SUMÁRIO

1 O QUE É TECNOLOGIA ASSISTIVA ......................................................... 3

1.1 Os objetivos da T.A .............................................................................. 3

1.2 Auxílios para vida diária ....................................................................... 3

1.3 Comunicação Suplementar e Alternativa ............................................. 3

1.4 Recursos de acessibilidade ao computador ......................................... 4

1.5 Sistemas de controle de ambientes ..................................................... 4

1.6 Projetos arquitetônicos para acessibilidade ......................................... 4

1.7 Adequação Postural ............................................................................. 5

1.8 Auxílios de mobilidade.......................................................................... 5

1.9 Auxílios para deficientes visuais ou visão sub-normal e auditivos ....... 6

1.10 Adaptações em veículos e transportes ............................................. 6

2 CUIDADOS NOS PROCEDIMENTOS DE SELEÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO

DE RECURSOS .......................................................................................................... 7

3 PARA ONDE ESTAMOS CAMINHANDO NO ENSINO? ............................ 8

3.1 Os desafios de ensinar e educar com qualidade.................................. 9

3.2 As dificuldades para mudar na educação............................................. 9

4 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SOCIEDADE DA

INFORMAÇÃO .......................................................................................................... 10

5 CAMINHOS QUE FACILITAM A APRENDIZAGEM ................................. 12

5.1 Conhecimento pela comunicação e pela interiorização...................... 13

6 Podemos modificar a forma de ensinar .................................................... 14

7 O DOCENTE COMO ORIENTADOR/ MEDIADOR DA APRENDIZAGEM ...

.................................................................................................................. 15

8 INTEGRAR AS TECNOLOGIAS DE FORMA INOVADORA..................... 16

8.1 Integrar os meios de comunicação na escola .................................... 16

1
 8.2 Integrar a televisão e o vídeo na educação escolar ........................... 17

8.3 Propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar ...

........................................................................................................... 17

8.4 Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeo ..................... 18

9 O COMPUTADOR E A INTERNET ........................................................... 20

9.1 Preparar os professores para a utilização do computador e da Internet

........................................................................................................... 22

9.2 Questões que a Internet coloca aos professores ............................... 22

9.3 Alguns problemas no uso da Internet na educação ........................... 22

9.4 Mudanças no ensino presencial com tecnologia ................................ 23

9.5 Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula? ......................... 23

9.6 Equilibrar o presencial e o virtual ....................................................... 24

10 TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................. 24

10.1 Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovador ..

........................................................................................................ 25

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 26

11 ARTIGOS PARA REFLEXÃO ................................................................ 27

12 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 35

2
1 O QUE É TECNOLOGIA ASSISTIVA

A Tecnologia Assistiva (T.A.)

“Qualquer item, peça de equipamento ou sistemas de produtos, quando

adquiridos comercialmente, modificados, ou feito sob medida, que é usado
para aumentar, manter ou melhorar as habilidades funcionais do indivíduo
com limitações funcionais” (Technology-Related Assistence for Individuals
with Disabilities Act – Public 100-407) lei municipal E.U.A. de 1998.

1.1 Os objetivos da T.A

É proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de

vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle
de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família,
amigos e sociedade.
É uma área de domínio multidisciplinar entre engenheiros de reabilitação, de
computação, biomédicos, elétricos; arquitetos, médicos, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionais, fonoaudiólogos, desenhistas industriais, analistas de sistemas, entre
outros.

1.2 Auxílios para vida diária

Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras tais como comer,

cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais, manutenção da
casa, etc.

1.3 Comunicação Suplementar e Alternativa

Recursos, eletrônicos ou não, que permite a comunicação expressiva e

receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma.
São muito utilizadas as pranchas de comunicação com os símbolos PCS ou
Bliss além de vocalizadores e softwares dedicados para este fim.

3
1.4 Recursos de acessibilidade ao computador

Fonte: www.laratec.org.br

Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios alternativos

de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados ou alternativos,
acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de voz, etc.), que permitem as
pessoas com deficiência a usarem o computador.

1.5 Sistemas de controle de ambientes

Sistemas de controle de ambientes Unidades computadorizadas que permitem

o controle de equipamentos eletrodomésticos, sistemas de segurança, de
comunicação, de iluminação, em casa e em outros ambientes.

1.6 Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Adaptações estruturais e reformas na casa, ambiente de trabalho ou públicos

que reduzem as barreiras arquitetônicas como rampas, elevadores, adaptações em
banheiros entre outras, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência.

4
1.7 Adequação Postural

Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar visando o

conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da pele (almofadas
especiais, assentos e encostos anatômicos), bem como posicionadores e
estabilizadores que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo
através do suporte e posicionamento de cabeça/tronco/membros.

1.8 Auxílios de mobilidade

Fonte: www.papodemae.com.br

Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis, scooters de 3 rodas,

andadores, bengalas, muletas e qualquer outro dispositivo utilizado na melhoria da
mobilidade pessoal. Deve ser adequado à necessidade funcional do indivíduo,
avaliando-se força, equilíbrio, coordenação, capacidades cognitivas, medidas
antropométricas e postura funcional.

5
1.9 Auxílios para deficientes visuais ou visão sub-normal e auditivos

Fonte: g1.globo.com

Auxílios para grupos específicos que inclui lupas e lentes, Braille para
equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão, sistema de TV com
aumento para leitura de documentos, publicações, alertas sonoros, etc.

1.10 Adaptações em veículos e transportes

Adaptações em veículos e transportes. Acessórios e adaptações que

possibilitam a condução do veículo, dispositivos para acesso e saída do veículo, como
elevadores de plataformas ou dobráveis, plataformas rotativas, plataformas sob o
veículo, guindastes, tábuas de transferência, correias e barras.
Pode-se utilizar como baixas tecnologias recursos que são confeccionados com
materiais como: sucatas, fita crepe, e entre outros. Tais materiais são confeccionados
para ajudar estes alunos na sala de aula, no qual o próprio professor usa como recurso
para que estes possam desenvolver suas habilidades. Como exemplo disso: adaptar

6
lápis para estes alunos com dificuldades motora, para que possam adquirir movimento
de pinça, jogos adaptados entre outros.

2 CUIDADOS NOS PROCEDIMENTOS DE SELEÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE

RECURSOS

Fonte: s.glbimg.com

Para Deliberato durante o processo de avaliação, seleção e implementação de

recursos de comunicação suplementar e/ou alternativa alguns cuidados são
necessários procurando identificar as habilidades do aluno não-falante. Neste sentido,
o professor e demais profissionais devem estar atentos:
 Como o aluno se comunica, ou seja, ele vocaliza, utiliza gestos, olhares,
expressões faciais etc.
 Com quem ele se comunica?
 O que ele comunica? E em quais situações?
 Quais são suas habilidades visuais e auditivas?
 Qual a sua atitude frente à comunicação?
7
  Quais são as habilidades motoras? (função global e fina, mobilidade, postura

etc.).
 Quais os recursos já utilizados para a comunicação?
 Quais são os parceiros de comunicação?
 Qual a rotina do aluno?
 Quais são os centros de interesse?
 Quais as tarefas a serem realizadas.

Durante o processo de avaliação é importante estar atento ao tempo de

atenção dos usuários assim como ao cansaço demonstrado nas atividades.
No momento de avaliação devemos respeitar as etapas de aprendizagem de
símbolos: objeto real, miniatura, fotografias, desenhos coloridos, desenho em preto e
branco, símbolos gráficos e por fim a escrita.
Durante a avaliação do aluno a participação da família, escola e/ou instituição
é de fundamental importância para o levantamento das situações funcionais, ou seja,
do vocabulário inicial a ser desenvolvido no momento da confecção do recurso. Neste
contexto é importante destacar (DILEBERATO, S/D):
 A seleção do vocabulário é constante.
 O objetivo do recurso deve direcionar a escolha do vocabulário.
 O número de símbolos deve variar de acordo com a habilidade do sujeito.
 Os símbolos selecionados devem ser funcionais.
 A participação da família é imprescindível nesse momento.
 O recurso pode e deve ser alterado de acordo com a necessidade do sujeito.
 O recurso poderá ser confeccionado por meio de frases e/ou tópicos.
 O formato do recurso varia de acordo com as possibilidades e interesse do
sujeito.

3 PARA ONDE ESTAMOS CAMINHANDO NO ENSINO?

Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar também sofreram

alterações, tantos os professores como os alunos percebem que muitas aulas

8
convencionais estão ultrapassadas. É inevitável a pergunta: Para onde mudar? Como
ensinar e aprender em uma sociedade interconectada?
Mudanças na educação é importante para mudar a sociedade. As tecnologias
estão cada vez mais em evidência e os investimentos visam ter cada classe conectada
à Internet e cada aluno com um notebook; investe-se também em educação à
distância, educação contínua, cursos de curta duração. Mas só tecnologia não basta.
“Ensinar é um desafio constante”.

3.1 Os desafios de ensinar e educar com qualidade

Preocupa-se hoje mais com ensino de qualidade do que com educação de

qualidade. Ensino e educação são conceitos diferentes. O ensino destina-se a ajudar
os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história,
matemática).
Educação é um o foco além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida,
conhecimento e ética, reflexão e ação, é ajudar a integrar todas as dimensões da vida
e encontrar o caminho intelectual, emocional, profissional que leve o indivíduo a
realização e contribuição para a mudança social.
Educar é transformar a vida em processos permanentes de aprendizagem. É
ajudar os alunos na construção de sua identidade, do seu caminho pessoal e
profissional, mostrar um projeto de vida que lhes permitam encontrar seus espaços
pessoais, tanto no social como no profissional, com o objetivo de torná-los cidadãos
realizados e produtivos.
Ensinar é um processo social de cada cultura com suas normas, tradições e
leis, mas não deixa de ser pessoal, pois cada um desenvolve seu estilo, aprendem e
ensinam. O aluno precisa querer aprender e para isso, precisa de maturidade,
motivação e de competência adquirida.

3.2 As dificuldades para mudar na educação

As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar de termos

educadores maduros, intelectuais e emocionalmente curiosos, que saibam motivar e
dialogar.
9
 O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o que sabe, porém está
sempre atento ao novo, ensina aprendendo a valorizar a diferença, a improvisar.
Aprender por sua vez, é passar da incerteza a uma certeza provisória, pois dará lugar
as novas descobertas, não há estagnação no sistema de aprendizagem e
descobertas. O novo deve ser questionado, indagado e não aceito sem análise prévia.
Por isso é importante termos educadores/ pais, com amadurecimento intelectual,
emocional, ético que facilite todo o processo de aprendizagem.
As mudanças na educação dependem também de administradores, diretores e
coordenadores que atendam todos os níveis do processo educativo.
Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos curiosos e motivados,
ajudam o professor a educar, pois tornam-se interlocutores e parceiros do professor,
visando um ambiente culturalmente rico.

