuchs (2018), existem inúmeros predecessores da
gamificação muito antes dos jogos digitais e dos computadores existirem e se tornarem
populares. Fuchs (2018) apresenta exemplos de gamificação antes do termo existir e ser
empregado como tal e compara essas formas pré-digitais com as propostas recentes dentro do
contexto da ludificação. São analisados diferentes segmentos, dentre eles as práticas religiosas,
a música, a magia, a educação e o estilo de vida.
No contexto das práticas religiosas, Fuchs (2018) relata que, muito embora os jogos e o
ato de jogar fossem malvistos e, durante muito tempo, proibidos dentro da cultura judaico-
cristã, a percepção sobre jogos e atividades lúdicas sempre teve outra conotação nos espaços e
relatos históricos de outras vertentes religiosas. Fuchs (2018, p. 23) diz que “o jogar, que se
apresenta como o passatempo dos deuses em outras religiões, estava bastante associado à figura
do diabo no cristianismo”. Fuchs (2018, p. 23) completa dizendo que
 44

Os deuses da mitologia grega sabiam como fazer truques uns com os outros.
Os avatares indianos experimentaram luxúria e alegria, e até mesmo os deuses
guerreiros da mitologia nórdica se divertiram de vez em quando. A
personagem Loki presente na Edda é um brincalhão e um bufão. No entanto,
pouca diversão pode ser observada pelo deus cristão ou na santíssima trindade.

Entretanto, essa percepção foi em partes rompida em 1769, quando o “beato radical”
Gerhard Tersteegen criou um jogo que ficou conhecido como “Loteria Piedosa”, este jogo era
“composto por 365 cartas que continham palavras de sabedoria e conselhos para os crentes”
(FUCHS, 2018, p. 24). Ao selecionar as cartas, o jogador poderia, ao mesmo tempo, jogar um
jogo e praticar um ato devocional. Fuchs (2018, p. 24) destaca que este jogo foi “bem-sucedido
em virtude da popularidade da prática de loteria profana do século XVIII, que foi apropriada e
adaptada aos propósitos de Tersteegen”.
Considerando o contexto histórico e social da época, Fuchs (2018) aponta exemplos do
uso de “métodos, metáforas, valores e atributos de jogos” (FUCHS, 2011 Apud FUCHS, 2018,
p. 25) também na música, os quais foram apresentados ainda no século XVIII. Fuchs (2018)
traz, primeiramente, o exemplo de Johann Philipp Kirnberger, Carl Philipp Emanuel Bach e
Maximilian Stadler que criaram um gerador lúdico para composição musical, em seguida cita
Kirnberger e Wolfgang Amadeus Mozart como criadores de um método pelo qual as músicas
poderiam ser feitas como um jogo, que seguiria regras específicas e conteria elementos de
aleatoriedade. Ainda a respeito da música, Maximilian Stadler foi outro compositor que
trabalhou com atributos de jogos, quando criou um método que utilizava um conjunto de dados
para mobilizar o processo criativo (FUCHS, 2018). Fuchs (2018) enfatiza que estes eram
métodos que buscavam gerar a motivação necessária para que compositores pudessem criar
suas obras.
No âmbito das artes mágicas, Fuchs (2018) traz um relato de 1762 a respeito de
Wolfgang Schwarzkopf que teria publicado um livro tentando desmistificar a magia,
esclarecendo acerca do que antes era denominado de magia negra ou feitiço pré-moderno. Neste
livro, denominado Playground of Rare Sciences, Schwarzkopf reuniu diversas habilidades
matemáticas e ensaios sobre jogos de cartas e de dados, além de uma seção enciclopédica acerca
de truques (FUCHS, 2018). Sobre tal obra, Fuchs (2018, p. 28) destaca que “[...] foi uma das
muitas tentativas científicas do século XVIII de recuperar a magia e o encantamento como
atividades lúdicas – e separá-las de qualquer conotação de atividades diabólicas e irracionais”.
Para Fuchs (2018), o século XVIII foi o “Século do Jogar”. Isso teria sido ocasionado
por um avanço da lógica dos atributos de jogos sobre o estilo de vida das pessoas nesse período.
Para sustentar essa afirmação, Fuchs (2018) apresenta as mudanças no estilo de vida europeu
 45

dessa época que foram muito influenciadas pela cultura do jogo. Fuchs (2018, p. 29) destaca
que

A cultura do jogo foi um fenômeno pan-europeu baseado em tipos

amplamente distribuídos de jogos e regras de jogo. L'Hombre, por exemplo, é
um jogo de cartas originário da Espanha que, poucos anos depois de ter sido
levado por Maria Teresa, esposa do rei Luís XIV, foi jogado em todos os
países europeus com pequenas variações locais. Isso foi possível graças a uma
nova classe social itinerante que se estendeu além da aristocracia e que tinha
nos jogos uma espécie de língua franca europeia.

Trazendo luz ao “Século do Jogar”, como afirma Fuchs (2018), Huizinga (2019, p. 206-
207) sustentou uma concepção muito similar quando afirmou que

No século XVIII, verificou-se um intenso comércio intelectual entre os sábios

de diversos países, [...] Era uma época que se prestava maravilhosamente às
lutas intelectuais mais sérias ou mais superficiais [...] esses combates
intelectuais constituem um aspecto essencial dessa ludicidade que todos
reconhecem no século XVIII, e que freqüentemente nos sentimos tentados a
invejar-lhe

Por fim, embora se pense que a gamificação relacionada à aprendizagem seja um fato
contemporâneo, Fuchs (2018) traz um exemplo de como essa abordagem já foi utilizada há
cerca de 140 anos quando Mark Twain tentava ensinar para suas filhas de uma maneira que elas
memorizassem por mais tempo o nome dos monarcas ingleses e as datas de início e fim de seus
reinados. Twain desenvolveu uma forma divertida de lembrar datas, nomes e números, com o
qual suas filhas puderam, em apenas dois dias, aprender sobre os monarcas ingleses (FUCHS,
2018). Segundo Fuchs (2018, p 30), Twain “[...] mediu 817 pés – cada pé representando um
ano – e depois colocou estacas no chão no local correspondente onde reis e rainhas começaram
a reinar”. Assim, ele pode fazer com que suas filhas lembrassem as datas ao associarem-nas às
respectivas posições espaciais (FUCHS, 2018).
No contexto atual, a gamificação está muito presente no âmbito empresarial e do
marketing, mas ainda pouco consolidada no que se refere ao uso pedagógico dos elementos de
jogos em soluções gamificadas dentro da sala de aula, sobretudo com estudantes da educação
básica. Alguns autores, tais como Chou (2014) e Kapp (2012), por exemplo, fizeram
importantes contribuições nesse sentido, trazendo suas classificações de gamificação e
enfatizando os principais elementos que os jogos trazem para o contexto da gamificação na
ótica do ensino e do desenvolvimento de novas habilidades.
 46

Kapp (2012) aponta que há alguns elementos muito importantes presentes nos jogos que
podem fornecer uma base sólida para pensarmos sobre a gamificação além da simples adição
de recompensas, pontos e medalhas. Nesse sentido, Kapp (2012) destaca, basicamente, 12
elementos: abstração da realidade, objetivos, regras, conflito-competição-cooperação, tempo,
recompensas, feedback, níveis, storytelling, curva de interesse, estética e repetição. Kapp
(2012), enfatiza as capacidades (Quadro 4) que esses elementos podem conter no tocante à
elaboração de propostas gamificadas em ambientes de aprendizagem.

Quadro 4 - Descrição dos elementos de jogos para a gamificação

Elementos Descrição
Abstração da Permite ao jogador ter uma breve compreensão de determinados
realidade fenômenos reais, sem que haja a necessidade de vivenciá-los em toda
a sua complexidade. Permite também o reconhecer mais facilmente a
relação causa e efeito desses fenômenos.
Objetivos A simples inserção de objetivos claros possibilita a concentração em
um propósito, mais foco e o entendimento melhor a respeito dos
resultados. O jogador passa a ter um método claro para mensurar sua
qualidade e, por conta do objetivo, se mantém seguindo em frente
para alcançá-lo.
Regras Regras devem ser claras, pois servem para definir os limites das ações
e para manter a fluência do jogo.
Conflito- O conflito é a disputa que rege o jogo, um enfrentamento entre os
competição- oponentes pela vitória. A competição fornece um ambiente de
cooperação demonstração de capacidades, habilidades e de busca pela melhor
performance. A cooperação fortalece a necessidade por alcançar de
forma colaborativa um resultado desejado por todos.
Tempo O tempo é um motivador para as ações e movimentos das pessoas em
um jogo, pois dá uma noção de urgência, pressão e escassez que faz
o jogador agir mais rapidamente.
Recompensas Não podem ser o único propósito, mas são importantes como
elementos integradores das estruturas de uma solução gamificada.
Este elemento pode criar uma motivação extra para que os jogadores
continuem participando.
Feedback Elemento que precisa ser constante e frequente. Os jogadores
precisam estar sempre cientes de seu progresso em relação à
conquista dos objetivos propostos. O Feedback imediato informa ao
jogador se ele fez a coisa certa, caso não, deve orientar para que ele
aja no intuito de obter o resultado correto.
Níveis Níveis podem apontar, basicamente, três condições distintas: o grau
de progresso do jogador em relação ao jogo; o grau de dificuldade
que este enfrentará a cada nova etapa jogada; e o nível de habilidade
obtida pelo jogador no decorrer do jogo.
Storytelling Este elemento fornece ao jogador mais significado e relevância à
experiência, permite-o imergir no jogo e até mesmo participar
ativamente dele.
 47

Curva de interesse Refere-se aos elementos e seus respectivos arranjos que permitem
que o jogador se sinta motivado em continuar jogando. Deve haver
um balanço perfeito entre no nível de dificuldade apresentado em
cada parte do jogo para que os jogadores não percam o interesse.
Estética Atenção aos detalhes, contrastes simples ou cenários coloridos criam
um ambiente imersivo que contribui para que os jogadores se
envolvam na experiência do jogo.
Repetição Esse elemento oferece ao jogador a possibilidade da falha. Permitir
que um jogador falhe com consequências mínimas incentiva a
exploração, a curiosidade e o aprendizado baseado em descobertas.
Fonte: elaborado pelo autor, adaptado de Kapp (2012)

Embora traga uma classificação relativamente genérica no que se refere à educação

(TODA, 2021), Yu-Kai Chou (2014) faz uma valiosa contribuição no sentido da sistematização
dos elementos de jogos que podem colaborar com o design de experiências gamificadas, quando
propõe o Framework Octalysis. Este nome deriva da figura octogonal na qual se distribuem os
oito Core Drives (Figura 2) definidos pelo autor e que representam, cada um deles, um vértice
da figura (CHOU, 2014).

Figura 2 - Core Drives do Framework Octalysis

Fonte: traduzido e adaptado de Chou (2014, p. 24)

 48

Chou (2014) faz um arranjo dentro desse framework de uma forma que os Core Drives
que se concentram na criatividade, autoexpressão e dinâmica social sejam representados no
lado direito do octógono, este fica estabelecido como Right Brain. Por outro lado, os Core
Drives que são mais comumente associados com lógica, pensamento analítico e propriedade
são representados graficamente no lado esquerdo do octógono, o qual é entendido como Left
Brain. Desse modo, Chou (2014) cria uma relação simbólica com os lados do cérebro e suas
respectivas funções (Figura 3). Chou (2014, p. 30, tradução nossa) destaca que “[...] os Core
Drives do Left Brain tendem a depender da Motivação Extrínseca [...] Por outro lado, os Core
Drives do Right Brain estão associados, principalmente, à Motivações Intrínsecas”.

Figura 3 - Right Brain e Left Brain Core Drives

Fonte: traduzido e adaptado de Chou (2014, p. 29)

Outra característica importante dentro desse framework é a maneira na qual os

componentes estão organizados conforme a posição superior ou inferior (Figura 4) da figura.
Chou (2014) organiza-os de uma forma que os elementos que estão na parte superior do
octógono, “White Hat Gamification”, representem motivações mais positivas, enquanto
 49

aqueles que se encontram na parte inferior, “Black Hat Gamification”, estejam relacionados às
motivações mais negativas.

Figura 4 - Black Hat e White Hat Gamification no Framework Octalysis

Fonte: traduzido e adaptado de Chou (2014, p. 31)

Desse modo, Chou (2014) apresenta um framework (Figura 5) que contempla diversas
técnicas de jogos (mecânicas no contexto dos elementos de jogos) que, se bem aplicadas, podem
fazer muita diferença no âmbito de ambientes de aprendizagem gamificada. Nesse sentido, cada
um dos oito Core Drives apresenta seus próprios espectros contendo aqueles elementos que
colaboram para que os objetivos propostos sejam alcançados dentro do contexto da gamificação
aplicada.
 50

Figura 5 - Framework contendo as técnicas de jogo aplicadas ao contexto da gamificação

Fonte: traduzido e adaptado de Yu-Kai Chou, disponível https://yukaichou.com/gamification-

examples/octalysis-complete-gamification-framework/

No entanto, sabendo que cada solução gamificada pode apresentar diferentes graus de
aprofundamento nos diferentes Core Drives, e que existem inúmeras possibilidades no que se
refere aos objetivos propostos dentro de cada solução, Chou (2014) apresenta uma ferramenta,
Octalysis Tool (Figura 6), que indica de que forma cada Core Drive está sendo priorizado dentro
do seu framework. Assim, é possível entender graficamente o que está sendo desenvolvido em
cada proposta e se fazer adequações, quando necessário. Portanto, funciona como uma valiosa
ferramenta tanto para análise, como para desenvolvimento de soluções gamificadas.
 51

Figura 6 - Tela principal da Octalysis Tool

Fonte: Chou (2014), disponível em: https://www.yukaichou.com/octalysis-tool/

Assim, ao analisar um jogo ou ferramenta comercial específica, a Octalysis Tool pode

fornecer uma visão global a respeito das principais funções cerebrais desenvolvidas naquele
contexto, “Right Brain” e “Left Brain” (vide Figura 3 acima), bem como das motivações
empregadas, se são positivas ou negativas, “White Hat Gamification” e “Black Hat
Gamification”, respectivamente (vide Figura 4 acima). Dessa forma, torna-se possível
visualizar em cada jogo ou ferramenta analisada qual ou quais as ênfases que são dadas dentro
do contexto do Framework Octalysis, como pode-se notar no exemplo abaixo que Chou (2014)
traz em seu trabalho do jogo Farmville (Figura 7).
 52

Figura 7 - Exemplo de aplicação do Framework Octalysis com o jogo FarmVille

Fonte: Chou (2014, p. 36)

Devido à popularização da gamificação no cenário educacional, às pesquisas que

avançaram e às propostas que foram surgindo nesse contexto, Toda (2021), desenvolveu um
estudo no intuito de criar uma taxonomia para os elementos de jogos, a qual foi denominada de
Taxonomia de Elementos de Gamificação para Educação (TEGE) (Figura 8). A taxonomia
“consiste em 21 elementos de gamificação, juntamente com seus sinônimos na literatura, e
exemplos de uso, e pode ser utilizada para analisar e [...] planejar a gamificação de sistemas
educacionais [...]” (TODA, CRISTEA e ISOTANI, 2021, pág. 24), ou seja, a proposta foi de
que essa taxonomia pudesse sistematizar definições e concepções dispersas na literatura, de
modo a facilitar a vida de professores e instrutores que desejam desenvolver soluções de ensino
gamificadas, além disso, essa pesquisa propiciou um avanço no sentido da construção de um
framework conceitual da gamificação no intuito de otimizar o planejamento dessas soluções,
fazendo com que os professores ganhem tempo ao planejar suas propostas de ensino
gamificadas. Essa otimização se deve, em linhas gerais, à sistematização das inúmeras
definições de gamificação e de elementos de jogos presentes na literatura, de um modo que os
 53

professores possam encontrar uma referência mais objetiva, clara e concisa e que auxilie no
design de suas soluções de ensino gamificadas (TODA, CRISTEA e ISOTANI, 2021).

Figura 8 - Framework de gamificação TEGE

Fonte: traduzido e adaptado de Toda et al. (2019a) e Toda (2021).

Para justificar a relevância desse estudo e da elaboração da TEGE, Toda (2021) alerta
para a importância de nos preocuparmos com a utilização de frameworks genéricos, uma vez
que estes não foram elaborados levando-se em consideração as características do contexto
educacional, suas particularidades e necessidades.
Toda et al. (2019a) e Toda (2021), por meio de várias revisões sistemáticas de literatura,
propõem com a criação da TEGE, uma sumarização dos conhecimentos já postos nas
comunidades nacional e internacional a respeito dos elementos de jogos que colaboram com a
construção de soluções gamificadas eficientes para o contexto educacional. Essa proposta foi
 54

validada por meio da aplicação por professores, seguidas de estudo de caso, bem como através
de entrevistas, questionários e avaliação por parte de profissionais especialistas sobre o assunto.
Dessa maneira, Toda et al. (2019a) e Toda (2021) organizaram tais elementos em cinco
dimensões (performance, ecológica, social, pessoal e ficcional), de modo que cada uma delas
represente as interações entre usuário e sistema (TODA, 2021). Dentro dessas dimensões estão
divididos os 21 elementos de jogos (quadro 5) que foram identificados como norteadores do
planejamento da gamificação de sistemas educacionais, dentro desse contexto, Toda et al.
(2019a) e Toda (2021) elencam sob qual perspectiva esses elementos atuam em relação ao
comportamento dos indivíduos.

Quadro 5 - Detalhamento da TEGE

Comportamentos
Conceito Descrição Dimensão
afetados
Feedback positivo para ações
específicas do jogador. Alguns
Reconhecimento Performance Engajamento
exemplos/sinônimos: badges
(insígnias), medalhas e troféus.
Características de aleatoriedade e
probabilidade que aumentam ou
diminuem as chances de certos
Chance Ecológico Engajamento
eventos ocorrerem. Alguns
exemplos/sinônimos: aleatoriedade,
sorte, fortuna.
Quando dois ou mais jogadores
competem um contra o outro em
Engajamento
Competição busca de um mesmo objetivo. Social
Motivação
Alguns exemplos/sinônimos:
jogador x jogador, ranking, disputa;
Quando dois ou mais jogadores
colaboram para alcançar um
Cooperação objetivo em comum. Alguns Social Motivação
exemplos/sinônimos: trabalho em
equipe, missões cooperativas.
Transações dentro do jogo,
elementos monetizados do jogo.
Economia Ecológico Engajamento
Alguns exemplos/sinônimos:
compra, transações, trocas.
Decisões que o jogador é obrigado
a tomar para avançar no jogo.
Escolhas Engajamento
Alguns exemplos/sinônimos: Ecológico
Obrigatórias Motivação
julgamentos, escolhas forçadas
(diferente de Narrativa).
Camadas hierárquicas do jogo, uma
Nível Performance Engajamento
forma gradual de promover
 55

vantagens aos jogadores que estão

progredindo. Alguns
exemplos/sinônimos: níveis de
personagens, níveis de habilidade.
Sequência em que os eventos
ocorrem no jogo, ou seja, as
escolhas influenciadas pelas ações
do jogador. Alguns
exemplos/sinônimos: estratégias
Narrativa que o jogador utiliza para passar Ficção Motivação
por um nível (ação ou furtividade),
também as ações boas ou ruins que
influenciam o resultado, sistema de
carma (diferente de Escolhas
Obrigatórias)
Informações novas e atualizadas
apresentadas ao jogador
Engajamento
Novidade continuamente. Alguns Pessoal
Motivação
exemplos/sinônimos: mudanças,
surpresa e atualização.
Guiam as ações do jogador.
Quantificável ou espacial, de curto
Engajamento
Objetivos ou de longo prazo. Alguns Pessoal
Motivação
exemplos/sinônimos: missões,
desafios, marcos de avanço.
Unidade utilizada para mensurar a
performance do jogador. Alguns
Ponto exemplos/sinônimos: pontuação, Performance Engajamento
número de habilidades, pontos de
experiência.
Permite aos jogadores se localizar e
localizar seu próprio avanço dentro
Progressão do jogo. Alguns Performance Engajamento
exemplos/sinônimos: barra de
progresso, mapas, etapas.
Desafios dentro do jogo que devem
fazer o jogador raciocinar. Alguns
Enigma exemplos/sinônimos: quebra- Pessoal Engajamento
cabeças, tarefas cognitivas,
mistério.
Recursos coletáveis limitados.
Raridade Alguns exemplos/sinônimos: itens Ecológico Engajamento
limitados, raridade, coleção.
Possibilidade de o jogador
refazer/reiniciar uma jogada ou
Renovação Pessoal Engajamento
ação. Alguns exemplos/sinônimos:
vida extra, melhoras, renovações.
Conquistas que o jogador acumula Engajamento
Reputação Social
no jogo. Alguns Motivação
 56

exemplos/sinônimos: títulos, status,

classificação.
Usar as emoções/sensações dos
jogadores para criar uma
Sensação experiência nova: Alguns Pessoal Engajamento
exemplos/sinônimos: estimulação
visual, estimulação sonora.
Pressão através de interações
sociais com outros jogadores
Engajamento
Pressão Social (jogável ou não jogável). Alguns Social
Motivação
exemplos/sinônimos: pressão dos
pares, equipe.
Informação visível ao jogador a
respeito de seus resultados no jogo.
Alguns exemplos/sinônimos:
Estatísticas resultado, barra de saúde, barra de Pessoal Engajamento
poder, mostrador de informação,
indicadores, dados do jogo
apresentado ao usuário.
A forma como a história é contada
(como um script) dentro do jogo,
via texto, voz ou recursos
sensoriais; Alguns
Storytelling Ficção Engajamento
exemplos/sinônimos: histórias
contadas por meio de cenas
animadas, fila de áudio ou texto no
jogo.
Pressão através do tempo de jogo.
Alguns exemplos/sinônimos: Engajamento
Tempo Ecológico
contador regressivo, relógio, Motivação
cronômetro.
Fonte: elaborado pelo autor, traduzido e adaptado de Toda et al. (2019b, p. 87) e Toda (2021, p. 38)

Desse modo, o trabalho de Toda (2021), e todos os demais associados à sua pesquisa de
doutoramento, configura-se como uma importante referência no sentido de instrumentalizar os
professores no aspecto pedagógico, técnico e conceitual da gamificação, a fim de que estes
possam otimizar o tempo de planejamento e desenvolvimento de soluções de ensino
gamificadas e estas possibilitem a consecução dos objetivos de aprendizagem, habilidades e
competências exigidas para cada público escolhido pelos professores.
 57

