UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARCELO DOS SANTOS BEZERRA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ROBÓTICA EDUCACIONAL PARA

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA DE ENSINO
DA CIDADE DO NATAL-RN

NATAL
2020
 MARCELO DOS SANTOS BEZERRA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ROBÓTICA EDUCACIONAL PARA

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA DE ENSINO
DA CIDADE DO NATAL-RN

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial à obtenção
do título de Mestre em Educação.

Linha de pesquisa em Educação,

Representações e Formação Docente.

Orientadora: Profa. Dra. Elda Silva do

Nascimento Melo

NATAL
2020
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN – Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE

Bezerra, Marcelo dos Santos.

As representações sociais da Robótica Educacional para professores do Ensino
Fundamental da rede pública de ensino da cidade do NataL-RN / Marcelo Dos Santos
Bezerra. - Natal, 2020.
161 f.: il.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de

Educação, Programa de Pós-graduação em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo.

1. Robótica educacional - Dissertação. 2. Representações sociais - Dissertação. 3. Núcleo

central - Dissertação. 4. Espiral de sentidos - Dissertação. 5. Formação docente -
Dissertação. I. Melo, Elda Silva do Nascimento. II. Título.

RN/UF/BS - Moacyr de Góes CDU 377.8:004.896

Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-15/804

 MARCELO DOS SANTOS BEZERRA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ROBÓTICA EDUCACIONAL PARA

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA DE ENSINO
DA CIDADE DO NATAL-RN

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial à obtenção
do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Elda Silva do

Nascimento Melo

Aprovada em: ______/______/________

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________
Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo
(Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

_____________________________________________________
João Ricardo Freire de Melo
(Examinador Externo - titular)
Instituto Federal da Paraíba

_____________________________________________________
Profa. Dra. Cynara Teixeira Ribeiro
(Examinadora Interna - titular)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

_____________________________________________________
Profa. Dra. Luciane Terra dos Santos Garcia
(Examinadora Interna - suplente)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

_____________________________________________________
Profa. Dra. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares
(Examinadora Externa - suplente)
Instituto Federal do Rio Grande do Norte
Dedico este trabalho a todos que
conheceram a minha trajetória no
mestrado: familiares e amigos. Tenho
muita gratidão pelas pessoas que
compartilharam um pouco de sua
sabedoria comigo, assim como um pouco
de fé, esperança, luz, paz e comunhão
com o meu desejo em concluir esta etapa
em minha vida. Ontem era um sonho,
hoje é uma dádiva.
 AGRADECIMENTOS

Quero dizer que não foi fácil essa travessia que em alguns momentos
parecia sem fim, principalmente pelas inocorrências pessoais que me atravessaram.
Contudo, esses percalços ao invés de me deterem, impulsionaram-me com mais
força e alegria.
Agradeço a todos os participantes/professores desta pesquisa que
encontraram um tempo, em seu tempo corrido, para se dedicar ao curso de robótica
educacional, no qual tive o prazer em conhecê-los e realizar esta pesquisa com
vocês. Em especial a Denilton que foi muito gentil e solícito em todos os momentos
da empiria nesta pesquisa. Gratidão, Denilton.
Aos que não têm medo de pensar criticamente, questionar suas verdades,
se reinventar e compartilhar suas ideias sobre os caminhos da pesquisa científica:
Lívia Maria, Pedro Ítalo, Luciana Simião, Sheila Pereira e Josângela Bezerra.
Obrigado pelas contribuições neste estudo científico.
Aos professores que deixam de ser deuses do mundo acadêmico e científico
e entendem que compartilhar conhecimentos e sentimentos faz parte da trajetória da
vida humana que é tão breve para se viver e tão longa para se errar: Elda Melo,
Conceição Almeida, Cynara Ribeiro e Rosália de Fátima.
Aos que possibilitaram esta pesquisa sair do papel para à realidade, a
Secretaria de Educação do município de Natal-RN, bem como o Núcleo de
Tecnologias Educacionais dessa secretaria.
Ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação,
dessa universidade, que me acolheu e oportunizou a realização do curso de
Mestrado em Educação.
Aos colegas de orientação e grupo de estudos em formação e
representações sociais: Érika, Camila, Maíra, Fillipe Azevedo, Reinaldo, Josângela,
Carmem, Madele, Philipe Brilhante e demais colegas.
A CAPES, pela concessão da bolsa mestrado, cujo apoio financeiro foi,
essencialmente, importante para a realização desta pesquisa.
A minha orientadora, Profa. Dra. Elda Melo, agradeço pelo compromisso
assumido e pelo constante incentivo, sempre indicando a direção a ser tomada nos
momentos de maior dificuldade, interlocutora interessada em participar de minhas
inquietações, coautora em vários trechos. Agradeço infinitamente pela confiança
depositada em mim.
Aos professores que gentilmente aceitaram participar da Banca e assim
colaborar com este trabalho.
Para além destas palavras escritas, espero encontrar melhor forma e
momento para dizer a todos o quanto sou agradecido e o quanto sinto que a todos
eu devo um pouco deste trabalho. O meu reconhecido e carinhoso muito obrigado!

Todos vocês são coautores deste trabalho.

Eu acredito que estamos assistindo à invenção de novas
formas sociais para o aprendizado.
Seymour Papert
 RESUMO

Sabe-se que desde criança, a ideia com as características dos robôs povoa o
imaginário de muitas pessoas. Contudo, bem diferente do imaginário, os robôs estão
presentes em muitos setores da sociedade e a escola é um destes espaços.
Diversos estudos atestam que o uso da robótica educacional nas práticas
pedagógicas contribui para qualificar o processo de ensino e aprendizagem em
diferentes contextos escolares. Desde meados dos anos 1990, a robótica
educacional tem sido implantada em algumas escolas públicas no Brasil. Entretanto,
percebe-se que a formação inicial docente, ainda, não acompanha essa realidade,
postergando para a formação continuada o conhecimento necessário para o
professor utilizar esta tecnologia em sua prática pedagógica. Por meio da Teoria das
Representações Sociais, bem como da Teoria do Núcleo Central buscou-se
compreender como os professores representam essa tecnologia educacional. Nesse
sentido, objetivou-se compreender as representações sociais da robótica
educacional para professores do Ensino Fundamental da rede de ensino pública da
cidade do Natal, estado do Rio Grande do Norte. No percurso metodológico, utilizou-
se da pesquisa bibliográfica, documental e de campo, cujos instrumentos aplicados
foram a Técnica de Associação Livre de Palavras, o questionário e a entrevista
semiestruturada. É importante ressaltar que, a aplicação desses instrumentos se
deu no espaço de formação continuada dos professores, curso de robótica
educacional, em que eles estavam presentes. O tratamento dos dados foi realizado
com a ajuda do software Excel e a análise por meio do método Análise Categorial de
Conteúdo. O uso dessa combinação, métodos e técnicas, possibilitou a apreensão
dos aspectos quantitativos e qualitativos. As contribuições e validações deste estudo
evidenciaram a existência de uma representação social da robótica educacional nos
elementos: criatividade, desafio e aprendizagem. Sabe-se que este estudo não
esgota em si as possibilidades de explicar as dinâmicas contidas nesta
representação, no entanto, é salutar reconhecer a importância das reflexões que se
encontram neste trabalho.

Palavras-chave: Robótica educacional. Representações sociais. Núcleo central.

Espiral de sentidos. Formação docente.
 ABSTRACT

It is notorious that since childhood, the idea with the characteristics of robots
populates the imagination of many people. However, quite different from the
imaginary, robots are present in many sectors of society, and the school is one of
these spaces. Several studies attest that the use of educational robotics in
pedagogical practices contributes to qualify the teaching and learning process in
different school contexts. Since the middle of the 1990s, educational robotics has
been implemented in some public schools in Brazil. However, it is clear that the pre-
service teacher education does not follow this reality, postponing the necessary
knowledge for the teacher to use this technology in his pedagogical practice for
service teacher education. Through of the Social Representations Theory, as well as
the Central Core Theory, it sought to understand how teachers represent this
educational technology. In this sense, the goal was to know the social
representations of educational robotics for elementary school teachers in the public
education system in Natal city, state of Rio Grande do Norte. In the methodological
path, it was used bibliographic, documentary and field research, whose instruments
applied were the Free Word Association Technique, the questionnaire and the semi-
structured interview. It is important to note that the application of these instruments
took place in the space of continuing education for teachers, an educational robotics
course, where they were present. Data processing was performed with the help of
Excel software and analysis using the Categorical Content Analysis method. The use
of this combination, methods, and techniques, enabled the understanding of
quantitative and qualitative aspects. The contributions and validations of this study
showed the exist a social representation of educational robotics in the elements:
creativity, challenge and learning. It is notable that this study does not exhaust in
itself the possibilities of explaining the dynamics contained in this representation,
however, it is healthy to recognize important reflections found in this work.

Keywords: Educational robotics. Social representations. Central core. Spiral of

senses. Teaching education.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Categorias de avaliação no Torneio de Robótica FLL..................... 75

Figura 1 – Organização semântica das palavras evocadas.............................. 86
Figura 2 – Tratamento das frequências e ordens das evocações na TALP...... 87
Figura 3 – Tratamento inicial dos termos evocados na TALP........................... 88
Figura 4 – Equação para encontrar o índice relativo......................................... 89
Figura 5 – Tratamento final dos termos evocados na TALP............................. 89
Figura 6 – Organização dos termos para construção da Espiral de Sentidos.. 90
Figura 7 – Espiral de Sentidos.......................................................................... 91
Figura 8 – Centro Municipal de Referência em Educação Aluízio Alves.......... 94
Quadro 2 – Escolas em que os professores atuam............................................ 101
Quadro 3 – Categorias de análise semântica..................................................... 115
Figura 9 – Espiral de Sentidos da representação social da robótica
educacional...................................................................................... 124
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Temas das temporadas FLL.............................................................. 74

Tabela 2 – Escolas participantes no curso robótica educacional........................ 95
Tabela 3 – Estado civil dos professores pesquisados e relação de
filhos................................................................................................... 103
Tabela 4 – Itinerário formativo dos sujeitos......................................................... 107
Tabela 5 – Evocações dos sujeitos da pesquisa................................................. 114
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Gênero dos sujeitos pesquisados............................................... 98

Gráfico 2 – Grupo de idade dos sujeitos da pesquisa................................... 99
Gráfico 3 – Idades detalhadas dos sujeitos da pesquisa.............................. 99
Gráfico 4 – Vínculo empregatício.................................................................. 100
Gráfico 5 – Tempo de atuação profissional na educação............................. 100
Gráfico 6 – Nível de instrução....................................................................... 101
Gráfico 7 – Atuação dos professores em escolas......................................... 102
Gráfico 8 – Religião dos sujeitos pesquisados.............................................. 103
Gráfico 9 – Naturalidade dos sujeitos pesquisados....................................... 104
Gráfico 10 – Renda mensal em salários mínimos........................................... 104
Gráfico 11 – Situação de moradia – mora com............................................... 105
Gráfico 12 – Situação de moradia................................................................... 105
Gráfico 13 – Tipo de escola que estudou na Educação Básica...................... 106
Gráfico 14 – Interrupção dos estudos durante a Educação Básica................ 106
Gráfico 15 – Experiências prévias antes da graduação.................................. 107
Gráfico 16 – Jornada de trabalho em turnos................................................... 108
Gráfico 17 – Outras funções além de professor na escola.............................. 109
Gráfico 18 – Participação dos professores nas formações continuadas......... 110
Gráfico 19 – Professores na família dos sujeitos pesquisados....................... 110
Gráfico 20 – Bens de consumo dos sujeitos pesquisados.............................. 111
Gráfico 21 – Programas mais assistidos na televisão pelos pesquisados...... 111
Gráfico 22 – Locais preferidos para lazer dos sujeitos pesquisados.............. 112
 LISTA DE SIGLAS

BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

BNCC Base Nacional Comum Curricular
CEMURE Centro Municipal de Referência em Educação Aluízio Alves
DIEB Dicionário Interativo de Educação Brasileira
DNA Deoxyribonucleic Acid
EaD Educação à Distância
EVOC
FLL FIRST® Lego® League
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
MEC Ministério da Educação
MIT Massachussets Institute of Technology
OBR Olimpíada Brasileira de Robótica
PAR Plano de Ações Articuladas
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PPGEd Programa de Pós-graduação em Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
RE Robótica Educacional
SESI Serviço Social da Indústria
SME Secretaria Municipal de Educação
TALP Técnica de Associação Livre de Palavras
TE Tecnologia Educacional
TCLE Termo de Compromisso Livre e Esclarecido
TNC Teoria do Núcleo Central
TRS Teoria das Representações Sociais
UFPI Universidade Federal do Piauí
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 16
2 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: UMA LENTE PARA
ENXERGAR A ROBÓTICA EDUCACIONAL............................................ 21
2.1 Conhecendo a Teoria das Representações Sociais............................. 21
2.2 Teoria do Núcleo Central das Representações Sociais....................... 26
2.3 Primeiros passos: o surgimento dos robôs e da robótica................... 30
2.4 A chegada da robótica no campo escolar............................................. 40
2.5 Robótica educacional: conceitos e perspectivas................................. 42
3 A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA ROBÓTICA
EDUCACIONAL......................................................................................... 50
3.1 A robótica educacional no campo das tecnologias educacionais...... 50
3.2 A abordagem construcionista na robótica educacional...................... 56
3.3 Programando a formação docente em robótica educacional.............. 60
3.4 Marco legal da robótica educacional no Brasil e em Natal-RN............ 67
3.5 A robótica educacional nas escolas públicas....................................... 72
4 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA.................................. 78
4.1 Instrumentos de coleta dos dados e suas aplicações......................... 80
4.1.1 O formulário e a TALP............................................................................... 80
4.1.2 O questionário............................................................................................ 82
4.1.3 A entrevista semiestruturada..................................................................... 83
4.1.4 Diário de campo: a observação direta na empiria..................................... 84
4.2 Procedimentos para tratamento dos dados.......................................... 84
4.3 O campo da pesquisa.............................................................................. 93
4.4 Caracterização dos sujeitos.................................................................... 96
5 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ROBÓTICA EDUCACIONAL..... 113
5.1 Categorias de análise semântica............................................................ 114
5.1.1 Visão cognitiva........................................................................................... 116
5.1.2 Visão formação docente............................................................................ 117
5.1.3 Visão descritiva tecnológica....................................................................... 119
5.1.4 Visão prescritiva da robótica educacional.................................................. 121
5.2 Espiral de Sentidos e o sistema duplo das representações sociais.. 123
5.2.1 O sistema central das representações....................................................... 123
5.2.2 O sistema periférico das representações................................................... 130
5.3 Os sentidos atribuídos a robótica educacional.................................... 135
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 143
REFERÊNCIAS.......................................................................................... 149
Apêndice A – Termo de Compromisso Livre e Esclarecido....................... 155
Apêndice B – Formulário ........................................................................... 157
Apêndice C – Aplicação piloto da TALP.................................................... 158
Apêndice D – Questionário........................................................................ 159
Apêndice E – Entrevista semiestruturada.................................................. 161
 16

1 INTRODUÇÃO

Cada vez mais, nas últimas décadas, muitos professores decidem por
investir na formação continuada para qualificar a prática pedagógica em sala de
aula, inclusive, adquirir graus acadêmicos, melhorias salariais, realizações pessoais,
entre outros interesses. Estes professores estão presentes nos momentos
formativos como palestras, seminários, congressos, simpósios, cursos de extensão,
especialização, mestrado, doutorado, etc.
Nessa perspectiva, os contextos educacionais estão sendo transformados a
partir dessa qualificação por meio da formação continuada, cujas temáticas
formativas abrangem diversas áreas da vida humana como o social, a ecológica, a
política, a ética, a biológica, a religiosa, a psicológica, a econômica, a alimentar, o
bem-estar, inclusive as tecnologias educacionais. Esta última está inserida nesses
contextos formativos devido à proporção que tomou diante das rupturas dos
paradigmas do ensino, tornando-se, desse modo, pertinente o seu estudo.
Ademais, nas formações os temas estudados propõem discussões a
respeito do currículo, da aprendizagem, da avaliação, do ensino e do planejamento
com a finalidade de buscar novos entendimentos que objetivem analisar, discutir e
apropriar-se de práticas formativas que estão convergindo para uma visão mais
holística e inovadora que o docente necessita para atuar na educação
contemporânea por meio da compreensão das dinâmicas sociais como a evolução
tecnológica.
Sendo assim, observa-se que a evolução tecnológica trouxe novos desafios
para a escola, nos quais a cada dia descortinam-se novas descobertas que exigem
dos professores uma busca em aprender para se manterem atualizados na sua
profissão. Uma dessas novas descobertas, em especial para a escola pública, é a
Robótica Educacional (RE) que surge na escola como um meio de ensino para
propor a interdisciplinaridade de ações, pessoas e conteúdos curriculares
(FAZENDA, 2010). Nessa tecnologia, utilizam-se diversos blocos de peças para
montagem de robôs com sensores, motores, cabos, polias, cujo funcionamento se
dá por meio da programação.
Recentemente, a robótica no âmbito escolar está ganhando visibilidade e
força para se manter como atividade complementar dentro do currículo escolar,
 17

principalmente, depois de algumas ações do Ministério da Educação (MEC1) que

visa a aquisição de kits de robótica educacional para as escolas públicas, bem como
as reformas apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o
Ensino Fundamental e Médio.
Para tanto, o professor precisará mobilizar conhecimentos técnicos e
pedagógicos para facilitar a aprendizagem dos alunos, mostrando-lhes como lidar
com a complexidade cognitiva que certamente está associada a uma gama de
informações que advém da interação e colaboração diante das experiências que
possibilita a robótica educacional, assim como para participar de forma ativa na
construção de seu conhecimento neste ambiente.
Quando se fala em robótica como uma ferramenta didática na escola
devemos considerar que esse fenômeno está massivamente presente nas diversas
rotinas do ser humano como os eletrodomésticos, aparelhos eletrônicos, câmeras de
segurança, portas e portões elétricos, alarme de segurança, caixas eletrônicos,
celulares, todos têm o seu lado robô, dentre outros exemplos como as montadoras
de automóveis.
Vários estudos científicos como Zilli (2004), Castro (2008), Silva (2009),
Campos (2017), entre outros sobre a robótica educacional, apontam para resultados
de alunos que aprendem na escola com o auxílio da robótica, assim como sinalizam
que essa ferramenta tecnológica pode favorecer o ensino do professor para
trabalhar conceitos curriculares mais complexos. Todavia, estes resultados não
esclarecem quais são as representações sociais que os docentes têm sobre a
robótica educacional, foco desta pesquisa. Além disso, apontam a necessidade da
pesquisa nessa óptica a ser realizada.
Com efeito, os resultados e conhecimentos adquiridos desta pesquisa
poderão contribuir na ampliação da temática para o campo de estudo das
representações sociais, teoria desenvolvida por Serge Moscovici em 1961, cujas
representações são compreendidas como um conhecimento do cotidiano e
responsáveis por elaborar os comportamentos e os processos comunicativos entre
indivíduos pertencentes a determinados contextos sociais e culturais (MOSCOVICI,
2001). Ademais, os resultados deste estudo podem alcançar outros espaços de

1
Embora o atual governo no Brasil tenha redimensionado o ministério da Cultura para uma
pasta de secretaria, a sigla MEC ainda continua sendo utilizada e veiculada em documentos
e comunicações oficiais do governo.
 18

debates abrindo caminhos para novas pesquisas sobre o tema em questão, uma vez
que são poucas as fontes impressas e virtuais que tem como objetivo a análise das
representações sociais da robótica educacional dos professores na educação
pública.
Dito isto, o interesse por este estudo está ligado a minha prática e
envolvimento com a robótica educacional há mais de sete anos quando fui escolhido
para ser coordenador do Projeto Lego® Educacional: robótica para todos, em uma
escola da rede de ensino privada. A metodologia do projeto consistia em utilizar os
kits do Lego® para lecionar conceitos da Matemática e, principalmente, da Física de
forma lúdica e interdisciplinar, somando esforços no planejamento e nas ações com
outras áreas de conhecimento do currículo escolar como Biologia, Química,
Geografia, Arte. Assim, os alunos formavam grupos de quatro alunos e cada grupo
utilizava um kit de robótica educacional e seguiam as orientações dos professores
acerca dos objetivos propostos.
Outrossim, os docentes participavam de uma formação continuada
semestral, realizada por uma empresa de consultoria em robótica educacional para
treinar os professores e coordenadores a utilizarem a metodologia deste referido
projeto. A coordenação desse projeto me proporcionou viajar por diversas cidades
no Brasil para conhecer outras experiências desse projeto em outras escolas da
mesma rede de ensino.
Durante esse período, nesse projeto, me surgiram algumas indagações e
muitas reflexões acerca dos conhecimentos, percebidos ou não, pelos professores
em suas práticas pedagógicas, tanto em sala de aula quanto nos eventos da
robótica que ocorriam na escola. Dentro desses contextos das formações
continuadas, das aulas ministradas com uso da robótica educacional, bem como na
observação da empolgação dos professores com o protagonismo dos alunos nas
atividades propostas, eu pensava: será que os professores estão aprendendo algo
com a robótica educacional que contribua para o desenvolvimento profissional
docente? Quais são as representações que os professores têm da robótica
educacional? Será que aqueles processos de formação continuada auxiliam, de
alguma forma, o professor a ter uma atitude mais autônoma em sua própria prática
em sala de aula? Estariam os professores refém dessa tecnologia para o ensino e,
desse modo, agindo passivamente diante da construção do conhecimento e
possíveis mudanças em sua postura?
 19

Tais experiências me motivaram a chegar a seguinte questão: quais são as

representações que estes professores têm acerca da robótica educacional?
Em 2018, quando eu decidi voltar aos estudos científicos, depois de um
período sabático de dez anos afastado desse universo reificado de conhecimentos,
percebi que essa questão me parecia muito pessoal e pouco científica. Foi cursando
uma disciplina como aluno especial, no Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGEd) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que eu conheci
a Teoria das Representações Sociais (TRS) e, na hora, o insight ocorreu em relação
ao objeto de estudo que eu organizara. Desse modo, a pergunta central, deste
trabalho, ganhou nova formulação após o meu ingresso no referido mestrado e se
tornou a seguinte questão: quais são as representações sociais da robótica
educacional para os professores do Ensino Fundamental na rede de ensino pública
de Natal-RN?
Diante do que foi exposto acima e de um breve estudo 2 do estado da arte a
partir dos termos robótica educacional, robótica pedagógica e robótica educativa,
correlacionados ao campo de estudos das representações sociais, é que
percebemos que há certa timidez ou ausência científica de estudos sobre as
representações sociais da robótica educacional de professores e a relevância desta
pesquisa foi, portanto, ratificada.
Assim, o objetivo geral desta pesquisa se propôs a: compreender as
representações sociais da robótica educacional para os professores do Ensino
Fundamental. Este objetivo se desenvolveu a partir dos objetivos específicos, que
são: apresentar os aspectos históricos da robótica educacional; caracterizar a
formação docente nas tecnologias educacionais; identificar as representações
sociais dos professores acerca da robótica educacional e perceber como a robótica
educacional contribui para a construção da representação social dos professores.
Desse modo, nossa intenção é alinhar a pesquisa bibliográfica, a
fundamentação teórica e a pesquisa de campo com a finalidade de identificar se há
representações sociais para os professores acerca da robótica educacional.
Para tanto, nossa pesquisa parte de um estudo bibliográfico e documental
sobre o tema da robótica educacional e também sobre os referenciais teóricos que
fundamentam os conceitos discutidos neste trabalho. Ademais, temos a pesquisa de

2
Apresentamos no capítulo metodológico o resultado deste breve estudo do estado da arte.
 20

campo feita com base na abordagem qualiquantitativa e plurimetodológica com a

coleta de dados por meio dos instrumentos do formulário da Técnica de Associação
Livre de Palavras (TALP), do questionário, da entrevista semiestruturada e do diário
de campo.
O tratamento quantitativo dos dados foi realizado por meio do software
Excel, enquanto na análise qualitativa utilizamos a técnica de análise categorial de
conteúdo que Bardin (2010) propõe no intuito de compreender melhor os
significados das representações dos participantes nesta pesquisa.
Nos capítulos II e III, delimitaremos os nossos referenciais teóricos que
embasam esta pesquisa e que fundamentam os conceitos centrais discutidos neste
trabalho, a saber: representações sociais e o núcleo central destas representações,
robótica, robótica educacional, teoria da aprendizagem construcionista que
fundamenta o uso da robótica como metodologia de ensino para o professor e
aprendizagem autônoma e significativa para os alunos, e formação docente.
No capítulo IV, apresentaremos o percurso metodológico da pesquisa. Isto é,
o embasamento metodológico que orientou o processo científico desse estudo em
relação ao campo da pesquisa, a caracterização dos sujeitos, os instrumentos de
coleta dos dados e os procedimentos para o tratamento dos dados.
No capítulo V, temos as análises dos dados que constitui a construção de
sentido da pesquisa em relação ao escopo da pesquisa: objetivos, apadrinhamento
teórico selecionado e a metodologia. Ou seja, encontramos nesse capítulo às
inferências e interpretações dos dados referentes à visão dos professores sobre as
representações sociais da robótica educacional, utilizando-se da análise de
conteúdo de Bardin.
Finalizamos a escrita desta dissertação com o capítulo VI que trata das
considerações finais referentes ao trabalho no geral no que concerne aos achados
deste estudo, bem como nas direções que esta dissertação pode indicar para outras
pesquisas que correlacionem o campo de estudo das representações sociais a
robótica educacional, professores e a formação docente.
 21

2 A Teoria das Representações Sociais: uma lente para enxergar a robótica

educacional

Diante da força dessa tecnologia educacional e de seu impacto nas

condutas de cada professor ou do grupo de professores nas escolas brasileiras,
consideramos necessário conhecer a obra seminal de Moscovici, a Teoria das
Representações Sociais, neste novo cenário tão distinto e complexo daquele em que
ele gestou a sua tese. Obviamente foi essa mesma obra e outras, derivadas de seus
colaboradores e seguidores, que nos inspiraram a chegarmos às reflexões acerca
das representações sociais da robótica educacional nesta dissertação.
Queremos iniciar este capítulo anunciando o quanto é difícil a tarefa de
dissertar sobre essa teoria que ecoa até os dias atuais conhecida como a “Grande
Teoria” (DOISE APUD ALMEIDA ET AL., 2014), independente do ângulo que se
quer estar para falar. Por isso, corremos o risco de, talvez, empobrecê-la, mas
também é certo que nos apossamos dela para estruturarmos as bases teóricas e
metodológicas da nossa investigação científica sobre as representações sociais da
robótica educacional dos professores do Ensino Fundamental na rede municipal de
ensino de Natal/RN.
Dito isto, assumimos os nossos entendimentos e reflexões e apresentamos
a Teoria das Representações Sociais, seguida da Teoria do Núcleo Central (TNC),
complementar à primeira. Ambas as teorias nos possibilitou desvendar, conhecer e
compreender os dados coletados na empiria desse estudo. Ademais, também
conheceremos o embasamento teórico necessário para o entendimento do objeto da
robótica educacional utilizado na pesquisa para elaboração desta dissertação.
Nessa perspectiva, foi realizada uma reconstituição histórica sobre o
surgimento dos robôs e o campo de estudos da robótica para conhecer, em seguida,
as definições mais compartilhadas em estudos científicos na área da Engenharia e
da Ciência e Tecnologia. Por fim, entraremos no campo da robótica educacional a
fim de conhecer o surgimento dessa tecnologia na educação.

2.1 Conhecendo a Teoria das Representações Sociais

A Teoria das Representações Sociais foi desenvolvida e publicada por Serge

Moscovici em sua tese de doutorado no ano de 1961. Ela parte da premissa das
 22

representações coletivas de Durkheim, as quais já não eram tão lembradas na

época, assim como reelabora conceitos clássicos da psicologia social. Nesse
sentido, Moscovici se propôs a apresentar uma teoria que trata de explicar a
produção de conhecimentos do senso comum, isto é, como se explica de forma
racional o objeto que está sendo representado.
De acordo com Wolter (2014), Serge Moscovici nasceu em Braila, na
Romênia de 1925, filho de judeus que se mudavam frequentemente entre algumas
cidades romenas. Na juventude conviveu com diversos males de seu tempo:
utilização do conhecimento científico para fins raciais, multidões apaixonadas por
sangue, trabalho forçado.
Moscovici foi uma testemunha ocular dos horrores da guerra mundial. Em
janeiro de 1941, ocorreu o massacre em Bucareste, descrito por Moscovici como o
dia do pogrom, o dia do medo (WOLTER, 2014). Contrariamente ao que ocorreu em
outros países, o Holocausto na Romênia foi realizado por uma multidão de romenos,
ávidos por sangue, que foi guiada pela Guarda de Ferro de Horia Sima, perseguiu e
matou mais de 100 pessoas na capital romena. Lojas foram destruídas, sinagogas
queimadas, casas foram invadidas e um banho de sangue foi culminado nas torturas
e execuções no quartel-geral da guarda de ferro. Moscovici descreve:

[...] Na manhã seguinte, esgotado, mas, aliviado, pensei poder

encontrar a vida de todos os dias. [...] Mas não houve trégua,
naquele dia. Eu jamais poderia acreditar que incêndios seriam
provocados [...] que homens entrariam nas casas para atirar nos
moradores. Um pogrom era isso, então! Havia o medo [...]
(MOSCOVICI APUD WOLTER, 2014, p. 29-30).

Esse tempo foi também frutífero para Moscovici observar e refletir sobre
duas questões que pareciam diluídas nas atitudes dos romenos e que lhes
incomodou por muito tempo, a saber: como superar a ideia de que o povo não
pensa? Como ideias novas se prendem à tradição? Moscovici não encontrou
respostas definitivas paras essas questões, mas se empenhou em estudá-las e
contou com muitos outros estudiosos para, no mínimo, refletir sobre elas. Não temos
a pretensão de respondê-las, mas apenas situar historicamente um dos pontos de
partida que motivou Serge Moscovici a elaborar esta grande teoria.
Como afirma Moscovici apud Wolter (2014, p. 32), “[...] a primeira violência
anti-semita ocorreu nas escolas e universidades” por pessoas estudadas que
 23

queriam legitimar o pensamento científico e diminuir o senso comum. Por essa

razão, Moscovici reagiu contra as ideias de que “o povo não pensa” e que “elas são
incapazes de pensar racionalmente”.
Wolter (2014) esclarece que esses eventos marcaram Moscovici e
certamente o levaram a inferir que a racionalidade não está unicamente no individuo,
nem tão pouco comparou ou idealizou que o universo intelectual era superior ao
senso comum. Moscovici compreendia que de algum modo o senso comum sabia
explicar, em suas relações sociais, por exemplo, o porquê do açúcar se dissolver na
água, o porquê das plantas necessitarem de água ou o porquê do governo aumentar
os impostos. Portanto, o senso comum não era ingênuo. O desafio estava posto
para Moscovici provar essa realidade no campo científico.
Erradicado na França, após defender e apresentar a sua tese de doutorado,
anos depois Moscovici publica, em formato de livro, uma versão mais amadurecida e
com uma linguagem mais acessível para outros leitores, os que não frequentavam o
mundo acadêmico científico, da sua tese de doutorado: La psychanalyse, son image
e son public, a psicanálise, sua imagem e seu público.
Nessa obra, Moscovici (1978, p. 27) explica de diversos modos o que seriam
as representações sociais. Para ele, “[...] uma representação social é,
alternativamente, o sinal e a reprodução de um objeto socialmente valorizado”. Ou
seja, o fenômeno que está sendo representado por um determinado grupo possui
certos moldes científicos explicados à luz das experiências dos indivíduos e por isso
pode ser considerado um conhecimento original e válido.
Ele ainda acrescenta que “Representar não consiste somente em selecionar,
completar um ser objetivamente determinado com um suplemento de alma subjetiva”
(MOSCOVICI, 1978, p. 27). Representar significa ir além do que está posto.
Necessita criar explicações, tentativas de leituras prévias, para chegar à
representação em questão e, assim, compreendê-la por meio dos sinais de como o
indivíduo imagina o objeto representado.
Nesse sentido, Moscovici (1978) explica que o modus operandi das
representações sociais se apresenta por meio de uma fala, de um gesto, de um
encontro. Elas são quase perceptíveis, se cruzam e circulam no cotidiano dos
indivíduos, dos grupos. Jodelet (2001, p. 17), acrescenta que não estamos isolados
num vazio social e o contrário disso é a certeza de que “[...] partilhamos esse mundo
 24

com os outros, que nos servem de apoio [...]” ora de forma convergente, ora de
forma conflitante. São relações dinâmicas em que vivemos no mundo.
Partindo dessa perspectiva dinâmica do cotidiano dos indivíduos inseridos
na sociedade, Moscovici reconstitui o conceito de representações coletivas de
Durkheim para reelaborá-lo e apresentar as noções sobre representações sociais.
Para Moscovici (2012, p. 40) as teorizações de Durkheim afirmavam “[...] que a vida
social é a condição de todo pensamento organizado [...]”, isso levaria ao
entendimento que o indivíduo apenas reproduz o conhecimento hegemônico que
vem das instituições, sobretudo dos grupos, do que é coletivo e social, porque o
social tem mais valia que o individual.
Desse modo, Moscovici (2001) explicou que essas representações coletivas
são equivalentes a sistemas estáticos, definidos e que se impõem de fora para
dentro nos indivíduos. Para ele, Durkheim deixou lacunas na explicação de como
essas representações se formam nessa condição de grupo, coletivo e social. Assim,
Moscovici (2012) concluiu que o conceito de Durkheim tornou-se vago e, logo,
esquecido porque não conseguia explicar a dinâmica das relações que as
representações sociais estabelecem entre o social e o indivíduo.
Para Durkheim, as representações coletivas poderiam ser reproduzidas e
percebidas nos mitos, nas imagens e nas opiniões dos indivíduos ou grupos
influenciados pela produção e comunicação da cultura hegemônica das instituições.
Moscovici (2012) explica que os grupos, na visão e entendimento de Durkheim, são
compreendidos como consumidores e selecionadores das informações sociais, logo
as representações coletivas são estáticas; enquanto que as representações sociais
são dinâmicas, ao mesmo tempo em que consomem e selecionam informações do
social, elas produzem novos comportamentos e novas relações com o ambiente.
Essas relações ocorrem entre o objeto representado, os indivíduos e os
estímulos externos. No nosso estudo, o fenômeno das representações sociais da
robótica educacional para os professores do Ensino Fundamental, podem indicar
pistas de como as representações sociais estão sendo tanto compartilhadas como
produzidas por um grupo. Essas relações podem ocorrer por diversos itinerários
como, já foi mencionado anteriormente, gestos, falas, encontros, atitudes, dentre
outros, na tentativa de tornar familiar o que ainda não é habitual para o grupo.
Assim, essas relações podem ser compreendidas dentro de uma dimensão dialética
(MOSCOVICI, 2012).
 25

Segundo Moscovici (2012), essa dimensão dialética permite que as relações

entre os indivíduos de um grupo vão cada vez mais se intensificando em busca das
regularizações de expressões mais precisas sobre o fenômeno em questão. Isto é,
as atitudes individuais começam a se organizar em detrimento do funcionamento e
manutenção do grupo, os valores são colocados, a curiosidade busca por novas
frases e visões, cada um tenta produzir/demonstrar/compartilhar o saber que
acumulou, além é claro de querer ocupar o lugar das atenções entre os que estão
em destaque no grupo. Um por um se ajusta e documenta o seu espaço no grupo.
O papel das representações sociais é, justamente, esse de atenuar as
lacunas das estranhezas, de aproximá-las no campo comum a todos do grupo por
meio do encontro de entendimentos e (re)formulações pessoais com um propósito
que se unifica e fortalece. É um trabalho em uma via de mão dupla no sentido em
que “[...] partindo de um estoque de saberes e experiências, pode deslocá-los e
combiná-los para integrá-los aqui ou fazê-los romper ali”. Assim, “[...] o extraordinário
se torna frequente” (MOSCOVICI, 2012, p.57).
Nesse sentido, podemos deduzir que os professores ao representarem o
fenômeno da robótica educacional não estão produzindo de forma única as suas
próprias imagens, noções e ideias do representado. Eles estariam representando
algo já visto nos meios de comunicação, nos produtos domésticos que consomem,
nos locais de lazer que de algum meio utilizam-se da robótica.
Moscovici (2001) tratou destes limites que caracterizam uma representação
social ao explicar que quando se cria e transmite uma coisa que já foi
progressivamente elaborada em outros lugares sob outras regras, ideias e valores é
o que se pode denominar de representação social. Ou seja, o que pode caracterizar
as representações sociais é a produção de comportamentos e o compartilhamento
de conhecimentos que servem para manter o sujeito e o objeto no mesmo espaço
comum (MOSCOVICI, 2012).
Contudo, o caminho das representações sociais perpassa por dois
processos recíprocos que ajudam a (re)formar uma representação social, a saber: a
objetivação e a ancoragem. Sem esses dois processos não é possível que exista
uma representação social, uma vez que ela visa à comunicação e a ação nas
interações dos indivíduos em um grupo (MOSCOVICI, 2001).
Moscovici considerou elaborar estes dois conceitos para explicar como
acontece a atividade de transformar o não-familiar em familiar, um saber científico
 26

em um saber de senso comum. No entanto, recorremos a Jodelet apud Trindade,

Souza, Almeida (2014, p. 146) a qual explica esses dois conceitos. Ela infere que
“[...] o social transforma um conhecimento em representação e a forma pela qual
esta representação transforma o social”. Ou seja, para Jodelet o processo de
objetivação revela a intervenção do social na representação e o processo de
ancoragem revela a representação no social.
O primeiro refere-se à objetivação e de acordo com Almeida et al. (2014, p.
146-147), esse processo torna concreto o que é abstrato. A objetivação retira do
mundo conceitual científico e cria uma imagem, simplificando o conceito. Desse
modo, essa simplificação acaba privilegiando algumas informações em detrimento
de outras, na medida em que dissocia “do seu contexto original de produção” e
associa ao mundo “imagético do sujeito ou do grupo”. Para Bonardi e Roussiau apud
Almeida et al. (2014, p. 147): “Neste processo se perde “em riqueza informativa (já
que há simplificação) o que se ganha em compreensão”.
O segundo refere-se à ancoragem, o qual consiste em um processo de
assimilação em que os “novos elementos” de certo objeto representado são
classificados em “categorias familiares e funcionais” dos sujeitos, facilmente
recorrentes na memória. Assim o individuo vai ajustando esses novos elementos
para integrar o objeto representado em “um sistema de valores que lhe é próprio” e
que possui relações com o social (ALMEIDA ET AL., 2014, p. 147-148)
A Teoria das Representações Sociais surgiu de uma trajetória intelectual
longa de Serge Moscovici, de Braila à Paris, cujos frutos são numerosos e
duradouros (WOLTER, 2014). Nessa perspectiva, a abordagem estrutural, que será
explicada no próximo item, se tornou um desses frutos. Esta abordagem foi
desenvolvida por Abric no ano de 1976, Teoria do Núcleo Central, cuja premissa é
que qualquer representação social, independente do objeto social, está organizada
em torno de um sistema central e um sistema periférico que mantém a estabilidade
da representação de um grupo que a transmite (MOLINER, ABRIC, 2015).