4 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e

saber expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Pensar e
aprender a raciocinar, a organizar o discurso, submetendo-o a critérios. O
desenvolvimento da habilidade de raciocínio é fundamental para a compreensão do
mundo. Além do raciocínio, a emoção facilita ou complica o processo de conhecer.
A informação dá-se de várias formas, segundo o nosso objetivo e o nosso
universo cultural. A forma mais habitual é o processamento lógico-sequencial, que se
expressa na linguagem falada e escrita, na qual o sentido vai sendo construído aos
poucos, em sequência concatenada.
A informação de forma hiper-textual, contando histórias, relatando situações
que se interlaçam, ampliam-se, nos mostrando novos significados importantes,
inesperados. É a comunicação “linkada”. A construção do pensamento é lógica,
coerente, sem seguir uma única trilha, como em ondas que vão ramificando-se em
diversas outras. Hoje, cada vez mais processamos as informações de forma
multimídia, juntando pedaços de textos de várias linguagens superpostas, que
compõem um mosaico ou tela impressionista, e que se conectam com outra tela
multimídico. Uma leitura em flash, uma leitura rápida que cria significações

10
provisórias, dando uma interpretação rápida para o todo, através dos interesses,
percepções, do modo de sentir e relacionar-se de cada um.
A construção do conhecimento, a partir do processamento multimídia é mais
livre, menos rígida, com maior abertura, passa pelo sensorial, emocional e pelo
racional; uma organização provisória que se modifica com facilidade. Convivemos
com essas diferentes formas de processamento da informação e dependendo da
bagagem cultural, da idade e dos objetivos, predominará o processamento sequencial,
o hipertextual ou o multimídico.
Atualmente perante a rapidez que temos que enfrentar situações diferentes e
cada vez mais utilizamos o processo multimídico. A televisão utiliza uma narrativa com
várias linguagens superpostas, atraentes, rápidas, porém, traz consequências para a
capacidade de compreender temas mais abstratos.
Em síntese, as formas de informação multimídia ou hipertextual são mais
difundidas. As crianças, os jovens sintonizados com esta forma de informação quando
lidam com textos, fazem-no de forma mais fácil com o texto conectado através de
links, o hipertexto.
O livro então se torna uma opção menos atraente. Não podemos, nos limitar
em uma ou outra forma de lidar com a informação, devemos utilizar todas em diversos
momentos.
Há um tipo de conhecimento multimídico de respostas rápidas que é
importante. É preciso saber selecionar para encontrar conexões, causas e efeitos,
tudo é fluido e válido, tudo tem sua importância e em pouco tempo perde o valor
anterior.
É uma atitude que se manifesta no navegar na Internet, ao deixar-se ficar diante
da televisão, numa salada de dados, informações e enfoques. As pessoas não
permanecem passivas, elas interagem de alguma forma, mas muitos não estão
preparados para receber tal variedade de dados e adotam a última moda na mídia ou
na roupa, que efêmeros, são facilmente esquecidos e/ou substituídos.
Tornamo-nos cada vez mais dependentes do sensorial. É bom, mas muitos não
partem do sensorial para voos mais ricos, mais abertos, inovadores. Muitos dados e
informações não significam necessariamente mais e melhor conhecimento. O
conhecimento torna-se produtivo se o integrarmos em uma visão ética pessoal,
transformando-o em sabedoria, em saber pensar para agir melhor.
11
5 CAMINHOS QUE FACILITAM A APRENDIZAGEM

Fonte: s2.glbimg.com

Podemos extrair alguma informação ou experiência de tudo, de qualquer

situação, leitura ou pessoa, que nos possa ajudar a ampliar o nosso conhecimento,
para confirmar o que já sabemos ou rejeitar determinadas opiniões.
Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação
significativa, escolher as verdadeiramente importantes, a compreendê-las de forma
cada vez mais abrangente e profunda.
Aprendemos melhor, quando vivenciamos, experimentamos, sentimos,
descobrindo novos significados, antes despercebidos. Aprendemos mais, quando
estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação,
entre a teoria e a prática: quando uma completa a outra.
Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o
emocional, o ético, o pessoal e o social.
Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo. Aprendemos pelo
interesse, pela necessidade.
Aprendemos quando percebemos o objetivo, a utilidade de algo, que nos traz
vantagens perceptíveis.

12
 Aprendemos pela criação de hábitos, pela automatização de processos, pela
repetição. Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores: temos
interesse, motivação clara, desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de
aprendizagem e sentimos prazer no que estudamos.
Aprendemos realmente quando conseguimos transformar nossa vida em um
processo constante, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem.

5.1 Conhecimento pela comunicação e pela interiorização

A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é relacionar,

integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer a aprofundar os
níveis de descoberta, é conseguir chegar ao nível de sabedoria, da integração total.
O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno.
Conseguimos compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos
de interação e de interiorização.
Pela interação, entramos em contato com tudo o que nos rodeia, captamos as
mensagens, mas a compreensão só se completa com a interiorização, com o
processo de síntese pessoal de reelaboração de tudo que captamos pela interação.
Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao externo. Hoje há mais
pessoas voltadas para fora do que para dentro de si, mais repetidoras do que
criadoras; se equilibrarmos o interagir e o interiorizar conseguiremos avançar mais e
compreender melhor o que nos rodeia, o que somos.
Os processos de conhecimento dependem do social, do ambiente onde
vivemos. O conhecimento depende significativamente de como cada um processa as
suas experiências, quando crianças, principalmente no campo emocional.
As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na infância, levam as
formas de aprender automatizadas. Um deles é o da passagem da experiência
particular para a geral, chamado generalização. Com a repetição de situações
semelhante à tendência do cérebro é a de acreditar que elas acontecerão sempre do
mesmo modo, e isso torna-se algo geral, padrão.
Com a generalização, facilitamos a compreensão rápida, mas podemos
deturpar ou simplificar a nossa percepção do objetivo focalizado.

13
 Esses processos de generalização levam a mudanças, distorções, a alterações
na percepção da realidade.
Se nossos processos de percepção estão distorcidos, podem nos levar desde
pequenos a enxergar-nos de forma negativa. Um dos eixos de mudança na educação
seria um processo de comunicação autêntica e aberta entre professores e alunos,
comunidade, incluindo os funcionários e os pais. Só aprendemos dentro de um
contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial. Autoritarismo não vale a
pena, pois os alunos não aprendem a ser cidadãos.
As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em
ambientes de mais confiabilidade, de cooperação, de autenticidade.

6 PODEMOS MODIFICAR A FORMA DE ENSINAR

Cada organização através de seus administradores precisa encontrar sua

forma de ensinar, criando um projeto inovador.
Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar poderiam ser estas algumas
pistas:
 Equilibrar o planejamento institucional e o pessoal nas organizações
educacionais;
 Integrar em planejamento flexível com criatividade sinérgica;
 Realizar um equilíbrio entre flexibilidade, que está ligada ao conceito de
liberdade, criatividade e a organização;
 Avançar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando
conexões com o cotidiano, com o inesperado;
 Equilibrar: planejamento e criatividade;
 Aceitar os imprevistos, gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo;
 Criatividade que envolve sinergia, valorizando as contribuições de cada um.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, espaço-temporal,
pessoal e de grupo, menos conteúdos fixo, mais pesquisas.
Uma das dificuldades da aprendizagem é conciliar a extensão das informações,
a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão.

14
 O papel principal do professor é ensinar o aluno a interpretar os dados, a
relacioná-los, a contextualizá-los. Aprender depende também do aluno de que ele
esteja maduro para entender a informação.
É importante não começar pelos problemas, erros, pelo negativo, pelos limites,
mas sim pela educação positiva, pelo incentivo, pela esperança.

7 O DOCENTE COMO ORIENTADOR/ MEDIADOR DA APRENDIZAGEM

O professor é um pesquisador em serviço. Aprende com a pesquisa com a

prática e ensina a partir do que aprende. O seu papel é fundamentalmente o de um
orientador/ mediador:
 Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a escolher as informações
mais importantes, fazendo os alunos compreendê-las e adaptá-las aos
seus conceitos pessoais. Ajuda a ampliar a compreensão de tudo.
 Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva, estimula.
 Orientador/ mediador gerencial e comunicacional: organizam grupos,
atividades de pesquisas, ritmos, interações. Organiza o processo de
avaliação, é a ponte principal entre as instituições, os alunos e os demais
grupos envolvidos da comunidade. Ajuda a desenvolver todas as formas
de expressão, de interação de sinergia, de troca de linguagem, conteúdos
e tecnologias.
 Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores construtivos,
individuais e socialmente vai organizando continuamente seu quadro
referencial de valores, ideias, atitudes, tendo alguns eixos fundamentais
comuns como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal.
Alguns princípios metodológicos norteadores:
 Integrar tecnologia, metodologias e atividades.
 Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertextual, multimídia.
 Aproximação da mídia e das atividades para que haja um fácil trânsito de
um meio ao outro.
 Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola.
 Variação no modo de dar aulas e no processo de avaliação.

15
  Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao novo.
 Valorizar a presença e a comunicação virtual,
 Equilibrar a presença e a distância.

8 INTEGRAR AS TECNOLOGIAS DE FORMA INOVADORA

É importante na aprendizagem integrar todas as tecnologias: as telemáticas, as

audiovisuais, lúdicas, as textuais, musicais.
Passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e destes para
a Internet sem saber explorar todas as possibilidades de cada meio. O docente deve
encontrar a forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os
procedimentos metodológicos.

8.1 Integrar os meios de comunicação na escola

Antes de chegar à escola a criança passa por processos de educação

importantes como o familiar e o da mídia eletrônica e neste ambiente vai
desenvolvendo suas conexões cerebrais, roteiros mentais, emocionais e linguagem.
A criança aprende a informar-se, a conhecer os outros, o mundo e a si mesma.
A relação com a mídia eletrônica é prazerosa e sedutora, mesmo durante o período
escolar, a mídia mostra o mundo de outra forma, mais fácil, agradável. A mídia
continua educando como contraposto à educação convencional, educa enquanto
entretém.
Os meios de comunicação desenvolvem formas sofisticadas de comunicação
e opera imediatamente com o sensível, o concreto, a imagem em movimento. O olho
nunca consegue captar toda a informação, então o essencial, o suficiente é escolhido
para dar sentido ao caos e organizar a multiplicidade de sensações e dados.
A organização da narrativa televisiva baseia-se numa lógica mais intuitiva, mais
conectiva, portanto não é uma lógica convencional, de causa-efeito.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e
demonstrar: “se uma imagem impressiona então é verdadeira”. Também é muito
comum à lógica de generalizar a partir de uma situação concreta, do individual,

16
tendemos ao geral. Ex: dois escândalos na família real inglesa e se tira conclusões
sobre a ética da realeza como um todo. Uma situação isolada converte-se em uma
situação padrão.

8.2 Integrar a televisão e o vídeo na educação escolar

Vídeo para o aluno significa descanso e não aula. Essa expectativa deve ser
aproveitada para atrair o aluno. A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível,
daquilo que toca todos os sentidos.
Televisão e vídeo exploram também o ver, o visualizar, ter diante de nós as
pessoas, os cenários, cores, relações espaciais, imagens estáticas e dinâmicas,
câmaras fixas ou em movimento, personagens quietos ou não.
A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam,
enquanto o narrador costura as cenas, dentro da norma culta, orientando a
significação do conjunto. A música e os efeitos sonoros servem como evocação de
situações passadas próximas às personagens do presente e cria expectativas.
A televisão e o vídeo são sensoriais, visuais as linguagens se interagem não
são separadas. As linguagens da T.V. e do vídeo respondem à sensibilidade dos
jovens e de adultos. Dirigem-se mais à afetividade do que a razão. O jovem vê para
compreender a linguagem audiovisual, desenvolve atitudes perceptivas como a
imaginação enquanto a linguagem escrita desenvolve mais a organização, a
abstração e a análise lógica.