3 MATERIAIS E MÉTODOS

Quanto à sua abordagem, esta pesquisa configurou-se como qualitativa, pois procurou
“compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos; ou seja, dos participantes na
situação de estudo” (GOMES e GOMES, 2020, p. 7), tendo em vista que buscou identificar as
principais dificuldades encontradas pelos professores que estão iniciando o desenvolvimento
de atividades pedagógicas gamificadas, bem como compreender a maneira como a formação
continuada em gamificação pode colaborar no aperfeiçoamento da prática pedagógica e
fomentar inovação educacional nos profissionais envolvidos.
Esta pesquisa se fundamentou, quanto à sua natureza, como uma pesquisa aplicada, a
qual busca gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas
específicos (PRODANOV & FREITAS, 2013). Neste contexto, a investigação pautou-se na
contribuição que a formação continuada em gamificação poderia ter para o desenvolvimento de
estratégias pedagógicas inovadoras no contexto particular dos professores do Ensino Médio que
atuam na 9ª GRE do estado da Paraíba.
Quanto aos objetivos, a pesquisa teve caráter exploratório, pois buscou investigar uma
temática ainda pouco explorada que é a formação continuada em gamificação para professores
do Ensino Médio da rede pública. Gomes e Gomes (2020, p. 16) observam que este tipo de
pesquisa é apropriada “quando o conhecimento acumulado sobre um problema ou fenômeno
particular é limitado; quando a literatura sobre o tema ainda acumula um conjunto limitado de
resultados que permita descrever fatos e relações entre variáveis implícitas em situações”.
No que se refere aos procedimentos, esta pesquisa caracterizou-se como uma pesquisa-
ação, pois buscou investigar e intervir na realidade que se apresenta, junto aos professores do
Ensino Médio que atuam na 9ª GRE, com intuito de promover alterações de cunho prático nas
metodologias de trabalho dos sujeitos envolvidos. Gil (2017) destaca que “a pesquisa-ação tem
características situacionais, já que procura diagnosticar um problema específico numa situação
específica, com vistas a alcançar algum resultado prático”. Já Thiollent (2009, p. 16) diz que a
pesquisa-ação “é um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou ainda, com a resolução de um problema coletivo, onde todos
pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo e participativo”.
No que concerne aos procedimentos éticos, para que se pudesse dar andamento às etapas
descritas abaixo (Figura 9), esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da
UFRN em 07 de abril de 2022, tendo sido aprovada em 04 de maio de 2022 e registrada sob o
CAAE número 56844222.0.0000.5537 (Anexo A).
 58

Figura 9 - Fluxograma das etapas da pesquisa

Fonte: elaborado pelo autor

Para tanto, a pesquisa organizou-se em seis etapas a contar inicialmente da revisão da

literatura relacionada aos temas de pesquisa, buscando investigar conteúdos, técnicas e
estratégias que permitissem o aprofundamento sobre o tema gamificação. No segundo
momento, aplicou-se um questionário diagnóstico (Apêndice F) online com os professores do
Ensino Médio que atuam na 9ª GRE para avaliar o nível de interação destes com os temas a
serem tratados na formação, bem como suas dificuldades, anseios e sugestões no que se refere
ao uso da gamificação como estratégia pedagógica. Para isso, fez-se necessário o apoio da
gerência, por meio da gerente regional, no suporte e divulgação do questionário através do
grupo oficial de gestores das escolas no aplicativo de mensagens WhatsApp, de modo que o
formulário pudesse ser acessado pelo maior número possível de professores que atuam na
regional, sendo que estes gestores compartilharam com seus professores nos canais específicos
de suas escolas. Segundo informações coletadas junto ao portal de Serviço de Informação ao
Cidadão do estado da Paraíba (SIC-PB), em setembro de 2021, havia 603 professores atuando
nas escolas da rede estadual localizadas na 9ª GRE, os quais contemplam todas as áreas do
conhecimento. Sendo que 415 destes lecionavam no Ensino Médio, etapa à qual se direcionou
esta pesquisa.
No terceiro momento, foram elaboradas duas propostas de formação continuada, nas
quais levou-se em consideração os registros feitos por meio do questionário, de modo a
contemplar os pontos críticos que foram relatados pelos professores que colaboraram. Nesse
sentido, a formação estruturou-se a partir dos conceitos essenciais da gamificação, entretanto
 59

voltando-se para as dificuldades que os professores têm ao pensar na gamificação como

estratégia pedagógica, sejam elas no sentido das tecnologias envolvidas, dos conhecimentos
teóricos ou dos procedimentos que podem ser utilizados em sala.
A quarta etapa consistiu na aplicação do curso para os professores interessados. Para
isso, novamente com o apoio logístico de divulgação da gerência, foi disponibilizado um
formulário online para inscrição dos professores, mais uma vez através do grupo oficial dos
gestores no aplicativo de mensagens WhatsApp. Alguns professores que responderam ao
questionário diagnóstico na fase anterior manifestaram interesse em participar dos cursos,
deixando seus contatos pessoais de e-mail e telefone, desse modo, puderam ser contactados
pessoalmente por estes canais. Para efetivar a participação no curso, os professores leram e
assinaram o termo de autorização para gravação de voz e/ou registro de imagens (Apêndice L).
O curso foi construído em duas perspectivas, ambas online, sendo uma delas síncrona,
contando com momentos assíncronos por meio do AVA – Google Classroom, e a outra proposta
assíncrona, a qual ocorreu totalmente por meio do AVA. Inicialmente, ambas as propostas
previam atender um público de 100 professores, sendo 50 vagas para cada modalidade. Cada
uma dessas propostas contou com públicos diferentes, desse modo, houve a possibilidade de
analisar individualmente cada turma. Em seguida à aplicação do curso, cuja carga horária foi
de 40 horas, fez-se a avaliação das propostas por meio de questionário próprio.
No decorrer do curso, foram tratados os conceitos essenciais ao entendimento da
gamificação como estratégia pedagógica e como possibilitadora das práticas inovadoras.
Porém, a formação estruturou-se o máximo possível no contexto da prática, com a proposição
de atividades individuais ou em grupo, que estimularam o pensamento crítico e criativo dos
cursistas, bem como a construção de laços profissionais e vínculos colaborativos entre eles.
Ao fim do curso, iniciou-se a quinta etapa, na qual os professores foram consultados
através de questionário online – disponibilizado no AVA para que os professores pudessem
preenchê-lo – acerca de suas percepções sobre a formação, de modo a avaliar a replicabilidade
e a qualidade do conteúdo apresentado.
A sexta e última etapa consistiu numa entrevista por meio de um grupo focal com os
professores que tenham se voluntariado após a conclusão do curso, tanto da formação síncrona,
quanto da formação assíncrona.
Essa entrevista objetivou entender a efetividade da formação continuada em
gamificação na construção de propostas pedagógicas inovadoras e no desenvolvimento de
novas metodologias na prática profissional dos sujeitos envolvidos.
 60

Entendendo melhor essa relação é possível, inclusive, dar suporte à criação de políticas
de estado, sobretudo dentro da rede pública da Paraíba, que fomentem os investimentos por
parte do poder público no sentido da elaboração de estratégias formativas para os professores.
Desse modo, como perspectiva futura, espera-se que essa formação possa ser escalonável e
replicável em variados contextos, no intuito de difundir ainda mais as metodologias e práticas
associadas à gamificação na educação.

3.1 Detalhamento do curso

O curso denominado “Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação

pedagógica” foi ofertado aos professores do Ensino Médio que atuam em escolas da 9ª GRE-
Cajazeiras em duas perspectivas, ambas online, sendo uma delas síncrona, através da
plataforma Google Meet, contando com momentos assíncronos por meio do AVA – Google
Classroom, e a outra proposta assíncrona, ocorrendo totalmente por meio do AVA.
Inicialmente, ambas previam atender um público de 100 professores, sendo 50 vagas para cada
modalidade.
As aulas do curso síncrono ocorreram semanalmente, aos sábados, nos períodos manhã
e tarde, e contemplaram diversas atividades teóricas e práticas, bem como oficinas e espaços de
discussão e debate. Já no curso assíncrono, os conteúdos foram disponibilizados integralmente
no AVA em módulos subsequentes e os participantes puderam, cada um no seu próprio ritmo,
assistir aos vídeo-tutoriais (videoaulas) e ler os textos de apoio para, então, poder desenvolver
as atividades propostas em cada módulo.
Assim, o plano base do curso (Quadro 6) – mais detalhes em Apêndice D e Apêndice E
–, de um modo geral, bem como o conteúdo programático do curso, mais especificamente,
foram pautados na concepção do TEGE desenvolvido por Toda (2021) – cujo detalhamento
pôde ser observado no capítulo anterior. Desse modo, o conteúdo, tanto na perspectiva síncrona
quanto assíncrona, distribui-se em seis aulas (módulos na versão assíncrona), as quais trazem
de forma mais detalhada cada uma das cinco dimensões da TEGE. Além disso, em cada aula
foram apresentados exemplos de ferramentas digitais que possibilitam o planejamento e
execução de atividades pedagógicas que contemplem, parcial ou totalmente, tais dimensões.
Desse modo, procurou-se trazer para os professores uma nova mentalidade acerca da
gamificação como estratégia educacional, assim como permiti-los reconhecer novas
possibilidades no que se refere à utilização de ferramentas digitais que permitam aprimorar a
prática pedagógica em sala de aula.
 61

Quadro 6 - Plano base dos cursos

DIMENSÕES CONTEÚDO FERRAMENTA(S)

ATIVIDADE
TEGE: PROGRAMÁTICO: APRESENTADA(S):
Apresentação da metodologia Produção de
do curso e objetivos da mapa mental
formação
Introdução à gamificação
Ferramentas e estratégias para Kahoot Criação de
se trabalhar com quizes e Quizizz quizes
Performance
atividades de perguntas e Socrative
respostas WordWall
Ferramentas para o Classcraft Criação de
desenvolvimento e App Sapientia Edu contas e login
Ecológico
acompanhamento de nas
gamificação estrutural ferramentas
Atividades interativas com PowerPoint Produção de
Pessoal
narrativas, descobertas e Genially um modelo
Ficção
enigmas interativo
Dashboards para experiências Class Dash – Zumbi Produção de
competitivas e cooperativas Dash, Angry Dash, plano de aula
Social
numa abordagem gamificada Hero Dash, Clash
Dash e Batalha Naval
Socialização dos resultados Responder
obtidos ao longo do curso e questionário
feedback dos cursistas avaliativo do
curso
Fonte: elaborado pelo autor
 62

4 RESULTADOS E ANÁLISES

O curso “Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação pedagógica” foi

ofertado em dois formatos, ambos de modo online, os quais serão detalhados nas seções a
seguir, sendo um deles de maneira síncrona por meio da plataforma de videoconferência Google
Meet e do AVA Google Classroom, para as atividades assíncronas, e o outro de forma
totalmente assíncrona, no formato MOOC através do AVA Google Classroom.
Os cursos foram ofertados para professores do Ensino Médio da rede estadual que atuam
em escolas da 9ª gerência de ensino (9ª GRE-Cajazeiras) que se inscreveram por meio de
formulário próprio, cuja divulgação se deu através do compartilhamento por parte da Gerente
Regional desta GRE, Professora Cleidismar Oliveira, com os gestores escolares através dos
canais de contato online direto (grupos de WhatsApp) dos quais dispõe este órgão.
O público-alvo estimado destes cursos, conforme informações obtidas no SIC-PB, foi
de 415 professores. Sendo que foram ofertadas 100 vagas, 50 para cada modalidade do curso.
Ao todo, inscreveram-se 59 professores de diversas escolas (regulares e integrais) de toda a
Gerência Regional. Na modalidade síncrona, que contou com aulas ao vivo aos sábados, foram
13 inscritos. Na modalidade assíncrona, houve 46 inscrições.
O curso foi ofertado entre os dias 13 de agosto de 2022 e 01 de outubro de 2022, entre
atividades síncronas e assíncronas, bem como prazo para recuperação de atividades em atraso,
perfazendo, assim, uma carga horária total de 40 horas aula (h/a).

4.1 Avaliação diagnóstica do lócus da pesquisa

Entre os dias 16 de maio de 2022 e 08 de junho de 2022 foi aplicado com professores
do Ensino Médio da 9ª GRE um questionário diagnóstico por meio de um formulário (Apêndice
F) do Google Forms cujo objetivo foi de avaliar as percepções do público-alvo a respeito do
tema desta pesquisa, tanto no que se refere às TDIC na educação quanto à Gamificação. Além
disso, também foram observadas questões de cunho estrutural e pedagógico no contexto escolar
no qual se encontravam os professores participantes da pesquisa.
Assim, ao todo, 27 professores participaram do questionário, sendo que dois (2) deles
não se encaixavam no público-alvo e, por isso, não passaram da segunda seção do formulário,
na qual verificava-se a real adequação daquele professor ao público de pesquisa que
desejávamos estudar. Dos 25 participantes restantes, 24 aceitaram responder à pesquisa e
 63

assinalaram positivamente este aceite no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

– Apêndice C.
Na primeira seção de questões do formulário, fez-se um levantamento do perfil
profissional destes professores. Inicialmente, verificou-se quais disciplinas cada professor
lecionava em suas respectivas escolas (Figura 10). Assim, poderíamos identificar em quais
áreas do conhecimento, segundo a BNCC, estavam concentrados os participantes do curso.

Figura 10 - Disciplinas que cada professor leciona3

Fonte: elaborado pelo autor

Percebe-se que a grande maioria dos professores leciona mais de uma disciplina em sua
escola. Essa condição explica-se em função de a maioria deles trabalhar em escolas de tempo
integral (Figura 11), as quais contam com um maior número de disciplinas, bem como mais
aulas da base diversificada.

3
Considerando-se que a maior parte dos professores leciona mais de uma disciplina.
 64

Figura 11 - Tipos de escolas em que os professores trabalham

Fonte: elaborado pelo autor

14 destes professores, ou 58,3%, têm pós-graduação (Figura 12) – Lato Sensu ou Stricto
Sensu). Sendo a maior parte, 50%, com pós-graduações Lato Sensu (especialização) e 8,3%
com mestrado. Destes 14, oito (8) trabalham em escolas integrais. Além deles, outros nove (9)
professores possuem curso superior em licenciaturas e apenas um (1) professor ainda não havia
concluído seu curso superior.

Figura 12 - Formação já concluída dos professores

Fonte: elaborado pelo autor

15 professores, ou 62,5%, já atuam na rede estadual há mais de seis (6) anos (Figura
13), enquanto 62,5%, 15 participantes, atuam na mesma escola há no máximo cinco (5) anos
(Figura 14).
 65

Figura 13 - Anos em que trabalha na rede estadual

Fonte: elaborado pelo autor

Figura 14 - Anos em que trabalha na mesma escola

Fonte: elaborado pelo autor

Na segunda seção de questões do formulário verificou-se a respeito da compreensão dos

professores acerca das TDIC, de maneira geral como uma forma de diagnosticar o grau de
interação destes com os recursos digitais em sala de aula, além da utilização delas antes, durante
e após o período de ERE, bem como sobre as condições de que dispõe as escolas nas quais
trabalham no que se refere aos recursos tecnológicos de suporte às práticas pedagógicas com o
 66

uso de TDIC. Assim, foi possível verificar que somente 20,8% dos professores (Quadro 7)
afirma ter pleno domínio das TDIC relacionadas ao trabalho pedagógico em sala, utilizando-as
com muita frequência nas aulas, enquanto 41,7% afirmaram não ter domínio sobre as TDIC em
sala de aula, mas que busca sempre utilizar algum recurso digital/tecnológico com o objetivo
de melhorar a dinâmica das aulas e, consequentemente, o aprendizado dos alunos.

Quadro 7 - Percepção dos professores sobre o domínio das TDIC

Marque a opção que melhor define a sua interação com as TDIC
em sala de aula: Respostas Percentual
Tenho pleno domínio das TDIC relacionadas ao trabalho pedagógico
5 20,8%
em sala e utilizo-as com muita frequência nas minhas aulas.
Tenho domínio de TDIC e utilizo-as esporadicamente nas minhas
aulas, mas sempre que as utilizo percebo ganhos pedagógicos para os 7 29,2%
estudantes.
Ainda não tenho domínio sobre as TDIC em sala de aula, mas busco
sempre utilizar algum recurso digital/tecnológico com o objetivo de
10 41,7%
melhorar a dinâmica das aulas e, consequentemente, o aprendizado
dos alunos.
Não tenho domínio de TDIC, mas busco utilizar estratégias que
dinamizem as aulas e facilitem o processo de aprendizagem dos
2 8,3%
estudantes, mesmo que não se faça o uso de recursos
digitais/tecnológicos.
Fonte: elaborado pelo autor Total 24 100%

Em seguida, buscou-se entender com que frequência (Figura 15) estes professores
costumavam utilizar, caso utilizassem, as TDIC em suas aulas. Desse modo, foi possível
perceber que a grande maioria, 70,9% não utilizava TDIC em suas aulas ou as utilizava
raramente/esporadicamente.
 67

Figura 15 - Frequência de utilização das TDIC em sala de aula

Fonte: elaborado pelo autor

Nesse sentido, os professores foram estimulados a listar exemplos de ferramentas

(Quadro 8), recursos ou TDIC que tenham utilizado até aquele momento. No entanto,
aparentemente, alguns dos exemplos listados foram de recursos que passaram a ser utilizados
em decorrência da necessidade de haver aulas online durante o ERE, como o Google Meet,
WhatsApp e Google Classroom.

Quadro 8 - Exemplos de TDIC utilizadas pelos professores antes do ERE

Se possível, cite-nos ao menos um exemplo de TDIC que você costumava utilizar.
1. Google meet
2. Watshap
3. Celular e notebook
4. Não se aplica4
5. Não se aplica
6. sim
7. Estudo cartográfico, por meio do Google Earth.
8. Computador, Celular, e-mail e Whatsapp.
9. Não se aplica
10. Sites para perguntas e respostas; quebra cabeça online.
11. Kahoot
12. Quiz
13. grupos de whatsapp
14. Jogos em app,app de robótica e etc

4
Os professores que afirmaram na questão anterior não utilizar TDIC deveriam preencher este campo do
formulário com a expressão “Não se aplica”
 68

15. plataformas digitais - meet classroom

16. Não se aplica
17. Notebook, internet e data show.
18. Grupos de WhatsApp para postagens
19. PADLLET
20. Não se aplica
21. Não se aplica
22. Notebook, data show, sal de informática
23. Não se aplica
24. Notebook.
Fonte: elaborado pelo autor

Cabe entender, porém, que uma parte dessa realidade se deve às condições encontradas
nas escolas (Figura 16) destes professores no que se refere à disponibilidade de recursos
tecnológicos que dão suporte à utilização das TDIC durante as atividades pedagógicas em sala
de aula, sendo que, na maioria dos casos, as escolas dispõem de conexão com a internet somente
para os professores, pois esta não permite a conexão de muitos dispositivos ao mesmo tempo.
Além disso, 25% dos professores afirmaram que suas escolas não dispunham de nenhum dos
recursos listados, o que demonstra uma dificuldade ainda maior para que possam desempenhar
suas atividades com a utilização destas mídias e ferramentas digitais.

Figura 16 - Disponibilidade de recursos tecnológicos para uso na escola

Fonte: elaborado pelo autor

 69

Em contrapartida, foi perguntado aos professores a frequência com que passaram a

utilizar as TDIC durante o ERE (Figura 17). Obviamente, por esse momento ter se configurado
como uma situação atípica, a quantidade de professores que utilizavam as TDIC em suas aulas
foi bem mais expressiva, 91,7%. Desse modo, pôde-se perceber que muitos professores
precisaram lidar com estes recursos tecnológicos de forma repentina, quase que de maneira
compulsória. Entretanto, no contexto do suporte e formação dados aos profissionais, a rede
estadual de ensino da Paraíba demonstrou um desempenho muito bom, conforme estudo
elaborado pela Fundação Getúlio Vargas – FGV (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ,
2020).

Figura 17 - Frequência de utilização das TDIC durante o ERE

Fonte: elaborado pelo autor

Em seguida, os professores foram questionados acerca de quais as ferramentas que

foram mais utilizadas por eles durante o ERE (Quadro 9), em consonância com o que foi
respondido na questão anterior, entendendo que a grande maioria dos participantes da pesquisa
passou a utilizar TDIC em suas aulas. Entretanto, foi possível perceber novamente a presença
de ferramentas e recursos relacionados diretamente à oferta de aulas remotas, ou seja, são TDIC
que foram, em tese, obrigatórias para a consecução das atividades ao longo do período de ERE.
Cabe destacar, porém, a presença recorrente de ferramentas mais relacionadas à criação de
atividades interativas, lúdicas e que podem estar, em geral, mais associadas com estratégias de
ensino gamificadas, tais como Kahoot!, Wordwall, Mentimeter e Jamboard.
 70

Quadro 9 - Exemplos de TDIC utilizadas durante o ERE

Se possível, cite-nos ao menos um exemplo de TDIC que você passou a utilizar no
período do Ensino Remoto Emergencial/Ensino Híbrido.
1. Google meet
2. Google Meet, watshap, Google forms, Padlet
3. Notebook e celular
4. Plataforma google class room e o meet
5. Google meet
6. zap
7. As principais ferramentas utilizadas foram: GOOGLE FORMS, em aplicações de
atividades e avaliações, fazendo uso de recursos incorporados dentro da
plataforma, como vídeos, documentos, gráficos, tabelas, infográficos, mapas e
etc.,; Wordwall com atividades interativas e jogos. Padlet, com murais discursivos;
Google Earth e Google Maps com estudos cartográficos, além do uso de alguns
aplicativos para gravação de tela do celular ou de vídeo, em atividades que exigiam
esse recurso de gravação por parte dos discentes.
8. Mentimeter, Jamboard, Padlet, Kahoot e Molview.
9. Aulas online
10. Quiz de questões
11. Mentimeter, Jamboard, padlet, Ptable, MolView, PhET
12. Quiz,forms,meetimi entre outros
13. grupos de whatsapp e plataformas digitais como google meet e classroom
14. Google meet,Google classroom,app de jogos
15. plataformas digitais - meet classroom - data show - slides
16. Não se aplica
17. Notebook e internet.
18. Sala on line/ formulários eletrônicos
19. Jamboard
20. Além do classroom e meet, que eram praticamente "obrigatórios", utilizava com
frequência o canva, o flippity, o padlet, entre outros.
21. Classroom
22. Plataformas digitais
23. Meet, kahoot, formes, Classroom, watts, planilhas, YouTube, mentimeter etc
24. Notebook e data-show.
Fonte: elaborado pelo autor

Para finalizar esta seção, os professores foram questionados acerca da utilização destas
TDIC quando se encerrasse o ensino remoto/híbrido (Figura 18), no sentido de compreender a
percepção destes professores quanto à utilização de novas ferramentas digitais. Assim, a grande
maioria, 83,3%, afirmou desejar continuar utilizando as TDIC em suas aulas e práticas
pedagógicas.
 71

Figura 18 - Pretensão de utilização das TDIC após o ERE

Fonte: elaborado pelo autor

Na terceira seção de questões do formulário, averiguou-se a respeito do conhecimento

e da familiaridade dos professores com o conceito de gamificação, a aplicação prévia de
estratégias pedagógicas baseadas nesta abordagem, bem como se a formação (inicial ou
continuada) contemplou, em algum momento, o estudo sobre esse tema.
Inicialmente, os participantes foram questionados se já haviam tido contato com esta
metodologia em algum momento anterior à pesquisa (Figura 19).

