LIVRO AEE - Atendimento Educacional para Crianças Com Deficiência

ORGANIZAO
Ana Cludia Pavo Siluk
FORMAO DE
PROFESSORES PARA
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
1 Edio
Santa Maria
Grfica Editora Pallotti
2011
MINISTRIO DA EDUCAO AUTOR AS
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA Amara Lcia Holanda Tavares Battistel Possui
graduao em Terapia Ocupacional pela Universidade
Federal de Pernambuco (1982) e mestrado em Educa-
ORGANIZAO o pela Universidade Federal de Santa Maria (1994).
Ana Cludia Pavo Siluk Atualmente professora da Universidade Federal de
Santa Maria. Tem experincia na ateno sade da
REVISO ORTOGRFICA, TEXTUAL E DE ESTILO EM EAD criana, educao especial e incluso escolar.
Jane Dalla Corte
Ana Cludia Pavo Siluk Possui graduao em Le-
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO tras (1989), Mestrado em Educao pela Universidade Amara Lcia Holanda Tavares Battistel
Evandro Bertol Federal de Santa Maria, UFSM (1989), e doutorado em
Informtica na Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (2006). Consultora da ONU, pelo
O contedo dos textos e as ilustraes utilizadas so de responsabilidade dos autores. Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
no Brasil- PNUD para o MEC/SEESP - Secretaria de Edu-
cao Especial. professora da UFSM, atuando na rea
F723 Formao de professores para o atendimento de TICs na Educao, Educao Especial e Educao a
educacional especializado / organizao Ana Distncia. Atualmente vice-coordenadora do Curso
Cludia Pavo Siluk. Santa Maria : Universidade de Graduao em Educao Especial e coordenadora do
Federal de Santa Maria, 2011. Curso de Formao de Professores para o Atendimento
350 p. : il. ; 21 cm Educacional Especializado, para turmas no Brasil e em
Cabo Verde - frica, em convnio com o MEC e Agncia Ana Cludia Pavo Siluk
1. Educao 2. Educao especial 3. Educao
Brasileira de Cooperao.
distncia 4. Formao de professores 5. Atendimento
educacional especializado 6. Incluso escolar
Eliana da Costa Pereira de Menezes Possui gra-
I. Siluk, Ana Cludia Pavo
duao em Educao Especial (2001), mestrado em
CDU 376.1/.5.134 Educao pela Universidade Federal de Santa Maria
(2005) e doutorado em Educao na UNISINOS (2010).
Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Eckhardt - CRB-10/737 Atualmente professora da UFSM. Tem experincia na
Biblioteca Central da UFSM rea de Educao, com nfase em Educao Especial,
atuando principalmente nos seguintes temas: educa-
o, educao especial, in/excluso.
Eliana da Costa Pereira de Menezes
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 3

Elizabet Dias de S Psicloga formada pela Uni- Melnia de Melo Casarin Possui Graduao em Educa-
versidade Federal de Minas Gerais; ps-graduada em o Especial - Habilitao Defecientes da Audiocomunica-
Psicologia Educacional pela Pontifcia Universidade Ca- o pela Universidade Federal de Santa Maria, UFSM (1989)
tlica de Minas Gerais. Gerente de Coordenao do Cen- e Mestrado em Educao pela mesma Universidade (1997).
tro de Apoio Pedaggico Para o Atendimento s Pessoas professora da UFSM, pesquisadora na rea da Educao,
com Deficincia Visual CAP/BH, Secretaria Municipal com nfase em educao de pessoas surdas. autora do
de Educao de Belo Horizonte. Professora Pesquisa- livro A Lenda da Erva-Mate, escrito em lngua portuguesa
dora do Curso de Atendimento Educacional Especia- e lngua brasileira de sinais. Atualmente Coordenadora do
lizado (modalidade EAD) da Universidade Federal de Curso de Especializao em Educao Especial - Dficit Cog-
Santa Maria/RS. Coordenadora de Contedo rea da nitivo e Educao de Surdos e est cursando doutorado em
Elizabet Dias de S deficincia visual do Curso de Ps-Graduao, espe- educao, na linha de pesquisa Infomtica na Educao, na Melnia de Melo Casarin
cializao em Atendimento Educacional Especializado Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
(modalidade EAD), da Universidade Federal do Cear.
Autora de artigos e livros na rea da deficincia visual. Nara Joyce Wellausen Vieira Possui Graduao
em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Mrcia Doralina Alves Possui graduao em Educa- Rio Grande do Sul, Mestrado e Doutorado em Educa-
o Especial pela Universidade Federal de Santa Maria o pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
(1990) e Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica professora do Departamento de Educao Especial no
do Paran - PUC/PR (1999). Mestrado em Educao pela Centro de Educao da Universidade Federal de San-
Universidade Federal de Santa Maria (2005). Atualmen- ta Maria, Presidente da Comisso de Acessibilidade e
te professora da Faculdade Educacional Trs de Maio coordenadora do Ncleo de Apoio a Pessoa com De-
(SETREM/RS). Tem experincia na rea de Educao e ficincia e Altas Habilidades/Superdotao na UFSM.
Mrcia Doralina Alves Psicologia, atuando principalmente nos seguintes te- Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Nara Joyce Wellausen Vieira
mas: Educao, Psicologia Escolar, Educao Especial e Educao Especial, Altas Habilidades/Superdotao.
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Renata Corcini Carvalho Canabarro Possui
Maria Alcione Munhz Possui graduao em Peda- graduao em Educao Especial pela Universidade
gogia pela Universidade Federal de Santa Maria (1973) Federal de Santa Maria -UFSM (2001), especializao
e mestrado em Educao pela Universidade Federal de em Educao Especial pela UFSM (2002), mestrado
Santa Maria (1978), doutorado em Educao pela Univer- em Educao pela UFSM (2006), especializao em
sidade Federal do Rio Grande do Sul (2003). Atualmente Psicopedagogia pela UNIFRA (2008). Atualmente,
professora do Departamento de Educao Especial e do professora do municpio de Santa Maria, atuando em
Programa de Ps Graduao em Educao/Mestrado Li- Atendimento Educacional Especializado e professora
nha de Pesquisa Educao Especial da UFSM. Tem experi- da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experi-
Maria Alcione Munhz ncia na rea da Educao/Educao Especial, com nfase ncia na rea de Educao, atuando principalmente Renata Corcini Carvalho Canabarro
nos temas famlia, aprendizagem e incluso. nos seguintes temas: incluso, excluso, legislao.
4 FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 5
Rita Bersch Possui graduao em Fisioterapia pelo Insti- sumrio
tuto Porto Alegre da Igreja Metodista (1985), Especialista
em Reeducao das Funes Neuromotoras pela ULBRA Apresentao ..................................................................................................................................................9
(2000) e Mestre em Design pela UFRGS (2009), onde realizou
Mdulo I - Educao a Distncia...................................................................................................................11
pesquisa no campo da Tecnologia Assistiva. Possui Formao Unidade A - Conceito, Caractersticas e Objetivos.........................................................................................13
em Tecnologia Assistiva pela CSUN - California State Universi- Unidade B - Aprendizagem Autnoma e os Desafios das TICs.......................................................................21
ty Northridge e Fundao Don Carlo Gnocchi de Milo, Itlia. Unidade C - Avaliao em Educao a Distncia...........................................................................................25
consultora do Programa Naes Unidas para o Desenvolvi- Mdulo II - Atendimento Educacional Especializado (AEE)......................................................................31
mento - PNUD e consultora da Organizao dos Estados bero Unidade A - Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE)............................................33
Americanos -OEI . coordenadora da disciplina de AEE na Unidade B - Marcos Legais............................................................................................................................46
Unidade C - Educao Inclusiva: Um Olhar Sobre a Aprendizagem...............................................................55
Rita Bersch Deficincia Fsica do curso de especializao em AEE da Uni-
versidade Federal do Cear. Exerce atividades de formao de Mdulo III - Tecnologia Assistiva TA: Aplicaes na Educao..............................................................61
educadores com nfase em tecnologia assistiva. Unidade A - Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva..........................................................63
Unidade B - A Tecnologia Assistiva TA.......................................................................................................66
Unidade C - Classificao em Categorias da TA.............................................................................................73
Rosngela Machado Pedagoga formada pela Universida- Unidade D - TA e Inter-Disciplinaridade........................................................................................................87
de Federal de Santa Catarina. Especialista em Educao pela Unidade E - TA No Brasil................................................................................................................................90
Unidade F - A TA e a Escola...........................................................................................................................94
Universidade de Gunma/Japo. Mestre em educao pela
Universidade Estadual de Campinas. Doutoranda em educa- Mdulo IV - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Fsica.................101
o pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora Unidade A - Deficincia Fsica.......................................................................................................................103
Unidade B - Prticas Educacionais Inclusivas e o Cotidiano Escolar de Alunos com Deficincia Fsica...........114
de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Unidade C - O Impacto da Disfuno Fsica no Brincar .................................................................................124
Florianpolis no perodo 2001 a 2007. Coordenadora-geral da
Poltica de Educao Especial da Secretaria de Educao Es- Mdulo V - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Mental................137
Unidade A - Conhecendo o Aluno com Deficincia Mental............................................................................139
Rosngela Machado pecial do Ministrio da Educao no perodo de 2008 a 2009. Unidade B - Os Processos Mentais dos Alunos com Deficincia Mental........................................................143
Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Pro- Unidade C - A Escola como um Espao de Respeito a Diferena....................................................................153
fessora pesquisadora da Universidade Federal do Cear. Unidade D - Indicadores de uma Ao Pedaggica para Alunos com Deficincia Mental.............................157
Mdulo VI - Atendimento Educacional Especializado para Alunos Cegos e com Baixa Viso.............177
Tas Guareschi Possui graduao em Educao Especial Unidade A - A Viso e a Falta da Viso..........................................................................................................179
pela Universidade Federal de Santa Maria (2002), especia- Unidade B - Baixa Viso................................................................................................................................186
Unidade C - O Sistema Braille.......................................................................................................................194
lizao em Educao Especial pela Universidade Federal Unidade D - Orientao E Mobilidade...........................................................................................................201
de Santa Maria (2003) e mestrado em Educao pela Uni- Unidade E - Recursos Tecnolgicos...............................................................................................................203
versidade Federal de Santa Maria (2006). Atualmente, Unidade F - Adaptao de Material..............................................................................................................205
professora nos municpios de Santa Maria e Restinga Sca, Mdulo VII - Atendimento s Necessidades dos Alunos com Surdez......................................................209
atuando no atendimento educacional especializado. Tem Unidade A - Aspectos Relevantes Acerca dos Surdos e a Acessibilidade.......................................................211
experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Unidade B - A Aprendizagem da Lngua Portuguesa....................................................................................233
Tas Guareschi Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: edu-
cao inclusiva e transtornos globais do desenvolvimento.
Apresentao
Mdulo VIII - Transtornos Globais do Desenvolvimento...........................................................................263 As Diretrizes Nacionais de Educao Especial para a Educao Bsica em conjunto
Unidade A - Alguns Desdobramentos Sobre a Histria dos Transtornos com a Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva pre-
Globais do Desenvolvimento e a Perspectiva Educacional.........................................................265
Unidade B - Conceitos Fundamentais...........................................................................................................269 vem que o atendimento em salas de recursos constitui servio de natureza pedaggica,
Unidade C - As Vicissitudes na Incluso de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento...............293 que deve ser realizado por professor especializado, suplementando ou complementando
o processo de escolarizao. Esse atendimento deve ser feito em salas de recursos multi-
Mdulo IX - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Altas Habilidades /Superdotao.......307
Unidade A - Conceitos e Terminologias Acerca de Inteligncias e de Altas Habilidades/Superdotao........309 funcionais, as quais se caracterizam como um espao da escola onde se realiza o atendi-
Unidade B - Procedimentos para o Desenvolvimento das Habilidades e Talentos: mento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais.
Adequao, Complementao e/ou Suplementao Curricular.................................................317 A formao de professores para atuao nesses espaos tornou-se uma demanda
Unidade C - Tcnicas de Enriquecimento, Relacionadas Pesquisa Cientfica e Desenvolvimento
de Produtos e Procedimentos de Compactao ou Acelerao Curricular..................................327 nacional emergente. Nesse sentido, desde 2006 vm sendo organizados e ofertados
Unidade D - Elaborao de Materiais e Tcnicas de Trabalho Especficos ao Desenvolvimento cursos de formao de professores para atuao em salas de recursos multifuncionais,
das Habilidades e Talentos Conforme a Necessidade dos Alunos ..............................................341 na modalidade a distncia, j tendo sido formados aproximadamente cinco mil alunos,
sob a coordenao da Universidade Federal de Santa Maria, UFSM.
O material do curso, o qual esta publicao resultante, apresenta-se em nove mdu-
los, contemplando as reas do atendimento educacional especializado, estudadas no curso.
O primeiro mdulo, organizado por Ana Cludia Pavo Siluk, procura dar uma vi-
so geral da educao a distncia, discorre sobre o perfil do aluno e do professor, as eta-
pas de avaliao a distncia e os processos de interao que promovem a aprendizagem
cooperativa. O mdulo objetiva preparar o professor cursista para se aluno a distncia.
No segundo mdulo, Mrcia Alves e Tas Guareschi apresentam questes legais
do Atendimento Educacional Especializado, propondo o desenvolvimento da educao
inclusiva, com vistas aprendizagem do aluno e suas potencialidades.
Tecnologia assistiva constitui o terceiro mdulo, escrito por Rita de Cssia Reckzie-
gel Bersch e Rosngela Machado. O texto apresenta os conceitos e classificaes das
tecnologias assistivas, trazendo ainda sua relao com a interdisciplinaridade, questes
acerca da legislao brasileira e sobre o desenho universal, direcionando para aspectos
da implementao da tecnologia assistiva na perspectiva da educao inclusiva.
O quarto mdulo dedicado ao Atendimento educacional especializado para alu-
nos com deficincia fsica foi produzido por Amara Lcia Holanda Tavares Battistel. A
autora trata dos conceitos de deficincia fsica na perspectiva da educao inclusiva,
contemplando algumas modalidades de tecnologias assistivas que promovem o aten-
dimento educacional especializado nesta rea.
Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia mental, tratado
no quinto mdulo, teve sua produo coordenada por Eliana Pereira de Menezes e colabora-
o de Renata Corcini de Carvalho Canabarro e Maria Alcione Munhoz. As autoras apresen-
tam algumas atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, discor-
rem sobre o desenvolvimento da autonomia e interao em ambientes sociais, valorizando
as diferenas e a no discriminao e apresentam a preparao de materiais e atividades
especficas para o desenvolvimento da participao e aprendizagem de todos os alunos, com
o uso de recursos das tecnologias da informao e comunicao aplicadas educao.
O sexto mdulo, desenvolvido por Elizabet S, Atendimento educacional es-
pecializado para alunos com deficincia visual, versa sobre atividades pedaggicas
e estratgias de aprendizagem, baixa viso e recursos pticos e no-pticos, sobre o
sistema Braille, orientao e mobilidade, alm de tratar dos recursos tecnolgicos e da
adaptao de matrias para alunos com deficincia visual.
O stimo mdulo, escrito por Melnia de Melo Casarin, aborda o Atendimento
educacional especializado para alunos com surdez. A autora escreve sobre o acesso aos
contedos curriculares na educao dos surdos e sobre a utilizao da Lngua Portu- MDULO I EDUCAO
guesa como 2 lngua, enfocando aspectos relevantes para a construo e qualidade
dos textos escritos por alunos surdos. autora : A DISTNCIA
Transtornos Globais do Desenvolvimento, oitavo mdulo estudado no curso. O Ana Cludia Pavo Siluk
texto, escrito por Tais Guareschi e Mrcia Alves, apresenta aspectos histricos, os con-
ceitos fundamentais e possibilidades de incluso de alunos no ambiente escolar.
No ltimo mdulo, Nara Joyce W. Vieira escreve sobre o Atendimento educacional es-
pecializado para alunos com altas habilidades/superdotao. O texto aborda sobre os pro-
cedimentos para o desenvolvimento das habilidades e talentos: adequao, complemen-
tao e/ou suplementao curricular, sobre as tcnicas de enriquecimento, relacionadas
pesquisa cientfica e desenvolvimento de produtos e procedimentos de compactao ou
acelerao curricular, e ainda trata da elaborao de materiais e tcnicas de trabalho espe-
cfico ao desenvolvimento das habilidades e talentos, conforme a necessidade dos alunos.
A partir do estudo das reas contempladas no Curso, essa publicao pretende
fornecer bases terico-prticas para que os professores das salas de recursos multifun-
cionais possam realizar o atendimento educacional especializado, consultando e estu-
dando alternativas para propor um plano de ao pedaggica na escola, promovendo
o acesso e permanncia do aluno e consolidando assim, o processo de incluso escolar.
Agradecimentos ao MEC/SEESP, FNDE, UFSM, alunos, pesquisadores, formadores,
tutores e todos os envolvidos no desenvolvimento do Curso.
Ana Cludia Pavo Siluk

Organizadora
10 FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

EDUCAO A DISTNCIA 1
UNIDADE A CONCEITO,
CARACTERSTICAS
E OBJETIVOS
A educao a distncia EAD - ganhou novo espao de discusso com a uti-

lizao das tecnologias na educao. A unio dessas reas reformulou o conceito, o
objetivo e as caractersticas dessa modalidade de ensino. O conceito de mais utilizado
de EAD define:
A Educao a Distncia (EAD) a modalidade educacional na qual a me-
diao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comu-
nicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definio
est presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto
2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB). (UAB, 2008)
Enquanto modalidade de ensino est sendo realizada h mais de meio sculo,

fazendo uso de diferentes tecnologias, desde o material impresso, do rdio, da televi-
so at chegar aos computadores. A EAD teve um novo impulso atravs do desenvolvi-
mento da tecnologia nos ltimos anos.
A evoluo tecnolgica desempenha papel relevante no processo de dissemina-
o e utilizao da educao a distncia. Hoje em dia, ela j tida como uma modali-
dade regular de ensino e no mais como uma alternativa, sendo que todas as formas
de EAD dependem de algum tipo de tecnologia, das mais antigas s modernas.
A EAD permite a inovao dos proce-
dimentos de aprendizagem, o desenvolvi- VOC SABIA?
mento de uma educao extra-escolar que Para que as instituies de ensino superior
se utiliza dos diversos meios eletrnicos de possam oferecer Cursos de Graduao e Ps-
comunicao, possibilitando o acesso de no- -Graduao a Distncia, necessrio primeiro
passar por uma Banca de Credenciamento, na
vos pblicos em locais distantes e dispersos qual os projetos dos cursos so apresentados.
geograficamente. No Brasil, observa-se o uso Posteriormente, as instituies so visitadas
de diversas mdias, desde livros impressos at pelos avaliadores para que sejam verificadas
televiso, vdeo, computador e internet. as reais condies de oferta dos cursos.

1 EDUCAO A DISTNCIA EDUCAO A DISTNCIA 1
SAIBA MAIS necessrio que os educadores no carre- de diversos grupos, atravs de atividades formativas ou no. Permite ao aluno
No Brasil, existe uma legislao especfica guem mais consigo a falsa iluso descrita por desenvolver a iniciativa, atitudes, interesses, valores e hbitos educativos.
sobre EAD. Do mesmo modo, o Ministrio Haeberle (1997, p.363):
da Educao, por meio da Secretaria de As primeiras transmisses de um sinal Chute, apud Schaff (1997), complementa as vantagens da educao a distncia
Educao a Distncia, estabelece critrios
e indicadores de avaliao para Cursos de
televisivo via satlite, capaz de chegar a via Internet em trs amplas categorias:
Graduao e Ps-Graduao a Distncia. qualquer lugar do planeta, fizeram flores- Alta relao de custo-benefcio, pois possvel ensinar um maior nmero de
Maiores Informaes em: www.mec.gov. cer grandes iluses nos educadores. Eram pessoas e com maior freqncia, reduz custos de deslocamento de pessoal, sen-
br/seed. Veja tambm nos Referenciais de os anos 60. A possibilidade de multiplicar a do que novos alunos podem ser includos no sistema sem custo adicional;
qualidade para educao superior a distn- imagem e a voz do professor e de chegar aos Grande impacto, uma vez que o conhecimento pode ser comunicado e atualizado
cia, disponvel em: lugares mais distantes fizeram pensar que em tempo real, exerccios podem ser recebidos pelo aluno no seu computador,
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ o problema da marginalizao educacional em casa ou no trabalho, e vrios locais podem ser integrados, sendo a aprendiza-
legislacao/refead1.pdf de boa parte do mundo estava resolvido. gem em grupo realizada ao vivo e mediante programas interativos;
O aluno possui um maior nmero de opes para atingir os objetivos de apren-
Analisando o percurso histrico nessa rea, possvel dizer que no a tecno- dizagem, especialistas remotos esto prontamente acessveis, ao vivo ou via
logia que permite o sucesso da educao a distncia. Os professores precisam saber programas pr-gravados, e as oportunidades de interao professor-aluno so
educar distncia, pois muito diferente do que ensinar presencialmente. H a neces- multiplicadas.
sidade de diferentes habilidades de apresentao da informao, de planejamento, de
desenvolvimento e de avaliao de estratgias de ensino quando professores e alunos A educao a distncia requer que as instituies alterem significativamente sua
esto distantes fisicamente, alm de ser necessrio dominar o meio de transmisso da rotina de trabalho, sobretudo no que diz respeito a polticas e procedimentos de ins-
informao adotado. crio em disciplinas, horrio das aulas, avaliao, formatura e presena nas atividades
Aretio (1994), ao considerar o ensino a distncia como uma nova possibilidade de ensino.
pedaggica, apresenta seus benefcios com os seguintes tpicos: A educao a distncia tem caractersticas prprias, que impem a necessidade
Abertura Elimina ou reduz as barreiras de acesso aos cursos ou ao nvel de de novas aprendizagens por parte de quem a planeja, desenvolve e avalia, implicando,
estudo. H uma diversidade e significativo aumento da oferta de cursos, pro- inclusive, a necessidade de que seja construda uma nova maneira de compreender o
porcionando inclusive formao adequada s pessoas que no freqentaram a processo de ensino e aprendizagem.
escola tradicional. Desse modo, Aretio (1994) aponta caractersticas singulares da educao a dis-
Flexibilidade Ausncia de rigidez quanto a tempo, lugar e ritmo das aulas. tncia, das quais se destacam aqui as que so condizentes ao uso da Internet como
Permite combinar estudo e trabalho, podendo o aluno permanecer no ambiente meio de educao distncia:
profissional, cultural ou familiar, proporcionando uma formao fora do contex- Separao professor-aluno O educador, apesar de no estar presente, au-
to da sala de aula. xilia o conhecimento do aluno, provocando sua aprendizagem atravs da ela-
Eficcia O aluno passa a ser o centro do processo de ensino e aprendizagem e borao da atividade e dos recursos tecnolgicos que utiliza. Em alguns cursos
sujeito ativo de sua formao terico-prtica. A comunicao bidirecional entre de educao a distncia, so previstos momentos presenciais do aluno com a
professor-aluno, aluno-aluno, aluno- comunidade e professor-comunidade ga- finalidade de ele ter um contato direto com o professor ou para alguma ava-
rante uma prtica docente e uma aprendizagem dinmica e inovadora. liao. O professor-mediador dever ter um acompanhamento do processo de
Formao permanente e pessoal A capacitao para o trabalho e para a aprendizagem do aluno para superar a distncia/separao, proporcionando ao
superao do nvel cultural de cada aluno responde s demandas e s aspiraes aluno a certeza de no estar sozinho.
U tilizao de Meios Tcnicos No existem mais fronteiras nem distncias A aprendizagem cooperativa pressupe que as pessoas aprendem na interao
para acesso informao atravs dos recursos de comunicao, os quais tm com os outros, na partilha de suas dvidas, experincias e conhecimentos. Aprender
possibilitado o grande avano da EaD e se mostrado como possibilitadores da com os outros, reformulando o conhecimento a partir da crtica do outro, importante
igualdade de oportunidades de acesso ao conhecimento e da democratizao para o fortalecimento das habilidades de comunicao e raciocnio.
das possibilidades da educao.
Aprendizagem Independente e Flexvel A educao distncia, atravs
de um cauteloso planejamento, possibilita um trabalho independente e a indivi- A.1. Estratgias pedaggicas:
dualizao da aprendizagem, devido flexibilidade prpria desse processo. Atra-
vs disso, o professor, enquanto mediador, no apenas transmite conhecimentos
a didtica da educao a distncia
ao aluno, mas torna o aluno capaz de aprender a aprender e aprender a fazer, A modalidade de educao a distncia- EAD, vem enfrentando dia-a-dia as
de forma flexvel, respeitando sua autonomia e seu ritmo de aprendizagem, mudanas impostas pela evoluo tecnolgica, sobretudo pelas TICs- Tecnologias da
tornando-o consciente de sua autoformao. Informao e Comunicao. Essas mudanas afetam diretamente o modo como os pro-
Comunicao Bidirecional O ensino e aprendizagem, como processo de fessores atuam e os alunos aprendem e tratam o conhecimento, pressupondo estrat-
comunicao, bidirecional, com o conseqente feedback entre docente e dis- gias pedaggicas adequadas s diferentes tecnologias utilizadas. Isso significa dispor
cente. O aluno deixa de ser um receptor de mensagens enviadas por um centro de diversas metodologias didticas para a atuao em educao a distncia, pois os
docente e passa a interagir com o professor, com outros colegas e com outras modelos utilizados com sucesso na educao presencial no podem ser reproduzidos
comunidades, enriquecendo sua aprendizagem. na EAD, esperando que tenham o mesmo efeito. O desafio para os professores est em
Enfoque Tecnolgico Na educao a distncia, no pode haver improvisa- encontrar estratgias pedaggicas que definam ou auxiliem a didtica EAD.
es no planejamento e execuo dos programas. Um planejamento sistemtico Peters (2003) ao discorrer acerca de uma didtica do ensino a distncia, expe
instrucional e pedaggico imprescindvel, pois a correo dos problemas que que muitos modelos pedaggicos tm sido apresentados por instituies e profissio-
possam surgir no pode ser feita de imediato. nais que trabalham com educao a distncia. No entanto, ressalva que esse processo
Comunicao Massiva Os modernos meios de comunicao e interao tor- deve estar em construo, pois ainda est sendo testado e avaliado em cursos j im-
naram inesgotveis as possibilidades de recepo e aproveitamento da informa- plementados. O autor chama ateno, ao fato de quem se propuser a desenvolver
o difundida, por um grande nmero de pessoas dispersas geograficamente. A uma didtica para o ensino a distncia, ter que ter como base a tradio do ensino
mensagem pode ser transmitida para muitas pessoas, com um custo baixo em acadmico, a didtica do ensino superior, a didtica da educao de jovens e adultos,
relao ao ensino presencial, pelas limitaes espao-tempo-presena do pro- a tecnologia educacional, as TICs, os resultados convincentes da pesquisa do ensino a
fessor. O fato de atingir vrias pessoas no descarta, mas enfatiza uma aprendi- distncia e a prpria didtica, enquanto disciplina (PETERS, 2001). Isso daria suporte
zagem mais individual, seguindo exigncias e necessidades do aluno. A possibi- para o desenvolvimento de uma didtica integrada para o ensino a distncia.
lidade da EaD, atravs da comunicao massiva, pode ser tambm direcionada a A exposio feita por Peters (2003), poder se constituir como uma assertiva
minorias, inclusive a um s aluno. verdadeira, uma vez a didtica do ensino a distncia, na atualidade, utilizando as TICs,
como recursos didticos, est ainda em processo de desenvolvimento. No entanto, tm
As caractersticas da EaD apontadas por Aretio levam a pensar que os ambientes se observado inmeras iniciativas de conceituar e elencar elementos que definam quais
nos quais se dar a aprendizagem do aluno e onde o professor ir exercer sua prtica e como devem ser as estratgias que definem a didtica da EAD. Nesse sentido, encon-
no so os mesmos em que o professor costuma atuar. um ambiente novo, virtual, no tram-se contribuies de autores como: PETERS (2001, 2003), SOUZA (2005), PALLOFF e
qual a aprendizagem deve ocorrer privilegiando aspectos de cooperao, colaborao, PRATT (2004) e OLIVEIRA et al. (2004).
comunicao e interao.
Peters (2003) ao pensar em um modelo de didtica para a EAD, coloca que os Oliveira et al. (2004) realizaram uma pesquisa com os tutores de cursos a distn-
espaos virtuais de aprendizagem teriam que apresentar trs qualidades: no serem cia, buscando elementos que dessem suporte construo de estratgias pedaggicas
limitados pelo tempo, pelo espao e pela realidade. O autor escreve que por muitos para o desenvolvimento de uma didtica de EAD. Os resultados encontrados indicaram
anos, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade fsica. Isto que as estratgias deveriam: 1) dar nfase na autonomia do aluno, quanto sua prpria
se fixou firmemente na conscincia das pessoas. Essa uma das razes pelas quais aprendizagem; 2) explorar todas as possibilidades do material didtico; 3) incentivar o
existem resistncias EAD. O fato de se considerar a distncia em relao aos estudan- domnio das ferramentas de interao e das vrias modalidades tecnolgicas de infor-
tes uma dificuldade e, a proximidade fsica desejvel e necessria, fez com que, desde mao e comunicao; 4) conhecer os vrios processos de interao e mediao; 5) ter
as primeiras tentativas de estabelecer princpios didticos especficos para o ensino a disponibilidade para a comunicao diferenciada no espao e no tempo.
distncia, fossem propostos meios e caminhos para superar, reduzir, amenizar ou at De posse desses estudos, possvel constatar alguns pontos comuns entre eles,
mesmo anular a distncia fsica (PETERS, 2001, p. 47). quando se trata de elementos que promovem estratgias didticas em EAD. So eles:
Brande (1993 apud BOLZAN, 1998), escreve que a estratgia didtica do ensi- distncia fsica; suporte ao aluno, meios tecnolgicos, comunicao, aprendizagem
no a distncia significa escolher os mtodos e meios instrucionais estruturados para autnoma, aprendizagem cooperativa, avaliao formativa e processual, material di-
produzir um aprendizado efetivo. Isto inclui o contedo do curso e as decises sobre dtico. Assim, para cada elemento poderia ser propostas atividades que resultariam
o suporte ao aluno, acesso e escolha dos meios. O modo como o professor, o tutor e o em estratgias didticas.
aluno se comunicam e interagem, vai depender das estratgias didticas de aprendi- A distncia professor/aluno, enquanto obstculo para EAD, pode ser superada
zagem que so usadas. pelo uso das TICs, como estratgia didtica. As tecnologias tm facilitado a comunica-
Corroborando Brande, encontra-se o estudo de Souza (2005), sobre o movimento o sncrona por udio e vdeo, fazendo que as distncias existentes paream menores,
didtico em EAD, que aponta a presena de seis categorias didticas que podem definir devido s interaes propostas. Sobre isso, estudos de Azevedo (2002) apresentam re-
as estratgias de atuao do professor. So elas: 1) Promoo da interao e da interati- latos de alunos que registram no terem tido professor to prximo e to atento a cada
vidade: organizao de espaos e situaes que estimulem a comunicao e a interven- um dos alunos, como no curso a distncia.
o dos alunos no processo. 2) Atitudes mediadoras: Dilogo constante com os alunos, O suporte ao aluno por meio do sistema de tutoria outro elemento que se
apresentao de questes e atividades reflexivas, orientaes e reencaminhamento configura como estratgia pedaggica. Do mesmo modo que propor o ensino focado
de dvidas. 3) Incentivo autonomia: Estmulo maior independncia e participao no aluno promove a autonomia, exige processos de cooperao entre os alunos. As
ativa dos alunos. 4) Promoo da aprendizagem significativa: Atividades e contedos atividades propostas devem conduzir autoformao, contando para isso, com os tu-
contextualizados e organizados a partir conhecimentos prvios. 5) Aprendizagem co- tores e o professor, que estabelecem a mediao. Ao mesmo tempo, tambm deve-se
laborativa e cooperativa: Organizao de situaes e atividades que promovam a troca, propiciar momentos de partilha, de troca de experincias e de aprendizagem entre os
parceria e trabalho coletivo. 6) Avaliao processual e mediadora: Atividades avaliati- alunos, para que na partilha das informaes construam conhecimentos coletivos.
vas ao longo do processo, retornos qualitativos, comentrios constantes sobre as ativi- Alm das atividades que podem ser realizadas por meio das TICs, as interaes e
dades, proposio de atividades redimensionadoras da aprendizagem. mediaes entre professor/alunos/tutor tambm podem ocorrer nesse contexto. Palloff e
Para a autora, a forma de interpretar os aspectos didticos entre os professores Pratt (2004) propem a realizao de atividades individuais, para o aluno interagir mini-
varivel, pois est relacionada rea e ao espao de atuao, as suas expectativas e s mamente com outros; em pares, para serem realizadas em duplas, utilizando, por exemplo,
intencionalidades pedaggicas, a sua formao e ao tipo de relao instaurada com os o e-mail; professor/aluno, por meio do quadro de avisos ou da agenda da disciplina, onde
alunos, s caractersticas da prpria turma, dentre vrios outros aspectos. Analisando a o aluno acessa o material; e em grupo, com o uso de videoconferncias, fruns, chats, etc.
colocao de Souza (2005), observa-se que a prpria autora, apesar de apresentar catego- Sobre a questo de uso das TICs para propor atividades, importante fazer um
rias que auxiliam no estabelecimento de estratgias didticas, tem o entendimento que alerta, que a proposta de estudo deve estabelecer estratgias didticas que superem a
em outro contexto, com outros professores, podero ser encontradas outras categorias. prpria ferramenta tecnolgica, de forma que a tecnologia no conduza o processo de
ensino e aprendizagem. Assim, para que os alunos sintam-se mais prximos dos pro- UNIDADE B APRENDIZAGEM
fessores ou que realizem determinada atividade, a escolha da tecnologia, em termos
de grau de dificuldade de utilizao, no deve ser maior que a prpria realizao da
AUTNOMA E OS
tarefa ou o desejo de ter o professor vista. DESAFIOS DAS TICS
A avaliao formativa e processual, outro elemento citado, conduz a uma possi-
bilidade ilimitada de estratgias didticas. Analisando as atividades sugeridas ao longo
do curso, pode-se interferir em todo o processo, modificando, melhorando, quantas O contexto contemporneo demanda de novos ambientes e de prticas pedag-
vezes forem necessrio. A avaliao formativa adequada quando se quer melhorar a gicas inovadoras para atender a gerao de alunos que aprende de modo diferente e
aprendizagem e acompanhar e orientar os alunos em seu processo de formao. de maneira autnoma. Muitas teorias novas, direcionadas unio entre aprendizagem
O material didtico, no que se refere escolha da mdia e as mltiplas possi- e tecnologias, tm sido discutidas. A aprendizagem centrada no aluno, utilizando as
bilidades de utilizao, permite o desenvolvimento de estratgias que atendem aos TICs no ensino presencial e a distncia, tem oportunizado a interao entre os atores
demais elementos encontrados. Se o material didtico no for adequado ao pblico, ao do processo educativo, estendendo o ambiente de sala de aula, e conseqentemente
curso e ao contexto, haver uma dificuldade de mediao, de comunicao, de apren- levando os alunos ao desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma.
dizagem, de cooperao e da prpria avaliao. Contudo, no significa que o material O conceito de aprendizagem autnoma caracterizado por Belloni (2001) como
didtico determina as estratgias pedaggicas utilizadas, mas que exercem grande o processo de ensino e aprendizagem centrada no aprendiz, cujas experincias so
influncia no resultado da aprendizagem dos alunos. aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do
Portanto, verifica-se que, de fato, no existe um modelo nico de didtica do en- aprendiz, considerado como um ser autnomo, gestor de seu processo de aprendiza-
sino a distncia. As infinitas possibilidades de comunicao, interao, mdias e tecno- gem, capaz de autodirigir e auto-regular este processo.
logias existentes e em desenvolvimento, no permitem que essa questo se configure Se antes a aprendizagem era centrada no professor, pois ele determinava o
cristalizada. As estratgias de ensino a distncia, que poderiam determinar um modelo contedo, o estilo e o ambiente; a evoluo tecnolgica, as mudanas sociais e a de-
de didtica para a EAD, esto em permanente estado de construo. Para que a EAD mocratizao da sociedade causaram impactos no foco da aprendizagem. Atualmen-
obtenha xito nos cursos oferecidos, seus gestores devero permanecer em estado de te, o foco est no aluno, no atendimento de suas necessidades, utilizando os recursos
alerta para o uso das tecnologias, para a produo dos materiais didticos, para os sis- tecnolgicos disponveis. Isso faz com que ocorra uma mudana de paradigma, que
temas de tutoria, etc, desenvolvendo modelos que possam ser adequados e utilizados entende que nem tudo o que o aluno necessita pode estar ou ser ensinado em uma
coletivamente. sala de aula. Tambm, o professor tem que estar atento, pois a tecnologia tem que
servir, nesta perspectiva, para mudar a prtica pedaggica e no reproduzir conceitos
j ultrapassados.
Os espaos de atuao so mltiplos e variados, sobretudo se forem consideradas
as TICs disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem de educao a distncia.
Professores e alunos tero que desvincular os conceitos institudos do locus de atu-
ao da sala de aula presencial, com encontros freqentes e tempo determinado e, se
ajustar s caractersticas do curso e do currculo, entendendo que nessa modalidade,
possvel integrar TICs de modo a promover a aprendizagem.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) so ricos em oportunidades para
o aluno construir conhecimentos, decorrentes da busca de informaes e da interao
e comunicao com seus pares e professores. Portanto, as estratgias pedaggicas de-
vem prever atividades que exijam que o aluno pense seu prprio pensamento, interaja A busca de autonomia por professores e alunos conduz a uma posio crtica em
com os demais, descubra e compreenda novas formas de pensar, refletindo sobre sua relao a si mesmo e ao sistema de ensino, explicitando a necessidade de mudana
formao. Isso no significa aprender sozinho. Norte (2005) diz que estudar sozinho da estrutura desse sistema (ALMEIDA, 2002), pois o professor com suas crenas, sua
no o objetivo da aprendizagem autnoma, porque o aluno autnomo necessita de metodologia, seu planejamento de objetivos e contedos, tem papel fundamental e
uma predisposio de responsabilidade e, se no tiver, permanecer dependente. compartilha com os alunos a responsabilidade do sucesso da aprendizagem. Esse pen-
Para o aluno de educao a distncia, que aprende de maneira autnoma com samento convida o professor a interagir, a provocar desafios aos alunos e, ao mesmo
o uso de TICs, tambm so esperadas algumas caractersticas, como saber utilizar e tempo, o desafia a buscar, a chegar a concluses, a alcanar objetivos e conquistas, suas
ter acesso rede mundial de computadores, estar disposto a compartilhar suas ex- e de seus alunos.
perincias educacionais, no sentir-se prejudicado com a ausncia de sinais auditivos Pallof e Pratt (2004) escrevem que uma aprendizagem verdadeiramente focada
ou visuais no processo de comunicao, dedicar tempo aos estudos, e acreditar que a no aluno e que promove a autonomia, est baseada na crena que os professores no
aprendizagem de qualidade pode acontecer em qualquer lugar e momento (PALLOF e podem ensinar, mas facilitar a aquisio do conhecimento. Assim, algumas caracters-
PRATT, 2004). ticas podem auxiliar os professores a obterem xito na sala de aula on-line, entre elas,
Assim sendo, verifica-se que na EAD os alunos podem ter mais iniciativa para flexibilidade, disposio para aprender com os alunos e com os outros, disposio para
buscar o conhecimento, pois dispem de uma gama maior e diversificada de informa- ceder o controle aos alunos na elaborao do curso e no processo de aprendizagem,
es, enquanto os professores e tutores devem aprender a utilizar os recursos tecno- disposio para colaborar e para afastar-se do papel tradicional do professor.
lgicos para atender s necessidades de cada aluno, por meio de espaos virtuais que Para o aluno de educao a distncia, que aprende de maneira autnoma com
permitem conviver e interagir socialmente. o uso de TICs, tambm so esperadas algumas caractersticas, como saber utilizar e
Com o controle da sua aprendizagem, o aluno pode explorar o ambiente seguin- ter acesso rede mundial de computadores, estar disposto a compartilhar suas ex-
do a sua necessidade e intuio e no ser conduzido pela vontade ou determinao do perincias educacionais, no sentir-se prejudicado com a ausncia de sinais auditivos
professor. O aluno poder propor projetos, assuntos, interesses que queira desenvolver, ou visuais no processo de comunicao, dedicar tempo aos estudos, e acreditar que a
para a partir da, os professores e os colegas interagirem com ele. aprendizagem de qualidade pode acontecer em qualquer lugar e momento (PALLOF e
Essa postura dialgica fundamental em um ambiente de aprendizagem a dis- PRATT, 2004).
tncia, pois essa dialogicidade pode se estabelecer entre alunos e professores, pelo Interagir e comunicar por meio de tecnologias d condies ao aluno de ter o
desenvolvimento de atividades individuais e coletivas, utilizando as tecnologias de controle de sua aprendizagem. O conhecimento no lhe passado como um produto
comunicao, que permitem a autoformao. O professor, nesse contexto, desempe- pronto. O aluno interage com o meio, com seus colegas, com o professor, utilizando as
nha uma prtica docente de mediao, no de instruo, acompanhando o processo de mais variadas tecnologias (sncronas e assncronas), sendo que as possveis interaes
aprendizagem que determinado pelo aluno. so mediadas pelo professor, que interferir no processo. Para isso, o professor dever
A aprendizagem autnoma leva os alunos aprendizagem cooperativa, em rede, conhecer seu aluno, saber como se expressa, como escreve, estar atento aos seus movi-
por meio das tecnologias de informao e comunicao e no ao isolamento dos alu- mentos, ao seu aprendizado e conseqente, crescimento.
nos (NORTE, 2005). O ambiente decorrente dessa interao construdo por fatores O conceito de aprendizagem autnoma, assim como de aprendiz autnomo, ain-
que interferem diretamente na aprendizagem do aluno, como a forma de ensinar do da recente. O que j se estabelece no contexto educacional um possvel consenso
professor, a forma de aprender do aluno, a afetividade de ambos e o material utilizado. entre os pesquisadores de que o ensino deve ser focado no aluno, para promover uma
As TICs exercem fundamental importncia na mediao entre o conjunto de fatores aprendizagem autnoma.
apresentados e a promoo da aprendizagem autnoma, pois oferecem uma gama Portanto, os desafios das TICs na educao a distncia, de maneira bem-sucedi-
de possibilidades. Todavia, sua simples presena no garante que o professor saber da, um processo de eleger as melhores prticas na sala de aula tradicional/ presencial
integr-las a uma metodologia centrada no aluno. e lev-las para um ambiente inovador, seja presencial ou a distncia.
Finalizando, os professores e instituies que desejam trabalhar com TICs e cur- UNIDADE C AVALIAO EM
sos a distncia devem estar preparados para ofertar e criar metodologias e estratgias
que gerem processos de aprendizagem autnoma. O desenvolvimento da autonomia
EDUCAO A
na aprendizagem est em superar os desafios impostos pela utilizao das TICs. Acre- DISTNCIA
dita-se que o uso desses recursos um processo evolutivo, no qual ambos, tecnologia
e educao, comuniquem-se e interajam para que os conhecimentos individuais e co-
letivos sirvam como impulso para a aprendizagem autnoma. Nos cursos de educao a distncia EAD, muitas so as questes que costumam
gerar polmicas. A avaliao dos alunos e do prprio curso vem reforar esse quadro.
Assim, como no ensino presencial, as dvidas sobre o ato de avaliar persistem para
os professores que esto habituados a considerar como aprendizagem de seus alunos
a capacidade por eles demonstrada de reter as informaes fornecidas. Na educao
a distncia, perde-se esse referencial, pois a avaliao dos alunos est relacionada as
suas participaes e contribuies nos fruns, nos chats, nas listas, nas interaes rea-
lizadas. Percebe-se, ento, que a avaliao na EAD dever ser diferente da presencial.
O desafio surge justamente nesse ponto, em encontrar metodologias de avaliao em
EAD.
Outra questo que merece destaque, quando se trata de EAD e avaliao o
plgio de trabalhos acadmicos, seno na sua totalidade, em partes. No blog, blosque.
com, so indicados sete mitos que envolvem o plgio na internet, dentre eles, cita-se:
quando algum plagia, porque o trabalho bom; o contedo que est na Internet
livre para ser usado por qualquer um, de qualquer forma; as pessoas plagiam porque
no sabem que errado, ou porqu no sabem qual o procedimento correto.
importante que esses mitos sejam pensados como atitudes incorretas, que so
crimes. O aluno de EAD deve estar atento para realizar as citaes corretas quando fizer
pesquisas na Internet, colocando a fonte de onde a idia ou trecho foram extrados.
Atualmente existem sistemas, softwares, que realizam o rastreamento de trechos, in-
dicando a pgina e data de postagem do contedo. Assim, o aluno que comete plgio
em seus trabalhos acadmicos tem sua avaliao prejudicada.
Uma das formas de evitar o plgio o professor acompanhar seu desempenho e
ritmo no desenvolvimento das atividades. O estabelecimento de critrios e indicadores
para cada atividade realizada, auxilia a verificar se os objetivos foram alcanados. Outra
questo que merece destaque a auto-avaliao, que faz com que o aluno reflita sobre
seu processo de desenvolvimento, tornando-o mais crtico e autnomo (BRASIL, 2003).
Dentre as tendncias de avaliao em EAD, encontra-se a avaliao formativa,
que segundo Perrenoud (1999, apud OTSUKA e ROCHA, 2002) a avaliao que ocor-
re continuamente e que tem por objetivo melhorar a aprendizagem e acompanhar e
orientar os alunos em seu processo de formao. Tendo o entendimento que a apren- Para utilizar esse modelo na avaliao da aprendizagem dos alunos em educao
dizagem a distncia deve ser centrada no aluno e promover sua autonomia, a avaliao a distncia, o professor dever verificar primeiro, qual nvel de pensamento o aluno se
deve tambm seguir essa lgica. encontra, para aps verificar a presena ou no de indicadores de pensamento crtico.
Nesse sentido, cada aluno tem que ser avaliado de acordo com sua capacidade de Para uma atividade, por exemplo, o professor poder eleger como importante, deter-
desenvolvimento. A avaliao do desempenho dos alunos na educao a distncia, no minados indicadores e para outras atividades, outros indicadores e, assim, avaliar a
poder estar baseada em nmero de participaes ou em nmero de acesso ao conte- aprendizagem dos alunos de maneira individual.
do. Para verificar isso, a maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem tem ferra- Palloff e Pratt (2003) propem critrios de avaliao das participaes dos alunos
mentas de auxlio, que emitem relatrios com nmero de acesso, data, hora e tempo em cursos a distncia baseados na unio ente o nmero de participaes com os nveis
de permanncia de cada aluno. No entanto, deve ser verificado o processo pelo qual o de pensamento expresso. Para tal, descrevem cinco nveis para o pensamento crtico,
aluno passou para construir sua participao. O nvel da contribuio, em termos de que inicia no esclarecimento elementar, com a apresentao do problema, passando
profundidade de entendimento, o que deve ser avaliado, pois isso pode se constituir pelo esclarecimento em profundidade, inferncia, julgamento, at chegar estratgia,
em sinnimo de aprendizagem. com uma proposta de soluo.
Para que se possa verificar os nveis de contribuio, encontram-se em autores Alm disso, Palloff e Pratt (2003) apresentam o processamento da informao
contemporneos, alguns estudos sobre o processo de construo do conhecimento, em dois nveis, o de superfcie, onde o aluno repete a informao e faz declaraes sem
que podero auxiliar o professor no desenvolvimento de metodologias de avaliao justific-las e o nvel de profundidade, no qual o aluno traz novas informaes e capaz
em EAD, buscando a forma mais adequada para verificar os objetivos que pretende que de relacion-las a outras.
os alunos atinjam. Entre ou autores, destacam-se Jonassen (2000, apud MEDINA, 2004) As autoras classificam as habilidades, que podem servir como base para avalia-
e Palloff e Pratt (2003). o da aprendizagem em quatro nveis: avaliao, onde o aluno questiona suas idias
Sobre o Modelo de Pensamento Integrado, Jonassen (2000) prope um esquema sobre um assunto; planejamento, onde o aluno demonstra evidencias de organizar suas
de Pensamento Complexo que combina trs habilidades: Pensamento Bsico, que se re- idias para planejar o que tem que fazer; regulao, demonstra evidncias de imple-
fere ao ato de adquirir ou lembrar de um conhecimento anterior, d a base para crtica e mentao de estratgia e de progresso; e de autoconscincia, onde o aluno reconhece
para a criatividade; Pensamento Crtico, que se refere ao significado dado ao conhecimen- ou constata seu entendimento sobre o assunto tratado.
to adquirido, com base na anlise, avaliao e relao com outros conhecimentos; e Pen- Observa-se que, com base nas teorias apresentadas, muitas so as metodologias
samento Criativo, se refere a criao de um novo conhecimento baseado nas habilidades que podem ser desenvolvidas para avaliao em educao a distncia. O reconheci-
desenvolvidas na etapa de Pensamento crtico. Portanto, o pensamento criativo requer mento, pelos professores, da importncia da avaliao ser contnua e qualitativa, favo-
capacidade de sntese, elaborao e imaginao para gerar novos conhecimentos. Pode- rece as metodologias de avaliao.
se dizer que o aluno desenvolveu a capacidade de raciocnio crtico quando ele capaz No se pode, em cursos a distncia ou mesmo na educao presencial, certifi-
de identificar os pontos principais de um problema, buscar relaes de causa e efeito, car determinados modelos de avaliao como sendo a forma mais adequada para ser
padres e relaes, desenvolver linhas de tempo, fazer comparaes e interligar idias. utilizada. Cada curso, situao, aluno ou contexto histrico auxiliam o professor a de-
Newman et al (1996, apud MEDINA, 2004) apoiados nos estudos de pensamento terminar objetivos de contedos e critrios ou indicadores para avali-los. A avaliao
crtico, propem um modelo para a anlise de contedo baseado em pares de indica- presencial, requerida legalmente em cursos a distncia no Brasil, tambm no pode se
dores positivos (+) e negativos (-). Os indicadores positivos apontam manifestaes eximir dessas questes, sob pena de no desenvolver as habilidades e competncias
de pensamento crtico, e os indicadores negativos, manifestaes de pensamento no esperadas pelos alunos e pela sociedade.
crtico. Os indicadores so: relevncia, importncia, novidade, conhecimento/experi-
ncia, ambigidade, associao de idias/interpretao, justificativa, avaliao crtica,
utilidade prtica, e extenso da compreenso.
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MDULO II A T E N D I M E N T O
autoras :
EDUCACIONAL
Marcia Doralina Alves ESPECIALIZADO
Tas Guareschi (AEE)
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 2
UNIDADE A COMPREENDENDO
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
A.1. O que o Atendimento Educacional

Especializado?
Por muito tempo a Educao Especial organizou seus servios de forma substi-
tutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema paralelo de ensino. A atual
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro
de 2008, reafirma o direito de todos os alunos educao no ensino regular, recebendo,
quando necessrio, o Atendimento Educacional Especializado.
No final da dcada de 80, surgiu o movimento de incluso, tendo como base o
princpio de igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituio
escolar. Esse movimento mundial tem como preceitos o direito de todos os alunos fre-
quentarem a escola regular e a valorizao da diversidade, de forma que as diferenas
passem a ser parte do estatuto da instituio e todas as formas de construo de apren-
dizagem sejam consideradas no espao escolar.
Tratando-se de documentos legais, a Constituio Federal de 1988 assegura
o princpio de igualdade, garantindo, em seu Artigo 206, Inciso I, que o ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios: igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola. Outros documentos nacionais e internacionais asseguram,
tambm, o princpio de igualdade e o direito de as pessoas com necessidades educacio-
nais especiais frequentarem o ensino regular. Na Unidade B deste mdulo, trataremos
dos marcos legais nacionais e internacionais relevantes para compreendermos o con-
ceito de Atendimento Educacional Especializado.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
define a Educao Especial da seguinte forma:
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os n-
veis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no pro-
cesso de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (Brasil, 2008, p.15).

