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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE ENGENHARIA
FACULDADE DE ARQUITETURA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DESIGN

RITA DE CSSIA RECKZIEGEL BERSCH

DESIGN DE UM SERVIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

EM ESCOLAS PBLICAS

PORTO ALEGRE
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


ESCOLA DE ENGENHARIA
FACULDADE DE ARQUITETURA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DESIGN

RITA DE CSSIA RECKZIEGEL BERSCH

DESIGN DE UM SERVIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

EM ESCOLAS PBLICAS

Orientao: Prof. Dr. VILSON JOO BATISTA

Co-orientao: Prof. Dr. LILIANA MARIA PASSERINO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Design


da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Design.

PORTO ALEGRE
2009
3

TERMO DE APROVAO

RITA DE CSSIA RECKZIEGEL BERSCH

DESIGN DE UM SERVIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA


EM ESCOLAS PBLICAS

Tese aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre no Programa de Ps-
Graduao em Design da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, pela seguinte
banca examinadora:

Tefilo Alves Galvo Filho ___________________________________________________


Doutor em Educao, Universidade Federal da Bahia, Brasil.

Marcos Pinotti Barbosa _____________________________________________________


Doutor em Engenharia Mecnica pela Universidade Estadual de Campinas, Brasil.

Wilson Kindlein Jnior ______________________________________________________


Doutor em Engenharia de Materiais pelo PPGEM da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Brasil.
Ps-Doutor em Design Industrial pela cole Centrale de Lille - Laboratoire de Gnie
Industriel, Frana.

Vilson Joo Batista _________________________________________________________


Orientador
Doutor em Engenharia Mecnica pela Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Brasil.

Porto Alegre, 16 de outubro de 2009.


4

Dedicatria

Dedico este trabalho a todos os alunos com deficincia, seus familiares,


educadores e demais profissionais engajados na construo de novos
conhecimentos e aes necessrias transformao das escolas
brasileiras.
5

AGRADECIMENTOS

Ao professor orientador Dr. Vilson Joo Batista pelo incentivo, envolvimento e


importncia que deu ao tema da Tecnologia Assistiva e sua insero na pesquisa
transdisciplinar, dentro do PGDesign da UFRGS.
professora Dra. Liliana Maria Passerino por sua co-orientao que contribuiu muito
na definio do tema, problema, objetivos e trajetria metodolgica desta pesquisa.
professora Dra. Tnia Luisa Koltermann da Silva pela dedicao e competncia na
orientao metodolgica.
professora Geisa Letcia Kempfer Bck, gerente de Educao Especial do Municpio
de Florianpolis e toda a rede que representa.
Aos professores colaboradores que emprestaram suas aes, questionamentos e
colaboraram nas reflexes e proposies que resultaram nesta pesquisa:
Ana Carolina Silva da Silva
Adriana Argenta
Aldarlei Aderbal da Rosa
Camila S Pericolo
Grasiela Maria Silva Rios
Iara Bertani
Idavania Maria de Souza Basso
Juliana Silva dos Santos
Lilian Poleto Lesina
Mauren Elisabeth Silva Medeiros
Raquel Steffens
Raquel Schappo
Ao Gustavo, Marcelo, Vitor e suas famlias que, com suas histrias de vida, tanto nos
ensinaram e nos instigaram a construir novos conhecimentos.
Ao Vilson, Patrcia, Sophia e Pedro que muitas vezes me acolheram em Florianpolis e
fizeram com que me sentisse em casa.
s professoras e amigas Mara Lcia Sartoretto, Rosngela Machado e Maria Teresa
Eglr Mantoan que me fazem acreditar e lutar por uma escola onde a diferena festejada.
professora Cludia Pereira Dutra, Secretria de Educao Especial do Ministrio da
Educao, por sua ao decisiva e perseverante na construo e implementao da atual
Poltica de Educao Especial em nosso pas.
minha amada famlia que me compreendeu e apoiou durante todo o percurso da
pesquisa: Zca, Clara, Marta e Sofia.
Agradeo a Deus pela oportunidade de viver e aprender tanto.
6

RESUMO

A tecnologia assistiva envolve servios, recursos e prticas que considerando as


necessidades e habilidades especficas do usurio promovem sua mxima participao na
atividade desejada. A educao faz tecnologia assistiva medida que investiga necessidades e
prope alternativas que promovam a participao do aluno com deficincia nos desafios do
contexto escolar visando a promoo da autonomia e a aprendizagem. Esta pesquisa estudou a
tecnologia assistiva e sua aplicao em um servio educacional, constitudo em rede
interdisciplinar, que apia a educao de alunos com deficincia fsica, numa perspectiva de
educao inclusiva. Foi desenvolvida a partir de uma metodologia de pesquisa-ao e contou
com a participao de educadores especializados e de gestores da Educao Especial do
municpio de Florianpolis. O servio de tecnologia assistiva foi investigado por meio da
interveno da pesquisadora com os professores colaboradores em atividades de estudos e a
partir do seguimento prtico de trs casos de alunos com deficincia. A ao refletida props
um novo Design ao servio de tecnologia assistiva e o referencial terico estudado considerou
especialmente os documentos do Consrcio EUSTAT, do Portale SIVA e autores como
Andrich, Clementi, Scherer, Kintsch e dePaula. A pesquisa discute tambm os documentos
WATI e MACOMB e o procedimento de avaliao em tecnologia assistiva SETT, de Zabala.
A descrio das prticas vivenciadas durante a pesquisa descortinam uma realidade rica de
interrogaes no campo da Educao, Design e Reabilitao, apontando novos desafios de
pesquisas nestas trs reas do conhecimento. Percebe-se a importncia de uma ao
complementar e interdisciplinar na perspectiva do desenvolvimento de ferramentas e
estratgias que favoream o processo educacional de alunos com deficincia fsica. Para o
Design, este estudo apresenta uma demanda real de pesquisa e desenvolvimento de produtos
de tecnologia assistiva para educao. A metodologia para o servio de tecnologia assistiva,
que resulta como produto final desta pesquisa, no pretende ser um modelo pronto e aplicvel
a outras realidades no entanto ela pode inspirar outras Redes de Educao a compreender as
atribuies de um servio educacional de tecnologia assistiva e construir suas prprias
metodologias de trabalho, valorizando suas realidades.

Palavras-chave: Tecnologia Assistiva, Design, Educao Inclusiva, Alunos com


Deficincia.
7

ABSTRACT

Assistive technology involves services, resources and varied practices that, considering
the users specific needs and skills, promotes the maximum of their participation in the desired
task. The education provides assistive technology as it investigates the needs and proposes
alternatives to promote the participation of the student with disabilities in the challenges of
the school settings focusing on autonomy and learning promotion. This research studied the
assistive technology and its application in an educational service, integrated by an
interdisciplinary team that supports the education of students with physical disabilities in the
perspective of inclusive education. It was developed with a methodology of action-research
and counted with the participation of specialized educators and Special Education
administrators from the city of Florianpolis. The assistive technology service was
investigated through the intervention of the researcher with the collaborative teachers in
studies activities and also following three cases of students with disabilities. The reflected
action proposes a new Design to the assistive technology service and the theoretical
references studied considered specially the documents of the EUSTAT Consortium, Portale
SIVA and authors such as Andrich, Clementi, Scherer, Kintsch and dePaula. The research
also discusses the WATI and MACOMB documents and the SETT assessment procedures in
assistive technology, by Zabala. The description of the practices experienced during the
research present a rich reality of questions in the fields of Education, Design and
Rehabilitation, indicating new research challenges in these three knowledge areas. It can be
realized the importance of a complimentary and interdisciplinary action in order to develop
tools and strategies to support the educational processes of students with disabilities. For
Design, this study presents a huge real demand of research and development of assistive
technology products for education. The methodology to the Assistive Technology Service that
results as a final product of this research, does not intend to be a ready and applicable model
to other realities however it can inspire other Educational Systems to understand the
attributions of an educational assistive technology service to build their own work
methodologies, from their realities.

Keywords: Assistive Technology, Design, Inclusive Education, Students with


Disabilities.
8

SUMRIO

RESUMO ................................................................................................................................... 6
ABSTRACT ............................................................................................................................... 7
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. 11
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. 14
LISTA DE GRFICOS............................................................................................................ 14
1 INTRODUO..................................................................................................................... 15
1.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA ....................................................................... 15
1.1.1 O Movimento Internacional pela Incluso ...................................................................... 15
1.1.2 A Educao Inclusiva: Um Desafio para O Brasil .......................................................... 17
1.1.3 A Tecnologia Assistiva como Prtica do Atendimento Educacional Especializado....... 21
1.1.4 A Rede Municipal de Educao de Florianpolis: Panorama Atual da Educao Especial ... 24
1.1.5 O que Justifica e Motiva esta Pesquisa............................................................................ 27
1.1.6 O que Justifica a Insero do Design no Tema da Tecnologia Assistiva Aplicada
Educao ......................................................................................................................... 30
1.2 APRESENTAO E DELIMITAO DA PESQUISA ................................................. 31
1.3 OBJETIVOS....................................................................................................................... 33
1.3.1 Objetivo Principal............................................................................................................ 33
1.3.2 Objetivos Especficos ...................................................................................................... 33
1.4 VISO GERAL DA DISSERTAO .............................................................................. 33
2 REFERENCIAL TERICO.................................................................................................. 35
2.1 A INCLUSO SOCIAL E EDUCACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICINCIA,
UMA QUESTO DE DIREITOS HUMANOS. ............................................................ 35
2.2 O PANORAMA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL....................................... 36
2.3 A TECNOLOGIA COMO FATOR DE INCLUSO: TECNOLOGIA ASSISTIVA....... 43
2.3.1 Tecnologia Assistiva: Classificaes que Orientam Recursos, Servios e Prticas........ 45
2.3.2 Tecnologia Assistiva: Nomenclatura Adotada no Brasil................................................. 46
2.3.3 Tecnologia Assistiva: Polticas Pblicas ......................................................................... 46
2.3.4 Tecnologia Assistiva e o Atendimento Educacional Especializado................................ 49
2.4 TECNOLOGIA ASSISTIVA: GESTO DE SERVIOS ................................................ 50
9

2.4.1 Conceito e Atribuio dos Servios ................................................................................ 50


2.4.2 Etapas que Organizam Aes em Tecnologia Assistiva ................................................. 52
2.4.3 O Usurio e sua Funo na Definio da Tecnologia Assistiva Adequada a Ele ........... 53
2.4.4 Definio do Problema e Resultados Esperados ............................................................. 55
2.4.5 Fatores a Serem Considerados na Definio do Recurso de Tecnologia Assistiva......... 56
2.4.6 Fatores Relacionados ao Sucesso ou Insucesso da Tecnologia Assistiva ....................... 59
2.5 TRABALHO DE EQUIPE................................................................................................. 65
2.6 MUDANA DE PARADIGMA PARA OS SERVIOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA..... 67
2.7 SERVIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NA EDUCAO ...................................... 70
2.8 O QUE CONSIDERAR NO DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS DE
TECNOLOGIA ASSISTIVA ......................................................................................... 78
3 TRAJETRIA METODOLGICA...................................................................................... 81
3.1 A ESCOLHA DA METODOLOGIA ................................................................................ 81
3.2 ETAPAS DA PESQUISA .................................................................................................. 82
3.3 UNIVERSO DA PESQUISA ............................................................................................. 85
3.4 GRUPO DE COLABORADORES .................................................................................... 86
3.5 COLETA DE DADOS ....................................................................................................... 87
4 APRESENTAO DOS DADOS COLETADOS ............................................................... 88
4.1 Encontros Presenciais de Estudo ........................................................................................ 88
4.1.1 Relato do primeiro encontro com os professores colaboradores..................................... 88
4.1.2 Relato do segundo encontro com professores colaboradores.......................................... 90
4.1.3 Relato do terceiro encontro de estudos com os professores colaboradores................... 100
4.1.4 Relato do quarto encontro de estudos com os professores colaboradores..................... 119
4.1.5 Relato do quinto encontro de estudos com os professores colaboradores..................... 123
4.2 Espao Virtual TELEDUC ............................................................................................... 129
4.2.1 Recortes das reflexes dos professores e da pesquisadora que foram postadas e
compartilhadas nos fruns da plataforma TELEDUC ................................................ 130
4.2.1.1 Sobre avaliao em tecnologia assistiva..................................................................... 130
4.2.1.2 Sobre a constituio de um centro ou servio especializado em tecnologia assistiva ...... 131
4.2.1.3 Sobre o papel do professor do AEE - Sala multimeios .............................................. 136
4.2.1.4 Sobre o trabalho em rede ............................................................................................ 138
10

4.2.1.5 Sobre o papel e o envolvimento da escola.................................................................. 140


4.2.2 Relatos captados durante visitas s escolas ................................................................... 144
4.2.3 Processo de aquisio de recursos de tecnologia assistiva destinados aos alunos com
deficincia da rede municipal de educao de Florianpolis..................................... 151
4.2.4 Relatos de casos............................................................................................................. 155
4.2.4.1 A histria do Gustavo ................................................................................................. 156
4.2.4.2 A histria do Marcelo ................................................................................................. 165
4.2.4.3 A histria do Vitor...................................................................................................... 179
5 ANLISE DOS DADOS E PROPOSIES ..................................................................... 192
5.1 Sntese na Discusso sobre uma Metodologia para o Servio de Tecnologia
Assistiva na Rede Pblica Municipal de Educao de Florianpolis ........................... 192
5.2 Processo de Avaliao em Tecnologia Assistiva ............................................................. 193
5.3 Avaliao do Servio de Tecnologia Assistiva Atual ...................................................... 198
5.4 Fluxograma que Define as Aes de um Servio de Tecnologia Assistiva
Vinculado a uma Proposta Educacional e Inclusiva ..................................................... 207
5.4.1 Consideraes iniciais em TA feitas no AEE - Salas Multimeios ................................ 208
5.4.2 Servio de tecnologia assistiva - incio do processo de avaliao................................. 209
5.4.3 Pesquisa, desenvolvimento e customizao .................................................................. 210
5.4.4 Experimentao ............................................................................................................. 211
5.4.5 Tomada de deciso ........................................................................................................ 211
5.4.6 Implementao............................................................................................................... 211
5.4.7 Seguimento com formao ............................................................................................ 212
5.4.8 Avaliao de resultados ................................................................................................. 212
5.5 Constituio da Equipe..................................................................................................... 213
5.6. Organizao do Espao Fsico do Servio Especializado em Tecnologia Assistiva....... 213
6. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 214
7. CONCLUSES ................................................................................................................. 218
8. TRABALHOS FUTUROS ................................................................................................. 221
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 223
APNDICES .......................................................................................................................... 228
11

LISTA DE FIGURAS

Distribuio das Salas Multimeios em 2009.


Figura 1 Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, Gerncia de 25
Educao Especial, 2009.

Figura 2 Fluxograma para o desenvolvimento de ajudas tcnicas. 49


Fonte: Portal de Ajudas Tcnicas, p. 6. MEC/SEESP, 2002.

Figura 3 Reunio de estudos com professores colaboradores. 124


Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis

Figura 4 How Projects Really Work (Brazilian Portuguese Version). 125


Fonte: www.projectcartoon.com
A gesto & demanda da tecnologia assistiva no AEE. Visualizao do mapa
Figura 5 atual para aquisio dos produtos de TA no AEE. 152
Fonte: Batista et al. (no prelo)
A gesto & demanda da tecnologia assistiva no AEE. Visualizao do mapa
Figura 6 futuro para aquisio dos produtos de TA no AEE. 154
Fonte: Batista et al. (no prelo)

Figura 7 Gustavo e sua professora no AEE trabalhando com instrumentos musicais. 156
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis
Base imantada e alfabeto mvel (letras, nmeros e slabas) construdo em
Figura 8 papel impresso, EVA e im. 156
Fonte: Secretaria Municipal de educao de Florianpolis, 2008.
Pranchas de comunicao com vocabulrio de escolhas de atividades e times
Figura 9 de futebol. 157
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.
Prancha de comunicao construda em base de feltro, com cartes mveis
Figura 10 que so fixados com velcro. 157
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.

Figura 11 Vocalizadores com prancha de smbolos grficos e com prancha de palavras. 158
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.

Figura 12 Cartes de comunicao associados a cartes de escrita. 159


Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.
Gustavo em sua cadeira e mesa da sala de aula, com tampo metlico e
Figura 13 ajustvel em inclinao. 160
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.

Figura 14 Gustavo acionando vocalizador de mensagens sequenciais para cantar. 161


Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2008.
12

Gustavo faz escolhas por meio de um vocalizador com duas teclas de


Figura 15 mensagens gravadas. 161
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2008.
Gustavo experimenta o acionador de presso e percebe a ao de virar pgina
Figura 16 em um livro virtual. 162
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2008.
Gustavo controla o deslocamento do cursor por meio do movimento da
Figura 17 cabea e a ativao do clique, pela fixao do cursor em determinado ponto 162
do monitor, para auto- ativao.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2008.
Livro infantil impresso e seu equivalente, confeccionado em feltro e
Figura 18 valorizando contrastes e relevo das imagens. Dado gigante com personagens 166
de dedoche em feltro.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Smbolos grficos para de comunicao alternativa favorecendo a
Figura 19 interpretao de histrias. 168
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.

Figura 20 Balano com alternativas de adequao postural e cintos. 169


Fonte: Pesquisadora, lbum particular.

Figura 21 Vocalizador de duas mensagens e vocalizador de 8 mensagens sequenciais. 172


Fonte: Clik Tecnologia Assistiva, www.clik.com.br

Figura 22 Material sensorial desenvolvido no AEE para estudo do planeta terra. 174
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Luva de dedo de feltro e velcro adesivo fixado no livro texto sobre o planeta
Figura 23 terra, permitem ao aluno com deficincia fsica explorar do contedo 175
estudado.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Materiais diversos sobre uma mesa e caixa para explorao ttil, onde os
Figura 24 alunos fazem o pareamento de peas aps identificao de diversos materiais 175
com texturas distintas.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.

Figura 25 Jogos de memria que exploram formas e texturas. 176


Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.

Figura 26 Quebra cabea com peas grandes e alfabeto mvel em base de im. 176
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Marcelo sentado em sua cadeira especialmente confeccionada para o
Figura 27 ambiente da sala de aula. 177
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
13

Vitor no atendimento educacional especializado onde acontece a apresentao


Figura 28 de cartes de comunicao alternativa. Fonte: Secretaria Municipal de 179
Educao de Florianpolis, 2009.
Sequncia de fotografias que mostram um manuseio para facilitar o
Figura 29 posicionamento adequado do Vitor. 181
Fonte: Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Vitor interpreta uma histria respondendo, com o direcionamento do olhar,
Figura 30 perguntas cuja resposta SIM ou NO. 186
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Vitor seleciona com o p e indica a ordem de cartes que iro compor uma
Figura 31 histria. Esta atividade est sendo realizada durante o AEE. 186
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Professor orientador mostra professora possveis ajustes para melhorar o
Figura 32 apoio de p da cadeira. 188
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Pesquisadora posiciona Vitor em cadeira confeccionada para Sala de aula e
Figura 33 observa dificuldades quanto tamanho, forma e apoios. 189
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Vitor mostra-se incomodado por estar observando os amigos brincado.
Figura 34 Professora do AEE e colegas auxiliam Vitor a rolar no colchonete junto com 189
os amigos.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.

Figura 35 Modelo de plano inclinado utilizado no AEE. 190


Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.

Figura 36 Modificaes feitas em duas tesouras buscando facilitar a ao de recortar. 190


Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Pasta em papelo forrada com feltro para fixar letras de um alfabeto mvel ou
cartes grficos.
Figura 37 Molde vazado, confeccionado com lmina de raio-X para favorecer a pintura 190
do jacar, que o mascote da turma.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Pulseira com espuma para favorecer a pintura. No caso do Vitor pode ser
Figura 38 experimentada para pintura com o p, em molde vazado. 191
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Professora realizando atendimento educacional especializado e professora
Figura 39 confeccionando material de acessibilidade na sala multimeios. 199
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
As quatro imagens representam diferentes espaos das salas multimeios
Figura 40 visitadas durante a pesquisa. 205
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
14

Na primeira imagem vemos uma bancada de computador comum, de uma


sala multimeios. Na segunda imagem, visualizamos uma bancada de
computador construda de acordo com a altura de uma cadeira de rodas alta.
Figura 41 Como a mesa no apresenta regulagem de altura, as crianas menores ficaro 206
numa condio inadequada para a utilizao do teclado, mouse e visualizao
do monitor do computador.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.

Figura 42 Fluxograma proposto para o Servio Especializado de Tecnologia Assistiva 208


da Rede Municipal de Educao de Florianpolis.

LISTA DE TABELAS

Nmero de pessoas com deficincia no Brasil.


Tabela 1 17
Fonte Censo IBGE/2000.
Percentual de pessoas com deficincia, beneficirios do BPC, matriculados no
sistema regular de ensino em cada capital de estados brasileiros e Distrito Federal.
Tabela 2 40
Fonte: Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate a Fome e
Ministrio da Educao, 2008.
Percentual de pessoas com deficincia, beneficirios do BPC, matriculados no
sistema regular de ensino nas trs capitais dos estados da regio sul do Brasil.
Tabela 3 42
Fonte: Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate a Fome e
Ministrio da Educao, 2008.

LISTA DE GRFICOS

Evoluo de Matrculas na Educao Especial - 1998 a 2006.


Grfico 1 19
Fonte: MEC/INEP Censo escolar, 2006. Fonte: SEESP/MEC, 2008, p.13
Percentual de Matrculas em Escolas Especializadas e Classes Especiais e
Matrculas em Escolas Regulares / Classes Comuns - 1998 a 2008. Fonte:
Grfico 2 MEC/INEP Censo escolar, 2008. 19
Fonte: MEC/INEP Censo escolar, 2008.
Percentual total de pessoas com deficincia, beneficirios do BPC,
matriculados no sistema regular de ensino. Grfico apresentado nos
Eventos de Capacitao estaduais e do Distrito Federal, do Programa BPC
Grfico 3 na Escola. 39
Fonte: Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate a Fome e
Ministrio da Educao, 2009.
15

1 INTRODUO

1.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

Para a contextualizao da temtica desta pesquisa Design de um Servio de


Tecnologia Assistiva em Escolas Pblicas - descreve-se um panorama da educao de
alunos com deficincia, numa perspectiva inclusiva, tendo como referncia a trajetria
internacional, nacional e local do municpio de Florianpolis.

No contexto educacional inclusivo, a tecnologia assistiva caracteriza-se como um


conjunto de recursos que promovem o acesso e a participao dos alunos com deficincia na
aprendizagem, com o apoio de servios que tm por objetivo identificar os problemas
enfrentados por seus alunos e propor intervenes interdisciplinares que envolvem o design, a
reabilitao e a educao. Os servios de tecnologia assistiva so responsveis pela avaliao,
desenvolvimento/seleo e pela implementao de recursos, metodologias e prticas capazes
de promover a superao de barreiras e construir as condies necessrias ao
desenvolvimento educacional desses alunos com deficincia.

1.1.1 O Movimento Internacional pela Incluso

Nestes ltimos anos, observa-se um progressivo aumento do nmero de alunos com


deficincia, regularmente matriculados e frequentando as classes comuns de escolas regulares,
sendo esta uma realidade nacional e internacional.

A educao um direito humano fundamental, ou seja, um direito de todo o cidado,


independentemente de raa, sexo, presena ou ausncia de deficincia, classe social ou
qualquer outra diferena. (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).

Segundo a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia promulgada pela
Organizao das Naes Unidas - ONU, em maro de 2007:

Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo prazo


de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao
com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na
sociedade, em igualdade de condies com as outras pessoas. (BRASIL,
2007 c, p.17).
16

Segundo esta mesma conveno, os Estados Partes asseguraro um sistema educacional


inclusivo em todos os nveis de ensino, garantindo assim que as pessoas com deficincia no
sejam excludas sob alegao de possuir qualquer tipo de deficincia. A fim de promover
efetiva educao, os alunos devero receber o apoio necessrio de acordo com suas
necessidades individuais. (BRASIL, 2007c).

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo
foram ratificados pelo Congresso Nacional Brasileiro em 9 de julho de 2008, por meio do
Decreto Legislativo n 186/2008, sendo incorporada nossa legislao com equivalncia de
emenda constitucional. Cabe, ento, ao governo brasileiro implementar as polticas
promotoras dos direitos das pessoas com deficincia, tendo como base o texto dessa
conveno. (BRASIL, 2008).

Antecederam a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da ONU


outros documentos internacionais que contriburam para alavancar aes em prol da educao
inclusiva em diversos pases. Entre eles esto a Conferncia Mundial de Educao para
Todos, de 1990, a Declarao de Salamanca, de 1994, e a Conveno da Guatemala, de 1999.
Nos vrios documentos internacionais citados, encontram-se afirmaes como: "identificao
e eliminao de obstculos e barreiras acessibilidade" (BRASIL, 2007); "as pessoas
portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de no ser submetidas discriminao
com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser
humano" (GUATEMALA, 1999); "universalizar o acesso educao e promover a equidade"
(JOMTIEN, 1990); "as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter
acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada na
criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades". (SALAMANCA, 1994).

Os documentos internacionais citados, construdos tambm com a participao de


pessoas com deficincias em grupos organizados e representativos, trouxeram importantes
avanos no campo da compreenso desta condio humana, a deficincia, e do
reconhecimento do direito cidadania desta parcela da populao. Por este motivo os
sistemas educacionais de vrios pases se reorganizam para poder atender a essa legtima
expectativa, construindo as condies necessrias ao acesso e permanncia dos alunos com
deficincia nos sistemas educacionais comuns e projetando sucesso nos objetivos de
aprendizagem de todos os alunos. So trajetrias e intervenes distintas em funo das
diferentes realidades culturais e de organizao dos sistemas de ensino nos vrios pases.
17

Apesar de existir uma legislao internacional e nacional que garanta a educao para
todos, a implementao de uma prtica inclusiva e especialmente a garantia da qualidade de
ensino, com o suprimento das condies necessrias para os alunos, est em andamento, um
processo contnuo e dinmico, especialmente porque a escola viva, construda de pessoas e
realidades diferentes entre si. Muitos so os problemas atualmente enfrentados pelas escolas,
pelo seu corpo diretivo e docente, pelas famlias e especialmente pelos alunos com deficincia
que adentram os sistemas de ensino, sem terem ainda todas as condies de organizao, de
formao de professores, de estrutura fsica e de recursos pessoais de que necessitam. Ao
mesmo tempo, a presena das crianas com deficincia na escola que est oportunizando
uma reflexo e desencadeando as aes necessrias de transformao das estruturas e das
prticas pedaggicas. Ser impossvel concretizar uma pedagogia centrada na criana, capaz
de ir ao encontro de suas necessidades, conforme prope Salamanca (1994), distante do
convvio e do conhecimento das potencialidades e das necessidades dos alunos com
deficincia.

1.1.2 A Educao Inclusiva: um Desafio para o Brasil

Assim como em muitos outros pases, o Brasil tambm trabalha pela construo de um
sistema educacional inclusivo, e, tendo em vista a dimenso territorial do nosso pas, sua
numerosa populao e suas diferentes realidades culturais e sociais, percebe-se o longo
caminho e o instigante desafio que temos pela frente.

O quadro abaixo mostra, em nmeros, a dimenso da deficincia do Brasil. Os dados


so do Censo Demogrfico IBGE/2000 (BRASIL, 2000):

________________________________________________________________________

Populao total: ................................................169.872.856


Populao com deficincia: ................................24.600.256
Populao de 0 a 17 anos com deficincia: ........ 2.850.604
0 a 4 anos: .............................................................. 370.530
5 a 9 anos: ...............................................................707.763
10 a 14 anos:.........................................................1.083.039
15 a 17 anos:........................................................... 689.272
18 a 24 anos:.........................................................1.682.760
________________________________________________________________________
Tabela 1. Populao de pessoas com deficincia no Brasil.
18

J nos dados especficos do Censo Escolar de 2006 encontramos um total geral de


matrculas da educao especial de 700.624 alunos inseridos em escolas especiais, classes
especiais ou em classes comuns do ensino regular.

Percebe-se, ento, que, de acordo com os dados do Censo Escolar (IBGE, 2006), no ano
de 2006, dos 2.850.604 jovens e crianas com deficincia na faixa etria de 0 a 17 anos
(pessoas em idade escolar), apenas 700.624 recebiam algum atendimento educacional.
possvel projetar, ento, que mais de 70% das crianas e jovens brasileiros com deficincia
estejam fora de qualquer escola. Isto representa um enorme desafio poltica, aos sistemas de
ensino, pblicos e privados, em nosso pas e a todo cidado que pode, de alguma forma, contribuir
com seus conhecimentos e aes em favor de uma educao de qualidade para todos.

A atual Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da Educao afirma que a


educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo dos
direitos humanos; uma ao poltica, cultural, social e pedaggica que foi desencadeada para
garantir o direito de todos os alunos, independentemente de suas condies, estarem juntos,
aprendendo e participando dos processos educacionais, sem nenhum tipo de descriminao.
(SEESP/MEC, 2008).

Aes polticas e o envolvimento das redes de ensino esto colaborando, mesmo que de
forma ainda insuficiente em relao ao tamanho da demanda, para a transformao dessa
realidade de excluso escolar dos alunos com deficincia em nosso pas. O grfico abaixo nos
mostra a evoluo que aconteceu entre os anos de 1998 e 2006 no nmero de matrculas de
alunos com deficincia e tambm demonstra um aumento significativo destas matrculas nas
classes comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008).

Entre os anos de 1998 e 2006 houve um crescimento de 110,19% do nmero de


matrculas de alunos com deficincia e h uma tendncia progressiva de que estas matrculas
migrem das escolas especiais e classes especiais para classes comuns do ensino regular.
19

Grfico 1: Evoluo de Matrculas na Educao Especial - 1998 a 2006.

O Censo Escolar de 2008 mostra claramente o momento em que, pela primeira vez em
nosso pas, o total de matrcula de alunos com deficincia, em classes comuns do ensino
regular, supera a quantidade daqueles que ainda esto nas escolas e classes especiais,
conforme demonstra o grfico abaixo.

Grfico 2: Percentual de Matrculas em Escolas Especializadas e Classes Especiais e


Matrculas em Escolas Regulares / Classes Comuns - 1998 a 2008.
20

De 1998 para 2008, o percentual de alunos com deficincia que frequentam as classes
comuns do ensino regular passou de 13% para 54%.

O desafio que o sistema educacional brasileiro enfrenta muito maior que simplesmente
adequar as escolas comuns para acolher os 46% de alunos que ainda recebem um ensino
segregado. Como j foi referido, a grande maioria das crianas e dos jovens com deficincia
esto fora da escola e necessitam ser localizadas e encaminhadas, para que possam usufruir do
direito educao. Uma das iniciativas governamentais nesse sentido a implantao do
Programa BPC na Escola que ser relatado posteriormente.

Visando promover a efetivao da Poltica Nacional de Educao Especial e garantir a


oferta de atendimento educacional especializado, complementar escolarizao, conforme
consta no Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, a Secretaria de Educao Especial do
Ministrio da Educao, SEESP/MEC, disponibiliza o apoio tcnico e financeiro aos sistemas
pblicos de ensino. (BRASIL, 2008b).

Entre as aes da SEESP/MEC destacam-se o Programa de Formao Continuada de


Professores na Educao Especial (presencial e a distncia); o Programa de Implantao de
Salas de Recursos Multifuncionais; o Programa Escola Acessvel (adequao de prdios
escolares para a acessibilidade), o Programa BPC na Escola e o Programa Educao
Inclusiva: Direito Diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de
sistemas educacionais inclusivos. Um maior detalhamento destes programas e aes pode ser
acessado no site do Ministrio da Educao. (SEESP/MEC, 2009a).

Como uma das formas de viabilizar condies de permanncia e aprendizado de alunos


com deficincia em escolas comuns, a atual Poltica de Educao Especial, do Ministrio da
Educao, apresenta o conceito de Atendimento Educacional Especializado - AEE e j iniciou
um grande programa de formao de profissionais da educao para que esta prtica se
consolide, especialmente nas escolas pblicas brasileiras:

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza


recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades
especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no
sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia
na escola e fora dela. (BRASIL, 2008).
21

O atendimento educacional especializado no reforo escolar: ele acompanha e


instrumentaliza o aluno durante toda sua trajetria escolar. O recurso humano da educao
especial, com o seu conhecimento, focado numa prtica educacional na perspectiva da
incluso e mantm conexo com o projeto educacional das classes comuns da rede regular de
ensino. A educao especial deixa de ser substitutiva e passa a ser muito valorizada, agora na
sua ao complementar e suplementar educao.

O atendimento educacional especializado realizado na sala de recursos multifuncional,


que o espao localizado na escola de educao bsica onde se realiza esse tipo de
atendimento. A sala de recursos multifuncional constituda de mobilirios, materiais
didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade, de equipamentos especficos e de
professores com formao para realizar o atendimento educacional especializado. (BRASIL,
2009).

Locado no espao da sala de recursos multifuncional, o professor especializado dever


trabalhar em estreita parceria com a escola, sua equipe diretiva, professores de classes comuns
e toda a comunidade escolar. O fato de "estar na" e "ser da" escola, aproxima o professor
especialista da realidade enfrentada pelo aluno com deficincia no ambiente escolar e desta
forma, o reconhecimento da demanda real de apoio deste aluno poder ser mais facilmente
percebida para que os encaminhamentos para obteno de solues sejam providenciados pela
interveno deste profissional.

1.1.3 A Tecnologia Assistiva como Prtica do Atendimento Educacional Especializado

Para que o direito educao dos alunos com deficincia se realize de fato com o
atendimento de suas necessidades especficas, garantido-lhes igualdade de oportunidades e
possibilidades de aprendizado, que se fazem necessrios na escola o conhecimento e a
prtica da tecnologia assistiva. O conhecimento e a aplicao da tecnologia assistiva no
contexto educacional um dos fatores que contribuem para a incluso escolar.

Tecnologia assistiva , pois, a aplicao de conhecimentos a servio da resoluo de


problemas funcionais encontrados por pessoas com deficincia. A tecnologia assistiva se
prope a romper as barreiras externas que impedem a atuao e participao das pessoas com
deficincia em atividades e espaos de seu interesse e necessidade. No campo da educao,
ela se organiza em servios e recursos que atendem os alunos com deficincia e que tm por
objetivo construir, com eles, as condies necessrias ao aprendizado. Visa ampliar a
22

participao do aluno nos processos de aprendizagem, estando, portanto, focada no alcance


dos objetivos educacionais.

Alm da abordagem pedaggica da educao especial, o professor do atendimento


educacional especializado trabalha com as ferramentas tecnolgicas especficas s
necessidades dos alunos com deficincia. O servio de tecnologia assistiva na escola tem por
objetivo prover e orientar a utilizao de recursos e/ou prticas que ampliem habilidades dos
alunos com deficincia, favorecendo a participao nos desafios educacionais. A tecnologia
assistiva pode ser um recurso facilitador, um instrumento ou utenslio que especificamente
contribui no desempenho nas tarefas necessrias e/ou desejadas e que fazem parte dos
desafios do cotidiano escolar. O servio de tecnologia assistiva na educao, portanto, possui
perfil propositivo e busca resolver as dificuldades dos alunos, encontrando alternativas para
que eles participem e atuem positivamente nas vrias atividades propostas no currculo
comum.

Fazer TA na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o


aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que
ele possa "fazer" de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar
suas capacidades de ao e interao, a partir de suas habilidades.
conhecer e criar novas alternativas para a comunicao, mobilidade, escrita,
leitura, brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos,
explorao e produo de temas atravs do computador etc. envolver o
aluno ativamente, desafiando-o a experimentar e conhecer, permitindo assim
que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. retirar do
aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a funo de ator. (BERSCH,
2006).

No Brasil iniciou-se a discusso conceitual de tecnologia assistiva e sua aplicao no


campo educacional, especialmente nos programas de formao de professores para o
atendimento educacional especializado. As redes pblicas de educao caminham para a
organizao de uma prtica de tecnologia assistiva nas escolas e esta acontece a partir do
atendimento educacional especializado.

Para a formao dos professores na temtica da tecnologia assistiva, a Secretaria de


Educao Especial do Ministrio da Educao - SEESP/MEC e a Secretaria de Cincia e
Tecnologia para Incluso Social - SECIS do Ministrio de Cincia e Tecnologia financiaram
cursos de formao presencial para professores das redes pblicas com durao de 40 horas
aula. Entre 2006 e 2008, foram realizados 20 cursos de tecnologia assistiva, com atividades
tericas e prticas, onde aproximadamente 700 professores de todas as regies brasileiras
tiveram a oportunidade de estudar e desenvolver trabalhos de multiplicao nesta temtica.
23

O tema da tecnologia assistiva foi tambm abordado no Programa de Formao


Continuada de Professores na Educao Especial, coordenado pela SEESP/MEC, nas
modalidades distncia e presencial. Durante os seminrios nacionais do Programa Educao
Inclusiva - Direito Diversidade, o estudo sobre a tecnologia assistiva e sua aplicao no
mbito da educao tambm foi desenvolvido e este tema foi replicado em outros seminrios
que ocorreram nos municpios-plo do programa.

Livros e textos publicados pela SEESP/MEC trazem o tema da tecnologia assistiva e


colaboram para a formao e disseminao desta prtica na educao brasileira. Entre eles
esto a coleo Portal de Ajudas Tcnicas, o Kit Atendimento Educacional Especializado,
Salas de Recursos Multifuncionais, Ensaios Pedaggicos - Programa Educao Inclusiva -
Direito Diversidade e Revista Incluso. Alm da verso impressa, que distribuda
gratuitamente, a maior parte destes textos tm sua verso digital no site do Ministrio da
Educao, pgina de publicaes. (SEESP/MEC, 2009).

Os professores especializados, que tiveram formao em tecnologia assistiva, e j atuam


nas salas de recursos multifuncionais, iniciaram as primeiras aes relativas ao levantamento
de necessidades de apoio dos alunos, o exerccio da criatividade para resoluo de problemas,
que prprio de quem faz tecnologia assistiva e a busca/construo de recursos tecnolgicos
apropriados s necessidades de seus alunos.

O registro de boas prticas educacionais brasileiras, construdas nas escolas inclusivas e


a socializao destas aes tambm j comearam a ser escritas e difundidas. Dois volumes
do livro Experincias Educacionais Inclusivas foram publicados pelo MEC e renem relatos
de 40 municpios, das diversas regies do pas. Nessa publicao encontra-se relatada a
experincia da implementao e organizao do atendimento educacional especializado da
cidade de Florianpolis, que hoje uma referncia para outras redes que iniciam este
processo. justamente a experincia da rede municipal de educao de Florianpolis, a
descrio e avaliao de sua trajetria na implementao do atendimento educacional
especializado e especialmente do servio de tecnologia assistiva ali constitudo, que foi objeto
deste trabalho, como fonte de informaes refletidas, com vistas propositura de uma
metodologia para o servio de tecnologia assistiva de redes pblicas de educao.
(SEESP/MEC, 2009).

Estamos num momento em que a histria da incluso escolar est sendo escrita em
nosso pas. Enormes so os obstculos e problemas a serem enfrentados e muitas so as aes
24

em favor desta proposio, que necessitam ser investigadas, apresentadas e refletidas, para
que comecemos a construir referenciais nacionais que possam servir como exemplos-piloto,
como guia e inspirao para os que se arriscam a enfrentar o desafio da incluso escolar.
Nesse sentido, somente uma observao aprofundada da realidade poder ser propositiva no
sentido de ajustar percursos e adequar aes.

1.1.4 A Rede Municipal de Educao de Florianpolis: Panorama Atual da Educao


Especial

Na rede municipal de educao de Florianpolis existem hoje 19 salas para o


atendimento educacional especializado, denominadas Salas Multimeios - SMM. Cada Sala
Multimeios est locada em uma escola e atende os alunos ali matriculados, bem como outros
alunos de escolas prximas. Cada grupo de escolas atendidas por uma Sala Multimeios se
denomina um plo do atendimento educacional especializado. Dois professores
especializados por sala so responsveis pelo atendimento de alunos no contra-turno escolar.
Esses professores da Sala Multimeios realizam tambm contato frequente com o professor da
classe comum e com toda a equipe da escola, atendem as famlias, preparam ou selecionam
matrias especiais para este aluno (incluindo os recursos de tecnologia assistiva), ensinam o
aluno a utilizar suas ferramentas especficas, implementam a utilizao da tecnologia assistiva
no espao da escola, orientam (formam) a comunidade escolar e famlia sobre o entendimento
e eventual participao na utilizao das novas tecnologias, avaliam resultados, reformulam
aes do plano de AEE e seguem acompanhando o aluno.
25

Figura 1: Distribuio geogrfica das 19 Salas Multimeios do municpio de Florianpolis. A sinalizao


em amarelo refere-se s salas implantadas no ano de 2009 e as sinalizaes em vermelho referem-
se s salas implantadas em anos anteriores.

Na rede municipal de educao de Florianpolis, a Educao Especial se destina a


alunos com deficincia fsica, deficincia intelectual, alunos com surdez, cegueira, baixa
viso, surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Alm das
Salas Multimeios, o Municpio conta tambm com os servios do CAP - Centro de Apoio
Pedaggico para Atendimento das Pessoas com Deficincia Visual. No CAP, um grupo de
professores especializados realiza a gerao de materiais didticos como livros e textos em
Braille, ampliados e sonoros, e produo, adaptao e ampliao de mapas, grficos e tabelas.
Este material disponibilizado aos alunos matriculados no ensino regular. Os professores
especializados do CAP fazem tambm o apoio de formao e orientao da comunidade
escolar nas questes especficas da educao de pessoas com deficincia visual.

Os profissionais que atuam diretamente na Educao Especial de Florianpolis so o


professor especializado da Sala Multimeios, o professor especializado do Centro de Apoio
26

Pedaggico para Atendimento Deficincia Visual - CAP, o intrprete de LIBRAS, o


professor de LIBRAS, o revisor Braille e os auxiliares de educandos com deficincia.
Conforme relata Machado (2006), para os casos de grave limitao fsica, so contratados
professores auxiliares de turma. Eles acompanham os alunos em seus deslocamentos pela
escola e cuidam igualmente da alimentao, dos cuidados higinicos e do conforto e
segurana no ambiente escolar. Esses auxiliares no substituem o professor da sala de aula
(MACHADO, 2006, p. 59).

A gerncia de educao especial do municpio de Florianpolis incluiu o tema da


tecnologia assistiva como um contedo prioritrio na formao de professores que atuam no
atendimento educacional especializado. A formao foi realizada de forma terica e tambm
prtica durante eventos de formao continuada de sua equipe, bem como nos eventos
promovidos em parceria com o Ministrio da Educao, como o Programa Educao
Inclusiva - Direito Diversidade. Especialmente na educao de alunos com deficincia
fsica, a tecnologia assistiva foi estudada pelos professores nas modalidades de comunicao
alternativa, acesso ao computador, adequao postural e recursos pedaggicos de
acessibilidade.

Para concretizao prtica da tecnologia assistiva na rede, a implementao das salas de


recursos com itens bsicos de recursos foi fundamental, como foi fundamental tambm a
parceria estabelecida com profissionais de outras reas do conhecimento como design e
arquitetura, fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, entre outros. Uma importante
parceria foi estabelecida com o grupo de Desenho Universal do Departamento de Arquitetura
e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina e com instituies que prestam
atendimento clnico s pessoas com deficincia, como a APAE de Florianpolis e a Fundao
Catarinense de Educao Especial.

Avaliar a realidade atual do servio de tecnologia assistiva da rede municipal de


educao de Florianpolis, estudar o referencial terico e refleti-lo juntamente com um grupo
de professores que esto diretamente envolvidos nesta ao pedaggica, contribuir para a
formulao de uma metodologia que possa auxiliar a prpria rede em sua organizao, bem
como produzir conhecimentos que, compartilhados, podero auxiliar outros municpios na
avaliao e na organizao de suas aes em tecnologia assistiva, na perspectivas de apoio
tecnolgico aos alunos no contexto educacional comum.
27

1.1.5 O que Justifica e Motiva esta Pesquisa

A educao especial historicamente trabalhou e trabalha com recursos destinados a


promover condies de educao de alunos com deficincia. Recursos so pesquisados,
desenvolvidos e utilizados em cada uma das reas da deficincia e isto inclui diretamente a
rea do Design e Tecnologia, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de
equipamentos e materiais didticos que promovem a acessibilidade para alunos cegos, surdos,
recursos para mobilidade entre outros. O tema dos recursos que promovem e ampliam
condies de atuao e participao dos alunos nos desafios da vida cotidiana e na escola
ganha na atualidade a denominao de tecnologia assistiva. A novidade consiste numa
compreenso mais abrangente de que a tecnologia assistiva composta por recursos e
servios. A tecnologia assistiva faz falar, escrever, locomover, acessar conhecimentos e
utilizar ferramentas especficas para objetivos claros. Os servios de tecnologia assistiva
auxiliam na identificao da necessidade, da habilidade, na seleo do recurso ou estratgia
apropriada, no desenvolvimento de produtos, na formao, na concesso e na implantao da
tecnologia assistiva no contexto de vida do usurio.

A chegada dos alunos com deficincia escola comum obrigou uma nova organizao
do servio educacional especializado e mostrou a necessidade de se formar educadores
capazes de fazer tecnologia assistiva, ou seja, analisar a realidade vivenciada pelos alunos,
independentemente do tipo de deficincia que possuam, resgatar dela os problemas relativos
aos impedimentos de participao nos desafios educacionais e, em colaborao com outros
profissionais (rede de trabalho), construir/implementar alternativas tecnolgicas para a
soluo destes problemas.

Simultaneamente discusso e compreenso de que a tecnologia assistiva tambm um


servio educacional, o Ministrio da Educao investe no Programa Sala de Recursos
Multifuncionais, espaos que so implantados nas escolas comuns para o atendimento
educacional especializado e para o servio de tecnologia assistiva.

No ano de 2007, seiscentas salas de recursos multifuncionais foram instaladas no Brasil.


No ano de 2008, quatro mil e trezentas escolas receberam os equipamentos, e, at o final de
2009, dez mil novas salas de recursos esto sendo implementadas, atingindo-se assim todos os
5.564 municpios brasileiros.
28

Nas salas de recursos, onde o atendimento educacional especializado j acontece, h a


orientao para que os professores trabalhem a partir do estudo de cada caso, elencando as
necessidades educacionais especficas de cada aluno com vistas elaborao de um plano de
atendimento educacional especializado. Faz parte do plano de atendimento educacional
especializado a descrio do aluno, a relao das barreiras que este encontra no percurso
educacional, a relao de objetivos educacionais que se pretende alcanar a partir da
interveno do atendimento educacional especializado, as atividades que sero implementadas
para este fim e a relao de materiais e ferramentas especficas necessrias educao do
aluno em questo. Alguns modelos de planos de atendimento educacional especializado j
foram construdos considerando-se tambm o conhecimento em cada rea de deficincia.
Modelos de planos de atendimento educacional especializado so discutidos em programas de
formao de professores e implementados nas redes pblicas estaduais e municipais de
educao.

A aproximao entre o conhecimento e a prtica em tecnologia assistiva e a escola


brasileira recente. Particularmente, a aplicao da tecnologia assistiva numa perspectiva de
educao inclusiva um tema novo para muitos professores que, no entanto, j assumem a
funo de efetivar o atendimento educacional especializado nas escolas onde trabalham. Este
um bom momento para avaliao e registro de prticas educacionais em tecnologia assistiva,
que reflitam a realidade brasileira e que a ela se adaptem. Nesse sentido, h que se
desenvolver instrumentos especficos, construdos a partir da realidade brasileira, que
auxiliem os professores a investigar e intervir especificamente no campo da tecnologia
assistiva aplicada educao. Atualmente, este tema est inserido como um item que faz parte
do plano de atendimento educacional especializado.

A pesquisadora teve a oportunidade de trabalhar como colaboradora do Ministrio da


Educao durante os quatro ltimos anos e foi responsvel por elaborar parte do referencial
terico, que hoje utilizado nos programas de formao de professores para o atendimento
educacional especializado, particularmente daqueles temas que se referem ao conhecimento e
prtica da em tecnologia assistiva. Foi tambm responsvel, como docente, pelos cursos de
formao presencial em tecnologia assistiva nas capitais de vinte estados brasileiros.
Acompanha atualmente a formao de professores da rede pblica de educao dos 167
municpios-plo participantes do Programa Educao Inclusiva - Direito Diversidade, um
projeto de educao distncia, vinculado Universidade Federal do Cear - UFC, onde
coordenadora de contedo na rea da deficincia fsica. Esta proximidade com diferentes
29

realidades educacionais regionais brasileiras e a oportunidade de discutir e construir


alternativas para a organizao dos servios de tecnologia assistiva em todo o pas, motiva-a a
aprofundar a observao de uma ao j consolidada, no caso o Servio de Tecnologia
Assistiva no Municpio de Florianpolis, e discutir/construir com os professores que
vivenciam as possibilidades e dificuldades dirias desta realidade, uma metodologia capaz de
apoiar a aplicao prtica da tecnologia assistiva no campo educacional.

A partir do empenho da gesto e da atuao do grupo de professores da rede municipal


de educao, Florianpolis desenvolveu um trabalho que hoje reconhecido em todo o pas.
Esta experincia, j registrada de alguma forma em texto e vdeo, est servindo a outras redes,
no sentido de apoiar caminhos possveis para a implementao de um sistema educacional
inclusivo, de modo especial, a organizao e a prtica do atendimento educacional
especializado.

Desde 2006, a pesquisadora participou regularmente de atividades de formao dos


professores de Florianpolis na temtica relacionada tecnologia assistiva por meio de
oficinas, palestras e estudos de caso. O grupo de professores do atendimento educacional
especializado de Florianpolis j possui uma experincia relativa aplicao da tecnologia
assistiva como prtica educacional e isto justifica a investigao de como este processo se
deu, e, atravs de uma anlise crtica e fundamentada dos pontos positivos e negativos desta
prtica, ir reformulando a experincia, juntamente com os professores colaboradores, que
esto diretamente envolvidos com a realidade e que possuem conhecimentos e condies de
avaliar a aplicabilidade dos processos sugeridos.

Ao propor este tema de estudo, a pesquisadora acredita que a observao e o registro da


prtica atual de tecnologia assistiva na rede municipal de Florianpolis, refletida, com os
professores especializados, luz do referencial terico, proporcionar a verificao de
adequaes necessrias e colaborar para a formulao de uma metodologia de organizao e
de aplicao da tecnologia assistiva na realidade municipal de educao. Espera-se tambm
que esta metodologia possa servir no somente ao municpio de Florianpolis, mas consiga
tambm orientar outras redes a conduzir a avaliao de suas prticas na construo de seus
instrumentos e mtodos de trabalho, a partir de suas realidades.
30

1.1.6 O que Justifica a Insero do Design no Tema da Tecnologia Assistiva Aplicada


Educao

Ao mesmo tempo em que a tecnologia assistiva entendida como uma ferramenta


favorvel educao dos alunos com deficincia e os professores da educao especial se
aproximam desta temtica a fim de implement-la no mbito nacional, sabe-se que, em nosso
pas, existe uma grande carncia de recursos disponveis no mercado. Dependemos de
importao de recursos em vrios campos da tecnologia assistiva como recursos de acesso ao
computador (hardware e software), recursos de comunicao (software e vocalizadores),
auxlios para viso e audio, entre outros. Grande parte das famlias e os prprios professores
desconhecem a existncia desta tecnologia, pois ela est ainda distante de nossa realidade
educacional.

Pelo fato de o Brasil no ser um pas que desenvolve o Design em tecnologia assistiva,
no produzindo estes recursos em grande escala e nem contemplando toda a variedade de
produtos nesta rea, temos a necessidade de importao de produtos e itens de produtos. Esta
dependncia encarece para o Estado e para o usurio final o custo dos equipamentos e
restringe a aquisio destes dispositivos de tecnologia assistiva pelo Estado, para serem
disponibilizados aos que deles necessitam. No mercado nacional, encontramos recursos de
mobilidade e adequao postural que carecem de evoluo em Design e tecnologia para o
atendimento da grande variedade de necessidades e condies fsicas da populao de pessoas
com deficincia. O mobilirio escolar disponvel comercialmente no atende, atualmente, aos
padres de acessibilidade exigidos pelas normas tcnicas. Recursos de acesso ao computador,
especialmente componentes de hardware, so, na grande maioria, importados e da mesma
forma, os vocalizadores utilizados para a facilitao da comunicao alternativa. Ferramentas
escolares utilizadas para registros de atividades so todas padronizadas e dificilmente so
encontradas para comercializao alternativas destes recursos com formas e materiais
diferenciados, que facilitem a sua utilizao por pessoas com deficincia motora. Os espaos
de recreao das escolas so desprovidos de brinquedos que permitam um aluno com
deficincia participar com segurana e conforto das atividades recreativas. Os prdios
escolares nem sempre apresentam os requisitos mnimos de acessibilidade, limitando assim a
participao dos alunos com deficincia em espaos e atividades no contexto escolar.

Muito embora a nossa legislao garanta o direito educao e o direito tecnologia


assistiva dos alunos com deficincia, e a atual poltica de educao estimule o acesso dos alunos
31

com deficincia nas escolas comuns e se comprometa com o financiamento de estruturas e


recursos que promovam as condies necessrias ao aprendizado, muitos so ainda os
problemas vivenciados por alunos, gestores, professores e familiares no mbito da escola.

Para o design isto significa que h uma grande demanda real de pesquisa e
desenvolvimento de produtos de tecnologia assistiva e uma grande oportunidade de colocar os
conhecimentos dessa rea disposio da resoluo de problemas que os alunos com
deficincia enfrentam diante de desafios educacionais. Para que isso acontea, o design
necessita aproximar-se desta demanda, conhecer as necessidades e a diversidade de condies
das pessoas com deficincias, as quais tm direito s facilidades e aos recursos que a
tecnologia assistiva coloca a seu dispor.

Acessar o espao das escolas pblicas, conhecer e discutir prticas em tecnologia


assistiva nesses espaos e oferecer ao design um panorama geral de futuros projetos para
pesquisa e desenvolvimento em tecnologia assistiva foi uma das grandes motivaes desta
pesquisa.

1.2 APRESENTAO E DELIMITAO DA PESQUISA

A questo bsica que norteou esta pesquisa foi a seguinte: como estruturar um servio
de tecnologia assistiva na rede pblica de educao da cidade de Florianpolis, a fim de
promover e/ou ampliar as condies de participao e aprendizagem de alunos com
deficincia fsica, numa perspectiva de educao inclusiva?

Pesquisadora e professores colaboradores realizaram uma pesquisa participativa, do tipo


pesquisa-ao, que envolveu o estudo, a ao em campo, a avaliao da realidade e a
proposio de intervenes em tecnologia assistiva. As atividade de estudo relacionaram-se
textos de referncia em tecnologia assistiva, especialmente aqueles com contedos relativos
organizao de servios de tecnologia assistiva no contexto educacional.

As atividades presenciais envolveram:

Grupos de estudos e de formao com os professores colaboradores da pesquisa;


Atividades de formao para professores da rede (professores da educao especial,
professores das salas informatizadas, professores auxiliares de turma, professores e
gestores das escolas);
Visitas s escolas para observao das prticas e para intervenes em tecnologia
assistiva;
32

Encontros de conversas e com professores colaboradores, com professores e gestores


de escolas, com alunos e famlias.
As aes da pesquisa foram do tipo:
Momentos de formao. Estudos do referencial terico na modalidade presencial e
distncia, no ambiente virtual TELEDUC.
Observao de prticas. Visitas s escolas e observao de alunos com deficincia na
sala de aula comum, na recreao no ptio e na sala de atendimento educacional
especializado.
Intervenes com alunos. Avaliao e experimentao de recursos de tecnologia
assistiva.
Avaliao do servio atual. Durante os encontros de formao presenciais ou virtuais
os professores eram estimulados a refletir o referencial com um olhar crtico sobre sua
realidade e se expressarem por meio da escrita ou verbalmente.
Aes propositivas. Nos encontros presenciais ou no ambiente virtual, as proposies
para a organizao do servio de tecnologia assistiva foram socializadas,
compartilhadas e produzidas conjuntamente por professores e pesquisadora.

Os agentes envolvidos na presente pesquisa, por sua vez, foram assim definidos:

Professores colaboradores diretos. So professores que trabalham no servio de


atendimento educacional especializado das quatro escolas da rede indicados pela
gerncia da educao especial a participarem da pesquisa. A pesquisa iniciou com a
colaborao de oito professores. No final do ano de 2008, em decorrncia da alterao
de quadros nas escolas, houve uma mudana do grupo. Uma professora saiu da
pesquisa por motivo de transferncia de cidade. Duas professoras foram transferidas
de escola e de funes, mas continuaram colaborando com o grupo nos estudos, nas
avaliaes e nas proposies. Quatro professoras foram includas no grupo de
professores colaboradores diretos, pelo fato de ingressarem na funo de professor
responsvel pelo atendimento educacional especializado, nas escolas onde a pesquisa
foi desenvolvida. Em funo destas alteraes, durante o ano de 2009, a pesquisa
iniciou com onze professores colaboradores diretos e foi concluda com nove, sendo
que dois deles, da mesma escola, interromperam a participao por dificuldades de
agendamento de atividades, sem outras justificativas.
Professor gestor da educao especial. A professora responsvel pela gerncia da
educao especial do municpio participou da pesquisa tendo acesso e colaborando nas
discusses realizadas no ambiente virtual, bem como nos encontros de estudos com o
grupo de professores colaboradores diretos.
Professores especialistas convidados. No decorrer da pesquisa, alguns professores
com experincia no campo da educao, da tecnologia assistiva e no atendimento
educacional especializado foram convidados a participar nas discusses tericas e
propositivas virtuais.
Alunos com deficincia. Como pano de fundo para as discusses do referencial
terico e avaliao do servio atual, foi realizada a observao e interveno
colaborativa em tecnologia assistiva de alunos atendidos pelos professores
colaboradores diretos. Estimava-se a participao de cinco alunos. Destes, quatro
foram indicados para o estudo. Trs alunos foram observados e atendidos pela
33

pesquisadora e professores colaboradores. Em um dos casos, a dificuldade de


participao e de agendamento dos professores colaboradores impediu o seguimento e
a descrio de atividades com o aluno indicado daquela unidade escolar.
Os registros da pesquisa foram feitos por meio de:

Relatrios de visitas;
Gravao e transcrio de estudos e discusses;
Gravao e transcrio de entrevistas com professores;
Registro dos professores na plataforma virtual TELEDUC, especialmente com troca
de e-mails e participao em fruns.

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo Principal

Propor uma metodologia para o Design de um Servio em Tecnologia Assistiva na rede


municipal de educao da cidade de Florianpolis, voltado educao de alunos com
deficincia fsica.

1.3.2 Objetivos Especficos

Estabelecer um processo de formao continuada com os professores colaboradores e


com a participao de especialistas convidados.
Diagnosticar o atual Servio de Tecnologia Assistiva institudo nas escolas pblicas da
rede municipal de Florianpolis.
Avaliar o uso de tecnologia assistiva por alunos com deficincia fsica includos em
classes comuns do ensino regular.
Avaliar demandas de tecnologia assistiva dos alunos com deficincia fsica, includos
em classes comuns do ensino regular e apresent-la gesto municipal para aquisio
ou indic-las a futuros projetos de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico.
Investigar a viabilidade de aplicao das proposies de organizao de servios
educacionais em tecnologia assistiva.
Estabelecer uma metodologia para a implantao do Design de um Servio de
Tecnologia Assistiva em escolas pblicas da rede municipal de Florianpolis

1.4 VISO GERAL DA DISSERTAO

Esta pesquisa aborda a incluso educacional de alunos com deficincia fsica e neste
contexto apresenta o conceito da tecnologia assistiva, que se apresenta como ferramentas e
34

servios que promovem e ampliam possibilidades de participao destes alunos nos desafios
educacionais.

O referencial terico revisa conceitos e prticas da incluso educacional e social das


pessoas com deficincia e fala desta realidade no Brasil. A tecnologia assistiva apresentada
como um fator promotor deste processo de incluso.

Especificamente, no tema da tecnologia assistiva, o conceito de sistema de prestao de


servios aprofundado tendo como referncias diversos autores, especialmente os
documentos gerados pelo Consrcio EUSTAT da Unio Europia, o Portale SIVA, vinculado
a Fundao Dom Carlo Gnocchi de Milo, Itlia, e vrios autores como Andrich, Clementi,
Scherer, Kintsch e dePaula.

Explorando o tema da tecnologia assistiva, inserida no contexto educacional, a pesquisa


discute proposies dos documentos WATI - Wisconsin Assistive Technology Initiative e
MACOMB - Assistive Technology: A Guide for Macomb County Schools, propostos por
educadores norte-americanos e fundamentados tambm no procedimento de avaliao em
tecnologia assistiva SETT - Student, Environment, Task and Tools, de Zabala.

Posteriormente a pesquisa relata sua interveno numa proposta de pesquisa-ao, em


trs escolas pblicas da rede municipal de educao de Florianpolis, e registra a participao
de professores colaboradores, bem como o acompanhamento de trs alunos com deficincia
includos nestas escolas.

Todo este material resulta numa avaliao do servio atual de tecnologia assistiva da
rede e na proposio de metodologia que tem por objetivo aprimor-lo.

A pesquisa descreve uma realidade sobre a tecnologia assistiva aplicada ao contexto


educacional que poder servir a futuros estudos tanto na rea de Design quanto da educao,
reabilitao.
35

2. REFERENCIAL TERICO

2.1 A INCLUSO SOCIAL E EDUCACIONAL DAS PESSOAS COM


DEFICINCIA: UMA QUESTO DE DIREITOS HUMANOS

A incluso social e educacional um movimento mundial que vem se intensificando.


Esse movimento poltico e social pela incluso subsidia e impulsiona a implementao de
polticas pblicas para o amplo acesso escolarizao e atendimento s necessidades de todos
os alunos, sem discriminao de qualquer espcie.

Diz a Conferncia Mundial de Educao para Todos:

As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de


deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.
(JOMTIEN, 1990).

Em 1994, em Salamanca, na Espanha, aconteceu a Conferncia Mundial sobre


Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Nessa ocasio foi publicado o
documento Declarao de Salamanca, que representou um ponto de partida para as aes da
Educao Especial. Segundo a Declarao de Salamanca:

Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de


aprendizagem que lhes so prprios; os sistemas educativos devem ser
projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a
gama dessas diferentes caractersticas e necessidades; as pessoas com
necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas comuns, que
devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de
atender a essas necessidades. (SALAMANCA, 2004).

J a Conveno da Guatemala, de 1999, deixa clara a impossibilidade de discriminao


contra as pessoas com deficincia e isto significa:

(...) toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia,


antecedente de deficincia, consequncia de deficincia anterior ou
percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou
propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por
parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais. (GUATEMALA, 1999).

O direito de acesso educao, e, particularmente, ao ensino fundamental, um direito


humano indisponvel e por isso qualquer pessoa com deficincia que esteja fora da escola ou
36

em qualquer outra atividade que pretenda substituir a educao que desenvolvida nas classes
comuns das redes regulares de ensino est infringindo os princpios da Conveno da
Guatemala. (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).

A Constituio Federal de 1998, garante a todos o direito educao e ao acesso


escola. Nenhuma criana brasileira poder ter sua matrcula negada por razo de origem,
sexo, raa, cor, idade ou deficincia. (BRASIL, 2007).

Em dezembro de 2006 foi promulgada a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, aprovada pela ONU, assinada pelo Brasil em 2008, o que, para fins de validade e
eficcia, lhe conferiu condio de equivalncia emenda constitucional. Especificamente, ao
tratar da educao de pessoas com deficincia, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia prope sistema educacional inclusivo em todos os nveis, garantindo que:
(BRASIL, 2007b)

As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob


alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do
ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob a alegao de deficincia.
As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na
comunidade em que vivem.
Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas.
As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao.
Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel. (BRASIL, 2007b, p.
29).