Figura 19 - Conhecimento prévio do conceito de gamificação

Fonte: elaborado pelo autor

 72

Assim, foi possível perceber que 66,7% dos professores já sabiam da existência deste
conceito, entretanto, apenas 50% dos participantes (Figura 20) tinham desenvolvido
anteriormente alguma atividade em suas aulas com a utilização dessa metodologia.

Figura 20 - Atividades desenvolvidas utilizando algum recurso/estratégia da gamificação

Fonte: elaborado pelo autor

No entanto, uma parcela um pouco maior, 58,3%, havia desenvolvido anteriormente

alguma atividade pedagógica utilizando-se de jogos (digitais ou analógicos) em suas aulas
(Figura 21). Isso denota uma concepção, de certo modo, um pouco equivocada, assim como
afirmam Martins e Giraffa (2021a; 2021b), em que há uma confusão entre aqueles que ainda
não conhecem tão bem o conceito de gamificação, uma vez que, em geral, esses professores
consideram que a utilização de jogos em sala de aula, por si só, configura-se como uma prática
de gamificação no contexto pedagógico.
 73

Figura 21 - Atividades desenvolvidas utilizando-se de jogos

Fonte: elaborado pelo autor

Essa confusão, conforme citado no parágrafo anterior, pode ser mais bem evidenciada
quando analisamos os relatos (Quadro 10) colocados por aqueles que disseram já ter
desenvolvido alguma atividade com o uso de recurso/estratégias da gamificação (Figura 20
acima). Pode-se perceber que a maior parte dos relatos se refere ao uso de jogos ou recursos
similares a jogos, o que por si só não demonstra haver uma atividade gamificada envolvida
nessa prática.

Quadro 10 - Relatos dos professores sobre o uso de estratégias de gamificação

Caso tenha respondido sim na questão anterior, gostaria de compartilhar conosco um
pequeno relato dessa atividade?
1. Costumava utilizar bastate o wordwall e a partir dele ia elaborando medalhas de
ranking, pontuações extras por tarefas bem executadas, incorporando assim o
aspecto da gamificação, sempre levando tudo feito durante cada bimestre.
2. Cruzadinhas e caça palavras.
3. Foi muito bom teve bastante interação entre os educandos.
4. Já trabalhei com jogos criados no PowerPoint e outros em que os alunos tiveram
uma melhor aprendizagem como por exemplo,app no ensino da robótica é
matemática
5. Jogo de perguntas e respostas com "bonificação" ao final.
6. Kahoot - perguntas e respostas sobre o tema abordado em sala de aula .
7. Não se aplica
8. Nunca trabalhei com jogos com meus alunos em sala de aulas
9. O engajamento dos estudantes na atividade utilizando o Kahoot.
10. Os alunos demonstraram interesse na participação com jogos on line e o conteúdo
trabalhado foi melhor entendido
11. Tanto durante a graduação, com o PIBID, como em algumas ocasiões específicas
durante a atuação docente, utilizei ideias ligadas à ludicidade, tecnologia e
 74

bonificações, além da mecânica e elementos de jogos, vomo forma de fazer com

que uma determinada temática pudesse ser trabalhada de maneira mais
colaborativa e produtiva.
12. Uso regularmente websites com Quiz e webquest.
13. Utilizo o kahoot em algumas aulas, para diversificar as aulas e estimular a
competitividade.
14. xadrez online e dama online - também presencialmente antes da pandemia
Fonte: elaborado pelo autor

Outro dado que comprova essa confusão pôde ser observado quando os professores
foram questionados quanto à definição mais correta para o conceito de gamificação, jugando
entre quatro afirmativas (Figura 22). Para isso foram apresentadas três afirmativas falsas e uma
quarta afirmação baseada na definição de gamificação para Karl Kapp (2012, pág. 10):
"gamificação é a utilização de mecânica, estética e pensamento baseados em games para engajar
pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas". Assim, como pode
ser visto no gráfico abaixo, apenas 29,2% dos professores marcaram a afirmativa correta, tendo,
inclusive, uma predominância de escolhas, 37,5% ou nove (9) participantes, da afirmativa que
se refere à gamificação como “o uso de jogos, digitais ou analógicos, em atividades pedagógicas
com o objetivo de dinamizar as aulas”.

Figura 22 - Escolha da afirmativa que melhor define o conceito de gamificação

Fonte: elaborado pelo autor

 75

Para entender essa particularidade, podemos analisar a participação destes professores

em formações continuadas especificamente relacionadas à temática da gamificação. Desse
modo, os participantes da pesquisa foram questionados sobre já terem participado de alguma
formação continuada, oferecidas por instituições privadas ou por instituições públicas
(secretarias, universidades, escola etc.). Destarte, pôde-se notar que a imensa maioria desses
professores (Figura 23) nunca havia participado de nenhuma formação continuada que tratasse
dessa temática, o que pode explicar, em partes, o equívoco cometido no que se refere ao
entendimento do real significado do conceito de gamificação.

Figura 23 - Participação em formações continuadas sobre gamificação

Fonte: elaborado pelo autor

A última seção de questões do formulário tratou de averiguar acerca da formação inicial

dos professores, buscando identificar a interação destes com as TDIC em seu processo
formativo, além disso, os participantes também foram interpelados sobre a participação em
formações continuadas de uma maneira geral, independente do tema tratado.
Para tanto, os professores foram questionados a respeito de dois pontos associados ao
tema desta pesquisa, as TDIC e as metodologias ativas (Figura 24). Assim, a maior parte dos
professores afirmou não ter recebido durante sua formação inicial algum tipo de orientação ou
 76

abordagem que contemplasse os conceitos ou debates referentes à utilização das TDIC ou de

metodologias ativas. Nesse sentido, para haver um currículo escolar propositivo e apto às
mudanças que o mundo moderno exige, Almeida e Valente (2011, pág. 24) alertam que “é
necessário, além de disponibilizar os diferentes meios tecnológicos, que os professores
entendam as suas especificidades e saibam usá-las como novos recursos pedagógicos”

Figura 24 - Temas contemplados na formação inicial

Fonte: elaborado pelo autor

Nota-se, com isso, que a formação inicial de uma parte desses professores pode ter
incorporado muito lentamente, e até mesmo negligenciado, o uso de TDIC e das metodologias
ativas como ferramentas pedagógicas. Dessa forma, a formação continuada é quem tende a
suprir essas carências, pois ela representa para os professores a oportunidade de aprimorar-se
naquilo que a sociedade do século XXI exige da formação escolar humana e profissional. Nesse
sentido, Nunes (2007) alerta que os próprios professores têm criado a consciência para o
aperfeiçoamento profissional, mas esbarram nas dificuldades impostas pelas suas realidades
profissionais. “Assim, gradativamente o professor vai modificando sua prática pedagógica e
adequando o uso das tecnologias de acordo com as necessidades e tipos de atividades que alunos
e professores desenvolvem” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 44). Isso pôde ser percebido
 77

através dos relatos destes professores quando questionados acerca da frequência (Figura 25)
com que buscam se aperfeiçoar em temas diversos por meio de formações continuadas.

Figura 25 - Frequência de participação em formações continuadas

Fonte: elaborado pelo autor

Embora não sejam todos os professores que participem regularmente/frequentemente de

formações continuadas, a imensa maioria deles entende que é extremamente/muito importante
a oferta de formação continuada em gamificação (Figura 26) – entendendo-a como parte do
contexto das TDIC e das metodologias ativas – para o desenvolvimento de práticas inovadoras,
eficientes e eficazes, dentro do contexto da sala de aula da rede pública.

Figura 26 - Importância da formação continuada em gamificação

Fonte: elaborado pelo autor

 78

Entretanto, o uso adequado dessas tecnologias passa pela capacitação dos profissionais
que vão lidar com elas, pelo aprimoramento do próprio currículo, obviamente, mas muito pelo
repensar do espaço que está à nossa volta. Indispensável que o professor entenda o avanço da
Globalização, as nuances positivas e negativas da revolução técnico-científico-informacional
em sua concepção de difusão da informação e dos meios de comunicação de massa. Pois
somente o uso das TDIC em sala de aula não garante resultados proveitosos, é extremamente
necessário que os professores entendam o processo e colaborem para que ele se concretize para,
assim, criarem espaços de construção criativa do conhecimento (ALMEIDA; VALENTE,
2011).
Almeida e Valente (2011, p. 33) afirmam que “a escola já não consegue mais preparar
aluno para uma vida previsível porque tudo é instável na sociedade”, desse modo entende-se
que integrar as TDIC ao currículo pode fazer com que a escola possa lidar melhor com a
mudança, a abertura e a flexibilidade que o aluno necessita para enfrentar a vida e o trabalho
(ALMEIDA; VALENTE, 2011).
No entanto, isso não é tão fácil na prática quanto aparenta ser no discurso, muito em
função de todas aquelas circunstâncias enfrentadas pelos professores, sobretudo no Brasil, no
que se refere às condições de trabalho. Desvalorização e sobrecarga de trabalho estressante
podem ser entendidos como fatores limitantes à plena incorporação de novas ferramentas e
estratégias pedagógicas no espaço escolar, entretanto o “rápido desenvolvimento das
tecnologias e a escassez de tempo do professor para poder dominar e compreender essas
tecnologias” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 41) também representam um grande empecilho
às inovações de maior impacto no ambiente escolar.
Assim, Sandholtz; Ringstaff, Dwyer (1997 Apud ALMEIDA; VALENTE, 2011)
destacam que esse processo de assimilação e apropriação ocorrem em cinco estágios: exposição
ou entrada; adoção; adaptação; apropriação; e inovação (Quadro 11). Nesse sentido, alcançar o
nível de Inovação não é simplesmente ter domínio dos recursos tecnológicos, mas uma postura
de mudança de atitude e de práticas educacionais, buscando envolver de forma mais proativa
em processos de ensino e aprendizagem, tanto alunos quanto professores (ALMEIDA;
VALENTE, 2011).
 79

Quadro 11 - Estágios de assimilação das TDIC

Estágios Características
Exposição ou Primeiro contato com os aspectos tecnológicos e reconhecimento dos
entrada elementos essenciais sobre alguns recursos
Uso de recursos básicos e softwares de entrada para atividades de instrução
Adoção
programada
Começo tímido da integração do computador nas atividades tradicionais de
Adaptação sala. Trata-se de usar o computador para fazer com mais eficiência aquilo
que era feito sem ele
Uso mais aprofundado do potencial das TDIC, adequando-as na realização
Apropriação de projetos interdisciplinares e colaborativos. Aparecem mudanças na
prática de sala de aula e na atitude do professor
Experimentação de novos padrões de uso das tecnologias em diferentes
Inovação contextos. Adequação do potencial de cada recurso ao desenvolvimento das
atividades com os alunos
Fonte: adaptado de Sandholtz; Ringstaff; Dwyer (1997 Apud ALMEIDA; VALENTE, 2011)

Entendemos, portanto, que o professor tem papel determinante na mudança de patamar

da educação escolar no Brasil, sobretudo quando críticos, reflexivos e atuantes, mas é preciso
compreender que isso isoladamente não é suficiente, pois depende também daquilo que for feito
pelo poder público, instituições públicas e privadas no sentido de dar aos professores os
subsídios teórico-metodológicos necessários para o desenvolvimento de práticas pedagógicas
exitosas, inovadoras, eficientes e eficazes.
Sendo assim, este trabalho acaba se tonando uma alternativa que pode permitir que os
professores da rede estadual possam avançar dentro dos estágios de assimilação das TDIC
conforme descrito por Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997 Apud ALMEIDA; VALENTE,
2011).

4.2 Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação pedagógica

As aulas do curso síncrono ocorreram aos sábados, das 9 às 12 horas (atividades

síncronas) e de 14 às 17 horas (atividades assíncronas), tendo se organizado em seis módulos
(Quadro 12) que versaram sobre o conceito de gamificação e sobre as dimensões do Framework
TEGE.
 80

Quadro 12 - Detalhamento do curso síncrono

DIMENSÕES CONTEÚDO FERRAMENTA(S)
AULAS DATA PROCEDIMENTOS: ATIVIDADE
TEGE: PROGRAMÁTICO: APRESENTADA(S):
Apresentação da Manhã – Apresentação do Produção de
metodologia do curso e curso, metodologia de mapa mental
objetivos da formação trabalho e objetivos
AULA 1 13/08/2022
Introdução à Tarde – Produção de mapa
gamificação mental sobre o conceito de
gamificação
Ferramentas e Kahoot Manhã – Apresentar as Criação de
estratégias para se Quizizz ferramentas e utilizar ao quizes
trabalhar com quizes e Socrative final da aula
AULA 2 20/08/2022 Performance atividades de perguntas WordWall Tarde – Produção e
e respostas compartilhamento de um
quiz usando alguma das
ferramentas apresentadas
Ferramentas para o Classcraft Manhã – Apresentação da Criação de
desenvolvimento e App Sapientia Edu ferramenta Classcraft e contas e login
acompanhamento de aplicação durante a aula nas
AULA 3 27/08/2022 Ecológico
gamificação estrutural Tarde – Oficina para ferramentas
utilização do app Sapientia
Edu
Atividades interativas PowerPoint Manhã – oficina sobre a Produção de
com narrativas, Genially produção de atividades um modelo
Pessoal descobertas e enigmas interativas como o uso do interativo
AULA 4 02/09/2022
Ficção PowerPoint e Genially
Tarde – Produção de um
modelo de atividade

Fonte: elaborado pelo autor

Apenas 13 pessoas inscreveram-se nessa modalidade do curso, no entanto, somente

nove delas entraram no AVA. Ainda assim, apenas quatro delas participaram de todas as aulas
síncronas por meio do Google Meet (Figura 27) e somente duas concluíram o curso com êxito
– com frequência e aproveitamento nas atividades satisfatórios.

Figura 27 - Captura de tela da aula 1 do curso síncrono

Fonte: elaborado pelo autor

 81

Na modalidade assíncrona, inscreveram-se 46 professores, entretanto, apenas 33

entraram no AVA e somente 12 concluíram o curso com êxito – aproveitamento satisfatório
nas atividades (50% ou mais). Nesta oferta do curso, os materiais foram disponibilizados todos
de uma vez (Figura 28) de modo que os participantes pudessem, cada um no seu próprio ritmo,
concluir as atividades dos módulos.

Figura 28 - Página de atividades do AVA do curso assíncrono

Fonte: elaborado pelo autor

Os conteúdos e tarefas apresentados (Quadro 13) foram similares aos da modalidade

síncrona, havendo apenas pequenos ajustes no que se refere aos materiais de apoio
disponibilizados (videoaulas e textos), de uma forma que fosse mais viável a execução de certas
atividades propostas por parte dos cursistas.
 82

Quadro 13 - Detalhamento do curso assíncrono

DIMENSÕES CONTEÚDO FERRAMENTA(S)
AULAS DATA PROCEDIMENTOS: ATIVIDADE
TEGE: PROGRAMÁTICO: APRESENTADA(S):
Apresentação da Videoaula com a Produção de
metodologia do curso e apresentação do curso, mapa mental
objetivos da formação metodologia de trabalho e sobre o
Introdução à objetivos conceito de
13/08/2022
gamificação Videoaula sobre o conceito gamificação
AULA 1 a
de gamificação na educação
17/09/2022
e suas particularidades
Textos norteadores sobre o
conceito de gamificação na
educação
Ferramentas e Kahoot Vídeo-tutoriais para Produção de
13/08/2022 estratégias para se Quizizz apresentação de ferramentas quizes com as
AULA 2 a Performance trabalhar com quizes e Socrative destinadas à criação de ferramentas
17/09/2022 atividades de perguntas WordWall quizes apresentadas
e respostas
Ferramentas para o Classcraft Vídeo-tutorial de Criação de
13/08/2022 desenvolvimento e Sapientia Edu apresentação das trilhas e
AULA 3 a Ecológico acompanhamento de ferramentas Classcraft e do desafios nas
17/09/2022 gamificação estrutural aplicativo Sapientia Edu. ferramentas
apresentadas
Atividades interativas PowerPoint Vídeo-tutoriais sobre a Produção de
13/08/2022
Pessoal com narrativas, Genially produção de atividades um modelo de
AULA 4 a
Ficção descobertas e enigmas interativas como o uso do atividade
17/09/2022
PowerPoint e Genially interativa
Dashboards para Class Dash – Zumbi Apresentação da ferramenta Produção de
13/08/2022 experiências Dash, Angry Dash, Class Dash plano de aula
AULA 5 a Social competitivas e Hero Dash, Clash contemplando
17/09/2022 cooperativas numa Dash e Batalha Naval a utilização da
abordagem gamificada ferramenta

Fonte: elaborado pelo autor

A primeira aula/módulo do curso contemplou os seguintes objetivos: apresentar o curso,

objetivos e metodologia de trabalho; compreender o conceito de gamificação; diferenciar os
tipos de gamificação na educação; compreender a importância dos jogos no contexto da
educação; conhecer o framework que será utilizado como base para o curso.
Ao final desta aula, os professores foram estimulados a produzir um mapa mental
(Figura 29) sobre a gamificação e os demais fundamentos e características que constituem este
conceito (Anexo B). Desse modo, pôde-se trabalhar um viés mais conceitual, introdutório e
basilar para que pudessem ser apresentadas as ferramentas digitais que podem contribuir para
o desenvolvimento de atividades gamificadas.
 83

Figura 29 - Mapa mental produzido para a atividade 1 do curso

Fonte: Moreira, 2022.

A segunda aula/módulo do curso objetivou: compreender a dimensão “Performance” e

os seus respectivos elementos dentro do framework TEGE; conhecer ferramentas digitais e
estratégias metodológicas que possibilitem desenvolver a dimensão Performance.
Desse modo, foram apresentadas quatro ferramentas digitais que subsidiam a construção
de atividades pedagógicas dentro do contexto da dimensão do TEGE estudada neste módulo.
Foram elas: Kahoot! Quizizz, Socrative e Worwall. Ao final desta aula foi proposto aos alunos
que produzissem uma atividade (Figura 30), conforme as orientações apresentadas, utilizando-
se de uma destas plataformas, de modo que fosse contemplado direto ou indiretamente os
elementos relacionados à dimensão “Performance” do Framework TEGE.
 84

Figura 30 - Atividade interativa produzida pela cursista

Fonte: Sousa, 2022 – disponível em: https://wordwall.net/resource/35258393/higiene-pessoal-e-

coletiva

A terceira aula/módulo do curso contemplou os seguintes objetivos: compreender a

dimensão “Ecológica” dentro do framework TEGE; conhecer ferramentas para se trabalhar com
propostas de gamificação estrutural. Desse modo, foram apresentados aos participantes duas
importantes ferramentas para a criação de ecossistemas de aprendizagem gamificados,
utilizando-se de elementos de jogos próprios para este fim. As ferramentas apresentadas foram
o Sapientia5 (Figura 31) um aplicativo para avaliação diagnóstica e processual gamificada
criado por professores da rede estadual da Paraíba, e o Classcraft6 (Figura 32), uma plataforma
para criação de tarefas e desafios em forma de Web Quests e “utiliza elementos de jogos
aplicada para fins educacionais. É do tipo RPG, on-line, inteiramente gratuito, onde educadores
e educandos podem jogar juntos em sala de aula” (BRIZOLA, 2020, p. 31).

5
Mais informações disponíveis em: https://medium.com/@sapientiaeduca. Site da plataforma:
https://web.sapientia.education/#/
6
Site da plataforma: https://www.classcraft.com/pt/
 85

Figura 31 - Telas do App Sapientia Figura 32 - Telas do App Classcraft

Fonte: elaborado pelo autor Fonte: elaborado pelo autor

Ao final desta aula, os professores foram motivados a produzirem desafios utilizando-

se de uma destas duas plataformas, contemplando as habilidades trabalhadas durante o módulo.
A quarta aula/módulo do curso objetivou: compreender as dimensões “Ficção” e
“Pessoal” dentro do contexto da TEGE; avaliar as condições de desenvolvimento dessas
dimensões por meio da utilização de atividades interativas; conhecer ferramentas para
desenvolvimento de atividades interativas. Assim, para se alcançar estes objetivos, foram
apresentadas duas ferramentas que permitem a criação de atividades interativas, tanto online
(Genially), quanto off-line (Power Point), e possibilitam o desenvolvimento dos elementos de
jogos elencados nas dimensões trabalhadas neste módulo.
Nesta aula, foi proposta uma atividade na qual os participantes deveriam criar uma
atividade interativa de desafios (Figura 33) utilizando-se dos recursos apresentados neste
módulo, contemplando, sobretudo, os elementos de jogos relacionados às dimensões “Ficção”
e “Pessoal” do Framework TEGE.
 86

Figura 33 - Atividade produzida com a ferramenta Genially

Fonte: Costa, 2020 – Disponível em: https://view.genial.ly/6316480dea085d001a608b12/interactive-

content-education-escape-room

Na quinta aula/módulo do curso foram almejados os seguintes objetivos: compreender

a importância da dimensão “Social” dentro do contexto do framework TEGE; conhecer
ferramentas de suporte à criação de estratégias que envolvam elementos da dimensão “Social”;
planejar estratégias pedagógicas com a utilização das dimensões já trabalhadas. Para tanto,
foram apresentados os dashboards e tabuleiros digitais da plataforma Class Dash7, com os quais
é possível de se trabalhar com os elementos de jogos relacionados à dimensão estudada nessa
aula, uma vez que esses templates permitem a criação de atividades mais dinâmicas e lúdicas
no contexto das práticas pedagógicas em sala de aula.
Ao final desta aula, de modo a sistematizar todo o conhecimento, conceitos, estratégias
e ferramentas, foi proposto aos participantes que elaborassem um roteiro detalhado de aula,
conforme um modelo básico proposto (Figura 34) para edição (Apêndice G). Assim, os
professores puderam refletir acerca de tudo aquilo que estudaram ao longo dos módulos e
pensar a respeito das maneiras mais viáveis de utilizá-las em suas aulas, tendo em vista que a
proposta de atividade previa que cada professor produzisse o roteiro (Anexo C) conforme suas
próprias realidades e perspectivas de trabalho, além disso, foi sugerido que o roteiro
contemplasse conteúdos, estratégias, metodologias e ferramentas que pudessem, de fato, serem
aplicadas em uma ou mais aulas daquele professor em sua escola.