2.2 A Teoria do Núcleo Central das Representações Sociais

Nesse tópico iremos dissertar sobre os principais conceitos desenvolvidos

por Abric e alguns de seus colaboradores, os quais são importantes para esse
estudo acerca da compreensão e análise da estrutura das representações sociais da
 27

robótica educacional que o grupo de professores do Ensino Fundamental pode

apresentar.
A Teoria do Núcleo Central é uma abordagem estrutural da representação
social que complementa a Grande Teoria. Foi inaugurada em 1976 por Jean-Claud
Abric quando defendeu sua tese de doutorado, na Université de Provence, na
França. Mais de quarenta anos se passaram após sua formulação e ainda muitos
pesquisadores a utilizam para estudar a estrutura e a dinâmica das representações
sociais. É sabido que a TNC é uma teoria que evoluiu muito em seus aspectos
teórico-conceitual e refinamento metodológico (SÁ, 1996).
Partindo dessas perspectivas, discorremos sobre a noção de RS, as funções
das representações sociais e a abordagem estrutural – o sistema central e o sistema
periférico.
Para Abric (1998), a noção de RS é correspondente ao que Moscovici
publicou em 1961 e 1976. Trata-se do estudo do pensamento que parece ser
ingênuo, o senso comum, mas que é essencial estudá-lo a fim de conhecer a visão
de mundo que os grupos ou pessoas possuem e que utilizam desse saber para
tomar uma posição.
Uma das motivações que levou Moscovici a elaborar a TRS foi a dicotomia
clássica entre sujeito e objeto, na abordagem behaviorista. Segundo Abric (1998),
Moscovici afirmava categoricamente que não havia essa separação forçosamente
distinta entre o sujeito e o objeto. Ou seja, o que há é uma realidade representada,
reelaborada no sistema cognitivo, no sistema de valores dependente do meio que
cerca o sujeito, o grupo.
Nesse sentido, Abric (1998, p. 28) infere que “a representação funciona
como um sistema de interpretação da realidade que rege as relações dos indivíduos
com seu meio físico e social, ela vai determinar seus comportamentos e suas
práticas”.
Ademais, Abric (1998, p. 28-30) acrescenta que as representações sociais
têm um papel importante na dinâmica das relações sociais, logo possuem funções.
São quatro funções: função de saber, função identitária, função de orientação e
função justificadora.
 A função de saber define e permite as trocas sociais, a transmissão e a
difusão deste saber “ingênuo” por meio de um esforço permanente do
indivíduo, do grupo, em compreender e explicar a realidade;
 28

 A função identitária caracteriza e marca o lugar que o grupo ocupa nos

processos de comparação e inserção social, isto é, ela permite a proteção
das especificidades de cada grupo;
 A função de orientação define o que é uma “conduta aceitável ou inaceitável
em um determinado contexto”. Assim, as RS guiam os comportamentos para
uma ação;
 A função justificatória trata das justificativas que os indivíduos expõem diante
de suas “condutas em uma situação ou face a seus parceiros”.

Com base nessas noções, Abric (1998, p. 30) ressalta que as funções da
RS, do ponto de vista mais global, é “preservar e justificar a” diferença social de um
grupo e, além disso, pode até enaltecer estereótipos nas relações com outros
grupos. Portanto, pode contribuir para “a discriminação” ou “a manutenção da
distância entre eles”.
Jodelet (2001, p. 17), explica que as funções das representações sociais são
importantes porque elas guiam nos modos de nomear os mais diferentes aspectos
do cotidiano, “no modo de interpretar esses aspectos”, “tomar decisões” e, às vezes,
“posicionar-se frente a eles de forma defensiva”.
A abordagem estrutural, em sua formulação original, propôs que as
representações formam um conjunto hierárquico de crenças que inclui elementos
periféricos organizados em volta de um núcleo. Contudo, foi por meio dos estudos
de Flament que a teoria integrou a noção de sistema. Ele propôs que as
representações estão organizadas em sistemas, sendo um central e o outro
periférico.
Nesse sentido, a TNC abre mão de “uma simples dicotomia entre elementos
centrais e periféricos” para integrar a noção de sistemas centrais e periféricos que
interagem dinamicamente entre si de forma dialética (MOLINER, ABRIC, 2015, p.
83).
Para Flament apud Moliner, Abric (2015), a Teoria do Núcleo Central pode
ser utilizada tanto para descrever a estrutura das representações, como para
fornecer explicações para sua estabilidade e dinâmica.
O sistema central ou núcleo central, de acordo com Abric (1998) e Moliner,
Abric (2015), é o elemento, ou são os elementos, mais estável de uma
representação e que se firma em contextos imediatos e evolutivos. Dito isso, trata-se
 29

dos elementos, dentro de uma representação social, que mais resistem às

mudanças em que o grupo, o indivíduo, está inserido. Além disso, o núcleo central é
determinado tanto pela natureza do objeto representado, quanto pelas relações do
grupo com este objeto.
Outrossim, o núcleo central possui três funções. A primeira é a função de
significado, o núcleo cria ou transforma os significados, sentidos e valores dos
outros elementos da representação. A segunda é a função organizacional, “o núcleo
determina a natureza das conexões” que unem os elementos das representações. A
terceira é a função de estabilização, a qual torna o núcleo a parte mais estável e
resistente de uma representação, considerada a combinação das duas funções
anteriores (MOLINER, ABRIC, 2015, p. 86).
O sistema central é onde se define a homogeneidade de um grupo de uma
base comum propriamente social. Ele origina-se do global, do histórico, do social e
do ideológico que definem as normas e os valores dos indivíduos e do grupo. Ele
tem o papel indiscutível de estabilizar e dar coerência à representação do grupo.
Além disso, é duradouro e evolui de modo lento em algumas circunstâncias.
Quanto ao sistema periférico, eles se organizam em elementos ao redor do
núcleo central e formam o essencial do conteúdo da representação, pois são
elementos de crenças que se referem a experiências concretas e individualizadas.
Esse sistema periférico possui três funções primordiais: função de concretização,
função de regulação e função de defesa.
A função de concretização permite a formulação da representação em
termos concretos, imediatamente compreensíveis e transmissíveis. A função de
regulação permite a representação se adaptar às evoluções do contexto, assim os
elementos novos podem ser integrados na periferia da representação. Por última a
função de defesa que protege o núcleo de uma representação, visto que à mudança
causaria uma alteração completa da representação (ABRIC, 1998).
Ainda para esse autor, é no sistema periférico que poderão aparecer e ser
toleradas as contradições em uma representação social. Além disso, podem integrar
elementos das experiências individuais do contexto imediato em que os sujeitos
estão inseridos e, ainda, protege o núcleo central por permitir a heterogeneidade de
comportamentos. É importante ressaltar que o sistema periférico é fundamental para
permitir que a ancoragem aconteça na realidade.
 30

No que diz respeito à parte metodológica, Moliner, Abric (2015) tratam de

ressaltar a necessidade de utilizar diversos métodos, plurimetodologia, que
favoreçam apreender as representações de um grupo, assim como criar novos
métodos que possam ser aperfeiçoados ao longo do tempo pela comunidade
científica.
De acordo com Melo (2005), para levantamento dos conteúdos de uma
representação podem ser utilizados os métodos interrogativos: questionários,
desenhos, entrevistas e outros gráficos. Além desses, os métodos associativos
também podem ser integrados na metodologia: técnica de associação livre de
palavras, técnica de evocação hierárquica, mapas associativos, entre outros.
Para acessarmos os conteúdos da representação hegemônica mais
lembrada e compartilhada dos sujeitos desse estudo, com base no entendimento
das teorizações do núcleo central, decidimos utilizar a Técnica de Associação Livre
de Palavras para identificar tanto o núcleo central como o sistema periférico, uma
vez que queremos dar ênfase aos sentidos mais compartilhados da representação
social da robótica educacional para os professores que utilizam essa tecnologia
educacional em sua prática pedagógica. Portanto, encontrando estes significados
poderemos compreender como estes atores sociais se guiam para lidar com o uso
dessa ferramenta. Quanto aos instrumentos escolhidos iremos falar sobre ele no
capítulo metodológico.

2.3 Primeiros passos: o surgimento dos robôs e da robótica

Atualmente, quando falamos em robótica reconstituímos diversas

lembranças relacionadas aos robôs, nas quais saltam a memória o que já assistimos
em desenhos, filmes, seriados, documentários, sobretudo, o que lemos em revistas
e livros em relação ao campo cibernético, computacional, programação de robô e o
uso de altas tecnologias que prospectam a humanidade desvendando, explorando e
vivendo em outros espaços do universo como a lua, outros planetas e viagens
intergalácticas.
No entanto, nem sempre a humanidade imaginou e pensou sobre esses
possíveis cenários, inclusive habitar outros planetas, outras galáxias, ou sequer
criaria animações em desenhos e filmes para falar a respeito do impacto da robótica
e dos robôs na vida humana. Isso se deve ao fato, em nossa visão, de que o
 31

entendimento que temos, atualmente, sobre robô e robótica não era a mesma
compreensão como em outras épocas e sociedades. Contudo, uma coisa é certa, a
robótica sempre esteve presente na mente das pessoas, de diferentes maneiras, por
meio de representações do desejo de querer construir artefatos em diversas
sociedades e tempos diferentes (NIKU, 2015).
De acordo com Dahlhoff et al. (1995), há muito tempo esse desejo está
relacionado a vontade humana de transferir tarefas perigosas, difíceis e repetitivas
para máquinas ou dispositivos, cuja finalidade seria preservar o homem e a mulher
de possíveis situações de risco de saúde ou até mesmo de risco de vida. Essa
ambição humana acerca da fabricação de tais máquinas poderia alimentar nossa
imaginação, criatividade e o desejo de fazer a diferença entre uma sociedade e outra
na história da humanidade. Assim, a tecnologia utilizada na robótica desempenha
um importante papel em diversos setores no atual contexto da humanidade e a
escola não está imune dessa importante tecnologia (MATARIC, 2014).
Para Siciliano et al. (2009), a compreensão sobre o papel da robótica na
humanidade é como raízes culturais profundas que perpassam por diferentes
princípios. Nesse sentido, os estudos desses autores indicam que:

Ao longo dos séculos, os seres humanos sempre tentaram buscar

substitutos que pudessem imitar seu comportamento nas várias
situações de interações com o ambiente circundante. Diversas
motivações inspiraram essa busca contínua referindo-se a princípios
filosóficos, econômicos, sociais e científicos (SICILIANO ET AL.,
2009 p. 1)3.

Partindo desse entendimento, as narrativas sobre a robótica desde a

mitologia grega até os tempos modernos convergem e sinalizam tal ambição do ser
humano em dar vida aos seus produtos engenhosos. Por exemplo, por volta de 700
a.C. na mitologia grega o titã Prometeu moldou os seres humanos do barro,
enquanto o gigante Talus foi forjado por Hefesto. Essa mesma ambição foi
revisitada, séculos depois, no conto de Frankenstein (SICILIANO ET AL., 2009).
Há mais de 3 mil anos a.C., a civilização egípcia usava estátuas controladas
por pessoas em rituais religiosos e em festas da corte dos faraós. Avançando no

3
Texto original: Over the course of centuries, human beings have constantly attempted to
seek substitutes that would be able to mimic their behaviour in the various instances of
interactions with the surrounding environment. Several motivations have inspired this
continuous search refering to philosophical, economic, social and scientific principles.
 32

tempo e no espaço, na Europa, entre os séculos XVII e XVIII, vários artefatos com
características realísticas foram criados, imitando os mecanismos de relógios, nos
quais podiam fazer assinaturas, tocar piano e até imitar a respiração. Contudo, a
compreensão do que é um robô nem sempre foi assim. Mataric (2014) compara-a
com a atual noção de robô e esclarece que:

[...] estas máquinas não eram realmente robôs, pelo menos não
segundo a definição e compreensão atual do que é um robô. [...] à
medida que os dispositivos computacionais se desenvolveram, as
noções de robô passaram a incluir pensamento, raciocínio, resolução
de problemas e até mesmo emoções e consciência (MATARIC,
2014, p. 18).

É possível entender que embora a compreensão fosse diferente, a intenção

era, e nos parece que ainda é, a mesma da humanidade. Com o passar das
décadas, os robôs passaram a se assemelhar mais e mais com determinados
animais, entre eles o ser humano, seu criador.
Para Siciliano et al. (2009, p. 2) “[...] o comportamento concebido para o robô
tem sido frequentemente condicionado por sentimentos”4. É nesse contexto de
evolução tecnológica da criação dos robôs, em diferentes sociedades, que
abordamos as definições mais atuais e aceitas no meio acadêmico sobre robô,
porém é necessário conhecer como se deu o surgimento deste termo.
Tal qual na mitologia grega criaturas foram criadas e encarregadas de
protegerem diversos locais como templos, ilhas e labirintos, “[...] na Era Industrial,
uma criatura mecânica, autômato, foi encarregada de substituir um ser humano em
tarefas subordinadas”5 (SICILIANO ET AL., p. 1).
Conforme os estudos de Choset et al. (2005), Siciliano et al. (2009), Romero
et al. (2014) e Mataric (2014), o termo robô foi publicado pela primeira vez em 1920
na obra, escrita pelo dramaturgo tcheco Karel Capek, U R R u ’ ,
Os Robôs Universais de Rossum. Esse termo derivou da combinação das palavras
tchecas robota e robotnik, que na língua eslava a primeira significa trabalho
obrigatório e a segunda servo ou escravo.

4
Texto original: [...] the behaviour conceived for the robot has often been conditioned by
feelings.
5
Texto original: [...] in the Industrial Age a mechanical creature (automaton) has been
entrusted with the task of substituting a human being in subordinate labor duties.
 33

Na obra Rossum, os robôs foram representados como artefatos feitos de

material orgânico, que acabam rebelando-se contra a humanidade e a escravizando
no conto de ficção científica de Karel. Porém em 1940, Isaac Asimov apresenta a
imagem do robô como um artefato mecânico concebido da aparência humana, mas
sem sentimentos (SICILIANO ET AL., 2009).
Uma das definições mais utilizadas e aceitas acerca do conceito de robô
vem do Instituto de Robôs da América, Robot Institute of America, na qual indica que
“[...] o robô é um equipamento multifuncional e reprogramável, projetado para
movimentar materiais, peças, ferramentas ou dispositivos especializados através de
movimentos variáveis e programados para a execução de uma série de tarefas”
(ULLRICH, 1987, p. 14).
Ratificando essa definição sobre o que é um robô, Siciliano (2009, p. 2)
afirma que “[...] o robô é visto como uma máquina que [...] é capaz de modificar o
ambiente em que opera [...] por meio de ações que são condicionadas por certas
regras de comportamento intrinsecas na máquina [...]”6. Essa definição é melhor
compreendida pela leitura de outro conceito sobre o que é um robô, escrito por
Mataric (2014, p. 21), no qual “um robô é um sistema autônomo que existe no
mundo físico, pode sentir o seu ambiente e pode agir sobre ele para ALCANÇAR
ALGUNS OBJETIVOS” (grifo do autor).
Embora essas definições estejam alocadas em tempos e sociedades
diferentes, percebemos que elas se mantêm muito próximas entre si no que se
refere ao robô como uma máquina multifuncional e reprogramável capaz de agir
sobre o ambiente em que se encontra e alcançar objetivos. Nessa perspectiva, “[...]
os robôs são projetados para realizarem, dentro dos limites especificados, um
número irrestrito de diferentes tarefas” (ULLRICH, 1987, p. 8).
Naquela época, em meados dos anos 80 do século passado, o mundo
vivenciava os efeitos da guerra fria ao mesmo tempo em que conhecia os
desdobramentos do surgimento de novas tecnologias na área da robótica como o
refinamento das pesquisas acerca da inteligência artificial7. A inteligência artificial
desenvolveu-se dentro da ciência da computação, a qual visa construir mecanismos

6
Texto original: [...] the robot is seen as a machine that [...] is able to modify the environment
in which it operates [...] by carrying out actions that are conditionated by certain rules of
behaviour intrinsic in the machine [...].
7
Para mais informações ver: https://brasilescola.uol.com.br/informatica/inteligencia-
artificial.htm
 34

ou dispositivos que simulem a capacidade do ser humano de resolver problemas,

isto é, ser inteligente. Assim, as expectativas eram grandes em relação ao avanço
no desenvolvimento de robôs capazes de realizar tarefas que fossem além dos
laboratórios como, por exemplo, coletar matéria-prima nas profundezas do oceano
ou viajar para outros planetas. Sobretudo, havia uma prospecção para vinte anos
depois de 1987, o que seria em 2007, a criação de robôs capazes de se
autorreparar em função de uma quebra (ULLRICH, 1987).
No transcorrer das décadas, os robôs realizaram muitas tarefas que seriam
árduas e delicadas para a humanidade, como foi o caso do primeiro robô lançado ao
espaço em 1970. O antigo e extinto país União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas8 enviou a lua o robô Lunokhod 1 para a missão de estudar o solo lunar,
assim como medir a radiação na superfície da lua. Essa missão durou um ano9.
Outra grande tarefa realizada ocorreu na virada do século XX para o século
XXI: a conclusão do mapeamento do genoma humano. Essa tarefa foi sem dúvida
uma das revoluções que marcou a história da medicina e da espécie humana, cujo
trabalho foi iniciado em 1999 e concluída em 2003. Diversos grupos de cientistas ao
redor do mundo estavam imbuídos nesse projeto e contavam com a colaboração
precisa de diversos tipos de robôs envolvidos nos processos do mapeamento do
genoma humano.
O uso da robótica no mapeamento do genoma estava voltado para o
trabalho mais delicado e preciso que era organizar as informações e,
posteriormente, desenhar o mapa do genoma humano em formato de duas espirais
com toda a riqueza de detalhes possíveis que os cientistas estavam descobrindo
acerca do DNA10. Visto que os robôs estavam escondidos nos processos fabris
(MATARIC, 2014), a divulgação da conclusão desse projeto ajudou a dar visibilidade
e inserção da robótica em outros setores que não fossem apenas o setor industrial.
Na área da saúde, a medicina mundial iniciou os estudos em cirurgias
robóticas no início dos anos 2000. No Brasil, por volta de 2008, foram realizadas as
primeiras cirurgias robóticas, nas quais o robô auxiliava o médico em alguns

8
Para mais informações ver: https://www.infoescola.com/historia/uniao-sovietica/
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/uniao-sovietica.htm
9
Disponível em: https://www.people.com.br/noticias/robotica/conheca-6-robos-que-foram-
para-o-espaco. Acessado em 03/05/2019.
10
DNA é uma sigla em inglês, cuja formação vem das palavras deoxyribonucleic acid. Em
português significa ácido desoxirribonucleico. Para mais informações ver:
https://www.infoescola.com/biologia/dna/
 35

procedimentos específicos que exigiam alta precisão e controle da motricidade fina

do médico, cujas mãos não podiam tremer em função do erro no comprometimento
cirúrgico11.
Em 2012 os torneios de robótica da FIRST® Lego® League (FLL) chegam
ao Brasil de forma incipiente e com poucos adeptos. Contudo, a divulgação
realizada atingiu várias escolas e com isso o desejo de alunos e professores em
participar de um torneio de robótica. Assim, a robótica chegou à educação de forma
mais impactante do que já ocorria em algumas escolas públicas no Brasil. Além dos
torneios da FLL, a Olimpíada Brasileira de Robótica (OBR) também demarcou seu
lugar nas escolas, ampliando ainda mais as possibilidades de explorar o novo
mundo da robótica educacional, como será explicado no capítulo 3.
Por meio dessas especulações em relação aos robôs, observa-se que
muitos elementos e conceitos estão imbuídos em um campo de conhecimento
chamado robótica e que se faz necessário conhecê-lo melhor.
Conforme os estudos de Mataric (2014), foi o célebre escritor de ficção
científica, Isaac Asimov, quem usou o termo pela primeira vez em sua obra I, Robot -
Eu, Robô – por volta de 1942, tendo como referência a palavra robô de Karel Capek,
conforme foi mencionado anteriormente, nomeando, assim, a grande área de
conhecimento que é a Ciência e Tecnologia.
No entanto, essa área de conhecimento, sozinha, não daria conta de estudar
o mundo da robótica, considerando o alcance e o impacto que os robôs têm na e
para a sociedade humana em diversos setores como a agricultura, medicina,
educação, saúde, segurança pública, indústria, esporte, entretenimento, serviços,
dentre outros. Ou seja, o estudo da robótica perpassa por um alto empreendimento
que tem como premissa a interseção de ideias de vários campos de conhecimento
como a Ciência e Tecnologia, Engenharia, Física, Biologia, Matemática, Educação,
Marketing e outras áreas de conhecimento (NIKU, 2015).
Para Craig (1989), não é qualquer pessoa ou área de conhecimento, de
maneira isolada de outros saberes, que irá deter todo o conhecimento necessário
acerca da robótica. Assim, a participação de especialistas de diversos campos do
saber na realização de vários estudos, a fim de obter resultados que contribuam
para o crescimento e amadurecimento dos estudos, na robótica é imprescindível.

11
Disponível em: https://urocirurgia.com.br/evolucao-da-cirurgia-robotica-no-brasil-entre-os-
anos-de-2012-e-2016/ acessado em 03/05/2019.
 36

Isso explicaria o porquê de sempre encontrar equipes multidisciplinares em projetos

e ações que envolvem o campo da robótica.
Partindo desse pressuposto, Craig (1989) apresenta três pontos relevantes
nos estudos relacionados à robótica que devem ser apresentados como causas que
fascinam os cientistas ou outros pesquisadores envolvidos nessa temática, são eles:
o primeiro diz respeito ao processo de autoconhecimento dos cientistas que ocorre
durante o estudo realizado. O segundo refere-se a uma extraordinária conexão entre
o pesquisador, a pesquisa e o fenômeno. E por último, o terceiro ponto relevante, ao
contrário de outras ciências que buscam apenas por análises, a robótica também
procura encontrar a síntese.
Dessa forma, o autor sinaliza que o processo de pesquisa nessa área
avança tanto nas descobertas científicas, quanto nas descobertas pessoais do
pesquisador, considerando as definições e finalidades da robótica para a espécie
humana. Nessa perspectiva, pode-se compreender que os estudos que envolvam a
robótica também não são neutros e, portanto, tanto a pesquisa como o pesquisador
são afetados pelas descobertas durante o processo de pesquisa. “Talvez seja por
estas razões que a robótica fascina tantos de nós”12 (CRAIG, 1989, p. V).
Uma das primeiras definições publicada acerca da robótica foi escrita em
meados da década de oitenta no século XX por Jhon Craig em seu livro Introduction
to robotics, em tradução literal significa Introdução à robótica. Nessa obra o autor
relata que a robótica nasceu da interdisciplinaridade de vários campos de
conhecimentos, sendo a mecânica, a teoria do controle e a ciência da computação
os principais campos. Ademais, pode-se ler neste livro que “o estudo da robótica
preocupa-se com o desejo de sintetizar alguns aspectos da função humana pelo uso
de mecanismos, sensores, atuadores e computadores”13 (CRAIG, 1989, p. V).
De acordo com os estudos de Siciliano et al. (2009, p. 1), “de fato, a robótica
é comumente definida como a ciência que estuda a conexão inteligente entre
percepção e ação”14. Mesmo que não esteja escrito o termo robô no final dessa
definição, é possível compreender que os autores tratam da percepção e ação do

12
Perhaps it is for these reasons that the field fascinates so many of us. Esse fragmento
textual encontra-se no prefácio da obra, cuja numeração da página está em número romano.
13
The study of robotics concerns itself with the desire to synthetise some aspects of human
function by the use of mechanism, sensors, actuators, and computers.
14
In fact, robotics is commonly defined as the science studying the intelligent connection
between perception and action.
 37

robô. Portanto, as ações de perceber e agir que um robô deve ter, estão
correlacionadas com a programação do robô. Sem programação o robô não
conseguirá interagir com o ambiente, tornando inviável à realização de tarefas em
que podem auxiliar ou substituir os seres humanos.
Outra definição acerca da robótica e que amplia o conceito anterior remete
aos estudos de Mataric. O livro da autora é fruto das anotações de aulas de um
curso que ela própria ministrou sobre robótica, cujo objetivo da obra escrita é auxiliar
qualquer pessoa que queira aprender um pouco mais sobre o mundo da robótica.
Para a autora, “robótica é o estudo dos robôs, o que significa que é o estudo da sua
capacidade de sentir e agir no mundo físico de forma autônoma e intencional”
(MATARIC, 2014, p. 21).
Podemos perceber que essa definição, de fato, amplia a visão do que é o
estudo sobre robôs. Trata-se de um entendimento que o robô deve ser uma máquina
capaz de interagir com o meio de forma autônoma e programável. Nessa
perspectiva, percebe-se uma evolução nos conceitos da robótica, cuja evolução
perpassa por diversas esferas da sociedade e do conhecimento histórico e científico
acumulado. Não somente na rotina científica, mas a robótica, de algum modo, está
presente no cotidiano das pessoas (NIKU, 2015).
Partindo dessa noção, Niku (2015, p. 4) define que a “robótica é a arte, a
base de conhecimento e o know-how de concepção, aplicação e uso de robôs em
atividades humanas”. Compreende-se que o autor amplia o conceito de robótica
para além da criação mecânica de robôs e, para tanto, evidencia-se que para criar e
programar um robô faz-se necessário demonstrar domínio dos processos e técnicas
que garantam um resultado sofisticado da máquina robotizada ao utilizar o termo
arte.
Estas definições acerca do campo da robótica sinalizam que há uma
evolução gradual da imagem e estética que um robô pode ou poderá ter para a
espécie humana em futuro muito próximo. É mister ressaltar, que o desejo humano
de possuir um escravo robótico é eminentemente factível, dada as limitações que a
natureza impõe sobre a condição humana: corpo frágil e vida temporária. Contudo,
de uma capacidade de aprendizagem incomensurável.
Desde os contos de ficção científica, escritos por Isaac Asimov, até os dias
atuais do cinema e da televisão que a inteligência humana tem demonstrado, por
meios de narrativas, o desejo da espécie humana em tornar a imagem do robô
 38

semelhante a do homem e da mulher. É o que está escrito nos estudos de Siciliano

et al. (2009):

A ficção científica influenciou o homem e a mulher que continuam a

imaginar o robô como um humanóide que pode falar, andar, ver e
ouvir, com uma aparência muito semelhante àquela apresentada
pelos robôs do filme Metropolis, um precursor da cinematografia
moderna em robôs, com Star Wars e mais recentemente com Eu,
Robô inspirado nos romances de Asimov15 (SICILIANO ET AL., 2009,
p. 2).

É impressionante como as narrativas das obras de ficção cientifica ainda

influenciam, de algum modo, os caminhos que a robótica tem percorrido ao longo
das décadas, sobretudo a obra literária I, Robot, escrita por Isaac Asimov. Dito isto,
é preciso ressaltar que nesta obra o dramaturgo além de cunhar o termo robótica,
também criou as três leis da robótica que auxiliariam a escrita dos enredos em seu
livro. Nesse sentido, essas narrativas teriam sempre um ponto de partida e um ponto
de chegada de forma contínua, como se fosse um loop de programação de robô que
permite a repetição automática de um percurso realizado.
De acordo com Asimov (2008, p. 1), as três leis da robótica criadas para
reger os robôs em quaisquer situações relacionadas com seres humanos, são as
seguintes:
 Primeira lei: “Um robô não deve ferir um ser humano ou permitir que um ser
humano seja machucado”;
 Segunda lei: “Um robô deve obedecer as ordens dadas pelos seres humanos,
a menos que entrem em conflito com a Primeira Lei”;
 Terceira lei: “Um robô deve proteger-se, desde que tal proteção não entre em
conflito com a Primeira ou Segunda Leis”16.
Partindo dessas premissas acerca das leis da robótica, as narrativas da
ficção científica pouco a pouco se tornaram histórias e surgiram novas narrativas

15
Science fiction has influenced the man and the woman in the street that continue to
imagine the robot as a humanoid who can speak, walk, see, and hear, with as apperance
very much like that presented by the robots of the movie Metropolis, a precursor of modern
cinematography on robots, with Star Wars and more recently with I, Robot inspired by
Asimov's novels.
16
The three laws of robotics: 1 A robot must not injure a human being, or allow a human
being to come to harm. 2 A robot must obey the orders given by human beings unless they
conflict with the First Law. 3 A robot must protect itself as long as such protection does not
conflict with the First or Second Laws.
 39

sobre ambientes complexos e dinâmicos entre humanos e robôs (MATARIC, 2014).

Aquelas leis tornaram-se uma pequena referência para o campo da ética na robótica
nos dias atuais. O motivo se dá porque na época em que foram cunhadas não se
prospectava um crescimento imagético e impactante que iria acontecer nessa área
nos dias atuais. É perceptível, atualmente, a tamanha complexidade nas relações
entre humanos e robôs convivendo em um mesmo espaço em laboratórios, fábricas,
escritórios, lojas, clínicas, supermercados, escolas, entre outros setores.
Para Mataric (2014, p. 331) “[...] a robótica recebeu seu nome do trabalho
servil e vem realizando, historicamente, a sua quota de trabalho no chão da fábrica”.
Porém, ela não permaneceu muito tempo, somente, naquele espaço e entrou em
muitos outros lugares por meio de aparelhos telefônicos, eletrodomésticos,
transportes motorizados, cadeiras de rodas, televisões, computadores, campainhas
de portas, atendimentos eletrônicos de bancos, telefonias, satélites espaciais,
monitoramento militar aéreo, naval e terrestre, missões espaciais no universo, o uso
dos drones na segurança pública e em eventos de entretenimento, os braços
robóticos nas cirurgias, dentre outras áreas e serviços da sociedade.
Reconhecer a presença da robótica em diversos ambientes é salutar para
perceber que os robôs são capazes de realizar muitas tarefas no cotidiano das
pessoas como limpar uma casa, lavar louças e roupas, limpar vidraças, cuidar do
jardim, fazer torradas, buscar contatos telefônicos. Também podem realizar tarefas
de alto risco para a vida humana como transportar materiais e produtos nos
processos industriais, no campo bélico e até em missões de reconhecimento em
outros planetas.
Outrossim, podem auxiliar médicos em processos cirúrgicos como cirurgias
no coração, nas artérias, no estômago e até no cérebro, cuidar de idosos e
deficientes, melhorar a segurança pública em locais específicos ou eventos e, até
mesmo, materializar os projetos de escolas de samba, que fazem o carnaval pelo
Brasil, utilizando robótica em suas alegorias carnavalescas, reduzindo o risco de
vida para pessoas que manualmente controlavam as ações de certas alegorias.
O mundo, atualmente, se depara com tantas façanhas que a robótica
proporciona que estamos diante de uma sociedade que ao mesmo tempo em que
cria robôs, também recria pessoas por meio de robôs. Basta atentar-se para os
jogos paraolímpicos, o maior evento esportivo mundial com pessoas deficientes
disputando medalhas, e perceber quantos atletas estão utilizando próteses robóticas
 40

para dar condições de realizar ações que exigem precisão nos gestos técnicos em
uma modalidade esportiva. Mais do que isso, podemos imaginar como a rotina
dessas pessoas foi modificada pelo uso de partes robóticas no corpo.
A robótica entrou em muitos espaços e faz parte do cotidiano do ser humano
em muitos lugares, como já foi mencionado anteriormente, e provocou muitas
mudanças de comportamentos (MATARIC, 2014). Essa expansão poderá evoluir
muito mais na medida em que alcançar mais espaços e mais pessoas, porque
havendo mais pessoais com o conhecimento sobre robótica, outras descobertas
serão possíveis para a utilização desta ferramenta na relação entre a espécie
humana e os robôs.
Nas palavras de Mataric (2014), a robótica tem sido usada para proporcionar
muitas aprendizagens em diversos ambientes, como a escola, devido à amplitude e
interseção de conhecimentos de áreas de conhecimento diferentes. Ou seja, isso
torna o campo da robótica educacional muito promissor no futuro, uma vez que
“trabalhar com robôs proporciona uma educação experimental e prática [...]”
simultaneamente (MATARIC, 2014, p. 345).
Nessa perspectiva, o ensino tornar-se-ia menos tediante devido os
infindáveis desafios que a robótica propõe durante a montagem e programação dos
robôs aliados com uma abordagem pedagógica que proporcione o trabalho em
equipe e a exposição do erro como caminho fundamental para superação dos
desafios. Mas como a robótica chegou no campo escolar? É necessário
compreender a chegada da robótica na escola, assim como a definição de robótica
educacional e a maneira como ela pode tornar-se uma metodologia viável para o
professor na relação do ensino e aprendizagem buscando mais significados para
que não fique apenas na compreensão de um momento lúdico nas atividades
propostas.

2.4 A chegada da robótica no campo escolar

Segundo os estudos de Castro (2008), Silva (2010) e Oliveira (2019), os

trabalhos em robótica com caráter educacional foram iniciados pelo médico
psiquiátrico britânico, William Ross Ashby, que muito contribuiu para a consolidação
da teoria cibernética por meio de seus estudos sobre o funcionamento do cérebro de
forma mecânica o qual poderia ser produzido em máquinas. Além dele, seu
 41

contemporâneo e neurofisiologista, Gray Walter, se dedicou na implementação de

robôs. Ele uniu a eletrônica à Biologia e criaram os primeiros animais robóticos: duas
tartarugas. Assim, na década de 50, do século XX, consolidavam-se os primeiros
passos da robótica educacional. Porém foi na década de 80 que essas ideias
amadureceram ao ponto de serem estruturadas.
Antes dos anos 80, em 1964 Seymour Papert desenvolveu ideias em um
programa que impactou decisivamente na trajetória da robótica educacional até os
dias atuais. Para tanto, faz-se necessário registrar um breve relato sobre a trajetória
de Papert, considerada a relevância de seus estudos para a utilização da robótica
educacional, porém não é nosso objetivo descrever a vida e obra 17 completa desse
estudioso, mas situar o leitor acerca desse estudioso que cunhou o termo
construcionismo, cuja teoria é basilar no uso da RE como veremos no próximo
tópico.
De acordo com Silveira (2012), Papert foi influenciado pelos estudos de
vários educadores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Maria Montessori, John Dewey
e Paulo Freire18. Papert é um dos fundadores do laboratório de inteligência artificial
do Massachussets Institute of Technology (MIT), Instituto de Tecnologia de
Massachussets.
Quanto ao uso de computadores na educação, foi o pioneiro nesse campo
ao desenvolver, com uma equipe do Logo MIT, uma superestrutura conceitual,
teorias e métodos de ensino, e uma infraestrutura material, hardware e software,
cuja linguagem de programação Logo fazia parte. A intenção era implantar nas
escolas um novo modelo de uso dos computadores e esta linguagem de
programação tornaria factível esse desejo de Papert e outros (CAMPOS, 2011). Por
volta dos anos 80, Papert desenvolveu o brinquedo Lego-Logo em parceria com o
Grupo Lego®, um tipo de robô infantil (ZILLI, 2004).
Papert trabalhou com Jean Piaget no Centro de Epistemologia Genética de
Genebra, Suíça, e em 1964 ele foi para o MIT e lá ajudou a criar o laboratório de
inteligência artificial. Trabalhando com Marvin Lee Minsky, ele associou as principais
ideias de Piaget à tecnologia de ponta desenvolvida no MIT (CASTRO, 2008).