2.2 O PANORAMA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

Durante o ano de 2007, um grupo de trabalho coordenado pela Secretaria de Educao


Especial do Ministrio da Educao - SEESP/MEC e formado por pesquisadores em educao
especial de diversas universidades brasileiras elaborou o documento Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. A nova poltica leva em
considerao a legislao que a antecede e agrega as ltimas diretrizes da Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia. O texto da proposta foi aprovado e publicado
oficialmente em janeiro de 2008. Nele se l:
37

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao


Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade
nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta
do atendimento educacional especializado; formao de professores para o
atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da
educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade;
acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas
comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao
das polticas pblicas. (BRASIL, 2009c, p. 98).

Na perspectiva da educao inclusiva, e conforme proposio da nova poltica nacional,


a educao especial passa a constituir uma proposta pedaggica da escola e atua de forma
articulada com o ensino comum; ela uma modalidade de ensino que perpassa todos os
nveis, etapas e modalidades e realiza o atendimento educacional especializado. (BRASIL,
2009c).

O Decreto 6.571, assinado em 17 de setembro de 2008, afirma que a Unio prestar


apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado, caracterizado nesse documento legal como um conjunto de atividades, recursos
de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado, no ensino regular,
de forma complementar ou suplementar formao dos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. (BRASIL, 2008b)

Afirma ainda o Decreto 6.571 que os objetivos do atendimento educacional


especializado so:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos


alunos referidos no art. 1;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino
(BRASIL, 2008b).
A produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, previstos no
Decreto 6.571, incluem livros didticos e paradidticos em Braile, udio e Lngua Brasileira
de Sinais - LIBRAS, notebooks com sintetizador de voz, softwares para comunicao
38

alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso a todas as atividades curriculares
da escola. (BRASIL, 2008b)

O foco e a responsabilidade da educao inclusiva no devem, no entanto, ficar


centrados unicamente na educao especial, pois este tambm um problema da escola
comum, que deve aprender a trabalhar com as diferenas e efetivamente enriquecer sua ao
pedaggica para educar a todos. Os sistemas de ensino ainda tm um caminho a percorrer
para assegurar uma boa educao para todos. importante compreender que a incluso no
tarefa da educao especial, mas das redes pblicas de ensino. (VIEIRA, 2008, p.20).

O sucesso da incluso escolar no se restringe unicamente a uma ao educacional. Ser


necessrio que toda a sociedade a deseje e se envolva com esta perspectiva. A escola o
espao onde as crianas e adolescentes ingressam para o mundo e suas realidades; ela deve,
portanto, conter em si o reflexo da sociedade. importante que as famlias compreendam a
importncia do convvio com as diferenas e apiem a transformao da escola conforme
afirma Sartoretto:

Se acreditarmos que o papel da escola construir cidadania por meio do


acesso ao conhecimento, isto s ser possvel se dentro da escola tivermos
uma verdadeira representao do grupo social que est fora da escola:
pessoas com diferentes credos, com saberes diferentes, pessoas sem
deficincias (existem?) e pessoas com deficincia. A experincia de conviver
com a diversidade, to necessria para a vida, nunca ser exercida num
ambiente educacional segregado, onde a diversidade humana no esteja
representada. (SARTORETTO, 2007, p.81).

Apesar das proposies favorveis da poltica pblica, o panorama brasileiro de


excluso escolar ainda bastante preocupante. Como j foi referido, estima-se que a grande
maioria das crianas e adolescentes brasileiros com deficincia no estejam em nenhuma
escola. Para enfrentar essa realidade de excluso, em particular a daqueles que vivem em
situao de pobreza, o governo federal, em parceria com os Estados, os Municpios e o
Distrito Federal, prope o Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e
Permanncia na Escola das Pessoas com Deficincia Beneficirias do Benefcio de
Prestao Continuada - BPC. Esse programa, tambm conhecido como Programa BPC na
Escola, tem por objetivo promover a elevao da qualidade de vida e dignidade das crianas e
jovens beneficirios, com deficincia, garantindo-lhes o acesso e a permanncia na escola,
bem como o acompanhamento de seus estudos, por meio da articulao intersetorial das
diferentes esferas de governo, das polticas de educao, assistncia social, sade e direitos
humanos. (BRASIL, 2009a).
39

O Benefcio de Prestao Continuada - BPC constitui uma renda mensal no valor de


um salrio mnimo, destinado s pessoas idosas (a partir de 65 anos) e s pessoas com
deficincia que comprovem no possuir meios de prover a prpria manuteno, nem de t-la
provida por sua famlia. Este programa foi institudo pela Constituio Federal de 1988 e
regulamentado pela Lei 8.742/93 (Lei Orgnica de Assistncia Social), pelo Decreto 6.214, de
26.10.2007 e pelo Decreto 6.564, de 12.09.2008. O BPC uma proviso no contributiva da
poltica de assistncia social do governo federal e se caracteriza como um direito individual e
intransfervel. (BRASIL, 2009a).

De acordo com dados do Ministrio da Previdncia (DATAPREV, MPS, 2008.), no


Brasil so 1.510.682 pessoas com deficincia que recebem o BPC e destas, 340.536 possuem
at 18 anos ou seja, esto em idade escolar (BRASIL, MEC - MDS, 2009).

Os dados dos beneficirios do BPC em idade escolar, fornecidos pelo Ministrio de


Desenvolvimento Social e Combate Fome - MDS, foram comparados com os dados de
matrculas de alunos da educao especial, fornecidos pelo Ministrio da Educao MEC; e
como resultado deste cruzamento chegou-se ao seguinte resultado, conforme mostra a figura
3. (BRASIL, 2009a)

Grfico 3: Percentual total de pessoas com deficincia, beneficirios do BPC,


matriculados no sistema regular de ensino.
40

Os 70,47% do total de beneficirios at 18 anos que no frequentam a escola


representam um total de 239.975 crianas e jovens brasileiros, os quais esto excludos do
sistema de educao.

O Programa BPC na Escola nasceu com o primeiro objetivo de investigar, por meio de
uma pesquisa nacional feita a domiclio, quais so as barreiras existentes e que impedem ou
limitam a incluso dos beneficirios com deficincia, de 0 a 18 anos, no sistema educacional
regular. Para os que esto nas escolas, os questionamentos buscam compreender os possveis
impedimentos que ainda encontram e que lhes limitam as chances de aprender e de se
desenvolver nesse ambiente. Um total de 119 perguntas busca desvendar questes pertinentes
aos dados pessoais gerais, tipo de deficincia, acesso escola, trabalho, produtos de
tecnologia assistiva, apoio e relacionamentos, acesso s polticas pblicas, moradia e
ambiente. Alm de dados acerca de quem est ou no includo na escola comum, espera-se
obter a relao de necessidades de investimentos pblicos, tendo em vista a transformao
dessas realidades, em cada cidade, em cada estado e em todo o territrio nacional. (BRASIL,
2009c).

Para que se tenha um panorama mais detalhado, podemos observar a tabela abaixo que
demonstra o nmero de jovens e crianas beneficirios do BPC, em cada capital, e a
totalidade dos que esto na escola (comum ou especial) e dos que esto excludos do sistema
educacional. (BRASIL. MEC - MDS, 2009).

No
Cdigo Inseridos % de inseridos % de
UF Municpios Total
IBGE na escola beneficirios na beneficirios
escola

AC Rio Branco 120040 304 29,66% 721 70,34% 1.025

AL Macei 270430 525 21,54% 1.912 78,46% 2.437

AM Manaus 130260 630 20,56% 2.434 79,44% 3.064

AP Macap 160030 187 24,10% 589 75,90% 776

BA Salvador 292740 822 21,75% 2.957 78,25% 3.779

CE Fortaleza 230440 754 17,72% 3.500 82,28% 4.254

DF Braslia 530010 1.427 37,92% 2.336 62,08% 3.763


41

ES Vitria 320530 129 37,39% 216 62,61% 345

GO Goinia 520870 540 27,76% 1.405 72,24% 1.945

MA So Lus 211130 524 21,62% 1.900 78,38% 2.424

Belo
MG 310620 1.100 36,08% 1.949 63,92% 3.049
Horizonte

Campo
MS 500270 452 35,62% 817 64,38% 1.269
Grande

MT Cuiab 510340 275 27,53% 724 72,47% 999

PA Belm 150140 850 25,20% 2.523 74,80% 3.373

PB Joo Pessoa 250750 232 18,50% 1.022 81,50% 1.254

PE Recife 261160 880 23,73% 2.828 76,27% 3.708

PI Teresina 221100 234 16,22% 1.209 83,78% 1.443

PR Curitiba 410690 770 46,22% 896 53,78% 1.666

Rio de
RJ 330455 841 13,40% 5.434 86,60% 6.275
Janeiro

RN Natal 240810 291 21,65% 1.053 78,35% 1.344

RO Porto Velho 110020 179 19,56% 736 80,44% 915

RR Boa Vista 140010 212 30,90% 474 69,10% 686

RS Porto Alegre 431490 786 33,46% 1.563 66,54% 2.349

SC Florianpolis 420540 125 43,25% 164 56,75% 289

SE Aracaju 280030 238 25,03% 713 74,97% 951

SP So Paulo 355030 5.106 36,53% 8.870 63,47% 13.976

TO Palmas 172100 89 31,12% 197 68,88% 286

TOTAL BRASIL 18.502 27,35% 49.142 72,65% 67.644

Tabela 2: Percentual de pessoas com deficincia, beneficirios do BPC, matriculados no sistema


regular de ensino em cada capital de estados brasileiros e Distrito Federal, com destaque no
municpio de Florianpolis
42

Focando os trs estados da Regio Sul do Brasil, observamos que o total de


beneficirios do BPC com deficincia, com idade at 18 anos, assim se distribui:

% de % de no
Total de Inseridos na No inseridos
UF inseridos na inseridos na
beneficirios escola na escola
escola escola

RS 17.993 6.059 33,67% 11.934 66,33%

SC 7.941 3.155 45,40% 4.336 54,60%

PR 17.766 9.008 50,70% 8.758 49,30%

Tabela 3: Percentual de pessoas com deficincia, beneficirios do BPC, matriculados no sistema


regular de ensino nas trs capitais dos estados da regio sul do Brasil.

Outros indicadores mostram uma realidade de excluso social e a situao de


desvantagem em que se encontram os cidados brasileiros com deficincia: podemos referir
que 70% deles vivem abaixo da linha da pobreza e 90% esto fora do mercado de trabalho.
(BRASIL, 2007a).

A mudana deste panorama passa necessariamente por um incremento da poltica


educacional, conforme prev o Programa BPC na Escola, que dever promover as condies
favorveis, no s para o acesso educao, mas tambm garantia de permanncia com
desenvolvimento mximo das capacidades individuais de cada aluno. (BRASIL, 2009a).

O conceito de deficincia da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com


Deficincia da ONU diz:

Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de natureza


fsica, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras,
podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade com as demais
pessoas. (BRASIL, 2007b, p. 17).

Nesse conceito est a afirmao de que na interao com o meio que a pessoa com
deficincia encontra as barreiras que a impedem de participar plenamente da sociedade e em
igualdade de condies. Portanto, a interveno no meio - e isto supe atitudes e
ferramentas - que poder transformar a situao de excluso ainda vigente. Mudar nossa
concepo preconceituosa com relao pessoa com deficincia e conseguir ver nela
simplesmente um cidado, com potencial de desenvolvimento o primeiro passo. Outro passo
importante garantir a condio de acesso e as ferramentas adequadas, especficas s
necessidades de cada pessoa com deficincia, para que lhe seja garantida a igualdade de
43

oportunidades, de se expressar e de interagir, e, desta forma, poder se beneficiar e usufruir de


todas as consequncias naturais desse processo.

Em nossa sociedade a pessoa com deficincia ainda percebida, pelo senso comum,
como um ser incapaz. A incapacidade, no entanto, resultante da interao entre a deficincia
do indivduo, a limitao de suas atividades, a restrio na participao social e os fatores
ambientais (atitudes e polticas), que podem atuar como facilitadores ou se tornarem barreiras
ainda maiores para a incluso. (BERSCH et al.,2007) Para melhor compreenso e dissociao
dos conceitos de deficincia e incapacidade, a Organizao Mundial da Sade - OMS, fala
sobre a deficincia que conceituada como alterao da estrutura ou funcionamento do corpo.
Pessoas com deficincia podem apresentar limitaes em atividades e restrio em interaes
sociais (participao), permanecendo assim em situao de desvantagem. (WHO, 1980).

A incapacidade ou dificuldade de realizao de tarefas pode ser


transformada em possibilidade funcional e participao, se for devidamente
provido o acesso e recurso necessrio para o indivduo. Por exemplo, a
autonomia em mobilidade pode existir para uma pessoa com deficincia
fsica, se ela possuir uma cadeira de rodas adequada e se em sua cidade
houver um planejamento urbano acessvel. O desenvolvimento de
capacidades e a participao se daro a partir de polticas e aes que
promovam acesso, disponibilizem recursos, oportunidades de formao
profissional e trabalho efetivo para as pessoas com deficincia. Nesse
sentido as tecnologias podem se tornar elementos propulsores e promotores
de incluso, em especial a Tecnologia Assistiva. (BERSCH et al., 2007, p.1).

2.3 A TECNOLOGIA COMO FATOR DE INCLUSO: TECNOLOGIA ASSISTIVA

Todos somos constantemente beneficiados pelo desenvolvimento tecnolgico, que


diariamente nos coloca disposio novas ferramentas que favorecem e agilizam nossa
comunicao, mobilidade, trabalho, lazer, cuidados pessoais e de sade. Quando o
desenvolvimento tecnolgico traz respostas aos problemas funcionais encontrados por pessoas
com deficincia e desenvolve para elas ferramentas ou prticas que agilizem, ampliem ou
promovam habilidades necessrias do cotidiano, estamos falando do conceito de tecnologia
assistiva. (BERSCH, 2009).

Na literatura internacional existem diferentes denominaes para esta rea: ajudas


tcnicas, tecnologia assistiva, tecnologia de apoio.

O Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia


(SNRIPD) de Portugal afirma:
44

Entende-se por ajudas tcnicas qualquer produto, instrumento, estratgia,


servio e prtica utilizada por pessoas com deficincia e pessoas idosas,
especialmente produzido ou geralmente disponvel para prevenir,
compensar, aliviar ou neutralizar uma deficincia, incapacidade ou
desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivduos.
(CNAT, 2005).

Percebe-se, na definio do SNRPD, a grande abrangncia do tema, que extrapola a


concepo de produto e agrega outras atribuies ao conceito de ajudas tcnicas como:
estratgias, servios e prticas que favorecem o desenvolvimento de habilidades de pessoas
com deficincia.

Os documentos elaborados pelo Consrcio EUSTAT - Empowering Users Through


Assistive Technology, uma comisso de pases da Comunidade Europia, trazem
incorporadas ao conceito da tecnologia assistiva as vrias aes em favor da funcionalidade
das pessoas com deficincia afirmando, em primeiro lugar, que o termo tecnologia no indica
apenas objetos fsicos, como dispositivos ou equipamentos, mas antes se refere mais
genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma
srie de princpios e componentes tcnicos. (EUSTAT CONSORTIUM, 1999b).

Nesse mesmo sentido, os autores Cook e Hussey (1995), tambm afirmam que devemos
usar o termo tecnologia assistiva para nos referirmos a uma ampla gama de recursos, servios,
estratgias e prticas que so criados e aplicados para melhorar os problemas enfrentados por
indivduos com deficincias.

J os documentos da legislao nos Estados Unidos apresentam a tecnologia assistiva


como recursos e servios, sendo que:
Recursos so todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou
sistema fabricado em srie ou sob-medida utilizado para aumentar, manter
ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficincia. Servios
so definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com
deficincia a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.
(Assistive Technology Act, 1998).

A tecnologia assistiva todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para


proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia, e
consequentemente, promover vida independente e incluso. (BERSCH, 2006, p. 31).

Ainda, na legislao brasileira, Decreto n 5.296/2004, artigo 61, encontramos que:


Consideram-se ajudas tcnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou
tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a
funcionalidade de pessoas portadoras de deficincia, com habilidade reduzida
favorecendo autonomia pessoal, total ou assistida. (BRASIL, 2007C).
45

A partir desses e outros referenciais, o Comit de Ajudas Tcnicas/Secretaria Especial


dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (CAT/SEDH), em 14 de dezembro de
2007, aprovou o seguinte conceito de tecnologia assistiva, proposto por seus integrantes:

Tecnologia assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica


interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de
vida e incluso social. (BRASIL, 2007d).

2.3.1 Tecnologia Assistiva: Classificaes que Orientam Recursos, Servios e Prticas

A tecnologia assistiva se organiza em modalidades que se caracterizam em distintas


especializaes. Os recursos e servios de tecnologia assistiva so organizados ou
classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam, tais como mobilidade,
adequao postural, comunicao, recursos para cegos ou pessoas de baixa viso, para surdos
ou pessoas com perdas auditivas, instrumentos que promovam independncia em atividades
da vida diria, recursos para educao, recreao, acessibilidade arquitetnica, adaptaes de
veculos, recursos para acesso ao computador, rteses, prteses e outros (BERSCH et al..,
2007).

Vrias classificaes de tecnologia assistiva foram desenvolvidas para finalidades


distintas e a ISO 9999 citada como uma importante classificao internacional de recursos,
aplicada em vrios pases. (ISO 9999, 2007). O Sistema Nacional de Classificao dos
Recursos e Servios de Tecnologia Assistiva, formulado pelo National Institute on
Disability and Rehabilitation Research Office of Special Education Programs - U.S.
Department of Education, EUA, se diferencia da ISO ao apresentar, alm da descrio
ordenada dos recursos, o conceito e a descrio de servios de tecnologia assistiva. (U.S
Department of Education, 2000). O modelo Horizontal European Activities in Rehabilitation
Technology - HEART apresentado de forma adaptada pelo consrcio EUSTAT e
considerada por eles como sendo a classificao mais apropriada para a formao dos usurios
finais em tecnologia assistiva, bem como para formao de recursos humanos nesta rea.
(EUSTAT CONSORTIUM, 1999b).
46

2.3.2 Tecnologia Assistiva: Nomenclatura Adotada no Brasil

Com relao padronizao de terminologia no Brasil, o CAT/SEDH aprovou o termo


tecnologia assistiva como sendo o mais adequado e passa a utiliz-lo em toda a documentao
legal produzida por ele, a partir do ms de agosto de 2007. Desta forma, estimula que este
termo seja utilizado tambm nos cursos de formao de recursos humanos, nas pesquisas e
referenciais tericos brasileiros.

Uma das justificativas da aprovao da denominao tecnologia assistiva pelo


CAT/SEDH se deu pela tendncia nacional j firmada no meio acadmico, nas organizaes
de pessoas com deficincia, em setores governamentais, institutos de pesquisas e no mercado
nacional de produtos. Outro ponto relevante foi a percepo de que no existe um consenso
internacional acerca da terminologia a ser usada. Julgou-se tambm que a denominao
tecnologia assistiva seria a mais apropriada para atender seu objetivo de propor a estruturao
de diretrizes para a formulao de uma rea de conhecimento. Houve ainda a recomendao
de utilizao do termo no singular, por se tratar de rea de conhecimento, j que vrios
referenciais, anteriormente produzidos no Brasil, trazem o termo no plural, ao se referirem aos
diversos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficincia. Como a
denominao ajudas tcnicas ainda consta na legislao brasileira, o CAT/SEDH recomendou
tomar as duas expresses como sinnimas e dever realizar os encaminhamentos possveis
para reviso de nomenclatura em instrumentos legais. (CAT, 2007c).

2.3.3 Tecnologia Assistiva: Polticas Pblicas

Apesar de a legislao brasileira apontar para o direito do cidado com deficincia a dispor
dos recursos de tecnologia assistiva de que necessita, estamos ainda no incio de um trabalho para o
reconhecimento e estruturao desta rea de conhecimento em nosso pas. Inicial tambm o
estgio de incentivos pesquisa e produo nacional de recursos de tecnologia assistiva que
venham a atender a grande demanda reprimida existente. No entanto, passos importantes
aconteceram nestes ltimos anos. Entre eles, podemos mencionar a promulgao do Decreto 3.298
de 1999, que, no artigo 19, fala do direito do cidado brasileiro com deficincia s ajudas tcnicas.
Nele consta que sero consideradas ajudas tcnicas todos os elementos que permitam compensar
uma ou mais limitaes funcionais, motoras, sensoriais ou mentais para superar barreiras de
comunicao e mobilidade visando incluso social da pessoa com deficincia. O texto relaciona,
de forma clara, a seguinte lista de ajudas tcnicas apresentadas como itens de direito:
47

Pargrafo nico. So ajudas tcnicas:

I - prteses auditivas, visuais e fsicas;


II - rteses que favoream a adequao funcional;
III - equipamentos e elementos necessrios terapia e reabilitao da pessoa
portadora de deficincia;
IV - equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente
desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia;
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para
facilitar a autonomia e a segurana da pessoa portadora de deficincia;
VI - elementos especiais para facilitar a comunicao, a informao e a
sinalizao para pessoa portadora de deficincia;
VII - equipamentos e material pedaggico especial para educao,
capacitao e recreao da pessoa portadora de deficincia;
VIII - adaptaes ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria
funcional e a autonomia pessoal; e
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia. (BRASIL, 1999)

Tambm o decreto 5.296 de 2004, que d prioridade de atendimento e estabelece


normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida, possui um captulo especfico sobre as ajudas
tcnicas (VII), onde descreve vrias intenes governamentais na rea da tecnologia assistiva,
alm de referir a constituio do CAT/SEDH. (BRASIL, 2004)

Em 16 de novembro de 2006, por meio da Portaria n 142, a SEDH/PR instituiu o Comit


de Ajudas Tcnicas - CAT. Este comit rene um grupo de especialistas brasileiros e
representantes de rgos governamentais em uma agenda de trabalho. Os objetivos da CAT so:

Apresentar propostas de polticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e


rgos pblicos referentes rea de tecnologia assistiva.
Estruturar as diretrizes da rea de conhecimento e realizar levantamento dos recursos
humanos que atualmente trabalham com o tema.
Detectar os centros regionais de referncia, objetivando a formao de rede nacional
integrada.
Estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criao de centros de referncia.
Propor a criao de cursos na rea de tecnologia assistiva, bem como o
desenvolvimento de outras aes com o objetivo de formar recursos humanos
qualificados e propor a elaborao de estudos e pesquisas, relacionados com o tema da
tecnologia assistiva. (BRASIL, 2006b).
48

No documento da Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia da ONU


aparece como obrigao geral dos Estados Parte a promoo da pesquisa e desenvolvimento,
bem como a disponibilidade e o emprego de tecnologia assistiva. Ali consta:

Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a


disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias
da informao e comunicao, ajudas tcnicas para locomoo, dispositivos
e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficincia, dando
prioridade a tecnologias de custo acessvel. (BRASIL, 2007b, p. 18)

Em 26 de setembro de 2007, o governo federal divulgou sua Agenda Social


apresentando as aes prioritrias para equiparao de oportunidades e promoo da incluso
social das pessoas com deficincia. (BRASIL, 2007a)

Foram estabelecidas cinco aes prioritrias de investimentos que se iniciaram no ano


de 2007 e sero concludos at 2010, com um total de recursos previstos de R$ 2.443.129.376
(dois bilhes, quatrocentos e quarenta e trs milhes, cento e vinte e nove mil, trezentos e
setenta e seis reais). Em todas estas aes encontraremos a necessidade de aplicao dos
conhecimentos relativos tecnologia assistiva e investimentos no desenvolvimento, produo
e concesso de recursos especficos, bem como na estruturao de servios afins. As aes
previstas na agenda social so: concesso de rteses e prteses, habitao acessvel, transporte
e entornos acessveis, escola acessvel e insero no mercado de trabalho.

Com relao escola acessvel, o governo federal prope at 2010:

Adaptar o espao fsico e a sinalizao nas escolas, segundo critrios de


acessibilidade, tendo como meta 6.273 escolas.
Instalar salas de recursos com equipamentos e material didtico que permitam o acesso
aprendizagem, tendo como meta 6.500 salas de recursos.
Capacitar professores e funcionrios para prestar atendimento de acordo com as
necessidades especficas de todos os alunos. (BRASIL, 2007a)

Analisando as pretenses da agenda social do governo federal, as atribuies do CAT/SEDH


e demais proposies legais, principalmente aquelas que constam no Decreto 5.296/2004, podemos
vislumbrar a necessidade de um grande trabalho conjunto que envolver os grupos organizados e
representativos das pessoas com deficincia em nosso pas, que inicia pelo prprio governo e passa
pelas universidades, pelos especialistas da rea e pelas empresas que devero envolver-se na
pesquisa, no desenvolvimento e na implantao de servios de tecnologia assistiva. Deve-se
consolidar tambm o estabelecimento de um mercado para disponibilizao de recursos da
tecnologia assistiva aos brasileiros com deficincia, a fim de assegurar-lhes plena incluso e
49

participao na vida social. Claramente, vislumbra-se uma abrangncia nacional da tecnologia


assistiva, que, amparada na poltica social vigente, ter um impulso de crescimento e fortalecimento,
mas que, no momento, est apenas dando os seus primeiros passos para uma realidade onde h
muito por fazer no sentido do real atendimento da demanda brasileira. (BERSCH et al., 2007)

2.3.4 Tecnologia Assistiva e o Atendimento Educacional Especializado

No ano de 2002, a SEESP MEC lanou o primeiro livro da coleo Portal de Ajudas
Tcnicas. Naquela ocasio, o tema da tecnologia assistiva, ento denominada ajudas tcnicas,
comeou a ser conhecido e discutido pelos educadores como parte de uma ao educacional
que, num processo de interveno, compreende o problema funcional vivenciado pelo aluno,
gera idias para solucionar este problema, escolhe alternativas, representa esta idia,
cria/constri recursos, implementa os recursos e avalia resultados, ajusta sua trajetria e d
seguimento ao acompanhamento do aluno na utilizao do recurso apropriado ao seu
desenvolvimento educacional. (MEC/SEESP, 2002)

Figura 2: Fluxograma para o desenvolvimento de ajudas tcnicas.

Em 2006, o MEC/SEESP publica pela primeira vez um documento utilizando e


conceituando o termo tecnologia assistiva. Esse conceito apresentado no documento que
orienta a implantao das Salas de Recursos Multifuncionais, identificando esse espao como
sendo o apropriado organizao de uma prtica da tecnologia assistiva, que ser orientada
pelo professor do atendimento educacional especializado. Nesse documento consta:

Tecnologia assistiva um termo recentemente inserido na cultura


educacional brasileira, utilizado para identificar todo arsenal de recursos e
servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficincia e consequentemente promover vida
independente e incluso. (MEC/SEESP, 2006a, p.18)
50

Para a atual poltica, a interveno em tecnologia assistiva se faz pela prtica do


atendimento educacional especializado, no restringindo-se aos recursos tecnolgicos em si,
mas implicando uma ao educacional que promove a autonomia, a independncia no
exerccio de atividades e a incluso dos alunos com deficincia.

De acordo com esta poltica, o atendimento educacional especializado um


servio da educao especial que identifica, elabora e organiza recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. O
atendimento educacional especializado complementa e/ou suplementa a formao
do aluno com vistas autonomia e independncia na escola e fora dele; apia o
desenvolvimento do aluno; disponibiliza o ensino de linguagens e de cdigos
especficos de comunicao e sinalizao; oferece tecnologia assistiva (TA); faz a
adequao e produz materiais didticos e pedaggicos, tendo em vista as
necessidades especficas dos alunos; oportuniza o enriquecimento curricular para
os alunos com altas habilidades. (MEC/SEEP 2009c)

O Assistive Technology Guide for Macomb County Schools afirma que no contexto
educacional a tecnologia assistiva tem por objetivo promover as condies necessrias para
que o aluno com deficincia atinja as metas de seu plano pedaggico. Conhecer os objetivos
educacionais propostos ao aluno com deficincia ser de fundamental importncia, para que
possamos identificar as ferramentas adequadas de tecnologia assistiva que o auxiliar a
alcanar as metas pretendidas no campo educacional. (MACOMB, 2000) Este conceito se
coaduna com a proposta de WATI (2009) e Zabala (2005), quando afirmam no ser possvel
definirmos corretamente qual ser a melhor tecnologia se no tivermos clareza sobre os
objetivos educacionais que o seu usurio pretende alcanar a partir de sua utilizao.

Para Fogarolo (2009), no contexto educacional, as novas tecnologias serviro ao aluno e


ao professor de diferentes formas e medidas. Ao aluno elas serviro como recurso especfico,
como ferramenta compensativa, ferramenta de acesso, como mediador de comunicao e
facilitador. Para o professor ser um suporte didtico e uma ferramenta para produo de
material formativo que servir s necessidades de seu aluno.

2.4 TECNOLOGIA ASSISTIVA: GESTO DE SERVIOS

2.4.1 Conceito e Atribuio dos Servios

O Sistema de Prestao de Servios em Tecnologia Assistiva pode ser definido como


qualquer servio que auxilia diretamente um indivduo com deficincia na seleo, aquisio
e uso de um equipamento. (EUSTAT CONSORTIUM, 1999b)
51

Para Cook e Hussey (1995) a primeira proposta de uma interveno em tecnologia


assistiva no a de remediar ou reabilitar uma deficincia, mas prover alta ou baixa
tecnologia para capacitar um indivduo com deficincia a realizar atividades funcionais na sua
vida diria.

Para Andrich (1996), o servio de tecnologia assistiva um ncleo de competncia que


possui a atribuio de divulgar informaes no setor de tecnologia assistiva, de dar suporte
profissional personalizado pessoa com deficincia, aos seus familiares e aos prestadores de
servios encarregados de seu atendimento; no momento de enfrentar as proposies de
autonomia das quais ela possa se beneficiar com a utilizao dos recursos e dos servios de
tecnologia assistiva. Andrich diz ainda que o servio de tecnologia assistiva composto por
uma equipe que trabalha num lugar definido, com espao e instrumentos adequados e parte
integrante de um servio de reabilitao ou um servio autnomo. Para esse autor, a
valorizao da existncia de Servios de Referncia em Tecnologia Assistiva compartilhada
em nvel internacional.

Para o Consrcio EUSTAT, a denominao Sistema de Prestao de Servios (SPS)


utilizada para identificar o conjunto de facilidades, procedimentos e processos que atuam
como intermedirios entre as estruturas do mercado de tecnologia assistiva e os usurios
finais, de modo a facilitar o acesso das pessoas com deficincia a essas tecnologias, por meio
de ajuda financeira, competncia profissional, informao e formao. (EUSTAT
CONSORTIUM, 1998b, pg 13)

Para o Ministrio da Educao dos EUA (2000) os servios de tecnologia assistiva so


definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar,
comprar ou usar os recursos de tecnologia assistiva. So atribuies destes servios:

A avaliao das necessidades de tecnologia assistiva para o indivduo com deficincia,


incluindo uma avaliao funcional do impacto da proviso de uma tecnologia assistiva
e de servios apropriados para o indivduo no seu contexto comum.
Um servio que, atravs de compra, leasing ou de outra modalidade, prov a aquisio
de recursos de tecnologia assistiva para pessoas com deficincias.
Um servio que consiste na seleo, desenvolvimento, experimentao, customizao,
adaptao, aplicao, manuteno, reparo, substituio ou doao de recursos de
tecnologia assistiva.
Coordenao e uso das terapias necessrias, intervenes e servios associados com
educao e planos e programas de reabilitao.
52

Treinamento ou assistncia tcnica para um indivduo com deficincia ou, quando


apropriado, para membros da famlia, cuidadores, responsveis ou representantes
autorizados de tal indivduo.
Treinamento ou assistncia tcnica para profissionais (incluindo indivduos que
provem servios de educao e reabilitao e entidades que fabricam ou
comercializam recursos de tecnologia assistiva), empregadores, servios provedores de
emprego e treinamento, ou outros indivduos que provem servios para empregar, ou
esto de outra forma, substancialmente envolvidos nas principais funes de vida de
indivduos com deficincia.
Um servio que consiste na expanso da disponibilidade de acesso tecnologia,
incluindo tecnologia eletrnica e de informao para indivduos com deficincias.
(U.S Department of Education, 2000)

2.4.2 Etapas que Organizam Aes em Tecnologia Assistiva

O Consrcio EUSTAT (1998b) diz que os Servios de Tecnologia Assistiva na


Europa so organizados nos diferentes pases de acordo com a legislao nacional ou
regional e por isso apresentam diferenas entre si. O documento prope, no entanto, as
seguintes fases para a organizao destes servios, a saber:

1. Iniciativa do usurio em procurar o servio para suprir alguma necessidade.


2. Avaliao e identificao de necessidades, incluindo uma avaliao funcional do
indivduo em seu ambiente habitual.
3. Determinao da tipologia da soluo, incluindo o nvel de avano tecnolgico do
equipamento utilizado, se realmente for necessrio utilizar algum equipamento.
4. Experimentao, personalizao e treinamento do uso do equipamento.
5. Seleo do conjunto especfico de dispositivos e servios, com respeito a marcas,
modelos e configuraes de montagem entre equipamentos, se for o caso.
6. Aquisio do equipamento pelo prprio usurio ou familiares, concesso por entidade
financiadora, ou uma combinao de ambos.
7. Implementao do uso do equipamento no contexto de vida do usurio.
8. Acompanhamento e avaliao, incluindo adaptao, manuteno, conserto e
substituio do equipamento. (EUSTAT CONSORTIUM, 1998, p.18)

Benhke e Marota (1998), apresentam o Fundamental Assesment Process - FAP do


Center on Disabilities da Universidade Estadual da Califrnia em Northridge, EUA. De
acordo com os autores, um servio de tecnologia assistiva pode se organizar em dez passos:

Passo 1: Entrada/histrico
Passo 2: Identificao das necessidades
Passo 3: Identificao dos resultados pretendidos
Passo 4: Desenvolvimento e fortalecimento de equipe
53

Passo 5: Avaliao das habilidades


Passo 6: Testes de equipamentos
Passo 7: Reviso dos resultados pretendidos
Passo 8: Procura do equipamento para o aluno
Passo 9: Implementao da Tecnologia
Passo 10: Acompanhamento longitudinal do processo

Andrich (2009b) apresenta cinco passos a percorrer entre o momento da apresentao da


necessidade at a implementao da soluo em tecnologia assistiva. Para este autor:

Na anlise preliminar so colocadas as seguintes perguntas:


Qual o objetivo funcional da tecnologia assistiva?
verdadeiramente a tecnologia assistiva a soluo do problema?
No momento da elaborao do projeto faz-se a anlise da ao/atividade; a avaliao
funcional do usurio, a identificao da soluo e as definies das especificidades e
personalizao.
No momento da deciso, define-se a tecnologia apropriada e faz-se a eventual
prescrio.
O momento da atuao envolve a aquisio, personalizao e treinamento para uso.
Durante o acompanhamento do usurio verifica-se se a soluo escolhida funciona
bem e se existem novas motivaes.

2.4.3 O Usurio e sua Funo na Definio da Tecnologia Assistiva Adequada a Ele

A forma de participao do usurio no processo de definio da melhor tecnologia para


si est profundamente refletida pelo Consrcio EUSTAT. Essa participao tem incio quando
ele busca um servio com a finalidade de identificar a tecnologia mais apropriada para sua
demanda pessoal. A participao do usurio ser fundamental no sentido de garantir que a
tecnologia assistiva seja utilizada, posteriormente, de forma eficaz e atinja os objetivos aos
quais ela se destina. (EUSTAT CONSORTIUM, 1999b)

Para Andrich (2002), a organizao dos servios da tecnologia assistiva deve ter uma
abordagem centrada no usurio, a quem compete a tomada de deciso sobre as coisas que lhe
digam respeito. Este fato no diminui o reconhecimento da importncia do papel dos
prestadores de servios que agora no so considerados obrigatrios, mas um recurso
colocado disposio do usurio que possui a livre iniciativa de acess-lo. Para este autor:

(...) este ponto de vista atualmente partilhado pelos mais avanados servios
profissionais, que se comprometeram, eles mesmos, a fazer com que o usurio
atinja com eles uma relao de parceiros, ao invs de consolidar uma relao -
54

muito comum especialmente no passado - de total dependncia de decises


profissionais. Em apoio dessa tese esto consideraes ticas (o usurio
protagonista das prprias escolhas), clnicas (a aceitao positiva do recurso
depende do alcance de resultados) e econmicas (melhoria da relao custo-
benefcio, ou, melhor, investimento/resultado). (ANDRICH, 2002 p.3)

No manual intitulado Go for it! A User Manual on Assistive Technology, escrito


especialmente para usurios de tecnologia assistiva, o consrcio EUSTAT refere que muitos
estudos na rea da tecnologia assistiva so enfticos em realar a importncia da participao
do usurio em todos os nveis de atuao, especialmente onde so tratadas questes sobre a
deficincia, buscando assim influenciar os resultados de intervenes, as polticas e dar
qualidade a todas as iniciativas tomadas no campo da tecnologia assistiva. O sistema de
prestao de servios deve permitir ao usurio final tomar parte ativa no momento de avaliar e
selecionar a melhor adequao de um dispositivo s suas necessidades especficas. Isto feito
por meio de experimentaes prticas, da ao profissional de qualidade e do dilogo entre o
usurio e o assessor. (EUSTAT CONSORTIUM, 1999c)

Andrich (2002) prope tambm que

(...) uma interveno em tecnologia assistiva tenha por princpio inserir a


tecnologia num contexto de educao para a autonomia do usurio,
promover o papel do usurio como protagonista das escolhas que afetam seu
caminho rumo autonomia e incluso, formar no usurio um engajamento
informado, exigente e responsvel na escolha e na utilizao da tecnologia
assistiva adequada a tal objetivo e isto diz respeito, num certo sentido, a
todos as intervenes tcnicas de suporte, sejam estes recursos de alta
tecnologia, dispositivos mais simples, programas de assistncia pessoal,
intervenes sobre o ambiente, servios oferecidos pela comunidade.
(ANDRICH, 2002, p.1)

Em sua publicao sobre os fatores crticos da formao de usurios finais em relao


tecnologia assistiva, o Consrcio EUSTAT afirma que no seria sbio considerar os usurios finais
simplesmente como destinatrios passivos dos servios mdicos, tcnicos, sociais e administrativos:
eles tm a experincia da deficincia, portanto esto em posio de avaliar aspectos que apenas a
experincia prtica diria pode revelar. (EUSTAT CONSORTIUM, 1998, p.6) Em outra
publicao, o mesmo consrcio sugere que o processo de avaliao seja um processo educacional
para o usurio e que o servio de tecnologia assistiva dever saber explorar o seu conhecimento e
sua potencialidade para tomar decises apropriadas. (EUSTAT CONSORTIUM, 1998b)

Andrich (2002) fala da necessidade de uma "mola" propulsora interior no usurio e esta
diz respeito motivao, capacidade de identificar as prprias necessidades, capacidade de
55

formular objetivos e projetos e vontade de persegui-los. Esta realidade no nata,


desenvolvida no indivduo, pode ser encorajada e promovida.

A autonomia na essncia esta motivao pessoal que pode ser definida


como a capacidade de projetar a prpria vida, de entrar em relao com os
outros e sempre com os outros participar da construo da sociedade. Esta
definio estabelece uma equao do tipo autonomia = relao, que em sua
volta articula-se em trs nveis: relacionar-se consigo, com os outros e com o
ambiente. (ANDRICH, 2002, p.3)

Para o Portale SIVA, a formao voltada ao usurio deve proporcionar a ele um


conhecimento profundo do sistema pblico de concesso de tecnologia assistiva ao qual tem o
direito de acessar. O usurio deve estar consciente dos prprios direitos, saber aonde ir e a
quem solicitar e ter uma idia clara sobre quais as decises de que ele titular, em cada fase
do processo. (PORTALE SIVA, 2009b).

A autonomia no significa por si s fazer as coisas sem ajuda nem uma caracterstica
exclusiva de quem possua uma habilidade cognitiva plena. Uma pessoa que dependa de outra
em qualquer medida em funo de limitaes cognitivas, de debilidade fsica, de doena, ou
simplesmente porque criana ou ento idoso, poder sempre aspirar a um nvel de
autonomia que seja compatvel com as expectativas prprias ou com o prprio ambiente. O
conceito pode ser o mesmo da pessoa e da rede inteira de relaes humanas que a circunda:
uma viso sistmica da autonomia muitas vezes aquela mais adequada, quando a tecnologia
assistiva tenha um impacto sobre o conjunto de tais relaes. (ANDRICH,2002)

2.4.4 Definio do Problema e Resultados Esperados

Andrich (2002) afirma que a tecnologia assistiva deve ser considerada um instrumento
para a autonomia e um instrumento para a relao. Um recurso que seja proposto de modo
adequado, escolhido com sabedoria e utilizado em sua potencialidade plena, facilita a
recuperao de um novo equilbrio relacional.

Definir o problema e saber exatamente onde se pretende chegar o ponto de partida


para uma interveno em tecnologia assistiva. Algo percebido como uma necessidade
quanto uma diferena sentida entre a situao presente e uma possvel "melhor" situao, e
h um sentimento de que algumas aes possam ser tomadas para um movimento em direo
a essa situao melhor. (EUSTAT CONSORTIUM, 1999a).
56

Clementi (2008) diz que a fase de coleta de informaes e aquela da avaliao das
necessidades do cliente so momentos crticos do processo pois sobre esta base de dados
que ser possvel estabelecer as hipteses de trabalho.

2.4.5 Fatores a Serem Considerados na Definio do Recurso de Tecnologia Assistiva

O Portale SIVA (2009) afirma que, no momento da avaliao, o consultor em tecnologia


assistiva dever olhar para o usurio de forma complexa e no s para a ao na qual ele deseja
ter um desempenho com autnomo. O momento da escolha do recurso um momento de
sntese, muitas vezes um passo importante na vida do usurio. Envolve o reconhecimento e a
exteriorizao de um limite prprio; implica o desejo de aquisio de autonomia; exige
estratgias de reeducao funcional; repercute profundamente sobre a vida, no trabalho e na
escola; redimensiona a necessidade de assistncia pessoal. Requer do usurio a disponibilidade
para modificar a si mesmo, o prprio estilo de vida e sua relao com o ambiente. Por vezes,
exige, tambm, investimentos econmicos relevantes. (PORTALE SIVA, 2009b).

O grupo temtico HELIOS-II referido pelo EUSTAT CONSORTIUM (1998b) observou


que as pessoas com deficincia e os idosos so capazes de prestar ateno em problemas que so
frequentemente invisveis para os profissionais, de modo que a contribuio destas informaes
melhora dramaticamente o processo de identificao de necessidades e definio dos requisitos de
produtos. Ningum melhor do que o usurio sabe de suas necessidades e possibilidades, dentro de
contextos reais de vida. O usurio deveria buscar no servio de tecnologia assistiva o
conhecimento tecnolgico para o atendimento de suas demandas pessoais e no a indicao, por
outros, de quais sejam as demandas prioritrias para sua vida.

Para Clementi (2008) dentre as vrias fases do processo que identifica a tecnologia
assistiva apropriada necessidade de um usurio, a etapa de execuo do projeto corresponde
principalmente ao momento no qual se recolhem as informaes, so feitas as avaliaes, so
experimentados os recursos e se prospecta uma tipologia de soluo. nesse momento que
aparecem claras as problemticas que so obstculos autonomia, so discutidos os
argumentos que, naquele momento, o usurio se sente pronto a enfrentar, so estabelecidas
prioridades e so propostas possveis solues ao problema. A etapa do projeto compreende
tambm o estudo da possibilidade de interao entre a tecnologia proposta, os recursos do
usurio e o ambiente na qual esta nova tecnologia deva ser utilizada.
57

Sobre a avaliao que definir a tecnologia apropriada ao usurio, PORTALE SIVA


recomenda:

A avaliao no um episdio isolado e, acima de tudo, no pode prescindir


da participao ativa da pessoa que adotar o recurso de tecnologia assistiva:
o usurio no e no pode ser visto como algum passivo no processo,
muito menos como um paciente que aguarda do prestador de servio a
resposta completa ao seu problema. Escolhas como aquelas de perseguir uma
autonomia ou de voltar a exercitar uma presena ativa na sociedade no
podero jamais ser impostas por um prestador de servios, mas sero
promovidas e facilitadas no caminho de um percurso reabilitativo.
(PORTALE SIVA, 2009a).

Para que se possam atingir os resultados esperados pela implementao da tecnologia


assistiva deve-se proceder a uma anlise profunda das atividades de uma pessoa, em uma dada
situao, de modo a identificar um modo de vida desejado. Todas as atividades de vida devem
ser consideradas; elas no podem ser especificadas genericamente. A identificao da
atividade sobre a qual se pretende intervir depende dos projetos pessoais do usurio, suas
preferncias, prioridades, valores ticos, experincia, expectativas de vida, atitudes, e
inclusive das expectativas a respeito da tecnologia assistiva. (EUSTAT CONSORTIUM
1999b, p.49).

Kintsch e DePaula (2002), citando Parette (2000) referem que a participao do usurio
e sua famlia deve ser enfatizada em todos os casos, durante a avaliao. As diferenas
culturais devem ser levados em conta, e, nesse contexto, algumas pessoas podero hesitar em
partilhar os seus conhecimentos porque vem os clnicos e os peritos como detentores do
conhecimento. Quando isso ocorre, informaes valiosas podem ser perdidas durante o
processo de avaliao.

Para Andrich (2009b) a avaliao para a definio de um recurso de tecnologia assistiva


envolver um encontro ou uma srie de encontros, que acontecem na sede do servio
especializado, com um ou mais especialista no mbito disciplinar especfico. A avaliao
compreende as seguintes fases:

Acolhimento e conversa introdutria (avaliao inicial da necessidade).


Anlise clnica (anlise da situao postural e motora, da habilidade residual etc.)
Anlise scio-educativa (l aonde a interveno acontece, no contexto escolar
/educativo).
Anlise do ambiente (anlise do contexto onde acontecer a interveno).
Prova prtica com recursos de tecnologia assistiva disponveis na amostra ou em
biblioteca de mdias.
58

Configurao eventual/personalizao de tais recursos de tecnologia assistiva a fim de


que a prova prtica alcance a soluo apropriada
Avaliao final, com discusso em equipe onde outros prestadores de servios foram
envolvidos.
Conversa conclusiva com indicao e instruo sobre a soluo proposta
Redao da relao contendo a indicao a ser fornecida ao usurio.

Para Clementi (2008), ser til haver a possibilidade de se experimentar uma srie de
recursos da mesma tipologia para fazer um confronto entre as vrias caractersticas dos
recursos. Deste modo, o usurio ter tambm a possibilidade de experimentar ativamente a
sua capacidade e eventuais limitaes, em um ambiente tranquilo de avaliao. Com relao
tomada de deciso sobre a tecnologia apropriada, esse mesmo autor diz que o momento de
deciso aquele no qual o prestador de servio e o usurio decidem qual a soluo que ser
adotada entre as propostas e para isso se confrontam as possveis solues, com as limitaes
postas pelo ambiente.

Para a definio da tecnologia assistiva apropriada e diminuio do risco de abandono, o


Consrcio EUSTAT (1999b) valoriza a considerao do contexto onde a tecnologia ser
utilizada e afirma que seria um reducionismo efetuar as escolhas sobre a tecnologia assistiva
com base numa mera anlise de tarefas (recurso pessoal versus atividade a realizar) como se
os indivduos estivessem isolados do mundo.

Cook e Hussey (1995) afirmam que a compreenso de contexto bastante ampla


podendo referir-se ao local especfico onde a tecnologia ser utilizada (casa, escola, trabalho
ou comunidade), ao contexto social (junto a pessoas familiares e conhecidas ou pessoas
estranhas); ao contexto cultural e ao contexto fsico (espao disponibilizado, temperatura,
iluminao, barulho, etc).

Avaliar o contexto significa descrever os elementos externos que exercem uma


influncia positiva ou negativa no usurio da tecnologia assistiva. Barreiras e facilidades
podem impedir ou permitir o uso da tecnologia assistiva, e, por essa razo, elas devem ser
fortemente consideradas: elas podem alertar o usurio para os possveis riscos de fracasso, ou,
ao contrrio, podem encorajar o usurio para tomar iniciativas (EUSTAT CONSORTIUM
1999b, p.49).

Segundo Scherer (2009) um bom pareamento entre a pessoa e a tecnologia exige


ateno a aspectos do ambiente em que a tecnologia ser utilizada, s necessidades e
preferncias do usurio, s funes e s caractersticas da tecnologia. A autora sugere tambm
59

que este pareamento deva ser qualificado do ponto de vista do consumidor, evitando-se assim
que a tecnologia seja abandonada e garantindo sua utilizao de forma otimizada.

Para Andrich (2002) identificar a demanda e avaliar, no contexto de vida real, a


atividade do usurio, cujo desempenho pretende ser qualificado pela tecnologia assistiva, no
ser suficiente para que objetivos maiores da incluso social aconteam. Segundo esse mesmo
autor, a autonomia sozinha no suficiente para a realizao de projetos de vida como a
incluso social, a vida independente, a autodeterminao e a insero no mundo do trabalho.
Para que a realizao dessas metas acontea devem concorrer fatores sociais adicionais, tais
como a acessibilidade dos ambientes, a assistncia pessoal, a disponibilidade de servios no
territrio, o apoio legal dos direitos, a cultura da incluso, a sustentao de financiamentos,
entre outros. Uma pessoa com deficincia que possua conhecimento profundo sobre recursos
certamente no poder perseguir um projeto de vida independente se no puder ter acesso aos
meios de financiamento ou a um sistema pblico de fornecimento que leve em considerao a
sua escolha.

Ao fundamentarmos organizaes de servios de tecnologia assistiva nos princpios da


tecnologia social, equiparamos todos os saberes dos implicados no processo de busca de
soluo a um problema funcional do usurio, sem hierarquizao do conhecimento. Aqueles
que eram considerados como "demandantes" de tecnologias, consumidores passivos e, no
caso das pessoas com deficincia, "pacientes", passam a ser atores diretos no processo de
construo do desenvolvimento tecnolgico, da tomada de decises, sem se limitar mais
simples "recepo" de tecnologia. (ITS, 2007).

2.4.6 Fatores Relacionados ao Sucesso ou Insucesso da Tecnologia Assistiva

Para Scherer e Galvin (1996), o fator mais importante e que justifica o abandono da
tecnologia assistiva a falha em considerar as opinies e preferncias do usurio. Com muita
frequncia, as expectativas que o usurio tem com uma ferramenta no se realizam porque suas
metas, necessidades percebidas e preferncias no so levadas em considerao na escolha da
tecnologia educacional mais adequada para ele. (SCHERER; GALVIN, 1996, p. 4).

Kintsch e DePaula (2002) dizem que um aspecto que deve ser considerado a
personalidade do usurio. Qual a sua tolerncia frustrao? Ser ele capaz de enfrentar um
grande esforo de aprendizagem para usar o dispositivo antes de ser recompensado? Ele exige
um mtodo de ensino sem erros? Para esses autores, na seleo de um dispositivo especfico,
60

a personalidade de uma pessoa e seu meio ambiente influenciam tanto quanto suas limitaes
funcionais, seno mais. Uma vez que as necessidades sociais e as preferncias do usurio e
seu ambiente so estabelecidas, a equipe deve identificar cuidadosamente os aspectos
concretos que impedem uma pessoa de usar um dispositivo com xito. As habilidades
cognitivas, sensoriais e fsicas do usurio devem ser profundamente consideradas.

Para ANDRICH (2002) o fenmeno recorrente do abandono da tecnologia assistiva


objeto de vrios estudos. Ele afirma:

A escolha do recurso um passo que incide, por vezes, profundamente sobre


a vida da pessoa que o utilizar. Um novo recurso poder impor um modo
diferente de desenvolver certa atividade quotidiana ou de estabelecer relao
com os outros; pode incidir sobre a prpria imagem, pode requerer uma
reorganizao do ambiente domstico, da vida familiar e do suporte de
assistncia; em outras palavras, pode conduzir adaptao de um novo estilo
de vida. Se no momento da prescrio esses aspectos forem subvalorizados,
se no se levam em conta estes pontos de vista - seja de forma expressa ou
no - pelo usurio, da atitude deste, em direo tecnologia; do ambiente
onde o recurso ser utilizado; a tecnologia assistiva poder resultar
ineficiente. (ANDRICH, 2002, p.3).

Num estudo desenvolvido nos EUA com uma amostra de duzentos usurios, Phillips e
Zhao (1993) apontam quatro fatores que foram identificados como as principais razes do
abandono de tecnologia assistiva:

falha dos provedores em considerar as opinies dos consumidores;


facilidade de concesso do equipamento;
mau desempenho do equipamento;
mudanas nas necessidades ou prioridades do consumidor.

Para McCreadie e Tinker (2005) a disposio do usurio em utilizar a tecnologia


assistiva depende de uma srie de fatores complexos: a necessidade e a utilidade percebidas
em relao tecnologia assistiva, a segurana, a percepo de que o uso da tecnologia
assistiva beneficia ou prejudica o sentido de identidade pessoal. Para esses autores, a
heterogeneidade dos usurios e a diversidade de suas condies de vida significam que as
preferncias pessoais tero um papel muito forte em suas atitudes.

Kintsch e DePaula (2002) afirmam que a obteno de um recurso de tecnologia assistiva


apenas o comeo. Sem um sistema de apoio adequado ao usurio do dispositivo,
principalmente o usurios que crianas ou que tem deficincia mais severa, ele no ir ser
capaz de aprender a usar seu recurso. Os cuidadores, muitas vezes, no esto preparados para
61

as responsabilidades da personalizao e ajustes do recurso; eles devem tambm aprender a


usar o dispositivo, bem como estimular o usurio a utiliz-lo em sua interao diria.

Citando Parette (2000), Scherer (1996) e Scherer e Galvin (1996), Kintsch e DePaula
(2002) dizem que as famlias se habituam a fazer as coisas pela pessoa com deficincia. A
presso adicional de aprender a personalizar uma ferramenta e, em seguida, facilitar a sua
utilizao e integrao no contexto habitual de vida, pode ser insuportvel em uma situao j
considerada difcil. Os cuidadores devem aproximar-se do novo recurso com a atitude correta
e solicitar que o usurio utilize a ferramenta para ampliar suas capacidades, sempre que
possvel. Assim como pode ser mais fcil para os pais e professores fazerem as coisas pelo
usurio, o mesmo pode acontecer em relao ao usurio.

Para o consrcio EUSTAT (1999b) a hiptese de xito na implementao da tecnologia


assistiva poder acontecer se ela for apropriada, contextual e consonante. Ele considera
apropriada a tecnologia que demonstra ser eficaz em relao s tarefas previstas. A tecnologia
contextual na medida em que for bem adaptada ao meio e ao contexto de sua utilizao. Por
ltimo, a tecnologia ser consonante se corresponder ao modo de vida e personalidade de
seu usurio. EUSTAT (1999b) afirma mais uma vez que o usurio final a melhor pessoa
para avaliar o que mais apropriado, contextual e consonante para si, em cada situao. Esse
processo se desenvolve atravs de um encontro construtivo entre a exigncia do usurio e a
competncia da equipe de reabilitao que acompanha o usurio ao longo de todas as fases, da
avaliao clnica, da identificao do recurso apropriado, da sua implementao e da
verificao no contexto.

Para Kintsch e DePaula (2002), o especialista em tecnologia assistiva dever manter um


repertrio grande de informaes sobre as caractersticas de diferentes produtos de tecnologia
assistiva, bem como ter capacidade de utilizar e personalizar vrios dispositivos relacionados
a diferentes caractersticas e necessidades dos usurios, geradas por uma deficincia
especfica. O especialista deve orientar o usurio e seus cuidadores a aprender sobre as
ferramentas disponveis para ento facilitar um processo colaborativo de seleo. O
envolvimento do especialista em tecnologia assistiva com o usurio e seus cuidadores no
termina com a aquisio do produto de tecnologia assistiva. Ele deve ensinar os cuidadores
tornando-os capacitados a realizar as personalizaes necessrias e os cuidados adequados
com o produto. Deve tambm utilizar mtodos adequados para ensinar o usurio a utilizar o
dispositivo, at implement-lo dentro de sua rotina normal.
62

Clementi (2008) considera que os benefcios obtidos pela utilizao de recursos podem
ser avaliados especialmente pela obteno de qualidade de vida, autonomia e empoderamento.
Para esse autor o termo empoderamento evoca um processo por meio do qual a pessoa adquire
poder, no em termos formais, mas no sentido da liberdade de realizar as prprias escolhas e
perseguir objetivos autodeterminados. O autor sugere que a escolha de um recurso de
tecnologia assistiva seja o ltimo passo de um processo composto de quatro fases:
identificao de uma necessidade, formulao de um objetivo, definio de um projeto e uma
srie de aes at a concretizao deste projeto.

Apesar da relativa organizao e padronizao dos sistemas de prestao de servios em


tecnologia assistiva, em diversos pases h registros de insucesso no uso dessa tecnologia. No
Brasil, na maior parte das vezes, a concesso se d por meio de servios pblicos de
reabilitao e, mais recentemente, atravs da educao. De acordo com Mello (2006)
podemos citar como problemas dos Servios brasileiros:

1. Lista de opes de equipamentos reduzida;


2. Inespecificidade da prescrio por parte dos profissionais clnicos;
3. Demora na entrega por parte das entidades provedoras;
4. Inexistncia de programa de treinamento do usurio;
5. Inexistncia de programa de seguimento de uso.

Costumeiramente so utilizadas ao menos duas classificaes como critrios para se


eleger uma determinada tecnologia assistiva a ser concedida por entidade financiadora,
mediante prescrio de um servio: uma relativa ao diagnstico clnico ou funcionalidade
da pessoa com deficincia, e outra relativa ao tipo de equipamento utilizado em cada caso.
Essa abordagem classificatria, embora til para prover um quadro geral das necessidades e
de recursos vinculados ao tipo de deficincia, no deveria servir como um fator limitante para
o acesso dos usurios finais tecnologia assistiva. Sua aplicao pode determinar que
diversas tecnologias potencialmente teis fiquem fora do alcance das pessoas com deficincia,
como tambm possvel que diversas pessoas com perfil distinto recebam o mesmo tipo de
equipamento devido a uma categorizao baseada puramente na sua deficincia, com pouca
ou nenhuma considerao por sua opinio, personalidade, plano de vida e contexto onde esto
inseridas. (BERSCH et al, 2008)

Para EUSTAT (1999b), dois nveis de dependncia existem entre o usurio e o servio
que define a tecnologia assistiva a ser concedida: dependncia tcnica e dependncia
63

financeira. A dependncia tcnica se refere ao fato de que a pessoa com deficincia deve
adaptar suas necessidades s possibilidade do provedor de servios, ao invs de ter um servio
moldado s suas necessidades. muito comum que o provedor de servios disponibilize
apenas a tecnologia assistiva que reconhecida como essencial, enquanto que a tecnologia
assistiva que no se inclui nessa categoria, apesar de essencial ao usurio, no concedida.

Segundo Mello (2006), a listagem de produtos financiados pelas entidades provedoras


bastante limitada e no necessariamente reflete a necessidade real dos indivduos com
deficincia que buscam um servio.

Para o Portale SIVA (2009a), o problema no est na identificao de recursos


apropriados s demandas explicitadas pelo usurio que acessa um servio de tecnologia
assistiva. Os recursos de tecnologia assistiva, por si s, existem. O problema est em como
fazer para que eles sejam concretamente utilizados na vida cotidiana superando as vrias
barreiras existentes na sua identificao, seleo, personalizao, ensino, assistncia tcnica e
no apenas a barreira econmica.

Mesmo quando os equipamentos so adequadamente indicados e a habilidade no uso do


equipamento alcanada, frequente seu abandono por parte do usurio, por razes muitas
vezes difceis de prever, ou at mesmo de identificar. (KING, 1999).

Parece que a identificao das necessidades muitas vezes o ponto fraco de muitos
estudos que abordam esse problema com pressupostos simplistas, por exemplo, de que uma
necessidade real corresponde percepo pessoal imediata desta necessidade; ou ainda de que
haja uma tabela de necessidades que todas as pessoas com deficincia supostamente possuem.
(EUSTAT CONSORTIUM, 1998).

Para Clementi (2008) a tecnologia assistiva no pode ser vista como um recurso para
substituio de uma funo, mas deve fazer parte de um projeto que diz respeito pessoa com
deficincia e queles que so os objetivos da sua vida e que devem ser definidos junto com a
pessoa (e/ou sua famlia). A seleo de um recurso no depende somente do tipo de
deficincia e da consequente incapacidade, mas depende tambm da combinao de tantos
outros fatores como idade, sexo, contexto familiar, ambiente de estudo ou de trabalho.

De acordo com Loughlin (2005), da Associao Americana de Terapia Ocupacional -


AOTA, h muitas barreiras que os pais enfrentam na tentativa de identificar a tecnologia
assistiva adequada para a sua criana. Dentre essas destas barreiras ela cita:
64

Os distritos escolares no podem pagar a tecnologia para cada criana que poderia se
beneficiar dela.
As leis que regulam a tecnologia assistiva no so inteiramente fundamentadas e nem
financeiramente cumpridas.
H sempre uma falta de suporte da administrao escolar para alocar fundos para a
tecnologia e capacitar o pessoal em como usar esta tecnologia com o aluno.
Quase sempre, o quadro de pessoal da escola no dispe de algum com habilidade
tecnolgica suficiente para adapt-la a uma criana com deficincia.
O quadro de pessoal da escola no sabe como integrar a tecnologia assistiva ao plano
educacional individualizado da criana.
O quadro de pessoal da escola no consegue manter-se atualizado no passo rpido das
mudanas da tecnologia.
O distrito escolar enviou sua criana para uma avaliao de tecnologia assistiva fora
da escola, mas nunca consultou o quadro de pessoal desta escola sobre as necessidades
funcionais de performance de tecnologia da criana.
H uma falta de acompanhamento dos outros na integrao da tecnologia na vida da
criana, por exemplo, ela no pode levar esta tecnologia para casa, e tem uma
exposio limitada mesma durante o dia escolar.

Para Clementi (2008), aps a implementao da tecnologia assistiva, deve acontecer o


acompanhamento do usurio com vistas verificao de resultados. nesse momento que a
equipe deve observar a eficcia e a utilidade da tecnologia assistiva propriamente dita. A
eficcia significa que a utilizao da tecnologia assistiva atingiu o objetivo previsto; e a
utilidade significa que repercutiu positivamente sobre a qualidade de vida do usurio.

Outros fatores podem estar associados a uma maior chance de sucesso no uso da
tecnologia assistiva. Kintsch e DePaula (2002) relacionam esses fatores aos vrios papis dos
atores envolvidos direta e indiretamente na seleo e uso da tecnologia assistiva. Segundo eles:

Usurio
Deseja mudana naquilo que consegue fazer.
Possui disciplina e tem tolerncia frustrao.
Tem orgulho de utilizar o equipamento.
Deseja usar a tecnologia assistiva na rotina diria.
Cuidador/familiar
capaz de dedicar o esforo requerido para aprender a usar e personalizar a tecnologia
assistiva.
Auxilia o usurio no uso da nova ferramenta.
Deseja as mudanas que o equipamento traz dinmica social.
65

Entende que a personalizao no instantnea e pode continuar durante todo o


perodo de uso da tecnologia assistiva.
Profissional de tecnologia assistiva
Amplo conhecimento sobre tecnologia assistiva.
Vontade de aprender sobre novas ferramentas que surgem no mercado.
Facilita um processo de colaborao ao invs de prescrio.
Oferece treinamento e suporte tanto para ajustes quanto para integrao nas atividades.
sensvel aos valores familiares e diferenas culturais.