7
Site da plataforma: https://classdash.aulaemjogo.com.br/
 87

Figura 34 - Modelo de roteiro de aula gamificada

Fonte: elaborado pelo autor

Por fim, na última aula/módulo do curso foram trabalhados os seguintes objetivos:

socializar as propostas de estratégias pedagógicas gamificadas desenvolvidas; refletir acerca
das dimensões estudadas e as ferramentas apresentadas ao longo do curso; avaliar a proposta
do curso, sua efetividade e replicabilidade. Na realidade, esta aula se propôs a organizar os
materiais produzidos e refletir acerca de todo o conhecimento construído ao longo do curso.
Além disso, os participantes do curso puderam apresentar suas percepções a respeito das
metodologias, ferramentas e estratégias desenvolvidas ao longo do curso. Esse feedback se deu
de duas formas diferentes, inicialmente através do tópico final do curso (Figura 35), dedicado
exclusivamente para que os professores fizessem, de forma voluntária, uma avaliação geral do
curso, de modo a apresentar elogios, críticas e sugestões acerca da formação.
 88

Figura 35 - Captura de tela do tópico de avaliação do curso no AVA

Fonte: elaborado pelo autor

Por fim, os participantes fizeram uma nova avaliação do curso, desta vez, porém, por
meio de um questionário específico – a ser detalhado e analisado no tópico a seguir –, contendo
questões destinadas ao entendimento da opinião dos cursistas no que se refere à qualidade do
curso, bem como sua replicabilidade.
Observando que a taxa de evasão do curso foi relativamente alta, cerca de 85% no curso
síncrono e aproximadamente 60% no curso assíncrono, optou-se por aplicar com os professores
inscritos, os que tenham iniciado, mas não concluído e/ou os que não tenham iniciado as
atividades da formação, e que foram adicionados ao grupo do WhatsApp do curso, um
questionário (Apêndice H) para coletar os relatos mais específicos que justificassem a
desistência, ou a não conclusão do curso até aquele momento. De forma anônima e voluntária,
os professores que não concluíram as atividades dentro do prazo inicial disponibilizado (30
dias) relataram, primeiramente, os motivos que os levaram a se inscreverem no curso e, em
seguida, os motivos que os fizeram não concluir a formação dentro do prazo estipulado (Quadro
14).
 89

Quadro 14 - Respostas do questionário de evasão do curso

Quais os fatores que te levaram a fazer sua inscrição neste curso?

1. O principal objetivo foi adquirir conhecimentos nesta área de Gameficação, pois
gosto muito de trabalhar com os meus alunos de forma mais dinâmica e atrativa.
O certificado também me interessa bastante.
2. Achei a proposta interessante quando uma colega professora fez a divulgação do
curso. Inclusive, achei que seria proveitoso para introduzir a gameficação na minha
prática docente.
3. A proposta é extremamente interessante para despertar o interesse dos discentes.
4. Curiosidade sobre gamificação na sala de aula
5. Buscar novas tecnologias para trabalhar em sala de aula
6. Aprimorar minha formação
7. TEMA NO INTERESSE
8. Aprender mais um pouco sobre a metodologia de gamificação e inserir esse
contexto nas minhas aulas.
Quais os fatores te levaram a não concluir as atividades dentro do prazo estipulado (30
dias)?
1. A demanda da escola integral não permitiu a conclusão do curso no prazo
estipulado.
2. Minha disponibilidade e gestão de tempo.
3. Doença e falecemento de mãe
4. A escola que trabalho voltou o ensino presencial nesse mesmo período.
5. Um dos fatores que não finalizei as atividade durante o curso, foi falta de tempo,
trabalho em duas escola e as mesma está dificultando finalizar o curso
6. Super correria nas escolas
7. DEMANDA DE TRABALHO MUITO GRANDE, NAO CONSEGUI
ORGANIZAR MEU TEMPO COM ANTECEDENCIA
8. Uma demanda muito grande de trabalho/aula.
Você gostaria de nos deixar uma sugestão para que as dificuldades listadas acima não
sejam um empecilho em uma nova turma do curso?
1. Só agradecer pelo tempo extra que foi estipulado, permitindo assim a conclusão.
2. Seria interessante um prazo maior, além de módulos mais objetivos
3. Os momentos que participei foram estimulantes e dinâmicos
4. Que o curso acontece por um período de 60 dias. Gostei muito do curso e a forma
como foi transmitido pelo professor Ronilson. Mil vezes obrigada
5. -------------------------------------------------------------
6. Metodologia ativas.
7. O CURSO É MARAVILHOSO, ATRASEI NO ENVIO DAS ATIVIDADES,
MAS CONSEGUI ASSISTIRO OS VÍDEOS, ALGUMAS PLATAFORMAS
AINDA IREI MEXER COM MAIS TEMPO. INFELIZMENTE ATRASEI NO
PRAZO INICIALMENTE DADO, MAS CONSEGUI CONCLUI-LO HOJE
8. as atividades serem postadas por módulo e com determinado prazo. Faz com que
tenhamos a “obrigação” de responder naquele período.
Fonte: elaborado pelo autor
 90

No que se refere aos motivos que os levaram a se inscreverem na formação, a principal

motivação se deu por conta da curiosidade e interesse por aprofundamento em relação ao tema,
uma vez que o assunto é relativamente novo no contexto educacional e, por conta das exigências
do ERE, acabou se popularizando nos últimos anos. Quanto às justificativas apresentadas,
percebe-se uma predominância de questões relacionadas à sobrecarga de trabalho e problemas
pessoais diversos que implicaram, por exemplo, na falta de tempo ou de disposição para
conclusão das atividades. Outro relato presente, mas que se deu por conta dos limites e prazos
impostos pela pesquisa, foi em questão ao tempo para conclusão do curso, de 30 dias.

4.3 Questionário avaliativo do curso – percepção dos cursistas

Após a conclusão do curso, foi aplicado com os participantes que finalizaram todos os
módulos um questionário avaliativo (Apêndice I), por meio do Google Forms, para que os
professores pudessem expressar sua percepção a respeito da formação, sua estrutura e recursos,
metodologias, ferramentas e estratégias apresentadas.
O formulário compunha-se de três seções, as quais buscavam fazer: perfil dos
participantes; uma avaliação geral do curso; e avaliar a replicação das metodologias e
ferramentas trabalhadas no curso. Ao todo, entre cursistas do curso síncrono e do curso
assíncrono, participaram desta etapa da pesquisa 15 professores, a grande maioria deles não
participou da etapa anterior, o questionário diagnóstico do lócus da pesquisa, cujos relatos
podem ser verificados na Seção 4.1 deste capítulo.
Nesse sentido, na primeira seção os professores foram questionados sobre a sua área de
atuação, o tipo de escola em que trabalham e o tempo em que estão nessas escolas, bem como
há quanto tempo trabalham como professores e quantos deles foram na rede estadual da Paraíba
(Figura 36). A maior parte dos professores, 60%, já leciona há pelo menos 9 anos, sendo que
53,4% deles trabalha na rede estadual em todo este período.
 91

Figura 36 - Tempo de trabalho dos professores

Fonte: elaborado pelo autor

As seções seguintes do formulário foram compostas de questões organizadas em

alternativas de múltipla escolha baseadas na concepção da Escala Likert de Oliveira (2001),
através da qual os participantes podem escolher entre cinco diferentes níveis de concordância,
nesta pesquisa foram utilizadas as seguintes: concordo totalmente, concordo, não concordo nem
discordo, discordo e discordo totalmente. Destarte, e de acordo com Mattar, (Apud OLIVEIRA,
2011), as respostas organizam-se conforme os vários graus de concordância e discordância,
para tanto são atribuídos números que indicam a direção da atitude do participante. Para as
afirmativas positivas, os números variam de 1 a 5, sendo o 5 o concordo totalmente e 1 o
discordo totalmente. Quando se trata de afirmações negativas, o sistema de pontuação inverte-
se.
Na segunda seção, as afirmativas buscavam entender a forma como os participantes
compreenderam os recursos, metodologias, ferramentas e estratégias apresentados ao longo do
curso. Ao todo foram apresentadas 10 questões, para as quais a avaliação dos professores
concentrou-se nos níveis 4 e 5 de concordância (Quadro 15), demonstrando, assim, muita
aceitação do curso no tocante aos elementos analisados nesta seção.
 92

Quadro 15 - Avaliação do curso pelos professores

Grau de concordância
Afirmativas 5 4 3 2 1
1. O curso apresentou materiais de apoio (textos e artigos)
de boa qualidade acadêmica, e que contribuíram com o 15 -- -- -- --
aprofundamento do tema estudado.
2. O curso apresentou materiais em vídeo (videoaulas ou
tutoriais) de boa qualidade, claros e objetivos e que 15 -- -- -- --
contribuíram com o aprofundamento do tema estudado.
3. O curso contou com suporte adequado no que se refere
à resolução de problemas e apoio aos cursistas ao longo 15 -- -- -- --
dos módulos.
4. A linguagem empregada nas aulas em vídeo e nos
materiais de apoio (textos) foi simples e de fácil 14 1 -- -- --
compreensão.
5. A sequência na qual os conteúdos foram apresentados
15 -- -- -- --
foi corretamente organizada.
6. A quantidade de módulos (aulas) do curso foi condizente
14 1 -- -- --
com o grau de complexidade do conteúdo apresentado.
7. O tempo de duração do curso (30 dias) foi condizente
com o grau de complexidade do conteúdo apresentado e 12 3 -- -- --
das atividades propostas.
8. Após a conclusão do curso, eu pude compreender
melhor de que maneira podemos utilizar a gamificação 15 -- -- -- --
em sala de aula enquanto ferramenta pedagógica.
9. O conteúdo e as atividades do curso me permitiram ter
um novo olhar sobre as minhas metodologias de ensino 15 -- -- -- --
e aprendizagem.
10. Com o aprendizado adquirido neste curso me sinto capaz
de criar novas estratégias de aprendizagens em minhas 15 -- -- -- --
aulas.
Fonte: elaborado pelo autor

Na última seção do formulário, foram apresentadas afirmações relacionadas mais

especificamente às metodologias utilizadas, ferramentas digitais e estratégias apresentadas ao
longo do curso e sua pertinência com a prática pedagógica de cada um dos professores
participantes do curso (Quadro 16). Assim, esta seção organizou-se em seis afirmativas, para
as quais também houve um predomínio de respostas positivas, concentradas, de forma unânime
nos níveis 4 e 5 da escala de mensuração de atitudes de Likert. Desse modo, entende-se que as
estratégias utilizadas ao longo do curso foram exitosas, permitindo aos participantes o contato
com novas experiências relacionadas às metodologias ativas, às TDIC e, sobretudo, à
gamificação na educação.
 93

Quadro 16 - Grau de concordância dos professores sobre os recursos e ferramentas

Grau de concordância
Afirmativas 5 4 3 2 1
1. Da forma que foi apresentada no curso, a gamificação
pode colaborar com a inovação pedagógica e a 15 -- -- -- --
introdução de TDICs em sala de aula.
2. As metodologias que foram apresentadas no curso são
13 2 -- -- --
simples e objetivas.
3. As ferramentas (aplicativos e plataformas) apresentadas
no curso são plenamente possíveis de serem utilizadas 11 4 -- -- --
no meu contexto escolar.
4. Os recursos e metodologias apresentados durante o
curso podem ser explorados dentro da minha disciplina, 11 4 -- -- --
independente do conteúdo a ser trabalhado.
5. A minha realidade escolar (recursos, gestão e alunos) me
permite aplicar inteiramente as metodologias estudadas 3 12 -- -- --
durante o curso.
6. Este curso, considerando os ajustes necessários que
devem ser feitos, pode ser reaplicado e oferecido para
14 1 -- -- --
um número maior de professores, tanto na rede estadual
da Paraíba, quanto em outras redes.
Fonte: elaborado pelo autor

Vale ressaltar e refletir a respeito da preponderância do nível 4 (Concordo parcialmente)

na quinta afirmativa desta seção, que dizia “A minha realidade escolar (recursos, gestão e
alunos) me permite aplicar inteiramente as metodologias estudadas durante o curso”. Com essa
afirmativa, buscou-se averiguar sobre as mínimas condições estruturais, técnicas e tecnológicas
das quais dispõem as escolas onde trabalham estes professores. Com isso, foi possível constatar
que a maioria deles entende que sua escola não oferece condição total e irrestrita para aplicação
das metodologias estudadas ao longo do curso.
No entanto, para se entender algumas particularidades percebidas durante a pesquisa,
tais como essa relatada no parágrafo anterior, foi preciso desenvolver uma investigação mais
focalizada e detalhada a respeito do tema em estudo. Desse modo, optou-se por aplicar uma
entrevista por meio de um grupo focal com alguns professores que tenham concluído o curso
com êxito e que pudessem se voluntariar para participar dessa nova etapa da pesquisa, cujo
relato, análise e discussão serão feitos na seção a seguir.
 94

4.4 Grupo focal

Para participar do grupo focal foram convidados todos os professores que haviam
concluído o curso, no entanto somente três deles se voluntariaram para colaborar com esta etapa
da pesquisa. Desse modo, o grupo focal foi realizado por meio de videoconferência pelo Google
Meet com três cursistas e com o objetivo de entender algumas particularidades, pontos de
melhora e ajuste, a respeito do curso “Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação
pedagógica”. O roteiro da entrevista contemplou 10 questões (Apêndice J) organizadas de uma
forma a compreender a percepção dos cursistas sobre os pontos mais importantes dentro da
estrutura do curso, tanto no que se refere aos aspectos positivos, quanto aos negativos.
O grupo focal foi escolhido para compor esta fase da pesquisa porque entendemos ser
uma ótima oportunidade de compreender de forma mais específica as particularidades do
produto que foi apresentado aos professores, para, desse modo, poder ajustá-lo objetivando a
sua replicabilidade em momentos posteriores e com públicos mais abrangentes.
Para Ressel et al. (2008), essa estratégia possibilita a formação de ideias novas e
originais, além disso cria possibilidades de contextualizar as percepções, crenças, valores e
pontos de vista dentro de um grupo de estudo mais amplo, oportuniza o estreitamento em
relação ao tema em debate. Ressel et al. (2008, p. 780) ainda enfatiza que o grupo focal “permite
ao pesquisador não só examinar as diferentes análises das pessoas em relação a um tema. Ele
também proporciona explorar como os fatos são articulados, censurados, confrontados e
alterados por meio da interação grupal [...]”. Para e Vaughn et al. (1996 Apud DIAS, 2000, p.
3), “a entrevista de grupo focal é uma técnica qualitativa que pode ser usada sozinha ou com
outras técnicas qualitativas ou quantitativas para aprofundar o conhecimento das necessidades
de usuários e clientes”.
Para Busanello et al. (2013, p. 259), o grupo focal pode ser considerado “uma técnica
de coleta de dados específico das pesquisas com abordagem qualitativa, por proporcionar a
interação grupal para a produção de dados que seriam menos acessíveis fora do contexto
interacional”. Para Johnson (1994 Apud DIAS, 2000, P. 4), “a energia gerada pelo grupo resulta
em maior diversidade e profundidade de respostas, isto é, o esforço combinado do grupo produz
mais informações e com maior riqueza de detalhes do que o somatório das respostas
individuais”.
Para Santa Rosa (2022), no âmbito do design, por exemplo, utiliza-se o grupo focal,
entre outras coisas, para compreender as expectativas, desejos e crenças com relação a um
produto, suas funcionalidades, usabilidade e utilidade, por parte de usuários atuais ou de
 95

usuários em potencial, seja para produtos físicos ou digitais, ou mesmo ambientes construídos
e serviços. Santa Rosa e Moraes (2012), destacam que o

Grupo Focal, amplamente utilizado na sociologia e no marketing, tem sido

apropriado pelas áreas de design, ergonomia e interação humano-computador
com o intuito de propiciar levantamentos a respeito de necessidades, desejos,
expectativas, crenças, valores, receios e demais sentimentos, extraídos de um
grupo de participantes representativos do público-alvo do sistema/produto a
ser desenvolvido.

Nesse sentido, os participantes da entrevista no grupo focal puderam expressar

abertamente suas opiniões a respeito do curso (Apêndice K), sendo mediados pelas questões
propostas, no entendo, podendo dialogar mais abertamente sem necessidade de seguir o roteiro
pré-estabelecido, quando fosse conveniente. Assim sendo, abaixo serão apresentados, seguindo
a ordem das questões colocadas ao grupo, os principais pontos discutidos e opiniões
apresentadas pelos participantes8 durante a entrevista.
1. Faça uma avaliação geral do curso, apontando suas percepções sobre a metodologia
utilizada e ferramentas apresentadas:
➢ Participante 1: Dentro da organização do curso, eu achei muito bom a forma
como foi organizado, as categorias da gamificação e a ferramenta utilizada
também que foi o Google Classroom e também as que estiveram disponíveis
como vídeos textos [...] Inclusive eu já tinha feito um curso de design thinking
e dentro dele falava sobre gamificação, mas eu aprendi bem mais aqui, porque
lá eu tinha visto algumas coisas, mas eu não tinha visto, por exemplo a
explicação daquele gráfico lá que você mostrou [...] Gostei bastante e aprendi
muito também. Eu considero que está muito bem estruturado, muito bem-
organizado.
➢ Participante 2: Foi um curso muito organizado, o material riquíssimo, diversas
possibilidades. Pena que não dava para a gente aproveitar todo o material, né?
Porque a gente tem sala de aula e aquela correria, mas minha vontade era ler
acessar todos aqueles links [...] eu assistia aos vídeos, lia também o material
porque reforçava e posso dizer exatamente que foi excelente, porque essa
maneira, essa metodologia, eu aprendi [...] parecia que quando eu assistia aos
seus vídeos, parecia que eu estava à frente a frente com você, parecia que estava

8
Os nomes verdadeiros dos entrevistados serão substituídos por referências numéricas a fim de preservar suas
identidades nesta pesquisa.
 96

de forma presencial. Então, excelente curso, modo geral, excelente curso e

excelente metodologia. Parabéns!
➢ Participante 3: Bem, com relação ao geral, é um curso que eu considero
excelente, principalmente por ter a oportunidade de estar participando da forma
síncrona. Tendo essa oportunidade de ter essas duas modalidades, síncrono e
assíncrono. Isso é um ponto positivo, porque abre um leque de oportunidades
para mais pessoas possam participar. Com relação à metodologia, aos conteúdos
que foram aplicados, às informações que foram cedidas, com relação a tirar
dúvidas, não deixou nada a desejar com relação a isso, tá? Foi um curso
realmente muito bom e muito proveitoso, pelo menos no meu caso.
2. Quais os pontos positivos do curso?
➢ Participante 1: Os vídeos que você gravou, eu acho que ficou muito bem feito e
numa linguagem bem acessível [...] porque no vídeo você consegue resumir o
que tava lá no texto de forma bem explicativo que, para mim, foi bem melhor
assistir o seu vídeo, né? Do que fazer a leitura do texto, achei a leitura mais
cansativa, mas o vídeo e a disponibilidade também das aulas que você gravava
que era ao vivo, né? As aulas síncronas [...] um ponto positivo também, a
disponibilização dessas aulas, e também as atividades que foram propostas que
a gente colocava a mão na massa, e ia colocando em prática aquilo que tava
aprendendo. Bem, são esses três pontos.
➢ Participante 2: primeiro ponto positivo foi exatamente isso que a (participante
1) já citou, né? A questão de você sempre estar reforçando e resumindo de uma
forma que vem sucinta e objetiva, tudo que se estudava [...] segundo ponto
positivo, foram vários, mas o segundo ponto positivo, já que você pediu três,
posso dizer que foi a oportunidade da gente realmente praticar. Não foi aquela
coisa de escrever, escrever, escrever, foi exatamente a prática mesmo com os
recursos e com as ferramentas, e também outra coisa positiva, que eram várias
ferramentas e a gente poderia escolher uma né? Quando a gente baixasse um
aplicativo daquelas, às vezes não conseguia fazer com um e tem a oportunidade
de fazer com o outro que fosse mais fácil, sempre tinha um mais fácil, né
➢ Participante 3: Bom, um dos pontos positivos foi o que eu acabei colocando na
fala anterior, que é com relação à possibilidade de haver o curso síncrono e
assíncrono [...] material de extrema qualidade, muito rico, muita informação,
informações úteis, que a gente realmente pode utilizar, não são coisas colocadas
 97

só pra encher linguiça, que complementam as atividades que foram propostas

durante o curso.
3. Quais pontos de melhora você sugeriria para o curso?
➢ Participante 1: Eu acho que seria o tempo para ser mais estendido um pouquinho,
eu acho que foi um mês e um pouquinho que você deu de tempo para a gente
fazer. Porque você é professor. Você sabe né? É uma correria tão grande e às
vezes a gente, eu queria ler mais e assistir todos aqueles tutoriais, mas o tempo
não permitia, então eu escolhia para assistir e ia em frente, né? Fazendo com que
eu entendia, mas assim o tempo poderia ser um pouquinho maior. [...] uma
sugestão também seria naqueles primeiros textos que você traz para a gente ler
que você traz a sua pesquisa da dissertação, o seu texto que você foi elaborando,
escrevendo, talvez você pudesse transformar ele em uma... em uma cartilha, num
resumo menos científico. Para a gente não cansar a leitura, porque é legal quando
você quer se aprofundar bem direitinho, ele é bom, mas às vezes fica cansativo,
como a questão do tempo impede a gente de ter uma leitura mais longa, talvez
se fizesse no formato de uma cartilha, um resumo, ficasse melhor.
➢ Participante 2: Bom, na verdade, para mim o curso foi ótimo, se eu fosse dizer
a você o que eu gostaria mesmo era que tivesse presencial, né? É isso, mas sei
que também não podia né? Não poderia, mas quanto o resto eu achei excelente,
foi satisfatório para mim, né? Satisfatório.
➢ Participante 3: você poderia abranger mais as metodologias ativas, poderia fazer
um minicurso voltado para, não só uma metodologia ativa, mas algumas outras
metodologias ativas que possam ser trabalhadas aí por você, sei lá, algo do tipo.
4. Sua experiência com o material apresentado no curso foi significativa? Como ou por
quê?
➢ Participante 1: Houve sim aprendizagem, né? Até porque a gente mostra isso
quando faz aquelas atividades e é passível sim de a gente usar nas nossas aulas
algumas daquelas ferramentas, né? Não todas [...] mas eu gostei bastante daquela
ideia dos PowerPoint [...] dinâmico lá [...] que eu nunca tinha trabalhado assim,
só usando o PowerPoint de maneira normal, mas não com aquela interação toda,
então, assim, aprendi bastante esse novo recurso do PowerPoint, aprendi como
fazer e já estou planejando aulas com PowerPoints assim, interativos, né?
➢ Participante 2: Eu digo a você que sim, não vou dizer a você que estou 100%
para realizar todas essas tarefas, mas eu já andei realizando algumas tarefas e já
 98