8.3 Propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar

 Começar com os vídeos mais simples, próximos a sensibilidade dos alunos

e depois partir para exibição de vídeos mais elaborados.
 Vídeo como sensibilização: Um bom vídeo é interessante para introduzir
um novo assunto, despertando e motivando novos temas.
 Para a sala de aula realidades distantes do aluno.
 Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofisticada, pois pode
simular experiências de química que seriam perigosas em laboratórios.
Pode mostrar o crescimento de uma planta, da semente até a maturidade.
17
  Vídeo como conteúdo de ensino: Mostra o assunto de forma direta
orientando e interpretando um tema de foram indireta, permitindo
abordagens diversas deste tema.
 Vídeo como produção: Registro de eventos, estudo do meio, experiências,
entrevistas, depoimentos.
 Vídeo como intervenção: Interferir, modificar um determinado programa,
acrescentar uma nova trilha sonora ou introduzir novas cenas com novos
significados.
 Vídeos como expressão: Como nova forma de comunicação adaptada à
sensibilidade das crianças e dos jovens. Produzem programas informativos
feitos pelos próprios alunos.
 Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alunos e do professor.
 Televisão/vídeo – espelho: Os alunos veem-se nas telas, discutindo seus
gestos, cacoetes, para análise do grupo e dos papéis de cada um. Incentiva
os mais retraídos e corrige os que falam muito.

8.4 Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeo

Análise em conjunto: O professor exibe as cenas principais e as comenta junto

com os alunos. O professor não deve ser o primeiro a opinar e sim posicionar-se
depois dos alunos.
Análise globalizante: Depois da exibição do vídeo abordar os alunos a respeito
das seguintes questões: 1- aspectos positivos do vídeo. 2-aspectos negativos. 3-
ideias principais que foram abordadas. 4- o que eles mudariam no vídeo. Discutir
essas questões em grupos, que são depois relatadas por escrito, o professor faz a
síntese final.
Leitura concentrada: Escolher depois uma ou duas cenas marcantes e revê-las
mais vezes. Observar o que chamou a atenção.
Análise funcional: Antes da exibição do vídeo escolar, alguns alunos para
desenvolverem algumas funções, anotar palavras chaves, imagens mais
significativas, mudanças acontecidas no vídeo, tudo será anotado no quadro e
posteriormente comentado pelo professor.

18
 Análise da linguagem: Reconstrução da história, como é contada a história, que
ideias foram passadas, quais as mensagens não questionadas, aceitas sem
discussão, como foram apresentados à justiça, o trabalho, o amor, o mundo e como
cada participante reagiu.
Completar o vídeo: Pedir aos alunos apara modificarem alguma parte do vídeo,
criar um novo material, adaptado à sua realidade.
Vídeo produção: Fazer uma narrativa sobre um determinado assunto. Pesquisa
em jornais, revistas, entrevistar pessoas e exibir em classe.
Vídeo espelho: A câmara registra pessoas ou grupos e depois se observa e
comenta-se o resultado.
Vídeo dramatização: Usar a representação teatral, pelos alunos, expressar o
que o vídeo mostrou.
Comparar versões: Observar os pontos de convergência e divergências do
vídeo. Ótimo para aulas de literatura. Comparar o vídeo e a obra literária original.

19
9 O COMPUTADOR E A INTERNET

Fonte: imaginanacopa.com.br

O computador permite cada vez mais pesquisar, simular situações, testar

conhecimentos específicos, descobrir novos conceitos, lugar e ideias. Com a Internet
pode-se modificar mais facilmente a forma de ensinar e aprender. Procurar
estabelecer uma relação de empatia com os alunos, procurando conhecer seus
interesses, formação e perspectivas para o futuro. É importante para o sucesso
pedagógico a forma de relacionamento professor/aluno.
Descobrir as competências dos alunos motivá-los para aprender, para
participar de aula-pesquisa e para a tecnologia que será usada entre elas a Internet.
O professor pode criar uma página pessoal na Internet, um lugar de referência
para cada matéria e para cada aluno. Orientar os alunos para que estes criem suas

20
páginas e participem de pesquisas em grupo, discutam assuntos em chats. O papel
do professor amplia-se – do informador transforma-se em orientador de
aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicação dentro e fora da sala de
aula.
Lista eletrônica/ Fórum
Incentivar os alunos a aprender navegar na Internet e que todos tenham seu
endereço eletrônico (e-mail), e com isso criar uma lista interna de cada turma que irá
ajudar a criar uma conexão virtual entre eles.
Aulas – pesquisa
Transformar uma parte das aulas em processos contínuo de informação,
comunicação e pesquisa, equilibrando o conhecimento individual e o grupal, entre o
professor- coordenador- facilitador e os alunos, participantes ativos.
Trabalhar os temas do curso coletivamente, mas pesquisando mais
individualmente ou em pequenos grupos os temas secundários. Os grandes temas
são coordenados pelo professor e pesquisados pelos alunos. Assim o papel do aluno
não é de executar atividades, mas o de co-pesquisador responsável pelo resultado
final do trabalho.
O professor coordena a escolha de temas ou questões mais específicas,
procura ajudar a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a
descobrir novos significados das informações.
Construção cooperativa
A Internet favorece a construção cooperativa, ou seja, o trabalho conjunto de
professor e alunos.
Um modo interessante de cooperativismo é criar uma página dos alunos, um
espaço virtual de referência, aonde vai sendo colocado o que acontece de mais
importante no curso. Pode ser um site provisório ou um conjunto de sites individuais.
É importante combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula, conhecer-
nos motivar-nos, reencontrar-nos com o que podemos fazer a distância, comunicar-
nos, quando necessário e acessar os materiais construídos em conjunto na
homepage.
O espaço de trocas de conhecimento transita da sala de aula para o virtual.

21
9.1 Preparar os professores para a utilização do computador e da Internet

Tanto o professor como o aluno têm que estar atentos às novas tecnologias,
principalmente à Internet. Para tanto é necessário que haja salas de aula conectadas
e adequadas para pesquisa, laboratórios bem equipados. Facilitar o acesso de alunos
e da escola aos meios de informática, diminuir a distância que separa os que podem
e os que não podem pagar pelo acesso à informação.
Ajudar na familiarização com o computador e no navegar na Internet, na
utilização pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-los a fazer
pesquisa interagindo com o mundo.

9.2 Questões que a Internet coloca aos professores

Utilizar a Internet para ensinar exige muita atenção dos professores. Não se
deter diante de tantas possibilidades de informação, saber selecionar as mais
importantes. Uma página bem apresentada, atraente dever ser imediatamente
selecionada e pesquisada. A Internet facilita a motivação dos alunos, pela novidade e
pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental e a adaptação
a ritmos diferentes: A intuição porque as informações vão sendo descobertas por
acerto e erro. Desenvolve a flexibilidade, porque as maiores parte das sequências são
imprevisíveis, abertas.
Na Internet também desenvolvemos novas formas de comunicação
principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual,
multilinguística; todos se esforçam para escrever bem. A comunicação afetiva, a
criação de amigos em diferentes países é um outro grande resultado, individual e
coletivo, dos projetos.

9.3 Alguns problemas no uso da Internet na educação

Os dados e informações são muitos, e, portanto gera uma certa confusão entre
informação e conhecimento.

22
 Na informação os dados organizam-se dentro de uma lógica, de uma estrutura
determinada.
Conhecimento é integrar a informação no nosso referencial tornando-a
significativa para nós. Alguns alunos estão acostumados a receber tudo pronto do
professor e, portanto não aceitam esta mudança na forma de ensinar.
Também há os professores que não aceitam o ensino multimídia, porque
parece um modo de ficar brincando de aula...
Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras possibilidades de
navegação e acabam se dispersando. Deve-se orientá-los a selecionar, comparar,
sintetizar o que é mais relevante, possibilitando um aprofundamento maior e um
conhecimento significativo.

9.4 Mudanças no ensino presencial com tecnologia

Muitos alunos já começam a utilizar o notebook para pesquisa, para solução de

problemas. O professor também acompanha esta mudança motivando os alunos
através dos avanços tecnológicos. Teremos com esta atitude mais ambientes de
pesquisa grupal e individual em cada escola; ex: as bibliotecas transformam-se em
espaços de integração de mídias e banco de dados.
Com isto haverá mais participação no processo de comunicação, tornando a
relação professor/aluno mais aberta e interativa, mais integração entre sociedade e a
escola, entre aprendizagem e a vida.

9.5 Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?

Aprendemos e ensinamos com programas que apresentam o melhor da

educação presencial com as novas formas virtuais; porém há momentos que
precisamos encontrar-nos fisicamente, em geral no começo e no final de um assunto
ou curso.

23
9.6 Equilibrar o presencial e o virtual

Dificuldades no ensino presencial não serão resolvidos com o virtual. Unir os

dois modos de comunicação o presencial e o virtual e valorizando o melhor de cada
um é a solução.
As atividades que fazemos no presencial como comunidades, criação de
grupos afins. Definir objetivos, conteúdos, formas de pesquisas e outras informações
iniciais. A comunicação virtual permite interações espaço-temporais mais livres,
adaptação a ritmos diferentes dos alunos novos contatos com pessoas semelhantes,
mas distantes, maior liberdade de expressão à distância.
Com o processo virtual o conceito de curso, de aula também muda. As crianças
têm mais necessidade do contato físico para ajudar na socialização, mas nos cursos
médios e superiores, o virtual superará o presencial. Menos salas de aulas e mais
salas ambientes, de pesquisa, de encontro, interconectadas.

10 TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Fonte: enquantoisso.com

Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual, adaptações

do ensino presencial. Começamos a passar dos modelos individuais para os grupais.

24
A educação a distância mudará de concepção, de individualista para mais grupal, de
isolada para participação em grupos. Educação a distância poderá ajudar os
participantes a equilibrar as necessidades e habilidades pessoais com a participação
em grupos-presenciais e virtuais.

10.1 Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovador

Na sociedade informatizada, estamos aprendendo a conhecer a comunicar-

nos, ensinar, reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico, a integrar o indivíduo,
o grupal e o social. É importante chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis,
experiência, imagem, som, dramatizações, simulações.
Partir de onde o aluno está e ajudá-lo a ir do concreto ao abstrato, do vivencial
para o intelectual. Tanto nos cursos convencionais como nos cursos à distância
teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de formas novas,
através de muitas pesquisas e comunicação constante.
Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibilidade, falando de algo
que conhecemos e vivenciamos e que contribua para que todos avancemos no grau
de compreensão do que existe. As principais reações que o bom professor/ educador
desperta no aluno são: confiança, credibilidade e entusiasmo.
Necessitamos de pessoas livres nas empresas e nas escolas que modifiquem
as estruturas arcaicas e autoritárias existentes. Se somos pessoas abertas iremos
utilizar as tecnologias para comunicar e interagir mais e melhor.
Se formos pessoas fechadas, desconfiadas, as tecnologias serão usadas de
forma defensiva. O poder de interação não está nas tecnologias, mas em nossas
mentes. Ensinar com as novas tecnologias será válido se mudarmos os paradigmas
convencionais do ensino que mantém a distância de professores entre alunos.
Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade sem mexer no
essencial.

25
BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Portal de Ajudas Técnicas. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=64&Itemid=1
93 SEESP/MEC

BRASIL. Ministério da Educação. Nova tecnologia torna livro acessível para

alunos cegos. Brasília, DF: MEC, 23 junho 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_content&view=article&id=/index.php?
option=com_content&view=article&id=13782. Acesso em 10 ago. 2009.

BRASIL. Salas de Recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento

Educacional Especializado. Brasília: MEC SEESP, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=64&Itemid=1
93

COOK, A.M. & HUSSEY, S. M. (1995) Assistive Technologies: Principles and

Practices. St. Louis, Missouri. Mosby - Year Book, Inc. CORDE, Comitê de Ajudas
Técnicas, Portaria que institui o Comitê. Disponível em
http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp

CORDE, Comitê de Ajudas Técnicas, ATA V. Disponível em

http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp

DECRETO Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004 - DOU de 03/122004.