Fabricantes
Tm amplo entendimento das limitaes funcionais.
Desenvolvem ferramentas personalizveis.
Desenvolvem ferramentas com ajustes simples.
Desenvolvem fermentas durveis.
Oferecem opes estticas ao usurio.
Ajudam o usurio com suporte tcnico e assistncia tcnica gil.
(KINTSCH; DEPAULA, 2002, p.3)

O Consrcio EUSTAT (1998) indica seis pontos de reflexo, necessrios aos servios
de tecnologia assistiva:

Acessibilidade: em que medida acessvel para os que dele necessitam.


Competncia: em que medida apresenta solues competentes.
Coordenao: uma estrutura nica em vez de um conjunto de decisores isolados.
Eficincia: em termos de economia, qualidade e oportunidade.
Flexibilidade: capacidade de responder a diferenas individuais.
Influncia do usurio: em que medida respeita a opinio dos usurios.

2.5 TRABALHO DE EQUIPE

Para Clementi (2008), nestes ltimos anos assistimos a uma mudana cultural no
enfrentamento da deficincia, onde est cada vez mais em evidncia o problema da autonomia
e da re-insero da pessoa com deficincia. Esse novo ponto de vista tem favorecido a
passagem de uma situao onde as intervenes reabilitacionais eram dissociadas umas das
outras, para outra tica global de interveno onde j nenhum agente do processo (prestador
de servio de sade, social e escolar) trabalha de modo autnomo, mas sim no interior de um
66

projeto, num percurso integrado que coloca no centro a insero plena da pessoa com
deficincia na sociedade e a melhoria de sua qualidade de vida.

O sucesso da tecnologia assistiva depende da ao integrada e complementar de


diversas disciplinas profissionais independentes, com objetivos instrumentais distintos, unidas
em torno de um objetivo ltimo comum, que a satisfao das necessidades do usurio com
deficincia, em todas as esferas da sua atuao pessoal, domstica e comunitria. (BERSCH
et al,2008)

O Portale SIVA refere-se ao trabalho interdisciplinar necessrio no servio de TA:

Escolher um recurso, personaliz-lo, capacitar uma pessoa para sua


utilizao correta, verificar posteriormente se seu efeito responde ao objetivo
para o qual foi selecionado o objetivo de um trabalho gerado de forma
interdisciplinar e que inclui avaliao clnica, tcnica, psicolgica e social.
uma ao que requer clareza de objetivos e deve ver a pessoa com
deficincia como o verdadeira protagonista de uma escolha que no pode ser
imposta, mas necessita ser amadurecida. (PORTALE SIVA, 2009).

Para Clementi (2008), avaliar e conciliar o recurso segundo a necessidade da pessoa


com deficincia requer especificamente competncia interdisciplinar e multidisciplinar,
tecnolgica, clnica, relacional, social e organizacional. Ele considera fundamental tambm o
papel da equipe na formao do usurio, dos familiares e demais pessoas que esto ao seu
entorno, para que esta tecnologia possa ser integrada na vida cotidiana. A equipe poder
auxiliar as pessoas a experimentar o uso da tecnologia assistiva sob superviso, evitando-se
assim a frustrao e talvez o abandono precoce do recurso.

Kintsch e DePaula (2002) sugerem o trabalho de equipe que comporta o designer, o


qual, durante a fase de desenvolvimento do produto, necessita executar seu projeto a partir de
uma compreenso abrangente das limitaes funcionais do usurio; comporta o especialista
em tecnologia assistiva, que necessariamente deve trazer equipe seu vasto conhecimento das
ferramentas disponveis, bem como sua habilidade de ser um facilitador durante a fase de
seleo do recurso; comporta tambm os cuidadores e os usurios que precisam dedicar
esforos para aprender a utilizar a nova ferramenta e integr-la na vida diria. Durante esta
fase, os especialistas em tecnologia assistiva e demais colaboradores tambm sero chamados
a apoiar e ensinar os cuidadores e usurios. A fase de integrao envolve uma expanso
contnua das atividades que o usurio pode realizar com a nova ferramenta.

O processo de adoo de uma tecnologia assistiva deve ser um esforo de equipe,


incluindo o usurio, famlias, amigos, educadores, terapeutas, mdicos, empresrios e
67

especialistas em tecnologia assistiva atuando juntos, e, apesar da idade ou da gravidade da


deficincia, o usurio deve ter o maior grau possvel de permisso para mostrar suas
preferncias. (SCHERER; GALVIN, 1996). A insero de designers e engenheiros na equipe
de tecnologia assistiva aprimorar o encontro da soluo tecnolgica apropriada nas aes
assistivas.

Nenhum dos profissionais envolvidos numa equipe que trabalha com tecnologia
assistiva possui uma formao perfeita ou suficiente para compreender/descrever de forma
completa, o complexo sistema usurio/ferramenta/funo/ambiente. Portanto, fundamental
que os profissionais reconheam suas limitaes de conhecimento e de metodologia e
procurem aprofundar suas aes transdisciplinares, favorecendo uma viso mais completa do
usurio, suas pretenses pessoais, seus contextos e realidades de vida e seus conhecimentos
sobre tecnologia assistiva. (BERSCH et al., 2008).

2.6 MUDANA DE PARADIGMA PARA OS SERVIOS DE TECNOLOGIA


ASSISTIVA

Um modelo de prestao de servios em tecnologia assistiva est baseado na


compreenso do que a deficincia e no modo de conceber a interveno necessria para a
promoo de funcionalidade e participao das pessoas com deficincia na sociedade.

Segundo a Organizao Mundial da Sade OMS, so apresentados dois modelos para o


entendimento da deficincia e suas implicaes no que diz respeito incapacidade e funcionalidade.

O modelo mdico considera a incapacidade como um estado da pessoa, causada


diretamente por doena, trauma ou por qualquer outra condio de sade. A soluo do
problema est na disponibilizao de tratamento mdico individual ou qualquer outra
interveno com objetivo de corrigir o problema existente.

J o modelo social considera a incapacidade como um problema de natureza social e


no como um mero atributo do indivduo. Segundo este modelo, a incapacidade exige uma
resposta poltica, visto que o problema decorre da existncia de um meio ambiente
inadequado e criado por atitudes e outras condies do meio social. (WHO, 2002).

No documento Classificao Internacional de Funcionalidade - CIF, a OMS


apresenta um terceiro modelo onde a incapacidade compreendida como um fenmeno
complexo que envolve componentes biolgicos (estrutura e funcionamento do corpo),
68

psicolgicos e sociais. Nesse sentido, a incapacidade resultante de uma interao entre as


caractersticas de uma pessoa e as caractersticas que integram o contexto global em que ela
vive. Este novo modelo apresentado pela CIF integra os anteriores e designado de modelo
biopsicosocial. (CIF, 2003).

A mudana de paradigma exigida dos servios prestados s pessoas com deficincia


provocada pelo prprio movimento organizado das pessoas com deficincia; o que
demonstram alguns trechos extrados da Declarao de TENERIFE (2003), escrita no
Primeiro Congresso Europeu sobre Vida Independente:

Ns, pessoas com deficincia, precisamos ter os meios para assumir


responsabilidades pela nossa vida e pelas nossas aes, como os tm as
pessoas no-deficientes. A maior parte dos problemas que as pessoas com
deficincia enfrentam no mdica e sim social, econmica e poltica.

(...) As pessoas com deficincia precisam ser vistas como peritas sobre sua vida.
Como peritas, ns temos o direito e a responsabilidade de falar por ns mesmos.

(...) Cada ser humano deve ter o direito de fazer escolhas sobre as questes
que afetam sua vida. (DECLARAO DE TENERIFE, 2003).

Para Clementi (2008), a Organizao Mundial da Sade (OMS), a partir de 2002, no


documento Classificao Internacional de Funcionalidade - CIF, define a deficincia
(incapacidade) como a consequncia ou o resultado de uma complexa relao entre a
condio de sade de um indivduo, fatores pessoais e fatores ambientais, que representam as
circunstncias nas quais vive o indivduo. Para este autor, deduz-se que a tecnologia assistiva
entre nesse sistema de relao modificando a situao debilitante onde a tecnologia assistiva
pretende consentir uma melhor participao da pessoa com deficincia na vida social,
educacional e de trabalho. Portanto a ateno sempre colocada sobre o que diz respeito
autonomia, mais do que na assistncia, e considera majoritariamente a "possibilidade de
fazer" do sujeito do que a "incapacidade de fazer".

medida que a tecnologia assistiva evolui de equipamento relacionado com o corpo


para dispositivos ou adaptaes ambientais relacionados com atividades, as consideraes de
ordem mdica tendem a perder influncia em favor de aspectos tcnicos, individuais e sociais.
Assim, hoje em dia, a idia de doente ou paciente, inteiramente dependente das decises de
profissionais, est sendo cada vez mais rejeitada pelas pessoas com deficincia, pelo menos
no que diz respeito tecnologia assistiva. (EUSTAT CONSORTIUM, 1998).
69

Segundo Daniels (1991), constata-se atualmente uma tendncia de mudana de


paradigma na organizao de um servio de tecnologia assistiva: de um modelo pautado no
dficit individual de uma pessoa com deficincia para outro modelo inspirado numa
perspectiva tecnolgica e ecolgica.

No primeiro modelo, do dficit individual, o foco da ao est no usurio da tecnologia


assistiva que percebido como o paciente, o cliente, o aluno, o indivduo com deficincia. No
segundo modelo, tecnolgico e ecolgico, o foco est nos sistemas de recursos de tecnologia
assistiva: informaes, financiamento, avaliao e desenvolvimento de tecnologia assistiva.

A natureza do problema a ser resolvido tambm entendida de forma diferente: no


modelo do dficit individual, o problema a ser resolvido est na falha individual da
performance das principais atividades do indivduo tais como: caminhar, ver, trabalhar,
aprender, auto-cuidados. J no modelo ecolgico e tecnolgico, a natureza principal do
problema est na falta de acesso aos recursos apropriados: ferramentas, informaes e
treinamento.

Ao propor uma soluo em tecnologia assistiva, os dois modelos tambm apresentam


proposies distintas sendo que o foco na restaurao da funo quando possvel, ou
adaptao para o dficit, perseguido pelo modelo pautado no dficit individual, que se ocupa
com a prescrio de ferramentas precisas como muletas ou prteses. J o modelo ecolgico
tecnolgico volta-se para a observao das necessidades no contexto e busca solues em
tecnologia assistiva que apiem tambm objetivos econmicos, sociais, educacionais e
comunitrios. (DANIELS, 1991).

Uma evoluo na compreenso de que a tecnologia assistiva permite s pessoas com


deficincia escolher o seu prprio estilo de vida, sem desistir de atingir objetivos pessoais, faz
com que a imagem da tecnologia assistiva se distancie de equipamentos meramente
relacionados com a sade e se aproxime da idia de ser uma ferramenta para viver. Assim, a
tecnologia assistiva se afasta da idia de dispositivos mdicos e passa a ser vista como um
bem corrente. A escolha da tecnologia assistiva apropriada deixa de ser feita por um
profissional e passa a ser do usurio e este, por sua vez, perde o estatuto de doente ou paciente
e passa a assumir o estatuto de consumidor. (EUSTAT CONSORTIUM, 1998).

Como sinal desta mudana de atitude, existem j em alguns pases sistemas alternativos
de financiamento, como esquemas de pagamento direto (em que apresentado ao usurio um
oramento geral com o qual o mesmo pode tomar qualquer deciso, em termos de tecnologia
70

assistiva e de assistncia pessoal) ou procedimentos em que so emitidas recomendaes em


vez de prescries, sendo o usurio incentivado a conceber projetos individuais para obteno
de financiamento. (EUSTAT CONSORTIUM, 1998).

De acordo com Clementi (2008), a imagem social da tecnologia assistiva foi


profundamente modificada nos ltimos tempos, de um lado graas evoluo cultural no
campo da reabilitao, que deu novos significados a conceitos como incluso social e
autodeterminao, e, por outro, um impressionante desenvolvimento tecnolgico colocou no
mercado uma grande variedade de dispositivos, impensados h poucos anos, que permitem
pessoa com deficincia escolher o prprio estilo de vida e no renunciar a perseguir seus
prprios objetivos. Ele cita alguns fatores que esto colaborando com a mudana de imagem
da tecnologia assistiva: os recursos de tecnologia assistiva deixam se ser equipamentos de
sade e passam a ser compreendidos como instrumentos para a vida cotidiana; deixam de ser
recursos para-mdicos e passam a ser produtos encontrados tambm no comrcio; deixam de
ser um objeto escolhido por um prestador de servio passando essa escolha a ser uma deciso
a ser tomada junto com o usurio. Quem se beneficiar da TA perde o status de paciente e
passa para o status de usurio.

Para que se possa chegar, no Brasil, a uma organizao de servios de tecnologia


assistiva onde o consumidor seja visto como um sujeito tomador de decises e, neste conceito,
passe a ser considerado membro da equipe com os profissionais, um grande trabalho h de ser
feito no sentido da formao de recursos humanos no campo da tecnologia assistiva, buscando
uma superao do modelo mdico. Tambm ser fundamental que sejam dadas oportunidades
educacionais aos usurios diretos da tecnologia assistiva, a fim de que se tornem
conhecedores de seus direitos e consumidores informados, exigentes e conscientes em suas
tomadas de deciso. (BERSCH et al., 2008).

2.7 SERVIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NA EDUCAO

No mbito da legislao educacional norte-americana (IDEA, 1980), com sua definio


de servios de tecnologia assistiva, que prev "a avaliao das necessidades incluindo uma
avaliao funcional no ambiente natural da criana", estabeleceu-se uma tendncia nacional
de identificar e formar equipes, em cada distrito escolar, com conhecimento aprofundado em
tecnologia assistiva. De acordo com o Wisconsin Assistive Technology Initiative WATI
(2009) essa tendncia incorpora os seguintes componentes:
71

Uma mudana na viso da avaliao em tecnologia assistiva: de um evento nico e


separado, a parte de um planejamento educacional contnuo.
Uma mudana em quem conduz a avaliao em tecnologia assistiva: de um
especialista em um centro, a uma equipe local no ambiente natural.
Mudana na marcao de uma avaliao em tecnologia assistiva: de um evento nico e
isolado, a um processo contnuo, o qual inclui experimentao com tecnologia
assistiva em potencial.
Como resultado h mudanas no apoio e no acompanhamento: de apoio limitado e
pobre, a um acompanhamento significativo, envolvendo todos os membros da equipe.
(WATI, 2009).

Fogarolo (2009) descreve o Projeto Novas Tecnologias e Deficincia com a criao de


90 centros territoriais de suporte para as escolas italianas. Esse projeto teve por objetivo
intervir sobre os fatores crticos que condicionam a utilizao correta e difusa da tecnologia
para incluso e pretende tambm garantir que cada aluno com deficincia possa utilizar
eficazmente a tecnologia de que necessita para o estudo e incluso. Ele refere como fatores
crticos: a gesto de aquisio da tecnologia assistiva; a competncia dos agentes escolares,
tanto tcnica quanto didtica, considerando-se tambm a elevada mobilidade; a necessidade
de servio de consultoria nos territrios; a pouca acessibilidade de software e de laboratrios e
a necessidade de instrumentos e procedimentos individualizados para ensinos especficos e
pouco difusos.

Segundo a educadora Zabala (2005), as primeiras experincias nos Estados Unidos


mostraram que as avaliaes e indicaes de recursos de tecnologia assistiva eram centradas
na observao do aluno e no conhecimento de suas necessidades e habilidades e tambm na
pesquisa sobre as ferramentas de tecnologia assistiva existentes e que seriam apropriadas
quelas necessidades. Quando os dados da avaliao dos alunos eram concludos, tomava-se a
deciso sobre a melhor tecnologia e isso determinava a aquisio de recursos de tecnologia
assistiva. As pessoas eram ento capacitadas a operar seus recursos e o resultado pretendido
era de que estes procedimentos levariam a mudanas positivas para os estudantes no processo
educacional. Constatou-se, porm, que, muito frequentemente, os recursos de tecnologia
assistiva eram abandonados ou subutilizados e que, portanto, no favoreciam, conforme
esperado, o desenvolvimento da comunicao, a participao e a produtividade que se
esperava.

O documento WATI (2009) acima referido, que orienta aes educacionais em


tecnologia assistiva, afirma que no podemos selecionar ferramentas adequadas (tecnologia
assistiva) sem saber primeiro a que objetivos elas se destinam. Antes de iniciarmos um
72

processo de avaliao formal de tecnologia assistiva na educao ser importante ter clareza
sobre quais so os objetivos educacionais propostos ao aluno e ao grupo no qual este aluno
com deficincia est includo. Os objetivos educacionais anuais, ou seja, o que se espera que a
criana realize e desenvolva, sero o foco da discusso sobre a tecnologia assistiva, quando
esta proposio for necessria no campo da educao. (WATI, 2009)

Procurando responder pergunta relativa ao abandono e subutilizao da tecnologia


assistiva nas escolas americanas, Zabala (2005) verificou que, embora as necessidades e
habilidades do aluno e as caractersticas dos recursos parecessem ser bem comparadas, as
ferramentas eram frequentemente selecionadas com insuficiente ateno para o ambiente, no
qual o aluno faria a utilizao deste recurso, e tambm com insuficiente conhecimento sobre a
tarefa da qual esse aluno pretendia participar, naquele ambiente. difcil escolher os
instrumentos adequados se no h uma clara conscincia de onde, como e em que eles
devero ser utilizados. Quando se trata de tecnologia assistiva, o ambiente e as tarefas devem
ser considerados antes de as ferramentas serem selecionadas.

Com base na observao da realidade e em sua experincia pessoal, Zabala (2005)


prope um instrumento orientador para as avaliaes e tomadas de deciso em tecnologia
assistiva, no contexto educacional. Surge ento o SETT que uma abreviao de Student
(aluno), Environment (ambiente), Task (tarefa) e Tools (ferramenta). O SETT considera, em
primeiro lugar, o estudante, o ambiente e as tarefas exigidas para a participao ativa do aluno
neste ambiente, e, finalmente, as ferramentas necessrias para o aluno realizar essas tarefas.
(ZABALA, 2005).

Tendo como fundamento o instrumento SETT, o documento WATI (2009) diz que a
tecnologia assistiva dever auxiliar ou permitir que o aluno com deficincia participe das
atividades propostas a todos, a fim de que ele possa atingir os objetivos educacionais
estabelecidos, em igualdade de oportunidades. Para os autores desse documento, seria um erro
propor o encaminhamento de recursos de tecnologia assistiva s escolas considerando-se apenas
o tipo de deficincia e as listas de catlogos de produtos, sem aprofundarmos o conhecimento
sobre a demanda real, ou seja, quem so os alunos, quais so as barreiras reais que enfrentam no
contexto escolar com vistas aprendizagem e de que tarefas necessitam ali participar.

Uma relao de perguntas foi organizada no instrumento SETT para que se


aprofundasse o conhecimento nos quatro focos de investigao - o aluno, o ambiente, a tarefa
e a ferramenta. (ZABALA, 2005). A prpria autora apresenta estas questes dizendo que so
73

bsicas e devem ser aprofundadas ou ampliadas de acordo com a realidade de cada distrito
escolar. Desta forma, o instrumento SEET inspirou e passou a ser referido pelas vrias redes
de educao e servios de tecnologia assistiva nos Estados Unidos, que construram
posteriormente protocolos prprios de avaliao para identificao da tecnologia assistiva
apropriada a cada um de seus alunos.

O instrumento de avaliao SETT sugere a seguinte investigao:

Em relao ao ESTUDANTE:
O que o estudante necessita fazer?
Quais so as necessidades especiais do estudante?
Quais so as habilidades atuais do estudante?

Em relao ao AMBIENTE:
Que materiais e equipamentos esto atualmente disponveis no ambiente?
Como a disposio fsica?
Existem preocupaes especiais?
Como a organizao instrucional?
Existe possibilidade de alteraes/mudanas?
Que apoios esto disponveis para o aluno?
Que recursos esto disponveis para as pessoas que apiam o aluno?

Em relao TAREFA:
Que tarefas so realizadas no ambiente?
Que atividades fazem parte do currculo do aluno?
Quais os elementos crticos destas atividades?
Como as atividades podero ser modificadas para atender as necessidades especiais
do aluno?
Como a tecnologia poder apoiar a participao ativa do aluno nestas atividades?

Em relao s FERRAMENTAS:
Que "no tecnologia", "baixa tecnologia", e opes de "alta tecnologia" devem ser
consideradas para o desenvolvimento de um "sistema" para o aluno, que possui estas
necessidades e capacidades, que deve realizar estas tarefas, neste ambiente?
Que estratgias podem ser utilizados para incrementar seu desempenho escolar?
Como as ferramentas podero ser experimentadas com o aluno no ambiente usual em
que elas sero utilizados? (ZABALA, 2005).

Na cidade de Macomb, EUA, um trabalho colaborativo entre os vrios distritos


educacionais apresentou como resultado o Macomb County Assistive Technology Guide
74

(Guia de Tecnologia Assistiva do Condado de Macomb). Este documento procura responder a


exigncias legais estabelecidas no Individuals with Disabilities Education Act, de 1990 e
sua reviso de 1997, que se refere ao provimento de tecnologia assistiva, caracterizada como
recursos e servios para os estudantes com deficincia, sendo esta tecnologia indicada nos
planos individuais de educao destes alunos.

O Guia Macomb ajuda as equipes no direcionamento das avaliaes necessrias


determinao da tecnologia mais adequada a cada aluno e considera, por meio de um lista de
checagem, os pontos imprescindveis de cada etapa do processo, que parte da identificao da
demanda e chega tomada de deciso sobre a tecnologia apropriada e implementao desta
tecnologia no contexto educacional do aluno.

O Guia Macomb valoriza o conhecimento de vrias reas implicadas na tecnologia


assistiva, dizendo que a avaliao nessa rea um trabalho de equipe. Para verificar se um
processo de avaliao e implementao de tecnologia assistiva adequado, este guia
questiona:

A avaliao referenciada diretamente aos objetivos e metas do plano pedaggico do


aluno?
A avaliao se dirige a diferentes ambientes nos quais a tecnologia assistiva
necessria para que o aluno possa participar?
A avaliao inclui a considerao das necessidades e habilidades cognitivas,
lingusticas, sensoriais, sociais acadmicas e fsicas do aluno?
A avaliao e implementao de tecnologia assistiva um esforo de equipe?
A avaliao est sendo conduzida por uma equipe que consiste em: pessoa com
especializao em tecnologia assistiva, pais e profissionais que trabalham e conhecem
bem o aluno?
A avaliao contnua se ajustando evoluo das necessidades do aluno, mudanas
de ambiente, aos desafios de aprendizagem e demais oportunidades que o aluno
enfrenta? (MACOMB, 2000).

Segundo o documento WATI (2009), as etapas que precedem tomada de deciso sobre
a tecnologia assistiva indicada a um aluno podem ser divididas em dois momentos:

a) consideraes iniciais sobre a tecnologia assistiva necessria;


b) avaliao em tecnologia assistiva.

Para esses autores, as consideraes iniciais sobre a tecnologia assistiva necessrias ao


aluno so parte do documento Individual Education Plan - IEP. Nesse documento que
aparecem os objetivos educacionais, o currculo e as primeiras consideraes sobre a
75

tecnologia assistiva que ir auxiliar o aluno. Com base nessas consideraes iniciais sobre
tecnologia assistiva faz-se o encaminhamento de um procedimento de avaliao mais
aprofundada, que realizada por equipe de especialistas em tecnologia assistiva. Desta forma
chega-se a uma deciso, com a especificao da tecnologia assistiva indicada para cada caso.

Nas consideraes iniciais aparece a deciso de se continuar com algo que j est sendo
utilizado, de solicitar ajuste ou de se experimentar nova tecnologia assistiva, definindo, neste
momento e de forma geral, que tipo de ferramenta necessria para o aluno e o que se espera
dela. Nessa fase de consideraes iniciais sobre a tecnologia assistiva, os professores
registram as habilidades e as dificuldades deste aluno em um contexto real, descrevendo as
barreiras existentes para a participao efetiva do aluno nos desafios de aprendizagem. A
partir dos dados obtidos, prope-se a tecnologia assistiva apropriada ao caso, especificando-
se, de um modo geral, os recursos que o aluno precisa experimentar em avaliao e o que se
espera que ele consiga alcanar, como resultado da utilizao da tecnologia assistiva.

O documento WATI (2009) sugere algumas perguntas a serem respondidas durante as


consideraes iniciais:

Qual a tarefa que queremos que o aluno realize que ele/ela seja incapaz de fazer a um
nvel que reflete suas habilidades/capacidades (escrever, ler, comunicar-se, ver,
ouvir)?
Atualmente o aluno capaz de realizar as tarefas com estratgias especiais ou
adaptaes? Descrever como.
J existe tecnologia assistiva (aparelhos, ferramentas, hardware ou software utilizadas
para determinada tarefa? Se alguma ferramenta estiver sendo utilizada atualmente (ou
experimentada no passado, incluindo a avaliao recente), descreva.
O uso de tecnologia assistiva ajudaria o aluno a realizar esta tarefa de forma mais fcil
ou eficiente, em um ambiente menos restritivo ou realizada com sucesso com menos
assistncia? (WATI, 2009)

A diferena entre as consideraes iniciais e a avaliao em tecnologia assistiva


refere-se profundidade e durao: a avaliao voltada para o detalhamento, ou seja, seu
foco a investigao das habilidades e das dificuldades dos alunos, das demandas do
ambiente e das tarefas. A avaliao, tambm, inclui a aquisio de novas informaes e por
isso amplia a participao de outros profissionais na equipe, como os parceiros da sade,
engenharia, design, e outros. (WATI, 2009).

O documento WATI (2009) prope que a avaliao seja dividida em tem trs partes:
coleta de informaes, tomada de decises e uso experimental.
76

A coleta de informaes est voltada ao conhecimento do aluno, do contexto e das


tarefas nas quais ele est ou estar envolvido, onde a tecnologia assistiva ser aplicada como
ferramenta facilitadora. A equipe dever obter informaes sobre o aluno referentes s suas
necessidades, suas habilidades e impedimentos funcionais pessoais. Uma reviso cautelosa
deve ser feita no que j foi experimentado ou est sendo utilizado pelo aluno em tecnologia
assistiva. Exames especficos sobre funcionamento visual, auditivo ou motor podem auxiliar
na indicao do recurso apropriado e esta etapa pode demandar o envolvimento
interdisciplinar.

Da mesma forma, a equipe deve investigar, no contexto escolar, as barreiras a serem


superadas, a fim de que a participao do aluno nos desafios da aprendizagem acontea. Essas
barreiras podem variar desde a organizao do espao fsico, incluindo acessibilidade
espacial, mobilirio adequado, rudo, sinalizaes, iluminao, como tambm a identificao
de necessidade de formao e apropriao da equipe sobre a tecnologia assistiva
implementada. Para o conhecimento das tarefas, mais do que a relao das atividades que o
aluno desenvolve na escola, ser necessria a observao de como ele participa dessas
atividades. Observando seu desempenho durante a realizao das tarefas poderemos apontar
as modificaes possveis, a partir da introduo de ferramentas de tecnologia assistiva ou de
outras estratgias que valorizem as habilidades do aluno e do grupo onde est inserido.

Para a tomada de decises os dados coletados na avaliao inicial definem a relao


dos problemas a serem enfrentados e estabelecem uma pr-seleo de recursos que devero
ser experimentados pelo aluno.

A experimentao do recurso faz-se necessria e o retorno do prprio aluno sobre os


resultados obtidos dar mais segurana a toda equipe na tomada de deciso sobre a melhor
alternativa em tecnologia assistiva. (WATI, 2009).

A definio dos recursos apropriados s necessidades dos alunos que deve orientar o
processo de aquisio de recursos pelas escolas. O Guia Macomb (2000) disponibiliza uma
lista de questes que orientam, em forma de tpicos, a checagem e avaliao dos processos de
aquisio de tecnologia assistiva pelas escolas:

O processo de aquisio de um equipamento baseado nas necessidades do aluno,


como demonstrada em uma avaliao abrangente e referenciado s metas e objetivos
que constam no projeto educacional do aluno?
A aquisio da tecnologia necessria para o aluno feita em um tempo adequado?
77

O processo de aquisio do equipamento inclui a considerao tanto de recursos


manufaturados, quanto personalizados (customizados)?
O processo de aquisio do equipamento inclui consideraes de parcerias com os
fabricantes, universidades e outros organismos que podem proporcionar o acesso
tecnologia mais apropriada?
O processo de aquisio do equipamento inclui acesso a bancos de dados de
informao abrangentes sobre tecnologia assistiva? (MACOMB, 2000).

Conforme Fogarolo (2009), as atribuies dos Centros Territoriais de Suporte do


Projeto Novas Tecnologias e Deficincia na Itlia podem ser assim resumidas: a) otimizar os
recursos intervindo seja na fase de aquisio do equipamento seja na sua gesto, facilitando a
transferncia de uma escola para outra segundo a variao das necessidades; b) fornecer
assistncia tcnica, ou seja, ajudar a escola a resolver os problemas mais comuns de
funcionamento e adaptao da tecnologia s exigncias de seu usurio; c) fornecer assistncia
didtica, ou seja, ajudar a escola a utilizar o recursos de maneira verdadeiramente eficaz em
todas as atividades escolares, considerando tambm os aspectos psicopedaggicos e as
exigncias das vrias disciplinas; d) atender com a escola o ensinamento inicial do estudante e
segui-lo em aes sucessivas voltadas a atingir a sua competncia; e) atender a formao dos
agentes escolares com intervenes flexveis e focadas, de forma a responder tambm a
exigncias contingentes, por exemplo a mudana de professor ou de escola.

Relacionando as atribuies de um servio de apoio em tecnologia assistiva aos


sistemas educacionais, o Guia Macomb (2000) apresenta uma lista de checagem para a
verificao dos procedimentos de seleo da tecnologia assistiva apropriada,
desenvolvimento, customizao, adaptao e aplicao, manuteno, reparo ou substituio.
Ele questiona:

O processo garante uma oportunidade ao usurio de auxiliar na seleo,


desenvolvimento, personalizao, adaptao e aplicao, manuteno, reparo ou
substituio da tecnologia assistiva?
O processo inclui uma oportunidade para a famlia, professores e colegas terem
formao no uso da tecnologia assistiva?
O processo leva em considerao o perfil cognitivo, sensorial e motor do usurio?
O processo considera a tecnologia assistiva que permite ao usurio realizar tarefas de
forma mais simples, mais familiar, eficiente e significativa possvel?
O processo considera a tecnologia assistiva que permite ao usurio estar plenamente
integrado na escola (incluindo sistemas de rede), casa e comunidade, baseando-se em
suas necessidades?
O processo considera o ambiente fsico no qual a tecnologia assistiva ser introduzida,
por exemplo: layout da sala de aula, iluminao, segurana e os nveis de rudo?
78

O processo inclui um plano sistemtico, escrito pela equipe e centrado no aluno, para
componentes e tcnicas de treinamento e estratgias, que se encaixam no contexto dos
objetivos e atividades educacionais da escola?
O processo e a integrao da tecnologia assistiva so contnuos, revisados e garantem
um compromisso apropriado com a questo do tempo? (MACOMB, 2000)

2.8 O QUE CONSIDERAR NO DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS DE


TECNOLOGIA ASSISTIVA

Apesar da enorme variedade de caractersticas inter-individuais, ainda mais marcante na


populao de pessoas com deficincia, qualquer equipamento comercialmente disponvel s
pode oferecer um nmero limitado de opes. Busca-se ajustar as especificaes do design de
forma to ampla quanto possvel, para acomodar uma faixa mais ampla de tecnologias e
garantir, num processo de padronizao, a compatibilidade entre elas. (EUSTAT, 1998).

Kintsch e DePaula (2002) dizem que ao projetar tecnologia assistiva os designers devem
entender a deficincia do usurio e tambm compreender os contextos em que seu projeto ser
usado. Com relao s deficincias, afirmam que no existem deficincias tpicas e, citando
Jacko (2001) e King (1984), relatam haver uma grande variabilidade dentro de cada categoria
de deficincia: cognitiva, sensorial e fsica. A deficincia cognitiva pode afetar a
compreenso, a expresso, a fluncia de idias, a memria, o raciocnio, a resoluo de
problemas de audio, a ateno, a generalizao de competncias e habilidades motoras. A
deficincia sensorial pode envolver a viso, a acuidade, a percepo de profundidade, a
discriminao de cor, a viso perifrica, a sensibilidade claridade, a orientao e a ateno
visual. A deficincia auditiva pode afetar a acuidade auditiva dentro de uma gama de tons e
frequncias, a localizao do som e a ateno auditiva. A velocidade com que um compreende
o que est vendo ou ouvindo e capaz de reagir tambm um fator a ser considerado. A
deficincia fsica envolve a fora, a flexibilidade, a coordenao motora ampla, a resistncia,
o controle motor, o tempo de reao, o controle de ritmo, a velocidade, a coordenao
multimembros e a ateno seletiva. Habilidades de cada pessoa e as suas limitaes podem
combinar de forma multidimensional o que cria uma condio verdadeiramente original.
(KINTSCH; DEPAULA, 2002).

Datus (2003) levanta alguns critrios a serem considerados e que se aplicados evitam
situaes de abandono e subutilizao do produto, com a consequente repercusso negativa na
qualidade de vida dos usurios. Neste documento consta que o desenvolvimento de um
79

produto de tecnologia deve levar em conta, alm dos critrios de todo produto bem
desenhado, como utilidade, eficincia, segurana, durabilidade, esttica adequada e preo
realista, aspectos concretos relacionados com o contexto da utilizao, o tipo de atividade
prevista e as caractersticas dos usurios que iro utiliz-las.

Para Scherer e Galvin (1996), quem desenvolve ferramentas de tecnologia assistiva


deve ter um propsito claro em mente e este deve refletir e atender s necessidades do
usurio. O projeto deve resultar em ferramentas que sejam durveis, satisfaam preferncias
estticas do usurio e sejam fceis de usar, mantendo-se altamente personalizveis.

Algumas das caractersticas necessrias aos produtos de tecnologia assistiva so


sugeridas por Kintsch e DePaula (2002) quando afirmam que os produtos devem ser fceis de
configurar, de personalizar e de usar, e durveis. No caso de usurios com dificuldade de
controlar os movimentos e a intensidade da fora que utilizam, os produtos devem ser capazes
de suportar foras de grande impacto e de resistir a uma queda ao solo sem danos; devem ser
portteis e acompanhar o usurio em ambientes com diferentes caractersticas de clima e
temperatura e condies de iluminao. Devem tambm ser de fcil e rpido conserto, no caso
de avarias. Devem ainda ser esteticamente agradveis, estar de acordo com a idade do usurio,
com a moda e ser culturalmente e socialmente aceitveis. Os recursos devem ser
cuidadosamente projetados para que os usurios no se sintam em destaque em seu prprio
ambiente social; na medida do possvel, devem ser transparentes, no sentido de
imperceptveis.

Em nossa sociedade, consideraes de carter econmico sempre so necessrias para a


avaliao da viabilidade de diversas iniciativas. No caso da tecnologia assistiva, que envolve
equipamentos muitas vezes caros, nichos estreitos de mercado, volume reduzido de produo,
necessidade de recursos de personalizao, alto custo de desenvolvimento, isso
especialmente vlido. importante que se perceba que de nada adianta o cumprimento de
todas as etapas da prestao de servios de tecnologia assistiva - incluindo pesquisa e
desenvolvimento - se o acesso ferramenta adequada esbarra em restries oramentrias, ou
se a viabilidade mercadolgica de um produto torna necessrio o empobrecimento do seu
projeto, como, por exemplo, a reduo da variabilidade e da ajustabilidade dos equipamentos.
(BERSCH et al. 2008)

Conforme afirma o modelo HEART, a tecnologia assistiva no pode ser considerada


como um tipo especfico de tecnologia por si s, mas como a implementao de uma
80

tecnologia particular e bem conhecida (por exemplo, eletrnica, telecomunicaes,


informtica) em uma aplicao claramente definida para pessoas deficincia (EUROPEAN
COMISSION, 1998). Este pensamento nos ajuda a entender que uma tecnologia j existente
pode ser ajustada e aplicada para finalidades distintas, como no caso da tecnologia assistiva, e
para isso necessitamos a aproximao destes conhecimentos com as demandas reais de vida,
das pessoas com deficincia. (BERSCH et al., 2008)

Kintsch e DePaula (2002) dizem que enquanto os designers esto desenvolvendo


ferramentas para serem utilizadas por pessoas com deficincia, eles esto desenvolvendo
tambm ferramentas que sero utilizadas pelos cuidadores. Os desenvolvedores de tecnologia
assistiva devem aproveitar os conhecimentos na rea de projetos de produtos e integr-los
com os seus conhecimentos de design para pessoas com deficincia. Os desenvolvedores
enfrentam tambm o desafio de integrar ao projeto no s as preferncias, os conhecimentos,
as atitudes, os objetivos e as habilidades dos usurios, mas tambm dos seus cuidadores. Estes
exigiro, por exemplo, a simplicidade de manejo e de programao, enquanto que os usurios
necessitam de recursos de personalizao exclusiva.
81

3. TRAJETRIA METODOLGICA

3.1 A ESCOLHA DA METODOLOGIA

A pergunta que conduziu esta pesquisa foi:

Como estruturar o Design de um Servio de Tecnologia Assistiva, que servir a


rede municipal de educao de Florianpolis, a fim de promover e/ou ampliar as
condies de participao e de aprendizagem de alunos com deficincia fsica,
numa prtica de educao inclusiva?

Para responder questo proposta e atingir o objetivo principal da pesquisa, a


metodologia da PESQUISA-AO apresentou-se como a mais adequada.

A reviso terica e a observao da realidade feita pela pesquisadora no trariam os


dados suficientes sobre o conhecimento da realidade e a viabilidade ou inviabilidade de se
implantar aes educacionais para reorientao do atual Servio de Tecnologia Assistiva na
rede municipal de educao de Florianpolis.

Na busca, ento, de uma metodologia capaz de valorizar a construo cooperativa de


conhecimentos, vislumbrou-se que o melhor caminho metodolgico seria a pesquisa-ao,
pois a construo de uma metodologia para o Servio de Tecnologia Assistiva na rede
municipal de educao de Florianpolis deveria surgir de uma avaliao conjunta da
realidade, iluminada por um referencial terico estudado e compartilhado pelo grupo de
professores colaboradores e pesquisadora. Nesse sentido, a anlise dos temas discutidos foi
feita com base na aplicabilidade, ou no, das orientaes apontadas no referencial estudado,
levando-se em conta a demanda atual de trabalho dos professores, seus conhecimentos e
experincias anteriores em educao especial e tecnologia assistiva.

Thiollet (1985), citado por Gil (2008), refere que a pesquisa-ao pode ser definida
como um tipo de pesquisa com base emprica que concebida e realizada em estreita
associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo no qual os
pesquisadores e participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de
modo cooperativo ou participativo.

O referencial terico da tecnologia social, apontado tambm nesta pesquisa como


fundamento para o desenvolvimento de aes em tecnologia assistiva, tambm norteou a
prpria metodologia, no curso da trajetria desta pesquisa.
82

...a partir do reconhecimento de necessidades concretas, colhem-se os dados


sobre a realidade, geram-se informaes precisas (que so a estruturao
destes dados de modo a conferir-lhes uma funo no processo), produz-se
conhecimento (fazendo convergir as informaes numa compreenso mais
completa da realidade e de suas possveis transformaes) e, finalmente,
desenvolve-se a inteligncia necessria para alavancar as transformaes. A
inteligncia ento compreendida como o conhecimento com potencial
transformador; ao mesmo tempo saber e saber fazer. (ITS, 2007, p.13).

Ao aplicarmos os princpios da tecnologia social a esta pesquisa, consideramos todos os


envolvidos no processo como investigadores e co-autores da soluo deste problema.
Passamos todos, pesquisadora e professores colaboradores, por um processo formativo
presencial e virtual. Tivemos a oportunidade de adquirir conhecimentos novos e discuti-los
em fruns virtuais, em reunies de estudo ou durante intervenes prticas realizadas nas
escolas, junto aos alunos com deficincia. As idias coletadas e discutidas durante os vrios
encontros de formao e prticas conjuntas finalmente se organizaram no sentido de
apresentar uma descrio do servio de tecnologia assistiva atual, uma avaliao desta
realidade, concluindo com a proposio de uma metodologia para a organizao deste servio.

A participao individual dos professores colaboradores foi variou no curso da pesquisa.


A pesquisadora procurou ento valorizar estas contribuies do ponto de vista qualitativo,
recolhendo-as e compondo o texto final da pesquisa, de forma que todos fossem
contemplados.

Segundo o ITS (2007), para que uma tecnologia seja considerada tecnologia social, ela
deve buscar responder a uma pergunta de relevncia social; deve ser realizada como um
processo pedaggico e num dilogo envolvendo todos os atores sociais; deve ser realizada
num processo democrtico participativo, com nfase na dimenso pedaggica e deve superar
a concepo de transferncia de tecnologia para construo participativa de solues. Estes
pontos, que foram discutidos com os professores colaboradores, no primeiro encontro
presencial, mantiveram-se como norte a ser seguido durante a trajetria metodolgica de
desenvolvimento desta pesquisa.

3.2 ETAPAS DA PESQUISA

O trabalho foi desenvolvido tendo presentes quatro propsitos que foram sendo
alcanados simultaneamente ao longo da pesquisa. Didaticamente esses procedimentos da
pesquisa podem ser assim descritos:
83

Etapa 1: Conhecer e descrever a realidade

A fim de obter e organizar o conhecimento relativo ao atual Servio de Tecnologia


Assistiva da rede municipal de educao de Florianpolis, a pesquisadora buscou informaes
junto Secretaria Municipal de Educao, escolas e professores colaboradores. As
informaes coletadas foram registradas em dirio, em relatos de aes e impresses da
pesquisadora. Alguns encontros de estudo ou entrevistas com os professores foram gravados
em udio e transcritos. Foram tambm feitas fotografias dos encontros de estudo, dos
ambientes visitados nas escolas, dos recursos de tecnologia assistiva utilizados pelos alunos,
dos recursos de tecnologia assistiva produzidos pelos professores e dos momentos de
interveno da pesquisadora com os alunos e professores do atendimento educacional
especializado.

Um cronograma de atividades foi estabelecido incluindo reunies de estudo presenciais,


que resultavam na discusso sobre a prtica atual do Servio de Tecnologia Assistiva do
municpio e proposies para sua organizao. A pesquisadora agendou visitas nas quatro
escolas selecionadas para a pesquisa onde, junto com os professores colaboradores, conheceu
o espao fsico das Salas Multimeios e das escolas, conversou com professores da sala comum
e com os professores auxiliares. Em algumas escolas, pde fazer contato com os diretores e
orientadores educacionais; falou tambm com familiares e conheceu os alunos com
deficincia atendidos pelos professores colaboradores e cuja discusso de casos foi o pano de
fundo para a discusso e entendimento das aes a serem implementadas em tecnologia
assistiva.

Etapa 2: Conhecer o estado da arte

Textos do referencial terico foram selecionados pela pesquisadora e compartilhados


com os professores colaboradores em seminrios presenciais e em ambiente virtual, dentre os
quais destacam-se: EUSTAT (1999b), MACOMB (2006), WATI (2009), ZABALA (2005).
Para facilitar a interao e registro de produes da pesquisadora e dos professores
colaboradores, foi aberto um ambiente virtual de educao distncia - TELEDUC. As
ferramentas virtuais utilizadas foram o frum de discusso, o arquivo de material de apoio
para o estudo do referencial terico e o correio eletrnico.

No incio da pesquisa, a idia era compartilhar todo o referencial terico que subsidiaria
a reviso bibliogrfica da pesquisa, mas a pesquisadora percebeu que, na medida em que lhes
era apresentado muito material para estudo, os professores diminuam suas participaes.
84

Decidiu, ento, escolher alguns textos de referncia em tecnologia assistiva para leitura e
discusso presencial e abriu fruns virtuais para cada tema de estudo. Outros textos foram
disponibilizados ao grupo como leituras complementares. Boa parte da bibliografia
pesquisada era em lngua inglesa ou italiana, o que exigiu um trabalho prvio de traduo dos
textos a serem postados e disponibilizados aos professores colaboradores. Para a redao final
do trabalho, outros autores foram estudados pela pesquisadora, os quais, porm, no foram
postados no ambiente virtual acessvel ao professores colaboradores.

Etapa 3: Formular proposies para o servio de TA

medida que o estudo foi se desenvolvendo, foram feitos registros gravados em udio
e o relato escrito das aes e das discusses entre a pesquisadora e ao professores integrantes
do grupo. Esse material ajudou a pesquisadora a organizar e compartilhar com os professores
colaboradores os pontos-chave que compuseram a descrio e a avaliao do Servio de
Tecnologia Assistiva da rede.

Passou-se, ento, para uma etapa propositiva, que resultou na construo de uma
proposta de procedimentos metodolgicos para a organizao do Servio de Tecnologia
Assistiva, visando a que ele corresponda s necessidades e possibilidades reais de organizao
da rede pblica de educao do municpio de Florianpolis e possa atender a sua mais
importante finalidade que oferecer condies favorveis participao e aprendizagem dos
alunos com deficincia, includos em classes comuns do ensino regular.

As idias foram organizadas pela pesquisadora a partir do recolhimento de vrias


contribuies e observaes na trajetria da pesquisa e foram apresentadas aos professores
colaboradores diretos da pesquisa e gestores da educao especial do municpio, e,
finalmente, disponibilizadas no ambiente TELEDUC para que todos os interessados pudessem
a elas ter acesso e postar suas contribuies ao debate.

Etapa 4: Aplicar, avaliar e descrever resultados

A pesquisa se encerra com a proposta de organizao do Design de um Servio de


Tecnologia Assistiva que no pde ser implementada em tempo e na sua totalidade. Podemos
afirmar, no entanto, que os conhecimentos adquiridos durante o estudo terico sobre
metodologias de servios em tecnologia assistiva e os procedimentos de avaliao para
implementao de aes em tecnologia assistiva na educao auxiliaram a pesquisadora e os
professores a repensar suas prticas e iniciar o exerccio de novas abordagens de trabalho, j
durante o curso da pesquisa. Essas aes refletidas nos ajudaram a ampliar o entendimento
85

sobre os procedimentos e as implicaes de uma ao profissional em tecnologia assistiva no


contexto educacional. Considerou-se importante na reflexo e prtica durante a pesquisa:

A constatao da importncia do envolvimentos do aluno e da famlia em todo o


processo de tomada de deciso sobre a tecnologia assistiva.
A importncia de se conhecer o contexto onde esta tecnologia ser utilizada pelo
aluno, sabendo identificar nele as barreiras existentes para o sucesso da
implementao da tecnologia assistiva e tambm os pontos favorveis e
potencializadores dos resultados esperados. Para isso, o professor do atendimento
educacional especializado dever frequentar o espao escolar comum e observar seus
alunos na escola, construindo com eles as alternativas para ampliao de sua
participao. Esta ao no poder restringir-se sala de recursos.
O reconhecimento de que a tecnologia assistiva na educao dever apoiar o aluno a
atingir os objetivos educacionais propostos e que, portanto, deve favorecer sua
participao em vrias atividades desenvolvidas para este fim. Para que isso se
concretize deve haver uma estreita parceria entre o professor da sala comum e o
professor do atendimento educacional especializado; nesse sentido, o plano de ensino
do aluno deve ser compartilhado entre eles, para que estratgias e recursos sejam
implementados, ampliando a participao do aluno.
Que a tecnologia assistiva uma rea interdisciplinar e que, por isso, muitas vezes ser
preciso somar conhecimentos com outros profissionais para que a indicao e/ou
desenvolvimento dos recursos aconteam de forma adequada. Os professores do
atendimento educacional especializado, a partir de sua avaliao, tero condies de
levar equipe informaes importantes e claras sobre os requisitos dos recursos, no
sentido de que eles possam atender s necessidades de um usurio que possui
determinadas caractersticas pessoais e que necessita atingir um objetivo claro por
meio da utilizao da ferramenta que se busca encontrar ou desenvolver a partir do
servio de tecnologia assistiva.

A proposta de uma metodologia para o Servio de Tecnologia Assistiva da rede


municipal de educao de Florianpolis aqui apresentada j o resultado do estudo e das
observaes de algumas intervenes e aplicaes prticas dos conhecimentos adquiridos
pelos professores e pesquisadora. As intervenes destes profissionais junto aos alunos, feitas
no decorrer da pesquisa, puderam refletir e confirmar a relevncia, ou no, de se inserir novas
abordagens e/ou de se valorizar aes j existentes na rede para a reorganizao do servio
atual.

3.3 UNIVERSO DA PESQUISA

O universo estudado envolveu um grupo de onze professores do atendimento


educacional especializado de quatro escolas da rede municipal de educao de Florianpolis e
trs alunos com deficincia fsica, por eles atendidos.
86

3.4 GRUPO DE COLABORADORES

Os colaboradores diretos da pesquisa foram os professores que realizam o atendimento


educacional especializado nas Salas Multimeios das quatro escolas indicadas pela gerncia de
educao especial do municpio de Florianpolis. Formou-se, ento, um grupo que contou
inicialmente com a participao de oito professores. Cada dupla de professores era
responsvel pelo trabalho desenvolvido numa Sala Multimeios e indicou um aluno, cujo caso
foi estudado no decorrer da pesquisa e que serviu como pano de fundo para as discusses
tericas e prticas sobre tecnologia assistiva.

Um dos critrios utilizados para a seleo da amostra foi sugerido pela gerncia de
educao especial do municpio e exigia que ao menos um professor de cada escola tivesse
vnculo efetivo com a Secretaria de Educao. A pesquisadora orientou, ento, cada dupla de
professores a indicar um aluno com deficincia fsica, matriculado na escola em que atuam.
Estes alunos deveriam frequentar uma classe comum do ensino regular e o atendimento
educacional especializado no contra-turno escolar. Com base nesses critrios, a Secretaria de
Educao do municpio fez a indicao da amostra para a pesquisadora.

No final do ano letivo de 2008 aconteceu um remanejo dos professores colaboradores.


Dos oito professores que iniciaram a pesquisa, um deles mudou de cidade e se afastou do
grupo, e outro professor mudou de escola e passou a no acompanhar mais o aluno vinculado
pesquisa, mas continuou colaborando com as atividades de estudos e proposies. Um
terceiro professor mudou de escola e passou a acompanhar outro aluno, tambm participante
da pesquisa. Finalmente, um professor, que fazia atendimento educacional especializado
numa das escolas, foi nomeado para uma funo de gesto na educao especial, mas
continuou atuando na pesquisa, agora colaborando nos estudos e proposies. Para substituir
esses desfalques, quatro novos professores foram inseridos no grupo, todos eles por terem
assumido a funo de trabalhar no atendimento educacional especializado dos alunos que
haviam sido indicados para serem acompanhados e observados durante a pesquisa. O grupo
passou a contar, portanto, com onze professores colaboradores.

No decorrer do ano de 2009, uma dupla de professores, de uma mesma escola, afastou-
se da pesquisa. Apresentaram dificuldades de agenda para participar das atividades
presenciais e tambm diminuram a frequncia nas atividades virtuais, no mais se
manifestando nem respondendo s solicitaes encaminhadas por e-mail pela pesquisadora.
87

Nesse caso, tambm o acompanhamento do aluno ficou prejudicado e a discusso de seu caso
no pde ser efetivada.

A pesquisa acabou, portanto, contando com dez professores colaboradores e trs alunos
para estudo e discusso de casos.

No curso de 2009, foram convidados a participar da pesquisa os professores


colaboradores externos que eram pessoas com reconhecida experincia no campo da
educao, do atendimento educacional especializado ou em tecnologia assistiva. Os
colaboradores externos participaram das atividades virtuais com acompanhamento e
colaboraes sobre o material postado pela pesquisadora e pelos professores colaboradores
diretos na plataforma TELEDUC.

3.5 COLETA DE DADOS

Para a coleta de dados foram utilizados os seguinte procedimentos: entrevistas abertas,


gravaes em udio e transcrio de encontros de estudo e reunies, observao participante
com registro em dirio, registro de imagens em fotografias, coleta de informaes em
documentos da secretaria de educao, publicaes anteriores sobre a rede municipal de
Florianpolis e seu trabalho em educao inclusiva e tecnologia assistiva. No ambiente virtual
TELEDUC, foram registradas as colaboraes dos professores e da pesquisadora,
especialmente nas ferramentas de fruns de discusso e e-mails.
88

4. APRESENTAO DOS DADOS COLETADOS

A apresentao dos dados coletados foi feita de modo a descrever as diversas


atividades:

Encontros de estudos presencias


Contribuio dos professores e pesquisadora na discusso de referencial em ambiente
virtual
Relatos de visitas s escolas (atividades e conversas com os professores)
Relatos de intervenes junto aos alunos e famlias (apresentao dos casos).

Para a apresentao dos dados, a pesquisadora fez a degravao do material registrado


em udio, e utilizou seus relatrios de dirio de campo, os materiais postados no ambiente
virtual TELEDUC e organizou o texto que segue incluindo apenas os registros que se referem
diretamente ao propsito da pesquisa. As transcries de udio foram ajustadas para um
formato de texto escrito, sem que seu contedo fosse alterado, retirando-se grias ou formas
coloquiais da expresso falada. Posteriormente descrio da trajetria da pesquisa,
procedeu-se anlise dos resultados que procura avaliar o servio de tecnologia assistiva atual
num formato de anlise, sntese e encaminhamentos. As proposies que surgem desta
avaliao inspiram-se ento nos dados obtidos e fundamentam-se no referencial terico
estudado.

4.1 Encontros Presenciais de Estudo

4.1.1 Relato do primeiro encontro com os professores colaboradores

No primeiro encontro da pesquisadora com os professores colaboradores, foi realizada a


apresentao do grupo. Alm da pesquisadora, estavam presentes cinco dos oito professores
colaboradores. Cada um dos professores se apresentou e falou sobre sua atuao nas Salas
Multimeios.

A pesquisadora apresentou-se ao grupo e agradeceu a presena de todos.


Posteriormente, falou sobre a pesquisa que estava sendo proposta para a qual o envolvimento
dos professores colaboradores seria fundamental.
89

A pergunta que norteou os estudos e aes durante a trajetria da pesquisa foi projetada
e lida aos professores: Como estruturar um Servio de Tecnologia Assistiva na rede
pblica de educao da cidade de Florianpolis, a fim de promover e/ou ampliar
condies de participao e aprendizagem de alunos com deficincia fsica, numa prtica
de educao inclusiva?

Todos concordaram que a resposta a esta pergunta resultaria no Design para o Servio
de Tecnologia Assistiva da rede municipal de educao de Florianpolis e no estabelecimento
de uma metodologia de servio, a ser construda com todos os participantes do projeto,
valorizando-se os saberes de quem vive a realidade e de quem busca e constri conhecimentos
para a resoluo de problemas identificados.

A pesquisadora apresentou, ento, aos professores colaboradores a pesquisa-ao como


a metodologia escolhida para o desenvolvimento dos trabalhos. O conceito de pesquisa-ao
de Thiollet (1985), referido por Gil (2008), foi projetado e discutido com os professores.
Segundo este autor uma pesquisa-ao :

...um tipo de pesquisa com base emprica que e realizada em estreita


associao com uma ao ou com uma resoluo de um problema coletivo e
no qual os pesquisadores e participantes representativos da situao ou do
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
(THIOLLET in GIL, 2008).

Nesse momento, a pesquisadora procurou deixar claro que os professores colaboradores


da pesquisa possuem um conhecimento real de quem vivencia na prtica diria uma ao
educativa voltada ao atendimento educacional especializado e tecnologia assistiva nesse
contexto. Essa vivncia, avaliada e refletida luz do referencial terico, constitui a base da
formulao de uma metodologia para a organizao de um Servio de Tecnologia Assistiva
para a rede municipal de educao de Florianpolis. Para ser fiel metodologia proposta, a
pesquisadora e professores colaboradores devero somar conhecimentos e construir solues
para o problema que se apresenta.

Florianpolis possui uma trajetria que merece ser observada, relatada e avaliada. E
uma metodologia especfica de um servio educacional em tecnologia assistiva poder ser
proposta a partir de uma pesquisa colaborativa que envolver todos os professores
colaboradores junto com a pesquisadora.

Uma das professoras presentes fala sobre a relevncia da pesquisa:


90

Gabriela: Acredito que a pesquisa ser de muita relevncia, pois, como conversamos,
nasce a possibilidade de criarmos uma metodologia para o Servio de Tecnologia
Assistiva aqui na rede, o que uma necessidade, pois entendo que precisamos
direcionar aes para embasar as prticas dos profissionais das Salas Multimeios e
oferecer, assim, um servio de qualidade aos nossos alunos com deficincia fsica.

Num segundo momento, a pesquisadora projeta e discute com os professores o conceito


de tecnologia social e fala da pertinncia de tomar como base para pesquisa esse
conhecimento:

Tecnologia social um conjunto de tcnicas, metodologias transformadoras,


desenvolvidas e/ou aplicadas na interao com a populao e apropriadas
por ela, que representam solues para incluso social e melhoria das
condies de vida. (ITS, 2007, p.29).

Para aproximar o conceito da tecnologia social dos professores, a pesquisadora


apresentou alguns recortes de um texto publicado pelo Instituto de Tecnologia Social - ITS,
Caderno 1. Cada pargrafo do texto foi lido por um professor. Na sequncia, os professores e
pesquisadora espontaneamente refletiam pontos que consideravam importantes.

Uma dos professoras fala de sua impresso sobre o tema da tecnologia social. Ela diz:

Mariana: Nesse sentido, a temtica condiz com os pressupostos da tecnologia social,


pois possibilita-nos conhecer uma realidade (tecnologia assistiva nas Salas
Multimeios), aprofundar os estudos, elaborar a metodologia de implementao deste
servio, modificando - assim espero - a realidade que vivenciamos. Pelo que
compreendi, este um dos fundamentos da tecnologia social: favorecer a incluso de
todos os que esto margem, oferecendo uma "soluo", digamos assim.
Os professores colaboradores, depois de escutarem a apresentao da pesquisadora,
falaram sobre a pertinncia do tema e sobre o interesse no envolvimento pessoal neste estudo.
Um momento prtico de organizao de atividade foi a identificao dos alunos que iriam
participar dos estudos de casos. Foram repassadas informaes aos professores sobre a
importncia do contato; foi feita a solicitao de autorizao s famlias e o encaminhamento
do termo de consentimento.

O encontro foi finalizado com a apresentao de uma agenda de atividades.

4.1.2 Relato do segundo encontro com professores colaboradores

O segundo encontro foi realizado na Secretaria Municipal de Educao de


Florianpolis. Dele participaram a pesquisadora e sete professores colaboradores.
91

Aps a apresentao de um resumo do projeto de pesquisa, a pesquisadora entregou aos


professores participantes um questionrio que teve por objetivo fazer um levantamento atual
de alguns conceitos considerados fundamentais para a pesquisa. Cada professor respondeu por
escrito s perguntas propostas. Em seguida, iniciou-se uma rodada de leitura do que cada um
tinha escrito e de comentrios sobre cada uma das questes. As intervenes e depoimentos
dos professores foram gravados em udio e vo transcritas a seguir:

O QUE DEFICINCIA?

Renata: Alguma limitao cognitiva, motora ou sensorial que a pessoa apresenta


(dificuldades), apesar de que, o que nos iguala so as diferenas, e, no geral, cada um
apresenta alguma limitao.
Mara: Conceito produzido historicamente para padronizar, discriminar.
Mirella: Desvio do padro da normalidade? Incapacidade? Comprometimento fsico,
orgnico associado privao cultural e a problemas de manejo familiar, social,
barreiras...
Amlia: Entendo que uma condio que acarreta comprometimentos e prejuzos.
um conceito muito amplo, construdo socialmente.
Mariana: uma condio que pode afetar, ou no, o desenvolvimento da pessoa e
que, quando afeta, exige alternativas metodolgicas e recursos especficos para
garantir esse desenvolvimento, dentro de uma "normalidade". A condio que eu
coloco no diz respeito limitao, no vejo que seja uma condio que limite. Pode
alterar o desenvolvimento, ou no.
Gabriela: uma condio que pode causar comprometimento cognitivo fsico ou
motor, que afeta o indivduo, permanentemente ou no. Porque eu lembrei, por
exemplo, de uma pessoa que sofre um acidente e que tem uma limitao, mas ela no
permanente.
Pesquisadora: Eu tenho conversado com muitos professores sobre o conceito da
deficincia. Eu trago esta questo para que possamos refletir sobre quem a pessoa a
quem dedicamos nosso conhecimento, o sujeito a quem pretendemos servir com o
nosso conhecimento e nossas prticas. De que estamos falando ao nos referirmos
deficincia? E acho que bem interessante partirmos do conhecimento que temos.
Parar, pensar, escrever e falar o que sabemos. Vamos ento estudar o que est escrito,
o que j se sabe sobre a deficincia, o que existe de mais atual com relao a esse
tema, para que possamos talvez desvincular a associao que ainda hoje se faz entre
deficincia e incapacidade ou impossibilidade funcional advinda da deficincia. Aqui
temos o conceito de deficincia da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia da ONU, que o documento internacional mais atual. Este conceito diz:
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de natureza
fsica, intelectual ou sensorial, ...

Quando lemos esse conceito, nos damos conta de que a deficincia diz respeito
condio da estrutura e funcionamento do corpo. Continuando:
92

... os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua


participao plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.

Vemos, ento, que as barreiras, os impedimentos, as impossibilidades no esto s na


pessoa com deficincia, no so exclusivamente dela. A sua condio que fsica,
intelectual ou sensorial traz prejuzos, traz dificuldades, no entanto para ela "estar
inserida", "ser reconhecida", "participar" e "ter oportunidades de desenvolver-se de
forma igualitria", necessita de uma condio externa, social, uma questo que diz
respeito ao contexto, sociedade. Deveremos "diferenciar" e entender que as pessoas
com deficincia podem precisar de uma condio ou recurso diferenciado para que
tenham a mesma oportunidade que as outras pessoas. Diferenciar para igualar em
direitos, diferenciar para produzir oportunidades, com instrumentos especficos.
Uma coisa a deficincia, outra a incapacidade. A desvantagem acontece quando a
pessoa est privada de participao e de oportunidades de desenvolvimento pessoal.
Vale a pena retomarmos estes referenciais para estudo.
L na escola deveremos investigar isto: onde e em que momento da rotina o nosso
aluno est em desvantagem? Por qu? O que ns vamos propor e fazer para com que
nosso aluno "atue e participe" e no fique de fora. Ento, a avaliao e o relato da
histria vivenciada por esta criana na escola vo nos apontar os momentos em que
deveremos intervir, com quais instrumentos ou com quais estratgias, a partir da nossa
atuao em atendimento educacional especializado e em tecnologia assistiva.

O QUE A INCLUSO ESCOLAR?