utilizado em sala de aula. Usei um PowerPoint interativo, e realmente foi

significativo pelo fato de, em primeiro lugar, de você ter novas possibilidades,
de novos recursos, de dinamizar as aulas, das aulas se tornarem mais atrativas.
➢ Participante 3: realmente, devido à grande quantidade de ferramentas, né? De
possibilidades, aumenta a possibilidade de a gente aplicar essas ferramentas,
essa metodologia no local onde a gente trabalha, né? Então, como eu já havia
falado, eu tenho uma certa dificuldade, por exemplo com a utilização do
Wordwall, não conhecia muito bem, então, existia uma possibilidade de colocar
algum tema em questão e aplicar ele usando a gamificação através dessa
ferramenta, então, no meu contexto de escola, né?
5. Como as metodologias ou ferramentas apresentadas podem ou poderão ser aproveitadas
nas suas aulas?
➢ No momento da entrevista, julgamos que os participantes contemplaram a
resposta dessa questão nas suas falas da questão anterior, uma vez que, inclusive,
citaram exemplos dessa utilização.
6. Após a conclusão do curso, qual a sua concepção sobre o conceito de gamificação?
Houve alguma mudança em seu modo de ver este conceito em comparação ao início do
curso?
➢ Participante 1: Já tinha até feito um curso que falava sobre gamificação, então
eu já sabia que se tratava da aplicação dessas estratégias, né? dos jogos nas
atividades educativas com o objetivo de engajar os alunos [...] eu já sabia assim
que gamificar não era você jogar em sala de aula, não é um jogo, não é um jogo
de tabuleiro, ou um outro jogo específico, mas sim usar as estratégias do jogo
né? Só que eu não sabia desse tipo, né? Que era o estrutural, a gamificação
estrutural e a gamificação de conteúdo, eu não sabia dessa organização assim,
dessa divisão, nem sabia diferença entre esses dois né? E nem conhecia a
taxonomia lá daquelas dimensões: ecológica, performance, social [...]
➢ Participante 2: Então eu tinha esse conceito para mim de gamificação era apenas
assim era adaptar os conteúdos de alguns jogos para tornar mais atrativo, mas vi
que é muito além disso, né? tem um estrutural, tem o de conteúdos, tem a ver,
tem muitas coisas assim subjetivas por trás da gamificação, do uso dos jogos,
né? não só aquela coisa objetiva, mas tem a subjetividade a sensibilidade, né?
aquelas sensações de vitória que os alunos podem ter, o prazer, a produtividade
 99

dos alunos, tudo isso era coisa que eu não imaginava ainda, que eu não tinha
ideia.
➢ Participante 3: bem, antes do curso eu já tinha uma certa bagagem em relação a
conhecer o que seria metodologias ativas e também em relação à gamificação.
No meu entendimento, antes do curso é que a gamificação não era uma
metodologia ativa utilizada somente para, digamos assim, entreter o aluno, né?
Só pra fazer com que ele jogasse algum jogo e.... durante o curso, deu pra
entender que a gamificação é uma coisa mais aprofundada, muito mais ampla,
existem tipos de gamificação [...] de gamificar o conteúdo, essa parte eu também
não conhecia, não tinha conhecimento sobre isso, então deu pra perceber que
realmente aminha visão sobre essa metodologia ativa foi bastante ampliada.
7. Sabemos que existem fatores limitantes e/ou impeditivos dentro da nossa realidade
escolar que dificultam o desenvolvimento de metodologias de ensino como o uso de
TDIC. Quais as suas sugestões para que possamos promover um grau mínimo de
inclusão das TDIC em nossas aulas?
➢ Participante 1: Então, o que eu vi que não dá certo, por exemplo, preparei m
Kahoot, levei para cada um acessar e responder na hora porque nem todos tem
celular e nem acesso à internet. Então, vi que só dá certo se for aqueles de grupo
porque fica um celular... fica quatro grupos e só precisa de quatro celulares, por
exemplo, aí dá certo pra eles participarem, responderem [...] aquelas ferramentas
do PowerPoint interativo dá para usar em sala de aula, né? Porque nós temos, o
computador no projetor, leva uma caixinha de som, um vídeo interativo outra
coisa assim também dá certo.
➢ Participante 2: Quando eu fiz uma atividade, apliquei uma atividade assim na
sala de aula com gamificação não funcionou 100% exatamente por falta de
internet, os meninos não tinham crédito no celular. Mas funcionou em casa, né?
de forma remota. A minha proposta foi essa, e eu ainda pretendo aplicar fazer
algumas atividades assim usando gamificação e vejo que em casa funciona
melhor, porque eles têm mais acesso [...]
➢ Participante 3: A gente pode fazer algum tipo de dinâmica utilizando o Kahoot,
por exemplo, e deixar disponível para que ele possa acessar pelo celular do pai
dele, da mãe, possa trabalhar e não se sentir excluído, mesmo sendo fora da sala
de aula.
 100

8. Dentro da sua realidade específica, quais são os principais fatores limitantes e/ou
impeditivos para a utilização de metodologias de ensino com o uso de TDIC?
➢ Participante 1: os fatores limitantes são essa falta de ferramentas e Instrumentos
tecnológicos eles usam o celular deles, nem todos têm [...] e a falta da internet
também [...] se a gente tiver boa vontade tem como trabalhar. Va dar mais
trabalho? Vai. Vai requer mais do nosso tempo? Vai, mas tem como fazer
alguma coisa. Apesar de faltar os recursos tecnológicos, internet, computador
pra todos, até um ambiente adequado para se trabalhar, mas dá pra fazer [...] tem
também a questão da visão dos alunos. Eles estão muito acostumados com a aula
tradicional e quando a gente leva uma coisa diferente assim, eles tipo fica como
se a gente tivesse enrolando, ou levando eles para brincar.
➢ Participante 2: Na verdade, a questão realmente de falta de internet, falta de
recursos dos alunos também, que nem todos hoje, apesar de tudo que as pessoas
diz assim ‘ah, todo mundo possui um celular’, mas não é bem assim. Nem todos
os alunos ainda possui um celular. Falta esses recursos ainda para esses meninos.
➢ Participante 3: É a mesma coisa com relação a (participante 1) e a (participante
2), a internet, a disponibilidade e a possibilidade de os alunos terem acesso às
ferramentas digitais e justamente como ela falou, né?
9. Qual a sua avaliação sobre a Gamificação enquanto possibilidade de inovação
pedagógica no ensino médio?
➢ Participante 1: eu acho que tem um potencial enorme né? Até porque apesar
dessa limitação da maneira como eles entendem que a aula deve ser, como usa
tecnologias vai trazer uma aula diferente, eles se engajam mais, eles ficam mais
interessado. Então assim, a aula vai ser menos maçante, digamos assim, menos
chato. Então tem um potencial de... como é que diria... de ajudá-los a aprender
de uma forma diferente, para que eles possam aprender brincando, aprender
jogando, né? aprender competindo.
➢ Participante 2: Ensino Médio é... já tá... são pessoas jovens, né? Não são mais
crianças e os jogos eles criam relação... ajuda a criar relações sociais que pode
desenvolver o protagonismo, que é o que mais se fala né, de modo geral na
educação, e principalmente no ensino médio, né? Quem não desenvolver o
protagonismo fundamental no médio, ele tem... essencial que ele se desenvolva
dessa forma, né? E a gamificação eu acredito que realmente funciona sim muito
bem no ensino médio.
 101

➢ Participante 3: a gamificação a gente sabe que ela não é uma metodologia atual,
ela vem sendo discutida há bastante tempo, porém a gamificação utilizando as
tecnologias, Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação, é algo assim
que, digamos, pra nossa realidade é algo um tanto quanto recente.
10. Considerando os ajustes necessários que devem ser feitos, o que você acha sobre a
possibilidade de reaplicação do curso "Gamificação na educação: uma possibilidade de
inovação pedagógica” para um número maior de professores, tanto na rede estadual da
Paraíba, quanto em outras redes?
➢ Participante 1: eu considero que o curso está apto a ser aplicado, né? aos demais
professores que se interessarem, lógico com as devidas atualizações [...]
➢ Participante 2: pensando na relevância que esse curso teve para mim, digo com
sinceridade que sim o curso está pronto e é muito importante que seja reaplicado.
➢ Participante 3: Se houver disponibilidade. E se acatar algumas sugestões que a
gente acabou apresentando, eu acho que é totalmente viável sim a aplicação [...]
realmente ele vai estar, digamos que está pronto pra ser aplicado a uma
população maior, digamos assim, de professores.
11. (questão extra – adicionada durante a conversa) na sua percepção, o material, o
conteúdo, a metodologia e as ferramentas, elas se adequaram ao tipo de curso MOOC?
➢ Participante 1: Eu acho que que é melhor assim, quando você disponibiliza todo
de uma vez, por quê? Por que eu posso ir fazendo no meu ritmo e às vezes
quando vai disponibilizando por etapas, eu concluí uma e tenho tempo de já
passar para outra mas não posso passar em frente porque tenho que esperar a
data que vai ser liberado [...]
➢ Participante 2: estou de acordo com a (participante 1), né? O material foi muito
bem articulado, né? Tudo casou direitinho [...] aí quando você abria, às vezes
aquele momento surgia algumas demandas na escola que não dava para eu ler
logo, para eu começar a fazer as atividades, né? É bom quando todo material
está acessível, né?
Pelo exposto acima, nota-se uma prevalência de avaliações positivas a respeito do curso,
bem como uma perspectiva de que o material produzido foi capaz de gerar novas percepções
nos indivíduos envolvidos.
Os participantes do grupo focal forneceram uma visão bastante favorável no tocante aos
conceitos, metodologias e ferramentas digitais apresentadas ao longo do curso, demonstrando
que estas foram capazes de apresentá-los a uma nova perspectiva a respeito do conceito de
 102

gamificação na educação. No contexto da abordagem adotada no curso, os participantes

relataram sua satisfação quanto à predominância de atividades práticas em relação às
abordagens puramente conceituais, ou seja, os participantes apontaram que o curso foi capaz
de dar maior suporte prático do que teórico acerca do tema apresentado.
Outro ponto importante destacado pelos participantes foi a relação dos professores com
as TDIC, uma relação difícil, porém, vantajosa no contexto das práticas pedagógicas. As
maiores dificuldades apresentadas nesse contexto foram aquelas relacionadas à estrutura, aos
recursos e às condições de trabalho na qual estão inseridos os professores da educação básica
nas redes públicas do Brasil, sobretudo na Paraíba e, ainda mais, nas escolas da 9ª GRE. No
entanto, foi unânime a percepção de que as TDIC podem colaborar com o processo de ensino e
aprendizagem de forma positiva. Do mesmo modo, os professores destacaram a importância da
gamificação nesse âmbito, pois viram nessa metodologia a possibilidade de levar novos
contextos pedagógicos para a sala de aula, contextos os quais teriam como força motriz a
ludicidade, o engajamento e a motivação (intrínseca).
Entretanto, embora tenham apontado a gamificação e as ferramentas apresentadas no
curso como favoráveis à inovação pedagógica, há ainda muitas barreiras a serem superadas no
sentido de instrumentalizar os professores de modo que estes sejam, de fato, os agentes da
mudança que a educação do século XXI tanto necessita.
 103

5 CONCLUSÃO

Em face do que foi relatado até aqui, percebe-se que o curso “Gamificação na educação”
uma possibilidade de inovação pedagógica” logrou êxito quanto aos objetivos propostos, uma
vez que possibilitou aos professores da rede estadual da Paraíba que o cursaram, a possibilidade
de romper certos paradigmas sobre o tema em questão na formação, bem como uma nova visão
acerca da gamificação enquanto instrumento da prática pedagógica. Do mesmo modo, os
participantes do curso tiveram a oportunidade de vivenciar, experimentar e aplicar estratégias
didáticas através de uma nova ótica, com a qual puderam vislumbrar um caminho alternativo
para ações já consagradas em suas práticas.
O curso demonstrou ser de grande valia para que a gamificação, sobretudo na ótica da
TEGE, pudesse se transformar numa ferramenta mais agradável àqueles que desejam iniciar ou
ampliar seus horizontes no contexto das práticas pedagógicas inovadoras, mais eficientes e
eficazes. Pela sua concepção mais prática do que teórica – obviamente não a abandonando –, o
curso demonstrou sua pertinência no que se refere à formação contínua dos professores
envolvidos. A esse respeito, Almeida e Valente (2011) destacam que as formações de
professores para o uso das TDIC na educação costumam focar-se nos aspectos tecnológicos,
pois entendem que os professores já sabem como proceder nos seus respectivos ambientes de
trabalho, ou seja, já estariam prontos do ponto de vista da didática, assim, com o conhecimento
técnico obtido, serão capazes de implementar as TDIC tranquilamente em suas práticas. No
entanto, ainda segundo Almeida e Valente (2011), outros cursos concentram-se exclusivamente
nos aspectos pedagógicos, pois consideram as tecnologias como meros suportes,
desconsiderando, assim, que as TDIC permitem a reestruturação das formas de “pensar,
comunicar, lidar com a informação e construir conhecimento” (ALMEIDA e VALENTE, 2011,
p. 47). Entretanto, para Almeida e Valente (2011, p. 48)

[...] o domínio do técnico e do pedagógico não deve acontecer de modo

estanque, um separado do outro. É irrealista pensar que o professor deve ser
um especialista nas questões tecnológicas para depois tirar proveito desse
conhecimento nas atividades pedagógicas [...] os conhecimentos técnicos e
pedagógicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas ideias
do outro. O domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do
pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o
pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral ascendente na sua
complexidade técnica e pedagógica.
 104

Por isso, com base nos relatos e registros oferecidos pelos cursistas, foi possível
perceber um certo encantamento com as novas nuances que o curso trouxe para a prática
pedagógica desses professores, seja em função da nova abordagem apresentada, destacando não
mais os pontos, badges e ranking, mas o viés psicológico, motivacional e subjetivo da
gamificação, ou por conta das novas ferramentas que foram apresentadas – também aquelas já
conhecidas, mas pensadas de uma nova maneira, como o Power Point, por exemplo. Isso
ocorre, muito em função da abordagem adotada no curso, de priorizar as ferramentas e suas
usabilidades dentro da prática pedagógica, tentando sempre apresentá-las de forma objetiva e
clara para que os professores pudessem entendê-las como uma nova possibilidade dentro de
suas realidades de sala de aula.
Entretanto, mesmo com todos os pontos positivos destacados, algumas sugestões foram
pontuadas pelos cursistas quanto aos recursos, metodologias e abordagens do curso. Por
exemplo, no decorrer da entrevista do grupo focal (Apêndice K) um dos participantes
entrevistados sugeriu que os conteúdos teóricos do módulo 1 fossem apresentados sob a forma
de “uma cartilha, num resumo menos científico. Para a gente não cansar a leitura [...] como a
questão do tempo impede a gente de ter uma leitura mais longa, talvez se fizesse no formato de
uma cartilha, um resumo, ficasse melhor” (Participante 1). Além disso, alguns cursistas, tanto
dos que participaram da entrevista e do questionário, quanto aqueles que não concluíram o curso
e responderam ao questionário de evasão (Apêndice H), apontaram que o curso poderia ser mais
efetivo se dispusesse de um prazo maior, pois muitos professores têm uma carga de trabalho
extensa e cansativa, desse modo, não dispõem de tanto tempo livre para fazer formações mais
longas e aprofundadas como a que se propôs com o curso “Gamificação na educação: uma
possibilidade de inovação pedagógica”.
Por esse motivo, inclusive, muitos professores indicaram não terem concluído o curso
dentro do prazo inicial estipulado. Assim, nota-se, como citado anteriormente, uma forte
influência das condições de trabalho do professor na sua formação continuada, ou seja, sem
ambiente, estrutura ou aporte dos órgãos que coordenam ações formativas, sobretudo nas redes
públicas, a contínua formação do professor torna-se uma ação mais árdua.
Perante a essas condições, porém, não cabe nesta pesquisa uma reflexão muito mais
ampla, em decorrência da dimensão das redes públicas no Brasil, em especial na Paraíba, lócus
deste trabalho, sob pena de que se faça uma análise incompleta, inconclusa e, por esse motivo,
enviesada ou injusta. Assim, cabe aqui registrar tão somente que o curso “Gamificação na
educação: uma possibilidade de inovação pedagógica”, embora seja ainda insuficiente, foi
capaz de movimentar pessoas dentro de uma realidade, até certo ponto inerte, gerar
 105

engajamento e introjetar nestes sujeitos novas mentalidades a respeito de um conceito que se

apresenta como de grande valor dentro do contexto da educação do século XXI.
Dessa forma, o curso “Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação
pedagógica” torna-se uma importante ferramenta para ampliação do escopo da gamificação
enquanto ferramenta que pode colaborar com a prática pedagógica dos professores da rede
estadual da Paraíba, tendo em vista que a SEECT-PB dispõe de ações e programas de formação
continuada que, frequentemente, oferecem atividades formativas para professores da rede,
muitas das vezes de forma online em cursos do tipo MOOC. Tais cursos são produzidos e
oferecidos por professores da própria rede, os quais já foram alunos de alguns desses programas,
sobretudo do Programa Gira Mundo (SILVA, 2020a; 2020b). Este programa foi criado em 2015
(PARAÍBA, 2015), mas reformulado e ampliado em 2020 (PARAÍBA, 2020), passando a
ofertar: intercâmbio estudantil; intercâmbio para formação de profissionais da educação;
intercâmbio para formação de profissional de setores produtivos; intercâmbio interinstitucional
para promoção de ações de cooperação internacional descentralizada nos âmbitos educacional,
científico, tecnológico e de inovação (PARAÍBA, 2020). Entre os objetivos do Programa Gira
Mundo estão (PARAÍBA, 2020, p. 2):

I – estimular a criação de redes internacionais de ensino, pesquisa e

desenvolvimento;
II – institucionalizar mecanismos entre instituições da educação básica e
ensino superior da Paraíba e do exterior, visando à mobilidade estudantil e
formação de profissionais da educação;
[...]
VII – elaborar e revisar periodicamente do Plano Estadual de
Internacionalização Educacional e de Ciência, Tecnologia e Inovação.

Assim, entende-se que a SEECT-PB tem envidado esforços no sentido de ampliar a

gama de possibilidades no que se refere à formação dos profissionais que atuam nas escolas da
rede estadual, uma vez que uma das premissas do programa é a de que os profissionais que
participam do programa devem “realizar, ao seu retorno, projeto de desenvolvimento aplicado
na área de formação, supervisionado pela instituição formadora e/ou pelo comitê gestor do
Programa GIRA MUNDO” (PARAÍBA, 2020. P. 3). Desse modo, criou-se um espaço de
replicação das experiências adquiridas por estes profissionais e alunos no âmbito das suas
respectivas formações internacionais, dando margem, portanto para que mais docentes sejam
replicadores daquilo que aprenderam em suas vivências formativas.
Pelo exposto, compreende-se que o curso “Gamificação na educação: uma possibilidade
de inovação pedagógica” teve êxito em seus objetivos, bem como a pesquisa conseguiu atingir
 106

sua proposta inicial, que era identificar o potencial que uma formação continuada em
gamificação poderia oferecer aos professores da rede estadual da Paraíba que atuam em escolas
do Ensino Médio da 9ª GRE, ao passo que, como já discutido anteriormente, este curso permitiu
uma ampliação do repertório dos cursistas que o concluíram.
Assim, denota-se que o curso tem enorme potencial para que seja replicado em momento
posterior, levando em consideração que a SEECT-PB oferece subsídios e estímulos para tanto,
por meio de ações e programas de formação continuada dentro da rede. Do mesmo modo, o
curso apresenta-se com enorme potencial para que seja reaplicado em outros espaços, com um
número maior de cursistas e em outras redes, estaduais ou municipais, tendo em vista que se
estruturou e foi bem avaliado no formato MOOC.
Portanto, tem-se aqui um produto desenhado e formulado por este pesquisador, mas
ajustado, ampliado e repaginado pelos professores que dele fizeram parte. Nesse sentido, pode-
se dizer que o que temos nesta dissertação é o relato de um produto construído por muitas mãos,
muitas mentes e ideais, sem os quais não haveria possibilidade alguma de chegarmos até aqui.
 107

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http://www.tise.cl/volumen11/TISE2015/42-53.pdf. Acesso em: 8 dez. 2021.
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MARTINS, C.; GIRAFFA, L. M. M. Gamificação nas práticas pedagógicas em tempos de

cibercultura: proposta de elementos de jogos digitais em atividades gamificadas. Repositório
Institucional PUCRS: XI SJEEC Seminário Jogos Eletrônicos, Educação e Comunicação,
2015, Brasil., [s. l.], p. 11-19, 2015b. Disponível em: http://hdl.handle.net/10923/8683 Acesso
em: 8 dez. 2021.

MCGONIGAL, J. A realidade em jogo: por que os games nos tornam melhores e como eles
podem mudar o mundo. Tradução: Eduardo Rieche. Rio de Janeiro: Best Seller, 2012.

MIRANDA, R. M. GROA: um gerenciador de repositórios de objetos de aprendizagem.

2004. Dissertação (Mestrado em Ciências da Computação) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Programa de Pós-Graduação em Computação, Porto Alegre, 2004. Disponível
em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/4120. Acesso em: 18 mar. 2021.

MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.;
MORAN, J. (Orgs.) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

NUNES, J. B. C. Formação de professores para a sociedade do conhecimento: autonomia,

colaboração e tecnologias livres. In: SALES, J. A. M. et al. (orgs.) Formação e práticas
docentes. Fortaleza: Eduece, 2007.

OLIVEIRA, J. K. C. DE; PIMENTEL, F. S. C. Epistemologias da gamificação na educação:

teorias de aprendizagem em evidência. Revista da FAEEBA - Educação e
Contemporaneidade, v. 29, n. 57, p. 236-250, 3 abr. 2020.

OLIVEIRA, T. M. V. Escalas de Mensuração de Atitudes: Thurstone, Osgood, Stapel,

Likert, Guttman, Alpert. Revista Administração on line. FECAP. v. 2. n. 2, abril/maio/junho -
2001. Disponível em: <https://bit.ly/3kozcZq> Acessado em 09 ago. 2021.

PARAÍBA. LEI Nº 10.613, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2015. Institui o Programa de

Intercâmbio Internacional – GIRA MUNDO. Diário Oficial do Estado (DOE): Seção 1, João
Pessoa, PB, Nº 16.013, p. 2, 24 dez. 2015.

PARAÍBA. LEI Nº 11.655 DE 23 DE MARÇO DE 2020. Altera a Lei nº 10.613, que instituiu
o Programa de Intercâmbio Internacional – GIRA MUNDO. Diário Oficial do Estado
(DOE): Seção 1, João Pessoa, PB, Nº 17.082, p. 2-3, 24 mar. 2020.

PINHEIRO, A.; ZAGGIA, J. Gamification humanizado: aprendendo na prática 12 passos

para transformar suas palestras, treinamentos, aulas e reuniões em uma experiência inovadora,
inspirada em jogos. – 2ª ed. – São Paulo: Triunica, 2019.

POLTRONIERI, F. A. Apontamentos sobre novos rumos estéticos para as sociedades

gamificadas. In: SANTAELLA, L.; NESTERIUK, S.; FAVA, F. (Orgs.) Gamificação em
debate. São Paulo: Blucher, 2018.

PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. de. Metodologia do trabalho científico: métodos e

técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico – 2ª ed – Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
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https://doi.org/10.1590/S0104-07072008000400021 Acesso em 04 nov. 2022

SCHLEMMER, E. Gamificação em espaços de convivência híbridos e multimodais: design e

cognição em discussão. Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, Salvador,
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SANTA ROSA, J. G. Grupo Focal: conceitos e aplicações para pesquisa e desenvolvimento

em design. Rio de Janeiro: 2AB, 2022.

SANTA ROSA, J. G.; MORAES, A. Avaliação e Projeto no design de interfaces. 2ed. Rio
de Janeiro: 2AB, 2012.

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ressignificar as práticas no ensino de geografia no estado da Paraíba. Revista Giramundo,
Rio de Janeiro, V. 5, N. 10, p. 89-98, 2020a.

SILVA, R. F. da. Programa Gira Mundo Finlândia: uma política pública de intercâmbio e
formação continuada de professores no estado da paraíba. Anais VII CONEDU - Campina
Grande: Realize Editora, 2020b. Disponível em:
https://editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/69375 Acesso em: 22 out. 2021.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação - 17ª ed - São Paulo: Cortez, 2009.

TODA, A. Contributions for Gamification Design in Educational Contexts. 2021. 228 f.

Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Ciências de Computação e Matemática
Computacional) – Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação, Universidade de São
Paulo, São Carlos, 2021.

TODA, A. et al. Analysing gamification elements in educational environments - Using an

existing Gamification Taxonomy. Smart Learning Environments, Springer Singapore, v. 6,
n. 1, p. 16, dec 2019b. ISSN 2196 7091. Disponível em:
https://slejournal.springeropen.com/articles/10.1186/s40561-019-0106-1 Acesso em 19 mai.
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TODA, A. M. et al. A Taxonomy of Game Elements for Gamification in Educational

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Learning Technologies (ICALT). [S.l.: s.n.], 2019b. p. 84-88.

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em Contextos Educacionais. In: WORKSHOPS DO CONGRESSO BRASILEIRO DE
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO (WCBIE), 2021 Anais [...]. Porto Alegre: Sociedade
Brasileira de Computação, 2021. p. 21-30. Disponível em:
https://sol.sbc.org.br/index.php/wcbie/article/view/18189 Acesso em 13 dez. 2021. DOI:
https://doi.org/10.5753/wcbie.2021.218753.
 112

APÊNDICES

APÊNDICE A – Carta convite questionário diagnóstico

CARTA CONVITE

Olá, me chamo Ronilson Fernandes e sou mestrando do Programa de Pós-graduação em

Inovação em Tecnologias Educacionais - PPgITE, vinculado ao Instituto Metrópole Digital -
IMD da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Convido-lhe a participar da
pesquisa: "Playing the game: uma proposta de formação continuada em gamificação para
professores do ensino médio da rede pública no estado da Paraíba" que objetiva compreender
como a formação continuada em gamificação para professores do Ensino Médio da rede pública
do Estado da Paraíba pode promover práticas pedagógicas inovadoras eficientes e eficazes no
contexto da utilização de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) em sala
de aula.

O tempo de preenchimento deste questionário é de, aproximadamente, 25 minutos. É

muito importante que você dedique toda sua atenção durante este período, tendo em vista que
é indispensável que sua participação ocorra de modo pleno e consciente.

Sinta-se à vontade para responder todas as questões, não se preocupe, pois sua
identidade não será revelada na pesquisa, nem muito menos este questionário tem o propósito
de julgar suas concepções como certas ou erradas, mas tão somente criar um perfil diagnóstico
do público-alvo da pesquisa.

Grato pela sua atenção

Mestrando: Ronilson Fernandes da Silva

E-mail: ronilson.silva1@professor.pb.gov.br

Orientador: Dr. José Guilherme da Silva Santa Rosa

E-mail: jguilhermesantarosa@gmail.com
 113

APÊNDICE B – Carta convite para participação do curso

CARTA CONVITE

Olá, me chamo Ronilson Fernandes e sou mestrando do Programa de Pós-graduação em

Inovação em Tecnologias Educacionais - PPgITE, vinculado ao Instituto Metrópole Digital -
IMD da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Convido-lhe a participar do
curso de extensão “Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação pedagógica” que
será ofertado para professores do Ensino Médio da rede pública do Estado da Paraíba lotados
em escolas da 9ª Gerência Regional de Ensino (9ª GRE - Cajazeiras) com o intuito de
oportunizar aos profissionais desta GRE experiências conceituais e práticas sobre o
desenvolvimento de atividades pedagógicas mais envolventes, dinâmicas e significativas no
contexto da utilização da gamificação como possibilidade de inserção de Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (TDIC) em sala de aula. Estes cursos fazem parte da pesquisa
intitulada: "Playing the game: uma proposta de formação continuada em gamificação para
professores do ensino médio da rede pública no estado da Paraíba" que objetiva compreender
como a formação continuada em gamificação para professores do Ensino Médio da rede pública
do Estado da Paraíba pode promover práticas pedagógicas inovadoras eficientes e eficazes no
contexto da utilização de TDIC em sala de aula.

O curso é gratuito e será oferecido em duas perspectivas, ambas online, sendo uma delas
síncrona, contando com momentos assíncronos por meio de Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA - Google Classroom), e a outra proposta assíncrona, a qual deverá ocorrer
totalmente por meio do AVA. Ambas devem contemplar um público de 100 professores, sendo
50 vagas para cada modalidade, portanto serão vagas limitadas. O curso contará com a emissão
de certificado cuja carga horária será de 40 horas/aula. No momento da escolha, você poderá
optar por uma das duas opções, síncrono ou assíncrono, conforme sua disponibilidade e
interesse.

Grato pela sua atenção

Mestrando: Ronilson Fernandes da Silva

E-mail: ronilson.silva1@professor.pb.gov.br

Orientador: Dr. José Guilherme da Silva Santa Rosa

E-mail: jguilhermesantarosa@gmail.com
 114

APÊNDICE C – TCLE da pesquisa (questionário diagnóstico)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

Esclarecimentos

Este é um convite para você participar da pesquisa: “Playing the game: uma
proposta de formação continuada em gamificação para professores do ensino médio
da rede pública no estado da Paraíba”, que tem como pesquisador responsável Ronilson
Fernandes da Silva.
Esta pesquisa pretende compreender como a formação continuada em gamificação
para professores do Ensino Médio da rede pública do Estado da Paraíba pode promover
práticas pedagógicas inovadoras eficientes e eficazes no contexto da utilização de
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) em sala de aula.
O motivo que nos leva a fazer este estudo está relacionado à popularização da
gamificação enquanto estratégia pedagógica e busca identificar as potencialidades que a
formação continuada dentro desta temática oferece aos professores do Ensino Médio da rede
pública do estado da Paraíba, no sentido de ampliar o leque de conhecimentos teóricos e
técnicos destes, no que se refere ao desenvolvimento e aplicação de soluções inovadoras
com o uso de TDIC em sala de aula.
Caso você decida participar, você deverá responder ao questionário online que se
segue. Caso seja de seu interesse, também poderá participar, dentro dos limites de vagas a
serem ofertadas, de uma das propostas de curso (online) que serão oferecidas para os
professores do Ensino Médio da rede estadual que atuam na 9ª Gerência Regional de Ensino
(GRE). Por fim, aqueles que participarão do curso (online) poderão ser selecionados para
participar de uma entrevista por meio de um grupo focal.
Esta pesquisa pode colaborar com a intervenção direta na realidade profissional dos
participantes por meio do oferecimento de métodos e técnicas de trabalho que se propõem
inovadoras, eficientes e eficazes. No âmbito mais geral, a pesquisa pode colaborar para dar
suporte à criação de políticas de estado, sobretudo dentro da rede pública da Paraíba, que
fomentem os investimentos por parte do poder público no sentido da elaboração de
estratégias formativas para os professores. Desse modo, como perspectiva futura, espera-se
que essa formação possa ser escalonável e replicável em variados contextos, no intuito de
difundir ainda mais as metodologias e práticas associadas à gamificação na educação.
Durante a realização da pesquisa, que envolve o questionário, participação no curso
(online) e, eventualmente, no grupo focal, a previsão de riscos é mínima, no entanto, pode
ocorrer desconforto no preenchimento de alguma informação em questionário, manuseio de

Página 1/3
 115

aparelhos eletrônicos, exposição da imagem perante grupos de pessoas desconhecidas.

Entretanto, o pesquisador atuará para reparar, prevenir e contornar as situações de risco
estando sempre à disposição dos participantes por meio de espaço próprio de diálogo e
orientação individual e coletiva.
Em caso de algum problema que você possa ter, relacionado com a pesquisa, você
terá direito a assistência gratuita que será prestada pelo pesquisador, mediante contato por
meio dos canais disponibilizados abaixo.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para
Ronilson Fernandes da Silva, (88) 99716-6314.
A sua participação nesta pesquisa é estritamente voluntária, não havendo para tal
nenhum custo ou ônus, bem como não haverá cessão de nenhum valor de custeio referente
à participação em qualquer etapa da pesquisa. Entretanto, você tem o direito de se recusar a
participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo
para você.
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em
congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa
lhe identificar.
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em
local seguro e por um período de 5 anos.
Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será
indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.
Caso você deseje obter uma cópia deste documento, basta encaminhar uma
solicitação para o responsável pela pesquisa, Ronilson Fernandes da Silva, através do e-mail
ronilson.silva1@professor.pb.gov.br.

Contato do(s) pesquisador(es):

Nome: Ronilson Fernandes da Silva
E-mail: ronilson.silva1@professor.pb.gov.br
Telefone: (88) 99713-6314
Endereço profissional: E.E.E.F. Mons. Constantino Vieira, Distrito de Quixaba de Cima,
Uiraúna, Paraíba. CEP: 58915-000

Consentimento Livre e Esclarecido

Página 2/3
 116

Eu li o esclarecimento acima e compreendi para que serve o estudo e a quais

procedimentos serei submetido. A explicação que recebi esclarece os riscos e benefícios do
estudo. Eu entendi que sou livre para interromper minha participação a qualquer momento,
sem justificar minha decisão. Sei que meu nome não será divulgado, que não terei despesas
e não receberei dinheiro para participar do estudo. Concordo em participar do estudo “Playing
the game: uma proposta de formação continuada em gamificação para professores do
ensino médio da rede pública no estado da Paraíba”, e poderei receber uma cópia deste
documento caso solicite ao pesquisador por meio do e-mail de contato, e autorizo a divulgação
das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que
nenhum dado possa me identificar.

Natal, 17 de fevereiro de 2022.

__________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa

Declaração do pesquisador responsável

Como pesquisador responsável pelo estudo “Playing the game: uma proposta de
formação continuada em gamificação para professores do ensino médio da rede
pública no estado da Paraíba”, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir
fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e
assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade
sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.

Natal, 17 de fevereiro de 2022.

______________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável

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 117

APÊNDICE D – Plano do curso síncrono

PLANO DE CURSO – SÍNCRONO

IDENTIFICAÇÃO:
Nome do curso: Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação pedagógica
Carga horária: 40 horas/aula
Público-alvo: Professores do Ensino Médio da rede estadual da Paraíba lotados em escolas da 9ª Gerência Regional de Ensino
Vagas ofertadas: 50 vagas
Local: Online (Google Meet e Google Classroom)
OBJETIVOS:
• Aula 1
✓ Apresentação do curso, objetivos e metodologia de trabalho;
✓ Compreender o conceito de gamificação;
✓ Diferenciar os tipos de gamificação na educação;
✓ Compreender a importância dos jogos no contexto da educação;
✓ Conhecer o framework que será utilizado como base para o curso;
• Aula 2
✓ Compreender a dimensão “Performance” e os seus respectivos elementos dentro do framework TEGE
✓ Conhecer ferramentas digitais e estratégias metodológicas que possibilitem desenvolver a dimensão Performance;
• Aula 3
✓ Compreender a dimensão “Ecológica” dentro do framework TEGE;
✓ Conhecer ferramentas para se trabalhar com propostas de gamificação estrutural;
• Aula 4
✓ Compreender as dimensões “Ficção” e “Pessoal” dentro do contexto da TEGE;
✓ Avaliar as condições de desenvolvimento dessas dimensões por meio da utilização de atividades interativas;
✓ Conhecer ferramentas para desenvolvimento de atividades interativas;
• Aula 5
✓ Compreender a importância da dimensão “Social” dentro do contexto do framework TEGE;
✓ Conhecer ferramentas de suporte à criação de estratégias que envolvam elementos da dimensão “Social”;
 118

✓ Planejar estratégias pedagógicas com a utilização das dimensões já trabalhadas;

• Aula 6
✓ Socializar as propostas de estratégias pedagógicas gamificadas desenvolvidas;
✓ Refletir acerca das dimensões estudadas e a ferramentas apresentadas ao longo do curso;
✓ Avaliar a proposta do curso, sua efetividade e replicabilidade;

DIMENSÕES CONTEÚDO FERRAMENTA(S)

AULAS DATA PROCEDIMENTOS: ATIVIDADE
TEGE: PROGRAMÁTICO: APRESENTADA(S):
Apresentação da Manhã – Apresentação do Produção de
metodologia do curso e curso, metodologia de mapa mental
objetivos da formação trabalho e objetivos
AULA 1 13/08/2022
Introdução à Tarde – Produção de mapa
gamificação mental sobre o conceito de
gamificação
Ferramentas e Kahoot Manhã – Apresentar as Criação de
estratégias para se Quizizz ferramentas e utilizar ao quizes
trabalhar com quizes e Socrative final da aula
AULA 2 20/08/2022 Performance atividades de perguntas WordWall Tarde – Produção e
e respostas compartilhamento de um
quiz usando alguma das
ferramentas apresentadas
Ferramentas para o Classcraft Manhã – Apresentação da Criação de
desenvolvimento e App Sapientia Edu ferramenta Classcraft e contas e login
acompanhamento de aplicação durante a aula nas
AULA 3 27/08/2022 Ecológico
gamificação estrutural Tarde – Oficina para ferramentas
utilização do app Sapientia
Edu
Atividades interativas PowerPoint Manhã – oficina sobre a Produção de
Pessoal com narrativas, Genially produção de atividades um modelo
AULA 4 02/09/2022
Ficção descobertas e enigmas interativas como o uso do interativo
PowerPoint e Genially
 119

Tarde – Produção de um
modelo de atividade
interativa utilizando a
ferramenta
Dashboards para Class Dash – Zumbi Manhã – Apresentação da Produção de
experiências Dash, Angry Dash, ferramenta Class Dash e plano de aula
competitivas e Hero Dash, Clash utilização durante a aula
AULA 5 10/09/2022 Social
cooperativas numa Dash e Batalha Naval Tarde – Produção de plano
abordagem gamificada de aula contemplando a
utilização da ferramenta
Socialização dos Manhã – apresentação dos Responder
resultados obtidos ao planos de aula e conclusão questionário
AULA 6 17/09/2022
longo do curso e do curso, feedback da turma avaliativo do
feedback dos cursistas e avaliação final curso
 120

APÊNDICE E – Plano do curso assíncrono

PLANO DE CURSO – SÍNCRONO

IDENTIFICAÇÃO:
Nome do curso: Gamificação na educação: uma possibilidade de inovação pedagógica
Carga horária: 40 horas/aula
Público-alvo: Professores do Ensino Médio da rede estadual da Paraíba lotados em escolas da 9ª Gerência Regional de Ensino
Vagas ofertadas: 50 vagas
Local: Online (Google Classroom)
OBJETIVOS:
• Módulo 1
✓ Apresentação do curso, objetivos e metodologia de trabalho;
✓ Compreender o conceito de gamificação;
✓ Diferenciar os tipos de gamificação na educação;
✓ Compreender a importância dos jogos no contexto da educação;
✓ Conhecer o framework que será utilizado como base para o curso;
• Módulo 2
✓ Compreender a dimensão “Performance” e os seus respectivos elementos dentro do framework TEGE
✓ Conhecer ferramentas digitais e estratégias metodológicas que possibilitem desenvolver a dimensão Performance;
• Módulo 3
✓ Compreender a dimensão “Ecológica” dentro do framework TEGE;
✓ Conhecer ferramentas para se trabalhar com propostas de gamificação estrutural;
• Módulo 4
✓ Compreender as dimensões “Ficção” e “Pessoal” dentro do contexto da TEGE;
✓ Avaliar as condições de desenvolvimento dessas dimensões por meio da utilização de atividades interativas;
✓ Conhecer ferramentas para desenvolvimento de atividades interativas;
• Módulo 5
✓ Compreender a importância da dimensão “Social” dentro do contexto do framework TEGE;
✓ Conhecer ferramentas de suporte à criação de estratégias que envolvam elementos da dimensão “Social”;
 121

✓ Planejar estratégias pedagógicas com a utilização das dimensões já trabalhadas;

• Módulo 6
✓ Socializar as propostas de estratégias pedagógicas gamificadas desenvolvidas;
✓ Refletir acerca das dimensões estudadas e a ferramentas apresentadas ao longo do curso;
✓ Avaliar a proposta do curso, sua efetividade e replicabilidade;

DIMENSÕES CONTEÚDO FERRAMENTA(S)

AULAS DATA PROCEDIMENTOS: ATIVIDADE
TEGE: PROGRAMÁTICO: APRESENTADA(S):
Apresentação da Videoaula com a Produção de
metodologia do curso e apresentação do curso, mapa mental
objetivos da formação metodologia de trabalho e sobre o
Introdução à objetivos conceito de
13/08/2022
gamificação Videoaula sobre o conceito gamificação
AULA 1 a
de gamificação na educação
17/09/2022
e suas particularidades
Textos norteadores sobre o
conceito de gamificação na
educação
Ferramentas e Kahoot Vídeo-tutoriais para Produção de
13/08/2022 estratégias para se Quizizz apresentação de ferramentas quizes com as
AULA 2 a Performance trabalhar com quizes e Socrative destinadas à criação de ferramentas
17/09/2022 atividades de perguntas WordWall quizes apresentadas
e respostas
Ferramentas para o Classcraft Vídeo-tutorial de Criação de
13/08/2022 desenvolvimento e Sapientia Edu apresentação das trilhas e
AULA 3 a Ecológico acompanhamento de ferramentas Classcraft e do desafios nas
17/09/2022 gamificação estrutural aplicativo Sapientia Edu. ferramentas
apresentadas
Atividades interativas PowerPoint Vídeo-tutoriais sobre a Produção de
13/08/2022
Pessoal com narrativas, Genially produção de atividades um modelo de
AULA 4 a
Ficção descobertas e enigmas interativas como o uso do atividade
17/09/2022
PowerPoint e Genially interativa
 122

Dashboards para Class Dash – Zumbi Apresentação da ferramenta Produção de

13/08/2022 experiências Dash, Angry Dash, Class Dash plano de aula
AULA 5 a Social competitivas e Hero Dash, Clash contemplando
17/09/2022 cooperativas numa Dash e Batalha Naval a utilização da
abordagem gamificada ferramenta
Socialização dos Compartilhamento dos Responder
13/08/2022 resultados obtidos ao planos de aula e conclusão questionário
AULA 6 a longo do curso e do curso, feedback da turma avaliativo do
17/09/2022 feedback dos cursistas no fórum final e avaliação curso
do curso
 123

APÊNDICE F – Questionário diagnóstico aplicado com os professores

124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
 138

APÊNDICE G – Modelo de roteiro de aula gamificada

139
140
 141

APÊNDICE H – Questionário de evasão do curso

142
143
144
145
 146

APÊNDICE I – Formulário de avaliação do curso

147
148
149
150
151
152
153
154
155
 156

APÊNDICE J – Roteiro do grupo focal

 157

APÊNDICE K – Transcrição da entrevista no Grupo Focal

Grupo focal da pesquisa realizado no dia 13 de outubro de 2022, por meio de chamada
ao vivo na plataforma Google Meet