2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 2
O fragmento do texto acima evidencia alguns pontos que devem ser destacados. Quem o pblico -alvo do Atendimento
O primeiro deles que a Educao Especial consiste em uma modalidade de ensino e Educacional Especializado?
no em um sistema substitutivo de ensino. Portanto, no deve ser substitutiva ao en-
sino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substi- A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
tutiva, torna-se incompatvel com o princpio de igualdade, porm, sendo ofertada de (de janeiro de 2008), ressalta que a Educao Especial deve oferecer o Atendimento
forma complementar e/ou suplementar, no impede que o aluno frequente o ensino Educacional Especializado s necessidades educacionais especiais dos alunos com: de-
regular. Em termos mais simples, no deve haver sistemas paralelos de ensino especial, ficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
como, por exemplo, escolas especiais com sries ou anos funcionando conforme o en- Nas Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacio-
sino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades nal Especializado na Educao Bsica, institudas com base na Constituio Federal de
educacionais especiais. 1988; na Poltica Nacional de Educao Espe-
Outro ponto que merece destaque a transversalidade da Educao Especial, cial na Perspectiva da Educao Inclusiva de CONTEDO RELACIONADO
pois quando o texto nos esclarece que essa modalidade de ensino perpassa os demais janeiro de 2008; no Decreto Legislativo n 186 Os documentos referidos sero tratados na
nveis, evidencia a transversalidade. Dessa forma, a educao especial atua de forma de julho de 2008 e no Decreto n 6.571 de 18 Unidade B.
complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educao Bsica de setembro de 2008, que dispe sobre o AEE,
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) quanto no Ensino Superior. consta o seguinte acerca do pblico-alvo desse atendimento:
Essa transversalidade pode ser representada pela figura a seguir: 1. Alunos com Deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de
natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interao com
diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na socieda-
de em igualdade de condies com as demais pessoas (p. 2). Portanto, so os
alunos com deficincia mental, deficincia fsica, surdez, deficincia auditiva,
cegueira, baixa viso, surdocegueira ou deficincia mltipla.
2. Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apre-
sentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, com-
prometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger,
sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos
invasivos em outra especificao (p. 2).
Figura 1- Representao da definio de transversalidade da Educao Especial 3. Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento
Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento anterior que a humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomoto-
Educao Especial a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional ra, artes e criatividade (p. 2).
Especializado (AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser impor-
tante saber quais alunos so pblico da Educao Especial e, portanto, tm o direito de Podemos perceber, atravs dessas definies, que as polticas nacionais de Educa-
receber atendimento complementar e/ou suplementar. o Especial deixam claro quais alunos sero atendidos por essa modalidade de ensino.
Agora que j sabemos quem so os alunos pblico-alvo da educao especial,
podemos adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado.
Como a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec- comunicao com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utiliza-
tiva da Educao Inclusiva define o conceito de AEE? dos, mais especificamente a fala. bom lembrar que a comunicao aumen-
tativa/alternativa no substitui a fala, mas contribui para que a comunicao
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 4);
define que o Atendimento Educacional Especializado: Ensino da lngua portuguesa para surdos: a lngua portuguesa (leitura e
tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos escrita) a segunda lngua para os surdos, sendo que a Lngua Brasileira de Si-
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao nais a primeira lngua;
dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades Uso do sorob: instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes ma-
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam- temticas; espcie de baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha
se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas compressora para deixar as contas fixas (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a for- Enriquecimento curricular;
mao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e Produo e adaptao de materiais didticos e pedaggicos;
fora dela (Brasil, 2008, p.15). Atividades da vida autnoma.
Com base nessa definio, percebemos que o AEE o atendimento oferecido aos Esses so alguns exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/ AEE. Evidentemente, o trabalho do professor depender da necessidade de seu aluno,
superdotao, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, conside- conforme salientamos anteriormente. O professor ter que pensar, caso a caso, qual a
rando as necessidades desses alunos. Ento, o professor do AEE, dependendo da neces- melhor forma de trabalhar com o aluno, quais os recursos a serem utilizados para que a
sidade de seu aluno, organizar atividades e recursos pedaggicos e de acessibilidade, construo de sua aprendizagem seja levada a termo. Isso se revelar na singularidade
a fim de facilitar o processo de construo de aprendizagem do sujeito. importante de cada sujeito, no estilo cognitivo de cada alu-
salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE no se configuram como reforo no. O importante o investimento que deve CONTEDO RELACIONADO
escolar, uma vez que se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula do ensino co- haver tanto do professor do AEE quanto do A noo de estilo cognitivo foi proposta
mum, como refere a citao anterior. O professor dever, de forma criativa e inovadora professor do ensino regular, apostando que por Kupfer (1999). Segundo a autora um
buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno nas reas em que todos aprendemos, independentemente das estilo pode ser um modo prprio, nico, de
escrever, de falar, de se posicionar (p.72).
ele encontra maiores dificuldades. incapacidades que possamos supostamente Dessa forma, o estilo cognitivo a forma
Para evidenciarmos o que so as atividades e recursos do AEE, apresentaremos possuir. Portanto, todos os alunos aprendem singular, a forma prpria de o sujeito apren-
alguns exemplos: e o professor precisa disponibilizar recursos e der. Trataremos um pouco mais da noo de
Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS: uma lngua visual-espacial articulada estratgias pedaggicas para que seu apren- estilos cognitivos na Unidade C.
atravs das mos, das expresses faciais e do corpo. uma lngua natural usada dizado seja facilitado.
pela comunidade surda brasileira (QUADROS, 2007, p. 19); A fim de clarificar em que consiste o AEE, reportaremo-nos aos objetivos desse
Cdigo Braille: cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia- atendimento, os quais constam no Artigo 2 do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:
se na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nme- I- prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
ros e outros smbolos grficos (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22); regular aos alunos referidos no Artigo 1* ;
Comunicao aumentativa/alternativa: consiste em um conjunto de pro- II- garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino re-
cedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por al- gular;
guma doena, deficincia ou alguma outra situao momentnea que impede a * Alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotao.
III- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em cen-
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e tros de Atendimento Educacional Especializado AEE. Essa transforma-
IV- assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis o, no entanto ter carter temporrio, provisrio, porque a tendncia
de ensino. alocar, gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como prescrito nos
Considerando os princpios at aqui apresentados de que o AEE complemen- textos legais referentes educao em geral e Educao Especial (p. 29).
tar e/ou suplementar ao ensino regular e que , em sua essncia, diferenciado deste
ltimo, uma vez que no se constitui como reforo escolar, apresentamos uma forma importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedaggicas do en-
interessante de compreenso desse atendimento: sino comum, tendo em vista a relevncia desse atendimento, que atua de forma com-
O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares plementar e/ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no
a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos Projeto Poltico Pedaggico da escola, sendo uma ao de toda a comunidade escolar
nveis de ensino bsico e superior, como o caso dos cursos de lnguas, e no uma ao isolada do professor especializado. sempre bom salientar a impor-
artes, informtica e outros. Portanto, esse Atendimento no substitui tncia da articulao do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE,
a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatrio ao Ensi- tendo em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.
no Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e ser preferencialmente oferecido Com base nos pressupostos apresentados, interessante observarmos como
nas escolas comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres, se dar a organizao do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para
o Atendimento Educacional Especializado to importante que garan- o Atendimento Educacional Especializado AEE (2008) na Educao Bsica discorrem
tido na Constituio Federal (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 27). acerca dessa organizao:
a. Sala de recursos multifuncional: espao fsico, mobilirios, materiais did-
Dessa forma, o AEE, segundo a ilustrao das referidas autoras, complementar, ticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;
no entanto, to importante que, diferentemente de outros cursos complementares, b. Matrcula dos alunos no AEE: condicionada matrcula no ensino regu-
garantido por lei. lar da prpria escola ou de outra escola;
significativo salientarmos que o AEE garantido por lei, porm ele no obri- c. Plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas
gatrio. No sendo obrigatrio, o aluno com deficincia, transtornos globais do desen- dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem
volvimento, altas habilidades/superdotao e sua famlia podero optar ou no pelo desenvolvidas, cronograma de atendimento dos alunos;
atendimento. Portanto, o AEE no deve ser adotado de forma obrigatria ou como d. Professor para o exerccio do AEE;
condio para o acesso ao ensino comum (FVERO, 2007, p. 20). e. Profissionais da educao: tradutor e intrprete da Lngua Brasileira
O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso ao do
de Sinais, guia-intrprete e outros que atuam no apoio s atividades de
ensino regular para que o aluno no tenha dificuldade no acesso ao ensino comum. Esse
alimentao, higiene e locomoo;
atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de Recursos Multifuncionais da
f. Articulao entre professores do AEE e os do ensino comum; e
prpria escola ou, caso a escola no tenha a sala e o professor especializado em AEE, pode
ser realizado em outra escola do ensino regular ou, ainda, em Centros Educacionais Espe- g. Redes de apoio: no mbito da atuao intersetorial, da formao do-
cializados. Esses centros devero oferecer o AEE e proporcionar aes para o pleno desen- cente, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que
volvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando contribuam para a realizao do AEE.
e respeitando a diversidade no contexto da Educao Inclusiva. As escolas especiais, por
exemplo, podem se transformar em centros de atendimento educacional especializados. Dessa forma, no que se refere organizao do Atendimento Educacional Especia-
Conforme Mantoan (2008), as escolas especiais devero redimensionar seu trabalho, uma lizado na escola, esse atendimento dever ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncio-
vez que o ensino especial no mais substitutivo do ensino regular: nais (trataremos sobre essa sala no item A.2), ambiente com recursos e materiais onde o
professor do AEE trabalhar com alunos com deficincia, transtornos globais do desen- sero distribudos de acordo com os registros no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto
volvimento e altas habilidades/superdotao. Esses alunos devem estar matriculados no Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) do ano anterior. Assim, um aluno com
ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso. deficincia mental, por exemplo, que estiver
A escola dever ter um plano de AEE para a identificao das necessidades edu- registrado no Censo Escolar com matrcula SAIBA MAIS
cacionais especiais dos alunos e para a definio dos recursos e atividades que sero no ensino regular e tambm no atendimen- Mais informaes sobre o FUNDEB dispo-
desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Alm do professor do AEE, to educacional especializado, contabilizado nvel em: http://www.fnde.gov.br/home/
a escola tambm poder contar com outros profissionais da educao, como, por exem- duplamente no FUNDEB no ano seguinte. index.jsp?arquivo=fundeb.html
plo, um tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou
um profissional que auxilie os alunos que necessitam de ajuda na alimentao, higiene
e locomoo. Por fim, que formao o professor do AEE deve possuir?
Por fim, podemos enfatizar, em relao organizao do AEE, a importncia das Quais suas atribuies?
redes de apoio:
a importncia da articulao entre o professor do ensino regular e do Atendi- De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendi-
mento Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, alm de tra- mento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, para o professor atuar
balhar com o aluno na sala de recursos, dar o apoio necessrio ao professor do no AEE, ele deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e
ensino regular que possui em sua sala um aluno includo. formao especfica na educao especial, inicial ou continuada (BRASIL, 2008, p. 4).
a escola pode buscar para a realizao do AEE parcerias com a Secretaria de Edu- As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuies do professor do AEE, o qual
cao e Secretaria da Sade, a fim de que elas apoiem o trabalho da escola. Esse deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multi-
apoio poder ocorrer por meio de palestras, assessorias ou cursos para formao funcionais, estabelecendo o tipo, o nmero de atendimentos e, tambm, os recursos
docente, considerando as demandas da escola. Com relao s parcerias, enfati- pedaggicos e de acessibilidade que sero utilizados de acordo com as necessidades
zamos que o professor parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que, educacionais especiais dos alunos. Para isso, o professor dever elaborar e realizar o
alm de receber apoio, esse profissional deve oferecer subsdios acerca da prtica Plano do AEE, citado anteriormente, sempre considerando a sua realidade escolar e os
pedaggica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da realida- alunos atendidos pela Educao Especial.
de escolar. Alm de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o profes-
buscar recursos e servios necessrios para garantir a qualidade de ensino para sor dever orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os alunos
os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi- que frequentam o AEE. Dever, tambm, nortear e acompanhar os recursos pedag-
lidades/superdotao. gicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaos escolares. Ainda,
evidenciamos um ponto tratado anteriormente: a articulao do professor do AEE com
Depois de discorrermos acerca da organizao do AEE, pensamos ser importante os professores do ensino regular.
tratar do financiamento desse atendimento. No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e utilizar os recursos de Tecno-
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendi- logia Assistiva (TA), que so recursos desenvolvidos e disponibilizados s pessoas
mento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, os alunos pblico-alvo da com deficincia e que visam a ampliar suas habilidades no desempenho das funes
educao especial matriculados no ensino regular e tambm no Atendimento Educacio- pretendidas (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). Esses recursos objetivam a autonomia e a
nal Especializado sero contados duplamente no Fundo de Manuteno e Desenvolvi- independncia funcional de seus usurios. Dentre eles, podemos citar: a comunicao
mento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, ou alternativa e aumentativa, sorob, recursos pticos e no pticos, cdigos e lingua-
seja, recebero os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrculas. Esses recursos gens, etc.
Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as reas intersetoriais alizao das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula, ele
e promover a articulao com os servios da sade, assistncia social, etc., buscando, sentava na ltima classe e l permanecia sem participar de praticamente nenhuma
na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido, o apoio necessrio para pensar o atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome no aparecia sequer na lista
trabalho educativo. de oraes que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar incio aula. Os nomes
Em seu trabalho, o professor do AEE far a avaliao pedaggica dos alunos para constavam em ordem alfabtica e Fernando, com sua dificuldade na fala e na apren-
estabelecer as estratgias e os recursos mais apropriados para cada caso, tendo em vis- dizagem, foi excludo da lista.
ta a necessidade especfica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que no h
na avaliao do professor, e que vai alm das questes relativas aprendizagem, a outra explicao, seno o desejo de aprender.
histria familiar e escolar do aluno. necessrio que o professor colete dados sobre a Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma apos-
vida desse aluno por meio de entrevistas familiares, buscando o mximo de informa- ta foram endereados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia o professor: Fernando
es sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera so- gosta mesmo de matemtica! Ento, porque no valorizar sua facilidade com os n-
cial e sua circulao na dinmica familiar. A histria escolar desse aluno poder ser pes- meros?. Desse modo, trabalharam histrias matemticas e atividades com clculos. O
quisada atravs dos registros no histrico escolar, pareceres pedaggicos, mas tambm trabalho com a multiplicao teve incio e a calculadora foi introduzida. Os progressos
em conversas, quando possvel, com os professores anteriores e o atual. importante, foram visveis e Fernando foi aprovado para a 3 srie. Atualmente, ele frequenta o en-
tambm, que o professor entre em contato com outros profissionais, como psiclogo, sino regular, tem uma aparncia feliz e se expressa de forma mais compreensvel, pas-
fisioterapeuta, fonoaudilogo, quando o aluno tiver esses atendimentos. sando a se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histrias matemticas.
a partir da avaliao da aprendizagem, da histria familiar e escolar e da inter- Nesse breve relato de caso, foi possvel visualizar melhor a dimenso e a relevn-
locuo com outros profissionais que atendem o aluno que o professor do AEE verificar cia do trabalho do professor do AEE, principalmente, quando ele consegue dar um lugar
aquilo que ele j construiu em termos de aprendizado em todas essas esferas. Aps, o pro- de sujeito para o aluno, independentemente
fessor direcionar seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, oferecendo o apoio das suas dificuldades. Para isso, necessrio OBSERVAO
necessrio famlia e aos professores do ensino regular. um trabalho pautado na capaci- um investimento, a fim de que o aluno, per- Todos os nomes utilizados so fictcios, mas
dade de aprender do aluno, tirando o foco de ateno de suas supostas e tantas vezes ima- cebendo o desejo do professor com relao s suas histrias pelo campo do saber so re-
ginrias impossibilidades, enfatizando sempre suas condies de acesso aprendizagem. suas questes, possa voltar a se interessar pelo ais. importante lembrarmos que por trs
de toda teoria e legislao existem sujeitos
Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender e aprendizado e pelo universo da escola. reais, com seu estilo de aprender.
com singularidades, fundamental. Afinal, s poderemos investir na aprendizagem de
um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que elas aflorem
e se tornem aliadas desse sujeito na busca de um estilo prprio para estar no mundo. Resumindo...
Esse olhar possibilita ao aluno sair de uma possvel situao de no saber para uma de
sujeito em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola. O AEE no substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar;
Quanto outro lugar que o sujeito poder ocupar, exemplificaremos com o caso de O AEE destina-se a alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
um aluno que, com 12 anos, na 2 srie, ainda no l nem escreve. Essa situao evidencia mento e altas habilidades/superdotao;
que a escola, muitas vezes, enfatiza tanto a aquisio da escrita que os professores acabam O AEE deve ser oferecido, preferencialmente, na mesma escola em que o aluno
reduzindo a enorme capacidade dos alunos em aprender as habilidades de ler e escrever. frequenta o ensino regular, em turno inverso para no dificultar ou impossibili-
Fernando, aluno com diagnstico de deficincia mental, reprovado inmeras tar a frequncia em sala de aula comum; e
vezes e do qual a professora havia desistido, apresentava uma expresso de cansao O AEE deve constar no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola de ensino
em relao a atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era tanto que a re- regular. No PPP, dever ser exposta a pluralidade de aes que envolvem o ato
educativo de que TODOS so capazes de aprender, embora com ritmos e estilos nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. O AEE poder ser
de aprendizagem diferentes. um lugar onde esse aluno falar de si e das suas especificidades enquanto sujeito em
constante processo de aprendizagem.
A.2. A Sala de Recursos Multifuncionais Programa de Implantao de Sala de Recursos Multifuncionais: um pro-
grama do Ministrio da Educao (MEC) que apoia a implantao da Sala de Recursos
O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos Multi- Multifuncionais com equipamentos, mobilirios, materiais didtico-pedaggicos e de
funcionais no Artigo 3, Pargrafo 1: As salas de recursos multifuncionais so ambien- acessibilidade para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com de-
tes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a ficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
oferta do atendimento educacional especializado, portanto, o espao fsico da escola Essas salas so destinadas a escolas das redes estaduais e municipais que possuam
onde ser ofertado o Atendimento Educacional Especializado. esses alunos registrados no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e
A denominao Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espao Pesquisas Educacionais). A Secretaria de Educao Especial (SEESP) destina as Salas de
destinar-se a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de re- Recursos Multifuncionais de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias
cursos dispe de materiais pedaggicos e equipamentos que visam a complementar e/ de educao em cada Plano de Aes Articuladas (PAR). Mais informaes sobre essas
ou suplementar o ensino regular de alunos com deficincia, transtornos globais do desen- questes encontram-se disponveis em: <www.mec.gov.br>.
volvimento e altas habilidades/superdotao, facilitando a aprendizagem desses sujeitos.
O professor do AEE utilizar esse espao para trabalhar em turno inverso ao do
ensino regular, de acordo com a necessidade especfica de cada aluno. No trabalho
com um aluno com paralisia cerebral, comprometimento na fala e motor, por exemplo,
poder ser trabalhada a comunicao aumentativa e alternativa e cabe ao professor
estabelecer quais adaptaes sero necessrias para que esse aluno possa construir seu
aprendizado. Evidentemente, essa apenas uma ilustrao, pois nem todos os alunos
com paralisia cerebral precisaro dessas adaptaes e recursos citados. O professor,
conhecendo os recursos pedaggicos e de acessibilidade, pensar caso a caso quais
estratgias utilizar.
A sala de recursos um espao tambm de avaliao pedaggica, pois nela o
professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem
utilizados, caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O atendi-
mento ser organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o planeja-
mento do professor que organizar o cronograma de atendimentos. Esses atendimentos
podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos do trabalho.
H alunos que se beneficiaro com um trabalho mais individualizado em razo das suas
dificuldades; outros podero trabalhar em grupo e, com isso, socializar a aprendizagem.
Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, destacaremos a
importncia desse espao de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho representa algo
que vai alm de uma garantia de acesso escola dos alunos com deficincia, transtor-
UNIDADE B MARCOS LEGAIS Portanto, a Constituio Federal garante a todos os alunos a frequencia no ensi-
no regular, com base no princpio de igualdade, assegurando, ainda, o direito ao Aten-
dimento Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado
Esta Unidade tem como objetivo delinear a forma como as polticas pblicas fono ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, no devendo
ram pensadas e construdas em direo educao inclusiva. Para tanto, trataremos de discriminar qualquer pessoa em razo de uma deficincia ou sob outro pretexto.
marcos legais nacionais e, tambm, internacionais que asseguram o direito de igual-
dade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de ensino.
importante conhecermos esses marcos para compreendermos melhor a atual B.2. A Declarao Mundial de Educao
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, a qual
afirma ser a Educao Especial a responsvel pela oferta do Atendimento Educacional
para Todos 1990
Especializado, tema deste mdulo. A Declarao Mundial de Educao para Todos foi aprovada em Jomtien, Tailn-
Iniciaremos pela Constituio Federal de 1988, que assegura o princpio de igual- dia, em 1990. Essa declarao objetiva garantir o atendimento s necessidades bsicas
dade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais: da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos.
Declarao Mundial de Educao para Todos e a Declarao de Salamanca. Aps, tra- Em seu Artigo 3, a Declarao trata da universalizao do acesso educao e
taremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN). Tambm do princpio de equidade:
analisaremos a Conveno de Guatemala e a Conveno sobre os Direitos das Pessoas As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de de-
com Deficincia. Para concluir, abordaremos a Poltica Nacional de Educao Especial na ficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garan-
Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008, o Decreto n 186 de Julho de tam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer
2008, o Decreto n 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Edu- tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo (p. 4).
cao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica.
Assim, essa Declarao garante o direito de todas as pessoas educao, assegu-
rando a igualdade de acesso s pessoas com deficincia.
B.1. A Constituio Federal 1988
A Constituio Federal (CF) de 1988 assegura que objetivo da Repblica Fede- B.3. A Declarao de Salamanca 1994
rativa do Brasil promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao (Artigo 3, Inciso IV). Em seu Artigo A Declarao de Salamanca trata dos Princpios, Polticas e Prticas na rea das Ne-
5, a Constituio garante o princpio de igualdade: cessidades Educativas Especiais, reafirmando o compromisso para com a Educao para
Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantin- Todos, reconhece a necessidade e a importncia de oferecer educao de qualidade para
do-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade todos os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular.
do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade [...]. O princpio orientador da estrutura de ao em Educao Especial dessa pol-
tica o de que as escolas:
Alm disso, a CF garante, em seu Artigo 205, que a educao direito de todos e dever deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas con-
do Estado e da famlia. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condies para dies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras.
o acesso e permanncia na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido pre- Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de
ferencialmente na rede regular de ensino, tambm garantido na CF (Artigo 208, Inciso III). rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nma-
de, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e
na criana, como refere o documento, deve considerar e valorizar essa singularidade
crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condi-
da aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada aluno como uma forma de esse
es geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares.
sujeito se apresentar no espao escolar.
[...] Escolas devem buscar formas de educar tais crianas bem-sucedida-
Portanto, esse documento, assim como a Declarao Mundial de Educao para
mente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um
Todos, influenciou a elaborao de polticas pblicas, visando educao inclusiva.
consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades edu-
cacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos
para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.
B.4. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Desse modo, a Declarao de Salamanca evidencia no princpio orientador o
Nacional (LDBEN) Lei 9.394 de 20 de
desafio da educao inclusiva lanado s escolas, no intuito de que devem acolher e Dezembro de 1996
ensinar a todos os alunos.
Apresentamos, a seguir, mais um fragmento dessa Declarao, o qual trata da A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996 defi-
educao inclusiva e da diversidade: ne e regulamenta o sistema nacional de educao, sendo fundamentada nos princpios
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a da Constituio Federal (1988). Essa lei assegura em seu Artigo 4, Inciso I, o ensino
oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem; fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessida- idade prpria. Portanto, o direito educao no ensino regular assegurado a todos,
des de aprendizagem que so nicas; sendo a frequencia ao ensino fundamental obrigatria.
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacio- No que tange Educao Especial, importante destacar que a LDBEN garante,
nais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino asseguraro aos alunos com necessidades
diversidade de tais caractersticas e necessidades; especiais:
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao espe-
escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia cen- cficos, para atender s suas necessidades;
trada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades; e II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas defi-
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias, criando-se cincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcan- para os superdotados;
ando educao para todos; alm disso, tais escolas proveem uma educa-
o efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima A LDBEN garante, ainda, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries me-
instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional. diante verificao do aprendizado (Artigo 24, Inciso V, c). Essa mais uma premissa
do documento ao reafirmar o direito de todos educao, levando em conta a diversi-
Sendo assim, por meio do fragmento acima, salientamos o direito de toda crian- dade, uma vez que pontua questes relativas s necessidades educacionais especiais.
a educao no ensino regular e pontuamos uma questo que consideramos funda-
mental na perspectiva da educao inclusiva: todo aluno possui caractersticas, inte-
resses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. Trata-se do estilo
de aprendizagem que singular, particular. A escola, com uma pedagogia centrada
B.5. Conveno Interamericana para a B.6. Conveno sobre os Direitos das

Eliminao de Todas as Formas de Pessoas com Deficincia 2006
Discriminao contra as Pessoas Essa Conveno foi aprovada pela Organizao das Naes Unidas ONU, no ano
de 2006, sendo o Brasil signatrio desse documento aprovado pelo Congresso Nacional
Portadoras de Deficincia atravs do Decreto N 186 de 09 de Julho de 2008.
(Conveno de Guatemala) 2001 O Artigo 24 dessa Conveno reconhece o direito educao sem discriminao
e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia. Nesse artigo consta,
A Conveno da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, de 08 ainda, que os Estados Partes devero assegurar que:
de outubro de 2001. Essa Conveno confirma que as pessoas com deficincia tm os a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
mesmos direitos das outras pessoas, assegurando o direito de no serem discriminadas geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
em razo de sua deficincia. Com base nisso, objetivo desse documento prevenir e sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob a
eliminar todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia alegao de deficincia;
e propiciar a sua plena integrao sociedade (Artigo 2 ). b. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
No Artigo 1 (n 2, a), a Conveno traz a definio do termo discriminao: inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as de-
mais pessoas na comunidade em que vivem;
o termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia sig- c. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam
nifica toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, providenciadas;
antecedente de eficincia, consequncia de deficincia anterior ou per- d. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do
cepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou prop- sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao; e
sito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em am-
das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas bientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, compat-
liberdades fundamentais. vel com a meta de incluso plena.
Portanto, a discriminao compreendida nesse documento como qualquer for- Sendo assim, esse documento assegura o direito de todos os alunos fre-
ma de diferenciao, restrio ou excluso com base na deficincia. quentarem o ensino regular, no podendo haver discriminao em razo de alguma
A Conveno de Guatemala evidencia que as pessoas com deficincia no podem deficincia. Ressaltamos, tambm, que garantido o direito ao apoio necessrio para
receber tratamento desigual, porm, se o ensino regular for substitudo pelo ensino facilitar a aprendizagem do aluno com deficincia, que poder ser oferecido pelo AEE,
especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino considerando as necessidades especficas dos alunos.
fundamental obrigatrio (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode
ser privado desse direito em razo de uma deficincia. Mais uma vez fica claro que
o Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar
ao ensino regular para no ferirmos o disposto nessa Conveno (FVERO; PANTOJA;
MANTOAN, 2007).
B.7. A Poltica Nacional da Educao B.8. Decreto n 186 Julho de 2008

Especial na Perspectiva da Educao Esse Decreto aprova o texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com De-
Inclusiva Janeiro de 2008 ficincia e de seu Protocolo Facultativo. Essa Conveno foi abordada no item B.6.
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de

janeiro de 2008, estabelece que a Educao Especial uma modalidade de ensino que B.9. Decreto n 6.571 17 de Setembro de 2008
perpassa todos os nveis (Educao Bsica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento
Educacional Especializado. Esse atendimento complementar e/ou suplementar ao O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispe sobre o Atendimento Edu-
ensino regular, ou seja, no substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no cacional Especializado. Esse documento decreta que a Unio oferecer apoio tcnico e
ensino regular e receber Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas financeiro aos sistemas pblicos de ensino, a fim de ampliar o AEE, o qual definido no
necessidades educacionais especficas. documento como sendo o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedag-
Esse documento define, tambm, quem so os alunos atendidos pela Educao gicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
Especial: alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi- formao dos alunos no ensino regular (Artigo 1, Pargrafo 1). Alm da definio, o
lidades/superdotao. decreto apresenta os objetivos e quais alunos sero atendidos pelo AEE (alunos com de-
Tendo em vista esses pressupostos, interessante destacarmos o objetivo da poltica: ficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao). O
[...] o acesso, a participao e a aprendizagem de alunos com deficincia, decreto contempla, tambm, o que so as Salas de Recursos Multifuncionais,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdota- Esse documento fornece, ainda, as aes que sero realizadas pelo Ministrio da
o nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promo- Educao para o Atendimento Educacional Especializado. Dentre essas aes, esto a
ver respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo: implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, a formao de professores para o
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a AEE, a formao de gestores e professores para a educao inclusiva, as adaptaes
educao superior; arquitetnicas das escolas e a produo e distribuio de recursos para a acessibilidade.
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
Formao dos professores para o Atendimento Educacional Especializa- B.10. Diretrizes Operacionais da Educao Especial
do e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
para o Atendimento Educacional Especializado
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamen- AEE na Educao Bsica 2008
tos, nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas (BRA- As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional
SIL, 2008B, p.14). Especializado AEE na Educao Bsica foram institudas com base na Constituio
Federal de 1988; na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Dessa forma, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Edu- de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo n 186 de julho de 2008 e no Decreto n
cao Inclusiva reposiciona a Educao Especial, lanando escola o desafio de ques- 6.571 de 18 de setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o Atendimento Edu-
tionar e se envolver no entendimento das diferentes formas de construo de aprendi- cacional Especializado, o pblico-alvo, a organizao do AEE e a formao e atribuies
zagem que os alunos possam levar a termo. do professor. Alm disso, as diretrizes abordam a questo do financiamento, afirman-
do que os alunos pblico-alvo da educao especial, quando matriculados no ensino UNIDADE C EDUCAO INCLUSIVA:
regular e no AEE, sero contabilizados duplamente no FUNDEB. Todas essas questes
apontadas pelas Diretrizes foram discutidas na Unidade A, por isso no nos deteremos
UM OLHAR SOBRE
nelas novamente. A APRENDIZAGEM
At o presente momento, tratamos dos objetivos e da organizao do Atendimen-

to Educacional Especializado. A partir desta unidade, deteremo-nos um pouco sobre a
questo da aprendizagem no espao escolar, en-
tendida, muitas vezes, como pea fundamental OBSERVAO
para a permanncia na escola de alunos com Aprendizagem, compreendida no sentido
deficincias, transtornos globais do desenvolvi- formal, como a transmisso de conheci-
mento, altas habilidades/ superdotao, fundamentos responsveis pela aprendizagem da
mental no sentido de que a apropriao do co- leitura, escrita e dos clculos matemticos.
nhecimento pelo aluno possa ser o passaporte
para que ele permanea ou no na instituio, uma vez que a escola o lugar institudo e
legitimado para o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianas.
Dessa forma, a escola, enquanto palco responsvel pelo processo ensino-apren-
dizagem, constitui-se em uma ferramenta que possibilitar a adoo de um jeito di-
ferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que supostamente no aprende.
necessrio que ocorra uma reflexo sobre esse aluno, como um sujeito que estrutura o
conhecimento a partir de um tempo que lhe particular, ancorado na rede tecida pelas
diferenas e singularidades do cenrio escolar.
A aprendizagem, entendida como uma construo realizada pelo aluno, uma
instncia que merece ser problematizada, uma vez que a abrangncia dos seus signifi-
cados no se traduz em um nico sentido, mas em um infindvel universo de possibili-
dades. Voc j pensou sobre a abrangncia do conceito de aprendizagem? Afinal, o que
aprender? Como o aluno constri o conhecimento?
Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educao Inclusiva pensar
na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto,
cada olhar que o aluno nos dirige. estar em constante criao de novos sentidos, para
o que Kupfer (1999), anteriormente, denominou de estilos cognitivos de aprendiza-
gem, ou seja, poder ver cada aluno na forma particular em que ele se apresenta no
mundo da escola. na vertente de tais ideias que esta unidade nos inspira a pensar a
questo da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com de-
ficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotao,
possa se dizer em toda a sua especificidade.
O conceito de estilos cognitivos nos remete singular relao estabelecida pelo No decorrer do trabalho do ateli do conserto percebemos:
aluno com o conhecimento, a forma como ele transita pelo campo do saber, ou seja, o desejo dos alunos em participarem do ateli: no segundo dia os alunos j se dirigi-
a forma como se relaciona com os contedos, textos, atividades ofertadas pela escola. ram espontaneamente para o ateli. Segundo a professora da turma, poderia haver
A concepo de estilos cognitivos nos faz refletir, tambm, sobre o modo como o aluno resistncia em deixarem a sala para se dirigirem ao ateli, porm isso no aconteceu.
obtm o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo cognitivo como uma va- a mudana de posio dos pais com relao aos filhos: comearam a perceb-los
rivel a ser considerada frente criana que no aprende. como sujeitos com desejos prprios. Disse uma das mes: At conversando ele est!
A fim de ilustrarmos o que vem sendo
OBSERVAO tratado, trazemos o relato de um trabalho de- Por meio desse relato notamos que foi dado a Vagner um lugar onde sua subjeti-
Estes alunos com transtornos globais do senvolvido com alunos com transtornos globais vidade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez oportunizado esse encon-
desenvolvimento possuem o diagnstico de do desenvolvimento em uma escola do ensino tro, o trabalho direcionou-se para produes que oportunizaram uma aprendizagem
psicose infantil. regular de Santa Maria-RS. significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um trabalho em
Esse trabalho acontecia uma vez por se- conjunto com o pai de Vagner, para que ambos pesquisassem na internet as partes
mana, durante duas horas, em uma sala de aula da escola. Inicialmente, pensvamos principais de um carro de Frmula 1.
em propor um ateli da escrita, onde trabalharamos questes referentes leitura e Diante disso, tarefa do professor, face diversidade de estilos em sala de aula,
produo de textos. Afinal, o significante escola remete ao significante escrita. Esse ajudar o aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento ou altas ha-
ateli no se sustentou, no com esse nome, pois o desejo dos alunos apontou para bilidades/superdotao a descobrir o seu jeito de lidar com o conhecimento, tendo
outro lugar: o ateli do conserto. sempre em mente que cada sujeito aprende de uma forma nica em um tempo que
Para explicar o surgimento do ateli do conserto utilizaremos o relato do primei- peculiar a cada estilo.
ro dia de trabalho. Nesse dia, somente o aluno Vagner compareceu. Quando chegamos importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no
escola Vagner j estava l. De repente, uma aluna lhe entregou um carrinho de fr- olho do mestre ao notar nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusias-
mula 1 e disse: Te comporta porque se no eu vou tomar de voc. Vagner pegou o car- mo do aluno ser resultante dos aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele
ro e percebeu que havia quebrado uma pea: Pera, quebrou!. Ento, a aluna retirou mesmo, sujeito que ensina, mas que tambm aprende, lida com o saber e o conhecer
a pea da mochila e entregou para ele. Vagner repetia insistentemente: Quebrou tia, (RUBINSTEIN, 2003, p. 136).
super-bonder cola n? Cola bem direitinho. Esse foi o momento em que sugerimos o A busca pelo conhecimento um processo que est o tempo todo sendo rein-
trabalho daquele dia: consertar o carro de Vagner. Sugesto aceita. Procuramos super- ventado e ressignificado. uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um
-bonder ou cola quente no colgio e no encontramos. Ento, fomos at um mercado conhecimento que fugaz. importante pensarmos que na ausncia deixada pelo
prximo da escola para comprar a super-bonder, mas tambm no havia. Propomos que falta que o novo se evidencia, dando lugar descoberta e aprendizagem. nesse
consertar o carrinho com fita adesiva. Vagner aceitou e no s quis consertar a parte universo de descobertas que reconhecemos o aluno com necessidades educacionais
quebrada como colar fita adesiva em todo carrinho. Vagner era perfeito na colagem e especiais como sujeito que est em constantes mudanas, formando-se na troca de
nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a fita, exceto a cabea do piloto e os conhecimentos com o professor, quando este permite que ele aparea nas suas espe-
pneus para que estes continuassem rodando. Quando colamos uma fita prxima do cificidades, na sua diferena. Pensando por esse vis, MRECH (1999, p. 28) pontual ao
pneu ele disse: O pneu no n tia? O pneu no!. se referir ao aluno com necessidades educacionais especiais, bem como proposta da
A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do tra- Educao Inclusiva:
balho. Comeamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicpteros, uma maneira nova da gente se ver , ver os outros e a Educao. De se
carros de corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e con- aprender a conviver com as diferenas, as mudanas, com aquilo que est
sertados no ateli. alm das imagens. Uma maneira da gente apostar no outro.
Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educao Inclusiva, tere- Referncias Bibliogrficas

mos que rever a crena de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o
conhecimento; do contrrio, no conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de ALVES, M. D. As representaes sociais de professores acerca da incluso de alunos com dis-
ns, ou seja, um sujeito que possui falhas e est em constante busca de um lugar para trbios globais do desenvolvimento. 2005. 103 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Uni-
falar de si e de seu saber que, por vezes, incompleto. Nessa vertente, podemos pensar versidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2005.
o trabalho do professor como uma tarefa em constante criao, um saber pautado na
BERSCH, R. de C. R.; PELOSI, M. B. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e ma-
singularidade dos alunos. terial pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica:
Outro aspecto a destacar referente aprendizagem de alunos com necessidades tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador. Braslia: ABPEE - MEC/SEESP, 2007.
educacionais especiais so as representaes construdas sobre o aluno que no aprende.
Representaes so formas de pensamento, conceitos, ideias atribudas s pesso- BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de
as. Em se tratando dos alunos em questo, podemos dizer que as representaes a eles 1996. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 1996.
atribudas apontam, com frequncia, na direo da incapacidade. Dessa forma, como ____. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988.
postula GUARESCHI (2006), o aluno poder colar-se imagem daquele que no aprende,
a fim de assegurar esse lugar no qual ser reconhecido pelo professor. Essa antecipao ____. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
de fracasso dificultar ou at mesmo impossibilitar a aprendizagem do aluno. Braslia: UNESCO, 1994.
Na esteira das concepes sobre as representaes sociais, KUPFER (2001, p. 75) ____. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as neces-
lana uma importante questo ao falar sobre os direitos das crianas com necessidades sidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990.
educacionais especiais: quem pode dizer como se desdobraro dentro dos limites de
um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcaro um ____. Decreto N 186, de 09 de julho de 2008. Aprova o texto da Conveno sobre os Direitos das
sujeito? Transpondo essa ideia para o campo da educao e imaginando os nossos Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de maro
alunos na escola, poderemos perguntar: quem poder dizer como se desdobraro as de 2007. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 2008.
vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais? ____. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para
Diante do que falamos at aqui, prope-se que, ao invs de pensar em limites, a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.
procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possvel considerar tais singu- Braslia: Dirio Oficial da Unio, 2001.
laridades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, atravs das
suas potencialidades, enla-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, concebvel ____. Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o Atendimento Educacional
Especializado. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 2008.
oportunizar a consolidao das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, traba-
lhando sempre, como argumenta Lerner (1997, p. 70), com a suposio de que a criana ____. Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendi-
um sujeito, para alm de sua sujeio s incapacidades que lhe sejam previstas. mento Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
Para finalizar este mdulo, queremos deixar o convite para que pensemos no
FVERO, A. G. Educao Especial: tratamento diferenciado que leva incluso ou excluso de direitos?
Atendimento Educacional Especializado como uma aposta, um desafio em direo a
In: FVERO, A. G.; PANTOJA, L. de M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especiali-
uma educao inclusiva. Para tanto, importante que a escola exera seu valor social e
zado: aspectos legais e orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEESP, 2007, p.13-22.
se empenhe, a fim de buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo Aten-
dimento Educacional Especializado, um fazer pedaggico para lidar com os alunos que FVERO, A. G.; PANTOJA, L. de M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especializado: aspec-
tem alguma dificuldade. Essa uma forma de ela se implicar no processo, certa de que tos legais. In: FVERO, A.G.; PANTOJA, L. de M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional
encontrar alguns entraves, porm, ciente da sua responsabilidade. Especializado: aspectos legais e orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEESP, 2007, p.25-42.
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
GUARESCHI, T. Aprendizagem e representaes sociais: pensando a escolarizao de alunos com

transtornos globais do desenvolvimento. 2006. 98 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Univer-
sidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006.
KUPFER, M. C. M. Duas notas sobre a incluso escolar. In: Escritos da criana. Porto Alegre: Centro
Lydia Coriat, 2001, n 6, p.71-81.
KUPFER, M. C. M. Problemas de aprendizagem ou estilos cognitivos? Um ponto de vista da Psicanlise.

In: RUBINSTEIN, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos. So Paulo: Casa do
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LERNER, R. Escolarizao de crianas portadoras de distrbios globais do desenvolvimento: dados e

reflexes a respeito dos aspectos envolvidos. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a Infncia, So
Paulo: IPUSP, v. II, n 2, 2 semestre, 1997, p.62-71.
MANTOAN, M.T.E. Colquio Poltica Nacional de Educao na Perspectiva da Educao Inclusiva. In: In-
MDULO III TECNOLOGIA
cluso: Revista da Educao Especial/Secretaria de Educao Especial. v. 4, n. 1. Braslia: Secretaria
autoras :
ASSISTIVA TA:
de Educao Especial, 2008, p.18-32.
Rita Bersch APLICAES NA
Rosngela Machado
MANZINI, E.J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material
pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: re-
EDUCAO
cursos para comunicao alternativa. 2. ed. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
MRECH, L. M. Psicanlise e Educao: novos operadores de leitura. So Paulo: Pioneira, 1999.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006.
QUADROS, R. M. de. O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua portugue-

sa. 2. ed. Braslia: MEC/SEESP, 2007.
RUBINSTEIN, E.R. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer. So

Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
S, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento Educacional Especializado: deficincia

visual. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.

TECNOLOGIA ASSISTIVA TA: APLICAES NA EDUCAO 3
UNIDADE A EDUCAO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA
Nesta unidade, temos por finalidade abordar o conceito de educao especial

com base nos pressupostos da educao inclusiva, destacando a Poltica Nacional de
Educao Especial da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao.
Apresentamos, tambm, o Atendimento Educacional Especializado AEE como
um servio da educao especial, que oferece aos alunos com deficincia servios e
recursos da tecnologia assistiva.
A.1. A educao especial

O movimento em favor da incluso escolar mundial, envolve diversos pases
que defendem o direito de todas as crianas e jovens educao e condena toda forma
de segregao e excluso.
A incluso escolar denuncia o esgotamento das prticas da escola comum, com
base no modelo transmissivo do conhecimento, na espera pelo aluno ideal, na padroni-
zao dos resultados esperados pela avaliao classificatria, no currculo organizado de
forma disciplinar e universal, na repetncia, na evaso, nas turmas organizadas por s-
rie, enfim, em tantos outros elementos que compem o universo das prticas escolares.
A incluso implica uma reforma radical nas escolas em termos de cur-
rculo, avaliao, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas
atividades de sala de aula. Ela baseada em um sistema de valores que
faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem
como base o gnero, a nacionalidade, a raa, a linguagem de origem,
o background social, o nvel de aquisio educacional ou a deficincia.
(MITTLER, 2003, p. 34).
Da mesma forma, a educao inclusiva deflagrou o esgotamento das prticas

tradicionais de educao especial de ser um sistema paralelo, substitutivo do ensino
comum. A perspectiva inclusiva traz um novo conceito de educao especial e, conse-
quentemente, a inovao de sua prtica.

3 TECNOLOGIA ASSISTIVA TA: APLICAES NA EDUCAO TECNOLOGIA ASSISTIVA TA: APLICAES NA EDUCAO 3
SAIBA MAIS Nesse contexto que se insere a Poltica por exemplo, alunos com deficincia, para que aprendam a utilizar materiais, equi-
Poltica Nacional de Educao Especial na Nacional de Educao Especial na Perspec- pamentos, sistemas e cdigos que proporcionam acesso, autonomia, independncia e
Perspectiva da Educao Inclusiva. Disponvel
tiva da Educao Inclusiva, lanada em 2008 participao.
em: http://portal.mec.gov.br, link Secretaria de
pelo Ministrio da Educao/Secretaria de Batista e Mantoan (2005, p. 26) revelam a importncia desse atendimento,
Educao Especial, Publicaes, Revista n. 05
Educao Especial MEC/SEESP. Essa Poltica quando afirmam que:
representa um marco quando ressignifica a O atendimento educacional especializado garante a incluso escolar de
educao especial e sua grande novidade o atendimento educacional especializado, alunos com deficincia, na medida em que lhes oferece o aprendizado
visando a atender s especificidades dos alunos que constituem seu pblico alvo. de conhecimento, tcnicas, utilizao de recursos informatizados, enfim,
O papel da educao especial, na perspectiva inclusiva, , pois, muito im- tudo que difere dos currculos acadmicos que ele aprender nas salas de
portante e no pode ser negado, mas dentro dos limites de suas atribui- aula das escolas comuns. Ele necessrio e mesmo imprescindvel, para
es, sem que sejam extrapolados os seus espaos de atuao especfica. que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, lingua-
Essas atribuies complementam e apoiam o processo de escolarizao gens, recursos apresentam para que os alunos com deficincia possam
de alunos com deficincia regularmente matriculados nas escolas co- aprender nas salas de aula comum do ensino regular. Portanto, esse aten-
muns. (MANTOAN, 2004, p. 43). dimento no facilitado, mas facilitador, no adaptado, mas permite ao
aluno adaptar-se s exigncias do ensino comum, no substitutivo, mas
Os alunos com deficincia no so mais escolarizados em escolas especiais ou complementar ao ensino regular.
classes especiais. A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos
os nveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substitu-los. Portanto, h mui- Para atuar no AEE, o professor dever se adequar aos novos conhecimentos que
to a ser feito para que a educao especial na perspectiva da educao inclusiva possa so prprios do AEE. A formao continuada de professores para o AEE, por meio de
ser compreendida e praticada nas redes de ensino. cursos de extenso, aperfeioamento ou especializao, constitui-se em uma forma de
aprofundar conhecimentos e de atualizar as prticas.
Essa formao deve partir de situaes reais do cotidiano escolar e do estudo da
A.2. O Atendimento Educacional Especializado - AEE tecnologia assistiva que o aluno envolvido naquela situao real necessita no momen-
to. Os pressupostos educacionais, o conhecimento sobre o aluno e os servios e recursos
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva da TA devem ser a base da formao para que o professor possa atuar com cada tipo
define que: de deficincia.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e orga- na interao com o aluno que o professor vai identificando, conhecendo, pes-
niza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as quisando, aplicando e avaliando os recursos da TA. Alm disso, importante destacar
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas que o professor do AEE estabelece parcerias e interlocuo com profissionais da rea
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento clnica, no entanto, a atuao de cada rea educacional e clnica precisa ser bem
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de definida.
aula comum, no sendo substitutivas escolarizao (BRASIL, 2008, p.10).
No contexto da Poltica, o AEE um servio da educao especial e deve ser par-

te integrante do projeto pedaggico da escola comum. Ele oferta obrigatria dos
sistemas de ensino, todavia, participam do AEE os alunos que dele necessitam como,
UNIDADE B A TECNOLOGIA Act ADA: como uma ampla gama de equipa- SAIBA MAIS
mentos, servios, estratgias e prticas conce-
ASSISTIVA TA bidas e aplicadas para melhorar os problemas
Link da ADA para conhecer a legislao apli-
cada nos Estados Unidos):
funcionais encontrados pelos indivduos com www.usdoj.gov/crt/ada/pubs/ada.txt
deficincias.
A tecnologia assistiva representa uma rea de conhecimento de fundamental impor- A TA deve ser, ento, entendida como um Um conceito sobre Vida Independente pode
tncia para as prticas de AEE. A partir da TA, possvel alcanar um dos maiores objetivos auxlio que promover a ampliao de uma ha- ser encontrado em:
do AEE: garantir participao dos alunos com deficincia nas atividades da educao escolar. bilidade funcional deficitria ou possibilitar a http://www.cvi-rio.org.br/01paginas/
O Ministrio de Educao tem investido, tcnica e financeiramente, na imple- realizao da funo desejada, que se encontra 3_movimento.htm
mentao da TA na escola comum, por meio do espao destinado realizao do AEE: impedida por circunstncia de deficincia ou
as salas de recursos multifuncionais. pelo envelhecimento. Salientamos que o obje- Link para conhecer a Legislao Brasileira:
Dessa forma, esta unidade objetiva apresentar o conceito, o objetivo, a compo- tivo maior da TA proporcionar pessoa com http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/
sio de TA e as terminologias adotadas, sobretudo nos setores acadmico, poltico e deficincia autonomia, independncia funcio- D3298.htm
educacional. nal, qualidade de vida e incluso social.
A legislao brasileira tambm apresenta a terminologia Ajudas Tcnicas para se
referir ao que atualmente denominamos Tecnologia Assistiva.
B.1. Conceito e objetivo da TA O Decreto 3.298 de 1999, no artigo 19, define o conceito de ajudas tcnicas:
Art. 19. Consideram-se ajudas tcnicas, para os efeitos deste Decreto, os
Tecnologia Assistiva TA um termo ainda pouco conhecido, utilizado para elementos que permitem compensar uma ou mais limitaes funcionais
identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficincia, com o
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequentemente, pro- objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicao e da mobili-
mover vida independente e incluso. dade e de possibilitar sua plena incluso social (BRASIL, 1999).
Em sentido amplo, a evoluo tecnolgica caminha na direo de tornar a vida
mais fcil. Sem perceber, utilizamos constantemente ferramentas que foram espe- No pargrafo nico do artigo 19, o texto relaciona, de forma clara, a seguinte lista
cialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como de ajudas tcnicas apresentadas como itens de direito:
talheres, canetas, computadores, controle remoto, automveis, telefones celulares, Pargrafo nico. So ajudas tcnicas:
relgio, enfim, uma interminvel lista de recursos que j esto assimilados em nossa I - prteses auditivas, visuais e fsicas;
rotina e facilitam o desempenho de funes ou tarefas. II - rteses que favoream a adequao funcional;
Para uma pessoa com deficincia, a tecnologia no s facilita, mas torna possvel III - equipamentos e elementos necessrios terapia e reabilitao da
a realizao de uma ao necessria ou desejada. Por meio da tecnologia, uma pessoa pessoa portadora de deficincia;
com deficincia tem possibilidades de mobili- IV- equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente
SAIBA MAIS dade, controle de ambiente, acesso ao compu- desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia;
Cook e Hussey so autores de um livro cls- tador, comunicao, realizao de tarefas do V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para
sico em TA, chamado Assistive Technolo- cotidiano, entre outras atividades. facilitar a autonomia e a segurana da pessoa portadora de deficincia;
gies: Principles and Practices, que teve sua Cook e Hussey (1995) definem a TA, com VI - elementos especiais para facilitar a comunicao, a informao e a
primeira edio em 1995. sinalizao para pessoa portadora de deficincia;
base no conceito do American with Disabilities
VII - equipamentos e material pedaggico especial para educao, capa- Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica inter-
citao e recreao da pessoa portadora de deficincia; disciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
VIII - adaptaes ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
funcional e a autonomia pessoal; e atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia (BRASIL, 1999). mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade
de vida e incluso social (BRASIL, 2007).
SAIBA MAIS Tambm o Decreto 5.296 de 2004,
Link para conhecer a Legislao Brasileira: que regulamenta as Leis nos 10.048/2000 e
http://www6.senado.gov.br/legislacao/ 10.098/ 2000, trata, em seu Captulo VII, das
ListaPublicacoes.action?id=240147 ajudas tcnicas e descreve vrias intenes go- B.2. Terminologia aplicada no Brasil
vernamentais. No artigo 61, o Decreto define o
conceito de ajudas tcnicas: Existem muito termos para designar a TA, como, tambm, vrios conceitos que
Art. 61. Para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os pro- diferem, eventualmente, na amplitude, restringindo-se equipamentos ou engloban-
dutos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou espe- do servios e prticas favorveis ao desenvolvimento de habilidades funcionais de pes-
cialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portado- soas com deficincia. Os termos mais frequentemente utilizados so: Ajudas Tcnicas,
ra de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia Tecnologia de Apoio, Tecnologia Assistiva.
pessoal, total ou assistida (BRASIL, 2004). Com o objetivo de buscar uma uniformidade de terminologia em nosso pas, o
Comit de Ajudas Tcnicas da Secretaria dos Direitos Humanos CAT/SEDH fez uma
Em 16 de novembro de 2006, por meio da Portaria n 142, a Secretaria Especial pesquisa internacional e nacional e constatou, em agosto de 2007, que o termo Tecno-
dos Direitos Humanos SEDH, da Presidncia da Repblica, instituiu o Comit de Ajudas logia Assistiva o mais adequado para a terminologia aplicada no Brasil. Dessa forma,
Tcnicas CAT. Esse Comit rene um grupo de especialistas brasileiros em tecnologia o CAT/SEDH adotara o termo tecnologia assistiva em todos os seus documentos e reco-
assistiva e representantes de rgos governamentais em uma agenda de trabalho. Os menda que o termo seja utilizado na formao de recursos humanos, nas pesquisas e
objetivos da CAT so: apresentar propostas de polticas governamentais e parcerias entre nos referenciais tericos brasileiros.
a sociedade civil e rgos pblicos referentes rea de tecnologia assistiva; estruturar Uma das justificativas da aprovao do nome Tecnologia Assistiva pelo CAT/SEDH
as diretrizes da rea de conhecimento e realizar levantamento dos recursos humanos se deu pela preferncia nacional do termo em meio acadmico, em organizaes de
que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referncia, pessoas com deficincia, em setores governamentais, institutos de pesquisas e no mer-
objetivando a formao de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, es- cado nacional de produtos. Outro ponto relevante refere-se percepo que no existe
tadual, municipal, a criao de centros de referncia; propor a criao de cursos na rea um consenso internacional para terminologia. Julgou-se, tambm, que o termo seria o
de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras aes com o objetivo mais apropriado para atender o objetivo do CAT/SEDH de propor a estruturao de dire-
de formar recursos humanos qualificados e propor a elaborao de estudos e pesquisas, trizes para a formulao de uma rea de conhecimento. Houve, ainda, a recomendao
relacionados com o tema da tecnologia assistiva (BRASIL, 2007). de utilizao do termo no singular, por se tratar de rea de conhecimento.
O CAT, aps realizar um estudo do refe- Como o termo Ajudas Tcnicas ainda consta na legislao brasileira, recomen-
SAIBA MAIS rencial terico atual, definiu e aprovou, em 14 dou-se identificar as duas expresses, Ajudas Tcnicas e Tecnologia Assistiva, como
Tecnologia Assistiva: de dezembro de 2007, o seu conceito de tecno- sinnimas e proceder a encaminhamentos possveis para reviso de nomenclatura em
De que se trata? Disponvel em: logia assistiva: instrumentos legais.
http://www.galvaofilho.net/assistiva.pdf
B.3. Composio da TA A composio da TA engloba, portanto, no s artefatos ou instrumentos fsi-

cos, mas todas as aes implicadas, estratgias e metodologias, que possam contribuir
O texto do American with Disabilities Act ADA trata da TA como composta de para a ampliao da participao ativa e autnoma da pessoa com deficincia. Nesse
Recursos e Servios: sentido, os Servios de TA devem disponibilizar conhecimentos para que seus usurios
Recursos: todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou possam apresentar suas demandas funcionais e tomar a deciso sobre a melhor tecno-
sistema fabricado em srie ou sob medida utilizado para aumentar, man- logia que os apoiar na resoluo dos problemas.
ter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficincia.
Servios: aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficin-
cia a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos (Public Law B.4. Desenho Universal
100-407- EUA, 1994).
Faz-se necessrio abordar o conceito de Desenho Universal para diferenci-lo do
importante ressaltar que tanto no conceito como na composio da TA en- conceito de TA. O Desenho Universal uma rea mais abrangente que a TA, uma vez
contramos os termos Recursos e Servios. Ento, objetivando ampliar as atividades que se destina a encontrar solues de produtos que incluam o maior nmero de usu-
funcionais de uma pessoa com deficincia, coloca-se a sua disposio um recurso faci- rios possveis.
litador, um instrumento ou utenslio que, especificamente, contribui no desempenho O Decreto n 5.296/2004, no art. 8, inciso IX, inclui, tambm, o conceito de De-
da tarefa desejada. senho Universal, considerando-o como:
Os servios de TA auxiliam o usurio na seleo ou confeco do recurso apropria- [...] concepo de espaos, artefatos e produtos que visam atender simulta-
do, na elaborao de estratgias para um bom desempenho funcional e na orientao neamente todas as pessoas, com diferentes caractersticas antropomtricas
e ensino de utilizao do recurso na tarefa pretendida. Para tanto, realiza a avaliao e sensoriais, de forma autnoma, segura e confortvel, constituindo-se nos
das habilidades e necessidades do usurio, do contexto em que est ou deseja estar elementos ou solues que compem a acessibilidade (BRASIL, 2004).
inserido e, com esses dados, trabalha junto com ele (o usurio) no sentido da promoo
de autonomia, independncia e incluso. Esse conceito contempla as diferenas humanas e deve ser estudado e pratica-
O documento proposto no Empowering Users Through Assistive Technology EUS- do por engenheiros de edificaes e de produtos, arquitetos e designers, entre outros
TAT, elaborado por uma comisso de Instituies especializadas em TA em pases da profissionais.
Unio Europia, traz incorporado ao conceito de TA as varias aes em favor da funcio- Se os projetos de arquitetura e enge- SAIBA MAIS
nalidade das pessoas com deficincia, afirmando: nharia, por exemplo, fossem concebidos na Condio fsica ou sensorial:
[...] em primeiro lugar, o termo tecnologia no indica apenas objetos fsi- perspectiva do desenho universal, no seria http://www.cvi-rio.org.br/01paginas/
cos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais gene- necessrio o investimento em reformas e ade- 9_publica.htm
ricamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que quaes para atender s necessidades espe- http://www.maragabrilli.com.br/
encerram uma srie de princpios e componentes tcnicos (EUROPEAN cficas das pessoas. Os ambientes e produtos desenho-universal.html
COMMISSION DGXIII, 1998). seriam, originalmente, criados para atender http://www.acessobrasil.org.br/
grande parte da populao, independente de index.php?itemid=42
O conceito brasileiro do CAT procurou dar uma grande abrangncia ao tema da sua idade, tamanho, condio fsica ou senso-
TA, incorporando a ele tudo o que se refere a produtos, recursos, metodologias, rial.
estratgias, prticas e servios que visam ampliao da funcionalidade e partici- Na Conferncia Internacional sobre Desenho Universal: projetando para o sculo
pao de pessoas com deficincia (BRASIL, 2007). XXI, realizada em dezembro de 2004, foi elaborada a Carta do Rio por um grupo de re-
presentantes de Organizaes no governamentais ONGs e por setores da sociedade UNIDADE C CLASSIFICAO EM

civil, provenientes dos pases da Amrica Latina. A Carta afirma que:
O propsito do desenho universal atender s necessidades e viabilizar a
CATEGORIAS DA TA
participao social e o acesso aos bens e servios a maior gama possvel
de usurios, contribuindo para a incluso das pessoas que esto impedi-
das de interagir na sociedade e para o seu desenvolvimento. Exemplos Existem documentos internacionais que organizam a TA em categorias de acordo
destes grupos excludos so: as pessoas pobres, as pessoas marginaliza- com os objetivos funcionais a que se destinam. A Norma Internacional ISO 9999:2002,
das por sua condio cultural, racial, tnica, pessoas com diferentes tipos aplicada em vrios pases, traz uma classificao de recursos designada para os produ-
de deficincia, pessoas muito obesas e mulheres grvidas, pessoas muito tos e ferramentas da TA. Essa classificao organizada em 11 classes e no abrange
altas ou muito baixas, inclusive crianas, e outras, que por diferentes ra- os servios da TA.
zes so tambm excludas da participao social (CARTA DO RIO, 2004). O Sistema Nacional de Classificao dos Recursos e Servios de TA, formulado
pelo National Institute on Disability and Rehabilitation Research Office of Special Educa-
A escola um dos segmentos da sociedade que dever redesenhar-se para aten- tion Programs (U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, 2000), diferencia-se da ISO 9999 ao
der a todos. O novo desenho da escola no se restringe sua estrutura fsica e aos ma- apresentar, alm da descrio ordenada dos produtos, o conceito e a descrio de ser-
teriais disponibilizados para a aprendizagem, pois uma escola desenhada para todos vios de TA.
aquela que reconhece que cada aluno diferente e o seu desafio consiste em valorizar O modelo HEART (Horizontal European Activities in Rehabilitation Technology) de
estas diferenas para o enriquecimento da ao pedaggica. classificao de TA, elaborado por um grupo de pesquisadores de vrios pases da Unio
Europia, referido no documento do consrcio EUSTAT (Empowering Users Through As-
sistive Technology). Esse modelo de classificao considerado, pelos pesquisadores
europeus, como sendo o mais apropriado para a formao dos usurios finais em TA,
bem como para formao de recursos humanos nessa rea (EUROPEAN COMMISSION
DGXIII, 1998).
Ao apresentarmos uma classificao de TA, seguida de redefinies por cate-
gorias, destacamos que a sua importncia est no fato de ela organizar a utilizao,
prescrio, estudo e pesquisa desses recursos e servios, alm de oferecer ao mercado
focos especficos de trabalho e especializao.
No entanto, a classificao em TA varia de acor- SAIBA MAIS
do com os diferentes autores e servios. Dessa Outras classificaes de TA podem ser pes-
forma, no nosso propsito apresentar uma quisadas em:
classificao oficial e definitiva. http://www.abledata.com/abledata.cfm?
A classificao que segue tem uma fina- pageid=19327&sectionid=19327
lidade didtica e foi construda com o objetivo http://www.assistiva.org.br/ta.php?
de esclarecer os profissionais da escola e orien- mdl=pesquisa1&arq=grf1
tar o trabalho do professor do atendimento
educacional especializado.
C.1. Auxlios para a vida diria e vida prtica

Auxlios para a vida diria e vida prtica uma categoria da TA que se refere aos
materiais e produtos que facilitam o desempenho funcional de pessoas com deficincia
em tarefas da vida cotidiana, tais como: vestir-se, alimentar-se, cozinhar, tomar banho.
So exemplos de materiais e produtos os talheres modificados, utenslios domsticos
que favorecem o preparo do alimento, roupas
SAIBA MAIS desenhadas para facilitar o vestir e o despir, Figura 2 Recursos que auxiliam o vesturio. 1: Um abotoador confeccionado com uma bola de borracha e
Produtos para atividades dirias podem ser abotoadores, entre outros. um arame que passa pela casa de botes para prender e passar o boto; 2: Uma jaqueta que possui zper com
visualizados em: No contexto educacional, visando uma argola grande na ponta, para facilitar a preenso e o fechamento/abertura; 3: Cadaros em forma de mola
http://www.sammonspreston.com incluso dos alunos com deficincia, encon- elstica que evitam dar o lao.
http://www.expansao.com tramos vrios recursos que favorecem tarefas
do cotidiano escolar, como escrever, apagar,
manejar cadernos e livros, pintar, recortar, colar. Alm do material escolar acessvel ou
adequado a condio do aluno, podemos criar jogos e atividades pedaggicas acess-
veis e que valorizam as habilidades dos alunos.
So exemplos de materiais escolares os engrossadores de lpis e canetas, as te-
souras acessveis, letras imantadas ou emborrachadas para escrita do aluno com defici-
ncia fsica, entre outros. Vrios recursos podem ser feitos com material de baixo custo
ou sucatas.
Figura 3 Recursos que auxiliam tarefas escolares. 1: Uma mo com uma rtese em arame revestido em tubo
plstico que envolve os dedos indicador e polegar e, ao mesmo tempo, fixa o lpis durante a escrita; 2: Uma
mo escrevendo com um lpis que perpassa o furo de uma borracha em EVA, engrossando o lpis para facilitar a
preenso e escrita. Nessa mesma figura, existe uma pulseira imantada no pulso de quem est escrevendo que,
Figura 1 Recursos de auxlio alimentao e ao preparo de alimentos. 1: Um garfo com faixa em velcro no aderindo a uma base metlica, limita seus movimentos involuntrios; 3: Uma rtese feita de arame e espuma,
cabo para fixao da mo; 2: Um prato de comida com anteparo plstico na borda para evitar que a comida caia revestida de tecido que tem uma caneta acoplada. A figura apresenta outros materiais como um pincel, um giz
do prato; 3: um fatiador de po que fixa o po para que a ao de cortar acontea com uma nica mo. A faca do de cera e um talher que podem ser acoplado rtese; 4: Uma tesoura ajustada com um arame, revestido de um
fatiador possui uma ala plstica que facilita a preenso. cano de borracha, ligado s duas extremidades onde, normalmente, ela segurada. O arame mantm a tesoura
sempre aberta, e para utiliz-la, o aluno deve segurar a ala de arame e executar o movimento de fechar a mo;
5: Lpis, pincel, tubo de cola e trena para pintura, eles esto revestidos e engrossados com rolos de espuma para
que a preenso seja facilitada; 6: Um lpis introduzido em uma bola de borracha, originalmente, utilizada para
suco de leite materno. Essa adequao facilita o aluno a segurar o lpis para escrita e desenho.
Recursos como as pranchas de comuni- SAIBA MAIS

cao, construdas com os sistemas de smbo- BLISS: foi o primeiro sistema de smbolos grfi-
los grficos (BLISS, PCS e outros), fotografias, cos introduzido no Brasil, em 1978. Consiste em
100 smbolos bsicos ou radicais, que podem
recortes de revistas, letras ou palavras escri- ser usados isolados ou em combinao para
tas, so utilizados pelo usurio da CAA para construir virtualmente qualquer mensagem.
expressar suas questes, desejos, sentimen- exatamente essa possibilidade de recombinao
de smbolos que confere ao BLISS o estatuto de
Figura 4 Materiais pedaggicos que valorizam diferentes habilidades. 1: Um painel com figuras variadas im- tos, entendimentos. Essas pranchas de co- sistema lingustico (NUNES, 2004, p. 9).
pressas em pequenas peas de madeira e cartes com palavras correspondentes s figuras. Tanto as peas de municao so individualizadas e construdas
madeira quanto os cartes esto fixados no painel, feitos de tecido e velcro; 2: Uma atividade matemtica feita para atender a necessidade comunicativa de PCS: Picture Communication Symbols ou Smbolos
de Comunicao Pictrica. Sistema simblico
em tabuleiro de cartolina, tendo nmeros e figuras colados dentro de tampinhas de leite, com o objetivo de cor- quem a utiliza. mais utilizado no Brasil. Idealizado pela fono-
relacionar quantidade e nmero; 3: Um alfabeto mvel com peas de madeira, forma a palavra BOLA. As peas O formato final de uma prancha de co- audiloga Roxanna Mayer Johnson, em 1980, foi
so fixadas em uma tira de velcro que est colada em uma base feita de papel carto. municao, alm de considerar questes de traduzido para o Brasil, em 1997, pela terapeuta
ocupacional Ndia Browning. Tem como princi-
Fonte: www.assistiva.com.br vocabulrio necessrio, atende a outras ca- pal caracterstica a transparncia, ou seja, de
ractersticas que correspondem ao formato do fcil reconhecimento e transmite claramente a
recurso, a portabilidade, ao tamanho e quan- mensagem que deseja expressar. Esse sistema
simblico internacional e est disponvel na
tidade de smbolos, a maneira como o smbolo verso brasileira atravs do software Board-
C.2. Comunicao Aumentativa e Alternativa - CAA ser indicado (pelo apontamento, pelo olhar, Maker: http://www.clik.com.br/mj_01.html
por alguma sinalizao do usurio enquanto
Pranchas Temticas so desenvolvidas para
A CAA destinada a atender pessoas sem fala ou escrita funcional ou com difi- outra pessoa aponta). Um projeto para criao atender s necessidades comunicativas relativas
culdades entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. de um recurso de CAA deve, tambm, levar em a um tema ou atividade especfica. So exemplos
Os servios e recursos da CAA so des- conta as habilidades sensoriais, visuais, cogni- as pranchas vinculadas a interpretao de um
livro ou um tema de estudo, pranchas para um
SAIBA MAIS tinados as pessoas de todas as idades e que tivas e motoras do usurio. momento de alimentao, um passeio especfico
No Brasil, trs termos so aplicados para apresentam distrbios da comunicao por Alm das pranchas de comunicao (supermercado, feira do livro, restaurant, etc.).
traduzir Augmentative and Alternative Com- diferentes causas, como a paralisia cerebral, individuais, as pranchas temticas podem ser
munication AAC: Comunicao Aumenta- Para conhecer outros materiais acesse tambm:
tiva e Alternativa CAA, Comunicao Am- autismo, deficincia mental, problemas respi- disponibilizadas na escola, servindo a um ou www.comunicacaoalternativa.com.br/adca/
pliada e Alternativa CAA e Comunicao ratrios, acidentes vasculares cerebrais, trau- mais usurios. So exemplos as pranchas para apostila/texto1.doc
Suplementar e Alternativa CSA. matismos cranianos, traumatismos medula- escolhas de atividades ou jogos, para o refei-
Vocalizadores: No Brasil, encontramos comer-
res, outras doenas neuromotoras, apraxia trio, para o recreio, prancha da biblioteca, cializados os vocalizadores (pranchas com voz
oral, entre outras. Todos os sinais expressivos do usurio da comunicao alternativa prancha de interpretao de histrias (acom- gravada ou sintetizada) e tambm softwares que
so valorizados e ordenados para o estabelecimento de uma comunicao mais rpida panhando o livro), prancha da sala de msica, transformam o computador em ferramenta de
voz, atravs da seleo de smbolos interligados
e eficiente possvel. Algumas estratgias simples facilitam a comunicao, como vo- de educao fsica, entre outras. que aparecem no monitor. So exemplos:
calizaes, expresso facial, gestos, perguntas objetivas que requerem respostas Sim A alta tecnologia dos vocalizadores - Boardmaker with Speaking Dynamically Pro:
e No, apresentao de objetos concretos, fotos ou smbolos para serem escolhidos (pranchas eletrnicas com produo de voz) e www.clik.com.br
- Escrevendo com Smbolos: www.clik.com.br
representando mensagens. dos computadores com softwares especficos - ImagoAnaVox
garante eficincia funo comunicativa e - e o Comunique, que gratuito e pode ser baixado
grande nmero de vocabulrio disponvel. em: www.comunicacaoalternativa.com.br
C.3. Recursos de acessibilidade ao computador