Http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.ht.

26
11 ARTIGOS PARA REFLEXÃO

DISPONÍVEL EM: http://www.pmf.sc.gov.br

AUTORES: Gessyca Moreira Campos Sales1
Adriana Sartório Ricco2
DATA DE ACESSO: 09/05/2016

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL: O AUXÍLIO DOS MEIOS

DE COMUNICAÇÃO E MÍDIAS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Gessyca Moreira Campos Sales1

Adriana Sartório Ricco2

Resumo
Como inserir no ensino fundamental a educação ambiental, utilizando a mídia e os meios de
comunicação como ferramentas didáticas? Seria possível utilizar recursos tecnológicos que fazem
parte do nosso cotidiano como a televisão, internet, jornais, revistas, oficinas de vídeo, fotografia e
cinema para educar as crianças de hoje a preservarem o meio ambiente? É de extrema importância
que a educação ambiental seja inserida nas práticas pedagógicas das escolas, uma vez que a nossa
saúde, e das gerações futuras, dependem da qualidade do meio em que vivemos. Este estudo tem por
objetivo demonstrar a possibilidade da utilização dos meios de comunicação na educação ambiental.
Como metodologia, trata-se de uma pesquisa de caráter exploratório, utilizando-se em seu
delineamento fontes bibliográficas e documentais. O resultado é a constatação da necessidade da
educação ambiental nas escolas, utilizando como prática pedagógica os meios de comunicação e
mídias.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino

Fundamental. Meios de Comunicação.

1-INTRODUÇÃO

Grandes são os desafios enfrentados quando se procura direcionar as ações

para a melhoria das condições de vida no mundo. Um deles refere-se à mudança de
atitudes na interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente.
A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais
urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece
entre sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual.

27
 A educação tem um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas e das
sociedades. Neste contexto, vê-se a importância de incluir o tema transversal Meio
Ambiente contido nos Parâmetros Curriculares Nacionais, permeando toda a prática
educacional.
Uma das formas é utilizando as mídias e os meios de comunicação como
ferramentas pedagógicas. Como escreve Vandeverde (apud PERAYA, 1997) “Ensinar
tem um sentido muito próximo de comunicar”. Inserindo novas formas de aprendizado
às atividades pedagógicas, fará com que os alunos, mais do que memorizar
conteúdos, aprendam a aprender.
Este trabalho justifica-se pela necessidade de conscientização dos indivíduos
para um problema que prejudicará a nossa saúde e a das gerações futuras: a
destruição do meio ambiente. A base da formação dos seres humanos é a escola.
Utilizando as tecnologias como práticas pedagógicas na educação ambiental, fará
com que o aluno se interesse mais pelo conteúdo e o coloque em prática.
Sendo assim, este trabalho apresenta como questão problematizadora: Como
inserir a educação ambiental no ensino fundamental utilizando nas práticas
pedagógicas os meios de comunicação e as diferentes mídias? E como objetivo,
mostrar o quanto é importante educar as crianças do ensino fundamental a
preservarem o meio ambiente, analisar a utilização dos meios de comunicação e
mídias, observando como as crianças reagirão a essa prática pedagógica midiática.
Esta pesquisa poderá trazer como contribuições formas pelas quais a mídia e
os meios de comunicação podem auxiliar na educação, pois a tecnologia incentiva a
escola a ser o que sempre objetivou: crítica, fazendo do aluno não um vaso recipiente
de conhecimentos prontos (passivo), mas um ser ativo, um sujeito da história.

2-COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: UM MESMO PROPÓSITO

Vivemos em um mundo globalizado, que constantemente sofre mudanças em

vários aspectos: tecnológicos, filosóficos, religiosos, políticos, culturais, econômicos,
entre outros. No aspecto tecnológico, essas mudanças têm provocado alterações na
realidade social, o que exige reformas no processo educacional.
Estamos acostumados a pensar em comunicação e educação como dois
campos distintos do conhecimento. Apesar disso, ambos lidam com a interação entre
28
as pessoas. Isso mostra que unindo comunicação e educação, fará com que os limites
entre informação e conhecimento diminuam.
A sociedade contemporânea vem sendo marcada pelos meios de
comunicação, onde eles, a cada dia, ganham espaço na vida das pessoas, seja em
seu cotidiano e ou em suas relações sociais. As escolas se veem diante do desafio
de inserir as mídias e os meios de comunicação nas práticas pedagógicas. Essa
inserção, segundo Silva Filho (apud SOUZA et al, 2006, p.7),
É a ideia principal no que respeita às tecnologias de informação e comunicação.
Por um lado, estas tecnologias devem estar plenamente integradas nas instituições
educativas, dispondo alunos, docentes e professores de condições de acesso
facilitado e de frequentes oportunidades de formação. Por outro lado, as TICs³devem
estar plenamente integradas na atividade de ensino-aprendizagem, tanto ao nível dos
saberes disciplinares como dos transdisciplinares.
Para que isso ocorra, a escola precisa repensar a sua relação com os meios
de comunicação deixando de lado seu paradigma conservador que ignora ou os
considera como inimigos, voltando-se assim, para a contemporaneidade.
Isso também diz respeito aos professores, que parecem não acompanhar
positivamente essas mudanças. Eles se mostram resistentes à cultura da mídia,
muitas vezes por medo de perderem seus postos para as novas tecnologias ou por
falta de formação, ocasionando o contínuo uso do giz, do quadro-negro e dos livros.
Implantar nas escolas as novas tecnologias e formar professores capazes de
fazer um bom uso das tecnologias e prepará-los para assumirem um novo papel na
sociedade do conhecimento, seria uma das soluções. O professor tem o papel
importante de ajudar seus alunos a compreenderem melhor os meios de comunicação
como objeto de análise, o que formará leitores críticos. O professor ainda, como coloca
Demo (apud SOUZA et al, 2006), “assume o papel de orientador basicamente,
ocorrendo nisso mudança fundamental de prática pedagógica: em vez de receptor,
instrutor, treinador, o professor assume a postura socrática de orientação instigante”.
Com isso, os professores poderão se aproximar do universo dos alunos que
estão cada dia mais dedicando suas horas aos novos recursos tecnológicos, se
interessando mais pelas imagens e mensagens do que pelas atividades propostas em
sala de aula. Sobre essas transformações, Moraes (2005, p.298) relata:

29
 É cada vez mais precoce a idade em que as crianças começam a interagir com
computadores ou jogos eletrônicos, é muito comum residências em que os aparelhos
de televisão, de videocassete e de som são operados por elas [...]. Essas crianças,
ao chegarem à escola, muitas vezes encontram nas salas de aula um cenário no qual
são oprimidas durante horas, estando claramente definidos quem é o ator e quem são
os agentes passivos daquela atividade, em que a única cor na cena é a do giz na
lousa.
Utilizando os meios de comunicação como ferramentas pedagógicas na
complementaridade do ensino, a escola dará ao aluno a oportunidade de se expressar
de forma mais viva e completa. Com isso, as escolas concentrarão a atenção dos
alunos o que estimulará, entre outras coisas, o senso crítico e o raciocínio. Deve haver
disposição docente para despertar não só o fascínio pelos meios de comunicação,
mas também uma racionalidade crítica.
A escola precisa estar sempre atenta aos seus alunos e renovar seu processo
pedagógico, trazendo para o campo educacional a criatividade. Segundo Roldão
(apud SCHENKEL4) a meta última da educação é recolocar a dimensão racional e a
dimensão imaginativa, ambas, como elementos centrais, integradores de um processo
global de construção de conhecimento que faça de cada indivíduo uma pessoa mais
bem equipada para compreender a realidade.

3-A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS PCN’S

Nos últimos séculos, verificou-se que com o crescimento da população, o

homem passou a interferir na natureza para satisfazer seus anseios e necessidades,
surgindo conflitos e tensões no uso do espaço e dos recursos. Com a industrialização,
aumentou o fluxo da poluição, o uso de agrotóxicos, entre outros.
Grandes são os desafios enfrentados quando se procura direcionar as ações
para a melhoria das condições de vida no mundo, um deles referindo-se a mudança
de atitude na interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente.
A solução para os problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais
urgente para garantir o futuro da humanidade dependendo das nossas ações, dos
gestos e das decisões que cada um de nós e, principalmente das gerações futuras,
tomamos.
30
 Nesse contexto, verifica-se a importância de se educar para tentar salvar o que
ainda nos resta. É o que afirma Taglieber (2004, p.14):
Na atualidade, frente à problemática ambiental, a compreensão das limitações
dos ecossistemas do Planeta, a educação geral passa necessariamente pelo foco da
dimensão ambiental, isto é, para sobrevivência da humanidade é necessário que cada
coletividade tome consciência desses limites e comece a valorizar, preservar,
conservar e proteger seu meio ambiente. A educação precisa enfocar aspectos
específicos da época e das necessidades expressas pela coletividade atual.
A educação tem um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas e das
sociedades, principalmente neste século onde é necessário construir uma escola
formadora de cidadãos.
Os avanços tecnológicos exigem profissionais da educação cada vez mais
qualificados. Com o intuito de ampliar e aprofundar um debate educacional que
envolva escolas, pais, governos e sociedade, dando origem a uma transformação
positiva no sistema educativo brasileiro, o Ministério da Educação e do Desporto e a
Secretaria de Educação Fundamental, entregaram aos professores os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998), que foram elaborados procurando, de um lado
respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro,
considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo
educativo em todas as regiões brasileiras, pretendendo-se com isso, criar condições
nas escolas que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao
exercício da cidadania, entre eles o meio ambiente.
Neste documento a questão ambiental se insere como tema transversal que
corresponde a questões urgentes, importantes e presentes na vida cotidiana.
Segundo Guerra 5 :
Os Temas Transversais, abordados pelos PCN trazem a inclusão de um núcleo
de conteúdos ou temas reunidos sob a denominação geral de “Convívio Social e
Ética”, em que a Ética, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde e a
Orientação Sexual devem passar a serem trabalhados nas escolas transversalmente
aos conteúdos tradicionais. Com a inclusão desses temas na estrutura curricular das
escolas brasileiras de ensino fundamental e médio, conforme previsto no documento
elaborado pela equipe do MEC, pretende-se o resgate da dignidade da pessoa
31
humana, a igualdade de direitos, a participação ativa na sociedade e a co-
responsabilidade pela vida social.
Através da educação, poderemos formar cidadãos comprometidos com a
preservação, a conservação e a sustentabilidade do meio ambiente. Educação e ação
devem estar lado a lado nesta luta contra a destruição do planeta, garantindo assim,
melhor qualidade de vida para nós e, principalmente, para as gerações futuras.