Renata: Apresenta-se na situao do aluno com alguma necessidade educativa


especial estar em sala de aula regular interagindo com os demais.
Mara: Incluso escolar uma escola para todos no que respeita ao acesso e
permanncia.
Mirella: Tentativa de fazer com que as pessoas - todas! - estejam juntas. muito
difcil pensar incluso com um sistema educacional cristalizado que mascara a
segregao, a discriminao. Ainda vejo nas escolas a integrao e no incluso
escolar. Incluso para mim para todas as pessoas.
Aldo: Proporcionar a todos da comunidade escolar oportunidades de participao.
Acesso escola para todos.
Amlia: garantir, proporcionar acesso e permanncia de TODOS no ensino regular,
com qualidade.
Mariana: tudo o que diz respeito unidade escolar "aberta" para ser transformada,
tanto em termos fsicos quanto termos humanos, para que se garanta, nessa unidade
escolar, que todos tenham acesso ao que a escola se prope enquanto funo. Se a
escola est se propondo a ser seriada e trabalhar com contedos, que a escola d conta
de trabalhar isto com todos, todos mesmo.
Gabriela: A escola direito de todos: todos tm direito educao. Ento, a incluso
escolar pressupe a escola estar aberta a todos, valorizando as diferenas (dentro dela),
onde a deficincia entendida como mais uma das diferenas presentes na escola.
Pesquisadora: E ento, onde ns estamos?
Mariana: No "p" do processo.
93

Pesquisadora: Ns estamos empenhados e fazemos a parte da educao especial que


deve se inserir na escola comum para trazer alternativas, para propor algumas coisas,
mas temos certeza de que, para que a incluso acontea, precisa ser uma escola para
todos e no uma escola para crianas com deficincia que agora chegam. Aqui eu
trago uma fala da professora Mantoan. Ela diz:
A meta da incluso escolar a educao de qualidade para todos os alunos,
ou seja, o ensino que no se especializa em grupos tpicos de aprendizes: os
mentalmente deficientes, os visualmente deficientes, os fisicamente
deficientes os que tm dificuldades de aprendizagem, os sindrmicos, etc.
uma opo alternativa/aumentativa da qualidade de ensino para todos os
aprendizes. Como proposta escolar, to ampla e abrangente que se ajusta s
necessidades e especificidades prprias de cada aluno, com ou sem
deficincia, sem discriminar e segregar. (MANTOAN).

Ento me parece que precisamos partir desta concepo seno vamos fazer somente
uma parte do processo e no sabemos se daremos conta. Se estamos trabalhando para
que uma criana com deficincia entre na escola, podemos estar no caminho da
integrao quando propomos alternativas para que ela consiga ser como as outras no
espao da escola. E ser que vai dar certo?
Mariana: A escola extremamente conteudista, seriada, classista.
Mirella: Nossa escola, na verdade a bsica, tenta ser mais aberta possvel, tem um
contedo bom para discusso, mas eles tm um conceito de incluso que para todos.
Na verdade, porm, a coisa ainda meio confusa. Estamos na fase de vencermos as
barreiras fsicas e j est muito claro para todos que a escola deve ser adaptada. No
que diz respeito questo da incluso do aluno no ambiente da sala de aula, eu
acredito que alguns at compreendem quando a gente diz que o aluno necessariamente
deveria acompanhar os outros alunos, com recursos. Enfim...
Aldo: O que a gente v que tem um ponto bem positivo que a boa vontade de
querer participar do processo. Mas notamos que mesmo os professores e gestores que
tm boa vontade, tm muita falta de conhecimento; ento, s a boa vontade deles no
suficiente.

O QUE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE?

Renata: Um atendimento adequado especfico para cada deficincia apresentada.


Mara: AEE o servio oferecido atualmente pelo MEC para trabalhar com as pessoas
com deficincia e altas habilidades.
Mirella: Atendimento direcionado - especializado - para pessoas com algum
comprometimento fsico, orgnico, privadas culturalmente e de estmulos bem como,
vistas como um NADA na sociedade. Somente um corpo presente no espao...
Toleradas.
Aldo: um servio especializado, oferecido aos alunos com deficincia, realizado no
contra-turno da escola regular.
Amlia: Trabalha o que especfico da necessidade do aluno para oferecer condies
para acompanhar, acesso ao ensino comum.
Pesquisadora: Segundo a atual poltica, o AEE um atendimento especializado, ou
seja, atende necessidade especfica do aluno, faz intervenes para dar possibilidades
94

a este sujeito de aprender. O AEE feito na perspectiva da educao inclusiva porque,


se no fosse assim, a escola especial tambm faria AEE. A escola especial no faz
AEE, ela faz educao especial. O AEE acontece na escola comum ou est vinculado
ao desta escola; acontece no contra-turno e garante possibilidades de este aluno
estar, participar, ter acesso ao currculo comum, s atividades, produo de
conhecimentos dentro da escola.
Mariana: Servio especfico que trabalha com a pessoa com deficincia visando
complementar, quer dizer, suplementar, suprir suas necessidades, com recursos
especficos, para que ela possa ter acesso ao que a cerca, incluindo o conhecimento
trabalhado nas escolas.
Gabriela: um servio da educao especial direcionado aos alunos com deficincia;
tem ao suplementar/complementar e perpassa todos os nveis de ensino. Ocorre no
contra-turno.

O QUE TECNOLOGIA ASSISTIVA?

Renata: uma ferramenta tecnolgica que fornece possibilidades de ordem direta e


que proporciona estmulos aos alunos com alguma limitao motora, ou cognitiva.
Mara: So recursos de alta ou baixa tecnologia que contribuem para acesso ao
conhecimento, e que favorecem a mobilidade e a comunicao.
Mirella: Meios que possibilitam, quando bem utilizados, a interao, a comunicao,
a socializao entre as pessoas que os utilizam.
Aldo: Instrumento composto por ferramentas, tcnicas e materiais, utilizados como
auxiliares para transpor barreiras nos processos de aprendizagem e comunicao.
Amlia: Recurso ou material adaptado, confeccionado ou comprado e utilizado
conforme a necessidade especfica do aluno.
Mariana: Recursos materiais que auxiliam a pessoa, de acordo com cada rea, a
participar do todo, do meio, includos a a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a
mquina Perkins (Braille), as pranchas de comunicao alternativa. Tudo isso para
mim entra na TA.
Gabriela: Engloba recursos que visam a promover vida independente e incluso. No
tenho certeza se a tecnologia assistiva pode ser entendida como servio ou se ela um
conjunto de vrios recursos utilizados pela pessoa com deficincia. Eu acho que pode
ser os dois: recursos e servio que buscam promover vida independente e incluso.
Pesquisadora: Ns temos aqui dois conceitos que poderemos compartilhar. O
primeiro da SEESP/MEC, tirado do livro Salas de Recursos Multifuncionais:
Termo recentemente inserido na cultura educacional brasileira.
Isto quer dizer que ainda estamos nos apropriando dele. Continuando o conceito:
Termo utilizado para identificar todo um arsenal de recursos e servios que
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas
com deficincia e consequentemente promover vida independente e incluso.
(BRASIL, 2006a).

A tecnologia, quando utilizada por pessoa com deficincia, no sentido de ampliar uma
condio funcional, pode ser considerada uma tecnologia assistiva. Ns todos
usufrumos de tecnologia o tempo todo. Usufrumos de ferramentas que ampliam
95

nossa capacidade de acessar e produzir, como, por exemplo, o acesso internet. Mas,
quando falamos em tecnologia assistiva, estamos nos referindo tecnologia que apia,
amplia ou d condies de desempenho de funo pessoa com deficincia.
A tecnologia assistiva apia a pessoa com deficincia e indiretamente interfere e traz
benefcios a outras pessoas que com ela convivem, que tambm sero favorecidas pela
ampliao da comunicao e da relao entre elas, de acesso e convvio, por exemplo.
Certamente, a tecnologia assistiva, auxiliando o aluno a se comunicar, ajudar tambm
a professora, que conseguir avali-lo melhor e ajud-lo melhor.
Um outro conceito que temos aqui para estudar o do CAT - Comit de Ajudas
Tcnicas.
A tecnologia assistiva uma rea do conhecimento. Ela interdisciplinar. Engloba
produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios, ou seja, intervenes
que tm por objetivo promover a funcionalidade, relacionada atividade e
participao de pessoas com deficincia, incapacidades, mobilidade reduzida (seja
temporria ou permanente), visando autonomia, independncia, qualidade de vida e
incluso social.
Ento a tecnologia assistiva possui um conceito amplo. Ns estamos conhecendo os
recursos e muitas vezes focamos a questo da tecnologia assistiva somente no
recursos.

COMO A TECNOLOGIA ASSISTIVA PRATICADA NA EDUCAO?


POR QUEM?

Renata: Praticada de acordo com as possibilidades apresentadas, ou aquelas


investigativas. Por quem? Tanto pelo educador especial como tambm por outro
profissional que tenha conhecimento da educao especial.
Mara: Praticada pelos professores especializados de vrias formas como, por
exemplo, a comunicao alternativa, o Braille, o sorob.
Mirella: Para mim, a tecnologia assistiva algo que estou descobrindo, um recurso
material, tanto para vida profissional, como para escola e para a famlia. Ela
praticada pelos professores especializados e tambm por professores da escola
comum, de maneira mais geral.
Amlia: uma ao que se d com a utilizao de recursos e materiais adaptados
conforme a necessidade de cada criana, de cada aluno. A prtica da tecnologia
assistiva feita pelo AEE, pelo servio especializado e por professores tambm.
Mariana: Normalmente, no que eu observo no meu plo, l na minha unidade
educacional, a tecnologia assistiva feita pelo professor especializado e pelo aluno.
Muito, muito pouco pelo outro professor da sala comum. Ns produzimos material
com o aluno e ns recebemos material do aluno. Material para transcrever ou para
revisar, ou para fazer uma segunda prancha de comunicao. Temos pouco contato e
parceria com outros profissionais. Fica muito entre o professor especializado e o
aluno.
Gabriela: Falo tambm de nossa experincia na Sala Multimeios: identificando a
habilidade do aluno, os gostos, as necessidades, as vontades, considerando tambm as
necessidades da escola, da sala de aula. E quem faz a tecnologia assistiva? Quem a
aplica? Ns, professores do AEE, em parceria com outros profissionais de outras reas
96

do conhecimento. Ns fomos procura de fisioterapeutas para ver se a cadeira do


aluno estava adequada; pedimos, ento, que fosse comprada uma cadeira com as
especificaes adequadas. Mas geralmente, na escola mesmo, quem faz a tecnologia
assistiva somos ns, professores do AEE. O servio funciona assim: mandamos o
aluno para o professor do AEE. Eu no vejo nenhum professor de classe comum
preparar um material adaptado. Isso muito difcil acontecer. Ns no AEE que
preparamos.
Pesquisadora: Vamos pensar uma coisa: o conhecimento da tecnologia assistiva j
chegou para os professores da escola? Eu gostaria de dizer que vocs trouxeram uma
coisa importante: a tecnologia assistiva tambm uma prtica, ela no um recurso
parado, ela um recurso do aluno. Ela deve ser utilizada, exercitada, o tempo todo, por
este aluno. Ela uma ferramenta que ns vamos construir junto com ele, para que ele
possa usufruir de seus benefcios, atuando e participando l na escola, l na sala
comum. E no s na escola, mas na vida pessoal tambm. Como exemplo, temos os
culos que servem para ampliar a viso, a bengala que serve para ampliar a
mobilidade. E isto acontece l na escola e depois que o aluno sair dela. Com a prancha
de comunicao a mesma coisa: ela do aluno e est sua disposio para que possa
resolver problemas de comunicao. O aluno vivencia e pratica tecnologia assistiva o
tempo todo, ou melhor, sempre que dela necessitar. A tecnologia assistiva uma
ferramenta que o apia.
O espao do AEE e a funo do professor especializado tm por tarefa de identificar a
necessidade de tecnologia assistiva juntamente com o aluno e providenciar, com ele,
alternativas que ampliem sua participao em atividades. Outro ponto importante: a
tecnologia assistiva atingir seu objetivo de apoiar o aluno nas barreiras que ele
enfrenta na escola e na sala de aula se tivermos a participao deste professor e de toda
a comunidade escolar. Ns temos experincia de realizao de oficinas com os colegas
e professores, para que eles tambm possam conhecer os recursos e a forma de
comunicao do aluno, por exemplo. O aluno possui uma forma de comunicao para
o SIM e para o NO, mas o professor desconhece e nunca se volta para o aluno em
sala de aula para lhe perguntar se est entendendo, se o contedo apresentado est
fazendo sentido para ele. Ns at conseguimos avaliar a evoluo do aluno l no AEE,
mas, na sala de aula, ele e o professor poderiam estar usufruindo de formas
alternativas de comunicao, e isto no acontece. Eles esto perdendo um tempo
precioso. No AEE, o professor especializado se comunica com o aluno com estratgias
muito simples, mas este conhecimento e esta prtica devem sair do espao do AEE e
chegar prtica da sala de aula. Quando perguntamos por quem a tecnologia assistiva
praticada na escola, nossa resposta deveria apontar outras pessoas e no s o
professor especializado.
Gabriela: Ns devemos ter uma parceria com o professor da sala de aula. At porque
ns precisaremos saber, por exemplo, o vocabulrio necessrio, os temas que o aluno
precisar falar l em sala de aula, os contedos que esto sendo estudados. No d
para o AEE produzir recursos e materiais necessrios ao aluno sem uma parceria com
o professor da sala de aula. O professor precisa saber fazer uso da tecnologia assistiva
para poder trabalhar com o aluno. Mesmo que o AEE confeccione materiais de
acessibilidade para o aluno, o professor e os colegas precisam aprender a manipular e
aproveitar destes recursos.
Mirella: Nesse sentido, ns poderemos dizer ento que todos utilizam a tecnologia
assistiva em sala de aula, e um recurso feito para o aluno com deficincia poder
tambm ser utilizado por colegas e pelo professor. Quando o professor da sala comum
97

no se envolve, no aprende a usufruir da tecnologia assistiva para se aproximar do


aluno, ns camos no conceito da integrao. O aluno est na sala de aula se
socializando. Ele fica na sala de aula e realmente no participa das atividades e no
desafiado pelo professor.
Mariana: Aqui ns chegamos a um problema que nosso, interno da rede. Quem
est trabalhando com este aluno em sala de aula? Quem trabalha com o aluno com
deficincia, quando na sala existe um professor auxiliar? o professor regente ou o
professor auxiliar que trabalha com o aluno? Quem est ali fazendo o papel do
professor regente? Isto importante porque a ajuda excessiva de um professor auxiliar
pode tirar do aluno a possibilidade de participar e de ser aluno como os outros. Ento
ns temos esta questo aqui na rede para resolver.

QUAL O PRINCIPAL RESULTADO ESPERADO NA PRTICA


EDUCACIONAL DA TA?

Renata: Aquele que possibilitar algum progresso educativo e/ou na autonomia para a
vida, em alguma situao de desconforto e dvida, para a prtica educacional.
Mara: Que possibilite e contribua para acesso ao conhecimento.
Mirella: Interao, comunicao, socializao com o outro e, consequentemente,
satisfao pessoal, bem-estar, melhor auto-estima, atividade.
Aldo: Comunicao.
Amlia: Garantir aos alunos acesso ao conhecimento e independncia.
Mariana: Permitir que os alunos participem do todo escolar sem ficar isolados num
canto. Para que eles ocupem um lugar real no espao da escola.
Gabriela: Promover a participao do aluno em torno dos momentos escolares e a
autonomia.
Pesquisadora: Existe uma diferenciao que talvez possamos fazer entre ao clnica
em tecnologia assistiva e ao educacional. A ao clnica se ocupa da ampliao da
performance, na execuo de uma tarefa: o menino precisa realizar algo, ou porque
deseja, ou porque necessita, e o profissional deseja que ele consiga fazer aquela tarefa
com o mximo de eficincia. A interveno clnica, com o recurso de tecnologia
assistiva, faz fazer. O terapeuta avalia as habilidades do usurio, avalia a tarefa que ele
pretende realizar e encontra um instrumento para que ele faa a tarefa pretendida. A
educao vai alm. A educao quer que o aluno faa do seu jeito, do melhor jeito
possvel, mas que ele aprenda. Ento os educadores pensam na seleo do recurso
tambm contemplando a questo da aprendizagem. O educador dever tambm se
perguntar: qual o objetivo de aprendizagem para este aluno?
Vamos tentar um exemplo: um aluno com deficincia fsica cuja tarefa pesquisar
determinado tema: o corpo humano. Todas as crianas faro uma pesquisa em vrias
fontes, livros da biblioteca, vdeos, entrevistas com especialistas. O objetivo que os
alunos construam uma idia geral sobre o corpo humano, seu funcionamento e faam
um registro disso para apresentar ao professor. Os alunos devero produzir para o
professor um texto sobre o que aprenderam: esta a tarefa. O objetivo educacional no
a escrita em si, a aquisio do conhecimento sobre o corpo humano, utilizando-se
de vrias fontes. A escrita apenas a tarefa que a maioria dos alunos utilizar para
fazer seu registro. Ento o professor dever pensar numa ou mais ferramentas e
98

estratgias que auxiliem o aluno a atingir o objetivo educacional proposto, que


favoream a aprendizagem sobre o corpo humano, que o apiem na pesquisa. Para
acessar conhecimentos ele poder pesquisar na internet, com recursos de
acessibilidade ao computador. Caso tenha baixa viso, o texto poder ser ampliado.
Algum poder ler para ele. Caso necessite de recursos de comunicao, poder ser-
lhe disponibilizada uma prancha temtica para que ele faa uma entrevista com um
especialista no tema. O professor do AEE no estar focado em propor um recurso
para a habilidade de produzir um texto pela escrita. O professor da sala dever
compreender que a escrita no necessariamente precisa ser exigida para a avaliao do
aluno. O que importa na avaliao o que o aluno conseguiu conhecer ou
compreender do tema da pesquisa.
O atendimento educacional especializado se ocupar ento, com a tecnologia assistiva,
em favorecer e facilitar o acesso do aluno ao conhecimento e dar-lhe condies para
que ele possa tambm apresentar ao professor e ao grupo o que ele aprendeu. Caso nos
fixemos na tarefa, a escrita, e pensarmos num lpis engrossado para o aluno, por
exemplo, ele conseguir escrever algumas palavras, uma frase talvez, mas isto no foi
suficiente para apoi-lo a atingir o objetivo de conhecer e expressar o que sabe sobre o
corpo humano.
No sei se consegui me fazer entender: o professor do AEE dever favorecer que o
aluno faa registros pela escrita (lpis engrossado ou teclado customizado), mas ele
dever conhecer os objetivos educacionais para o aluno e ento propor ferramentas e
estratgias que o provoquem e o apiem na aprendizagem.
Caso o objetivo pensado para o aluno seja a escrita de textos, com concordncias e
gramtica correta, ento o caminho ser encontrar a forma como ele far isto. Alfabeto
impresso para ser apontado, varredura, teclado alternativo, teclado virtual e acionador.
Para que a qualidade da escrita seja avaliada, necessariamente o aluno dever escrever.
Sendo o objetivo construir um conhecimento sobre determinado tema, selecionaremos
um tipo de ferramentas e, se o objetivo educacional estiver vinculado produo e
qualidade da escrita, sero outras ferramentas.
Sempre o professor do AEE buscar a ferramenta que colabore para a autonomia e
para a autoria. O objetivo da interveno em tecnologia assistiva que o aluno seja
autnomo e seja autor. Ns no queremos algum ou algum recurso fazendo por ele.
Ningum aprende por ningum, no ?
Mirella: Ns temos questes importantes a discutir e que levam a definir as
atribuies do AEE. Temos um aluno na sala de aula num turno e que no contra-turno
est no AEE. Na escola, ele tem duas ou trs disciplinas numa manh. Como vamos
conseguir que o aluno acompanhe estas trs disciplinas? Qual o objetivo maior para
ns professores do AEE? Queremos que o aluno compreenda a idia que est sendo
passada pelo professor?
Pesquisadora: Esse equilbrio entre as atribuies do AEE e as atribuies do
professor da sala comum que ns teremos que encontrar. No conceito que temos de
AEE, assume-se que o atendimento educacional especializado no reforo escolar;
portanto, no da atribuio do AEE ensinar o que o aluno no est aprendendo em
sala de aula. Mas este mesmo conceito diz que o AEE complementao. Ento o que
faz o AEE? O AEE pesquisa e constri alternativas para que o aluno aprenda em sala
de aula. Levaremos para a sala de aula estratgias e recursos alternativos que sero
interessantes para o aluno com deficincia e devero tambm ser interessantes para
todos os alunos.
99

Mirella: Ns estamos falando muito a palavra desafio, superar desafios. O maior


desafio para o nosso aluno aprender na sala de aula. O maior desafio est na sala de
aula e nem tanto no AEE. No que no AEE no tenhamos desafios, mas as maiores
dificuldades so enfrentados por nossos alunos l na sala de aula. Sem o programa do
professor, sem acesso ao seu planejamento, ser muito difcil construir alternativas
reais que favoream a participao do meu aluno. Caso o professor resolva amanh dar
aula de geografia, como teremos tempo para preparar recursos para o nosso aluno? J
aconteceu de prepararmos todo um material de comunicao alternativa para um
aluno, a fim de que ele pudesse interagir na sala de aula, e, chegando l, o professor
nos pede desculpa porque mudou todo o contedo e atividades.
Gabriela: Na nossa escola, a maior briga para termos acesso ao planejamento dos
professores. Pedimos a eles com antecedncia para que possamos construir os recursos
para os alunos utilizarem. Poucos so os professores que atendem ao nosso pedido,
poucos so aqueles que nos repassam seus planos com antecedncia.
Pesquisadora: O que estamos falando, sobre a dificuldade existente na escola, de o
professor elaborar e disponibilizar os planos, os objetivos educacionais, no sei o
quanto foco direto desta pesquisa ou o quanto o produto desta pesquisa, a
metodologia do servio de TA, vai interferir e melhorar. Precisaremos sim apontar este
problema porque sem os objetivos educacionais claros, como os professores do AEE
podero selecionar a tecnologia assistiva apropriada? A mais alta tecnologia na escola
no solucionar o problema de participao e aprendizado do aluno, se ela no tem a
ver com o que foco do trabalho da turma e deste aluno em especial.

O QUE VOC LEVA EM CONSIDERAO HOJE AO PROPOR


TECNOLOGIA ASSISTIVA AO SEU ALUNO?

Renata: Levo em considerao a bagagem que o aluno me fornece, levo em


considerao tambm sua limitao, seu interesse e sua satisfao na aplicao.
Mirella: As possibilidades que o aluno tem e as formas diferenciadas que ele tem para
interagir.
Amlia: As necessidades e especificidades do aluno.
Mariana: As necessidades do aluno. Meu aluno cego: ele precisa de Braille ou de
udio. Meu aluno possui baixa viso: ele necessita de ampliao. Meu aluno possui
paralisia cerebral, no se comunica pela fala: necessita da prancha de comunicao. A
necessidade diz respeito ampliao de sua interao com o meio, acesso e
comunicao.
Gabriela: Para mim o que determina uma tecnologia assistiva especfica so as
necessidades do aluno e do contexto. Comunicao: poder ser feita por cartes de
comunicao ou vocalizador. Um aluno com baixa viso utilizar uma lupa para
ampliao ou o prprio teclado expandido. Ao falar nas necessidades do contexto, eu
considero, por exemplo, o contedo que o professor est trabalhando com o grupo.
No final do segundo encontro, uma das professoras sugere a abertura de um espao
virtual. A distncia geogrfica entre a pesquisadora e os professores colaboradores impede o
grupo de encontros de estudo mais frequentes. A tecnologia poder ento ser nossa aliada
nesta pesquisa.
100

4.1.3 Relato do terceiro encontro de estudos com os professores colaboradores

Neste encontro os professores das Salas Multimeios, gestores da educao especial e


pesquisadora se encontraram para o estudo e discusso do referencial terico. A pesquisadora
disponibilizou antecipadamente os textos no ambiente virtual TELEDUC e preparou uma
apresentao de slides com resumo dos temas abordados: Sistemas de organizao de servios
de tecnologia assistiva. Avaliao em tecnologia assistiva para o contexto educacional.

No decorrer do encontro, a pesquisadora falou sobre o estudo que est realizando para
subsidiar a pesquisa, lanou vrias perguntas com objetivo de gerar reflexo sobre as prticas
atuais em tecnologia assistiva na rede municipal de educao de Florianpolis, provocou os
professores a pensarem em solues de problemas que encontram e abriu espaos para as
contribuies dos professores colaboradores durante o estudo.

O encontro foi gravado em udio e transcrito.

Os autores estudados neste momento foram Behnke e Marotta (1998), Zabala (2005),
EUSTAT CONSORTIUM (1999b), WATI (2009) e MACOMB (2000).

Pesquisadora: O que leva o professor do AEE a tomar a deciso sobre qual ser o
recurso de tecnologia assistiva apropriado a determinado aluno?
Mariana: Ah muito intuitivo. Eu vou, observo que o aluno tem esta dificuldade e
ento eu coloco um recurso e experimento. Caso d certo, timo! Ento levamos o
recurso para ele. Caso no d certo, eu experimentei.

Como ento deve ser este processo que leva tomada de deciso e implementao da
tecnologia assistiva apropriada? Professores e pesquisadora concluram:

A atuao do Servio de Tecnologia Assistiva parte da identificao da necessidade do


aluno e vai at o momento em que a tecnologia assistiva utilizada por ele na escola,
auxiliando-a no processo de aprendizagem.
O foco da tecnologia assistiva na educao construir possibilidades de participao e
de aprendizagem; portanto, a tecnologia assistiva vincula-se aos objetivos
educacionais.
O primeiro passo ser o conhecimento do aluno: Quem ? Qual a sua idade? Que
barreira participao ele est enfrentando neste momento e que poderia justificar
uma interveno em tecnologia assistiva? Que problema ele entende que deva ser
resolvido de forma prioritria por meio da utilizao de um recurso de tecnologia
assistiva?
Deveremos tambm conversar com o professor da sala de aula e com o professor
auxiliar para conhecer a rotina deste aluno. Ser necessrio conhecer o plano
pedaggico e as atividades propostas pelos professores para a turma. No podemos
101

esquecer que, no contexto educacional, a tecnologia assistiva auxiliar o aluno a


atingir os objetivos educacionais a ele propostos.
Vamos observar o aluno no ambiente da escola e perceber/registrar seu nvel de
participao nas diversas atividades. Buscaremos entender por que ele no participa ou
participa parcialmente de algumas atividades: quais so as barreiras?
A definio dos problemas em ordem de prioridade ser fundamental para podermos
identificar as ferramentas necessrias ampliao da participao e aprendizado do
aluno na escola.

Recortes da transcrio da gravao:

Mariana: - Sobre os passos do Processo de Avaliao Bsica Behnke e Marotta


(1998) - em que momento da avaliao iremos observar e registrar as habilidades do
aluno? Na entrevista inicial ou posteriormente numa avaliao especfica que j ser
voltada seleo de um recurso?
Pesquisadora: Na entrevista inicial, buscamos conhecer o aluno. Em contato com a
famlia procuramos saber um pouco do seu histrico e desenvolvimento. Pesquisamos
tambm sobre seus interesses, aquilo que o motiva, quais so seus pontos fortes. Nesta
fase da avaliao, o foco principal a identificao da demanda em tecnologia
assistiva. Devemos chegar identificao clara do problema que o aluno enfrenta na
escola, que o impede de participar dos desafios de aprendizagem e das atividades
propostas. Precisamos compreender, sob o ponto de vista do aluno e da famlia, qual
o problema para o qual estamos buscando uma soluo. Nesta fase inicial, a
participao da professora da sala comum tambm importante, pois ela apresenta os
objetivos educacionais, descreve as atividades que desenvolve com o grupo, relatando
o nvel de participao de seu aluno nestas atividades.
A definio do problema nos leva a buscar o recurso de tecnologia assistiva e uma
avaliao mais aprofundada encaminhada para este fim. Nesta avaliao, que
devemos explorar e conhecer com mais profundidade as habilidades do aluno, no que
diz respeito aos aspectos motores, sensoriais, cognitivos e de motivao. Devemos
propor uma ferramenta que ser controlada por uma habilidade do usurio. Esta uma
avaliao bem precisa e j vinculada identificao da tecnologia assistiva.
O foco da tecnologia assistiva na educao construir possibilidades de participao e
de aprendizagem para o aluno com deficincia. Ento devemos checar quais so os
propsitos/objetivos da educao geral para poder pensar numa tecnologia especifica.
Por exemplo, se desejamos encontrar um recurso para a produo escrita do aluno e
percebemos sua dificuldade de segurar o lpis comum, necessitamos identificar uma
habilidade motora residual, com a qual ele controlar uma ferramenta para escrita.
Esta ferramenta pode ser um lpis com engrossador, um teclado especial, uma forma
de fixar o lpis no p ou um teclado virtual/acionador. As habilidades de controle do
aluno nos do pistas para a definio do melhor recurso de tecnologia assistiva.
Gabriela: Ento, um dos primeiros passos identificar a necessidade e no as
habilidades?
Pesquisadora: Um projeto nasce da apresentao de uma necessidade, e, neste caso da
tecnologia assistiva no contexto educacional, vamos identificar/nomear o momento em
que a participao do aluno restrita ou no acontece, e, portanto, onde sua
102

possibilidade de aprender est reduzida. Vamos elencar as situaes-problema para as


quais desejamos encontrar alternativas tecnolgicas. Vamos estabelecer prioridades.
A fase seguinte fala de relacionarmos os resultados pretendidos. O que pretendemos
que o aluno alcance com a interveno em tecnologia assistiva? Retomando o
referencial que fala da importncia da participao do usurio em todas as fases do
processo de identificao da tecnologia assistiva apropriada, seria melhor dizer: o que
o aluno pretende alcanar com a utilizao da tecnologia assistiva?
Todos os dados adquiridos at este ponto auxiliam a equipe a selecionar alguns
recursos para a fase de experimentao e teste de equipamentos: identificao da
necessidade, identificao das habilidades do aluno, definio dos resultados
esperados.
Partindo da identificao das necessidades do aluno, l no contexto educacional, e
ficando bem claro quais so os resultados pretendidos por uma interveno em
tecnologia assistiva, a hiptese de ser mais fcil e de termos sucesso ser mais
provvel. Devemos ser bem objetivos, definindo exatamente o que pretendemos
alcanar. Esta etapa nos d um caminho a seguir. Ela um ponto de partida.
Voltando ao exemplo da escrita, caso a necessidade do aluno seja produzir a escrita.
Na quarta srie, um alfabeto mvel no mais suficiente, pois o que se espera nesta
etapa de ensino mais do que formar palavras; espera-se que o aluno possa produzir
textos. Talvez um computador, um teclado virtual com varredura e com rea de
predio de palavras pode facilitar a atividade de produo textual mais completa e
mais rpida. O resultado pretendido com a escrita na quarta srie mais amplo e mais
complexo e com o avanar dos anos as exigncias aumentam e os recursos ficam em
defasagem.
Ento precisamos fazer um teste de equipamentos sabendo o que se espera como
resultado para o aluno. Eu preciso saber qual seu gesto controlado: ele sopra, ele
pisca, ele consegue acionar com o p? Ento eu devo conhecer estas habilidades do
aluno para propor um equipamento especfico que as valorize.
Mariana: Pela pouca experincia que tenho at agora, minha ao focada
especificamente no aluno: o conhecimento do aluno e a identificao das suas
necessidades bem como dos resultados pretendidos so bastante cuidados na minha
experincia. Sinto-me ainda carente com relao aos demais passos. Porm, minha
interveno possui uma constante preocupao com o resultado previsto. Eu me dei
conta de que, no passo de identificao do problema do aluno, a nossa coleta de dados
ficou muito superficial. Os dados foram pautados na histria dele, na vida dele, sem
um levantamento das atividades em que encontra dificuldade de participar na escola.
As nossas perguntas foram: Quando nasceu? Foi internado? Teve alguma doena? Fez
alguma cirurgia? Como ele nunca havia frequentado a escola regular, por que chegou
agora no ensino regular? A nossa avaliao do aluno foi uma ao mais tcnica.
Depois deste conhecimento sobre aluno, eu passei para uma avaliao das habilidades,
junto com o que chamei de identificao das necessidades, s que sempre priorizando
a atividade. Que atividades meu aluno deve realizar no grupo de trabalho l na sala de
aula da educao infantil e acompanhar a turma naquelas tarefas? Como ele vai ficar,
por exemplo, no momento de ver televiso? Neste momento os colegas fazem uma
roda. Qual a melhor adequao postural? Como ele vai ficar? Como ele vai
responder s atividades feitas para explorar o tema do filme?
103

Eu utilizei este processo de avaliao bsica para comear a trabalhar com meu aluno,
mas talvez eu tenha me equivocado em alguma parte. Acho que ns deveramos
estudar mais e entender bem o que cada passo desse processo. Avaliar e reavaliar
cada passo, para ento seguir adiante.
Aldo: As habilidades que avaliamos no primeiro passo, na fase do conhecimento do
aluno, so as mais evidentes, as que ele j traz consigo e que so consideradas comuns.
Essa pesquisa de habilidades que vamos focar posteriormente, aps a definio do
problema, so aquelas que podem vir a ser teis para substituir ou para compensar
uma limitao, por meio da utilizao de uma ferramenta ou aplicao de uma
estratgia. Aqui vamos medir ou testar se os equipamentos sero funcionais. Ele far
uso de uma habilidade com uma ferramenta e poderemos avaliar se o resultado
pretendido foi alcanado; em caso positivo, esta ferramenta ser funcional.
Pesquisadora: Poderamos tentar elencar os passos que consideramos importantes
num processo de interveno em tecnologia assistiva e desmembr-los em aes: O
que conhecer esse aluno? O que ns vamos precisar saber sobre este aluno? Uma
coisa que me chamou ateno nos vrios formulrios que eu tenho lido, nos vrios
documentos orientadores de avaliao em tecnologia assistiva no contexto educacional
que estou estudando, que existe pouca referncia ao diagnstico, parte clnica do
aluno. Ns temos um aluno que possui determinadas habilidades (ele possui
determinados interesses, ele compreende, ele enxerga, ele escuta, ele move a cabea, a
mo esquerda ou outra habilidade). Este aluno est dentro de um contexto onde ele
tem uma necessidade especfica e ento faremos a descrio desta necessidade para
ento buscarmos uma soluo.
claro que no histrico vamos identificar que este aluno possui um diagnstico e se
houver a necessidade de um investigao maior, como no caso de uma deficincia
visual, por exemplo, ele deve ser avaliado para a definio do recurso. Mas o foco da
pesquisa do recurso no est ligado exclusivamente no diagnstico clnico.
Mariana: No prximo ano, nossa escola receber um aluno com um tumor. A
tendncia que ele venha a ter tambm prejuzos funcionais progressivos. Nesse
sentido, o diagnstico ser importante. Precisamos somar este conhecimento ao nosso
para que possamos introduzir ferramentas que possam acompanhar seu quadro
ajustando-se a ele e garantindo suportes para funo cada vez maiores.
Aldo: Em nosso trabalho para conhecer o histrico dos alunos, buscamos os registros e
relatos das professoras que o atendiam no nosso plo, no ano passado. Ns no
queramos comear um trabalho do zero e j sabamos que estes alunos tinham uma
caminhada. Ento o histrico dos alunos foi feito a partir destes registros e relatos dos
professores e de conversas com as famlias. Depois conversamos tanto com as
professoras dos anos anteriores quanto com as professoras deste ano. Essa foi a
entrada dos alunos para um atendimento conosco.
Quando fomos identificar as necessidades, partimos das indicaes que achvamos
que seria o foco para o atendimento daquele aluno, focando no aluno. Ento
consideramos a necessidade de comunicao no primeiro momento, para ento
conseguir medir o nvel de conhecimento deste aluno, o que pode ser explorado e
apresentado por ele, o que precisaramos voltar um pouco. Quando amos comear o
trabalho, a famlia apresentou uma outra necessidade, e a professora da sala comum
uma outra ainda. A professora da sala comum queria que ele se comunicasse, para que
ela tivesse como passar o contedo para ele, das disciplinas que ela ministra, e saber o
que ele no est entendendo, para que ele pudesse dar um retorno para ela. J a famlia
104

focava mais na questo fsica: queria que o aluno ficasse mais relaxado e queria que
ele tivesse facilidade de alimentao. Com relao comunicao do aluno, a famlia
no dava tanta importncia porque, maneira deles, j se entendem. Ento ns
comeamos a rever nossos objetivos e considerando que o que pretendamos era
realmente o correto, deveramos levar isto para a professora de sala e para famlia. Os
resultados pretendidos passam por isso tambm.
Pesquisadora: O resultado esperado exatamente a resoluo de uma dificuldade de
realizao de uma tarefa, por parte deste aluno, a fim de que ele possa atingir um
objetivo de aprendizagem, pois estamos falando do contexto da educao. Por
exemplo, a necessidade da escrita: eu devo ver a habilidade e associ-la ferramenta.
Que movimento o aluno consegue fazer? Sabendo disso posso definir melhor o
recurso.
Outro exemplo: um menino que possui dislexia e no consegue ler. Ele est na quarta
srie e muito curioso. Ele gosta de pesquisar e conhecer coisas novas. Entendemos
que a barreira para conhecer, neste caso, a leitura. Um leitor de tela para ele ser
maravilhoso! O leitor de tela o auxiliar a vencer a barreira dando-lhe autonomia para
pesquisar e acessar, ouvindo, os contedos escritos.
Mariana: Neste caso, o recurso de tecnologia assistiva pode ser o mesmo que
utilizamos com o livro em udio para o cego. O livro em udio poder ser utilizado
para o menino dislxico ou para o outro com deficincia mental que l, mas tem
dificuldade de interpretar o que est lendo. Poder ser muito bom nos dois casos.
Pesquisadora: E como a professora ir avaliar o conhecimento daquele menino que
no escreve?
Vai conversar com ele sobre aquele contedo. Um objetivo que o aluno consiga
pesquisar determinado contedo, organizar suas idias e produzir algum registro, ou
demonstrar o que aprendeu, de alguma forma. Outro objetivo que ele saiba escrever.
Para o primeiro caso, o livro em udio e a avaliao oral sero alternativas que daro
conta para que alcance o objetivo proposto e se possa avali-lo. No segundo caso, ns
precisaremos pensar num software, editor de texto, que tenha ajudas para a questo
ortogrfica, que possua corretor ortogrfico ou no qual as palavras, ao serem escritas,
sejam lidas uma a uma para o aluno, para que ele possa ter um reforo auditivo e
perceba melhor seus erros, buscando a correo, por exemplo. O que ns queremos
dizer com isso? Que uma necessidade especfica poder ter vrias alternativas em
recursos.
Aldo: Mas eu vejo que, na rea da escrita especificamente, o professor quer que o
aluno aprenda a escrever e vai investir nisto. Mas o que no se pode fazer barrar ou
retardar uma capacidade que ele tem de aprender muitas coisas e impedir assim de ele
ir adiante, porque agora vamos investir somente na escrita. Devemos continuar sempre
investindo na escrita, mas existem outras coisas que esto latentes e o aluno poder
desenvolver. Ento devemos investir tambm nestas outras competncias. Alguns
alunos conseguiro escrever, mas passaro por um processo mais demorado. Ns no
poderemos ficar fixados nesta etapa, s na escrita, porque outras habilidades dele, que
poderiam ser desenvolvidas de forma bem mais rpida, ficaro freadas. Deveremos
buscar outras habilidades para os registros.
Pesquisadora: Deveremos estar atentos para no fecharmos as portas para outras
aprendizagens fundamentais em funo destas barreiras: leitura e escrita. Ns
confundimos a "inteligncia" com a alfabetizao. Um menino no letrado e com
105

dificuldade especfica de aprender no deixa de ser ou de poder desenvolver seu


potencial de inteligncia.
Nosso trabalho deve ter objetivos claros, coletados no ambiente educacional. Quando
eu fizer o teste, a experimentao do recurso, vou verificar se os resultados
pretendidos foram ou no alcanados. Antes o menino escrevia palavras, ele tinha um
alfabeto mvel para isso. Agora percebo que j consegue elaborar pequenos textos e
posso solicitar dele uma elaborao mais complexa do pensamento e uma expresso
mais completa de suas idias. Os objetivos educacionais foram mudando com o tempo
e tambm as habilidades do menino para a escrita precisam ser desafiadas. Nesse caso,
ser necessrio repensarmos e atualizarmos a ferramenta para escrita. Caso o objetivo
pretendido no tenha sido alcanado, ento eu retorno e recomeo o processo com
nova avaliao.
Agora eu pergunto a vocs: quem estar envolvido na identificao da necessidade do
aluno, que posteriormente se transformar em objetivo de interveno do AEE?
Mariana: Eu acho que tem que ser a equipe e isto envolve a famlia, o grupo de
trabalho, os professores da sala de aula, o professor do AEE.
Gabriela: A professora do ensino comum, a professora do AEE, e a famlia.
Pesquisadora: E a criana? Ela deve participar desta definio?
Mariana: Dependendo da criana, da sua idade, da sua condio. Se for uma criana
maior, eu devo coloc-la nesta roda.
Pesquisadora: Se pensarmos nos culos: quem que vai acusar que no est
enxergando bem; e, recebendo os culos, quem que poder dizer que o recurso
atingiu o resultado previsto?
Gabriela: O usurio, o aluno.
Pesquisadora: O beb ou a criana pequena, aquela criana que no fala, de alguma
forma ela consegue manifestar por meio de outras reaes as suas necessidades. O
menino que no fala, chora, e esse choro nos fala que alguma coisa no est bem.
Ento precisaremos prestar ateno nas crianas e se introduzirmos um recurso de
tecnologia assistiva, deveremos observar o envolvimento que o aluno possui com a
tecnologia assistiva que lhe foi disponibilizada, o quanto ela est sendo significativa
para ele. Este envolvimento ser para ns um sinal, como se ele nos dissesse: "Ok, isto
importante para mim!" Quando o aluno no est interessado o que ele faz? Ele vira o
rosto, ele fecha a cara e desiste. Mesmo sem falar, ns constatamos quando nosso
aluno no est mais a fim de uma determinada atividade, de um determinado recurso.
Os estudos mostram que o abandono da tecnologia assistiva pelo usurio est
relacionado ao fato de que ele recebeu algo que no fazia sentido para si e de que essa
deciso foi tomada por outros, sem sua participao.
Para envolver os alunos que no falam na tomada de deciso ns poderemos tambm
aproveitar recursos e estratgias de comunicao alternativa para conseguir envolve-
los de outras formas, no momento da avaliao e da tomada de deciso sobre o melhor
recurso.
Ns fizemos esta experincia com os alunos de vocs durante estes dias. Durante a
experimentao de recursos, tnhamos um vocalizador de duas mensagens e nele
gravamos: EU GOSTEI MAIS DO TECLADO DO COMPUTADOR e EU GOSTEI
MAIS DO ACIONADOR. Apresentamos o vocalizador para que o aluno pudesse
106

escolher e nos dizer o que era melhor para ele. No tendo o vocalizador, poderemos
trabalhar da mesma forma com cartes de comunicao, com os objetos concretos e
perguntas objetivas, cuja resposta apontar para o objeto de sua escolha.
Ento, na definio da necessidade e do recurso apropriado, deveremos contemplar
quem? Alm do aluno, deveremos considerar a professora da sala comum? Sim,
tambm. Esta professora ir se apropriar do recurso com o aluno, se este recurso
responder a sua necessidade tambm. Como no exemplo relatado por um de vocs, em
que a professora da sala comum desejava que o aluno pudesse retornar a ela suas
dvidas e conhecimentos. A professora sentia necessidade de ajuda para avaliar este
aluno na aquisio de conhecimentos. O recurso deve oferecer tambm a ela esta
possibilidade.
Quais so os tpicos que ns consideramos importantes para o conhecimento do
aluno? A avaliao das habilidades e dificuldades que ele enfrenta? Com relao
determinao das necessidades do aluno, onde ns vamos pesquisar, com quem vamos
pesquisar e por que vamos pesquisar? Quem tomar a deciso sobre quais as
demandas que sero prioritrias e que se transformaro em objetivos de interveno da
tecnologia assistiva? Necessitamos fazer isto juntos, envolvendo o aluno, a famlia, a
escola e o AEE.
A partir da definio das necessidades do aluno, que ser feita por todos os
envolvidos, j podemos pensar que ser necessrio um trabalho conjunto, um trabalho
de equipe. Isto tambm envolve aluno, a famlia, o AEE e o professor da sala de aula.
O servio de tecnologia na educao foca as necessidades que fazem parte de um
programa pedaggico. A inteno desta ao a de favorecer a participao do aluno
nos desafios da aprendizagem. Que ele tenha oportunidades igualitrias para se
desafiar a aprender na escola. Isto diferencia a ao do educador em tecnologia
assistiva, da ao da reabilitao. A identificao da necessidade e a introduo de um
recurso de tecnologia assistiva que favorea a participao do aluno em desafios da
educao uma ao do educador que trabalha numa equipe que pode ser tambm
composta por terapeutas.
Identificando a necessidade, avaliando a habilidade, determina-se o equipamento para
teste. Nesta experimentao de equipamentos, verificaremos se o resultado pretendido
alcanado com determinado recurso ou se ele necessita de ajustes personalizados.
Poderemos comparar equipamentos a partir da observao dos resultados na
experimentao. Definimos ento aquele que mais adequado e encaminhamos a
compra. Tudo isso ainda no garante o sucesso. Para que se obtenha sucesso na
implementao da tecnologia muito provavelmente ser necessrio ainda um tempo de
formao. O prestador de servio em tecnologia assistiva dever ter conhecimento
aprofundado sobre os equipamentos, funcionamento e funcionalidade. Este
profissional dever ento proceder formao do usurio, no caso o aluno, a fim de
que adquira competncia para operar seu equipamento. Alm da formao do aluno, o
prestador de servios em tecnologia assistiva dever proceder formao dos
familiares e do professor da sala comum, do professor auxiliar e de todos os que se
relacionaro com o aluno por meio da tecnologia assistiva, aqueles que chamamos de
parceiros.
Gabriela: Eu percebo que a nossa formao (dos professores do AEE) deva se
intensificar. Eu consigo reconhecer a necessidade do meu aluno, mas no tenho
conhecimento de alternativas de produtos. Descrevo um problema real que meu aluno
enfrenta, mas no sei quais so os recursos existentes que podero benefici-lo e
107

ajud-lo a superar aquele impedimento. Um servio de tecnologia assistiva dever


atualizar-se sempre e o prestador de servios em tecnologia assistiva nos ajudar a
encontrar estas respostas.
Pesquisadora: Os professores do AEE deveriam manter formao constante em
tecnologia assistiva. Este tema deve ser parte dos programas de formao continuada
da equipe. Seria muito interessante se tivssemos na rede uma equipe dedicada
pesquisa sobre tecnologia assistiva e que pudesse ajudar os professores na
identificao e na tomada de deciso sobre a tecnologia assistiva indicada para cada
caso. Sem esse investimento de tempo em estudo, nossas indicaes podero ser falhas
e insuficientes. Os investimentos financeiros em tecnologia assistiva para os alunos
podero no ter sucesso. Um prestador de servio em tecnologia assistiva deve ser um
especialista, dever ter um conhecimento profundo para poder auxiliar e formar o
usurio para um desempenho autnomo, maximizando o potencial funcional do
recurso.
Gabriela: Eu acredito que precisaremos melhorar nossa integrao com o professor da
sala comum. Eu vejo que ns focamos muito no aluno e esquecemos em parte a
necessidade do professor. Precisamos focar mais nos objetivos e nas atividades
escolares. O que posso fazer para ajudar o aluno desenvolver as atividades com maior
autonomia? Para responder a isto precisamos conhecer as atividades que so sugeridas
pelo professor da sala comum e seus objetivos. Eu acredito que ns falhamos neste
ponto.
Um ponto forte que eu considero em nosso servio o reconhecimento do trabalho de
equipe envolvendo profissionais de outras reas. No exemplo do nosso aluno, quando
identificamos sua dificuldade em sentar, contamos com a avaliao e indicao de
formas e medidas de uma cadeira que hoje ele utiliza na sala de aula. Isto foi muito
positivo. As barras de apoio que foram colocadas na escola tambm tiveram a
especificao de um fisioterapeuta.
Pesquisadora: Quando observamos um dos alunos e conversamos com sua
professora, o primeiro relato de que ele participava de todas as atividades junto com
seus colegas. No momento em que entramos na sala, encontramos as crianas em
atividades diversas. Algumas no cho brincando com carrinhos, outras fazendo uma
pintura sobre o tema que haviam estudado; o nosso aluno estava ao lado da professora
auxiliar observando seus colegas. Observar diferente de participar. A professora logo
afirma que ele no consegue participar igualmente das atividades que exigem
habilidades motoras. No consegue fazer uso das mos para pintar, por exemplo.
Espalhar a tinta com um rolinho de espuma ele at consegue com dificuldade, mas
pintar o corpo da girafa, por exemplo, muito difcil para ele. Foi ento que sugerimos
que ela fizesse moldes vazados para que ele pudesse tambm pintar o mesmo desenho
que foi proposto aos seus colegas. Uma sugesto simples que deixou a professora
muito feliz, pois descobriu uma possibilidade de envolver seu aluno numa atividade
semelhante de seus colegas.

Perguntas da pesquisadora ao grupo:

Como foram adquiridos os recursos de tecnologia assistiva que hoje esto disposio
dos alunos nas Salas Multimeios do municpio?
Os recursos foram adquiridos a partir da avaliao dos alunos e identificao de suas
necessidades? Os recursos foram comprados a partir do pareamento do tipo de
108

deficincia dos alunos e identificao do que existe no mercado (catlogos, Internet,


conhecimento de especialistas) em termos de alternativas de tecnologia assistiva?
Os recursos foram comprados, colocados nas salas e depois os professores foram se
apropriando e buscando saber para que, para quem e como eles so utilizados?
Gabriela: Ser muito difcil indicar o melhor recurso de tecnologia assistiva sem
poder experimentar vrias alternativas e observar/definir junto com o aluno os
resultados. Hoje nosso processo esbarra neste ponto. Ser importante termos um
espao com equipamentos para avaliaes.
Mariana: Ns j pedimos, por exemplo, um notebook para determinado aluno, o
acionador para outro aluno, mas eu penso que o que nos falta definir bem o
equipamento. De acordo com a atividade, precisamos definir melhor o equipamento.
De acordo com cada necessidade, pois para cada aluno ser um equipamento diferente.
Depois de definirmos o recurso, deveremos adquirir e implementar este recurso, l no
contexto, e ento iremos acompanhar.
Aldo: Ser necessria uma avaliao contnua, pois uma nova necessidade sempre
aparecer, ser preciso um acompanhamento deste aluno.
Pesquisadora: A avaliao e implementao de tecnologia assistiva um esforo de
equipe na realidade desta rede?
sis: O apoio dos profissionais da APAE ou da Fundao Catarinense de Reabilitao
acontece, mas eles nem sempre esto presentes. Da identificao da necessidade at a
ajuda concreta destes profissionais na avaliao leva muito tempo.
Pesquisadora: Vamos estudar agora o que o SETT significa: aluno, ambiente, tarefa e
ferramenta. Zabala considera estes quatro pontos num processo de avaliao para
definio da tecnologia assistiva apropriada. Para definirmos a ferramenta, deveremos
avaliar o aluno, seu ambiente e as tarefas. Este estudo de 1995. Outros instrumentos
de avaliao desenvolvidos posteriormente, especialmente nos Estados Unidos,
possuem como referncia o SETT. Outros instrumentos de avaliao como o WATI,
que est em nosso material de apoio, utilizam o SETT e fazem um aprofundamento de
cada um destes quatro pontos: O que nos deveremos conhecer do aluno? O que ns
pesquisaremos no ambiente? Quais e como so as tarefas realizadas pelo aluno, no
ambiente escolar, nas quais encontra barreiras participao? Quais as ferramentas
que auxiliaro ento este aluno?
A tomada de deciso sobre a tecnologia assistiva envolve o aluno, a famlia, os
professores e uma equipe que integra o Servio de Tecnologia Assistiva. Esse servio
auxilia no processo de avaliao, identificao, concesso, formao em tecnologia
assistiva.
O SETT nasceu para auxiliar a equipe a reunir e organizar informaes para que eles
possam tomar a deciso adequada em relao necessidade e obteno da tecnologia
assistiva mais apropriada. O que vamos observar e saber sobre o aluno? O que ns
vamos pesquisar e observar do ambiente? Como priorizar tarefas/problemas e
transform-las em objetivo de interveno, para ento buscarmos ferramentas de
tecnologia assistiva para que, nesse ambiente, o aluno se torne mais autnomo e
participativo? Quais os estudantes que precisam de tecnologia assistiva? Aqueles
alunos com deficincia que tm impedimentos de participao em atividades e por isso
ficam em desvantagem em relao aos outros, com menos possibilidades e
oportunidades de aprender. Que tipo de conhecimento ser necessrio? Deverei
109

conhecer o aluno, seu ambiente as atividades e ento terei subsdios para selecionar a
ferramenta. Quem est envolvido na etapa de tomada de deciso? Que tipos de dados
devero ser recolhidos para auxiliar esta tomada de deciso?
O SETT surgiu por conta da constatao do abandono da tecnologia assistiva e
tambm de sua sub-utilizao. Havia um alto investimento sendo desperdiado devido
ao pouco aproveitamento. Constatou-se que os resultados esperados, ou seja, as
mudanas positivas para o estudante, com o desenvolvimento de comunicao,
participao e produtividade nem sempre aconteciam. Como garantir que este
investimento em tecnologia assistiva faa sentido e seja de fato utilizado, e seja
atingindo o objetivo a que se prope? Precisaremos estudar bastante e entender o que
direcionar a tomada de deciso correta, para que no cheguemos aos mesmos
resultados num futuro prximo: o abandono e subutilizao.
Aldo: Eu vejo que na hora da utilizao/experimentao, percebemos alguma falha ou
inadequao e julgamos naquele momento que o recurso no bom e ele fica de lado.
Muitas vezes seria necessria apenas uma pequena correo, um ajuste para que o
recurso se torne funcional.
sis: Por exemplo, foi dito que determinado aluno no gosta do computador. Mas o
que e como foi utilizado este computador com o aluno? Que tipo de atividade foi
desenvolvida com o aluno no computador? Ser que ele no gosta mesmo? Uma
criana que no conhece as letras vai gostar de escrever no computador? No caso deste
aluno especfico que estou trazendo como exemplo, se eu utilizar como base para o
meu trabalho o relatrio dos professores anteriores, l est registrado que o aluno no
gosta do computador. Eu precisarei reavaliar isto.
Gabriela: Outro ponto fundamental em tudo isso diz respeito ao processo de
formao. Muitas vezes o aluno precisar de formao para se apropriar dos recursos.
Mas ns, professores, tambm precisaremos de muita formao. muito provvel que
os professores no estejam se envolvendo mais com os recursos que j esto nas salas
e justifiquem isso dizendo que no tm a devida formao. E ento no se envolvem
na explorao dos recursos com os alunos, com medo de errar. No arriscam para no
errar. Muitos recursos devem estar hoje nas salas sendo subutilizados, no verdade?
Aldo: Enquanto o aluno est aprendendo a utilizar um determinado recurso deveremos
ter muita pacincia. Ter tempo para que ele possa experimentar e
desenvolver/construir estratgias motoras pessoais, alm de compreender o
funcionamento do equipamento. No poderemos, por qualquer dificuldade, abandonar
de imediato. Durante a formao, precisaremos estar muito perto deste aluno,
estimulando-o. Muitas vezes vivemos uma angstia porque percebemos que o aluno
entendeu o funcionamento do equipamento, mas sua dificuldade motora atrapalha a
execuo de um movimento, que ele entende correto e deseja fazer. Ser um exerccio
de pacincia e perseverana, em muitos casos. Pode acontecer, num dado momento,
que entendamos necessrio mudar o recurso para ento avaliar, com o aluno, qual
recurso ele considera melhor. Muitas vezes ns, professores, ficamos angustiados, pois
parece que no est dando certo a nossa tentativa, e, sem querer, passamos essa
angstia para o aluno. Ele percebe que estamos ali impacientes e ele acaba tambm
ficando impaciente e at desistindo. Precisamos garantir a nossa tranquilidade para
poder passar isto para o aluno.
Pesquisadora: Pelas conversas que tivemos durante as visitas nas salas e tambm em
outros encontros de estudo que fizemos no passado, quando estudamos os
procedimentos de avaliao bsica de Behnke e Marotta (1998), acredito que
110

poderemos dizer de forma clara o que faz parte da nossa realidade. Vocs esto
trabalhando e, para a introduo da tecnologia assistiva, levam em considerao as
necessidades e habilidades do aluno, esto focados no aluno. A avaliao feita num
momento em que vocs, professores do AEE, esto com o aluno, no espao do AEE.
Com base nisso vocs pesquisam caractersticas de recursos que possam atender
necessidade identificada e habilidade observada no aluno. Observo que a interveno
de vocs, no momento atual, est neste ponto. Podemos afirmar tambm que h uma
insuficiente observao do ambiente. Embora as necessidades e habilidades dos alunos
paream observadas, para a definio das caractersticas dos recursos, as ferramentas
de tecnologia assistiva so selecionadas com insuficiente ateno para o ambiente no
qual se espera que o aluno faa a utilizao desta tecnologia assistiva e para as tarefas
ali identificadas, em que o aluno pretende participar ou poderia participar melhor.
Aqui eu cito o que a autora Joy Zabala justificou ao criar o SETT.
Gabriela: Estamos atendendo o aluno, estipulando prioridades de interveno,
levando em considerao o que vivenciamos com ele e acreditamos que seja
importante para ele, e, ento, selecionamos os recursos de tecnologia assistiva. Parece
que, em alguns casos, no fomos sala de aula observar, identificar atividades,
problemas vivenciados l pelo aluno, para ento traarmos objetivos de interveno no
sentido de ajud-lo a superar estas dificuldades reais, observadas no ambiente.
Mariana: Ns vamos sim s salas, mas nem sempre com este olhar de identificar os
problemas e, a partir disso, traar objetivos para o nosso Plano de AEE que possam
introduzir recursos e estratgias para a realizao exitosa destas atividades especficas
e focadas.
Pesquisadora: Vamos dar um exemplo: na visita que fizemos a um dos nossos alunos,
nosso primeiro contato com ele foi na sala de aula. Vimos o aluno interagindo com os
colegas e com a professora numa atividade. Depois fomos com a turma para o ptio da
escola. L conversamos com a professora. Ela nos relatou que, em alguns momentos,
ela percebe que o menino poderia participar mais, mas no sabe como promover isto.
A atividade que observamos em sala fazia parte de um projeto de estudos sobre
"animais" e ns conversamos com ela sobre cartes de comunicao alternativa que
poderiam fazer com que seu aluno fosse mais rpido, respondendo junto com os
colegas. O AEE poderia confeccionar esses cartes, mas, para isso, o AEE precisaria
conhecer os temas desenvolvidos em sala. L no ptio, ns observamos a dificuldade
do aluno para chegar at os brinquedos, o balano e outros. Na verdade, ele fica na
cadeira de rodas observando seus amigos brincarem. Esses impedimentos/dificuldades
observados devero estar listadas em nosso Plano de AEE, agora se transformando em
objetivos de interveno, visando promover a aplicao da participao e o
aprendizado deste aluno. No AEE, no trabalharemos o mesmo contedo da sala de
aula, com o objetivo de que o aluno adquira aquele conhecimento trabalhado pela
professora com o grupo. No AEE, os recursos temticos sobre o tema "animais" so
introduzidos, o aluno entende as estratgias e mtodos de utilizao dos cartes ou
vocalizador, mas estes recursos de tecnologia assistiva devero apoiar o aluno nas
atividades, l em sala de aula.
Se a nossa ao em tecnologia assistiva tende a ampliar a participao do aluno l no
contexto da sala de aula, ns deveremos conhecer esse contexto e trazer aquelas
necessidades/atividades problemas para o nosso Plano de AEE.
Mariana: Eu percebo que o que nos falta mesmo esta relao do AEE com a sala de
aula. Porque no AEE o aluno se apropria do recurso, ele consegue se comunicar, por
111

exemplo. Mas quando chega na sala de aula, a utilizao desses recursos na sala de
aula, a transposio de tudo o que ele consegue fazer no espao do AEE para o
contexto de sala de aula nem sempre acontece. Ns podemos relatar alguns casos que
estamos acompanhando nas escolas onde a utilizao da tecnologia assistiva no AEE
est muito bem, mas quando chega no ensino comum isso no acontece.
Pesquisadora: Mas no ser possvel a tecnologia assistiva ir para a sala de aula com
o aluno e l tentar resolver os problemas do aluno, se planejamos nosso trabalhando
sem o conhecimento das tarefas e dos desafios reais que esse aluno enfrenta na sala de
aula. O mesmo acontece com os profissionais do CAP (Centro de Apoio Pedaggico)
que produzem o material em relevo, do estudo de geografia do Brasil, relativo ao
contedo que toda a turma est estudando em sala, para que o aluno com deficincia
visual possa explorar de forma ttil este mesmo contedo. A comunicao alternativa
deve trazer o vocabulrio do projeto pedaggico. A professora e o aluno somente iro
se apropriar desta nova forma de se comunicar se o vocabulrio das pranchas
corresponder s necessidades e temas que eles vivenciam naquele momento. O aluno
vai se apropriar do recurso e resolver problemas de comunicao, se este recurso
responder a sua necessidade e se referir a temas coerentes com a sua comunicao
usual em sala de aula.
A tecnologia assistiva no um recurso para ser utilizado no espao do AEE
exclusivamente, num ambiente controlado. muito difcil escolher a ferramenta
adequada sem ter um conhecimento claro de onde, como e para qu ela ser utilizada.
desaconselhvel para qualquer pessoa adquirir uma ferramenta em uma loja de
material de construo sem antes considerar qual a tarefa que ela pretende realizar com
esta ferramenta. Comprar um serrote para martelar? No vai funcionar, no ?
Comprar uma serra se desejamos pendurar quadros? No funciona.
A anlise dos objetivos educacionais e das tarefas propostas para que os alunos
atinjam esses objetivos ser fundamental em nossa prtica de tecnologia assistiva na
educao.
Gabriela: Para definirmos a tecnologia assistiva, o ambiente e as tarefas devero ser
considerados antes de selecionarmos a ferramenta.
sis: Deveremos pensar numa metodologia que nos ajude a identificar de forma clara
quais os recursos de tecnologia assistiva que a rede municipal de educao precisar
adquirir. Ser um indicativo para onde ir o investimento financeiro da rede. Esse
investimento precisa ser valorizado. No podemos botar dinheiro fora comprando
recursos que no servem para ningum e a nenhuma situao/problema real que os
nossos alunos esto vivenciando.
Pesquisadora: Precisaremos pensar se interessante termos nas Salas Multimeios
vrias alternativas de recursos de tecnologia assistiva para que os alunos possam
experimentar, ou um KIT mais completo e volante para que se possam fazer os
experimentos de recursos e, por meio da experimentao da tecnologia assistiva,
podermos aprofundar o conhecimento de potenciais e dificuldades dos alunos no
manejo dos recursos para ento, junto com eles, tomar a deciso de qual ser o recurso
mais adequado. Somente com esta definio bem clara deveramos propor a compra. A
aquisio certamente valer a pena se ficar bem identificado o recurso e confirmada,
por meio da experimentao, sua funcionalidade.
sis: Nestes dias conversvamos sobre a necessidade de um aluno utilizar uma
ponteira de cabea. Veio a dvida: ser que realmente a ponteira de cabea vai
112