O conhecimento e a aplicao da TA per- SAIBA MAIS
mitem que qualquer pessoa, independente de Teclados expandidos: indicado para pessoas
sua condio fsico/funcional, tenha, por meio com baixa viso e para pessoas com dificuldades
motoras (movimentos amplos e pouco precisos).
do computador, acesso informao e a pos- Pode conter a opo de ajustes de sensibilidade
sibilidade de comunicar-se. A interface grfica para digitao.
http://www.clik.com.br/intelli_01.html
e os dispositivos de entrada e sada do compu- http://www.abledata.com/abledata.cfm
Figura 5 Prancha de comunicao, vocalizador (prancha com voz) e vocalizador de pulso. 1: Uma prancha de tador so ferramentas valiosas que auxiliam http://www.ablenetinc.com/Store/tabid/205/De-
fault.aspx?CategoryCode=75>.
comunicao, impressa em papel, apresenta figuras relativas escolha de brinquedos e de atividades; 2: Um vo- as pessoas com deficincia em suas atividades
calizador apresenta um grupo de 25 smbolos grficos que, ao serem teclados, emitem uma mensagem gravada escolares e de trabalho. Teclado reduzido: Indicado para pessoas com
limitao na amplitude de movimento dos bra-
correspondente ao smbolo selecionado; 3: Um vocalizador pequeno, usado no pulso como o relgio, possui quatro Hardwares e softwares especficos ou os e mos.
botes de mensagens gravadas. Fonte: www.clik.com.br adequaes simples e de baixo custo possibi- http://www.tashinc.com/catalog/ca_usb_mini.html
litam que uma pessoa com deficincia utilize o Colmeia: Artefato, normalmente confeccionado
computador com autonomia. de acrlico transparente, com furaes correspon-
dendo ao posicionamento das teclas do teclado.
Em casos de fraqueza muscular, dificul- Indicado para facilitar a seleo correta da letra a
dades de viso, falta de coordenao motora ser digitada. Importante para usurios que apre-
ou movimentao involuntria ou a impossi- sentam tremor e impreciso na escolha da tecla.
www.clik.com.br/clik_01.html
bilidade de utilizar as mos que dificultam ou
impedem o acesso ao teclado, existem recur- Teclados programveis: Bases sensveis ao to-
que que podem ser configuradas de acordo com
sos que substituem o teclado convencional as habilidades do usurio relativas a amplitude
por teclados expandidos ou reduzidos, colmeias, de movimento, coordenao motora e visualiza-
o das informaes grficas do teclado etc.
teclados programveis e teclados virtuais e com www.clik.com.br/intelli_01.html
varredura; dependendo da situao do usu-
Teclados e mouses virtuais: Programa que si-
rio. Da mesma forma, o mouse convencional mula na tela do computador um teclado eltrico
Figura 6 Smbolos no formato de cartes, utilizados na comunicao e no relato de atividades escolares. pode ser substitudo por acionadores diversos, mecnico. Para a ativao das teclas o usurio
poder utilizar o mouse convencional, a funo
1: Um conjunto de cartes de comunicao, contendo smbolos grficos organizados em um porta smbolos do ou software que controla o computador por dwell (focalizar para selecionar) ou a varredura
tipo arquivo. Sobre a mesa, alguns smbolos esto dispostos e se referem escolha de uma atividade escolar que comando de voz, entre outros. (sinais visuais ou retorno auditivo) percorrem
ser feita pelo aluno; 2: Nessa foto, apresenta-se o relato de um passeio que foi feito por meio de escrita com Pessoas com cegueira ou com baixa viso automaticamente as teclas.
smbolos. Os cartes foram ordenados e colados em uma cartolina para descrever a atividade realizada. Fonte: podem utilizar dispositivos de sada como os Acionadores so chaves que executam contatos
www.cedionline.com.br programas de leitores de tela, a impressora eltricos ativando funes (cliques do mouse,
teclas de teclado, ligar aparelhos eletrodomsti-
Braille, a linha ou display Braille, o software cos, selecionar e ativar botes em controle remo-
que faz o efeito lupa ou que utiliza cores con- to). Os acionadores podem ser ativados por pres-
so, sopro, trao, contrao muscular, som etc.
trastantes no monitor. Um computador com www.clik.com.br
um software de OCR e sntese de voz instalado, http://www.ablenetinc.com/Store/tabid/205/
Default.aspx?CategoryCode=45
conectado a um escner e com placa e caixas
SAIBA MAIS de som, permite a leitura de textos e livros im- Sites com programas de TA gratuitos so SAIBA MAIS
Texto de Elizabeth Dias de S - Informtica para as pressos. Basta colocar o texto impresso no es- disponibilizados pela internet. Lista de softwares gratuitos:
pessoas cegas e com baixa viso: cner e pressionar um boto para, aps alguns http://www.oatsoft.org/Software/listing/Repository
http://blig.ig.com.br/acessivelparatodos/2009/03/22/ Alguns deles j foram traduzidos para o portu-
informatica-para-as-pessoas-cegas-e-com-baixa-visao segundos, o computador iniciar a leitura. Essa gus e sero disponibilizados por:
leitura pode ser transformada em arquivo de http://www.assistiva.com.br
A linha ou display Braille um dispositivo
eletrnico que reproduz o texto projetado na som tipo MP3, reproduzido em tocadores por- http://www.acessibilidade.net/at/kit/comunicacao.htm
Leia mais em:
tela pelo impulso de agulhas com pontos sa- tteis. Exemplos de programas que desempe- http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf
lientes, dispostos em uma superfcie retangular
acoplada ao teclado, representando a cela Brail-
nham esta funo so o Kurzweil e Open Book.
le, para ser lida por meio do tato, de modo equi- O mercado dispe, tambm, do leitor autno-
valente leitura dos pontos em relevo no papel. mo, que um equipamento, em formato de
http://www.acessibilidadelegal.com/33-display-braille.php
escner, que transforma o texto impresso em
OCR: Optical Character Recognition - Reconheci- voz ou pode ser acessado no display ou linha
mento de caracteres pticos. o software uti-
lizado para a transformao de texto impresso Braille, promovendo acessibilidade, tambm,
em caracteres digitais. para as pessoas com surdocegueira.
No caso de pessoas com surdez, h sof-
Kurzweil e Open Book: Informaes sobre pro-
gramas de computador esto disponveis em In- twares que transformam alguns sinais audveis
gls, no site do servio de reabilitao do Mississipi: em informaes visuais na tela do computador
http://www.msprojectstart.org/acc%20main%20page.htm
e sites destinados aos dicionrios da Lngua Figura 7 Teclado programvel IntelliKeys. 1: Aluno com um teclado grande, sua rea de trabalho program-
Pessoas com surdez: links e demais informa- Brasileira de Sinais LIBRAS que apresentam vel e tambm possvel o ajuste de sensibilidade ao toque para que movimentos involuntrios sejam filtrados,
es podem ser encontradas em:
http://www.feneis.com.br/page/tecnologia.asp
texto e imagem (grfico, clipes animados e v- evitando-se erros de digitao. O aluno utiliza uma interface de trabalho para digitao, as letras so grandes e
http://www.ines.gov.br/ deo). Softwares educacionais especficos tam- h contraste entre letras pretas e fundo amarelo; 2: Outro aluno, com um teclado com as mesmas caractersticas
bm foram desenvolvidos para a educao de do aluno da primeira foto, trabalha em uma interface construda para atividade de matemtica com as quatro
Informaes visuais na tela do computa-
dor: No sistema operacional Windows, o usu- alunos com surdez. operaes e imagens de blocos de base 10. Fonte: http://www.clik.com.br/intelli_01.html
rio com surdez poder encontrar, no assistente Para quem utiliza o sistema operacional
de acessibilidade, alternativas para transformar
sons em sinais visuais ou em legendas.
Windows, cabe utilizar as opes de acessibili-
dade nele contidas, que podem ser acessadas
Dicionrio virtual de LIBRAS: no painel de controle do computador. Um te-
http://www.acessobrasil.org.br/libras
clado virtual com trs opes de formas de
Como exemplo de software destinado aos acesso est disponvel e com ele possvel
alunos com surdez, podemos citar a Coleo
Clssicos da Literatura em LIBRAS/Portugus, produzir o texto apenas batendo em uma tecla
disponibilizados gratuitamente em CD pela (barra de espao) do teclado.
Secretaria de Educao Especial do Ministrio
da Educao para as escolas com matrculas de
alunos com surdez:
http://www.editora-arara-azul.com.br/Catalogo.php Figura 8 rtese para digitao e acionadores diversos. 1: Uma rtese, feita de arame revestido de espuma e
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=3460&catid=205 tecido, envolve o pulso do usurio e encaixa em seu dedo polegar. A digitao realizada por uma ponteira de
borracha fixada na rtese; 2: Na segunda foto, est um grupo de acionadores de diferentes formas e tamanhos.
C.4. Sistemas de controle de ambiente O Decreto n 5.296/2004 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a pro-
moo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida e a
Por meio de um controle remoto, as pessoas com limitaes motoras, podem Norma Brasileira Tcnica ABNT NBR9050 estabelece critrios e parmetros tcnicos a
ligar, desligar e ajustar aparelhos eletroeletrnicos como a luz, o som, os televisores, os serem observados do projeto, construo, instalao e adequao de edificaes, mo-
ventiladores; executar a abertura e fechamen- bilirio, espaos e equipamentos urbanos s condies de acessibilidade.
SAIBA MAIS to de portas e janelas; receber e fazer chama-
Esses produtos podem ser visualizados em: das telefnicas; acionar sistemas de seguran-
www.ee.pdx.edu a, entre outros comandos, localizados em seu C.6. rteses e prteses SAIBA MAIS
quarto, sala, escritrio, casa e arredores. Esses produtos podem ser visualizados em:
As prteses so peas artificiais que http://www.sogab.com.br/sbrto/proteses.htm
substituem partes ausentes do corpo. As r-
Para visualizao de produtos:
teses so recursos colocados junto a um seg- http://www.expansao.com/home/site/0200.htm
mento do corpo, garantindo-lhe um melhor http://www.mnsuprimentos.com.br/arquivos/
posicionamento, estabilizao e/ou funo. mn_assist.htm
As prteses e rteses so, geralmente,
confeccionadas sob medida e servem no aux-
lio de mobilidade, de funes manuais (escri-
ta, digitao, utilizao de talheres, manejo de
objetos para higiene pessoal), correo postu-
ral, entre outros.
Figura 9 Representao de controle de ambiente. Aparece uma pessoa em cadeira de rodas que possui em
sua mo um controle remoto. Com esse controle, ela capaz de ativar ou desligar vrias aes em sua residncia:
abrir/fechar janelas e portas, controlar aparelho de som, TV, ventilador, ar condicionado, luzes, telefone. Fonte:
http://www.gewa.se/english/products/prodfra2.html Figura 10 rtese funcional favorecendo escrita.
Usurio desenhando com uma rtese, feita de ara-
me e revestida com tubo de borracha que envolve
a sua mo e o dedo polegar. Um lpis de cor est
fixado na rtese. Fonte: http://www.expansao.com
C.5. Projetos arquitetnicos para acessibilidade
C.7. Adequao Postural
Esta modalidade da TA tem por objetivo garantir que os ambientes sejam aces-
sveis a todos e, para isso, analisa suas condies e prope um projeto de edificao ou Ter uma postura estvel e confortvel fundamental para que uma pessoa con-
de reforma que atende as diferenas humanas, eliminando as barreiras fsicas. Para siga um bom desempenho funcional. A realizao de qualquer tarefa fica difcil quando
o desenvolvimento desses projetos arquitetnicos, preciso um conhecimento das se est inseguro em relao a possveis quedas ou sentindo desconforto. Desse modo,
necessidades especficas de cada tipo de deficincia: motora, sensorial, cognitiva ou um projeto de adequao postural diz respeito seleo de recursos que garantam
mltipla. posturas alinhadas, estveis e com boa distribuio do peso corporal.
SAIBA MAIS Usurios de cadeiras de rodas, que pas-

Sites para visualizao de recursos em ade- sam grande parte do dia em uma mesma po-
quao postural: sio, so atendidos em suas necessidades de
http://www.expansao.com/home/site/0202.htm
http://www.ortobras.com.br/
conforto e estabilidade quando h a prescrio
http://www.reateam.com.br/ de sistemas especiais de assentos e encostos
http://www.fisionet.com.br/materias/interna. que levem em considerao suas medidas,
asp?cod=63 peso e flexibilidade ou alteraes musculares
e esquelticas existentes.
Figura 12 Cadeiras de rodas motorizadas, carrinho infantil e cadeira de rodas comum. 1: Cadeira de rodas moto-
rizada; 2: Cadeira de rodas infantil com mdulos de assento e de encosto e acessrios para adequao postural; 3:
Cadeira de rodas de adulto, com propulso manual. Fonte: Foto de catlogo: http://www.ortobras.com.br/
C.9. Auxlios para pessoas com cegueira ou

com baixa viso
O auxlio para pessoas com cegueira ou com baixa viso podem ser encontra-
dos nos equipamentos que visam independncia de seus usurios na realizao de
tarefas como: consultar o relgio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo,
Figura 11 Poltrona postural e projeto para adequao postural em ambiente escolar. 1:Uma poltrona que identificar se as luzes esto acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e peas do
possui acessrios de apoio de ps regulvel, almofadas para controle e apoio lateral de tronco e pernas, almofada vesturio, verificar presso arterial, identificar chamadas telefnicas, escrever, entre
fixada entre as pernas, cinto para estabilizao do tronco e apoio de cabea; 2: Uma criana que possui deficincia outros. Inclui, tambm, auxlios pticos: lentes, lupas e telelupas; softwares leitores
fsica sentada em sua poltrona postural na mesa de atividades. de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; hardwares como as impressoras Braille,
Fonte: www.reateam.com.br e www.assistiva.com.br lupas eletrnicas, linha Braille (dispositivo de sada do computador com agulhas tteis)
e agendas eletrnicas.
SAIBA MAIS
Visualize produtos em:
http://www.laramara.org.br
C.8. Auxlios de mobilidade
A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas, andadores, carrinhos,
cadeiras de rodas manuais ou motorizadas, scooters e qualquer outro veculo, equipa-
mento ou estratgia utilizada na melhoria da mobilidade pessoal.
UNIDADE D TA E INTER-
DISCIPLINARIDADE
Figura 13 1: termmetro que fala; 2: seis relgios que falam ou possuem pontos tteis para percepo da hora; 3: A TA , por princpio, entendida como o recurso do usurio e no como recurso do
teclado que armazena o texto e reproduz em voz. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/produtos.php profissional ou de alguma rea especfica de atuao. Essa afirmao se justifica pelo
fato de que o recurso de TA serve pessoa com deficincia, que necessita desempenhar
funes do cotidiano de forma mais independente. Isso fica bem claro quando exempli-
C.10. Auxlios para pessoas com surdez ou ficamos que os culos so de quem necessita de ajuda para viso e a bengala de quem
necessita apoio para mobilidade.
com deficincia auditiva Profissionais de diferentes reas, como sade, educao, engenharia, arquite-
Nesta modalidade, esto includos recursos como: as prteses auditivas; equi- tura, entre outras, podem assessorar na definio de uma tecnologia apropriada ou
pamentos de amplificao de som via FM; telefones com teclado teletipo (TTY); desenvolver um projeto de alternativas tecnolgicas para atender necessidade do
sistemas com alerta ttil-visual, sinalizando usurio. Dessa forma, os servios e os projetos de TA devem ser concebidos em uma
SAIBA MAIS sons de campainhas; telefones; sirenes; des- perspectiva interdisciplinar.
http://www.ines.org.br/ pertador por vibrao e telefone celular para
http://acessibilidadeparasurdos.blogspot.com recebimento e emisso de texto, entre outros.
D.1. A equipe
SAIBA MAIS C.11. Adequaes em Todo projeto para identificao, formao e utilizao de um recurso de TA, re-
http://www.cavenaghi.com.br/produtos/direcao.asp alizado em um servio especializado, envolve diretamente o usurio e tem como base
http://www.autoescolajavarotti.com.br
veculos o conhecimento de seu contexto, a valorizao de suas intenes e necessidades fun-
As adequaes em veculos so visu- cionais pessoais, bem como suas habilidades. A equipe de profissionais contribui com o
alizadas nos recursos que possibilitam uma conhecimento sobre os recursos de TA disponveis e indicados para cada caso. O usurio
pessoa com deficincia fsica dirigir um au- da TA e seus familiares so membros integrantes da equipe e todo o projeto de imple-
tomvel ou que facilitam o embarque e de- mentao e utilizao de recursos deve ser discutido e decidido com eles.
sembarque, como elevadores para cadeiras de O Center on Disabilities da Califrnia Sta-
rodas (utilizados nos carros particulares ou de te University Northridge desenvolve formao SAIBA MAIS
transporte coletivo). H, tambm, exemplos distncia para profissionais de vrias reas, http://www.csun.edu/codtraining/atacp.htm
de adequao em veculos em servios de au- no trabalho da TA, e revela a importncia da
toescola para pessoas com deficincia. equipe interdisciplinar:
Muitos tipos de profissionais e outras pessoas esto envolvidos no pro-
cesso de avaliao das necessidades individuais de tecnologia assistiva;
Figura 14 Elevador para cadeira de rodas. prescrio, procura, customizao, ajustes, ensino de utilizao e suporte
Fonte: http://www.ortobras.com.br/ so necessrios para encontrarmos a soluo mais adequada a uma de-
terminada pessoa (CENTER ON DISABILITIES, 2006).
Fornecer um equipamento de tecnologia assistiva mais apropriado
Em seu material de formao, o Center on Disabilities disponibiliza um texto sobre
e diferente quando o usurio necessitar ou suas capacidades sofrerem
as atribuies dos profissionais e membros da equipe de TA:
modificaes.
Apesar desses profissionais serem formados em disciplinas diferentes,
Fornecer treinamento ou referncias a consertos e manuteno do
todos so chamados de profissionais da tecnologia assistiva e desenvol-
equipamento de tecnologia assistiva.
vem uma ou mais das seguintes funes:
Fornecer um equipamento de tecnologia assistiva mais apropriado
Identificar as pessoas que podem se beneficiar com o uso da tecnologia
sempre que o avano tcnico do mesmo for significante e oferecer maior
assistiva.
utilidade (CENTER ON DISABILITIES, 2006).
Estabelecer as necessidades, capacidades e benefcios potenciais da
tecnologia assistiva.
Selecionar e adquirir sistemas, equipamentos ou recursos apropriados. , tambm, objetivo da equipe ensinar e habilitar o usurio da tecnologia a utili-
Fazer modificaes simples no ambiente, equipamentos ou recursos. zar o seu recurso, como no caso de hardwares e softwares de acessibilidade ao compu-
Montar um sistema ou recurso de tecnologia assistiva. tador, recursos de comunicao alternativa, sistema Braille, entre outros.
Ajustar os recursos e sistemas de tecnologia assistiva.
Selecionar as melhores ajudas para o aprendizado do uso da tecnologia,
manuais, fitas ou programas de demonstrao de tecnologia assistiva.
D.2. A TA e o professor de AEE
Ajustar o recurso ou sistema de tecnologia assistiva ao usurio em parti-
Na perspectiva da educao inclusiva, a escola comum deve ofertar os recursos
cular, incluindo os ajustes iniciais, personalizados e outras modificaes.
e servios da TA, por meio do AEE que realizado na sala de recurso multifuncional.
Orientar e ensinar o usurio para a utilizao bsica do sistema e como
O professor que atua no AEE deve ter formao que o habilite para o desenvol-
otimiz-lo para si prprio.
vimento de TA no espao escolar. Ele quem identifica as barreiras que o aluno com
Ensinar as pessoas do ambiente, que convivem com o usurio e que ne- deficincia enfrenta no acesso e participao das atividades escolares, busca as alter-
cessitam ajud-lo a manter o equipamento de tecnologia assistiva em nativas em TA que eliminam ou minimizam essas barreiras e ensina seu aluno a utilizar
funcionamento. o recurso de forma a desenvolver uma competncia operacional e autonomia.
Fornecer orientao e seguimento constante para assegurar-se que o O recurso de TA acompanha o aluno em todos os ambientes em que se fizer ne-
usurio recebe todos os benefcios possveis, recursos e equipamento de cessrio (escola, contexto familiar, comunidade). Cabe ao professor do AEE orientar as
tecnologia assistiva. pessoas envolvidas com o aluno para que tenham conhecimento sobre a funo do
Estar preparado para responder perguntas subseqentes sobre os recur- recurso. Dessa forma, a TA transcende atuao da sade/reabilitao, inserindo-se
sos e sistemas de tecnologia assistiva medida que forem sendo usados. apropriadamente no campo da educao.
Avaliar periodicamente o grau de integrao do equipamento de tecno- O professor do AEE deve trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar, realizan-
logia assistiva na vida do usurio e fornecer sugestes para implementa- do interlocuo com profissionais de outras reas, de forma a garantir o melhor recurso
es posteriores, se necessrias. para o aluno com deficincia.
Obter retorno dos usurios para refinamento e melhoria dos equipa-
mentos de tecnologia assistiva.
Fornecer assistncia a fontes de financiamento para os recursos e siste-
mas de tecnologia assistiva.
UNIDADE E TA NO BRASIL E.2. Educao

Assim como em muitos outros pases, o Brasil trabalha pela construo de um
Esta unidade trata da TA no Brasil, a partir de dois enfoques: reabilitao e edu- sistema educacional inclusivo.
cao. Ainda, apresenta questes acerca das ofertas de produtos existentes no Brasil. A atual Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da Educao afirma
que a educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na con-
cepo dos direitos humanos. Entre os anos de 1998 e 2006, houve um crescimento
E.1. Reabilitao de 110,19% no nmero de matrculas de alunos com deficincia e h uma tendncia
progressiva de que essas matrculas migrem das escolas especiais e classes especiais
O Decreto 3298/99, nos artigos 17 e 18, discorre sobre o direito reabilitao e para classes comuns do ensino regular (BRASIL, 2008).
situa essa prtica em uma abordagem funcional, ou seja, voltada a habilitar funcional- O Censo Escolar de 2008 mostra claramente o momento em que, pela primeira
mente o cidado com deficincia, no sentido de promover a sua incluso no contexto vez em nosso pas, o total de matrcula de alunos com deficincia em classes comuns
educacional, laboral e social. do ensino regular supera a quantidade daqueles que esto, ainda, em escolas e classes
Art. 17. beneficiria do processo de reabilitao a pessoa que apresenta defi- especiais. Atualmente, 53% das matrculas so de alunos da educao especial inclu-
cincia, qualquer que seja sua natureza, agente causal ou grau de severidade. dos em classes comuns do ensino regular.
1o Considera-se reabilitao o processo de durao limitada e com ob-
jetivo definido, destinado a permitir que a pessoa com deficincia alcance
o nvel fsico, mental ou social funcional timo, proporcionando-lhe os
meios de modificar sua prpria vida, podendo compreender medidas vi-
sando a compensar a perda de uma funo ou uma limitao funcional e
facilitar ajustes ou reajustes sociais.
2o Para efeito do disposto neste artigo, toda pessoa que apresente re-
duo funcional devidamente diagnosticada por equipe multiprofissio-
nal ter direito a beneficiar-se dos processos de reabilitao necessrios
para corrigir ou modificar seu estado fsico, mental ou sensorial, quando
este constitua obstculo para sua integrao educativa, laboral e social.
Art. 18. Incluem-se na assistncia integral sade e reabilitao da pes-
soa portadora de deficincia a concesso de rteses, prteses, bolsas co- Grfico 1 Grfico do Censo Escolar 2008. MEC/INEP, 2008.
letoras e materiais auxiliares, dado que tais equipamentos complemen-
tam o atendimento, aumentando as possibilidades de independncia e
incluso da pessoa portadora de deficincia (BRASIL, 1999).
Alm das conquistas relativas ao direito educao dos alunos com deficincia
no Brasil, temos um nmero muito grande de crianas e jovens que esto fora da esco-
O Brasil possui uma legislao avanada e favorvel incluso de pessoas com dela. Recentemente, o Ministrio da Educao e o Ministrio do Desenvolvimento Social
ficincia, garantindo acesso a servios de reabilitao e recursos de TA. No entanto, os e Cidadania realizaram o cruzamento de dados do Censo Escolar e dos Beneficirios
cidados brasileiros com deficincia, em sua grande maioria, ainda ignoram seus direitos. do Programa Benefcio de Prestao Continuada BPC de pessoas com deficincia na
Alm disso, os servios de reabilitao, quando ofertados, devem ser pautados em estu- faixa etria de 0 a 17 anos. Como resultado, constatou-se que 70,47% dos benefici-
dos e prticas profissionais que tem por base a perspectiva inclusiva, centrada no cidado, rios esto fora de qualquer escola (comum, especial ou classe especial), representando
na garantia de seus direitos e no desenvolvimento de vida autnoma e independente. 239.975 crianas e jovens brasileiros totalmente excludos do sistema de educao.
Com a finalidade de superar esses dados, foi criado o Programa BPC na Escola que Para quem deseja conhecer os produtos disponveis no Brasil, uma boa referncia
visa a uma ao interministerial da Educao, da Assistncia Social, da Sade e dos Direi- acessar o site www.assistiva.org.br do Portal Nacional de Tecnologia Assistiva. Nele,
tos Humanos, com a finalidade de identificar as barreiras que impedem as crianas e os esto listadas as empresas e instituies que fazem pesquisa, desenvolvimento, servi-
jovens com deficincia de acessar a escola e de implantar aes que possibilitam as con- os e comercializao na rea de TA. Outra alternativa a REATECH - Feira Internacional
dies necessrias de acessibilidade, participao e escolarizao, condies essas que de Tecnologias em Reabilitao, Incluso e Acessibilidade, que acontece anualmente no
implicam, diretamente, no estudo e na organizao de aes em Tecnologia Assistiva. estado de So Paulo.
Nesse sentido, o Ministrio da Educao tem investido em formao de profes- SAIBA MAIS
sores, aquisio e disponibilizao de recursos da TA para as redes pblicas de ensino Site da REATECH:
e publicaes na rea. http://www.feirasnacipa.com.br/reatech
E.3. Oferta de produtos

O desenvolvimento e a produo de recursos da TA no Brasil , ainda, muito pe-
queno se comparado com a grande demanda, o que o torna dependente de importa-
o. Essa dependncia por produtos importados tem como consequncia produtos de
TA de alto custo e, muitas vezes, inacessveis ao consumidor final.
O Governo Federal tem desenvolvido algumas iniciativas para minimizar essa
situao. Em sua Agenda Social, disponibilizou aporte financeiro para a abertura de
dez oficinas ortopdicas e para formao de recursos humanos voltados ao desenvolvi-
mento de rteses, prteses e auxlios de mobilidade. A Agenda Social contempla, tam-
bm, aes vinculadas acessibilidade no transporte, habitao, trabalho e escolas.
Essas aes colaboram para o desenvolvimento da TA no que diz respeito pesquisa
e produo nacional de recursos. Tambm, o
SAIBA MAIS Ministrio de Cincia e Tecnologia/FINEP, por
http://www.mct.gov.br/index.php/content/ meio da Secretaria de Cincia e Tecnologia
view/78953.htm para Incluso Social SECIS, tem lanado edi-
http://www.finep.gov.br tais para o financiamento pblico de projetos
de produtos em TA.
Quanto oferta de produtos em nosso pas, so comercializados recursos de
alta qualidade no que diz respeito rteses, prteses, cadeiras de rodas, acessrios de
adequao postural, comunicao aumentativa e alternativa, recursos de informtica
para pessoas com deficincia fsica ou com deficincia visual, recursos para pessoa com
surdez, entre outros. No entanto, existem recursos de baixa qualidade e pouca funcio-
nalidade no mercado, os quais requerem ateno constante do consumidor para que os
investimentos em um determinado recurso no sejam desperdiados.
UNIDADE F A TA E A ESCOLA lugar, o aluno, o ambiente e as tarefas exigidas para a participao ativa do aluno neste
ambiente e, finalmente, define as ferramentas necessrias para o aluno realizar estas
tarefas. O autor sugere a seguinte investigao:
Na escola, a TA representa um campo de atuao do AEE que organiza e dispo- O ALUNO:
nibiliza os seus servios e recursos na sala de recursos multifuncional. Para implemen- O que necessrio o aluno fazer?
tao da TA, no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposio para Quais so as necessidades especiais do aluno?
encontrarmos as alternativas adequadas a cada situao. Quais so as habilidades atuais do aluno?
No basta o recurso em si ou um servio se o aluno com deficincia no estiver O AMBIENTE:
inserido nas atividades comuns a todos os alunos. Deve existir o encontro entre a tec- Que materiais e equipamentos esto atualmente disponveis no ambiente?
nologia e a educao, como afirma Mantoan: Como a disposio fsica?
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de
Existem preocupaes especiais?
natureza reabilitacional so, no geral, centrado em situaes locais e tra-
Como a organizao instrucional?
tam de incapacidades especficas. Servem para compensar dificuldades
Existe possibilidade de alteraes/mudanas?
de adaptao, cobrindo dficits de viso, audio, mobilidade, compre-
enso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das vezes, conseguem Que apoios esto disponveis para o aluno?
reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: fazem falar, andar ouvir, Que recursos esto disponveis para as pessoas que apiam o aluno?
ver, aprender. Mas tudo isto s no basta. O que o falar sem o ensejo e A TAREFA:
o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que o andar se no Que tarefas so realizadas no ambiente?
podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que desejamos, Que atividades fazem parte do currculo do aluno?
para explorar o mundo que nos cerca? O que o aprender sem uma viso Quais os elementos crticos destas atividades?
crtica, sem viver a aventura fantstica da construo do conhecimento? Como as atividades podero ser modificadas para atender as necessida-
E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicio- des especiais do aluno?
namentos? Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educa- Como a tecnologia poder apoiar a participao ativa do aluno nestas
o, entre duas reas que se propem a integrar seus propsitos e conhe- atividades?
cimentos, buscando complementos uma na outra (MANTOAN, Mimeo). AS FERRAMENTAS:
Que no tecnologia, baixa tecnologia, e opes de alta tecnologia
A TA tem significado somente se o aluno estiver inserido em ambiente inclusivo devem ser consideradas para o desenvolvimento de um sistema para
e o ambiente s inclusivo quando as pessoas reconhecem e valorizam as diferenas. o aluno, que possui estas necessidades e capacidades, que deve realizar
Nesse sentido, a TA tem como foco o aluno e seu ambiente, o que nos remete s se- estas tarefas, neste ambiente?
guintes questes: Como identificar a TA apropriada ao aluno? Como obt-la? Como se Que estratgias podem ser utilizadas para incrementar seu desempe-
d o processo que vai da identificao da necessidade at a implementao da TA no nho escolar?
contexto de vida do aluno?
Como as ferramentas podero ser experimentadas com o aluno no am-
Zaballa (2006) reflete sobre subutilizao, abandono e falta de conhecimentos
biente usual em que elas sero utilizadas? (ZABALLA, 2006).
dos professores sobre a TA a ser utilizada pelos alunos na escola. Prope, ento, um
instrumento denominado SETT, que uma abreviao de STUDENT (aluno), ENVIRON-
MENT (ambiente), TASK (tarefa) e TOOLS (ferramenta). O SETT considera, em primeiro
Da mesma forma, algumas etapas podem ser citadas como passos importantes Os professores da sala de aula comum devem conhecer o trabalho do AEE para
no processo de implementao da TA na escola: que compreenderem que existem muitas possibilidades de recursos de acessibilidade
1. Conhecimento do aluno e de suas pretenses funcionais. que permitem ao aluno com deficincia participar das atividades escolares e interagir
2. Avaliao do contexto educacional (objetivos educacionais, ambiente fsico, re- com o professor e colegas de turma. Por isso, importante a interlocuo do professor
cursos tecnolgicos existentes, recursos humanos e conhecimentos). Observao do AEE com o professor da sala de aula, para que discutam as necessidades do aluno e
do aluno no ambiente. os objetivos educacionais a serem atingidos. Ao professor da sala de aula comum cabe
3. Avaliao das tarefas. Observao do aluno participando das tarefas propostas ao a escolarizao a todos os alunos, ao professor do AEE cabe prover as condies de
grupo para sinalizao das barreiras existentes que surgem da sua condio fsica acesso escolarizao.
e funcional, da forma como a atividade organizada, das ferramentas utilizadas Implementar a TA na escola significa, ento, identificar e construir uma rede
para a execuo da atividade avaliada, da falta de conhecimento e de utilizao de de parcerias com aes integradas que envolvam os profissionais da educao com
estratgias que favoream a participao ativa e autnoma deste aluno. os profissionais da sade, assistncia social, engenharia e arquitetura; as instituies
4. Listar os problemas enfrentados, entender a causa desses problemas e eleger, especializadas; e as universidades e instituies que trabalham com pesquisa e desen-
junto com o aluno, as prioridades de interveno. Traar objetivos e resultados volvimento tecnolgico, qualificando o servio de TA no campo educacional.
esperados.
5. Avaliar o aluno para identificao de suas dificuldades e habilidades pessoais.
6. Encaminhar s avaliaes especficas, quando necessrio, que indicaro com
maior credibilidade questes relativas ao potencial motor, visual, auditivo, con-
dies de sade e outros.
7. Com base nos dados coletados, selecionar ou construir a Tecnologia Assistiva que
ser experimentada com o aluno. Ter sempre em mente o objetivo a ser alcanado
pela utilizao da TA; levar em considerao as necessidades e, principalmente,
as habilidades do aluno, que sero utilizadas e potencializadas com o uso da TA.
8. Experimentar vrias alternativas de recursos e estratgias, buscando a definio,
junto com o aluno, sobre aquela que corresponde sua condio e necessidade.
9. Realizar a tomada de deciso sobre a TA apropriada.
10. Implementar a TA no contexto de vida do aluno e seguir com um acompanha-
mento voltado formao do aluno e demais pessoas que se beneficiaro da
utilizaro da TA (famlia e escola).
11. Revisar os objetivos e avaliar os resultados.
12. Levantar novas demandas e reiniciar o processo.
13. Nas etapas de implementao da TA, em mbito da escola, o professor de AEE
tem atuao primordial, porque o responsvel pelo plano e execuo de AEE
que garantem os servios e recurso da TA.
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207-235, 2009. Disponvel em: http//:www.galvaofilho.net/assistiva.pdf Acesso em: ago. 2009.
MDULO IV ATENDIMENTO
autora :
EDUCACIONAL
Amara L. Holanda T. Battistel ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS
COM DEFICINCIA
FSICA
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA FSICA 4
UNIDADE A DEFICINCIA FSICA
O termo deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor

que compreende os sistemas steo-articular, muscular e nervoso. Pode ser ocasionada
por leses ou doenas que atingem alguns desses sistemas isoladamente ou em con-
junto, cuja consequncia a limitao fsica em diferentes graus e nveis de comple-
xidade, de acordo com o tipo de leso ocorrida e os segmentos corporais atingidos. A
deficincia pode ser definitiva, temporria ou progressiva.
O conceito de deficincia tem sido amplamente discutido por diversos atores
sociais e sua concepo tem variado de acordo com os diferentes momentos histri-
cos e concepes de homem, sade e sociedade. Em 1980 foi publicada a classificao
lanada em 1976 na IX Assembleia Geral da Organizao Mundial da Sade (OMS), a
Internacional Classification of Impairments, disabilities, and handicaps: a manual of clas-
sification relating to the consequences of disease (ICIDH), traduzida como Classificao In-
ternacional de deficincias, incapacidades e desvantagens: um manual de classificao
das consequncias das doenas (CIDID).
Nessa classificao, trabalhou-se com o conceito de deficincia relacionado aos
conceitos de desvantagem e incapacidade, entendidas a partir das seguintes definies:
Deficincia: toda alterao do corpo ou aparncia fsica, de um rgo ou de uma
funo, qualquer que seja a causa;
Incapacidade: refere-se s consequncias da deficincia em termos de desem-
penho e atividade funcional do indivduo;
Desvantagem: diz respeito aos prejuzos que o indivduo experimenta devido
deficincia e/ou incapacidades que interferem em sua adaptao e interao
com o meio.
Em 2001, avanando sobre a classificao de 1997, que trabalhou com a trilogia

deficincia, atividade e participao, a OMS lanou uma classificao intitulada Classifi-
cao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrio e Sade. Essa clas-
sificao coerente com um conceito contemporneo e mais amplo de sade para o
qual se consideram os fatores determinantes e condicionantes de sade, como a ali-
mentao, a moradia, o saneamento bsico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a
educao, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e servios essenciais.
Essa concepo estabelece uma relao entre as condies de sade e o meio
sociocultural e entende que as aes em sade representam um conjunto de medidas

4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA FSICA ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA FSICA 4
intersetoriais, que abrange diversos segmentos da sociedade para garantir a acessibili- aprende a se mover e posteriormente usa a mobilidade para aprender. Portanto, o pon-
dade ao tratamento especfico necessrio ao cidado. to chave das dificuldades das crianas com deficincia fsica a limitao do movimen-
A anlise desses conceitos sugere que uma deficincia pode levar a diferentes to como um obstculo ao desenvolvimento.
graus de incapacidade, variando de uma total dependncia a uma mnima limitao no Diante da concepo do papel do movimento como um fio condutor dos proces-
desempenho funcional do sujeito, a ponto de no interferir em uma resposta adaptati- sos de desenvolvimento e aprendizagem, faz-se necessrio considerar o processo de
va positiva ao meio em que vive. desenvolvimento sensoriomotor, pois, a partir da teoria piagetiana, torna-se evidente
A partir dessas consideraes, referentes ao trato com a criana com deficincia a importncia da integrao das aes sensoriais e motoras para o desenvolvimento e
fsica, importante olhar para alm da sua incapacidade e considerar os demais fato- a aquisio de diferentes habilidades e capacidades. A explorao do meio essencial
res que interferem no desempenho de suas tarefas e papis cotidianos. Desse modo, para a aquisio de conceitos e desenvolvimento de capacidades fsicas e cognitivas ao
alm da deficincia em si e do grau de comprometimento nas capacidades individuais, longo de todo desenvolvimento humano.
avalia-se, tambm, as condies socioeconmicas e culturais e as oportunidades de As experincias sensoriomotoras dos primeiros anos de vida so fundamen-
acesso a estmulos e recursos, que so igualmente contributivos para o desempenho tais para a explorao e apropriao do meio. A etapa do corpo vivido de que fala Le
funcional do sujeito. Bouche (1984) fundamental no desenvolvimento da percepo, da coordenao, da
Portanto, tem-se que a deficincia no est associada dependncia necessa- linguagem, da capacidade de abstrao, da organizao e constituio do eu, entre
riamente. possvel ter uma deficincia e ainda assim conquistar a autonomia e inde- outras aquisies. O desenvolvimento adquirido nesse estgio prepara o sujeito para
pendncia, uma vez que a participao social, o desempenho de tarefas e assuno de os estgios subsequentes do desenvolvimento cognitivo, o estgio pr-operatrio, o
diferentes papis envolvem muito mais que mobilidade, movimentos coordenados e estgio das operaes concretas e o estgio das operaes formais. O desenvolvimento
habilidades funcionais. ocorre a partir da relao dialtica entre processos internos e externos, mediatizados
pelo meio social.
Assim, chega-se questo central da problemtica da criana com deficincia
A.1. C AR AC TERIZ ANDO A CRIAN A COM DEFICIN- fsica, ou seja, a precarizao dos estmulos externos que chegam a ela. Tais meca-
nismos, muitas vezes, decorrem da incapacidade motora ou da privao da oferta de
CIA FSIC A: CONHECER PAR A INCLUIR experincias ocasionada pelo mito da falta de interesse da criana com dificuldades
A caracterstica mais marcante da criana com deficincia fsica a dificuldade motoras relativas s atividades normalmente corriqueiras para a maioria das crianas.
nas capacidades bsicas de mobilidade e locomoo, que podem ou no vir associadas Um exemplo clssico relaciona-se s atividades ldicas. Geralmente, as crianas com
a outros dficits, tais como: cognitivo, sensorial, perceptivo, linguagem, inadaptao dificuldade motora tm essas experincias limitadas e empobrecidas pela descrena
social, entre outros. Por outro lado, esses dficits tambm podem ser decorrentes da na sua possibilidade/interesse em se envolver em brincadeiras.
inabilidade motora. Justamente, essa pouca oferta de oportunidades que impede a criana de ex-
A motricidade humana deve ser analisada a partir de uma abordagem sistmica plorar o mundo com o mximo de possibilidades e desenvoltura, levando a precrias
que considere as condies propiciadoras do movimento e suas consequncias. Estas experincias sensoriomotoras, que repercutem em seu desenvolvimento global.
se referem qualidade da informao sensorial, as diferentes funes dos distintos
sistemas biolgicos, especialmente o sistema nervoso central que tem um papel fun-
damental na recepo dos estmulos, no processamento da informao e nas respostas
adequadas ao estmulo recebido.
O movimento uma manifestao da conduta do sujeito, centralmente necess-
ria para o desenvolvimento de vrias habilidades, de modo que inicialmente o sujeito
A.2. TIPOS MAIS COMUNS importante esclarecer que a criana com ECnP no apresenta todas as deficin-
cias associadas necessariamente. Em relao ao desenvolvimento cognitivo, existe o fa-
Entre as causas mais comuns de deficincias fsicas podem se destacar aquelas de- tor influncia ambiental e quantidade/qualidade de estmulos a ela oferecidos. notrio
correntes de desordens neuromotoras, como a Encefalopatia Crnica no Degenerativa, a que a limitao fsica e os dficits associados restringem as possibilidades de explorao
Meningomielocele e leses enceflicas adquiridas, como Traumatismo Cranioenceflico. do ambiente to necessrias para o desenvolvimento global de qualquer criana.
Para a estimulao da criana com ECnP, importante que o professor(a) tenha
A) ENCEFALOPATIA CRNIC A NO EVOLUTIVA (ECNP) como parmetro o pleno conhecimento do desenvolvimento tpico, posto que este deve
A Encefalopatia Crnica no Evolutiva (ECnP), anteriormente denominada paralisia ce- balizar a conduo de suas atividades frente criana com desenvolvimento atpico.
rebral, definida como um conjunto de sinais e sintomas que acometem as funes motoras.
A disfuno decorrente de uma leso no progressiva que ocorre no crebro nos primeiros Classificao referente localizao do comprometimento funcional do corpo:
dois anos de vida e que altera as funes coordenadoras do crebro influenciando nos meca- Diparesia: H comprometimento dos quatro membros, com predomnio dos
nismos neurolgicos de controle de postura, equilbrio e movimento (TEIXEIRA et al., 2003). membros inferiores, porm, quando no est associado a alteraes cognitivas
Causas: A leso cerebral pode ocorrer no perodo pr, peri ou ps-natal, pode ser de- graves, h grandes chances da utilizao funcional dos membros superiores.
corrente de um desenvolvimento anormal do crebro, trauma e infeces, anxia (falta de Existe grande possibilidade da criana caminhar.
oxignio no crebro), hemorragia intracraniana, ictercia neonatal excessiva, entre outros. Hemiparesia: Comprometimento de um lado do corpo, ocasionada pela leso
Embora a leso no seja progressiva, considerando que ela ocorre em um crebro de um dos hemisfrios cerebrais. Geralmente, possvel caminhar e h possibili-
em desenvolvimento, as manifestaes da leso mudam de acordo com o amadure- dade de independncia nas atividades da vida diria.
cimento do crebro e, consequentemente, com os estmulos recebidos do ambiente. Quadriparesia: Comprometimento simtrico dos quatro membros. Geralmen-
Da a importncia de prover estmulos adequados e precocemente, tendo em vista a te, so os casos mais graves, pois dificilmente a criana consegue deambular e
plasticidade cerebral. fazer uso funcional dos membros superiores.
Caractersticas mais comumente encontradas nas da criana com ECnP: Classificao referente distribuio do comprometimento
atraso na aquisio de habilidades neuropsicomotoras; Espstica: Para que o movimento ocorra harmoniosamente necessrio que os
lentido na ultrapassagem dos estgios evolutivos; grupos musculares trabalhem em sintonia, de modo que, para haver contrao
variaes nas seqncias normais das habilidades; do grupo de msculos flexores, os msculos extensores precisam relaxar e, as-
menor variedade de habilidades; sim, possibilitar o movimento desejado.
padres anormais de postura, movimentos e habilidades; Espasticidade ocorre quando h uma desarmonia entre os grupos musculares e
permanncia de movimentos e padres posturais (reaes reflexas primitivas) e a ao esperada no realizada com eficincia. Nesse caso, ocorre uma hiperto-
comportamentos imaturos; nia muscular dos msculos responsveis pela ao (agonistas) e uma aparente
tnus muscular, padres posturais e de mo- fraqueza muscular dos msculos antagonistas (que fixam as articulaes para a
SAIBA MAIS vimento atpicos; realizao do movimento) s posies das articulaes sobre as quais atua.
Tnus Muscular: Estado de tenso elsti- convulses; e Esse tipo o mais encontrado e fre-
ca que o msculo apresenta em repouso e deficincias associadas: viso, audio, quente a instalao de deformidades SAIBA MAIS
que lhe permite iniciar a contrao imedia- anormalidades da fala e linguagem, de- osteoarticulares e atraso nas aquisies Reflexos Primitivos: Reflexos originados do sis-
tamente depois de receber o impulso dos tema nervoso central e presentes em recm-nasci-
centros nervosos.
glutio e alteraes nas percepes e no motoras, bem como a permanncia de dos, bebs e adultos com sistema nervoso intacto.
desenvolvimento cognitivo. reflexos primitivos.
Extrapiramidal: caracteriza-se pelo aparecimento de movimentos involunt- Caractersticas mais comumente encontradas nas da criana com Meningomilocele
rios proximais (coreia), distais (atetose) ou mistos. Geralmente, as crianas de- menor mobilidade (muitas no caminham);
moram a adquirir as etapas motoras e convivem bem com os reflexos primitivos, alteraes de membros superiores;
os quais podem ser usados funcionalmente. incontinncia urinria;
Atxica: Caracteriza-se por alteraes do equilbrio e coordenao, hipotonia, tre- infeco urinria;
mor e disartria, decorrentes do comprometimento do cerebelo e/ou de suas vias. As refluxo;
crianas com esse quadro apresentam um alto ndice de deficincia mental. deformidades do tronco (cifose, escoliose, hiperlordose lombar);
Atetose: Caracteriza-se por movimentos involuntrios exacerbados e sua com- deformidades de membros inferiores;
binao com postura distnica, decorrentes da tentativa da realizao de mo- fraturas;
vimentos voluntrios oriundos de grupos musculares incoordenados. Os movi- ulceras de presso;
mentos involuntrios podem aparecer em qualquer parte do corpo, inclusive retardo do desenvolvimento neuropsicomotor;
na lngua; podem ser lentos ou rpidos, aumentam com a excitao, esforo ou problemas visuais, auditivos;
insegurana. Pode ocorrer prejuzo do equilbrio. alteraes da fala; e
Mista: H um ndice muito pequeno de crianas com caractersticas exclusivas dficit de ateno/concentrao.
de um nico tipo. Em sua grande maioria, h a presena de espasticidade, movi-
mentos involuntrios e ataxia associados. c) Traumatismo cranioceflico (TCE)
Leso enceflica de origem traumtica adquirida aps os dois anos de idade,
SAIBA MAIS com leso anatmica ou comprometimento funcional das estruturas cerebrais, vasos
Disartria: Incapacidade causada por um sanguneos, meninges, crnio e couro cabeludo. As causas mais comuns so quedas,
distrbio neurolgico de articular as pala- atropelamento e abuso fsico; a maior causa de morte na infncia. H, tambm, ou-
vras de maneira correta. tros tipos de leses enceflica que so causadas por anxia cerebral provenientes de
Distnica: Perturbao do tono muscular afogamento ou parada cardiorespiratria, tumores, infeces e acidentes vasculares
em que h contrao intermitente. enceflicos (CAVALCANTI; GALVO, 2007).
Caractersticas mais comumente encontradas em crianas com Traumatismo

cranioceflico (TCE)
b) Meningomilocele As caractersticas variam de acordo com o grau e localizao da leso, entretanto
A meningomilocele consiste em uma malformao complexa do tubo neural, podem-se citar como caractersticas mais comuns:
congnita, acontece entre a terceira e quinta semanas de gestao, devido a uma falha sequelas motoras (hemiparesia);
ou fuso dos arcos posteriores da coluna vertebral, levando falta de fechamento da espasticidade;
coluna vertebral e displasia da medula espinhal. (TEIXEIRA et al., 2003). Como conse- alteraes sensitivas e sensoriais;
qncia, ocorre uma paralisia senitivomotora que compromete os membros inferiores, desordens do equilbrio e coordenao;
o sistema urinrio e o intestino. Em alguns casos pode ocorrer, tambm, a hidrocefalia. distrbios da fala, linguagem e deglutio; e
No local da malformao se forma uma bolsa externa coberta por uma camada fina de sequelas cognitivas e comportamentais.
pele, em seu interior encontram-se tecido neural, liquor e meninges. uma doena de
causa desconhecida.
A.2.1. Identificao dos componentes afetados d) Componentes cognitivos

A disfuno fsica, por todos os elementos listados, pode interferir na capacidade
A criana com disfuno fsica certamente ter comprometimento no desempe- da criana manter e dirigir a ateno, usar a memria, nas habilidades de organizao,
nho das funes sensoriais, perceptivas, cognitivas e sociais, levando a um inadequado sequenciao e seriao, na resoluo de problemas e na capacidade de abstrao.
comportamento adaptativo. Desse modo, faz-se necessria uma ateno e estimulao
especial a esses componentes. e) Componentes psicossociais
Considerando-se que so vrios os motivos que levam deficincia fsica e que Na sequncia, os dficits apontados interferiro na autoestima, na confiana em
diversas so as caractersticas e os graus de dificuldades enfrentadas pelas pessoas com si e na comunicao eficiente com os demais, afetando as relaes interpessoais con-
deficincia, sero destacadas algumas limitaes mais comumente encontradas nos di- sequentemente.
ferentes tipos de deficincia fsica e que interferem no desempenho escolar.
a) Componentes motores A.3. LIMITES E POSSIBILIDADES