17
Para mais informações sobre Papert recomendamos, fortemente, ler CAMPOS, 2011.
18
https://www.youtube.com/watch?v=FnVCyL9BwS8 nesse link pode-se assistir o registro
do encontro entre Paulo Freire e Seymour Papert na UNICAMP.
 42

Nessa época, havia um movimento conhecido como Instrução Auxiliada por

Computador que foi originado no advento da computação, porém não durou por
muito tempo porque os objetivos desse movimento estavam associados à
concepção de ensino tradicional em que o computador seria programado com as
mesmas atividades aplicadas por um professor com abordagem instrucionista. Ou
seja, a aprendizagem dos alunos não era o resultado do objetivo do ensino.
No sentido contrário desse ensino por instruções em que a criança deve
seguir o que já foi determinado, Papert percebeu que os computadores poderiam ser
utilizados de outra forma para alcançar os objetivos educacionais. Surgiu, portanto, o
Movimento de Tecnologia Educacional Progressista a partir de um de seus trabalhos
mais conhecidos no mundo que é a tartaruga controlada pelo software Logo. O Logo
era, e ainda é, uma linguagem de programação tão acessível que até mesmo as
crianças conseguiam realizar tarefas (CASTRO, 2008).
Na década de 80, a divulgação da linguagem de programação Logo foi
comercializada, pelo Grupo Lego®, e associada aos computadores pessoais já
disponíveis e, por ser de fácil aquisição, acabaram influenciando a implantação
dessa tecnologia em muitas escolas norteamericanas (PAPERT, 2008). Contudo, o
próprio Papert recomenda que o termo Logo não seja utilizado para o campo
pedagógico, haja vista que esse termo trata-se de uma linguagem de programação.
Desse modo, ele indica que para a filosofia de educação que permeia o uso dessa
linguagem seja falado o termo construcionismo (PAPERT APUD CAMPOS, 2011).
Diante desse cenário, podemos inferir que a robótica educacional deu seus
primeiros passos no universo acadêmico e, atualmente, faz parte da realidade de
várias escolas públicas e privadas no Brasil por meio de uma organização didática,
cuja abordagem pedagógica está ancorada nas teorizações construtivista e,
principalmente, construcionista como veremos no capítulo três.

2.5 Robótica educacional: conceitos e perspectivas

Podemos perceber e compreender com base na leitura dos tópicos

anteriores, neste capítulo, que a humanidade sempre esteve e estará desbravando
novos caminhos, cujos desejos perpassam pelas inquietações em encontrar
respostas para a curiosidade humana.
 43

O encontro ou a chegada da robótica na educação não pode ser visto

apenas do ponto de vista da criação de uma ferramenta didática para o professor
aplicar em suas aulas, mas também deve ser vista numa perspectiva histórica
(OLIVEIRA, 2019). É sabido que muitas transformações ocorreram na sociedade e,
evidentemente, dentro da escola também ocorreram transformações. Assim, a
robótica educacional é compreendida como uma tecnologia que foi construída de
forma histórica.
A humanidade já passou por diversas transformações em muitos setores.
Atualmente, uma dessas transformações parece ganhar mais adeptos e força para
continuar impactando na vida escolar. Estamos falando da robótica, o impacto da
robótica nos processos educativos dentro da escola, estamos falando do fenômeno
das representações sociais da robótica educacional para os professores do Ensino
Fundamental na rede pública de ensino da cidade do Natal-RN.
Na educação, o uso das tecnologias educacionais vem escalando de forma
vertical nas últimas décadas e a robótica ocupa um lugar importante na relação entre
o ensino e a aprendizagem com o uso dessas tecnologias na Educação Básica no
Brasil, sendo na rede privada o uso maior que na rede pública, porém nessa última o
uso da robótica parece estar superando a timidez apontada por alguns estudos
(CAMPOS, 2011 ; CASTRO, 2008).
O uso da RE na Educação Básica é fortemente utilizado na rede de ensino
privada, diferentemente da rede pública, na qual poucas escolas a utilizam em seu
currículo e mesmo quando a utiliza ainda é vista, em boa parte, como um uso
específico para fins de profissionalização. Apesar disso, há alguns professores que
têm o interesse em explorar esse campo de possibilidades de contribuições
relevantes para o processo de ensino e aprendizagens (CAMPOS, 2011 ; SILVA,
2010).
Diante desse cenário, alguns aspectos são relevantes na hora de aplicar a
robótica educacional na escola pública, ou seja, é preciso organizar a formação dos
professores, custo dos equipamentos, organização do espaço físico para as aulas e
a aquisição de materiais pedagógicos elaborados que auxiliem o trabalho dos
professores e alunos nas tarefas que envolvem a robótica, sobretudo criar condições
para entenderem o que é robótica educacional e como utilizá-la (SILVA, 2010).
Nessa perspectiva, percebemos um caminho com grandes desafios para as
escolas públicas e, principalmente, para os professores envolvidos diretamente com
 44

essa tecnologia, tornando, assim, a representação social da robótica educacional

ainda camuflada ou talvez invisível aos olhos da ciência e de pesquisadores no
campo da Teoria das Representações Sociais.
Esse estudo não se trata apenas de uma tecnologia educacional escolhida
para ser investigada, mas também das pessoas que a utilizam e a representam em
sua trajetória de vida pessoal e profissional. Ou seja, procuramos conhecer e
analisar as correlações que esse fenômeno estabelece para o grupo de professores
pesquisados. Portanto, a fim de melhor localizarmos o campo dessas
representações sociais iremos conhecer alguns conceitos acerca da robótica
educacional.
A robótica aplicada na educação recebeu algumas denominações que
possuem sentidos equivalentes e sequer causaria uma dispersão semântica em seu
uso, isso porque segundo alguns estudos científicos no Brasil e no mundo a própria
comunidade escolar apresenta uma diversidade de denominações para dar sentido
aos mesmos aspectos da robótica no que tange ao uso, à finalidade, às
metodologias e aos materiais referentes à robótica na escola. Não há exatamente
um consenso para qual denominação seria a correta (CAMPOS, 2011).
Em alguns estudos trata-se da robótica educativa, para outros robótica
pedagógica e em outros robótica educacional. Para nossa pesquisa escolhemos o
termo robótica educacional e isso não quer dizer que as demais denominações
estão equivocadas ou que não caberiam nesse estudo, mas no nosso entendimento
a expressão robótica educacional nos remeteu a uma compreensão mais ampla do
uso dessa tecnologia na educação. Assim, elencamos quatro fatores que
contribuíram para essa escolha, a saber:
1. Organização de uma escrita coerente e coesa. Acreditamos que se
utilizássemos todas as denominações isso poderia causar certa confusão
semântica ou talvez muitas distrações na leitura nesta dissertação;
2. Referências de estudos científicos publicados19 acerca da utilização da
robótica na escola. A maioria dos estudos científicos utiliza a denominação
robótica educacional, o que nos parece soar mais familiar e conhecido pela
comunidade acadêmica;

19
ZILLI, 2004 ; CASTRO, 2008 ; MAISONETTE APUD CASTRO, 2008 ; SILVA, 2009 ;
AROCA, 2012 ; ARAÚJO, 2013 ; FERNANDES, 2013 ; SÁ, 2013; SÁ, 2016 ; REIS, 2017 ;
FERNANDES, 2017.
 45

3. O uso do adjetivo educacional empregado ao substantivo robótica, nos faz

perceber que amplia e potencializa o alcance do uso da robótica tanto nas
dimensões do ensino e da aprendizagem, como nas relações que professores
e alunos podem desenvolver dentro e fora das salas de aulas com a RE;
4. Por se tratar de um estudo no campo da Teoria das Representações Sociais,
no qual se procura perceber e compreender as diversas correlações
existentes das representações sociais de um objeto com os sujeitos
pesquisados, essa denominação se encaixa melhor na proposta teórico-
metodológica do referido estudo. Já os outros termos, educativa e
pedagógica, passam uma compreensão de uso mais pontual dentro da
escola, isto é, a utilização da robótica educativa ou pedagógica estaria
limitada, possivelmente, a sala de aula e, nesse sentido, não alcançaria
outros aspectos do cotidiano dos professores que a utilizam. Nessa
perspectiva, criaria um cenário de atuação individual, uma divisão cartesiana
de conhecimentos e, talvez, do sentimento de não pertencimento ao grupo de
professores, o que dificultaria a pesquisa, já que o estudo das representações
sociais sempre se refere a um grupo e nunca a um indivíduo.
No início do século XXI, com o advento da robótica na educação brasileira,
começam a surgir alguns conceitos sobre a robótica educacional e que têm sido
compartilhados em diversas pesquisas de mestrado e doutorado, bem como em
artigos científicos até os dias atuais por diferentes departamentos de estudos de
muitas universidades pelo Brasil.
É mister ressaltar que, de acordo com a revisão literária realizada,
encontramos alguns conceitos relacionados à robótica educacional e até mesmo
quando utilizamos os termos robótica pedagógica e robótica educativa os conceitos
eram idênticos. Assim, apresentamos esses conceitos sobre a robótica na
educação.
Percebemos que nos estudos relacionados, na citação direta abaixo, a
definição da RE nos mostra uma compreensão mais voltada para a aplicação de
conhecimentos já prontos ao invés de utilizar a referida tecnologia como meio para o
professor organizar e trabalhar assuntos curriculares. A noção da RE é
compreendida como um:
 46

Termo utilizado para caracterizar ambientes de aprendizagem que

reúnem materiais de sucata ou kits de montagem compostos por
peças diversas, motores e sensores controláveis por computador e
softwares que permitam programar de alguma forma o
funcionamento dos modelos montados. Em ambientes de robótica
educacional, os sujeitos constroem sistemas compostos por modelos
e programas que os controlam para que funcionem de uma
determinada forma (ZILLI, 2004, p. 39; CASTRO, 2008, p. 16;
AROCA, 2012, p. 9; ARAÚJO, 2013, p. 12; FERNANDES, 2013, p. 9;
SÁ, 2013, p. 9-10; SÁ, 2016 p. 13; REIS, 2017, p. 14).

Este conceito acerca da robótica educacional é, frequentemente, citado em

diversos artigos, dissertações e teses, cuja referência da citação é um site
denominado Dicionário Interativo de Educação Brasileira (DIEB) que já não existe
mais com essa nomenclatura, mas sim pelo site Educa Brasil20 – informação para a
formação, o qual faz menção ao antigo DIEB, cujas publicações são gratuitas,
interativas e online, onde se publicam e mantém verbetes, com suas respectivas
definições, do universo da educação.
Desse modo, podemos perceber que se trata de um conceito que diz muito
sobre o que é a robótica e pouco sobre o que é a robótica educacional. Ao citar
ambientes de aprendizagem, compreendemos que os autores se remetem a escola
como não sendo o único local em que se aprende e, dessa maneira, a definição se
torna difusa para os propósitos da organização didática escolar. Ademais, ao se
tratar de como os sujeitos procedem para aprender a robótica, podemos deduzir que
a abordagem estaria voltada para o âmbito da educação profissionalizante, pois
devem seguir os modelos para que tudo ocorra da forma correta. Assim, podemos
pensar e deixar uma questão em aberto para refletirmos ao longo deste capítulo:
qual seria o percurso pedagógico que um conceito de robótica educacional poderia
indicar?
Segundo Maisonette apud Castro (2008), existe outra visão que ajuda a
definir a robótica educacional diferente do que foi citado anteriormente. A RE pode
ser compreendida como o domínio de mecanismos eletrônicos por meio do
computador, tornando-o uma máquina capaz de interagir com o espaço em que se
encontra e realizar ações programadas por um software, no qual o programador
elaborou por meio dessas trocas.

20
https://www.educabrasil.com.br/robotica-educacional/
 47

Para Silva (2009, p. 31), a robótica educacional é “O ambiente de

aprendizagem em que o professor ensina ao aluno a montagem, automação e
controle de dispositivos mecânicos que podem ser controlados pelo computador”.
Em Fernandes (2017, p. 9), encontramos a seguinte definição de robótica
educacional: “Pode-se definir a robótica educacional como um ambiente de
aprendizagem composto por artefatos manipuláveis providos de sensores, motores,
processadores e um software de computador”.
Partindo desses conceitos acima, compreendemos que tais noções
corroboram com a primeira noção que apresentamos sobre a robótica educacional.
Todas estas noções parecem-nos se referir à prática da robótica na escola como um
processo de domínio técnico sobre a máquina, ou seja, é necessário, apenas, saber
como construir e programar um robô. Além disso, percebe-se que nessas
conceituações o aluno assumiria o papel de sujeito passivo em que recebe os
conhecimentos acabados e prontos para serem usados, exatamente, como foram
repassados, seguindo os modelos de montagem.
Mais uma vez estamos diante de visões acerca de processos de aquisição
de conhecimentos sobre a robótica no campo da educação profissionalizante, cujos
entendimentos metodológicos acabaram de alguma maneira migrando para o campo
do Ensino Fundamental e Médio. Isso é um alerta para percebermos que os
conceitos e as práticas que há em um campo de conhecimentos de ensino nem
sempre são aplicáveis de forma direta sobre outro.
Dito isto, inferimos que o uso da robótica na educação deve ser estimulante
tanto para os alunos quanto para os professores, uma vez que há um encantamento
pelas cores, pelo design que vai surgindo nas montagens do robô, sobretudo, pela
programação do robô. Isto é, professores e estudantes podem demonstrar grande
interesse pelos robôs e com isso o grau de atenção e colaboração nas atividades
melhora, tornando a aula mais prazerosa no aspecto da aprendizagem (CASTRO,
2008 ; SILVA, 2010).
Outrossim, a interdisciplinaridade21 de saberes que a robótica educacional
proporciona é ampla, porque consegue agregar os conhecimentos da Física,
Matemática, Geografia, História, Arte, entre outros, com noções de programação,
21
Para Fazenda (1991), a interdisciplinaridade é a atitude diante do conhecimento, que
implica em mudança de postura frente à questão do saber e da vida, e se faz em parceria
que propicia cooperação, trabalho, diálogo entre as pessoas, entre as disciplinas e entre
formas de conhecimento.
 48

mecânica, design, etc. Dessa maneira, não predominam apenas os conceitos

disciplinares da área da robótica, o que caracterizaria um ensino profissionalizante.
Em Silva (2009), encontramos uma definição de robótica educacional que se
propõe explicar que:

[...] a robótica educacional é uma denominação para o conjunto de

processos e procedimentos envolvidos em propostas de ensino-
aprendizagens que tomam os dispositivos robóticos como tecnologia
de mediação para a construção do conhecimento. Ou seja, quando
nos referimos a robótica educacional, estamos falando tanto dos
artefatos tecnológicos, como do espaço físico onde são
desenvolvidas as ações, ambos agregados a uma proposta
pedagógica que possibilita a aplicação de metodologias do uso da
robótica educacional no processo de ensino-aprendizagem, incluindo
conteúdos transversais (SILVA, 2009, p. 32).

Percebemos que nesse conceito encontramos um entendimento mais amplo

dos demais que foram citados. Mais uma vez queremos reiterar que não temos a
pretensão de afirmar se os conceitos são verdadeiros ou falsos nas pesquisas
científicas realizadas, esse não é o objetivo deste estudo. Muito pelo contrário,
queremos demonstrar as nuances dos entendimentos sobre a aplicabilidade da
robótica na educação que findam contribuindo para a elaboração de conceitos e
noções de forma histórica. Dessa maneira, é possível perceber que diversas
definições possam coexistir no mesmo campo de estudo sobre o mesmo fenômeno
investigado.
No entanto, a definição apresentada por Silva (2009) é a que melhor
apresenta e explica o fenômeno da robótica educacional, uma vez que nessa noção
considera-se o que é mais precioso no campo da educação escolar: as propostas
pedagógicas. Além disso, as reflexões propostas com base nessa definição nos
ajudam a encontrar reflexões acerca daquela questão anterior.
Nesse sentido, escolhemos esse conceito como o referencial do nosso
entendimento sobre robótica educacional nessa pesquisa. Ou seja, todas às vezes
que abordarmos o objeto da robótica educacional nesta dissertação, estamos
apontando para esse entendimento sistemático, planejado e organizado que a
educação escolar se propõe ao inserir uma tecnologia em sua rotina.
Essa organização didática que os professores realizam é o que ajudará os
alunos a potencializarem as diferentes experiências e aprendizagens com a robótica
educacional (ORTOLAN, 2003). Nessa perspectiva, os professores podem criar um
 49

ambiente pedagógico que estimule e favoreça as trocas de experiências, as

descobertas e as superações dos desafios, assim como favoreça para o próprio
docente os momentos de autocrítica e autoavaliação sobre o que ele planejou e
como ele está conduzindo a utilização da robótica em suas aulas, principalmente em
face as problematizações que se revelam diante das interações dos alunos com o
objeto.
Diante do que foi discutido acerca de alguns conceitos sobre a RE,
ponderamos a necessidade de atentar para as práticas pedagógicas que são
planejadas e ministradas pelos professores quando utilizam a RE em suas aulas. Se
o uso da RE for limitado aos manuais de montagem para que os alunos repitam o
que estão neles ou nas condições determinadas pelo docente, estaremos
observando o consumo de um produto que o próprio aluno poderia adquirir em uma
loja e, assim, fazê-lo em casa ou em outro ambiente. Mas se o uso da RE usar das
fronteiras que demarcam os limites do que é possível ser feito para aproximar os
erros e as dúvidas das novas experiências, estaremos observando o uso da RE de
maneira desafiadora em que todos os envolvidos necessitarão usar o máximo de
suas habilidades para aprender de forma integrada (ORTOLAN, 2003).
Em outras palavras, o ambiente da robótica educacional parte do
pressuposto da existência do docente, aluno e materiais que propiciam a montagem
de mecanismos programáveis. Ainda pressupõe-se a interação entre professores e
alunos com esses materiais produzindo novas experiências, caracterizando, desse
modo, um ambiente pedagógico que enriquece e diversifica a construção do
conhecimento. Fazer o que o professor pede continua sendo importante, mas com o
uso da RE torna-se um breve ponto de partida e não um caminho inteiro já definido.
Para compreender melhor sobre a criação de um ambiente como esse, se
faz necessário tomar como base teórica os estudos desenvolvidos por Seymour
Papert sobre a teoria construcionista que proporcionou e demarcou, de uma vez por
todas, a consolidação da robótica na escola.
 50

3 A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA ROBÓTICA EDUCACIONAL

Neste capítulo, faremos uma breve discussão sobre as bases teóricas que
fundamentam o uso da RE como modelo de ensino e aprendizagem que favorece a
participação ativa dos alunos nas atividades escolares. Essa breve discussão será
fundamental para compreender, no capítulo de análise dos dados, como se
estruturam as representações sociais da robótica educacional na visão dos
professores, sujeitos participantes desse estudo.
Para tanto, será necessário caracterizar o cenário em que se localiza esta
tecnologia, assim como o cenário dos professores que atuam diante desta
tecnologia. Ou seja, apresentaremos por meio de nossas reflexões a formação
docente, inicial e continuada, com base no referencial teórico escolhido para tratar
do campo das tecnologias educacionais, das teorias da aprendizagem que orientam
o uso da RE, bem como conheceremos o marco legal da robótica educacional no
Brasil e em Natal e o envolvimento das escolas públicas com a robótica educacional.

3.1 A robótica educacional no campo das tecnologias educacionais

O ponto de partida para à utilização da robótica na escola, como uma nova

tecnologia na educação, é entender, primeiramente, o significado do termo
tecnologia e, posteriormente, perceber como a compreensão desse termo é
modificada ao adicionar a palavra educacional. É, portanto, nesse campo de
conhecimentos específicos, denominado de Tecnologia Educacional (TE), que se
encontra a robótica educacional.
A palavra tecnologia é uma fusão de dois radicais gregos, a saber, tecno e
logia, que juntas formam o termo tecnologia. O primeiro significa criar, produzir,
conceber, dar à luz. Já o segundo radical significa ciência, o conjunto de
conhecimentos e argumentos em torno de um fazer específico, no qual satisfaz a
necessidade humana. Portanto, é possível inferir que tecnologia é a ciência do uso
de uma técnica (TAJRA, 2012).
Segundo Sancho (1998), a noção de tecnologia refere-se ao saber-fazer que
a humanidade detém e demonstra nas relações com o mundo, isto é, são
conhecimentos que legitimam as relações práticas do homem e da mulher com o
meio através de ferramentas físicas, simbólicas e organizadoras que estão
 51

presentes nas fontes da tradição, da experiência, da reflexão sobre a prática e das

contribuições das diferentes áreas do conhecimento como a robótica.
Para Kenski (2012), esses princípios e conjuntos de conhecimentos práticos
e ou científicos aplicados em diversos tipos de atividades como elaboração de
planejamentos, confecção de artefatos e representações de objetos são chamados
de tecnologia. Por quê? Porque facilitam a intervenção e ou a interação humana
tanto no mundo concreto, como no mundo simbólico. Assim, a mente humana
elabora processos e imagens acerca do tipo de tecnologia que será utilizada como
meio para alcançar uma atividade final.
Partindo dessas noções e de acordo com Tajra (2012), a escola é
considerada um lugar de produção de tecnologias, assim como uma tecnologia em
si mesma criada pela sociedade. A escola é uma tecnologia que auxilia uma
determinada sociedade a organizar um espaço de educação sistemática, no qual
reúne conhecimentos científicos e práticos acerca da evolução humana e de suas
projeções futuras. Ou seja, trata-se da busca de meios que sejam capazes de
facilitar a compreensão de tal evolução que vem ocorrendo por décadas e séculos
em diversas partes do mundo em diferentes modelos de estrutura social. Para tanto,
artefatos são criados para caracterizarem o ambiente escolar, formações são
ministradas para profissionalizar a atuação docente e representações são criadas
para guiar e explicar certos comportamentos acerca do sentimento de pertencimento
escolar.
Nesse sentido, quando se faz a aproximação entre a tecnologia e o campo
da educação, logo o que vem a mente é a expressão tecnologia educacional. Para
Tajra (2012), muitos professores ao se depararem com essa expressão pensam logo
em um paradigma de futuro distante de sua realidade na escola em que trabalha. No
entanto, historicamente a escola sempre utilizou-se de instrumentos tecnológicos no
processo de ensino para efetivar à aprendizagem, por exemplo: o giz, o quadro-
negro, o caderno, o lápis grafite, a caneta, o livro, o mimeografo, o aparelho de som,
o rádio, a televisão, o jornal impresso, o papel madeira, as folhas de ofício, e,
recentemente, retroprojetor, a impressora, o computador, tablets, celulares e os
robôs.
É preciso ressaltar entre estes artefatos o uso do computador como
sintetizador de todas as tecnologias anteriores a sua criação, uma vez que ele tem
agregado em si mesmo o potencial de substituir quaisquer uma das outras
 52

ferramentas. Em outras palavras, por meio do computador, como tecnologia

educacional, pode-se ler livros, jornais, revistas, elaborar apresentações de
conteúdos, assistir documentários, fazer anotações, dentre outras finalidades
pedagógicas como o ensino da linguagem de programação de robôs previsto por
Papert (2008).
Nessa perspectiva, “a escola também participa dessas alterações
tecnológicas, mas de uma forma bem mais lenta” (TAJRA, 2012, p.37). A criação do
livro, por exemplo, foi uma grande conquista tecnológica para disseminar o
conhecimento que era monopolizado por alguns grupos sociais, mesmo que ainda
fosse feita uma seleção do que seria publicado nos livros. Isso significa que, embora
o uso das tecnologias na rotina das pessoas seja perceptível, na escola o uso de um
recurso tecnológico, como a RE, ocorre de forma mais lenta devido as estranhezas
que este artefato provoca. Talvez isso se deva, não somente pelo ato de estranhar,
mas principalmente, pelos esforços realizados para perpetuar uma prática
pedagógica do ensino tradicional.
Desse modo, para Tajra (2012), os professores poderiam estranhar menos e
familiarizar mais com as tecnologias que surgem na sociedade e chegam às escolas
em um momento ou outro da história, uma vez que a escola não é só passiva de
receber, mas produtora de tecnologias sobre o que acontece no próprio meio
escolar. Com isso surge um questionamento acerca dessa relação entre tecnologias
educacionais e professores: o que poderia levar os professores a esse
estranhamento?
Para responder essa pergunta é preciso atentar-se para o que ocorre na
rotina escolar. Segundo Kenski (2012, p. 24), “as tecnologias estão tão próximas e
presentes que nem percebemos mais que não são coisas naturais.” Isso se deve,
possivelmente, ao entendimento de que as tecnologias educacionais pertencem ao
processo de fabricação de materiais no chão da indústria. No entanto, as tecnologias
presentes no ambiente escolar não se tratam apenas de equipamentos e produtos
industrializados.
Quando estamos lendo algo ou conversando sobre alguma coisa ou com
outra pessoa, nós estamos usando tecnologias antiquíssimas que remontam os
primórdios da história da humanidade quando foi criada a linguagem oral e escrita
para organizar a convivência social. Estamos falando da criação de tecnologias que
facilitaram a organização e o convívio humana. Essas duas tecnologias antigas
 53

ainda são utilizadas em todas as escolas pelo mundo inteiro quer seja na educação
básica, quer seja no ensino superior (KENSKI, 2012).
Nessa perspectiva, as tecnologias estão presentes em todas as histórias
possíveis e vividas pela humanidade como na descoberta do fogo, da roda, da fala,
do papel, da agricultura, da escola, da música, da arte, da robótica, dentre outras
descobertas. Se por um lado provocaram muita exclusão e desigualdade, do outro
lado, proporcionaram o acesso a novas descobertas que revolucionaram o mundo.
Para Freire et al. (2011, p. 33-34), “Talvez, uma das grandes diferenças
entre os passos da humanidade é que, em outros tempos, as transformações eram
quase imperceptíveis, mais lentas.” Desse modo, é preciso compreender que as
tecnologias não são formadas em um contexto isolado dos demais. Uma tecnologia
surge para dar continuidade ao processo de ensino e aprendizagem de algum
conhecimento ou técnica.
Segundo Tajra (2012), a compreensão do que seja tecnologia é muito ampla
e agrega diversos elementos. Ela destaca que o uso do termo tecnologia ficou, por
muito tempo, restrito ao setor industrial após as Revoluções Industriais, no qual se
remetia à fabricação de produtos ou instrumentos. Isso explicaria o porquê de muitos
professores pensarem em tecnologia como algo distante da própria prática docente.
Dessa maneira, pensar e refletir acerca da conotação educacional à
tecnologia faz com que esse rótulo industrial perca a força generalizada de produto
que lhe foi atribuída por muito tempo e “[...] passa a se referir a todas as ferramentas
intelectuais, organizadoras e de instrumentos à disposição de ou criados pelos
diferentes atores envolvidos no planejamento, na prática e avaliação do ensino”
(SANCHO, 1998, p. 17).
De acordo com Freire et al. (2011), é imprescindível saber que as
tecnologias encontradas atualmente nos diversos setores da sociedade, como na
escola, não nasceram no nada ou sequer apareceram de uma hora para outra. Elas
são contínuos reflexos de ações e pensamentos que questionaram e questionam a
real necessidade humana em evoluir, em encontrar caminhos que permitam ou
acessem novas descobertas. Ou seja, toda sociedade produz tecnologias, toda
sociedade é tecnológica e, portanto, não utilizá-las é excluir-se da própria sociedade
(FREIRE ET AL., 2011).
Dito isto, se a sociedade produz tecnologias e a escola é uma tecnologia
criada pela própria sociedade, logo a escola é produtora de muitas tecnologias,
 54

conforme mencionado anteriormente, e com base nessa lógica os profissionais que

atuam nas escolas necessitam compreender que o uso de novas tecnologias como a
robótica educacional exige bem mais conhecimentos do que apenas uma adesão ou
rechaço desta ferramenta.
É importante que esses profissionais da educação tenham ciência do que
está acontecendo com a sociedade, com as maneiras de educar, com os
comportamentos das novas gerações, com os produtos mais consumidos a fim de
que possam criar estratégias de ensino para inserir na própria formação docente, em
conjunto com o Projeto Político Pedagógico, as tecnologias mais utilizadas na
sociedade.
Para Freire et al. (2011), a inclusão de uma nova tecnologia na escola
requer dos professores um esforço contínuo nas reflexões acerca do uso de tal
tecnologia em sua prática pedagógica, assim como de toda a comunidade escolar.
Essas reflexões são fundamentais para considerar as diversas facetas do problema
na difícil relação entre as tecnologias educacionais e o PPP da escola, sem
esquecer-se de mencionar os diversos planos de ensino que o professor elabora em
sua rotina escolar.
Nessa perspectiva, não basta apenas disponibilizar produtos e
equipamentos na escola e esperar que surjam resultados e efeitos miraculosos. Faz-
se necessário que a escola produza seus efeitos político, pedagógico, cultural,
afetivo e social, porque com a presença de uma determinada tecnologia, como a
robótica educacional, pode suscitar profundas mudanças no modo de
operacionalizar o ensino e a aprendizagem. Isto é, são alterações que refletem
sobre as tradicionais metodologias de pensar e fazer educação na escola (KENSKI,
2012).
Pensar sobre essas possíveis alterações que podem ocorrer na escola com
o uso de algumas tecnologias ajuda a refletir sobre os impactos que estas provocam
na educação e na sociedade. Com base nisso, Kenski (2012) infere que:

A escola não se acaba por conta das tecnologias. As tecnologias são

oportunidades aproveitadas pela escola para impulsionar a
educação, de acordo com as necessidades sociais de cada época.
As tecnologias se transformam, muitas caem em desuso, e a escola
permanece. A escola transforma suas ações, formas de interação
entre as pessoas e conteúdos, mas é sempre essencial para a
 55

viabilização de qualquer proposta de sociedade (KENSKI, 2012, p.

101).

Para essa autora, um dos grandes desafios para a escola é atender ao

modelo de sociedade em que ela está inserida, porque em um mundo que muda
rapidamente, os professores ficam muitas vezes as margens do interesse político e
pedagógico acerca das condições mínimas e objetivas para realizar o trabalho
docente. Entretanto, o ensino mediado por novas tecnologias ajuda a redimensionar
os papeis de todos os atores da comunidade escolar no processo de planejamento,
execução e avaliação das práticas pedagógicas. Isso quer dizer que novos
procedimentos pedagógicos podem surgir diante das novas tecnologias utilizadas no
âmbito escolar.
Diante desses paradoxos, a escola acolhe algumas tecnologias e outras
não. Algumas permanecem e outras são esquecidas e nesse movimento de ir e
voltar nos meandros tecnológicos que vão surgindo na sociedade a escola sempre
permanecerá aproveitando-se de uma tecnologia ou de outra para analisar situações
complexas e inesperadas a fim de desenvolver a criatividade de alunos e
professores em utilizar-se de outros tipos de procedimentos pedagógicos no
processo educacional (KENSKI, 2012).
De acordo com Tajra (2012), ao utilizar-se das tecnologias no campo da
educação é preciso ficar atento aos impactos que ela promove, pois uma tecnologia
pode ser neutra ou não, devendo a escola adaptá-la à realidade pedagógica de
alunos e professores. Ademais, essa autora faz três apontamentos que são
primordiais para a implantação e implementação de uma tecnologia educacional
como a robótica educacional, a saber:
 Verificar quais são as opiniões e conhecimentos dos docentes em relação aos
impactos das tecnologias no processo educativo;
 Discutir com os alunos quais são os impactos que as tecnologias provocam
em sua vida escolar e cotidiana;
 Integrar os recursos tecnológicos de forma significativa (pedagógica, social,
afetiva e intelectual) com o cotidiano educacional.
Esses apontamentos permitem perceber que as novas tecnologias possuem
diversas finalidades e não são simples suportes tecnológicos. Elas possuem suas
próprias dinâmicas e maneiras específicas, se bem utilizadas, em comunicar-se com
 56

as pessoas por meio das áreas perceptiva, emocional, cognitiva, intuitiva e

comunicativa (KENSKI, 2012).
Segundo Sancho (1998), uma das finalidades no uso de uma tecnologia é
ser capaz de criar modelos de ação organizada, aperfeiçoá-los, ensiná-los e
aprendê-los para outros grupos de seres humanos tanto distantes como próximos,
no espaço e no tempo, a fim de avaliar os prós e contras e tomar decisões sobre
avançar ou não para alguns ou outros caminhos. Sem dúvida alguma a utilização da
RE promoverá um avanço na qualidade do ensino e da aprendizagem dos
envolvidos neste cenário. Contudo, essa qualidade perpassa pela escolha de uma
abordagem pedagógica assertiva, ao que se refere à garantia de um ensino flexível,
em que oportuniza para os alunos as condições de explorar os conteúdos estudados
por meio da robótica educacional.