resolver seu problema? Ns devemos comprar esta ponteira de cabea para ele, mesmo
sem poder testar?
Gabriela: Este um problema, pois ns no temos estes recursos para teste. Como
vamos fazer para ter este material para experimentao, para que depois do teste
possamos solicitar sua aquisio? So mouses, acionadores de vrios tipos, rteses,
so vrias alternativas de recursos. Ter isto em todas as Salas Multimeios seria muito
caro e difcil. Este um problema que ns precisaremos resolver.
Pesquisadora: Percebemos que todas as salas possuem o mesmo modelo de acionador
para o computador. Para ns fica claro que com alguns alunos funciona e com outros
no. Eles possuem caractersticas fsicas diferentes. O que seria mais interessante?
Termos um kit de acionadores, um kit de avaliao, que pudesse circular pelas escolas,
para que consegussemos testar com os alunos e ento definir, para cada um, o que
melhor? Os acionadores que esto nas Salas Multimeios, hoje, possuem um desenho
mais universal, mas, mesmo assim, no servem para todos. Existem diferentes
habilidades entre os alunos. Precisaramos mesmo de um kit que nos ajudasse tambm
a conhecer outras alternativas. Hoje o conhecimento prtico da maioria dos
professores do AEE se restringe ao que existe nas salas de recursos, no verdade?
Fizemos o teste com um dos alunos que tem um movimento suave na mo, to leve
que ao apoiar a mo sobre o acionador no acontece o clique. Testamos outro
acionador que possui uma mola maior e necessita a mesma fora de ativao. Com o
segundo acionador o menino conseguiu perceber bem melhor o efeito de seu
movimento e deu certo. Ele entendeu o acionamento. (A pesquisadora relata a visita
escola.)
O SETT foi ento desenvolvido para auxiliar na coleta e na organizao de dados que
podero ser utilizados para formular decises em tecnologia assistiva. Foi
desenvolvido para coletar informaes sobre o aluno, sobre o ambiente e sobre as
tarefas e para tomar deciso sobre a tecnologia apropriada.
Sobre o aluno, o que vamos buscar conhecer? O que necessrio o aluno fazer? Quais
as necessidades especiais deste aluno? Verificaremos as questes da audio, viso,
habilidades motoras, quais so ento estas necessidades especiais vinculadas sua
deficincia. Quais so as habilidades atuais do aluno?
Sobre o ambiente: que materiais e equipamentos esto atualmente disponveis? Isto
tambm uma coisa que nem sempre ns pesquisamos. Pensamos no nosso aluno j
com disposio de criar alguma coisa para resolver o seu problema. Quando vamos
ver, j existem muitas coisas na sala, na escola, que esto l e poderiam ser
aproveitadas, ajustadas ou relocadas.
sis: Muitas vezes recebemos solicitao de compra de materiais que, s vezes, no
necessariamente precisaramos comprar, pois esses materiais j esto l na escola. Eu
percebi isso num curso distncia que fizemos, onde foi pedido ao grupo para fazer
um levantamento dos materiais que existem na rede. Ns percebemos que temos
muitas coisas. Existem tambm os materiais que so confeccionados pelos professores
e muitas vezes eles resolvem mais do que materiais comprados. Por isso precisamos
ter claro o que o aluno precisa e ento poderemos procurar o que temos, ajustar, fazer
novos materiais e, se for o caso, comprar.
Pesquisadora: Falando ainda sobre a avaliao do ambiente, temos disposio fsica
o leiaute da sala. Existem preocupaes especiais neste ambiente? Como a
organizao instrucional? Existem possibilidades de alterao e de mudanas? Que
113

apoios j esto disponveis para o aluno e qual est sendo o resultado disso? Que
recursos esto disponveis para as pessoas que apiam este aluno (professor, professor
auxiliar, colegas)?
Falando agora sobre as tarefas: o que vamos avaliar segundo o SETT? Que tarefas so
realizadas? Que atividades fazem parte do currculo? Quais os elementos crticos
destas atividades? Como as atividades podero ser ajustadas ou modificadas para
atender necessidade especial do aluno? Como a tecnologia assistiva poderia apoiar a
participao ativa do aluno nestas atividades?
Sobre as ferramentas, a tecnologia assistiva propriamente dita: que no tecnologia, que
baixa tecnologia ou que opes de alta tecnologia deveriam ser consideradas para o
desenvolvimento de um sistema, para um aluno, com necessidades e determinadas
capacidades, executar as tarefas pretendidas neste ambiente? Que estratgias poderiam
ser utilizadas para incrementar o desempenho escolar? Como estas tarefas poderiam
ser experimentadas pelo aluno em ambiente usual? O teste dever ento ser feito
tambm l na sala de aula. A experimentao da ferramenta dever ser feita em
ambiente usual e em tarefas reais. Ser que conseguiremos praticar isto antes da
deciso sobre a compra de determinado recurso para o aluno? Todo este material que
estudamos aqui, o SETT da Joy Zabala, foi desenvolvido, segundo ela mesma, como
um ponto de partida.
As prticas atuais tambm indicam que o processo de avaliao e interveno
contnuo. Outros mtodos de avaliao podero ser necessrios como, por exemplo, a
observao do aluno envolvido na atividade e no ambiente natural onde ele atua;
entrevista com pessoas importantes que convivem com o aluno, como a famlia, o
cuidador, seu professor; reviso de ferramentas e outras estratgias que j foram
experimentadas com o aluno. Se conseguirmos organizar todos estes dados de
avaliao de forma simples e objetiva, a chance de encontrarmos e implementarmos
ferramentas adequadas aumentar.
Existe muito material disponvel para estudarmos, mas precisamos ter o cuidado de
fazermos uma coisa simples e vivel de ser aplicada nas Salas Multimeios: o
instrumento de avaliao que vamos aplicar deve ser claro para que possa realmente
nos ajudar a traar objetivos viveis e, de certa forma, mensurveis. Se utilizarmos
instrumentos longos e complexos, poderemos arrumar problemas para os professores
das salas de recursos, em vez de uma soluo. Vocs esto percebendo nosso desafio?
Mariana: Retomando fala da importncia do trabalho dos professores do AEE com
os professores da sala comum: eles precisam ser parceiros efetivamente. Como o aluno
far uso na escola da tecnologia assistiva que ele aprendeu a utilizar no AEE se esta
tecnologia no tem conexo com o programa desenvolvido na sala de aula?
Precisamos envolver tambm os orientadores educacionais para que ajudem os
professores a planejar, e esse planejamento de atividades dever ento ser
compartilhado com os professores do AEE, para que os recursos sejam providenciados
em tempo hbil.
Aldo: Com alguns professores temos boa experincia, mas com outros no. Quando
pedimos os planos de aula para os professores, esses planos muitas vezes chegam ao
AEE na ltima hora. A no h tempo de preparar os materiais para o aluno e muito
menos com o aluno.
Pesquisadora: Conversamos com uma professora e perguntamos sobre seu plano,
sobre as atividades previstas para a turma. Ela nos falou que trabalhava com projetos e
114

que os temas eram desenvolvidos na medida do envolvimento e da manifestao dos


interesses das crianas. No tinha um plano de atividades estruturado para nos
apresentar. Depois de conversarmos bastante, ela deu alguns exemplos de atividades
como "a hora do conto", "o fantoche" e a "escrita coletiva". Com relao a essas
atividades perguntamos a ela sobre a participao do nosso aluno.
Uma coisa foi perceber a fala da professora e sua compreenso do que participar,
outra foi observar o aluno durante as atividades com os colegas. Aps algum tempo de
observao, tnhamos mais argumentos para discutir e para entendermos, junto com a
professora, o que explicava a participao parcial do aluno em algumas atividades ou
mesmo a sua no participao, onde ele ficava como expectador, olhando seus amigos
desenvolverem as tarefas. Percebemos que a fala da professora que afirmava que o
aluno participa de todas as atividades significava apenas que ele estava presente em
todas as atividades desenvolvidas com a turma, mas sua participao efetiva poderia
ser questionada. Como ele interage com a atividade? Ele tem oportunidade de se
desafiar e aprender? Ele solicitado, como as outras crianas, a se expressar e
demonstrar os conhecimentos adquiridos e a solicitar as ajudas de que necessita,
mesmo que no fale de uma forma convencional?
No podemos deixar de ter uma ambio acadmica para nossos alunos. muito
comum que os professores se satisfaam com pouco, com o pouco que os alunos
conseguem demonstrar. No reconhecem e no exploram um potencial existente no
aluno no sentido de ir adiante, de poder aprender e expressar-se mais. Devemos ter
expectativas de aquisio de conhecimentos para nossos alunos, especialmente na
educao infantil. Vamos criar as bases para a criana e, especialmente, vamos criar
uma nova cultura nos professores, aquela de serem capazes de prestar ateno nos
alunos e de investir neles, mesmo quando a comunicao se faz de uma forma
alternativa e no usual entre eles.
Ento ns retiramos do contexto e devolvemos para o contexto: retiramos o problema
e devolvemos a tecnologia. Quando isso acontece, o recurso faz sentido tanto para o
aluno quanto para os professores e colegas. Quando isso acontece, h facilidade para
usurio e parceiros se apropriarem e usufrurem dos benefcios da tecnologia assistiva.
Se a tecnologia assistiva uma coisa da nossa cabea, muito provavelmente no far
sentido nem para o aluno e nem para o professor da sala de aula. Desta forma, ser
mais provvel que as pessoas que apiam o aluno (parceiros) se envolvam e percebam
a relevncia da tecnologia assistiva, como o aluno cresce em funo da sua utilizao e
como ela amplia seu potencial de participao, tornando-o mais ativo e autnomo na
realizao de vrias tarefas em funo de sua utilizao.
Evitamos o abandono quando o ambiente e as tarefas so completamente explorados.
Por meio de uma organizao do trabalho de tecnologia assistiva que utilize
instrumentos de avaliao que realmente reflitam a necessidade do aluno e do
professor, ns, como a Joy Zabala, esperamos que aquela fala comum aos professores,
no mais dever ser ouvida: "Chegou minha sala este recurso, mas o que isso? O
que fao com ele, a quem serve?" A tecnologia assistiva deve chegar s Salas
Multimeios e aos alunos porque elas foram identificadas como teis e necessrias a
uma demanda real, especfica. Esta uma meta do servio de tecnologia assistiva que
pretendemos organizar.
Ao contrrio do recurso que chega sala sem sabermos o porqu, devemos perseguir
uma realidade onde a tecnologia assistiva entra para resolver problemas reais. Pais,
115

alunos e professores se alegram com o sucesso, ou seja, com a ampliao de


oportunidades de participao autnoma do aluno.
O tema que eu gostaria de apresentar e discutir com vocs agora faz parte de um
protocolo de avaliao em tecnologia assistiva, no contexto educacional, desenvolvido
por um grupo de especialistas do distrito de Macomb, Estados Unidos. No vamos
estudar os formulrios de avaliao em si, que so muitos, mas vamos conhecer uma
lista de checagem, o checkpoint. Ele avalia as decises tomadas e os procedimentos
realizados, desde a avaliao at a implementao da tecnologia assistiva junto ao
aluno. Espero que, a partir destas observaes, possamos realizar uma checagem do
nosso trabalho, aqui em Florianpolis, relativo avaliao e implementao da
tecnologia assistiva junto aos alunos da rede de educao. (MACOMB, 2000).
O Macomb lana vrias perguntas e eu vou faz-las para vocs: O processo de
avaliao de tecnologia assistiva aqui, na nossa realidade, um esforo em equipe?
Vocs envolvem outras pessoas neste processo avaliativo que deve levar tomada de
deciso sobre a tecnologia assistiva? A deciso sobre a tecnologia assistiva a ser
implementada junto aos alunos feita aqui na Secretaria de Educao, pelos gestores?
A deciso feita considerando-se avaliao das necessidades dos alunos e isso
envolve a atuao de alguns profissionais que ajudaro na especificao de aspectos
motores do aluno, por exemplo? Como que feita a tomada de deciso sobre a
tecnologia assistiva que vai para o aluno hoje? Como feita a implementao desta
tecnologia assistiva? Nesse sentido, poderemos pensar numa alta tecnologia, como um
computador que vai para um aluno especfico; ou posso pensar num engrossador de
lpis, numa introduo de uma estratgia diferenciada que favorea a participao do
aluno em sala de aula. Consideramos neste momento que ser importante estudarmos e
organizarmos este processo? Como vamos fazer isto?
Mariana: Aqui ns encontramos um problema real, pois nem sempre a equipe que
poderia apoiar esse processo de avaliao est junto com o professor do AEE, por
exemplo, os fisioterapeutas ou terapeutas ocupacionais das instituies parceiras da
rede, a APAE e a Fundao Catarinense. Eles chegam escola para fazer conosco essa
avaliao e estudo somente quando podem; e isto, normalmente, demora meses:
muito tempo.
sis: Outra situao que acontece: quando esses profissionais chegam para observar o
aluno, eles dizem, por exemplo: "Este aluno precisa de um engrossador". Ento o
professor da Sala Multimeios que precisa ver qual o tipo de engrossador mais
adequado. At existe uma conversa entre os dois profissionais, mas no h uma
definio realmente em conjunto de qual ser o recurso.
Pesquisadora: Parece que neste caso h uma inverso de papeis, pois a funo do
professor deveria ser a identificao de uma dificuldade/necessidade (segurar o lpis) e
a solicitao de um apoio para definio da tecnologia assistiva (rtese para escrita). A
partir deste ponto, outro profissional (fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional), que faz
a avaliao da condio fsica do aluno, deveria auxiliar numa avaliao especfica
para a identificao da tecnologia adequada a cada caso.
Nesse caso, o levantamento da necessidade deveria ser feito pelos professores do AEE
juntamente com o aluno, e a deciso a ser tomada sobre a tecnologia assistiva
apropriada e o processo de sua implementao poder ser uma tarefa de equipe,
quando isto for necessrio.
116

A pergunta que fazemos : como acontece hoje a atuao interdisciplinar e, se


consideramos esta ao importante, o que precisamos melhorar para compor essa rede
de conhecimentos de forma que corresponda expectativa de um trabalho efetivo
junto aos alunos? Vamos manter e aprimorar as parcerias atuais? Vamos constituir
uma equipe?
Outra pergunta do Macomb: A avaliao tem como referncia direta os objetivos e
metas dos planos pedaggicos? Estamos focando a avaliao objetivando a
implementao de uma determinada tecnologia, considerando quais so os objetivos
educacionais e pedaggicos propostos aos alunos?
Tentando transpor isso para a nossa realidade: poderemos fundamentar a avaliao em
tecnologia assistiva nos objetivos da educao comum e nos objetivos do AEE,
estabelecidos no plano de atendimento educacional especializado? A avaliao se
dirige a diferentes ambientes nos quais a tecnologia ou seria necessria para que o
aluno possa participar? Quando visitamos uma escola ns observamos o ptio, a sala
de aula, o refeitrio, o banheiro, biblioteca, laboratrios e outros? A nossa avaliao
no est se limitando observao do aluno restrita Sala Multimeios e a sua atuao
durante o atendimento educacional especializado? A tecnologia assistiva proposta
fundamentada num plano de ensino e baseada nos ambientes onde o aluno dever
utiliz-la?
Mariana: O mximo que ns j avanamos nesses aspectos foi em relao s salas
informatizadas, sala de aula e Sala Multimeios. Mas eu vejo outros ambientes da
escola para os quais no damos ateno.
Renata: Em nossas visitas observamos algumas questes que foram colocadas pelas
professoras como a dificuldade de um trocador de fraldas adequado. Vimos tambm as
limitaes de participao no ambiente do ptio, durante a recreao. Uma das
professoras nos falou que entende a importncia da incluso e tambm da tecnologia
assistiva. Mas de que adianta tudo isso se a escola no tem amparo? Fala-se tanto na
incluso, mas nem um trocador de fraldas adequado temos para o nosso aluno, afirmou
ela.
sis: Nessa escola existe sim um trocador, mas o problema que as professoras no
querem sair da sala de aula do aluno para realizar a troca de fraldas e ento a realizam
no cho, sobre um colchonete.
Pesquisadora: No parece muito adequado trocar uma fralda de um menino dentro da
sala de aula. Ns precisaramos, no entanto, acolher a fala dessa professora, conhecer
melhor esses ambientes da escola (sala de aula e trocador) e entender o que
necessrio fazer.
Ento, como reviso e reflexo sobre os procedimentos de avaliao que
desenvolvemos hoje aqui na rede, devemos pensar: como est o trabalho de equipe e
qual o papel de cada um na avaliao? A avaliao tem como foco o plano
pedaggico desenvolvido para o aluno? A avaliao se amplia para os vrios
ambientes dos quais a criana dever participar utilizando seus recursos de tecnologia
assistiva?
Com base numa avaliao ampla, poderemos propor uma interveno em tecnologia
assistiva na educao. A avaliao considera necessidades de habilidades cognitivas,
lingusticas, sensoriais, sociais, acadmicas e fsicas do aluno? A avaliao e
implementao da tecnologia assistiva um esforo de equipe, e, participando dessa
equipe, deveremos pensar em pessoas com especializao em tecnologia assistiva.
117

Como poderemos propor uma tecnologia adequada se no conhecemos profundamente


as vrias alternativas de tecnologia assistiva que existem?
Caso consigamos compor uma equipe, com especialistas em tecnologia assistiva, para
o apoio dos procedimentos de avaliao, uma equipe comprometida em manter
conhecimento atualizado no tema, isto poderia nos ajudar muito a acertar e dentro de
vrias alternativas em tecnologia assistiva, poderamos, com mais segurana, escolher
uma para o atendimento da necessidade do aluno. Caberia bem pensar num projeto que
tenha como proposta a composio de uma equipe e um kit de recursos de tecnologia
assistiva para avaliao e experimentao de recursos, antes da definio e da compra
da tecnologia assistiva apropriada?
Mariana: O que seria um kit de avaliao?
Pesquisadora: Vamos pensar num exemplo: ns imaginamos que um notebook com
tela de toque maravilhoso para alunos com deficincia fsica. Vamos ento comprar
vrios deles e encaminh-los a todas as Salas Multimeios. Esta poderia ser uma
deciso da gesto. Esses computadores iro para as salas de recursos e poder
acontecer que alguns professores no sabero us-los ou para que e por quem eles
devem ser utilizados. Outro exemplo a compra de um acionador padro para os
computadores de todas as Salas Multimeios. O mesmo acionador ser til para todos
os alunos? Poderamos ento propor a constituio de um espao com profissionais
que conhecem bem essas alternativas tecnolgicas e que possuem um Kit de recursos
volantes para o apoio das avaliaes em todas as Salas Multimeios. Essas avaliaes
devero resultar em um documento formal com as especificaes dos objetivos
educacionais e funcionais para o aluno, recursos de tecnologia assistiva demandados,
resultados esperados, seguimento previsto junto ao aluno, no AEE. Com esse
encaminhamento em mos, a gesto tem uma justificativa concreta para solicitar a
compra de um equipamento e encaminh-lo para a escola, pois ele servir a um aluno
especfico, atender um objetivo bem estabelecido, ele passou por um processo de
experimentao, h a adeso do aluno e do grupo de pessoas envolvidas com a
utilizao da tecnologia assistiva demandada, h previso de seguimento com
formao deste aluno e da equipe pelo AEE. Tudo isso nos dar maior garantia de que
o investimento vale a pena e de que os recursos no sero desperdiados ou
subutilizados. A idia termos mais objetividade nesse processo. A disponibilizao
de recursos pblicos para compra de tecnologia assistiva dever atender demanda
real, e os recursos devem ser bem selecionados para que cheguem a quem necessita
deles.
A avaliao se dirige a diferentes ambientes nos quais a tecnologia assistiva
necessria para que o aluno participe? A avaliao continua e se ajusta em funo
das necessidades do aluno com mudanas de ambiente, desafio de aprendizagem e
demais oportunidades que o aluno enfrenta?
Podemos afirmar que o acompanhamento da evoluo do aluno com deficincia no
processo escolar prprio do espao do AEE e por meio dele acontecer o
levantamento de novas demandas a serem encaminhadas a novas avaliaes
especificas, em funo de novos objetivos/atividades.
sis: Eu j fico pensando aqui na minha cabea como poderamos fazer para articular e
implementar essas idias, aqui na nossa realidade. Ter um Servio de Tecnologia
Assistiva mais completo aqui na nossa realidade. Ter um Servio de Tecnologia
Assistiva com alguns especialistas na rea, e, claro, todos os professores do AEE
118

devero ter formao contnua, mas teremos uma equipe e a disponibilizao de


alternativas tecnolgicas para as avaliaes.
Gabriela: E tambm a equipe deveria se envolver na confeco de materiais e
desenvolvimento de novas tecnologias. Existe muita coisa que poderia ser
confeccionada por esta equipe e no pelas Salas Multimeios. Poderia ento ser um
servio voltado produo de materiais para os alunos.
Pesquisadora: Seguindo o documento Macomb, o processo de aquisio baseado
nas necessidades do aluno, como demonstrado numa avaliao abrangente que tenha
referncia com as metas e objetivos que se encontram no plano pedaggico? Estamos
falando de aquisio do que ir chegar para a escola e especialmente para os alunos. A
aquisio da tecnologia necessria para aluno feita num tempo adequado? O
professor do AEE identificou a demanda, experimentou os recursos, selecionou a
tecnologia assistiva apropriada, demandou junto Secretaria de Educao? Como fica
o tempo entre este pedido e o retorno dos recursos para a escola/aluno? Precisaramos
organizar um cronograma, por exemplo? Em que datas os pedidos de recursos devem
chegar gesto? Numa escola vimos o exemplo de um professor que falava da
ausncia de rampa para o ptio e dizia que j tinham sido feitos vrios pedidos, mas
essas coisas no se resolvem facilmente e no tempo que desejamos.
sis: Aqui ns temos um problema.
Mariana: Os pedidos no podem ser de boca, ou seja, precisam ser formalizados.
sis: Os pedidos acontecem sim, mas isso independe de quem est articulando a
proposta pedaggica, pois envolve recursos financeiros e articulao com outros
setores da prefeitura onde, por mais que se coloquem as justificativas, os processos
ficam na lista de espera. Por exemplo: precisa barra de apoio na escola? Se o
equipamento necessrio, encaminhamos o pedido no final deste ano para chegar no
final do ano que vem. Esse processo leva um ano inteiro e podemos nos perguntar: e o
desenvolvimento da criana, que fica deficitrio e que poderia ser melhor trabalhado?
Casos como esse envolvem outras questes organizacionais de uma instituio que
recaem sobre a Sala Multimeios que no fez, mas a sala encaminhou coordenao, a
coordenao encaminhou o pedido, e agora?
Pesquisadora: Eu acredito que, nesse ponto, podemos colaborar e colocar a questo
de forma transparente. O que quer dizer isso? Quais so as fontes de financiamento de
recursos? Como fazer o processo de encaminhamento? Como os pedidos de recursos
devero ir da Sala Multimeios para a gesto? Os pedidos viro das Salas Multimeios?
Como o professor da Sala Multimeios dever envolver a escola toda escola - o
professor, o orientador pedaggico - na justificativa e na solicitao da tecnologia
assistiva? Se conseguirmos costurar isso e assim envolver e valorizar a participao da
escola, o pedido chegar gerncia com a justificativa e no prazo, e as pessoas
podero acompanhar o andamento do processo.
sis: O que acontece hoje mais ou menos isto: um exemplo a cadeira de rodas.
Todo mundo sabe como se faz um pedido de cadeira de rodas. Os pedidos chegam
gerncia corretos, a coordenao encaminha a solicitao e a o problema
acontece no procedimento de compra e licitao. Se pudssemos fazer a compra
direta, o recurso chegaria na mo da criana, do aluno, num prazo bem menor.
Uma licitao demora de quatro a cinco meses; s vezes nos deparamos com a
situao de que a criana cresceu e a medida da cadeira deve agora ser outra, e a
119

cadeira que ganhou a concorrncia no da qualidade esperada, conforme foi


prescrita.
Pesquisadora: O processo de aquisio inclui a considerao tanto de recursos
manufaturados quanto customizados? Nosso projeto dever comportar o
desenvolvimento e produo de recursos? O processo de aquisio de equipamentos
inclui consideraes de parcerias com fabricantes, universidades e outros organismos
que podem proporcionar o acesso tecnologia mais apropriada? Para os fabricantes
poderemos solicitar materiais para experimentar antes da aquisio. Podemos solicitar
tambm assessoria, treinamento da nossa equipe.
O processo de aquisio de equipamento inclui acesso ao banco de dados de
informao compreensivos sobre tecnologia assistiva? Como estamos nos
atualizando e acompanhando a evoluo tecnolgica? Existem constantemente coisas
novas e onde buscaremos informaes sobre o que este equipamento novo e para
que ele serve?
Precisamos tambm nos habituar e registrar nossos experimentos com os recursos e os
resultados que obtivemos. As nossas prprias experincias, se forem registradas e
divulgadas, podero servir a ns e aos outros em outras avaliaes e tomadas de
deciso para aquisio.
Sobre seleo, desenvolvimento, customizao, adaptao, aplicao, manuteno,
reparo e substituio de um recurso de tecnologia assistiva: esse processo garante uma
oportunidade para que o usurio participe da seleo, envolvendo personalizao,
adaptao? Que poder de deciso o aluno tem sobre a tomada de deciso os sobre os
ajustes determinados aos seus recursos de tecnologia assistiva? O processo inclui uma
oportunidade para a famlia, professores e colegas de terem formao no uso da
tecnologia assistiva?
Com mais perguntas do que respostas em nossas cabeas, nos despedimos do nosso
terceiro encontro de estudos e a pesquisadora se comprometeu a abrir no ambiente virtual
TELEDUC fruns para a continuidade das contribuies dos professores nas discusses dos
textos estudados e j disponibilizados a todos no espao virtual.

4.1.4 Relato do quarto encontro de estudos com os professores colaboradores

Estavam presentes ao encontro quatro professores colaboradores novos - Letcia,


Caroline, Martha e Carmem - e duas professoras que j acompanhavam a pesquisa - Mariana
e Gabriela. Tivemos tambm a presena da professora Paola que acompanha o grupo como
colaboradora especialista. Os demais professores justificaram a ausncia no encontro de
estudos.

Aps as boas-vindas de praxe, as novas professoras se apresentaram e relataram dados


de sua experincia em educao especial, em atendimento educacional especializado e em
tecnologia assistiva.
120

As mudanas na equipe, naquele momento, foram um motivo de preocupao para a


pesquisadora, pois o grupo de colaboradores passou a contar com professores novos, que no
tiveram formao anterior em tecnologia assistiva e experincia de atuao em atendimento
educacional especializado e tecnologia assistiva. Achamos oportuno, ento, retomar alguns
dos temas j estudados pelo grupo. A pesquisadora manifestou tambm aos professores
colaboradores sua preocupao com a dificuldade concreta deles, de participao nas
atividades presenciais e tambm nas atividades on-line da pesquisa. Algumas visitas s
escolas foram canceladas e nem todos conseguiam participar das reunies de estudos. Uma
das professoras justificou que essas dificuldades acontecem pela sobrecarga de atribuies
profissionais e outra professora relatou dificuldades tcnicas de acesso internet nas escolas
para participao no ambiente virtual. A pesquisadora percebeu que os professores
conseguem contribuir com a pesquisa de forma muito importante nos momentos presenciais,
mas que a contribuio no ambiente virtual restrita neste momento.

A mudana do grupo de colaboradores reflete uma realidade da escola que viva e


dinmica. A mudana do corpo docente de uma escola normal a cada final de ano por conta
da substituio de professores temporrios e relocao de professores efetivos. Essa mudana
nas escolas afeta o trabalho e, dependendo da situao pode interferir de maneira negativa ou
positiva. Precisamos contar com o fato de esta ser uma realidade e que, por existir, deve-se
criar um movimento compensatrio para o bom andamento dos trabalhos. O trabalho
colaborativo ser fundamental.

A qualidade de registros e histrico do aluno outro ponto a ser considerado. As


formaes devero ser programadas e repetidas, para atender s necessidades de novos
professores que ingressam no trabalho e para garantir prticas fundamentadas e atualizadas.

No que tange pesquisa, no poderia ser diferente e por isso demos as boas vindas s
novas integrantes do grupo e nos dispusemos a comear de onde fosse necessrio para que se
sentissem apoiadas e includas, na certeza de que trariam pesquisa suas contribuies, com
novos olhares e nova compreenso.

Em razo disso, a pauta do quarto encontro foi completamente alterada. Falamos um


pouco da pesquisa, das atividades presencias que esto propostas, do ambiente virtual onde as
colaboraes do professores so postadas.
121

Organizamos uma agenda de datas para as atividades presenciais durante este semestre
e, finalmente, conversamos com os professores novos sobre o que entendem a respeito da
tecnologia assistiva. Dentre as reflexes feitas, destacamos:

Letcia: A tecnologia assistiva tem a ver com acesso.


Caroline: A tecnologia assistiva se relaciona com recursos que favorecem este acesso
e promovem participao em atividade.
Gabriela: Eu gostaria de agregar a isto a palavra servio e no meu entendimento o
servio tem por objetivo a identificao da demanda, avaliao e tomada de deciso
sobre a tecnologia assistiva apropriada.

A pesquisadora perguntou s novas integrantes do grupo se esta idia, de tecnologia


assistiva ser servio, est clara para elas. Dizem que no, que isto confuso.

A pesquisadora reflete, ento, com elas ressaltando que a tecnologia assistiva uma rea
do conhecimento e que nesta rea vrias disciplinas esto associadas como o Design, a
engenharia, a arquitetura, a reabilitao, o direito, a educao entre outras. Os servios de
tecnologia assistiva podem ter vrias caractersticas, dependendo da finalidade a que se
destinam. Um servio pode estar vinculado ao conhecimento do direito, estabelecido por lei, e
orientar as pessoas com deficincia para a concesso deste apoio tecnolgico. Outro pode estar
vinculado pesquisa e ao desenvolvimento de novas tecnologias e certamente envolver a
engenharia, mas no pode estar dissociado do convvio e do conhecimento da demanda real
explicitada pelos usurios.

Um servio pode estar vinculado reabilitao, que faz avaliao deste usurio e apoia a
tomada de deciso sobre a tecnologia apropriada. Outro pode ainda estar vinculado educao e,
nesse caso, ajuda a identificar a melhor ferramenta que auxiliar o aluno a participar e vencer os
objetivos educacionais. Outro pode estar voltado formao de recursos humanos e formao de
usurios.

O servio de referncia em tecnologia assistiva tem uma caracterstica transdisciplinar


onde todas as reas se complementam e se potencializam. Somente a ao integrada das reas
promove esta abrangncia de aes em prticas de tecnologia assistiva. Tecnologia assistiva
so recursos e so servios integrados.

As professoras durante nossa conversa apresentaram vrias situaes da realidade em


que vivem, que so bastante pertinentes e merecem uma anlise mais aprofundada para que se
busque solues. Falou-se que as salas possuem um nmero considervel de recursos, como
os teclados especiais e vocalizadores, mas que nem todos os professores possuem
122

conhecimentos sobre a aplicao desta tecnologia e conseguem explorar muito pouco ou


quase nada o material disponvel. Julga-se necessrio que o material chegue s salas e que
uma formao apropriada seja feita com os professores, para que se otimize o seu uso e se
alcancem os benefcios tecnolgicos para o aluno.

Fez-se referncia ao fato de que a seleo da tecnologia hoje presente nas salas de
recursos no foi feita a partir das necessidades dos alunos que a frequentam e que uma seleo
bsica de recursos foi pensada e disponibilizada pela Secretaria de Educao, ou pelo
Ministrio da Educao, a mesma para todas as salas. Os professores concordam que, se a
partir de agora, a compra dos recursos fosse determinada pela demanda real dos alunos, estes
recursos seriam muito melhor utilizados.

As professoras reconhecem que a sala possui recursos de tecnologia assistiva e que a


tecnologia assistiva deve ser uma ferramenta do aluno. Aquilo de que precisam, porm, de
uma forma de identificar o que o aluno necessita para o sucesso em seu percurso escolar e, a
partir desta determinao, saber identificar e adquirir o recurso apropriado para acompanhar o
aluno em todos os espaos onde se fizer necessrio. A Sala Multimeios no deve ser o espao
onde o aluno consegue escrever ou se comunicar por conta de que ali ele encontra um recurso
que o apia. A sala deve identificar e disponibilizar esta tecnologia para que o aluno possa,
com autonomia, utiliz-la em sua vida, na escola e fora dela.

Fez-se meno, ainda, grande quantidade de aes que so esperadas do atendimento


educacional especializado e de que nem todas elas so da competncia ou responsabilidade
desse servio. Afirmou-se ser importante estabelecer com clareza quais so as atribuies do
atendimento educacional especializado e deixar isto bem claro para escola e famlia.

Considerou-se importante o atendimento educacional especializado no assumir o que


da responsabilidade da escola comum, e auxiliar a escola a descobrir e a assumir o seu papel
de educar o aluno. De acordo com a fala dos professores do atendimento educacional
especializado, muito frequente o fato de o aluno com deficincia no ser assumido pela
escola como um aluno da escola, mas como um aluno dos professores especializados ou dos
professores auxiliares. Os professores colaboradores tm clareza de que devem provocar
positivamente a escola a assumir o seu papel.

Depois das colocaes do grupo de professores sobre suas vivncia no atendimento


educacional especializado, retomamos alguns temas que j haviam sido estudados nos
123

encontros anteriores para que houvesse nivelamento de conhecimentos entre os professores


colaboradores novos e aqueles que j participavam da pesquisa.

Iniciamos comentando que a discusso em tecnologia assistiva tem como ponto de partida o
conhecimento sobre o aluno e objetiva criar alternativas para que ele participe dos desafios
educacionais, e que, portanto, est centrada nos "objetivos educacionais propostos para o grupo".

O documento SETT (aluno, ambiente, tarefas e ferramentas) foi retomado e apresentado


partindo-se do seu histrico e de sua aplicao. (ZABALA, 2005).

Com relao ao servio educacional em tecnologia assistiva, utilizamos o referencial do


documento WATI (2009) que fala em dois momentos: consideraes iniciais em tecnologia
assistiva e avaliao para tomada de deciso sobre a melhor tecnologia. A tomada de deciso,
ou seja, a definio sobre o que o aluno precisa e qual o objetivo da utilizao de um
determinado recurso de tecnologia assistiva, leva ao projeto do produto (confeco) ou
compra do produto disponvel.

A implementao da tecnologia assistiva em contexto real deve acontecer com apoio da


formao de todos os usurios. Aqui surge a pergunta: quem so os usurios de tecnologia
assistiva? O usurio direto , obviamente, a pessoa com deficincia, com mobilidade reduzida
ou com impedimentos funcionais, enquanto que os usurios indiretos so os familiares, os
cuidadores, os professores e os colegas. Tambm podemos ser considerados usurios indiretos
os prestadores de servios em tecnologia assistiva.

Concludo o quarto encontro, todos foram convidados a postar no frum virtual as suas
impresses sobre os temas estudados nesse dia e contribuies sobre a aplicabilidade desses
conhecimentos.

4.1.5 Relato do quinto encontro de estudos com os professores colaboradores

O quinto encontro aconteceu na sede da Universidade Estadual de Santa Catarina.


Estavam presentes seis professores colaboradores, uma professora colaboradora especialista, a
pesquisadora e o orientador da pesquisa. Contamos, tambm, com a presena de um professor
do curso de engenharia daquela Universidade.
124

Figura 3: Reunio de estudos com professores colaboradores.

O encontro foi dividido em duas partes. Na primeira parte, o professor Vilson Batista,
orientador da pesquisa, apresentou ao grupo de professores colaboradores alguns conceitos
relativos ao desenvolvimento de projeto de produto. Este tema teve por objetivo auxiliar os
professores da rede a fazer uso de produtos da tecnologia assistiva para potencializar a
participao das crianas com deficincia nos objetivos da educao inclusiva.

Foram exploradas as vrias fases de um projeto:

1. Projeto informacional
2. Projeto conceitual
3. Projeto preliminar
4. Projeto detalhado
5. Cronogramas
6. Concluses e encaminhamentos

Ao expor este tema o professor ressaltou a importncia da ao interdisciplinar no


projeto de um produto de tecnologia assistiva na perspectiva a educao inclusiva e isto
significa envolver o usurio, familiares, os professores os terapeutas e todos aqueles que
possam somar conhecimentos para que o desenvolvimento do produto possa atender
demanda real deste usurio.

Referindo-se interdisciplinaridade o professor Vilson Batista fala:

Professor orientador: Nesse ambiente criado e estimulado, deve-se aproveitar e


consolidar a parceria atravs da participao do observador, fazer, evoluir, buscar,
comparar, ou seja, como se faz na "pesquisa cientfica", espelhar-se na "RODA J
INVENTADA", e possibilitar a INOVAO, que o uso da RODA para outras
125

aplicaes que no s para uma bicicleta! Desta forma, estamos trabalhando com a
otimizao da capacidade inventiva de cada um dos participantes que "eu acredito e
exercito comigo e meus alunos", qual seja: ANALISE, SNTESE e
ENCAMINHAMENTO, ... assim acontece o "MILAGRE DA VIDA" e de outras
coisas.
Na segunda parte do encontro, a pesquisadora iniciou uma apresentao relativa
avaliao do atual Servio de Tecnologia Assistiva da rede e as proposies para a construo
de uma metodologia para o Servio de Tecnologia Assistiva. Esta sntese foi por ela
organizada, com ajuda dos professores colaboradores durante todo o percurso da pesquisa, a
partir das contribuies apresentadas nos encontros presenciais, no espao virtual e tambm
nas visitas presencias nas escolas.

Como o tempo do encontro no foi suficiente para a concluso dos trabalhos, a


pesquisadora disponibilizou posteriormente o material que seria apresentado por ela no ambiente
TELEDUC e convidou a todos a acessar e ainda contribuir no que consideravam importante.

Seguem os registros das participaes dos professores que constaram da ata lavrada pela
professora colaboradora Paola:

A apresentao do professor orientador iniciou com a projeo da seguinte imagem:

Figura 4: O que realmente o cliente queria? How Projects Really Work (Brazilian Portuguese Version).

Esta imagem nos ajuda a entender o quanto importante para o projeto de produto
aprofundar o conhecimento sobre a real demanda do cliente e da mesma forma, organizar toda
126

a informao e conhecimento gerado no processo. Referindo-se ao quadro apresentado


iniciou-se a troca de ideias:

Letcia: Basicamente faltou comunicao.


Martha: A pessoa que est na parte burocrtica no entendeu nada. Tem que conhecer
a realidade. Est muito dividido em partes e no em partes que as coisas acontecem.
Mariana: Mas cada um tem que fazer sua parte...
Professor orientador: Precisamos separar o joio do trigo. O que o cliente realmente
quer? Devemos ajud-lo a definir. Isto tem relao com a capacidade de cada pessoa.
Algumas so mais objetivas. Se no conseguirmos nem expressar qual a nossa
necessidade, fica difcil definir o produto.
Pesquisadora: O cliente o nosso aluno e sua famlia, mas tambm a professora: eles
devem dizer quais so as necessidades. Vamos ter que instigar esta discusso para
podermos ser mais objetivos naquilo que queremos. O que queremos? Como vamos
fazer?
Professor orientador: Necessidade de se trabalhar com uma equipe interdisciplinar.
Mesmo que no se fale a mesma lngua. A natureza complexa. Para darmos um bom
encaminhamento devemos fazer um bom diagnstico e ento o projeto flui...
Mariana: Mesmo que meu pedido seja "perfeito", o produto final pode no
corresponder a necessidade concreta. Nenhuma das cadeiras que solicitamos
correspondia ao que foi solicitado.
Professor orientador: Cada etapa agrega valor ao produto. Como atender s
demandas diversas? O caso do aluno que estamos estudando um, ou mais de um,
projetos dentro de um processo. Ele, nico. Qual a demanda deste aluno?
Martha: uma criana da educao infantil. Precisa posicion-lo de forma adequada.
Estamos trabalhando em duplas. Uma pessoa posiciona e outra ajuda a desenvolver os
trabalhos.
Professor orientador: Adequao postural - esse seria um dos projetos para o aluno.
Martha: Ele precisaria de um colar cervical.
Professor orientador: Para se fazer um diagnstico preciso registrar o que se
percebe e chamar as pessoas que podero ajudar (psiclogos, fisioterapeutas...).
Pesquisadora: Ser que nossas avaliaes integram a equipe? Parece que h uma
inverso. Segundo CIDA, por exemplo, o fisioterapeuta da APAE avalia e diz: "Ele
precisa de um engrossador" e as professoras da Sala Multimeios que providenciam.
Deveria ser o contrrio: os professores detectam e encaminham para o fisioterapeuta.
Para a especificao do produto, tu tens um profissional para ajudar.
Gabriela: Eu posso no saber qual o recurso de que eu preciso mas se eu registrar e
encaminhar, eu posso conseguir o que necessrio para meu aluno.
Professor orientador: Vamos botar este sistema de gesto da rede a funcionar.
Martha: No caso do aluno que estamos estudando: desde o incio do ano solicitei que
a fisioterapeuta viesse conversar conosco. At agora ela no apareceu. Eu gostaria
muito que ela tivesse vindo, mas ela no veio!
127

Gabriela: No podes levar tudo para o lado pessoal. Tu no podes te responsabilizar


por tudo. Tu tens a famlia para te ajudar, tens a rede...
Letcia: O processo truncado e a gente est sempre correndo atrs do prejuzo.
Professor orientador: Vocs devem propor aes. Os pais devem estar conscientes
disso. Estamos aqui para atender, vamos fazer o possvel. Vocs devem ser sinceras
com os pais, mas tambm devem se preservar. Podemos mudar a realidade? O que
precisamos fazer? O que cabe a ns fazer?"
Pesquisadora: A pesquisa teve como inteno identificar como o conceito de
tecnologia assistiva pode se integrar ao trabalho desenvolvido na rede, propondo uma
organizao, com um servio melhor para atender as demandas.
Pesquisadora: No ambiente TELEDUC disponibilizamos alguns materiais tericos.
Pesquisadora: Pensando na avaliao da realidade e as possveis projees: o que se
entende que seja importante mudar? O referencial foi construdo em conjunto. Eu
achei no incio que a gente iria refletir e organizar algo que j existe (o trabalho nas
Salas Multimeios). No sentido de ajudar a identificar os recursos e viabilizar isto em
sala de aula. A Carmem expressou: "se eu pudesse ficar s no pedaggico..." Mas ns
precisamos de algum que transforme nossas idias em produtos. Podemos construir
alguns materiais pedaggicos que nos ajudem nisso. O problema pode estar em
diversos lugares e precisamos construir em conjunto estas solues. Percebi que h
uma grande sobrecarga no AEE e muita expectativa.
Martha: Precisamos saber a importncia das coisas, para que aquilo serve, qual o
objetivo.
Pesquisadora: Percebo que muitas vezes o aluno visto como sendo do servio
especializado e no da escola. Por mais que se introduza tecnologia neste espao, que
esta seja inserida em sala de aula...
Martha: Eu vejo que na educao infantil a situao diferente. O contexto da
educao bsica outro. Toda a estrutura interna diferente. Conseguimos fazer com
que a professora, a auxiliar, a supervisora estejam presentes e participem.
Pesquisadora: Na educao infantil ns temos mais liberdade e isto deveria
contaminar a educao bsica. Sabemos que Florianpolis uma referncia porque
vocs so profissionais muito bons.
Carmen: Muitas coisas deveriam ser refletidas sobre o servio.
Martha: Por mais que se queira resolver, no depende s de ns.
Gabriela: Na escola tudo muito dinmico.
Carmen: Principalmente quando o aluno tem uma auxiliar. Sempre fica aquela
dvida... Ser que ele ter algum no prximo ano?
Letcia: A demanda muito grande. Nosso aluno, por exemplo, ns s vamos
lembrar-nos dele na outra semana. Muitas vezes no se tem tempo para estar na sala,
discutindo com a professora a dinmica da sala.
Gabriela: Algumas vezes temos que planejar para a professora.
Martha: No incio do ano isso muito conversado. A necessidade e a importncia da
antecipao dos projetos que sero trabalhados. Tem todo um entendimento. O
professor entrega o projeto mas no tem um cronograma. preciso estar toda hora
128

perguntando quando ele pretende fazer determinada atividade. E tenho mais alunos.
Toda tera-feira procuro orientar todas elas.
Pesquisadora: Podemos trabalhar algumas alternativas. Pode-se ter um fichrio de
smbolos organizado. Podemos auxiliar a professora a trabalhar com estes recursos.
Pensar no bsico. O AEE deve fazer sua parte que inclui a constatao de uma
realidade. O profissional do AEE vai estar envolvido, mas no vai desenvolver
sozinho o recurso. Podemos usar o SETT (ZABALA, 2005) como ponto de partida.
Precisamos retomar a organizao de um servio que possa apoiar o trabalho
desenvolvido por vocs. A utilizao da ferramenta tem que ser feita pelo professor e
vocs sero as mediadoras e que estaro avaliando constantemente a adequao disto.
Professor orientador: Ningum est pedindo que vocs sejam engenheiras. Devemos
saber qual o nosso papel.
Pesquisadora: Se precisamos de um servio especializado para a rede, o que
queremos deste servio?
Letcia: Ns falamos que deveria haver um espao como uma biblioteca e a surgiu a
"TAteca".
Pesquisadora: Algumas coisas j pudemos detectar: a Sala Multimeios est
sobrecarregada, a escola tem uma grande expectativa, mas no sente este aluno como
seu, os tempos e a demora para entrega dos produtos no contemplam a necessidade
imediata. Um dos papis do AEE identificar e eliminar barreiras.
Letcia: Acontece algumas vezes de, por exemplo, no termos nenhum aluno com
determinada deficincia e acabamos no focando naquele tema especificamente. No
outro ano, podemos ter esta demanda, mas no temos como fazer formao sobre
todos os assuntos. Acabamos fazendo formao sobre os problemas que surgem.
Pesquisadora: Vocs entram para uma realidade e a formao acaba acontecendo em
servio.
Gabriela: No h clareza entre as colegas sobre o que o AEE.
Letcia: Algumas dificuldades vo acontecer porque as pessoas tm um entendimento
diferente.
Professor orientador: O professor deve ser um partcipe no processo. Da a
importncia de registrarmos o que se faz. Precisamos identificar os parceiros.

Iniciando a segunda parte da reunio a pesquisadora projetou algumas concluses sobre


a avaliao do atual servio de tecnologia assistiva existente na rede e estas, foram retiradas
de seu dirio de visitas s escolas, falas transcritas dos professores, intervenes junto aos
alunos e material postado no ambiente virtual.

Aps projetou a proposta das vrias fases envolvidas na metodologia para o organizao
do servio de tecnologia assistiva para a rede municipal de educao de Florianpolis.

Falou das atribuies deste servio e tambm das vrias fases que transcorrem entre o
levantamento da demanda at a implementao da tecnologia assistiva junto ao aluno.
129

A proposta procurou valorizar e complementar as aes que j acontecem no servio de


tecnologia atual e toda a estrutura de recursos humanos e material j existente na rede.

4.2 Espao Virtual TELEDUC

Depois do nosso segundo encontro presencial de estudos, em 16 de setembro de 2008,


por sugesto dos professores colaboradores, foi aberto o espao virtual TELEDUC. O
objetivo do ambiente virtual foi o de aproximar a pesquisadora e os professores
colaboradores, j que a distncia geogrfica entre eles, Porto Alegre, RS e Florianpolis, SC,
os impediria de contatos frequentes. O espao virtual colaborou consideravelmente para a
organizao e armazenamento dos registros de atividades e colaboraes dos professores. Foi
possvel, por parte da pesquisadora, visualizar a frequncia e a qualidade das contribuies,
identificar dificuldades e afastamentos de professores e reforar convites de participao para
a continuidade dos trabalhos, oferecer ajuda, instigar aprofundamento das discusses,
valorizar as contribuies postadas. No decorrer das atividades, foram adicionados ao grupo
virtual alguns professores com experincia na temtica educao, tecnologia assistiva e
atendimento educacional especializado deficincia fsica, os quais passaram a ser chamados
de colaboradores especialistas. Eles puderam acessar os materiais j produzidos pelos
professores colaboradores da pesquisa e tambm postar suas contribuies na discusso da
temtica da tecnologia assistiva no contexto educacional.

Ao acessar este ambiente virtual, os professores receberam as boas vindas e uma


explicao de como funcionaria a relao virtual entre pesquisadora e professores
colaboradores. Constava na tela:

TECNOLOGIA ASSISTIVA E EDUCAO foi criado para ser um espao


aberto e democrtico de participao dos professores do AEE do municpio
de Florianpolis que fazem parte da pesquisa TECNOLOGIA ASSISTIVA:
METODOLOGIA PARA ESTRUTURAO DE SERVIO EM
ESCOLAS PBLICAS.

Sero tambm convidados a participar deste espao virtual professores


colaboradores especialistas, alm da pesquisadora e seus orientadores.

Materiais de referncia bibliogrfica sero disponibilizadas.

Fruns sero abertos para troca de experincias, dvidas sobre contedos,


busca conjunta de respostas, discusso de casos, identificao de solues de
problemas e construo conjunta de uma metodologia de tecnologia assistiva
aplicada educao. Os professores colaboradores podero postar suas
produes pessoais relativas aos conhecimentos adquiridos, estudos de casos
130

e formulaes de propostas de intervenes em tecnologia assistiva, bem


como relato de resultados alcanados com seus alunos.

A pergunta principal que nortear esta pesquisa ser: Como estruturar um


Servio de Tecnologia Assistiva na rede pblica municipal de Florianpolis
a fim de promover e/ou ampliar condies de participao e aprendizagem
de alunos com deficincia fsica, numa prtica de educao inclusiva?

Nosso objetivo principal ser definir e propor uma metodologia para o


Servio de Tecnologia Assistiva, a partir da avaliao do servio atual e com
base no referencial bibliogrfico que teremos oportunidade de estudar e
discutir juntos no decorrer da pesquisa.

A pesquisadora.

No ambiente TELEDUC, existem vrias ferramentas de interao entre os integrantes


do grupo de trabalho e durante a pesquisa priorizamos somente algumas destas ferramentas:

Agenda: Todas as atividades foram colocadas com antecedncia na agenda para que os
professores pudessem se organizar e participar dos encontros presenciais de estudos,
de atividades nas escolas ou atividades virtuais.
rea de postagem de material de apoio para estudo: Nesta rea foram postados
alguns dos textos de referncia sobre tecnologia assistiva, avaliao em tecnologia
assistiva, servios de tecnologia assistiva e o texto de qualificao desta pesquisa para
que os professores pudessem acessar e desfrutar destes textos no estudo e
fundamentao da discusso em grupo.
Fruns: Foi aberto um frum para postagem de colaboraes e discusso para os textos
de referncia compartilhados. Abrimos fruns para relato das visitas presenciais s
escolas, onde pesquisadora e professores puderam colaborar postando suas impresses
e os diferentes pontos de vista de uma mesma atividade. Para cada caso de aluno
estudado tambm foi aberto um frum onde troca de informaes e relatos puderam
ser registrados.
Correio: O correio eletrnico foi utilizado para troca de mensagens pessoais entre a
pesquisadora e os professores colaboradores bem como mensagens coletivas de
orientao de atividades ou de reflexes sobre estudos e atividades relacionadas com o
tema e que aconteceram no decorrer da pesquisa.

4.2.1 Recortes das reflexes dos professores e da pesquisadora que foram postadas e
compartilhadas nos fruns da Plataforma TELEDUC.

4.2.1.1 Sobre avaliao em tecnologia assistiva:

Tentando organizar uma idia de como proceder na avaliao em tecnologia assistiva no


contexto educacional, com base na leitura dos vrios referenciais Zabala (2005); MACOMB
131

(2000) e WATI (2009) a pesquisadora construiu um instrumento simples e disponibilizou este


material no ambiente virtual TELEDUC. (Apndice 2).

Trata-se de uma grade com quatro colunas. Na primeira coluna, coloca-se um objetivo
educacional planejado pelo professor para a sua turma de alunos. Na segunda coluna, so
relacionadas as vrias atividades propostas pela professora para que seus alunos possam
atingir este objetivo especfico. Na terceira coluna, so registradas as barreiras que impedem
ou dificultam a plena participao do aluno nas tarefas. Para o preenchimento destes dados, o
avaliador necessitar observar o aluno em sala de aula durante a atividade proposta. Nesse
momento, prestar ateno e registrar as dificuldades originadas da condio do aluno
(prprias de sua deficincia); identificar tambm as barreiras impostas pela forma como a
atividade foi planejada, por conta dos materiais utilizados ou das estratgias propostas, e, por
fim, a barreira poder estar no meio; nesse caso, pensaremos em todo o contexto escolar e
familiar onde a barreira pode ser da ordem da acessibilidade, da organizao e disposio dos
objetos no espao fsico, da iluminao, dos rudos e iluminao, do tipo de mobilirios, dos
recursos materiais ali existentes ou faltantes, dos recursos humanos disponveis e tambm de
conhecimentos e atitudes.

Na quarta e ltima coluna, comearemos elencar a tecnologia assistiva necessria


eliminao de cada barreira; a hora de fazer a nossa "lista de Papai Noel". O que queremos
ganhar para nosso aluno? Porque queremos isto? O que esperamos como resultado?

Antes de definir e implementar a tecnologia assistiva adequada ao aluno, a equipe


necessitar compor um conhecimento prvio que a auxiliar na tomada de deciso sobre a
melhor alternativa em tecnologia assistiva. Este conhecimento diz respeito fundamentalmente
ao aluno, ao contexto e s tarefas que ele dever realizar, tendo em vista sua participao nos
desafios de aprendizagem.

4.2.1.2 Sobre a constituio de um centro ou servio especializado em tecnologia


assistiva:

As professoras Gabriela e Mariana se encontraram, estudaram o material disponibilizado,


refletiram a realidade do AEE no municpio e postaram suas contribuies no frum:

O que possvel fazer no AEE - Sala Multimeios com relao TA?


Ensino do uso dos recursos que a criana precisa para ter autonomia de ao.
Acompanhamento na escola com levantamento inicial das necessidades e
orientaes bsicas do tipo: conversa com a famlia do aluno; conversa com
132

professor do ensino comum; observao do contexto escolar para levantar as


necessidades da criana e do professor (rotina, ambiente, tarefas que a criana
necessita realizar, o que ela faz, o que no faz e por que); registrar das informaes
bsicas coletadas que sero repassadas ao que proporemos mais abaixo.
Produo bsica (enxuta) de material que contemple a necessidade que surge
instantaneamente no cotidiano escolar. Chegada de um aluno novo, etc.
Estudando tudo o que compete ao servio de tecnologia assistiva na educao, o
que demais e extrapola a possibilidade de realizao no espao da Sala
Multimeios e por qu?
Atendimento + produo + orientao (em todas as deficincias) + avaliao da
necessidade de tecnologia assistiva. Porque no damos conta de todo servio, no
temos tempo hbil para aprofundar os conhecimentos seja de que rea for.
O que poderamos ento propor?
Propomos a criao de um Centro de Tecnologia Assistiva para apoiar as Salas
Multimeios, avaliar a necessidade de tecnologia assistiva para os alunos, oferecer
formao para a rede de ensino, produo de materiais, etc.
Equipe multidisciplinar:
Professor da rea da educao especial
Fisioterapeuta
Fonoaudilogo
Terapeuta ocupacional
Professor com licenciatura (conhecimento em currculo)
Neurologista, etc. ...
Pensamos que este centro poderia ter setores: produo de material (marceneiro,
costureira, etc.)
Perfil dos profissionais: pesquisador e formador.
Pensamos que esta equipe deve aprofundar pesquisas e seu conhecimento em
tecnologia assistiva.
A equipe deve manter-se atualizada e com conhecimento profundo no assunto.
Funes:
Avaliar a necessidade de tecnologia assistiva para o aluno, indo escola e
reunindo-se com o professor da Sala Multimeios. (Lembra que l no incio do
texto colocamos que o professor da Sala Multimeios far o levantamento inicial
das necessidades, registrar as informaes bsicas que sero repassadas equipe
de tecnologia assistiva?).
A equipe vai at a escola do aluno, conversa com a famlia, com o professor,
observa novamente o estudante, o contexto, as atividades e pensa nas possveis
ferramentas que podero ser usadas.
A equipe cria um banco de dados com fotos e especificaes de tudo que h na
rede em relao tecnologia assistiva.
A equipe se rene e faz um estudo de caso detalhado para indicar os recursos.
Produo de material de tecnologia assistiva (cartes de CAA, fichas de
identificao, pranchas, livros, jogos, brinquedos, etc.).
Pesquisa de recursos de tecnologia assistiva, fornecedores, etc.
Formao para a rede.
133

Sadas para estudo e pesquisa. (participao em eventos).


Compra de materiais.
Fazer adequao postural.
Acessibilidade.
Parcerias com:
Rede municipal de ensino
MEC
Universidades
Empresas que produzem os recursos de tecnologia assistiva ou seus representantes.

As sugestes sobre o Servio de Tecnologia Assistiva apresentadas pelas professoras


Mariana e Gabriela foram lidas no frum. A professora Letcia comenta a sugesto de criar
um local que organiza e disponibiliza recursos e conhecimentos sobre a tecnologia assistiva e
relembra o nome sugerido em um dos encontros presenciais TAteca.

Letcia: Ol colegas! Acabei de ler a mensagem postada e creio que vocs


conseguiram colocar no papel as discusses feitas no grupo. Realmente h uma
demanda muito grande de atribuies para as Salas Multimeios. Chega a ser uma
questo de qualidade do servio descentralizar um pouco as responsabilidades. E a
idia do Centro de Tecnologia Assistiva muito boa, inclusive poderia ser criada uma
TAteca para reunir todos esses materiais (Letcia).

Professora Gabriela contribui novamente elogiando a idia de Letcia. Tambm a


pesquisadora retoma a discusso provocando novas contribuies:

Gabriela: Foram muito boas as contribuies da Mariana, Gabriela e Letcia no


frum. Seria interessante ao grupo a leitura destas sugestes e um aprofundamento da
discusso. Vocs concorda? Discordam? O que sugerem?
Pesquisadora: O nome TAteca uma graa! Quem sabe esta idia "pega" e logo
veremos vrias TAtecas sendo organizadas para o apoio s redes? Florianpolis
sempre fazendo histria!

Professora Mariana retoma a discusso e provoca o grupo como um bom advogado do


diabo.

Mariana: Oi pessoal. O nome TAteca muito suave aos ouvidos, porm seu provvel
contedo inquietante. Quando eu e a Gabriela estvamos discutindo possibilidades,
mais de uma vez ela teve que me chamar, pois eu comeava a viajar e j estava
construindo prdios inteiros. Por isso, acho que devemos pensar na nossa realidade e
na realidade do pas e refletir: COMO definir um servio que atenda s necessidades
do AEE, SEM que ele se torne mais um "Centro" (como "trocentos" outros espalhados
no pas) para guardar os materiais? COMO no criar um centro que deixe "brechas"
para ser transformado na extenso dos nossos armrios? Eu e a Gabriela discutimos
um pouco essa questo e sinalizamos algumas alternativas, mas gostaria de saber de
vocs quem tem alguma boa idia para dar.
134

As consideraes importantes da professora mereciam ser aprofundadas, e como ela


conseguiu trazer este tema ao debate, a pesquisadora solicita que se manifeste com mais
aprofundamento nas questes e posta a seguinte mensagem ao grupo:

Pesquisadora: Boa colaborao, Mariana! Gostaria de saber mais sobre estes


"trocentos" centros espalhados no pas a que te referes. O que existe neles que no d
certo? O que precisamos fazer diferente? O que existe neles que vale ser aproveitado?
Vamos falar mais claramente sobre isto?

A professora Gabriela, que tambm colaborou e participou da discusso e da proposio


apresentada, auxilia a reflexo da seguinte forma:

Gabriela: Eu preciso explicar uma coisinha: quando a Mariana diz que eu tive que
cham-la para se centrar na realidade de Florianpolis e de outros Estados, que ainda
nem possuem uma metodologia no servio de TA, foi no sentido de que eu e ela j
estvamos viajando com vrias possibilidades, afinal, sonhar gratuito. Estvamos
querendo um prdio onde haveria tambm oftalmologistas, neurologistas, otorrinos,
psiquiatras, psiclogos. Pensvamos em toda a demanda da Sala Multimeios, que sofre
por esperar um tempo para ter uma avaliao funcional da viso, o atendimento para
avaliao da surdez, uma fono que atenda crianas com surdez, etc., como vocs bem
sabem.
Foi ento que eu tive que dizer: Calma, ainda no por ai! Bem que poderia, mas acho
que devemos nos centrar na tecnologia assistiva. Foi isso...

Posteriormente, a professora Mariana prope uma reflexo a partir da experincia de


implementaes de outros "servios" que no tiveram resultados satisfatrios. O
questionamento procura alertar o grupo a no incorrer em erros, para que possveis
investimentos no sejam frustrados. Ela escreve:

Mariana: Vamos trabalhar com uma definio mais ampla para "centro", como
ncleos, salas, laboratrios, entre outros... Partindo da, posso citar escolas que
receberam o material para sala informatizada e no efetivaram o servio. Um
laboratrio de cincias (isso aconteceu na nossa rede) que foi montado e funcionou por
dois anos e com a mudana do professor ficou fechado, perderam-se os materiais etc.,
etc., etc. O prprio ncleo de apoio para baixa viso criado em uma universidade
pblica (tambm nossa) que adquiriu materiais caros, capacitou pessoal e no atingiu
os objetivos, ficou obsoleto e fechou. Alguns CAP (Centro de Apoio Pedaggico) e
NAP (Ncleo de Apoio Pedaggico), que no o nosso caso, e que iniciaram com os
recursos destinados pelo MEC em 2002, continuam com os mesmos recursos e tm
dificuldade de adquirir material de consumo e manuteno.
Muitos servios que podem ser classificados como "centros", e que grosseiramente
vou definir como "coisas grandes e caras", comeam e terminam, sem que possam
mostrar sua eficcia, ou no.
Um ponto que considero fundamental para analisar a situao e que, para mim, muitas
vezes prejudica um servio e faz com que ele no d certo o fato de gestores
pensarem um servio partindo do servidor. NO O CASO, mas muitos servios so
135

pensados para contemplar determinado profissional. E vamos admitir, indicaes


polticas, pessoais, entre outras, continuam existindo, NO AQUI, porm NO
ESTAMOS FALANDO EXCLUSIVAMENTE DE NS!!!
O que precisamos fazer? Bom, j vimos que precisamos nos reorganizar para darmos
conta da tecnologia assistiva. A "TAteca" tudo de bom, porm - a vem o advogado
do diabo! - um servio que precisa ser definido enquanto poltica pblica, assinado e
registrado pelas redes, ser includo, como as Salas Multifuncionais, nos Programas de
Desenvolvimento do MEC (PAR...), sei l. OK, pode ser que eu j esteja "viajando" de
novo. Mas, nossa equipe s est fazendo histria porque h duas dcadas vem se
permitindo sonhar e mudar. Uma das nossas caractersticas sempre foi no ter medo de
errar, muito!