4-O USO DE DIFERENTES MÍDIAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Na sociedade atual onde a maior preocupação tem sido a preservação do meio

ambiente e onde o avanço tecnológico tem feito parte da vida das pessoas, um grande
desafio é tentar utilizar na educação ambiental, os meios de comunicação e mídias
como práticas pedagógicas.
Sabemos que para formar cidadãos críticos, devemos desde cedo educá-los,
confirmando assim a importância desse processo ser desenvolvido com crianças do
ensino fundamental.
Para educar, o professor precisa desenvolver a capacidade pedagógica de
exercitar a reflexão sobre um tema (aqui focando o meio ambiente) com seus alunos.
Educar utilizando os meios de comunicação e mídias, dará condição ao aluno de agir
e não somente refletir sobre o problema. Algo possível de união entre educação e
mídias é o diálogo, afirma Taglieber (2004, p.17):
A disposição para dialogar é um fator importante para comunicação. O
educador ambiental é um profissional de alta conectividade. As Tecnologias de
Informação e de Comunicação (TICs) são ferramentas importantes para que esse
dialogo pedagógico se aprofunde e se expanda.
A informação é um dos primeiros passos que se deve dar na formação do
conhecimento. E informação é o que encontramos nos meios de comunicação.
Utilizando a rádio, o vídeo, a televisão, o jornal, a internet, o cinema, as revistas, a
fotografia, entre outros, podemos enriquecer as atividades propostas em salas de
aula, pois despertaremos a criatividade e o interesse dos alunos, que não temem as
tecnologias.
Segundo Huergo (apud SOUZA, 2005, p.99), “os meios de comunicação e as
novas tecnologias produzem alfabetizações múltiplas, ou alfabetizações pós-
32
modernas, estruturando a percepção das pessoas no sentido de que existe uma
incapacidade para adotar um único ponto de vista da realidade”.
Pode-se pedir aos alunos que formem grupos e façam um levantamento em
revistas, programas de televisão, jornais, filmes, programas de rádio e sites da
internet, sobre o tema meio ambiente. Na sala de aula, podem ser feitos debates.
Com a união das pesquisas pode surgir um projeto de elaborar para a escola e
para a comunidade, um jornal, um site e até mesmo um programa de rádio que aborde
temas relacionados a preservação do meio ambiente, conscientizando assim não só
eles, mas as pessoas à sua volta.
Os alunos participando ativamente desses processos de conhecimento, se
motivarão e se integrarão muito mais, retendo tudo o que aprenderam. Eles
desenvolverão a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de
resultados e a criatividade. Sobre este assunto, Moran6 (p. 24) relata:
A escola precisa exercitar as novas linguagens, que sensibilizam e motivam os
alunos, e também combinar pesquisas escritas com trabalhos de dramatização, de
entrevista gravada, propondo formatos atuais como um programa de rádio, uma
reportagem para um jornal, um vídeo, onde for possível. A motivação dos alunos
aumenta significativamente quando realizam pesquisas, onde se possam expressar
em formato e códigos mais próximos da sua sensibilidade. Mesmo uma pesquisa
escrita, se o aluno puder utilizar o computador, adquire uma nova dimensão e,
fundamentalmente, não muda a proposta inicial.
Fica claro que utilizando os meios de comunicação e mídias na educação
ambiental, sejam quais forem, estaremos trabalhando e desenvolvendo a criatividade
e o interesse dos alunos, aumentando assim, o aprendizado.

5- CONCLUSÃO

Os meios de comunicação estão cada dia mais presentes na vida dos seres
humanos. Nas escolas, eles se veem cada vez mais necessários e presentes. A
educação começa a utilizar os meios de comunicação e mídias como práticas
pedagógicas para formar cidadãos que aprendam a viver no mundo e não pelo mundo.
Nesse intuito, esses meios se mostram aliados à prática da educação ambiental
(tema de relevante importância neste século XXI). A intenção deste artigo foi propor
33
as escolas e aos professores a valorização dos meios de comunicação e mídias na
sala de aula como ferramenta de construção de realidades baseada em conteúdo de
interesse dos alunos, estimulando a criatividade, o interesse, a opinião pessoal e a
consciência crítica.
Recomenda-se que essas práticas sejam urgentemente adotadas, pois a nossa
sobrevivência e das gerações futuras dependerá das nossas atitudes e a educação é
uma arma poderosa na formação de cidadãos críticos e conscientes. Educação e
ação, duas aliadas neste século.

REFERÊNCIAS

GUERRA, R. A. T; ABÍLIO, F. J. P; ARRUDA, F. N. F. Meio ambiente e educação

ambiental: formação continuada de professores de escolas públicas de nível
fundamental no Município de Cabedelo, Paraíba. Disponível em
http://www.pmf.sc.gov.br/educa/dmc/ppp.pdf. Acesso em 17 mai.2007.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO E DO DESPORTO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1998. MORAES, C.
V. O. De um mundo da escola para uma escola do mundo: reflexão sobre meios e
sobre fins. Comunicação & Educação, São Paulo, n.3, ano X, set/dez 2005.

MORAN, J. M. Os meios de comunicação na escola. Disponível em

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/c_ideias_09_021_a_028.pdf. Acesso em 24

mai.2007.

PERAYA, D. As formas de comunicação pedagógica “midiatizada”: o socioeducativo

e o didático. Educação & Sociedade, n.59, ano XVIII, ago/1997.

SCHENKEL, M. H. B. A integração das tecnologias educativas no ensino

fundamental. Disponível
em http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200372924112A%20integra%C3%A7%C3%A
3o%20das%20tecnologias.pdf. Acesso em 17 mai.2007.

SOUZA, A. M. Câmera e vídeo na escola: quem conta o que sobre

quem? Comunicação & Educação, São Paulo, n.1, ano X, jan/abr 2005.
34
SOUZA, C. B. et al. Projeto político pedagógico departamento de mídia e
conhecimento. Disponível em http://www.pmf.sc.gov.br/educa/dmc/ppp.pdf. Acesso
em 17 mai.2007.

12 LEITURA COMPLEMENTAR

DISPONÍVEL EM:
Revista Brasileira de Educação Especial
Print version ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ. espec. vol.18 no.1 Marília Jan./Mar. 2012
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000100006
AUTORES: Aila Narene Dahwache Criado Rocha; Débora Deliberato.
ACESSO EM: 09/05/2016

TECNOLOGIA ASSISTIDA PARA A CRIANÇA COM PARALISIA

CEREBRAL NA ESCOLA: IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES

RESUMO
Os estudos sobre Tecnologia Assistida enfatizaram a necessidade de inserir recursos, serviços
e estratégias na educação especial e inclusiva para colaborar com o processo de aprendizagem de
alunos com deficiências. A literatura descreveu que a primeira etapa para a implementação da
tecnologia assistida na escola deve permitir entender a situação que envolve o aluno a fim de ampliar
a sua participação no processo de ensino e aprendizagem. Este estudo teve como objetivo identificar
as necessidades de serviços, recursos e estratégias de tecnologia assistida para o aluno com paralisia
cerebral na escola. Foram selecionadas duas crianças com paralisia cerebral e seus professores. A
etapa da coleta de dados contou com três procedimentos sucessivos: entrevista com os professores,
preenchimento do protocolo de identificação da rotina escolar e observação dos participantes em sala
de aula realizada através de filmagens e diário de campo. A partir dos três procedimentos, foi proposta
a triangulação de dados, ou seja, agrupamento das informações obtidas em um único documento para
o estabelecimento das categorias de análises. Após elaboração do material, as categorias foram
apreciadas por juízes da área. Os resultados demonstraram que após entender a situação do aluno
com deficiência no contexto escolar foi possível estabelecer as suas habilidades e necessidades para
indicar os recursos de Tecnologia Assistida adequados ao planejamento do professor e propiciar a
aprendizagem da criança com deficiência. O estudo identificou a necessidade de estabelecer
procedimentos específicos, um planejamento pedagógico organizado e a participação de profissionais
da saúde para o uso da tecnologia assistida na escola.

Palavras-chave: Educação Especial. Paralisia Cerebral. Tecnologia Assistida.

Recursos. Educação infantil.

35
 1 INTRODUÇÃO
Documentos internacionais e nacionais têm procurado definir a tecnologia
assistida e garantir políticas públicas que favoreçam o seu uso. Na literatura
internacional as definições de tecnologia assistida enfatizaram o uso de recursos,
estratégias e serviços aplicados para atenuar os problemas funcionais encontrados
pelos indivíduos com deficiências e proporcionar ou ampliar suas habilidades e,
consequentemente, promover independência, qualidade de vida e inclusão (KING,
1999; LAHM; SIZEMORE, 2002; JOHNSTON; EVANS, 2005; JUDGE; FLOYD;
JEFFS, 2008).
No Brasil a tecnologia assistida é uma área de conhecimento relativamente
nova e o termo ajudas técnicas aparece como sinônimo de tecnologia assistida. O
Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), em ata da reunião VII DE dezembro de 2007,
aprovou a adoção do seguinte conceito de Tecnologia Assistida:
Tecnologia Assistida é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT,
2007).
As pesquisas enfatizaram a necessidade do envolvimento de profissionais
especializados em diferentes áreas do conhecimento para o trabalho com pessoas
com deficiência para atender as diferentes etapas dos serviços da tecnologia
assistida: avaliação e identificação das habilidades e necessidades; prescrição e
confecção dos recursos; acompanhamento, bem como perceber necessidades de
modificações destes recursos durante a sua utilização. Para que essas etapas de
serviços se efetivem é necessário desenvolver estratégias de intervenção a fim de
mediar o uso dos recursos de tecnologia assistida nos diferentes contextos (MANZINI;
SANTOS 2002; PELOSI, 2009).
A tecnologia assistida vem conquistando um espaço importante na educação
especial no Brasil e nos últimos anos pode-se observar o aumento significativo de
estudos sobre esta temática. Estes estudos enfatizaram o uso de tecnologia assistida
na educação especial por meio de recursos, serviços e estratégias que colaboram
36
com a acessibilidade, com o processo de aprendizagem e com o desenvolvimento das
habilidades de alunos com deficiências (BARNES; TURNER, 2001; MANZINI;
SANTOS, 2002; BERSCH, 2006; COPLEY; ZIVIANI, 2004; JUDGE, 2006; OKOLO;
BOUCK, 2007; JUDGE; FLOYD; JEFFS, 2008; PELOSI 2008, 2009; GALVÃO FILHO,
2009).
Os documentos nacionais que regem a educação no Brasil, também
enfatizaram que na proposta da educação especial a tecnologia assistida tem a função
de atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais
e os habilitar funcionalmente nas atividades escolares. Em relação à educação
inclusiva a tecnologia assistida está inserida com o objetivo de conduzir à promoção
da inclusão de todos os alunos na escola. Portanto, o espaço escolar deve ser
estruturado como aquele que oferece os recursos, serviços e estratégias de tecnologia
assistida (BRASIL, 2006, 2007).
Também preocupados com a sistematização do uso da tecnologia assistida
com alunos com deficiência no contexto escolar, Manzini e Santos (2002),
descreveram as etapas para implementar a tecnologia assistida na escola: entender
a situação, gerar ideias, escolher alternativas, representar a ideia, construir o objeto,
avaliar e posteriormente acompanhar o uso do recurso de tecnologia assistida.
Os mesmos autores ainda alertaram que durante a implementação da
tecnologia assistida é necessário conhecer o usuário destes recursos, sua história,
suas necessidades e desejos, bem como identificar quais são as necessidades reais
considerando todo o seu contexto social e as possíveis barreiras que limitem a sua
independência (PARETTE; BROTHERSON, 2004).
Manzini e Santos (2002) descreveram que a primeira etapa para a
implementação do recurso de tecnologia assistida na escola deve permitir ao
profissional entender a situação que envolve o estudante, para isto é necessário
escutar seus desejos, identificar as características físicas, psicomotoras e
comunicativas, observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar, reconhecer o
contexto social e também as necessidades da professora para ampliar a participação
do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
O uso da tecnologia assistida na escola demanda não somente o recurso, mas
também um serviço que ofereça estratégias para o seu uso. As estratégias devem ter
início anteriormente a prescrição ou construção do recurso, ou seja, é necessário
37
observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar e reconhecer suas
necessidades. Por meio das informações do aluno, dos profissionais da escola e do
ambiente é possível estabelecer critérios para elaborar recursos com perspectivas
funcionais que atendam às necessidades especificas do aluno com deficiência e
consequentemente diminua as taxas de abandono dos recursos de tecnologia
assistida. Neste contexto de discussão o objetivo deste estudo foi identificar as
necessidades de serviços, recursos e estratégias de tecnologia assistida para o aluno
com paralisia cerebral na escola.