3.2 A abordagem construcionista na robótica educacional

No campo escolar há muitas abordagens pedagógicas que se fazem

presentes nas diferentes práticas dos professores. Elas são mescladas ou usadas
de forma isolada para atingir objetivos definidos nos planos de ensino do professor
ou no Projeto Político Pedagógico (PPP). Em se tratando da robótica educacional
são duas teorias que abordam a aplicabilidade dessa tecnologia na educação, são
elas: o construtivismo e o construcionismo. Sem essas bases teóricas a utilização da
RE é conduzida pela abordagem da instrução programada, conforme já mencionado
nos tópicos anteriores.
A primeira foi criada por Jean Piaget (1979), na qual ele destaca que
manipular artefatos é a maneira pela qual a criança constrói seu conhecimento.
Enquanto que a segunda foi desenvolvida por Seymour Papert (2008) que
acrescentou à definição de Piaget a noção de que a construção do conhecimento
acontece de maneira efetiva quando o aprendiz está envolvido em construir um
artefato público, seja um castelo de areia na praia, uma programação no computador
ou um artefato tecnológico.
Para Papert (2008), o computador não é uma simples ferramenta de
manipulação de símbolos ou de instrução. Na visão dele, o computador possibilita ir
mais além, permite ao aluno construir o seu conhecimento por meio do learning by
making, aprender fazendo, e do pensar sobre o que está fazendo para aprender, isto
 57

é, o aluno confronta a si mesmo pela ação reflexiva sobre os resultados que ele
observa e o próprio pensamento.
Nessa perspectiva, “Ao comandar o computador tendo em mente suas
intenções e suas ideias, ele assume a responsabilidade sobre a sua aprendizagem”
(CAMPOS, 2008, p. 81).
Para Almeida (2004), o pressuposto que determina e orienta essa interação
entre a aprendizagem e o computador é a busca de informações significativas para
sustentar as atividades relacionadas à compreensão e resolução de situações-
problemas. Assim, o computador não é apenas fonte de entrega de informações,
mas também um instrumento que representa como o conhecimento em construção
do aluno ocorre.
Dialogando com os ideais construtivistas, Papert apud Campos (2008, p.
96), ampliou as teorizações de Piaget para além “[...] das construções internas dos
indivíduos”. Enquanto o construtivismo explica que por meio da “internalização
progressiva de ações” ocorre a construção de estruturas de conhecimento, o
construcionismo explica que isto acontece de modo mais eficaz se o aluno estiver
em um “contexto consciente” em que “ele pode construir suas próprias ideias e
representá-las no mundo real”.
Com efeito, o aprendizado, tanto na perspectiva construtivista como na
construcionista, torna-se tangível quando é possível exteriorizar as ideias e,
sobretudo, comunicar-se através das próprias expressões feitas no mundo real.
Nesse sentido, a abordagem construcionista proporciona aprender mais quando se
tem a oportunidade de explorar e criar conhecimentos de interesse pessoal
(CAMPOS, 2008).
Um dos princípios da teoria de Papert (2008) está relacionado a uma das
etapas do crescimento mental, na qual deve-se perceber que não se trata apenas de
adquirir novas habilidades e competências, mas adquirir novas maneiras de utilizar o
que já é conhecido no mundo do aluno. Ou seja, sabendo como e porquê de um
conceito, o aluno poderá ir mais além utilizando esse conhecimento em qualquer
lugar ou situação-problema (CAMPOS, 2008).
Com base nessas teorizações podemos refletir que o uso da robótica
educacional nas escolas podem provocar explosões de crescimento nos alunos ao
passo de encorajá-los a desenvolver projetos pessoais, familiares, comunitários e
até mesmo profissionais. Baseados nas experiências construcionistas de observar e
 58

analisar resultados e agir sobre o meio que está inserido, fazendo dos próprios erros
uma trajetória para o sucesso, os alunos podem buscar novas soluções para as
situações-problemas que direcionem para outras conexões de conhecimentos
significativos.
Durante a construção de um modelo de robô, por exemplo, professor e
alunos podem perceber que não se trata apenas de juntar peças e realizar
programações para um robô ser criado, mas que há um crescimento intelectual e
social dos envolvidos na montagem, uma vez que vai muito além do ensino de
conceitos curriculares ou de seguir instruções. Ou seja, há outros elementos
envolvidos na montagem do robô e na construção do conhecimento dos envolvidos,
como: comunicações de diversos símbolos, valores, atitudes, significados,
sentimentos, expectativas, crenças e saberes.
Com base nessa abordagem construcionista, a proposição de mudança que
se quer alcançar, com o uso da robótica educacional, está na forma como se planeja
e realiza as ações com esta tecnologia entre os professores e alunos. Para Ortolan
(2003), existem muitas vantagens no uso da RE, algumas delas são:
 Alunos tornam-se mais conscientes do impacto da ciência na vida cotidiana;
 Há modelos que simulam o mundo real nos softwares de programação;
 Estimula-se à investigação e exploração de respostas e soluções para os
problemas estudados;
 Promove o trabalho em grupo de forma contínua entre os alunos, assim como
entre os professores;
 Facilita a aprendizagem progressiva, seguindo o ritmo e o nível individual
dentro do trabalho em grupo;
 Auxilia na superação de limitações na comunicação, timidez autoconfiança
dos alunos.
Refletindo sobre esse cenário, a robótica na educação, do ponto de vista
construcionista, proporciona uma motivação a mais entre os alunos e os
professores, permitindo que ambos busquem os conhecimentos necessários para
realizarem determinada atividade curricular.
No caso dos professores, o uso da robótica irá estimular a elaboração de
uma aula diferenciada do modelo tradicional de exposição de conteúdos do
professor para os alunos. Castro (2008) evidencia essa realidade quando infere que
 59

a RE é um recurso que permite o professor sair do modelo instrucionista para outro

mais dinâmico, construcionista, em que possa demonstrar, durante a montagem e
programação do robô, muitos dos conceitos teóricos, às vezes de difícil
compreensão no modelo tradicional de ensino, desafiando os alunos a observar,
abstrair e re(criar) a relação entre a teoria e a prática por meio das tentativas, dos
erros e acertos.
Para Fazenda (2010), que estuda essa relação entre educação e robôs há
décadas, a utilização da robótica educacional irá favorecer a prática da
interdisciplinaridade entre os pares docentes, visto que na relação professor-aluno já
é evidente que esta ocorra no decorrer das aulas. Em outras palavras, essa autora
explica que a interdisciplinaridade é fundamental dentro dos processos formativos
dos professores porque se propicia cooperação, trabalho, diálogo entre as pessoas,
entre as disciplinas e entre diferentes formas de conhecimento.
Detemos-nos em dar mais visibilidade à abordagem construcionista, em
lugar da abordagem construtivista, por ela ser a base teórica que, de fato, dá mais
sustentação à utilização da robótica educacional e diríamos, sem querermos ser
pretensiosos, que foi criada para explicar como o conhecimento é elaborado e
reelaborado em contextos específicos como esse da robótica educacional.
É sabido que Piaget e Papert veem o conhecimento como uma experiência
pessoal a ser construída, assim como concordam que este não é uma simples
transposição de conteúdos retidos, replicados e prontos para serem guardados na
memória. Na visão dos dois, o mundo do conhecimento está em constante
modelagem e sendo transformado pelas experiências pessoais. Assim, para ambos
os teóricos o conhecimento é (re)construído.
Gostaríamos de ampliar essa discussão teórica, mas nos detemos aqui por
compreendermos que o necessário está posto para a compreensão da base que
sustenta a utilização da robótica educacional nas escolas e que nos auxiliará nas
análises dos dados coletados. Ademais, por muito tempo a teoria construtivista foi
muito divulgada e disseminada nas formações inicial e continuada dos professores,
o que torna a tarefa de explicitar a teoria construcionista, neste estudo, mais
relevante e, obviamente, uma não exclui a outra. Além disso, com base em toda a
discussão teórica apresentada acerca da robótica educacional é evidente que a
teoria construcionista ganharia esse destaque.
 60

3.3 Programando a formação docente em robótica educacional

Devemos iniciar esse tópico tratando de um dos aspectos mais perigosos e

conhecidos na cultura tecnológica. Segundo Sancho (1998), esse aspecto está
relacionado a uma tendência para descontextualizar o impacto que as tecnologias
têm na vida humana em detrimento apenas do uso para solucionar problemas,
principalmente se forem de ordem técnica.
Essa explicação ajudaria a compreender alguns dos motivos que levariam
professores a não aderirem ao uso da robótica educacional ou sequer participar de
formações continuadas a respeito dessa tecnologia? Talvez sim, talvez não.
É relevante pensar que dentro desse cenário existem outros paradoxos,
como é o caso dos artefatos inventados recentemente que são tecnologias de ponta
e os demais, anteriores, não são mais considerados tecnologias, deixaram de ser
simplesmente pelo surgimento de outro artefato com novos recursos. Ademais,
lidamos com vários paradoxos rotineiramente entre as tecnologias educacionais e a
sociedade, por exemplo, o uso de carros, smartphones, aparelhos domésticos, entre
outros que modelam socialmente a vida humana tanto na dimensão pessoal, como
profissional (SANCHO, 1998).
Diante desses possíveis moldes da vida tecnológica, o que se espera do
professor é que ele tenha um perfil mais holístico e não apenas especialista.
Enquanto o especialista detém um nível de conhecimento específico para lidar,
somente, em uma situação determinada, o holístico vai mais além e agrega diversas
competências que o ajudam a lidar com diferentes situações, resolver problemas
imprevistos, é flexível e está sempre aprendendo.
De acordo com Tajra (2012), é possível que algumas dessas competências
sejam concretizadas na prática, desde que a ação do professor, possuindo uma
mente aberta para refletir criticamente sobre a própria prática pedagógica, perpasse
pelas reflexões acerca da relação entre a docência e o avanço das novas
tecnologias na educação. Ou seja, a reflexão e a crítica do professor o tornam um
agente ativo tanto no processo de ensino, como no processo de aprendizagem.
Para Tedesco (2004), esse pressuposto da postura crítica e reflexiva que o
professor deve ter em sua prática pedagógica, reflete a formação inicial docente,
cujas instituições de ensino superior devem formar profissionais com atitudes
 61

críticas, competências e destrezas pedagógicas que são necessárias para tornar

possível a prática avaliativa do uso de quaisquer tecnologias na sala de aula.
Nesse sentido, o professor é capaz de perceber que as tecnologias
utilizadas dentro do âmbito escolar não competem entre si, mas se complementam.
Caberá ao professor discernir quando usar uma ou outra e até mesmo decidir sobre
o uso de várias tecnologias ao mesmo tempo.
Segundo Hancock apud Delors (2005), as tecnologias educacionais podem
ser agentes eficazes na educação, desde que sejam implementadas com eficácia e
utilizadas de maneira pedagógica. Dito isso, percebe-se que há muitas expectativas
na formação docente, quer seja na formação inicial quer seja na continuada, a fim de
lidar com o uso das tecnologias na educação.
No entanto, há muito que se discutir e aprender a respeito da utilização dos
recursos tecnológicos na educação como é o caso da robótica educacional, visto
que houve uma tendência a acreditar que por si só os artefatos robóticos iriam
solucionar os problemas de defasagem de conteúdo escolar, do ensino, da
aprendizagem e, até mesmo, especulou-se que os professores poderiam ser
substituídos por robôs (TAJRA, 2012).
É óbvio que neste último cenário, substituição do professor por robô, já está
mais que evidente na modalidade de Educação a Distância. Conforme apresentado
no capítulo 2, a inteligência artificial é um dos ramos de estudos da Robótica, cuja
tecnologia é utilizada para mediar a interação humana com robôs por meio da
percepção de áudios e imagens, substituindo inclusive o trabalho humano em
diversos setores como bancos financeiros, call centers, operadoras telefônicas e no
campo escolar não seria diferente. Mas a questão que Tajra se remete, talvez seja
muito mais profunda: substituir a prática docente em salas de aulas presenciais. A
inteligência artificial está muito longe em alcançar este objetivo.
É importante ressaltar que, a capacidade de sentir reportada aos robôs
refere-se, na área da Engenharia e da Ciência e Tecnologia, ao uso de sensores de
luz, som e toque que possam viabilizar o robô interagir com o ambiente e atingir os
objetivos propostos. Desse modo, passa por longe da capacidade de sentir humana,
a qual se remete a uma complexa rede de sinapses e outros elementos de ordem
política, ética, moral, emocional e espiritual.
Retomando a simbologia dos dispositivos tecnológicos, Tedesco (2004) faz
uma crítica a esse cenário da compra de artefatos que simbolizam a panaceia para
 62

todos os problemas educacionais. Ele afirma que não há recurso algum que atenda
e resolva todas as demandas de uma escola. Cada tecnologia utilizada na escola é
diferente e possui características singulares uma de outra e cabe, portanto, ao
professor usar de suas competências pedagógicas para avaliar os recursos mais
adequados para alcançar os objetivos da aula e da aprendizagem dos alunos,
sempre considerando as condições de trabalho e as necessidades educacionais.
Nessa perspectiva, para obter melhores resultados com o uso de
tecnologias, os professores devem planejar, primeiramente, os conteúdos que serão
trabalhados na aula e, posteriormente, identificar quais tecnologias serão usadas
para potencializar, simplificar e melhorar os resultados dos processos de ensino e da
aprendizagem. Outrossim, definirão critérios e modelos didáticos que garantam o
uso satisfatório dos equipamentos pelo maior número de alunos possíveis
(TEDESCO, 2004).
Compreendemos que o uso das tecnologias devem proporcionar práticas
reflexivas na formação docente acerca dos antigos modelos pedagógicos de aula,
por exemplo: usar metodologias pedagógicas que promovam o trabalho em equipe
para planejamento e desenvolvimento de projetos. Ou seja, trabalhos colaborativos
e interdisciplinares, nos quais professores e alunos estejam sempre no centro do
processo educativo e a tecnologia como recurso de apoio, possibilitando refletir
sobre qual é a função da escola e da educação.
De acordo com Sancho (1998):

As funções básicas da educação correspondem à necessidade, por

um lado, de transmitir conhecimentos, habilidades e técnicas
desenvolvidos durante anos e, por outro, para garantir uma certa
continuidade e controle social mediante a transmissão e promoção
de uma série de valores e atitudes considerados socialmente
convenientes, respeitáveis e valiosos (SANCHO, 1998, p. 39).

A partir dessas funções básicas da educação, dentre outras, os professores

que utilizam a robótica educacional podem organizar novas experiências
pedagógicas durante o processo de aprendizagem entre os alunos, devendo essas
relações estar fundamentadas em abordagens pedagógicas que proporcionem
relações de cooperação e colaboração. Ou seja, com essa tecnologia a dinâmica da
aula pode modificar-se da transferência de conteúdos prontos, na relação unilateral
professor-aluno, para a construção de conhecimentos, de novos valores sociais e de
 63

experiências educacionais por meio de diversas relações de vínculos entre aluno-

aluno, aluno-professor e professor-professor (KENSKI, 2012).
Contudo, o ensino da robótica educacional pode trazer a tona um dos
grandes desafios que os professores têm enfrentado em sua formação: a
necessidade de saber lidar pedagogicamente com alunos em situações polarizadas
em relação às tecnologias educacionais. Partindo desse entendimento, Kenski
(2012) alerta para a carência na formação pedagógica docente para lidar com esses
extremos, considerando que em um lado tem os alunos que já possuem acesso
pleno e domínio avançado das inovações tecnológicas e, do outro, os que nunca
acessaram e encontram-se em plena exclusão tecnológica.
Essas realidades antagônicas se encontram na sala de aula diante do
professor, cuja missão é compartilhar conhecimentos, principalmente os específicos
de sua área de formação, promover o ensino de conteúdos de forma que os alunos
possam desenvolver qualidades por meio de ambientes saudáveis em que a
aprendizagem ocorra de forma satisfatória para os alunos e também cuidar do
processo de autoconhecimento dos alunos.
Porém, diante desse cenário o que o professor pode fazer a fim de
equacionar ou aproximar essa bifurcação de experiências e conhecimentos? No
caso da robótica educacional os alunos poderiam aprender linguagens de
programação de robô e com isso desenvolver habilidades mentais para resolução de
problemas em algumas áreas de conhecimento e, consequentemente, ampliar para
outras ações do currículo escolar.
Em se tratando de ampliar ações, bem como diante do que tem sido tratado
nesta dissertação até esse ponto, o que os professores fazem em sua rotina
profissional, incontáveis (re)planejamentos, para enfrentar os desafios de ensinar
determinados conteúdos para diferentes grupos de alunos, em um espaço de tempo
com o intuito de atingir metas, é o que já se sabe e entende por tecnologia, ou seja,
tecnologia é um conhecimento na ação, um corpo de experiências e conhecimentos
que são utilizados para transformar processos materiais e mentais (SANCHO, 1998).
De acordo com Kenski (2012), muito destes conhecimentos advém das
experiências pessoais, mas é necessária a formação específica para uso
pedagógico das tecnologias educacionais como o computador e, inclusive, a
robótica. Para ela, as tecnologias são vistas, inicialmente, com desconfiança e como
 64

modismo, sendo aplicadas em projetos-pilotos e ações isoladas de ensino, sem

interações com a matriz curricular e o PPP da escola.
Todavia, os professores não são os únicos e muito menos os principais
responsáveis por essa desconfiança ou práticas isoladas. Existem muitos outros
fatores que convergem para esse cenário, além da formação insuficiente dos
professores para uso das tecnologias, a falta de manutenção, a obsolescência de
softwares, o currículo fragmentado, a carga horária, a própria gestão escolar, salas
de informática fechadas, entre outros, apresentam-se como obstáculos para a
realização e sucesso da utilização das tecnologias na educação (KENSKI, 2012).
De acordo com Tajra (2012), quando se trata da implantação de quaisquer
tecnologias na educação há uma formação de dois grupos de usuários das
tecnologias que se destacam por visões diferentes, a saber: os integrados e os
apocalípticos. O primeiro grupo refere-se aos que acreditam que a ação de implantar
a tecnologia é, simplesmente, uma inovação impactante. Quanto ao segundo grupo,
o entendimento é que a tecnologia não é tão neutra como se apresenta, pois são
poucos os que detêm os conhecimentos especializados, enquanto muitos são os
que têm níveis baixos de qualificação.
Esses paradoxos também estão presentes nas teorizações de Sancho
(1998), porém são explicados e citados com outros termos, sobretudo, ajudam a
compreender melhor o porquê de existir grupos de professores que têm atitudes
diferentes diante da aplicabilidade dos mesmos artefatos tecnológicos para os
processos de ensino.
Conforme as teorizações de Sancho (1998), existem:

[...] duas posturas claras diante da possibilidade de considerar o

conhecimento tecnológico nos processos de ensino. Em um extremo,
seriam situados os que denominarei de tecnófobos, ou seja, aqueles
para quem o uso de qualquer tecnologia (instrumento, sistema
simbólico ou organizador) que eles não tenham usado desde
pequenos e tenha passado a fazer parte de sua vida pessoal e
profissional representa um perigo para aqueles valores que eles têm.
No extremo oposto seriam situados os tecnófilos, ou seja, aqueles
que encontram em cada nova contribuição tecnológica,
principalmente naquelas situadas no âmbito da informação, a
resposta final para os problemas do ensino e da aprendizagem
escolar (SANCHO, 1998, p. 43).
 65

Essas posturas mostram o quanto a formação docente necessita

acompanhar a evolução tecnológica que ocorre fora da escola a fim de compreendê-
la melhor e organizá-la nos processos de ensino em sala de aula. É óbvio que fazer
isso não será tarefa fácil, porém essas evoluções não dizem respeito apenas aos
artefatos que surgem e de como devem ser usados. Mas como “Elas alteram
comportamentos” (KENSKI, 2012, p. 21).
Segundo Sancho (1998), estamos muito influenciados pela cultura
tecnológica e, para tanto, é necessário levar em consideração o momento social,
histórico, político, econômico e cultural em que estamos vivenciando. Toda essa
cultura tecnológica é promovida pela sociedade tecnológica, que caracteriza-se pela
produção em grande escala, orientando as pessoas e instituições ao consumo de
massa e, portanto, utiliza-se de meios de comunicação de massa que possam
(re)configurar as estruturas sociais e modelar os comportamentos a fim de que se
adaptem as exigências tecnológicas. Logo, a escola não está imune a essas
investidas, tão pouco os professores e, portanto, faz-se necessário (re)programar a
formação docente com o uso da robótica educacional.
Em Oliveira (2019), podemos perceber que essa urgência de (re)programar
a formação docente é fundamental, visto que a implementação da robótica
educacional como recurso tecnológico, no cenário escolar, perpassa pela iniciativa e
dedicação dos professores. Assim, não causaria estranheza que esse é o maior dos
desafios.
Outrossim, deve-se, ainda, acrescentar que a formação docente em robótica
educacional difere e muito de outros momentos formativos que os professores estão
acostumados a frequentar. Trata-se de uma formação teórica e prática,
simultaneamente, em que estes profissionais vão aprendendo por meio da
percepção e observação dos resultados de suas próprias ações durante o manuseio
com os robôs a desenvolver competências que os auxiliará nas aulas de RE com os
alunos (CAMPOS, 2017).
Uma dessas aprendizagens é a gestão do tempo requerido para solução dos
desafios, isto é, ao se depararem com a montagem de um robô, os testes e as
recriações do robô, os professores começam a perceber quais serão os caminhos
didáticos e pedagógicos que terão que planejar para aplicar a RE em sala de aula.
Refletir sobre situações como essa ajudará aos professores a pensar em algo maior
como a implementação da RE na escola, visto que o uso dessa tecnologia
 66

educacional não ficaria restrita a uma sala de aula, mas alcançaria toda a
comunidade escolar (CAMPOS, 2017).
Compreendemos que em muitas situações uma aprendizagem leva a outra.
Nesse caso, uma vez que a RE é implementada além das paredes da sala de aula,
o trabalho interdisciplinar, na prática docente, surge como um meio para reunir
professores a fim de criarem um ambiente com condições para discussões de
soluções interdisciplinares (ALMA APUD CASTRO, 2008) quanto ao uso da RE para
trabalhar conteúdos do currículo escolar.
Retomamos acerca da noção de sociedade tecnológica à qual nos possibilita
pensar sobre a política de implantação de novas tecnologias, como a robótica
educacional, nas escolas no sentido de que a mera implementação não resolverá de
uma vez por todas com os problemas educativos de sempre. Em outras palavras, é
muito mais prático e rápido comprar e distribuir produtos tecnológicos que mudar
padrões de cultura e atitudes. Contudo, poder-se-á criar condições de melhorias no
aspecto de uma reforma educacional, assim como de uma política de formação
docente pertinente para o uso das novas tecnologias educacionais (TEDESCO,
2004), como veremos no próximo item desse capítulo.
Para Kenski (2012), pensar sobre esses cenários da reforma educacional e
da criação de uma política de formação docente voltada para as tecnologias
educacionais seria possibilitar uma vinculação entre conhecimento, poder e
tecnologias. É nessa perspectiva que a escola pode exercer o seu poder e o seu
papel acerca dos conhecimentos e o uso das tecnologias que mediam e mediarão
às relações didático-pedagógicas entre professores, alunos e o currículo.
Nos últimos anos, essas relações têm sido permeadas pelo uso do
computador, uma vez que os computadores não são apenas os artefatos
denominados desktop e laptop, incluem-se os tablets e smartphones também. Todos
esses artefatos estão presentes no âmbito escolar. Soma-se a esses artefatos a
internet e com ela uma velocidade de informações que são alteradas a todo o
momento. A internet é um espaço em que não há hierarquia na transmissão e
apropriação de informações. Ou seja, quanto mais se aprende mais se descobre que
há para estudar, para atualizar-se (KENSKI, 2012).
Nesse sentido, a utilização da RE poderia perpassar também pelo espaço
virtual por meio dos softwares simuladores de programação e manipulação de robôs
a fim de aumentar as ações pedagógicas que poderiam maximizar as vivências dos
 67

alunos com a RE. Assim, as escolas poderiam contar tanto com artefatos palpáveis,
como com materiais virtuais para a utilização da RE.
Oliveira (2019, p. 74) infere que esse cenário se desenvolveu e ainda está
presente nos dias atuais porque “[...] o sistema de ensino brasileiro pouco promove
uma educação diferenciada para os filhos da classe trabalhadora em relação aos
filhos das elites”. E ainda acrescenta que isso limita a competitividade e produção
nacional na área tecnológica, cujos alunos e professores poderiam produzir muito
mais projetos com o uso da RE e compartilhariam mais resultados de vivências
sobre os ganhos da utilização dessa tecnologia na escola.
Sendo esse fenômeno já existente há muito tempo na sociedade e que
adentrou na escola há algumas décadas, é a partir do início do século XXI que
surgem pesquisas científicas com foco no fenômeno da robótica educacional. Prova
dessa realidade é o nosso estudo22 que tem caráter inovador no campo das
representações sociais. Outrossim, esse cenário no Brasil começa a evoluir
seguindo a tendência mundial no uso da RE na escola.
Apresentaremos, no próximo item, um breve cenário sobre o marco legal da
robótica educacional no âmbito nacional e local, cujas prospecções apontam para o
crescimento do uso dessa tecnologia educacional nas escolas públicas da cidade do
Natal-RN.

3.4 Marco legal da robótica educacional no Brasil e em Natal-RN

Diante do que foi exposto sobre o atual cenário da RE na escola e,

sobretudo, o contato dos professores com essa tecnologia na rede de ensino pública
no Brasil, nos parece que esse quadro está com os dias contados, tendo em vista o
plano de ação do MEC em relação à implantação dessa tecnologia nas escolas
públicas para os próximos anos por meio da aquisição de kits de RE, isso se essa
aquisição não for suspensa pelo atual governo político do Brasil. Quiçá, seja
aperfeiçoada para mais benefícios na escola pública brasileira.

22
Ver resultados do estudo do estado da arte no capítulo metodológico.
 68

Algumas ações que serão mencionadas, a seguir, são iniciativas

contempladas no Plano de Ações Articuladas (PAR) 23, o qual legitima e estimula o
uso da robótica educacional no âmbito escolar. De acordo com Oliveira (2019), o
PAR estava associado ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de 2007, o
qual contava com instrumentos de avaliação e implementação de política públicas
que pudessem potencializar à qualidade da educação no Brasil, mediante um regime
de colaboração dos entes federados a fim de que os indicadores educacionais
fossem melhorados sem lhes ferir a autonomia, a decisão política, a ação técnica e o
atendimento a demanda educacional (BRASIL, 2017).
No Guia de Tecnologias Educacionais24 do MEC também encontramos
registros da robótica educacional. Nesse guia, na edição de 2009, foram publicados
três projetos relacionados ao uso da RE no eixo de ensino e aprendizagem, são
eles: o Brink Robótica, Alfabetização Tecnológica e Soluções Tecnológicas para
Robótica Educacional utilizando materiais recicláveis e sucata (BRASIL, 2009).
Nesses projetos, as descrições indicam a utilização de artefatos robóticos prontos,
kits comerciais, assim como a criação, pelos participantes envolvidos, de seus
próprios materiais a partir da robótica livre na qual usou materiais recicláveis para
maximizar o ensino e possibilitar aprendizagem. Há pouquíssimas informações
acerca dos projetos.
Porém, quando verificamos os guias de 2011/2012, percebemos que os
projetos publicados eram os mesmos, tal qual a descrição na edição de 2009
(BRASIL, 2011). Já na edição de 2013, é bom ressaltar que esta foi a última
publicação que o MEC realizou até o momento deste nosso estudo, não
encontramos publicação alguma de projetos que utilizaram a RE. A publicação
desses projetos no referido guia se deu por meio de editais, cujas escolas
cadastraram os projetos que foram realizados, durante o ano letivo, para fins de
avaliação e publicação pelo MEC (BRASIL, 2013).
Segundo Silva (2010), o Guia de Tecnologias Educacionais do MEC, do ano
de 2009, foi o primeiro exemplar oficial, do governo federal, a divulgar projetos que

23
www.fnde.gov.br/centrais-de-conteudos/publicacoes/category/129-plano-de-acoes-
articuladas-par?download=10909:manual-par-2019-versao-ii
24
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/33313-guia-de-tecnologias relação dos guias
publicados pelo MEC. Esse guia tem a finalidade de orientar à comunidade escolar na hora
de escolher tecnologias educacionais que possam maximizar o ensino e a aprendizagem na
Educação Básica.
 69

evidenciaram o uso da RE em ambientes escolares no Brasil, colocando a robótica

educacional em evidência como um recurso tecnológico que pode ser implementado
nas escolas. Além disso, a concepção desta tecnologia nesses projetos publicados
ora se refere a abordagem pedagógica instrucionista, ora a abordagem pedagógica
construcionista.
De acordo com Oliveira (2019), o MEC iniciou um processo de organização
da compra de kits25 de robótica educacional por meio de licitação que pode ser visto
no Pregão Eletrônico para Registro de Preços Nacional de nº 04/2018, do tipo menor
preço por item. A referida aquisição visa atender as escolas da rede pública de
ensino nos estados, Distrito Federal e municípios do Brasil26, bem como contribuir
para a disseminação desta tecnologia.
É notável que um investimento desse irá impactar em diversos aspectos no
cenário escolar devido as diferentes possibilidades de uso dos blocos, engrenagens,
polias, motores e blocos de programação que possuem em seus kits. Ao entrar em
contato com esse material tanto professores como alunos começam a desvendar um
ambiente fascinante, instigante e cheio de descobertas. Contudo, Oliveira (2019) faz
um apontamento, que já tratamos neste capítulo, acerca do investimento financeiro
que não deve restringir-se, apenas, à compra de artefatos robóticos. Faz-se
necessário, também, o investimento na formação docente, inicial ou continuada,
para garantir o uso dessa tecnologia.
O MEC, por meio do pregão eletrônico, pretende alcançar todos os níveis de
ensino da Educação Básica, da Educação Infantil até o Ensino Médio. Essa iniciativa
é salutar e bem-vinda diante do cenário de mudanças rápidas que ocorrem na
sociedade e a escola não poderia passar mais tempo as margens das tecnologias
que são utilizadas fora dos muros escolares e mais distante ainda de práticas
pedagógicas aliadas a estas ferramentas.
Todavia, cabe reiterarmos o que inferiu Oliveira (2019) acerca dessa ação
do MEC, a qual não contemplou de forma mais específica a formação docente. Isso

25
Nesse kit é incluído material impresso no formato guia didático-pedagógico para o
professor estudar e reelaborar o uso da RE por diversas vezes em conteúdos curriculares
diferentes, assim como um pen-drive cheio de informações para a formação dos
professores.
26
Em https://www.fnde.gov.br/acoes/compras-governamentais/compras-nacionais/pregoes-
eletronicos/item/11348-preg%C3%A3o-eletr%C3%B4nico-n%C2%BA-4-2018-%E2%80%93-
registro-de-pre%C3%A7os-nacional. É possível conferir mais informações acerca desse
processo licitatório que trata apenas da aquisição de materiais de robótica educacional.
 70

nos chama a atenção para um aspecto que seria o MEC tratar também das diretrizes
para a formação docente dos graduandos na grande área das licenciaturas, já que é
o órgão responsável por emitir diretrizes curriculares nacionais acerca da formação
docente para as universidades brasileiras. Ora, se existe uma ação organizada pelo
MEC a fim de disseminar a RE nas escolas públicas com os kits de RE, porque o
MEC não propõe novas diretrizes que contemplem a trajetória formativa dos
professores?
Nas pesquisas documentais realizadas, nesse estudo, não encontramos
respostas ou indícios que o MEC esteja realizando algum alinhamento, nessa
direção, para inserir na formação dos professores o contato inicial com a RE. Desse
modo, a elaboração de momentos formativos acerca da RE fica a cargo das
secretarias municipais e estaduais de educação para atender a demanda do uso da
RE na escola pública.
Para Campos (2017) e Ribeiro (2006), essa é uma questão, ainda, em
aberto no Brasil sobre como inserir a RE na formação inicial docente. Diante desse
cenário, percebemos que o trajeto está sendo feito de trás para frente na
disseminação da RE nas escolas públicas. Talvez por ser algo já previsível que a
formação continuada dos professores é cheia de percalços devido a jornada de
trabalho dos professores em mais de uma escola, chegando às vezes a atuar em
três escolas ou em municípios diferentes. Apresentamos no capítulo metodológico
esse cenário acerca da jornada de trabalho dos participantes deste estudo.
Nesse sentido, muitos professores não conseguem participar das formações
continuadas e com isso participar de cursos formativos sobre RE torna-se uma
barreira para usar essa tecnologia em sala de aula. Diferente dessa realidade, o
caminho mais provável para o primeiro contato com a RE seria na formação inicial
em que os professores ao cursarem uma disciplina, obrigatória ou optativa,
relacionada a robótica educacional.
Talvez seja possível em um futuro próximo observar novas pesquisas
científicas, em mestrado e doutorado, investigarem esse novo cenário de formação
inicial e continuada docente, visto que o incentivo a RE tem ganhado um pouco mais
de visibilidade nas políticas públicas educacionais, conforme foi mencionado aqui
nessa dissertação.
Por um lado, é bem verdade que essa realidade, ainda, está andando em
passos lentos e, por outro, corre rápido demais quando se trata de cobranças aos
 71

professores para que eles garantam melhores resultados de qualidade na educação.

Oliveira (2019) endossa o entendimento sobre esse paradoxo ao inferir que, embora
haja o avanço nas atualizações da BNCC na Educação Básica, a inserção da RE
ainda não foi contemplada nesse documento o qual é a referência maior da
organização didática e pedagógica do currículo escolar brasileiro.
A ausência da RE na BNCC é algo que chama a atenção para a
necessidade de uma organização mais coesa e coerente do MEC acerca da
inclusão dessa tecnologia educacional, considerando a linha de fomento que este
órgão vem investindo para implementá-la nas escolas públicas. Entretanto, os
municípios e estados possuem autonomia política para tomarem iniciativas e
organizarem suas ações curriculares acerca desta tecnologia.
É o caso da Câmara Municipal de Vereadores do município de Natal/RN que
promulgou a lei complementar de nº 0588/201927 que inclui a robótica educacional
como atividade complementar no Ensino Fundamental nas escolas municipais da
referida cidade.
A lei ainda é recente e o município terá oito anos para implementar a RE em
todas as escolas da rede municipal de Natal. Sendo no primeiro ano da lei a oferta
para 10% dos alunos, no segundo ano da lei para 20% dos alunos, no terceiro ano
da lei para 30%, no quarto ano da lei para 40% dos alunos, no quinto ano da lei para
50% dos alunos, no sexto ano da lei para 65% dos alunos, no sétimo ano da lei para
80% dos alunos e no último ano da lei para 100% dos alunos. É óbvio que será um
longo tempo de espera para ver se a RE, de fato, será implantada em todas as
escolas públicas de Natal por meio dos kits de Lego®. O poder público poderia
elaborar, ao longo desse período, outras estratégias com kits diferentes de robótica
para assegurar a participação de alunos e professores, como os kits de robótica de
arduino e robótica livre que é feita a partir de materiais recicláveis.
Conforme será descrito no capítulo metodológico, o município de Natal por
meio da Secretaria Municipal de Educação (SME), juntamente com a UFRN, realizou
o curso de robótica educacional, no período de julho a dezembro de 2019, para
professores de cinco escolas municipais a fim de ofertar a RE para os 10% dos
alunos conforme rege a lei mencionada anteriormente.

27
https://www.jusbrasil.com.br/diarios/248717913/dom-natal-normal-26-06-2019-pg-19
 72

O município de Natal, diante da aquisição de kits de RE adquiridos pelo

MEC e enviado para a SME, realizou o planejamento de implantação e
implementação da RE em algumas escolas por meio da formação continuada para
os professores saberem utilizar a referida tecnologia educacional de forma
pedagógica. Entretanto, é preciso atentar para o formato do percurso formativo no
que diz respeito à qualidade da formação.

3.5 A robótica educacional nas escolas públicas

Apresentaremos, neste tópico, o envolvimento inicial de escolas públicas

com a robótica a partir de dois grandes eventos em robótica, de nível nacional e
internacional, que nos últimos anos tem impactado diretamente na participação de
professores e alunos de escolas públicas e privadas em todo o país, nos quais
mobilizam e estimulam o interesse de professores e alunos antes, durante e depois
das competições acerca da robótica em diversos aspectos como os desafios e
benefícios. Estamos falando dos eventos da Olimpíada Brasileira de Robótica28 e a
FIRST® Lego® League.
A participação de professores e alunos nestes eventos não se resume ao dia
do evento. A escola envolvida cria uma sala de treinos, onde professores e alunos
organizam momentos de elaboração e programação de robôs, assim como
desenvolvem projetos de pesquisa em iniciação científica para poderem se preparar
para os eventos. É durante toda essa trajetória de preparação que se aperfeiçoa o
trabalho em grupo, acolhe e respeita as dúvidas de cada integrante, e mesmo
quando os eventos são encerrados, alunos e professores continuam utilizando a
robótica educacional para desenvolver e aprimorar as habilidades adquiridas e
compartilham suas aprendizagens com os demais públicos da escola.
O primeiro evento, a OBR, é realizado a nível nacional e iniciou as
competições no ano de 2007 na cidade de Florianópolis, em Santa Catarina.
Atualmente, o número de edições realizadas chega a treze, sempre havendo rodízio
das cidades-sede. A OBR tem como objetivo atuar como instrumento para a
melhoria dos ensinos Fundamental e Médio, bem como identificar jovens talentosos
28
A OBR é apoiada pela Sociedade Brasileira de Computação, SBC, pela Sociedade
Brasileira de Automática, SBA, pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico, CNPq, dentre outras instituições. Representantes de universidades públicas e
privadas organizam o evento juntamente com outros voluntários de setores afins.
 73

que possam ser estimulados para carreiras técnico-científicas. A OBR foi criada sob
dois pontos de vistas, a saber:
 O primeiro está relacionado à falta de recursos humanos, visto que o Brasil
está nas margens da produção de robôs, isto é, quase não produz robôs em
território nacional e não tem uma cultura que estimula a utilização de
tecnologias robóticas, não tem um mercado consumidor consciente.
 O segundo ponto de vista está relacionado ao campo educacional, cuja
tecnologia tem demonstrado potencial para ser aplicada em diversas áreas de
conhecimento do currículo escolar, como já foi explanado no capítulo 1 dessa
dissertação. Além disso, kits de robótica educacional têm sido utilizados cada
vez mais em escolas do Ensino Fundamental às universidades.
Ademais, a OBR conta com duas modalidades29 de provas, sendo uma
modalidade teórica e outra modalidade prática. A modalidade teórica acontece nas
escolas dos estudantes e em sedes regionais onde os estudantes responderão
questões de uma prova escrita preparada por uma comissão de professores e
pesquisadores da OBR em uma única fase para o Ensino Fundamental e em duas
fases para o Ensino Médio e Técnico. A modalidade prática acontece através de
eventos/competições regionais e estaduais que classificam as equipes para a etapa
final a nível Nacional. Os eventos organizados pela OBR são gratuitos e abertos ao
público.
O segundo evento é o torneio de robótica da FIRST® Lego® League. Esse é
um evento de nível internacional, cujo operador no Brasil é o Serviço Social da
Indústria (SESI), desde o ano de 2012. O torneio da FLL é organizado com base no
início do ano letivo do calendário escolar norteamericano, sendo assim o evento é
realizado sempre de um ano para outro, conhecido mais como temporada. Em cada
temporada um tema é escolhido pela FIRST®30 e pelo Grupo Lego®31, tabela 1, no

29
http://www.obr.org.br/
30
A FIRST® é uma organização não governamental norteamericana, cuja sigla For
Inspiration and Recognition of Science and Technology é traduzida como: Pela Inspiração e
Reconhecimento da Ciência e Tecnologia. Seu fundador Dean Kamen sempre sonhou com
um torneio de robótica em que crianças e adolescentes pudessem aprender uns com os
outros, ir mais além do que apenas competir para ganhar um prêmio. Em parceria com o
Grupo Lego® criou o torneio de robótica FLL. Ver: https://www.firstinspires.org/
31
O Grupo Lego® é uma empresa dinamarquesa que fabrica blocos de montar brinquedos
em diferentes formatos e tamanhos. O grupo acredita que o brincar é um elemento chave no
crescimento e desenvolvimento das crianças, ou seja, a criança aprende por meio da
experimentação, improviso e descobertas.
 74

qual há diretrizes sobre como conduzir as ações das equipes que irão competir no
evento nas etapas regional, nacional e internacional.
O torneio de robótica da FLL nasceu da fusão de interesses da FIRST® com
o Grupo Lego®. A FIRST® queria disseminar e criar uma cultura mais pedagógica
em um torneio de robótica, que fosse além dos desafios do robô, no qual os
participantes pudessem compartilhar experiências, desenvolver projetos com temas
específicos e proporcionar uma competição em que os participantes também
pudessem cooperar entre si. O Grupo Lego® apostou nessa formatação de evento e
com seu arsenal de blocos de montagens, bloco de programação, motores e outras
peças, que podem criar infindáveis tipos de robôs e cenários, criaram o torneio FLL
já conhecido em todo o mundo, inclusive por muitas escolas.

Tabela 1: Temas das temporadas FLL

Temporada Tema
2012/2013 Senior solutions
2013/2014 N u ’ fu
2014/2015 World class
2015/2016 Trash trek
2016/2017 Animal allies
2017/2018 Hydro dynamics
2018/2019 Into orbit
2019/2020 City shaper
Fonte: elaborado pelo autor.