Buscando aprofundar e valorizar a fala das professoras, a pesquisadora retoma o tema:

Pesquisadora: A professora Mariana fala de coisas muito importantes. Penso no


sentido deste Servio de Tecnologia Assistiva e no quanto ele deve estar a inserido em
uma rede, cheia de ns fortes. O Servio no pode ser descolado da escola, do AEE,
dos alunos. O Servio no deve ser um reduto de especialistas.
O Servio deve ser um grande laboratrio de pesquisa e ter a funo de avaliar a
realidade e propor solues a problemas enfrentados pelos alunos com deficincia.
Este seu grande objetivo.
No texto que escrevi "Tecnologia Assistiva e Educao", falo da experincia
americana que, por conta da legislao, forma equipes para os servios de tecnologia
assistiva (est em material de apoio). Essa organizao para o servio de tecnologia
assistiva com equipes de apoio s redes, na realidade americana, teve por objetivo:
"Uma mudana na viso da avaliao em tecnologia assistiva: de um evento nico
separado, a parte de um planejamento educacional contnuo". (WATI, 2009).
No ser possvel realizarmos a avaliao em tecnologia assistiva como parte de um
planejamento educacional contnuo estando fora da escola e desconhecendo a
realidade dos alunos e professores que l vivenciam situaes dinmica e variveis do
cotidiano escolar:
"Uma mudana em quem conduz a avaliao em tecnologia assistiva: de um
especialista em um centro isolado, uma equipe local no ambiente natural". (WATI,
2009).
Para que isto acontea, o professor do AEE deve ser parte da equipe que avalia e
define a tecnologia assistiva apropriada j que seus integrantes esto na escola e
acompanham o processo de escolarizao dos alunos com deficincia. A avaliao
dever incluir tambm o professor da sala comum e especialmente o aluno e a famlia.
"Mudana na marcao de uma avaliao em tecnologia assistiva: de um evento nico e
isolado a um processo contnuo, o qual inclui experimentao com tecnologia assistiva em
potencial". (WATI, 2009).
O seguimento contnuo dos alunos que utilizam a tecnologia assistiva, por uma equipe
experiente em tecnologia assistiva, com possibilidades de ajustes no processo,
atualizaes de tecnologia e atualizaes relativas s mudanas das condies pessoais
dos alunos e dos planos e objetivos educacionais, ser o objetivo de um servio
especializado em tecnologia assistiva que apoiar a rede.
136

Essa ao contnua do servio se d com o entendimento de que os professores do


AEE, que esto na ponta, dentro das escolas, no cotidiano, e de que so partes
fundamentais do funcionamento do servio de tecnologia assistiva. O Servio ou
Centro ser o grande laboratrio de todos. Ser um espao para todos os professores
do AEE que trabalharo em conjunto com alguns colegas e estes tero a funo de
aprofundar a pesquisa, fazer formao, disponibilizar recursos para experimentao,
aprofundar procedimentos de avaliao, participar com parceiros das especificaes de
projetos de novos produtos. Talvez esta seja uma diferena entre a proposta dos
Centros de tecnologia assistiva e outros "centros" que, como muito bem diz a Mariana,
podem ser caros pelo pouco que fazem.
Projetamos um servio com os professores do AEE do qual eles so parte fundamental
e no esto parte, esperando que as solues venham dos especialistas. Ser que
isso?
A professora Gabriela retoma e refora seu parecer sobre o que projeta para um Servio
de tecnologia assistiva na Rede:

Gabriela: Eu e a professora Mariana imaginamos, quando elaboramos a proposta,


uma equipe que aprofunde os conhecimentos, mas sempre com a parceria fundamental
dos outros colegas do AEE. Concordo com o que tu escreveste sobre os professores do
AEE que trabalharo em conjunto com alguns colegas e estes, tero a funo de
aprofundar pesquisa, fazer formao, disponibilizar recursos para experimentao,
aprofundar procedimentos de avaliao, participar com parceiros das especificaes de
projetos de novos produtos.
A professora Marione, colaboradora especialista, lendo no frum as participaes do
grupo de colaboradores, sobre o Servio de Tecnologia Assistiva, registra sua observao:

Marione: Colegas, gostei muito das idias de vocs. J havamos pensado sobre um
local ou um centro para os estudos, pesquisa e adaptaes de materiais e tecnologia
assistiva. Acho importantssimo uma equipe direcionada para o aprofundamento sobre
tecnologia assistiva que a cada dia se torne imprescindvel para nossos alunos.
Parabns!

4.2.1.3 Sobre o papel do professor do AEE - Sala Multimeios

Durante os fruns e encontros presenciais, a discusso dos professores e pesquisadora


versou tambm sobre a formao e o novo papel do professor da educao especial, de modo
particular do professor que atua na sala multimeios, na perspectiva instaurada pela atual
poltica de educao especial que prope o atendimento educacional especializado,
construindo as condies necessrias ao aluno com deficincia no seu processo de
aprendizagem nas escolas comuns do ensino regular.

Algumas das reflexes foram postadas nos fruns:

Pesquisadora: A nova poltica de educao especial escrita na perspectiva da


educao inclusiva prope uma nova concepo terico e prtica da educao especial.
137

O professor especializado deixa de ser o especialista que ir educar os alunos com


deficincia ou o especialista em uma determinada deficincia. O foco de sua formao
e de sua prtica deve agora voltar-se ao conhecimento do aluno e para isto ele precisa
desenvolver a habilidade de observar e descrever sua realidade, para ento identificar
nela as possveis barreiras que limitam ou impedem seu aluno de aprender. Atento a
realidade, o professor especializado deve ser capaz de captar problemas existentes na
educao de seus alunos, identificar a origem destes problemas e construir as parcerias
necessrias para encontrar os conhecimentos, os recursos e as prticas que apoiaro
seus alunos no enfrentamento e superao destas barreiras.
O professor do AEE tem em vista o desenvolvimento da autonomia de seu aluno e
portanto todo o percurso realizado para a identificao implementao de recursos
pedaggicos e de acessibilidade deve ser feito com a participao fundamental deste
aluno.
Letcia: A tecnologia assistiva relevante para o desenvolvimento do educando.
Considero que a partir da estruturao de um servio adequado que d suporte ao
professor, ao usurio, ao AEE, o trabalho ser muito eficaz. Acredito tambm que se
faz necessrio discutir atribuies, pois importante que cada segmento envolvido
contribua para a implementao efetiva desse servio. Ao professor do AEE creio que
caberia avaliar as necessidades iniciais e bsicas com o intuito de instrumentalizar o
aluno para que tenha acesso ao conhecimento e autonomia na medida do possvel, e,
claro, orientar e coletar informaes com todos os envolvidos nesse contexto, para
tambm auxiliar no processo. Creio que no temos conhecimento suficiente para
avaliar necessidades mais complexas e espao (tempo) para produzir esses materiais,
entre outras dificuldades enfrentadas; ento concordo, com certeza, com a organizao
de um servio especializado em tecnologia assistiva, onde haveria uma equipe
competente para avaliar, produzir, indicar materiais adequados e realmente eficazes na
busca da autonomia do aluno.
A professora Gabriela busca aprofundar a discusso e, depois de um bate-papo virtual
com a pesquisadora, posta tambm suas colaboraes no TELEDUC:

Gabriela: O professor do AEE deve ser aquele que identifica e constri solues aos
problemas que seus alunos encontram para estar e aprender na escola. O professor do
AEE um profissional com um perfil de PESQUISADOR, ou seja, estamos sempre
aprendendo. Achei interessante essa fala, pois penso que necessrio que a gente
possa aprofundar conhecimentos e tem tudo a ver com a proposta do Centro: o
professor do AEE pesquisando, aprofundando e junto com a equipe interdisciplinar,
subsidiando o trabalho da "ponta", l nas salas multimeios. Todos so parceiros, j que
sem a "ponta", o nosso trabalho nas salas, no flui. Assim, todos temos um papel
significativo, baseado na parceria. Devemos saber trabalhar juntos e aprofundar muito.
Quando a demanda acontece em nossa rea, deveremos somar com os conhecimentos
de outras reas. Um lugar onde se possa somar conhecimento, onde o professor do
AEE da sala multimeios e o professor do AEE e demais profissionais da equipe do
servio, compartilham saberes em igualdade de importncia.
A professora Marlene e professora Marione, colaboradoras especialistas, postam suas
colaboraes:
138

Marlene: O professor de AEE tem papel fundamental dentro do processo pedaggico


da escola, pois aquele que, a partir da realidade apresentada, pesquisa, elabora e
constri possibilidades de incluso, a partir dos estudos de casos. A proposta
apresentada perceber o sujeito como "sujeito" de seu processo. O trabalho de
parcerias necessrio, pois um plano de AEE requer conhecimentos interdisciplinares.
O objetivo principal , a partir da realidade apresentada pelo sujeito, propor
alternativas de ao. A tecnologia assistiva entra como possibilidade importante nestas
aes prticas.
Marione: O professor do AEE deve procurar conhecer os contextos onde o aluno esta
inserido, pois estes interferem muito no desenvolvimento e aprendizagem deste,
necessitando de um "olhar" pesquisador que busque auxiliar da melhor forma possvel
este desenvolvimento.
A professora Gabriela finaliza com mais uma contribuio:

Gabriela: Fiquei "matutando" a respeito do que eu poderia acrescentar. Relembrando


o nosso ltimo encontro aqui em Florianpolis, penso que as pequenas adaptaes que
surgem no dia-a-dia da sala multimeios (por exemplo, surge a necessidade repentina
de um engrossador) podem ser realizadas por ns, pois a dinmica da escola no
inerte e no podemos ficar na dependncia de material produzido no centro para
executarmos o atendimento ao aluno. De qualquer forma, fico acreditando na
existncia futura desse centro (penso que a Prefeitura Municipal de Florianpolis far
os contatos e parcerias nesse sentido), que com certeza ir aprimorar o servio e
otimizar o atendimento enorme demanda que bate porta da sala multimeios.

4.2.1.4 Sobre o trabalho em rede

Buscando refletir o trabalho necessrio de rede, que envolve a interdisciplina, a


pesquisadora posta no frum recortes de alguns autores e procura instigar a reflexo e
discusso com os colaboradores.

Para reflexo 1: As interfaces e conexes que se formam entre saberes, outrora


isolados e partidos, e os encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o
cultural apontam para um paradigma do conhecimento que emerge de redes cada vez mais
complexas de relaes, geradas pela velocidade das comunicaes e informaes. As
fronteiras das disciplinas se rompem e estabelecem novos marcos de compreenso do mundo
em que vivemos. (MANTOAN, 2007).

Para reflexo 2: O pensamento subdividido em reas especficas uma grande barreira


para os que pretendem inovar a educao. Saberes enredados potencializam o carter
multidimensional dos problemas e encaminham solues que so criadas pela diversificao
dos posicionamentos de cada um que compe essas redes. (MANTOAN, 2007).

A professora Marlene, colaboradora especialista, escreve:


139

Marlene: Interessante essa colocao: "Pensamento subdividido em reas especficas


uma grande barreira...". Este conceito que ainda no tinha pensado, mas que
demonstra que as reas especficas no devem pensar como parceiras, atravs de seus
conhecimentos subdivididos, mas como parceiras, na formao do sujeito como um
todo. Afinal, somos corpo todo, razo, sentimentos tambm. Assim, dizia Paulo Freire
em uma de suas obras. O PLANO de AEE, sob meu olhar, vem procurar "barrar" a
idia de que as parcerias aconteam sob o prisma da diviso, mas sob um prisma
pedaggico inclusivo, de diversificao de pensamentos...

A professora Caroline compreende que a tecnologia assistiva no mbito da educao


tem por objetivo auxiliar os alunos a atingir os objetivos da aprendizagem neste sentido
valoriza a ao de uma equipe multidisciplinar identificando tambm algumas atribuies
desta equipe:

Caroline: Tendo como pressuposto que o foco da tecnologia assistiva na educao


seja a contemplao dos objetivos educacionais. Acredito que ela se faz necessria na
medida em que subsidia a escola a oferecer uma educao efetivamente acessvel a
todos os alunos. Seu papel romper com as barreiras e fazer de tais barreiras o
objetivo do trabalho. Nesse contexto, o envolvimento de todos os profissionais que
lidam, direta ou indiretamente, com o aluno os torna parceiros na identificao dos
problemas que rompem com sua participao nas tarefas escolares. O professor do
AEE o responsvel pela organizao dessa dinmica, ou seja, da dinmica de
investigao da realidade escolar do aluno. Para tanto, seria pertinente que houvesse
uma equipe especializada em tecnologia assistiva que o orientasse na tomada de
decises e que contribusse na formao para os usurios da tecnologia assistiva.
Decises tomadas, o professor de AEE passa a acompanhar o uso da tecnologia
assistiva e a contribuir tambm na formao dos usurios, avaliando constantemente
tal processo.

Aps um momento de estudo com o grupo de professores colaboradores, a professora


Mariana escreve a todos e valoriza os conhecimentos adquiridos e fala na importncia da
definio de papis administrativos e pedaggicos do servio de tecnologia assistiva:

Mariana: Hoje foi um dia muito proveitoso porque fizemos uma sntese sobre
TECNOLOGIA ASSISTIVA e EDUCAO. Vimos a importncia de mantermos o
foco no aluno, definindo objetivos educacionais, uma vez que este nosso objetivo
maior. Em seguida, vimos o SETT (Aluno, Ambiente, Tarefa, Ferramenta). Por fim,
vimos os servios educacionais em tecnologia assistiva: consideraes iniciais,
avaliao em tecnologia assistiva, tomada de decises, implantao da tecnologia
assistiva e formao. Ao discutirmos estas questes fica evidente a necessidade de
definirmos responsabilidades, desde as responsabilidades administrativas at as
pedaggicas. Definidas estas responsabilidades pode-se pensar em eliminar as
barreiras que muitas vezes interferem no trabalho eficiente com os alunos com
deficincia.
140

4.2.1.5 Sobre o papel e o envolvimento da escola

Um ponto que no poderia ser deixado fora das discusses do grupo, em se tratando de
educadores, o papel da escola. Todos tm a conscincia de que nem a tecnologia assistiva
nem mesmo o atendimento educacional especializado, isoladamente, resolvem o problema da
incluso escolar dos alunos com deficincia. Nesse sentido, os professores falaram no frum
sobre o trabalho profundo que deve ser feito na escola e na qualificao da educao para
todos.

A professora Paola, colaboradora especialista, reflete:

Paola: Lendo todas as mensagens e pensando sobre este tema algum tempo, penso que
a idia do Centro de Tecnologia Assistiva maravilhosa! No entanto acredito que se
deva encontrar urgentemente uma forma de comprometer os professores de sala de
aula. Vocs a todo momento se referem aos profissionais que atendem nas salas de
multimeios (que so excelentes e que "fazem das tripas, corao") mas o que se
percebe que os professores, principalmente os do 6 ao 9 ano, so os mais
resistentes ao tema da incluso e tambm a repensar sua proposta de trabalho.
Ser que os centros vo funcionar se pensamos em uma proposta inovadora mas a
prtica nas escolas continua sendo a mesma? Perodos de 50 min, recreio de 15 min
(onde as crianas engolem a merenda, pois isto "no faz parte do aprendizado"),
encerramento das atividades (ao final de 4 horas de trabalho) onde todos saem
correndo enlouquecidos (alunos, professores e funcionrios)... Que espao este que
estamos querendo atender? A proposta do centro combina com isto? Lancei mais lenha
nesta fogueira!
As questes colocadas foram instigadoras e provocam uma reflexo para uma ao
focada na escola.

Pesquisadora: A professora Paola coloca coisas importantes. No sei se chamo de


Centro ou Servio o que estamos projetando para o aprofundamento da pratica de
tecnologia assistiva na Educao mas, seja l o que for, ele deve sim envolver o
professor e toda a escola. Ele no pode existir para "acomodar" ainda mais a escola.
Corremos o risco de instituir mais um apoio e depois escutar: "Agora temos
especialistas se ocupando com isto e podemos ento receber as crianas porque eles
resolvero tudo". Os problemas que encontramos no esto nas crianas, mas
especialmente nas "barreiras" que elas enfrentam, e a escola, como est, uma destas
barreiras. No o AEE ou um servio especializado em TA que resolver isso, mas
eles devero provocar sempre a escola a olhar para si, ter coragem de avaliar-se e
especialmente de mudar.
Durante esta minha passagem a com vocs em Florianpolis muitas vezes escutei dos
professores do AEE a queixa de que o aluno com deficincia nem sempre da escola,
do professor, mas do AEE. Como romper com isto?

A professora Paola teve a oportunidade de participar de um dos encontros de estudos


presenciais onde se discutiu o papel do AEE na identificao das necessidades do aluno e
141

consideraes iniciais sobre a tecnologia assistiva. Aps o encontro, Paola refora no frum a
importncia do envolvimento do aluno e da famlia e, sobretudo, o compromisso que deve ser
assumido pelo professor da sala de aula e pela prpria escola:

Paola: Destacaria deste encontro a importncia de se construir uma "Considerao


Inicial" com a participao do AEE, garantindo tambm a manifestao do prprio
aluno, da famlia e comprometendo o professor de sala de aula. Como j foi dito pelas
colegas, nunca esquecendo dos objetivos educacionais. Neste sentido, todos os
instrumentos da escola devem contribuir para um mesmo fim. Vinculado a isto
encontramos a misso da prpria Secretaria de Educao:
"Promover educao de qualidade que contribua para o exerccio pleno da cidadania,
estabelecendo relaes democrticas e participantes".
Os objetivos da escola no devem estar distantes disto. Talvez seja necessrio retomar
o Projeto Poltico-Pedaggico, o entendimento de aprendizagem, ensino, currculo,
avaliao, etc.

Aps participar de algumas formaes e tambm inspirada no referencial terico


investigado no decorrer da pesquisa, a pesquisadora, por meio de mensagem no correio
eletrnico no ambiente TELEDUC, compartilhou com o grupo alguma idias, conforme
mensagem transcrita:

Pesquisadora: Ol amigos e colaboradores na pesquisa! Na primeira semana de maio


estive em Braslia (MEC) no Encontro Nacional Educao Inclusiva Direito
Diversidade e l encontrei a sis e a Ariel (que trabalham na coordenao da Educao
Especial do municpio de Florianpolis). Ontem passei quatro horas em uma
formao, que juntou duas turmas de cursos de especializao para o AEE, que so
coordenados aqui no Sul pela Profa. Mara Sartoretto. Nesses dois momentos, tive a
oportunidade de ouvir a professora Maria Teresa Mantoan (UNICAMP) que tem a
grande habilidade de nos fazer andar na corda bamba, muito atentos e sempre na busca
do equilbrio porque este, tenho a impresso que no existir. Hoje peguei um texto de
Paulo Freire da Pedagogia da Autonomia. Estou lendo e com muita vontade de estar
com vocs discutindo e refletindo e ento resolvi escrever esta mensagem.
Chegar o dia em que poderemos dizer "Estamos seguros. Isto correto. Este o
caminho?"
Maria Teresa, falando sobre a escola e incluso, nos fez checar conceitos como a
identidade, a diferena, a diversidade. A diversidade na escola ou a escola das
diferenas?
A identidade nos d uma marca e nem sempre algo que vem de ns mesmos, de
como nos reconhecemos. A identidade na maioria das vezes nos imposta e nos
"congela". As famlias e as crianas com deficincia, muitas vezes passam a assumir
aquelas caractersticas propostas para uma identidade especfica: como uma criana
com deficincia fsica, mental, surdez... Valoriza-se esta identidade constituda e
deixamos de lado a compreenso de que ele "o outro" que desconhecemos e que
constantemente est se transformando, da mesma forma que ns. Somos seres em
constante crescimento, sendo infinitamente diferentes, num processo contnuo.
Estamos sim constantemente nos diferenciando daquilo que j somos.
142

A identidade que restringe extrapola a questo da deficincia e podemos pensar em


cultura, gnero, raa, classe social...
Quando falamos na diversidade reconhecemos que existem vrios grupos diferentes
entre si, que so identificados por caractersticas comuns. A escola que a est, tanto a
comum como a especial, pensa e atua assim: as escolas dos normais, daqueles que
conseguem acompanhar, dos que possuem deficincia mental, fsica... Quando no,
dentro da escola h as subdivises da turma dos bons, dos regulares, dos repetentes, a
classe especial...
Quando falamos na escola e consideramos cada aluno como nico e diferente,
precisamos rever completamente a pedagogia, a pedagogia das diferenas, que
emancipa, cria autonomia, constri as condies para o outro ser e expressar-se no seu
processo nico de construo de conhecimentos.
Neste sentido, o papel do professor qual ser? O professor "(...) assumindo-se como
sujeito da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo". (FREIRE, 1996, p.22).
Isto vale para escola comum e vale para o AEE. Mas, como ensinar no AEE? Segundo
PAULO FREIRE,
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as
condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos
com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-
se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como
objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros. a
"outredade" do "no eu", ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de
meu eu. (FREIRE, 1996, p.41).

A professora Maria Teresa nos falou muito da formao dos professores do AEE que
no ser mais aquela que forma professores "especialistas em ensinar alunos com
deficincia", mas deve formar pessoas que tenham a sensibilidade para observar a
realidade, identificar os problemas ali presentes, identificar a natureza destes
problemas e serem capazes de trabalhar em redes de parcerias, para ento propor a
soluo adequada ao enfrentamento das barreiras que impedem o aluno de estar, ser e
aprender, de forma autnoma, curiosa e criativa na escola.
Meu professor orientador da pesquisa diria: "anlise, sntese e encaminhamento". O
quanto temos a aprender com a engenharia, no ?
Quando eu falo que estamos na corda bamba porque, tentando conhecer nosso aluno,
temos sim a tendncia de buscar conhecimentos naquilo que posto em sua
identidade: como trabalhar com alunos com deficincia, sem comunicao...? Que
recursos existem para este tipo ou aquele tipo de...? Como centrar nossas aes
pensando agora de uma outra forma?
Nossa ateno deve estar nele, no que ele nos fala (de vrias formas), no que faz
sentido para ele e na forma como j projeta para si solues... (Isto inclui a famlia!):
De quem falamos? Quem este aluno? Qual a barreira que enfrenta? De que
natureza esta barreira? Quem pode me ajudar a compor uma soluo para este
problema? Quem far parte desta rede que me ajudar a encontrar a melhor maneira ou
ferramenta que auxiliar na superao desta barreira? Ser que considero meu aluno
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em todas as etapas deste processo? Por qu? Devo consider-lo? Quanto vale o seu
conhecimento e o conhecimento de seus familiares?
Tenho certeza de que se conseguirmos fazer do espao do AEE um espao de
pesquisa, de resoluo de problemas, seremos tambm ns, juntos com os alunos,
grandes e eternos aprendizes.
Queria ter a habilidade de reproduzir tudo o que escutei e estudei nestes ltimos dias,
mas por enquanto consigo repassar algumas inquietaes e meu desejo de construir
com vocs esta metodologia centrada no aluno e que trabalha em redes de parcerias,
constantemente pesquisando e criando conhecimentos para a resoluo de problemas.
Um abrao a cada um. A pesquisadora.

A professora Cnara, colaboradora especialista, retorna o e-mail e compartilha com todos:

Cnara: Todos estes questionamentos me fazem muito bem. Em primeiro lugar porque
temos discutido com as professoras especialistas, na cidade onde trabalho, qual a
relao com o saber do AEE, como nos coloca Charlot, temos que mediar com os
alunos com deficincia, se no o reforo escolar, ento que conhecimento pode
especificar esse saber?
Tenho, nestes anos todos de educao inclusiva mais me questionado do que
produzido snteses, mas posso dizer que o conhecimento no pode estar atrelado ao
que imputado como falta nesses sujeitos e sim como diz Melero, ver a deficincia
como valor, ou seja, o que agrega para o grupo em sala de aula e para a prpria escola,
ter alunos com deficincia em seu espao.
O que podem contribuir com o processo ensino-aprendizagem para todos os alunos?
Lidar com a diversidade, a meu ver, requer que possamos sair de uma pedagogia
clnico assistencial e criar estratgias em parceria real com a dita escola normal. Esse
um contedo que considero fundamental para mediar com as professoras que atuam no
AEE, sensibilidade para perceber que sua atuao principalmente dentro da escola,
buscando orientaes conjuntas com os professores e demais profissionais. Outro
aspecto que considero fundamental perceber como esses sujeitos com deficincia
desenvolvem suas estratgias de aprendizagem e intervir nesse desenvolvimento
peculiar como coloca Vygotsky. Temos que sair dos diagnsticos como ponto de
chegada para essas crianas e considerar ponto de partida para mediaes intencionais
e precisas. Isso requer compromisso de todos os lados, escola, professores, alunos,
famlias por meio de mediaes do AEE.
A possibilidade de criar autonomia est em primeiro lugar para aqueles que mediam a
incluso na escola. S posso mediar essa autonomia se no estou atrelado s ao
especifico da deficincia e sim aos contextos onde esses processos se do e onde esse
sujeito tem uma contribuio. Necessita-se de um olhar para alm da falta, talvez
possamos comear a olhar o que gera as interaes nos grupos que tem crianas e
adolescentes com diagnsticos de deficincia. Que bom que esse o nosso papel,
poder questionar e compartilhar idias. Teu e-mail me instigou a isso.
A professora Martha chama ateno de que a tecnologia assistiva apenas um recurso
que por si s no garante o aprendizado. O envolvimento dos profissionais e as oportunidades
e estmulos proporcionados aos alunos que sero fatores importantes para aprendizagem:
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Martha: Acredito que h muito para contribuir na processo educacional das


crianas/alunos que utilizam a tecnologia assistiva. Considerando que o conceito de
tecnologia assistiva precisa ser ampliado, pois tecnologia assistiva abrange desde os
recursos de baixo custo at aqueles de alto custo. Partir do objetivo que ampliar as
condies de participao do sujeito das atividades mais simples at as mais
complexas. Considero que a partir da trabalho da sala multimeios com a equipe da
Unidade Educativa e famlia possvel avanar em muitos pontos. Situaes do
cotidiano escolar, onde o AEE pode observar, pensar em estratgias e junto com o
terapeuta ocupacional e o fisioterapeuta elaborar, construir algo que possibilite o
acesso ao conhecimento. Penso que nada impossvel quando se tem parcerias, mas
estes recursos so ferramentas, no garantem o aprendizado da criana/aluno. O
envolvimento dos profissionais responsveis por esta criana/aluno e os estmulos que
este recebe iro influenciar consideravelmente no processo de aprendizagem.

4.2.2 Relatos captados durante visitas s escolas

A pesquisadora prope algumas perguntas aos professores colaboradores e as respostas


so registradas em gravao de udio, dirio de campo ou no ambiente virtual TELEDUC. A
seguir a transcrio desses registros.

Pesquisadora: Qual e a funo desempenhada pelo professores especializados no


atendimento educacional especializado?
Gabriela e Renata: O atendimento dos alunos no contra-turno.
Materiais e adaptaes que sero disponibilizados para os alunos so confeccionados.
A sala recebe tambm a instrutora de LIBRAS para o atendimento dos alunos surdos e
cursos de LIBRAS so feitos na escola (tambm na sala).
Orientaes aos professores e auxiliares.
Alm do trabalho realizado na Sala Multimeios, ns realizamos visitas s escolas;
solicitamos o planejamento dos professores da classe comum para que possamos
produzir materiais e realizar orientaes. O encaminhamento desta prtica depende da
disponibilidade dos professores; s vezes, funciona, outras no.
Aldo: Visitamos as escolas, participamos de momentos comuns com a turma, dentro
da sala de aula, fazemos observaes acerca do cotidiano deles e depois conversamos
com os professores e professores auxiliares buscando oferecer apoio ao aluno e
tambm aos professores. Na Sala Multimeios, realizamos o atendimento dos alunos,
no contra-turno. H um local especfico para o planejamento, para a confeco de
materiais e tambm para atender os colegas (professores e professores auxiliares) nos
momentos de trocas necessrias.
Vera: O AEE faz a mediao da escola (professor de classe e auxiliar) com a
instituio que atende a criana, quando ela atendida em uma instituio. Ns
procuramos essas pessoas, participamos desses momentos, marcamos, agendamos e
fazemos tudo para que essa reunio acontea, para que as pessoas se encontrarem e
para que o trabalho possa realmente funcionar do jeito melhor. Fazemos o trabalho de
mediao entre instituies.
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Outro trabalho do AEE o de orientar o professor de acordo com as especificidades de


cada criana. Essa especificidade, ela muda. Ns temos isto na mesma turma: duas
crianas com paralisia cerebral, encefalopatia crnica, do mesmo jeitinho e com
funcionamentos completamente diferentes. Ento todas estas informaes e o trabalho
junto com a professora de sala ns fazemos tambm.
Fazemos o atendimento na sala de aula comum. Periodicamente, observamos o que
est acontecendo na sala, qual atividade est sendo realizada naquele momento. Isto
marcado com a professora: eu vou l num determinado dia para fazer a visita.
Geralmente, na educao infantil, ns passamos a manh na sala de aula com a criana
para ver toda a dinmica. Ento, fazemos a pontuaes que so necessrias e o que ns
no sabemos, vamos atrs. H muita coisa que no sabemos ainda. Olha, esta criana
precisa de tal coisa, uma professora corre para pedir ajuda para outra, procuramos em
outras salas tambm.
Existe ainda o atendimento na Sala Multimeios que o de instrumentalizar com os
recursos que a sala oferece e que nem sempre esto disponveis na sala de aula. Por
exemplo, com relao ao uso do computador ns temos a colmia e tambm o outro
teclado e ns ensinamos as crianas a mexer. O que acontece, eles usam s na Sala
Multimeios? No, eles utilizam na sala informatizada tambm. Em alguns momentos,
esse material vai para a sala informatizada e o aluno l, e a turma toda, usa. Mas ele
aprendeu a utilizar na Sala Multimeios.
Um aluno nosso est todo feliz: ele diz que tem um teclado s pra ele. Ele diz que a
bendita da colmia s dele. Ele quer levar para a sala informatizada para estar junto
com seus colegas fazendo os trabalhos l. Antes ele no fazia ou fazia mal, de
qualquer jeito, agora ele consegue e est bem feliz. Ento, ensinar o aluno a utilizar
esse instrumental, ns fazemos aqui na Sala Multimeios, durante o AEE.
tambm funo do AEE fazer reunies pedaggicas nas escolas onde o AEE
apresentado e depois ns trabalhamos com temas especficos das deficincias e
necessidades que as crianas possuem naquela unidade. Por exemplo: numa escola que
eu acompanho est uma criana com baixa viso e outra com sndrome de Down; nas
nossas reunies ns temos um perodo para conversar sobre isso com a escola inteira.
Ns levamos material, levamos vdeos e conversamos com todos eles.
Pesquisadora: O atendimento da Sala Multimeios est vinculado com o objetivo da
sala de aula?
Aldo: A observao do professor do AEE e a identificao de algumas barreiras
participao do aluno faz com que o professor do AEE entre em contato com o
professor da sala de aula. De forma inversa, o relato do professor da sala comum sobre
a rotina escolar e as dificuldades de envolvimento do aluno nos desafios propostos ao
grupo leva o professor do AEE a observar em sala de aula essas atividades, para
identificao de possveis solues para cada problema. O professor do AEE busca
ento solues de forma compartilhada com o professor da turma.
Vera: Sim, h um vnculo do trabalho do AEE com os objetivos educacionais da sala
de aula, mas tambm h um trabalho para o desenvolvimento de algumas habilidades
que este aluno no possui. Por exemplo, ns temos uma menina que s agora est
dando os primeiros sinais de apontar com significado. Havamos feito uma prancha
para ela e nos demos conta de que ela no respondia. Pensvamos que ela no
respondia porque no compreendia nada. Na verdade no era isso. Percebemos que
eram muitos elementos na prancha. Ento fizemos uma nova prancha horizontal, com
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cinco smbolos apenas, fixados em um velcro grande, onde possvel colocar cinco ou
trs smbolos, e agora ela consegue apontar, em funo da amplitude do movimento do
seu brao. Percebemos que com os smbolos na horizontal ela conseguiria. A prancha
anterior, com muitos smbolos, ficava mais como um registro de vocabulrios, mas
no era uma ferramenta com a qual ela conseguia se comunicar.
Dependendo do que a criana est fazendo na sala de aula e da solicitao da
professora, ns providenciamos o material. Algumas coisas ns faremos em
PowerPoint, ou em material com textura. As outras crianas tm, por exemplo, um
texto uma folha e a nossa aluna poder ter o texto em cinco folhas. Seu texto possuir
mais elementos para que ela possa entender o contedo, o conhecimento que est
sendo trabalhado na sala de aula naquele momento.

As professoras Cludia e Martha relatam a interveno feita por elas integrando a ao


do AEE com a proposta da sala comum.

Cludia e Martha: Inicialmente, o projeto desenvolvido pela professora para o grupo


foi entregue s profissionais da Sala Multimeios, pois explicamos Unidade Educativa
a importncia da antecipao dos conceitos, no somente para a criana com
diagnstico de deficincia, mas para todas as crianas.
A professora iniciou o semestre preocupada, pois relatava que no tinha experincia
com crianas com deficincia. A profissional cresceu significativamente neste perodo,
demonstrando interesse sobre o assunto, buscando recursos para inclu-lo na turma,
observou com ateno as respostas da criana e tentava interpret-las.
Gradativamente, as profissionais da turma (professora, auxiliar de sala e auxiliar de
ensino para educando com deficincia) percebem a importncia da autonomia para a
criana e da sua participao no cotidiano da Unidade Educativa; no entanto, a
mediao da auxiliar nas atividades precisa ser constante.
No decorrer do primeiro semestre, conhecemos melhor a criana, estabelecemos
parceria com o professor de Geografia da escola, que contribuiu na confeco de
material adaptado. Na Sala Multimeios, estvamos conhecendo a criana, seus gostos,
curiosidades, percebendo como eram suas respostas e as relaes que estabelecia com
as profissionais e com a atividade, dando o tempo suficiente para que ela
exteriorizasse o que desejava.
No AEE, objetivamos a introduo da comunicao alternativa. Inicialmente,
buscamos observar a compreenso entre smbolo e o concreto e o tamanho das
gravuras/smbolos necessrias para a criana. Para tanto, foi confeccionado um plano
inclinado e elaboradas diversas atividades com smbolos de diferentes tamanhos (jogo
de pareamento, interpretao de histrias infantis, caixa surpresa, dedoches, etc), bem
como utilizamos o vocalizador, que nos auxiliou em muitos momentos.
No perodo de criao e testagem de recursos, o aluno nos deu inmeras respostas
exigindo mudanas em nosso plano de ao.
O trabalho de parceria entre AEE e a escola foi realizado considerando a importncia
da continuidade do trabalho pedaggico desenvolvido com a criana. Socializamos
com os profissionais os objetivos do Atendimento Educacional Especializado, suas
respostas, seus avanos.
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Realizamos intervenes/orientaes com as profissionais da sala do aluno,


participamos dos momentos de reunio pedaggica na Unidade, bem como nos foi
solicitado e nos oferecido espao para a realizao, no grupo de estudos, de oficinas de
materiais pedaggicos adaptados, os quais foram confeccionados por todos os
profissionais da Unidade Educativa das diferentes turmas.

No relatrio de campo da pesquisadora, foi registrada a visita a uma das escolas e o


contato com as professoras Cludia, Martha e Vera:

Pesquisadora: Com relao integrao do AEE com os objetivos educacionais dos


alunos propostos pela escola comum, as professoras Martha e Cludia contaram sobre
o processo estabelecido em conjunto com a professora da educao infantil. Falaram
sobre o empenho e a preocupao delas de que o aluno pudesse evoluir especialmente
na construo de conceitos. Procuraram conhecer o plano de trabalho da professora e
construir os recursos necessrios participao de seu aluno. Respeitaram as
dificuldades iniciais da professora que, pela primeira vez, recebia em sua turma um
aluno com deficincia e, aos poucos, foram ajudando-a a envolver cada vez mais esse
aluno nas atividades. Construram materiais concretos para o estudo do planeta terra e
os disponibilizaram para o trabalho da professora em sala de aula. Para essa atividade
precisaram envolver no s a professora da educao infantil, mas tambm o professor
de Geografia que ajudou a construir o globo terrestre. As professoras tinham o
objetivo de que esse material, de fcil manejo e com informaes visuais e tteis sobre
o contedo, pudesse servir ao seu aluno com deficincia fsica e baixa viso, mas
tambm pudesse ser compartilhado com toda a turma. O empenho das professoras
especializadas, a sensibilidade e o respeito com que se relacionaram com a professora
da classe comum fez com que a insegurana da professora fosse diminuindo, dando
lugar ao conhecimento, incluso do aluno nos desafios vivenciados por todo o grupo
de colegas e tambm ao incremento das relaes de troca entre as professoras
especializadas e as professoras da educao infantil.

Na visita feita escola, o professor orientador da pesquisa estava presente e ouvindo as


professoras tambm ele apresentou algumas contribuies sobre a leitura que fez desta
realidade vivenciada entre professoras do AEE, professoras da educao infantil e a
elaborao de um plano de interveno conjunto. Diz o professor:

Professor orientador: De forma simples vocs realizaram uma anlise da situao,


uma sntese e um encaminhamento: O aluno tinha determinada caracterstica e
portanto este era o perfil dele. Vocs pretendiam que ele pudesse participar em sala,
trabalhando um determinado assunto. Os estados da gua, foi um exemplo citado por
vocs.
O professor faz a pergunta: como que eu trabalhado este tema com todo mundo? Ah,
eu vou l e falo, eu mostro um livro, etc. Bom, se agora eu tenho esse sujeito para
ensinar, com essas caractersticas, como poderei fazer? Vocs ajudaram e, por
exemplo, prepararam os smbolos que mostram a gua nos vrios estados: no estado
lquido; como neve; no estado slido, que o gelo; na forma de chuva, na forma de
rio; na forma de ondas do mar e assim por diante.
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O que vocs fizeram foi uma anlise, uma sntese e ento proposta de
encaminhamento. Vocs estabeleceram uma forma de fazer e depois implementaram.
Depois da implementao ser necessrio avaliar os resultados e fazer as correes. Na
verdade, todos ns estamos aprendendo sempre, o aluno est aprendendo, a professora
dele esta aprendendo, as professoras da Sala Multimeios esto aprendendo.
Ns precisaremos sempre observar e registrar os resultados porque se der certo ou se
der errado, ns saberemos por qu. assim na engenharia: realizamos um prottipo,
testamos e, como resultado, cai a roda, cai uma asa, o barco afunda, o pra-quedas
arrebenta. Ento, o que eu fao? Observo. Aquele erro observado me ajuda a
compreender. Percebo que a forma que escolhi para fazer no foi a mais adequada.
Ento, na medida em que comeamos a registrar isso, trabalhamos com o mtodo
cientifico.
H o momento da identificao, da anlise e da sntese. Diante dessa realidade, o que
ns j podemos fazer? Vamos trabalhar com a gua? O cenrio est aqui e poderemos
estabelecer uma srie de coisas. O que est sendo proposto parece tecnicamente
correto? importante que fique registrado o resultado de tudo o que foi proposto,
dentro daquela realidade, sem mascarar os fatos ou a realidade. Quando conseguirmos
registrar, elaboramos um documento que retrata a realidade: determinada demanda foi
identificada, houve uma proposio de modelo e este, depois, foi implementado. Nos
trs momentos, os resultados parciais ou totais devero ser registrados. A anlise
feita e a demanda verificada, faz-se o projeto e um encaminhamento proposto com
conceitos educativos, possivelmente com o uso de uma tecnologia assistiva, de um
vdeo, de um filme, de um trabalho feito com argila ou isopor, tintas etc. Depois
precisaremos avaliar o resultado. Caso o resultado no tenha sido aquilo que
imaginvamos, ser porque o modelo proposto estava errado? A implementao que
no estava adequada? Foi a superficialidade, pois no houve envolvimento de quem
deveria aplicar? Podem ser tantos fatores e por isso, precisaremos registrar cada fase e
compreender por que os resultados do que projetamos foram bons ou ruins.
Teremos uma grande fonte de conhecimentos se registrarmos tudo o que aconteceu na
realidade. Independentemente do fato de ter dado certo ou errado.
Pesquisadora: Como acontece a relao do AEE com os professores auxiliares?
Aldo: O professor auxiliar aquele que acompanha diretamente o aluno com
deficincia e o apia nas necessidades do cotidiano, dentro da sala de aula e nos
demais espaos escolares.
Gabriela e Renata: Com os professores auxiliares ns conseguimos bastante
colaborao e parceria. Percebemos envolvimento e dedicao desses profissionais
com o aluno com deficincia e tambm com o grupo.
Vera: Nem sempre conseguimos um trabalho conjunto com os professores auxiliares.
Com alguns deles temos dificuldades. Temos algumas professoras auxiliares muito
boas com relao ao trato com a criana, a atuao pedaggica, mas tambm temos
casos de professores auxiliares que "fazem por". Por exemplo, eles dizem: Eu tenho
um planejamento para o aluno. E no deveria ser assim: eu tenho um planejamento
para o aluno. O planejamento o da professora da sala de aula. Ns daremos suporte,
mas h um planejamento conjunto, de acordo com o que a professora vivencia na sala
de aula. Nos estamos aqui para que essas condies sejam dadas. No assim: eu
tenho um planejamento para ele, que paralelo com o que est sendo visto na sala. Eu
fiquei a manh toda com um aluno, quando a auxiliar no veio, e oralmente ele
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respondeu tudo. um menino com dificuldades motoras. Ele possui um problema no


crebro. Ele retirou uma parte do crebro e no consegue escrever e recusa qualquer
outro instrumento. O computador ele ainda aceita um pouco. Oralmente ele d conta.
Ele est na quarta srie e o registro das coisas feito em um nvel bem inferior. Por
mais que se diga para a professora auxiliar "Faa oralmente. Mantenha este aluno
atento na sala", isto no acontece. Ela no acredita que ele possa fazer de outra forma.
Este um problema que muitas professoras de Sala Multimeios e muitas crianas
enfrentam porque acabam criando certa dependncia em relao ao professor auxiliar.
s vezes, a criana no faz algo porque a auxiliar est ajudando e a criana no investe
em si mesma, pois acostumou a receber tudo pronto. A auxiliar achou: Ah, isso a ela
no d conta! Ento ela faz pela criana. Nessa atividade, a professora vai passar um
filmezinho, mas ele vai ficar muito agitado, ento eu vou sair com ele. No feito um
trabalho para que ele no fique agitado, explicando a necessidade de ficar partilhando
aquele momento do filme, mesmo que seja cansativo, vamos ver um pouquinho,
vamos ver at quando voc aguenta: alguns minutos, uma meia horinha, uns quinze
minutos. A professora deveria incentivar o aluno a permanecer e participar. Isso s
vezes no acontece. Acho que as crianas s vezes perdem bastante e difcil
mudarmos as pessoas. Quando a pessoa no acredita que o aluno pode, isso muito
complicado. Ainda existe muito o conceito do "cuidar" e quando se fala no
pedaggico, nem sempre ele acontece igual ao que acontece com as outras crianas.
Mesmo que no discurso eles digam que sim, na ao pedaggica eles dizem: Tem
cinco atividades, ento eu s vou dar a primeira. Mas se ele acabou rpido a primeira
eu no poderia fazer a segunda? No, ele j acabou. Como tem mais um tempinho eu
vou sair da sala com ele.
Essas determinaes so do professor auxiliar e a professora da sala de aula s vezes
se omite nesse sentido. Este um caso relatado sobre a atuao de um professor
auxiliar especfico, mas existem muito outros onde o planejamento feito junto com a
professora da sala de aula.
Pesquisadora: O "dever ser", aquilo que deveria acontecer o trabalho compartilhado
entre estes dois professores onde o professor auxiliar estar assessorando e
promovendo a participao do aluno nos contedos e nos projetos comuns?
Vera: Isso o que acontece com a outra aluna que eu acompanho pela manh.
Existem auxiliares que protegem demais, aqueles que fazem pela criana e, em outros
casos, o trabalho conjunto existe. Fica muito melhor quando a professora auxilia,
"pega junto".
Pesquisadora: Qual deveria ser ento o papel da auxiliar?
Vera: Ns entendemos que esse profissional est ali para contribuir com que a criana
tenha acesso ao conhecimento, no somente para trocar fralda e dar alimentao e
ajud-lo a se locomover. A auxiliar tambm tem um papel pedaggico de formao
desta criana que muito importante. Ela tambm est ali para facilitar o manuseio de
objetos fsicos e outros objetos do conhecimento tambm. ela que vai virar a folha
da pasta e perguntar: qual a prancha que tu queres? A professora est l falando e a
auxiliar est a li, fazendo isto, pois a criana no consegue fazer sozinha e precisa/quer
participar. Algumas crianas precisam de mais apoio e outras no precisam, pois
podem dar conta sozinhas. Com a figura do auxiliar presente na sala de aula, corre-se
o risco do desenvolvimento da dependncia, na medida em que ele, auxiliar, faz pelo
aluno ou na medida em que ele faz pelo professor. O professor auxiliar deve trabalhar
para que elas - a criana e a professora - venham a dar conta sozinhas.
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Pesquisadora: A idia esta: desenvolver a autonomia.


Pesquisadora: Outra pergunta: como a relao do AEE com a escola?
Gabriela e Renata: Ns nos sentimos bastante envolvidas nas aes e decises da
escola, especialmente da escola em que estamos locadas. Nas outras escolas do plo
somos chamadas em aes mais focadas no aluno com deficincia.
Gabriela: Eventualmente percebe-se que a equipe de orientao (coordenao e
superviso) se refere aos alunos com deficincia como sendo "alunos de incluso";
nem sempre h a exigncia, na escola, de desfi-los ao aprendizado, da mesma forma
que as outras crianas.
Pesquisadora: O que vocs levavam em considerao no processo de identificao e
utilizao da tecnologia assistiva para o aluno?
Renata e Gabriela: Ns consideramos:
Conhecimento sobre o aluno.
Informaes da famlia.
Identificar necessidades: da ordem da escola (atividades escolares) e do prprio
aluno (comunicao em casa).
Contato com outros profissionais que fazem o atendimento do aluno para conhecer o
tipo de atendimento que o aluno recebe e identificar recursos necessrios para
aumentar a autonomia desse aluno nos desafios da aprendizagem, no espao da
escola, como, por exemplo, a prescrio das cadeiras de rodas, colocao de barras
para mobilidade, avaliao para diagnstico da baixa viso etc.
Renata: Alm do contato com a famlia e com o professor da classe, eu considero
muito importante formar uma opinio sobre o aluno, e, portanto, eu devo
conhecer/conviver com esse aluno para conseguir observar necessidades e
potencialidades e, ento, considerar isto na seleo da TA.
Aldo: Ns criamos e disponibilizamos para os alunos o material educacional especfico para
o trabalho do AEE (materiais com referenciais sensoriais que trabalhem noes de peso,
sons, tamanho etc. e que so utilizados com alunos com deficincia mental, deficincia
visual etc.) Engrossadores de lpis e canecas com recortes foram confeccionadas tambm
para alunos com deficincia fsica. Realizamos a confeco de materiais para a sala de aula
como cartazes, agendas, que, alm de facilitar o trabalho com o aluno com deficincia,
servem para a turma toda. Sobre o que considerado antes da indicao, criao e
disponibilizao dos recursos: o primeiro ponto a identificao da necessidade e do
desejo do aluno. Observando o aluno na sala de aula, percebo que ele se incomoda e se
"agita" por no participar ou no conseguir desenhar. Esse um sinal do desejo do
aluno e ento, penso numa alternativa de recurso que o ajude nesta dificuldade. O
menino segura o lpis com dificuldade e eventualmente o solta por conta de reflexos.
Alm de encontrar uma forma de engrossar o lpis, devo tambm ver como fix-lo
mo. Busco alternativas, experimento com o aluno, presto ateno no resultado e na
necessidade de ajuste do recurso at que uma soluo possa ser alcanada.
Percepo da necessidade - desejo do aluno - busca de soluo - experimentao -
aprimoramento da soluo - resultado de acordo com a expectativa do aluno.
Pesquisadora: Como a participao do aluno no processo de identificao da TA
apropriada?
151

Aldo: O envolvimento dos alunos acontece com maior frequncia com aqueles que
falam de si por palavras (quando so oralizados), ou por libras (no caso do surdo).
Esses alunos conseguem tomar a iniciativa, apontar problemas e ajudar na busca de
soluo. Isto no acontece com tanta frequncia com os alunos sem fala ou com
aqueles com deficincia mental. Algumas demandas so encaminhadas pelas famlias
e o contato com os pais muito importante.
Pesquisadora: Como a relao do atendimento educacional especializado com a
equipe (rede de parcerias)?
Vera: Alm do atendimento clnico, alguns alunos recebem atendimento educacional
em instituies parceiras (APAE e Fundao Catarinense de Educao Especial).
Esses alunos so tambm atendidos pelos professores das Salas Multimeios, porm,
recebem um trabalho bem menor, mas no menos importante, do que aquela criana
que no possui acompanhamento em lugar nenhum. Nossa funo a de dar suporte
para que essa criana consiga ficar bem na escola. Ns solicitamos o professor
auxiliar, quando o caso, e fazemos o acompanhamento com o professor na sala de
aula. Produzimos alguns materiais, quando a criana precisa. As instituies parceiras
no fazem a produo de pranchas de comunicao, por exemplo, com os contedos
das salas de aula, elas produzem o material para o aluno, de acordo com o trabalho que
feito l. A fonoaudiloga que faz a comunicao alternativa produz um material que
do atendimento fonoaudiolgico e no alcana, por exemplo, os contedos escolares.
Ento ns precisamos dar conta desta parte, aqui na Sala Multimeios. Temos alunos
que so atendidos em fisioterapia, em fonoaudiologia, em terapia ocupacional, em
equoterapia e em hidroterapia. Procuramos tambm fazer reunies com a equipe que
trabalha com as crianas para que se tenha uma linha nica de direcionamento.
Cludia e Martha: No seguimento do aluno, julgamos interessante a parceria com os
profissionais de outras reas que realizam outros atendimentos com a criana.
Solicitamos Unidade Educativa a ajuda da fisioterapeuta, da terapeuta ocupacional e
da fonoaudiloga; esses profissionais, porm, s compareceram no final do semestre,
mesmo assim foram importantes na orientao dos professores da Unidade Educativa
e no esclarecimento das dvidas especficas referentes rea da sade.

4.2.3 Processo de aquisio de recursos de tecnologia assistiva destinados aos alunos com
deficincia da rede municipal de educao de Florianpolis

A pesquisa mostrou que o processo que vai da solicitao do recurso de tecnologia


assistiva Secretaria Municipal de Educao pelos professores das Salas Multimeios, sua
aquisio, at a entrega do recurso ao aluno que dele precisa leva em torno de um ano. Isso
inspirou um grupo de pesquisadores da UFRGS, da UFSC e a gerncia de educao especial do
municpio a elaborar um estudo especfico sobre um modelo de gesto apropriado para compra
de produtos e equipamentos de tecnologia assistiva, via licitao. (BATISTA, V. J. et al., 2009).

O estudo fundamentou-se no Modelo de Gesto Lean e visou analisar aspectos da


comunicao e alguns fluxos de informao da organizao pblica no que diz respeito
compra, via licitao, de produtos e equipamentos de tecnologia assistiva.
152

A filosofia do Lean tem como fundamento a abreviao do tempo entre a solicitao e a


entrega do produto atravs da eliminao de desperdcios. Citando Murman (2002), Batista
afirma que ser enxuto significa eliminar o desperdcio com o objetivo de criar valor. (Batista
te al, 2009).

O estudo tem incio com a identificao do aluno com deficincia, ainda na sala de aula e
segue as respectivas instncias administrativas da escola, coordenaes, gerncias, direes,
secretarias, licitaes, aquisio, almoxarifado e finalmente a entrega de valor ao aluno demandante.

O fluxo do estado atual do processo de aquisio dos produtos de TA apresentado no


seguinte diagrama:

Figura 5: A gesto & demanda da tecnologia assistiva no AEE. Visualizao do


mapa atual para aquisio dos produtos de TA no AEE.

De acordo com os autores do estudo:

O aluno com deficincia o demandante, ou cliente, do equipamento solicitado.


O professor de Sala Multimeios realiza sua avaliao na Unidade de Ensino e faz o
pedido de material por meio de um Comunicado Interno (CI) ou do Relatrio de Final
de Ano (RFA). Apresenta, ento, uma listagem de materiais sugeridos para compra.
Essa atividade leva aproximadamente dez dias.
Recebida a solicitao, a gerncia da educao especial avalia os pedidos e define o
que pode ser comprado com recurso prprio, ou com recurso de adiantamento, que
153

uma verba pequena, constituda de quatro parcelas de R$ 1.000, 00, para materiais de
pequeno custo. Nesse momento, realizado um apanhado de todos os pedidos e estes
so encaminhados para compra. O encaminhamento dos pedidos ocorre, normalmente,
em dois momentos: no incio e no meio do ano, ou seja, a cada perodo de espera pode
chegar a cento e oitenta dias.
Aps esse perodo, a solicitao chega at a Gerncia Administrativa e Financeira, que
sabe o recurso real que cada projeto da educao tem disponvel e para cada ao.
Nessa gerncia, todos os pedidos so passados para um sistema padro e
encaminhados para o setor de licitao; cada pedido demora de um a dois meses para
ser liberado. A fase de licitao em si demora aproximadamente dois meses. A
empresa que vence tem um prazo para entrega dos materiais ao almoxarifado
novamente entre um e dois meses.
Quando o material chega ao almoxarifado, a coordenao informada e assim, novas
instrues so encaminhadas, definindo o local onde cada produto deve ser entregue.
O processo de recebimento do material no almoxarifado, comunicao com a
coordenao e realizao da diviso e entrega dos materiais nas Unidades de ensino
leva, aproximadamente, mais um ms.

Como se v, do incio ao fim o processo leva em torno de trezentos e setenta dias, um


tempo de espera excessivamente longo para um aluno que precisa de um equipamento
considerado importante para seu desenvolvimento escolar.

Buscando solucionar o problema os autores apresentam uma proposta em forma de


Mapa Futuro para aquisio dos produtos de tecnologia assistiva.

O objetivo da realizao de uma gesto Lean aplicada ao processo de aquisio de


produtos de tecnologia assistiva o de eliminar desperdcios a fim de criar valor para o
cliente. Nesse estudo de caso, valor para o cliente receber o equipamento de que necessita,
no menor tempo possvel para que possa desempenhar suas atividades escolares e ter melhor
desempenho em sala de aula, sem que tenha de esperar mais de um ano para que essa
realidade acontea. Aps a anlise do mapa atual apresentado na figura 5, os autores
esboaram um mapa a ser utilizado no futuro com estabelecimento de metas, a fim de enxugar
o processo e propor melhorias, principalmente em termos de tempo. O fluxo do processo de
aquisio dos produtos de TA proposto pelo estudo apresentado no diagrama abaixo:
(Batista et al, 2009).

Aps a anlise do mapa atual apresentado na figura 5, Batista et al. (2009) esboaram
um mapa a ser utilizado no futuro com estabelecimento de metas, a fim de enxugar o processo
e propor melhorias, principalmente em termos de tempo. O fluxo do processo de aquisio
dos produtos de TA proposto pelo estudo apresentado no diagrama abaixo:
154

Figura 6: A gesto & demanda da tecnologia assistiva no AEE. Visualizao do


mapa futuro para aquisio dos produtos de TA no AEE.

As metas estabelecidas no mapa proposto envolvem a eliminao das atividades


relacionadas a licitaes, preges eletrnicos e despacho de grandes lotes, sejam eles de
informaes/pedidos como de materiais/produtos para entrega, atividades que demandam
grandes perodos de espera. Essa proposta se baseia na concesso de autonomia gerncia
da educao especial para liberao de recursos diretamente s Unidades de Ensino da
rede pblica, no limitando as compras de adiantamento ao valor de R$ 4.000,00, como
ocorre atualmente, j que a maior parte do equipamento solicitado de custo mais
elevado.

Desse modo, o fluxo de valor do processo de aquisio de equipamentos de TA se


resumiria em trs momentos principais:

Primeiro momento (estimado em um dia): feito o pedido unitrio do material


atravs de comunicado interno na Unidade de Ensino.
Segundo momento (estimado em dois dias): Recebimento e finalizao desse pedido
para um nico aluno na gerncia da educao especial.
Terceiro momento (estimado para sete dias): Uma vez concedido o recurso, a escola
no levaria mais de sete dias para receber o produto do fornecedor, com qualidade e
preo adequados ao que se deseja ao aluno demandante.

Como se pode verificar, um processo que atualmente demora em torno de trezentos e


setenta dias cairia para apenas dez dias.
155

A pesquisadora considerou importante esse estudo, que aconteceu paralelamente sua


atuao em campo, e entendeu oportuno incluir suas concluses no corpo da pesquisa, pois
considera que ele apresenta dados relevantes e que possivelmente apontaro atribuies ao
servio de tecnologia assistiva que se pretenda organizar na rede de educao, no sentido da
avaliao e da especificao da tecnologia assistiva apropriada com indicao de produtos
para compra apontando as alternativas de melhor custo benefcio para o aluno.

Nem sempre a tecnologia assistiva mais cara ser a mais adequada e nem sempre o
recurso mais barato servir a todos. Uma avaliao aprofundada que defina a tecnologia
assistiva pertinente a cada caso valorizar o investimento pblico e garantir que os recursos
pblicos no sejam subutilizados ou desperdiados no final do processo. A equipe especializada
poder tambm gerenciar a customizao e o reaproveitamento de recursos que deixam de
servir a um aluno adequando-os a outro. A circulao desses recursos em condies de uso
colaborar tambm para o aproveitamento mximo dos bens adquiridos.

4.2.4 Relato de casos

Esta pesquisa contou com a contribuio de trs histrias de vida que, durante o curso
dos trabalhos foram conhecidas pela pesquisadora. Os dados coletados, bem como as
vivncias que a pesquisadora, professores e famlias tiveram juntos, formaram um pano de
fundo para a compreenso das intervenes atuais em tecnologia assistiva na rede e tambm
apontaram demandas para a organizao geral do servio, bem como para a ateno
individual dos alunos estudados.

A descrio que segue simples, no formatada em um modelo nico, mas procura


trazer dados captados pela pesquisadora durante a sua interveno em campo. Trata-se de trs
alunos que possuem o mesmo diagnstico, Paralisia Cerebral, mas que nem por isso deixam
de ser nicos. Os meninos possuem tambm em comum o impedimento da fala, ocasionado
pelo importante comprometimento motor, e por isso a interveno em comunicao
alternativa foi muito importante, j nos passos iniciais, que contriburam para o conhecimento
destes alunos e facilitaram a participao deles no relato de suas intenes.

A paralisia cerebral caracteriza-se Poe ser uma leso no progressiva, em rea motora
do crebro, e que acomete crianas na fase intra-uterina, perinatal ou nos primeiros anos de
vida. Ela deixa uma sequela que prejudica o controle de postura e movimento. Este
comprometimento varivel dependendo da rea e do tamanho da leso.
156

4.2.4.1 A histria do Gustavo


Gustavo uma criana com oito anos de idade, matriculada no 2 ano do ensino
fundamental, e frequenta a escola comum desde a educao infantil.

Figura 7: Gustavo e sua professora no AEE trabalhando com instrumentos musicais.

Ele demonstra interesse em participar de todas as atividades pedaggicas desenvolvidas


na escola e, por sua vez, os professores se empenham em envolv-lo ativamente no que
proposto ao grupo. No entanto, ainda existem algumas barreiras para que o Gustavo acesse
completamente o conhecimento formal.

Ao chegar no 2 ano, a nova professora percebeu que Gustavo reconhece letras,


principalmente do seu nome e de pessoas conhecidas. Demonstra isso apontando com a mo
para letras de um alfabeto mvel com im. Sua habilidade nas mos permite o movimento de
selecionar e apontar para objetos, mas apresenta tambm importante incoordenao motora e
movimentao involuntria. Ele possui dificuldade para segurar um lpis ou caneta e produzir
um traado coordenado e por isso o registro da escrita fica prejudicado.

Figura 8: Base imantada e alfabeto mvel (letras, nmeros e slabas) construdo


em papel impresso, EVA e im.
157

Percebe-se que Gustavo se envolve e compreende os contedos trabalhados com toda


turma. Para isso a professora possibilita que ele responda a perguntas objetivas utilizando o
SIM por meio do sorriso, e o NO com uma expresso sria, ou por meio dos smbolos
de Comunicao Alternativa, associados escrita, que lhe so apresentados na forma de
cartes ou pranchas de comunicao.

Gustavo consegue falar poucas palavras e para pronunci-las despende grande esforo
fsico. Enquanto trabalhamos juntos, percebemos seu empenho para dizer, por exemplo, a
palavra leo, quando este animal apareceu na tela do computador.

Na primeira visita da pesquisadora na escola do Gustavo ela conheceu sua professora


auxiliar. A funo desta professora a de acompanhar e disponibilizar os recursos de
comunicao e demais materiais escolares, incentivando o Gustavo a participar nas diversas
atividades, alm de auxili-lo nas questes de higiene e locomoo e demais cuidados dentro
da escola.

Figura 9: Pranchas de comunicao com vocabulrio de escolhas de atividades e times de futebol.

Figura 10: Prancha de comunicao construda em base de feltro, com


cartes mveis que so fixados com velcro.

Uma das atribuies importantes, relatadas pela professora auxiliar, a de organizar e


disponibilizar os recursos de comunicao em sala de aula e outros ambientes da escola. Alm
das pranchas impressas, a professora oferece ao Gustavo um vocalizador que possui nove
158

mensagens que so pr-gravadas e ativadas pelo menino para se comunicar. Conversando com
a professora auxiliar ela contou que, quando possui antecipadamente o contedo que ser
apresentado em sala, entra em contato com os professores do AEE ou vai diretamente sala
multimeios para acessar o software de comunicao alternativa, construir a prancha temtica,
com vocabulrio chave do tema que ser estudado pelo grupo e, desta forma, consegue
disponibiliz-lo ao Gustavo em aula. Caso o contedo no tenha sido antecipado, a professora
auxiliar se retira rapidamente da aula, faz a gravao das mensagens no vocalizador e
confecciona uma prancha em papel branco e palavras escritas. O Gustavo pode ento se
expressar acerca do tema estudado pela turma. Segundo a professora auxiliar, ele adora
utilizar o vocalizador e a turma tambm se envolve com isso. Por vezes ele fica um pouco
agitado e quer ficar apertando e falando as mensagens somente para se divertir. Neste
momento faz-se necessrio a mediao da professora auxiliar dizendo a ele sobre o objetivo
do vocalizador e pedindo que fique atento ao que a professora pergunta, para ento responder.
O conhecimento e envolvimento desta professora auxiliar fizeram bastante diferena na
possibilidade de participao do Gustavo nos desafios educacionais naquele perodo.

Figura 11: Vocalizadores com prancha de smbolos grficos e com prancha de palavras.

Na mudana de ano letivo, segundo relato das professoras do AEE, a troca de professor
auxiliar fez com que o Gustavo perdesse estas possibilidades pois o novo professor, que
passou a atend-lo, no tinha o mesmo entendimento e envolvimento com a prtica da
comunicao alternativa. O trabalho do AEE deve ento se voltar a orientar o novo professor
e auxili-lo neste sentido. Os professores do AEE percebem tambm que Gustavo foi pouco
estimulado a se expressar de maneiras mais complexas, pois sempre demonstrou seu
conhecimento por meio de respostas objetivas. Da mesma maneira, ele no foi instigado a
realizar registros das atividades vivenciadas no contexto escolar, em funo de sua dificuldade
motora. A pesquisadora e as professora falaram sobre a importncia de o Gustavo aumentar
sua participao na seleo de vocabulrios de seus cartes e pranchas de comunicao, para
159

que ele se aproprie melhor do recurso, no s respondendo s perguntas que lhe so feitas,
mas evoluindo para formas mas complexas de comunicao (fazer perguntas, argumentar,
tomar iniciativa na conversao e apresentar assuntos etc). Este pode ser um objetivo da
interveno do AEE para o Gustavo.

Em conversa entre os professores do AEE e professores da escola comum apareceu a


dvida se o Gustavo l e escreve no mesmo nvel de desenvolvimento que a turma. A
professora de sala de aula expressou tambm a sua dificuldade de avaliar o processo de
construo deste conhecimento no Gustavo. As avaliaes do Gustavo so feitas com a ajuda
de materiais de comunicao alternativa, alfabeto mvel, perguntas objetivas para sinalizao
do "SIM e NO" e tm o apoio da professora auxiliar.

Figura 12: Cartes de comunicao e cartes de escrita.

Os pais relatam aos professores sua preocupao com o desempenho escolar de


Gustavo, pois eles entendem que os desafios educacionais esto cada vez maiores e no
sabem como ele conseguir participar das atividades principalmente no que diz respeito a
leitura, a escrita e a matemtica. Dizem tambm que em casa, o Gustavo, apesar das
dificuldades motoras, consegue com muito empenho, nas atividades preferidas, superar estas
dificuldades. Eles contaram que ele brinca no computador utilizando um joystick e consegue
ligar o aparelho de som para escutar as msicas de que mais gosta.