So aqueles relacionados aos movimentos funcionais, ao equilbrio e controle
postural (controle de cabea e tronco), locomoo, s habilidades motoras finas e O acompanhamento do trabalho desenvolvido por professores da educao in-
grossas e coordenao visomotora. fantil e especialmente do ensino fundamental tem trazido algumas reflexes e uma
maior clareza das dificuldades enfrentadas tanto pelos professores(as) quanto pelas
b) Componentes sensoperceptivos crianas por eles mediadas.
As experincias motoras esto intimamente relacionadas com os sistemas sen- importante identificar e conhecer a criana com a qual se trabalha para
sorial, ttil, propioceptivo, vestibular e visual. As habilidades perceptivas dependero que se possa a ela ter acesso e promover aes resolutivas. Ao trazer a importn-
de um bom funcionamento e qualidade dos rgos receptores e do sistema nervoso cia do conhecimento das caractersticas das crianas no se est, necessariamente,
central (SNC), bem como das experincias vivenciadas. destacando o diagnstico, embora muito reiteradamente tenha sido solicitado por
Dficit nesse componente gera transtornos na capacidade de percepo e respos- professores em pedidos, por vezes, desesperados. Sabe-se que o diagnstico vem
tas visuais, reconhecimento de objetos, formas, cobrir uma lacuna, na maioria das vezes, desnecessria a atuao docente, real-
SAIBA MAIS cores, texturas, posio espacial, percepo de mente no (e no pode ser) o diferencial para a relao a ser estabelecida com
Esteriognosia: Capacidade de reconhecer figura-fundo, memria visual, coordenao a criana, seja qual for o seu diagnstico. Para isso, o profissional de sade fazer
objetos pelo tato, sem o auxlio da viso. olho-mo, integrao visomotora, conscincia parte da equipe interdisciplinar e, ao prestar orientao aos professores(as), pre-
do toque, esteriognosia, entre outros. cisa deixar o diagnstico das crianas dentro da gaveta do armrio onde ficam os
pronturios, em sua prtica clnica.
c) Propriocepo Ao identificar as caractersticas de diferentes quadros clnicos buscou-se tipificar
Refere-se capacidade de reconhecer a localizao espacial do corpo, sua po- as limitaes fsicas deles decorrentes, para chamar a ateno aos limites e, a partir
sio e orientao sem utilizar a viso, bem como a fora exercida pelos msculos e disso, vislumbrar as potencialidades da criana com deficincia fsica. Nesse sentido,
a posio de cada parte do corpo em relao s demais. Esse tipo de percepo res- o diagnstico, no do quadro clnico, mas das condies das crianas, serve como um
ponsvel pela capacidade de manter o equilbrio e realizar diversas atividades prticas. indicador, um ponto de partida para a compreenso da dade limitaes/potencialida-
Essa percepo, associada aos estmulos tteis, permite endireitamento corporal, trans- des. Essa discusso deve ser embasada na perspectiva vigotiskiana (1989), para a qual
ferncia de peso, desenvolvimento da funo da mo, bom controle motor, oral e postural, o desenvolvimento um processo mediatizado, em que as zonas de desenvolvimento
conscincia das partes do corpo e reconhecimento da posio em que a pessoa se encontra. potencial (atividade realizada com limitao hoje) podero ser transformadas em zona
de desenvolvimento atual (desempenho da funo com autonomia). Apenas com esse Considerando-se que uma inabilidade motora interfere na performance das ta-
significado faz sentido abordar o diagnstico na prtica educativa e, muitas vezes, na refas cotidianas, a melhora no padro motor repercute positivamente no desempenho
prpria prtica clnica. das funes. Para que a criana com deficincia fsica adquira melhor desenvoltura nas
O foco do(a) professor(a) deve ser embasado no conhecimento que ele deve ter atividades cotidianas, atividades da vida diria, atividades escolares e atividades ldi-
do desenvolvimento tpico, na avaliao dos limites e possibilidades da criana, para cas, necessrio conhecer como as suas habilidades e limitaes interferem em seu
que, junto com o conhecimento da histria de vida e subjetividade da criana, possam padro motor e, consequentemente, no desempenho de suas tarefas cotidianas.
ser traados os caminhos a serem trilhados rumo ao seu mximo desenvolvimento e A partir disso, deve-se propor alternativas, estmulos e aes que venha suprir as
aprendizagem. barreiras e limites para que a criana atinja o mais alto nvel de capacidade para agir
com autonomia e independncia. preciso lembrar que a deficincia no est neces-
sariamente associada dependncia. Conhecer as caractersticas da deficincia fsica,
A.4. DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA os limites, as possibilidades, o desenvolvimento tpico e a singularidade do sujeito so
fundamentais para a proposio de um programa de ensino eficaz que leve a processos
E INDEPENDNCIA de aprendizagem e desenvolvimento.
Como j mencionado, as limitaes da criana com deficincia fsica podem va- Assim, para o desempenho adequado das tarefas e papis cotidianos, necess-
riar em diferentes formas, nveis e graus de dificuldades, interferindo no desempenho rio o funcionamento harmnico de diferentes reas intrnsecas ao desenvolvimento in-
de suas atividades cotidianas, tais como atividades da vida diria (higiene, alimen- dividual, mas tambm oportuno considerar os contextos sociohistrico e cultural no
tao, vesturio), atividades escolares (manuseio do lpis, da tesoura, da cola, da qual o sujeito est inserido. Muitas vezes, o entorno social muito mais nocivo para um
massinha de modelar, realizao dos temas) e atividades ldicas. Atividades essas bom desempenho das funes que a limitao fsica em si. preciso, pois, perceber as
que ao olhar menos atento podem parecer extremamente simples, porque so rotinei- reais necessidades da criana a partir de sua singularidade, para, ento, buscar estrat-
ras e automticas na maioria das crianas com desenvolvimento tpico, porm podem gias de promoo, autonomia e independncia no desempenho de seus papis sociais.
se tornar penosas para a criana com deficincia fsica.
Na ateno criana com deficincia fsica, independente do contexto escolar ou
clnico, essencial o lugar que dado ao sujeito que vem em busca do recurso. Qual o
seu interesse, quais as suas dificuldades? Que obstculos ela quer vencer? importante
conhecer as suas necessidades, desejos e interesses, limites e possibilidades.
Pensando assim, a ateno criana com deficincia fsica no pode se restringir
apenas ao treino de funes, ao restabelecimento do movimento alterado, ao aumento
de fora ou amplitude articular, ou seja, a uma srie de tarefas delegadas ao atendi-
mento clnico.
H um consenso entre diferentes tericos que trabalham com desenvolvimento
motor, no que se refere dependncia da maioria dos processos de aprendizagem
capacidade de locomoo. A habilidade motora aprendida utilizada na aprendizagem
e desempenho das diferentes tarefas cotidianas com as quais uma criana de envol-
ve. Assim, a capacidade de manter o equilbrio e coordenar olho-mo utilizada na
aprendizagem das atividades da vida diria, como se alimentar, se vestir, bem como
nas habilidades requisitadas na escola, tais como recortar, colar, jogar, entre outras.
UNIDADE B PRTICAS A amplitude desse processo convoca diversos atores, tais como a escola, a fam-
lia, a comunidade, os educadores e profissionais de diferentes reas, como terapeutas
EDUCACIONAIS ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudilogos e psiclogos. Nesse sentido, Munguba
INCLUSIVAS E O apud Cavalcanti e Galvo (2007, p. 520) ressalta:
COTIDIANO ESCOLAR O movimento inclusivo nas escolas, por mais que seja ainda muito contes-
tado, pelo carter ameaador de toda e qualquer mudana, especialmen-
DE ALUNOS COM te no meio educacional, irreversvel e convence todos pela sua lgica,
DEFICINCIA FSICA pela tica de seu posicionamento social.
A autora apropriadamente associa esse paradigma ps-modernidade, como

resposta a uma necessidade cultural e social. O saber construdo na sociedade; se esta
B.1. O ATENDIMENTO EDUC ACIONAL ESPECIALIZ ADO E O se modifica, a construo do saber tambm se transforma. Dessa maneira, a adequao
das formas de construo do saber torna-se indispensvel para a justia e equidade.
ALUNO COM DEFICINCIA FSIC A
A proposta da educao inclusiva ainda controversa, embora muitos avanos j
tenham sido alcanados. Pode-se dizer que essa luta teve um grande impulso a partir B.2. REL AES INTERPESSOAIS:
da Constituio Federal promulgada em 1988, que garantiu a educao inclusiva ao
afirmar que o atendimento educacional, s pessoas com necessidades especiais (NEE),
VALORIZ ANDO AS DIFERENAS
dever ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Da decorreu a necessi- A convivncia com as pessoas com deficincia convida a uma reflexo sobre as
dade da promulgao de leis ordinrias para regulamentao de tais direitos e a for- diferenas, limitaes e possibilidades de cada sujeito. O confronto com a limitao
mulao de aes, consoantes com as polticas setoriais para o movimento inclusivo. do outro reflete a imperfeio daquele que observa. De algum modo todos tm limi-
Assim surgiu em 1996, a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da Educao taes, aprender a lidar com as diferenas leva ao desenvolvimento de atitudes mais
Nacional sobre a Educao Especial e a Educao Inclusiva e, em maro de 2004, ainda tolerantes e positivas frente aos obstculos do dia-a-dia. Embora seja necessrio consi-
em vigor, a Lei 10.845, que garante o atendimento especializado aos educandos que derar as limitaes que a deficincia impe, imprescindvel no desconsiderar o lado
no dispem de habilidades para a incluso no ensino regular. Assegura, tambm, a sadio de cada criana, pois:
incluso progressiva das pessoas com NEE em classes do ensino regular. Crianas cujo desenvolvimento atpico em algum aspecto so muito
Desse modo, a educao inclusiva um processo amplo, que abrange a incluso mais semelhantes s crianas que se desenvolvem normalmente [...] o
de pessoas com deficincias ou distrbios de aprendizagem em classe regular de en- fato de uma criana ser diferente em um aspecto no deve cegar-nos para
sino em todos os seus graus. Surge e se ampara em um conceito mais amplo de socie- o fato de que ela seja provavelmente bastante tpica em muitos outros
dade inclusiva, que vai mais alm dos pressupostos da incluso social, est fundado no aspectos (BEE, 2003, p. 453).
princpio da universalidade dos direitos sociais, cujo conceito de cidadania no pode ser
um conjunto de direitos naturalmente garantidos porque transformados em lei [...] Portanto, a criana com deficincia fsica no deve ser olhada como incapaz, mas
cidadania deve ser fruto de uma ao coletiva organizada, cuja prtica social ter de como um sujeito singular, e a deficincia precisa ser compreendida como condio e
ser reinventada no cotidiano (Galheigo apud Galheigo, 2003, p 33). Assim, a educao no como doena. A criana que tem deficincia pode se manter saudvel, apesar das
inclusiva tambm deve ser uma ao coletiva voltada para sujeitos singulares inseridos limitaes que ela lhe impe, desde que seja propiciado um ambiente adequado.
em um contexto sociocultural que abarca as diversidades humanas.
Adequao, para alm das questes de acessibilidade, remete a um ambiente A integrao sensorial se refere capacidade de localizar, classificar e organizar
acolhedor. Trabalhar com o conceito de produo de vida, de sociabilidade, de utiliza- os impulsos sensoriais e transform-los em percepo capaz de gerar uma resposta
o de formas coletivas de convivncia, solidariedade e afetividade. adequada ao estmulo recebido. A integrao sensorial um processo neurolgico
Nessa concepo, o cotidiano traz em si a marca da singularidade do sujeito, capaz de organizar as sensaes do prprio corpo e de seu entorno para permitir a
toma forma a partir de suas necessidades, valores, crenas e afetos em um contexto de utilizao efetiva do corpo em um determinado contexto. As respostas adaptativas,
interao com os demais sujeitos da histria, ou seja, um conceito construdo a partir capacidade de responder com sucesso s demandas do meio ambiente, so de ordem
das inter-relaes da realidade interna e externa, na rede das relaes sociais, afetivas, motora, sensoriais, mentais ou sociais.
nas atividades da vida diria do indivduo e do coletivo. A aprendizagem depende da capacidade do sujeito de processar sensaes do
So as prticas sociais que atravessam o cotidiano das relaes do sujeito com movimento do prprio corpo e do entorno, assim como us-las para planificar e organi-
seu entorno e territrio, que se toma como parmetro para a identificao dos indica- zar o comportamento. Essas capacidades so bsicas para que o sujeito possa processar
dores para os processos de transformao da realidade dada. Nesse contexto, o (a) pro- as informaes e os contedos escolares. As pessoas com a capacidade de processa-
fessor (a) ser algum ao lado da criana, com um olhar emptico s suas dificuldades mento reduzida sentem dificuldade de produzir aes necessrias para a aprendiza-
no dirias, na compreenso e interpretao que o prprio sujeito tem dos aspectos de gem escolar.
sua vida cotidiana.
Portanto, esse novo olhar composto pelas percepes do(a) professor(a) sobre a a) Sistema Proprioceptivo
necessidade da criana sob seus cuidados, considerando sua individualidade e singula- Constitui-se por rgo e estruturas internas, como articulaes, tendes, ms-
ridade, as necessidades por ela identificadas, o contexto scio-histrico e os processos culos e vsceras. As informaes, conscientes ou no, advindas dos receptores dessas
de subjetivao do mundo contemporneo. estruturas, informam o funcionamento de rgos profundos e a execuo precisa dos
Ferriotti (2005) usa a metfora da colcha de retalhos para falar da trama da unio movimentos e manuteno do equilbrio.
de retalhos das mais diversas texturas, cores, tessitura, formas, tamanhos e densidade,
em um processo de construo de possibilidades sem a idealizao exata do produto Caractersticas da disfuno propioceptiva
final, porm com um objetivo comum: lidar com a realidade, transformando relaes, movimentos incoordenados;
descobrindo potencialidades na construo de um projeto coletivo em prol de uma so- inquietao motora;
ciedade inclusiva. dificuldade na coordenao motora;
dificuldade na manuteno da postura;
quedas;
B.3. INTEGR A O SENSORIAL comportamento hiperativo;
dficit de ateno;
O sistema nervoso central (SNC) responsvel pela integrao dos estmulos re- lentido ao desempenhar ou aprender tarefas motoras novas;
cebidos do meio ambiente pelos receptores sensoriais e os comportamentos motores, dificuldade em graduar a fora;
cognitivos e emocionais emitidos em resposta ao estmulo recebido. Embora as infor- inabilidade em segura objetos; e
maes sensoriais que chegam at o SNC sejam captadas por meio de receptores dos dificuldades nas atividades da vida diria.
sistemas visual, auditivo, olfativo, gustativo, cinestsico, ttil, vestibular e propriocep-
tivo, no Mtodo de Integrao Sensorial (MIS) so enfatizadas a importncia dos trs
ltimos. Na dcada de 1960, a terapeuta ocupacional Jean Ayres (2005) desenvolveu o
Mtodo de Integrao Sensorial, que se baseia em conceitos de neurobiologia.
b) Sistema Vestibular B.4. POSICIONAMENTO E LOCOMO O

O sistema ou aparelho vestibular o conjunto de rgos do ouvido interno res-
ponsvel pela manuteno do equilbrio, postura, tnus, posicionamento adequado da sumamente importante verificar a postura que a criana costuma se colocar,
cabea e tronco em relao gravidade e a regulao do sono-viglia, regulao dos quando sentada na classe, no ptio na hora do recreio ou mesmo na cadeira de rodas
sistemas ttil e proprioceptivo. quando for o caso. O mau posicionamento pode levar ou aumentar deformidades. Devem-
se observar os padres posturais normais e incentivar a criana se manter nele. Quando
Caractersticas da disfuno vestibular necessrio, solicitar ajudas tcnicas para a confeco de dispositivos adequados. Posturas
problemas na locomoo; anormais precisam ser corrigidas prontamente, deve-se procurar manter o alinhamento
desequilbrio e quedas; postural e estabilizao da cabea, tronco e quadril na posio sentada ou bpede.
dificuldade na coordenao motora fina;
desorganizao espacial; a) Posio sentada
dificuldade na leitura e escrita (relao espacial); Convm observar o alinhamento e estabilizao postural, a distribuio do peso
inverso de letras e nmeros; nas duas ndegas, coxas e ps; pode ser usado sacos de areia ou um rolo de espuma e
dificuldade na discriminao e da lateralidade; tiras acolchoadas para compensar a postura.
incoordenao culo motora; interessante atentar para o posicionamento dos ps, que devem estar planos e
incoordenao bimanual; e bem apoiados em 90 graus. Para tanto, a cadeira deve estar adaptada ao tamanho da
insegurana gravitacional. criana ou utilizar um apoio sob os ps. Pode-se, tambm, inclinar um pouco para trs a
dianteira do assento (meia cunha) da cadeira da criana para evitar que ela escorregue
c) Sistema Ttil para frente. importante observar a postura das costas, que pode tender a compensar
O sistema ttil o maior sistema do corpo, seus receptores esto localizados na o movimento e se curvar. Nesse caso, um encosto firme com acolchoamento lombar
pele, informam sobre variaes de temperatura, diferentes texturas, estmulos doloro- pode resolver a questo.
sos, conjugando dados sobre as condies ambientais.
b) C adeira de rodas
Caractersticas da disfuno ttil A prescrio e adaptao da cadeira de rodas devem ser feitas por especialistas.
dificuldade em reagir a estmulos dolorosos, no percebe/reage ao machucado; Entretanto, as regras bsicas de cuidados e posicionamento para a postura sentada
no possui esteriognosia; tambm so vlidas para o posicionamento na cadeira de rodas. Para a criana que usa
dificuldade em discriminar quando toca ou tocado; cadeira de rodas importante lembrar o quanto incomodo ficar olhando pra cima por
dificuldade em perceber os objetos que deixa cair; muito tempo. Desse modo, quando a conversa for se prolongar, conveniente sentar
defensibilidade tctil; para que os olhos dos interlocutores fiquem em um mesmo nvel.
reao negativa ou exagerada ao toque; Uma regra bsica ter a conscincia que a cadeira de rodas (o mesmo vale para
dificuldade em atividades que envolvem diferentes texturas; bengalas ou muletas) passa a fazer parte do esquema corporal da criana, portanto, to-
dificuldade em sentar em cadeiras e ficar em filas; e car, agarrar ou se apoiar na cadeira de rodas equivale a apoiar-se na criana. Do mesmo
rejeio troca de roupa. modo, no aconselhvel empurrar uma cadeira de rodas sem antes pedir a permisso
da criana. Quando estiver empurrando uma cadeira de rodas e parar para conversar
com outra pessoa, lembre-se de posicionar a cadeira de modo que o cadeirante tam-
bm possa participar da conversa.
Cuidados so necessrios para no provocar coliso com os transeuntes e para B.5. ATIVIDADES DA VIDA DIRIA
no derrubar a criana ao subir ou descer degraus. Para tanto, conveniente elevar a
cadeira para trs pra levantar as rodinhas na subida e na descida proceder a manobra Atividades da Vida Diria (AVD) so todas as atividades de desempenho ocupa-
em marcha r, lentamente, apoiando para evitar solavancos. cional que a pessoa realiza em seu cotidiano. Trombly (2005) as define como as ativida-
des de autocuidado (de higiene pessoal, vesturio e alimentao), bem como a capaci-
a) Tronco e pernas dade de mobilidade, transferir-se se um lugar ao outro, sentar-se, virar-se, habilidades
Evitar que a criana sente em W, manter os joelhos afastados, para facilitar pode para manipular livros, escrever, usar o telefone, abrir portas, girar chaves, manusear
ser usado um apoio elevado do cho (auxilia a manuteno das pernas afastadas) ou dinheiro, entre outras.
um rolo entre as pernas da criana. Contudo, H alguns procedimentos bsicos a serem observados na estimulao de qual-
SAIBA MAIS preciso evitar uma abertura exagerada para quer habilidade que se queira desenvolver, como o comando verbal durante a reali-
Sentar em W: Sentar-se sobre os calcanhares no provocar uma rotao interna dos quadris. zao da tarefa, a fim de ajudar a criana a organizar os passos pra a concretizao da
A criana no deve permanecer durante atividade. A explicao prvia da tarefa a se realizar constitui uma ajuda importante. A
muito tempo na mesma posio, importante oferecer estmulos em posturas varia- graduao da atividade pode ser muito til e o uso de adaptaes s vezes imprescin-
das, bem como estimular o equilbrio nas diferentes posies. Estmulos oferecidos na dvel. Considerar o tempo da criana, no apress-la e ao mesmo tempo encoraj-la a
posio ereta desenvolvem habilidades sociais, visuais e auditivas. vencer as etapas da tarefa proposta tambm so aes positivas.
b) C abea, tronco e braos a) Alimentao

Para as crianas que tm tendncia a se inclinar para os lados pode ser usado apoio O incentivo participao e independncia so fundamentais, a criana precisa
lateral para a plvis e trax. Em alguns casos tambm necessrio apoio para os om- ser estimulada a colaborar o mximo possvel com a tarefa.
bros, estes podem ser usados para evitar o declnio lateral ou para trazer os ombros da O posicionamento tambm precisa ser observado, pois se deve manter a criana
criana para frente, o que vem a facilitar o uso em posio ereta, com a cabea pra frente e ereta, especialmente ao deglutir o alimen-
SAIBA MAIS adequado das mos e a explorao da mesa. to. Os cotovelos posicionados na mesa ajudam a manter a estabilidade da cabea e
Cifose: Aumento anormal da concavidade ante- conveniente ajustar a mesa para corrigir a cifose facilitam o movimento de levar a mo boca. Pressionar o peito da criana com a mo
rior da coluna vertebral, comumente chamada de e manter braos posicionados para evitar incli- espalmada ajuda a projetar a cabea pra frente e para cima, tambm pode ser dado
corcunda.
nao lateral ou posturas assimtricas. um pequeno apoio ao queixo. Evitar colocar a mo por trs de sua cabea para no
O controle de cabea melhor adquirido quando o tronco e a plvis esto ade- provocar o estiramento da cabea para trs.
quadamente apoiados. No entanto, ainda assim necessrio estmulos para manter a Pode ser necessrio o uso de dispositivos de tecnologia assistiva para facilitar o
cabea da criana elevada. Para os casos mais graves aconselhvel o uso de um colete manuseio dos utenslios usados na alimentao. Mesa recortada, bandeja para acoplar
cervical ou apoio para o queixo. o copo, prato com ventosas, talheres adaptados, pulseiras com peso para evitar movi-
mentos incoordenados, entre outras adaptaes.
b) Higiene
comum as escolas promoverem momento de higiene bucal. Para a criana com
deficincia fsica, a dificuldade inicia na locomoo at o toalete. Os cuidados com a
acessibilidade devem ser tomados e as orientaes em relao ao posicionamento
devem ser observadas. Pode ser necessrio que a criana realize a atividade sentada.
As ajudas tcnicas tambm so bem-vindas, como engrossadores de cabos de escova, posicionar a criana no meio da sala (mais integrao);
adaptaes nas torneiras e copo adaptado. criana com dificuldade de ateno deve sentar mais na frente, prxima ao quadro;
evitar estmulos que possam tirar a ateno do aluno;
c) Vesturio garantir uma adequao da iluminao e evitar reflexos no quadro;
O ato de vestir e despir exige habilidades especficas e especializadas que envol- manter contato olho a olho;
vem coordenao, equilbrio, percepo visual e compreenso da sequncia das etapas posicionar o material do lado comprometido da criana; e
envolvidas. A criana deve ser estimulada a participar do processo e o professor deve em passeios extraclasse, verificar anteriormente as condies de acessibilidade.
solicitar as ajudas tcnicas necessrias.
b) Material escolar
cadernos grandes com pautas largas;
B.6. EL ABOR A O DE MATERIAL DE APOIO fixar a folha ou caderno usando fita adesiva;
dependendo da atividade utilizar folhas grandes e sem pautas;
A criana com disfuno fsica encontra desafios extras no desempenho das suas suporte para apoiar livros;
atividades escolares, a habilidade reduzida na interao com o ambiente e a continua- passador de pginas;
da ausncia de motivao intrnseca faz com que a criana tenha poucas experincias engrossadores de lpis com espuma madeira ou epxi;
e oportunidades. Os mtodos de ensino devem se adequar s suas necessidades edu- prancha de comunicao;
cacionais especiais. letra ampliadas doa alfabeto mvel;
importante respeitar o tempo da criana para a realizao das tarefas propostas, jogos para trabalhar a percepo do prprio corpo; e
agir com naturalidade em relao sua deficincia, trabalhar com os demais estudantes brinquedos apropriados e adaptados.
sobre a convivncia com o deficiente, por meio de livros, filmes, dinmicas de grupos,
pesquisas e conversas com a criana com deficincia. Desmistificar a deficincia evita re- c) Atividades promotoras de ateno/concentrao
jeio ou superproteo e cria um clima de colaborao para garantir o sucesso incluso. conhecer o real nvel de limitao e possibilidades da criana;
No demais lembrar que a aprendizagem da criana ser facilitada pelo uso avaliar as influncias de outras incapacidades;
de atividades ldicas e significativas para ela e que o uso de tecnologias assistivas so Adaptar o plano de ensino aos estgios de desenvolvimento motor, sensorial,
imprescindveis. A seguir, sero listadas algumas consideraes referentes ateno e perceptivo e cognitivo no qual a criana se encontra;
aos cuidados na ateno e na elaborao do ambiente de apoio educacional. conhecer o limite da criana para no incorrer em um plano de ensino exaustivo;
no ultrapassar o nvel da capacidade de concentrao;
a) Ambiente evitar ambiente com muitos estmulos para no desviar a ateno da atividade escolar;
o espao escolar deve ser livre de barreiras arquitetnicas e garantir a acessibili- graduar as atividades por nveis de facilidade, promovendo a complexidade a
dade a todos os ambientes da escola; partir dos xitos. Atividades muito alm da capacidade da criana podem gerar
corrimo na sala, rampa, corredores, banheiros, em frente ao quadro; frustrao e dificultar a adeso s propostas;
evitar o uso de tapetes ou usar tapetes antiderrapantes; as tarefas mais complexas devem ser alternadas com tarefas mais simples; ajus-
o mobilirio deve ser slido e adequado ao tamanho da criana; tar as tarefas de modo a possibilitar a experincia de sucesso;
garantir mesas e cadeiras adaptadas; em caso de dificuldade na realizao de uma nova tarefa, ela deve ser demons-
cadeira com braos propiciam mais segurana; trada para a criana ou ser completada pelo professor(a); e
faixa de segurana na altura do peito para controlar o tronco; organizar o ato motor a partir do comando verbal.
UNIDADE C O IMPACTO DA DIS- vimentos oculares, seguido do desenvolvimento da percepo, concentrao e ateno
dirigidas ao objeto, ao exame, apalpao e explorao. Juntos, servem de suporte
FUNO FSICA NO para organizar as manipulaes do objeto e so responsveis pelos primeiros movi-
BRINCAR mentos e organizao do ato motor.
O referido autor chama de exerccios elementares todas essas manipulaes
primrias que concedem criana uma nova forma de atividade exploradora. O de-
Brincar uma atividade que frequentemente tem sido usada como definidora, senvolvimento sensoriomotor funciona como exerccio dos processos essenciais para o
prpria e natural da infncia. Entretanto, diversos autores, entre eles Vigotiski (1989) desenvolvimento posterior, principalmente o desenvolvimento das coordenaes viso-
e seus colaboradores, so adeptos concepo do brincar enquanto um processo de motora, que serve de alicerce para outros tipos de atividade. Assim, forma-se a inteli-
aprendizado que se faz no campo social. gncia prtica na criana. Nesse sentido, observa-se a evoluo, que vai das aes com
Viver, crescer e aprender na infncia so processos diretamente inter-relacio- os objetos, atravs das quais a criana descobre o sentido humano das aes objetais,
nados com a atividade ldica, pois consenso entre os pesquisadores da rea que a at o domnio dos procedimentos socialmente elaborados de ao com objetos, por
ocupao preferida e mais intensa da criana o brincar e, normalmente, ela ocupa a meio do qual a criana comea a comparar a sua performance com a performance das
maior parte de seu tempo, porm para a criana com deficincia fsica, o espao e as outras crianas e dos adultos ao seu redor. Dessa forma, acontece a formao da criana
possibilidades do brincar tornam-se, muitas vezes, limitados. como membro da sociedade e o desenvolvimento de suas funes cognitivas e fsicas.
No incio do desenvolvimento infantil, o adulto funciona como um mediador As aes com objetos orientadas pelo adulto vo lenta e progressivamente se
entre a criana e o mundo. Por meio das relaes afetivas estabelecidas entre eles, ampliando e abraando uma srie de atividades diferentes, at que, ao inicio da idade
a criana exercita suas funes sensoriais primitivas, precursoras do desenvolvimen- pr-escolar, os jogos simblicos e as aes ldicas comeam a refletir a lgica das re-
to das atividades motoras e do surgimento da linguagem. Desse modo, pode-se dizer laes entre as pessoas. Por meio dessas aes, a criana amplia o crculo dos objetos
que o desenvolvimento da criana se estabelece graas relao com o mundo social, humanos, assimila os procedimentos socialmente elaborados, desenvolve a linguagem
atravs das atividades prticas na relao com o mundo dos objetos materiais mediado e todo um sistema sensorial e motor que a torna capaz de aumentar suas reais possibi-
pelo adulto. lidades de interao com o meio.
Nascido da necessidade de se comunicar com os adultos e de agir sobre os obje- Nesse aspecto, o jogo simblico adquire uma importncia fundamental, posto
tos e o mundo, o brincar proporciona, atravs do uso da imaginao, a satisfao des- que, respaldado pela fala, tem a propriedade de elevar o pensamento infantil e formar
sas necessidades, ao mesmo tempo que cria uma zona de desenvolvimento proximal, os pr-requisitos para a transio dos atos mentais a uma etapa nova e superior de atos
posto que, segundo Vygotsky (1989), no brinquedo a criana sempre se comporta de mentais, as operaes intelectuais.
modo mais avanado em relao ao estgio de desenvolvimento em que se encontra. Atravs da imaginao - atributo inerente ao brinquedo - e dos jogos sociais, a
O brincar caracterizado pelos autores da Escola Sciocultural como uma ati- criana assimila papis e conceitos morais, os quais no futuro serviro como parmetro
vidade social e humana fundamental para o processo de interao da criana com o para os nveis de ao real e para seus padres de moralidade.
meio. Atravs dele, a criana assimila a realidade, socializa-se e apropria-se da cultura, Desse modo, o brinquedo uma importante fonte subsidiria e suplementar
o que faz da brincadeira uma importante fonte de desenvolvimento intelectual e da do desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1989, p. 117), o brinquedo contm todas as
personalidade infantil. Portanto, existe uma relao clara e precisa entre o desenvolvi- tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande
mento infantil e a atividade ldica. fonte de desenvolvimento.
Segundo Elkonin (1985), o desenvolvimento das manipulaes infantis depen- Inicialmente, o brincar para a criana o veculo atravs do qual ela estabelece
dem da ateno do adulto, quanto mais estimuladas, mais satisfatrio o seu desen- relaes com o mundo, diferencia-se do outro, constitui-se enquanto sujeito; explora,
volvimento. Nos primeiros seis meses de vida, h um intenso desenvolvimento dos mo- domina e assimila o mundo fsico e social que a cerca. Posteriormente, surge e de-
senvolve-se a linguagem, abrindo caminhos para o desenvolvimento da imaginao e Outra questo importante refere-se estimulao para o desenvolvimento do
simbolizao. A partir disso, abre-se um novo leque de possibilidades e aes, inicia-se comportamento ldico. Sabe-se que o brincar uma atividade aprendida no contexto
o simbolismo no jogo e a criana comea a atuar no mundo mais amplo dos adultos, social, estimulada pelos adultos que circundam a criana. Entretanto, constata-se que,
atendendo ao desejo e necessidade de agir em uma esfera de comportamento mais em geral, criana com deficincia fsica no so oferecidas as mesmas oportunidades
avanada que a sua. Essa atitude gera aprendizagens e desenvolvimento e, assim, a ldicas, pela crena infundada de que ela no se interessaria ou no poderia brincar.
criana aprende a se submeter s regras do jogo, indicando um novo e mais avanado Esse um aspecto a ser considerado no tocante promoo da atividade ldica para
estgio de desenvolvimento. a criana com deficincia fsica e deve ser mobilizado tanto na escola quanto no am-
O brincar, com as peculiaridades inerentes a cada fase do desenvolvimento in- biente familiar.
fantil, perpassa toda a vida da criana, estimulando e gerando desenvolvimento. Ser Reis e Rezende apud Calvacanti e Galvo (2007, p. 340) citam entre os fatores
criana e brincar algo to naturalmente interligado, que at mesmo o senso comum responsveis pela privao do brincar na criana com disfuno fsica as barreiras de
estabeleceu uma relao entre a brincadeira e a sanidade na infncia. acessibilidade ao brinquedo, as dificuldades de manuseio, as relaes interpessoais e as
condies ambientais. Ressaltam, tambm, que essas limitaes podem levar a outras
restries na esfera das relaes sociais e dificuldades emocionais.
C.1. O BRINC AR NO COTIDIANO DA CRIAN A COM A criana com deficincia fsica, como qualquer outra, precisa ser estimulada, e
mais que qualquer criana necessita de facilitao para brincar. Facilitao tanto em
DEFICINCIA FSIC A termos de posicionamento adequado para possibilitar o manuseio e explorao do
Diante da relao intrnseca entre o brincar, o desenvolvimento infantil e as limi- brinquedo, para mobilidade e locomoo, eliminao das barreiras arquitetnicas e
taes impostas criana com deficincia fsica, questiona-se: qual o lugar do brincar recursos adaptados para estmulos s diferentes reas e adaptaes em brinquedos,
na vida da criana com deficincia fsica? jogos, pracinhas e parques de diverso.
O brincar uma atividade normalmente presente no cotidiano da criana, meio As crianas com deficincia fsica brincam menos do que as crianas com de-
pelo qual ela estabelece contato com a realidade interna e externa e possibilita sua senvolvimento tpico e em geral, ale, disso, o faz na companhia do adulto. Mesmo as
participao social. Para criana com deficincia fsica, essa experincia limitada brincadeiras espontneas ocorrem, na maioria das vezes, na presena do adulto, na
pelas dificuldades naturalmente impostas pela deficincia. Assim, uma das primeiras maioria das vezes porque foram orientados em programas teraputicos.
questes que se aborda refere-se s dificuldades de coordenao motora, limitaes na O brinquedo normalmente usado na interveno do desenvolvimento da crian-
mobilidade e locomoo que interferem na explorao dos objetos, no envolvimento a com dificuldades fsicas com o objetivo de melhorar e/ou minimizar os transtornos
e na participao em atividades ldicas. Alm das limitaes fsicas, h aquelas de- fsicos e outros, decorrentes de comprometimento neuromuscular, proporcionando-
correntes dos dficits sensorial, perceptivo, cognitivo e de comunicao que tambm lhe, assim, oportunidade de interagir com o meio ambiente e favorecendo o seu desen-
concorrem para uma precria ao sobre os objetos. Takatori (2003, p. 92) lembra que volvimento em padres mais prximos do normal.
esses aspectos esto inter-relacionados num corpo cujas vivncias corporais tm um Embora o interesse na forma de brincar da criana com deficincia fsica esteja,
componente psquico, essencial para a constituio do sujeito e para a continuidade de em princpio, no seu aspecto perceptivo-motor, preciso focalizar a ateno na sua re-
seu desenvolvimento. lao com os objetos, nas dimenses cognitiva e motivacional, j que importa explorar
A autora chama a ateno para a relevncia de fazer uma anlise contextual, na as estratgias corretivas da incoordenao, mas tambm conhecer a repercusso dessa
qual se obtenham informaes sobre o sujeito relativas aos componentes fsicos (posi- condio na relao com o objeto. O aspecto motor um entre tantos que precisam ser
cionamento, mobilidade, sensibilidade, habilidades motoras e percepes), mas tam- estimulados na criana com deficincia fsica. Por meio do brincar possvel estimular
bm sobre suas necessidades, interesses, preferncias e significados, aproximando-se as funes cognitivas, sensrias, perceptivas, comunicativas e a participao social.
da sua forma de ser.
Por ltimo e no menos importante o lugar da brincadeira livre, momento em Entretanto, justamente nesse jogo, extremamente importante considerar o
que a criana exercita a forma mais natural de estar no mundo. A brincadeira no pode espao e o tempo de brincar. necessrio que seja preservado o brincar no dia a dia
ser apenas utilitria, necessrio promover momentos da lucididade enquanto atividade. infantil, que seja efetivo e preestabelecido no planejamento dirio, que esteja inse-
Em sntese, a criana com deficincia fsica precisa ter (re)conhecida as suas limitaes e rido no conjunto de aes a serem desenvolvidas no contexto escolar. o carter de
potencialidades para que se promovam as alternativas para a superao das barreiras. liberdade que confere prazer ao jogo, carter que consiste na principal caracterstica
definidora do brincar. preciso cuidar para no didatizar o jogo, encontrar o equilbrio
entre a funo educativa e ldica do jogo. Eis, ento, a grande questo que se coloca
C.2. O BRINC AR NO PROCESSO DE APRENDIZ AGEM: ao(a) professor(a) que almeja trabalhar em uma perspectiva da educao ldica.
Por isso, a relevncia de se atentar para a relao meios-fins, ou seja, o brincar
MEIO OU FIM? como um meio em si mesmo ou como instrumento educativo, seja qual for a opo a
Inegavelmente a ludicidade um recurso mediador dos processos de ensino e brincadeira se constitui em um veculo desencadeador de processos de aprendizagem
de aprendizagem, h um consenso relativo importncia das atividades ldicas como e desenvolvimento.
coadjuvantes nesses processos. Bruner (1989), afirma que no h nada que no se pos-
sa ensinar criana, desde que se faa de um modo adequado s suas peculiaridades,
usando uma linguagem acessvel a ela. Pode-se, assim, considerar como adequada e C.3. PROMOVENDO O COMPORTAMENTO LDICO
acessvel a linguagem ldica.
A influncia do brinquedo no desenvolvimento da criana um fator fundamen- A organizao do espao ldico deve ser coerente com as competncias da crian-
tal, embora a aprendizagem no surja diretamente dele e seja determinada por todo o a, seu ritmo e nvel de desenvolvimento, para no limit-la a um universo simbli-
desenvolvimento anterior da criana, as maiores aquisies desta so conseguidas no co especfico. O material no pode ser agrupado ao acaso, mas de forma que permita
brinquedo, conforme Vygostsky (1989, p.110). re(significaes).
no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao H a necessidade de se realizar um trabalho sistemtico de observao das crian-
invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e ten- as para, em funo delas, proceder-se organizao do espao. Se o(a) professor(a)
dncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. souber observar e intervir a partir da lgica da atividade ldica infantil, descobrir ex-
ploraes possveis, para se obter melhor aproveitamento do brinquedo como media-
Para que o(a) professor(a) possa respeitar os interesses da criana em relao ao dor das brincadeiras livre e da atividade escolar.
brincar, necessrio um conhecimento especfico da dimenso do ldico na educao Assim preciso ser criterioso na escolha dos brinquedos, observar a segurana,
e no desenvolvimento infantil. durabilidade, nvel de dificuldade exigido, motivao intrnseca, e adequao faixa
De modo que, antes de se propor uma educao ldica, faz-se necessrio refletir etria. Reis e Rezende apud Cavalcanti e Galvo (2007, p. 340-341) apontam alguns cri-
sobre a formao do educador. Qual a formao ideal, qual o perfil adequado, quais os trios a serem observados na adequao do ambiente para facilitar o brincar da criana
conhecimentos especficos necessrios para esse tipo de profissional, para que atenda com disfuno fsica:
s necessidades ldicas e educacionais da criana? 1. Suas habilidades funcionais, motoras, verbais e de comunicao, alm
O(a) professor(a) precisa levar a dimenso do ldico para a educao, articular de da decodificao verbal.
forma integrada as necessidades e interesses da criana, seu estgio de desenvolvimen- 2. O nvel de complexidade nas suas relaes com objetos e sua habilida-
to e o processo de construo do conhecimento, de forma a valorizar o acesso ao conhe- de na resoluo de problemas envolvendo brinquedos e objetos.
cimento atravs de atividades significativas: a atividade ldica como instrumento peda- 3. Sua capacidade de imitar uma situao de brincar.
ggico, uma vez que ela possibilita uma nova proposta de interveno e inter-relao.
4. Seu potencial de alcanas e lidar com a abstrao e o simbolismo. e) Natao

5. O tipo e qualidade de sua relao com tecnologia e novos objetos. As brincadeiras na gua so muito interessantes para a criana com deficincia
6. As sugestes e avaliaes de profissionais que lidam com a criana no fsica, uma vez que no meio aqutico, devido ao empuxo, diminui o efeito da fora da
seu dia a dia. gravidade, o que facilita a mobilidade e a locomoo. Alm disso, a brincadeira na gua
melhora a respirao, coordenao e relaxao.
Abaixo, seguem algumas atividades que podem ser estimuladas na brincadeira
com a criana com deficincia fsica. Algumas consideraes quanto ao material utilizado
o uso do material deve levar em considerao as necessidades especiais e a sin-
a) Perceptiva, sensorial e motora. gularidade do aluno;
importante trabalhar as percepes ttil, auditiva, visual, gustativa e olfativa, crianas com problemas motores necessitam de materiais especialmente adap-
por meio da explorao de diversos materiais, atravs de jogos e atividades em que tados;
se possam associar diversos objetivos e reas. Por exemplo, ao utilizar pintura a dedo fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansao do aluno;
estimula-se cor, textura, coordenao e autoexpresso. o material a ser disponibilizado ao aluno deve ser farto e variado. Deve-se criar
locais onde em seu prprio ritmo de trabalho, a criana possa escolher livremen-
b) Esquema corporal, imaginao, fantasia, linguagem, te o que quer fazer;
capacidade de abstrao. o brinquedo possui um potencial relacional, que pode ou no desencadear rela-
Essas reas podem ser trabalhadas associadas, atravs do teatro, atividade que es entre as pessoas;
proporciona o contato com o texto por meio da linguagem escrita; texto que pode ser oferecer materiais que permitam s crianas assumirem o papel em sua riqueza
produzido pelo grupo (oralmente) e, em seguida, ser representado. Pode-se, tambm, e complexidade ou papis complementares;
trabalhar com contos de fadas, representar a histria graficamente, oralmente ou o material no deve ser visto como um objeto esttico e sempre igual para todos
dramatiz-la. os sujeitos, ele consiste em um objeto dinmico que se altera em funo da ca-
deia simblica e imaginria do aluno; e
c) Agilidade, equilbrio e coordenao os brinquedos, jogos e materiais pedaggicos geralmente so empregados a
Os jogos coletivos possibilitam a observao da capacidade de iniciativa e coope- partir de um modelo de inteligncia unidimensional que privilegia o eixo cog-
rao, oportunizando uma melhor atuao e socializao. Inicia com o reconhecimento nitivo. necessrio considerar os recentes estudos que apontam para os vrios
perceptivo e sensorial do material a ser usado, visando familiaridade, que proporcio- tipos de inteligncias e introduzir atividades que as possam estimular.
nar confiana e prazer em utilizar o material. A progresso do trabalho ocorrer do
mais simples para o mais complexo, para que a criana sinta que est progredindo. Princpios bsicos que devem orientar o(a) professor(a)
Estudar formas de participao da criana com deficincia. promover boas relaes interpessoais;
aceitar a criana como ela ;
d) Atividades musicais estabelecer uma relao que possibilite criana se sentir livre para expressar
A msica possibilita o desenvolvimento do ritmo, podem-se trocar palavras por seus sentimentos;
gestos, atividade na qual se trabalha o esquema corporal, expresso corporal, coor- respeitar a capacidade da criana de resolver seus prprio problemas e oferecer
denao, equilbrio, liberao de sentimentos e tenses, relaxamento, entre outros oportunidade;
aspectos. o processo gradativo, desse modo, o (a) professor(a) no deve dirigir ou abre-
viar a durao da atividade;
importante que a criana se sinta segura para que consiga completar sozinha rentes faixa etria quanto s limitaes da criana. A partir disso, convm selecionar
uma atividade. preciso dar o tempo necessrio a ela; brinquedos que possam ser utilizados ou realizar adaptaes naqueles cujo manuseio
estabelecer apenas as limitaes necessrias para garantir ao e a preveno torna-se difcil para ela.
de riscos; Para facilitar o brincar da criana com deficincia fsica, preciso considerar alm
ensinar a criana a apreciar o que ela consegue realizar, apesar de tudo; do dficit motor, os dficits cognitivo, perceptivo e comunicativo. Esses aspectos so
mostrar aos pais que apesar de sua deficincia, seu filho sabe brincar com as importantes, pois interferem na ateno, concentrao, na tolerncia a frustrao, na
outras crianas; capacidade de simbolizao, nas relaes interpessoais e nas suas preferncias pelos
salientar aos pais tudo que normal no comportamento do filho; brinquedos.
coerncia na organizao do espao; e Alm das limitaes intrnsecas criana, importante atentar para as restries
preservar o espao do jogo, sem interferncia das demandas de outras atividades ambientais, tanto as fsicas (brinquedos inacessveis, parques, passeios extraclasse,
da sala. instalaes no ptio, esportes) quanto as sociais (obstculos intransponveis que geram
insegurana, rejeio ou superproteo).
Sugestes de brinquedos: Crianas com tnus muscular flutuante sero beneficiadas com o uso de brinque-
dos mais pesados, ao contrrio das crianas com hipertonicidade, que necessitam de
Massinha de modelar, jogos com peas grandes, brinquedos magnticos, bolhas brinquedos mais leves.
de sabo, brinquedos de ao, brinquedos eletrnicos, espuma de barbear, brinquedos Novamente, importante abordar o posicionamento adequado para que a
a pilha, brinquedos com interruptores, brinquedos ativados pela voz, computadores criana possa aproveitar ao mximo as possibilidades de explorao do brinquedo e
adaptados, roupas de boneca com velcro para facilitar a troca, alas nas peas de quedo ambiente. Na hora das atividades no ptio, deve ser facilitada e estimulada a sua
bra cabea e jogos de tabuleiro, adaptaes em triciclos, bicicletas (adaptaes para participao, no sentido da motivao para o brincar e na promoo das adaptaes
apoiar o tronco ou inverter o comando dos ps para as mos, ou fixar os ps no pedal necessrias ao acesso dos brinquedos da pracinha. Ferland (2006) menciona a impor-
(triciclo) e alas adaptadas para baldinho de areia). tncia de permitir criana com deficincia fsica fazer escolhas e, nesse sentido,
preciso dar o tempo necessrio para que ela descubra o ambiente, seja estimulada em
sua curiosidade e interesse pelos objetos e pessoas ao seu redor.
C.4. ADAPTAES PAR A O BRINC AR Segundo Parham (2002), para facilitar a ao ldica nas crianas com limitaes
fsicas, deve-se compreender a relao entre o papel da ludicidade na vida cotidiana,
As mltiplas incapacidades que permeiam o universo da criana com deficincia as restries intrnsecas criana e aquelas impostas pelo ambiente, incluindo valores
fsica limitam a sua possibilidade de se envolver espontaneamente em atividades ldi- e a predisposio dos adultos a esse tipo de atividade. As atividades ldicas requerem
cas. preciso, pois, que o meio oferea as condies necessrias para viabilizar o brin- materiais ldicos, espao ldico e companheiros apropriados, mas necessrio que o
car. Muitas vezes, as limitaes impostas pelo ambiente e pelas relaes interpessoais professor a perceba como uma ferramenta fundamental e facilite a brincadeira no co-
so mais restritivas que a prpria incapacidade fsica. tidiano escolar.
Inicialmente, oportuno despertar na criana o desejo de explorar o meio e se A participao em atividades ldicas pelas crianas com disfuno fsica pode ser
envolver em atividades sensoriomotoras. Dessa forma, a primeira adaptao a ser pro- facilitada pelo uso de adaptao e tecnologias assistivas que permitam a elas brinca-
movida se refere ao ambiente, para que ele se torne estimulante e rico em objetos rem sozinhas ou em companhia de seus colegas. Desse modo, elas se sentiro inclusas
atraentes. Em seguida, a ateno deve ser voltada para os tipos de brinquedos a serem no grupo de escolares.
oferecidos. Nesse tocante, necessrio articular o nvel de desenvolvimento da criana
em relao s possibilidades ldicas, tanto no que se refere aos interesses ldicos ine-
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MDULO V ATENDIMENTO
autoras :
EDUCACIONAL
Eliana da Costa Pereira de Menezes ESPECIALIZADO
Renata Corcini Carvalho Canabarro
Maria Alcione Munhoz PARA ALUNOS
COM DEFICINCIA
MENTAL
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL 5
UNIDADE A CONHECENDO O
ALUNO COM
DEFICINCIA MENTAL
A.1. Quem o aluno com DM

Para compreendermos como as aes do atendimento educacional especializa-
do AEE podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos com deficincia
mental consideramos importante discutir aspectos referentes construo da inteli-
gncia nesses alunos, assim como tentar esclarecer quem o aluno que se classifica
como deficiente mental.
Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), a deficincia mental pode ser
compreendida como o funcionamento intelectual geral significativamente abaixo
da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes
associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indiv-
duo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspec-
tos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e na
comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar,
lazer e trabalho. Vemos, ento, que esse conceito de DM, que atualmente utilizado
para a realizao do diagnstico da deficincia, considera trs aspectos centrais:
o funcionamento intelectual abaixo da mdia;
a idade de aparecimento das caractersticas da deficincia, que deve ser inferior
aos 18 anos de idade; e
a dificuldade nos comportamentos autorregulares ou condutas adaptativas.
Consideramos importante esclarecer que esses aspectos so aqueles que clini-

camente atestam a existncia ou no da deficincia mental e, portanto, entendemos
que como profissionais da educao, muito mais do que procurarmos pelo diagnstico
ou no da deficincia, precisamos ser capazes de compreender os processos mentais
percorridos por essas pessoas na construo da sua aprendizagem.
Nesse sentido, nos aliamos s discusses sobre desenvolvimento e aprendizagem
desenvolvidas por Vygostky (1987, 1999, 2001) que sero discutidas de forma mais pro-
funda na Unidade B e olhamos para a deficincia mental como uma dificuldade presente
no momento de internalizao das informaes captadas pelos sentidos. Esse processo

5 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL 5
de internalizao de informaes possibilita que nossa inteligncia, que em um primeiro Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, oportunizando
momento elementar/prtica, transforme-se, aos poucos, em superior/formal. Essa inteli- atividades que permitam a descoberta, inventividade e criatividade.
gncia superior ou, como Vygotsky se refere, esses processos mentais superiores, so con- Compreendam que a criana sem deficincia mental consegue espontanea-
siderados tipicamente humanas e envolvem o controle consciente do comportamento, a mente retirar informaes do objeto e construir conceitos progressivamente.
ao intencional e a liberdade do indivduo em um dado tempo e espao (OLIVEIRA, 2005). J a criana com deficincia mental precisa exercitar sua atividade cognitiva, de
Assim, segundo Oliveira (2005), quando nos tornamos capazes de organizar nos- modo que consiga o mesmo, ou uma aproximao do mesmo.
so pensamento a partir da internalizao das informaes concretas do mundo, pas-
samos a ser capazes de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, Partindo desses pressupostos, ao olhar para a incluso escolar de alunos com de-
planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esses comportamentos ficincia mental, entendemos que preciso a reavaliao de nossa estrutura educacio-
possibilitam a tomada consciente de decises, o que, por sua vez, nos permite atuar nal e social e a reviso de concepes e prticas em relao s pessoas com deficincias.
no mundo autonomamente. O alcance desse comportamento voluntrio e intencional Quando o olhar destinado a esses alunos buscar em primeiro lugar conhec-los como
sobre o mundo que se apresenta de forma deficitria no sujeito com deficincia men- sujeitos de aprendizagem, capazes de desenvolvimento de processos mentais superio-
tal, pois seu processo de aprendizagem caracterizado pela dificuldade em deixar de res, as prticas desenvolvidas podero incentivar o alcance consciente e voluntrio de
precisar de marcas externas e passar a utilizar signos internos, ou melhor, dificuldade seus comportamentos nos grupos sociais em que se desenvolve.
em representar mentalmente os objetos concretos do mundo real.
Portanto, ao longo do seu processo de desenvolvimento, o sujeito com deficincia
mental deve ser estimulado a construir seu contedo mental, a partir da substituio dos A.2. Reflexes sobre a aprendizagem do alu-
objetos, das pessoas, das situaes, dos eventos do mundo real, etc. Essa capacidade de li-
dar com representaes que substituem o prprio real (que encontra defasagens) que vai
no com deficincia mental e o Atendimen-
possibilitar a esse sujeito libertar-se do espao e do tempo presentes, fazer relaes men- to Educacional Especializado - AEE
tais na ausncia das prprias coisas, imaginar, fazer planos, ter intenes (OLIVEIRA, 2005).
Nessa perspectiva, ao pensarmos na Em consonncia com as diretrizes para a efetivao da escola inclusiva previstas
SAIBA MAIS organizao do AEE para alunos com defici- nas polticas educacionais elaboradas no Pas, h mais de uma dcada, o Ministrio da
O MEC/SEESP elaborou, em 2006, o material Edu- ncia mental, tendo como ponto de partida as Educao apresentou, em 2008, o Decreto n
cao Inclusiva: atendimento educacional especia- caractersticas de seu processo de apropriao 6.571 que institui o AEE. Atravs desse docu- SAIBA MAIS
lizado para a deficincia mental. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf do mundo, devemos prever atividades que mento o Governo estrutura oficialmente o AEE, Decreto 6.571/08: Disponvel em:
(MEC/SEESP, 2006): apresentando-o como um conjunto de ativida- http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno, percepo, me- des, recursos de acessibilidade e pedaggicos 2010/2008/Decreto/D6571.htm
mria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, entre outros. organizados institucionalmente, prestado de
Fortaleam a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar inicia- forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. Indica,
tivas, a partir de suas necessidades e motivaes. ainda, que esse atendimento deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a
Promovam a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendiza- participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.
gem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber. Seus objetivos buscam:
Tenham como objetivo engajar o aluno em um processo particular de descoberta I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
e desenvolver o relacionamento recproco entre a sua resposta e o desafio apre- regular aos alunos referidos no art. 1;
sentado pelo professor.
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino
regular;
UNIDADE B OS PROCESSOS
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
MENTAIS DOS
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e ALUNOS COM
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais n-
veis de ensino (BRASIL, 2008).
DEFICINCIA MENTAL
Pelo Decreto fica estabelecido que o AEE dever acontecer em salas de recursos
multifuncionais. Nesses espaos, os alunos com deficincias, transtornos globais do de- B.1. Fundamentos tericos sobre o
senvolvimento e/ou altas habilidades/superdotao sero atendidos. As atividades de-
senvolvidas no devem representar uma repetio dos contedos curriculares desen-
desenvolvimento do pensamento nos
volvidos em sala de aula, elas devem se caracterizar como procedimentos especficos alunos com deficincia mental
para a mediao do processo de aprendizagem dos alunos, ou seja, na sala de recursos
no so trabalhados contedos especficos de matemtica ou geografia, por exemplo, Como j anunciamos, essa discusso tem por objetivo apresentar uma funda-
mas habilidades que so necessrias para que o aluno, em sala de aula, possa construir mentao terica que sustente as prticas que sero desenvolvidas ao final do curso,
conhecimentos nessas disciplinas, como orientao espacial e temporal e capacidade pois acreditamos que nosso posicionamento diante de um determinado fato ou situ-
de classificao e seriao. ao e o direcionamento de nossa interveno em relao a ele dependem das ideias e
Tendo a incluso como um princpio que orienta nossa compreenso acerca das concepes tericas que fundamentam nossa prtica (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005,
pessoas com deficincia, entendemos que para efetivao do processo de aprendiza- p. 11). Assim, esperamos que os autores e as concepes tericas aqui apresentadas
gem desses alunos, faz-se necessrio uma reavaliao de nossa postura enquanto pro- possibilitem a compreenso sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem
fessores. Nesse sentido, uma condio essencial para a facilitao do desenvolvimento dos sujeitos que possuem deficincia mental.
de processos mentais superiores criar situaes em que o professor possa avaliar os Segundo Paulon, Freitas e Pinho (2005), o que caracteriza a deficincia mental
alunos considerando seus atributos socioeconmicos e culturais. so, basicamente, as defasagens e alteraes nas estruturas mentais que possibilitam o
Na verdade, convm sugerir que o trabalho pedaggico dos professores que atu- processamento das informaes. Entretanto, conforme os referidos autores, possvel
aro com alunos que possuem diagnstico de deficincia mental possa transcender o olharmos tal condio a partir de diferentes perspectivas, o que resultar, consequen-
carter eminentemente clnico, pois essa concepo acaba sempre recaindo no aluno temente, no desenvolvimento de prticas distintas.
como o nico responsvel por sua no aprendizagem. Para tanto, entendemos que Durante muitas dcadas acreditou-se que os indivduos aprendiam de uma for-
cada professor deva aliar-se concepo sociocultural de aprendizagem e, assim, olhar ma nica que poderia e deveria ser generalizada a todos com exceo daqueles que,
para seus alunos como sujeitos produzidos a partir das interaes que estabelecem ao por apresentarem transtornos de personalidades, limitaes cognitivas, fsicas, sen-
longo do seu desenvolvimento. Essa ser a discusso feita na prxima Unidade. soriais e mentais, no aprenderiam nada alm do que sua deficincia lhe permitisse.
A esses sujeitos, que por muito tempo foram destitudos do estatuto de aprendizes, e,
portanto, no merecedores de interao em espaos educacionais regulares, foi nega-
da a possibilidade de aprendizagem. Desse modo, eles foram segregados durante anos
por carregarem a marca da diferena, no corpo, nas atitudes e no discurso.
Tendo sua gnese a partir de um modelo clnico de deficincia, a educao espe-
cial se constituiu como uma rea clnico-pedaggica, na qual as prticas desenvolvidas
visavam reabilitao do indivduo deficiente para que o mesmo pudesse ser reinte- para as pessoas que possuem deficincia. Em termos tericos, fomos apresentados
grado sociedade. No Brasil, o pice desse paradigma ocorreu na dcada de 70, quando abordagem interacionista de Jean Piaget e abordagem sociointeracionista de Lev. S.
os atendimentos eram realizados em instituies especializadas. Vygostsky, ambas destacando papel determinante para a interao do sujeito com o
Em sua progressiva afirmao prtico-terica, a Educao Especial mundo que o cerca.
absorveu os avanos da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, Percebendo, ento, a necessidade de ressignificar alguns de seus importantes
sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos aspectos, os profissionais da educao e da educao especial, juntamente com fami-
mtodos e tcnicas de ensino baseados nos princpios de modificao de liares e sujeitos com deficincias, passam a pensar na possibilidade de desenvolver no
comportamento e controle de estmulos permitiu a aprendizagem e o demais uma prtica parte, mas uma prtica constitutiva do sistema regular comum de
senvolvimento acadmico desses sujeitos, at ento alijados do processo educao do Pas. Tais discusses culminaram em todo o mundo em uma proposta de
educacional. (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 37) educao inclusiva, que hoje est presente nas legislaes federais, estaduais e muni-
cipais que amparam nossas prticas educacionais.
PERSONALIDADE A abordagem comportamentalista que Diante das polticas de educao inclusiva, a educao especial, que por muito
Burrhus Frederic Skinner (1904/1990) foi Skinner apresenta como um de seus expoentes tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino (GLAT; FERNANDES, 2005,
um autor e psiclogo Americano. Ele condu- constituiu-se como uma forte corrente terica p. 36) destinado ao atendimento, em espaos institucionais, dos alunos com deficin-
ziu trabalhos pioneiros em psicologia expe- para o embasamento das prticas em educa- cias, est revendo o seu papel, vislumbrando outras abordagens tericas que sustem o
rimental e era propositor do Behaviorismo
radical, abordagem que busca entender o
o especial nas instituies. Desconsiderando seu fazer pedaggico e buscando atuar como parceira no trabalho que desenvolve com
comportamento inteiramente em funo da as manifestaes subjetivas dos indivduos, a esses alunos em escolas regulares.
histria ambiental de reforamento. teoria skinneriana buscava o controle do meio Tendo em mente que os processos de desenvolvimento e aprendizagem so
e das variveis que determinavam os compor- objetos de estudos de importantes tericos, h muitas dcadas, procuraremos, de
tamentos, acreditando que os reforos recebidos pelos sujeitos diante de determina- forma breve, discutir as concepes de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos
dos comportamentos poderiam facilitar a aquisio de novos conhecimentos. Nessa que possuem deficincia mental, a partir dos estudos de Piaget (1987, 2003, 2007) e
abordagem, a deficincia mental era considerada uma conduta atrasada que poderia, Vygotsky (1987, 1999, 2001), pois acreditamos que eles se sobressaem como embasa-
atravs de uma organizao dos estmulos do ambiente pelo professor, ser modificada mento para tais prticas nos dias de hoje.
e, para tanto, o professor deveria ter competncias para controlar e manipular as con-
dies do ambiente. A esse respeito, o que dizia Piaget em sua teoria?
Fundamentada nessa abordagem terica, a educao especial desenvolveu de- Acreditando na interdependncia entre sujeito e meio e no na supremacia de
senvolvendo mtodos e tcnicas de ensino especficas para as diferentes categorias de um sobre o outro, as teorias interacionistas apresentam destaque na rea da educao,
deficincia que objetivavam possibilitar ao professor o controle e a anlise de variveis sendo utilizadas como embasamento terico e
dos comportamentos de seus alunos. No entanto, como nos lembra Glat e Fernandes quase todas as prticas desenvolvidas atual- PERSONALIDADE
(2005), essa abordagem de ensino no favoreceu o ingresso dos alunos com deficincia mente. Como um dos grandes representantes Burrhus Frederic Skinner (1904/1990) foi
nas escolas regulares, eles permaneciam segregados e a educao especial continuava dessa corrente est Jean Piaget, que, com um autor e psiclogo Americano. Ele condu-
a ser um servio paralelo da educao regular, possuindo, inclusive, metodologias de sua Epistemologia Gentica, afirmou que a ziu trabalhos pioneiros em psicologia expe-
rimental e era propositor do Behaviorismo
ensino e currculos prprios. construo do conhecimento se d na ao radical, abordagem que busca entender o
Com a evoluo das sociedades e o desenvolvimento de discursos sobre os di- recproca e interativa entre sujeito e os objetos comportamento inteiramente em funo da
reitos humanos em todo o mundo, nosso pas comea, tambm, a repensar os proces- do conhecimento (MARQUES, 2001, p. 74). histria ambiental de reforamento.
sos de excluso das minorias, e, assim, novas possibilidades de ensino so pensadas
SAIBA MAIS Compreendia o desenvolvimento hu- Em vez da construo contnua de estruturas novas do pensamento, a
Para saber mais sobre os estgios de desen- mano como resultado de 4 estgios (Sens- criana portadora da deficincia mental regressa mais frequentemente
volvimento segundo a teoria de Jean Piaget, rio Motor; Pr-Operatrio; Operatrio- que a criana normal a modos anteriores de pensamento, dos quais tem
consulte INHELDER, B.; PIAGET, J. A Psicolo--Concreto e Operatrio-Formal) , os um hbito mais prolongado. Recai neles como em fossos mais profunda-
gia da Criana. So Paulo: DIFEL, 1974
quais marcam e delimitam o aparecimento mente escavados (INHELDER, 1968 apud BEYER, 2002, p. 45).
de estruturas mentais cada vez mais elabo-
radas. Cabe ressaltar que cada estgio apresenta uma ordem de sucesso fixa e Na verdade, a deficincia mental poderia ser considerada precisamente a fixa-
imutvel, mas a idade cronolgica para a superao de cada um pode variar de o em fases anteriores de desenvolvimento. Essas fixaes verificariam-se em vrios
acordo com as condies do indivduo e do ambiente em que est inserido. O de- nveis do desenvolvimento, ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvol-
senvolvimento ocorre, ento, segundo Piaget, pela organizao progressiva da vimento cognitivo e, evidentemente, a definio de distintas caractersticas mentais,
mente, a partir de processos simultneos de assimilao e acomodao (MAGA- com nvel precrio de equilbrio, devido dificuldade na sua capacidade adaptativa s
LHES, 2003, p. 104). demandas do meio (BEYER apud MAGALHES, 2003, p. 106).
Em seus estudos, Piaget no se preocupou em estudar a gnese do desenvolvi- A aprendizagem do aluno com deficincia mental, ento, segundo os estudos
mento da inteligncia das crianas com necessidades especiais, mas sua grande cola- de Inhelder (1968), comprometida. Conforme a autora para esses indivduos falta a
boradora o fez. Barbel Inhelder (1968), utilizando o mtodo clnico de Piaget, desen- objetividade do pensamento, o que consequentemente, acarreta na incapacidade me-
volveu pesquisas com crianas que possuam deficincia mental. Pensou em formas tacognitiva, ou seja, dificuldade para planejar e avaliar suas aes sobre o meio.
de interveno psicopedaggicas que possibilitassem o avano no desenvolvimento Diante dos pressupostos aqui apresentados faz-se oportuno compartilhar a pre-
cognitivo desses sujeitos, sendo essa uma de suas grandes preocupaes. Segunda a ocupao apresentada por Beyer (2002) em relao s possibilidades de interveno
pesquisadora, a base para o planejamento de uma interveno deve ser uma avaliao pedaggica pensadas a esses alunos a partir das concepes de Inhelder (1968). O autor
detalhada que possibilite a identificao do estgio de desenvolvimento cognitivo em chama-nos a olhar de forma crtica, refletindo sobre a necessidade de no embasarmos
que se encontra o aluno. No entanto, ressalta a autora, faz-se necessrio um extre- nossa atuao somente a partir dela, pois, dessa forma, corremos o risco de desenvol-
mo cuidado em no somente ocupar-se da identificao diagnstica desse aluno, mas ver um trabalho que tende a ser limitante ao aluno. Oportunamente, Beyer (2002, p.
buscar compreender qual o processo seguido para a construo de seu pensamento, 48) apresenta-nos uma reflexo acerca desse aspecto, procurando questionar o real
evitando, dessa forma, a reproduo da prtica diagnstica presente nas avaliaes limite entre teoria e possibilidade prticas de superao dessa estagnao no pensa-
psicomtricas. mento dos alunos com deficincia mental: De fato, no h como transp-los? Como
Estabelecendo uma comparao entre o desenvolvimento mental de crianas fica, afinal, a tarefa pedaggica especializada no sentido da superao dos mesmos?
com e sem deficincia mental, a autora identifica que a criana com deficincia mental questiona-se, ressaltando que
vivencia os mesmos estgios de desenvolvimento que a criana que no possui tal defi- [...] Uma aprendizagem crescente no sentido da abstrao gradual, da
cincia, porm de uma forma lentificada, explicando, ainda, que esse desenvolvimento generalizao, da formalizao do pensamento, da construo de con-
bloqueado em determinado momento de sua evoluo. ceitos, utpica e fadada ao fracasso. O que nos parece, e provavelmente
Dando continuidade comparao, Inhelder (1968) esclarece que, de acordo com a muitos dos leitores, que a compreenso psicogentica das possibili-
os pressupostos piagetianos, a regra geral do curso do desenvolvimento cognitivo d- dades intelectuais da criana cognitivamente prejudicada apresenta uma
-se de forma ascendente, das estruturas menos complexas para as mais complexas do perspectiva da limitao (para no dizer do fracasso) da tarefa pedag-
pensamento (BEYER, 2002, p. 44). Em relao deficincia mental, segundo a autora, gica (BEYER, 2002, p. 48).
o pensamento da criana parece apresentar um falso equilbrio, caracterstica que ela
denomina de viscosidade no raciocnio.
Atualmente, as discusses sobre os aspectos que constituem a educao no ce- tuem o pensamento humano. Defendia a existncia de uma interdependncia entre
nrio da educao inclusiva fazem emergir outros olhares para a educao de alunos aspectos orgnicos e ambientais e no a supremacia de um fator sobre o outro.
com deficincia. O movimento de educao para todos proposto pelo Governo Federal Acreditava nas influncias exercidas pelo meio no desenvolvimento dos su-
enfatiza as diferenas existentes nos espaos escolares, ressaltando a utilizao de mo- jeitos, tomando como referncia o ambiente cultural no qual o indivduo nasce e se
dos individuais de aprendizagem e, desse modo, convida-nos a repensar nossa atuao desenvolve, deslocando o foco dos estudos sobre desenvolvimento dos fatores fsicos
profissional, fazendo-nos refletir, acima de tudo, sobre qual a melhor forma de desen- e psquicos, concentrando-o em aspectos sociais. Assim, a origem das mudanas que
volvermos uma educao que, ao mesmo tempo em que para todos, deve ser para ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, est, segundo seus princpios,
cada um. na sociedade, na cultura e na sua histria.
Assim, percebendo o risco de limitao na discusso conduzida por Inhelder Concebeu o sujeito como um ser no apenas ativo, mas interativo, porque cons-
(1968) e compreendendo que a partir da proposta da educao inclusiva uma outra tri o conhecimento e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais que estabe-
educao precisa ser pensada, discutiremos, agora, aspectos constitutivos da teoria lece ao longo de sua vida. Ou seja, afirmou que na troca com outros sujeitos e consigo
vygotskyana, enfatizando o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Conce- prprio que os conhecimentos so internalizados, assim como os papis e as funes
bemos esse conceito como uma possibilidade de aprendizagem para todos os alunos, sociais, o que permite a constituio de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-
inclusive para aquele avaliado como inabilitado para alcanar o pensamento formal, e -se, assim, de um processo que caminha do plano social (relaes interpessoais) para o
que por isso durante anos foi excludo dos espaos educacionais comuns todos. plano individual interno (relaes intrapessoais).
Para esse autor, como se processa o desenvolvimento do