As equipes podem ser formadas por alunos de escolas públicas, privadas,

um clube, uma organização ou até mesmo por amigos, esse último é mais
conhecido como equipes de garagem. Além disso, há outros requisitos para
participar, são eles: ter idade entre 9 e 16 anos, no Brasil, ter dois adultos para
liderar a equipe e ter de dois a dez integrantes. O SESI 32 recomenda o número
mínimo de quatro competidores numa equipe.
O torneio de robótica da FLL é conhecido mundialmente por seu escopo
diferenciado dos demais torneios de robótica. Enquanto nos outros torneios de
robótica as crianças e adolescentes disputam entre si para ganhar um prêmio, troféu
e medalhas, no torneio FLL a diferença está na organização das quatro categorias
de competição que juntas formam o evento no todo e elege os vencedores de muitas

32
http://www.portaldaindustria.com.br/sesi/canais/torneio-de-robotica/
 75

premiações, a saber: categoria projeto de inovação, categoria design do robô,

categoria desafio do robô e categoria core valeus, quadro 1.

Quadro 1: Categorias de avaliação no Torneio de Robótica FLL

Categorias Descrição
As equipes identificam um problema do mundo real na área do
tema da temporada, criam uma solução inovadora para esse
Projeto de inovação problema, compartilham suas descobertas com outras pessoas
e apresentam o seu projeto de pesquisa para um grupo de
juízes/avaliadores no dia do torneio de robótica da FLL.
As equipes utilizam a tecnologia Lego® Mindstorm para
desenvolver o desenho mecânico de robôs autômatos. Eles
podem usar sensores de movimento, cor, toque, controladores e
motores. Traçam uma estratégia e desenvolvem uma
Design do robô
programação para executar tarefas na categoria Desafio do
robô. Os juízes avaliam a capacidade da equipe em demonstrar
o que foi feito e como foi feito, explicando a evolução do design
até o projeto final.
Nessa categoria, os robôs realizam tarefas como navegar,
capturar, transportar, ativar ou entregar objetos em uma mesa
com tapete específico de missões da temporada. Diferente das
Desafio do robô
outras categorias, as equipes pontuam em três rounds. O round
que obtiver maior pontuação será considerado para a pontuação
final da equipe, sendo descartados os demais rounds.
Os core valeus são os “valores centrais” de maior valia no
torneio FLL. As equipes aprendem que ganhar e ajudar não são
objetivos distintos. Os core valeus são praticados por todos os
participantes do evento. São valores que descrevem um modo
de atuar em conjunto e que valoriza o respeito mútuo. São eles:
- Descoberta: Exploramos habilidades e ideias novas;
Core valeus
- Inovação: Usamos a criatividade e a persistência para resolver
problemas;
- Impacto: Aplicamos o que aprendemos para melhorar o mundo
em que vivemos;
- Inclusão: Respeitamos uns aos outros e aceitamos nossas
diferenças;
 76

- Trabalho em Equipe: Somos mais fortes quando trabalhamos

juntos;
- Diversão: Admiramos e celebramos aquilo que fazemos.
Fonte: elaborado pelo autor.

Ambos eventos de robótica conseguem impactar diretamente nos alunos e

professores de escolas públicas envolvidas porque são torneios já consagrados e
muito divulgados entre as escolas. Antes das competições os alunos e professores
planejam dias e horários para treinarem as tarefas que serão executadas nos dias
dos eventos. São desafios previamente divulgados a fim de que as equipes possam
treinar, tanto na OBR quanto na FLL. Além disso, antes da realização dos eventos
algumas equipes de escolas diferentes promovem encontros para compartilharem
suas dificuldades e aprendizagens nos desafios a fim de juntos conseguirem evoluir
as competências necessárias para criar e programar robôs.
Na OBR são dois dias de competição, sendo um dia para alunos do Ensino
Fundamental e outro dia para alunos do Ensino Médio. O foco desse evento de
robótica ainda está mais para a conquista dos prêmios, perdendo de vista a
oportunidade da criação do sentimento de pertencimento de uma comunidade maior
de pessoas, professores e alunos, que juntos poderiam potencializar ainda mais as
competências dentro do âmbito escolar. Na FLL são dois dias na etapa regional e
três dias na etapa nacional e internacional e mais, as equipes competem juntas
durante todo o evento e compartilham entre si suas experiências, desafios e
superações de toda a temporada.
Em síntese, ambos os eventos contribuem fortemente para o envolvimento
das escolas públicas com a robótica a qual auxilia os professores a abordarem
conteúdos curriculares com o uso dessa tecnologia. Tanto a OBR quanto a FLL tem
ajudado a disseminar e fortalecer a cultura robótica nas escolas, principalmente na
rede pública de ensino haja vista as condições de trabalho e a jornada de trabalho
em várias escolas para muitos professores. Assim, alunos e professores podem
perceber de forma mais ampla o quanto a robótica está presente na vida humana
em diversos setores da sociedade, principalmente no currículo escolar.
Diante dessas perspectivas, percebe-se o quanto a robótica está presente
em diversos setores da sociedade. Ela está presente na área industrial, na medicina,
na segurança pública, na aeroespacial, nas ciências, na construção de uma cidade,
 77

no entretenimento, nos desenhos, filmes e seriados, no esporte, na arte e, não

menos importante, também na educação. Há outros setores também, porém o foco
dessa pesquisa concentra-se no campo da educação e, por assim dizer, o foco está
no fenômeno da robótica educacional dos professores do Ensino Fundamental.
 78

4 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Um dos cenários apresentados no capítulo anterior foi a discussão da

formação docente no campo das tecnologias educacionais com foco na utilização da
robótica educacional. Os discursos são intensos sobre a necessidade de aquisição
dos artefatos robóticos para inovar a educação e deixar o velho ensino para trás,
porém tão importante quanto a compra desses materiais é a abordagem pedagógica
que os professores terão que utilizar no uso da RE nas aulas.
Neste capítulo metodológico caracterizamos quem são os sujeitos desta
pesquisa que atuam nas fronteiras dos debates políticos sobre a necessidade de
inovação no campo escolar por meio do uso da robótica, bem como nos debates
pedagógicos sobre a necessidade de (re)elaborar processos de ensino e
aprendizagem no campo da formação inicial e continuada.
Diante disso, caracterizar este grupo, acerca do fenômeno em questão, irá
possibilitar encontrar as pistas das nuances que revelam as relações que estes
sujeitos estabelecem entre a RE, a escola e a sociedade. Nessa perspectiva,
poderemos analisar se há uma estrutura de representações sociais que vai além dos
dados coletados, a qual permita perceber se há uma organização interna dessas
representações, assim como a sua dinâmica (SÁ, 1996).
A investigação sobre o referido fenômeno foi iniciada com uma revisão
bibliográfica para a organização do marco teórico que delimita o objeto de estudo.
Para conhecer os estudos científicos que foram publicados sobre o fenômeno das
representações sociais da robótica educacional, bem como a revisão de literaturas e
documentos que tratem desse mesmo tema foi realizado um estudo do estado da
arte.
O estado da arte33 nos possibilitou perceber que, diante das pesquisas34
realizadas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) da UFRN, não
existe produção científica alguma desse fenômeno que tenha sido investigado pela
33
O estudo do estado da arte é uma pesquisa sistemática que auxilia o pesquisador
conhecer ou reconhecer estudos que foram ou que estão sendo realizados em níveis local,
nacional e internacional com uma temática igual ou parecida ao que está sendo estudado.
Outrossim, o estado da arte pode ser utilizado para uma revisão de literatura na área de
estudos. (ROMANOWSKI, ENS, 2006)
34
O estudo do tipo estado da arte foi realizado no período de julho de 2018 a março de 2019
em três bases de dados de dissertações de mestrado e teses de doutorado: UFRN, CAPES
e Google Acadêmico. Esse mapeamento foi realizado com os seguintes descritores: robótica
educacional, robótica pedagógica e robótica educativa.
 79

Teoria das Representações Sociais. No entanto, quando a pesquisa foi ampliada

para outras bases de dados como o Google Acadêmico e o Banco de Teses e
Dissertações da CAPES, encontrou-se apenas um estudo sobre as representações
sociais da robótica educacional.
O referido estudo constitui-se em uma dissertação35 de mestrado da
Universidade Federal do Piauí (UFPI) que tem como título Representações sociais
da robótica educacional: um estudo comparativo entre professores de escolas da
rede de ensino privada. O objetivo geral é analisar e comparar as representações
sociais da RE entre professores de escolas da rede de ensino privada, que possuem
e que não possuem a RE no seu contexto escolar.
As discussões, nesta dissertação, sinalizam que as representações sociais
do grupo que tem RE em seu contexto, compreende que é uma tecnologia
facilitadora do ensino, cujas abordagens são construcionista e construtivista,
enquanto o grupo que não tem a RE em seu contexto, compreende que é uma
tecnologia de ensino com abordagem instrucionista. Outrossim, o núcleo central das
representações atribuídas a RE pelo grupo que a tem em seu contexto são:
transformação, aprendizagem e avanço. Para o outro grupo, o núcleo central das
representações são as veiculadas pela mídia e pelos insumos tecnológicos
presentes em sua realidade diária (LEITE, 2018).
Nosso estudo diferencia-se em dois aspectos: o primeiro é o público, pois
investigamos os professores da rede pública de ensino e o segundo aspecto é um
estudo não comparativo. Trata-se de uma pesquisa inovadora, considerada a
ausência ou a timidez científica que o estudo do estado da arte comprovou, no qual
localizou-se apenas um estudo científico sobre a temática das representações
sociais da robótica educacional. Portanto, é uma temática ainda em expansão entre
os pares da comunidade científica que necessita consolidação científica.
Apresentamos nos próximos tópicos os instrumentos de coleta dos dados e
suas aplicações, os procedimentos para tratamento dos dados, o campo da
pesquisa e a caracterização dos sujeitos. Vale ressaltar, que os respondentes desta
pesquisa leram e assinaram o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE),
apêndice A, no qual se esclarece os objetivos da pesquisa, os instrumentos de
recolha dos dados, o uso do áudio por meio de gravação para fins de análise na

35
Autora da dissertação de mestrado: Ana Amábile Gabrielle Rodrigues Leite, do Programa
de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Piauí.
 80

pesquisa, a filiação da pesquisa à UFRN, quem é o pesquisador, assim como

aborda à voluntariedade, o anonimato e o sigilo das informações dos sujeitos
partícipes na investigação.

4.1 Instrumentos de coleta dos dados e suas aplicações

A coleta dos dados foi realizada em quatro etapas, sendo a primeira

relacionada à aplicação de um formulário que objetivou traçar o aspecto mais
pessoal dos sujeitos, bem como a técnica projetiva com a expressão indutora
Robótica educacional é..., denominado TALP. Na segunda etapa foi aplicado um
questionário para coletar outras informações sobre os aspectos pessoal, profissional
e cultural dos sujeitos. Na terceira etapa foram realizadas três entrevistas
semiestruturadas visando colher mais informações acerca dos sentidos atribuídos ao
objeto deste estudo, as representações sociais da robótica educacional. A quarta
etapa foi a utilização do diário de campo para registrar nuances importantes que
contribuem para analisar as convergências e divergências do objeto de estudo,
como veremos no próximo capítulo.
Sabendo que a busca pelo conhecimento e compreensão das
representações sociais de um determinado fenômeno é um caminho multifacetado,
com diversos elementos que podem convergir ou divergir, buscou-se por essa
seleção, organização e combinação desses instrumentos (SÁ, 1998) para
aprofundar a pesquisa no campo representacional dos elementos mais visíveis e
importantes que compõem a estrutura das representações sociais (MELO, 2005;
2009).

4.1.1 O formulário e a TALP

O formulário, apêndice B, de coleta de dados que elaboramos e utilizamos

foi respondido por vinte e quatro participantes da pesquisa, aplicado na segunda
quinzena do mês de setembro de dois mil e dezenove, e é composto por duas
partes. Na primeira, relaciona-se à identificação do sujeito da pesquisa por meio das
seguintes variáveis: gênero, idade, nível de instrução, tipo de vínculo empregatício,
tempo de atuação na educação escolar e em quais outras escolas leciona.
 81

Na segunda parte, classificação livre, o sujeito percorre por três

procedimentos na TALP: evocar palavras, classificá-las e justificar a escolha das
palavras. No primeiro, o respondente escreve, livre e rapidamente, três palavras que
vêm a mente quando é estimulado por um termo indutor ou expressão indutora.
No segundo procedimento, o sujeito classifica as palavras em ordem
crescente de acordo com o critério de importância que atribui a cada uma delas
usando os números 1, 2 e 3. Isto é, usa-se 1 para a palavra que considera mais
importante e representativa, 2 para a palavra que considera menos importante que a
terceira e mais importante do que a primeira, e 3 para a palavra que está em terceiro
lugar na ordem de importância em relação ao termo indutor.
O terceiro procedimento consiste em justificar as escolhas das três palavras
que completaram a expressão indutora na TALP36. Nesse momento, os sujeitos da
pesquisa podem elaborar melhor seu pensamento acerca da evocação das palavras,
isto é, refletem, reelaboram e justificam o que o levou a lembrar de tais termos
(MELO, 2005).
Queremos ressaltar que, antes de aplicar o formulário com a TALP nesta
pesquisa, foi realizada uma aplicação piloto desse instrumento, apêndice C, com um
grupo de professores que atuam no Ensino Médio de uma escola da rede privada de
ensino, em Natal-RN, com vivências no uso da robótica educacional, a fim de
validarmos tanto as questões do formulário, como a expressão indutora na TALP.
Depois de realizar esta aplicação com o grupo piloto, percebeu-se a necessidade de
retificar os grupos de idades, tipos de vínculo empregatício, organizar o enunciado
sobre o tempo de atuação escolar e acrescentar o item sobre em quais escolas
atuam.
É importante ressaltar que a aplicação desse instrumento se deu no espaço
de formação continuada dos professores, no curso de robótica educacional, em que
os professores estavam presentes. Os professores-participantes tiveram um tempo
de vinte minutos para responder o formulário, considerando que o grupo de
formadores do curso, gentilmente, nos cederam o tempo e o espaço para realização
desse momento com esse tempo a fim de não causar atropelos na agenda do curso.

36
Para Bardin (2010), o uso da TALP possibilita o conhecimento de certas ideias, imagens e
estereótipos partilhados pelos membros de um grupo, de modo espontâneo, com alguma
estabilidade.
 82

Nesse sentido, de forma breve explicou-se como seria a aplicação e o

preenchimento do formulário, bem como o que é a TALP. Outrossim, realizou-se um
ensaio com outra expressão indutora a fim de que os professores se sentissem
familiarizados com a referida técnica.
Observou-se que as indagações, da parte dos sujeitos da pesquisa, acerca
do preenchimento do formulário da TALP não ocorreram. A aplicação ocorreu de
forma tranquila, sem atrasos e sem tentativas de alguns copiarem as respostas de
outros. De modo geral, foi satisfatória a recolha dos dados por meio desse
instrumento.

4.1.2 O questionário

Esse instrumento foi aplicado com vinte e um sujeitos participantes no final

do mês de setembro do mesmo ano corrente, cujas finalidades foram a recolha e o
registro de dados acerca dos aspectos pessoais, profissionais e culturais dos
pesquisados para caracterizá-los nesse estudo, assim como auxiliar no processo
das análises do fenômeno das representações sociais da robótica educacional. O
questionário, apêndice D, é uma técnica de pesquisa que possui diversas questões
e objetiva conhecer opiniões, interesses, crenças, situações vivenciadas,
sentimentos, dentre tantas outras categorias (GIL, 2007).
A escolha desse instrumento se deu pelo fato de que no campo das
pesquisas em representações sociais é primordial saber quem são os sujeitos
pesquisados (Sá, 1998), uma vez que as representações sociais coexistem em
diversos aspectos da vida humana. Desse modo, foram elaboradas trinta e três
questões fechadas, cujos registros dos dados ajudaram a construir uma etnografia
quantitativa dos sujeitos, neste capítulo.
A aplicação desse instrumento foi realizada na mesma sala do curso, na
presença do pesquisador, a pedido dos próprios participantes-professores que
preferiram respondê-lo nesta sala, visto que em outro momento os próprios
respondentes alegaram que não teriam tempo para responder o questionário.
Foi reiterado, antes da aplicação, aos respondentes que não seria
necessária identificação pessoal e muito menos sentirem-se forçados a fazê-lo,
considerando a voluntariedade e o anonimato no processo da empiria desta
pesquisa. Semelhante à aplicação da TALP, foi observado que os respondentes
 83

pareciam tranquilos e concentrados no preenchimento do questionário. Não houve

manifestação de dúvidas.

4.1.3 A entrevista semiestruturada

As entrevistas foram realizadas no final do mês de outubro, em dois mil e

dezenove, com três professores selecionados a partir de alguns critérios que
assegurassem a heterogeneidade entre os pesquisados, são eles: sexo, idade,
localização da escola e tempo de serviço. No entanto, não foi possível assegurar a
heterogeneidade no critério idade, visto que alguns professores, que foram
selecionados inicialmente, não quiseram participar desse momento da entrevista.
Eles alegaram que estavam otimizando o tempo do curso com o atraso das
atividades que deveriam ter feito em outros momentos e, portanto, o tempo na
entrevista seria relevante para concluir as atividades, segundo os participantes.
Para Melo (2005), o uso da entrevista semiestruturada, apêndice E, no
campo das pesquisas em representações sociais favorece a interação entre o sujeito
e o pesquisador no que diz respeito à problematização dos conteúdos subjetivos e
coletivos expressos por meio de um roteiro preestabelecido, pelo pesquisador e de
acordo com os objetivos da pesquisa, o qual pode ser flexibilizado a fim de encontrar
significados que auxiliem a desvendar e explicar as representações sociais que o
grupo tem.
Reiteramos esse entendimento com Gil (2007), o qual afirma que o uso
dessa técnica é fundamental porque favorece ao pesquisador esclarecer dúvidas
quanto ao objeto de estudo, em nosso caso as representações sociais de robótica
educacional.
Contudo, Flament apud Sá (1998) faz uma recomendação taxativa acerca do
uso da entrevista semiestruturada, visto que nem sempre o discurso espontâneo,
declarado pelos respondentes por meio dessa técnica, é uma representação social.
Portanto, para ele o uso adequado dessa técnica se dá quando se faz boas
perguntas para encontrar pistas nos conteúdos simbólicos expressados pelos
partícipes da pesquisa. Ou seja, encontrar discursos mais elaborados que permitem
perceber os julgamentos e reflexões mais abstratas sobre o fenômeno pesquisado.
As entrevistas foram realizadas em locais com pouco barulho no momento
da gravação do áudio. Os professores foram prestativos e solícitos durante as
 84

entrevistas e se mantiveram focados nas perguntas. Obviamente que houve

algumas digressões nas falas durante as entrevistas, mas o foco sempre voltou para
o roteiro previamente organizado.

4.1.4 Diário de campo: a observação direta na empiria

Essa técnica ajudou a registrar e refletir acerca de como os sujeitos lidam

com o fenômeno da robótica educacional. Ou seja, foi possível fazer registros de
alguns gestos, falas, ações, posturas dos atos do ensino e da aprendizagem entre
os atores envolvidos no curso, organizações dos diferentes espaços que foram
utilizados no curso, do controle do tempo, entre outros elementos. Utilizamos o diário
de campo para tomar nota destas observações do primeiro dia de observação até o
último no período que vai de agosto a outubro de dois mil e dezenove.
Para endossar a assertiva dessa técnica, Jodelet (2001) ressalta que utilizá-
la é fundamental para circunstanciar o fenômeno das representações sociais de um
determinado grupo por outras vias, uma vez que podem haver tentativas de
camuflagem nas falas, no modo como os espaços são organizados, nas condutas,
entre outras situações. Portanto, durante o processo de tratamento dos dados pode-
se comparar as observações registradas com outros dados coletados, percebendo
se há convergências ou divergências, quais são as variáveis e as questões que
emergem da pesquisa e, portanto, proporcionando reflexões e análises do estudo
em questão (VIEIRA, 2016).

4.2 Procedimentos para tratamento dos dados

O tratamento dos dados, obtidos a partir da aplicação dos instrumentos

descritos anteriormente, foi organizado e analisado tanto por meio do software de
planilha Excel para a dimensão mais quantitativa da pesquisa, como também
utilizamos da técnica de análise de conteúdo de Bardin (2010)37 para encontrar as

37
Bardin (2010) infere que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações que se complementam e são escolhidas pelo pesquisador a fim de se
adequarem aos objetivos da investigação científica. Tais técnicas têm como finalidade a
obtenção de indicadores, quantitativos ou não, que permitam a análise de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção das mensagens. Desse modo, o pesquisador
 85

correlações e os significados das palavras evocadas na TALP, das justificativas

elaboradas pelos sujeitos na TALP e das respostas nas entrevistas
semiestruturadas.
No primeiro momento, procedemos com a organização dos dados que
representam a parte quantitativa da pesquisa, como a caracterização dos sujeitos,
por meio do software de elaboração de planilha Excel. Vale ressaltar que essa
caracterização dos sujeitos foi construída a partir da recolha dos dados tanto na
TALP, quanto no questionário.
Nessa perspectiva, criamos e utilizamos gráficos de barras, colunas e
pizzas, bem como tabelas para organizar a apresentação dos dados com um caráter
mais dinâmico, interativo e didático, principalmente na leitura do capítulo do percurso
metodológico, denotando, assim, a importância do uso desses recursos estatísticos,
uma vez que são capazes de mostrar aos leitores as ideias e relações
desenvolvidas em um estudo (MARCONI, LAKATOS, 2010).
As análises quantitativas dos dados coletados na TALP foram organizadas
no software Excel, assim como as classificações das palavras evocadas e as
justificativas que os sujeitos deram para a escolha das palavras. Em seguida,
organizou-se as categorias semânticas das palavras e os termos para encontrar o
núcleo central das representações sociais da robótica educacional.
Partindo desses procedimentos, pudemos criar a Espiral de Sentidos que
apresenta o sistema das representações sociais desse fenômeno. Conheceremos
melhor esse modelo de apresentação dos resultados mais adiante.
Em relação às categorias semânticas iremos apresentá-las no próximo
capítulo, uma vez que elas são resultados da técnica de análise de conteúdo de
Bardin (2010). Contudo, é mister esclarecer que essas categorias partem de uma
organização inicial constituídas e analisadas por meio da inferência.
Essa organização consiste em quatro passos, sendo no primeiro passo a
inserção de todas as palavras evocadas em uma coluna no Excel, em ordem
alfabética, de A a Z. No segundo passo, foi realizada a aproximação semântica das
palavras, tendo como referência para essa organização as justificativas dos sujeitos.
Para evidenciar melhor como esse procedimento é realizado, daremos um
exemplo, a saber: realizou-se a aproximação semântica das palavras construção,

vai realizando inferências que o auxiliam a interpretar as mensagens e conteúdos explícitos

e implícitos, procurando compreender os caminhos interpretativos dos dados (MELO, 2005).
 86

criação, criatividade e criativista que resultou no termo criatividade. Esse resultado

só foi possível graças às justificativas dos respondentes que indicavam o
entendimento das três palavras para o termo criatividade.
Na figura 1 encontramos um recorte do tratamento realizado acerca dessa
técnica citada acima. O terceiro passo foi a organização da lista de palavras sem
repetições dos termos. Finalmente, o quarto passo é a lista final dos termos que
serão usados em outros procedimentos de organização e análise dos dados.

Figura 1: Organização semântica das palavras evocadas

Fonte: elaborado pelo autor

É importante relembrar que na TALP os sujeitos devem evocar as palavras o

mais rápido possível e, por isso, muitos termos idênticos, sinônimos e próximos a
nível semântico surgem na recolha dos dados. Sendo assim, esse tratamento de
aproximação semântica, é fundamental para retirar as repetições de palavras nas
 87

categorias (BARDIN, 2010). Caso esse tratamento não ocorra, o pesquisador pode
colocar em xeque às análises dos conteúdos que se sucedem após essa etapa.
Depois dessa organização semântica das palavras, se procede com o
tratamento das frequências e ordens das palavras evocadas na TALP. Os
respondentes da pesquisa classificaram as três palavras de acordo com o grau de
importância, numerando-as de 1 a 3. Tendo esses dados em mãos, organizou-se
três colunas sendo a primeira coluna para as palavras que foram classificadas em
primeiro lugar, na segunda coluna às palavras classificadas em segundo lugar e na
terceira coluna às palavras classificadas em terceiro lugar, figura 2. Contudo, as
palavras que foram modificadas no tratamento de aproximação semântica devem
ser substituídas pelas palavras mais citadas. Esse procedimento é determinante
para cruzar os dados quantitativos no momento de sistematização dos elementos
que irão compor o os sistemas central, intermediários e periférico na Espiral de
Sentidos.

Figura 2: Tratamento das frequências e ordens das evocações na TALP

Fonte: elaborado pelo autor.

Partindo dessas explicações, apresentamos como se realizou a

sistematização dos dados para encontrar os termos que compõem os referidos
sistemas, cujas relações foram analisadas pela técnica de análise de conteúdo de
Bardin (2010).
 88

Inicialmente, ao inserir as palavras da lista final, mencionada anteriormente,

as fórmulas prontas38 nas células cruzam os dados de frequência e ordem das
palavras, figura 3, que estão em outra aba da mesma planilha.

Figura 3: Tratamento inicial dos termos evocados na TALP

Fonte: elaborado pelo autor.

Ao realizar o cruzamento dos dados entre a aba que inclui a organização

das frequências e ordens das evocações com a lista das palavras finais em outra
aba, a planilha automaticamente preenche as colunas da 1ª posição, 2ª posição e 3ª
posição com valores que chamamos de peso atribuído. Para cada posição que uma
palavra aparece há um peso atribuído, a saber: na 1ª posição são 9 pontos, na 2ª

38
A criação de uma planilha automatizada, com fórmulas, no software Excel foi uma
iniciativa da professora doutora Elda Silva do Nascimento Melo a partir de estudos e
pesquisas sobre programas de análises no campo de estudos em representações sociais
que a fez compreender a necessidade de criar uma planilha com fórmulas que auxiliasse o
pesquisador a realizar análises quantitativas e qualitativas acerca da recolha dos dados na
TALP. Nessa perspectiva, a referida planilha torna-se acessível por dois motivos: baixíssimo
custo financeiro na aquisição do programa e fácil de manusear em quaisquer computadores,
inclusive em servidores de nuvens de dados.
 89

posição são 3 pontos e na 3ª posição apenas um ponto. Há, portanto, uma equação,
figura 4, para encontrar o índice relativo, a pontuação final, de cada palavra evocada
que consta na lista (BEZERRA et al., 2019 ; FREIRE, 2019).

Figura 4: Equação para encontrar o índice relativo

Fonte: elaborado pelo autor.

Após a finalização da análise quantitativa dos dados, temos a planilha

alimentada com os índices relativos de cada termo que foi submetido ao tratamento
dos pesos atribuídos para cada posição que ocupava, figura 5.

Figura 5: Tratamento final dos termos evocados na TALP

Fonte: elaborado pelo autor.

 90

Tendo esses resultados quantitativos sistematizados, encontramos outros

resultados também quantitativos que delimitam a sistematização dos elementos que
irão compor o núcleo central, elementos intermediários 1 e 2 e os elementos
periféricos.
Com base nesses valores atribuídos, destacado por uma marcação no
formato de chave em cor vermelha, figura 6, selecionou-se a coluna dos valores dos
índices relativos e a classificou do maior para o menor valor. Temos, portanto, uma
ordem decrescente destes valores, bem como a sistematização final do tratamento
dos termos evocados na TALP.

Figura 6: Organização dos elementos para construção da Espiral de Sentidos

Fonte: elaborado pelo autor.

Partindo dos índices relativos, encontramos os elementos que irão compor o

sistema das representações sociais na Espiral de Sentidos, figura 7, cuja estrutura é
composta por quatro círculos concêntricos e circunscritos com uma fenda em cada
círculo. Além dessas características, pode-se perceber que existem barras entre um
círculo e outro nas posições horizontal, diagonal e vertical. As fendas representam à
possibilidade de trânsito entre as representações de uma esfera para outra, o que se
compreende pelas trocas de representações em um grupo. As representações
sociais possuem sistemas dinâmicos que atuam de forma mútua entre si, portanto,
organizam-se por meio de seus significados compartilhados, nas palavras de
Flament apud Abric (1998).
Outrossim, a esfera mais ao centro é onde encontraremos o núcleo central,
seguida da segunda esfera que agrega os elementos intermediários 1, depois a
 91

penúltima esfera que agrega os elementos intermediários 2 e a última esfera que

agrega os elementos periféricos (BEZERRA et al., 2019 ; FREIRE, 2019).

Figura 7: Espiral de Sentidos

Fonte: elaborado pelo autor.

A Espiral de Sentidos tem como premissas os estudos sobre a abordagem

estrutural das representações sociais desenvolvida por Abric (1998) e outros
colaboradores do Grupo Midi39. Ademais, também tem como base para suas
proposições metodológicas os estudos de Vergès que criou o software
(EVOC) com a finalidade de
realizar análises dos dados coletados na TALP e, consequentemente, apresentar os
resultados por meio de quadrantes que identificam o núcleo central, os elementos
intermediários 1 e 2 e os elementos periféricos.
Partindo dessas teorizações, a proposição do Espiral de Sentidos é
apresentar os resultados da análise realizada no software Excel, conforme já
explicado anteriormente, de forma mais didática, mesmo ainda não usufruindo de
um arcabouço estatístico mais robusto40.

39
Conjunto de pesquisadores do campo das representações sociais, do Sul da França
(SANTOS, 2017).
40
Refere-se à elaboração da figura em espiral que ainda é feita manualmente em quaisquer
softwares de desenho livre. Desse modo, primeiramente se desenham as esferas e as
organizam de forma concêntrica e circunscrita. Depois dessa etapa, as barras são
 92

Em relação ao software EVOC, há dificuldades no acesso, há dependência

de atualizações do programa, as configurações específicas para instalação e no
funcionamento dos sistemas operacionais geralmente ocorrem bugs, nem todo
laptop ou desktop aceita a instalação, tornando-o, portanto, inacessível para muitos
pesquisadores.
Por essas razões, o uso do editor de planilhas Excel tornou-se uma solução
inovadora do ponto de vista metodológico no tratamento dos dados coletados na
TALP. Uma vez encontrados os elementos, no Excel, que compõem o sistema das
representações sociais, utiliza-se a Espiral de Sentidos para apresentá-los de uma
maneira mais didático-pedagógica e, sobretudo, mais compreensível para leitores
que não estão familiarizados com a abordagem estrutural do campo de estudos da
Teoria das Representações Sociais.
De acordo com Bezerra et al. (2019), a apresentação dos resultados na
Espiral de Sentidos que resultou das análises na planilha Excel, a partir dos dados
coletados na TALP, vem sendo aperfeiçoada desde o ano de 2016 pelo Grupo de
Estudos Formação e Representações Sociais que é coordenado pela professora
doutora Elda Silva do Nascimento Melo, docente da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Outrossim, esses estudos não se limitam, apenas, ao espaço da UFRN, há
diversas produções técnicas e bibliográficas do uso da Espiral de Sentidos em
alguns dos eventos41 mais renomados da Teoria das Representações Sociais por
pesquisadores dos programas de Pós-graduação em Educação42 e de Pós-

desenhadas nas posições horizontal, diagonal e vertical. Por último, as três primeiras
fendas, começando pela esfera mais ao centro, são abertas do lado direito das barras e a
quarta e última fenda é aberta do lado esquerdo da barra, visto que não há mais esfera na
Espiral de Sentidos para seguir o padrão inicial.
41
XIV Conferência Internacional sobre Representações Sociais e IV Jornada Nacional sobre
Representações Sociais, ambas realizadas em Buenos Aires na Argentina em 2018. Na XI
Jornada Internacional sobre Representações Sociais e IX Conferência Brasileira sobre
Representações Sociais, ambas realizadas em Porto Alegre no Brasil em 2019.
42
Marcelo dos Santos Bezerra, Josângela Bezerra da Silva, Camila Rodrigues dos Santos.
 93

graduação em Ciências Sociais43 da UFRN, assim como em capítulo de livro44,

dissertações45 de mestrado e outros espaços de discussões acadêmicas.

4.3 O campo da pesquisa

Para podermos conhecer as representações sociais do objeto de estudo

dessa pesquisa é que realizamos uma investigação empírica, na qual utilizou-se de
instrumentos e técnicas variadas a fim de apreender a dinâmica que o pensamento
docente possui acerca do fenômeno da robótica educacional.
Nesse sentido, trata-se de um campo vasto, e até mesmo enigmático, de
conhecimentos que os sujeitos produzem acerca de um fenômeno. Sendo assim, a
plurimetodologia torna-se viável em diversos estudos46, a qual consiste em utilizar
diversos instrumentos e técnicas com a finalidade de cercar o fenômeno e obter
dados a partir dos quais possam ser analisados as correlações existentes de forma
quantitativa e qualitativa.
A empiria dessa pesquisa foi realizada com professores do Ensino
Fundamental I e II da rede pública municipal da cidade do Natal. O local de
realização da coleta de dados foi o Centro Municipal de Referência em Educação
Aluízio Alves (CEMURE)47 durante o curso de robótica educacional para
professores.

43
Erivânia Melo de Morais.
44
https://www.atenaeditora.com.br/post-ebook/2321. Capítulo 7: Espiral de sentidos e as
representações sociais de gênero na escola para graduandos do curso de Pedagogia da
UFRN.
45
Dissertações de mestrado de Camila Rodrigues dos Santos, Madele Maria Barros de
Oliveira Freire, Erivânia Melo de Morais, cujos estudos podem ser verificados em:
http://repositorio.ufrn.br:8080/jspui/handle/123456789/12001
46
Os estudos referem-se a dissertações e teses defendidas que comprovaram a viabilidade
do uso de plurimetodologias para pesquisar os fenômenos no campo da Teoria das
Representações Sociais. http://repositorio.ufrn.br:8080/jspui/handle/123456789/11945
clicando no link representações sociais, depois no link assunto que fica do lado direito, serão
relacionadas as dissertações e teses.
47
Localizado ao lado do Terminal Rodoviário de Natal, o CEMURE conta com um espaço de
formação pedagógica para os professores e servidores da rede de ensino de Natal por meio
de palestras, cursos, seminários, conferências, reuniões, congressos, bienais, entre outros
eventos. Ele foi criado pela Lei nº 074/2006 e integra a estrutura da Secretaria Municipal de
Educação de Natal/RN. Ver: http://natal.rn.gov.br/noticia/ntc-24682.html
 94

Figura 8: Centro Municipal de Referência em Educação Aluízio Alves

Fonte: Google imagens.

Este local foi escolhido por ser o ponto de encontro para a realização do
referido curso, cuja característica principal é a heterogeneidade de professores nos
aspectos de diferentes escolas das quatro zonas administrativas da cidade e as
diversas formações acadêmicas, o que tornou a pesquisa mais representativa diante
da população pesquisada. Portanto, decidimos que não seria necessária a visitação
nas escolas.
O curso de robótica educacional é fruto da parceria entre a Secretaria
Municipal de Educação do município de Natal com a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Esta secretaria adquiriu trinta kits de robótica e o Núcleo de
Tecnologia Educacional48 (NTE) é o setor responsável, na SME de Natal, para
realizar o curso juntamente com um grupo de pesquisadores49 da UFRN.
Trata-se de um projeto piloto que a SME está iniciando na formação docente
em robótica educacional, o qual conta com professores de diferentes áreas de

48
O Núcleo de Tecnologia Educacional do Município de Natal foi criado pela Lei
Complementar nº 067/2005. Compreende um ambiente destinado à formação e
aperfeiçoamento dos professores da rede municipal de Natal, especialmente, quanto ao uso
de Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs, nas práticas pedagógicas.
49
A proposição desse curso faz parte da pesquisa-ação de doutorado do doutorando
Denilton Silveira de Oliveira, do Programa de Pós-graduação em Educação – PPGEd – da
UFRN, o qual está pesquisando a robótica educacional na formação docente. Ele coordena
todas as ações deste curso. A equipe ainda é composta por dois pesquisadores peruanos,
profissionais da Pedagogia, uma recém-graduada e outra que é professora titular no Centro
de Educação da UFRN. Ademais, conta com um professor titular do Departamento de
Engenharia da UFRN e outros voluntários que são convidados para trabalhar conteúdos da
robótica nos encontros do referido curso.
 95

formação de cinco escolas municipais, tabela 2, e mais os professores50 que

compõem o NTE para participarem do curso.