2 MATERIAL E MÉTODO

Este estudo faz parte de um projeto maior a respeito do processo de prescrição

e confecção de recursos de tecnologia assistida para crianças com paralisia cerebral
no contexto da Educação Infantil aprovado pelo Comitê de Ética, sob o protocolo nº.
2482/2008.
Participaram deste estudo dois alunos com paralisia cerebral e seus
professores. O participante A era do gênero masculino, com três anos de idade, com
diagnóstico médico de paralisia cerebral com tetraparesia espástica e atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor. Segundo avaliação médica apresentava baixa
visão secundária à lesão no sistema nervoso central, não sendo possível avaliar
precisamente a sua visão residual. Em relação à comunicação iniciou a fala após
intervenção por meio de recursos da comunicação alternativa e no momento da coleta
de dados embora tivesse a possibilidade de utilizar a fala, a mesma estava restrita
aos contextos de suas experiências pessoais. Frequentava classe especial para
crianças com deficiência física em uma escola de educação infantil. A professora
deste participante A tinha formação em pedagogia, com experiência de 23 anos,
cursou habilitação em deficiência física há 17 anos e atua em classe especial para
deficientes físicos há 14 anos.
O participante B era do gênero masculino, tinha 6 anos de idade, com
diagnóstico médico de paralisia cerebral apresentando quadro discinético, com
distonia generalizada e atraso no desenvolvimento motor. Em relação à comunicação
a criança apresentava discurso inteligível com vocalizações e emissões de algumas
palavras. O aluno se comunica com o auxílio da comunicação alternativa se
38
expressando através de pranchas de comunicação, gestos e olhar. Frequentava sala
de aula comum em uma escola de educação infantil. A professora do participante B
tinha formação em pedagogia e artes, com experiência de 16 anos, não cursou
nenhum curso especifico para trabalhar com crianças com necessidades especiais,
embora já atuasse com crianças com deficiência há cinco anos.
As atividades vinculadas à coleta de dados foram realizadas no período de
agosto de 2008 a julho de 2009, nas salas de aula da educação infantil dos
participantes selecionados.
A etapa da coleta de dados contou com três procedimentos sucessivos tendo
instrumentos específicos em cada uma delas. O primeiro descreve os procedimentos
bem como os instrumentos utilizados.
O roteiro de entrevista semiestruturado foi elaborado e utilizado seguindo os
cuidados estabelecidos pela literatura (MANZINI, 2004). Também foi elaborado um
protocolo para registrar e identificar a rotina escolar do aluno na Educação Infantil,
este instrumento teve como função registrar as diversas atividades que o aluno
participava durante a semana na rotina escolar. O registro no protocolo foi feito pelo
professor no decorrer da semana.
Para finalizar os procedimentos de coleta de dados foram realizados quatro
encontros ao longo de um mês para observação do aluno em sala de aula, os
encontros ocorreram uma vez por semana durante o período escolar para conhecer a
realidade vivenciada pelo participante do estudo no contexto escolar.
Para análise das informações obtidas neste estudo foram utilizados quatro
procedimentos: Transcrição dos dados da entrevista com o professor; 2. Agrupamento
do conteúdo obtido através do Protocolo de Identificação de Rotina Escolar em um
quadro de análise; 3. Transcrição dos dados obtidos por meio das filmagens e 4 -
Organização das informações do diário de campo.
Após as informações estarem organizadas, o material foi analisado seguindo a
proposta de Preto (2009). A proposta de análise estabelecida pela autora prevê a
triangulação de dados segundo Triviños (1992), ou seja, agrupamento das
informações obtidas em um único documento. Seguindo a proposta da análise citada,
as informações obtidas na transcrição da entrevista, a organização dos dados do
protocolo de rotina escolar, a transcrição dos dados da filmagem e organização das

39
informações do diário de campo, as informações transformaram-se em um texto
escrito único.
Após estruturações do texto escrito foram estabelecidas categorias de análise
segundo Bardin (2004), descritas no segundo a seguir:
O material foi encaminhado aos juízes com experiência na área e foram obtidos
os seguintes índices de concordância segundo Carvalho (1996): pesquisador com juiz
A – 86,74%, pesquisador com juiz B – 90,47% e juiz A com juiz B – 88,69%.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados e discussões deste estudo serão apresentados seguindo as

categorias identificadas durante a análise de conteúdo.

3.1 Recursos

Os recursos oferecidos às crianças com paralisia cerebral podem ser

fundamentais não só para as questões da aprendizagem escolar, mas também para
o seu desenvolvimento global. Em função das diversas alterações que o aluno com
paralisia cerebral pode apresentar, como alterações sensoriais, perceptuais, motoras,
linguagem e cognitivas, os materiais devem possuir características especificas e
serem atraentes para possibilita um uso funcional (BESIO, 2002; ARAUJO; MANZINI,
2001; MANZINI, 2005). O recurso adequado às especificidades dos alunos com
paralisia cerebral é fundamental para sua participação efetiva na atividade proposta,
sendo de responsabilidade da escola oferecer ao aluno com necessidades
educacionais especiais os recursos adequados (BRASIL, 2006, 2007).
Entre os recursos mais utilizados na escola pelas professoras foram citados no
Protocolo de Identificação da Rotina Escolar os seguintes objetos:
Participante A
Bolas, carrinhos e bonecas, CDs de música, baldinhos e pazinhas para areia,
DVDs infantis
Participante B
Baldinhos, pazinhas, peneiras, escorregador, gira, gira, ponte, balanço,
gangorra, gaiola, papel bobina, caderno de linha, lápis, estojo, lousa, giz, apagador,
40
texto digitado, tesoura, cola, bola, corda, livros, folhetos, aparelho de som, CDs,
caderno de música, DVDs, fitas de vídeo, livros, fantoches, álbum seriado, carrinhos,
bonecas, papeis diversos, lápis de cor, giz de cera, sucatas, bambolê e bastões.
Entre as atividades realizadas em sala de aula foi observado que embora os
recursos estivessem presentes, ambos participantes não tinham como ter acesso ao
seu uso e consequentemente tinham a sua participação na tarefa limitada.
Em função da falta de recursos adaptados para o participante A e os demais
alunos, a professora utiliza o brincar (atividade) como recurso pedagógico. Todos os
brinquedos e demais recursos citados estavam inseridos em um contexto de
brincadeiras próprias da faixa etária do aluno como das demais crianças da sala.
Embora a professora tenha utilizado o brinquedo e a brincadeira como instrumento
pedagógico, o participante A necessitava de auxílio para o manuseio, ou seja, o aluno
era dependente da mediação do professor par o uso do material.
Durante as observações realizadas com o participante B em sala de aula foi
possível observar que em todas as tarefas nas quais o aluno necessitou destes
objetos, foi necessário auxílio permanente da professora ou da estagiária. É possível
identificar que o participante B, sem a presença dos materiais escolares adaptados ou
adequados a sua condição motora não tem independência para participar de uma
atividade pedagógica proposta em sala de aula.
Em relação aos recursos adaptados presentes na escola foram identificados os
seguintes exemplos durante as entrevistas com os professores:
Participante A
[...] o participante A só utiliza a órtese do pé, ele traz para escola, mas em
brinquedos ou outro material escolar não [...]
[...] não tem nada especifico para ele, aí fica difícil mesmo que eu saiba qual a
melhor posição fica difícil, eu sei que é preciso improvisar, mas sempre e com o
material que temos é difícil, almofada, travesseiros.
Participante B
Não existe nada adaptado para ele na escola, ele realiza as atividades como
as outras crianças, modifico só a maneira de fazer, ah, tem um copo que a mãe
mandou.
Por meio dos exemplos citados é possível notar que o Participante A tem
acesso a uso de recursos de tecnologia assistida, como no caso da órtese. Embora a
41
professora deste participante não tenha pontuado mobiliário adaptado para este
aluno, como no caso da cadeira de roda adaptada para as medidas e características
motoras especificas do aluno, ela conseguiu realizar adaptações na cadeira de rodas
já existente com almofadas. O tipo de capacitação de professores para trabalhar com
alunos com deficiência tem sido tema de discussão em fóruns, congressos e
pesquisas (BRACCIALLI; 2008). A adaptação realizada na cadeira de rodas foi uma
estratégia utilizada pela professora para ampliar as possibilidades de participação do
aluno A na tarefa proposta. A estratégia utilizada pela professora foi possível em
virtude não só da sua experiência com alunos com deficiência, mas pelo curso de
capacitação na área da deficiência física por ela realizado - habilitação em educação
especial – área da deficiência física.
A professora do participante B relatou não utilizar recursos adaptados, embora
tenha indicado a necessidade de adaptar a atividade.
Nos últimos anos tem sido possível observar ênfase quanto aos aspectos
ergonômicos dos mobiliários escolares, principalmente ao se deparar com alunos com
deficiência física. É fundamental para criança deficiente física o posicionamento
adequado através de recursos específicos que atendam às suas necessidades
posturais, ou seja, assentos e encostos que promovam alinhamento estabilidade e
conforto (BRASIL, 2007; BERSH, 2006; BEUKELMAN; MIRENDA, 2007;
BRACCIALLI et al. 2008).
Durante a observação do aluno foi possível identificar que a escola do
participante A oferecia possibilidades de recursos para posicionamento como:
cadeiras de madeiras adaptadas, cadeiras de rodas adaptadas, cadeiras tipo
cantinho, mesas com ajustes, mesas inclinadas, calça da vovó, rolos e almofadas para
posicionamento.
Participante A
[...] estava sentado em uma cadeira (tipo cantinho), com algumas almofadas
apoiando
[...] a criança foi posicionada em cadeira de madeira adaptada, com bandeja
em formato de U para fazer a refeição [...]
Após a observação foi identificado um número restrito de recursos utilizado pelo
participante A, e grande parte deles foram recursos utilizados para posicionamento.

42
 Em relação ao participante B, a observação permitiu identificar que o recurso
utilizado para o posicionamento era um andador com estrutura em aço com assento
tipo fraldão e mesa de apoio para atividades. O andador era trazido de casa todos os
dias. Apesar de o andador ser de uso pessoal do aluno ele não estava adequado para
as suas necessidades, pois necessitava de ajustes ergonômicos, como pode ser
observado pelo exemplo a seguir:
Participante B
[...] o participante B foi posicionado em seu andador em frente a uma mesa de
sala de aula comum, está com os joelhos semi fletidos e membros superiores sobre a
mesa de atividades do andador, e com a cabeça baixa apoiada sobre os braços.
O andador utilizado pelo Participante B permitiu que ele se deslocasse pelo
ambiente, porém para que isto acontecesse muitas vezes realizou movimentos
inadequados, principalmente de pernas e braços, estimulados pela persistência dos
reflexos primitivos. Durante as atividades também foi possível observar que o uso
deste recurso não era adequado, porque estimulou os movimentos involuntários e
variações na tonicidade muscular, dificultando os movimentos que a criança pretendia
executar e consequentemente sua funcionalidade. Nas atividades observadas nos
ambientes externos da escola, a criança se locomovia e permanecia durante todo o
tempo no andador.
As referências da literatura apontaram que adequando a postura das crianças
com paralisia cerebral, dando-lhes pontos de apoio e estabilidade; é possível modificar
as alterações de tônus muscular e diminuir os movimentos involuntários e, com isto
oferecer condições para que o aluno possa atuar sobre objetos e materiais escolares;
consequentemente poderá permanecer com melhor contato e seguimento visual do
espaço e sua atenção poderá estar direcionado para atividades mais complexas
(BEUKELMAN; MIRENDA, 2007; BRASIL, 2007; BERSH, 2006).