B.2. O desenvolvimento dos processos men- pensamento em pessoas com deficincia mental?
Segundo os estudos de Vygotsky (1987, 1999, 2001), o desenvolvimento das
tais dos alunos com deficincia mental crianas que possuem deficincia mental ocorre da mesma forma que o desenvolvi-
PERSONALIDADE Lev Semionovitch Vygotsky conhe- mento de crianas que no possuem essa especificidade. De acordo com Beyer (2005,
Lev Semionovitch Vygotsky (1896/1934), cido no meio acadmico como o expoente da p. 103), importante frisar que ele no fazia distino quanto ao desenvolvimento on-
psiclogo descoberto nos meios acadmi- abordagem sociointeracionista e, tratando-se togentico, entre crianas com e sem necessidades especiais. Props, desse modo, que
cos ocidentais depois da sua morte, cau- de educao especial, constitui-se como um compreendamos as linhas gerais do desenvolvimento dos sujeitos que no possuem
sada por tuberculose, aos 37 anos. Pen-
sador importante, foi pioneiro na noo
marco terico no que se refere s pesquisas deficincias para que possamos identificar quais as peculiaridades do desenvolvimento
de que o desenvolvimento intelectual das e aos estudos tericos e prticos sobre o pro- dos sujeitos com deficincias, a fim de sermos capazes, a partir desse conhecimento, de
crianas ocorre em funo das interaes cesso de desenvolvimento e aprendizagem organizar uma ao pedaggica significativa a esses alunos.
sociais (e condies de vida). das pessoas que possuem deficincias, motivo Assim, segundo Beyer (2005), Vygotsky aponta que a interveno pedaggica
pelo qual o trazemos para nossa discusso. para os alunos que possuem necessidades especiais, ao contrrio do que se props
Contemporneo de Piaget, Vygotsky (1987, 1999, 2001) reflete sobre esses pro- durante muitas dcadas em educao especial, deve primar pela ao nas funes psi-
cessos e elabora sua teoria a partir de um sentimento de inquietao e no concordn- colgicas superiores. Fixados na ideia de incapacidade desses sujeitos em alcanar um
cia com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo, abordagem que em pensamento formal, vimo-nos, por muito tempo, cometendo o erro de limitar a atua-
sua poca imperava na atuao psicolgica e educacional. o desses alunos apenas ao aspecto concreto e observvel dos objetos, eliminando do
Interacionista como Jean Piaget, acreditava que as ideias de que o controle do ensino tudo o que se relacionava ao pensamento abstrato.
ambiente pode predizer comportamentos e que a maturao das estruturas orgnicas A abordagem vygotskyana anuncia, contrariamente s prticas frequen-
que constituem os sujeitos, por si s, no poderiam explicar os processos que consti- temente desenvolvidas na educao especial, isto , voltadas para com-
pensaes teraputicas e reforos primrios de comportamento, que as
Quando no consigo realizar sozinho determinada tarefa, mas fao com a ajuda
melhores possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianas
de outros, demonstro que meu nvel de desenvolvimento proximal j apresenta aspec-
com necessidades especiais encontram-se justamente na esfera onde me-
tos, noes e conceitos acerca da aprendizagem. Portanto, o nvel de desenvolvimento
nos se acredita que estas possam crescer, ou seja, nas funes metais su-
mental de um aluno no pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de
periores. A histria didtica da educao especial ilustra isso muito bem:
forma independente, necessrio conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda de
as escolas especiais sempre primaram por desenvolver prticas baseadas
outras pessoas.
em recursos metodolgicos concretos ou manuais, acreditando na debi-
O conhecimento do processo que a criana realiza mentalmente fundamental
lidade dos alunos em representar abstratamente (BEYER, 2005, p. 104).
uma vez que o desempenho correto nem sempre significa uma operao mental bem
Sabemos hoje, a partir dos pressupostos vygotskyanos, que precisamos e devemos realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecnica. Da a importn-
utilizar recursos pedaggicos variados para a realizao das atividades pedaggicas, res- cia do professor conhecer o processo que a criana utiliza para chegar a determinadas
peitando, sempre, as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando o material respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo e intervindo, provocando, es-
concreto. Esses materiais devem ser empregados em situaes de ensino-aprendizagem timulando ou apoiando quando a criana demonstra dificuldade em um determinado
pela limitao de representao formal por parte dos alunos com deficincia mental, ponto, podemos trabalhar funes que ainda no esto consolidadas. Em outras pala-
porm a diferena na concepo sobre sua utilizao reside no fato de que atualmente vras, atravs de experincias de aprendizagem compartilhadas e mediadas atuamos na
sabemos que precisamos propor atividades que se encadeiem numa progresso siste- zona de desenvolvimento proximal do aluno.
mtica do nvel concreto ao abstrato em direo representao mental. Tendo em mente os aspectos acima discutidos, Vygotsky (1987, 1999, 2001)
Trabalhando com a existncia de dois nveis de desenvolvimento, um denomi- ainda ressalta que quando limitamos os alunos com deficincia mental em espaos
nado de real e outro de potencial, Vygostsky apresenta-nos o conceito de zona de nos quais ele s interage com outros alunos com a mesma deficincia desenvolve-
desenvolvimento proximal como a distncia existe entre a passagem de um nvel de mos uma ao danosa a esses indivduos. Beyer coloca-nos a seguinte reflexo
desenvolvimento a outro pelo indivduo. A compresso desse aspecto da teoria em de Vygotsky:
questo crucial para todos que desejam entender a relao entre aprendizagem e Agora resulta evidente o quo profundamente antipedaggica a regra
desenvolvimento para Vygotsky. segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades homog-
Segundo esse autor, educadores e psiclogos mantiveram-se preocupados por muito neas de crianas atrasadas. Ao proceder assim, no apenas vamos contra
tempo em conhecer o nvel de desenvolvimento real do indivduo. Um exemplo dessa pre- a tendncia natural do desenvolvimento das crianas, seno que o que
ocupao verificado na utilizao de testes e escalas para a determinao do nvel de de- muito mais importante ao privar a criana mentalmente atrasada da
senvolvimento do indivduo. Durante a aplicao desses testes, comum que o profissional colaborao coletiva e da comunicao com outras crianas que esto (inte-
assuma uma postura neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Assim, medem lectualmente) acima dela, no atenuamos seno que acrescentamos a cau-
o desempenho do sujeito ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, sa imediata que determina o desenvolvimento incompleto de suas funes
mas no consideram o processo vivenciado pelo indivduo na resoluo da questo proposta. superiores. [...] Esta diferena de nveis intelectuais uma condio impor-
Atualmente, encontramos prticas que tendem a valorizar apenas o nvel de de- tante da atividade coletiva (VYGOTSKY, 1997 apud BEYER, 2005, p. 107).
senvolvimento real dos alunos, ou durante as aulas, ou nos momentos de avaliao que
consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e no Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos, dis-
como conseguiram chegar s respostas. cordando de forma impetuosa das concepes tericas que defendiam a estagnao
Diante dessa realidade, Vygotsky chama-nos a perceber que existe um outro n- e a cristalizao da capacidade intelectual dos alunos com deficincia mental. Todo o
vel de desenvolvimento o potencial que, tanto quanto o nvel real, necessita ser ser humano apresenta ao nascer possibilidades de progresso intelectual, afirmava, na
considerado na prtica pedaggica. verdade, ns nascemos todos com uma nica capacidade, a capacidade para aprender.
A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficincia est nos UNIDADE C A ESCOLA COMO UM
efeitos positivos da deficincia, ou seja, nos caminhos encontrados para a
superao do dficit. Dessa forma, a pessoa com deficincia no inferior
ESPAO DE RESPEITO
aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente A DIFERENA
diferente e nico. O meio social pode facilitar ou dificultar a criao des-
ses novos caminhos de desenvolvimento (MARQUES, 2001, p. 85)
C.1. Incluso/excluso dos alunos com
Assim, diante do que foi exposto, conclumos que as possibilidades de desen-
volvimento que uma pessoa com deficincia pode apresentar so determinadas no
deficincia na escola regular
exclusivamente pelas suas limitaes orgnicas, mas principalmente pelas vivncias Observamos, principalmente a partir da dcada de 90, o crescimento e o fortale-
possibilitadas a essas pessoas. Vygotsky (1987, 1999, 2001) mostrou-nos que as defi- cimento dos ideais de incluso das pessoas com deficincia nos espaos sociais, porm
cincias orgnicas podem afetar no somente a interao que os indivduos tm com podemos presenciar de forma significativa a existncia de concepes de deficincia
dficits cognitivos estabelecidos com o meio fsico, mas principalmente a qualidade presas s dificuldades que esses sujeitos podem apresentar durante seu desenvolvi-
das interaes estabelecidas com outros sujeitos sociais, o que, por sua vez, afeta seus mento. Provavelmente, tal aspecto tenha gnese na falta de conhecimento e na desin-
processos de desenvolvimento e aprendizagem. formao da sociedade como um todo em relao s potencialidades dessas pessoas.
Lembramos que as atuais polticas de educao inclusiva encontram na teoria Nesse sentido, ao assumir o fortalecimento social do paradigma da incluso, no se
vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois acreditam que possibilitar est delegando excluso a condio de superada, pois o prprio significado de incluso
com que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaos no traz em si a dimenso da existncia de excluso. Assim sendo, entende-se que no se pode
segregados proporcionar a realizao de um ensino que se adianta aprendizagem; incluir em determinado grupo algum que a ele j pertena, mas apenas aquele que se en-
oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha na zona de desenvolvimento poten- contra excludo dele, ou seja, para haver incluso necessariamente tem que existir excluso.
cial dos mesmos, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais. Macedo (2002, p. 2), ao tentar adentrar o universo da excluso, buscando com-
Para concluir, salientamos que o planejamento de atividades que promovem o desen- preender quais os fundamentos que a constituem e a instituem, expe que a lgica
volvimento dos processos mentais dos alunos que possuem deficincia mental, se concebido da excluso apia-se na lgica das classes. Classificar, conforme o dicionrio Ferreira
sob a tica vygotskyana, dever prever situaes em que os alunos, trabalhando na perspec- (1999, p. 484), apresenta o significado de determinar as categorias em que se divide e
tiva da cooperao, estabelecem trocas qualitativas entre si. Alm desse aspecto, precisamos subdivide um conjunto, distribuir em classes e/ou grupos, segundo sistema de clas-
possibilitar vivncias desafiantes, nas quais os alunos com deficincia mental sejam estimu- sificao. Portanto, ao classificar, busca-se perceber as semelhanas e as diferenas
lados, atravs da resoluo de problemas, a transpor seu nvel de desenvolvimento real. entre os elementos, a fim de agrupar, por meio de um critrio comum, os elementos
Quando pensamos em atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos que se equivalem e excluir aqueles que no se enquadram em tal critrio. Ao transpor
mentais superiores dos alunos com deficincia mental, obrigatoriamente, reportamo-nos esse pensamento de classe para a escola, pode-se constatar que historicamente a edu-
necessidade de redefinirmos nossa postura e concepo em relao a esses alunos, acredi- cao estabeleceu categorias que agrupam os alunos em aptos e no aptos ao ensino
tando na possibilidade de que todos temos de construir conhecimento. Nessa perspectiva, comum. Atualmente, entende-se como esses antigos no aptos, os atuais excludos a
o ambiente da sala de recurso multifuncional deve constituir-se como um espao de apren- ser includos no contexto escolar, no contexto social.
dizagem onde aluno e professor, juntos, atravs da reflexo, resolvem problemas, superam Nesse sentido, o referido raciocnio de classe, o pensamento que segrega, que ex-
desafios, transcendem obstculos e limitaes. Dessa forma, todos, independentemente clui, promove a estruturao de um mundo subjetivo acerca do excludo, uma dimenso
de suas dificuldades, tero a possibilidade de alcanar a construo de conhecimentos, o paralela que se faz presente, cotidianamente, em nossa escola, na dimenso fsica, atravs
exerccio consciente da cidadania e uma efetiva participao na sociedade. das prticas que legitimam essa excluso. Em outras palavras: nas relaes estabelecidas
entre os pertencentes e os excludos de determinada categoria social, so desencadeadas C.2. Funes do professor da sala de
emoes, as quais se somam com os valores dos no excludos e acabam por influenciar
suas disposies psquicas, ou seja, suas atitudes em relao aos excludos. Conforme Ama-
recursos no contexto escolar
ral (1994, p. 17), as atitudes correspondem a um posicionamento (quase corporal) frente a Realizar o apoio pedaggico ao aluno com deficincia mental em sala de recursos;
dado fenmeno. Exprimem um sentimento e preparam uma ao. [...] Referem-se, portanto, Interagir com o contexto de sala de aula, a fim de conhecer e favorecer as rela-
a uma disposio psquica ou afetiva a determinado alvo: pessoa, grupo ou fenmeno. es do aluno com deficincia mental com os diferentes conhecimentos, profes-
Dessas atitudes dos no excludos que derivam seus preconceitos em relao sores e colegas;
aos excludos, pois elas podem se constituir em atitudes positivas ou negativas. Cabe Desenvolver estratgias que fortaleam os vnculos entre pais e escola, a fim de
ressaltar que esses preconceitos, segundo Amaral (1994, p. 37), como o prprio nome conhecer a realidade do aluno com deficincia mental e envolver a famlia no
j diz, so conceitos pr-existentes, portanto desvinculados de uma experincia con- processo inclusivo de seu filho;
creta, assim sendo, so anteriores a qualquer conhecimento. Mediar a sensibilizao dos atores envolvidos no processo de incluso, proporcio-
No contexto das ideias acima expostas, reconhece-se a necessidade de que os nando reflexes, suporte terico-prtico e vislumbrar alternativas de interven-
professores, sejam eles da educao especial ou da classe comum, discutam e reflitam es pedaggicas frente aos alunos com deficincia mental.
determinadas atitudes, compreendam determinadas aes, pensamentos e comporta-
mentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamen- Enfim, dentre essas funes do professor de sala de recursos, podemos consi-
te contribuir no processo de incluso de alunos com diferentes potencialidades. derar que ele um mediador, um articulador de processo de incluso de alunos com
Desse modo, ao estipular que o professor do ensino comum deva estar qualifi- deficincia mental. Processo esse, que em sua complexidade envolve a questo que
cado para atender s especificidades educacionais dos alunos, implicitamente esto desencadeou essa reflexo: o professor do ensino comum no um peregrino solitrio
sendo exigidas, desse professor, competncias especficas que, muitas vezes, no fo- na busca por caminhos de atualizao.
ram contempladas no seu curso de formao. O reconhecimento dessa necessidade no A necessidade de capacitao no se constitui como uma carga nova nos ombros
torna o professor do ensino comum peregrino solitrio na busca por caminhos de atu- do professor, nem ser algo que ocorrer somente atravs de cursos especficos que
alizao, porm para avanarmos nessa discusso imprescindvel refletirmos sobre contemplam a temtica da incluso, mas envolve, tambm, essa parceria com o profes-
algumas das responsabilidades do professor em sala de recursos. sor da sala de recursos, os diversos momentos de trocas, os quais podem ocorrer na sala
Consta no artigo 58 - 1, da LBD, Lei n 9394/96, que haver, quando necess- de aula, na sala de recursos, em reunies, no recreio, na sala dos professores, enfim, em
rio, servios de apoio especializado na escola regular para atender s peculiaridades da diferentes momentos de reflexo sobre a prtica de ensino-aprendizagem, sobre casos
clientela de educao especial. Considera-se, assim, responsabilidade do professor da de alunos reais, sobre o contexto especfico da sua escola.
sala de recursos prestar apoio especializado, a fim de garantir o atendimento s pe- Diante de tantos desafios, no necessrio ao professor da sala de recursos ter
culiaridades dos alunos com deficincias, porm necessrio enfocar que o apoio superpoderes para transmitir respostas prontas ao professor, para que ele melhore
nem sempre dever se restringir s quatro paredes da sala de recursos, como, tambm, sua atuao com alunos com deficincia mental em sala de aula. No entanto, oportu-
dependendo da sua funo, ele nem se restringir ao aluno. no enfatizar que sozinho o professor de sala de recursos, por mais disponibilidade e
conhecimentos que possua, poder encontrar inmeras barreiras poltico-administra-
tivas no desempenho de suas funes.
Assim sendo, necessrio no apenas minimizar a distncia, historicamente
produzida, entre ensino comum e educao especial, mas imprescindvel o estabe-
lecimento de vnculos de apoio entre os sujeitos envolvidos no processo educacional,
aspecto esse contemplado no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01: as escolas da
rede regular de ensino devem prever e prover [...] VII sustentabilidade do processo UNIDADE D INDICADORES DE
inclusivo, mediante [...] trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio
[...]. Pois, o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores, superviso-
UMA AO
res, coordenadores, orientadores educacionais e famlia se constituir como o susten- PEDAGGICA PARA
tculo capaz, tanto de identificar e analisar as possveis barreiras que se interpem no
processo de incluso quanto de propor alternativas passveis de super-las.
ALUNOS COM DEFI-
Acreditamos, ainda, que apenas a partir dessa parceria a escola estar apta a CINCIA MENTAL
desenvolver a autonomia e interao dos diferentes sujeitos que nela atuam, consti-
tuindo-se como um ambiente social que verdadeiramente valoriza a diferena; evita
comportamentos de dependncia e passividade dos alunos em processo de incluso D.1. Planejamento
diante da realidade que os cerca e trabalha para a conquista da independncia, auto-
nomia e superao das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem, Toda aula comea muito antes da aula propriamente dita, ou seja, antes do pro-
colaborando de forma determinada na efetivao da proposta de uma educao para fessor e dos alunos adentrarem o espao fsico da sala de recursos. No entanto, esse
todos. Portanto, propomos a busca pela superao da excluso, a busca de um novo momento que antecede o contato direto entre professor e alunos, muitas vezes, dire-
caminho. Certamente, esse caminho no ser to fcil de ser percorrido, se comparado cionado de forma diferente.
aquele traado por normas estveis, mas s os trajetos de insegurana permitiro que Alguns professores se aprisionam em inmeras atividades de livros didticos e
a escola caminhe sem ficar no mesmo local, s esses caminhos so passveis de avanar cartilhas que mais parecem um cardpio, sendo que essas receitas acabam por enges-
para um lugar onde se consiga ver um novo horizonte em educao. sar o ato do planejamento. Outros, por sua vez, apostam na intuio. Porm, assim
como o engenheiro no constri o prdio da escola sem um projeto, o professor, por
mais experiente que seja, no favorece a construo do conhecimento na sala de re-
cursos sem planejar.
Desse modo, nas discusses educacionais, o enfoque deixa de ser planejar ou
no planejar, eis a questo?, pois consenso que o planejamento o fio condutor do
processo ensino-aprendizagem. nele que os objetivos so articulados s estratgias,
ou seja, por meio dele que as prticas educacionais tornam-se adequadas s reais
necessidades dos alunos. Isso no significa dizer que o planejamento algo estanque,
fechado e completo, pelo contrrio, conforme a exposio de Fusari (2004), o impor-
tante manter o planejamento como uma prtica permanente de crtica e reflexo.
A partir do exposto, os questionamentos ampliam-se: O que propor? Quais as
etapas desse processo? Tentando contribuir no desvelamento desse processo, apresen-
taremos, a seguir, algumas sugestes, as quais podem evitar contratempos na elabo-
rao do planejamento.

Para planejar preciso... Elaborando o planejamento em parceria, ambos os professores deixam de ser
CONHECER O ALUNO responsveis solitrios nas aes de enfrentamento das desigualdades existentes, dos
Ao elaborar o planejamento devemos romper com a concepo de educao acr- mecanismos de excluso herdados de uma educao homogeneizadora, pois, ao esta-
tica que contempla uma viso de alunos iguais. Nesse enfoque, o planejamento pode belecerem trocas de experincia, ao trabalharem em equipe, em cooperao, podero
ser metaforicamente comparado a uma frma, na qual todos alunos devem se enqua- ter uma percepo mais coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos
drar e, portanto, na prtica, todos devem construir o conhecimento pelos caminhos diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos. Enfim, o planejamento alicerado
traados pelos procedimentos pedaggicos, previamente estipulados. na coletividade contribuir para a definio de objetivos e da escolha de procedimentos
Esse planejar, implicaria em revisitar o, j mencionado, momento dos mto- e recursos que atendam s reais necessidades dos alunos, favorecendo o processo de
dos e tcnicas e das especificidades da Educao Especial, no qual se previam metodo- construo de aprendizagem e o desmantelamento de prticas educacionais social-
logias de ensino especficas para alunos especficos, dentre eles os alunos com deficin- mente cristalizadas, em busca de mudanas conceituais e atitudinais, sobretudo de
cia mental. Contrapondo esse pensamento, Mrech (2001, p. 06) enfatiza que o mesmo novos caminhos para que o processo educacional seja, de fato, significativo para todos.
tipo de deficincia pode gerar processos inteiramente diferentes de desenvolvimento
do aluno, a partir de contextos sociais distintos. [...] Cada caso um caso e tem que ser PREVER DIFERENTES MTODOS DE ENSINO
considerado de uma maneira especfica. A utilizao de um nico mtodo de ensino pode at contribuir para a construo
Nesse sentido, ao planejar as atividades em sala de recursos, devemos conhecer da aprendizagem de alguns alunos, no entanto esse mesmo mtodo especfico pode se
o aluno: constituir como barreira de aprendizagem para outros. Nesse sentido, o professor precisa
em sua realidade familiar e social; planejar variadas estratgias de ensino, pois nem todos alunos constroem o conhecimento
em suas caractersticas pessoais; pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos tm diferentes estilos de aprendizagem.
em seus interesses e peculiaridades; Assim, ao enfatizarmos que no existe um mtodo ideal para o direcionamento
em seu processo de aprender; das atividades em sala de recursos, de forma alguma propomos que deva ser utilizada
em suas necessidades de aprendizagem. uma gama de mtodos indiscriminadamente, mas, sim, propomos a reflexo constante
sobre o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a prpria prtica e sobre as
Considerando esses aspectos, poderemos organizar um planejamento voltado oportunidades de interao do aluno com o objeto de conhecimento, a fim de avaliar a
para a diversidade de alunado que temos em nossa sala de recursos e que contemple eficcia das estratgias, bem como propor adaptaes e/ou alterao de procedimentos.
suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que, assim, todos Desse modo, quanto mais diversificados e adequados s diferenas de ritmo e
possam aprender e, consequentemente, se desenvolver. estilos de aprendizagem dos alunos forem os mtodos de ensino, menores sero as
barreiras de aprendizagem.
COLETIVIDADE
Conforme consta no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01, no inciso V, em sala de TER A CLAREZA DE QUE O PLANEJAMENTO UM PROCESSO
recursos ser realizada a complementao ou suplementao curricular, bem como, Considerando todos os aspectos mencionados que devem ser considerados no
no inciso IV, alnea a, as classes comuns devem contar com a atuao colaborativa processo de elaborao do planejamento, torna-se difcil conceber que na prtica o
de professor especializado em educao especial. A partir do exposto, compreende-se trabalho no vai sair exatamente como o conjeturado. Porm, interesses inesperados,
que a organizao do planejamento deve superar a prtica fragmentada e desarticu- imprevistos de diferentes ordens e o prprio carter processual do desenvolvimento do
lada, na qual o professor de sala de recursos e o professor de sala de aula realizam aluno tornam o planejamento uma previso sujeita a erros. Portanto, o planejamento
individualmente os seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados, in- entendido como um processo, ou seja, ele deve ser flexvel e passvel de alterao
dividualmente faro menos que o necessrio na construo de uma escola para todos. sempre que necessrio.
mente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcio-
Quem nos avisar da necessidade de alterarmos o nosso planejamento? Ningum
nem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros.
mais que o nosso prprio aluno! claro que o aviso no ser recitado em forma de poe-
ma, prosa ou verso. Pode ser que nem mesmo o aluno compreenda que o planejamento Dessa forma, entende-se que o aluno com deficincia mental aprende significati-
no est respondendo aos seus anseios e necessidades e, portanto, no receberemos vamente quando estabelece conexes do novo contedo com conceitos j conhecidos.
o aviso de forma clara e visvel. Porm, tendo o real conhecimento do aluno e estando Nesse processo de construo, no ocorre uma simples associao, mas uma interao
atento s suas respostas de aprendizagem possvel identificar os problemas que ocor- entre os conceitos pr-existentes e a nova informao, os quais servem de ancoradouro
rem no processo de ensino e aprendizagem. para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas infor-
Para essa tomada de conscincia necessrio questionar-se: Por que ser que o maes so incorporadas e assimiladas, porm essa relao acaba por modificar esses
aluno no construiu o conhecimento quando eu utilizei esse mtodo especfico? Quais esquemas prvios, ocasionando uma transformao do conhecimento.
foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta? O que A aprendizagem significativa considera, ento, as experincias anteriores e co-
ele j sabe a respeito desse conhecimento? O que ele ainda no sabe, mas est em vias nhecimentos previamente elaborados pelo aluno. Conforme os parmetros curriculares
de aprender? Que outras estratgias educacionais posso utilizar para mediar a constru- nacionais (BRASIL, 1999),
o desse conhecimento? Enfim, esses so apenas alguns dos aspectos a serem exami- [...] nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma baga-
nados na prtica em sala de recursos e que possivelmente nortearo as modificaes gem, da mesma forma, no que se refere s aprendizagens j por eles
necessrias no planejamento, buscando reajust-lo a fim de atender s necessidades efetivadas. Todos os alunos e alunas tm capacidades, interesses, ritmos,
educacionais dos alunos com deficincia mental. motivaes e experincias diferentes, que mediatizam seu processo de
aprendizagem, fazendo que seja nico e diferente, em cada caso.
D.2. Aprendizagem Significativa Nesse sentido, por mais que estudos acerca da deficincia mental, como os de
Inhelder, mostrem as oscilaes e ritmos diferenciados no processo de construo da
PERSONALIDADE Conforme referido, durante muito tem- inteligncia desses alunos, cada sujeito pode apresentar uma experincia de aprendi-
David Ausubel, psiclogo da aprendi- po, a educao do aluno com deficincia men- zagem diferenciada, dependendo das suas experincias e do contexto educativo no
zagem, autor da Teoria da Aprendizagem tal foi direcionada pelo enfoque da aprendi- qual esteja inserido. Consequentemente, no se justificam prticas centradas no nive-
Significativa - que tem exercido uma enor-
me influncia na educao baseia-se em zagem mecnica e pelo condicionamento. No lamento cognitivo, centradas nas limitaes decorrentes da deficincia mental. Desse
um modelo construtivista dos processos entanto, muitas foram as contribuies que modo, convm o aproveitamento das potencialidades que esses alunos dispem, suas
cognitivos humanos. Em particular, a teoria possibilitaram uma reformulao definitiva vivncias, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratgias de ensino
da assimilao descreve como o estudante desses postulados, dentre as quais destaca- precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele j sabe.
adquire conceitos e como se organiza sua
estrutura cognitiva. Disponvel em: mos a teoria da aprendizagem significativa, Imaginamos que agora voc pode estar se perguntando sobre o melhor mtodo
http://www.clubedoprofessor.com.br/diariodebordo/ desenvolvida por David Ausubel, que se re- a ser utilizado para favorecer a construo de uma aprendizagem realmente significati-
Textop5a.html fere ao mbito especfico da aprendizagem, a va. Nesse sentido, com base em Moreira (1999), faremos uma breve interlocuo entre
qual, segundo Moreira (1999, p. 11), estratgias metodolgicas e os diferentes tipos de aprendizagem:
ocorre quando uma nova informao ancora-se em conhecimentos Aprendizagem mecnica: ocorre quando os novos conhecimentos so armaze-
especificamente relevantes (subsunores) pr-existentes na estrutura nados sem relao com os j existentes na estrutura cognitiva. Isso no significa dizer que
cognitiva. Ou seja, novas ideias, novos conceitos, proposies podem a aprendizagem mecnica ocorre em um vcuo cognitivo, pois para constituir aprendi-
ser apreendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras zagem alguma associao deve ocorrer, porm no no sentido de interao e, portanto,
ideias, conceitos, proposies relevantes e inclusivos estejam adequada- pouco ou nada contribui para a construo ou transformao do conhecimento.
Cabe ressaltar, que apesar dessa diferenciao, em alguns momentos a aprendizagem o aluno no constri significados a partir dos contedos de aprendizagem
mecnica oportuna, pois para Ausubel (1968), entre aprendizagem significativa e mecnica sozinho, mas em uma situao interativa, na qual os docentes tm um papel
se estabeleceria um continuum, o qual explicitado na exemplificao citada por Moreira essencial, j que qualquer coisa que faam ou deixem de fazer determinante
(1999, p.14): a simples memorizao de frmulas situar-se-ia em um dos extremos desse para que o aluno aprenda ou no de forma significativa. (BRASIL, 2003, p.161)
continuum (o da aprendizagem mecnica), enquanto a aprendizagem de relaes entre con-
ceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa). Portanto, apesar de Essa contribuio nos aproxima dos postulados tericos de Vygostky, e conforme
apresentarem contrapontos, a aprendizagem significativa e a mecnica no so dicotmicas, o questionamento de Moreira (1999, p. 93) teria sentido falar em aprendizagem sig-
podendo ser estabelecido um continuum na aprendizagem de um novo conhecimento. nificativa em uma abordagem vygotskyana. Ao que me parece, sim! E muito!. Assim
sendo, atravs do exposto pelo material disponibilizado pelo MEC (2003), podemos
Aprendizagem por descoberta ou por recepo? Certamente, o mtodo mais di- identificar que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal. Relembran-
fundido em educao est orientado para uma aprendizagem por recepo, sendo que do: zona de desenvolvimento real estrutura cognitiva j amadurecida, o que o aluno
o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final (MOREIRA, j sabe; enquanto a zona de desenvolvimento proximal se situa entre o que o aluno j
1999, p.15). Essa situao educacional, muitas vezes, criticada pelos adeptos do m- consegue fazer sozinho e o que capaz de fazer e aprender, desde que se relacione com
todo da descoberta, o qual concebe que o contedo principal a ser aprendido deve ser o referido objeto do conhecimento de forma mediada.
descoberto pelo aprendiz (MOREIRA, 1999, p.15).
E voc, qual dos dois mtodos acredita que pode contribuir para a aprendizagem Evoluindo a discusso: da aprendizagem significativa para/
significativa dos alunos com deficincia mental? O da aprendizagem por descoberta ou por meio da aprendizagem cooperativa
o da aprendizagem por recepo? A impresso do senso comum que o mtodo instru- Ao nos referirmos sobre o processo de mediao, no estamos nos limitando
cional corrobora para uma aprendizagem mecnica, enquanto o mtodo da descoberta exclusivamente a relao entre professor e aluno, como se somente o professor fos-
contribui para uma aprendizagem significativa! Mas, Ausubel (1968), o que ele teria a se capaz de mediar essa construo do conhecimento. Conforme Monereo e Gisbert
nos dizer? Sua resposta, conforme Moreira (1999, p.15), a de que por recepo ou por (2005, p.11):
descoberta, a aprendizagem s ser significativa [...] se o novo contedo incorporar-se, Ao afirmar que o/a aluno/a constri seu prprio conhecimento a partir
de forma no arbitrria e no literal, estrutura cognitiva. Dito em outras palavras, de um processo interativo, no qual o papel do/a professor/a mediar o/a
tanto uma como a outra podem ser significativa ou mecnica, dependendo da manei- aluno/a e os contedos, o construtivismo sugere a possibilidade de que,
ra como a nova informao armazenada na estrutura cognitiva (op. cit, p.15). em determinadas circunstncias, os alunos possam ser protagonistas
Assim sendo, dependendo da forma como for empregado, tanto o mtodo ins- desse papel mediador.
trucional quanto o mtodo da descoberta podem ser ineficientes, porm o contrrio
tambm verdadeiro. Portanto, se tais mtodos considerarem as vivncias dos alunos, Respaldadas tanto nessa exposio quanto no entendimento da teoria sociocul-
os seus conhecimentos j consolidados, ambos podero contribuir para uma aprendi- tural, a qual enfoca que o desenvolvimento ocorre de um nvel interpsicolgico (social)
zagem receptiva ou por descoberta verdadeiramente significativa. para um nvel intrapsicolgico (individual), consideramos que os alunos tambm podem
Antes de nos encaminharmos para o fechamento da temtica da aprendizagem se definir como agentes mediadores, atuando na zona de desenvolvimento proximal de
significativa, impretervel um novo questionamento. Temos abordado a importn- seus colegas, favorecendo o entendimento de que os alunos aprendem uns com os outros.
cia de considerar o construto cognitivo do aluno, isso seria o mesmo que dizer que A partir dessa compreenso, faz-se necessrio a ressignificao de muitas pr-
voc deve organizar a sua prtica em sala de recursos, considerando apenas o nvel de ticas adotadas em sala de recursos, as quais focam nica e exclusivamente na figura
desenvolvimento real do aluno com deficincia mental? A partir da citao a seguir do professor a responsabilidade pelo processo de ensino. Um recurso possvel, nesse
podemos fazer algumas inferncias no sentido de esclarecer a referida problemtica processo, o enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual, segundo Monereo e Gis-

bert (2005, p. 11), uma metodologia que transforma a heterogeneidade, isto , as NO MAIS EFETIVO E MAIS RPIDO EXPLICAR UM CONTEDO DO QUE APREN-
diferenas entre os alunos que logicamente encontramos em qualquer grupo em DER ATRAVS DO TRABALHO COOPERATIVO?
um elemento positivo que facilita o aprendizado, complementando, ainda, que a po- Por mais que o professor de sala de recursos no trabalhe exatamente com con-
tencializao das interaes entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, tedos programados, ele tambm se depara com momentos em que utiliza mtodos
um motor para a aprendizagem significativa (op. cit, p. 12). instrucionais, porm o fato de explanar sobre um conhecimento no garante que o alu-
Esse pensamento corrobora para a superao da tendncia em educao de no internalize-o, que o reconstrua. Assim, quando possibilitamos ao aluno outras for-
formar grupos homogneos. Pode-se pensar que seria um delrio imaginar que mas de interao com o conhecimento e com outros agentes mediadores, ampliamos
esse critrio de homogeneidade poderia ser utilizado para a organizao dos aten- o leque para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem, oportunizado, assim,
dimentos em sala de recursos, infelizmente no ! Mesmo se tratando de atendi- diferentes caminhos para que ele construa sua aprendizagem.
mento em pequenos grupos, tem-se buscado constitu-los por alunos com nveis
de desenvolvimento e estilos de aprendizagem semelhantes, deixando, assim, de COM TANTA COOPERAO NO SE CORRE O RISCO DE QUE OS ALUNOS PERCAM
aproveitar a riqueza das diferenas enquanto promotoras de situaes de aprendi- SUA INDIVIDUALIDADE?
zagem. Diante desse questionamento possvel esclarecer que a proposta de aprendiza-
A seguir, destacaremos algumas das interrogaes clssicas sobre aprendizagem gem cooperativa no desconsidera a contribuio individual de cada membro do gru-
cooperativa, descritas por Monereo e Gisbert (2005), as quais se no esclarecidas po- po, nem mesmo parte do entendimento que deva substituir o trabalho individual ou
dem contribuir para que o professor de sala de recursos mantenha uma prtica en- competitivo, mas, sim, que essa proposta deve se somar a esses mtodos e, portanto, o
volvendo situaes educacionais que estimulem apenas a aprendizagem individual e seu uso deve ser combinado com outras metodologias.
competitiva.
OS ALUNOS
SE DEVEMOS PREPARAR OS ALUNOS PARA UM MUNDO COMPETITIVO, POR NA APRENDIZAGEM NA APRENDIZAGEM NA APRENDIZAGEM
QUE TEMOS DE BASEAR NOSSO ENSINO NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA? COMPETITIVA: INDIVIDUALIZADA: COOPERATIVA:
realidade que o atual modelo econmico estimula a competitividade nos dife-
rentes segmentos sociais. No entanto, preciso ter o entendimento de que ser compe- Trabalham juntos contra ou-
Buscam sucesso e contem- Trabalham juntos para
titivo tambm significa trabalhar em equipe. Exemplo disso, so as inmeras equipes tros, para alcanar um objetivo
plam tarefas que no se cumprir objetivos e tarefas
esportivas e profissionais bem-sucedidas devido cooperao entre seus membros. que somente um ou alguns
relacionam com as dos outros; compartilhadas;
poucos podem alcanar;
SE OS ALUNOS MAIS CAPACITADOS SEMPRE TM DE AJUDAR, SER QUE ELES So qualificados por sua habili- Percebem que s conseguiro
So classificados de acordo
NO DEIXAM DE APRENDER? dade de trabalhar mais rpido atingir seus objetivos se os
com um conjunto de normas
importante salientar, nesse momento, que essa suposta capacidade est rela- e mais corretamente que seus membros do grupo consegui-
padronizadas;
cionada aos contedos, aos conhecimentos prvios e aos interesses dos alunos, aspec- colegas; rem os seus;
tos esses que dificultam o fato de apenas um aluno ser o mais capaz em tudo. Outra
Buscam resultados que os
argumentao favorvel o fato de que quando um aluno atua como mediador da Buscam benefcios pessoais
beneficiem pessoalmente, Buscam resultados que
aprendizagem de um colega, ele tem a oportunidade de dominar mais profundamente e consideram irrelevantes os
mas que tambm sirvam para beneficiem a todos.
os contedos e de desenvolver habilidades de liderana, autoestima e resoluo de sucessos de seus colegas.
fragilizar os outros.
conflitos.
Quadro 1 - Comparao sobre a atuao do aluno nas diferentes possibilidades de interveno pedaggica.
Para clarificar o enfoque da aprendizagem competitiva, da individualizada e da forma alguma, pois o professor deve planejar, supervisionar e avaliar constantemente
cooperativa, nos reportamos ao paralelo traado pelo material disponibilizado pelo o desenvolvimento das atividades cooperativas, uma vez que as competncias at mes-
MEC (2003, p. 197). mo aumentam, pois alm de identificar se as atividades consideram os conhecimentos
importante salientar que o delineamento da proposta de trabalho deve ser de- prvios dos alunos e se esto adequadas as suas necessidades e aptides de aprendi-
finido em funo dos objetivos que se prope trabalhar e das condies e necessidades zagem, deve, ainda, avaliar se os alunos compreenderam a proposta do trabalho e se o
dos alunos. Nesse sentido, ao propor dentre aos mtodos de ensino, aspectos que com- grupo apresenta as condies anteriormente citadas.
preendam a aprendizagem cooperativa, necessrio ter o entendimento de que o sim-
ples fato de dispor as crianas sentadas em grupo na sala de recursos no caracteriza um
trabalho de colaborao entre os alunos. Conforme Johnson, Johnson e Holubec (1999 D.3. A utilizao do computador como
apud MONEREO; GISBERT, 2005, p.15) o professor deve organizar um planejamento que
favorea as seguintes condies que podem desencadear a cooperao no grupo,
ferramenta de aprendizagem do aluno
1. Interdependncia positiva (Positive interdependence). O sucesso de com deficincia mental
cada membro est ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso
estipulado atravs de objetivos de grupo (aprender e garantir que os ou- A utilizao do computador na educao foi aqui inserida para que voc perceba
tros membros do grupo tambm aprendam), reconhecimento grupal (o que ele pode ser um importante aliado no fazer pedaggico durante o desenvolvimento
reforo no individual, mas de grupo), diviso de recursos (distribuio de atividades na sala de recursos com os alunos que possuem deficincia mental. Nesse
da informao e limitao de materiais) e papis complementares. sentido, ressaltamos que a referida ferramenta poder ser empregada de forma individu-
2. Interaes face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximiza- alizada, como estratgia de interveno isolada das outras estratgias apresentadas nesta
o das oportunidades de interao, permitindo dinmicas interpessoais unidade, bem como poder constituir-se em uma ferramenta a mais durante o desenvol-
de ajuda, assistncia, apoio, animao e reforo entre os membros do vimento de atividades na perspectiva da aprendizagem cooperativa ou significativa.
grupo. Isso comporta limitar o nmero de membros (em geral de 2 a 4).
3. Responsabilidade individual (Individual accountability). Tenta-se evitar Como trabalhar com o computador na sala de recursos?
o principal inconveniente do trabalho em grupo, a difuso de responsa- Quais programas (softwares ) podemos utilizar?
bilidades. [...] Assim como em toda prtica pedaggica, independente do recurso que utilizar-
4. Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades neces- mos, o que determinar a qualidade no trabalho realizado ser a abordagem terica
srias para a cooperao (comunicao apropriada, resoluo construtiva implcita ao mesmo. Logo, a utilizao do computador na educao pode apresentar
de conflitos, participao, aceitao dos outros) devem ser ensinadas funes bastante diferenciadas, definidas de acordo com a concepo educacional que
para que possam ser praticadas. embasa a atuao pedaggica do professor.
5. Autoreflexo de grupo (Group processing). Os membros do grupo Podemos utilizar o computador atravs de um vis mais mecnico, no qual o compu-
destinam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de tador transmitir as informaes para o aluno. Os softwares, nessa perspectiva, so sistemas
trabalho, em funo dos objetivos e das relaes de trabalho, e tomam nos quais o aluno interage diretamente com o computador. Nessa concepo, o computador
decises de reajuste e melhoria. ensina ao aluno, como ocorre nos mtodos tradicionais de ensino (SCHLNZEN, 2000).
Esses softwares no deixam explcito o caminho percorrido pelo aluno para al-
O fato de os alunos aprenderem com base em atividades cooperativas contribui canar suas respostas, por isso o professor precisa estar atento aos passos da explora-
para que dependam menos do seu professor. Com isso, poderamos dizer que essa pr- o do aluno para que possa descobrir o que ele est pensando, sendo, ento, capaz de
tica deixa o professor mais livre, sem precisar se preocupar tanto com o processo? De question-lo e lev-lo a reflexes sobre o seu fazer.
Encontramos no mercado uma gama variada de programas de computador destina- Para tanto, Almeida (2000, p. 110 apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que preci-
dos ao uso educacional, considerados softwares fechados. So construdos tendo como ali- samos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a:
cerce um conceito acabado de conhecimento e, por isso, apresentam o contedo que deve aprender a aprender;
ser ensinado conforme o pensamento de quem o criou e tm como objetivo instruir o aluno ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua ao;
sobre determinado assunto. Valente (1991) cita como alguns exemplos os jogos de exer- refletir sobre uma situao-problema e escolher a alternativa adequada de atu-
ccio e prtica que tm como objetivo o desenvolvimento da memorizao e da repetio ao para resolv-la;
de contedos, por isso so usados basicamente para a reviso da matria trabalhada em refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando
sala de aula e os jogos educacionais, que se constituem como uma maneira divertida suas aes;
de aprender. No entanto, apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipteses.
envolvem se sobressarem aos aspectos pedaggicos da utilizao de tais programas.
Existe, tambm, outra forma de pensarmos o computador na Educao, cujo uso Sendo assim, tratando da aprendizagem de alunos com deficincia mental, esta-
possibilita a criao de ambientes de aprendizagem que priorizam a construo do co- r esse professor atuar exatamente nas funes psicolgica superiores de seus alunos.
nhecimento. Nessa concepo, o aluno exerce o papel de quem usa o computador, Nessa abordagem, entre os softwares existentes, podemos indicar como exem-
tambm por meio de um software, para explicitar suas ideias, ao invs de ser ensinado plo o software HagaQu, que um software livre, disponvel para download no ende-
por ele, produzindo algo palpvel (SCHLNZEN, 2000, p. 76). reo eletrnico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Ele foi desenvolvido por uma
Sob esse vis, o computador no considerado o detentor do conhecimento equipe de pesquisadores da Unicamp, a partir da estrutura das histrias em quadri-
capaz de ensinar os contedos para o aluno, mas, ao contrrio, concebido como nhos HQs. Conhecendo o carter ldico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram
uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resoluo de problemas. Essa na capacidade implcita de auxlio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e
abordagem consiste em criar situaes que permitem ao aluno resolver problemas re- aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histrias em quadri-
ais e aprender com o uso e com a experincia, com os conceitos envolvidos no problema nhos com fins pedaggicos, o HagaQu foi desenvolvido de modo a facilitar o processo
que est sendo resolvido (SCHLNZEN, 2000, p. 76). de criao de uma histria em quadrinhos por uma criana ainda inexperiente no uso
Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem pela resolu- do computador, mas com recursos suficientes para no limitar sua imaginao.
o de problemas constitui-se como uma das possibilidades de desenvolvimento da
autonomia dos alunos que possuem deficincia mental, bem como da crena em suas
capacidades. O processo controlado pelo aluno, ele quem comanda o computador,
ensina o que deve ser feito, usa o seu conhecimento, coloca-o no computador para
indicar as operaes que ele acredita serem necessrias para o alcance das respostas
que deseja, assim sua aprendizagem se constri.
Por isso, com a utilizao desses softwares o professor tem maiores possibilida-
des de compreender o caminho mental percorrido pelo aluno, ajudando-o a interpretar
as respostas dadas pelo computador, questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe
desafios que o levaro construo do conhecimento. (MENEZES, 2006).
Inserido nessa situao, o professor poder observar como os alunos esto pen-
sando e procedendo no processo de construo de seu saber. Desse modo, por meio
de questionamentos, desafios e reflexes sobre o que produzido, o professor poder
intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno.
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Segundo informaes disponveis no site indicado, a procura crescente do sof-
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do a um processo de redesign, momento em que se encontra atualmente. o de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Braslia: MEC/ SEF/SEP, 1999.
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CARVALHO, Renata Corcini. Representaes Sociais: dos modelos de deficincia leitura de para-
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alm da utilizao de softwares pelo aluno, podemos trabalhar com editores de texto,
Maria, Santa Maria, 2005.
editores de imagem e a internet como fonte de pesquisa, acesso informao e co-
municao para os alunos. Na internet, esto disponveis inmeros sites com jogos e FERREIRA, A. B. de H. (1910 1989) Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 3.
programas para download gratuito. No entanto, caber ao professor identificar quais ed. rev. e Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
levaro seus alunos a construrem conhecimentos.
FUSARI, J. C. melhor fazer o planejamento anual no fim do ano? In: Frum: Temas de interesse geral
Notamos que o desenvolvimento de prticas pedaggicas no atual contexto
- Planejamento. In: Nova Escola On-line, http://din.abril.com.br/novaescola/forum/forum_salas.
educacional deve primar pela realizao de atividades desafiadoras, que instiguem nos
asp?codigo=101 29 julho 2004.
alunos a capacidade de criao, de descoberta e de construo de conhecimentos. Nes-
sa perspectiva, acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de GLAT, Rosana; FERNANDES, Ediclia Mascarenhas. Da educao segregada educao inclusiva: uma re-
sua prtica no desenvolvimento de atividades que possibilitem com que os alunos com flexo sobre os paradigmas atuais no contexto da educao especial brasileira. Incluso: Revista da
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ambiente construcionista, contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais
3. FILME
fsicas. 2000. Tese (Doutorado em Educao), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Ttulo: Uma lio de amor
Paulo, 2000.
Descrio: Uma Lio de Amor conta a histria de Sam Dawson (SEAN PENN), um
pai com deficincia mental que cria sua filha Lucy (DAKOTA FANNING) ajudado por um
grupo de amigos. Ao completar sete anos de idade, Lucy comea a ultrapassar seu pai 6. ENDEREO NA WEB
intelectualmente e a forte ligao existente entre os dois ameaada quando uma Ttulo: Incluso Revista da Educao Especial
assistente social decide que a menina deve ir viver com uma famlia adotiva por acre- Descrio: publicao do Ministrio da Educao, atravs da Secretaria da Educao
ditar que Sam no ter mais condies de educar a menina. Diante da situao, Sam Especial, a revista apresenta artigos sobre educao inclusiva, estruturando-se como
decide enfrentar o sistema legal e estabelece uma parceria com Rita Harrison (MICHEL- uma fonte de pesquisa para os profissionais da educao. Discute a educao especial
LE PFEIFFER), uma poderosa e egocntrica advogada que, inicialmente, aceita o caso sob o enfoque das prticas inclusivas, procurando contribuir para as reflexes e trans-
apenas por ter sido desafiada a faz-lo por seus colegas. Juntos, eles se empenharam formaes conceituais e prticas no que se refere educao dos alunos que possuem
em provocar transformaes nas concepes sociais existentes acerca dos sujeitos que necessidades educacionais especial.
possuem deficincia mental, demonstrando que Sam pode ter sua filha de volta. (2001. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view
Ttulo Oiginal: I Am Sam; Gnero: Drama; Direo: Jessie Nelson; Durao: 132 min). &id=125&Itemid=277
4. ARTIGO 7. LIVRO
Ttulo: Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo Ausuel, Piaget e Ttulo: TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa
Vygotsky (CARRARA, Joo Alfredo) Descrio: no livro TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa, de
Descrio: no artigo Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo Au- Carles Monereo e David D. Gisbert, apresenta-se a teoria da Abordagem Cooperativa
suel, Piaget e Vygotsky, de autoria de Joo Alfredo Carrara, apresenta-se uma discus- como imprescindvel para o desenvolvimento de uma educao de qualidade no sculo
so sobre as contribuies das teorias de Ausubel, Piaget, Vygotsky para as prticas XXI. Estruturado a partir de narrativas breves, os autores preocuparam-se em tornar a
educacionais atuais. Nele, o autor procura proporcionar com que seus leitores ampliem leitura mais atrativa ao leitor, explicitando diferentes mtodos de aprendizagem coo-
sua compreenso sobre a aprendizagem, a cognio e os processos de construo de perativa, instigando a reflexo do leitor na busca da compreenso das possibilidades
conhecimentos na sala de aula e que reflitam sobre o papel do docente e do ensino nos prticas de aplicao da teoria.
dias de hoje.
Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=570 8. LIVRO
Ttulo: Educao Inclusiva: com os pingos nos is
5. LIVRO Descrio: no livro Educao Inclusiva: com os pingos nos is, autora Rosita Edler Car-
Ttulo: Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais espe- valho defende a necessria reestrutrao dos aspectos culturais, polticos e escolares
ciais das sociedades que se pretendem inclusivas. Muito mais do que destituir a educao
Descrio: no livro Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educa- especial do status de rea educacional paralela ao sistema comum de ensino, e pen-
cionais especiais, de Hugo Otto Beyer, discutem-se a proposta da educao inclusiva e sando o processo de incluso para alm da insero fsica de alunos nas salas de aula
a necessidade das escolas atenderem com qualidade alunos em situaes diferenciadas regulares, Rosita decide colocar os pingos nos is na proposta de educao inclusiva,
de aprendizagem. Reflete-se sobre a importncia da ao conjungada dos diferentes fazendo-nos refletir sobre o momento educacional e as significativas transformaes
sujeitos que constituem o espao escolar, ressaltando que as experincias positivas de que temos presenciado nos espaos escolares.
educao inclusiva em pases desenvolvidos demonstram que esse um fator determi-
nante no estabelecimento de uma escola para todos.
5 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL
9. CAPTULO DE LIVRO
Ttulo: A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky. In: Magalhes, R.
C. B. P (Org.). Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial.
Forataleza: UECE, 2003.
Descrio: no texto A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky, as
autoras Maria de Lourdes C. Fernandes e Suzana da Costa Magalhes resgatam as con-
cepes tericas que embasaram a atuao pedaggica com alunos que possuem defi-
cincia mental ao longo da histria da educao especial, discutindo com profundidade
os benefcios apresentados pela as teorias de Jen Piaget e Lev S. Vygotsky educao
desses alunos.
10. LIVRO
Ttulo: Aprendizagem Significativa MDULO VI ATENDIMENTO
Descrio: no livro Aprendizagem Significativa, o autor Marco Moreira resgata o sig-
nificado original do conceito de aprendizagem significativa na teoria de Auzubel, bem autora :
EDUCACIONAL
como as relaes desse conceito interpretado luz de vrias teorias. Ao longo do texto, Elizabet Dias de S ESPECIALIZADO
explica o que aprendizagem, abordando a facilitao da aprendizagem significativa
em sala de aula e sua avaliao.
PARA ALUNOS
CEGOS E COM
BAIXA VISO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISO 6
UNIDADE A A VISO E A FALTA

DA VISO
O sistema visual uma estrutura complexa constituda pelo globo ocular e um

conjunto de feixes e terminaes do sistema nervoso central cuja funo a de traduzir
as vibraes eletromagnticas da luz em impulsos nervosos transmitidos ao crebro,
que decodifica e interpreta o estmulo visual. A viso detecta uma infinidade de es-
tmulos do ambiente, integra os outros sentidos de forma global e simultnea. por
isto que, ao entrar em um restaurante ou supermercado, percebe-se imediatamente a
disposio do mobilirio, a organizao geral, a ordem e os esquemas de estruturao
do espao e o arranjo dos utenslios, maquinrio e outros dispositivos do ambiente.
Ao ouvir um rudo ou um barulho qualquer, basta virar o rosto para ver um aci-
dente ou uma cena distncia. Ao andar pelas ruas, os olhos passeiam pelas vitrines e
so atrados e distrados pelas cores, vibraes, movimentos e outros apelos ou fontes
de estimulao visual. Uma pessoa olha para outra e aponta para alguma coisa com o
dedo, faz um sinal ou um gesto com as mos e a comunicao se estabelece.
A troca de olhares igualmente significativa e pode ser decodificada ou com-
preendida sem a necessidade da fala. Da janela de um prdio, possvel vislumbrar o
horizonte, as diversas imagens e situaes da vizinhana. Isso porque o olho humano
capaz de distinguir alteraes mnimas de forma, tamanho, cor, claridade, distncia
dentre outros atributos de um objeto, figura, cenrio, paisagem etc.
A televiso, as revistas, os jornais, o cinema, o teatro, a dana, as artes plsticas
e outras manifestaes artsticas e culturais esto impregnadas de imagens e apelos
visuais. A troca de olhares, as expresses faciais, os gestos, a mmica, as imagens e o
grafismo so componentes triviais e sutis do cotidiano.
Neste sentido, pode-se dizer que a sociedade caracterizada pelo visocentris-
mo, isto , a viso ocupa o topo dos sentidos e o centro das atenes e dos sistemas de
expresso e comunicao humana.
Na escola, observa-se o mesmo fenmeno uma vez que a construo do conheci-
mento, os contedos escolares e as interaes do sujeito com o objeto de conhecimento
so permeados por componentes e referncias visuais presentes na fala, no material
impresso, nas metodologias, atividades, tarefas e em outros aspectos da organizao
do trabalho pedaggico.
No caso da pessoa cega, as palavras ou os sons por si s podem ter pouco sentido