Tabela 2: Escolas que participam do curso robótica educacional

Ordem Escolas Zona administrativa
1 Escola Municipal Quarto Centenário Zona Leste
2 Escola Municipal Professor Zuza Zona Oeste
3 Escola Municipal Professor Amadeu Araújo Zona Norte
4 Escola Municipal Josefa Botelho Zona Sul
5 Escola Municipal Monsenhor José Alves Landim Zona Norte
Fonte: elaborado pelo autor

De acordo com a pesquisa de campo, nas falas da gestão do NTE e da

SME, a seleção dessas escolas, para o referido curso, se deu a partir do critério do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), cujas escolas que
possuíssem os resultados mais baixos do IDEB no município de Natal foram
selecionadas. Nessa perspectiva, a gestão acredita que o uso da robótica
educacional tanto irá potencializar a prática pedagógica dos docentes, como
melhorar os resultados destas escolas nos próximos IDEB51.
O curso propõe uma formação com diferentes conteúdos que contemplam a
área da robótica52, da Engenharia e da Ciência e Tecnologia, assim como os
conhecimentos da Pedagogia. Ou seja, os professores aprendem noções
elementares de robótica como construir e programar robôs para realizar tarefas e
solucionar desafios, ao mesmo tempo em que praticam como elaborar planos de
aulas que envolvam a robótica com os conteúdos previstos na matriz curricular da
escola.
De acordo com a pesquisa de campo, nas falas da gestão do NTE, o referido
curso teve duração de um semestre, sendo que o início ocorreu no mês de julho de
dois mil e dezenove e o término em dezembro do mesmo ano. A carga horária total

50
São professores que atuam dentro do NTE, no CEMURE, elaborando e ministrando
cursos. Alguns destes atuavam em escolas municipais e foram convidados para fazer parte
da equipe de formação do NTE. Este setor irá trabalhar, por conta própria, os próximos
cursos de robótica educacional em outras escolas da rede municipal. Por essa razão, se
explica a participação desses professores do NTE no curso de robótica educacional.
51
Essas informações foram coletadas em visita a SME e o NTE no momento da pesquisa
em que estava sendo realizado o mapeamento das escolas
52
Conceitos: design do robô, mecânica, programação, eletrônica e controle, sistema de
polias, motores, sensores, dentre outros.
 96

foi de cento e vinte horas no modelo híbrido com aulas tanto presenciais como aulas
virtuais. No espaço virtual os professores podiam rever conceitos e exercícios de
montagem de robôs, os quais foram estudados e praticados presencialmente no
curso. Cada encontro formativo tinha duração de quatro horas e a frequência era
semanal. Gostaríamos de ter obtido mais informações acerca do programa do
referido curso como os módulos do programa do curso tanto presencial como virtual,
mas não foi possível e, sendo assim, isso não prejudicou o andamento e a qualidade
deste estudo.
Foi observado que a utilização do espaço na realização das aulas teóricas e
práticas, durante a pesquisa de campo, ocorreu em diferentes ambientes do
CEMURE de forma estratégica e pedagógica para atender aos objetivos do curso.
Nesse sentido, diferentes salas de aulas foram utilizadas: sala de aula tradicional,
laboratório de informática, área de convivência e refeições.

4.4 Caracterização dos sujeitos

Os sujeitos dessa pesquisa, conforme já mencionados anteriormente, são os

professores que lecionam no Ensino Fundamental I e II, da rede pública de ensino
da cidade do Natal, que foram selecionados pela SME para participarem do curso de
robótica educacional, o qual é realizado pelo NTE da SME no CEMURE Aluízio
Alves.
Com base na pesquisa de campo, a equipe de coordenação do NTE
apresentou a proposta do curso de robótica educacional nas escolas selecionadas,
já mencionadas na tabela 2, a fim de mobilizar e incentivar a participação dos
professores neste curso. Sendo assim, cada uma dessas escolas conheceu a
proposta e selecionou quais professores participariam deste curso. É importante
citar que não obtivemos os detalhes desta seleção dos professores para este
estudo.
Partindo dessa organização, o NTE concentrou todos os professores
selecionados no CEMURE Aluízio Alves para realizar os encontros presenciais
formativos, assim como organizou juntamente com o grupo de pesquisadores da
UFRN um sistema de acompanhamento de frequência e participação de cada um
dos docentes, principalmente, nas atividades em Educação à Distância (EaD).
 97

Nesse sentido, pensamos que estes sujeitos podem nos revelar elementos
das representações sociais sobre a robótica educacional, tendo em vista que a
utilização da RE em algumas escolas púbicas no município de Natal já ocorre,
mesmo antes do referido curso. Outrossim, encontra-se, nesse grupo, professores
com muitas vivências em robótica educacional.
A realização deste curso no CEMURE tornou oportuna e eficaz a empiria
desta pesquisa sobre esse fenômeno, visto que neste local pudemos aplicar os
instrumentos de recolha dos dados com a finalidade de conhecer quais são as
representações sociais que o grupo dos professores, cada um com suas diversas
experiências sobre esse fenômeno, produz e compartilha entre si (JODELET, 2001).
Ressaltamos que diante do universo total de professores, 30 inscritos no
curso, vinte e quatro responderam a TALP e vinte e um responderam o questionário.
Essa variação numérica pode ser explicada pelo fato de alguns professores não
quiseram participar da pesquisa ou não compareceram ao curso nos dias em que a
empiria foi realizada.
A caracterização do perfil dos sujeitos da pesquisa foi organizada em
gráficos e tabelas considerando as variáveis que podem ter correlações com as
representações sociais de robótica educacional expressadas nos instrumentos de
recolha dos dados, entre elas podemos mencionar: gênero, faixa etária, tempo de
serviço, tipo de vínculo de trabalho, religião, nível de instrução, quantitativo de
escolas em que atua, bens de cosumo, entre outras variáveis.
Na variável gênero, conforme o gráfico 1, do total dos 24 respondentes da
pesquisa, 11 denominaram-se no gênero masculino e 13 no gênero feminino.
Nenhum dos sujeitos declarou-se em outro gênero, mesmo havendo a opção no
instrumento da TALP.
 98

Gráfico 1 – Gênero dos sujeitos pesquisados

15

12

0
Masculino Feminino

Fonte: elaborado pelo autor.

Podemos perceber que as mulheres representam 54% dos respondentes e

os homens representam 46%. Nessa perspectiva, compreende-se que a
predominância feminina no Ensino Fundamental continua sendo representada como
aponta os estudos de Melo (2005; 2009) em que se demonstra a predominância da
mulher na atuação docente das escolas públicas de Natal/RN.
Vale ressaltar que essa configuração histórica nos parece indicar que um
novo cenário está se configurando, considerada a participação dos homens nessa
pesquisa, cujo número é significativo para o grupo de sujeitos pesquisados.
No gráfico 2 encontramos três grupos de idades dos sujeitos da pesquisa,
sendo o grupo de 31-40 o que possui maior porcentagem de pessoas com 46%,
seguido do grupo de mais de 51 anos com 33% e, por último, o grupo de 41 a 50
anos com 21%. No instrumento em que coletamos esses dados, TALP, havia mais
dois grupos de idades a fim de contemplar outras idades dos professores, são eles:
menos de 19 anos e entre 20 e 30 anos. No entanto, não tinha participantes com
faixas etárias para esses dois grupos.
 99

Gráfico 2: Grupo de idade dos sujeitos da pesquisa

12
10
8
6
4
2
0
31 a 40 41 a 50 Mais de 51 anos

Fonte: elaborado pelo autor.

No gráfico 3, encontram-se com mais detalhes as idades dos participantes

da pesquisa que responderam o questionário. Dessa maneira, podemos perceber
que a pesquisa foi realizada com um grupo intergeracional, no qual várias gerações
de idade, cultura e comportamentos diferentes coexistem no mesmo espaço: o curso
de robótica educacional. Ademais, compreende-se que o grupo pesquisado
concentra participantes com uma vasta experiência de vida em que, provavelmente,
já interagiu com as diferentes facetas da robótica, conforme apresentou-se no
capítulo teórico sobre a robótica nesta dissertação.

Gráfico 3: Idades detalhadas dos sujeitos da pesquisa

32
5% 37
14% 5%
40
5%
46
5% 47
52
14% 5%
53
5% 58
61
5% 33
9%
5% 38
39
5%
9% 45
9%
Não responderam

Fonte: elaborado pelo autor.

 100

Quanto ao vínculo empregatício dos respondentes, o gráfico 4 apresenta

uma grande disparidade entre os professores que possuem vínculo estatutário, com
92%, e os professores que têm vínculo temporário, com 8%. Esse dado é bastante
relevante, uma vez que revela que o investimento em formação ocorre de forma
inclusiva, contemplando professores com vínculo temporário, e ainda evidencia que
a estabilidade do vínculo empregatício permite um retorno dessa formação para as
escolas, pois a possibilidade de descontinuidade do quadro docente é mitigada.

Gráfico 4: Vínculo empregatício

24
21
18
15
12
9
6
3
0
Estatutário Temporário

Fonte: elaborado pelo autor.

O tempo de atuação profissional na educação dos sujeitos, conforme o

gráfico 5, apresenta certa predominância do grupo de professores com atuação
entre 11 a 15 anos de docência, seguido do grupo de professores que tem mais de
21 anos de atuação profissional. A análise dos dados nos revela a heterogeneidade
de tempos de atuação na docência para este grupo.

Gráfico 5: Tempo de atuação profissional na educação

4% 4%

Mais de 21 anos
13% 33%
11 a 15 anos
06 a 10 anos
16 a 20 anos

46% Menos de 1 ano

Fonte: elaborado pelo autor.

 101

Verificando o gráfico 6, podemos perceber que o nível de instrução dos

sujeitos da pesquisa é amplo, da graduação a pós-graduação. Na graduação são 3
professores, enquanto na especialização lato sensu são 13, isto é, mais da metade
dos participantes possuem o nível de especialista. Os demais professores possuem
os seguintes níveis de formação: 6 com mestrado e 2 com doutorado.

Gráfico 6: Nível de instrução

14
12
10
8
6
4
2
0
Graduação Especialização Mestrado Doutorado

Fonte: elaborado pelo autor.

No quadro 2, encontramos as escolas em que os professores pesquisados

atuam. Além destas escolas, temos o Núcleo de Tecnologias Educacionais, no
CEMURE, onde alguns professores atuam. Esses dados das escolas, municipais e
estaduais, nos revelam que os professores que participam deste estudo não atuam
somente em Natal. Eles estão presentes em diferentes cidades na Grande Natal:
Macaíba, São Gonçalo do Amarante, Parnamirim e Natal.

Quadro 2 – Escolas em que os professores atuam

Zona
Ordem Escolas Cidade
administrativa
1 Escola Municipal Maria Madalena Natal Zona Norte
2 Escola Municipal Professor Zuza Natal Zona Oeste
Escola Municipal Monsenhor José Alves
3 Natal Zona Norte
Landim
4 Escola Municipal 4º Centenário Natal Zona Leste
Escola Municipal José do Patrocínio Pereira
5 Natal Zona Norte
Pinto
6 Escola Municipal Professor Amadeu Araújo Natal Zona Norte
7 Escola Municipal Josefa Botelho Natal Zona Sul
8 Escola Municipal Augusto Severo Parnamirim Centro
Escola Estadual Professor Paulo Pinheiro
9 Natal Zona Norte
de Viveiros
 102

10 Escola Estadual Auta de Souza Macaíba Centro

11 Casa do Menor Trabalhador Natal Zona Leste
12 Escola Estadual Antonio Pinto de Medeiros Natal Zona Oeste
13 Escola Estadual Mascarenhas Homem Natal Zona Leste
14 Escola Estadual Imperial Marinheiro Natal Zona Oeste
15 Escola Estadual Professor Josino Macedo Natal Zona Norte
Escola Estadual Padre José Maria São Gonçalo
16 Zona Leste
Biezinger do Amarante
17 Escola Estadual Padre Monte Natal Zona Leste
18 Núcleo de Tecnologias Educacionais Natal Zona Oeste
Fonte: elaborado pelo autor.

No gráfico 7, apresentamos outra informação acerca das escolas em que os

professores atuam. Como podemos verificar, 10 dos respondentes atuam apenas
em uma escola, 3 atuam em duas escolas, 1 em três escolas, 2 em duas escolas, 3
não responderam em qual(is) escola(s) atuam e 5 atuam no NTE.

Gráfico 7: Atuação dos professores em escolas

21%
1 escola
2 escolas
42%
3 escolas
13% 4 escolas
Não responderam

8% NTE
4% 12%

Fonte: elaborado pelo autor.

A respeito das variáveis, estado civil e filho(s), podemos verificar, na tabela

3, que 67% dos nossos sujeitos são casados, 19% são solteiros, 9% estão em união
estável e 5% é divorciado. Outrossim, 81% possuem filhos e 19% não tem filhos.
 103

Tabela 3: Estado civil dos professores pesquisados e filhos

Ordem Estado civil Filho(s)
1 Casado 1
2 Solteiro 1
3 Solteiro 9
4 Casado 2
5 Casado 3
6 Casado 3
7 Casada 1
8 União estável Não tem
9 Solteira Não tem
10 Casada Não tem
11 Casada 2
12 Casada 1
13 Casada 2
14 Divorciada 2
15 União estável 1
16 Casada 1
17 Casada 2
18 Casado 1
19 Casado 3
20 Casada 1
21 Solteira Não tem
Fonte: elaborado pelo autor.

Para os sujeitos pesquisados, conforme podemos ver no gráfico 8, as

religiões cristã e espírita foram as únicas que apareceram nas respostas ao
questionário. Assim, temos 2 participantes com religião Espírita, 5 declararam não
ter religião, 1 não respondeu e 13 participantes com religião Cristã, sendo católicos e
protestantes.

Gráfico 8: Religião dos sujeitos pesquisados

5%

24% Cristã
Espírita
Não tem
62%
9% Não respondeu

Fonte: elaborado pelo autor.

 104

Na variável naturalidade dos sujeitos, gráfico 9, embora percebamos que há

uma grande concentração de nascidos na cidade do Natal, podemos verificar que há
outras cidades do estado do Rio Grande do Norte, assim como as capitais Recife do
estado de Pernambuco e São Paulo do estado de São Paulo.

Gráfico 9: Naturalidade dos sujeitos pesquisados

Não responderam
Frutuoso Gomes
Recife
São Gonçalo do Amarante
São Paulo
Santa Cruz
Monte Alegre
Currais Novos
Natal

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Fonte: elaborado pelo autor.

No gráfico 10, apresentamos a renda familiar dos respondentes.

Percebemos que mais da metade possui renda financeira entre 6 a 10 salários
mínimos, quer seja individual quer seja familiar, o que corresponde a 11 sujeitos. Já
os que têm entre 1 a 5 salários mínimos correspondem a 8 sujeitos e, por último,
com mais de 11 salários mínimos estão 2 sujeitos.

Gráfico 10: Renda mensal em salários mínimos

10%
1 a 5 salários mínimos
38%
6 a 10 salários
mínimos
mais de 11 salários
52%
mínimos

Fonte: elaborado pelo autor.

 105

Quanto à variável situação de moradia, fizemos uma divisão em três

dimensões, são elas: mora com quem, situação de moradia e local da moradia. Em
relação a morar com quem, gráfico 11, 12 destes moram com esposo(a) e filhos, 3
moram apenas com o(a) esposo(a), 2 moram com irmãos, 2 moram apenas com
filhos, 1 mora sozinho(a) e 1 mora com os pais.

Gráfico 11: Situação de moradia – mora com...

Pais

Filhos

Esposo(a) e filhos

Irmãos

Sozinho(a)

Esposo(a)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Fonte: elaborado pelo autor.

Na situação de moradia, gráfico seguinte, 17 sujeitos representam os 81%

que tem casa própria, enquanto 3 sujeitos representam 14% dos que moram em
situação de aluguel, e, por fim, 1 não especificou a situação em que mora, o
equivalente a 5%. Na dimensão de local de moradia, todos os professores
pesquisados moram na zona urbana.

Gráfico 12: Situação de moradia

Casa própria Casa alugada Não especificou a situação

5%
14%

81%

Fonte: elaborado pelo autor.

 106

No gráfico 13, temos o tipo de escola em que os sujeitos estudaram na

Educação Básica. Como podemos ver, grande parte destes estudaram todo o
Ensino Fundamental e Médio em escola pública.

Gráfico 13: Tipo de escola que estudou na Educação Básica

Escola pública Escola particular Escola pública e particular

24%

52%

24%

Fonte: elaborado pelo autor.

Apresentamos, no gráfico 14, os dados que os sujeitos responderam quando

foram perguntados se interromperam os estudos na Educação Básica. A maioria não
interrompeu os estudos, sendo uma representação de 90% dos pesquisados,
enquanto 10% afirmou que por motivos de trabalho, maternidade e problemas de
saúde na família havia interrompido os estudos.

Gráfico 14: Interrupção dos estudos durante a Educação Básica

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Não Sim

Fonte: elaborado pelo autor.

 107

Em relação às experiências prévias com a docência antes do ingresso na

graduação, gráfico 15, 48% dos sujeitos responderam que nunca tiveram
experiências prévias, 38% responderam que sim e 14% destes não responderam.
Uma resposta que nos chamou à atenção foi o estágio acadêmico. É sabido que o
referido estágio somente é possível durante a realização do percurso formativo na
graduação. Nessa perspectiva, nos pareceu que alguns respondentes não
compreenderam a pergunta.

Gráfico 15: Experiências prévias antes da graduação

Sem experiências na docência

Não responderam
Não especificou
Estágios
Voluntariado em ONG
Catequista
Professor nas Casas de Ofícios
Magistério no Ensino Médio

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Fonte: elaborado pelo autor.

Na tabela 4, identificamos o itinerário formativo dos sujeitos. Das primeiras

opções de graduação nos vestibulares/ENEMs às graduações em que, literalmente,
concluíram, bem como as instituições em que estudaram. Percebemos que os
sujeitos graduaram-se em diversas universidades, porém há uma maior
concentração na UFRN.

Tabela 4: Itinerário formativo dos sujeitos

1ª opção de curso no Instituição que foi
Ordem Graduou-se em
vestibular/ENEM graduado
1 Matemática Matemática UFRN
2 Engenharia civil Música UFRN
3 Pedagogia Pedagogia e Matemática UFRN
4 Física Pedagogia UNINASSAU
Ciências da Religião e
5 Engenharia Mecânica UERN e IFESP
Matemática
6 Matemática Matemática FABEJA
7 Informática Pedagogia UFRN
8 Nutrição Matemática UVA
 108

Educação Física e
9 Enfermagem UFRN
Engenharia Mecânica
10 Ciências da Computação Matemática UFRN
Ciências Biológicas e
11 Nutrição UNP e UESSBA
Pedagogia
12 Ciências Econômicas Educação Artística UFRN
13 Pedagogia Pedagogia UFRN
14 Não respondeu Não respondeu Não respondeu
15 Matemática e Direito Matemática UFRN
16 Pedagogia Pedagogia UFRN
17 Pedagogia Pedagogia UFRN
18 Matemática Matemática UFRN
19 Ciências Biológicas Pedagogia UVA
20 Geografia Geografia UFRN
21 Pedagogia Pedagogia UFRN
Fonte: elaborado pelo autor.

De acordo com estes sujeitos, os motivos que levaram a mudança de curso

ou a continuação do curso na 1ª opção foram: afinidade com a área escolhida,
habilidades com os números, gosto pelo esporte, vontade de sair da sala de aula,
maiores possibilidades para aprovação no vestibular/ENEM, paixão e encontro com
a profissão e inspiração em professores da Educação Básica.
Quanto à jornada de trabalho dos professores, gráfico 16, a maioria dos
sujeitos, 13 deles, trabalha em três turnos, já nos dois turnos são 5 professores e,
apenas, em um turno são 3 professores.

Gráfico 16: Jornada de trabalho em turnos

14%
24%
1 turno
2 turnos
3 turnos

62%

Fonte: elaborado pelo autor.

No gráfico 17, apresentamos outras funções ou ocupações que os

professores declararam ter, no questionário, dentro da escola ou fora dela. Percebe-
se que as funções de gestor escolar e coordenador pedagógico são as mais
 109

presentes na dimensão escolar. As demais ocupações e profissões estão em

diferentes setores sociais: na segurança pública, no setor bancário, no comércio, no
serviço, no jornalismo, entre outros.

Gráfico 17: Outras funções além de professor na escola

artesã
vendedor
motorista
esteticista
repórter
diretor administrativo
policial
corretora
bancária
estagiária no Banco do Brasil
nenhuma
eletrotécnico
não responderam
coordenador pedagógico
gestor escolar
cobrador
0 1 2 3 4 5

Fonte: elaborado pelo autor.

No gráfico 18, vemos como se configura a participação dos sujeitos nas

formações continuadas em seu local de trabalho ou quando realizadas no CEMURE.
A maior concentração está na resposta sim. Foram 14 professores que responderam
que participam das formações continuadas, enquanto 6 não participam e 1 não
respondeu. Algumas dessas formações estão relacionadas ao itinerário técnico-
formativo para o uso de tecnologias da informação e comunicação em sala de aula,
bem como formações específicas para aprimoramento de planos pedagógicos de
aulas.
 110

Gráfico 18: Participação dos professores nas formações continuadas

5%

28% Sim
Não
Não respondeu
67%

Fonte: elaborado pelo autor.

Quando perguntamos se há alguém na família como professor(a), gráfico 19,

os respondentes informaram que tios, mãe, irmãos e primos estão em suas
lembranças como fonte de inspiração para seguir a carreira docente. No entanto,
percebemos que há maior concentração na resposta negativa, na qual muitos
sujeitos atestam que não têm professores na família.

Gráfico 19: Professores na família dos sujeitos pesquisados

Não
Sim, mas não especificou quem
Primos
Irmãos

Mãe

Tios

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Fonte: elaborado pelo autor.

Os próximos gráficos que apresentaremos, do 20 ao 22, nos mostrarão

dados que foram coletados com a intenção de verificar o quanto e como os sujeitos
dessa pesquisa se relacionam com o mundo robótico, cenário esse que já foi
apresentado nos capítulos anteriores.
No gráfico 20, podemos ver quais são os bens de consumo que os
professores possuem, cuja finalidade de alguns perpassam pelo campo robótico no
 111

que se remete ao que já foi explicado anteriormente no capítulo 1: substituir o

trabalho repetitivo humano, auxiliar o ser humano em uma tarefa, entre outras
situações.

Gráfico 20: Bens de consumo dos sujeitos pesquisados

chaleira elétrica
cafeteira
aspirador de pó
videogame
máquina de lavar roupas
micro-ondas
smartfone
televisão
ar-condicionado
fogão elétrico
tablet
liquidificador
geladeira
laptop
câmera fotográfica
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22

Fonte: elaborado pelo autor.

No gráfico 21, podemos ver quais são as programações televisivas que os

professores assistem, tendo em vista que os meios de comunicação de massa são
caminhos de produção e compartilhamento de algumas ou muitas representações
sociais (MOSCOVICI, 2001).

Gráfico 21: Programas mais assistidos na televisão pelos pesquisados

Científico 2
Auditório 1
Novelas 4
Seriados 11
Ficção científica 9
Documentários 13
Músicas 7
Policial 5
Infantil 2
Esportes 10
Filmes 17
Jornais 19
0 3 6 9 12 15 18 21

Fonte: elaborado pelo autor.

 112

Nesse sentido, a análise dos dados revela que a maioria dos sujeitos assiste
jornais e filmes. A programação ficção científica é mais ou menos assistida e é
nessa categoria que há muitas disseminações, de forma direta, acerca da robótica.
Acerca dos momentos de lazer dos professores pesquisados, no gráfico 22,
podemos perceber que tanto nos locais shopping centers e cinemas, quanto nas
praias e lagoas são os locais mais citados nesta variável. Ou seja, a maior parte dos
sujeitos dessa pesquisa estão envolvidos e divididos entre espaços que apresentam
características diferentes entre si. Por um lado temos espaços que usufruem de
sistemas robóticos, enquanto do outro lado temos espaços naturais.

Gráfico 22: Locais preferidos para lazer dos sujeitos pesquisados

Zona rural do RN 1
Casa dos familiares 1
Corrida de rua 1
Bares 1
Campo de futebol 1
Shopping center 16
Praias-lagoas 13
Parque 8
Museu 6
Cinema 14
Teatro 4
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Fonte: elaborado pelo autor.

Além desses dados, outras variáveis não foram apresentadas por

considerarmos que esses gráficos e tabelas já são o suficiente para caracterizar os
sujeitos dessa pesquisa. Assim, temos uma visão tanto holística como específica
dos aspectos pessoais, profissionais, socioeconômicos e culturais dos professores,
os quais puderam auxiliar as análises dos conteúdos acerca das representações
sociais que estes participantes deste estudo têm sobre o fenômeno da robótica
educacional.
Nessa perspectiva, conhecer melhor os aspectos dos sujeitos dessa
pesquisa ajudou a compreender certos padrões de comportamentos no processo
das análises no próximo capítulo, no qual apresentaremos as discussões acerca dos
resultados encontrados.
 113

5 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ROBÓTICA EDUCACIONAL

Neste trabalho, o conjunto de professores do Ensino Fundamental,

participantes da pesquisa, é o grupo social definido. Nele, pressupõe-se que os
sujeitos tenham aspirações parecidas em relação ao uso da RE, assim como
comunicação de informações semelhantes a RE, dentre outros aspectos. Outrossim,
pressupomos que os elementos lembrados pelo grupo têm a ver com as suas
vivências, seus saberes desenvolvidos no contexto escolar e na formação
continuada do curso em robótica educacional, realizado no CEMURE.
Nessa perspectiva, consideramos tais elementos importantes para a análise
no sentido de triangulá-los com as discussões teóricas acerca dos temas envolvidos
neste trabalho: robótica educacional, formação docente e as representações sociais.
Melo (2005, p. 84) corrobora com esse entendimento ao inferir que é preciso
perceber qual o sentido das representações sociais no “olhar dos próprios sujeitos”,
“bem como as zonas de conflito e as contradições no processo dessa construção de
sentido” que guiam as atitudes dos professores em relação à robótica na escola.
Com efeito, na condução deste trabalho, especificamente neste capítulo de
análises, nos ocupamos em explicitar uma modalidade de saber prático que é
“gerada na comunicação da vida cotidiana” de professores, cuja finalidade prática é
“orientar os comportamentos em situações concretas” (SÁ, 1998, p.68). Portanto,
representar um objeto não é reproduzir fidedignamente o objeto em mente, mas
reelaborá-lo tendo como referências as experiências pessoais e coletivas.
No capítulo metodológico, apresentamos o campo da pesquisa, a
caracterização dos sujeitos, os instrumentos e métodos utilizados, assim como o
tratamento dos dados que foi realizado. Neste capítulo, iremos nos deter na
apresentação dos resultados encontrados neste percurso.
Para tanto, organizamos este capítulo em três tópicos. No primeiro tópico,
discutimos sobre as categorias semânticas dos termos evocados na TALP pelos
sujeitos da pesquisa com base no arcabouço teórico desta pesquisa, assim como na
visão dos respondentes. No segundo tópico, discutimos as relações de sentidos
entre o sistema central e o sistema periférico das representações sociais da robótica
educacional a partir do modelo gráfico da Espiral de Sentidos. Por último, no terceiro
tópico apresentamos os sentidos atribuídos pelos sujeitos da pesquisa diante da
entrevista realizada com vistas a perceber se os sentidos atribuídos no primeiro e
 114

segundo tópico se convergem ou divergem. Ademais, recorremos ao diário de

campo acerca das observações que foram feitas durante a empiria deste estudo que
auxiliou no processo de construção das análises.
Em todos esses tópicos utilizou-se da análise de conteúdo de Bardin para
apresentarmos nossa sistematização de análises nesse estudo. Segundo Bardin
(2010), se as diferentes etapas da pré-análise forem bem sucedidas, a etapa de
análise dos dados, já tratados, será a administração organizada das decisões
tomadas.

5.1 Categorias de análise semântica

Ao analisarmos os dados provenientes da aplicação da TALP, a qual teve o

termo indutor robótica educacional é..., junto ao universo de 24 professores
encontramos o levantamento de 72 palavras, das quais 35 eram diferentes entre si,
tabela 5.

Tabela 5: Evocações dos sujeitos da pesquisa

Número total de sujeitos da pesquisa 24
Número total de termos evocados 72
Número de termos diferentes 50
Número de termos diferentes após análise de aproximação semântica 35
Fonte: elaborado pelo autor.

Percebe-se que quanto menor for o número de termos diferentes em relação

ao total, menos dispersos são os termos da representação. Os termos diferentes,
nesta investigação, representam metade do total das cognições. Podemos inferir
que uma considerável quantidade de termos diferentes foi evocada por diferentes
sujeitos, o que nos parece caracterizar uma socialização, de fato, de algumas
palavras.
É mister ressaltar, o que já foi explicado no capítulo metodológico, acerca do
tratamento destes termos que a análise semântica de Bardin (2010) realizou
considerando os ajustes de alguns termos, na planilha do Excel. A finalidade dessa
análise é aproximar ideias iguais. Assim, levou-se em consideração tanto o radical
das palavras como as justificativas dos sujeitos na escolha das palavras, fazendo
 115

com que, por exemplo, criação, criatividade, criativista e construção, fossem

agrupadas no termo criatividade, dentre outros.
Nos estudos realizados no campo das representações sociais, Sá (1998)
sugere que o pesquisador deve ser criativo em relação às técnicas de coleta de
dados e análise de dados. Diante desse entendimento, de um renomado
pesquisador na pesquisa das representações sociais, buscamos em nossa
investigação explorar o uso das categorias semânticas de análises que são
provenientes dos sujeitos pesquisados a fim de compreendermos os sentidos que
envolvem e conduzem as representações sociais do grupo de professores sobre a
robótica educacional.
Nesse sentido, adotou-se as seguintes técnicas para chegar ao quadro 3,
categorias de análise semântica: organização minuciosa das qualidades à criação
de um conjunto de categorias, exclusão mútua, pertinência, objetividade e
fidedignidade e produtividade (BARDIN, 2010) para alocar, finalmente, os termos em
categorias.

Quadro 3: Categorias de análise semântica

Visão cognitiva Visão da formação Visão descritiva Visão prescritiva da
docente tecnológica robótica educacional
(19) (9) (23) (20)
Desenvolvimento
Ajuste (1) Interdisciplinar (1) Arte (1)
(1)
Descobertas (1) Metodologia (1) Inclusiva (1) Atualidade (1)
Aprendizagem (5) Educar (1) Inovação (8) Dinâmica (1)
Conhecimento (1) Praticar (1) Oportunidade (2) Excepcional (1)
Autonomia (1) Trabalho (2) Recurso (1) Futuro (3)
Iniciativa (1) Participação (3) Tecnologia (4) Novo (1)
Motivadora (4) Necessário (1) Lógica (4)
Criatividade (5) Complexa (1) Diversão (2)
Desafio (4) Programação (1)
Útil (1)
Instigante (3)
Interessante (1)
Fonte: elaborado pelo autor.

Os números entre parênteses significam a frequência com que os termos

foram evocados. A seguir apresentamos as inferências a partir de cada categoria
construída em função do campo semântico dos termos evocados.
 116

5.1.1 Visão cognitiva

Na categoria visão cognitiva, agrupamos palavras relacionadas à construção

do conhecimento mediadas pela utilização da robótica educacional, cujos
professores realizam ações mentais para saber como manusear e trabalhar essa
tecnologia em sala de aula com os alunos. Observamos que as palavras mais
lembradas pelos sujeitos, nessa categoria, remetem ao domínio das experiências
cognitivas como se pode ver nas palavras aprendizagem, criatividade e motivadora.
Isso significa que o conhecimento deve ser encontrado e reinventado por
meio de experiências cognitivas. As demais palavras também ressoam nessa
análise de visão cognitiva e também corroboram que o uso da RE perpassa por
processos mentais.
Nas palavras de Sancho (1998), essas tarefas mentais não são fáceis de
serem realizadas, porque o mundo está cada vez mais artificial e cheio de meandros
tecnológicos, como a robótica educacional, o que torna necessário desenvolver e
adquirir habilidades cognitivas mais elaboradas para minimamente entender seu
ambiente e, portanto, saber utilizá-la na escola. A robótica é uma realidade presente
na vida dos professores tanto na dimensão profissional como na dimensão pessoal,
em casa, no lazer, na religião, na cultura, dentre outros.
Ainda para Sancho (1998), as tecnologias permitem representar e intervir no
mundo cognitivo e físico, de forma recíproca, por meio do saber-fazer que se adquire
nas experiências individuais e sociais, na tradição e nas reflexões sobre a prática de
diferentes áreas de conhecimentos que se deve lidar diariamente e a escola é um
desses locais para descobrir novas habilidades e novas tecnologias que permitam
interagir com o mundo.
Sendo assim, apresentamos a fala do sujeito 5 para elucidar o quanto os
termos evocados nessa categoria comungam com essa inferência acima, a saber:

A robótica educacional é uma das ferramentas inovadoras que a

tecnologia utiliza para uma melhor aprendizagem por parte dos
alunos, onde o professor orienta o processo educacional atiçando a
criatividade dos alunos a socialização [...], pois a direção de ideias
faz com que novos pensamentos surjam, aumentando o
conhecimento. (S-5)
 117

No caso dos sujeitos dessa pesquisa, o conhecimento robótico é um campo

específico em que estão experimentando e os conduz a uma visão eminentemente
cognitiva desse objeto representado. Por essa razão, os professores buscam o
desenvolvimento, as descobertas, a autonomia, o conhecimento robótico e a
iniciativa para tornar significativa a sua participação no grupo de profissionais que se
atualizam com as mudanças sociais (SANCHO, 1998).
Esta categoria, visão cognitiva, nos possibilita perceber o processo de
objetivação das representações sociais por meio das tentativas dos professores em
tornar familiar o uso da robótica em sua prática pedagógica. No primeiro momento,
os termos evocados e organizados, nesta categoria, nos remetem a processos
cognitivos individuais, mas analisando em um segundo momento, podemos inferir
que são palavras lembradas a partir do convívio social entre os professores acerca
da robótica educacional, cuja comunicação entre os pares é constante e o resultado
que se espera das comunicações em grupo é o surgimento de novas imagens e
significados dos objetos, das pessoas e das ideias.
Como Kenski (2012) destaca, o envolvimento com as tecnologias digitais,
como é o caso da RE, provoca uma mudança no paradigma cognitivo dos
professores ao ponto de romper com as narrativas circulares e repetidas da
oralidade em um grupo para a elaboração de um novo caminho que não seja mais
circular, mas sim dinâmico.
Assim, com a implementação da RE, na rotina dos professores, não há mais
como o professor dizer que não há mais o que aprender. Além disso, ainda é
possível compreender que as tradicionais estruturas e formas de pensar a educação
na escola são abaladas, ocasionando rupturas que podem levar a um novo espaço
de interações na construção de novos conhecimentos para os professores (KENSKI,
2012).

5.1.2 Visão da formação docente

Na visão da formação docente podemos perceber que os termos

categorizam condutas que os professores, desse estudo, precisam ter para
relacionar-se com o uso do objeto representado, neste caso a robótica educacional.
Na perspectiva dos sujeitos, essa categoria é uma visão da materialização da
primeira categoria já mencionada, a visão cognitiva.
 118

Nessa perspectiva, eles compreendem que a participação no curso de

robótica educacional além de ajudar a construir novos conhecimentos sobre a RE, é
também um caminho para aderir às proposições de um novo paradigma de ensino, o
qual necessita de certos ajustes na prática docente, a saber: praticar a montagem e
a programação do robô, saber como conduzir esses momentos com os alunos e
aprender a utilizar a metodologia correta para educar os alunos. Estes ajustes nos
leva a pensar sobre a trilha do trabalho docente que cada professor, envolvido com
a RE, deverá caminhar para fazer as descobertas contidas na primeira categoria.
O curioso é que as palavras que foram mais lembradas nos parecem que
são orientadas pelo termo ajuste que faz, nas entrelinhas das demais palavras
quando se observa as justificativas, menção à conduta que o professor tem que ter,
conforme já discutido no capítulo 2, diante de uma esfera maior que a escola.
Vejamos o que diz um dos sujeitos da pesquisa acerca do termo ajuste:

Entendendo que a robótica educacional é por si só, em função do

desenho social brasileiro, atual e da educação pública, um ajuste no
fazer pedagógico que pode encurtar distâncias e possibilitar o
necessário (S-17).

Podemos inferir, diante dessa justificativa, que o termo ajuste refere-se ao

tipo de mudança que a RE pode possibilitar no trabalho docente, fazendo com que a
escola pública seja produtora de uma cultura que reflete criticamente sobre as
ideologias atuantes na condução da educação brasileira. Assim, o professor vai
ajustando os conteúdos e as abordagens pedagógicas, de tal modo que os alunos
possam construir, além de robôs, relações sociais em que pesem o respeito ao
outro, ao erro, as dúvidas, ao trabalho em equipe. Talvez seja essa a distância que
precisa encurtar para que o necessário, o respeito à história do outro, seja vital no
convívio escolar.
Os estudos realizados por Freire et al. (2011) nos ajudam a compreender
essa visão e, particularmente, a fala do sujeito 17. Para esses estudiosos, além da
escola disponibilizar equipamentos tecnológicos, como a robótica, para o ensino e a
aprendizagem, precisa, também, entender que as mudanças provocadas pelas
tecnologias vão além e exigem conhecimento crítico do que está acontecendo além
dos muros institucionais.
 119

Nesse sentido, o ensino e a aprendizagem não são propriedades da escola

e muito menos do professor. Portanto, o ajuste necessário na conduta dos
professores perpassa por reflexões que possibilitam integrar novas tecnologias,
como é o caso da robótica educacional tanto na formação inicial quanto na
continuada.
Em Tedesco (2004), encontramos uma forte recomendação acerca desse
cenário que por vezes pode ser arbitrário ao ponto de exigir dos professores os
milagres que o próprio sistema escolar brasileiro não é capaz, ainda, de resolver
dadas as dimensões geográficas, culturais, sociais, históricas, antropológicas,
econômicas, religiosas, dentre outras, que se perdem de vista e gestão.
Para esse autor, os ajustes na conduta dos professores devem estar em
sintonia, no mesmo ritmo, com os ajustes da política a fim de reduzir à
incompreensão no campo da educação acerca da ideia da panaceia para todos os
males que existem na escola, sobretudo na formação docente. Tedesco (2004)
explica que se as mudanças começarem pela formação docente é possível que os
ritmos desses dois extremos possam ter sintonia.
Entretanto, pode ser que este grupo de professores esteja nos mostrando
algo que ainda não nos pareceu concreto, nesse estudo, e que talvez permaneça no
imaginário das representações sociais: a necessidade de mudanças na formação
docente acerca da robótica educacional. Uma possível mudança seria no itinerário
da formação inicial, cujos professores poderiam ter os primeiros contatos teóricos e
práticos sobre a robótica educacional. Ademais, deveria estar explícito na BNCC as
diretrizes para uma política pública de fomento a implementação da RE nas escolas
públicas que contemple a formação docente para o uso da RE.