3.2 Estratégias

Segundo políticas públicas para a educação do aluno com deficiência física na

escola são necessários recursos, estratégias que favoreçam seu processo de
aprendizagem e os habilite funcionalmente na realização das tarefas escolares
(BRASIL, 2006). Os pesquisadores da área da educação especial e da tecnologia
43
assistida também discutiram que os alunos com paralisia cerebral precisam de
recursos adaptados a suas habilidades e necessidades. As pesquisas de Barnes e
Turnes (2001); Pelosi (2008); Copley e Ziviani (2004); Deliberato (2005); Braccialli et
al. (2008) descreveram recursos e estratégias para os alunos com paralisia cerebral
e, também alertaram que embora a estrutura do programa implementado na escola
possa ser o mesmo para os alunos com paralisia cerebral, os recursos e as estratégias
deveriam ser adaptados para cada aluno.
A seguir é possível observar exemplos das estratégias utilizadas para envolver
e facilitar a participação dos alunos.
Participante A
[...] em seguida professora movimentou sua articulação do punho e abriu a
mão, neste momento colocou o carrinho na mão da criança e, junto com ela a
manuseou imitando o barulho de um carro [...]
Participante B
[...] nas brincadeiras às vezes eu mudava alguma regra em função dele né, ter
justamente o cuidado no correr, delimitava o espaço para não ir muito longe porque
eu sabia que ele não poderia ir muito além daquilo, então de estar mudando algumas
regrinhas, mas todas as coisas ali dentro do que eu sabia que ele poderia fazer [...]
As estratégias identificadas por meio da observação do participante A e
relatada pela professora do participante B durante a entrevista, permitiu verificar que
as professoras realizam modificações nas regras ou formas de conduzir as
brincadeiras a fim de ajustá-las as necessidades dos participantes. Essa prática é
pertinente ao que existe em literatura e nas pesquisas nacionais e internacionais,
alertando que a adequação das atividades às necessidades do aluno com deficiência
física possibilita a autonomia, a segurança e a comunicação para que eles possam
estar inseridos em turmas do ensino regular (EDYBURN, 2000; CRUZ, 2006; HUANG;
SUGDEN; BEVERIDGE, 2009).
Muitas vezes o professor tem a intenção de desenvolver estratégias
adequadas, porém encontra dificuldade devido ao comprometimento da criança, ou
recursos que não atendem as necessidades específicas do aluno (STEELMAN, 2002).
Esta informação reforça a necessidade a importância do professor estar atento que a
tecnologia assistida deve contemplar os recursos, estratégias e serviços (BERSCH,

44
2006; JUDGE, 2006; OKOLO; BOUCK, 2007; JUDGE; FLOYD; JEFFS, 2008; ROCHA
et al., 2008; PELOSI, 2008, 2009; GALVÃO FILHO, 2009).
A literatura nacional e internacional através de autores como Steelman (2002)
e Pelosi (2009) discutiram a necessidade de programas de intervenção na escola por
meio de atuações colaborativas entre os profissionais da educação e da saúde para
a efetiva participação dos alunos com paralisia cerebral na escola, quer ambiente
inclusivo ou no ambiente segregado. Nas pesquisas realizadas pelos autores foi
possível perceber a importância do professor estar envolvido com etapas de atuação
sistematizada para refletir a respeito dos recursos e estratégias necessárias.

3.3 Participação do aluno nas atividades

Durante a entrevista as professoras relataram que as crianças participaram das

atividades, apresentaram interesse, solicitaram brinquedos e brincadeiras e foram
curiosas. Os exemplos a seguir descrevem tais situações relatadas e observadas:
Participante A
Bom se ele está dentro de um contexto que ele conhece, ele lembra dos
brinquedos ou brincadeiras então ele pede ou quando ele ouve uma música que fala
de bola, considero essas atitudes como iniciativas. Ele pede os brinquedos quando
estão com os amigos e ele quer assim como ele fez hoje com o caminhão [...]
Participante B
[...] sim ele brinca com as crianças e elas o ajudam na brincadeira o tempo todo
eles não deixam ele sozinho de forma alguma mesmo quando eles estão no parque
envolvidos com outras brincadeiras elas sempre dão uma passadinha ali né, tipo elas
veem sentam perto para brincar com ele jamais deixam ele sozinho.
O professor deve planejar atividades onde os recursos e as estratégias
utilizadas possam ampliar as possibilidades de participação do aluno, atendendo à
diversidade das crianças, e assim desenvolver diferentes habilidades, interesses e
maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade (BRASIL, 1998;
SORO-CAMATS, 2003; PELOSI, 2009).
Durante o procedimento de observação realizado pela pesquisadora foi
possível identificar que ambos os participantes demonstraram interesse pelas tarefas
em todas as atividades propostas pelas professoras, mas em decorrência de suas
45
características e falta de recursos, os dois participantes quase sempre se mantinham
como espectadores da atividade realizada, como pode ser visualizado a seguir:
Participante A
Atividade no tanque de areia
[...] o participante A estava muito feliz e sorridente, tentava manipular a pá de
areia demonstrando interesse pelo objeto, mas não conseguia desempenhar a
atividade com autonomia, necessitando da ajuda da estagiaria [...]
Participante B
Atividade em sala de aula
Enquanto as demais crianças da sala abrem o seu caderno, após orientação
da professora o participante B permanece esperando, sem nenhum recurso sobre a
sua carteira. Em seguida o aluno estende o braço esquerdo para frente e levanta a
cabeça, neste momento a professora coloca sobre a sua carteira um caderno e sai
em seguida. Neste momento o Participante B direciona o olhar para as outras crianças
da sala, que se encontram do seu lado esquerdo e que já estão abrindo os cadernos,
realiza abdução do ombro esquerda e toca o rosto da criança que está na carteira ao
seu lado, em seguida leva a mão até a mão da criança que está realizando movimento
para abrir seu caderno. Neste momento a criança ao lado ergue seu caderno, fazendo
com que o Participante B retire sua mão.
Através destes exemplos é possível perceber que apesar das dificuldades
motora, perceptivas e comunicativas os alunos apresentaram o desejo de participar
da atividade, para isso criam situações lúdicas, solicitam ajuda da auxiliar e das
demais crianças que estão no local naquele momento. E possível identificar que os
recursos utilizados nas atividades propostas não permitiam a participação da criança
com autonomia, e apesar do desejo de utilizar os recursos oferecidos necessita da
ajuda constante de algum interlocutor mediador (BLANCHE, 2002; FERLAND, 2006;
ROCHA et al., 2008). Neste contexto Blanche (2002) destacou a necessidade do
interlocutor mediador criar estratégias a fim de viabilizar a participação da criança com
paralisia cerebral durante as atividades, este procedimento permite que a criança
desempenhe ações significativas e previne que o interlocutor mediador realize as
tarefas de uma atividade pela criança.

3.4 Desempenho do aluno

46
 Em relação ao desempenho motor no momento da entrevista com as
professoras foi possível identificar algumas situações que demonstraram a dificuldade
motora da criança:
Participante A
O PA tem muita dificuldade motora ele melhorou muito, principalmente com a
nova medicação que está tomando, mas ainda tem muita dificuldade em manipular os
brinquedos sempre precisa de ajuda porque os bracinhos estão sempre em flexão e
mesmo quando ele consegue estender não vai muito aí precisa de alguém ajudar abrir
a mãozinha dele colocar no brinquedo e ajudá-lo a sentir [...]
Participante B
(Pesquisadora pergunta sobre como a criança explora os brinquedos) era com
bastante dificuldade porque o problema justamente dele são os braços, a gente tinha
que estar sempre segurando para ele colocando em algum lugar que tivesse sempre
o acesso melhor para movimentação dos braços né, é a parte motora dele que é onde
ele tem a maior dificuldade.
Finnie (2000) apontou as principais dificuldades dos professores de crianças
com seqüelas de paralisia cerebral estão relacionadas a desenvolver atividades com
tarefas que necessitam da preensão, do alcance, e da manipulação de recursos, ou
seja, os professores têm dificuldades em planejar estratégias para facilitar a execução
de atividades em que as crianças com paralisia cerebral necessitam utilizar os
membros superiores. As habilidades para executar as atividades pontuadas por Finnie
(2000) têm sido instrumentos de pesquisa dos pesquisadores que buscam
sistematizar padrões de motores para alunos com paralisia cerebral que facilitem a
participação nas tarefas escolares e, assim facilitarem a aquisição de leitura e escrita
(REGANHAN, 2006; OLIVEIRA, 2007; BRACCIALLI et al., 2008).
Durante a entrevista a professora demonstrou preferência em manter o
participante B no andador durante as atividades externas. Tal preferência poderia
estar associada ao fato de acreditar que ao utilizar o andador, o aluno poderia estar
treinando sua marcha, como pode ser observado por meio do exemplo a seguir:
Participante B
No andador, quando é no parque que eu tiro ele do andador, ele fica comigo
no andador, sem o andador, sem sapato, andando pelo parque sem sapato, para
47
forçar ele a andar né, para esforço das perninhas, mais assim, as outras brincadeiras
que eu dou tanto na quadra como no campo eu prefiro que ele fique no andador.
O exemplo demonstrou que a falta de capacitação do professor pode favorecer
o uso inadequado de recursos. O andador do participante B não é um recurso
adequado as suas especificidades motoras o que poderia acarretar prejuízos no
processo de reabilitação do aluno do ponto de vista motor. A literatura que trata de
mobiliários para alunos com paralisia cerebral enfatizou a necessidade do adequado
posicionamento para diferentes atividades não só para ampliar a funcionalidade das
ações dos alunos, mas também para evitar prejuízos nas aquisições motoras e
prevenir deformidades (OLIVEIRA, 2007; BERSH, 2006).
As habilidades comunicativas dos alunos com paralisia cerebral no contexto
escolar têm sido amplamente discutidas pela literatura nacional e internacional (VON
TEZTCHNER et al, 2005; DELIBERATO, 2005). Quanto aos aspectos comunicativos
as observações dos alunos permitiram identificar que os participantes A e B
apresentaram diferenças significativas entre eles. A seguir serão apresentados
exemplos das habilidades comunicativas:
Participante A
O participante A estava brincando no tanque de areia e próximo a ele havia
outras crianças, quando ele perguntou:
PB: quem tá ai? ...
[...] neste momento o aluno quis pegar a bola que estava com a professora e
disse:
PB: Deixa eu pegar
Participante B
A criança com a mão direita e corpo virado para a esquerda pega um palito e
olha para a estagiária. A estagiária pega o palito da mão da criança, mostra os palitos
que ficaram na mão dela e diz:
Estagiaria: Quantos ficaram aqui?
A criança emite som que não é possível entender, e a estagiaria diz:
Estagiária: AH?
Criança novamente emite som que não é possível entender e a estagiaria diz:
Estagiária: Quantos? Três (a própria estagiária responde, fazendo gesto
afirmativo com a cabeça).
48
 Em seguida a estagiária pega o lápis e escreve o resultado no caderno da
criança que está sobre a carteira, sem mostrar para aluno o que está fazendo.
Por meio dos exemplos foi possível perceber que o participante A expressa
intenções através da fala nas situações dialógicas, mas a estrutura dos enunciados
verbais não está compatível para sua idade. Cabe ressaltar que o participante A
apresenta além das alterações motoras dificuldades no processamento visual, ou
seja, embora tenha acuidade visual nos padrões de normalidade, o aluno apresenta
lesões no processamento da informação visual, acarretando prejuízo não só na
realização de suas tarefas escolares, mas também no recebimento das informações
ambientais necessárias para a construção do conhecimento e da linguagem
(HÉCAEN, 1978).
Quanto ao desempenho comunicativo do participante B foi possível observar
que aluno se expressou com maior facilidade através do olhar, em vários momentos
da observação foi visto que mesmo a criança emitindo sons a professora e estagiaria
apresentam dificuldade em compreender a fala do aluno. A dificuldade ficou evidente
durante as duas atividades indicadas anteriormente, a primeira a professora não
conseguia identificar quais as letras que a criança estava indicando para formar a
palavra, e na segunda atividade a estagiaria também não compreendeu o aluno
quando foi necessário dizer um número.
É importante ressaltar que apesar do participante B não ter conseguido se
expressar ele compreendeu as orientações que foram dadas, isto é possível ser
identificado na atividade de matemática, pois apesar de sua dificuldade motora ele
realizou as ações que a estagiaria indicou.
Segundo Deliberato (2005) e Von Teztchner et al (2005) a introdução de um
sistema de comunicação suplementar e alternativa deve acontecer não somente para
contemplar as questões comunicativas, mas os recursos de comunicação alternativa
poderiam ser facilitadores no processo da aprendizagem significativa além de
propiciar caminhos para a aquisição da leitura e escrita.