6 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISO 6
ou um sentido deturpado devido s sutilezas das cenas mudas ou da comunicao no cega necessita muito mais de intermedirios para orientar o movimento do corpo no
verbal que acompanha ou complementa a fala dos interlocutores em um dilogo ou em espao e preencher de forma adequada os vazios derivados da falta da viso.
qualquer outra interlocuo. Em outras palavras, ela ouve o que dito, mas, no neces- Convm ressaltar, no entanto, que as inmeras restries decorrentes da defi-
sariamente, compreende do que se trata porque o gesto e o olhar devem ser mediados cincia visual por si s no so suficientes para revelar os limites e as possibilidades
pela fala e pelo contato fsico. do sujeito. preciso considerar um conjunto de fatores que incidem sobre o desen-
A representao de um objeto ou conceito deve ser explicada e descrita verbal- volvimento, a aprendizagem, a personalidade, o desempenho de tarefas corriqueiras,
mente para ser compreendida e internalizada. Neste processo, a fala e os recursos no as condies a serem modificadas, os recursos disponveis, as habilidades cognitivas
visuais consistem em uma das principais formas de mediao para a construo do que podem ser desenvolvidas e outros aspectos do contexto no qual se vive. Neste
conhecimento e a interpretao da realidade. sentido, a deficincia visual no deve ser concebida como incapacidade, impedimento
A audio e o tato so os principais canais de informao utilizados pelas pessoas ou condio limitante.
cegas. As caractersticas da viso e do tato so muito diferentes no que se refere
percepo de um estmulo ou objeto. O tato faz parte de um sistema perceptivo amplo
e complexo, o sentido hptico (tato ativo ou em movimento atravs do qual a informa- A.1. Cegueira Congnita e Cegueira Adquirida
o chega aos receptores cutneos e cinestsicos), para ser interpretada e decodificada
pelo crebro. A deficincia visual causada por uma variedade de anomalias ou enfermida-
Atravs deste sistema perceptivo, o sujeito detecta a informao do ambiente de des oculares que provocam leses ou prejuzos na capacidade de percepo visual em
modo fragmentrio e sucessivo, uma vez que entra em contato com cada uma das partes decorrncia de erros de refrao, atrofia do nervo ptico ou degeneraes da retina.
do objeto para configurar o todo, enquanto a percepo visual global e simultnea. Alguns destes comprometimentos podem ser atenuados ou corrigidos com auxlios p-
Por isto, alunos cegos levam mais tempo para conhecer e reconhecer os objetos ticos ou interveno cirrgica como o caso, por exemplo, de hipermetropia, miopia,
e a disposio do mobilirio em uma sala de aula. O tamanho e a forma de uma mesa astigmatismo e estrabismo.
so percebidos por eles, palmo a palmo assim como as dimenses da sala, enquanto os Em outros casos, porm, h perdas e danos irreversveis, causados por fatores
demais alunos percebem visualmente todo o ambiente, o que facilita a acomodao e genticos, hereditrios, doenas infecciosas, afeces parasitrias, vrus da rubola,
o deslocamento. medicamentos, desnutrio dentre outras. Uma destas manifestaes so as cataratas,
A condio de cegueira restringe a amplitude e a variedade de experincias, a causadas pela opacidade do cristalino que impede a passagem da luz para a retina e
orientao e mobilidade, o controle do ambiente e a interao do sujeito com o mundo ocasionam uma diminuio ou perda da viso.
que o cerca. A experincia de imitao bastante limitada para uma criana cega que O glaucoma uma anomalia que apresenta vrios tipos com diferentes nveis de
no pode perceber as expresses faciais, o seguimento dos objetos, a disposio das risco ou gravidade. Consiste em uma tenso ou hipertenso intra-ocular motivada pelo
coisas, o movimento das pessoas, a configurao dos espaos e etc. acmulo de humor aquoso (substncia lquida e viscosa), cuja presso pode ser medi-
A criana que enxerga movimenta-se de forma natural e espontnea, observa da e controlada por meio de medicamentos e
e busca com os olhos ou com as mos os brinquedos e as coisas que chamam a sua exames oftalmolgicos. Em alguns casos, pro-
ateno. Ela impulsiona o corpo, engatinha, anda ou corre para aproximar-se das coisas voca o aumento do tamanho do globo ocular,
que esto fora de seu alcance, mas dentro de seu campo visual. com a necessidade de interveno cirrgica
A criana cega no tem a mesma mobilidade, nem a possibilidade de visualiza- sob risco de o olho estourar.
o do ambiente para despertar sua curiosidade, interesse e aproximao. Por isto, ela O glaucoma uma das principais causas
necessita de provocao para descobrir e explorar os estmulos e as imagens visuais por de cegueira. Outras causas esto relacionadas Figura 1 Criana com glaucoma, que pode provocar
meio de fontes sonoras, estmulos tteis e contato fsico. Em outras palavras, a criana s inmeras ocorrncias que afetam grave- o aumento do globo ocular
mente a retina, provocadas por diabetes, hipertenso, deslocamento da retina, tumo- A ecolalia, um eco da fala na terceira pessoa, um fenmeno que pode ocorrer
res, entre outras manifestaes. Destacamos como uma das causas mais comuns de at os quatro ou cinco anos de idade e tende a ser superado naturalmente ou com uma
cegueira a retinose pigmentar, degenerao da retina, de natureza hereditria que boa mediao. O trabalho pedaggico deve possibilitar o desenvolvimento da consci-
provoca a perda gradual e progressiva da viso com reduo da acuidade e do campo ncia corporal, a superao de maneirismos e de outros comportamentos inadequados
visual. ou estereotipados, o sentido de independncia e a autonomia.
Ressalta-se, ainda, a retinoplastia da prematuridade, motivada pelo excesso Neste processo, os familiares, cuidadores, educadores e outros profissionais de-
de oxigenao, que provoca a proliferao, dilatao e distoro dos vasos sanguneos sempenham o importante papel de mediadores por meio da fala, de procedimentos e
seguida de hemorragia. Este distrbio causa leses irreversveis cuja culminncia a atitudes baseados em um referencial perceptivo no-visual.
falta da viso. Uma criana que enxerga tem incessantes oportunidades de explorao visual,
A cegueira uma alterao drstica e irremedivel, que tem como consequncia o que facilita estabelecer semelhanas e diferenas entre as vrias categorias de se-
a impossibilidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou movimen- res ou objetos mesmo sem o contato direto, o que no ocorre com uma criana cega.
to de seres e objetos, entre outras restries ou dificuldades de interaes objetivas Por exemplo, para compreender corretamente a diferena entre um boi e um cavalo,
e subjetivas. Pode ser congnita, isto , quando a incapacidade visual ocorre desde o um cachorro e um coelho ou identificar um inseto, uma ave, uma flor ou uma fruta, a
nascimento ou nos primeiros meses de vida. criana cega necessita da experincia concreta por meio de outras formas de percepo
A ocorrncia da cegueira na infncia, adolescncia, juventude, idade adulta ou sensorial.
melhor idade denomina-se cegueira adquirida e pode ser causada por razes orgnicas Em outras palavras, as crianas cegas, mais do que as outras, devem entrar em
ou acidentais. Neste caso, o indivduo conserva na memria um repertrio de imagens contato com os elementos da natureza e ter a oportunidade de explorar os estmulos
visuais mais ou menos consolidado, dependendo da idade em que ocorreu a perda dedo ambiente, aprender a tocar, sentir, perceber odores e sabores, dimenses e texturas,
finitiva da viso. tamanho e formato, discriminar sons, vozes e rudos, pular, correr, saltar.
Todas estas aes devem ser valorizadas pelo educador dentro e fora da sala de
aula no contexto das situaes de aprendizagem. Os seres e os objetos precisam ser
A.2. Formao de Conceitos e Representaes conhecidos para serem reconhecidos, apresentados para serem representados, pois a
partir da experincia concreta que se torna possvel representar a realidade, desenvol-
Mentais ver o pensamento abstrato e a funo simblica.
Os primeiros anos de vida tm uma influncia significativa no desenvolvimento Se uma escola, por exemplo, tem um parque, um jardim, uma horta, uma qua-
infantil, assim como a quantidade e a variedade de estmulos e imagens visuais que fa- dra de esportes e outras reas de lazer, o aluno cego deve conhec-las e explor-las.
cilitam ou interferem no estabelecimento de relaes espaciais e na formao de con- Estes ambientes devero ser apresentados a ele por meio de uma ao orientada, que
ceitos. No caso da criana cega congnita, o conceito de seres e objetos fica desprovido favorea a descoberta e o reconhecimento ttil do espao fsico, dos objetos e pontos
de imagens visuais e da faculdade de imitao. A falta da viso deixa um vazio a ser de referncia importantes para a sua locomoo independente, alm da formao de
preenchido com outras modalidades de percepo. Observa-se em algumas crianas conceitos daquilo que concreto e abstrato. Cabe ao professor, aos colegas e a todas as
cegas e mesmo em alguns adultos a tendncia de usar palavras, expresses ou termos pessoas que atuam no mbito da escola traduzir para o aluno cego por meio da fala e
sem nexo, vazios de significados ou suporte conceitual. do contato fsico tudo o que for visvel.
Este fenmeno, denominado verbalismo, fruto de uma aprendizagem mec-
nica, repetitiva e carente de experincias concretas. Neste caso, torna-se necessrio
associar o conhecimento perceptivo com o verbal por meio de descries claras e expli-
cativas, sobretudo em atividades predominantemente visuais.
A.3. Atividades Pedaggicas e Estratgias plo, para ensinar o exerccio polichinelo, o professor deve descrev-lo oralmente e
demonstr-lo, por intermdio do contato fsico, para facilitar a aprendizagem. Desta
de Aprendizagem forma, o aluno cego participa ativamente das atividades com motivao e segurana.
Alunos cegos devem desenvolver a formao de hbitos e de postura, destreza Outras atividades que envolvam expresso corporal, dramatizao, arte, msica
ttil, o sentido de orientao, esquemas e critrios de ordem e organizao, o reconhe- podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptao. Em resumo, os alunos
cimento de desenhos, grficos, diagramas, mapas e maquetes em relevo, dentre outras cegos ou com baixa viso podem e devem participar de praticamente todas as ativi-
habilidades. As estratgias de aprendizagem, os procedimentos, o acesso ao conheci- dades, com diferentes nveis e modalidades de adaptao, que envolvem criatividade,
mento e informao, bem como os instrumentos de avaliao, devem ser adequados confeco de material e cooperao entre os participantes.
s condies visuais destes educandos.
O professor deve valorizar o comportamento exploratrio, a estimulao dos
sentidos remanescentes, a iniciativa e a participao ativa. Algumas atividades pre- A.4. Avaliao
dominantemente visuais devem ser adaptadas com antecedncia, e outras durante a
sua realizao, por meio de descrio, informao ttil, auditiva, olfativa e qualquer Alguns procedimentos e instrumentos de avaliao e outras tarefas escolares
outra referncia que favorea a configurao do cenrio ou do ambiente. o caso, por baseadas em referncias visuais devem ser alteradas ou adaptadas s necessidades do
exemplo, de exibio de filmes ou documentrios, excurses e exposies. aluno cego. Eles podem fazer uso de mquina de escrever em braille, gravador e com-
A apresentao de filmes ou documentrios requer a descrio oral de imagens, putador para a realizao dessas atividades. Os desenhos, as gravuras, os diagramas e
cenas mudas e leitura de legenda simultnea, se no houver dublagem, para que as os grficos devem ser confeccionados em relevo. Em algumas circunstncias, reco-
lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e no apenas com a imaginao mendvel valer-se de exerccios orais.
do aluno. A adaptao, a produo de material e a transcrio de provas, de exerccios e de
O uso de slides, gravuras, cartazes, fotos, ilustraes e outros recursos visuais textos em geral para o Sistema Braille podem ser realizadas em salas de multimeios,
deve ser precedido de informao e descrio oral de forma objetiva e sucinta. Pode-se ncleos, servios ou centros de apoio pedaggico. Se no houver ningum na escola
tambm apresentar ao aluno um resumo ou uma sinopse escrita em braille, em supor- que domine o Sistema Braille, ser igualmente necessrio fazer a converso da escrita
te digital acessvel ou gravado se for o caso. Em suma, recomendvel planejar com Braille para a escrita em tinta.
antecedncia e contextualizar as atividades eminentemente visuais. Convm observar a necessidade de estender o tempo da avaliao, considerando
Os esquemas, smbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser as peculiaridades em relao percepo no-visual.
descritos oralmente. Os desenhos, grficos e ilustraes devem ser adaptados e repre-
sentados em relevo.
O ensino de lngua estrangeira deve priorizar a conversao, em detrimento de
recursos didticos visuais, que devem ser explicados verbalmente.
Experimentos de Cincias e Biologia devem remeter ao conhecimento por meio
de outros canais de coleta de informao. Por exemplo, no caso do estudo de anatomia
e fisiologia do corpo humano, o professor pode usar material concreto e em relevo para
representar figuras ou imagens visuais de ossos, clulas e microorganismos.
As atividades de Educao Fsica podem ser adaptadas com o uso de barras, cor-
das, bolas com guizo, etc. O aluno cego deve ficar prximo do professor para receber
orientaes e pistas tteis dos exerccios demonstrados para a turma toda. Por exem-
UNIDADE B BAIXA VISO acentua-se em situaes de tenso, ansiedade ou conflitos emocionais. A baixa viso
restringe o rol de informaes que o indivduo recebe do ambiente e limita ou deforma
a construo do conhecimento sobre o mundo exterior.
A baixa viso (viso subnormal, ambioplia ou viso reduzida) uma condio O ato de ver depende no apenas da integridade do globo ocular; resulta tambm
visual complexa e varivel que dificulta as atividades de leitura e escrita, interfere ou da capacidade do crebro de realizar as suas funes, de capturar, codificar, selecionar e
limita a execuo de tarefas e o desempenho de habilidades prticas. A Organizao organizar imagens fotografadas pelos olhos. Estas imagens so associadas com outras
Mundial de Sade (OMS) estima que 70% a 80% das crianas diagnosticadas como mensagens sensoriais e armazenadas na memria para serem lembradas mais tarde.
cegas possuem alguma viso til. Por isto, preciso aprender a ver, sobretudo no caso da viso reduzida. Quan-
A Sociedade Brasileira de Viso Subnormal apresenta o seguinte conceito de bai- to mais forem ativadas as funes visuais, melhor ser o desempenho visual. Uma
xa viso: Uma pessoa com baixa viso aquela que possui um comprometimento de pessoa com baixa viso poder fazer uso de
seu funcionamento visual, mesmo aps tratamento e/ou correo de erros refracionais auxlios pticos mediante prescrio oftal- SAIBA MAIS
comuns e tem uma acuidade visual inferior a 20/60 (6/18, 0.3) at percepo de luz ou molgica. Por outro lado, h casos em que os Acesse:
campo visual inferior a 10 graus do seu ponto recursos no pticos so os mais indicados. http://www.auxiliosopticos.fcm.unicamp.br/
SAIBA MAIS de fixao, mas que utiliza ou potencialmen- Estes recursos contribuem significativamente pt/texto/adaptacao.html
Acesse: te capaz de utilizar a viso para planejamento para melhorar a qualidade e o conforto visual.
http://www.cbo.com.br/subnormal/conceito.htm e execuo de uma tarefa. No raro, a perda lenta, progressiva e irreversvel da viso provoca efeitos emo-
Os fatores orgnicos que indicam a cionais e outros impactos significativos que repercutem na famlia, na escola, no traba-
quantidade ou percentual da acuidade e do campo visual no devem ser considerados lho e em outros mbitos de vida social e cultural. As repercusses objetivas e subjetivas
isoladamente porque cada sujeito tem uma forma peculiar de interagir com os est- desta condio visual nas diversas circunstncias de vida esto retratadas em um relato
mulos visuais, devido a multiplicidade de fatores e circunstncias que interferem na de experincia que analisa a trajetria escolar e profissional desta autora que nasceu
qualidade e no uso eficiente da viso. com limitao visual e perdeu progressivamente a viso. O relato encontra-se dispon-
A capacidade visual dos sujeitos afetados varia desde a simples indicao de vel em <http://www.bancodeescola.com/mulher.htm>.
projeo de luz, percepo das cores e contrastes de seres e objetos estticos ou em A leitura, a escrita e as mltiplas formas de interao com os objetos e os est-
movimento, at nveis diversos de percepo visual que comprometem e limitam o mulos so influenciados ou dificultados por um conjunto de fatores orgnicos e am-
desempenho escolar e as atividades rotineiras. Trata-se, de um grupo heterogneo e bientais que ocasionam uma oscilao entre ver e no ver em algumas circunstncias.
diversificado no qual cada indivduo requer condies, recursos e adaptaes especfi- Tais como ambiente pouco iluminado, muito claro ou ensolarado; objetos, gravuras ou
cas e diferenciadas. desenhos opacos e sem contraste; objetos e seres em movimento; formas complexas;
A condio visual de uma pessoa com baixa viso instvel e oscila de acordo representao de objetos tridimensionais; tipos impressos ou figuras cujas dimenses
com o tempo, o estado emocional, as circunstncias, as condies de iluminao na- ultrapassam o ngulo da viso central ou perifrica.
tural ou artificial dentre outros fatores. Isto quer dizer que um estmulo ou um objeto Na escola, os educadores ficam confusos diante das oscilaes entre o ver e o no
pode ser visto em uma determinada posio ou distncia pela interferncia de um foco ver e costumam ignorar, subestimar ou negligenciar as interferncias dos fatores am-
de luz e sombra. O mesmo objeto deixa de ser percebido mediante alteraes de ilu- bientais e o desempenho visual dos alunos com baixa viso. Em muitos casos, julgam
minao. O aluno enxerga o que est escrito na lousa ou no caderno e cinco minutos que o aluno distrado, desatento, desinteressado, preguioso, voluntarioso, inquieto.
depois deixa de enxergar em decorrncia do reflexo da luz do sol. Reclamam que ele s enxerga o que quer e quando quer.
Por vezes, a percepo visual fica alterada em dias nublados ou em ambien- Na realidade, esses sujeitos so tratados como se enxergassem tudo, ou ento
tes sombrios ou fortemente iluminados. Percebe-se tambm que a limitao visual como se no enxergassem nada. Isto porque a baixa viso, como j foi dito, uma
condio visual complexa e varivel, que precisa ser identificada e compreendida para B.1. Avaliao Funcional da Viso
evitar equvocos de interpretao e julgamento.
Alguns sinais e comportamentos indicadores de viso reduzida podem ser obser- A avaliao funcional da viso baseia-se na verificao quantitativa e qualitativa
vados em sala de aula desde a aparncia dos olhos, o tremor involuntrio e constante da da acuidade e do campo visual, tendo como referncia o uso da viso de forma natural
pupila (nistagmo), o andar hesitante, o sentido de direo e localizao de objetos dentre e consciente. Esta avaliao permite observar e compreender como o sujeito recebe,
outras manifestaes de percepo visual que chamam a ateno do observador atento. assimila, integra e interpreta os estmulos, considerando os inmeros fatores na intera-
A atividade de observao dentro e fora da sala de aula deve ser incorporada o entre a percepo visual do sujeito e os estmulos do ambiente em nveis variveis
pelos educadores como um exerccio dirio que possibilite uma melhor compreenso, o de iluminao e na execuo de tarefas corriqueiras. Esta avaliao um complemen-
discernimento e aceitao das caractersticas e peculiaridades dos alunos. to indispensvel que deve acompanhar o diagnstico e o prognstico da deficincia
Neste sentido, o professor deve conhecer e saber identificar as restries ou ma- visual. A partir dela, possvel definir procedimentos, estratgias e adaptaes dos
nifestaes decorrentes da limitao visual para desenvolver estratgias pedaggicas materiais e das condies ambientais.
condizentes com as necessidades especficas dos alunos com baixa viso. Por isto, deve Os profissionais de educao so colaboradores profcuos na tarefa de avaliar o
observar de modo informal e contnuo as reaes do aluno, o comportamento, as ati- desempenho visual dos alunos e desenvolver habilidades relevantes para estimular o
tudes, a postura, a motivao, o interesse, o relacionamento com os colegas, a locomo- exerccio e o uso eficiente do potencial da viso. A observao formal e informal da
o, a realizao de tarefas individuais e em grupo, a linguagem, a expresso corporal, acuidade e do campo visual, a coleta de dados junto aos familiares, profissionais e ou-
as atividades de recreao dentre outros aspectos cognitivos, afetivos e sociais. tras fontes de informaes sobre o aluno ajudam a compreender a limitao visual no
Neste contexto, o professor deve ficar atento e observar as reaes e os compor- contexto escolar e familiar.
tamentos manifestos pelo aluno com baixa viso. Ele esfrega os olhos; franze a testa;
fecha e tampa um dos olhos; balana a cabea ou a inclina para frente para ver um
objeto prximo ou distante; levanta para ler o contedo escrito no quadro negro, em B.2. Acuidade Visual
cartazes ou mapas; troca palavras, omite ou mistura letras e slabas; evita ou protela
atividades predominantemente visuais; pisca muito, chora com frequncia, tem dor A avaliao da acuidade visual de uma pessoa obtida por meio de instrumentos
de cabea ou fica irritado devido ao esforo despendido na realizao da tarefa; tro- e procedimentos que revelam dados quantitativos sobre a capacidade de discriminao
pea com facilidade ou no consegue se desviar de objetos e de pequenos obstculos; de estmulos visuais em uma escala linear e gradual, tendo como referncia o tamanho,
aproxima o livro, o caderno e outros materiais para perto dos olhos; sente incmodo a nitidez dos objetos e a distncia em que so percebidos de um ponto ao outro a partir
ou intolerncia claridade; troca a posio do livro e perde a seqncia das linhas em de um padro de normalidade da viso. O procedimento de avaliao realizado em
uma pgina ou confunde letras semelhantes; tem falta de interesse ou dificuldade em um olho de cada vez, por meio da ocluso alternada e, finalmente, em ambos os olhos.
participar de jogos e brincadeiras que exijam viso de distncia. Os dados obtidos so registrados simultaneamente em valores percentuais correspon-
dentes aos parmetros estipulados.
Neste processo, torna-se necessrio observar alguns cuidados e estratgias de
abordagem, sobretudo, no caso de crianas que no tm maturidade suficiente para
compreender e colaborar para que as informaes e os dados sejam confiveis.
Uma avaliao simples e preliminar da acuidade visual pode ser realizada no am-
biente escolar, mediante orientao e condies adequadas, tendo em vista o encami-
nhamento para uma avaliao profissional mais acurada.
B.3. C ampo visual B.5. Recursos pticos e no - pticos

O olho humano capaz de detectar uma infinidade de estmulos dispersos ou Recursos ou auxlios pticos so lentes, lupas, telescpios e culos especiais que
aglutinados em um amplo e abrangente espectro da viso. Os estmulos visuais so ampliam a imagem na retina, melhoram a qualidade, o conforto e o desempenho vi-
percebidos em determinados ngulos da viso central ou perifrica. O campo visual o sual. Devem ser usados mediante orientao e prescrio oftalmolgica e, caso ne-
mapeamento e a mensurao da amplitude e a abrangncia do ngulo da viso em que cessrio, deve haver um acompanhamento ou um trabalho de estimulao visual e de
os objetos so focalizados a partir de um ponto de fixao. orientao aos professores e famlia.
A ocorrncia de um significativo estreitamento da viso perifrica ocasiona o fen- Recursos para longe: telescpio, telessistemas, telelupas e lunetas.
meno da viso tubular, ou seja, o sujeito percebe somente os estmulos presentes na mira Recursos para perto: culos especiais com lentes de aumento (culos bifocais,
de um tubo ou tnel imaginrio. Quando isso acontece, o comprometimento da viso cen- lentes esferoprismticas, lentes monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos); lu-
tral desvia o olhar para um lado ou outro, para cima ou para baixo, em busca dos quadran- pas manuais ou lupas de mesa e de apoio.
tes ou ngulos de focalizao dos estmulos em uma determinada rea ou campo da viso. Os telescpios, lunetas e similares auxiliam a viso em uma determinada distn-
cia, enquanto os diversos modelos de lupas so teis para ampliar o tamanho de fontes
para leitura, percepo das dimenses de mapas, grficos, diagramas, figuras, etc.
B.4. Eficincia ou Desempenho Visual As lupas tm a vantagem de ampliar o tamanho das fontes ou traos, mas redu-
zem proporcionalmente o campo de viso e diminuem a velocidade da leitura alm de
A habilidade para usar o potencial de viso de modo eficiente deve ser desenvol- ocasionar fadiga visual.
vida e estimulada para se alcanar o mximo aproveitamento do mnimo de viso. O
desempenho visual o modo como o sujeito usa a viso reduzida para realizar tarefas,
movimentar-se no ambiente, localizar objetos, pessoas ou obstculos de forma segura
e independente, considerando os fatores emocionais, as condies ambientais e con-
tingncias de vida do indivduo.
Neste processo, possvel constatar que alguns alunos demonstram um desem-
penho visual mais eficiente do que outros que apresentam percentuais de viso equiva-
lentes ou mesmo inferiores na perspectiva de uma mensurao clnica da acuidade e do
campo visual. Estes alunos manifestam diferentes nveis de dificuldades no que se refere
realizao de tarefas, locomoo, ao comportamento, postura e s atitudes pre-
sentes na explorao, visualizao e interpretao de um estmulo, objeto ou obstculo.
Apesar de no enxergar quase nada, alguns alunos movimentam-se na sala de aula,
tm iniciativa e participam das atividades de educao artstica e de recreao. Por outro
lado, alunos com uma melhor condio visual no tm a mesma desenvoltura, permane-
cem quietos ou passivos a maior parte do tempo e respondem com aparente desinteresse.
O ambiente deve ser estimulante e desafiador para que o sujeito possa reunir in-
formaes sobre seu prprio corpo em movimento, estabelecer relaes espaciais, rela-
es entre objetos, contrastes, sons, odores e outros estmulos relevantes para a assimi-
lao de conceitos, de posturas adequadas, de auto-imagem e formao de identidade. Figura 2 Fotografia com cinco lupas de tamanhos e formatos diferentes
Recursos No-pticos so os meios e as alternativas que modificam as condies desenvolver hbitos e atitudes de cooperao e respeito s diferenas. Alguns cuidados
de recepo do estmulo ou as suas caractersticas para que seja melhor percebido pela e procedimentos devem ser observados no desenvolvimento de habilidades e no de-
viso. Em outras palavras, so modificaes ou adaptaes relativas ao material ou ao sempenho de atividades escolares.
ambiente fsico como as cores, os contrastes, a iluminao, as relaes espaciais e as O aluno deve ficar sentado no centro da sala de aula, a uma distncia de aproxi-
variaes do tempo dentre outras. A seguir, alguns exemplos destes recursos: madamente um metro do quadro negro; a carteira deve ficar em uma posio que evita
Tipos ampliados: recurso utilizado para aumentar o tamanho de fontes, de a incidncia de reflexo de luz no quadro, a claridade diretamente nos olhos do aluno
sinais, ou smbolos grficos em contedos escritos; e jogo de sombras sobre o caderno; o uso constante de culos deve ser incentivado,
Plano inclinado: carteira adaptada com nvel de inclinao adequado para evi- quando houver prescrio mdica; a seleo, a confeco ou adaptao de material
tar desconforto fsico e desvio da coluna vertebral; devem ser planejadas e elaboradas de acordo com a condio visual do aluno; a neces-
Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cader- sidade de tempo adicional para a realizao das tarefas deve ser observada; o material
nos com pautas pretas espaadas, guia de leitura, gravadores etc.; escrito e as ilustraes visuais devem ser testados com a inteno de assegurar que
Circuito Fechado de Televiso (CCTV): dispositivo acoplado a um monitor podem ser percebidos pelo aluno; as posies do aluno e da carteira devem ser modifi-
(monocromtico ou colorido), com grande capacidade de ampliao das fontes e ima- cadas, sempre que necessrio, sobretudo no caso de fotofobia; o excesso de luz deve ser
gens que aparecem na tela; controlado ou evitado em sala de aula; uso de cortinas ou papel fosco para no refletir
Softwares com ampliadores de tela e programas com sntese de voz; a claridade; as tarefas de expresso oral e escrita devem ser alternadas com pausas e
Chapus e bons. descansos que evitam a fadiga visual; as tarefas propostas devem ser explicadas ver-
balmente de modo claro e objetivo.
O uso satisfatrio dos recursos pticos e
no pticos alcanado mediante orientao
adequada e formao de hbito para o melhor
aproveitamento da viso reduzida em diversas
situaes e finalidades. Apesar dos benef-
cios proporcionados, pode haver resistncia
ou constrangimento quanto ao uso destes
recursos nas escolas e em outros espaos de
convvio, o que deve ser compreendido para
que as dificuldades sejam superadas. Afinal,
tudo que diferente ou incomum desperta
curiosidade, chama ateno, atrai perguntas e
comentrios.
O professor deve conhecer os recursos
usados pelo aluno e conscientizar-se de sua
utilidade e relevncia. Desta forma, ser mais
Figura 3 Lupa para leitura. A lupa um dos recur- fcil encorajar o seu uso e estimular o mximo
sos pticos utilizado no processo de aprendizagem aproveitamento do potencial da viso. Poder
tambm trabalhar com a turma no sentido de
UNIDADE C O SISTEMA BRAILLE Entre 1819 e 1821, Barbier apresentou o seu sistema a Valentin Hay como uma
provvel alternativa para superar as dificuldades de alfabetizao dos cegos. O seu
mtodo atraiu a ateno e o interesse de Louis Braille que percebeu suas limitaes e
Desde a antiguidade, a imagem das pessoas cegas associada a dons, mitos e dedicou-se com afinco elaborao de um sistema mais simples e completo, conside-
lendas que enfatizam destrezas e habilidades geralmente no vinculadas leitura e rando os aspectos indispensveis para convert-lo em um autntico alfabeto.
escrita. No raro, estes indivduos eram sujeitos a espetacularizao, caridade pblica
e viviam marginalizados, em condies de indigncia ou de ignorncia. Em 1786, em
Paris, Valentin Hay, um filantropo empenhado em transformar esta realidade, fun- C.1. Dados Histricos
dou o Instituto Real de Jovens Cegos. Hay acreditava que o conhecimento poderia
ser transmitido oralmente, por meio do tato e da memria, tendo em vista que os ce- Louis Braille nasceu em Coupvray, em 1809 e morreu em 1852 em conseqncia
gos eram capazes de reconhecer o valor de uma moeda pelo tamanho. A partir desta de tuberculose. Ficou cego aos trs ou quatro anos de idade aps ter lesado os olhos
constatao, o filantropo desenvolveu um mtodo baseado na impresso de caracteres com uma sovela de perfurar couro na oficina de trabalho de seu pai. Foi matriculado
mveis em relevo, que reproduziam a forma das letras do alfabeto. como ouvinte em uma escola do vilarejo, onde aprendeu a ler e a escrever.
A leitura por esta via era rudimentar, morosa e enfadonha. Os livros eram gran- Em 1818 deixou sua famlia para ingressar no Instituto de Cegos de Paris. Em
des e pesados. Alm disso, permanecia a necessidade de se encontrar um meio para a 1825, criou o Sistema Braille, tendo realizado vrias experincias e aprimoramentos
escrita. Por mais estranho que parea, at hoje, muita gente ainda pensa como Valen- com a colaborao de colegas e amigos cegos, em um contexto de forte resistncia e
tin Hay. contestaes. As regletes e os punes utilizados no Instituto de Cegos foram confisca-
Em 1808, o capito Charles Barbier de La Serre, um oficial do exrcito francs, dos e o Braille passou a ser praticado de forma clandestina. Isto porque se acreditava
criou a sonografia, um sistema de leitura e escrita baseado na decifrao de um c- que um sistema to diferente poderia tornar-se uma barreira de comunicao e oca-
digo sonoro, com o objetivo de transmitir mensagens secretas aos soldados durante a sionar segregao, pois no correspondia modalidade da grafia utilizada por quem
noite. enxerga.
A sonografia consistia em transcrever um conjunto de 36 sons obtidos atravs O Sistema Braille foi apresentado ao Instituto de Cegos em 1829 e adotado na
da combinao de pontos, distribudos em seis linhas com seis grades cada uma delas, Frana em 1854. Finalmente ganhou legitimidade universal em 1878, num congresso
com 12 pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas. internacional realizado na Frana com o objetivo de avaliar os mtodos existentes para
A decodificao dos smbolos consistia em indicar por meio de dois algarismos leitura e escrita das pessoas cegas. Desde ento se tornou o mais eficiente e utilizado
a linha e a ordem em que o sinal ocupava na coordenao dos pontos. O suporte para meio de alfabetizao de pessoas cegas em todo o mundo.
esta escrita era uma espcie de tbua na qual se alinhavam um grupo de seis grades A novidade foi introduzida no Brasil em 1850 pelas mos de Jos lvares de
em seis fileiras e um tipo de pina com um puno para perfurar o papel. A folha de pa- Azevedo, um jovem cego que havia estudado em Paris. Graas a ele e influncia do
pel era presa entre a rgua e a pina que deslizava verticalmente sobre ela, enquanto o mdico francs Dr. Xavier Sigaud, pai de uma filha cega, foi fundado, em 1854, no Rio
puno produzia os pontos salientes que apareciam no verso da folha. de Janeiro, o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant.
Este sistema apresentava os inconvenientes de se basear no alfabeto fon- Ainda hoje, o Sistema Braille alvo de questionamentos e de resistncias basi-
tico, no possuir valor ortogrfico, no representar os sinais de pontuao, as notas camente pelas mesmas razes de outrora. As principais desvantagens apontadas refe-
musicais e os smbolos matemticos. Alm disso, a grande dimenso dos caracteres rem-se ao convencionalismo do sistema, ao custo da produo e ao volume da edio
dificultava a discriminao ttil para a leitura, j que os pontos no podiam ser de- Braille.
tectados globalmente pela ponta dos dedos. Apesar das imperfeies do invento de
Barbier, nele reside a inspirao e a origem do Sistema Braille.
C.2. O Alfabeto Braille

O Sistema Braille um cdigo de transcrio no qual a cada letra do alfabeto cor-
responde um sinal Braille com o mesmo valor fontico. Baseia-se em uma ordem lgi-
ca, constituda por uma matriz de seis pontos alinhados em duas colunas verticais com
trs pontos direita e trs esquerda em uma pequena cela retangular denominada
cela Braille. A combinao destes pontos em uma sequncia de celas gera 64 sinais que
representam as letras do alfabeto, os nmeros, as vogais acentuadas, a pontuao, as
notas musicais, os smbolos matemticos e outros sinais grficos.
Os pontos so organizados em uma tabela composta por fileiras, sries ou grupos
de dez smbolos Braille em cada linha. A primeira srie a principal ou dominante por-
que serve como guia para a composio das sries seguintes. Baseia-se na combinao
dos pontos 1, 2, 4 e 5 dispostos na parte superior da cela braille para representar da
letra a letra J do alfabeto sem a interferncia dos pontos 3 e 6. O ponto 3 inse-
rido na segunda fileira para se obter a sequncia das prximas dez letras do alfabeto,
isto , do k ao t.
Nesta adio, a letra a convertida em k, o b em l, etc. A adio do ponto
6 na terceira fileira completa o alfabeto, introduz o e cria algumas vogais acentua-
das. Esta srie comea com u e termina com . Na quarta fileira, o ponto 3 retirado,
dando origem a uma composio da primeira fileira com a adio do ponto 6. Desta
forma, so representadas as vogais, o e o w. A quinta srie apresenta os sinais que
fogem a esta coordenada de adio e subtrao de pontos na parte superior e inferior
das celas da fileira dominante. A sexta srie reproduz a primeira na parte inferior da
cela braille para representar os sinais de pontuao.
Os pontos em relevo so polivalentes, isto , um ou mais pontos em uma cela
Braille tm o valor de letra e combinado com outro sinal tem valor numrico. A combi- Figura 4 Alfabeto Braille.
nao dos pontos 3-4-5-6 representa o sinal de nmero. A presena deste sinal antes
de cada letra da primeira fileira converte a referida letra em nmero. Assim, a letra
a antecedida do sinal de nmero o nmero 1 e o j o zero. As letras maisculas C.3. A Escrita Braille
so obtidas atravs do sinal representado pelos pontos 4 e 6 que antecede a letra ou
palavra. O primeiro instrumento utilizado para a escrita Braille foi uma reglete com um
puno. A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico composta por uma se-
qncia horizontal de celas organizadas em um conjunto de linhas paralelas. O puno
um instrumento em madeira ou plstico no formato de pra ou anatmico com ponta
metlica utilizado para a perfurao dos pontos. Curiosamente, o puno uma adap-
tao do instrumento que causou a cegueira de Louis Braille.
Embora seja a principal ou a nica alter- C.4. A Leitura Ttil

nativa em alguns contextos e circunstncias, a
reglete apresenta algumas desvantagens ou De acordo com o dito popular um pingo letra, intuitivamente, Louis Braille
limitaes. O processo de escrita lento, exige materializou o ditado ao transformar as letras em pingos ou pontos salientes, cuja for-
concentrao e coordenao, dificulta a corre- ma, tamanho e disposio ajustam-se perfeitamente s caractersticas fisiolgicas do
o e o manuseio. Por isso, um mecanismo tato. Os pontos em relevo coincidem com a distribuio das papilas sensoriais na ponta
de escrita rudimentar em relao aos recursos do dedo e, assim, facilitam a discriminao ttil.
atualmente disponveis. A habilidade de escrita assimilada de forma mais rpida porque o processo de
Figura 5 Reglete, que foi o primeiro instrumento A mquina de escrever Braille repre- leitura envolve as caractersticas do cdigo, demanda concentrao e discriminao t-
utilizado para a escrita braille senta uma evoluo neste processo de escrita til. A leitura ttil realizada da esquerda para a direita tal como ocorre com a leitura
por meio de reglete porque a produo mais visual, enquanto a escrita efetuada de modo inverso para evitar o espelhamento no
rpida, prtica e eficiente. Esta mquina possui seis teclas paralelas, dispostas em dois verso da folha de papel. Portanto, a leitura e a escrita por meio do Sistema Braille so
conjuntos de trs teclas, separadas por uma barra de espao, e dispositivos para pren- realizadas em sentido inverso.
der, regular e deslocar a folha de papel para cima e para baixo. A viso capaz de detectar de modo sinttico e global uma ou vrias palavras
As teclas reproduzem os seis pontos da cela Braille. O toque simultneo em uma escritas no papel, enquanto o tato percorre letra por letra ou slaba por slaba de modo
combinao de teclas produz os pontos correspondentes aos sinais e smbolos deseja- fragmentrio e analtico porque ver e tocar so fenmenos qualitativamente distintos.
dos. Ao contrrio do que ocorre com a escrita na reglete, os pontos em relevo aparecem Por isto, usurios do Sistema Braille tarimbados e experientes no alcanam os mes-
na frente da folha de papel, o que facilita a correo. O custo deste equipamento um mos ndices de velocidade de leitura estimados para os leitores visuais.
dos principais obstculos enfrentados para sua aquisio e distribuio no Brasil. O tamanho da cela Braille adequado ao tamanho da ponta dos dedos, sendo
A linha ou display Braille um dis- maior que a letra impressa. por isto, que cada pgina de texto em Braille equivale
positivo eletrnico acoplado ao teclado de aproximadamente a trs ou quatro pginas de texto impresso. O tipo e a gramatura do
um computador constitudo por uma fila de papel devem ser observados, pois a qualidade do texto deteriora-se com o manuseio.
agulhas mveis que reproduzem no formato A compreenso e a considerao destes aspectos e peculiaridades so importan-
Braille o texto que aparece na tela. O nmero tes para o planejamento das atividades escolares, o desenvolvimento das situaes de
de celas varia entre 20, 40 e 60 celas. A linha aprendizagem e os procedimentos de avaliao.
Braille um recurso importante, sobretudo
para os surdocegos. Por outro lado, uma al-
ternativa cara e rara no contexto brasileiro. C.5. Braille Virtual
Figura 6 Mquina de escrever em Braille - A m-
quina de escrever representa uma evoluo no pro- Uma forma diferente de conhecer e aprender o Sistema Braille o Braille Vir-
cesso de escrita em braille tual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da
Universidade de So Paulo (USP) para pessoas que enxergam. O objetivo do curso o
de possibilitar o aprendizado do Sistema Braille de forma simples, gratuita e ldica. O
programa de fcil acesso, sendo compatvel com qualquer plataforma Windows. Est
disponvel para download em <http://www.braillevirtual.fe.usp.br>.
C.6. A Produo Braille UNIDADE D ORIENTAO E

A leitura, a produo e a adaptao de textos para o Sistema Braille podem ser
MOBILIDADE
viabilizadas por meio de impressoras Braille que aumentam a quantidade e a qualidade
da produo. Existem impressoras com capacidade de pequeno, mdio e grande porte,
que funcionam com diversos programas de impresso Braille. Um deles, o Braille F- A configurao do espao no percebida globalmente por alunos cegos, tal
cil, desenvolvido pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do como ocorre com os outros alunos que, naturalmente, vislumbram e exploram o espa-
Rio de Janeiro (UFRJ). o circundante, desviam-se de mveis, objetos e outros obstculos presentes no am-
O Braille Fcil um programa simples, de fcil acesso, com aplicativos e uti- biente. Estes deslocamentos so visuais e por isso devem ser mostrados, ensinados e
litrios que possibilitam converter um texto ou um livro digitalizado para o Sistema experimentados por quem no pode ver. Pode-se aproveitar ou improvisar trajetos nos
Braille, produzir desenhos em relevo, grficos, molduras e outros efeitos de formatao quais necessrio andar em ziguezague, circular, passar por cima, por baixo, no meio,
e embelezamento do texto. por dentro, por fora, em volta, etc.
Os textos impressos so digitalizados atravs do uso de scanners e de progra- necessrio criar oportunidades e estratgias de explorao, identificao e reco-
mas ocr (reconhecimento ptico de caracteres), transferidos para o computador e nhecimento do espao concreto da sala de aula, da disposio do mobilirio e do trajeto
formatados para a impresso Braille. O Braille Fcil distribudo gratuitamente pelo rotineiro dos alunos. A entrada da escola, o ptio, a cantina, os banheiros, a biblioteca, a
Projeto Dosvox. Disponvel em <http://www.intervox.nce.ufrj.br/brfacil >. secretaria, a sala dos professores e da diretoria, escadas, corredores, obstculos e outros
ambientes so percorridos e assimilados de forma gil pelos alunos que enxergam. A fa-
miliaridade, a internalizao e o domnio do espao fsico pelos alunos cegos levam mais
tempo e dependem da apropriao e interpretao de pistas no visuais como fontes so-
noras, referncias tteis, olfativas, cinestsicas, dentre outras. A capacidade de localizar
a fonte de um som e de se orientar envolve distncia, direo e velocidade.
A coleta de informao no visual deve ser incentivada para que os alunos pos-
sam descobrir e assimilar de modo seguro e confiante pontos de referncias teis para
eles e estabelecer critrios de organizao e de controle dos movimentos e do ambien-
te. As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar acidentes ou
imprevistos desagradveis. O mobilirio deve ser estvel e eventuais alteraes devem
ser comunicadas com a indicao de novas referncias.
As noes de altura, de distncia, de perigo ou de obstculo so compreendidas e
assimiladas por meio de atividades simples. Pode-se providenciar placas com inscries
em Braille e outras formas de sinalizao ttil para a identificao dos principais locais
de acesso escola.
As noes de orientao e mobilidade so indispensveis para o desenvolvimen-
to da autonomia, independncia e autoconfiana. Entende-se por orientao a nossa
capacidade de percepo e de localizao em relao ao ambiente, e por mobilidade, a
capacidade de locomoo, ou de deslocamento entre um ponto e outro. As pessoas ce-
gas e com baixa viso utilizam para sua locomoo um ou mais dos seguintes recursos:
Guia Humano: acompanhante voluntrio ou profissional para os sucessivos desloca- UNIDADE E RECURSOS
mentos e apoio na execuo de tarefas visuais;
Bengala Longa: recurso mais comum e mais acessvel;
TECNOLGICOS
Autoprotees: uso das mos e do corpo;
Co-guia: mais raro, menos acessvel e de relativa aceitao social;
Ajudas Eletrnicas: recursos tecnolgicos pouco difundidos e conhecidos em nossa O uso de computadores, de scanners e programas de reconhecimento ptico de
realidade. caracteres (OCR) possibilitam a digitalizao de textos, apostilas e livros para serem
lidos em formato digital ou em Braille. Alguns programas permitem converter o texto
Para compreender melhor as barreiras de acessibilidade e os obstculos enfren- digitalizado para arquivo de udio e outros ampliam o tamanho da fonte e das ima-
tados diariamente por pessoas cegas e com baixa viso pelas ruas, nos diversos meios gens na tela do computador para usurios com
de transporte, de comunicao e em outras circunstncias da vida diria, consulte a baixa viso. Estes ltimos permitem alterar o SAIBA MAIS
pesquisa realizada com sujeitos cegos e com baixa viso, do Brasil e de Portugal, cujos tamanho e os traos das fontes bem como as Acesse:
resultados so analisados no texto Acessibilidade: as pessoas cegas no itinerrio da combinaes de cores contrastantes para tex- http://www.bancodeescola.com/info_para_cegos_htm
cidadania, de Elizabet Dias de S, disponvel em <http://www.bancodeescola.com/ to e fundo da pgina.
acessibilidade.htm>. A edio de textos, a leitura falada de livros digitalizados, o uso do correio ele-
Outra fonte de consulta, esclarecimento e estudo o kit Caminhando Juntos: trnico, a participao em chats, a navegao na internet, a transferncia de arquivos
manual das habilidades bsicas de orientao e mobilidade, de Joo lvaro de Moraes e outras operaes tornam-se viveis por meio de leitores de tela com sntese de voz,
Felipe. O manual foi produzido em verso impressa, em udio-visual e em CD. dirigido cujos softwares mais conhecidos no Brasil so os seguintes:
aos familiares, educadores, e outros interessados, E apresenta um conjunto de proce- Sistema Operacional DOSVOX: dispe de um conjunto de ferramentas e utilitrios
dimentos, objetivos e tcnicas bsicas de orientao e mobilidade. Pode ser obtido por especficos tais como teste de teclado, editor de texto, leitor de documentos, correio ele-
meio da Associao LARAMARA em <http://www.laramara.org.br>. trnico, programa de acesso Internet, multimdia, alm de agenda eletrnica, cader-
nos de telefone, fichrio, Chat e jogos interativos. O Dosvox desenvolvido e distribudo
gratuitamente pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Disponvel para download em <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox>.
VIRTUAL VISION: software desenvolvido pela Micropower, em So Paulo. Opera com

os utilitrios e ferramentas do ambiente Windows. Pode ser obtido gratuitamente por
pessoas cegas por meio da Fundao Bradesco ou do Banco Real e comercializado
para empresas e outras instituies. Informaes disponveis em <http://www.micro-
power.com.br>.
JAWS: software americano possui uma variedade de recursos e ferramentas com tra-
duo para diversos idiomas, inclusive para o portugus. Atualmente, entre os leitores
de tela, o mais caro, e no Brasil no existe subveno ou distribuio gratuita do Jaws.
Outras informaes podem ser obtidas em <http://www.lerparaver.com> e <http://
www.laramara.org.br>.
Os leitores de tela so programas com voz sintetizada, reproduzida por meio de UNIDADE F ADAPTAO DE
auto-falantes, para transmitir oralmente o contedo projetado na tela do computa-
dor. Estes softwares so desenvolvidos a partir de parmetros de acessibilidade que
MATERIAL
permitem o uso dos diversos aplicativos e uma navegao confortvel no ambiente
Windows.
Os leitores de tela substituem o uso do mouse por comandos de teclado. Por A adaptao e a confeco de material em relevo podem ser realizadas de for-
exemplo, a tecla tab usada para percorrer o contedo de uma pgina e acessar o ma artesanal, computadorizada ou pela composio das duas formas de produo.
link desejado de modo mais rpido. Embora estes programas sejam indispensveis o caso, por exemplo, da confeco de grficos cuja curvatura e linhas pontilhadas por
e eficientes, o usurio cego encontra barreiras de acessibilidade no espao virtual. Isso meio de impresso Braille so realadas com a colagem de barbantes. A impresso
porque nem todos os sites respeitam os padres de acessibilidade estabelecidos nacio- Braille obtida por meio de impressoras Braille com softwares especficos para este
nal e internacionalmente. fim. Um dos softwares utilizados o Braille fcil para a transcrio de textos, produ-
Alguns exemplos de barreiras virtuais so interfaces grficas, frames e imagens o de grficos, mapas e desenhos em relevo.
que no apresentam alternativa de texto; fotos, desenhos e ilustraes sem descrio; A produo artesanal realizada com a utilizao de sucatas, material de con-
cdigos e imagens exclusivamente visuais como chave de acesso para sites seguros; uso sumo, recursos e instrumentos de baixo custo. Pode-se utilizar papel sulfit 40k, papel
de cores como nica forma de destacar um contedo e etc. micro-ondulado, caneta com fio de l, carretilha, tesouras, estiletes, cola em relevo,
Os meios informticos ampliam as possibilidades de comunicao, de acesso ao arame flexvel, emborrachado, retalhos, lantejoulas, botes, palitos, sementes, bar-
conhecimento e de autonomia pessoal. A apropriao destes recursos modifica signi- bantes, caixas de papelo, velcro, ms dentre outros.
ficativamente o estilo de vida, as interaes e as condutas sociais ao inovar hbitos e O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato. A utilizao de diferentes tex-
atitudes em relao educao, ao lazer, ao trabalho, vida familiar e comunitria. No turas, de contrastes do tipo liso/spero, fino/espesso, facilita a discriminao e o re-
caso de pessoas cegas e com baixa viso, essas ferramentas so mais do que simples conhecimento de cada parte e a integrao dos componentes que constituem o todo.
facilitadores do desempenho escolar e profissional. Representam uma prtese que mi- O material deve ser simples, resistente, durvel, de fcil manuseio, agradvel ao tato
nimiza ou compensa as restries decorrentes da falta da viso. Por isto, fortemente e no apresentar riscos, alm de contemplar s condies visuais de cada aluno. Para
recomendvel que estejam disponveis e que os educadores conheam, valorizem e isto, devem apresentar cores, contrastantes, texturas diversas (plstico, borracha, cor-
aprendam a lidar com algumas delas para conhecer um pouco mais sobre as suas ca- tia, telas, lixas, cartolinas etc.), que associe a sensaes que se desejam transmitir tais
ractersticas e o alcance de acessibilidade que proporcionam. como nuvens, gua, fumaa; peas mveis para apalpar; textos em Braille e em tinta,
com fontes ampliadas, distribudos de forma a facilitar a leitura ttil e visual.
Os objetos concretos so recursos fundamentais para preparar e motivar uma
atividade. A produo e adaptao do material devem levar em considerao os se-
guintes aspectos: aproximar-se ao mximo do modelo original; ser atraente para a vi-
so e agradvel ao tato; adequado e pertinente em relao ao contedo e faixa etria;
observar as dimenses e tamanho; evitar o excesso de detalhes ou o exagero de formas
e contornos; usar traos e formas simples para facilitar a percepo e a compreenso
parcial e global do objeto representado; escolher um material adequado em termos
de qualidade, textura, durabilidade e consistncia, sem risco ou perigo de manuseio.
Os alunos devem desenvolver e exercitar as habilidades requeridas para o reco-
nhecimento e observar a qualidade e nitidez do material utilizado por eles (letras, n-
meros, traos, figuras, margens, desenhos com bom contraste, figura, fundo); observar
o espaamento adequado entre letras, palavras e linhas; interpretar representaes e
ilustraes em relevo, sobretudo no caso de cegos congnitos que no tiveram esta
experincia na escola ou fora dela.
F.1. Modelos e Maquetes

As noes e os conceitos relacionados aos acidentes geogrficos, ao sistema pla-
netrio e aos fenmenos da natureza podem ser compreendidos e assimilados com a
explorao de modelos e maquetes.
Os modelos devem ser selecionados e demonstrados com explicaes objetivas.
Os objetos muito pequenos devem ser ampliados para que os detalhes sejam percebi-
dos. Objetos muito grandes e intocveis devem ser convertidos em modelos miniaturi-
zados. Por exemplo, as nuvens, as estrelas, o sol, a lua, os planetas, entre outros. Figura 7 - Fotografia de um sorob, que utilizado nos clculos matemticos
O sorob foi institudo como recurso educativo imprescindvel para a execuo

F.2. Mapas de clculos matemticos por alunos com deficincia visual pela Portaria Ministerial n
1.010, de maio de 2006, que autoriza seu uso em concursos pblicos, vestibulares e
Os mapas polticos, hidrogrficos e outros podem ser representados em relevo outros exames.
com cartolina, linha, barbante, cola, e outros materiais de diferentes texturas. A ri- De acordo com esta Portaria e em consonncia com o parecer da Comisso bra-
queza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepo de aspectos significativos. sileira de estudo e pesquisa do sorob, este instrumento de clculo considerado um
contador adaptado para uso das pessoas com deficincia visual, cuja manipulao
depende exclusivamente do raciocnio domnio e destreza do usurio, diferindo, por-
F.3. Sorob tanto, da calculadora mecnica que um aparelho de processamento e automao
do clculo, sem a interveno do raciocnio. (Fonte: <http://www.ubcbrasil.org.br/leis/
A manipulao e o uso de material concreto favorecem a compreenso e a assi- port1010.htm>).
milao de relaes numricas abstratas no desenvolvimento educacional de qualquer O sorob deve ser introduzido desde o incio da escolarizao, a partir de ativi-
criana e, particularmente, no caso das crianas cegas e com baixa viso. Por isto, o so- dades exploratrias com o uso de material dourado e blocos lgicos que possibilitam
rob uma alternativa eficiente e vivel para a apropriao de conceitos matemticos. o ensino e a aprendizagem do sistema de numerao decimal e posicional e das ope-
O sorob uma espcie de baco com cinco contas em cada eixo e uma borracha raes fundamentais. O desenvolvimento e a assimilao desta habilidade especfica
compressora para deixar as contas fixas e facilitar a leitura ttil. forma competncia para o seu aproveitamento e uso em situaes dentro e fora da
escola no presente e no futuro.
6 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISO
Referncias Bibliogrficas
BANCO DE ESCOLA, Disponvel em: <http://www.bancodeescola.com>. Acesso em: mai de 2006.
BRAILLE VIRTUAL. Disponvel em: <http://www.braillevirtual.fe.usp.br>. Acesso em: mai de 2006.
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ROSA, Alberto; OCHATA, Esperanza. Psicologia de la Cegueira. Alianza Editorial S.A Madrid, 1993.
SANTIN, Slvya; SIMMONS Joyce Nester. Crianas Cegas Portadora de Deficincia Visual Congnita.
Revista Benjamin Constant, n. 2 janeiro de 1996. MDULO VII ATENDIMENTO S
autora :
NECESSIDADES DOS
Melania de Melo Casarin ALUNOS COM
SURDEZ

ATENDIMENTO S NECESSIDADES DOS ALUNOS COM SURDEZ 7
UNIDADE A ASPECTOS
RELEVANTES ACERCA
DOS SURDOS E A
ACESSIBILIDADE.
A.1. Surdos, cognitivamente inferiores?

Ou uma questo de acessibilidade?
A histria da educao dos surdos passou por diferentes momentos histricos,
desde a primeira escola para surdos, a criao e aprendizagem de gestos (sinais met-
dicos), a imposio da oralidade at a construo de um novo olhar pautado em aspec-
tos antropolgicos em que se prima pela cultura surda.
Em decorrncia do crivo da oralidade e da medicalizao da surdez, a marginali-
zao vivida pelas comunidades surdas ocorreu em todas as instncias possveis, desde
a representao acerca dos surdos at as estratgias pedaggicas no ambiente escolar.
O que fracassou na educao dos surdos foram as representaes ouvin-

tistas acerca do que o sujeito surdo, quais so seus direitos lingusticos
e de cidadania, quais so as teorias de aprendizagem que refletem as
condies cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do professor
ouvinte na sua aproximao como os alunos surdos, quais so os meca-
nismos de participao das comunidades surdas no processo educativo.
(SKLIAR, 1998, p. 21).
Somente na dcada de 1960 o olhar sobre os surdos comeou a se deslocar da

normativa da medicina para estudos etnogrficos. No Brasil, a Lngua de Sinais deno-
minada Lngua Brasileira de Sinais (LBS), tambm denominada LIBRAS, uma lngua
de modalidade gestual-visual, reconhecida como lngua natural dos surdos e constitui
o smbolo da surdez (BRITO, 1993, p. 28). Hoje, consideramos que a Lngua de Sinais
o nico meio efetivo de comunicao entre os surdos, possibilitando-lhes se desen-
volver lingustico-cognitivamente. Segundo Skliar ( 1997, p. 271), a lngua de sinais
uma lngua plena, natural, no um cdigo artificial de comunicao e como tal deve ser
pensada; um direito dos surdos no uma concesso.