5.1.3 Visão descritiva tecnológica

Nessa categoria, encontramos algumas evocações que foram mais

lembradas acerca do objeto em questão: as representações sociais da robótica
educacional. Os termos mais lembrados nessa categoria foram: inovação, tecnologia
e desafio. Eles ecoam nos demais termos quando verificadas as justificativas dos
sujeitos para a organização dos termos nessa categoria semântica.
É possível concluir que essa categoria descreve com clareza a visão que os
sujeitos possuem sobre a robótica educacional, nos indicando, de fato, uma das
 120

funções das representações sociais. Sá (1996) explica que uma das funções das
representações é ajustar as ações do grupo, permitindo desse modo que as
justificativas das condutas sejam compartilhadas em um grupo. Daí que essa visão
descritiva tecnológica aponta para essa função justificadora. A fala do sujeito 14 nos
permite constatar essa explicação, a saber: “A tecnologia move o mundo atual e
para estarmos preparados temos que estar sempre inovando através de práticas
ativas para acompanhar o futuro dos nossos discentes” (S-14).
Outras inferências possíveis dentro desta categorização que queremos
sinalizar é que, por um lado, os professores descrevem a robótica como uma
tecnologia apocalíptica, visto que a sua utilização exigirá muito domínio de
conhecimentos refinados, o que a torna complexa, e, por assim compreender, um
grande desafio utilizá-la, inclusive no planejamento da aula. Por outro lado, ela é
compreendida como uma tecnologia redentora, um recurso necessário para
possibilitar e concretizar a inovação, bem como é uma oportunidade para realizar
ações de modo inclusiva e interdisciplinar, isto é, basta integrá-la na escola que as
melhorias no ensino e na aprendizagem começam a surgir.
Para endossar essa nossa inferência, utilizamos Sancho (1998) e Tajra
(2012) que explicam essas condutas. Para esses autores elas sempre se revelam
quando os valores do indivíduo ou do grupo são acionados ou para serem ratificados
ou para serem retificados diante do uso de uma tecnologia. Desse modo, para
aqueles que nunca utilizaram essa tecnologia e que passaram a conviver com ela,
na vida pessoal ou profissional, “representa um perigo para os valores que eles
têm”, por isso é um desafio e complexa. Diferente dessa conduta é a dos que veem
nas tecnologias, como a robótica, uma gama de “contribuições e solução final para
os problemas do ensino e da aprendizagem escolar” (SANCHO, 1998, p. 43),
reiterando a característica da interdisciplinaridade.
A respeito dessa palavra, evocada na TALP e como já se foi discutido no
capítulo 1, a interdisciplinaridade é uma forte característica que a robótica
educacional apresenta porque o campo de conhecimentos da robótica é uma
constelação de conhecimentos de diversas áreas científicas, sobretudo a utilização
da robótica na educação não é diferente, principalmente quando ela é abordada pela
teoria construcionista.
Fazenda (2010) nos ajuda a compreender a dimensão e o impacto dessa
palavra, lembrada pelos sujeitos pesquisados, quando ela explica que a
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interdisciplinaridade trata-se da atitude que vai gerar mudanças de posturas diante

das questões do saber e da vida e se concretiza pela integração com o(s) outro(s)
no trabalho, no diálogo, na troca de informações, numa atividade escolar, no
planejamento coletivo. Nesse sentido, não podemos deixar de mencionar a definição
clássica sobre as representações sociais de Jodelet, a qual nos parece casar com o
entendimento de interdisciplinaridade. Para Jodelet (2001), as representações
sociais são como um guia para a ação, elas organizam o pensamento e as atitudes
entre as pessoas.
Longe de nossa discussão, não queremos afirmar que a interdisciplinaridade
é uma representação social em si mesma, mas ela agrega e potencializa diversas
possibilidades para as produções e trocas de conhecimentos entre as pessoas de
um grupo, isso faz sentido para nosso estudo e, por assim entendermos, a
interdisciplinaridade por mais que tenha sido lembrada apenas uma vez, ela traz
consigo essa visão descritiva muito arraigada e propositiva para esse estudo
conhecer e analisar melhor as representações sociais do nosso objeto de estudo e
do grupo que representa este objeto.

5.1.4 Visão prescritiva da robótica educacional

A visão prescritiva da robótica educacional nos possibilita perceber e inferir

que as representações sociais desse objeto, para os professores, parecem estar
relacionadas aos costumes, tradições e memórias de outros discursos e ambientes
relacionados ao uso da robótica, em que de uma maneira ou de outra acabaram
influenciando e modificando o modo como os sujeitos participantes, nesse estudo,
pensam e se comportam em relação à robótica no campo educacional. Isso quer
dizer, que as representações sociais não são as repetições de informações
transmitidas de um grupo para outro, mas são (re)elaboradas de acordo com o
espaço e o tempo em que os sujeitos estão envolvidos (MOSCOVICI, 2012).
Os termos evocados nessa categoria dão pistas para compreendermos
como essas representações estão se organizando nesse grupo de professores
frente à comunicação, entre eles, durante o curso de robótica educacional que eles
participaram. Utilizando-se do nosso diário de campo, observou-se durante as aulas
teóricas e práticas o quão fascinados vários professores ficavam na medida em que
 122

descobriam como a robótica educacional estava tornando-se um conhecimento

importante para o trabalho docente.
Ademais, as falas dos sujeitos em diferentes momentos das atividades,
como as práticas de montagem do robô, explicitavam o quanto era dinâmica a
utilização da robótica ao ponto de tornar o ambiente do curso agradável. Além disso,
e ainda tomando como referência o diário de campo, alguns dos professores
verbalizavam que o curso era como uma terapia ocupacional, devido o ambiente ser
acolhedor aos erros e dúvidas dos participantes durante o processo de construção e
programação do robô.
Outra observação que vale à pena dissertar é a compreensão da
responsabilidade do uso da ciência da robótica no planejamento de uma aula. A RE
é compreendida não somente pelo aspecto do design, mas, obviamente, pela
técnica, a arte, a ser aperfeiçoada tanto no design como na lógica. Portanto,
observou-se que a RE proporcionou para os sujeitos desse estudo um grande
fascínio e responsabilidade na construção dos conhecimentos práticos e técnicos,
bem como no sentimento de pertencimento de grupo.
Partindo dessas observações, podemos inferir que estes professores,
quando solicitados a falarem sobre o que é a RE na visão deles, evocaram termos
(diversão, dinâmica, instigante) que nos remetem a um caminho prescritivo, já
conhecido por outros grupos, acerca do que são as características desta tecnologia
para torná-la compreensível para os professores do Ensino Fundamental. Este
caminho prescritivo diz respeito, conforme já mencionamos no início deste subitem,
a um conjunto de conhecimentos anteriores que foi criado, compartilhado e aceito
por outros grupos acerca do objeto em questão.
Partindo desse entendimento, o grupo de professores, participantes desta
pesquisa, parece representar a RE como uma tecnologia difícil de acessar e utilizar
em sala de aula. As justificativas das evocações diversão, dinâmica e instigante
mostram que há um símbolo convencional que vai auxiliando o grupo a transformar
as ideias em algo mais material. As falas selecionadas, apresentadas a seguir,
confirmam essas interpretações: O estudo é de natureza dinâmica (S-3). Diversão –
desprende do padrão e a aprendizagem se torna possível (S-19). Dentro deste contexto o
que mais aparece são processos instigantes (S-18).
É provável que esses dados, assim como as nuances que foram
observadas, nos permitem pensar sobre a quantidade e a forma das informações
 123

que esse grupo produz e compartilha a respeito do objeto representado, bem como
o interesse que esse objeto desperta no próprio grupo (SÁ, 1998). Portanto, são
pistas que podem nos ajudar a compreender, parcialmente, o conteúdo e a estrutura
da representação em nosso estudo.

5.2 Espiral de Sentidos e o sistema duplo das representações sociais

5.2.1 O sistema central das representações

As análises que se seguem são provenientes da aplicação da TALP, cujos

dados foram tratados na planilha Excel, explicado no capítulo metodológico, assim
como da análise de conteúdo de Bardin para as justificativas que os sujeitos dessa
pesquisa deram aos termos considerados mais importantes. Com isso, os elementos
que estão na centralidade das representações sociais da robótica educacional para
os professores, são, respectivamente, nessa ordem: criatividade e desafio, seguidos
imediatamente por aprendizagem.
Esses são os elementos do núcleo central que geram a significação e
determinarão a organização da representação. De acordo com Abric (1998), o termo
considerado mais central será o mais suscetível de ser ativado. Desse modo, nossa
organização para as análises seguirá esse entendimento que visa compreender as
relações entre esses três termos com o sistema periférico.
Com a intenção de melhor apresentar as interações existentes entre os
sistemas central e periférico, elaboramos uma organização gráfica denominada de
Espiral de Sentidos, figura 9. Adotamos a metáfora do espiral, explicado no capítulo
metodológico, para ilustrar a estruturação da representação social. O esquema,
além de demonstrar de maneira mais didática, facilita a visualização da relação entre
os elementos presentes nos referidos sistemas estruturantes da representação
social em análise.
 124

Figura 9: Espiral de Sentidos da representação social da robótica educacional

Fonte: elaborado pelo autor.

A sistematização dos elementos em diferentes níveis proporciona melhor

visualização dos elementos constituintes da representação, assim como a realização
de algumas interpretações, cuja configuração possibilita uma percepção mais clara
do distanciamento de alguns elementos em relação ao sistema central.
Como podemos observar na Espiral de Sentidos, os termos que estão no
centro da esfera, mais ao centro, são os elementos constituintes do núcleo central e
é sobre eles que apresentamos nossas análises a seguir.
O elemento criatividade é um dos termos com mais centralidade, confirmado
pelos procedimentos apresentados no capítulo metodológico, no entanto, a presença
desse termo nos demais termos do núcleo central é restrita ao termo desafio. Não
houve uma relação direta com o termo aprendizagem. Nesse sentido, os professores
explicitam a ideia de que a criatividade possibilita aos alunos a criação de certas
habilidades necessárias para manusear a robótica. No caso dos professores, as
 125

habilidades estão voltadas para o planejamento de aulas percebendo-a como um

recurso pedagógico, no sentido de possibilitar a prática da interdisciplinaridade de
conceitos, procedimentos e atitudes (FAZENDA, 2010).
Com efeito, a criatividade é percebida em dois aspectos, sendo um para o
cognitivo e outro para a motricidade. No aspecto cognitivo, é possível “uma maior
construção do conhecimento com ênfase nas habilidades” (S-21). Enquanto no
aspecto da motricidade, “é a possibilidade de monte e desmonte” (S-18) do robô que
pode ganhar formas diferentes dependendo do nível de criatividade. De acordo com
essa representação, a robótica educacional pode potencializar a criatividade dos
alunos e professores proporcionando aulas mais instigantes, interessantes,
desafiadoras, sobretudo, aulas que proporcionam a aprendizagem de novas
habilidades.
O que soa estranho acerca do termo criatividade é que nos pareceu que ele
está, ainda, mais voltado para a dimensão cognitiva, cujas justificativas são, em sua
maioria, incompletas de sentidos de ação ou atitude, como podemos perceber no
sujeito 16, justificando o termo criatividade: “a robótica educacional instiga o desejo
por criar algo com alguma finalidade” (S-16). Também ocorre no sujeito 12, ao
justificar o termo criatividade: “por possibilitar a própria criatividade” (S-12).
Ao contrário do que se esperava, a relação não é muito direta com os termos
do núcleo central. Essa análise somente nos foi possível porque o termo em questão
também se relaciona com outros elementos do sistema periférico como motivadora,
inovação, desenvolvimento, instigante, descobertas e participação que dizem
respeito a processos mentais criativos que o professor precisa realizar para entender
o mundo escolar e o mundo extraescolar antes de ministrar suas aulas com a
robótica educacional.
Ao que parece, a evocação criatividade se relaciona com a pouca formação
para a organização didática docente com a robótica educacional. Desse modo, como
a formação ainda é pouca, os professores sentem que precisam recorrer à
criatividade como uma solução para planejar algo. Diante disso, é possível perceber
que o universo consensual parece predominar sobre o universo reificado.
Quanto ao termo desafio, que também está no núcleo central da
representação em análise, é possível constatar que os sujeitos relacionam esse
termo com certos valores pessoais, cuja condição perpassa por um desafio pessoal.
As falas dos sujeitos, a seguir, podem demonstrar essa nossa interpretação:
 126

A robótica é desafiadora, pois nos leva a encarar e enfrentar diversos

desafios, inclusive o de sair da nossa zona de conforto (S-8).

Para mim está sendo um verdadeiro desafio participar desse curso

de formação. Não tinha conhecimento algum sobre o tema e estou
verdadeiramente saindo da minha zona de conforto (S-9).

Em ambas as falas são nítidas o esforço pessoal que os professores

demonstram quando precisam superar os desafios propostos na utilização da
robótica educacional. É interessante observar que parece haver um choque de
realidade das expectativas dos professores com a RE. É como se houvesse a ideia
de que bastava ter o recurso tecnológico e a inovação, a aprendizagem, a
transformação e a criatividade iriam fluir de modo natural. Essa interpretação se
confirma na fala do sujeito 3: “a primeira sensação ao sermos apresentados a esse
estudo é a de desafio” (S-3). O sujeito refere-se ao curso de robótica educacional ao
mencionar a palavra estudo.
Contudo, o desafio vai mais além que a dimensão pessoal da zona de
conforto. Para os que saíram dessa zona, lidar com os desafios da prática da
robótica educacional seria a zona de superação, é o que afirma o sujeito 18: “nesse
processo de construção e desconstrução vão aparecendo muitos desafios” (S-18). O
sujeito refere-se à montagem e à programação do robô, isto é, lidar com a novidade
de formas geométricas, nomenclaturas de blocos, polias, engrenagens, cabos,
sensores, motores, etc, requer tempo para se familiarizar com tais materiais.
Recorremos ao nosso diário de campo para registrar que essa situação
desafiadora às vezes se maximizava em alguns professores, cuja preocupação com
o cumprimento das tarefas presenciais incidiam na realização das tarefas online que
também eram compulsórias para a conclusão do curso. Observaram-se em alguns
momentos, certos comentários acerca de uma expectativa de que o curso seria mais
fácil e com poucas atividades presenciais e virtuais para serem realizadas.
O elemento desafio também encontra relações com o sistema periférico com
os termos instigante, aprendizagem, inovação e tecnologia. Trata-se de uma relação
de significados individualizados e coletivos relacionados com as experiências dos
sujeitos sobre o objeto representado. Para os professores as atividades da robótica
educacional são ricas em desafios que podem incentivar o aluno na construção de
conhecimentos que possibilitem a inovação na criação de robôs e nas descobertas
 127

de soluções para as situações-problemas planejadas para a aula com robótica

educacional.
O que nos chama a atenção é a possível ideia de que a robótica educacional
pode se tornar a panaceia para os males do ensino e com isso se generalizar que
toda dificuldade de aprendizagem pode ser encarada como um desafio que a
tecnologia da RE poderá auxiliar o aluno a superar.
Nesse sentido, os professores podem correr o risco de cair na malha da
criatividade em fazer algo. Não criticamos a criatividade em si, mas chamamos a
atenção para a atitude de colocar a qualidade pedagógica no recurso, quando
deveria ser no professor que atua aos alunos.
Quanto ao termo aprendizagem, a análise se torna indispensável. Sem
dúvida, é um termo relevante na constituição da representação social da robótica
educacional. Não apenas por ser a RE utilizada nas escolas brasileiras e em outros
espaços não formais da educação para proporcionar diferentes aprendizagens ao
longo da história, como já foi discutido nesta dissertação, mas, sobretudo, pelas
relações que se formam entre os elementos centrais e periféricos da representação.
A cognição aprendizagem é um termo recorrente na TALP que ressoa em
diversas justificativas dos sujeitos. Parece evidente que, para os professores, trata-
se de uma cognição importante no processo de familiarização com a robótica
educacional na prática do grupo, assim como a materialização do sucesso que essa
ferramenta pode proporcionar. Nas falas dos sujeitos, abaixo, podemos observar
essas inferências:

“Entendo como aprendizagem tudo que vem contribuir com a prática

educativa. A robótica não seria diferente. Um momento de muita
aprendizagem” (S-2).

“A robótica educacional é uma das ferramentas inovadoras que a

tecnologia utiliza para uma melhor aprendizagem” (S-5).

“Utilizar a RE (robótica educacional) como recurso facilita a

aprendizagem” (S-13).

O que se pode afirmar é que, para o grupo, a cognição aprendizagem é um

elemento forte da representação, mesmo este elemento não estando mais ao centro
depois do tratamento dos dados da TALP ter sido realizado. Essa interpretação pode
ser constatada nas seguintes falas:
 128

“A nova metodologia de ensino é fundamental para a aprendizagem,

pois ela é importante para termos os recursos necessários para o
desenvolvimento” (S-1, justificando o termo futuro).

“O contato com os kits, peças, os novos conteúdos a serem

desvendados tornam o aprendizado mais enriquecedor” (S-7,
justificando o termo diversão).

“É instigante, uma vez que nos faz querer aprender cada vez mais. A
medida que vamos construindo cada etapa do processo, sentimos
mais vontade de aprender coisas novas” (S-8, justificando o termo
instigante).

Os sujeitos consideram a aprendizagem como primordial e pode sugerir uma

visão mais ampla da relevância da utilização da robótica no contexto escolar.
Mesmo não havendo a referência direta, nas falas acima, da palavra professor, é
possível perceber que essa tecnologia pode ser capaz de instigar os professores a
realizarem planos de ensino e trabalharem aulas como nunca teriam feito antes de
conhecer a robótica educacional, indicando, portanto, um futuro promissor na rotina
destes profissionais da educação escolar.
Vale ressaltar que, durante o segundo semestre de 2019, mesmo período
em que realizamos a coleta dos dados deste estudo, havia uma massiva divulgação
de reportagens, pelos meios de comunicação de massa, acerca de um dos maiores
eventos53 em tecnologias do mundo, para o qual a prefeitura municipal de Natal
convocou e levou alunos e professores para prestigiarem o evento, tendo em vista a
implementação da RE nas escolas públicas deste referido município. Além desse,
outros eventos, nesse mesmo período, também estavam sendo divulgados, a OBR e
a FLL já mencionados no capítulo 3, assim como os cursos de extensão de robótica
da UFRN.
Nas palavras de Moscovici (1978), a mídia pode exercer uma relevância
pertinente na criação e perpetuação de uma representação social e diante desse
cenário, provavelmente, essas propagandas influenciaram as respostas dos
professores desta pesquisa, visto que o termo aprendizagem era frequentemente ou
citado nas falas de quem divulgava ou escrito nos textos que circulavam sobre os
estes eventos. Embora nosso estudo não tenha objetivo algum em estudar o
impacto da mídia para essa percepção, essa justificativa mostra-se plausível para

53
https://brasil.campus-party.org/campus-party-natal-2019/
 129

explicar o quanto a evocação aprendizagem reverberou em outros termos ao ponto

de gerar e organizar diversos sentidos no sistema periférico de modo mais presente
que os outros termos, criatividade e desafio, do sistema central da representação.
A cada dia novos recursos tecnológicos são inseridos na sociedade e,
consequentemente, na escola, o que pode fazer com que em algum momento não
façam sentido o uso de uma ou outra tecnologia, cuja alternativa seja, talvez, seguir
adiante e aceitar a próxima tecnologia em evidência social, alertam TAJRA (2012) e
KENSKI (2012).
É relevante observar a função que o sistema duplo das representações
sociais possui, na concepção de Moliner, Abric (2015, p. 83), para “manter a
estabilidade da representação dentro de um grupo que a transmite”. Compreende-se
por sistema um conjunto de elementos que interagem entre si para produzir um
resultado, nas palavras de Flament apud Moliner, Abric (2015). Neste estudo, o
resultado é a representação do objeto em análise: a robótica educacional, o qual
pode evidenciar certa estabilidade ou não dos significados atribuídos pelos
professores.
Nesse sentido, enquanto os termos desafio e aprendizagem aparecem mais
ao centro para explicar e justificar os comportamentos dos professores acerca da RE
como um conhecimento mais robusto, o termo criatividade demonstra que o grupo
tem um conhecimento ainda em formação da representação suscetível de
fragilidades. É interessante observar essa dialética a fim de compreendermos que as
representações sociais são estáveis e instáveis, rígidas e flexíveis, consensuais e às
vezes marcadas pela individualidade dos sujeitos, cujo sistema periférico adota com
facilidade essas individualidades provenientes das experiências com o objeto
representado (ABRIC, 1988), (FLAMENT APUD MOLINER, ABRIC, 2015).
Essas três evocações do sistema central trazem a ideia de que a robótica
educacional repousa ora sobre a tecnologia ora sobre os atores do processo. Estes,
quando são referenciados, estão ligados à necessidade de instrumentalizar-se para
saber aplicar tal tecnologia. Esta análise permite perceber o reflexo de um processo
histórico na formação docente em que o recurso tecnológico vem primeiro que a
formação docente e quando este último vem primeiro, vem a passos lentos (TAJRA,
2012).
Esses são alguns achados que indicam como o sistema central da
representação tem sido produzido e compartilhado pelos professores. Ademais, eles
 130

evidenciam a história deste grupo e características da ação e do pensamento sobre

a robótica educacional.

5.2.2 O sistema periférico das representações

Compreendendo a relevância do sistema periférico na representação do

objeto, Flament apud Moliner, Abric (2015), assevera que os elementos periféricos
são igualmente importantes para a análise, porque sem estes o núcleo central não
conseguiria gerar sentidos, organizar as relações e muito menos manter a
estabilidade da representação. Portanto, iremos apresentar uma breve análise de
alguns termos que consideramos relevantes dentro dos significados da
representação em análise, são eles: motivadora, oportunidade, útil, educar, ajuste,
futuro, novo e complexa. Cumpre lembrar que a análise dos termos periféricos deve
ser feita considerando sempre os elementos presentes no sistema central:
criatividade, desafio e aprendizagem.
Na segunda esfera da Espiral de Sentidos, a primeira periferia alusiva aos
elementos intermediários um na proposição de Vergé, encontram-se as evocações
mais próximas do núcleo central, na qual destacamos motivadora e oportunidade. O
termo motivadora surge ligado a duas imagens, a saber: aluno e professor. É o que
demonstram as seguintes falas dos sujeitos:

Ela induz o aluno a pensar, inovar, ser criativo e ao mesmo tempo

autônomo no processo ensino e aprendizagem (S-15, justificando o
termo motivadora).

Por despertar nos alunos a proatividade fazendo-os perceber que

podem ser protagonistas do próprio desenvolvimento e em
consequência resignificando as suas autoestimas (S-12, justificando
o termo motivadora).

De acordo com estas falas dos sujeitos, o termo motivadora remete-se tanto
a aluno quanto a professor. Nesse sentido, a cognição motivadora quando se refere
ao professor sinaliza que o uso da robótica facilitará o processo de ensino deste. No
entanto, quando é referida a aluno, a figura do professor como mediador do ensino,
para os sujeitos, desaparece.
Outra inferência possível é que as falas acima, S-15 e S-12, surgem do
senso comum, da informação circulante, a respeito do insucesso escolar atribuído
 131

ao processo de ensino, pelo qual o professor é responsabilizado, por isso a

motivação seria essa força que desperta o protagonismo e a autonomia do aluno
para coordenar seu próprio caminho no ensino e na aprendizagem com a robótica.
Além disso, esse termo remete às cognições aprendizagem e criatividade, sistema
central, demonstrando um elo entre o sistema central e o periférico (SÁ, 1996),
assim como a relação com o termo inovação que está nesta mesma esfera da
Espiral de Sentidos.
A respeito do termo oportunidade, o sentimento de redenção da prática do
ensino é o que prevalece na certeza de que algo novo irá surgir com a chegada da
robótica na escola. As falas a seguir mostram isso:

Acredito ser um avanço devido às ferramentas que serão

disponibilizadas para nossas escolas. Diante de tantas falhas no
processo educacional, a robótica vem para dar cara nova a escola
(S-2, justificando o termo oportunidade).

Eu escolhi essa palavra porque é o que representa para mim

enquanto professora. Oportunidade de aprender algo novo e ensinar
algo inovador para mais alunos (S-22, justificando o termo
oportunidade).

Note-se que as falas nos permitem compreender que a robótica educacional

é percebida como a tecnologia redentora que irá ressignificar as tecnologias
existentes na escola como a escrita, a fala, os gestos, as metodologias, etc. Isso
evidencia que a chegada de uma tecnologia mais atual pode suscitar profundas
mudanças no modo de fazer a educação na escola (KENSKI, 2012).
Verifica-se que uma das funções da representação social é ativada, a
justificatória. Nesse sentido, os sujeitos justificam condutas e tomadas de posição e
comportamento (ABRIC, 1998), como pode-se perceber na fala do S-22. Ademais, a
relação com o núcleo central refere-se ao termo aprendizagem, enquanto no sistema
periférico se relaciona com os termos inovação e novo.
Na terceira esfera da Espiral de Sentidos, a segunda periferia alusiva aos
elementos intermediários dois na proposição de Vergé, encontram-se as evocações
mais próximas da periferia propriamente dita, na qual destacamos útil, educar e
ajuste. Essas cognições nos permite observar a dinâmica das representações
acerca do objeto representado na formação docente dos sujeitos desta pesquisa. As
falas a seguir evidenciam:
 132

Educar os alunos para que eles percebam o quanto é importante o

aprendizado da robótica educacional (S-4, justificando o termo
educar).

Entendendo que a robótica educacional é por si só, em função do

desenho social brasileiro, [...] um ajuste no fazer pedagógico que
pode encurtar distâncias e possibilitar o necessário (S-17,
justificando o termo ajuste).

É útil, pois pode ser usada em ilimitadas áreas, segmentos e

funções, resolvendo problemas (S-23, justificando o termo útil)

É evidente que os sujeitos apresentam nas falas diferentes formas de

utilização da robótica educacional para diferentes finalidades pensadas pelos
professores. Uma destas finalidades, indicada na fala do sujeito 4, é usar a robótica
para alcançar uma resposta desejada por meio do ensino instrucionista. Nesse caso,
parece ser contraditório o uso do termo aprendizado para o ensino instrucionista, já
que os alunos teriam que perceber a importância da robótica educacional.
Com base nisso, é possível inferir que o sentido empregado para a palavra
aprendizado não está em sintonia com o sentido da cognição aprendizagem do
núcleo central, na qual os significados apontam para descobertas, criatividade,
inovação e motivadora. Nas palavras de Moscovici (2012), o papel das RS é esse de
atenuar as estranhezas, de reformulações pessoais. Ou seja, é um processo
contínuo de ancoragem para a objetivação do fenômeno.
Para corroborar com essa representação, o S-17 explicita que é necessário
ajustar a conduta do professor ao atual desenho social brasileiro em que as escolas
públicas estão passando com a chegada de uma tecnologia conhecida fora dos
muros escolares, mas pouco estudada entre os professores na formação docente.
Ajustar essa conduta seria ir ao encontro de um ensino construcionista ou
construtivista? Caso esse ajuste seja possível, nos parece que a prescrição da
representação do S-23 será, de fato, concretizada porque a robótica educacional,
portanto, poderia ser aplicada em diferentes situações para resolver os problemas
do ensino, sendo assim uma tecnologia útil para os professores.
É interessante observar que nesta periferia, embora os sujeitos, desta
pesquisa, tenham evocado termos diferentes, os significados atribuídos, quando
contextualizados entre si, formam um alinhamento com o núcleo central, porque a
aproximação com o sistema central diz respeito à sintonia ou não entre os
 133

significados, considerando, portanto, a importância das experiências individuais dos

sujeitos dentro de um grupo para representar um objeto (FLAMENT apud ABRIC,
1998). Além disso, as evocações desta periferia faz relação com outros termos,
significados, do sistema periférico como necessário, novo, conhecimento e
aprendizagem, núcleo central.
Na quarta esfera da Espiral de Sentidos, a periferia propriamente dita na
proposição de Vergé, encontram-se as evocações mais distantes do núcleo central e
que são mais marcadas por aspectos individuais, na qual destacamos futuro, novo e
complexa. Estas cognições caracterizam, por um lado, a prática pedagógica do
professor e, por outro, uma visão política acerca da implementação desta tecnologia.
As falas dos sujeitos, a seguir, permitem essa interpretação:

Toda a aprendizagem é uma nova modernidade para a parte

pedagógica de ensino, onde o docente está com todos os processos
de ensino aliados aos recursos tecnológicos (S-1, justificando o
termo futuro).

A tecnologia move o mundo atual e para estarmos preparados temos

que estar sempre inovando através de práticas ativas para
acompanhar o futuro dos nossos discentes (S-14, justificando o
termo futuro).

É complexa, por ter o envolvimento de múltiplos saberes e processos

criativos (S-23, justificando o termo complexa).

Futuro, pois esta é uma tendência que está sendo adotada em

algumas escolas do país (S-11, justificando o termo futuro).

Acesso ao novo, em uma proposta nesses moldes podemos

perceber que esse tipo de conhecimento tem sido destinado as
elites, e esse modelo, tende a propagar tal conhecimento a contextos
mais vulneráveis sociais e educacionais por definição (S-17,
justificando o termo novo).

Nas falas dos sujeitos (S-1, S-14 e S-23), é possível compreender que o
grupo de professores, desta pesquisa, caracteriza a robótica educacional como uma
política pública promissora, cuja implementação nas escolas públicas está em
expansão e, nessa perspectiva futurística, estes consideram relevante a inclusão
desta tecnologia em sua prática pedagógica como uma maneira de aproximar a
geração atual que nasceu nas tecnologias com a geração que está aprendendo a
utilizá-la.
 134

Além disso, por meio do contato com a RE os professores podem

ressignificar a complexidade desta tecnologia a qual está, intrinsecamente,
relacionada ao significado da interdisciplinaridade nas palavras de Fazenda (2010).
Portanto, mesmo que o uso da RE seja novidade para os professores, eles parecem
convencidos de que esta tecnologia pode contribuir para o desenvolvimento pessoal
e profissional tanto do aluno como deles próprios. Aqui, recorremos ao nosso diário
de campo para ratificar essa análise, quando percebeu-se em muitos momentos do
curso de robótica os professores comentando o quanto a RE impactou na vida
pessoal ao ponto de alguns destes comprar kits de robótica para realizar
descobertas pessoais acerca desta tecnologia, assim como para compartilhar com
outros membros da família o fascínio com a referida tecnologia.
É mister ressaltar que recentemente foi publicada a nova BNCC do Ensino
Fundamental e a robótica educacional não é citada, porém o MEC por meio de um
pregão eletrônico, explicado no capítulo 2, está viabilizando a aquisição de kits de
robótica educacional. Esta realidade parece compreensível na fala dos sujeitos (S-
11 e S-17), que explicitam a robótica educacional como uma tendência na escola
pública, uma vez que essa tecnologia tem sido utilizada na escola privada desde o
inicio deste século, cujo acesso aos kits de robótica teria que ser pago, o que
justifica a fala do S-17 quando menciona que o conhecimento da RE era
direcionado, apenas, para as elites, classe alta, da sociedade.
Observe-se mais uma vez que esses elementos periféricos, nesta quarta
esfera da Espiral de Sentidos, mantêm fortes relações com outros significados de
elementos do sistema periférico como recurso, metodologia, interdisciplinaridade,
desenvolvimento, tecnologia, descobertas e novo. Outrossim, evidencia-se a relação
com os termos do sistema central, aprendizagem e criatividade.
Ao analisar estas evocações do sistema periférico, constatou-se que a
importância destes elementos de ser e estar nesse sistema. Nas palavras de
Flament apud Moliner e Abric (2015), o sistema periférico também é capaz de
evidenciar aspectos e significados do sistema central. O fato de estarem na periferia
do núcleo central não significa que devem ser descartados.
Seguindo esta premissa, a estruturação dessa representação nos
possibilitou uma visão geral do quê e como os professores no Ensino Fundamental
representam a robótica educacional e por que fazem dessa forma. É baseada nessa
forma de pensar que essa tecnologia orientará as práticas pedagógicas, assim como
 135

as tomadas de posições destes sujeitos (JODELET, 2001) quando forem planejar e

ministrar aulas com o recurso da robótica educacional. Ainda é importante registrar
que os sujeitos demonstram em suas falas que não estão fortemente seguros para
utilizar esta tecnologia. Por isso, o desafio é enorme e fascinante, na visão dos
sujeitos desta pesquisa, a fim de encontrar criatividade para que a aprendizagem
aconteça. Veremos no próximo tópico outros sentidos que ratificam essas
representações.

5.3 Os sentidos atribuídos à robótica educacional

Neste tópico, apresentamos os sentidos que os entrevistados, desta

pesquisa, atribuíram à robótica educacional por meio das cinco perguntas contidas
na entrevista semiestruturada (apêndice E). Recorremos a alguns dados do capítulo
metodológico para indicar que foram entrevistados três professores do total de vinte
e quatro participantes deste estudo. O sujeito 1 é do sexo masculino e professor de
Pedagogia. O sujeito 2 é do sexo masculino e professor de Física. Já o sujeito 3 é
do sexo feminino e professora de Arte. Ademais, todos estes pertencem ao mesmo
grupo de idade de mais de cinquenta e um anos, assim como possuem vínculo
empregatício de regime estatutário.
É importante ressaltar que, as entrevistas referem-se ao mesmo objeto em
análise deste trabalho, cujo tratamento dos dados utilizou-se da técnica de análise
de conteúdo de Bardin (2010). Nosso percurso dissertativo será iniciado sempre
com uma pergunta e depois apresentamos as nossas análises acerca dos sentidos
atribuídos pelos respondentes em que converge ou não converge com a nossa base
teórico-metodológica desta pesquisa.
Nas palavras de Jodelet (2001), é possível compreender como os sujeitos
representam um objeto se primeiro compreendermos as dimensões sobre quem
sabe e de onde sabe. Para tanto, buscou-se compreender ainda mais os
significados que os sujeitos atribuem à robótica educacional por meio do referido
instrumento e técnica.
Diante da pergunta: O que você sabe a respeito da robótica educacional? Os
entrevistados, de forma unânime, concordam que a robótica educacional tem
potencial agregado para promover a interdisciplinaridade de planejamentos,
disciplinas, ações e pessoas, neste último compreende-se os professores, alunos e
 136

demais atores escolares envolvidos com a robótica educacional. As falas a seguir

evidenciam nossa interpretação:

É, a princípio eu tinha uma visão errada da robótica. Eu via a robótica

como uma simples construção de robôs pra competição que é a
OBR. A robótica educacional, o conceito, deixou bem claro que você
pode fazer um paralelo, uma interdisciplinaridade, dá pra fazer uma
conexão. É transversal, são conteúdos que se misturam... Então, eu
sempre tive essa visão que a tecnologia tem tudo a ver com a
educação (E-1).

Na minha opinião, é uma tendência bem-vinda, que dá pra fazer uma

interação que parte das montagens e dos projetos desenvolvidos por
professores pra facilitar a aprendizagem de alunos, o que me chama
a atenção é que isso está se tornando, na minha concepção, valioso,
principalmente o fato de estar trabalhando com mais alunos (E-2).

A robótica ela é uma coisa assim, um instrumento interdisciplinar que

trabalha com... tem possibilidade de trabalhar com várias disciplinas,
com várias disciplinas juntas, ela pode trabalhar, integrar essas
disciplinas de maneira que essa divisão que foi feita por uma
necessidade humana ela deixa de existir e que a gente começa a
aprender todas essas coisas juntas (E-3).

O entrevistado 3 explica que com a interdisciplinaridade o fato de as

disciplinas escolares estarem organizadas de forma individual pode deixar de existir
porque essa organização escolar talvez não seja mais importante. Isso nos chamou
a atenção porque a interdisciplinaridade é um conceito muito antigo e disseminado
na rotina escolar e, somente, existe porque há a individualidade das áreas de
conhecimento. Além disso, Fazenda (2010) assevera que a interdisciplinaridade é
para aproximar conhecimentos, ações e pessoas ao invés da exclusão destes. Para
o entrevistado 2, o uso da robótica educacional proporciona um avanço significativo
na socialização e integração entre todos os alunos, uma vez que este uso, em sala
de aula, não tem como finalidade a competição robótica. Por fim, o entrevistado 1
enaltece a necessidade de alinhar tecnologia à educação para fins de qualidade no
ensino e na aprendizagem.
Na pergunta, Como você lida com o conhecimento acerca da robótica
educacional nas suas práticas pedagógicas na escola? Encontramos as seguintes
falas dos entrevistados:

Quando eu entrei na Pedagogia, eu já estava com o olhar na

tecnologia, eu já pratico isso há muito tempo. Quando você faz um
 137

paralelo com a Pedagogia fica tudo bem mais claro e até mais fácil
pra você ensinar. Eu acho que o que está faltando na educação hoje
é aliar a teoria à prática e não ficar na mesmice, com aquela coisa
engessada. Acho que a robótica permite isso (E-1).