3.5 Conduta do aluno

Autores dedicados a estudar o desenvolvimento de crianças com paralisia

cerebral discutiram a respeito de possibilidades de observar condutas
49
comportamentais em função das diferentes alterações neurológicas e ambientais
(MANZINI, 2005). As crianças com paralisia cerebral podem manifestar seus desejos,
intenções, vontades por meio de diferentes comportamentos ou condutas. Estas
condutas podem ou não ser adequadas para o ambiente de sua atividade.
Durante a entrevista as professoras relataram a sua percepção em relação à
conduta das crianças no contexto escolar:
Participante A
[...] quando a gente faz brincadeiras com as outras crianças da escola, do
Infantil, do maternal ele interage sim, se comunica pede brinquedos, as crianças
também conversam com ele, mas com as crianças aqui da sala é mais difícil ele é o
que mais se comunica as outras crianças não se comunicam tanto, então é difícil, nós
temos que trabalhar o grupo mas de forma mais individualizada, você vê né, as
crianças não interagem muito entre elas, mas quando está em atividades no parque
no gramado ele interage com as crianças sim, pergunta, responde, ele fica muito feliz.
Participante B
Nossa ele é, é demais, ele você vê ele buscando né, eu to explicando as
atividades ele quer, ele dá a opinião dele, ele quer saber, ele pergunta sim, ele é
curioso demais graças a Deus ((risos da entrevistada)).
((Pesquisadora pergunta o que a criança faz quando quer alguma coisa na
escola)) ele busca, ele pede o que ele quer, isso ele pede mesmo [...] ele não tem
medo de nada, o bom do P2 é isso né, ele enfrenta todos os desafios.
Em relação à conduta do participante A, a professora relatou durante a
entrevista que o aluno apresentava dificuldades em interagir com as crianças de sua
sala. No período de observação foi possível identificar que durante as atividades o
aluno direcionava sua comunicação e expressões apenas para a professora e auxiliar.
Este fato pode ter acontecido, pois as crianças que frequentavam a sala do aluno
apresentavam além de deficiências motoras graves, distúrbios severos de
comunicação o que dificultava a interação comunicativa entre elas.
Referente ao Participante B, no momento da entrevista a professora relatou que
o aluno se envolve nas atividades sempre buscando e pedindo o que quer além de
realizar perguntas quando quer saber de algum assunto. Em relação à interação do
Participante B com as outras crianças a professora relatou que apesar de perceber o
ciúme que as demais crianças da sala apresentam em relação a ela e o Participante
50
B, acredita que a interação entre os alunos e o participante B é satisfatória. A
professora também descreveu na entrevista que a criança não se sentia à vontade
durante as atividades no parque, pois não conseguia realizar as tarefas motoras como
as outras crianças da sala.
As escolhas das estratégias de intervenção muitas vezes estão relacionadas
às habilidades da criança, sempre na tentativa de ampliar suas oportunidades em seu
contexto, sua comunicação, seus parceiros, suas tarefas e sua interação. Perceber
habilidades dos alunos com paralisia cerebral poderia direcionar as ações de
confecção de recursos de tecnologia assistida de forma a ampliar a participação dos
alunos nas tarefas propostas e diminuir condutas inadequadas.

3.6 Ambientes das atividades

Autores da educação infantil e o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil também alertaram a necessidade do envolvimento das diferentes
crianças nos espaços da escola que propiciem a participarem nas vivências e
experiências com diferentes interlocutores e materiais disponíveis (BRASIL, 1998;
MELO, 2004, 2007; LEONTIEV, 1991).
A sala de aula do participante A tinha as adequações necessárias por se tratar
de uma classe especializada para alunos com deficiência neuro motora, como pode
ser identificado na observação do aluno conforme o exemplo a seguir:
Participante A
A sala de aula era ampla, com boa iluminação e piso emborrachado. Em seu
ambiente estavam as cadeiras adaptadas, tatame, barra paralela e acessórios como
a calça da vovó, almofadas e rolos.
Por meio do exemplo acima é possível perceber que a sala de aula do aluno A
contém instrumentos específicos a fim de favorecer a adequação postural não só do
participante deste estudo, mas para os demais alunos com deficiência. Braccialli et al.
(2008) e Oliveira (2007) discutiram em suas pesquisas há necessidade de
adequações de mobiliários no contexto escolar, principalmente na sala de aula, para
inserir o aluno com paralisia cerebral na rotina de atividades.

51
 A sala de aula do participante B não dispunha de adequações físicas e de
materiais para favorecer ao aluno com paralisia cerebral envolvimento nas diferentes
tarefas, como pode ser visualizado por meio do exemplo a seguir:
Participante B
[...] as carteiras ficavam próximas uma da outra, o que dificultava a locomoção
do participante B na sala de aula. O chão é de piso frio e claro, a sala é bem iluminada.
Em relação a lousa, foi possível perceber que é elevada não favorecendo o campo
visual do participante B.
Embora os documentos oficiais designem às escolas à necessidade de
adaptações e adequações para os diferentes alunos com deficiência para garantir
acesso às questões pedagógicas, ainda os recursos, estratégias e serviços da área
de tecnologia assistida estão centrados nas classes especiais, salas multifuncionais,
salas de recursos e, ainda nas instituições especializadas. O ambiente inclusivo é
discutido pela literatura como essencial para a criança com deficiência compartilhar
experiências e adquirir conhecimento, mas para que este ambiente inclusivo
proporcione aprendizagem significativa, deve ser adequada à diversidade de alunos
(SORO-CAMATS, 2003; PELOSI, 2009; VON TEZTCNHER et al, 2005).

3.7 Interlocutor mediador do aluno

O professor é o responsável pela interação, contato, envolvimento e,

principalmente pela mediação no processo de aprendizagem significativa do aluno na
escola (LEONTIEV, 1991). A literatura também alertou que o professor deve ser o
facilitador na aprendizagem do aluno, independente das suas necessidades
(MANZINI, 2005; BRASIL, 2006; PELOSI, 2008, 2009). O envolvimento e capacitação
do professor com a organização do planejamento e sua rotina escolar poderão garantir
a adequada mediação com o aluno com paralisia cerebral.
Em relação aos participantes A e B as informações obtidas através da
entrevista com a professora e do Protocolo de Identificação de Rotina Escolar foram
apontados os seguintes interlocutores mediadores presentes na escola
Participante A
[...] esses dias ele perguntou algo dentro de um contexto para a M ((professora
auxiliar)) ela estava falando sobre um assunto comigo.
52
 Professora, duas professoras auxiliares, o motorista da perua durante o
transporte e uma ajudante para o transporte.
Participante B
Professor. Quando disponível estagiária que atende a escola.
As professoras dos dois participantes não indicaram durante os exemplos
acima as demais crianças da escola como interlocutores mediadores das atividades
desenvolvidas. É necessário que o professor ofereça oportunidades para que a
criança com paralisia cerebral amplie a sua relação com diferentes interlocutores,
entre eles as os alunos da escola. As mediações necessárias para os alunos com
paralisia cerebral nas atividades poderiam ser feitas por professores, profissionais da
escola e alunos competentes em habilidades específicas, como por exemplo, em
habilidades motoras para auxiliar o aluno com alteração neuro motoras na realização
de uma tarefa que depende de atos motores.
Teixeira; Ariga; Yassuko (2003) e Ferland (2006) discutiram que as crianças
constroem o conhecimento a partir da relação com as diferentes pessoas, no caso as
atividades e as brincadeiras com outras crianças podem favorecer o desenvolvimento
da linguagem, a curiosidade, o prazer e a imaginação, compondo a sua inteligência e
adquirindo conceitos pré-requisitos para a leitura e escrita.
A literatura da área advertiu a necessidade de capacitar os diferentes
interlocutores e mediadores para favorecer o uso adequado dos recursos e estratégias
da tecnologia assistida (MANZINI, 2005; PELOSI, 2008, 2009). Neste contexto de
discussão, a estagiária, motorista e auxiliar de sala poderiam ser mediadores no
processo de ensino dos diferentes alunos em função das tarefas estabelecidas na
rotina.

4 Conclusões

O estudo permitiu indicar que: 1. As informações obtidas por meio do relato dos
professores favoreceram a descrição das especificidades do aluno e do ambiente; 2.
A caracterização dos alunos e do ambiente é fundamental para a confecção dos
recursos; 3. A importância da capacitação do professor não só para o uso dos
recursos, mas para estabelecer as estratégias de uso dos materiais; 4. O ambiente da
classe especial favoreceu a disponibilidade de recursos, mas não garantiu a
53
generalização do uso dos instrumentos frente à rotina do professor; 5. O ambiente
inclusivo favoreceu a interação do aluno com paralisia cerebral com outros
interlocutores competentes em diversas habilidades; 6. O ambiente inclusivo não
favoreceu a disponibilidade de recursos.

5 Considerações finais

O entendimento do contexto e situação do aluno com deficiência na escola é

fundamental para a prescrição, construção, adaptação e implementação dos recursos
de tecnologia assistida. Neste estudo os alunos foram os protagonistas deste
processo, porém foi necessário perceber as demandas do ambiente e as
necessidades do professor. A partir destes fatores foi possível pensar em recursos
com potencial pedagógico que viabilizassem experiências significativas para o
processo de aprendizagem do aluno.
É fundamental destacar a importância dos três procedimentos de coleta de
dados projetados para este estudo, pois essa abordagem permitiu que a situação
fosse examinada através de métodos diferentes, o que foi essencial para contemplar
o objetivo proposto nesta pesquisa. A triangulação dos dados favoreceu a validade e
a fidedignidade das informações agrupando fontes múltiplas de dados, o que permitiu
abranger maior amplitude do tema em estudo.
As categorias identificadas durante o processo de entendimento da situação
possibilitam aos profissionais o direcionamento para a indicação e uso de recursos e
estratégias de tecnologia assistida junto à criança com paralisia cerebral no ambiente
escolar. O estudo reforçou a necessidade da escola e do professor perceberem que
o uso de recursos de tecnologia assistida envolve serviços diferenciados,
principalmente recursos humanos da área da saúde e um planejamento organizado
vinculado à rotina escolar a fim de favorecer o uso funcional da tecnologia assistida.

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