Observando o aluno no contexto escolar percebe-se que ele tem interao e acesso aos
diferentes espaos escolares sendo conduzido em sua cadeira de rodas por seus colegas ou
professor auxiliar. Sua relao com a turma muito boa. Esto juntos desde a educao
infantil e por vezes os colegas tendem a superproteg-lo quando realizam as atividades ou
falam por ele.
160

Os professore do AEE relatam que fazem atividades com a turma toda, com o objetivo
de envolver sempre mais os colegas, junto com o Gustavo, em atividades diversificadas e
tambm para que os amigos conheam e se apropriem dos recursos de comunicao do amigo.

Na sala de aula foi constatado que a cadeira do Gustavo deve ser melhor ajustada,
principalmente por sua dificuldade de sustentao do tronco e cabea. A mesa que est a sua
disposio em sala de aula possui um tampo metlico para fixao de ims e ajustes que
permitem a inclinao deste tampo, no entanto a mesa baixa sem possibilidades de ajustes
de altura, impossibilitando o encaixe da cadeira de rodas. Gustavo fica ento muito distante da
mesa e com dificuldade de acessar o alfabeto mvel ou outros materiais.

Figura 13: Gustavo em sua cadeira e mesa da sala de aula, com tampo
metlico e inclinao ajustvel.

Durante o curso da pesquisa tivemos a oportunidade de experimentar com o Gustavo,


em duas visitas escola, alguns recursos de comunicao alternativa e acesso ao computador,
cujo relato segue abaixo:

No seu primeiro contato com Gustavo a pesquisadora registrou:

Pesquisadora: Atento, interessado, inteligente, cheio de vontades, perseverante, ...


muitas qualidades e pontos fortes! Gustavo mostrou-se um tomador de decises. O
menino sabe o que quer e se faz entender, mesmo sem falar. Foi muito bom, pois foi
possvel envolv-lo na definio da melhor alternativa de tecnologia assistiva. Ele
experimentou vrios recursos de acesso ao computador e comunicao e apontou
aquele que entende ser o melhor. Fantstico!

A professora Cludia, do AEE, postou no frum virtual seu relato sobre a visita:
161

Cludia: Na visita da pesquisadora ao nosso plo ela conheceu o Gustavo e utilizamos


o encontro para testar diferentes recursos com ele, a fim de perceber com qual
conseguiria se comunicar da melhor maneira possvel.
Para isso ela desenvolveu algumas atividades com o software de comunicao alternativa,
com animais e de matemtica. Antes da chegada do Gustavo aproveitamos e construmos
uma atividade juntas, em cima da dinmica (hora do conto/ Mrio Marinheiro) do qual ele
estava participando naquele horrio. Neste momento ela relata que pde aprender como
construir atividades utilizando diferentes ferramentas deste software.
Durante a realizao das atividades, para "testar" os diferentes recursos, foi possvel
vivenciar muitos momentos interessantes com o Gustavo, de liberdade de escolha, de
se sentir "atuante" nesse processo. Primeiramente, foi utilizado um vocalizador
sequencial de um boto s, onde a pesquisadora gravou a msica "A canoa virou" e
Gustavo pde cantar no seu ritmo/tempo com o vocalizador. Ao comear a cantar ele
explodiu de felicidade, ria sem parar e quis repetir a msica e depois cantar para sua
professora auxiliar, que ainda no havia chegado na sala onde estvamos.

Figura 14: Gustavo acionando vocalizador de mensagens sequenciais para cantar.

Aps este momento passamos para a atividade do Mrio Marinheiro, depois a dos
animais e posteriormente a de matemtica. Sempre que o momento exigisse ou
possibilitasse escolhas a pesquisadora utilizou um vocalizador de mesa com dois
botes (onde gravava duas alternativas de escolha possibilitando que ele optasse pelo
que desejasse fazer).

Figura 15: Gustavo faz escolhas por meio de um vocalizador com duas teclas
de mensagens gravadas.
162

Durante essas atividades foi testado primeiro um acionador grande e a varredura


(auditiva) do software de comunicao alternativa, recurso que percebemos que ele
utilizou muito bem. Depois foi utilizado um mouse de cabea. Neste momento
percebemos que com o acesso direto (sem varredura) as respostas se davam de forma
mais rpida, contudo, consideramos que, como foi a primeira vez que Gustavo utilizou
o recurso, ele necessita treinar mais para utiliz-lo de maneira mais eficiente. Ao final
das atividades a pesquisadora pediu a ele qual recurso achou melhor usar e Gustavo
respondeu que preferiu o acionador grande. Em princpio tentaremos utilizar os dois
recursos.

Figura 16: Gustavo experimenta o acionador de presso e percebe a ao de


virar a pgina em um livro virtual.

Figura 17: Gustavo controla o deslocamento do cursor por meio do movimento da cabea e a
ativao do clique, pela fixao do cursor em determinado ponto do monitor, para auto-ativao.

J na segunda visita escola para atuao com o Gustavo, em funo da mudana de


ano letivo, a equipe de profissionais era toda nova: Professora do AEE, professor auxiliar e
tambm de sala de aula. O segundo encontro aconteceu na sala multimeios e l estiveram as
professoras do AEE, professora da sala comum, o menino Gustavo e seu pai.
163

Inicialmente a pesquisadora encontrou-se com professoras do AEE e com elas tirou


dvidas prticas sobre construo de atividades educacionais com o software de comunicao
alternativa, tendo em vista que este programa est disponvel na sala multimeios e as
professoras possuam dvidas quanto ao seu funcionamento. Com esta programa as
professoras podero construir pranchas de comunicao dinmicas, com voz, teclados
virtuais, construo de atividades educacionais temticas (em acordo com o programa
desenvolvido em sala com o grupo). A pesquisadora mostrou s professoras como possvel
construir teclados virtuais para produo de escrita, a partir da seleo de smbolos grficos,
palavras acompanhadas de smbolos, palavras, slabas e letras. Juntas construram um
exemplo de atividade para ser utilizada com Gustavo no computador.

As professoras do AEE disponibilizaram tambm a avaliao e plano do AEE do aluno


(que foi postado no ambiente TELEDUC) e tambm o plano de ensino desenvolvido pela
professora de classe, com seus objetivos e atividades, foi mostrado pesquisadora. A
professora de classe selecionou no plano, alguns temas e tarefas que, naquele momento, ela
estava desenvolvendo com a turma, para que o trabalho do AEE pudesse valoriz-los, na
construo de atividades virtuais de acessibilidade e recursos de comunicao alternativa.

Quando o Gustavo chegou com seu pai, a pesquisadora e professoras do AEE j tinham
preparado a atividade para que ele pudesse utilizar no computador: o desafio era identificar
palavras que iniciavam com as slabas TA, TE, TI, TO, TU.

Naquele encontro o Gustavo pode mostrar ao pai e s novas professoras como poderia
utilizar o computador com os recursos que j havia experimentado no encontro anterior.
Gustavo escolheu iniciar o trabalho com o equipamento que simula a funo do mouse e
orienta o direcionamento do cursor na tela do computador, sendo controlado pelo movimento
da cabea. Gustavo imediatamente entendeu o procedimento para utilizao do equipamento,
mas sua limitao motora para o controle dos movimentos de cabea dificultava a tarefa. A
pesquisadora conseguiu perceber, pelo direcionamento do olhar do menino e tambm pelas
reaes de seu corpo e expresso facial, que ele sabia para onde deveria levar o cursor, mas
nem sempre tinha sucesso ou no conseguia mant-lo parado, no ponto desejado, o tempo
suficiente para auto ativao. A pesquisadora diz s professoras que esta estratgia (controlar
o computador pelo movimento da cabea) poder ter continuidade nas atividades do AEE,
para que ele desenvolva melhor esta capacidade, no entanto, para este exerccio, precisaremos
criar atividades de explorao, sem alternativas de acerto e erro, somente com deslocamento,
acionamento e efeito, evitando-se a frustrao do aluno. A pesquisadora recomendou a
164

utilizao de um software gratuito, que associado webcam faz a mesma funo do


equipamento experimentado.

Num segundo momento experimentamos a mesma atividade no computador sendo


agora controlada pelo Gustavo por um acionador de presso e um sistema de varredura
automtica. Gustavo mais uma vez teve sucesso, compreendeu rapidamente o procedimento
com o equipamento e tambm o contedo da atividade.

Seu pai recorda que em casa ele usa joystick em alguns jogos. Pensamos ento que
poderamos testar este equipamento como mouse, para que o acesso as teclas virtuais seja
direto e mais rpido, j que o menino demonstra esta habilidade.

Durante todo o trabalho perguntvamos e confirmvamos com o Gustavo se ele estava


concordando e gostando. Para isso utilizamos um vocalizador de duas mensagens gravadas ou
apresentvamos os prprios objetos concretos para ele apontar.

O pai relatou que visitou uma feira de tecnologia assistiva e reabilitao, viu muitas
coisas interessantes mas julgou tudo inacessvel, pelo preo praticado. A pesquisadora
perguntou o que ele tinha visto na feira e que considerava interessante para seu filho. O pai
disse que encontrou um andador que tinha recursos para posturar e sustentar a criana,
deixando as pernas livres para a marcha. No lembrava a marca ou empresa que vendia este
equipamento. Falou tambm de um equipamento para posicionamento de p (estabilizador) e
de um monitor de tela de toque. A pesquisadora mostrou seu computador com a tela de toque
e comentou que a condio motora do Gustavo ainda o dificultaria o acessar pontos isolados
da tela, da mesma forma que observamos com o controle pela cabea. Poderamos, no
entanto, promover vivncias de utilizao deste equipamento, em atividade do tipo causa
efeito, para que ele fosse aprimorando a habilidade das mos. Conversamos sobre tecnologia
assistiva e soluo de problemas. O pai relata que o Gustavo gosta de tudo que novidade,
gosta de usar a tecnologia.

As professoras comentaram que continuariam a preparar material comunicao


alternativa, para as atividades pedaggicas, e estes seriam impressos para utilizao em sala
de aula. O pai relata da trajetria do Gustavo desde a introduo da comunicao alternativa,
as mudanas de fonoaudilogas e descontinuidade do trabalho, a priorizao dada
intervenes teraputicas nas dificuldades de deglutio e alimentao. Conta que, no
momento, o trabalho com a comunicao alternativa foi temporariamente interrompido pela
fonoaudiologia. A professora do AEE fala que o trabalho delas em comunicao alternativa
165

ser voltado aos objetivos educacionais, com disponibilizao de recursos com vocabulrios
temticos.

Antes de concluirmos fizemos uma lista de demandas:

Reviso da cadeira: A cadeira da escola e necessita ser verificada para possveis


ajustes na forma e colocao de cintos.
Mesa: Conforme j foi relatado, a mesa escolar do Gustavo no possui ajuste de altura
e precisa ser melhor avaliada e adequada.
Computador: O Gustavo tem a indicao de possuir um computador porttil pessoal,
para uso em casa, com os softwares de comunicao alternativa (smbolos de
comunicao e programao de pranchas dinmicas e atividades educacionais com
acessos alternativos). Seria interessante que este computador tivesse tela de toque e
webcam, para que atividades de controle direto pudessem ter continuidade. Identificar
e experimentar um mouse do tipo joystick outra ao necessria. A utilizao destas
alternativas de acesso direto, sendo exercitadas, colaboraro para aprimorar sua
habilidade fsica para acesso ao computador.
Mouse com entrada para acionador e acionador tipo de presso uma alternativa atual
onde Gustavo j apresenta sucesso na seleo de smbolos e letras para a execuo das
atividades de escrita, mesmo que demore um pouco mais por conta da espera pela
varredura. Ser interessante que ele mantenha este tipo de acesso para as atividades
atuais.
Encaminhar um estudo para identificao de um recurso que possa servir para o apoio
e estabilizao do brao do Gustavo, durante o uso do computador, e tambm para a
fixao do acionador. Durante a experimentao a pesquisadora necessitou segurar o
acionador prximo da mo do menino e controlar a movimentao involuntria de seu
brao, eventualmente segurando-o.
Aproveitar bastante o vocalizador de nove mensagens gravadas, j existente na sala de
aula, atualizando pranchas temticas.
Investigar modelos de estabilizadores e andadores (conforme demanda apresentada pelo
pai).

4.2.4.2 A histria do Marcelo

Marcelo tem 5 anos frequenta a escola de educao infantil. No prximo ano j


ingressar no ensino fundamental. Este fato mobiliza os professores do AEE que procuram
criar condies para que o Marcelo acesse, de fato, as vivncias, os contedos, os conceitos,
as atividades proporcionadas turma. As professoras do AEE se ocupam em preparar e
disponibilizar materiais diferenciados que possam ser manuseados pelo menino, em sala de
aula comum, e tambm que tenham referenciais sensoriais tteis e visuais, com alto contraste,
para compensar sua dificuldade motora e tambm visual.
166

Figura 18: Livro infantil impresso e seu equivalente, confeccionado em feltro e valorizando contrastes
e relevo das imagens. Dado gigante com personagens de dedoche em feltro.

A primeira descrio feita pelas professoras sobre o Marcelo dizia:

Mariana e Vnia: Marcelo se comunica bem atravs de expresses faciais (sorriso e


careta); joga beijos; d "tchau" com a mo esquerda; segura o lpis grosso e risca;
apresenta compreenso do que falado; presta ateno nos adultos e nos materiais
didticos utilizados; acompanha os colegas com o olhar e manifesta desejo de brincar,
junto com movimentos corporais intensos; fica zangado quando no participa das
atividades da turma; levanta a cabea quando solicitado; quando quer brincar, sapateia
com os ps na cadeira.
Na primeira visita da pesquisadora escola o contato com o Marcelo foi no ambiente
escolar, em sala de aula, em plena atividade com o grupo.

A professora trabalhava com seus alunos um projeto sobre animais. Todos estavam de
p fazendo uma coreografia que acompanhava a msica cantada pela professora. A msica
evolua, descrevendo caractersticas de vrios animais, as crianas faziam os gestos e no final
deveriam descobrir que animal era aquele cantado pela professora. Na hora de dizer o nome
do animal era aquela gritaria. Todos falavam ao mesmo tempo e queriam demonstrar seus
conhecimentos. Marcelo estava totalmente envolvido na atividade. Permanecia, no meio de
todas as crianas, no colo da professora auxiliar. Apesar de sua dificuldade motora, Marcelo
esforava-se para fazer os gestos e danar com os amigos, com total liberdade de fazer do seu
jeito e com a ajuda desta professora. Na hora de dizer o nome do animal, a pesquisadora
percebeu que ele tentava repetir um gesto indicativo do animal cantado. No meio daquela
gritaria e animao, ele no era escutado e percebido em sua resposta, mas seguia a atividade
e continuava se manifestando, com muita alegria e envolvimento.

Conversando posteriormente com a professora Andria, ela relatou vrias dificuldades


iniciais, de no saber como segur-lo, de preocupar-se, porque ele tinha uma vlvula na
167

cabea e ela tinha medo de machuc-lo. Conta que o contato com a fisioterapeuta passou
bastante segurana a ela e suas colegas.

Andria: A famlia tambm nos ajudou bastante e ns mesmos fomos descobrindo aos
poucos como deveramos nos relacionar com ele.

Na sala so vinte e cinco crianas e trs professoras: uma a titular de turma, outra
auxiliar e existe ainda mais uma professora que fica atenta aos cuidados necessrios com o
Marcelo. A professora diz que elas se revezam e que todas procuram se envolver com a
educao do menino, fazendo com que ele participe sempre de todas as atividades.

Andria: O Marcelo est muito bem, possui um prejuzo motor importante mas no
aspecto cognitivo ele est muito bem. Ns percebemos que ele entende tudo e na hora
das histrias e da msica ele demonstra gostar muito destas atividades. Ele d
respostas.

Uma dificuldade manifestada pela professora diz respeito ao manejo das professoras
com o Marcelo. Ele uma criana pesada e difcil ficar com ele sempre no colo enquanto
trabalham com o grupo. Mas, sempre que possvel, na roda de msica, ele sai da cadeira, vai
para o colo, no cho.

Com relao tecnologia assistiva a professora relatou que j foi solicitada uma cadeira
para o menino.

Andria: Ele fica numa cadeira que alta e tem uma mesa. Isto dificulta que os
amiguinhos, que so pequenos, se aproximem dele. Foi solicitada uma cadeira nova,
para a sala de aula, onde ele pudesse ficar junto com os amigos, na mesma mesa de
atividades. Gostaramos que ele pudesse estar na mesma altura dos colegas, utilizando
as folhas e os lpis e assim brincar, do jeito dele, com os brinquedos que esto em
cima da mesa; que ele pudesse participar junto com as outras crianas, porque ele est
sempre acima delas, a sua cadeira atual muito alta. A mesa dele fica l em cima.
S que esta cadeirinha menor, que ns queremos, precisa ser feita com algumas ajudas
para segurar a cabea e o tronco. No pode ser uma cadeirinha como as outras. Por
isso que temos que esperar, porque no existe esta cadeira pronta. E j est sendo
confeccionada mas isto demora muito. Faz muito tempo que estamos pedindo esta
cadeira.
Outra coisa que ns precisamos incrementar: O Marcelo tem necessidade da
comunicao alternativa. Ns notamos que ele responde o "NO" e o "SIM" com o
sorriso ou as vezes com o choro.
O Marcelo uma criana que necessita de materiais especiais e necessita de nossa
ajuda para estar inserido estes materiais.
Uma coisa positiva que a relao do grupo com o Marcelo muito tranquila. Foi
preciso apenas trabalhar com os colegas que ele no o beb da sala. Ns explicamos
para a turma com fotos, num livro, o que aconteceu com o Marcelo. Mostramos o
168

crebro e a parte responsvel pelos movimentos. Na sala os colegas sempre manifestam


preocupao e perguntam: E o Marcelo no vai fazer? Quando vamos desenhar e
recortar figuras, os amigos perguntam se ele no vai fazer tambm. Sim, eu digo, ele
tambm vai fazer, mas no consegue ainda fazer sozinho. Ento, mesmo que ele no
recorte, alguma criana recorta na frente dele e diz: Olha professora, eu estou ajudando!
Quando estamos com as gravuras e apontamos para elas e perguntado qual ele quer
recortar, ele sorri para responder. Geralmente ele se comunica com o sorriso. Quando
tem atividades com o lpis mostramos para ele o que est sendo feito, colocamos a
folha na mesa, o lpis em sua mo e ento vamos acompanhando com ele os
movimentos da mo.
Pesquisadora: A interveno em tecnologia assistiva pode ser organizada pelo AEE
quando for selecionada uma atividade, seu objetivo e ento ser possvel a
identificao ou produo de um recurso especfico para auxlio do Marcelo. O que
vocs acham que ele tem grande interesse de participar, ou que ele manifesta gostar
muito e no consegue participar?
Andria: O Marcelo gosta de msica e de histrias. As atividades de desenho e outras,
no nos parece que agrade muito a ele. Isto mais difcil para ele. Mesmo que
coloquemos o lpis na sua mo para ajud-lo a fazer o desenho, como ele no tem
controle de cabea, a cabea cai para frente e ele nem consegue olhar para o que est
fazendo com o lpis. S se ns segurarmos a cabea dele. Qualquer criana que est
desenhando, est ao mesmo tempo olhando para o que est fazendo. Para o Marcelo
isto muito difcil.
Pesquisadora: E se colocssemos um plano inclinado a frente, para apoiar a folha.
Andria: Pode ser, mas acho que isto traria um outro problema porque novamente ele
no estaria trabalhando na mesma altura que as outras crianas, mas poderamos
tentar.
Conversamos sobre a atividade observada em sala de aula e como a comunicao
alternativa, cartes com os animais ou vocalizador poderia fazer com que o Marcelo
participasse, sendo escutado.

Figura 19: Smbolos grficos para de comunicao alternativa favorecendo a interpretao de


histrias.
169

Professora e pesquisadora conversavam no ptio da escola enquanto todas as crianas


usufruam daquele espao para correr, andar de balano, escorregador, atravessar o tnel de
cano de concreto e brincar na areia.

A pesquisadora percebeu que no existiam ali brinquedos apropriados e que


possibilitariam ao Marcelo andar no balano, permanecer no cho com os amigos, circular
pelo espao.

A professora Andria relata que ele brinca sempre com a superviso de um adulto e
passeia em sua cadeira de rodas pelo ptio, refere tambm que as professoras j colocaram
colchonetes dentro do tnel de concreto para que ele pudesse entrar e passar por ali, com
auxlio, e o Marcelo gostou muito desta atividade.

No final da visita a pesquisadora elogiou o trabalho da professora Andria e suas


colegas e todo o empenho delas com o grupo de alunos. Combinou tambm que postaria no
ambiente virtual uma foto de um balano, que ela conheceu em uma feira de tecnologia
assistiva, e que poderia servir como inspirao para o desenvolvimento de alguma alternativa
de brinquedo acessvel na escola.

Figura 20: Balano com alternativas de adequao postural e cintos.

Na segunda visita escola, a atividade foi inicialmente realizada na sala multimeios.


Ali. houve uma conversa inicial da pesquisadora com a professora Mariana, responsvel pelo
atendimento educacional especializado do Marcelo. Inspirada na experincia vivida com as
crianas em sala de aula, na visita anterior, a pesquisadora trouxe alguns cartes de
170

comunicao com os animais da msica cantada pela professora, para deixar com o Marcelo.
Projetou tambm uma atividade com vocalizadores de duas mensagens e de mensagens
sequenciais para experimentar com o menino, sempre envolvendo o tema proposto no projeto
escolar. Era preciso conhec-lo mais, para perceber seu interesse por recursos de voz e suas
habilidades para o acionamento das mensagens gravadas.

A pesquisadora e a professora do AEE foram ao computador e a pesquisadora mostrou


para a professora Mariana algumas atividades simples que ela havia construdo no
computador. As atividades trabalhavam o reconhecimento de figuras variadas. Esta atividade
nos ajudaria a avaliar a postura do Marcelo diante do computador, sua habilidade para ver as
figuras, identific-las e relacion-las a um par; sua habilidade para utilizar um acionador
(identificar o tipo) e uma possvel introduo varredura.

A Mariana logo comeou a sugerir alteraes na interface criada para a atividade.


Comentou com a pesquisadora sobre a possvel dificuldade visual que Marcelo apresenta e
que necessita ser melhor avaliada por um oftalmologista e tambm por ela, no sentido
funcional.

A professora Mariana relatou que um profissional de reabilitao, que trabalha com o


Marcelo, afirmou que o menino apresenta dificuldade para manter a ateno.

A pesquisadora relembra que observou o Marcelo em sala de aula, durante mais de


trinta minutos e percebeu completo envolvimento dele com a atividade proposta ao grupo.
Msica e brincadeira corporal atraem o Marcelo. Conversaram ento sobre manter ateno em
atividades que agradam e ter que manter ateno em atividades que no so to interessantes.
Ser necessrio observar melhor esta questo, mas naquele momento, parece que a ateno do
Marcelo e que sua participao por mais tempo em uma atividade, estariam relacionadas ao
seu interesse e tambm na sua condio de realizar o que lhe proposto, com sucesso.

A pesquisadora e a professora, com base em um livro que estava sendo trabalhado com
Marcelo, construram para ele um livro virtual para ser ativado com acionador. Este momento
de criao conjunta de uma atividade no computador, tambm auxiliou a tirar dvidas da
professora sobre a utilizao do software de comunicao alternativa, sua aplicao, funes e
ferramentas.

medida que a pesquisadora conduzia a construo do livro virtual, a professora


Mariana colaborava com sua ateno aos detalhes:
171

Mariana: Separe um pouco as imagens para que ele perceba cada animal e o conjunto
de animais; vamos mudar a cor deste animal para que tenhamos um melhor contraste e
isto facilitar que ele veja; vamos virar o animal de lado (gostaria que todos se
voltassem para o lado direito (mesmo sentido da escrita); vamos utilizar fonte maior,
mudar sua cor, usar caixa alta.
Assim, a atividade foi criada no computador de forma personalizada, levando-se em
considerao as habilidades e necessidades do Marcelo e tambm objetivos educacionais que
poderiam ser aproveitados e instigados na interao com o aluno, dependendo de suas
reaes. Sem o conhecimento da professora sobre estes detalhes funcionais do menino, como
as caractersticas de sua habilidade visual, e tambm sobre os objetivos educacionais que ele
estava vivenciando, a atividade programada poderia no resultar no que se esperava para o
aluno.

Fomos at a escola de educao infantil do Marcelo e l encontramos a professora


Andria que ficou conosco num primeiro momento e logo teve que se retirar, lastimando no
poder ficar. Com o Marcelo estava tambm sua professora auxiliar, Aparecida.

Marcelo chegou sorridente e animado. Aproveitando ainda a presena da professora


Andria (que canta muito bem e encanta o Marcelo e seus colegas), a pesquisadora pediu a ela
que gravasse em um vocalizador de duas teclas uma msica que o Marcelo gosta. Os dois se
olharam e a professora perguntou a ele se era a msica da borboletinha. Marcelo sorriu. Numa
tecla gravamos a primeira parte da msica e na outra gravamos a segunda. A pesquisadora
colocou ento o vocalizador na frete do menino (que havia assistido rpida gravao) e ela
disse que agora era sua vez de cantar. Imediatamente a mo esquerda do Marcelo foi em
direo tecla vermelha e ele escutou, demonstrando alegria, a voz gravada da primeira parte
da msica. A outra tecla (amarela) fica do lado direito, sendo mais difcil de acessar e
Marcelo tocou, sem querer, na tecla vermelha e escutou novamente a primeira parte da
msica. A pesquisadora ajudou-o, apoiando sua mo, e escutamos ento o final da msica.
Marcelo sorriu bastante e manifestou desejo de repetir a atividade. A pesquisadora percebeu
que as professoras Andria e Aparecida tambm gostaram da possibilidade do o Marcelo ter
voz, por meio de um recurso de comunicao.
172

Figura 21: Vocalizador de duas mensagens e vocalizador de 8 mensagens sequenciais.

A pesquisadora perguntou ento para o Marcelo se ele queria continuar cantando ou se


gostaria de usar o computador. Sua mozinha foi imediatamente em direo ao teclado.

A professora Aparecida estava constantemente atenta postura do Marcelo, auxiliava o


menino trazendo sua cabea para o centro e segurando-a. Marcelo no se sentia incomodado com
isto. O apoio de cabea de sua cadeira no lhe dava este tipo de sustentao e a sua cabea tendia
a cair sempre para frente, fazendo com que ele perdesse o contato visual com tudo o que estava a
sua frente.

A pesquisadora retomou o vocalizador para poder confirmar com o Marcelo a escolha


da atividade. Na tecla vermelha gravou: "quero ir para o computador" e na amarela "quero
continuar cantando". Marcelo apertou o boto vermelho e falou" quero ir para o computador".
O tempo todo sua expresso facial demonstrou correspondncia com os acontecimentos: seus
olhos arregalavam, o sorriso aparecia, a risada e sons acompanhavam a vocalizao gravada.

Escolha feita: fomos ao computador.

A pesquisadora posicionou um acionador de presso na frente do Marcelo e ele logo


levou sua mo. Ao clicar ele percebeu que uma historinha era contada e que as figuras
mudavam na tela do computador. Era ele quem virava a pgina. Marcelo ficou interessado
neste efeito. Percebeu-se sua dificuldade de manter o olhar no monitor e a necessidade de
algum posicionar e sustentar sua cabea. Ele tocou no acionador, com entendimento da ao,
mas nem sempre imprimia a fora necessria para o clique (necessitaremos experimentar
outros modelos de acionador). Marcelo no desistiu, continuou tentando clicar e esperava o
efeito. A medida que o ele virava as pginas, a pesquisadora procurava valorizar partes da
histria, recontar com palavras bem simples e com mais expresso o que estava no texto
digitado, parava em algumas pginas e, por vezes, contava os bichinhos que ali estavam, junto
173

com o Marcelo, e imitava o som destes animais. Tudo isso fazia com que o menino se
motivasse e demonstrasse prazer pela atividade.

Um dos desafios da historinha proposta era o reconhecimento dos nmeros, at dez.

Perguntamos ento Professora Aparecida se os meninos do grupo j trabalhavam com


nmeros. Ela respondeu que sim e disse que o calendrio era utilizado para este fim. As
crianas reconheciam bem os nmeros at 30.

Como estar Marcelo? Ele reconhece os nmeros? Estas perguntas foram lanadas e
ficaram de ser respondidas por todos ns, que deveramos pensar em alternativas para que o
Marcelo pudesse demonstrar seus conhecimentos, no s com relao aos nmeros, mas
tambm em relao letra do seu nome, ao reconhecimento do nome dos amigos escrito em
fichas, aos dias da semana, aos meses do ano, enfim, a tudo o que estava sendo trabalhado
com a turma e que, naturalmente, a professora instigava e avaliava no desenvolvimento de
seus alunos. Como faremos com o Marcelo, para que ele consiga se expressar mais e melhor e
para que a professora possa perceber seu processo de desenvolvimento na construo de
conhecimentos?

Naquela manh o prprio Marcelo nos deu algumas pistas e estas devero ser
perseguidas na continuidade do trabalho do AEE e implementadas na rotina escolar comum.

O tempo todo Marcelo mostrou-se observador. Ele experimentou-se, percebeu


resultados, gostou, retornou a desafiar-se, ... estava muito feliz e topava qualquer brincadeira.

Junto com as professoras pensamos em algumas sugestes para atender as necessidades


do Marcelo:

Plano inclinado para apoio de livros;


Auxilio para virar pgina;
Cartes temticos (suporte para cartes);
Vocalizador de uma ou duas mensagens;
Acionador mais sensvel (deve ser testado;
Melhorar apoio de cabea;
Ter uma cadeira com adequao postural, na mesma altura da cadeira dos colegas.
Adequao do parquinho infantil: colocao de um balano no qual ele possa brincar;

Projetar um recurso de mobilidade, com o qual o Marcelo consiga passar pelo tnel de
canos de concreto, junto com os amigos. Talvez um carrinho com rodinhas, que tenha um
174

mdulo acento e encosto personalizado, onde ele possa sentar com conforto e segurana e ser
puxado pelos amigos;

Mdulo postural de assento e encosto para ser colocado no cho possibilitando que ele
brinque com os amigos sem necessitar do colo de um adulto.

A virada de ano trouxe mudanas na vida do Marcelo: novas professoras na escola e no


AEE.

Retornando escola, a pesquisadora encontrou a nova dupla de professores da sala


multimeios. Elas tambm relatam seus trabalhos e suas preocupaes referentes ao
desenvolvimento do Marcelo. A nova professora da educao infantil manifestou inicialmente
s colegas do atendimento educacional especializado certa insegurana, por nunca ter
recebido em seu grupo de alunos uma criana como o Marcelo. No relato das professoras do
atendimento especializado, a pesquisadora percebeu um grande respeito delas com a colega e
disposio prtica de buscarem alternativas conjuntas para a superao de problemas na
escola. Especialmente a professora Martha, do AEE, manifestou seu empenho para que o
tempo no passasse em vo para o menino. Lembrou que ele estava concluindo a educao
infantil e que a partir do prximo ano, as exigncias do ensino fundamental seriam cada vez
maiores. Manifestou o desejo que o menino passasse pelos contedos trabalhados na educao
infantil e realmente se apropriasse deles e que por isso precisava auxiliar a professora da
turma. Relatou seu empenho na preparao de materiais para o projeto da sala de aula, que
trabalhou vulces e o planeta terra. Contou que para isso envolveu a professora da sala, e a
partir do seu plano de ensino, buscou tambm a ajuda de um professor de geografia para que a
confeco do material sensorial disponibilizado ao aluno, e a turma, fosse correto.

Figura 22: Material sensorial desenvolvido no AEE para estudo do planeta terra.
175

Figura 23: Luva de dedo de feltro e velcro adesivo fixado no livro texto sobre o planeta terra, permitem
ao aluno com deficincia fsica explorar do contedo estudado.

A professora Martha e a professora Cludia contaram tambm que tiveram a


oportunidade de fazer um trabalho de formao com todos os professores da escola de
educao infantil e com eles desenvolveram oficinas prticas de confeco de recursos
educacionais e de acessibilidade que levaram em conta as necessidades dos alunos com
deficincia daquela escola e tambm a possibilidade de estes recursos serem utilizados pela
turma inteira.

Nas imagens abaixo esto os materiais educacionais acessveis construdos por


professores e funcionrios da escola em oficina coordenada pelos professores do AEE:

Figura 24: Materiais diversos sobre uma mesa e caixa para explorao ttil, onde os alunos fazem o
pareamento de peas aps identificao de diversos materiais com texturas distintas.
176

Figura 25: Jogos de memria que exploram formas e texturas.

Figura 26: Quebra cabea com peas grandes e alfabeto mvel em base de im.

A pesquisadora teve a oportunidade de ver a cadeira nova que chegou para o Marcelo.
Ao falar da cadeira to esperada, a professora do AEE j referiu que seriam necessrias
adequaes pois ela de madeira e fixa. Gostariam que o aluno pudesse se deslocar, tanto no
espao da escola como no ptio, permanecendo sentado na altura de seus colegas.

Os problemas do apoio de cabea e de tronco no estavam bem resolvidos, mesmo que a


cadeira tenha sido feita com a orientao de profissionais da reabilitao. Foi mencionado
tambm por uma professora da escola, que a cadeira muito feia e destoa das demais no
espao escolar.

Visitando a sala de aula a pesquisadora observou que o Marcelo estava sentado ao lado
da mesa onde estavam os demais colegas e na mesma altura deles, mas no tinha acesso esta
mesa.
177

Figura 27: Marcelo sentado em sua cadeira especialmente confeccionada


para o ambiente da sala de aula.

Era vspera do dia dos pais e a professora fazia uma escrita coletiva com a turma sobre
as caractersticas de cada pai. As crianas falavam e a professora ia compondo a escrita no
quadro. Marcelo, da forma como estava sentado, no tinha condies de visualizar a escrita e
tambm no tinha alternativas de recursos de comunicao para falar das qualidades de seu
pai. No momento em que entramos na sala, a professora auxiliar no o acompanhava. Ele
estava com a cabea baixa, culos cados, e tinha uma revista entre as mos sem poder
manuse-la. A revista no correspondia ao assunto que a professora estava trabalhando por
todos no grupo.

Alternativas simples poderiam auxiliar, naquele momento, a participao do Marcelo:


posicionar melhor o aluno e coloc-lo de forma que pudesse visualizar a produo escrita feita
pelo grupo; dirigir perguntas a ele elencando vrias qualidades, para que ele pusesse sinalizar
com um sorriso aquela que identificava em seu pai; preparar antecipadamente cartes de
comunicao que contenham estas qualidades, para que ele pudesse apontar.

A nova visita escola deixou clara a necessidade de manter formao constante da


equipe de professores. Os que hoje no esto atendendo um aluno com deficincia, amanh
estaro. A escola precisa ter conhecimentos e assumir esta responsabilidade. Os professores
do AEE que possuem formao em educao especial podero auxiliar seus colegas. Estas
aes estavam acontecendo na escola visitada e todos estavam crescendo no conhecimento e
na prtica educacional e inclusiva.
178

Um projeto to esperado como a cadeira do Marcelo no atendeu totalmente suas


necessidades. Possivelmente o processo estabelecido neste encaminhamento tenha sido falho,
j na especificao da demanda.

Quem projetou este recurso necessariamente deveria ter conhecimentos sobre o aluno;
sbre o ambiente fsico da escola, incluindo mobilirios e espaos de circulao e atividades ali
desenvolvidas pelo grupo, as quais, se espera, devem favorecer a participao do aluno.

Para que a cadeira pudesse corresponder s necessidades do Marcelo, a pessoa que


projetou e confeccionou o recurso deveria ter avaliado e recebido as seguintes informaes:

Precisamos de uma cadeira para o Marcelo e ele possui determinadas medidas, peso e
tende a crescer, pois est com 5 anos.

O aluno dever ficar na altura de seus colegas da educao infantil para favorecer a
relao com eles. O aluno dever participar das atividades, na mesma mesa que seus colegas,
usufruindo de materiais educacionais comuns.

A cadeira deve promover adequao postural, com cuidado especial na sustentao do


tronco e cabea, garantido-lhe conforto e segurana.

A cadeira deve proporcionar mobilidade no espao da escola (interno e externo).

A cadeira deve ser bonita e no marcar a diferenciao feita para atender a necessidade
do aluno no ambiente escolar.

No exemplo desta cadeira temos dois problemas que ainda devero ser resolvidos:

Um deles diz respeito ao projeto de adequao postural, que colabora para ampliar a
funcionalidade do aluno e sua interao com os materiais educacionais e com os colegas, a
partir da resoluo de problemas bsicos de alinhamento postural, estabilizao do corpo e
conforto. Espera-se que com estas questes resolvidas, haja melhora do tnus muscular do
Marcelo e liberao/facilitao dos movimentos de braos e mos. Uma criana que se sente
insegura, desconfortvel e com medo de cair, naturalmente tenciona seus msculos
procurando sustentar-se e proteger-se. Com isso, gasta muita energia e no consegue
participar adequadamente de outras propostas, como prestar ateno em algo que acontece em
sua volta, manusear materiais, fazer experimentos ou registros.

O segundo problema a resolver a mobilidade. Marcelo fica muito tempo fixado em


uma cadeira e sem a oportunidade de deslocar-se, especialmente nesta fase de vida e no
179

espao da educao infantil, onde h muita mobilidade. justamente este aspecto "motor"
que proporciona s crianas a explorao e o conhecimento do mundo. O Marcelo est em
desvantagem e deixa de usufruir de experincias importantes no contexto interno e externo
da escola. Associar um mdulo postural a uma estrutura que lhe proporcione mobilidade,
com segurana e ao mesmo tempo facilite sua interao com os pares e com o meio, ser
muito vantajoso para o menino. A locomoo poder ser auxiliada por professores e colegas
ou poder acontecer por iniciativa e comando do prprio Marcelo, se o projeto contemplar a
motorizao. Para isso precisaremos aprofundar a avaliao de habilidade existente no
menino, possivelmente na mo esquerda, para o exerccio do controle de mobilidade.

4.2.4.3 A histria do Vitor

Vitor sofreu anxia perinatal e possui diagnstico de paralisia cerebral. H portanto um


prejuzo de regulao do tnus muscular com aparecimento de atividade reflexa e
movimentos involuntrios. Atualmente Vitor possui dificuldades no controle postural, com
prejuzo de sustentao da cabea e troco, bem como de equilbrio. Os movimentos de seus
braos e pernas so bastante restritos e sofrem interferncia da alterao do tnus muscular,
que oscila entre hiper e hipotonia. Percebe-se que quando est mais relaxado, consegue fazer
uso do p para manipular objetos, apontar e alcanar o que deseja.

Figura 28: Vitor no atendimento educacional especializado onde acontece a apresentao de cartes
de comunicao alternativa.

Apresenta dificuldades na linguagem expressiva, porm usa expresses faciais para se


comunicar como sorrisos e piscar de olhos, demonstrando desconforto, alegria, satisfao,
dor, entre outros. Consegue sinalizar o "SIM" atravs do sorriso ou piscar e o "NO" pela
expresso facial sria. Vitor instigado constantemente a utilizar cartes de comunicao
180

alternativa. Sua imerso em smbolos ocorre pela utilizao dos cartes de comunicao,
baseados na rotina escolar e familiar. Estes cartes tambm so disponibilizados em casa e a
me relatou que a comunicao com ele eventualmente apoiada pelos smbolos de
comunicao no entanto, na corrida da rotina diria, a comunicao se d com perguntas de
respostas "SIM" e "NO", leitura de expresses e sinalizaes do menino e a apresentao
dos prprios objetos concretos. Vitor consegue direcionar o olhar para mostrar objetos que
deseja ou os cartes de comunicao alternativa, quando apresentados de 2 em 2.

Ele possui grande interesse por escutar e acompanhar histrias que so lidas pela famlia
ou professores. Vtor gosta de realizar as atividades escolares em casa e sempre auxiliado
pelos pais e pelas irms, que relatam envolv-lo na deciso de "o que" e "como" fazer.
Segundo informaes da me, o auxlio nas atividades escolares se d somente no aspecto
motor e ela solicita orientaes s professoras para poder colaborar ainda mais com o
desenvolvimento escolar de seu filho.

Vitor demonstra compreender tudo o que se passa no entorno, interagindo com as


pessoas e objetos, mesmo de forma limitada, em funo de sua deficincia motora. Na escola
fica atento e participa das vrias atividades, a medida do possvel, demonstrando compreender
os contedos explorados.

No primeiro contato da pesquisadora com o Vitor ela teve a oportunidade de peg-lo no


colo enquanto conversavam e brincavam. Com isso, ela pode perceber que seu quadro motor
bastante complexo, no sentido de no conseguir coordenar e expressar movimentos
intencionais. Na inteno de movimentar-se, uma srie de gestos involuntrios e reflexos
interferem nesta ao e a chance de ele desistir de realizar o que deseja poder ser grande.
Muitas vezes esta desistncia acaba sendo consciente, em busca de uma no frustrao.

A pesquisadora percebeu tambm que as professoras encontravam muita dificuldade em


posicion-lo e tambm em promover sua participao nas vrias atividade, em funo da
barreira imposta pela sua condio motora. Durante a visita a pesquisadora mostrou s
professoras e professora auxiliar pouco do manuseio que poder ajudar a relaxar e
posicionar melhor o menino. Na sequncia de fotos pode-se observar a dificuldades de se
posicionar o Vitor, a resistncia inicial imposta por sua atividade tnica e reflexa e aos
poucos, com alguns cuidados, especialmente com o posicionamento simtrico da cabea e
flexo do quadril, ele vai relaxando e consegue um melhor posicionamento sentado.
181

Figura 29: Sequncia de fotos que mostram um manuseio para facilitar


o posicionamento adequado do Vitor.

Posteriormente, no ambiente virtual, a pesquisadora compartilha com as professoras do


AEE o seguinte pensamento:

Pesquisadora: muito angustiante observamos o tanto de esforo que o Vitor faz


para conseguir participar de uma atividade e o quanto difcil para ele. Tentamos
ajudar e nem sempre temos sucesso com nossas tentativas. Com ele, precisamos ter
uma conversa bem aberta. Precisamos mostrar a ele nossa dificuldade em auxili-lo e
pedir que nos ajude e indique, dentro de tudo o que experimentarmos, o que lhe parece
mais fcil ou apropriado. Precisamos encoraj-lo a tentar e tambm a errar. Ns temos
que estar preparados para isso tambm. Ns erraremos tambm. Devemos saber que
182

estes movimentos reflexos so desencadeados por um estmulo especfico. No caso do


Vitor a movimentao reflexa do corpo disparada principalmente pela posio da
cabea. Quando sua cabea volta-se para um dos lados h um aumento reflexo do
tnus em todo o hemicorpo, do mesmo lado para o qual ele olha (reflexo tnico
cervical assimtrico). Quando ele leva a cabea para cima, h uma resposta de
aumento do tnus extensor e ele se "estica todo".
Precisaremos sent-lo bem e cuidar para que todos os estmulos sejam apresentados
mais ao centro e na altura dos olhos, evitando assim o aparecimento das reaes
reflexas. Por isso, vale a pena tentarmos uma prancha de olhar em plano inclinado,
colocada sua frente, para favorecer a comunicao. Tanto na cadeira, no colo ou na
cadeira para ficar no cho, precisamos que ele permanea com o quadril bem
posicionado e fixo e tenha o apoio adequado no tronco e na cabea. Ele necessita
tambm perceber as suas reaes e tentar control-las, buscando manter uma qualidade
de tnus mais adequada e funcional. Este seria o trabalho da fisioterapeuta. Mas vocs,
professores, precisam ter e usufruir deste conhecimento para ajuda-lo tambm.

As professora do AEE, Letcia e Caroline, postaram no ambiente virtual o plano de


ensino disponibilizado pela professora Neila, da sala de aula, para a turma toda e, a partir
disso, foi possvel realizar um compartilhamento de idias de intervenes, em recursos e
estratgias, que pudessem favorecer e ampliar a participao, do Vitor, no projeto
educacional. Consta no Plano de ensino:

TEMA: DESCOBRINDO PALAVRAS

O tema "Descobrindo Palavras" surgiu do grande interesse que as crianas tem


demonstrado a cada dia, em descobrir como se escreve as palavras, seja atravs das
brincadeiras, das msicas, dos livros e principalmente partindo do seu prprio nome. As
curiosidades tambm vieram com relao aos nomes das crianas iniciadas com as letras K e Y.

Decidimos ento, ampliar conhecimentos e enriquecer o vocabulrio, utilizando as


diferentes linguagens.

Diante desta perspectiva, pretendemos proporcionar as crianas vivncias e momentos


significativos, prazerosos e espontneos, favorecendo a interao criana- criana, criana-
educadora.

Tendo como pretenso deste projeto de trabalho, tambm envolver os pais e


funcionrios da Unidade em pesquisas que vo ao encontro do interesse das crianas, como
forma de contribuir com o enriquecimento do mesmo.
183

Objetivo Geral:
Oportunizar as crianas, a adquirir conhecimentos sobre as palavras por meio de
pesquisas e experincias vivenciadas, a partir das manifestaes das crianas de forma
prazerosa.

Objetivos especficos:
Estimular e incentivar as crianas pesquisa;
Estimular as crianas a se expressarem atravs das diferentes linguagens, dando nfase
leitura e escrita;
Ampliar e enriquecer o vocabulrio, bem como o conhecimento atravs de
experincias e pesquisas;
Oportunizar as crianas, momentos que favorecem a interao social, atravs de jogos
e brincadeiras.

Assuntos - situaes especficas - atividades:


Pesquisa com as famlias;
Quebra-cabea com figuras e palavras;
Brincadeiras e msicas;
Bingo com letras e palavras;
Pesquisa em livros, revistas, jornais e Internet;
Histrias variadas;
Jogos diversos;
Textos coletivos;
Criar histrias individuais e coletivas;
Ter contato com dicionrio e livros para auxiliar nas descobertas;
A educadora assumir a condio de escriba, registrando textos e palavras faladas
pelas crianas;
Interagir com colegas e educadoras, descobertas individuais e coletivas;
Explorar receitas, poesias e letras de msicas;
Registro atravs de desenhos sobre determinadas palavras;
Recorte e colagem de letras, figuras e palavras;
Passeios.

Recursos utilizados:
Papis diversos, livros, jornais e revistas;
Computador, fotocopiadora (materiais impressos);
Aparelho de som, CDs, DVDs e Internet;
Letras de E. V. A.;
184

Mquina fotogrfica;
Caderno de desenho, caderno de registro;
Caixa surpresa;
Jacar (mascote do Grupo).

Socializao:
Construo individual de um dicionrio ilustrado;
Construo de livros de histrias individuais e coletivas;
Exposio das atividades e pesquisas realizadas para socializao com a comunidade
escolar;
Confeco de um livro com as famlias, contando a visita da caixa surpresa, nas casas
das crianas;
Confeco da histria do Jacar, atravs dos registros das visitas as famlias, no
caderno coletivo.

Tendo em mos os objetivos e atividades propostos turma, a pesquisadora apresenta,


no mesmo ambiente virtual, algumas sugestes ao grupo de colaboradores. Ela escreve:

Pesquisadora: Que maravilha!


Temos um projeto com objetivos e atividades.
Vou compartilhar com vocs algumas idias.
Poderemos pensar na participao do Vitor em cada atividade, no sentido de ampliar
sua atuao, para que possa construir os conhecimentos almejados.
Na tentativa de ajud-lo no deveremos ocupar o espao da autoria. Apoiar, mas no
fazer por ele. No faz sentido aprendermos por ele. Ele precisa oportunidades de se
desafiar, pensar e resolver problemas.
A professora construiu um plano para seus alunos e percebemos que ele aberto,
flexvel e que conduzido no tempo, em interao com as crianas, na ateno sobre
suas respostas. Isto muito bom!
Como no existem tarefas fixas para respostas esperadas e nicas, pois as crianas
criam o tempo todo, precisamos estar atentos para dispor um material pedaggico,
antecipando, ao Vitor, com vrias alternativas de respostas. No podemos restringir o
pensamento do Vitor e trein-lo a responder algo, que para ns parece correto. As
outras crianas possuem esta liberdade de lanar hipteses, de errar e acertar, e ns
deveremos estar atentos, no sentido de dar esta mesma oportunidade para o Vitor.

Seguem algumas idias com base no que foi proposto pela professora:

Quebra-cabea com figuras e palavras:


Poderemos construir com peas grandes, aproveitar os smbolos de comunicao
alternativa e assim j introduzir vocabulrio simblico para ele. Utilizar material
firme, como papelo, e construir uma base onde fixaremos, com velcro, cada pea
grande.
185

Brincadeiras e msicas:
Vamos investigar como so estas brincadeiras e como o Vitor j participa. Poderemos
utilizar vocalizadores para a sua participao.
Bingo com letras e palavras:
Vamos construir cartelas maiores com base de papelo e velcro? Talvez seja importante
colocar a cartela na frete, em plano inclinado (fundo em feltro), para que ele possa
visualizar mantendo a cabea na linha mdia e assim ajudaremos na adequao do
tnus. Ele poder utilizar seu p esquerdo para apontar e o ajudamos a fixar as peas
do bingo.
Pesquisa em livros, revistas, jornais e internet:
Apoiar as revistas em sua frente (plano inclinado); indicamos as figuras ou palavras,
com varredura manual na pgina, e ele nos sinaliza com um sorriso aquela que deseja
escolher; podemos tentar tambm o apontamento com o p. Recortar (tesoura
adaptada, ativada com o p?), colar (auxili-lo a espalhar a cola, deixa-lo escolher o
local na folha para a colagem). No esquecer de faz-lo autor, mesmo se algumas
tarefas sejam feitas ou apoiadas pelo professor, colegas ou famlia.
Histrias variadas:
Como o Vitor poder contar uma histria para o grupo? Poderemos construir junto com
ele em sequncia de smbolos; poderemos gravar a histria em um vocalizador de
mensagens sequenciadas para que ele as ative com o p? Como participar de uma
representao teatral de histria, escolher personagens junto com os colegas, atuar,...?
Jogos diversos:
Conhecer os jogos disponibilizados ao grupo e identificar adequaes necessrias
participao do Vitor
Textos coletivos:
Observar como a professora faz e se ela consegue perceber respostas afirmativas do
Vitor. Ela pode fazer perguntas a ele como: Concordas com a sugesto do colegas?
Com que letra escrevo esta palavra? A, B, C ...? Depois de perguntar ela deve esperar
a resposta dele, que se far pelo sorriso ou piscar. Poderemos tambm preparar cartes
sobre o tema proposto na histrias e seus personagens, para que ele possa sinalizar
contribuies com o olhar ou com o p?
Criar histrias individuais e coletivas:
Com os cartes dar a oportunidade de o Vitor de criar sequncias de aes e montar
histrias, fazer isto no Atendimento educacional especializado, ser fiel ao que ele
aponta e ler junto com ele a sua produo. Ele deve perceber sua autoria e
possibilidade de expressar o que quer. Ajudar a famlia a fazer isto com ele nas
atividades para casa.
186

Figura 30: Vitor interpreta uma histria respondendo, com o direcionamento do olhar, perguntas cuja
resposta SIM ou NO.

Figura 31: Vitor seleciona com o p e indica a ordem de cartes que iro compor uma histria.
Esta atividade est sendo realizada durante o AEE.

Ter contato com dicionrio e livros para auxiliar nas descobertas;


Vamos experimentar e definir como posicionar o Vitor e os livros, para facilitar a sua
visualizao e o acompanhamento do material impresso.
Talvez possamos evoluir para livros digitais, para que ele possa virar as pginas com
acionadores.
Poderamos fazer com ele um dicionrios num software de apresentao, incluindo
palavras, figuras (smbolos) e conceitos. Para que ele fizesse pesquisa com acionador.
Ele exploraria o tema da escola no seu dicionrio virtual. Poderamos usar imagens da
biblioteca de smbolos de comunicao alternativa e ampliar seu vocabulrio grfico
tambm nesta oportunidade.
Interagir com colegas e educadoras, descobertas individuais e coletivas:
Prancha com smbolos para falar de sentimentos, temas de interesse, o que gostou, no
gostou, ... (pesquisar vocabulrio com ele)
187

Explorar receitas, poesias e letras de msicas:


Ele pode escolher com a famlia as receitas que gosta, msicas que conhece.
Podemos transform-las em smbolos, pra que ele possa escrev-las ordenando-as.
Registro atravs de desenhos sobre determinadas palavras:
Podemos ajud-lo a escolher imagens dos smbolos PCS, do software de comunicao
alternativa, para uma palavra de interesse. Imprimimos e ele pode ter a disposio
estes desenhos. Precisamos pensar numa forma de este material estar em sala, para que
ele possa utiliz-lo no mesmo momento que os colegas e no s no atendimento
educacional especializado.
Recorte e colagem de letras, figuras e palavras:
Observar barreiras e pensar em solues
Passeios:
Pesquisar barreiras e pensar em solues
(pesquisadora)

Relato de entrevista com a me do Vitor, ngela:

A me do Vitor nos fala de como procura estimular que ele faa as escolhas do que
deseja, apresentando sempre duas opes e esperando sua sinalizao. Mostra-nos tambm
que o Vitor, como qualquer criana, tem seus momentos de teimosia e como ela procura
educ-lo sendo firme, mostrando o que est certo, como por exemplo na hora de comer ou
dormir. O Vitor educado da mesma forma que suas irms, diz sua me. Ela relata ainda que
Vitor ganhou sua primeira cadeira de rodas na escola. Foi muito difcil para ela pois pensava
em dar tudo pra ele, menos uma cadeira de rodas:

ngela, me do Vitor: No dia que a cadeirinha de rodas chegou eu tive uma atitude
que eu achei que eu no ia ter, foi to de repente e me travou. Eu me tranquei na
salinha e no conseguia sair porque queria que, para o Vitor, fosse uma coisa
prazerosa. Ele ia receber a cadeira e no deveria ver a me dele desesperada. Para
mim, aquela cadeira definia uma sentena para ele: tu vais sentar aqui e a tua vida
agora vai ser esta. Todo o pessoal da escola me ajudou a superar isto.
Hoje, olhar o Vitor na cadeira de roda no olhar uma criana sem futuro. No, ele
tem direito a qualquer outra coisa.
Uma experincia que eu tive com a cadeira de rodas foi o dia que eu fui na feira do
livro no centro. Foi uma aventura, eu sai da minha casa, no tinha nibus adaptado,
cheguei no terminal e tive que brigar por nibus adaptado, e ento chegamos na
feira. O Vitor, eu acho que ele se realizou, ele adora livros! O dia que ele chegou na
feira do livro parecia que ele estava num lugar mgico! A, todo mundo vinha
mostrar um livro e falavam com ele. Foi uma aventura e ele voltou com uma sacola,
com os livros que ns compramos. Foi a primeira vez que a gente usou a cadeira e
mostramos pra ele, que ele pode ir mais alm com a cadeira. Sabe, eu olhei a cadeira
188

naquele momento como se tivesse dando pernas ao meu filho. Sabe? Ento ele foi,
ele participou. Na volta ns esperamos oito nibus, at ter um adaptado. Nesta
espera fizemos amizade com o terminal inteiro e todo mundo olhou os livros que ele
tinha comprado. A partir desse momento eu vi que dando essa cadeira para o meu
filho, eu no sei se um dia ele vai andar, Deus quem sabe e Deus est botando ele
no caminho. Ento, a partir do momento que eu vejo ele com a cadeira, ele pode ir
em qualquer lugar e ns tivemos esta experincia. Agora, ele foi tambm com a
escola at o parque do Beto Carreiro, eu no participei, mas foi maravilhosa a
experincia.
Eu sempre digo assim: Vitor nome de doutor e ele vai ser Dr. Vitor.

Continuando a conversa com a me soubemos de outras dificuldades que enfrentam


para lidar com o Vitor, como por exemplo, o momento do banho, no qual uma cadeira de
banho mais alta seria muito interessante, pois os pais poderiam lav-lo sem sobrecarregar suas
costas. A me fala de um outro grande sonho, que seria poder andar de bicicleta com seu
filho. Ela poderia traz-lo para escola de bicicleta. Imagina uma cadeirinha (mdulo postural
com os devidos apoios de tronco e cabea) colocada na frente da bicicleta. Desta forma,
enquanto ela pedala, poderia supervisionar seu filho.

Para a escola, precisaremos estimular muito no Vitor a seleo de objetos e cartes pelo
olhar e tambm aproveitar e aprimorar o movimento do p esquerdo para apontar, pintar,
explorar materiais variados. A cadeira do Vitor no resolveu bem seu posicionamento correto,
principalmente no que diz respeito ao controle de cabea e tronco. Ser necessrio um novo
estudo de adequao postural e ajustes na cadeira.

Figura 32: Professor orientador mostra professora possveis ajustes para


melhorar o apoio de p da cadeira.

Para sala de aula houve o encaminhamento de confeco de uma cadeirinha para que ele
ficasse prximo e na mesma altura dos amigos. Uma fisioterapeuta encaminhou uma
fotografia como modelo para o projeto. Um "beb conforto" foi doado e um serralheiro fixou
189

este modulo de assento e encosto em uma base. A fixao foi mal feita. A poltroninha era
pequena. O Vitor ficou sem apoio de cabea e dificuldade de apoio de ps. O estudo e projeto
precisam ser totalmente refeitos.

Figura 33: Pesquisadora posiciona Vitor em cadeira confeccionada para Sala de aula e observa
dificuldades quanto tamanho, forma e apoios.

Enquanto visitvamos a escola a turma fazia educao fsica. Vitor mostrou-se


incomodado por no estar rolando com os amigos na grama e colchonetes.

Figura 34: Vitor mostra-se incomodado por estar observando os amigos brincado. Professora do AEE
e colegas auxiliam Vitor a rolar no colchonete junto com os amigos.

Para o acessar ao computador, utilizaremos possivelmente um acionador no p.

Um plano inclinado para fixao de smbolos e tambm livros e revistas dever ser
providenciado para a escola e tambm para casa.
190

Figura 35: Modelo de plano inclinado utilizado no AEE.

Uma avaliao mais aprofundada ainda dever acontecer para tentarmos identificar
formas e instrumentos para o Vitor pintar, recortar, colar, enfim, participar de atividades de
registros na escola e em casa. Alguns modelos de tesouras e espuma para pintar j foram
confeccionados e esto sendo experimentados pelos professores.

Figura 36: Modificaes feitas em duas tesouras buscando facilitar a ao de recortar.

Figura 37: Pasta em papelo forrada com feltro para fixar letras de um alfabeto
mvel ou cartes grficos. Molde vazado, confeccionado com lmina de raio X
para favorecer a pintura do jacar, que o mascote da turma.
191

Figura 38: Pulseira com espuma para favorecer a pintura. No caso do Vitor pode ser
experimentada para pintura com o p, em molde vazado.
192

5. ANLISE DE DADOS E PROPOSIES

5.1 Sntese na Discusso sobre uma Metodologia para o Servio de Tecnologia Assistiva
na Rede Pblica Municipal de Educao de Florianpolis

Com base nas discusses, a pesquisadora elaborou e postou no ambiente virtual uma
idia bsica, gerada das trocas entre colaboradores e o estudo do referencial terico. Esse
material consta de consideraes para a organizao de um Servio Especializado Tecnologia
Assistiva vinculado educao inclusiva e tambm uma sntese que procura orientar o
procedimento de avaliao, neste contexto, que apie a equipe na busca da tecnologia
assistiva apropriada ao aluno em estudo.

O servio de tecnologia assistiva no contexto educacional tem necessidade de se


organizar numa perspectiva transdisciplinar. Clementi, (2008); Bersch et al., (2008);
Portale Siva, (2009), Kintsch e DePaula, (2002); Scherer e Galvin, (1996), EUSTAT,
(1998b).
O foco de ateno desse servio ser apoiar o aluno com deficincia a atingir os
objetivos educacionais. Este propsito compartilhado por vrios autores como
Zabala (2005); WATI (2009); MACOMB (2000).
A educao voltada ao desenvolvimento dos alunos numa perspectiva de prepar-los
para a vida em sociedade e, portanto, envolve-se com as realidades intra e extra muros
da escola.
Antes de definir e implementar a tecnologia assistiva adequada ao aluno, a equipe
necessita compor um conhecimento prvio que a auxiliar na tomada de deciso sobre
a melhor alternativa em tecnologia assistiva. Esse conhecimento diz respeito,
fundamentalmente, ao aluno, ao contexto e s tarefas que ele pretende realizar, tendo
em vista sua participao nos desafios de aprendizagem. Zabala, (2005); WATI
(2009); MACOMB (2000).
O aluno dever sempre ser considerado protagonista em todo o processo que parte da
definio de sua demanda pessoal e vai at a implementao da tecnologia apropriada.
A principal atribuio do servio de tecnologia ser formar o usurio para autonomia.
Ou seja: com conhecimentos adequados, com a devida experimentao de recursos e
avaliao de resultados, o usurio ter condies de tomar decises sobre a melhor
alternativa para ele e, ao mesmo tempo, ter conscincia de toda a repercusso que a
utilizao desse recurso ter sobre sua vida, no sentido de criar novas facilidades e
tambm novas exigncias pessoais e para aqueles com quem convive. EUSTAT,
(1999b); Andrich (2002), Clementi, (2008), PORTALE SIVA, (2009), Scherer (1996).
193

5.2 Processo de Avaliao em Tecnologia Assistiva

Um processo de avaliao poder ser organizado considerando-se o ALUNO, o


CONTEXTO e as TAREFAS que se pretende aprimorar com a utilizao da tecnologia
assistiva. A proposta que segue tem como inspirao a estrutura do SETT de Zabala (2005),
porm faz um desdobramento de cada um destes pontos, com base na realidade vivida em
campo, durante o transcorrer da pesquisa, e os demais referenciais estudados.

ALUNO CONTEXTO TAREFA

ALUNO

Quem ?

Quais so os principais interesses e motivaes do aluno na escola e fora


dela? Qual demanda apresentada pelo aluno e que ser foco da interveno
em tecnologia assistiva?

Quais as suas caractersticas do ponto de vista motor, sensorial, cognitivo,


emocional?

Quais as principais barreiras que ele e sua famlia percebem no que diz
respeito ao desenvolvimento de atividades cotidianas e participao no
contexto social geral? Como enfrentam atualmente essas barreiras? Como o
prprio aluno e sua famlia identificam limitaes e habilidades?

Qual seu diagnstico? O que sabemos sobre isso? Qual a expectativa de


evoluo desses casos? O que est em nosso alcance no sentido de ampliar,
conservar e prevenir, do ponto de vista da funcionalidade?
194

ALUNO CONTEXTO TAREFA

CONTEXTO ESCOLAR

Acessibilidade espacial e entornos

Mobilirio e sua disposio

Recursos pedaggicos e de tecnologia assistiva j disponveis, resultados obtidos e


necessidades de adequaes.

Recursos humanos para apoio s atividades: presena, resultados e necessidades.

Conhecimentos e envolvimento da comunidade sobre a utilizao de recursos de


tecnologia assistiva, necessidades de apoio e formao de pessoal.

CONTEXTO FAMILIAR E SOCIAL

Dificuldades encontradas pela famlia e pelo aluno relativas comunicao, aos


cuidados, ao desenvolvimento de autonomia em atividades do cotidiano, mobilidade
e transporte, ao acesso educao.

Formas j utilizadas pela famlia e pelo usurio para a superao de barreiras


participao e envolvimento em atividades pretendidas. Resultados.

Espaos sociais de interesse da famlia e usurio. Barreiras que enfrentam para


acess-los.

Apoios j existentes de recursos de tecnologia assistiva e resultados observados.

Necessidades de auxlio expostas pela famlia e usurio.