– Mediador: Essa gravação ela ser vai servir somente para que eu possa ter um registro e depois
fazer a transcrição dos dados para dissertação Ela não vai ser divulgada em nenhum espaço e o
sigilo dela é garantido conforme aquele questionário que vocês preencheram lá no início quando
você se inscreveram no concurso, então todo o material que vocês produziram, tudo que foi
gravado e todo material em áudio, vídeo, imagem, que conste a imagem de vocês a voz de
vocês, será resguardado com sigilo absoluto, então serve apenas para o registro das informações
e a posterior transcrição desses dados para dissertação. O que é que a gente vai fazer aqui hoje?
Esse momento é que é uma entrevista que é conhecida chamada dentro da pesquisa de grupo
focal. Esse grupo focal visa entender alguns aspectos de um determinado produto, então que eu
queria que vocês fizessem aqui hoje era analisar um produto. Tecnicamente, a minha pesquisa
está relacionada com a área do Design, que é de onde vem essa metodologia do grupo focal, e
assim, na Perspectiva do Design, a gente analisa a construção dos produtos, nesse caso meu
produto o curso, como eu faço mestrado profissional é requerido que a gente tenha esse produto.
Então eu quero que vocês façam a partir de agora uma análise de um produto, o produto é o
curso que vocês fizeram o (participante 3) na versão síncrona e a (participante 2) e a
(participante 1) na versão assíncrona.
Com base em algumas perguntas algumas questões que eu vou colocar para vocês. Então eu
vou fazer as questões e cada um de vocês vai falar sua opinião. Podem ficar à vontade para falar
o que quiser, eu não vou interromper, vocês podem falar outras coisas também que não estava
dentro do que foi perguntado, alguma outra informação que queira adicionar, como tudo vai
ficar registrado, tudo vai ser informação, tudo vai ser dado que eu estou coletando. As perguntas
podem ser respondidas por todos os três, então cada um pode falar sua na sua vez e eu gostaria
de pedir que, nesse primeiro momento, quando vocês forem falar primeira vez, eu gostaria que
vocês se apresentassem dizendo o nome, a disciplina que leciona e o local que trabalha, para
que isso fique registrado também na coleta de dados. São perguntas abertas, então vocês vão
poder falar livremente. Podem falar à vontade, só peço que sejam mais breves, porque pode se
alongar demais e a gente acaba levando muito tempo. Sejam bem breves, não no sentido de
falar pouco, mas de falar de forma objetiva. E aí, quando necessário, se desejarem fazer alguma
outra colocação, também podem ficar à vontade. Tudo certo? Compreendido como é que vai
 158

funcionar? Se tiverem qualquer dúvida podem ficar à vontade para perguntar agora ou durante
apresentação.
Eu vou me apresentar novamente para vocês. Eu me chamo Ronilson Fernandes. Sou professor
de geografia da rede estadual, trabalho na Escola Monsenhor Constantino Vieira de Uiraúna,
estou no Mestrado Profissional em Inovação em Tecnologias Educacionais da UFRN, na linha
de pesquisa de práticas com tecnologias educacionais. Minha pesquisa é relacionada à formação
de professores na temática de gamificação, minha proposta é a criação desse curso que vocês
participaram e avaliá-lo enquanto recurso para formação continuada de professores. Nesse
momento queria que vocês fizessem essa avaliação como parte desse curso como cursistas para
que mais adiante a gente possa fazer os ajustes necessários para esse curso e possa replicá-lo
em outros espaços, em outros momentos. Então fiquem à vontade, podem se apresentar falando
nome, disciplina que leciona e local onde trabalho.
– Participante 1: Boa noite, vou iniciar. Meu nome é (participante 1). Eu Sou professora de
biologia na Escola Manoel Mangueira aqui na cidade de Cajazeiras, ensino no médio e também
tenho carga horária em ensino do EJA, semipresencial que é no anexo dessa escola.
– Participante 2: Boa noite. Meu nome é (participante 2), moro e leciono em São João do Rio
do Peixe, na escola Ministro José Américo de Almeida, leciono uma língua portuguesa e,
algumas vezes, língua inglesa.
– Participante 3: Boa noite, meu nome é (Participante 3), sou do município de Cajazeiras,
Trabalho na escola Manoel Mangueira Lima, lecionando as disciplinas de Química e física.
– Mediador: Duas informações que eu esqueci de falar. Primeiro que os relatos que vocês vão
colocar aqui não serão divulgados com o nome de vocês. Apenas pseudônimos que serão
atribuídos dentro da pesquisa quando necessário, certo? Quando for necessário fazer. E no
momento que vocês forem falar, não se preocupem em, por exemplo, falar algo que vai ser
julgado por mim. Não! O objetivo aqui não é julgar a opinião de vocês, tá? É apenas registrar.
Podem ficar tranquilos, inclusive se vocês tiverem dentro daquelas questões em que vamos
tratar dos pontos negativos e positivos, se vocês tiverem pontos a melhorar, é muito importante
que vocês falam esses pontos, para que dentro da proposta do curso, possa haver alguma
alteração, então assim vamos começar aqui a primeira questão que eu vou colocar para vocês é
o seguinte, aliás, primeiramente, eu queria que vocês fizessem uma avaliação geral do curso,
apontando as percepções sobre a metodologia utilizada e as ferramentas apresentadas.
– Participante 3: Bem, com relação ao geral, é um curso que eu considero excelente,
principalmente por ter a oportunidade de estar participando da forma síncrona. Tendo essa
oportunidade de ter essas duas modalidades, síncrono e assíncrono. Isso é um ponto positivo,
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porque abre um leque de oportunidades para mais pessoas possam participar. Com relação à
metodologia, aos conteúdos que foram aplicados, às informações que foram cedidas, com
relação a tirar dúvidas, não deixou nada a desejar com relação a isso, tá? Foi um curso realmente
muito bom e muito proveitoso, pelo menos no meu caso.
– Participante 1: Dentro da organização do curso, eu achei muito bom a forma como foi
organizado, as categorias da gamificação e a ferramenta utilizada também que foi o Google
Classroom e também as que estiveram disponíveis como vídeos textos, então, assim, na medida
do curso eu escolhi aquilo que desse melhor para mim. Às vezes eu li as vezes eu assistia, às
vezes fazia os dois, né? Quando eu não compreendia bem eu fazia os dois, mas achei muito
bom. Inclusive eu já tinha feito um curso de design thinking e dentro dele falava sobre
gamificação, mas eu aprendi bem mais aqui, porque lá eu tinha visto algumas coisas, mas
eu não tinha visto, por exemplo a explicação daquele gráfico lá que você mostrou, que eu
esqueci o nome.
– Mediador: do framework?!
– Participante 1: É, isso mesmo, que tinha todas aquelas áreas de atuação e aquela divisão da
gamificação estrutural e de conteúdo. Gostei bastante e aprendi muito também. Eu considero
que está muito bem estruturado, muito bem organizado.
– Participante 2: de modo geral a minha visão é que o curso, é... existe outra palavra mais do
que excelente? Por que se existir eu colocaria, né? Mas como não posso, então vou colocar
mesmo essa palavra excelente. Foi um curso muito ganizado, o material riquíssimo, diversas
possibilidades. Pena que não dava para a gente aproveitar todo o material, né? Porque a gente
tem sala de aula e aquela correria, mas minha vontade era ler acessar todos aqueles links, mas
eu fiz assim como a (participante 1), eu assistia aos vídeos, lia também o material porque
reforçava e posso dizer exatamente que foi excelente, porque essa maneira, essa metodologia,
eu aprendi eu aprendi e fiz né? Realizei, tinha curiosidade com a gamificação. Eu tenho um
colega na escola que ele fala muito, que é muito bom, mas assim eu não tinha ideia exatamente
do que era a gamificação antes desse curso. E seus vídeos também que explanava tudo tirava
todas as dúvidas. Parecia que quando eu assistia aos seus vídeos, parecia que eu estava à frente
a frente com você, parecia que estava de forma presencial. Então, excelente curso, modo geral,
excelente curso e excelente metodologia. Parabéns!
– Mediador: ótimo, muito obrigado a todos. Vamos para segunda questão aqui. Aí eu queria
que vocês apontassem, cada um de vocês, dois ou três pontos positivos que vocês destacariam
no curso. Dois ou três, mas de uma forma bem direta: pontos positivos que vocês acham que o
curso conseguiu apresentar dentro da sua perspectiva e da sua realidade.
 160

– Participante 3: Bom, um dos pontos positivos foi o que eu acabei colocando na fala anterior,
que é com relação à possibilidade de haver o curso síncrono e assíncrono. Para não tomar muito
tempo, vou colocar só mais um ponto, com relação ao material. Material de extrema qualidade,
muito rico, muita informação, informações úteis, que a gente realmente pode utilizar, não são
coisas colocadas só pra encher linguiça, que complementam as atividades que foram propostas
durante o curso.
– Participante 1: pontos positivos: Os vídeos que você gravou, eu acho que ficou muito bem
feito e numa linguagem bem acessível. Confesso que, por exemplo, nas primeiras aulas o texto
estava mais enfadonho de ler e eu li e não entende muita coisa, aí quando eu assisti ao vídeo aí
clareou, porque no vídeo você consegue resumir o que tava lá no texto de forma bem explicativo
que, para mim, foi bem melhor assistir o seu vídeo, né? Do que fazer a leitura do texto, achei a
leitura mais cansativa, mas o vídeo e a disponibilidade também das aulas que você gravava que
era ao vivo, né? As aulas síncronas. Porque como eu não tinha condições de assistir no sábado
então se eu quisesse ver alguma coisa, principalmente quando você convidou, né? Outros
professores para participar eu achei um ponto positivo também, a disponibilização dessas aulas,
e também as atividades que foram propostas que a gente colocava a mão na massa, e ia
colocando em prática aquilo que tava aprendendo. Bem, são esses três pontos.
– Participante 2: primeiro ponto positivo foi exatamente isso que a (participante 1) já citou,
né? A questão de você sempre estar reforçando e resumindo de uma forma que vem sucinta e
objetiva, tudo que se estudava. Eu sou muito detalhista e eu gosto muito de ler, eu procuro o
tempo para ler, quando eu quero fazer uma coisa, quando eu quero fazer um curso, eu vou
afundo. Então eu lia, mas as informações eram muitas e então quando eu assistia seu vídeo, aí
ali você conseguia resumir aquilo que eu queria ler. O primeiro ponto positivo. Segundo ponto
positivo, foram vários, mas o segundo ponto positivo, já que você pediu três, posso dizer que
foi a oportunidade da gente realmente praticar. Não foi aquela coisa de escrever, escrever,
escrever, foi exatamente a prática mesmo com os recursos e com as ferramentas, e também
outra coisa positiva, que eram várias ferramentas e a gente poderia escolher uma né? Quando a
gente baixasse um aplicativo daquelas, às vezes não conseguia fazer com um e tem a
oportunidade de fazer com o outro que fosse mais fácil, sempre tinha um mais fácil, né? E foi
isso, né? E também assim a oportunidade de assistir as aulas assíncronas, porque se fosse para
eu ficar no sábado mesmo, eu não teria condições, né? O sábado é muito corrido, então já disse
aí quatro pontos positivos, né? É Isso.
– Mediador: ótimo. Vou fazer um comentário aqui, vocês falaram uma coisa que ainda bem
que vocês falaram isso foi um pedido da banca, quando eu fui apresentar minha pesquisa no
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início do ano lá em Natal, eles disseram você vai fazer um curso. Mas faça um curso prático e
ainda bem que vocês estão dando aqui informações para eu relatar e dizer para eles “olhe, eu
fiz o curso prático”, então eu tenho aqui o ponto de vista dos participantes me deu esses pontos
positivos. Então já me ajuda desse ponto, já tô conseguindo chegar em algumas conclusões que
já foi solicitada. Vamos para próxima aqui: quais vocês apontariam, pelo menos um ponto, que
vocês sugeririam para melhorar o curso, em qualquer sentido. Qualquer que seja a perspectiva
relacionada ao curso. O quê que vocês sugeririam para que houvesse uma melhora em algum
aspecto do curso?
– Participante 2: Bom, na verdade, para mim o curso foi ótimo, se eu fosse dizer a você o que
eu gostaria mesmo era que tivesse presencial, né? É isso, mas sei que também não podia né?
Não poderia, mas quanto o resto eu achei excelente, foi satisfatório para mim, né? Satisfatório.
No momento nenhuma sugestão,
– Mediador: Certo. Caso lembre também ao longo das outras perguntas caso lembrem a gente
pode retornar também.
– Participante 1: Eu acho que seria o tempo para ser mais estendido um pouquinho, eu acho
que foi um mês e um pouquinho que você deu de tempo para a gente fazer. Porque você é
professor. Você sabe né? É uma correria tão grande e às vezes a gente, eu queria ler mais e
assistir todos aqueles tutoriais, mas o tempo não permitia, então eu escolhia para assistir e ia
em frente, né? Fazendo com que eu entendia, mas assim o tempo poderia ser um pouquinho
maior. Entendo que é por causa do seu tempo também que você tem, né? as datas para concluir,
mas quando você for ofertar em larga escala pode aumentar esse tempo de término e uma
sugestão também seria naqueles primeiros textos que você traz para a gente ler que você traz a
sua pesquisa da dissertação, o seu texto que você foi elaborando escrevendo, talvez você
pudesse transformar ele em uma em uma cartilha, num resumo menos científico. Para a gente
não cansar a leitura, por que é legal quando você quer se aprofundar bem direitinho, ele é bom,
mas às vezes fica cansativo, como a questão do tempo impede a gente de ter uma leitura mais
longa, talvez se fizesse no formato de uma cartilha, um resumo, ficasse melhor.
– Mediador: muito obrigado. Uma ótima sugestão, inclusive, é esse tipo de sugestão que
enriquece o trabalho. Aproveitando que você falou do tempo aí eu vou colocar uma outra
questão aqui que não tava no roteiro, mas eu queria saber a percepção de vocês, não entorno da
minha pesquisa sem si, mas do formato do curso que a gente chama de MOOC. Que é o curso
massivo. Vocês acham que este material, com exceção do tempo, que obviamente, realmente,
foi o tempo mais curto, e o tipo de curso MOOC e ele não é para ter tempo na verdade. Ele é
aberto o nome diz isso, né? Ele é um curso aberto. Mas esse material, na percepção de vocês,
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esse material, esse conteúdo, a metodologia e ferramentas, elas se adequaram ao tipo de curso
MOOC, onde todo o material foi disponibilizado de uma vez e vocês fizeram no ritmo que
vocês quiseram, ou vocês acham que não casou, vocês acham que que combinou ou que não
combinou.
– Participante 1: Eu acho que que é melhor assim, quando você disponibiliza todo de uma vez,
por quê? Por que eu posso ir fazendo no meu ritmo e às vezes quando vai disponibilizando por
etapas, eu concluí uma e tenho tempo de já passar para outra mas não posso passar em frente
porque tenho que esperar a data que vai ser liberado, então assim o material tá sim adequado,
né? As leituras, os vídeos, os tutoriais para o modelo do curso, e também essa questão de
disponibilizar tudo de uma vez eu acho melhor, mas na minha opinião, né? Pode ser que alguém
não goste porque me dá autonomia de ir fazendo o que eu quiser logo sem ter que estar
esperando uma data específica.
– Participante 2: estou de acordo com a (participante 1), né? O material foi muito bem
articulado, né? Tudo casou direitinho, como como você vem perguntou, agora essa questão de
você não ter deixado as atividades abertas realmente porque a gente tava se programando com
o nosso pouco tempo também, né? Isso foi o que me causou um pouco de ansiedade, né? Eu
terminava alguma atividade e ficava impaciente, surgia tempo e eu não podia acessar o material
para ler, aí quando você abria, às vezes aquele momento surgia algumas demandas na escola
que não dava para eu ler logo, para eu começar a fazer as atividades, né? É bom quando todo
material está acessível, né? Mas eu acredito também, como você mesmo frisou algumas vezes
que dependia também lá do seu orientador, que você está também em um curso de Mestrado,
né? É compreensível.
– Mediador: voltando àquela questão anterior, sobre as sugestões, participante 3, por favor
pode dar a sua opinião.
– Participante 3: com relação aquela sugestão, você poderia abranger mais as metodologias
ativas, poderia fazer um minicurso voltado para, não só uma metodologia ativa, mas algumas
outras metodologias ativas que possam ser trabalhadas aí por você, sei lá, algo do tipo. Possa
aumentar a gama de possibilidades, né? Eu sei que o curso foi voltado para a gamificação, algo
mais específico, mas existe essa possibilidade também, mas aí demanda um pouco mais de
tempo.
– Mediador: Você fala isso, assim, é plenamente possível por exemplo associar a gamificação
com o ensino híbrido, que é uma abordagem que se vale muito da tecnologia, então uma com a
outra podem se conectar, além dessa com outras também. Uma ótima sugestão também, dentro
das possibilidades de ampliação isso aí é bem válido. Muito obrigado. Participante 1, pode falar.
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– Participante 1: é que enquanto ele falava, eu lembrei de algo que eu gostaria que tivesse tido,
que era tipo, um exemplo. É, você pediu para gente fazer um plano de aula no estilo
gamificação, mas eu funciono muito com o exemplo, se tivesse tido, por exemplo, um exemplo
de como organizar uma aula, e que é aquele modelo que você disse, que agora eu esqueci a
palavra, mas que você pega o assunto ou conteúdo que já transforma ele, ensina ele através da
gamificação.
– Mediador: é a gamificação de conteúdo.
– Participante 1: isso, eu gostaria que tivesse tido um exemplo assim, você pegou um conteúdo
e vai destrinchar ele para fazer isso. Porque eu gostaria de trabalhar com essa gamificação de
conteúdo, mas eu sinto dificuldade na questão de tempo, de parar e elaborar um storytelling,
um negócio assim, sabe? Pra fazer bem direitinho, o tempo não permite de a gente criar esses
materiais, a não ser que a gente abra mão de outras coisas pra ir lá trabalhar com isso.
– Mediador: Perfeito, ótima sugestão também, concordo com você, por isso que é importante
essa etapa da pesquisa, que a partir de agora a gente vai organizar essas ideias e ver onde,
quando e como a gente pode colocar em prática essas ideias, todas elas apresentaram aqui foram
muito válidas, inclusive muito obrigado por apresentarem elas para mim e, com certeza, com
certeza, vou considerá-las no momento posterior. Nessa parte do roteiro, com certeza uma aula
estruturada já a partir de dentro dessa metodologia, com certeza lhe dá mais uma visão melhor
sobre como aplicar, né? Dentro da sua realidade. Vamos pro próximo ponto. Essa pergunta ela
é... Assim, eu acho que vocês já falaram um pouco sobre ela, mas também vão falar um pouco
mais adiante, mas eu vou continuar colocando ela aqui para também fazer a contextualização
que eu desejo. A questão é a seguinte a sua experiência com o material apresentado, o material
que vocês viram: vídeos e ferramentas, textos, foi significativa ou seja, houve uma aprendizado
real que de fato vocês conseguem aplicar? Como e por quê? Queria saber se a aprendizagem
foi real, significativa, se de fato isso se aplica na sua vida, o que você aprendeu? O que você
aprendeu se conecta com sua vida de Professor? Como e por quê?
– Participante 1: Houve sim aprendizagem, né? Até porque a gente mostra isso quando faz
aquelas atividades e é passível sim de a gente usar nas nossas aulas algumas daquelas
ferramentas, né? Não todas. Mas assim, até algumas eu já havia usado, como kahoot e outras
lá, mas eu gostei bastante daquela ideia dos PowerPoint, como é que fala? Dinâmico lá, né?
Que eu nunca tinha trabalhado assim, só usando o PowerPoint de maneira normal, mas não com
aquela interação toda, então, assim, aprendi bastante esse novo recurso do PowerPoint, aprendi
como fazer e já estou planejando aulas com PowerPoints assim, interativos, né?
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– Mediador: Ótimo, ótimo exemplo. Aí você além de citar, você citou o exemplo, então
perfeito, e é isso, a proposta do curso é que em algum momento, em algum ponto, você consiga
evoluir a partir de um conhecimento que você adquiriu ali, então, perfeito, ótimo e obrigado!
– Participante 3: realmente, de vido à grande quantidade de ferramentas, né? De
possibilidades, aumenta a possibilidade de a gente aplicar essas ferramentas, essa metodologia
no local onde a gente trabalha, né? Então, como eu já havia falado, eu tenho uma certa
dificuldade, por exemplo com a utilização do Wordwall, não conhecia muito bem, então, existia
uma possibilidade de colocar algum tema em questão e aplicar ele usando a gamificação através
dessa ferramenta, então, no meu contexto de escola, né? A nossa escola não tem tantos recursos
assim, que possa nos ajudar, então a gente tem que se virar do jeito que pode, né? A gamificação
e a utilização das ferramentas é onde faz com que haja uma possibilidade a mais pra fazer com
que nossas aulas sejam um pouco mais interativas, então eu já fiz também a utilização dessa
metodologia ativa, utilizando alguma dessas ferramentas.
– Participante 2: Você perguntou se realmente houve um aprendizado significativo, né? Eu
digo a você que sim, não vou dizer a você que estou 100% para realizar todas essas tarefas, mas
eu já andei realizando algumas tarefas e já utilizado em sala de aula. Usei um PowerPoint
interativo, e realmente foi significativo pelo fato de, em primeiro lugar, de você ter novas
possibilidades, de novos recursos, de dinamizar as aulas, das aulas se tornarem mais atrativas.
Um exemplo disso é a questão de o desafio, né? Porque esse curso para mim foi um desafio e
eu sempre gostei, os desafios eles me atraem, e realmente a gente sabe que também os desafios
atraem os alunos, eles se sentem atraído por essas coisas, né? E eu, no primeiro momento eu
achava assim: não vai ser tão difícil para mim, algo que eu nunca vi. Só que assim eu sou uma
pessoa que sempre busquei, sempre pesquisei, nunca tive medo de enfrentar as tecnologias, né?
Isso aí eu não eu não tenho esse problema, então... sem medo de errar, né? Se errasse eu
aprendia. Eu pedi assim a sua ajuda, o seu apoio até no privado e você sempre me ajudou, e me
respondia as perguntas, as dúvidas e foi um aprendizado assim, eu aprendi, aprendi muito mais,
aprendi a realizar tarefas usando a gamificação, aprendi também a vencer mais ainda os
desafios. Aprendi a não ter medo de ir fundo, sabe?
– Mediador: ótimo, obrigado. Vamos passar pra o próximo ponto. Aqui tem algumas questões
aqui que vocês já contemplaram na fala de vocês. Eu vou adiantar aqui um pouco, né?
Principalmente a respeito da utilização das ferramentas e vocês já deram até exemplos que
vocês já usaram, ou estão usando, então isso aí já contemplou uma das questões que iam ser
faladas aqui, eu vou agora, para gente contextualizar, na verdade a gente sintetizar, um pouco
sobre o conceito de gamificação, primeiramente eu queria que vocês pensassem um pouco sobre
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o que vocês sabiam sobre gamificação antes e o que vocês passaram a saber agora. Antes, o que
você entende por gamificação e o que você entende por gamificação agora? Houve alguma
mudança nessa sua percepção por causa do que você aprendeu no curso? O quê que mudou e
como foi essa mudança?
– Participante 3: bem, antes do curso eu já tinha uma certa bagagem em relação a conhecer o
que seria metodologias ativas e também em relação à gamificação. No meu entendimento, antes
do curso é que a gamificação não era uma metodologia ativa utilizada somente para, digamos
assim, entreter o aluno, né? Só pra fazer com que ele jogasse algum jogo e.... durante o curso,
deu pra entender que a gamificação é uma coisa mais aprofundada, muito mais ampla, existem
tipos de gamificação, como o exemplo que a (participante 1) falou, né? De gamificar o
conteúdo, essa parte eu também não conhecia, não tinha conhecimento sobre isso, então deu
pra perceber que realmente aminha visão sobre essa metodologia ativa foi bastante ampliada.
– Participante 1: eu já tinha lido, né? Já tinha até feito um curso que falava sobre gamificação,
então eu já sabia que se tratava da aplicação dessas estratégias, né? dos jogos nas atividades
educativas com o objetivo de engajar os alunos, que não era... eu já sabia assim que gamificar
não era você jogar em sala de aula, não é um jogo, não é um jogo de tabuleiro, ou um outro
jogo específico, mas sim usar as estratégias do jogo né? Só que eu não sabia desse tipo, né?
Que era o estrutural, a gamificação estrutural e a gamificação de conteúdo, eu não sabia dessa
organização assim, dessa divisão, nem sabia diferença entre esses dois né? E nem conhecia a
taxonomia lá daquelas dimensões: ecológica, performance, social, então assim, se eu estudei eu
não lembrava, eu lembrava bem dessa questão só do conceito assim mais superficial, das
estratégias, então eu aprendi essas duas, o tipo e as performances que foi além do que eu já
sabia.
– Participante 2: é como eu falei para vocês no início. Tem um colega meu que leciona
matemática, mas ele é muito assim, tá sempre ativo nessas ferramentas, nessas tecnologias e
ele busca realmente a fundo, pesquisa, aprende e leva, compartilha com as pessoas e incentiva
os professores a trabalhar, mas mesmo assim por falta de recursos, tantas coisas que a gente vai
deixando de lado, termina passando despercebido e não tenta aprender né? Então eu tinha esse
conceito para mim de gamificação era apenas assim era adaptar os conteúdos de alguns jogos
para tornar mais atrativo, mas vi que é muito além disso, né? tem um estrutural, tem o de
conteúdos, tem a ver, tem muitas coisas assim subjetivas por trás da gamificação, do uso dos
jogos, né? não só aquela coisa objetiva, mas tem a subjetividade a sensibilidade, né? aquelas
sensações de vitória que os alunos podem ter, o prazer, a produtividade dos alunos, tudo isso
era coisa que eu não imaginava ainda, que eu não tinha ideia.
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– Mediador: perfeito, obrigado. A respeito disso, a (participante 2) mencionou é bem pontual,