7 ATENDIMENTO S NECESSIDADES DOS ALUNOS COM SURDEZ ATENDIMENTO S NECESSIDADES DOS ALUNOS COM SURDEZ 7
Essa nova percepo frente s comunidades surdas, no ltimo sculo, reconhece Ainda em Perlim (1998, p. 56), l-se:
o status lingustico da lngua de sinais e compreende que os surdos tm uma cultura
surda. Entendemos cultura no como algo nico, estvel, mas plural, representativo de A cultura surda como diferena se constitui como uma atividade criadora,
diferena. Consideraes como essa alteram as representaes acerca da surdez, oca- smbolos de prticas jamais aproximados na cultura ouvinte. Ela disci-
sionando na educao dos surdos significativas mudanas, exigindo que os professores plinada por uma forma de ao e atuao visual e no auditiva.
desses alunos ressignifiquem seus mtodos de trabalho, em que os recursos didticos
estejam coerentes com o avano tecnolgico e a experincia visual constitua-se como Nessa perspectiva, entender a educao dos surdos requer pensar para alm das
uma marca cultural e pedaggica em todo o processo de escolarizao das pessoas questes clnicas, audiolgicas e de reabilitao, construir um conhecimento sobre os
surdas. surdos que aponte para as questes da diferena, da cultura e da identidade surda. O
que significa refletir sobre diferentes questes
como: a surdez constitui uma diferena que GLOSSRIO
A.2. Marca de uma cultura: a Lngua de Sinais deve ser reconhecida, uma identidade ml- FENEIDA - Federao Nacional de Educao
tipla que se gesta e se constri nas vivncias e Integrao do Deficiente Auditivo.
Somente no sculo XX voltou-se a dar credibilidade lngua de sinais, quando cotidianas das comunidades surdas e, princi- FENEIS - Federao Nacional de Educao
Stokoe, em 1960, publica um artigo onde descreve trs parmetros para a produo palmente, a surdez constitui uma experincia e Incluso dos Surdos, para conhecer mais,
dos sinais: tabulao, designao, configura- efetivamente visual. acesse o site: www.feneis.com.br
PERSONALIDADE o da signao. Na dcada de 80, um grupo de surdos
William Stokoe, linguista americano que publicou No Brasil, a Lngua de Sinais denomi- passa a participar da FENEIDA, alterando o CONTEDO RELACIONADO
o artigo Sign Language Structure: Na Outline of nada Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e foi nome e o estatuto dessa instituio para FE- Para ler sobre eventos da comunidade sur-
the Visual Communication System of the Ameri- reconhecida como meio legal de comunicao NEIS. Klein (2005, p. 22), caracteriza o papel da, acesse: http://www.surdosol.com.br
can Deaf, demostrando que a ASL uma lngua
com todas as caractersticas das lnguas orais.
e expresso, fato que a tornou componen- dessas entidades:
te curricular nas escolas. As lnguas de sinais
distinguem-se das lnguas orais por serem da Nesses espaos eles procuram se encontrar para compartilhar da lngua
modalidade gestual-visual. Hoje, consideramos que a Lngua de Sinais o melhor meio e de experincias as mais variadas. Suas atividades, na grande maioria,
efetivo de comunicao entre os surdos, possibilitando-lhes desenvolvimento lings- voltam-se ao lazer e ao esporte, havendo em algumas associaes, mo-
tico e cognitivo. bilizaes mais polticas, como a oficializao da Lngua de Sinais e a ga-
Segundo Skliar (1997, p. 271), a LS uma lngua plena, natural, no um cdigo rantia da presena de intrpretes em situaes diversas.
artificial de comunicao e como tal deve ser pensada; um direito dos surdos no uma
concesso. Essa nova racionalidade frente s comunidades surdas, no ltimo sculo, Fatores como esses esto reconfigurando as formas de representar os surdos e a
compreende que os surdos tm uma cultura. surdez, apontando os surdos para uma perspectiva mais ampla de educao chamada
Pode-se perceber a cultura surda como Perlin (2004, p. 76) sugere: de Estudos Culturais, em que os estudos surdos esto sendo contemplados.
Skliar (1997, p. 274), define estudos surdos como:
Conhece-se e compreende-se a cultura surda como uma questo de dife-
rena, um espao que exige posies que do uma viso do entre lugar, um campo de investigao e de proposies educacionais que, atravs
da diferena, da alteridade, da identidade. Percebe-se que o sujeito surdo de um conjunto de concepes lingusticas, multiculturais e antropol-
est descentrado de uma cultura e possui uma outra cultura. gicas, definem uma particular aproximao ao conhecimento de mundo
dos surdos. Nesta definio ficam excludas todas as referncias ao uni-
surda, pois nesse contexto que os valores culturais das pessoas surdas, so criados,
verso da audiologia e das deficincias auditivas, pois elas no cumprem
nutridos e efetivamente vivenciados.
nenhum papel na construo das experincias educacionais, nem comu-
Para Strobel (2008, p. 39),
nitrias, nem culturais dos surdos.
Nessa perspectiva, o sujeito surdo apresenta uma diferena sociolingustica, ou os sujeitos surdos, com sua ausncia de audio e do som, percebem o
seja, ele interage com o mundo a partir de uma experincia visual. Todas as suas cons- mundo atravs de seus olhos, tudo o que ocorre ao redor deles: desde os
trues mentais ocorrem pelo canal espao-visual e so mediadas pelo seu instrumen- latidos de um cachorro que demonstrado por meio dos movimentos
to natural de comunicao: a lngua de sinais e a lngua escrita. de sua boca e da expresso corpreo-facial-bruta at de uma bomba
Alm de viabilizar todos os processos cognitivos, lingsticos, ticos, artsticos e estourando, que bvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alteraes
intelectuais do surdo, a lngua de sinais constitui, conforme este modelo, um elemento ocorridas no ambiente, como os objetos que caem abruptamente e a fu-
identificatrio entre esses sujeitos. Ao compartilharem uma lngua comum, os surdos maa que surge.
passam a se reconhecer como membros de uma comunidade singular.
De acordo com Wrigley (1996, p. 3), o mundo visual percebe e produz a signi- Essa diferena de percepo do mundo para os surdos consolida-se todos os dias
ficao atravs de canais visuais de uma lingstica espacial. No um mundo neces- em seu cotidiano, no s atravs do olhar, da viso, da pessoa surda, mas da forma
sariamente melhor ou pior, apenas distinto e diferente. Seguindo essa linha terica, como se comunicam, suas expresses, corporais, faciais, enfim, todos os meios que
convm destacar que os surdos manifestam sua diferena lingustica e cultural na for- usam para se comunicar e, acima de tudo, a lngua de sinais.
mao de comunidades surdas. Essas consideraes so fundamentais quando nos reportamos ao espao escolar:
Entretanto, as comunidades de surdos no so consideradas apenas espaos de la- Como pensar a sala de aula para alunos surdos? Quais recursos pedaggicos e didticos
zer, entretenimento e prticas de esportes. A comunidade surda , sobretudo, um espao devem ser valorizados e trazidos para esse contexto? Para contemplar esses aspectos
de articulao poltica em busca do reconhecimento da surdez como diferena. Exata- importante que o professor e toda a comunidade escolar tenha conhecimento da edu-
mente nesse sentido os surdos podem ser vistos como criadores de uma diferena poltica. cao bilnge, a qual um direito daqueles que utilizam uma lngua diferente da ln-
Consideraes como essa mudam as representaes acerca da surdez e dos sur- gua oficial do pas. Em relao aos estudantes surdos, a legislao brasileira define que
dos, ocasionando, na educao dessas pessoas, significativas mudanas, que exigem a instruo e o ensino da lngua de sinais dos
novas meios de interao lingustica com os alunos surdos, isto , hoje se prev a edu- alunos surdos e da lngua portuguesa devem SAIBA MAIS
cao dos surdos materializada pela proposta de Educao Bilngue. estar presentes no contexto escolar. Para ler mais sobre bilingusmo leia o cap-
O bilinguismo pressupe a lngua de tulo 2 do livro:
GOLDFELD, Marcia. A Criana Surda: linguagem e
sinais para o ensino de todas as disciplinas. cognio numa perspectiva sociointeracionista. 2.ed.
A.3. A Experincia visual, Educao Bilngue Essa lngua tm, segundo os preceitos da edu- So Paulo: Plexus, 2002. FERNANDEZ. Eulalia.
cao bilngue, o status de primeira lngua
e Currculo na Sala de aula de surdos. dos surdos, a qual deve ser adquirida em um
QUADROS, Ronice Muller de. (Orgs) Surdez e Bilin-
gismo. Porto Alegre: Mediao, 2005.
A diferena na percepo de mundo para as comunidades surdas perpassa, tam- contexto comunicacional natural, isto , sem e/ou acesse:
bm, uma interface relativa experincia visual. Sabemos que o contato com o mundo imposio, no meio de outros surdos maiores, www.fe.unicamp.br/dis/ges
para os surdos se constri a partir do canal viso-manual e no atravs da oralizao. dominantes dessa lngua e agentes de cons- www.ges.ced.ufsc.br
Esse fato est diretamente ligado construo cultural e viso que temos de ns truo lingustica, cognitiva e de identidade.
enquanto sujeitos culturais, quais nossas impresses sobre o mundo, o que somos, para Outras interfaces fazem parte das propostas de uma educao bilngue, ou seja, outros
onde vamos? nesse sentido que se torna to importante falarmos da comunidade sujeitos na escola tero papel importante na difuso da lngua de sinais e dos valores
de uma educao bilngue, como caso dos funcionrios, administradores e, principal- Entendemos, portanto que estamos diante de duas situaes: o que ensinar e
mente, da famlia dos surdos. Como pode ser visto, essa proposta no est centrada no como ensinar, mas entendemos, tambm, que uma no exclui a outra, pelo contrrio,
professor e nos alunos surdos, mas em toda a estrutura escolar. A famlia parte fun- se constroem e se complementam.
damental, pois torna-se necessria a aprendizagem da lngua de sinais, pelos irmos, Seria importante, porm no cabe SAIBA MAIS
pais e demais familiares, para que, tambm, em casa a Libras possa ser utilizada por nesse momento, um resgate histrico sobre Para ler mais sobre currculo leia:
todos. Goldefeld (2002, p. 40) enfatiza: o conceito de currculo e como a escola foi MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currculo:
influenciada pelas concepes brasileiras de questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
sabido que mais de 90% dos surdos tem famlia ouvinte. Para que a currculo. O que nos interessa precisamente
criana tenha sucesso na aquisio da lngua de sinais, necessrio que so as concepes sobre currculo na educa- Apontamos neste trabalho, algumas ques-
a famlia tambm aprenda essa lngua para que assim a criana possa o dos surdos. Nesse documento, podemos tes centrais que podero colaborar para
utiliz-la para se comunicar em casa. perceber os fundamentos filosficos e socio- uma educao de qualidade para os surdos
brasileiros:
polticos da educao at os marcos tericos e O currculo para surdos deve contemplar
Botelho (2002, p. 112) colabora: a lngua de sinais tambm existe como disciplina suportes tcnicos que se efetivam no universo discusses acerca da cultura, da lngua e da
curricular nos vrios nveis escolares. Os surdos aprendem sobre as lnguas de sinais de da escola relacionando a teoria e a prtica. O linguagem;
outros pases, sobre a organizao de surdos, sobre a Cultura Surda e outros temas de projeto poltico pedaggico da escola deve re- Histria das lnguas de sinais;
importncia. fletir o carter poltico, cultural, os interesses, Estudar o conceito de multiculturalismo,
Nesse contexto, a lngua portuguesa escrita dever ser ensinada como lngua as aspiraes, as dvidas e as expectativas da interculturalidade, diferena e diversidade;
Problematizar o conceito de deficincia;
oficial, requerendo, necessariamente, o uso de metodologias especficas para a apren- comunidade escolar. Sendo assim, o currculo e
dizagem de segunda lngua. Entendemos que a educao bilngue a forma mais o espao disponvel e possvel de refletir a Contemplar estudos acerca da histria
legtima de demonstrar as condies socioantropolgicas, lingusticas, culturais das cultura escolar. dos surdos, no s dos surdos brancos, eu-
comunidades surdas. Recomendamos, para essa atuao, ropeus.
Partindo desse olhar, a escola dever pensar em modelos pedaggicos que venham atividades contempladas em projetos peda-
ao encontro dessa realidade, contemplando, segundo Skliar (1990, p. 53), condies de ggicos que percebem o aluno como um sujeito integral, enfocando todas as reas
acesso lngua de sinais e segunda lngua, identidade pessoal e social, informao do conhecimento humano como: lingustica, social, emocional, motora e imaginria.
significativa, ao mundo do trabalho e cultura surda. Sabemos que a segunda lngua no Desnecessrio elucidar que para uma atuao de qualidade com alunos surdos in-
caso dos surdos a lngua portuguesa, a qual exige para seu aprendizado, condies de questionvel o conhecimento acerca da lngua de sinais por parte do professor da sala
ensino de lngua estrangeira. Falaremos sobre esse tema na prxima unidade. de recursos, assim como planos de ao pautados em uma pedagogia que parta de ex-
Para estudarmos sobre o currculo, seria oportuno definirmos o que entendemos perincias visuais, valorativa do canal viso-manual da lngua dos surdos. Porm, sabe-
sobre currculo, porm essa no uma tarefa fcil. Currculo, assim como outros termos, -se que apenas fazer uso da lngua de sinais, no assegura um trabalho pedaggico de
tem seu significado modificado ao longo dos tempos e abordado em diferentes perspec- qualidade.
tivas no campo educacional. Duas grandes tendncias marcaram a questo do currculo. Nesse texto, apresentaremos sugestes de projetos pedaggicos que podero
A primeira verso defendida por aqueles que chamamos de conteudistas, isto ser utilizados na sala de recursos tanto na educao infantil como no ensino funda-
, aqueles que entendem que o objetivo maior da escola a transmisso de contedos. mental. Um dos projetos volta-se para a aprendizagem a partir do ldico e outro faz
Na segunda verso, encontramos autores que defendem a importncia das experin- consideraes acerca da literatura. A escolha por esses projetos justifica-se por enten-
cias vividas pelos alunos no contexto escolar. Nesse sentido, sob essa tica imprimimos der que eles otimizam a experincia visual na sala de aula de surdos. Sugerimos, neste
um significado fundamental para o currculo. trabalho, atividades que valorizem o ldico e a literatura na sala de aula.
GLOSSRIO Sobre o brinquedo, sabemos que na An- O brinquedo, visto como objeto, suporte da brincadeira, permite criana criar,
Antiguidade: Compreende os momentos tiguidade as crianas participavam das mes- imaginar e representar a realidade e as experincias por ela adquiridas. Dessa forma,
que vo desde a utilizao da escrita at a Que- mas brincadeiras dos adultos. Toda a comu- o brinquedo visto como a representao das experincias, da realidade que a criana
da do Imprio Romano do Ocidente, em 476. nidade participava das festas e brincadeiras, faz parte. Alm disso, ele tambm pode ser visto como fruto da imaginao. atravs
Essas brincadeiras, jogos e divertimentos com a finalidade de estreitar os laos afetivos. dele que a criana pode representar seu mundo imaginrio. Essa questo imaginria
eram vistos sob dois aspectos. Uma parte Hoje, dentro de uma viso scio-histrica, pode variar de acordo com a idade. Aos 3 anos, a imaginao carregada de animis-
da sociedade aceitava esse tipo de atitude, a criana est constantemente modificando-se mo, dos 5 aos 6 anos a criana inclui nesse processo imaginativo elementos da realida-
percebendo-as como meio de crescimento
social, outra parte recriminava, pois associava
por estar imersa na sociedade, interagindo com de e, na fase adulta, passa a utilizar elementos
aos prazeres carnais, ao vcio e ao azar. Com os adultos. Esse desenvolvimento ocorre atravs culturais. Independente de cultura, raa, credo GLOSSRIO
o passar dos tempos, houve uma preocupa- da interao e das experincias sociais. ou classe social, toda a criana brinca. Todos os Animismo - Tendncia a considerar todos
o com a moral, a sade e o bem comum e A criana, quando ingressa na educao seus atos esto ligados brincadeira, ela inte- os seres da natureza como dotados de vida
passou-se a elaborar propostas baseadas no infantil, comea a interagir com os ambien- rage, atravs do brinquedo, desde cedo, com a e capazes de agir conforme sua finalidade.
jogo especializado, de acordo com a idade e o tes, os quais nem sempre so condizentes com cultura em que est inserida.
desenvolvimento da criana. Posteriormente,
deixou-se de ver a brincadeira apenas como
aquele que ela faz parte. Est inserida em um Com a inteno de aproximar o aluno da escola e mant-lo motivado nesse am-
um ato ldico. Ela passou a ser valorizada no ambiente diferente, com ritmos diferentes, biente, deve-se utilizar recursos que diversifiquem a prtica pedaggica, buscando
espao educativo. A partir das dcadas de 60 com objetos, aes e relaes ainda desconhe- tornar o espao da sala de aula aconchegante, divertido, descontrado, propiciando o
e 70 do sculo XX, a psicologia do desenvol- cidos. Essa diversidade e heterogeneidade so aprender dentro de uma viso ldica.
vimento e a psicanlise contriburam para elementos primordiais para o enriquecimento O ato de brincar, independente do espao em que ocorra, deve ser valorizado por
que se entendesse a infncia como o perodo do desenvolvimento das crianas. se constituir em um instrumento de aquisio de novos conhecimentos e de aprendi-
principal do desenvolvimento humano, enfa-
tizando o papel da brincadeira na educao
Por meio da brincadeira, a criana pode zado das regras e normas adultas vigentes na sociedade, contribuindo com a formao
infantil. O brincar no poder ser concebido experimentar novas situaes, na perspectiva de um cidado crtico e atuante.
nem como direito nem como dever. As brinca- de uma educao criadora, voluntria e cons- Segundo Cunha (2004, p. 12):
deiras da criana so uma estrutura ligada s ciente. O brinquedo proporciona mudanas no
caractersticas da espcie humana que se refere s necessidades e conscincia as situaes de jogo trazem um desafio maior, que a competio, mas
da criana. A criana, com o brinquedo, pode precisam ser conduzidas compreensivamente para que no ressaltem
CONTEDO RELACIONADO construir relaes, com regras e limites impos- diferenas individuais. Os jogos cooperativos e os jogos em grupo tm a
Interao: Partindo da viso sociointera- tos pelos adultos. vantagem de estimular a cooperao entre os participantes. .
cionista o homem um ser geneticamente No processo da educao infantil, o pa-
social. Dessa forma, o crescimento intelec- pel do professor primordial, pois aquele Quanto menor for a criana, mais a brincadeira ser a atividade central e essen-
tual ocorre a partir da apropriao de co-
nhecimentos culturais, consequentemente,
que cria espaos, oferece os materiais e parti- cial e as atividades dirigidas aparecero progressivamente, sempre relacionadas com
dos processos de ensino e aprendizagem. cipa das brincadeiras como mediador da cons- as atividades de jogo. Podemos apontar alguns tipos de jogos: Jogos de comunicao,
No basta estar em grupo para que ocorra truo do conhecimento. O professor, fazendo Jogos motores, Jogos simblicos, Jogos folclricos, jogos virtuais etc.
a aprendizagem, o ensino ou o desenvolvi- parte da brincadeira, ter oportunidade de Ao professor cabe saber utilizar os jogos e a brincadeira em aula, em uma pers-
mento, necessrio que ocorra interao apresentar valores e a cultura da sociedade. pectiva educacional, para que as crianas possam se apropriar do mundo. Elementos
entre os membros do grupo. O professor possibilitar a aprendizagem da como observao, formas de interveno e atividades dirigidas so necessrios para
maneira mais criativa e social possvel. que ocorra uma educao de qualidade. No se pode esquecer do papel do professor
como aquele que promove as estratgias sociais, lingusticas e cognitivas, em um con- com inteno de fornecer literatura apropriada para crianas, levando-se em conside-
texto educativo, fornecendo subsdios para a construo dos conhecimentos que sero rao os aspectos da sua evoluo mental e emocional.
adquiridos, servindo-se do brincar. Antes mesmo de serem escritas, as histrias de fico e os contos existiam e
Outra sugesto de atividade que promo- passavam de gerao a gerao, pela tradio oral, atravs de jograis, de contadores
SAIBA MAIS ve a otimizao da experincia visual na sala de histrias ou simplesmente pela necessidade de comunicao entre as pessoas. Os
O surgimento da literatura infantil decorreu de aula de surdos a literatura. literatura seres tornaram-se um hbito dirio, pois no existiam outros meios de recreao.
da ascenso da famlia burguesa, no sculo infantil atribuda uma funo social que a Durante o sculo XVII, foram escritas histrias que vieram a ser consideradas como
XIX, do novo status concedido infncia na torna imprescindvel e que decretou seu apa- literatura apropriada infncia: os contos de fadas.
sociedade e no mbito domstico e da re-
organizao da escola. Para a classe mdia,
recimento, sendo este de carter preparatrio As origens dos contos de fadas so as mais diversas, mas o que se tornou ponto
a educao um meio de ascenso social e e misso formadora com a inteno de pro- concreto que a fonte oriental e cltica a mais antiga da literatura popular maravi-
a literatura um instrumento de difuso de mover na criana certos valores de natureza lhosa, e est integrada, no folclore de todas as naes do mundo ocidental.
seus valores, tais como a importncia da social e esttica, como, tambm, propiciar a No foi possvel determinar, aps muitos estudos e pesquisas, quais foram as
alfabetizao, da leitura e do conhecimen- adoo de hbitos de consumo ao estimular a fontes ou textos-matrizes que originaram a literatura maravilhosa, de produo anni-
to, no comportamento moral aceitvel e no aquisio de livros com frequncia ou hbitos ma e coletiva, sendo que um fundo comum entre todas elas foi detectado no momento
esforo pessoal.
de comportamentos socialmente preferidos, em que se percebeu a coincidncia de episdios, motivos etc., em contos pertencentes
Para ler sobre literatura: sejam eles de adoo de boas maneiras ou a regies geograficamente to distantes entre si e com culturas, lnguas ou costumes
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: estmulo a atitudes de questionamento das absolutamente diferentes.
gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, bases de organizao da sociedade. Vindos da tradio oral, os contos e len- GLOSSRIO
1989.
O que garante a necessidade e a impor- das da Idade Mdia foram adaptados pela Idade Mdia - Abrange um longo perodo
BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos tncia da literatura infantil no seio da vida primeira vez pelo francs Charles Perrault, da histria que vai desde a queda do Imp-
contos de fadas. 10 ed. Rio de Janeiro: rio Romano do Ocidente, em 476, at a to-
Paz e Terra, 1980.
social seu carter educativo e complemen- no sculo XVII, conforme Ligia Cademartori
mada de Constantinopla, em 1453.
tar atividade pedaggica exercida no lar e (1991), que aponta como o iniciador da lite-
KAERCHER, Gldis. E por falar em literatura.
In: craidy, Carmem M. A.; KAERCHER, Gldis
na escola, pois a origem primria dos textos ratura infantil. Essa coleta de contos e lendas IIuminismo - Para ler sobre esse tema acesse:
(Orgs.) Literatura infantil: pra que te escritos para crianas est relacionadas com populares com suas adaptaes constitui os www.mundoeducacao.com.br/historiageral/iluminismo
Quero. Porto Alegre: UFRGS/Governo do RS, os ensinamentos pedaggicos e no exclusiva- chamados contos de fadas e, sendo fiis sua
1998. mente literrios. origem, as histrias mantm a estrutura tradi- PERSONALIDADE
LADEIRA, Idalma. Fantoche e Cia. So Pau- A literatura infantil tornou-se um ins- cional dos contos folclricos. Charles Perrault - Para conhecer a histria
lo: Scipione, 1998. trumento atravs do qual se apresenta s Na Segunda metade do sculo XVIII, a de Charles Perrault, acesse:
ROSEMBERG, Flvia. Literatura infantil e crianas valores da gerao adulta, pois, em- literatura deixa de ser um jogo verbal, para www.pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Perrault
ideologia. So Paulo: Global, 1984. bora sendo consumida por crianas, a reflexo se caracterizar pela busca do conhecimento. A
SZPIGEL, Marisa. Arte em classes de pr- sobre o produto oferecido a elas provm do palavra de ordem do Iluminismo era instruir. A preocupao didtica transformava
-escola. In: CAVALCANTI, Zlia (Coord.). adulto, que a analisa de acordo com seus in- o livro da criana em um verdadeiro manual de Cincias, criando, assim, uma nova
Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes teresses. literatura.
Mdicas, 1995. Ainda hoje se discute quando foi o mar- Nessa poca distinguem-se dois tipos de crianas, com acesso literatura bem
co inicial da literatura infantil propriamente diferente: a criana da nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os grandes
dita, ou seja, quando se comeou a escrever clssicos e a criana das classes desprivilegiadas, que liam ou ouviam as histrias de
cavalaria, de aventuras. As lendas e os contos folclricos formavam uma literatura de um camundongo. Cabe ao professor dar maior suspense, a fim de aguar a curiosidade
cordel endereadas s classes populares. dos ouvintes.
No sculo XIX, outra coleta de contos Aps serem apresentadas as passagens emocionantes, as quais atingem o ponto
SAIBA MAIS populares realizada, na Alemanha, pelos culminante da histria, ela ser encaminhada
Para ler sobre os Irmos Grimm acesse: Irmos Grimm, alargando a antologia dos para o desfecho, ou seja, o final da histria. SAIBA MAIS
www.graudez.com.br/litinf/autores/grimm/grimm.htm contos de fadas. O professor, antes de trabalhar com Literatura e Literatura Surda - Para ler
Como no poderia deixar de ser, no histrias, deve levar em considerao alguns sobre esse tema acesse:
www.members.tripod.com/volobuef/page_maerchen_
grimm_obras.htm Brasil, a literatura tem incio com obras peda- aspectos como: http://143.106.58.55/revista/viewarticle.php?id=114
ggicas e, sobretudo adaptadas de produes Faixa etria que a criana se encontra; e\ou leia o artigo de:
Para conhecer outro grande escritor da portuguesas. A segunda metade do sculo XIX Nvel de desenvolvimento cognitivo; SILVEIRA, Hessel Rosa. Contando histria sobre
literatura clssica infanto-juvenil - Hans caracterizou-se pela literatura infantil propria- O assunto deve se adequar ao interesse surdos (as) e surdez. In COSTA, Marisa Vorraber;
Christian Andersen, acesse: mente dita, sem preocupao didtica, mas da criana; VEIGA - NETO Alfredo. (Org.). Estudos Cultu-
rais em Educao: mdia, arquitetura, brin-
www.pt.wikipedia.org/wiki/Hans_Christian_Andersen conseguindo agradar simplesmente pela arte Material a ser utilizado; quedo, biologia, literatura, cinema. 2. ed. Porto
de despertar o interesse e prender a ateno Preparao do ambiente; e Alegre: UGRGS, 2004.
da infncia. Os contos de fico, o folclore do passado, invadiram o mundo infantil, em Conhecimento da lngua de sinais. CADEMARTORI, Ligia. O que literatura in-
forma de tradues, adaptaes, imitaes, compilaes, vindo sempre ao encontro do fantil? So Paulo: Brasiliense, 1991.
gosto da criana, interessando-a profundamente. O professor precisa utilizar uma lingua- GIRARDELLO. Gilka. (Org.). Bas e chaves da nar-
Os contos de fadas so as formas literrias mais valorizadas. Suas origens tm gem correta, simples e clara. Deve falar olhan- rao de histrias. Florianpolis: SESC/SC, 2004.
razes, como a histria nos mostra, em tempos primitivos, em que o desconhecido do para a criana, como tambm enriquecer a KRAERCHER, Gldis. Por falar em literatura.
exercia sobre a humanidade um desafio constante. A Literatura uma das expresses exposio com expresses faciais. A histria Porto Alegre. 1998.
mais significativas desse desejo permanente de saber e de domnio sobre a vida, que deve ser contada em lngua de sinais por um LEBEDEFF, Tatiana B. Prticas de letramento na
pr escola de surdos: reflexes sobre a impor-
caracteriza o homem de todas as pocas. surdo adulto ou pelo professor bilngue. De tncia de contar histrias. In: THOMA, Adriana
Existem elementos essenciais para estruturar o conto de uma histria, ou seja, a preferncia, recursos visuais, como gravuras e/ da S; LOPES, Maura C. (Orgs). A inveno da
introduo, o enredo, o clmax e o desfecho. ou dramatizaes. Ressaltamos que histrias surdez: cultura, alteridade, identidade e dife-
A introduo a parte inicial e preparatria, tem por objetivo localizar o trecho infantis em lngua de sinais j podem ser en- rena no campo da educao. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, 2004. p. 128-142.
da histria no tempo e no espao, apresentar os principais personagens e caracteriz- contradas no Brasil.
E acesse:
-los. Deve ser curta e dar as informaes necessrias para facilitar a compreenso.
143.106.58.55/revista/include/getdoc.php?id=276&articl
O enredo formado pela sucesso dos episdios, os conflitos que surgem e a Consideramos importante o professor, e=110&mode=pdf
ao dos personagens. importante destacar no enredo o que essencial e o que so no trabalho com surdos, utilize tambm a li- 143 .10 6 . 5 8 . 55/ r e v i s t a / i n c l u d e /g e t d o c .
detalhes. O essencial deve ser contado na ntegra e os detalhes podem fluir por conta teratura surda. php?id=274&article=112&mode=pdf
da criatividade do narrador no momento. Para contar histrias, diferentes mate-
O clmax deve ser o ponto culminante da histria. Surge como uma resultante riais podem ser utilizados: CONTEDO RELACIONADO
de todos os acontecimentos que formam o enredo. Em uma histria bem elaborada Reproduzir com material de sucata si- Sites de algumas editoras que promovem a
apresentam-se vrios pontos emocionantes. Ex.: O gato de Botas, vrias passagens se tuaes vividas pela criana, inventar publicao de livros em LIBRAS:
destacam pela emoo que despertam, porm o ponto culminante s se apresenta histrias com material de sucata, fazer www.editora-arara-azul.com.br
quando o gato entra em luta com o gigante que era feiticeiro e se transformam em com que todos participem, montar qua- www.editoradaulbra.com.br
CONTEDO RELACIONADO dros de sequncia lgica, contar histrias por Para trabalhar um contedo de cincias, SAIBA MAIS
Podemos citar como exemplo de texto lite- fichas, com ou sem escrita, livros, histria em por exemplo, germinao, o professor dever Faixa etria e interesses:
rrio em lngua de sinais: quadrinhos, CD-ROM de Literatura. utilizar como recurso uma histria elaborando AT 3 ANOS: histrias de bichinhos, brin-
BISOL, Claudia. Tibi e Joca: uma histria, dois O professor pode utilizar alguns recur- quadros de sequncia lgica do processo de quedos, objetos, seres da natureza, hist-
mundos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001. sos como: slides, retroprojetor, dramatizao, germinao e crescimento do feijo. Como rias de crianas.
A Cinderela Surda. HESSEL, Silveira. Carolina. em que o professor ou o aluno interpreta uma culminncia do trabalho, poder apresentar a 3 A 6 ANOS: histrias de fadas, histrias de
KARNOPP. Lodenir B. ROSA, Fabiano. ULBRA, 2003. personagem, uso de mscaras, uso de mario- histria Joo e o p de feijo. crianas, animais e encantamento.
A Rapunzel Surda. HESSEL, Silveira. Carolina. netes ou fantoches, desenhos da histria pelos Sabemos que as etapas do desenvolvi- 7 ANOS: aventuras no ambiente prximo:
KARNOPP. Lodenir B. ROSA, Fabiano. ULBRA, 2003 alunos, etc. mento cognitivo teoricamente so ordenadas, famlia, comunidade, contos de fadas.
Patinho Surdo, de KARNOPP, Lodenir B. ROSA, A histria uma tcnica que pode ser mas o ritmo de desenvolvimento de cada in- 8 ANOS: histrias vinculadas realida-
Fabiano. Canoas: ULBRA, 2005. utilizada pelo professor para introduzir ou divduo, assim como suas capacidades inte- de, histrias de fadas com enredo mais
elaborado,histrias humorsticas, aventuras,
Ado e Eva, de KARNOPP, Lodenir B. ROSA, Fa- explorar um contedo, como culminncia de lectuais, dependem intrinsecamente de sua narrativas de viagens, exploraes, invenes.
biano. Canoas: ULBRA, 2005. uma unidade de trabalho. Porm, nunca es- herana gentica e das condies ambientais
ADOLESCNCIA: fbulas, mitos e lendas.
O Som do Silncio, de CORTES, Claudia. So quea que no podemos suprimir o aspecto em que vive. O professor, antes de trabalhar
Paulo: Lovise, 2004. prazeroso e agradvel de ler, ou seja, usar his- com esse recurso, deve ter conhecimento das
O Ministrio da Educao, em 2002, pu- tria infantil apenas como um mtodo, com o etapas do desenvolvimento cognitivo e lingustico dos alunos.
blicou a Coleo Arara Azul, um material nico objetivo de ensinar algum contedo. Para crianas pequenas, as histrias devem ter enredo simples, vivo e atraente,
digital distribudo em Cd-ROMS, em que Todo o trabalho que envolve aquisio contendo situaes que se aproximem o mais possvel da vida da criana, de sua vivn-
so contadas, em lngua de sinais, histrias
como As Aventuras de Pinquio, Alice no
de conhecimentos histricos, geogrficos e cia afetiva e domstica, de seu meio social, de brinquedos e animais que a rodeiam.
Pas das Maravilhas, Iracema, O Alienista, mesmo de cincias naturais, se forem colori- Assim, ela poder integrar-se com os personagens, pois consegue viver os enredos e
entre outras. Para conhecer esse material dos por uma histria, provavelmente, sero sentir-se no lugar em que os episdios narrados ocorrem. As histrias devem, nessa
acesse o site <www.mec.gov.br>, clssicos melhores compreendidos e assimilados. fase, conter ritmo e repetio.
da literatura em LIBRAS. Exemplo: A professora poder utilizar Em uma fase posterior, as crianas solicitam vrias vezes a mesma histria, fase
Na UFSM, desenvolve-se o Projeto Mo Li- a tcnica da contao de histrias para in- do conte de novo, conta outra vez. Por que a mesma histria? Da primeira vez tudo
vre, sobre a produo de livros bilngues. O troduzir noes como: dentro, fora, em cima, novidade, nas seguintes, j sabendo o que vai acontecer, a criana pode se identificar
livro A Lenda da Erva Mate, foi publicado embaixo, na frente, entre outros. A utilizao mais ainda, apreciando os detalhes. Isso, s vezes, acontece at com adultos aps ter
em dezembro de 2006.
dessa tcnica proporcionar s crianas vi- lido um livro ou assistido a um filme. Quem nunca sentiu vontade de ler ou rever nova-
sualizarem uma situao concreta e, depois, mente um livro ou um filme?
vivenciarem-na atravs da dramatizao. Isso lhes proporcionar uma melhor compre- Essa fase se estende at, aproximadamente, os sete anos. No primeiro perodo, a
enso dos contedos. criana prefere histrias com um mnimo de texto, enredo reduzido, expresses repeti-
Os verbos presentes na histria devero ser explorados em diferentes situaes, das; no segundo perodo, a criana comea a apreciar histrias de animais domsticos,
para que a criana perceba que pode utilizar uma mesma ao em diferentes ocasi- circo, enredos que evolvam alimentos, flores, nuvens, festas, etc.
es. Para explor-los a professora dever utilizar outros recursos, como gravuras da Na idade escolar, as crianas j sabem que os contos acontecem no mundo do
representao de um mesmo verbo, enfocando vrias situaes em que ele pode ser faz-de-conta e comeam a manifestar senso crtico e se expressar com certa lgica.
empregado. Exemplos: Os meninos jogam bola, Paulo jogou o caderno no cho, Mrcia Encerramos esta unidade que promoveu discusses sobre os surdos, sua lngua,
jogou na loteria, O menino joga peteca. sua cultura. Sugerimos que o professor oportunize a vivncia de projetos pedaggicos
na sala de aula. Entendemos que os projetos so uma tima oportunidade para propi- Atualmente, abordagens de novas pesquisas e novos campos do saber oportuni-
ciar aes significativas, tanto para os professores quanto para os alunos, viabilizando zam o desenvolvimento de artefatos, tanto em formato impresso como digital de ma-
a aprendizagem de qualidade que todos ns almejamos. Embora tenhamos apontado teriais com vistas promoo do letramento das pessoas surdas, porm sabemos que
o ldico e a literatura, sabemos que h um universo de temas que podem ser contem- essas iniciativas ainda so incipientes. Esses artefatos tecnolgicos tem tornado a vida
plados por meio de projetos. Esses temas esto inseridos em todas as disciplinas do dos surdos mais fcil, ampliando suas formas de comunicao como o mundo. No que
currculo e esto relacionados a outras reas e temas transversais. se refere s pessoas surdas, poderamos citar auxlios que incluem vrios equipamen-
tos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado teletipo (TTY),
sistemas com alerta tctil-visual, e softwares disponibilizados em lngua de sinais. O
A.5. Educao de surdos e novos recursos acesso a artefatos digitais em lngua de sinais, alm de oportunizar a leitura na lngua
que os surdos tm aquisio de forma natural, oportunizar a leitura de mundo de
tecnolgicos: a tecnologia assistiva. forma cidad e autnoma. Essas condies se constituem como premissas bsicas para
A evoluo tecnolgica, entre tantos aspectos, proporcionou tornar a vida mais construirmos efetivas prticas de incluso social.
fcil. Cotidianamente, usamos ferramentas que facilitam nossas atividades, como o uso Citaremos, a seguir, o estudo feito sobre esse tema por Lebedeff (2009, p. 44-51),
de talheres, computadores, controle remoto, relgio, telefones celulares, enfim, uma para o Curso de Especializao em Educao Especial.
gama de recursos que j fazem parte da nossa rotina e facilitam nosso desempenho em
determinadas aes. 1. TELEFONES PARA SURDOS,
Nas ltimas dcadas do sculo XX, a discusso acerca da acessibilidade passou a O telefone para surdos conhecido como SAIBA MAIS
fazer parte das temticas relacionadas s pessoas com deficincia, fazendo parte do rol TDD Telecommunicacion Device for the Leia em:
de reivindicaes feitas pelas pessoas que apresentam algum tipo de deficincia. Na Deaf (Dispositivo de telecomunicao www.koller.com.br , www.surdo.com.br ou
dcada de 80, as discusses eram relativas s barreiras arquitetnicas e o preconceito. para surdos) ou TTS Terminal Telefni- http//azhearing.com/portugues/tdd.htm
Na dcada de 90, as atenes voltaram-se para as barreiras de comunicao e transpor- co para Surdos ou telefone de texto.
te, incluindo outro universo de sujeitos, que vo para alm daqueles que apresentam
limitaes motoras. Essas discusses e estudos passam, ento, a construir uma nova 2. APARELHOS DE TELEFONIA MVEL E SMS
racionalidade que ultrapassa a preocupao com a eliminao de obstculos, voltando- Segundo a autora, uma das grandes conquistas tecnolgicas para os surdos na ltima
-se, agora, garantia de acesso, instituindo, consequentemente, um novo campo do dcada foi o telefone celular como o servio de Short Message Service (os torpedos de
saber, a Tecnologia Assistiva. celulares). [...] Uma novidade no Brasil a possibilidade de envio de torpedos em Ln-
O termo Tecnologia Assistiva utilizado para identificar todo o arsenal de recur- gua Brasileira de Sinais (LIBRAS). O Centro de Tecnologia de Software CTS desenvol-
sos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de veu o TORPEDO RYBEN, um servio que permite receber e enviar mensagens de texto
pessoas com deficincia e, consequentemente, promover vida independente e incluso. em LIBRAS. Por esse aplicativo, os surdos podem se comunicar em LIBRAS atravs da
Para Raia (2008, p. 10), a educao inclusiva, dentro do novo paradigma tecno- animao de imagens no celular, os ouvintes podem enviar textos em portugus aos
lgico, requer profissionais reflexivos [...] atualizados acerca dos mecanismos culturais surdos, que recebero a mensagem em LIBRAS. Alm desse dispositivo, o CTS dispo-
e tecnolgicos que se encontram em constante renovao. nibiliza o software Player Ryben, um tra-
A incluso tem sido discutida amplamente nas ltimas dcadas, porm estamos dutor que capaz de converter qualquer SAIBA MAIS
efetivamente promovendo a incluso? Nesta unidade, procuramos problematizar as- pgina da internet ou texto escrito em Para saber mais sobre o Torpedo Ryben
pectos relativos incluso de alunos surdos, mais especificamente quanto acessibili- portugus para Libras. acesse: http: //www.rybena.org.br
dade dessas pessoas ao conhecimento.
3. VDEOPHONES Essa ONG produz um telejornal semanal em Libras, o Telelibras, que est dispon-
O Videophone conectado a um aparelho de televiso ou a um computador equipado vel para download no endereo <www.vezdavoz.com.br/telelibras>. Veja outras
com webcam. A utilizao pode ser ponto a ponto, propostas de literatura na Editora Arara Azul <www.editora-arara-azul.com.br)
SAIBA MAIS ou seja, de aparelho para aparelho ou por meio do e na LSB Videos <www.lbsvideos.com.br>
Para ler mais acesse: servio de uma intrprete, que disponibilizada
http://www.sorensonvrs.com pela empresa telefnica que concede o servio. 7. SOFTWARES EDUCATIVOS
Muitos so os softwares educativos que podem ser utilizados com aluno sur-
4. C-PRINT dos, muitos deles tambm so utilizados com alunos ouvintes. Por exemplo,
Essa tecnologia similar a que podemos ver nos telejornais de canais abertos de te- a Unicamp desenvolveu um software de produo de histrias em quadrinhos
leviso, denominada Closed Caption, ou seja, em tempo real, mas essa legenda para denominado HagQu, (livre e disponvel para download em: <http://pan.nied.
sala de aula. No sistema C- PRINT, dois computadores esto interconectados por um unicamp.br/~hagaque>), que no possui destinatrio prvio.
cabo. A intrprete, que foi treinada em estratgias de condensao de texto e digi- Outros Softwares esto sendo desenvol-
tao, senta prximo ao aluno e digita o discurso vidos para promover a escrita e autoria SAIBA MAIS
SAIBA MAIS do professor e as interaes que ocorrem na sala em signwriting, a escrita em sinais. Para saber mais sobre SIGNWRITING, consulte
Para ler mais acesse: de aula. O texto digitado simultaneamente vis- possvel pesquisar diferentes objetos o site <www.signwriting.org> ou leia o artigo
www.ntid.rit.edu/cprint/ndex.php to pelo aluno em outro computador. de aprendizagem para utilizar com os Sistema SIGNWRITING: por uma escrita funcio-
nal para o surdo, de Mariane Rosa Stumpf.
alunos. Um bom lugar para iniciar a pes-
5. FERRAMENTAS DE COMUNICAO NA INTERNET quisa no repositrio Internacional de Sobre o teclado em signwriting e softwares
So vrias as ferramentas de comunicao que podem ser utilizadas na Internet, Objetos educacionais disponibilizados de autoria, consulte <www.cintedufrgs.br/
podemos citar o e-mail, os blogs pessoais, o MSN, chats, Orkut, twitter, my space pelo MEC <www.objetoseducionais2. ciclo10//artigos/6iCreice.pdf>
entre tantos outros. mec.gov.br>
6. VDEOS 8. ARTEFATOS DA VIDA DOMSTICA