Envolvimento, expectativas e disponibilidade da famlia com relao ao


desenvolvimento de autonomia e incluso de seu filho.
195

ALUNO CONTEXTO TAREFA

TAREFAS no contexto ESCOLAR

Quais sos os OBJETIVOS EDUCACIONAIS do professor da classe comum


para seu grupo de alunos?
Quais ATIVIDADES so propostas pelo professor para a turma toda
relacionadas a esses objetivos?
(Para responder estas perguntas, estabelecer contato com o professor da
classe comum e acessar seu plano de ensino.)
Observar o aluno nas atividades escolares e identificar, com ele, as
BARREIRAS existentes que impedem ou limitam sua participao nos desafios
de aprendizagem, deixando-o em desvantagem em relao ao grupo. Definir se
a participao do aluno na atividade plena, parcial ou se no existe.
Realizar priorizao de situaes-problema junto com equipe (incluindo aluno e
familiares) e, a partir da, estabelecer a seleo de objetivos de interveno do
servio de tecnologia assIstiva.
Em cada atividade, identificar as dificuldades no que diz respeito condio do
aluno (estrutura e funo do corpo), da tarefa (qual seu objetivo final, como
executada pelo aluno e que instrumentos so habitualmente utilizados?) e do
contexto (organizao dos espaos, recursos existentes, ou no, e
atitude/conhecimentos das pessoas envolvidas sobre alternativas para incluso
do aluno com deficincia).
Identificar as habilidades do aluno (estrutura e funcionamento do corpo) que
podero ser utilizadas e potencializadas com o uso da tecnologia assistiva na
realizao da atividade pretendida e no alcance do objetivo educacional
esperado.
Identificar habilidades no contexto (recursos e conhecimentos j existentes,
interesse, habilidades e envolvimento da equipe) que podero apoiar a soluo
do problema.
Definir em equipe o que se espera do recurso de tecnologia assistiva a ser
implementado.

TAREFAS no contexto FAMILIAR e SOCIAL


De acordo com as necessidades estabelecidas pela famlia relativas
ampliao da participao do usurio da tecnologia assistiva em atividades do
cotidiano, fazer a observao do usurio de tecnologia assistiva nas atividades-
problema do contexto familiar e social, elencar prioridades e seguir o
procedimento de avaliao/implementao, da mesma forma que no contexto
escolar.
196

O Servio de Tecnologia Assistiva institudo no mbito da educao tem como


propsito apoiar o aluno com deficincia no sentido de ele alcanar os objetivos educacionais.
No basta introduzirmos ferramentas sem uma reflexo mais profunda sobre a organizao da
escola e sobre os objetivos educacionais e as atividades propostas para todos os alunos.

Centrados nos objetivos, os professores podero propor atividades e tarefas variadas aos
alunos, os quais, espontaneamente e com criatividade, podero traar seus prprios caminhos
para alcanar o objetivo final proposto. O aluno no dever ser avaliado pela participao ou
concluso de uma tarefa especfica, mas sim, pelo resultado obtido, de acordo com o objetivo
educacional proposto, independente do caminho escolhido para chegar a esse resultado.

Como faremos a avaliao das tarefas propostas na escola a fim de adequ-las ou de


encontrarmos as ferramentas necessrias para a plena participao e aproveitamento do aluno
com deficincia?

Algumas perguntas podero ser feitas e respondidas pela equipe. Alm do professor
especializado e demais especialistas em tecnologia assistiva, essa equipe deve envolver o prprio
aluno, seus familiares, o professor da classe comum e demais membros da comunidade escolar.

Com base nos objetivos educacionais:

As tarefas projetadas pelo professor so interessantes no sentido de suscitar motivao


e envolvimento do grupo de alunos em participar?
As tarefas disponibilizam diferentes mdias e formas de acessar e construir os
conhecimentos pretendidos?
Os materiais pedaggicos disponveis aos alunos, para explorao e pesquisa, possuem
boa qualidade de imagens, sons e contedos?
As tarefas projetadas pelo professor garantem que todos os alunos participem em
igualdade de oportunidade no aprendizado e no necessariamente tenham que
percorrer o mesmo caminho para chegar ao mesmo resultado final?
Os alunos so desafiados a utilizar os conhecimentos adquiridos de forma criativa e
com vista a resoluo de problemas?
As tarefas, na forma em que so propostas, permitem ao professor avaliar e registrar a
evoluo de seus alunos no processo de construo de conhecimento?
Existem alguns recursos de tecnologia assistiva disponveis para alunos que tenham
dificuldades de acessar espaos, materiais e contedos educacionais? Qual a
avaliao de resultados de sua utilizao? H necessidade de ajustes ou reviso?
Haver necessidade de um projeto de pesquisa, desenvolvimento e implementao de
nova tecnologia assistiva para atender necessidade especfica de um aluno?
O que precede a deciso sobre a tecnologia assistiva indicada?
197

TECNOLOGIA ASSISTIVA

No contexto escolar poderemos propor:


Adequaes no ambiente fsico;
Adequaes ou reviso das atividades;
Identificao do recurso de TA que ser utilizado na escola (avaliao,
experimentao, tomada de deciso);
Formao para o aluno e comunidade escolar tendo em vista competncias
operacionais e funcionais da implementao da TA;
Implementao da TA com seguimento e avaliao de resultados;
Ajustes no processo (ambiente, atividades ou ferramentas), se necessrio;
Avaliao final da implementao da TA com descrio sobre a trajetria do
aluno e seu envolvimento ativo na construo de conhecimentos, de acordo
com OBJETIVOS EDUCACIONAIS PROPOSTOS;
Concluso desta etapa e seguimento do aluno para investigao de novas
demandas e novos projetos em TA.

No contexto familiar e social poderemos propor:


1. Adequaes do ambiente fsico;
2. Adequaes das atividades;
3. Orientaes famlia sobre encaminhamentos para adequao das
condies urbanas, de transportes e de acessibilidade dos ambientes pblicos.
Conhecimento de direitos e como acess-los.
4. Identificao do recurso de TA que ser utilizado no ambiente familiar e social
(avaliao, experimentao, tomada de deciso);
5. Formao do usurio, familiares e cuidadores tendo em vista competncias
operacionais e funcionais da implementao da TA;
Implementao da TA com seguimento e avaliao de resultados;
Ajustes no processo (ambiente, atividades ou ferramentas), se necessrio;
Avaliao final com descrio sobre dos resultados obtidos de acordo com
as prioridades de ampliao de funcionalidade e participao estabelecidas
com o usurio e sua famlia.
Concluso desta etapa e seguimento do aluno para investigao de novas
demandas e novos projetos.

Para definirmos a ferramenta de design e tecnologia assistiva apropriada a cada aluno,


ser necessrio organizarmos informaes prvias sobre quem ele , o que pretende realizar,
para que pretende realizar, como o contexto onde esta ferramenta ser por ele utilizada.
198

5.3 Avaliao do Servio de Tecnologia Assistiva Atual

Durante o estudo de campo, a pesquisadora recolheu informaes e organizou um texto


sobre avaliao do atual Servio de Tecnologia Assistiva. Antes da apresentao desse texto
no quinto e ltimo encontro presencial de estudos, a professora recebeu contribuies de duas
professoras colaboradoras (Mariana e Gabriela). A avaliao foi posteriormente apresentada
para os professores colaboradores em encontro presencial e no frum virtual, onde ficou
disponvel para apreciao de todos e para contribuies espontneas. Com a concluso da
transcrio de udio e elaborao do texto final desta pesquisa, a pesquisadora sentiu
necessidade de ampliar o relato sobre avaliao do Servio de Tecnologia Assistiva atual e
por isso, antes de fechar e concluir este captulo, agendou mais uma visita a Florianpolis para
verificar e confirmar suas afirmaes junto gerncia de educao especial da Secretaria
Municipal de Educao, buscando garantir que os registros, as anlises e os relatos feitos
correspondam ao mximo realidade.

O texto foi escrito na forma de anlise, sntese e encaminhamentos necessrios para o


aprimoramento do Design do servio atual, em cada um dos pontos avaliados.

Anlise 1: O atual Servio de Tecnologia Assistiva da rede municipal de educao de


Florianpolis centra-se na ao dos professores das Salas Multimeios. Entre outras
atribuies, so eles que:

Avaliam e detectam a demanda de tecnologia assistiva necessria aos alunos com


deficincia matriculados na rede.
Atendem a famlia para obter dela o conhecimento sobre o aluno e trabalham no
sentido de que os pais sejam parceiros no processo educacional do filho, tendo em
vista a utilizao da tecnologia assistiva.
So responsveis por produzir e disponibilizar materiais pedaggicos de
acessibilidade, utilizados pelo aluno em sala de aula.
Encaminham a lista de recursos de tecnologia assistiva necessrios, para serem
adquiridos pela gesto.
Investigam entre os recursos j disponveis na Sala Multimeios e na escola os que
atendem necessidade do aluno.
Atendem o aluno com objetivo de ensin-lo a utilizar seu recurso de tecnologia
assistiva.
Formam os professores e demais pessoas da escola (tendo em vista a utilizao de
recursos e estratgias que favoream a participao do aluno).
199

Figura 39: Professora realizando atendimento educacional especializado e professora


confeccionando material de acessibilidade na sala multimeios.

A qualidade do trabalho realizado hoje nas salas varia de acordo com a formao e
experincia prvia dos profissionais na temtica da tecnologia assistiva, bem como de acordo
com sua organizao de tempo para esse trabalho, j que existem outras atribuies
importantes desses profissionais no que diz respeito realizao do atendimento educacional
especializado para os alunos com deficincia. O processo de avaliao, tomada de deciso,
desenvolvimento/aquisio e implementao da tecnologia apropriada, nem sempre acontece
com a profundidade necessria e alguns recursos que esto nas Salas Multimeios so
subutilizados ou no so utilizados pelos alunos.

Sntese 1: Necessidade de dividir tarefas, somar e aprofundar conhecimentos e esforos


para qualificao do Servio de Tecnologia Assistiva na rede municipal de educao de
Florianpolis. So muitas as atribuies do AEE e da ao em tecnologia assistiva. Se a ao
da tecnologia assistiva ficar centrada unicamente na responsabilidade dos professores do
AEE, no atender com a devida profundidade a demanda dos alunos.

Encaminhamento 1: Propor a constituio de uma equipe interdisciplinar especfica


para o trabalho de tecnologia assistiva, formado por profissionais fixos e outros parceiros, que
possam contribuir com os professores das Salas Multimeios, assumindo para si algumas das
atribuies referentes ao trabalho da tecnologia assistiva, hoje depositada apenas na ao do
professor da Sala Multimeios. O Design do Servio Especializado de Tecnologia Assistiva
deve atuar na avaliao, pesquisa, desenvolvimento, experimentao, tomada de deciso,
implementao da tecnologia assistiva para o aluno, seguimento, formao, avaliao de
resultados e avaliao de novas demandas. Sua ao deve fortalecer e apoiar a atuao j
200

existente dos professores das Salas Multimeios e integrar-se com os objetivos educacionais
propostos ao aluno pela escola comum.

Anlise 2: A quantidade de atribuies na prtica do atendimento educacional


especializado e a diversidade de casos (envolvendo todas as reas de deficincias) so
apontadas pelos professores como um fator que os limita a intensificar a investigao sobre
novas tecnologias (mantendo atualizao de um conhecimento que avana rapidamente) ou
tambm de explorar e aprofundar o conhecimento sobre a tecnologia assistiva j existente na
rede. Existe hoje uma quantidade significativa de softwares gratuitos para download que
poderiam ser teis a muitos alunos e no so conhecidos pelos professores. As Salas
Multimeios receberam recursos de tecnologia assistiva e alguns professores no conhecem
profundamente o funcionamento e aplicao destes equipamentos, como, por exemplo,
teclado expandido e programvel, teclados virtuais e acionador, vocalizadores, software para
comunicao alternativa e criao de recursos educacionais com acessibilidade, entre outros.
O fato de os professores possurem somente um conhecimento bsico sobre a tecnologia
assistiva existente, faz tambm com que os alunos no avancem na explorao do potencial
destes equipamentos e de seus potenciais pessoais.

Sntese 2: Necessidade de manter pesquisa constante sobre Design e tecnologia


assistiva para subsidiar os professores com informaes e formao contnua, relativa ao
potencial dos recursos existentes e que podero ser utilizados por seus alunos, na Sala
Multimeios e na escola comum. Necessidade de realizar, com mais aprofundamento, a
formao dos alunos, demais professores, familiares e comunidade escolar sobre a tecnologia
assistiva, promovendo assim maior competncia operacional e funcional dos recursos.

Encaminhamento 2: Propor que o servio de tecnologia assistiva constitudo seja formado


por um grupo de profissionais que tenham por objetivo pesquisar sobre tecnologia assistiva,
mantendo atualizado um banco de dados de recursos disponveis e que tenham conhecimento
aprofundado sobre o potencial e o funcionamento desses recursos. Essa equipe dever ento
auxiliar os professores do AEE na avaliao, customizao, indicao da tecnologia assistiva
apropriada e ser responsvel pela formao dos professores do AEE, para que estes sigam, com
conhecimentos adequados, a sua funo de ensinar o aluno nas Salas Multimeios, os parceiros da
escola e a famlia, durante o processo de implementao de recursos.

Anlise 3: O investimento e a organizao de programas de formao continuada em


servio para os professores do AEE na rede municipal de educao de Florianpolis um
201

processo contnuo e a seleo dos temas de estudo estabelecida em conjunto com eles, de
acordo com a necessidade imposta pela demanda dos alunos e dos conhecimentos necessrios
ao atendimento dessas realidades. Mesmo assim, em razo do regime de contratao - efetivos
e temporrios - h sempre uma acentuada rotatividade de professores, de sorte que,
anualmente, um novo grupo de professores sem formao especfica em tecnologia assistiva,
ou em outras reas de atuao da educao especial, integra a rede de ensino e necessita
envolver-se pessoalmente no estudo, que subsidia sua prtica profissional, e na participao
das formaes promovidas na prpria rede. Para esses encontros de formao, so contratados
consultores e profissionais com especializao nos temas demandados, que podem ser do
prprio municpio ou de outros rgos e instituies. Enquanto a formao especfica no
acontece, o professor conta com ajuda de colegas com mais experincia na rea da tecnologia
assistiva e com sua busca pessoal de estudo e explorao dos recursos j existentes na sala.

Sntese 3: Necessidade de criar um espao de consulta e formao contnua em


tecnologia assistiva para que os professores possam recorrer e encontrar, de forma organizada,
o conhecimento de que precisam, no momento em que a demanda aparece na escola.

Encaminhamento 3: Propor a constituio de uma "TAteca" ou biblioteca de


referenciais tericos atualizados e organizados e de recursos de tecnologia assistiva que
possam ser explorados pelos professores das Salas Multimeios. Assim, no momento em que
tenham uma demanda vinda do reconhecimento de barreiras participao enfrentadas por
seus alunos na escola, os professores podero recorrer "TAteca" e nela buscar
assessoramento para o seu trabalho. O Servio Especializado de Tecnologia Assistiva dever
constituir uma assessoria permanente de uma equipe de profissionais especializados em
tecnologia assistiva, sendo esta equipe responsvel tambm pelos programas de formao da
rede, que envolvero o tema tecnologia assistiva, bem como do assessoramento pessoal dos
professores das Salas Multimeios, professores auxiliares de alunos e professores titulares de
turma, conforme as demandas individuais de seus alunos.

Anlise 4: Pelo reconhecimento do carter interdisciplinar da tecnologia assistiva,


constata-se que os professores do AEE, sozinhos, no daro conta de assumir todas as
atribuies de um servio que demanda conhecimentos e intervenes de outras reas do
conhecimento. Atualmente, as parcerias existentes na rede de educao, com a sade, a
arquitetura e a engenharia, por exemplo, no so regulares e este um dos motivos que
justifica a demora existente entre o momento da identificao da necessidade de tecnologia
202

assistiva e sua efetiva implementao junto ao aluno. Observando a experincia de


intervenes interdisciplinares existente na rede, percebe-se que:

nem sempre os papis desses "atores" esto bem definidos, tendo em vista que o
objetivo da interveno em tecnologia assistiva focado no espao e em favor de
objetivos educacionais (criar as condies necessrias para a participao em
atividades e aprendizado do aluno);
o conhecimento dos diversos profissionais sobre o tema tecnologia assistiva nem
sempre existe da forma esperada;
a comunicao entre os vrios parceiros muitas vezes um problema que leva no
obteno do resultado esperado pela interveno conjunta.

Sntese 4: Necessidade de se criar uma rede integrada e interdisciplinar de profissionais


com conhecimentos especficos e que atuaro com a tecnologia assistiva na perspectiva da
educao inclusiva. Espera-se a agilizao e qualificao do processo de avaliao e
especificao do recurso apropriado, com organizao e registro dos procedimentos efetuados.
Necessidade de se incrementar e qualificar a relao da rede pblica municipal de educao
com a Universidade envolvendo alunos dos cursos de Design, arquitetura e engenharia.

Encaminhamento 4: Propor a constituio de uma equipe e uma rede de parceiros, sob


coordenao da educao, onde a participao dos profissionais envolvidos nas intervenes
em tecnologia assistiva seja solicitada de acordo com a necessidade estabelecida para a cada
caso, podendo esta equipe variar, de acordo com a demanda explicitada; que os trabalhos dos
diversos parceiros tenham um perfil interdisciplinar; que as funes de cada rea sejam bem
definidas e que instrumentos de coleta de e de registro sejam criados e implementados, de
modo que todo o fluxo de trabalho fique adequadamente registrado, favorecendo assim as
avaliaes e as adequaes do prprio processo.

Anlise 5: Atualmente, o processo de avaliao da demanda em tecnologia assistiva


leva em considerao, prioritariamente, o aluno e suas caractersticas particulares (condies
pessoais prprias de sua deficincia). Nem sempre a interveno em tecnologia assistiva est
focada em solucionar um problema concreto de participao desse aluno numa atividade
educacional especfica e nem sempre a proposta em tecnologia assistiva considera os
objetivos educacionais estabelecidos pelo professor da escola comum. Podemos referir que o
trabalho dos professores das Salas Multimeios em tecnologia assistiva acontece hoje, na
maioria das vezes, de forma emprica e numa prtica de tentativa e erro. H falta de
objetividade e mtodo no processo de avaliao e implementao da tecnologia assistiva. O
envolvimento ativo do aluno na apresentao/definio de sua demanda funcional pessoal e
203

no processo de definio da tecnologia apropriada para ele parcial, principalmente quando


h impedimentos de comunicao verbal ou associao com deficincia intelectual. O
envolvimento das famlias nesse processo deve sempre ser perseguido e aprimorado.

Sntese 5: Necessidade de aprofundar conhecimentos e construir/definir instrumentos de


avaliao em tecnologia assistiva que respondam realidade dos alunos e estrutura de
servios da rede municipal de educao de Florianpolis, para serem aplicados no
atendimento educacional especializado e aprofundados conjuntamente com a equipe do
Servio Especializado de Tecnologia Assistiva. Esta avaliao dever garantir a participao
do aluno em todo o processo e apoiar a identificao da tecnologia apropriada, para que ele
possa atingir os objetivos educacionais propostos sua formao.

Encaminhamento 5: Propor que o Servio Especializado de Tecnologia Assistiva seja


composto por uma equipe interdisciplinar com conhecimentos aprofundados na rea e tenham
o compromisso de subsidiar o estudo sobre avaliao em tecnologia assistiva para construir,
junto com os professores das Salas Multimeios, as orientaes de procedimentos desta prtica.

Anlise 6: Quando uma demanda de tecnologia assistiva identificada para um aluno, o


tempo que vai desde a solicitao de compra at a entrega do recurso ao aluno pode levar at
um ano. Durante esse perodo, h perdas importantes no processo de desenvolvimento desse
aluno que atendido na escola de forma parcial e com os meios disponveis e nem sempre
adequados. Depois desse perodo, quando o recurso chega ao aluno, muitas vezes, j no
atende aos objetivos para os quais foi prescrito, como no caso dos recursos de adequao
postural, que so feitos com as medidas fsicas do aluno, que cresce e muda seu quadro motor
de forma significativa no perodo de um ano.

Sntese 6: Necessidade de agilizao no processo de aquisio da tecnologia assistiva


necessria aos alunos.

Encaminhamento 6: Propor estudo para que se estabelea maior autonomia gerncia


da educao especial na gesto e liberao de verbas diretamente s Unidades de Ensino da
rede pblica, destinadas aquisio de recursos de tecnologia assistiva. A equipe do servio
especializado em tecnologia assistiva dever encaminhar os pedidos de compra de recursos
gerncia da educao especial, e fundament-los com relatrio do procedimento avaliativo,
feito em conjunto com os professores das Salas Multimeios, onde conste a especificao dos
recursos solicitados, seus objetivos, resultados pretendidos, proposta de seguimento e
formao do aluno para a utilizao do recurso e oramentos encontrados no mercado.
204

Anlise 7: Os recursos, especialmente os de alta tecnologia, so prioritariamente


utilizados nas Salas Multimeios e nem sempre esto com os alunos nas salas de aula e em
outros espaos da escola ou fora dela. A tecnologia assistiva s cumpre plenamente sua
funo quando acompanha seu usurio para o contexto onde ele enfrenta os impedimentos de
participao e atuao em atividade de interesse. Os recursos que esto nas Salas Multimeios
deveriam contribuir no processo de avaliao sobre tecnologia assistiva adequada e durante o
perodo de aprendizado do aluno sobre como operar este recursos e usufruir ao mximo seu
potencial. A utilizao da tecnologia assistiva no deve restringir-se ao espao da Sala
Multimeios, pois, desta forma, no cumprir a sua finalidade maior que a de apoiar o aluno
usurio nos desafios que enfrenta na escola e na vida.

Sntese 7: As Salas Multimeios devero levantar a demanda de tecnologia assistiva


necessria ao aluno, considerando os desafios que ele enfrenta no contexto educacional. A
experimentao e o aprendizado de utilizao de recursos, que acontece na Sala Multimeios,
dever resultar no encaminhamento desta tecnologia para o aluno, a fim de que ele supere as
dificuldades reais que enfrenta no cotidiano escolar.

Encaminhamento 7: Definir junto com todos os professores especializados da rede as


atribuies das Salas Multimeios e do Servio Especializado de Tecnologia Assistiva, com
relao avaliao e implementao da tecnologia assistiva junto aos alunos. Juntos, eles
devero perseguir os encaminhamentos necessrios para que os recursos cheguem aos alunos,
no contexto onde eles necessitam usufruir de seus benefcios.

Anlise 8: O atual procedimento de avaliao esbarra na fase de experimentao de


alternativas de recursos. Os professores reconhecem que conseguem identificar a necessidade dos
alunos, mas tm dificuldade de conhecer/propor quais os recursos que atualmente esto disponveis
no mercado e que poderiam atender necessidade do aluno em questo. No havendo tambm a
possibilidade de se experimentar vrias alternativas de recursos antes de se sugerir uma compra, a
chance de erro na indicao grande e a subutilizao e abandono do recurso passa a ser uma
hiptese provvel. Equipar todas as Salas Multimeios com recursos variados para experimentao
seria muito caro e nem todas as escolas apresentam as mesmas demandas e necessidades.

Sntese 8: Necessidade de se aprimorar a fase de avaliao que corresponde experimentao


de recursos para a definio da tecnologia apropriada a fim de no incorrer no risco do abandono ou
da subutilizao do recurso adquirido. Para isso, ser necessrio colocar disposio dos alunos
uma variedade maior de recursos de tecnologia assistiva para a experimentao.
205

Encaminhamento 8: Propor a constituio de um kit de recursos de tecnologia assistiva


para os procedimentos de avaliao. Esse conjunto de recursos pode permanecer numa sala do
Servio Especializado de Tecnologia Assistiva, onde os procedimentos de avaliao
acontecero, mas tambm deve ser volante, percorrendo as vrias Salas Multimeios e escolas,
onde a demanda de avaliao presencial e no contexto educacional do aluno passa ser
identificada. Profissionais do Servio Especializado de Tecnologia Assistiva devero
assessorar os procedimentos de avaliao com experimentao de recursos, orientando seus
colegas e tambm o aluno, com relao ao funcionamento e personalizaes possveis dos
recursos avaliados.

Anlise 9: As Salas Multimeios so compostas por mobilirio, computadores, recursos


de acessibilidade ao computador que incluem teclado com colmia, teclado IntelliKeys,
mouse com entrada adaptada para acionador, acionador de presso, softwares de comunicao
alternativas, outros softwares educacionais; vocalizador de mensagens gravadas, jogos
educacionais, plano inclinado, prancha imantada com alfabeto mvel e vrios materiais
educacionais produzidos pelos prprios professores.

Figura 40: As quatro imagens representam diferentes espaos das salas multimeios
visitadas durante a pesquisa.
206

Os recursos existentes nas salas variam de uma para outra, pois algumas salas foram
constitudas por iniciativa e com recursos financeiros do prprio municpio. Outras receberam
apoio da Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao, com o encaminhamento
de mobilirio e recursos educacionais e de tecnologia assistiva padronizados. A
complementao dos recursos para as salas feita pelo municpio a partir da indicao dos
professores e tambm da identificao de recursos bsicos em banco de dados ou, ainda, por
orientao de especialistas. Identificada a relevncia de um recurso, este adquirido e
encaminhado s vrias Salas Multimeios. As salas visitadas variam muito quanto ao tamanho,
a iluminao, ao mobilirio para organizao de materiais, ao espao livre para circulao das
atividades. Chamou ateno da pesquisadora que os mveis, especialmente as bancadas de
computador e as mesas das salas visitadas no possuam alternativas de ajustes personalizados
para o acesso de cadeiras de rodas de diferentes tamanhos, o que dificultava o trabalho com os
alunos.

Figura 41: Na primeira imagem vemos uma bancada de computador comum, de uma sala multimeios.
A segunda imagem mostra uma bancada de computador construda de acordo com a altura de uma
cadeira de rodas alta. Como a mesa no apresenta regulagem de altura, as crianas menores ficaro
numa condio inadequada para a utilizao do teclado, mouse e visualizao do monitor do
computador.

Sntese 9: Necessidade de projetar o espao fsico das Salas Multimeios e identificar os


recursos necessrios ao seu funcionamento, valorizando o conhecimento da clientela real que
frequenta os servios a prestados e deles usufrui. Nem todas as salas necessitam sempre dos
mesmos recursos, pois atendem a realidades diferentes. Num primeiro momento, esse
procedimento poder gerar uma relocao dos recursos j existentes na rede, a fim de se
otimizar a utilizao desses materiais e encaminh-los para onde a demanda dos alunos
reconhecida.
207

Encaminhamento 9: Propor que o Servio Especializado de Tecnologia Assistiva


possa gerenciar o encaminhamento e reencaminhamento de todos os recursos de tecnologia
assistiva da rede. Sempre que um recurso no esteja sendo aproveitado ou tenha sido
substitudo por outro, os profissionais desse servio redirecionam o recurso para outro aluno,
aps identificao da demanda e realizao de ajustes personalizados, quando necessrio.
Desta forma, a rede teria um banco nico de recursos e manteria um controle sobre quem est
usando determinado recurso, sobre os resultados alcanados, necessidades de ajustes ou
substituio.

Anlise 10: Os recursos de tecnologia assistiva disponveis no mercado nacional ainda


so poucos e muito deles so importados, o que eleva o preo destes materiais. A vinculao
do Servio Especializado de Tecnologia Assistiva da rede municipal de Florianpolis com a
pesquisa e desenvolvimento de novos produtos beneficiaria diretamente a rede municipal de
educao, pois vincularia o trabalho atual dos professores com o conhecimento e a ao de
outros profissionais pesquisadores do design, da engenharia, da arquitetura, da informtica,
entre outros, trazendo benefcios diretos aos alunos e prpria rede, que poder associar-se a
esses pesquisadores na busca de recursos financeiros em fontes de financiamento destinadas
pesquisa e inovao na rea de cincia e tecnologia.

Sntese 10: Necessidade de aproximao da ao educacional com a pesquisa e


desenvolvimento tecnolgico, especialmente no campo de novas tecnologias para educao e
tecnologia assistiva.

Encaminhamento 10: Propor uma parceria formal entre a rede municipal de educao
de Florianpolis e as universidades interessadas na pesquisa e desenvolvimento na rea da
tecnologia assistiva, a fim de que participem da composio do Servio Especializado de
Tecnologia Assistiva a ser institudo na rede e atuem em conjunto com os professores na
busca de novas alternativas tecnolgicas para os alunos com deficincia, alm de contribuir
positivamente para o desenvolvimento de um mercado nacional nesta rea.

5.4 Fluxograma que Define as Aes de um Servio de Tecnologia Assistiva Vinculado a


uma Proposta Educacional e Inclusiva

Antes do ltimo encontro presencial com os professores colaboradores a pesquisadora


encontrou-se com as professoras Gabriela e Mariana que haviam postado, no ambiente virtual,
uma proposta prtica de organizao para o Servio Especializado de Tecnologia Assistiva
208

para a rede. Juntas, procuraram organizar estas idias em forma de fluxograma, para ser
apresentado a todos os professores no ambiente virtual e no ltimo encontro de estudos. O
fluxograma abaixo apresenta a trajetria de aes no percurso que vai da identificao da
demanda at a disponibilizao da tecnologia assistiva apropriada ao aluno.

Figura 42: Fluxograma proposto para o Servio Especializado de Tecnologia Assistiva da Rede
Municipal de Educao de Florianpolis.

5.4.1 Consideraes iniciais em TA feitas no AEE - Salas Multimeios

Os professores do AEE locados nas Salas Multimeios sero responsveis pelo primeiro
levantamento e encaminhamento da demanda de tecnologia assistiva necessria aos alunos
matriculados. Para isso, eles realizam o procedimento de avaliao dos alunos no contexto
escolar, em estreita parceria com os professores do ensino comum, tendo como base o plano
de ensino desses professores, as atividades por eles propostas ao grupo de alunos e a
constatao, por observao, das barreiras existentes que impedem ou limitam o aluno com
deficincia a participar e enfrentar desafios na aprendizagem, em igualdade de oportunidade
que os demais colegas. Ser muito importante, nesta fase, valorizar a escuta do prprio aluno
e de sua famlia sempre considerando-se o papel fundamental do usurio na identificao e
priorizao da demanda a ser apresentada. Sem a adeso do aluno ao projeto, a possibilidade
de abandono ou de subutilizao da tecnologia se potencializar.
209

Essa primeira etapa da avaliao denomina-se CONSIDERAES INICIAIS EM TA e


deve explicitar objetivamente dados sobre o aluno, suas caractersticas pessoais, as tarefas nas
quais ele pretende inserir-se e seus objetivos, as barreiras que encontra, o tipo de recurso de
tecnologia assistiva demandado (em linhas gerais) e resultado esperado com a utilizao deste
recursos.

Todas as informaes coletadas pelo professor do AEE sobre o usurio da tecnologia


assistiva, suas caractersticas e necessidades sero entendidas como a "voz do usurio" e
devero ser transformadas em linguagem de projeto para que um produto seja identificado ou
desenvolvido para o atendimento pleno desta demanda. As informaes devero ser ao
mesmo tempo abrangentes e objetivas para que uma soluo possa ser identificada, produzida
e disponibilizada.

5.4.2 Servio de tecnologia assistiva - incio do processo de avaliao

Nessa fase, o professor do AEE, os professores da escola comum, o aluno e/ou


representante de sua famlia encontram-se com a equipe especializada em tecnologia assistiva
e expem o caso em estudo, j com as consideraes iniciais sobre a tecnologia assistiva
necessria. O processo de avaliao aprofundada parte de uma pr-definio clara sobre qual
o problema que se pretende resolver. A equipe, juntamente com o aluno e seus familiares,
dever estabelecer os objetivos de interveno em tecnologia assistiva, em ordem de
prioridade e de forma bem clara, listando as dificuldades funcionais encontradas pelo aluno e
que sero alvo de pesquisa, desenvolvimento e implementao de soluo em tecnologia
assistiva. A avaliao e a interveno devero ser focadas no desenvolvimento destas questes
priorizadas. Inicia-se ento o encaminhamento do procedimento formal de avaliao feita pela
equipe, que, dependendo das caractersticas e necessidades de cada caso, poder envolver
profissionais do servio especializado de diferentes reas.

Tendo em vista a resoluo de um problema funcional especfico do aluno com


deficincia, a avaliao em tecnologia assistiva ter por objetivo aprofundar o conhecimento
sobre esse aluno (dificuldades e habilidade, caractersticas fsicas e sensoriais, cognitivas e
emocionais), sobre o ambiente em que est inserido e sobre a tarefa que pretende realizar,
sempre levando em considerao os objetivos que esse aluno pretende alcanar. A inteno da
equipe ser proporcionar que o aluno atinja o objetivo estabelecido para si, por meio de
recursos diferenciados (ferramentas os estratgias), quando isto for necessrio.
210

A avaliao ter em vista a identificao de barreiras e tambm de habilidades do aluno,


que sero potencializadas pelo uso da tecnologia assistiva; visa tambm, com base nos dados
colhidos, estabelecer os requisitos do recurso que atender a demanda estabelecida. Na
avaliao, sero observados os seguintes aspectos:

dificuldades enfrentadas pelo aluno na realizao da tarefa pretendida (por conta de


sua condio fsico e funcional);
barreiras impostas pela forma como a atividade educacional foi programada e
apresentada;
barreiras impostas pelo tipo de ferramentas comumente utilizadas pelos demais alunos
para a realizao da tarefa estudada;
ambiente fsico inadequado (estrutura arquitetnica, iluminao, som, temperatura,
tipo de mobilirio, disposio de utenslios e mobilirio, recursos para adequao
postural, outros...)
barreiras impostas pela falta de conhecimento e envolvimento da comunidade escolar
e famlia sobre a tecnologia assistiva e sua aplicao na educao;
subutilizao do recurso de tecnologia assistiva j utilizado pelo aluno e necessidade
de formao para ampliar sua competncia operacional e funcional do recurso;
necessidade de atualizao e ajuste no recurso j utilizado pelo aluno;
investigao sobre as habilidades do aluno, no que diz respeito sua condio fsica e
funcional, a serem aproveitadas e potencializadas com o uso da tecnologia assistiva;
estrutura e recursos j disponveis na escola e que podero ser utilizados no projeto de
tecnologia assistiva para o aluno em estudo;
conhecimentos e envolvimentos positivos da comunidade escolar e famlia.
outros

5.4.3 Pesquisa, desenvolvimento e customizao

Com a apresentao da demanda, encaminhada de forma clara e objetiva, e com os


dados da avaliao do aluno concludos, a equipe se ocupar agora da pesquisa sobre recursos
e tecnologias disponveis, capazes de responder ao problema estabelecido. Caso no exista a
tecnologia, poder ter incio um projeto de desenvolvimento do recurso necessrio, seguindo-
se metodologias de projetos de produtos, em parceria com profissionais do design, da
engenharia e outros. Uma terceira alternativa poder ser a customizao de algum recurso de
tecnologia assistiva j existente e que necessite ser ajustado para corresponder necessidade e
s caractersticas do aluno, da tarefa ou do contexto onde ser utilizado.
211

5.4.4 Experimentao

A definio do recurso apropriado ser qualificada pela possibilidade de


experimentao e verificao, pelo prprio usurio, da funcionalidade do produto. Para isso
ser importante a criao de um laboratrio composto de uma gama de recursos com
diferentes caractersticas, estrutura para desenvolvimento de prottipos e acessrios diversos
para personalizao de recursos. A fase de experimentao deve se realizada tambm no
ambiente natural onde o aluno utilizar seu recurso. Aspectos relativos a esse ambiente,
podero modificar o projeto de produto ou a indicao do produto apropriado.

5.4.5 Tomada de deciso

Concluda a fase de experimentao, chega o momento da tomada de deciso sobre a


melhor tecnologia; essa deciso deve ser tomada por todos os envolvidos no processo,
especialmente o usurio, seus familiares e professores. Quanto maior for a participao de
todos os envolvidos, usurios diretos e indiretos da tecnologia assistiva, na tomada de deciso
sobre a tecnologia assistiva apropriada, tanto maior ser a possibilidade de comprometimento
e envolvimento com sua utilizao posterior.

5.4.6. Implementao

A fase de implementao depende de encaminhamentos para a aquisio da tecnologia


assistiva indicada, por parte dos rgos pblicos (educao, assistncia social e sade). A
famlia deve ser informada sobre os procedimentos para solicitao de recursos (quando isto
for necessrio). Para isso, devero ser colocados sua disposio a especificao do produto e
o relatrio de avaliao do Servio Especializado de Tecnologia Assistiva. Esse servio
dever formalizar o encaminhamento para aquisio do recurso de tecnologia assistiva junto
gesto da educao especial na Secretaria Municipal de Educao, garantindo posteriormente
o acompanhamento da implementao desta tecnologia.

O gerenciamento de uma central de recursos poder acelerar o procedimento de


implementao. Os recursos de tecnologia assistiva adquiridos pela rede municipal de
educao podero ser administrados e controlados a partir dessa central, que disponibilizar a
tecnologia assistiva para os alunos que dela precisam. No momento em que um recurso no
for mais utilizado, retorna central e o servio de tecnologia assistiva responsabiliza-se pela
212

reutilizao desse equipamento por outro aluno, aps devido ajuste, a fim de que seja
adequado ao novo usurio.

No processo de implementao, o recurso deve acompanhar o aluno e estar


disponibilizado no espao real onde ele pretende usufruir de seus benefcios e, por isso, o
envolvimento dos usurios secundrios (familiares, professores, colegas) comea tambm a
ser estimulado.

5.4.7 Seguimento com formao

Durante o processo de implementao da tecnologia assistiva, o usurio direto e os


usurios indiretos devero ter o apoio da equipe especializada para a devida formao na
utilizao do recurso, com vistas a potencializar seu uso e desenvolver a autonomia. Esta
formao pretende atingir uma competncia operacional dos usurios (explorao mxima do
potencial tecnolgico do recurso) e uma competncia funcional do recurso (que o recurso
consiga atingir, no contexto real de vida do seu usurio, os objetivos para os quais foi
projetado). O tempo e o programa de formao dependero da necessidade estabelecida para
cada caso. Esta formao poder envolver somente o professor do AEE, a partir da Sala
Multimeios ou demandar a atuao de um profissional da equipe especializada do Servio de
Tecnologia Assistiva.

5.4.8 Avaliao de resultados

Na avaliao de resultados, cada objetivo estabelecido pelo Servio Especializado de


Tecnologia Assistiva dever ser verificado e dever ser feito um registro sobre as metas
alcanadas, ou no alcanadas, e sua justificativa. Deve-se ter em mente que, no mbito da
educao inclusiva, os objetivos da interveno em tecnologia assistiva esto focados em
oportunizar e ampliar a participao do aluno com deficincia nos objetivos da aprendizagem.
A avaliao de resultado, portanto, deve apontar se a introduo da tecnologia assistiva
promoveu, ou no, melhores condies de aprendizado ao aluno.

Em caso de avaliao positiva de resultados, o Servio Especializado de Tecnologia


Assistiva continuar vinculado a esse aluno, a partir da apresentao de novas demandas. Em
caso de avaliao negativa de resultados, o processo dever retornar equipe, que retomar e
realizar as adequaes necessrias.
213

5.5 Constituio da Equipe

Sendo o foco do Servio Especializado de Tecnologia Assistiva a educao de alunos com


deficincia, conveniente que a coordenao do servio seja feita por um professor com formao
em pedagogia e/ou educao especial, com conhecimentos e experincia em tecnologia assistiva.
Esse profissional se encarregar de estabelecer os contatos necessrios com os demais membros
da equipe que colaboraro nesse processo, com seus conhecimentos e intervenes.

O professor do atendimento educacional especializado, que atende o aluno na Sala


Multimeios, ao trazer a demanda de tecnologia assistiva para o servio especializado, passa a
constituir essa equipe, sendo ele a principal referncia entre o aluno, a escola e o Servio
Especializado de Tecnologia Assistiva.

A equipe poder ser constituda por um grupo fixo de profissionais que atuaro
diretamente no servio e tambm por meio das parcerias com outros setores do servio
pblico municipal, instituies de ensino, de pesquisa e desenvolvimento, de atendimento de
sade e prestadores de servios. O importante que esses profissionais possuam dedicao e
disponibilidade para o exerccio das atribuies que lhe competem.

Composio da equipe:

Usurio e familiares.
Equipe da educao: professor do AEE, professores do ensino comum, auxiliar de
aluno com deficincia, gestores da escola e gestores da rede.
Equipe da sade: fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos, equipe
mdica de avaliao (otorrinolaringologia, oftalmologia, ortopedia, neurologia,
outros).
Equipe de pesquisa e desenvolvimento: engenheiros, arquitetos, designers, informatas
(desenvolvimento de software).
Oficinas (marcenaria, funilaria, costura, outros)

5.6. Organizao do Espao Fsico do Servio Especializado em Tecnologia Assistiva

Espaos necessrios e com estrutura suficiente, na rede, para atender aos seus objetivos:

Sala de reunies
Sala de formao
Sala de avaliao
Laboratrio de P&D
Laboratrio para experimentao da TA pelos usurios
Oficinas de produo
214

6. CONSIDERAES FINAIS

Considerao 1: Apesar do crescimento do nmero das matrculas da educao


especial em classes comuns do ensino regular a realidade de excluso dos jovens e crianas
brasileiros com deficincia ainda gritante e representa um enorme desafio ao governo e aos
sistemas educacionais gerais. Para que se resgate esta dvida social ser fundamental
incrementar ainda mais o investimento na pesquisa, formao de professores e implementao
de prticas educacionais que possibilitem no s o ingresso do aluno com deficincia no
sistema educacional comum, mas a sua efetiva participao com condies de aprendizado.

Alm do envolvimento da educao especial, que se mobiliza e acessa a escola comum,


trazendo recursos e condies educacionais complementares aos alunos com deficincia, a
educao geral deve tambm transforma-se e assumir a funo de educar a todos,
reconhecendo e valorizando as diferenas de seus alunos, como um fator de enriquecimento
no contexto educacional.

Considerao 2: Conhecimentos de vrias reas sero necessrios e bem vindos na


construo de uma escola inclusiva e estes, vo desde a concepo do espao fsico, projetado
e construdo para receber a todos, at o desenvolvimento de produtos que venham atender as
necessidades especficas de alguns alunos com deficincia.

Considerando-se que o servio de tecnologia assistiva proposto neste pesquisa estar


inserido no contexto da educao de alunos com deficincia, todo o empenho da equipe
dever voltar-se a promover as condies necessrias para que este aluno atinja os objetivos
educacionais, conforme foram propostos a toda sua turma, em igualdade de condies de
participao e desenvolvimento que seus colegas. Isto no significa que todos os alunos
devero concluir determinada atividade proposta executando-a exatamente da mesma forma
ou, que ao final das atividades todos tenham que saber exatamente a mesma coisa. O que se
considera importante que todos possam ter as mesmas oportunidades de vivenciar
experincias e acessar informaes para ento, individualmente, construir conhecimentos no
tema abordado, de acordo com suas experincias pessoais e que faam isto juntos, como
prprio do ambiente escolar inclusivo.

Considerao 3: A tecnologia assistiva um recurso, uma estratgia, uma prtica que


favorece, proporciona ou amplia uma habilidade pretendida de pessoas com deficincia,
mobilidade reduzida ou incapacidades temporrias. Uma interveno em tecnologia assistiva
deve partir de uma necessidade ou um problema de ordem funcional de um indivduo
215

com deficincia que deseja ou necessita melhorar uma habilidade e manifesta isto a quem
pode contribuir com ele, agregando conhecimentos para atender a esta demanda. Neste
momento acontece o encontro entre o usurio e o servio de tecnologia assistiva.

Os prestadores de servio e o usurio possuem conhecimentos distintos sobre a mesma


realidade e o projeto para o desenvolvimento de uma soluo ao problema apresentado
necessitar a contribuio das duas partes.

Considerao 4: A tecnologia assistiva se insere numa perspectiva do desenvolvimento


da autonomia de seu usurio e a autonomia, ou seja, a capacidade de tomar decises sobre a
prpria vida algo que precisa ser desenvolvido. Podemos afirmar que a autonomia das
pessoas com deficincia no faz parte da nossa cultura brasileira e dos modelos atuais de
prestao de servios, disponveis esta parte da populao.

Um servio especializado em tecnologia assistiva deve portanto se inserir nesta nova


perspectiva e propor aes de formao para o desenvolvimento da autonomia de seu usurio.

Para que o usurio final de tecnologia assistiva se torne um consumidor competente e


tenha autonomia informada, para tomar a deciso correta sobre a melhor tecnologia para si,
ele deve ter conhecimentos sobre a tecnologia assistiva, sobre os benefcios e limitaes dos
recursos que procura e sobre a legislao nacional vigente relativa ao tema. O servio de
tecnologia assistiva dever portanto envolver-se com uma proposta de formao para
usurios, buscando desenvolver nele competncias para: atuar no levantamento e definio de
sua demanda funcional real; na informao adequada de suas habilidades e dificuldades; na
busca e tomada de deciso sobre a melhor soluo em tecnologia assistiva para si; no
apontamento de ajustes necessrios no produto, a partir de um procedimento de
experimentao; nos encaminhamentos adequados para que estes recursos lhe sejam
concedidos ou adquiridos com os benefcio previstos na legislao.

Considerao 5: Um conceito que poder fundamentar apropriadamente a organizao


de servios em tecnologia assistiva o conceito da tecnologia social e esta, caracteriza-se por
trazer solues a demandas da sociedade, buscando torn-la mais justa e menos desigual (ITS,
2007). Da mesma forma, a tecnologia assistiva faz uso do conhecimento para propor
procedimentos, metodologias ou ferramentas que venham favorecer as pessoas com
deficincia, no sentido de ampliar ou promover o desempenho de atividades necessrias e
assim garantir oportunidades igualitrias de participao nas relaes sociais. Ao propor uma
interveno em tecnologia assistiva buscaremos construir solues que venha aproximar
216

problemas de ordem funcional de pessoas com deficincia de uma soluo e para isto, sero
necessrias as observaes da realidade, o conhecimento profundo do usurio, suas
necessidades reais, suas habilidade e contexto onde est inserido.

Pesquisadores e desenvolvedores de tecnologia assistiva colocam seu conhecimento e


criatividade a disposio do usurio para gerar solues tecnolgicas ou seja, tcnicas e
mtodos, produtos e processos ou ainda, a aplicao do conhecimento para a soluo do
problema funcional. Ao aplicarmos os princpios da tecnologia social na prpria metodologia
do servio de tecnologia assistiva, institudo numa proposio educacional, deveremos
considerar os usurios diretos e indiretos desta tecnologia ou seja, o aluno com deficincia,
seus familiares e toda a comunidade escolar, como co-autores da soluo do problema.

Considerao 6: A existncia de algum programa de formao de usurios em


tecnologia assistiva uma realidade ainda incipiente em nosso pas. Nem todas as pessoas
com deficincia conhecem o direito concesso de tecnologia assistiva ou os benefcios j
existentes em nosso pas, relativos iseno de impostos para compra de alguns produtos e
ainda, as fontes de financiamento j oferecidas em bancos pblicos. Existe pouca informao
organizada e disponibilizada a este respeito numa linguagem acessvel aos usurios. So raros
os servios especficos de tecnologia assistiva vinculados rea da reabilitao ou educao
que fundamentam seus trabalhos numa perspectiva de formao para autonomia do usurio.

Podemos dizer que comum, nos poucos servios que trabalham com tecnologia
assistiva existentes em nosso pas, a prtica de se prescrever um determinado apoio
tecnolgico, partindo-se da caracterstica da deficincia do usurio e da lista de recursos
concedidos (j pr-estabelecida e limitada) ou de equipamentos de tecnologia assistiva
disponveis comercialmente. A responsabilidade sobre a tecnologia prescrita geralmente de
um prestador de servios. Neste modelo de servio, o sucesso na implementao da tecnologia
assistiva e ganho de funcionalidade depender do conhecimento daquele que est na funo
de decidir sobre a tecnologia apropriada e na possibilidade do usurio de acessar a tecnologia
indicada. Nem sempre h uma avaliao e uma conduo de trabalho focada no usurio e nos
vrios aspectos que estaro implicados na definio precisa dos requisitos deste produto, a fim
de que ele atenda a necessidade explcita e corresponda as caractersticas sua condio fsica e
funcional e do meio onde est ele inserido, bem como da atividade que pretende realizar neste
meio, beneficiando-se do apoio tecnolgico. O usurio da tecnologia assistiva comumente
concebido como um paciente que espera pelo conhecimento e pela definio do outro, que
o prestador de servio. Nem as equipes e nem os usurios brasileiros perceberam ainda a
217

importncia do lugar que ele, usurio, deve ter no processo de identificao e definio do seu
problema e da deciso sobre a melhor soluo em tecnologia assistiva para si.

Um modelo de servio tecnologia assistiva que considere o usurio parte da equipe,


onde ele exera um papel fundamental na tomada de deciso uma realidade a ser
considerada em nosso pas. O sucesso ou o fracasso de investimentos pblicos e particulares
na rea da tecnologia assistiva depender desta mudana de paradigma.
218

7. CONCLUSES

Concluso 1: Podemos apontar como problemas-chave a serem resolvidos na


organizao dos servios de tecnologia assistiva em nosso pas:

O desconhecimento de direitos e de possibilidades de Design e tecnologia assistiva por


parte dos usurios e seus familiares. O desconhecimento do papel do usurio no processo de
tomada de deciso em tecnologia assistiva. A submisso da pessoa com deficincia que aceita
e permanece no lugar de quem no sabe e de quem busca, no servio que lhe prestado, seja
vinculado reabilitao ou educao, o conhecimento do outro, para a soluo de seu
problema.

A inexistncia de uma rede de servios de tecnologia assistiva organizadas e com


metodologias estabelecidas para aes de informao, formao, avaliao, tomada de
deciso, desenvolvimento, implementao, customizao, ensino da utilizao do recurso,
acompanhamento, avaliao de resultados e verificao de novas demandas.

Necessidade de atualizao e formao dos prestadores de servios em tecnologia


assistiva em conhecimentos sobre modelos de prestao de servios. Corremos o risco de
projetar e executar polticas e prticas em tecnologia assistiva pautadas em modelos
ultrapassados e para isso a pesquisa e a observao de organizaes internacionais em
servios de tecnologia assistiva podero nos apoiar.

Concluso 2: Os recursos que esto nas salas multifuncionais hoje, no necessariamente


correspondem s necessidades de alunos reais que esto nas escolas e so atendidos por este
servio. provvel que os professores destas salas, em muitos casos, desconheam e no
encontrem sentido em sua utilizao.

Os gestores da educao especial, nas escolas pblicas, devero estar atentos no sentido
de que os novos investimentos, para complementao de recursos de tecnologia assistiva nas
escolas, estejam atrelados s necessidades dos alunos que frequentam o atendimento
educacional especializado e que esto vivenciando barreiras reais no ambiente escolar.

Para garantir ao mximo que o investimento em tecnologia assistiva atinja seu objetivo
de favorecer o processo educacional do aluno com deficincia, precisaremos garantir que o
atendimento educacional especializado acompanhe este processo e que o recurso adquirido
219

tenha um endereo e uma finalidade bem estabelecida. O recurso dever ser endereado a um
aluno especfico e servir para atender uma demanda pessoal real.

Concluso 3: Como seria ento possvel organizarmos um servio de tecnologia


assistiva vinculado ao trabalho j realizado nas salas de recursos multifuncionais?

No AEE o professor especializado poder exercer funes importantes de avaliao e


definio da necessidade do aluno, caractersticas do contexto e tarefas. Neste momento ter
condies para definir, junto com o aluno, que tipo de recurso ele necessitar e para que
finalidade. Esta primeira definio poderemos chamar de uma considerao inicial sobre a
tecnologia assistiva. Antes da definio final do recurso, poder ainda ser necessria uma
avaliao mais aprofundada e, neste momento, profissionais de outras reas podero ser
envolvidos. A avaliao dever contar, sempre que possvel, com a experimentao de mais
de um recurso, para que o prprio aluno possa vivenciar possibilidades e limitaes e definir
qual equipamento atende melhor a sua necessidade e a sua condio de oper-lo. O
atendimento educacional especializado trabalhar tambm com a formao do aluno para a
autonomia e tambm com a formao das demais pessoas envolvidas e perseguir a
competncia operacional e funcional na utilizao da tecnologia assistiva.

A construo do conhecimento necessrio para a tomada de deciso sobre a tecnologia


apropriada deve ser feita por uma equipe de profissionais com conhecimento em educao e
tambm com conhecimento em tecnologia assistiva e envolver parceiros de reas distintas, a
depender da demanda identificada a cada caso.

A constituio de um Servio Especializado em Tecnologia Assistiva, para o apoio da


ao do AEE nas redes pblicas de educao, dever qualificar a interveno educacional em
tecnologia assistiva e acelerar a formao dos profissionais envolvidos com esta prtica.

Concluso 4: A realidade vivenciada na rede pblica de educao de Florianpolis e


exposta nesta pesquisa, diz respeito ao trabalho em trs escolas, envolve os professores que
atuam nas salas multimeios, os professores e gestores destas unidades escolares e conta e
histria de trs alunos. Certamente em outras escolas da rede e tambm nas histrias de tantos
outros alunos, encontraremos experincias valiosas, bem como problemas importantes a
serem enfrentados e resolvidos.

Para a implementao das propostas construdas pela pesquisadora e professores


colaboradores cabe ainda ampliar esta reflexo com todo o grupo de professores especializados
do municpio de Florianpolis, demais unidades escolares e gestores da educao.
220

Mais do que trazer solues, essa pesquisa aponta caminhos e subsidia novas
discusses, disponibilizando um referencial terico que poder iluminar tomadas de deciso
de todos os envolvidos.

Concluso 5: Uma rede de saberes e de aes em prol da educao inclusiva algo que
se organiza em torno de cada rede de ensino, escola ou at mesmo a partir de estudo de casos,
onde os profissionais se encontram e buscam conjuntamente construir solues aos problemas
encontrados em sua realidade. O estudo apresentado nesta pesquisa no sugere uma soluo
nica para a questo da implementao de um Design de servio especializado em tecnologia
assistiva, na perspectiva da educao inclusiva, mas prope um caminho para que outras redes
possam conduzir um processo de avaliao de suas realidades e compor, em conjunto, as
alternativas necessrias para a construo de um sistema educacional inclusivo, que tenha
ateno s necessidades especficas de seus alunos com deficincia e possam, fundamentados
nos conhecimentos atuais em tecnologia assistiva, prover os recursos de que eles necessitam,
a fim de avanarem nos objetivos educacionais.

Ao design, educao e reabilitao, a pesquisa mostra um panorama real e cheios de


desafios queles que tm interesse e disponibilidade em dar continuidade ao estudo e a
construo de conhecimentos que venham qualificar a prtica da educao inclusiva.

Concluso 6: A pesquisa sugere a continuidade de um trabalho integrado entre Design e


educao e a constituio de um Centro de Pesquisa em Design e Tecnologia, que venha atender
as demandas detectadas no seguimento dos alunos com deficincia, no curso deste estudo:

Pesquisa e desenvolvimento de recursos de tecnologia assistiva para acesso e produo


no computador;
Pesquisa e desenvolvimento de recursos de recursos tecnologia assistiva em adequao
postural;
Pesquisa e desenvolvimento de recursos de tecnologia assistiva em mobilidade, no
contexto escolar;
Pesquisa e desenvolvimento de mobilirio escolar acessvel.
Pesquisa e desenvolvimento de recursos de tecnologia assistiva para recreao em
parques infantis de escolas e participao na educao fsica;
Pesquisa e desenvolvimento de recursos de recursos de tecnologia assistiva, no que diz
respeito aos diversos materiais escolares utilizados como ferramentas de registros e
experincias na escola;
Pesquisa sobre acessibilidade espacial e desenho universal, no ambiente escolar e nas
salas de recursos multifuncionais.
221

8. TRABALHOS FUTUROS

Esse trabalho deixa vrios tpicos em aberto que podem ser sugeridos como novos
temas de pesquisa. Pelo fato de a tecnologia assistiva ser uma rea de conhecimento
interdisciplinar os novos projetos de estudo podem envolver de forma integrada profissionais
preocupados com Design e Tecnologia, educao, reabilitao, gesto, arquitetura,
engenharia, entre outros.

No campo da educao:

Quais so os resultados alcanados na promoo do aprendizado dos alunos com


deficincia a partir da implantao da tecnologia assistiva;

Como se d a relao entre professores do Atendimento Educacional Especializado e


das classes comuns na prtica da tecnologia assistiva;

Como se d o processo de avaliao em tecnologia assistiva e como os alunos so


considerados na definio da tecnologia apropriada para si;

Como se d a gesto da concesso de tecnologia assistiva aos alunos com deficincia;

Como as redes se organizam nas prticas interdisciplinares de tecnologia assistiva?

Qual a repercusso nas escolas comuns, na educao de todos os alunos, da incluso


educacional de alunos com deficincia e da introduo da tecnologia assistiva?

No campo do Design e Tecnologia:

Identificao de demandas e desenvolvimento de tecnologia assistiva para educao de


alunos com deficincia fsica, sensorial (visual e auditiva) e intelectual;

Como conciliar a necessidade de personalizao de recursos para usurios especficos


com os princpios do desenho universal?

Como organizar servios de Design vinculados pesquisa de desenvolvimento de


tecnologia assistiva no campo educacional? Parcerias pblicas e privadas.

Como o Design pode colaborar com a formao dos professores que desenvolvem
artesanalmente recursos pedaggicos e escolares acessveis?

Desenho Universal na aprendizagem. Projetos de materiais educacionais que valorizem


a diversidade de alunos presentes na escola.
222

Acessibilidade espacial e o projeto da escola para todos.

No campo da reabilitao:

Qual o papel dos profissionais da reabilitao na definio de recursos que apiem


projetos educacionais de alunos com deficincia?

Como gerenciar uma rede de servios integrados e eficientes entre terapeutas,


educadores e designers?
223

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228

APNDICE 1

Termo de consentimento informado

Crianas com deficincia fsica tm o direito educao e tambm o direito ao atendimento educacional
especializado. atravs do atendimento educacional especializado que os professores e o aluno identificaro os recursos
necessrios sua participao e aprendizado na escola.
A presente pesquisa contempla um projeto de mestrado do PGDesign - UFRGS e se prope a observar e orientar a
organizao do servio de tecnologia assistiva da rede municipal de Florianpolis. O objetivo deste servio que os alunos
com deficincia matriculados, e que frequentam classes comuns do ensino regular, possam ser adequadamente avaliados em
suas necessidades e um plano de ao em tecnologia assistiva possa ser elaborado, permitindo assim melhores condies de
participao nos vrios propsitos educacionais.
Para este fim a pesquisadora e os professores do atendimento educacional especializado observaro as instituies de
ensino; a dinmica do atendimento educacional especializado e do servio de tecnologia assistiva atual; os alunos com
deficincia, no contexto educacional geral e no atendimento educacional especializado e concomitantemente estudaro e
desenvolvero uma proposta para organizao do servio de tecnologia assistiva da escola.
Sero feitas anotaes das atividades variadas que os alunos realizam atravs de textos, fotografias e filmes e estes,
registraro os momentos de avaliao, implementao e resultados obtidos com o uso de recursos e estratgias de tecnologia
assistiva. Para fim de registro de imagem e possibilidade de divulgao destas para fins cientficos, ser imprescindvel a o
consentimento dos pais ou responsveis deste aluno em estudo.
"Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e
participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia,
qualidade de vida e incluso social." (CORDE - Comit de Ajudas Tcnicas, 2007)
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estaro sempre sob sigilo tico, no sendo mencionados os nomes
dos participantes em nenhuma apresentao oral ou trabalho escrito, que venha a ser publicado.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou prejuzo pessoa participante. Se no decorrer da pesquisa o(a)
participante resolver no mais continuar ter toda a liberdade de o fazer, sem que isso lhe acarrete qualquer prejuzo.
Os pesquisadores responsveis por esta pesquisa so a fisioterapeuta e mestranda Rita de Cssia Reckziegel Bersch, o
professor Dr. Vilson Joo Batista (PGDesign/UFRGS) e a professora Dr Liliana Maria Passerino (Faculdade de
Educao/UFRGS) que se comprometem a esclarecer devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade de
esclarecimento que eventualmente o participante e/ou responsvel legal venha a ter no momento da pesquisa ou
posteriormente atravs do telefone (51) 3026-4026 ou por e-mail rita@assistiva.com.br.
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter esclarecido todas as minhas dvidas,
eu ............................................................ autorizo meu filho .................................................................................. a participar
desta pesquisa.
_____________________________________________________
Assinatura do Participante/Responsvel
___________________________________________________

Pesquisadora: Rita de Cssia Reckziegel Bersch

Florianpolis, _____ de ____________ de 2008.


229

APNDICE 2

Exemplo de tabela que apia a identificao da TA apropriada:

A tabela abaixo procura organizar e orientar o professor a encontrar a tecnologia


apropriada para que seu aluno participe das atividades propostas na escola, com autoria e
mximo de independncia, a fim de atingir os objetivos educacionais propostos ao grupo.

Barreira que impede


Tecnologia Assistiva
Objetivo Educacional Atividade Proposta ou limita a
Apropriada.
participao do aluno.

1. Estimular e 1.1. Pesquisar com as 1.1.1. Manusear o livro 1.1 1 Plano inclinado
incentivar as crianas famlias figuras em e indicar a figura para posicionar o livro
pesquisa e ao diferentes revistas e escolhida. diante o aluno, sobre a
conhecimento de novas recort-las. mesa da cadeira de
palavras. rodas.
1.1.2. Recortar as
Familiar auxilia virando
figuras.
a pgina. A cada pgina
o familiar realiza uma
varredura manual
passando seu dedo sobre
cada uma das figuras que
ali se encontram e espera
a sinalizao do aluno
por meio de um som
afirmativo da escolha.

1.1.2. Utilizar tesoura


especial em suporte fixo:
Familiar segura e
direciona a folha da
revista e aluno faz o
recorte, batendo na ala
da tesoura.

1.2. Escrever o nome 1.2.1 Realizao da 1.2.1 Aluno faz a escrita


nas figuras escolhidas escrita manual. das palavras por meio do
em cartes. computador, com teclado
virtual com varredura e
1.2.2 Preparar os acionador.
cartes

1.2.2 Utilizar tesoura


especial com suporte
fixo para recortar as
folhas digitadas pelo
aluno e preparar os
cartes.
230

1. 3. Organizar o 1.3.1. Manusear o tubo 1.3.1. Familiar pinga a


material colando-o em de cola. cola no verso da figura e
diferentes pginas, para aluno auxilia
a confeco de um livro espalhando-o com seu
de palavras. 1.3.2 Escolher o local movimento de mo.
na folha e colar.

1.3.2 Familiar faz a


varredura manual em
diversos pontos da folha
branca e aluno
determina, sinalizando
com um som, o local
onde deseja colar. A
figura colocada no
local e o aluno auxilia o
processo de colagem
batendo sua mo sobre a
gravura e carto de
palavra.

OBSERVAO: Priorizar a autoria dos alunos nas atividades auxiliadas


231

B535d Bersch, Rita de Cssia Reckziegel


Design de um servio de tecnologia assistiva em escolas pblicas / Rita
de Cssia Reckziegel Bersch 2009.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Escola de Engenharia e Faculdade de Arquitetura. Programa de Ps-
Graduao em Design. Porto Alegre, BR-RS, 2009.
Orientador: Prof. Dr. Vilson Joo Batista; co-orientadora: Profa. Dra.
Liliana Maria Passerino
1. Tecnologia assistiva. 2. Design. 3. Escola pblica I. Batista, Vilson
Joo, orient. II. Passerino, Liliana Maria, co-orient. III. Ttulo.
CDU-744(043)