Então, eu penso que os alunos devem aprender os primeiros passos

de programação. Eles devem aprender programação e eles devem
propor que o robô vai fazer uma espécie de rotação, gerando um
determinado ângulo e o que representa esse ângulo pra ele, ele irá
responder com o que ele aprendeu de robótica (E-2).

Bom, eu acho que toda vez que a gente vai aprendendo coisas, a
gente tá sempre reavaliando as coisas, cada professor pode criar
seus próprios métodos, sua metodologia e essa metodologia, ela
também muda muito. Na base histórica da robótica temos a criação e
as relações com as coisas do planeta, com a física, com as coisas
que a gente ver todo dia, além de trazer o contexto diário pra sala de
aula. Eu acho que é isso levar em conta a robótica (E-3).

É possível afirmar que os sujeitos entendem que a robótica educacional

pode influenciar o sucesso tanto do ensino, como da aprendizagem, principalmente
para o ensino, porque se correlaciona com a figura do professor que pode
ressignificar as metodologias utilizadas. Nesse sentido, os professores podem
planejar aulas com a robótica educacional que visem à plena participação dos
alunos, na qual o professor poderá perceber-se como ele está conduzindo o
processo de construção do conhecimento dos alunos durante as atividades
relacionadas à robótica, cujo ambiente é favorável às trocas, aos erros, às dúvidas e
às aprendizagens (PAPERT, 2008).
A fala do sujeito 1 nos permite inferir que, o foco de sua representação está
mais para o papel que o professor desempenha baseado na sua experiência
pessoal. Para o sujeito 2, é possível interpretar que sua visão está mais voltada para
a aprendizagem dos alunos, considerada a necessidade da participação ativa dos
alunos com o uso da robótica em que o docente assume o papel de mediador. Na
representação que o sujeito 3 tem, é que a robótica permite o professor descobrir
novos métodos para ensinar, uma vez que a robótica mantém relações com
diferentes objetos e, portanto, é possível o professor reinventar-se.
Em relação à pergunta: Como você se sente em relação ao uso da robótica
educacional na escola? Nessa dimensão do sentimento que existe acerca do uso do
objeto da representação, a robótica educacional, os professores em sua maioria
demonstram uma postura de insegurança, medo e confusão com o uso desta
tecnologia, tendo em vista suas experiências anteriores com outras tecnologias. Ora
 138

afirmam que estão angustiados ora afirmam que estão entusiasmados. É possível
perceber isso nas falas dos sujeitos 1 e 3, enquanto na fala do sujeito 2 há um
sentimento de privilégio em participar desta utilização da RE na sala de aula com
alunos, visto que ele se mantém, segundo a própria fala, na vanguarda do uso da
RE na escola há um bom tempo em sua trajetória profissional. As falas a seguir
evidenciam nossas análises:

Eu acho que vai causar um avanço muito grande. O sentimento hoje,

eu vejo com bons olhos, mas eu tenho medo porque como eu já
passei por algumas áreas da tecnologia, especificamente à lousa
interativa, que é uma ferramenta que até hoje ainda não decolou, eu
receio que a robótica seja incluída nessa situação (E1).

Eu me sinto privilegiado. É algo que eu já venho tratando há muito

tempo até tornar isso realidade o que está acontecendo nos últimos
quatro anos. Isso é uma vanguarda (E-2).

Eu me sinto assim, eu quero fazer, estou muito entusiasmada, agora

eu to preocupada com o contexto dos alunos e da escola em relação
ao uso do material do Lego. Então, isso me dá um sentimento de
angústia. Eu tenho esse conflito dentro de mim: eu amo o que eu
faço, mas por outro lado tem horas que eu fico angustiada, parece
que a gente tá dando murro na parede (E-3).

Na pergunta, Como você percebe a relação mantida entre os conteúdos de

uma área específica com a robótica educacional? Nas falas dos entrevistados a
relação entre a robótica educacional e os conteúdos específicos das disciplinas do
currículo escolar é atestada a veracidade, porque estes entendem que é possível
relacionar a RE com os assuntos curriculares. Historicamente o conhecimento e a
técnica imbricados à robótica nunca foram exclusivos desta (CRAIG, 1989) ; (NIKU,
2015). Pelo contrário, os conhecimentos que foram fragmentados de forma
cartesiana para fins específicos de cada área, criação das ciências, possibilitou a
chegada da robótica na escola de tal forma que se reconstitui, novamente, a
importância da interdisciplinaridade como um modelo de trabalho pedagógico para
os professores capaz de auxiliá-los a ressignificar, entre outras aplicações, as suas
práticas pedagógicas. É o que demonstra as seguintes falas:

Acho que é possível essa relação a partir do momento em que você

trabalha a equipe, aí você consegue. A robótica permite isso: a
mistura de conhecimentos. Cada um tem um conhecimento e quando
se juntam faz a coisa acontecer, porque um tem mais desenvoltura
 139

pra montar, o outro pra programar, o outro pra fazer algo e a equipe
junta consegue chegar lá. Então isso é muito bom, a questão de
grupo. Cada um dá a sua contribuição e no final sai um resultado,
né? (E-1).

Historicamente, o Rover, robô do tipo andarilho enviado ao planeta

Marte, tem missões que é chegar num determinado lugar, coletar
objetos, fazer análises desses objetos e divulgar o que foi analisado.
Certo? Então, eu quero que com o desenvolvimento de um Rover,
por um aluno, ele consiga mostrar o que ele sabe. A partir dali se tem
um mapa, se tem alguma coisa, ele, por exemplo, dê conta de
utilizar-se do conteúdo estudado, eu vou orientar? Eu vou sim, mas
eu quero que ele me dê conta, nem que seja explicando por meio de
uma polia presa na outra, uma engrenagem presa na outra, quantos
giros essa tem que dá pra outra dá um giro, entendeu? Então, eu
quero que ele perceba que aquele pequeno mecanismo que ele tá
utilizando e ele tá se dedicando, naquela aprendizagem, aquilo ali
que ele tá aprendendo no sétimo ano ou no oitavo ano vai ser
fundamental na prática dele quando for um engenheiro com vinte ou
trinta anos de profissão. Ele tem que ter essa noção, entendeu?
Minha ideia sempre é fazer uma imersão dessa meninada na
realidade do que é e o que não é, entendeu? Então ele vai... Então
essas coisas, os fenômenos... Porque que isso é escondido dos
alunos desde o Ensino Fundamental? Não, pode mostrar sim senhor!
Pode mostrar sim senhor! Que é pra ir mexendo no pensar,
entendeu? Direcionar o pensamento deles. A minha ideia é essa e
usar um Rover pra isso. Então você coleta, você tem um dado, é
uma folha que caiu da árvore e veio o vento e bateu. Vamos explicar
o que é isso, isso é uma análise de alguma coisa. Então, tem que
aprender essas partes por mais simples que seja no começo, mas
tem que ter um ponto de partida (E-2).

Eu penso que essa relação é extramente possível e tem tudo a ver e

não é de hoje e nem porque é robótica, robótica é o que nós
alcançamos agora nesse momento: essa robótica digital, tecnológica,
tecnológica nem é a palavra exata, porque o homem desde a
caverna tem tecnologia. Essa tecnologia ela vai se transformado e
alcançando sempre níveis mais complexos. Mas essa tecnologia, a
técnica de fazer coisas, de perceber, de prestar atenção, analisar
materiais pra ver como aquele material pode ser utilizado neste ou
naquele momento, isso sempre fez parte do homo sapiens, faz parte
da vida do homo sapiens. Aliás, eu sempre falo isso pra os meus
alunos quando eles falam “ah! não sei desenhar”, “como não sabe
desenhar? você sabia falar? você sabia andar? você sabia comer?
não, você não sabia nada, nasceu limpinho. Aquela criaturazinha
linda e maravilhosa e o que aconteceu? Passo a passo você foi
sofrendo estímulos, por exemplo, pra mamar, até pra mamar houve
um estímulo biológico, a fomezinha, e a mãe chega e tem criança
que tem dificuldade pra pegar o peito pela primeira vez, e aí a mãe
vai desistir? vai deixar o menino morrer de fome? não, ela insiste, ela
faz algumas coisas. A mãe, a avó vem e ensina algum segredinho,
digamos assim, faça isso, faça aquilo e aí os probleminhas vão surgir
e esses segredinhos vão aparecendo e o ser humano vai superando
aquela dificuldade e vai superando, superando”. Isso é Arte, robótica
é Arte (E-3).
 140

Para estes professores, é fundamental proporcionar um trabalho em grupo

com os alunos a fim de dar visibilidade à fala do aluno quando ele deverá explicar,
por palavras e experiências próprias, como desenvolveu o robô, como resolveu a
tarefa do robô, como construiu os conhecimentos para apreender um assunto novo e
como programou o robô para alcançar o objetivo da aula. Ou seja, por todo esse
caminho há técnicas e tecnologias que são usadas para resolver situações-
problemas, sendo algumas já conhecidas e outras que estão sendo apreendidas.
Portanto, a relação entre RE e as disciplinas curriculares, para os entrevistados, vai
mais além do ponto de partida e chegada curricular. Ou seja, alcançar as dimensões
das relações interpessoais, da integração de conhecimentos, da socialização dos
pares, do respeito às diferentes opiniões e, ainda, a criação de um ambiente que
acolhe as dúvidas e os erros como parte do processo de aprendizagem são alguns
dos resultados do uso da robótica educacional (SILVA, 2009).
Por meio da RE o aluno pode buscar, por si só, conhecimentos em revistas e
livros, consultar sites e pessoas capacitadas, pede auxílio a familiares e amigos, até
entender um determinado assunto. Experimenta, analisa, refaz, se necessário, e,
rompe barreiras indo além do que lhe é fornecido na escola. Nessa perspectiva, o
aluno cria autonomia no aprendizado e pode aprender por si só. Porém, ninguém
aprende algo com o que nunca interagiu. É aí que a presença do professor se faz
fundamental para criar o ambiente favorável de aprendizagem que Silva explica, no
parágrafo anterior, para os alunos desejarem continuar aprendendo por meio de
tarefas desafiadoras e adequadas à realidade dos alunos.
Diante da pergunta: Como seria um cenário de formação continuada em
robótica educacional para professores do Ensino Fundamental? As seguintes falas
respondem que:

O cenário que eu vejo é quebrar o paradigma com relação ao modelo

engessado de ensinar. Vê a sua ideia sendo posta em prática e que
realmente funciona dá resultado, dá base e força pra que você
avance. Isso podemos ver quando estamos envolvidos na montagem
do robô e da programação. Você tem que sair de sua zona de
conforto. Uma oficina seria o ponto chave para a formação docente
(E-1).

Então, a minha ideia é falar da robótica, os passos iniciais, vindo do

chão da fábrica. Falar o que é que são as ações, o fluxograma é
importante, debater bastante em fluxograma pra aprender a fazer
mesmo um fluxograma, automação, controle e robótica (E-2).
 141

Então a formação continuada é importante e necessária. Eu abriria

mais espaço pra quem tá encontrando soluções nas tarefas com o
robô e apresentem essas soluções durante a formação. A solução de
um pode ajudar o outro e pode abrir outros espaços pra novas
inovações, pra novas propostas que solucionem coisas (E-3).

As falas dos sujeitos nos permite inferir que é essencial a formação docente
para aprender novos assuntos, sobretudo aprender como utilizar uma nova
tecnologia na escola. Essa visão, unânime dos sujeitos, vai ao encontro do que foi
discutido no capítulo 2, deste trabalho, acerca do uso das tecnologias na educação,
assim como a formação docente em robótica educacional.
Outrossim, é possível perceber que há nesse acordo, das falas dos sujeitos
sobre a importância da formação continuada, as nuances da visão ou experiências
individuais de cada sujeito entrevistado, nas palavras de Moliner, Abric (2015).
Nesse sentido, podemos inferir que há uma visão formativa voltada para o ajuste na
conduta do professor, como foi observada em uma das categorizações semânticas
neste capítulo, no sentido de aprender a fazer, o que poderia reduzir o potencial de
aprendizado dos docentes, nessa perspectiva formativa, já que tem que aprender a
fazer. No entanto, há outra visão formativa que trata de tirar os professores da zona
de conforto a fim de quebrar o paradigma formativo por meio da socialização das
experiências exitosas e inovadoras que podem ser compartilhadas constantemente.
A utilização da entrevista semiestruturada nos possibilitou contextualizar e
compreender algumas nuances das representações sociais da robótica educacional
para o universo do grupo dos professores do Ensino Fundamental do município de
Natal-RN. Assim, percebemos as relações com o núcleo central da representação
do referido objeto, nas palavras de MELO (2005).
Nesse sentido, reiteramos que os sentidos apontados neste tópico indicam
uma objetiva relação com os elementos do núcleo central (criatividade, desafio e
aprendizagem) por meio dos sentidos que os sujeitos deste estudo compartilham
entre si e, sobretudo, da partilha dos seus sentimentos, conflitos e memórias que
são postas à ressignificação do objeto em questão.
Portanto, como considerou Abric apud Sá (1996), é possível entender o que
está sendo representado a partir da identificação do sistema estrutural das
representações, porque conhecendo essa forma de pensamento social podemos
compreender as ações que podem mudar essa representação tanto no modo como
 142

os professores encaram a robótica educacional, como na forma em que utilizarão

essa tecnologia educacional no Ensino Fundamental.
 143

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo possibilitou realizar algumas considerações acerca da utilização

da robótica educacional no Ensino Fundamental, assim como as implicações desta
tecnologia na formação docente. Em síntese, nossos últimos parágrafos e palavras
nesta dissertação objetivam demonstrar o que foi apreendido a respeito das
representações sociais dos professores do Ensino Fundamental sobre a robótica
educacional.
É importante ressaltar que, buscamos, em um grande esforço contínuo, a
seriedade científica que Sá (1998) aborda para os estudos em representação social,
visto que as pesquisas realizadas na grande área das ciências humanas e sociais
não são imunes de neutralidades. Nesse sentido, os processos de análises da
representação social do nosso objeto buscaram ao máximo evitar que as nossas
representações direcionassem as análises. Portanto, buscamos por meio dos
elementos teóricos e dos dados disponíveis organizar a elucidação desta pesquisa.
Desse modo, nosso estudo encontra-se aberto a críticas já que essa é uma das
mais importantes premissas que legitima nosso estudo como científico.
Nossa pesquisa objetivou, a partir das análises quantitativa e qualitativa,
compreender as representações sociais da robótica educacional para os professores
do Ensino Fundamental na rede de ensino pública da cidade do Natal-RN. Nessa
perspectiva, temos algumas considerações que acreditamos ser relevantes
destacar.
Quando utilizamos a expressão robótica educacional, ao longo deste
trabalho, estamos falando da relação que existe entre o professor e o recurso
tecnológico, isto é, não se trata apenas do uso desta tecnologia educacional para
transmissão de conteúdo e a adequação desta aos processos de ensino e
aprendizagem tradicional, mas nos referimos a uma profunda ressignificação das
práticas pedagógicas que envolvem a integração da robótica educacional, cuja
utilização ainda parece ser uma demanda complexa no âmbito das escolas públicas,
no município de Natal-RN, segundo as representações dos sujeitos desta pesquisa.
À luz do que nos indicou a representação social dos sujeitos neste estudo,
as considerações que registramos a seguir tomam como balizas a robótica
educacional, a formação docente e a Teoria das Representações Sociais, assim
como a Teoria do Núcleo Central, as quais foram contempladas em toda a
 144

dissertação. Entretanto, não tivemos pretensão alguma em esgotar as possibilidades

do estudo, mas fazer perceber que ainda há respostas que precisam ser
encontradas para responder as questões que emergiram durante a pesquisa. O fator
tempo do curso de Mestrado Acadêmico indica uma das barreiras desta pesquisa
que tivemos que superar e nem por isso o sentimento de inacabado não seria capaz
de traduzir o salto de qualidade intelectual que obtivemos e, consequentemente, nos
impulsionou para ir mais além.
Apresentou-se a trajetória histórica da robótica na sociedade humana em
diferentes tempos e espaços até o surgimento dos robôs. Percebemos que o desejo
em substituir o trabalho humano por um trabalho robótico é tão antigo quanto às
primeiras civilizações. E mais, esse desejo continua sendo o mesmo há séculos, a
humanidade avançou para outros espaços e este desejo parece mais robusto e
promissor do que já foi. Apesar dessa ocupação acelerada nos diversos setores
sociais, existe um setor que está acolhendo a robótica, ainda, de forma lenta. Trata-
se da robótica no campo da educação, a robótica educacional, que deu seus
primeiros passos com a criação de robôs para estudos em laboratórios universitários
e chegou, décadas depois, às primeiras escolas levando consigo diversos desafios
tanto para a prática pedagógica docente, como para a escola do ponto de vista da
gestão escolar.
Mesmo com os desafios postos, a robótica educacional é vista como uma
tecnologia promissora e redentora dos males que há na educação (ZILLI, 2004;
CASTRO, 2008; MAISONETTE apud CASTRO, 2008; SILVA, 2009; AROCA, 2012;
ARAÚJO, 2013; FERNANDES, 2013; SÁ, 2013; SÁ, 2016; REIS, 2017;
FERNANDES, 2017). Ela não serve como uma panaceia para as mazelas do ensino,
mas poderá potencializar o trabalho do professor, caso este trabalho tenha como
abordagem a perspectiva teórica construcionista, em que os alunos constroem seus
próprios conhecimentos (PAPERT, 2008).
Este estudo permitiu ainda, estabelecer uma discussão em torno da
formação docente com vistas ao uso da robótica educacional. Realizamos uma
reconstituição teórica do conceito de tecnologia e tecnologia educacional que nos
auxiliou a dissertar sobre a formação docente. Nessa perspectiva, a nossa
abordagem teórica foi referenciada por autores do campo das tecnologias
educacionais (SANCHO, 1998; TEDESCO, 2004; PAPERT, 2008; KENSKI, 2012;
FREIRE et al. 2011; TAJRA, 2012) que defendem que os professores devem fazer
 145

um esforço contínuo nas reflexões acerca do uso de tal tecnologia em suas práticas
pedagógicas. Tais reflexões foram fundamentais para enxergar as diversas facetas
do problema na difícil relação entre as tecnologias educacionais e a formação
docente. Isto é, não basta esperar que surjam resultados e efeitos miraculosos com
a chegada das tecnologias educacionais. A escola precisa produzir seus efeitos
políticos, pedagógicos, culturais, afetivos e sociais, porque a presença da robótica
educacional pode suscitar profundas mudanças no modo de operacionalizar o
ensino e a aprendizagem. Ademais, apresentamos as teorizações de Moscovici,
criador da grande teoria, e Abric, Moliner e Flament sobre a Teoria do Núcleo
Central.
A pesquisa acerca da busca literária para o embasamento teórico necessário
sobre a robótica, robótica educacional, tecnologia educacional e as teorias das
Representações Sociais e do Núcleo Central, estas duas últimas, serviram também
como pressupostos metodológicos que nortearam a pesquisa de campo. A partir
dessa organização apresentamos os sujeitos deste estudo, o que foi relevante para
as análises, porque tivemos que nos remeter às histórias e às condições sociais
destes na produção da representação do objeto desta pesquisa.
Cabe mencionar o quão difícil foi fazê-la porque não queríamos em
momento algum que nossas representações interferissem na condução das
interpretações. Mas o que percebemos, expomos com a certeza de que outros
estudos científicos podem ratificar ou retificar nossas inferências. Foi nesse exercício
de inferências que nos saltavam à mente o postulado de Moscovici (1978) ao
explicar que a representação social é uma modalidade de conhecimento cheia de
elementos que se misturam entre si, alguns provenientes do senso comum em que
os meios de comunição de massa influenciam fortemente na divulgação de uma
representação de um objeto, e os provenientes dos espaços que auditam o
conhecimento científico e formal.
Com base nesse pressuposto teórico, foi possível perceber que o universo
consensual parece predominar sobre o universo reificado. Neste último, parece que
pela timidez ou ausência, em parte, do papel deste saber formal, fruto de pesquisas
científicas, os professores não se sentem preparados para saber como aplicar a
robótica educacional em suas práticas pedagógicas. No caso do primeiro, as
informações que circulam nas mídias ou nos grupos de professores parecem ecoar
com mais força no processo de formação da representação, mostrando-se, portanto,
 146

como uma fonte mais confiável para adquirir informações e representar a robótica
educacional.
Tanto é que o núcleo central da representação é constituído pelos elementos
criatividade, desafio e aprendizagem. Conforme já analisado, estes elementos se
retroalimentam de uma maneira que explicam claramente que as condutas dos
professores, ao representarem a robótica educacional, estão na base dos
sentimentos de angústia e medo quando pensam em aplicar essa tecnologia. A
solução, portanto nas falas dos sujeitos, para superar o desafio da utilização da RE
é usar a criatividade para que a aprendizagem ocorra e lhes proporcionem a
construção de conhecimentos que o façam se sentir seguros e confiantes para
usarem esta tecnologia em suas práticas pedagógicas.
No entanto, note-se que durante o curso de robótica educacional,
recorremos aqui mais uma vez ao nosso diário de campo, espaço para produção e
compartilhamento das informações do universo reificado, ainda se mostrou uma
representação amalgamada no desafio em aprender um conhecimento específico e
difícil. Isso pode ser observado em alguns momentos em que alguns sujeitos
olhavam para o relógio e comentavam que mal podiam esperar para acabar o curso
naquele dia, porque estava sendo difícil conciliar o curso e as outras tarefas do
trabalho, uma vez que a formação focava na complexidade em entender
mecanismos e termos técnicos que a robótica tem.
Diante disso, podemos elucidar com alguns elementos do sistema periférico
das representações que evidenciam essas atitudes como complexa, novo, praticar,
descobertas, trabalho, participação, ajuste, entre outros. Estes elementos reiteram a
presença daquelas evocações no núcleo central, enaltecendo, claramente, por meio
dessas experiências mais individuais o quanto o senso comum pode representar em
tentativas de esforço para tornar familiar o conhecimento da ciência da robótica no
campo educacional.
Aqui cabe ressaltar que este estudo não pretende afirmar se essa
representação dos professores é errada ou correta. Os dados disponíveis com as
análises realizadas nessa pesquisa indicaram que estes sujeitos representam a
robótica educacional no sentido de um grande esforço para ajustarem o
conhecimento formal adquirido ao contexto atual em que as escolas estão passando
para readaptarem as práticas pedagógicas do ensino ao uso da robótica
educacional.
 147

Para Moliner, Abric (2015), as representações incidem sobre os indivíduos

de tal modo que interferem, diretamente, em seus comportamentos. Com base
nessa explicação, outras representações, provenientes do sistema periférico,
legitimaram a presença do saber cientifico nas diferentes formas de pensar a
robótica educacional para os professores, neste estudo.
Possamos considerar que, talvez, os poucos espaços de formação para o
uso da robótica educacional impliquem em poucos professores que utilizem a
robótica educacional podendo, provavelmente, tornar o processo de oferta da
robótica educacional, conforme a lei complementar de nº 038/2018, no Ensino
Fundamental na rede municipal de Natal-RN muito mais lento do que propõe a lei,
assim como as barreiras históricas nas condições de trabalho, infraestrutura,
salários, jornada de trabalho e formação, inicial e continuada.
Essa realidade não parece estar tão distante, haja vista que o uso da
robótica educacional depende, claramente, dos planos de ensino do professor. O
professor poderá utilizar de forma semanal, quinzenal, mensal, semestral ou até
anual. As representações dos sujeitos indicam que essas possibilidades podem
acontecer ou não, caso o espírito investigativo, que é muito difundido com o uso da
robótica educacional, salte as barreiras históricas e mostre outras formas de utilizar
esta tecnologia na escola.
Certamente, o papel do professor é determinante para o sucesso do ensino
e da aprendizagem discente, uma vez que em cada situação de aula o professor
pode recorrer a diferentes tecnologias como os recursos digitais e até mesmo o lápis
e papel. Ou seja, a chegada de uma tecnologia não significa que as anteriores não
devem ser mais utilizadas pelos professores. Os professores devem saber o que vai
usar e como usar para alcançar os melhores resultados possíveis. Todas as
tecnologias têm um lado potencial e um lado limitante.
Nesse sentido, consideramos que o espaço da formação inicial do professor
é um lugar onde o conhecimento científico poderia melhor contribuir para uma
formação mais sólida que pudesse superar, no futuro, as adversidades históricas da
rotina escolar do professor. Realidade essa em que os professores caem
constantemente como disse o E-3, ao ser entrevistado, o qual fala que parece estar
batendo na parede ao tentar inovar o ensino. É como se estes professores
estivessem destinados a cair no senso comum, muito presente nas escolas, de que
não há chances de inovar, criar ou aprender algo diferente.
 148

Parece que não há como fugir dessas reflexões, porém registre-se que na
eventualidade dos professores integrarem a robótica educacional em suas práticas
pedagógicas, teremos num futuro muito próximo possíveis mudanças na
representação desse objeto, o que, a propósito daria uma boa pesquisa para
comparar historicamente as representações sociais deste grupo e outra
possibilidade é comparar com as representações sociais dos professores que não
participaram do curso. Contudo, parece-nos que já está definido que a escola não
escapará do uso desta tecnologia de forma massiva e, portanto, caberá mudanças
de posturas nos cursos de formação inicial e continuada para acompanhar esse
movimento tecnológico e, assim, o fascínio por essa tecnologia, seja mais pelos
processos e resultados do que somente pela utilização instrucionista, quiçá alunos e
professores possam ficar fascinados com as descobertas que a robótica, presente
no contexto escolar, poderá promover diariamente.
 149

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APÊNDICE A – Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

Eu, __________________________________________________________,
de nacionalidade brasileira, _______ anos de idade, estado civil
__________________, profissão ________________________________________,
residente em (cidade/estado) __________________________________________,
com o número do CPF _________________________________, estou sendo
convidado(a) a participar da pesquisa sobre “As representações sociais da
robótica educacional para professores do Ensino Fundamental”, cujo objetivo é
conhecer as representações sociais de robótica educacional construídas por
professores. O pesquisador responsável e mestrando, o Sr. Marcelo dos Santos
Bezerra, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e do Programa
de Pós-graduação em Educação (PPGEd) irá realizar uma pesquisa com os
professores de escola pública do Ensino Fundamental, que conhecem a robótica
educacional, por meio da aplicação dos seguintes instrumentais: Técnica de
Associação Livre de Palavras (TALP), questionário, entrevista e observação de
campo a fim de produzir dados para a elaboração da dissertação de mestrado por
meio de análises destes dados.
A minha participação no referido estudo, quando solicitada pelo pesquisador
por meio de explicações acerca dos procedimentos, será em responder a TALP, o
questionário, a entrevista sobre robótica educacional e da observação do
pesquisador em aulas e ou eventos que envolva a robótica educacional na minha
rotina profissional.
Fui alertado que quanto aos possíveis desconfortos decorrente do estudo,
poderá ser uma ansiedade tanto no começo da aplicação da TALP, por ser um
instrumento de pesquisa não familiar, como na gravação do áudio da entrevista
durante a produção dos dados. Ademais, estou ciente que não há riscos a minha
saúde física e mental.
Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome
ou qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, me identificar
será mantido em sigilo. Além disso, a minha participação nessa pesquisa será
acompanhada sempre da presença do pesquisador desse estudo.
Também fui informado(a) que posso me recusar a participar do estudo ou
retirar meu consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar-me, e, por
 156

desejar sair do ambiente da aplicação da pesquisa, não sofrerei qualquer prejuízo à

assistência que estou recebendo.
É assegurada a assistência durante cada uma das etapas da pesquisa, bem
como me é garantido o livre acesso a todas as informações e esclarecimentos
adicionais sobre o estudo e suas consequências. Este termo foi impresso em duas
vias, sendo que uma ficará comigo e outra com o pesquisador responsável: Marcelo
dos Santos Bezerra.
Enfim, tendo sido orientado(a) quanto ao teor de todo o aqui mencionado e
compreendido a natureza e o objetivo do referido estudo, manifesto meu livre
consentimento em participar, estando totalmente ciente de que não há nenhum valor
econômico, a receber ou a pagar, por minha participação. Outrossim, autorizo a
divulgação das informações por mim fornecidas em eventos acadêmicos e
publicações científicas, desde que nenhum dado possa me identificar.

Natal-RN, ________ de ___________________ de 2019.

________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa

_________________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
 157

APÊNDICE B – FORMULÁRIO E TALP

TÉCNICA DE ASSOCIAÇÃO LIVRE DE PALAVRAS – TALP

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ROBÓTICA EDUCACIONAL PARA PROFESSORES

DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA DE ENSINO EM NATAL/RN

I. IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA

(Não preencher esse campo)

ID. SUJEITO _______

Gênero:
( ) Masculino ( ) Feminino ( ) Outro:
Idade:
( ) Menos de 19 anos ( ) Entre 20 e 30 anos
( ) Entre 31 e 40 anos ( ) Entre 41 e 50 anos
( ) Mais de 51 anos
Nível de Instrução:
( ) Graduado ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Tipo de vínculo empregatício:
( ) Servidor estatutário ( ) Servidor temporário (contrato, outros)
Tempo de atuação na área da educação escolar:
( ) Menos de 01 ano ( ) Entre 11 e 15 anos
( ) Entre 01 e 05 anos ( ) Entre 16 e 20 anos
( ) Entre 06 e 10 anos ( ) Mais de 21 anos
Escola(s) em que leciona:

II. CLASSIFICAÇÃO LIVRE

1. Escreva, rapidamente, as palavras (somente palavras, uma para cada espaço) que, em
sua mente, completam a seguinte frase:

ROBÓTICA EDUCACIONAL É...

2. Agora enumere as palavras que você escreveu, classificando-as de acordo com a

importância que você atribui a cada uma delas. Use os quadrados para inserir os números
1, 2 e 3.
3. Justifique a escolha que você fez das palavras.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
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APÊNDICE C – APLICAÇÃO PILOTO DA TALP

TÉCNICA DE ASSOCIAÇÃO LIVRE DE PALAVRAS

REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA ROBÓTICA EDUCACIONAL

I. IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO ID. SUJEITO ______

Gênero:
( ) Masculino
Idade:
( ) Entre 20 e 27 anos
( ) Entre 36 e 42 anos
Maior nível de instrução:
( ) Graduação ( ) Especialização
Tipo de vínculo empregatício:
( ) Efetivo (por edital)
Quanto tempo atua na educação:
( ) Menos de 01 ano
( ) Entre 06 e 10 anos
( ) Entre 16 e 20 anos
( ) Feminino ( ) Outro:
( ) Entre 28 e 35 anos
( ) Mais de 43 anos
( ) Mestrado ( ) Doutorado
( ) Temporário (contrato, estágio, outro).
( ) Entre 01 e 05 anos
( ) Entre 11 e 15 anos
( ) Mais de 21 anos

II. CLASSIFICAÇÃO LIVRE

1. Escreva rapidamente as palavras (somente palavras, uma para cada espaço) que, em
sua mente, completam a afirmação:

ROBÓTICA EDUCACIONAL É...

(POR FAVOR, É MUITO IMPORTANTE PREENCHER TODOS OS 03 (TRÊS) ESPAÇOS ABAIXO)

2. Agora enumere as palavras que você escreveu, classificando-as de acordo com a

importância que você atribui a cada uma delas. Use os quadrados para inserir os números
1, 2 e 3.
3. Justifique a escolha e classificação que você fez das palavras.
______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________
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APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd
Linha de Pesquisa: Educação, Representações e Formação Docente
Orientadora: Elda Silva do Nascimento Melo
Mestrando: Marcelo dos Santos Bezerra

QUESTIONÁRIO
(Preenchimento pelo pesquisador)
Código do participante da pesquisa:____________

1. Idade:
2. Estado civil:
( ) Solteiro(a) ( ) Casado(a) ( ) Divorciado(a) ( ) Viúvo(a) ( ) União estável
3. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino ( ) Outro. Qual?
4. Religião:
5. Naturalidade (cidade/estado):
6. Têm filhos? ( ) Não ( ) Sim. Quantos?
7. Renda mensal própria ou da família, em salários mínimos:
( ) de 1 a 5 ( ) de 6 a 10 ( ) mais de 11
8. Qual é a profissão/ocupação do(a) seu/sua:
Pai? Mãe? Esposo(a)?
9. Nível de escolaridade do pai:
( ) Não alfabetizado ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Ensino
Superior ( ) Pós-graduação ( ) Não sabe informar
10. Nível de escolaridade da mãe:
( ) Não alfabetizado ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Ensino
Superior ( ) Pós-graduação ( ) Não sabe informar
11. Nível de escolaridade do(a) esposo(a):
( ) Não alfabetizado ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Ensino
Superior ( ) Pós-graduação ( ) Não sabe informar
12. Você mora:
( ) Sozinho(a) ( ) Com os pais ( ) Com esposo(a) e filhos ( ) Com outros:
13. Situação de moradia:
( ) Casa própria ( ) Casa alugada ( ) Casa de amigos ( ) Casa de estudante,
república ( ) Casa dos pais ( ) Outro:
14. Onde reside:
( ) Zona rural ( ) Zona urbana
15. Tipo de escola em que você cursou o Ensino Fundamental:
( ) Todo em escola pública ( ) Todo em escola particular
( ) Parte em escola pública, parte em escola particular
16. Tipo de escola em que você cursou o Ensino Médio:
( ) Todo em escola pública ( ) Todo em escola particular
( ) Parte em escola pública, parte em escola particular
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17. Você desistiu/interrompeu os estudos alguma vez?

( ) Não ( ) Sim. Neste caso, qual foi o motivo principal?
( ) Dificuldades de aprendizagem ( ) Problemas de saúde ( ) Dificuldades
financeiras ( ) Dificuldades de transporte ( ) Mudança de endereços ( ) Baixa
motivação ( ) Outro(s) motivo(s). Qual(is)?
18. Qual foi a sua primeira opção de curso ao prestar o primeiro vestibular ou ENEM?

19. Você teve alguma experiência na área da educação antes da formação inicial? Se sim,
qual foi?

20. Qual o curso em você que se graduou? Qual foi o motivo da escolha deste curso?

21. Qual foi a instituição em que se graduou?

22. Disciplina que leciona na(s) escola(s):

23. Turno(s) que você trabalha como professor(a): ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite
24. A escola em que leciona oferta alguma atividade de formação continuada? Se sim, você
participa? De quantas já participou?

25. Qual função você exerce(u) além de professor?

26. Qual é a sua ocupação profissional?
27. Alguém da sua família foi/é professor(a)? ( ) Não ( ) Sim. Quem:
28. O que você costuma ler?
( ) Jornal impresso ( ) Revistas impressas ( ) Livros acadêmicos ( ) Livros literários
( ) Blogs e sites na internet. Com qual frequência de leitura?
29. Qual é o meio de transporte que você mais utiliza?
( ) Transporte público ( ) Carro próprio ( ) Carro da família ( ) Motocicleta
( ) Bicicleta ( ) Aplicativo de carro ( ) Outro, qual?
30. Você possui telefone?
( ) Não ( ) Sim. Qual é o tipo? ( ) Fixo ( ) Móvel

31. Dentre os bens de consumo abaixo, marque o que você ou sua família possui:
( ) Câmera fotográfica/filmadora ( ) Laptop/Desktop ( ) Geladeira/Freezer
( ) Liquidificador ( ) Tablet ( ) Fogão elétrico ( ) Ar-condicionado
( ) Televisão ( ) Smartfone/Celular ( ) Videogame ( ) Micro-ondas
( ) Máquina de lavar roupas ( ) Outros:
32. Quais são os tipos de programas que você costuma assistir com frequência na TV?
( ) Jornais ( ) Novelas ( ) Filmes ( ) Auditório ( ) Esportes ( ) Infantil
( ) Policial ( ) Reality show ( ) Músicas ( ) Documentários ( ) Ficção científica
( ) Seriados ( ) Outros. Quais?
33. Quais são os lugares que você mais frequenta em momentos de lazer?
( ) Teatro ( ) Cinema ( ) Museu ( ) Parque ( ) Praias/lagoas ( ) Shopping
Center ( ) Outros. Quais?

Está garantido o direito de anonimato do participante desta pesquisa.

Obrigado por contribuir para a realização desse estudo científico.
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APÊNDICE E – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd
Linha de Pesquisa: Educação, Representações e Formação Docente
Orientadora: Elda Silva do Nascimento Melo
Mestrando: Marcelo dos Santos Bezerra

ENTREVISTA

1. O que você sabe a respeito da robótica educacional?

2. Como você lida com o conhecimento acerca da robótica educacional nas

suas práticas pedagógicas na escola?

3. Como você se sente em relação ao uso da robótica educacional na escola?

4. Como você percebe a relação mantida entre os conteúdos de uma área

específica com a robótica educacional?

5. Como seria um cenário de formação continuada em robótica educacional para

os professores do Ensino Fundamental?