a questão dos tipos de motivações. A gente vê a gamificação somente como uma ferramenta
para divertir. Normalmente a gente costuma ver a gamificação como uma ferramenta para
divertir e engajar. Mas aí ver por trás delas os elementos que fazem com que ela seja engajadora
é importante, então os tipos de motivação: extrínseca e intrínseca, e os tipos de gamificação
para ser utilizada em cada uma no seu momento adequado. Esse é o ponto. Então acho que
vocês conseguiram chegar em algum ponto da conversa que vocês conseguiram perceber os
pontos positivos dessa estratégia, dessa metodologia. Passando adiante aqui, a respeito das
tecnologias digitais, né? Eu vou colocar aqui algumas questões sobre as TDIC, que são as
tecnologias digitais da informação e comunicação. A gente sabe que existem muitos fatores
limitantes, vocês até citaram aí o caso da escola de vocês, que limitam ou impedem que a gente
utilize algumas tecnologias digitais dentro da escola, mas na opinião de vocês, quais seriam as
possibilidades para que a gente pudesse promover um mínimo de inclusão das tecnologias
digitais em sala de aula? O que é que vocês poderiam sugerir para que a gente levasse para sala
de aula o mínimo possível de tecnologias digitais para trabalhar na nas atividades pedagógicas?
– Participante 3: como atualmente a questão da tecnologia ela está bastante difundida, né?
Dificilmente ele não tem acesso a um celular, né? Ou algo do tipo. Infelizmente a gente sabe
que dependendo dos locais, principalmente na nossa escola, tem alguns alunos que não têm.
Pelo menos não na escola, né? E, dependendo do aplicativo que a gente for utilizar, da
ferramenta que for utilizar, existe a possibilidade de o aluno participar mesmo fora da sala de
aula, né? A gente pode fazer algum tipo de dinâmica utilizando o Kahoot, por exemplo, e deixar
disponível para que ele possa acessar pelo celular do pai dele, da mãe, possa trabalhar e não se
sentir excluído, mesmo sendo fora da sala de aula. Não sei se consegui responder a sua pergunta
exatamente.
– Mediador: Sim, sim, é uma alternativa a gente entender a prática pedagógica como fora e
dentro da sala de aula e você tá trazendo uma sugestão de como levar, algo muito comum
durante a ensino remoto, a gente fazer esse tipo de abordagem, essa estratégia a gente utilizar-
se dela.
– Participante 1: É, depende da realidade de cada escola, né? A nossa é bem necessitada de
tecnologias. A gente tem disponível, tem um projetor e eu uso o notebook que nós recebemos
do estado. Então, o que eu vi que não dá certo, por exemplo, preparei m Kahoot, levei para cada
um acessar e responder na hora porque nem todos tem celular e nem acesso à internet. Então,
vi que só dá certo se for aqueles de grupo porque fica um celular... fica quatro grupos e só
precisa de quatro celulares, por exemplo, aí dá certo pra eles participarem, responderem. Eles
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se engajam e ficaram bastante animados, pedindo pra repetir a gincana, que nem diz eles. Então
assim, essa de levar o Kahoot, a gente usa os meninos que têm celular e que tem dados móveis
pra poder eles ficarem como líder do grupo. E se for... e também se for para passar para casa
como (participante 3) falou, aí dá certo também, porque em casa eles têm acesso ao celular da
mãe ou do pai, tem internet deles ou do vizinho, mas eles vão desenrolando. Um outro que vai
dizer que não tem como, mas a grande maioria eles têm esse acesso. Então assim aquelas
ferramentas do PowerPoint interativo dá para usar em sala de aula, né? Porque nós temos, o
computador no projetor, leva uma caixinha de som, um vídeo interativo outra coisa assim
também tá certo? Acho que isso. E se for para fazer uma gamificação de conteúdo, eu acredito
que também dá certo. Eu só não me sinto segura para fazer porque eu acho que eu não... eu
precisava de um roteiro de assim, de por onde começar, mas é isso.
– Participante 2: É, essa questão de sala de aula, realmente a escola ainda é muito carente.
Inclusive chegaram os chips e era para ser distribuída aos alunos, mas tem que baixar um
aplicativo lá e até os próprios professores foram baixar esse aplicativo para utilizar esse chip
do governo que deu problema no celular e a maioria dos alunos também que receberam o chip
parece que vão devolver. Porque ficaram com medo de prejudicar o celular, né? E alguns
também que usa o celular dos pais. Quando eu fiz uma atividade, apliquei uma atividade assim
na sala de aula com gamificação não funcionou 100% exatamente por falta de internet, os
meninos não tinham crédito no celular. Mas funcionou em casa, né? de forma remota. A minha
proposta foi essa, e eu ainda pretendo aplicar fazer algumas atividades assim usando
gamificação e vejo que em casa funciona melhor, porque eles têm mais acesso, né? Quando
eles não têm... o que eles não têm na escola que é a internet em casa, às vezes tem. Quando não
estão em casa, mas vai na casa de um vizinho de um primo de uma avó e utilizam, né? Eu acho
que essa ideia é boa, né?
– Mediador: Ótimo. Obrigado. Para dar uma dica para vocês a respeito disso. A (participante
1) falou em atividades em grupo. Eu não posso intervir, né? Mas eu acho que essa seria a melhor
sugestão em termos dessas ferramentas foram apresentadas durante o curso, né? Em relação a
trabalhar com elas na sala de aula e trabalhar fora da sala é indiscutivelmente a questão de você
trazer atividades que deixam eles livres para fazer quando puderem, e onde puderem. Nessa
parte de fazer dentro da sala de aula deixou uma dica para vocês. Não sei se vocês conhecem,
mas nossos computadores que têm o Windows, eles têm uma ferramenta chamada hotspot
móvel. Vocês sabem? Vocês conhecem? É uma espécie de roteador da internet que está
conectado ao computador então se você procurar no computador “hotspot móvel”, ele vai rotear
a internet do seu computador para os celulares, aí você cria uma senha, cria uma rede e seu
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computador vira o wi-fi, ele vira um roteador, aliás. Aí cria uma rede, bota o seu nome e uma
senha e você bota para os alunos entrarem nessa senha do computador, se a escola tiver internet
que dê para você conectar né? Que dê suficiente para conectar o seu computador e você rotear.
É uma opção para vocês utilizarem. Eu tenho utilizado, nem sempre funciona porque isso aí é
um roteador mais ou menos, né? O computador não tem a mesma capacidade dos roteadores
que a gente usa, mas ali uma pesquisa, um Kahoot, um Socrative, um Genially, uma coisinha
rápida que não pesa muito eles conseguem fazer.
– Participante 2: Exatamente, é você já até falou né? Eu tinha levantado a mão por essa
questão, a internet não é não é muito boa, sabe? Muitas vezes, a gente não consegue nem abrir
que o Kahoot fica carregando, né? Aí para rotear para os celulares é mais complicado, né? Se
um dia chegar uma internet boa na escola a gente... Quem espera sempre alcança, né? Um
sonho, e um dia será realizado, essa internet boa tão prometida que ela chegue que vai
solucionar muitos problemas, né?
– Mediador: mas eu acho também que a escola de vocês é um grande né? Aí escolas grandes,
por melhor que seja a internet, sempre vai ser difícil conseguir atender a todos, porque é muita
gente conectada numa rede e a tendência é que haja instabilidade. (Participante 1) você ia falar?
– Participante 1: Era a mesma questão de (Participante 2). Porque a internet não é tão boa
assim e eles tem a senha da... eles usam a internet da escola e já fica lenta pra gente. Aí, alguns
que não tem, usam os dados móveis, tem uns que usam os chips, mas é bem reduzido o número
dos que usam o chip. O restante é deles mesmo, os dados móveis. E eu ia falar outra coisa, que
eu tenho dificuldade com aquelas plataformas que você trouxe, o Sapientia Edu, o Classcraft.
Tem mais dificuldade de usar com eles porque, embora nós estejamos num mundo, assim, bem
digital, eles apresentam dificuldade de entrar, de acessar essas plataformas e fica uma confusão
medonha. Então assim, eu acho mais fácil usar essas ferramentas que eu já levo para sala de
aula, e eles não tem que fazer um login, fazer uma senha. Até o Padlet, quando é para eles
usarem fica com dificuldade. Alguns, não são todos.
– Mediador: É, isso é o que a gente costumeiramente chama eles nativos digitais. Mas eles só
são nascidos na era digital, eles não são consumidores digitais e a gente precisa saber direcioná-
los bem. Bem lembrado isso. Isso é um ponto que eu trato na minha dissertação, tratei também
no meu TCC da especialização que eu trabalhei com podcast e é algo que realmente a gente
acha que eles têm domínio, mas ele não tem conhecimento e habilidades, mas eles não têm
domínio sobre todas as coisas que ele tem no básico, né? Básico do básico.
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– Participante 1: eles são consumidores passivos, né? É de assistir Tik Tok, Jogar e vídeo no
YouTube, essas coisas, mas quando a gente tá usando a ferramenta assim aí apresenta um monte
de dificuldade.
– Mediador: é uma discussão que o autor que eu tô trabalhando faz, é Mark Prensky, aí ele fala
exatamente isso, eles são consumidores passivos. Eles têm muita dificuldade de criar, qualquer
coisa que seja relacionada a criar, aí eles já têm uma barreira e isso é uma coisa que para os
próximos passos da minha vida acadêmica, eu vou tentar trabalhar nessa questão com
tecnologia digital, mas nesse sentido dos alunos agora, né? passar do professor mais para os
alunos, já vejo os professores já estão muito mais com a mente aberta, não à toa vocês
participaram do curso e muitos outros tem aí participando de outros cursos. Isso já tá bem mais
consolidado, agora vamos partir para os alunos, porque tem essa barreira ainda para gente
derrubar. Partindo para o próximo, já estamos encerrando aqui, já chegamos... chegando
próximo do final. Dentro das suas realidades específicas, vocês já falaram aqui, mas eu só queria
pontuar se tiver mais alguma coisa vocês mencionaram é dentro da sua realidade específica, ou
seja, na sua escola. Quais são os principais fatores limitantes ou impeditivos para utilizar a
metodologia de ensino estudada, no caso a gamificação, ou, também no sentido mais
abrangente, tecnologias digitais. (participante 2), por favor:
– Participante 2: É, bom! Na verdade, a questão realmente de falta de internet, falta de recursos
dos alunos também, que nem todos hoje, apesar de tudo que as pessoas diz assim ‘ah, todo
mundo possui um celular’, mas não é bem assim. Nem todos os alunos ainda possui um celular.
Falta esses recursos ainda para esses meninos. Mas também eu penso que precisa também um
pouco de força de vontade, mesmo com todas essas dificuldades, se a gente quiser, tiver vontade
realmente, a gente pode tentar fazer, ou colocando esses meninos para trabalhar em grupo, sabe?
ou em casa pegando o celular do pai. Quando a gente quer os empecilhos as dificuldades se
tornam menas, né? Eu acredito, falta, sempre falta alguma coisa, mas o principal a gente já tem,
que é ter participado de um curso e tentar também motivar as outras pessoas, os professores a
conhecerem, né? a usar, a fazer cursos que aparece pela frente e dizer que é bom, né? Incentiva
todo mundo fazer.
– Participante 1: os fatores limitantes são essa falta de ferramentas e Instrumentos tecnológicos
eles usam o celular deles, nem todos têm, como a (participante 2) falou, e a falta da internet
também, dá para usar, dá pra gente... é como ela disse assim, é limitante, mas não é
impossibilitante, se é que existe essa palavra. Se a gente tiver boa vontade tem como trabalhar.
Va dar mais trabalho? Vai. Vai requer mais do nosso tempo? Vai, mas tem como fazer alguma
 170

coisa. Apesar de faltar os recursos tecnológicos, internet, computador pra todos, até um
ambiente adequado para se trabalhar, mas dá pra fazer.
– Mediador: Perfeito. O que você colocou aí e dentro do que eu tô trabalhando dentro da
dissertação, entre limitante e impeditivo têm um chão, tem um espaço grande, vocês ressaltaram
isso nesse momento, até esse momento. Algo que limita, mas não necessariamente que impede.
(participante 3), por favor.
– Participante 3: justamente! É a mesma coisa com relação a (participante 1) e a (participante
2), a internet, a disponibilidade e a possibilidade de os alunos terem acesso às ferramentas
digitais e justamente como ela falou, né? Não nos incapacita, de certa forma de a gente tentar,
persistir um pouco, tentar trabalhar essas metodologias. O brasileiro sempre tem o seu jeitinho.
A gente dá um jeito, né?
– Participante 1: só uma coisinha que eu lembrei. Tem também a questão da visão dos alunos.
Eles estão muito acostumados com a aula tradicional e quando a gente leva uma coisa diferente
assim, eles tipo fica... Não sei explicar, como se a gente tivesse enrolando, ou levando eles para
brincar. Outro dia eu tentei nessa ideia de levar uma aula com esse, não foi uma gamificação
de conteúdo, mas eu queria apresentar o conteúdo de forma diferente sem ser lá na frente eu
explicando. Então eu levei uma história em quadrinhos que apresentava uma doença e o verme,
e tudo mais, aí quando eles viram a história em quadrinhos, aí teve uns que ficaram ‘pronto, e
agora nós vamos ler gibi da Turma da Mônica’. Aí eu disse, ‘é, vá ler pra você aprender’. Mas
tem essa questão assim, deles não entenderem que dá pra aprender de forma diferente, estão tão
acostumados com o tradicional que quando a gente leva algo diferente, eles acham que tamo
enrolando a aula, enrolando o tempo, nesse sentido também.
– Mediador: É, muito bem lembrado. Algo que não aparece aí na literatura, só aparece nas
nossas falas mesmo. Só o professor consegue, que tá dentro da sala de aula consegue ver isso,
que a gente vai procurar nos livros sobre inovação pedagógica, mas nem todo mundo tem essa
percepção, aí vamos fazer, vamos mudar, vamos ficar, mas quando a gente chega na prática as
vezes encontra esses essas barreirinhas aí que eram as mais difíceis, né? de você mudar a mente,
você mudar uma realidade física é uma coisa, mudar a mente de uma pessoa sobre uma
percepção de algo é diferente, eu acho mais difícil. Muito obrigado, (participante 1), esse é um
elemento muito importante para a discussão. Bom, deixa eu ver aqui, acho que tem duas
perguntas. Vou fazer essa daqui e a outra é bem simples, é bem objetiva. Então, na Perspectiva
do ensino médio, né? Que é a etapa que a gente tá, como... tá tendo como foco, qual você acha...
o que você... qual sua avaliação sobre a gamificação enquanto possibilidade de inovação
pedagógica nessa etapa? Qual a sua avaliação sobre o potencial da gamificação em relação a
 171

introduzir novas tecnologias, mudar mentalidade dos alunos, como a (participante 1)

mencionou aí, vocês acham que a gamificação tem potencial e qual seria esse potencial que a
gente pode explorar?
– Participante 1: eu acho que tem um potencial enorme né? Até porque apesar dessa limitação
da maneira como eles entendem que a aula deve ser, como usa tecnologias vai trazer uma aula
diferente, eles se engajam mais, eles ficam mais interessado. Então assim, a aula vai ser menos
maçante, digamos assim, menos chato. Então tem um potencial de... como é que diria... de
ajudá-los a aprender de uma forma diferente, para que eles possam aprender brincando,
aprender jogando, né? aprender competindo. Então assim, tem várias possibilidades, eu acho
que tem um potencial enorme para ajudar ele na aprendizagem significativa, né deles?
– Participante 3: exatamente. A gamificação a gente sabe que ela não é uma metodologia atual,
ela vem sendo discutida há bastante tempo, porém a gamificação utilizando as tecnologias,
Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação, é algo assim que, digamos, pra nossa
realidade é algo um tanto quanto recente. Pra gente que mora no sertão, não teve tanto acesso a
essas tecnologias e isso aumenta bastante a possibilidade, fazer com que o aluno,
principalmente com relação ao Ensino Médio, ao Novo Ensino Médio, de forma ativa,
aprendizagem ativa, fazer com que o aluno seja protagonista do seu conhecimento, ele busque
conhecimento, e busque esse conhecimento com a prática, fazer com que ele participe um pouco
mais, seja mais interativo durante as aulas. E a gamificação é uma das possibilidades que estão
à disposição, tanto da gente como professor, como dos alunos. Isso é uma coisa interessante de
mostrar. Por que no meu período quando eu fazia o Ensino Médio, eu não tive essa oportunidade
de estar, de ter acesso a essas metodologias inovadoras, digamos assim, né? Coisa que não faz
tanto tempo, mas que hoje já tá se tornando realidade para esses jovens, então existe uma gama
de possibilidade enorme pra utilização dessas metodologias.
– Participante 2: Ensino Médio é... já tá... são pessoas jovens, né? Não são mais crianças e os
jogos eles criam relação... ajuda a criar relações sociais que pode desenvolver o protagonismo,
que é o que mais se fala né, de modo geral na educação, e principalmente no ensino médio, né?
Quem não desenvolver o protagonismo fundamental no médio, ele tem... essencial que ele se
desenvolva dessa forma, né? E a gamificação eu acredito que realmente funciona sim muito
bem no ensino médio.
– Mediador: Perfeito. Obrigado. Chegamos aqui à última questão, último questionamento.
Esse aqui é bem simples, mas acompanhado dele, eu gostaria de pedir que vocês fizessem aí as
considerações finais, né? É uma pergunta de resposta mais curta, mas se vocês quiserem pode
fazer as considerações finais para... sobre o curso, sobre a metodologia, mais ou menos o que
 172

foi falar no início, só que agora, se possível, adicionar qualquer outro alimento para sintetizar
o que a gente conversou aqui a respeito da avaliação geral de vocês sobre o curso. A questão
seguinte: considerando aqui todo esse momento e que os ajustes vão ser feitos, o que você acha
sobre a possibilidade de reaplicar esse curso para um número maior de professores, seja na rede
estadual da Paraíba, ou em outras redes. Qual opinião de vocês sobre isso?
– Participante 3: bem, com relação à aplicação desse curso, obviamente eu acho que vai
depender da disponibilidade do senhor, né? Acho que isso é importante frisar. Se houver
disponibilidade. E se acatar algumas sugestões que a gente acabou apresentando, eu acho que
é totalmente viável sim a aplicação, não só desse curso, mas de outros cursos que sejam
semelhantes... outras metodologias ativas. Mas com relação ao curso de gamificação em si,
realmente ele vai estar, digamos que está pronto pra ser aplicado a uma população maior,
digamos assim, de professores. Possam ter a possibilidade, o privilégio, digamos assim, de
formação que a gente tá tendo hoje. Então eu acho que é totalmente viável. E com relação às
considerações, o curso foi um curso excelente, eu fiquei muito, digamos assim foi muito
proveitoso pra mim, eu gostei bastante do curso. Realmente traz um conhecimento bastante
aprofundado, da importância, principalmente pra mim que estou entrando nesse ramo de
professores, eu ainda sou novato, então tenho muito a aprender e já ter acesso a essas
informações, a esse tipo de conhecimento é muito válido. Acho que no mais é isso, você
realmente está de parabéns pelo curso, a forma como foi apresentada, a dedicação, a
disponibilidade também que teve pra caso alguém tivesse algum tipo de dúvida, você sempre
estar lá disponível pra sanar. Acho que é só isso.
– Participante 1: eu considero que o curso está apto a ser aplicado, né? aos demais professores
que se interessarem, lógico com as devidas atualizações, inclusive se for ter um tópico a mais
sobre a gamificação de conteúdo, eu vou querer fazer de novo. Muita... muito bem organizado
deu pra a gente aprender direitinho, conseguimos fazer as atividades com base nas leituras nos
vídeos que estavam disponíveis, então assim, é um curso que que tá ótimo, ele tá no ponto já
pra ser realizado em grande escala, né? Então assim considero que aprendi bastante com o
curso, coisas que eu não conhecia, né? e outras eu apenas reciclei o que eu já sabia, mas muito
bom e parabéns também pelo seu trabalho, viu? Ficou muito bem feito.
– Mediador: Muito obrigado. A respeito do novo tópico. Muito provavelmente, em havendo a
possibilidade de reaplicar o curso eu irei inserir uma metodologia, na verdade é um tipo de jogo
que eu costumo associar à gamificação de conteúdo que você falou, que é um jogo na verdade,
mas a sua forma de construção e execução é muito parecida com a concepção da gamificação
de conteúdo, que é o jogo Escape Room. O Escape Room é tipo de jogo que se adéqua muito
 173

essa lógica da gamificação de conteúdo porque você insere dentro de um jogo um conteúdo que
você quer trabalhar, através desafios, enigmas, obstáculos, dificuldades que você impõe a serem
resolvidas, pra que o aluno atinja o objetivo final. Então com certeza eu iria adicionar nesse,
mas por conta do tempo e da quantidade de material que já existia não foi possível, mas isso aí
já é um ponto que eu tenho a pretensão de adicionar caso seja possível aplicar o curso. Aí como
o (participante 3) falou o curso tá pronto, né? e o material tá pronto e eu reaplicando, vou
reaplicar ele de forma... da forma como eu apliquei agora no curso assíncrono, né? Porque ou
presencial, isso seria agora eu não vou mais fazer online, não pretendo fazer mais online, por
mais que seja uma possibilidade de atingir um número maior de pessoas, mas se eu for fazer
uma aplicação desse curso, seja um minicurso ou um curso mais longo, eu pretendo fazer
presencial ou assíncrono, totalmente assíncrono, é que síncrono já não se encaixa muito bem
para as necessidades percebidas aqui, que eu consegui perceber através da fala de vocês, e dos
relatos no curso e da minha pesquisa, em geral.
– Participante 2: pensando na relevância que esse curso teve para mim, digo com sinceridade
que sim o curso está pronto e é muito importante que seja reaplicado. Tomara que você consiga
encontrar tempo, disponibilidade de fazer isso. Foi um aprendizado, né e um aprendizado é para
o resto da vida. E foi muito bem estruturado, muito bem organizado. Você reaplicando esses
cursos de forma presencial, acredito que vai ser muito mais produtivo e, embora que na verdade
não deixou a desejar, não é a questão de ter encontrado nenhuma falha, realmente, se eu tivesse
encontrado eu diria, pode até ter, mas eu não encontrei, foi assim, excelente, nota mil. E digo
também que a minha vontade de fazer de novo de continuar praticando se você reaplicar eu não
puder participar como cursista novamente, me bota aí com uma monitora sua para mim ir
aprendendo. Pode me convidar que eu irei, viu?
 174

APÊNDICE L – Termo de autorização para gravação de voz e/ou registro de imagens

 175

ANEXOS
ANEXO A – Parecer consubstanciado da pesquisa (CEP-UFRN)
176
177
178
179
180
181
182
183
184
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ANEXO B – Mapas mentais produzidos pelos cursistas

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187
188
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190
191
192
193
194
195
196
197
 198

ANEXO C – Roteiros de aula produzidos pelos cursistas

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200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222