Atualmente, as TICS permitem a captura de vdeos e sua publicao pelas mais diversas Muitos artefatos foram e esto sendo desenvolvidos para facilitar a vida dos surdos e
vias. Muitos telefones celulares j possuem cmeras filmadoras acopladas, webcams de garantir a acessibilidade. Podemos citar como exemplos a bab eletrnica com vibra
computadores podem capturar imagens, filmadoras portteis esto cada vez mais aces- call (quando o beb chora o receptor, que fica com os pais, vibra), ou conectada ao
sveis, enfim, a produo textual em lngua de Sinais pode ser, finalmente, adequadamen- sistema de iluminao (quando o beb chora as luzes piscam); o relgio de pulso com
te armazenada e compartilhada. As narrativas no mais se perdem, mas se produzem, sistema de despertar vibra call; a campainha conectada no sistema de iluminao
transformam-se e utilizam recursos mais sofisticados para edio e publicao. H, agora, da casa (as luzes piscam quando a campainha tocada); alarmes de incndio visuais
como nunca antes, a possibilidade de produo de literatura em sinais. Vale a pena assistir (luzes circulares, como as de ambulncia so acionadas ao se detectar fumaa); di-
ao vdeo sobre caubis The Fasted hands in the West, ou, As mos mais rpidas do Oeste, cionrios on-line em Libras <www.acessobrasil.org.br/libras>, entre muitos outros.
disponvel no youtube em: <www.youtube. com/watch?=kvn8u2zbauo>.
Lebedeff (2009, p. 49), sugere, ainda, que se conhea a histria do Chapeuzinho
Vermelho, produzida pela Organizao No Governamental (ONG), Vez da Voz,
disponvel para download no endereo <www.vezdavoz.com.br/videsos/vdeos/
chapeuzinhovermelho_surda.wmv>
Referncias complementares corais de surdos e ouvintes, sapateado e interpretao de poesia O Som do Silncio,
produzida pelas jornalistas Taciana Chiquetti e Julyana Troya, da Mdia Educativa, pro-
Ttulo: Breve relato sobre a educao dos surdos dutora de vdeos educativos.
Descrio: No artigo Breve relato sobre a educao dos surdos, a autora Marcia Gol- Baseando-se em uma histria real, Claudia criou a personagem Amanda, uma menini-
dfeld descreve sobre as abordagens que j foram vividas na educao surdos. Proble- nha surda que ensina aos colegas de escola a importncia do som do silncio. O enredo
matizando questes relativas excluso dos surdos nos sculos passados, o carter gira em torno de um passeio ao fundo do mar. Acostumadas com barulhos, as crianas
de reabilitao sobre o qual estava revestido o ensino dos surdos, ela aponta alguns se assustam com o silncio das guas, menos Amanda, que, maravilhada com cores e
aspectos acerca da educao bilngue. peixes, brinca vontade. neste momento que crianas e adultos percebem o quo
GOLDFELD, Marcia. A criana surda linguagem e cognio numa perspectiva scio-interacionista. maravilhoso pode ser o mundo das Amandas, das crianas que no ouvem e que, nem
So Paulo: Plexus, 1997. por isso, deixam de sonhar, conta Cludia.
O projeto tem um site com diversas informaes sobre voz e surdez: <www.vezdavoz.
Ttulo: Contando histria sobre surdos (as) e surdez com.br>
Descrio: No artigo intitulado Contando histria sobre surdos (as) e surdez, a autora
Rosa Hessel Silveira descreve sobre alguns livros que contam narrativas em que apare- Ttulo: A Poltica e a epistemologia do corpo normalizado
cem personagens surdos\as. A autora problematiza a representao do deficiente que Descrio: Nesse artigo, o autor pretende mapear as implicaes das conexes en-
esses livros passam. tre Estudos Culturais e Estudos Surdos. Enfocando a necessidade de retirar os estudos
SILVEIRA, Rosa Hessel. Contando histria sobre surdos (as) e surdez. In COSTA, Marisa Vorraber; VEIGA- surdos do contexto da audiologia e remet-los para outra rea do saber onde se con-
-NETO, Alfredo. (Orgs.). Estudos Culturais em Educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biolo- templa estudos sobre representaes socialmente construdas acerca dos surdos, da
gia, literatura, cinema. 2. ed. Porto Alegre: UGRGS, 2004. educao e da surdez, relaes de poder estabelecidas entre surdos e ouvintes, identi-
dade e cultura.
Ttulo: Brinquedo. Linguagem e alfabetizao SILVA, Tomaz Tadeu da. A Poltica e a epistemologia do corpo normalizado. Revista
Descrio: Nesse livro, a autora apresenta sua percepo sobre o brincar e os brinque- Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, n.8, dez, 1997.
dos, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem e o processo de alfabetizao.
No decorrer do livro, apresenta uma rica relao de brinquedo incluindo histrias. Des- Ttulo: Sobre o Currculo na Educao dos Surdos
creve atividades, jogos, materiais didticos variados para o desenvolvimento do voca- Descrio: No artigo, o autor aponta consideraes sobre o currculo para surdos.
bulrio, aperfeioamento da percepo visual, conhecimento das letras e as palavras, Segundo ele, a reflexo e as prticas giram, exclusivamente, em torno de certos pr-
estruturao silbica das palavras e formao de frases. A autora fornece para cada ma- -requisitos lingusticos, de determinados antecedentes comunicativos, de determinis-
terial uma ficha com possibilidades de explorao do material e sugesto de atividades. mos especficos sobre as modalidades cognitivas para a concretizao das propostas
CUNHA, Nylse Helena Cunha. Brinquedo, linguagem e alfabetizao. Petrpolis: Vo- pedaggicas. Trata-se de estabelecer uma concepo sobre a diferena e no da
zes, 2004. deficincia -, das identidades e dos aspectos multiculturais que coexistem dentro da
educao dos surdos.
Ttulo: Projeto Vez da voz SKLIAR, Carlos. Sobre o Currculo na Educao dos Surdos. A Poltica e a episte-
Descrio: O projeto envolveu mais de 20 outros profissionais, que trabalharam volun- mologia do corpo normalizado. Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro,
tariamente, como pedagogas, psicloga, fonoaudilogas, bailarinos, jornalistas e at n.8, dez, 1997.
um fsico. Como resultado dos trabalhos, foi lanado o kit A Vez da Voz, com Cd e livros
infantis para interao de crianas com e sem deficincia auditiva. O projeto inclui os
Ttulo: Conto de Histrias na Educao dos Surdos UNIDADE B A APR END IZ AGE M
Descrio: O artigo versa sobre a importncia dos contos de histrias na sala de aula. A
autora relata sua ao pedaggica no Ncleo de Ensino Pesquisa e Extenso em Educa-
DA L NGUA
o Especial - NEPEES/CE\UFSM. O trabalho ancorado na abordagem bilngue de edu- P O R T UGUE SA .
cao, no qual se observa a relao estabelecida entre o contedo e todas as vivncias
inerentes s narrativas das histrias infantis, contadas em LIBRAS, e a aprendizagem
da L2 pelos alunos surdos. B.1. O Letramento na educao dos surdos
ALMEIDA, Damiana Machado de, et al. Conto de Histrias na Educao dos Surdos.
Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, n.8, dez, 1997. Reconhece-se a importncia que a aprendizagem da leitura e da escrita tm para
a criana, no somente no transcurso de sua vida escolar, mas tambm em sua vida
Ttulo: Educao e Excluso: Abordagens scio-antropolgicas em Educao futura, como adulto dentro de uma sociedade na qual a linguagem escrita ocupa um
Especial lugar importante.
Descrio: O livro trata, em uma perspectiva bastante crtica, da Educao Especial. Os A leitura e a escrita esto diretamente relacionadas com o mundo circundan-
autores dessa coletnea impem a tarefa de no s analisar seus atuais pressupostos, te. Entendemos que no importante apenas o que se aprende em um contexto de
mas tambm apresentar experincias e sugestes inovadoras. leitura e escrita, mas como usamos esses conhecimentos em nossas prticas sociais,
Problematizando o cotidiano da Educao de estudantes surdos, passando pela ques- em nosso contexto, em nossas vidas. Considerando que o que nos rodeia um mundo
to da deficincia mental, a obra apresenta pistas valiosas a todos aqueles que se pro- todo escrito, no l-lo tambm no conhec-lo, no revel-lo. Para Soarez (BOTE-
pem a superar posturas e prticas socialmente excludentes. LHO, 1998, p. 63):
SKLIAR. Carlos. (Org.). Educao e Excluso: Abordagens scio-antropolgicas em
Educao. Porto Alegre: Mediao, 1997. Letramento ultrapassa, pois habilidades de codificao e decodificao
de signos escritos pressupe uso da leitura e da escrita, comportamentos
Ttulo: Linguagem e Letramento na Educao dos Surdos centrais no mundo atual. dependente de condies, entre elas, escola-
Descrio: A autora, atravs de pesquisa no campo do letramento, demonstra experi- rizao real e efetiva e disponibilidade de material de leitura.
ncias de estudantes surdos em atividades de leituras.
BOTELHO. Paula. Linguagem e Letramento na Educao dos Surdos. Belo Horizonte: Percebe-se que a relao direta do letramento com a construo do sujeito est
Autntica, 2002. diretamente ligada a uma natureza poltica, entendendo que o uso da leitura e da es-
crita possa gerar uma transformao social e individual no sujeito, consciente de sua
Ttulo: Tibi e Joca: uma histria, dois mundos realidade.
Descrio: Esse livro mostra a histria de um menino surdo que vivia solitrio e infeliz Nesse sentido, justifica-se refletir sobre o letramento na educao dos surdos.
por no ser compreendido por ningum, uma vez que era surdo e ele nem ao menos Sabemos que de conhecimento comum, e quase impossvel que algum se oponha
sabia LIBRAS. Ao conhecer o amigo Joca, que tambm era surdo, passou a aprender a idia de que todo o cidado tem direito de participar da vida poltica, social e eco-
a Lngua de Sinais e, assim, entendeu o mundo, e se fez entender, tornando-se uma nmica da nao e sabemos ao longo da histria a instituio escola tem ao menos
pessoa feliz. teoricamente servido para a formao de cidadania das pessoas.
BISOL, Claudia. Tibi e Joca: uma histria, dois mundos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001. Fato que a realidade nos mostra que essa situao no ocorre to naturalmen-
te, tanto o fracasso como o sucesso so vividos, promovendo situaes de incluso e
de excluso social.
SAIBA MAIS Freire (1998, p. 48) comenta: B.2. Consideraes sobre a linguagem humana.
Letramento - Conhea mais sobre o assunto:
SOARES, Magda. Letramento: um tema em se o fracasso existe, ele tem que ser en- Ao estudarmos sobre a linguagem, tratamos tambm da sociedade, pois a lin-
trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2002. frentado a partir de uma proposta nova guagem e a sociedade esto intrinsecamente ligadas entre si.
GIORDANI, Liliane Ferrari. Letramento na edu- calcada nas reais necessidades do apren- Segundo Karnopp (2005, p. 31):
cao de surdos: escrever o que est escrito diz surdo, para quem a primeira lngua
nas ruas. In: THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.). a Lngua de Sinais e para quem a Lngua A lingustica o estudo cientfico das lnguas naturais e humanas e as pes-
A Inveno da Surdez: Cultura, Alteridade, Portuguesa uma segunda lngua com quisas realizadas nesta rea incluem tanto as lnguas orais quanto as lnguas
Identidades e Diferena no Campo da Educa-
uma funo social determinada. de sinais. [...] essa a rea que se preocupa com natureza da linguagem e de
o. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
comunicao humana, procurando desvendar a complexidade das lnguas e
LEBEDEFF, Tatiana Bolvar. Prticas de letra-
mento na pr-escola de surdos: reflexes
As dificuldades encontradas vo desde a as diferentes formas de comunicao. A lingustica busca resposta para pro-
sobre a importncia de contar histrias In: educao infantil at as ltimas sries do ensino blemas relacionados linguagem, tais como: Qual a natureza da linguagem
THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.). A Inven- mdio, em vrios temas do currculo, porm a humana? Como a comunicao se constitui? Quais os princpios que determi-
o da Surdez: Cultura, Alteridade, Identi- anlise focar a aprendizagem da lngua por- nam a habilidade dos seres humanos em produzir e compreender uma lngua?
dades e Diferena no Campo da Educao. tuguesa, entendendo que essa se consolida em
Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. uma necessidade e um grande desafio para o Alteraes significativas, inegveis e incitantes aconteceram sobre a forma de
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Al- professor atualmente. Como ensinar uma lngua perceber a linguagem humana, esses estudos nas ltimas dcadas repercutiram sobre
fabetizao. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2005. que no a lngua materna? Quais as estrat- a produo cientfica acerca das lnguas orais, com tambm fizeram impulsionar o in-
KARNOPP, Lodenir B. Lngua de Sinais e Ln-
gua Portuguesa: em busca de um dilogo.
gias, metodologias, abordagens usadas para o teresse pelas lnguas de sinais.
In: LODI et al. Letramento e Minorias, ensino de segunda lngua? Quais os requisitos Segundo Tellles (1998, p. 03)
Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 56-61. necessrios para debruar-se nesse ensino e
nessa aprendizagem? Que habilidades o profes- Os argumentos utilizados por Chomsky, quando do lanamento da Teoria
sor deve ter e quais os requisitos para alunos surdos compreenderem e virem a dominar da Gramtica Transformacional (1957), objetivaram comprovar que a ca-
a lngua portuguesa, na modalidade escrita, considerando que a aprendizagem de uma pacidade humana ultrapassa os limites da aprendizagem comportamen-
segunda lngua no se d de forma natural, ou seja, requer um espao formal de edu- tal. A criana ganhou um espao primordial nesta escola. Os estudiosos
cao, com professores habilitados para essa funo, conscientes de sua ao, no mnino deixaram de preocuparem-se com o comportamento verbal infantil em
conhecedores da Libras e de preferncia acompanhados de educadores surdos, dominan- sua essncia analtica, para centrar seus esforos junto gramtica pre-
tes da Libras, alm disso, h uma gama de aspectos que envolvem um processo de ensino sente; a partir da aptido h uma gramtica comum a todos (Gramtica
e aprendizagem de qualidade para esse fim. Universal), a criana apropria-se das regras gramaticais prprias lngua
Nesse sentido, apontamos questes que se tornam relevantes quanto s bases a qual est exposta no incio da sua vida.
tericas: Qual o nosso entendimento sobre os processos de aprendizagem? Uma segun-
da questo refere-se nossa viso de linguagem. Karnopp (2005, p. 31), elucidando o trabalho dos linguistas comenta: descobrir as
Svartholm (1998, p. 39), colabora afirmando que o conhecimento sobre como leis de uma lngua, assim como as leis que dizem respeito a todas as lnguas, representando
realmente funciona o desenvolvimento lingustico e o conhecimento das condies as propriedades das lnguas, constitui o que se chama de uma Gramtica Universal (GU).
para o sucesso na tarefa de adquirir linguagem devem ser os pontos de partida para Quanto ao aspecto da gramtica universal, Quadros (1997), pesquisando sobre o
qualquer pessoa responsvel pela educao de surdos. desenvolvimento lingustico cognitivo dos surdos, mostra que crianas surdas filhas de
pais surdos sinalizadores de LIBRAS apresentam uma analogia com os dados analisados b. Se as lnguas de sinais so naturais, en- SAIBA MAIS
na ASL. Para a autora, os autores dessa teoria reconhecem a linguagem como um sis- to seu aprendizado tem um perodo Desenvolvimento lingustico dos surdos
tema altamente interativo e passvel de modificaes, sofrendo influncias de diversos crtico (perodo ideal para aquisio da Leia as obras:
aspectos, como: sociais, biolgicos e lingusticos. Kambi (1998 apud TELLES 1998, p. 04) linguagem, aps esse perodo a aquisi- QUADROS, Ronice Muller de. Educao de
surdos. Aquisio da linguagem. Porto
colabora com a seguinte colocao: as estruturas de linguagem so vistas como um o deficiente e, dependendo do caso, Alegre: Artes Mdicas, 1997.
produto derivado das funes sociointeracionistas da linguagem. impossvel (LEENNERBERG, 1967); QUADROS, Ronice Muller de. Phrase Stru-
O ser humano considerado superior a outras espcies por fazer uso de um siste- c. Se as lnguas de sinais tm perodo cr- ture of Brazilian Sign Language. Tese de
ma de comunicao mais elaborado, que passado de gerao a gerao, independen- tico, ento as crianas surdas esto ini- Douturado. Porto Alegre: Pontifcia Univer-
sidade Catlica do Rio Grande do Sul, 1999.
te de sua cultura. Sanches (QUADROS 1990, p. 17) considera que: ciando tarde seu aprendizado;
QUADROS, Ronice Muller de. As Categorias
d. Se a natureza compensa parcialmente a vazias pronominais: uma anlise alternativa
a comunicao humana essencialmente diferente e superior a toda ou- falta de audio, argumentando a capa- com base na lngua se sinais brasileira e reflexos
tra forma de comunicao conhecida. cidade visual dos surdos (conforme pes- no processo de aquisio 1995. Dissertao de
Mestrado. Porto Alegre. Pontifcia Universidade
Todos os seres humanos nascem com os mecanismos de linguagem espe- quisas realizadas, h uma competio Catlica do Rio Grande do Sul, 1995.
cficos da espcie e todos os desenvolvem normalmente, independente entre os estmulos acsticos e visuais), KARNOPP. Lodenir. B. Aquisio do par-
de qualquer fator racial social e cultural. ento est sendo ignorada a maior habi- metro configurao de mo na Lngua
lidade dos surdos quando imposta uma Brasileira de Sinais. (LIBRAS): estudo
sobre quatro crianas surdas, filhas de pais
Todavia, essas trocas comunicacionais se tornaro uma dificuldade quando a lngua oral, em vez da lngua de sinais. surdos 1994. Porto Alegre, Pontifcia Universi-
criana nasce em um ambiente diferente de sua lngua materna. Quadros (1997) alerta dade Catlica, Dissertao de Mestrado, 1994.
para a dificuldade que as crianas surdas, filhos de pais ouvintes, possuem na aquisio Hoje, conhecemos vrios trabalhos na KARNOPP. Lodenir. B. Aquisio fonol-
de sinais. Segundo ela, rea pedaggica com alunos surdos que con- gica da Lngua de Sinais: estudo longi-
tudinal de uma criana surda. Porto Alegre,
templam essas questes. H, no Brasil, institui- Pontifcia Universidade Catlica, Disserta-
as crianas surdas filhas de pais surdos tm acesso a LIBRAS porque as es em que podemos encontrar instrutores o, 1999 e QUADROS, Ronice Muller de &
crianas usam a mesma lngua de seus pais. Alm disso, no somente de lngua de sinais trabalhando com profes- KARNOPP. Lodenir. B. Lngua de sinais
usada com as crianas porque os pais usam para se comunicar entre eles sores ouvintes dominantes da LIBRAS, alteraes brasileira: estudos lingsticos. Porto Ale-
gre: Art Md, 2004.
e com seus amigos. [...] Sem engano com as crianas surdas filhas de pais significativas no currculo escolar esto sendo
ouvintes a situao completamente diferente. (QUADROS, 1997, p. 80). promovidas, contemplando aspectos relativos
histria dos surdos, no mundo e no Brasil, como Para ler sobre Instrutores de Lngua de
No Brasil estudos sobre desenvolvimento lingustico dos surdos apontam tambm contedos adequados s caractersticas Sinais acesse:
www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2004-2006/2005/
fases por onde os surdos passam durante sua aquisio na Lngua de Sinais. Tecendo dos surdos, enfatizando o carter visual de apro- Decreto/D5626.htm
alguns comentrios sobre resultados de pesquisas j evidenciados quanto ao processo priao do conhecimento e cursos famlia para http://www.unimep.br/phpg/posgraduacao/stricto/ed/
de aquisio de lngua de sinais e apontando algumas constataes quanto s estra- aprendizagem da LIBRAS. documents/LaraFerreiradosSantos.pdf
tgias pertinentes s comunidades surdas, Rodrigues (QUADROS 1997, p. 80) destaca: Entretanto, muitas so as regies do
Brasil em que ainda encontram-se incipien-
a. Se a lngua de sinais organizada no crebro da mesma forma que as lnguas tes quanto a vrios aspectos determinantes GLOSSRIO
orais (conforme vem sendo demonstrado atravs de pesquisas), ento as lnguas para a educao dos alunos surdos, princi- Incipientes: No sentido de iniciantes.
de sinais so lnguas naturais; palmente no processo de conhecimento da
LIBRAS, enquanto lngua natural das comunidades surdas, desconhecendo quase que prticas metodolgicas. Por outro lado, a viso sociointeracional* de
totalmente sua capacidade de fornecer aos surdos a apropriao do conhecimento, aprendizagem tambm se ope viso cognitivista que desloca o foco de
construo de mundo, de desenvolvimento lingstico-cognitivo e base para aprendi- ateno do ensino e do professor e o joga sobre o aluno e suas estratgias
zagem do portugus como segunda lngua. individuais na construo da aprendizagem de uma segunda lngua. Nes-
sa perspectiva o papel do professor passa a ser, ento, a de um simples
facilitador do processo de aprendizagem.
B.3. Como entendemos a aprendizagem que
Entendendo o conhecimento construdo
caminhos traar? a partir da interao entre os interlocutores, SAIBA MAIS
Muitas so as indagaes acerca da caminhada vivida pelos alunos surdos, na importante compreender quem so os interlo- Para ler sobre Lev Semionovitch Vygotsky,
aprendizagem da lngua portuguesa. Segundo Assis-Peterson (1998, p. 31): cutores, na viso sociointeracional de aprendi- acesse: http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
zagem, prope-se a ateno tanto para o papel
[...] as diferentes configuraes que as teorias de aquisio de segunda do professor quanto dos alunos.
lngua tomam, de uma certa maneira, refletem esses dois paradigmas. De Vygostsky (Freire 1998, p. 48) acrescenta:
um lado, h a corrente que procura estudar o cdigo lingustico ou a na-
tureza formal da linguagem, seja para revelar os processos cognitivos da [...] o conhecimento entendido como sendo construdo atravs da in-
aquisio ou os universais lingusticos. De outro lado, h a corrente que terao por aprendizes e pares mais competentes (o professor ou outros
procura explorar a natureza social da linguagem, isto , o conhecimento aprendizes), no esforo conjunto de resoluo de tarefas, explorando
aliado a funes sociais. nvel real em que o aluno est e o seu nvel em potencial para aprender.
No livro Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos, Salles et a.l (2004), apontam Nessa perspectiva, a aprendizagem somente se efetivar quando as atividades
algumas vertentes de abordagens utilizadas no ensino de segunda lngua, entre elas: partirem de conhecimentos j consolidados pelos alunos, isto , conhecimentos ad-
Abordagens Estruturalista, Abordagem Funcionalista e Abordagem interacionista. quiridos em outras experincias, sejam elas acadmicas ou de atividades informais,
Abordaremos, neste trabalho, a aprendizagem em um contexto sociointeracio- vividas fora da escola ou na escola. O que se pretender deixar claro aqui que devemos
nista, enfatizando a importncia do conhecimento prvio do aluno e as condies de proporcionar aes em sala de aula, que tenham um significado, sejam interessantes,
interao para aprender. oportunizando curiosidade, motivao envolvimento. Nesse sentido, vale lembrar a
Freire (1998, p. 48), tratando sobre esse tema, aponta: importncia de usar materiais didticos ricos e interessantes em letramento visual e a
participao efetiva do instrutor/professor de surdos usurio da LIBRAS.
Assim sendo a viso sociointeracional de aprendizagem, se ope viso Kleiman (1989, p. 46) tambm colabora, pois, para ela, a compreenso melhora
behaviorista que entende a aprendizagem de uma segunda lngua como quando o leitor estabelece objetivos para a leitura. Em parte, o tipo de texto (pode ser a
um processo de aquisio de novos hbitos lingusticos atravs de uma notcia do peridico, a receita de um pastel, uma carta) determina o objetivo da leitura.
rotina de estmulos do professor resposta do aluno e reforo\avalia- O leitor deve querer buscar, na inter-relao com o autor, as respostas a um problema,
o do professor. Nesse caso o foco de ateno est sempre colocado ou seja, ajuda para elaborar seu ato de ler. Cabe notar que [...] quando lemos por que
nos procedimentos de ensino e no papel do professor. O aluno visto outra pessoa nos manda ler [...] estamos fazendo atividades mecnicas que pouco tm
como uma tbula rasa que deve ser moldada a partir de determinadas que ver com o significado ou sentido.
* GLOSSRIO - Viso sociointeracional - Tratada na unidade A.
Essa leitura no aprendizagem, pois facilmente esquecida, a leitura deve par- a do instrutor surdo, ou, em caso de no SAIBA MAIS
tir do interesse do aluno. importante ressaltar que a compreenso de qualquer pro- haver pessoas surdas disponveis para traba- Para saber sobre Instrutores de Surdos acesse:
cesso de aprendizagem parte da constatao de que o aluno sempre relaciona ou quer lhar conjuntamente com o professor ouvinte, www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2004-2006/2005/
aprender a partir do que j sabe. Em outras palavras, na construo do conhecimento, fundamental que o professor no mnimo Decreto/D5626.htm
ou
o aluno projeta os conhecimentos que j possui no conhecimento novo, no esforo de conhea a Libras www.unimep.br/phpg/posgraduacao/stricto/ed/
alcanar aprendizagem, caractersticas como essas que se relacionam com saltos quali- Alm disso, o professor precisa saber documents/LaraFerreiradosSantos.pdf
tativos que, segundo Vygotsky, so a base para a construo do conhecimento. avaliar e refletir sobre as hipteses, estrat-
No caso especfico da aprendizagem de uma segunda lngua, o aprendiz contri- gias, erros e acertos, pois essa reflexo fun- Karnopp (2005, p. 48), ao discutir sobre a
bui de maneira decisiva na tarefa de aprender, partindo do conhecimento que possui damental para que novas aes sejam planeja- aquisio da lngua de sinais, aponta al-
em sua primeira lngua e de seu conhecimento prvio do mundo, como tambm dos das durante o ensino e a aprendizagem. gumas atividades do processo educacional
nesse nvel de ensino: atividades de rotina
tipos de textos com os quais est familiarizado. A condio de sucesso ou fracasso no em sinais, brincadeira e jogos em sinais,
As crianas em fase de alfabetizao, inicialmente, leem de forma lenta e tm portugus est relacionada com a qualida- realizao de experincias em sinais, hora
dificuldades, muitas vezes, em integrar os elementos em frases e relacion-los entre si de de oferta e exposio Lngua de Sinais, do conto em sinais, passeios conduzidos por
na construo de um trecho todo, coerente e com sentido. Nessa fase, a criana apenas condio determinada pelo contato direto e adultos surdos, atividades diversas com as
decodifica o texto, porm no l. natural vivido pelas crianas surdas com sur- comunidades surdas locais. Alguns obje-
J nas fases posteriores e de acordo com dos. Cabe ressaltar que de suma importncia tivos especficos do processo educacional
com sugestes de um plano de atividades e
GLOSSRIO as riquezas do input recebido na fase inicial, o que a aprendizagem da segunda lngua ocorra contedos: oportunizar a vivncia das cul-
O termo Input usado na obra de Quadros, ato de ler significa a verdadeira leitura, aquela no contexto educacional. Fora da escola seria turas surdas atravs do domnio da lngua
Ronice Muller de. Educao de surdos. que implica na participao ativa do leitor em impossvel obter sucesso. Por isso, preciso de sinais brasileira; garantir o desenvolvi-
Aquisio da Linguagem. Porto Alegre: busca de significados, formulando hipteses, realizar uma anlise detalhada da situao mento da estrutura gramatical da lngua
Artes Mdicas, 1997. de sinais brasileira; e propiciar o acesso s
(re)avaliando-as, identificando intenes e ar- de aprendizagem de uma segunda lngua por
gumentos, ou seja, realizando um completo surdos. diferentes funes e usos da lngua de sinais
brasileira: informal, formal, potico, narra-
trabalho de construo do texto, no qual cada ato tem sua particularidade, sem ser Sendo usurio da Lngua de Sinais, o tivas, entre outras.
totalmente desvinculado, porque, se assim fosse, no seria um texto: Com as crian- surdo poder desenvolver competncias na
as surdas se pressupe que elas criem hipteses com relao Lngua de Sinais para leitura e na escrita em uma segunda lngua. Telles confirma (1998, p. 03), dominar uma
poder construir a aprendizagem da Lngua Portuguesa: primeiro elabora frases com determinada lngua significar poder usufruir socialmente das suas vantagens.
a estrutura da Lngua de Sinais, posteriormente, na estrutura da Lngua Portuguesa. Estudos enfatizam a aquisio da Libras desde cedo, preferencialmente na
O input aqui percebido como as ofer- educao infantil, e, a partir dessa aquisio, a aprendizagem da segunda lngua.
CONTEDO RELACIONADO tas, os insumos que o aluno recebe do ambien- Porm, h outras consideraes pertinentes que devem ser levadas em considerao,
Entendemos aqui que todos os meios que te pedaggico. Podemos dizer que o professor como o nvel de prontido dos alunos, estruturas cognitivas, relativas ao nvel de ma-
promovam o acesso ao conhecimento pelos de surdos tem um maior grau de responsabili- turidade, que se tornam decisivas para o enfrentamento de certas dificuldades que
surdos constituem-se em inputs favorveis dade em tornar a lngua os inputs lingusticos so inerentes a esse aprendizado. Essa uma observao que no se refere apenas a
para aprendizagem, letramento e cidada-
nia. Para ler sobre acessibilidade acesse:
disponveis e compreensveis para as crianas. crianas surdas, mas a todas as crianas, ouvintes ou surdas.
www.anatel.gov.br/universalizacao/direi- Nessa perspectiva, se elege um fator determi- Somos conhecedores de uma srie de indevidas racionalidades que surgiram nos
to_acessibilidade_comunic_surdos.pdf nante para o sucesso do trabalho de ensino da ltimos sculos quanto capacidade lingustica-cognitiva das comunidades surdas, pois
Lngua Portuguesa para os surdos: a presen- essas pessoas eram vistas como atrasadas, pobres linguisticamente. Afirmaes como
essas relacionavam a surdez dficits de linguagem. Porm, sabemos que essas repre- ainda so poucos os relatrios de pesquisas que demonstram sucesso no processo de
sentaes surgiram a partir de uma errnea comparao entre ouvintes e surdos durante aprendizagem da lngua portuguesa pelos surdos.
o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. Uma premissa bsica para apontar razes que se referem a esse tipo de apren-
Estudos feitos sobre a aprendizagem de uma segunda lngua por acadmicos dizagem entender que ao longo dos anos partimos de concepes oralistas sobre
ouvintes mostraram com clareza que h um universo de erros vividos por ouvintes e a aquisio da linguagem sem fazermos os devidos apontamentos tericos acerca da
por surdos que manifestam caractersticas inerentes espcie humana no processo de aquisio da linguagem por pessoas surdas e entendermos que a surdez necessita de
aprendizagem de uma segunda lngua. Evidncias como essas reforam o fato de que um projeto educacional pautado na experincia visual e isso, por si s, imprime uma
as analogias feitas entre surdos e ouvintes so um equvoco, que os profissionais prati- reconfigurao nas propostas educacionais.
cam e muitas vezes reforam em suas prticas pedaggicas, motivados pelo desconhe- Svartholm (1998, p. 42) colabora: aprender a ler , sem dvida, uma tarefa difcil
cimento ou levados pelo imaginrio de que os surdos so linguisticamente incapazes. para qualquer criana que aprende a ler em uma lngua diferente da sua, mas para os
Para Svartholm (1998, p. 40): surdos essa tarefa parece ser ainda mais difcil, j que aprender a ler significa aprender
a lngua.
[...] afirmaes como essas sobre a aquisio deficiente da linguagem em O ambiente da sala de aula constitui um recurso potencial para o acesso ao letra-
crianas surdas perdem totalmente a sua fora quando deixamos de com- mento desde cedo. Em um contexto letrado de educao, independente de se oportu-
parar essas crianas com crianas ouvintes que esto lendo e escrevendo nizar a aprendizagem do portugus, precisamos levar em conta que os alunos surdos
em sua lngua materna. Se, em vez disso, analisarmos aprendizes ouvintes esto permanentemente em contato com a escrita. Esse um aspecto que deve ser
de segunda lngua e seu desenvolvimento lingustico na segunda lngua, a considerado pelo professor em sala de aula. O ambiente ldico rico em informaes,
situao ser totalmente diferentes. Tal comparao ir mostrar claramen- sem perder de vista que brincar fundamental, poder ser um agente de letramento
te que vrios daqueles erros gramaticais, que foram descritos como pecu- desde os primeiros contatos com a Lngua Portuguesa. Cabe ao professor proporcionar
liares aos surdos, esto bem longe de serem peculiares. Ouvinte ou surdo o a compreenso dos textos em LIBRAS.
aprendiz de segunda lngua utiliza as informaes disponveis sobre a nova Svartholm (1998, p. 42), enfatiza a necessidade da exposio dos surdos Lngua
lngua, faz generalizaes e outras simplificaes com base nessas informa- Portuguesa:
es e elabora internamente hipteses mentais sobre a lngua. A leitura de livros e revistas deve ser feita com crianas em fase pr-esco-
lar, porque diverte, estimula e satisfaz a curiosidade da criana, e no por
Os acertos e desacertos que o aluno surdo efetuar durante o processo de apren- causa de objetivos educacionais. Atravs da leitura, a criana ser bem
dizagem da Lngua Portuguesa, provavelmente, ser uma fuga dos padres lingusticos preparada para o ensino posterior de uma segunda lngua: uma postura
dessa lngua, mas, na verdade, nada mais nada menos que o resultado de um cami- em relao lngua escrita como algo divertido e interessante deve ser a
nho vivido pelo aprendiz dentro de um recurso ativo e criativo de aquisio de lngua. melhor base para novos aprendizados.
Assis-Peterson (1998, p. 30), enfatiza que os erros indicam que aprendizes constroem
representaes internas da lngua que esto aprendendo. Em funo disso, o profes- A escrita da pessoa surda reflete, em certa medida, as vivncias que teve com a
sor no deve tratar esses supostos dficits dos alunos surdos como incapacidades, mas segunda lngua. Para tanto, a escrita deve ter uma funo em sua vida e, nesse caso, os
como manifestaes de aquisio de linguagem comum a toda a espcie humana. artefatos culturais conhecidos e manuseados pelo aluno em sala de aula, iro decisi-
Diante dessa anlise, podemos justificar o grande nmero de alunos surdos que vamente influenciar no gosto, na motivao e na curiosidade, aspectos determinantes
permanecem sem um ensino de qualidade e os poucos surdos que saem das escolas para a aprendizagem em que esto sendo iniciados.
com no mnimo um desempenho regular de proficincia escrita no portugus, a des- Nesse caso, como entender a escrita como algo interessante? E como construir essa
peito de todos os esforos educacionais discutidos e implementados. Sabemos que representao para os alunos? Sugerimos alguns aspectos para que a escrita seja interes-
sante na escola. Em primeiro lugar, aponta o input como algo relacionado com a experin- desafio e proposto algumas estratgias. Freire (1998), Moita Lopes (1998), Salles et al.
cia coletiva, professores e alunos construindo junto um conhecimento (um texto), a partir (2004), Karnopp (2005), Quadros (1997).
de uma experincia concreta. Essa vivencia possibilitar que os alunos manifestem seus
diferentes pontos de vista, sem essa experincia esse aprendizado seria prejudicado.
Quando nos referimos a experincias B. 4. A leitura do portugus pelos alunos surdos
SAIBA MAIS coletivas, sugerimos a leitura do Mtodo de
Leia sobre o Mtodo de Cartazes de Expe- Cartazes de Experincias. Acreditamos que A fim de discutir sobre a leitura do por- SAIBA MAIS
rincias em: esse mtodo contribua muito para a aprendi- tugus pelos surdos, Salles (2004, p. 09), afir- Para Garcez (apud SALLES, 2004, p. 20),
BITTENCURT, Mirian F. Alfabetizao uma zagem da Lngua Portuguesa para os alunos ma: atualmente, consensual que a leitura existem algumas condies para a realiza-
aventura para a criana. 2. ed. Florian- surdos. Para Sanches (1996, p. 07), todo caso, um processo de interpretao que um sujeito o da leitura: decodificao de signos; se-
polis: Edeme, 1983. leo e hierarquizao de ideias; associao
devemos estar conscientes de que la aquisici- faz do seu universo scio-histrico e cultural. com informaes anteriores; elaborao
n de la lengua escrita deve darse en el seno A leitura , portanto, entendida de maneira de hipteses; construo de inferncias;
de la prctica social de la lectura y la escritura, en un contexto comunitario. mais ampla, em que certamente o sistema lin- construo de pressupostos; controle de
Para Bittencurt (1983, p. 12), [...] um mtodo de alfabetizao baseado nas pr- gustico cumpre um papel fundamental, tendo velocidade; focalizao da ateno; avalia-
prias experincias dos alunos uma das melhores, seno o melhor recurso, para seu em vista que a leitura do mundo precede a o do processo realizado; reorientao dos
desenvolvimento. leitura da palavra e a leitura desta impor- prprios procedimentos mentais.
Esse mtodo, parte do pressuposto que as vivncias concretas sero extrema- tante para a continuidade da leitura daquele.
mente significativas para os alunos, quando o aluno v na sala de aula experincias que (SALLES, 2004, p. 19). GLOSSRIO
retratam seu cotidiano, sua vida, levanta hipteses, faz relaes, conhece as experin- Parafraseando a autora podemos dizer L1 - Esse termo refere-se Lngua de Sinais,
cias j vividas pelos colegas em relao a temtica tratada. que as comunidades surdas constituem-se considerada a lngua materna dos surdos.
O mtodo de cartazes de experincias possibilita que a professora juntamente com como cidados-leitores tanto quanto os ou- L2- A L2 para os surdos Lngua Portuguesa na
a turma combine uma ao coletiva, como uma salada de frutas feita por todos, um pas- vintes, muito embora os procedimentos meto- modalidade escrita, isto , a segunda lngua.
seio. No trmino dessa atividade voltam para a sala de aula. Juntamente com a profes- dolgicos sejam diferentes quando tratarmos
sora, constroem um texto onde todos colaboram. Para Salles (2004, p. 45), importante da aquisio de L1 e de L2.
ter em mente que a leitura para os surdos deve ser conduzida dos textos mais simples aos
mais complexos, simplificando-se, apenas no incio, para evitar o reducionismo. B.4.1. Procedimentos sugeridos para a leitura
Cada experincia vivida contemplando diversas reas do conhecimento possibili-
ta outra atividade que, de alguma forma, estabelece uma relao. O texto demonstrar A leitura deve ser uma das principais preocupaes no ensino de portugus como
isso porque esse novo texto dever ter vocabulrio j trabalhado no primeiro. Muitas segunda lngua para surdos, considerando que essa etapa vista como fundamental
atividades sero vividas e os textos iro aumentando com o tempo, como o nvel de para aprendizagem da escrita.
exigncia nas atividades e proficincia na lngua que est sendo estudada. Segundo Garcez (SALLES, 2004, p. 21), reconhecer e entender na organizao
No final de um bimestre, por exemplo, teremos um conjunto de textos elaborados sinttica, o lxico, identificar o gnero e o tipo de texto, bem como perceber os im-
pelos alunos, que poder ser usado a qualquer momento na sala de aula como material plcitos, as ironias, as relaes estabelecidas intra, inter e extratexto, o que torna a
de pesquisa. Na perspectiva de discutir sobre os caminhos que devem ser trilhados pelo leitura produtiva. No caso do surdo, alguns dos procedimentos so imprescindveis e o
professor e alunos surdos no processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa, nos professor deve sempre estar atento para conduzir o seu aprendiz a cumprir etapas que
embasaremos em alguns estudiosos da rea da lingustica que tm enfrentado esse envolvam aspectos macroestruturais e microestruturais, como pode ser visto abaixo:
SAIBA MAIS ASPECTOS MACROESTRUTURAIS: Observar a importncia do uso do dicionrio;

Segunda lngua: Para conhecer mais sobre Analisar e compreender todas as pistas Decidir se deve fazer uso do dicionrio imediatamente ou tentar entender o sig-
o assunto leia: que acompanham o texto escrito: figu- nificado de certas palavras e expresses observando o contexto, estabelecendo
ASSIS-PETERSON, Ana A. de. Aquisio de se- ras, pinturas, enfim, todas as ilustraes; Relaes com outras palavras, expresses ou construes maiores;
gunda lngua por surdos, SVARTHOLN, Kristi- Identificar, sempre que possvel, nome Substituir itens lexicais, complexos por outros familiares;
na. Aquisio de segunda lngua por surdos, do autor, lugares, referncias temporais Observar a lgica das relaes lexicais, morfolgicas e sintticas;
FREIRE, Alice. Aquisio do Portugus como
Segunda Lngua: uma proposta de currculo.
e espaciais internas no texto; Detectar erros no processo de decodificao e interpretao; e
Revista Espao-Informativo do INES, Rio Situar o texto sempre que possvel, tem- Recuperar a ideia geral de forma resumida.
de Janeiro, n. 9, jan./jun., 1998. poral e espacialmente;
KARNOPP, Lodenir B.; KLEIN, Madalena. A Observar, relacionando com o texto, t- A autora recomenda que o uso de todos esses itens para um s texto imprati-
Lngua na Educao dos Surdos. v. 2. tulo e subttulo; cvel, considerando que h um conjunto de procedimentos adequados para a compre-
Porto Alegre: Eficincia, 2005. Explorar a capa de um livro, inclusive as enso de cada texto.
SALLES, Heloisa M. M. L. Ensino de Segun- personagens, antes mesmo da leitura;
da Lngua para Surdos. Caminhos para a Elaborar sempre que possvel, uma si- B.4.2. O Texto
Prtica Pedaggica. v. 1, v. 2, Braslia: Se- nopse antes da leitura do texto;
cretaria de Educao Especial; Ministrio da Reconhecer elementos paratextuais im- Entende-se o texto a partir de muitas concepes, dependendo de cada uma de-
Educao, 2004.
portantes, como: pargrafos, negritos, las, dos princpios tericos adotados. Salles afirma (2004, p. 23);
PEREIRA, Maria Cristina. Papel da lngua na sublinhados, travesses, legendas, mai-
aquisio da escrita por estudantes surdos.
In: LODI et al. et al. Letramento e Mino-
sculas e minsculas, bem como outros Ao longo dos estudos este objeto foi compreendido sob diversas ticas:
rias. Porto Alegre: Mediao, 2002, p. 47-55. que concorram para o entendimento do ora observando-se a sua natureza sistmica: como unidade lingustica
ALMEIDA. Elisabeth O. C. de. Leitura e Sur-
que est sendo lido; superior a frase, como uma sucesso de combinao de frases, como um
dez. Um estudo com adultos no oraliza- Estabelecer correlaes com outras complexo de proposies semnticas; ora considerando-se o aspecto
dos. Rio de Janeiro: Revinter, 2003 leituras, outros conhecimentos que ve- cognitivo: vendo-o como um fenmeno psquico, resultado de processos
ou acesse: nham auxiliar na compreenso; mentais; ora ressaltando-se o seu carter pragmtico: como sequncia de
www.ines.org.br/ines_livros/22/22_PRINCIPAL.HTM
Construir parfrases em LIBRAS ou em por- atos da fala, como um elemento de comunicao verbal, ou ainda como
tugus (caso j tenha um certo domnio); processo\produto de prticas scias.
Identificar a tipologia textual;
Ativar e utilizar conhecimento prvios; e Vale ressaltar o carter pedaggico do texto, considerando que ele no deve ser
Tomar notas de acordo com os objetos. visto como um produto final, pelo contrrio, uma produo dialogada, comprometida
com seu processo, compartilhado, construdo, verbalizado. Dessa forma, Koch (SALLES
ASPECTOS MICROESTRUTURAIS: 2004, p. 24) ressalta que o sentido no est no texto, mas se constri a partir dele
Reconhecer e sublinhar palavras-chave; dependendo das experincias, dos conhecimentos prvios, enfim, da viso de mundo
Tentar entender, se for o caso, cada parte do texto, correlacionando-os entre si: que cada participante traz consigo do evento em que o texto se realize. O texto poder
expresses, frases, perodos, pargrafos, versos, estrofes; sofrer diferentes interpretaes, adquirir diferentes significados considerando tempos
Identificar e sublinhar ou marcar na margem fragmentos significativos; relacio- e espaos diferentes daquele que o texto foi construdo.
nar, quando possvel, esses fragmentos a outros; Segundo Salles (2004), o texto tem sido apontado como um recurso por exce-
lncia. Percebido como um elemento determinante para o processo de aprendizagem, da temtica, se constri pela interao o texto e pelo esforo do leitor no processo de
constitui-se em um instrumento potencial na aquisio de novos conhecimentos. interpretao somado com suas experincias anteriores.
Importante mencionar a relao de texto e contexto e aqui resgata-se o conceito O ato de ler e escrever
de letramento j discutido no incio desta unidade. Nesse sentido, suscitamos alguns
questionamentos: para que serve o texto? a quem ele dirigido? qual sua importn- no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem
cia social? Essas questes nos remetem aos cidados surdos, pois, muito embora o escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura
portugus no seja a lngua materna dos surdos, eles convivem com essa lngua cons- do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta
tantemente. Portanto, o que nos desafia como transformar essa convivncia em uma no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
relao que promova cidadania. realidade se prendem dinamicamente (FREIRE, 1991, p. 11).
A relao de significao da aprendizagem desenvolvida a partir da interao

B.4.2.1. Aspectos determinantes para a construo textual com surdos com o texto e a apropriao do significado com o contedo inerente a esse texto po-
der ser percebida naquilo que temos enfatizado como uma premissa bsica para a
A compreenso de um texto uma tarefa complexa, porque compreende mlti- aprendizagem de uma segunda lngua, o domnio de uma lngua materna.
plos processos. Para Kleiman (1989, p. 80), o leitor deve perceber relaes intra-texto e Um fator importante que deve ser levado em considerao por parte dos pro-
projet-las sobre outras (extra y intertextos), descobrir e inferir significados mediante fessores se refere s diferentes experincias que os alunos trazem para o contexto da
estratgias flexveis e originais. sala de aula. Esses conhecimentos variam de pessoa para pessoa. A organizao desses
Nesse sentido, para Lopes (FREIRE, 1998), a interao e produo de um texto conhecimentos deve levar em conta a explorao e negociao de estratgias de valo-
em uma segunda lngua pressupe conhecimentos adquiridos anteriormente como: rizao desses conhecimentos no contexto pedaggico.
conhecimento de mundo, conhecimento sistmico, e conhecimento de orga-
nizao textual. CONHECIMENTO SISTMICO
Os conhecimentos sistmicos dizem respeito aos conhecimentos formais da ln-
CONHECIMENTO DE MUNDO gua conhecimentos lingusticos vocabulrio, sintaxe, regras de construo da ora-
O conhecimento de mundo um dos principais fatores pedaggicos para todo o o que tm papel central do processamento do texto pelo leitor.
professor de surdos que pretende ensinar uma segunda lngua, quando o objetivo a Freire (1998, p. 48) define conhecimento sistmico:
qualidade da produo escrita.
Nesse sentido, importante por parte do professor pensar que no s aquele co- [...] o que engloba o conhecimento dos vrios nveis de organizao lin-
nhecimento que ele ir proporcionar em sala de aula importante, mas tambm aque- gustica: os conhecimentos lxico-semntico, morfolgico - sinttico, e
les que o aluno traz consigo, que representam sua histria de vida. Podemos entender fontico-fonolgico. Por dominar este tipo de conhecimento as pessoas
que o conhecimento de mundo so os significantes, j convencionados que as pessoas so capazes, por um lado, de construir seus textos orais ou escritos, a par-
tm sobre as coisas do mundo, que so trazidos para o processo de aprendizagem e ar- tir de escolhas gramaticalmente adequadas e, por outro lado, de compre-
mazenado na memria, construindo arquivos de informao. Este pr-conhecimento ender enunciados se apoiando no nvel sistmico da lngua.
do mundo se refere a experincias construdas ao longo da vida e que, portanto, vo
variar de pessoa para pessoa. (MOITA LOPES, 1996 apud FREIRE, 1998). As situaes didticas devem, principalmente nos primeiros anos de instruo,
O conhecimento de mundo contribui para a compreenso e interpretao do alu- centrar-se nas atividades de reflexo sobre a lngua em situaes de produo e inter-
no ao produzir ou ler um texto, pois o entendimento, a compreenso sobre determina- pretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre o prprio
conhecimento sistmico desta lngua. O conhecimento sistmico engloba a interpre- a cada evoluo tecnolgica que surge e traz consigo uma maneira nova
tao semntica, ou seja, o leitor interpreta o significado das palavras diretamente da de se comunicar, um novo gnero aparece. Entendidos desse modo os g-
forma escrita. (MOITA LOPES, 1996, p. 140). neros so prticas sociais, como por exemplo: bilhetes, convites, telegra-
Segundo Numan (QUADROS, 1997, p. 89), a gramtica existe para que os indivduos mas, sedex, fichas de cadastros, e-mail, chats, debates, cheques, cartes
sejam capazes de comunicar as ideias atravs da linguagem de forma mais elaborada e diversos (postal, agradecimento, apresentao, natal, aniversrio, ou-
completa. Nesse sentido, a relao entre a gramtica e a capacidade de produzir textos co- tros), cartas, receitas culinrias, bula de remdios, artigos de jornal [...].
erentes e coesos deve ser compreendida e s assim se pode dizer que houve aprendizagem.
Essa multiplicidade de formas atribudas ao gnero textual resultante de um
CONHECIMENTO DE ORGANIZAO TEXTUAL fenmeno social tem sido objeto de muitos estudos, entre aqueles que se dispe a
Esse conhecimento refere-se organizao de diferentes textos, como narrati- pesquisas sobre a linguagem humana.
vas, descries, cartas, receitas, entrevistas, entre outros. Pereira (KARNOPP, 2005, p. 20) sugere atividades com diferentes tipos de textos, como:
A escola o espao por excelncia para a explorao desses conhecimentos. Cabe Textos informativos: carto, avisos, ofcio, requerimento, notcia, placa, ou-
escola proporcionar o acesso do aluno aos diferentes tipos de textos que circulam na tdoor, reportagem, receitas, bula manual tcnico, textos sobre tpicos especfi-
sociedade. Essa interao fundamental para sua aprendizagem, pois quanto maior cos, como: histria, relatrio de pesquisa, entre outros.
for o uso do leitor, mais facilmente ela poder construir sua compreenso. De acordo Textos persuasivos: direito do menor, texto religioso, regimento da escola,
com Kleiman (1989, p. 46), os tipos de textos classificam-se em: publicidade comercial, debate, editorial, panfleto sindical,
Textos ldicos: fbulas, lendas, charges, quadrinhos, crnicas, novela, roman-
narrativa (se caracteriza pela ao cronolgica dos eventos, apresen- ce, entre outros.
tao dos personagens, explicitao do lugar onde acontecem os fatos,
uma trama, seus componentes causais e uma resoluo para o trama), Aps a escolha do texto, sugere-se o CONTEDO RELACIONADO
expositiva ( se caracteriza pela nfase nas ideias e no nas aes. O autor desenvolvimento de prticas de leitura e es- Sobre receber ajuda de quem j sabe,
constri seu texto construindo relaes dialgicas) e descritiva (se identi- crita pelos surdos, porm no esquecendo que Vygotsky enfatizou, em um primeiro plano
fica por efeitos de listagens, de qualificao [...]). esse trabalho deve partir sempre da discusso para o desenvolvimento e para a socializa-
o das crianas, o papel fundamental dos
do tema em lngua de sinais. Alm da base professores e os demais adultos que con-
No contexto escolar, quando trabalhado esse conhecimento de organizao tex- lingustica necessria em LIBRAS, necess- vivem com os alunos, apontando uma lei
tual, o aprendiz capaz de aprender conceitos novos, comparar diferentes olhares, pois rio, tambm, para aprender a lngua escrita psicolgica, essencial em sua teoria, a que
o domnio desse conhecimento colabora para o envolvimento de pessoas tanto na ta- ter acesso diversidade de textos escritos, chamamos de zona de desenvolvimento
refa de produo quanto na compreenso do discurso (FREIRE, 1998, p.23). testemunhar a utilizao que se faz da escri- proximal (ZDP).
O conhecimento de organizao textual est relacionado com a tipologia textual. ta em diferentes situaes, defrontar-se com
O universo de vivncias dos aprendizes constitui um fator determinante para a apren- reais questes que a escrita coloca: produzi-la, SAIBA MAIS
dizagem do portugus pelos surdos. A complexidade dos textos poder demonstrar a arriscar-se a fazer como consegue e receber ZDP -Habilidades humanas germinais, isto
realidade social e esses elementos devero ser valorizados na escola, eles so testemu- ajuda de quem j sabe escrever. , ainda no realizadas, porm virtuais, em
nhos de uma variedade de relaes sociais inerentes vida cotidiana, ou seja, contextos processo de efetivao.
culturais. Entende-se, hoje, que os diversos gneros textuais so fenmenos histricos
e esto diretamente relacionados a essa questo. Para Salles (2004, p. 37):
B.4.2.2. A spectos relativos a qualidade textual A forma pronominal possessiva deles recupera a referncia aos jogadores ale-
mes, realizada concretamente em o goleiro kahn e o atacante klose.
COESO E COERNCIA
Alguns fatores so responsveis pela organizao estrutural e pela construo Salles (2004, p. 30) argumenta em relao ao exerccio que apesar das diferen-
dos sentidos que um texto pode apresentar. Entre eles podem ser destacados: coe- as morfossintticas que alguns dos elementos em destaque apresentam entre si, eles
so, coerncia, informatividade, situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade cumprem um mesmo papel do ponto de vista da organizao do texto: o de garantir as
e aceitabilidade. ligaes internas, a tessitura textual, pois, sendo elemento remissivo de um referente
Para Salles (2004, p. 27), pelo menos em princpio, coerncia e coeso tornam-se ou apenas ligando palavras ou estruturas, todos eles so coesivos.
imprescindveis para que um texto seja interpretvel. A coerncia est intrinsecamente relacionada com as relaes de significao
A coeso textual, segundo a autora, refere-se aos substantivos, adjetivos, verbos, subjacente estrutura do texto. Est relacionada s relaes lgicas entre as ideias.
preposies, pronomes, advrbios, conjunes entre outros, que so responsveis pela Para Salles (2004, p. 30), refere-se ao sentido ou aos sentidos que o texto possibilita
tessitura textual. Observe aspectos da coeso no texto a seguir: apreender. A coerncia , na verdade, o prprio texto, pois um texto sem coerncia
seria o no texto e este no existe.
Vamos luta! Com relao ao texto Vamos luta, a autora explica:
Os onze brasileiros escalados por Luiz Felipe Scolari para enfrentar a Alemanha no
final da Copa do Mundo, hoje s 8h, no estaro sozinhos no Estdio Internacional vimos que todos os elementos analisados no tm apenas uma misso
de Yokohama, no Japo. Jogaremos com eles. Sentados na ponta do Sof, ajudare- de unir pura e simplesmente um elemento lingustico a outro ou de
mos Rivaldo e os Ronaldos a escolher o canto certo e empurraremos o goleiro Kahn substitu-lo sem nenhum valor significativo. Todos eles unem palavras
para o outro lado do gol. A cada bola levantada para o atacante Klose, subiremos ou segmentos com lgica, estabelecendo uma relao de sentido entre
na cadeira para ajudar nossos zagueiros a afastarem o perigo. Diante da televiso, as estruturas superficiais.
faremos de tudo para que o melhor ataque da Copa supere a melhor defesa da com-
petio. Para evitar o tetra deles. Para comemorar o nosso penta. Para Karnopp (2005, p. 19), a coeso um mecanismo que ajuda o leitor a cons-
(Correio Brasiliense, 30 de junho de 2002) truir a coerncia do texto. Isso significa que o leitor precisa estabelecer a relao entre
os elementos lingusticos que o texto apresenta para construir a coerncia textual em
Texto extrado na ntegra do livro Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos Ca- uma determinada situao. E acrescenta: o sentido no est no texto, ele precisa ser
minhos para a prtica pedaggica, volume 2, de Salles (2004). construdo pelo leitor.
A partir desse texto, a autora prope a seguinte anlise: Na perspectiva do ensino de leitura e escrita da lngua portuguesa para surdos,
Os itens eles, estaro, sozinhos referem-se a onze brasileiros, no incio do texto, e Karnopp (2005, p. 20), colabora:
propiciam a recuperao de algo j apresentado. So, portanto, elementos re-
missivos a este que denominado de referente; acreditamos que a lingustica textual pode fornecer subsdios para o
O adjetivo com valor adverbial de modo sentados, bem como as formas verbais surdo entender e produzir as ligaes entre as palavras, os segmentos,
ajudaremos empurraremos, subiremos, faremos e a pronominal nosso recuperam a as oraes, os perodos e os pargrafos de um texto, ou seja, atravs da
ideia de ns, elptica e contida em jogaremos, primeira ocorrncia desinencial em cadeia de elementos coesivos da lngua portuguesa possvel encontrar
que a ideia aparece realizada; a coerncia, o(s) sentido (s) existentes no texto.
As duas ocorrncias do conjuntivo e mostram que esse valor elemento um elo tanto
entre palavras Rivaldo e Ronaldos como entre oraes ajudaremos... e empurraremos.
A efetiva competncia dos surdos na lngua portuguesa consequncia do uso Referncias complementares
correto das estratgias e conceitos propostos pela lingustica textual. O professor deve co-
nhecer, estudar e aplicar os conhecimentos necessrios para essa aprendizagem e, acima Ttulo: Contribuies da Abordagem Scio-Interacionista para a Aprendiza-
de tudo, em um contexto de avaliao dos textos dos alunos, entender as especificidades gem da Lngua Portuguesa na Modalidade Escrita Por alunos Surdos
dos surdos. O ambiente formal de aprendizagem da Lngua Portuguesa dado na escola Descrio: Nesse artigo, as autoras mostram a importncia da abordagem scio-in-
no pode inibir ou desencorajar o aluno surdo diante de suas limitaes, ao contrrio, teracionista na aprendizagem de segunda lngua para os alunos surdos. Apresentam
preciso incentiv-lo, principalmente quando est iniciando no mundo da escrita. as experincias vividas a partir do mtodo cartazes de experincia, enfocando as con-
tribuies dos conhecimentos de mundo, sistmico e de organizao textual. Relatam
B.4.3. A escrita dos surdos e sua avaliao com detalhes as atividades cotidianas da sala de aula e mostram a produo textual da
turma de estudantes surdos.
Somos conhecedores da difcil tarefa vivida pelos surdos, no sentido da leitura, da HAUTRIVE, F. M. Giovana; FANTINEL, F. Patrcia. Contribuies da Abordagem Scio- Interacionista Para
anlise, e da produo textual da Lngua Portuguesa, considerada sua segunda lngua. No a Aprendizagem da Lngua Portuguesa na Modalidade Escrita Por alunos Surdos. Monografia de
menos difcil para os professores a temtica relativa alfabetizao dos alunos surdos. concluso de Graduao no Curso de Educao Especial- Habilitao Deficientes da Audiocomuni-
Segundo Salles (2005), geralmente, os surdos fazem as ligaes entre palavras, cao, Universidade Federal de Santa Maria, 1999.
segmentos, oraes, perodos, pargrafos, isto , organizam o pensamento numa se-
quncia coesiva na Lngua Portuguesa. Esse pensamento tem gerado muitas represen- Ttulo: Educao de Surdos: a aquisio da linguagem
taes equivocadas, por exemplo, a de que os textos de alunos surdos no tem coern- Descrio: Nesse livro, valendo-se das experincias obtidas nos diversos cursos mi-
cia. Para a autora (2005, p. 35) nistrados em alguns estados do pas, assim como de sua convivncia com a Lngua
Brasileira de Sinais, desde a infncia, a autora apresenta-nos um panorama bastante
embora coeso e coerncia apresentem vnculos entre si, so fenmenos significativo acerca das atuais discusses referentes educao da pessoa surda.
com aspectos distintos: a primeira diz respeito prioritariamente forma, Ao fornecer-nos uma sria reflexo terica a partir de temas fundamentais como Bilin-
j a outra, ao aspecto semntico-lgico. Logo, a condio bsica do texto gismo, Aquisio de Linguagem (oral auditiva) e Lngua de Sinais, a obra concluda
a coerncia. Outra questo se refere ao papel que a LIBRAS desempenha propondo importantes questes relacionadas temtica abordada.
na aquisio do portugus escrito. Pesquisas revelam que textos nessa QUADROS, Ronice Muller de. Educao de Surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
lngua, elaborados por surdos usurios de LIBRAS, apesar de apresenta-
rem alguns problemas na forma, no tm violado o princpio de coern- Ttulo: Linguagem, Surdez e Educao
cia: os surdos conseguem expressar de modo inteligvel suas ideias. Por Descrio: Partindo do referencial histrico-cultural em Psicologia, a autora se prope
isso, verifica-se que a escrita de surdos, com domnio de LIBRAS, dotada a discutir as relaes entre pensamento e linguagem, focalizando especialmente suas
de coerncia, mas nem sempre apresenta certas caractersticas formais implicaes para os alunos surdos.
de coeso textual e de uso de morfemas gramaticais livres ou no. Temticas como a produo textual de alunos surdos, orientaes educacionais para
os surdos, Lngua Portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais, ao lado de um significati-
Muitas questes so levantadas sobre o processo de avaliao dos alunos surdos vo relato de histria de vida de uma jovem surda, tornam esta obra de fundamental
no que se refere produo textual, envolvendo tanto aspectos lingusticos como cul- importncia para todos aqueles envolvidos com as questes relativas educao da
turais. Entendemos que no podemos medir esforos para que se efetive a aprendiza- pessoa surda.
gem do portugus pelas comunidades surdas, quando sabemos que o letramento um GOES, Maria Ceclia R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Autores Associados, 1996.
valor fundamental na sociedade atual.
A segunda parte compreende oficinas temticas de projetos educacionais voltados

Titulo: A Lngua na Educao dos Surdos para o ensino de Lngua Portuguesa para surdos.
Descrio: Os dois volumes desse livro buscam subsidiar as aes destinadas a for- SALLES. L. M. Maria Heloisa. et al. Ensino de Segunda Lngua para Surdos. Caminhos para a
mao continuada dos professores da Educao Especial da Rede Pblica de Ensino Prtica Pedaggica. Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos. Braslia: Ministrio da
Estadual. Educao; Secretaria de Educao Especial, v. 1, v. 2, 2004.
O primeiro volume apresenta uma viso panormica das questes que envolvem a
questo da lngua, linguagem e educao dos surdos. O primeiro captulo, o qual foi Titulo: www. Surdobrasil.hpg.ig.com.br/inpg.html
escrito por Madalena Klein, versa sobre um recorte na histria da educao dos surdos, Descrio: Esse site disponibiliza pesquisas em outros sites, tanto nacionais quanto
focalizando a histria dos movimentos surdos. Os demais captulos tratam de assuntos internacionais, listados a seguir:
variados, como aquisio da linguagem, Lngua de Sinais, leitura e escrita, bilinguismo, Sites Internacionais:
ensino da Lngua Portuguesa para surdos. No captulo Aquisio de Lngua de Sinais, Gallaudet: nica Universidade do mundo para surdos. - Ingls
alm de tratar sobre o tema, no final do captulo, faz uma articulao entre a teoria e DWW: Site referncia na web sobre a comunidade surda mundial. - Ingls
a prtica, fazendo sugestes de trabalhos com alunos surdos em diferentes nveis de Palavras sin voz: Grupo de estudantes do Instituto Tecnolgico de estudos Superiores de Mon-
ensino. Trs captulos tratam da Lngua Brasileira de Sinas, abordando aspectos pol- terrey que procura a integrao da pessoa surda na sociedade por meio do ensino da Lngua de
ticos e focalizando a gramtica das Lnguas de Sinais. O terceiro aborda A Lngua em Sinais. Traz artigos, informativos, eventos, atividades da instituio e chat. - Espanhol
Sociedade. Sites Nacionais:
O segundo volume orienta o leitor sobe a concepo de linguagem adota pela autora. O Um captulo sobre a histria do Sign Writing: Texto sobre o Sign Writing, a Lngua de
captulo Surdos, Leitura Escrita e Avaliao enfatiza a importncia da Lngua de Sinais, Sinais escrita: www. Sign.Writing.org
assim como discute as concepes de leitura e escrita adotadas na educao de surdos. Brinquelibras LTDA: produo e comercializao de materiais didticos em LIBRAS.
No final do volume, encontram-se sugestes de atividades de leitura e produo textu- LBS VDEO: empresa que oferece vesturio, papelaria, fitas de vdeo, livros e jogos edu-
al. Em vrios captulos do livro, a autora sugere leituras para os leitores que quiserem cativos especialmente confeccionados para o aprendizado da Lngua de Sinais Brasileira.
se aprofundar nos temas abordados. Dicionrio LIBRAS: dicionrio on-line contendo mais de 700 sinais da LIBRAS, a maioria
KARNOPP. Lodenir B.; KLEIN. Madalena. A Lngua na Educao dos Surdos. Secretaria de Educao. De- ilustrada com animaes e que, posteriormente, sero enriquecidas com o sigwriting.
partamento Pedaggico. Diviso de Educao Especial. Vol 1 e vol 2. Porto Alegre 2005.
Titulo: Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos. Caminhos para a Prtica

Pedaggica
Descrio: Nesse livro, composto de volume 1 e 2, as autoras avaliam o Ensino da Lngua
Portuguesa para Surdos. Esse livro material instrucional para a formao de professo-
res de Lngua Portuguesa da Educao Bsica no atendimento de pessoas com surdez.
A primeira parte compreende trs unidades e aborda a situao lingustica e cultural
dos surdos, considerando a questo da linguagem como uma construo biolgica e
psicossocial, situando o ensino do portugus como segunda lngua para os surdos no
mbito de polticas de idioma e da legislao vigente da educao nacional e propondo
a aplicao dessas concepes na definio de abordagens, mtodos e tcnicas a serem
adotados no ensino (escrito) para surdos.
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http://www.signwriting.org autoras :
GLOBAIS DO
Marcia Doralina Alves DESENVOLVIMENTO
Tas Guareschi

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 8
UNIDADE A ALGUNS DESDOBRA-

MENTOS SOBRE A
HISTRIA DOS TRANS-
TORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
E A PERSPECTIVA
EDUCACIONAL
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento reali-
zado com crianas data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, mdico
francs, pesquisador de temas sobre gagueira, educao oral e audio.
Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criana entre doze e quinze anos,
encontrada em um bosque da Frana (Aveyron) e diagnosticada, por ele, como idiota.
Idiotia era a grande categoria da poca que abarcava todo o tipo de deficincia mental.
Hoje, talvez, Victor fosse diagnosticado como psictico.
Especialista na educao de surdos, Itard resolveu tratar de Victor aplicando-lhe o m-
todo de tratamento moral, uma vez que esse mtodo incidia sobre as faculdades mentais.
Basicamente, o tratamento consistia em educar Victor para o convvio social, humanizando-o.
Philippe Pinel, tambm renomado mdico da poca, ao examinar Victor, sugeriu
que o garoto fosse internado em um manicmio, pois se tratava de um caso de idiotia.
Itard no aceitou o prognstico de Pinel, j que acreditava na educabilidade do jovem
paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente
de Pinel, que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pres-
suposto de Itard era de que a idiotia de Victor era consequncia das experincias na
floresta entre animais, fora do convvio humano.
Itard, persistentemente, assume a educao de Victor, auxiliado por subsdios do
governo francs. O garoto levado para fora da cidade, onde fica sob os cuidados da
governanta Madame Guerin. Nesse momento, o especialista utilizou mtodos de con-
dicionamento, treinamentos de socializao, jogos e brincadeiras sempre na tentativa
de que Victor aprendesse a falar e, assim, se relacionasse com as pessoas.
Todo o esforo de Itard acabou fracassando. O mdico no conseguiu humanizar
Victor, tampouco ensin-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras lei-
te e gua, porm no as utilizava quando sentia necessidade, e sim quando as via.

8 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 8
Jean Itard foi o precursor na educao de crianas deficientes mentais e deixou entendia que os sujeitos, nessas instituies, deveriam ter o direito de se mostrarem
grandes contribuies para os educadores que vieram aps. Pessotti (1984) considera a partir das especificidades que lhes so prprias. Nesse sentido, acreditava que o ser
Itard como o fundador da Educao Especial, pois foi por meio de suas pesquisas e inves- humano deveria se posicionar no mundo de forma singular, desejante, fazendo parte
tigaes que ele desenvolveu mtodos e programas educativos. Depois de Itard, mdi- de uma histria. Essas ideias, segundo a psicanalista, deveriam se estender a todas as
cos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus mtodos de adestramento. crianas, independentemente da sua condio. Mannoni preconizava que um sujeito
Itard teve muitos mritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de s poderia usufruir de uma educao se antes ele pudesse se posicionar de forma au-
educar Victor. Chamou a ateno, por exemplo, para a questo humanizante da educa- tnoma na vida.
o e do investimento que devemos fazer, apostando na capacidade dos sujeitos com Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos, hoje, em Maria Cristina
necessidades especiais para que ocupem um lugar onde possam falar em nome prprio. Machado Kupfer uma multiplicadora das suas ideias. Kupfer e toda a equipe do Lugar
uma pena que dos ensinamentos de Itard tenham permeado somente a tcnica de Vida, Centro de Educao Teraputica em So Paulo, acolhem sujeitos com proble-
de adestramento e a viso mdica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se mas na sua constituio psquica, oferecendo a eles um lugar para viverem a seu modo,
referirem s crianas com necessidades educacionais especiais. Como postula Kupfer com as suas particularidades.
(1997, p. 55): O Lugar de Vida est pautado nos pressupostos do conceito de Educao Tera-
Para muitos educadores, o esforo humanizador de Itard cedeu lugar a putica, entendendo que um atendimento psicanaltico e educacional podem ser in-
esses esforos de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em tegrados. Sendo assim, a Educao Teraputica concebida por toda a equipe (edu-
mtodos educativos para crianas autistas que chegam ao absurdo de cadores, psicanalistas, coordenadores de atelis, mdicos, fonoaudilogos) como uma
propor que no se fale com elas, j que isto as perturba, e de afirmar que o prtica articulada, visando a um s objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 83) define a
importante ensin-las a atravessar a rua, fechar botes, e ir ao banheiro Educao Teraputica como sendo
sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da Psiquiatria Educati-
va veio desembocar nos mtodos de adestramento que conhecemos. [...] um conjunto de prticas interdisciplinares de tratamento, com es-
pecial nfase nas prticas educacionais, que visa retomada do desen-
Diante do que foi dito at aqui e procurando problematizar a questo da incluso volvimento global da criana ou retomada da estruturao psquica
de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possvel interrompida pela ecloso da psicose infantil, ou ainda, sustentao do
incluir Victor na escola hoje? mnimo de sujeito que uma criana possa ter construdo.
Aps a experincia de Itard, outras tentativas de tratar crianas com deficincia
mental se propagaram apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o obje- Kupfer cunhou o termo Educao Teraputica para intervir junto s crianas com
tivo de confinamento, os chamados depsitos de crianas. Ainda, os centros mdico- problemas do desenvolvimento, sejam elas psicticas, autistas, ou com problemas or-
-pedaggicos proliferaram e o binmio tratamento-educao aparece na tentativa de gnicos associados a falhas na constituio subjetiva.
cuidar das crianas com problemas graves. Dentre os tratamentos oferecidos, insere-se o acompanhamento escolar, sub-
Somente em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em dividido em trs modalidades: acompanhamento a distncia da criana na escola;
1923, fundou a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na Frana. A fundao acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor tambm
aconteceu juntamente com um pequeno nmero de psicanalistas e estudantes. O obje- deve ser includo, no somente o aluno) por meio de reunies mensais na sede
tivo da escola era possibilitar que crianas e adolescentes excludos pudessem usufruir do Lugar de Vida; e a parceria orgnica com a escola. Nessa ltima modalidade, o
de um lugar para viver, como conhecida a escola at hoje. profissional vai regularmente escola, permanece no ptio, entra na classe, acom-
Mannoni, conforme Bernardino (2006), apontava a ausncia de um lugar de su- panha os movimentos e trabalha com a criana ao lado da professora, quando ne-
jeito para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela cessrio.
SAIBA MAIS O Lugar de Vida, Centro de Educao UNIDADE B CONCEITOS

Teraputica, uma das entidades que cami-
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte:
www.lugardevida.com.br. nha junto com os pressupostos de Mannoni,
FUNDAMENTAIS
porm existem muitas outras espalhadas pelo
mundo, como o Courtil, uma instituio belga que acolhe crianas psicticas, autistas e Nesta unidade, delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos
com neuroses graves, bem como Antenne 110, em Bruxelas, fundada em 1974. Globais do Desenvolvimento. Iniciaremos a discusso estabelecendo a diferena entre
Para finalizar esta unidade, sob inspirao das ideias de Mannoni, ressaltamos deficincia mental e doena mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que fa-
que os professores na escola podero possibilitar encontros, os quais acontecero zem parte da categoria tratada neste mdulo: Sndrome de Rett, Autismo, Transtorno
quando o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os Desintegrativo da Infncia (psicoses), Sndrome de Asperger e Transtornos Invasivos
alunos sejam os destinatrios dessas marcas. A figura do professor poder ser repre- sem outra especificao. A compreenso de cada um desses conceitos importante
sentada como de parceiro, aquele que localiza no aluno um saber, o qual ser comparti- para sabermos a quais alunos se refere a Poltica Nacional de Educao Especial na
lhado entre ambos. A escola funcionar como um dispositivo educacional que facilitar Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008b). Porm, preciso salientar que cada
encontros e acolhidas, acompanhando os alunos nas suas andanas e construes. aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que recebe o Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE) ter suas especifici-
dades e seu modo particular de se relacionar OBSERVAO
com o saber, ou seja, ter seu prprio estilo Esse conceito foi tratado pelas autoras no
cognitivo de aprendizagem. A partir disso, mdulo sobre o Atendimento Educacional
importante considerarmos que, apesar dos Especializado.
signos (manifestaes) caractersticos de cada
um desses quadros, ns, professores, devemos lanar um olhar atento para alm do
diagnstico, no engessando o sujeito em um determinado transtorno. Sendo assim,
se um aluno possui o diagnstico de autismo, por exemplo, saberemos que h certas
especificidades do quadro, mas tambm teremos que considerar o que esse aluno traz
de singular, aquilo que o diferencia de qualquer criana, independentemente de ter um
transtorno do desenvolvimento ou no. Assim, evitaremos generalizaes que aprisio-
nam o sujeito em um diagnstico: Ah ele faz isso porque autista, Ah, ele no con-
segue aprender isso porque psictico. Vale lembrar que todas as crianas aprendem
muito mais do que sonha a nossa v pedagogia (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). A partir
desse olhar, para alm de um diagnstico ou quadro clnico, que propomos a leitura
desta unidade.
B.1. Diferenas entre Deficincia Mental e Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento no so de-
ficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectu-
Doena Mental al atpico. Esse funcionamento atpico pode ser considerado como o estilo cognitivo
Para iniciarmos a discusso sobre os conceitos fundamentais acerca dos Transtor- desses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos
nos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferena entre deficincia e doena destacar um ponto relevante quanto diferenciao de doena e deficincia mental.
mental. fato que, muitas vezes, as pessoas com transtornos globais do desenvolvimento Essa distino nos apresentada por Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 32), ao afirma-
so confundidas com pessoas com deficincia mental; no entanto, h diferenas pontuais. rem que as doenas mentais na infncia so passveis de remisso, ao contrrio da
Para evidenciar essas diferenas, podemos nos reportar primeiramente Poltica deficincia mental.
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. Esse documento Os autores destacam que o fato de ser possvel uma reverso em um quadro
estabelece trs grupos de alunos como sendo pblico-alvo da Educao Especial: alu- de doena mental na infncia faz com que pensemos que essas crianas deveriam ter
nos com deficincia, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com prioridade nos atendimentos teraputicos. Transportando isso para o universo escolar,
altas habilidades/superdotao. podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crian-
Dentre os alunos com deficincia, esto os alunos com deficincia mental; j os as avanarem no seu processo de subjetivao, por meio de trocas com os colegas e a
alunos com transtornos globais do desenvolvimento pertencem a outro grupo que, partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Desse modo, a educao exerce
como vimos, define-se por apresentar um quadro de alteraes no desenvolvimento papel fundamental, uma vez que, conforme os referidos autores, preservando e refor-
neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereo- ando os laos sociais e as experincias de aprendizagem, desde a primeira infncia,
tipias motoras (BRASIL, 2008b, p. 2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos globais muito mais provvel que estas crianas consigam desenvolver sua capacidade intelec-
do desenvolvimento no devem ser enquadrados como sujeitos com deficincia mental, tual. Assim, podemos vislumbrar a importncia da incluso dessas crianas desde a
apesar desta ltima poder estar associada aos quadros em determinados casos. im- educao infantil.
portante salientar que alguns desses sujeitos podem ter inteligncia acima da mdia.
Diante disso, propomos a diferenciao entre doena e deficincia mental: na de-
ficincia mental, ocorrem alteraes nos pro- B.2. Delineando Conceitos
SAIBA MAIS cessos de desenvolvimento cognitivo, enquan-
A Sndrome de Rett faz parte dos Transtor- to que as doenas mentais, como o autismo, B.2.1. Sndrome de Rett
nos Globais do Desenvolvimento, mas no as psicoses e a Sndrome de Asperger, so
considerada uma doena mental. Por isso, definidas por falhas na estruturao psquica A Sndrome de Rett foi descrita por Andreas Rett, mdico austraco, em 1966, que
no fizemos referncia a ela.
(PAULON; FREITAS; PINHO, 2005). denominou esse quadro de Atrofia Cerebral Associada Hiperamonemia. O estudo de
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa dife- Rett no se tornou muito conhecido porque suas publicaes foram em lngua alem.
rena, tratando mais especificamente da psicose infantil. Porm, podemos estender Essa sndrome passou a ser mais conhecida com as pesquisas do mdico Bengt Hagberg,
a fala da autora tambm para a compreenso do autismo e da sndrome de Asperger: que publicou um artigo em ingls sobre essa doena, nomeando-a de Sndrome de Rett.
Essa sndrome uma doena neurolgica que acomete principalmente crian-
Sua diferena no est [...] em seu funcionamento intelectual efetivamente as do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funes neurol-
rebaixado por determinantes genticos, funcionais ou anatomopatolgicos. gicas e motoras aps um perodo de desenvolvimento aparentemente normal nos
So diferentes porque apresentam graves distrbios de desenvolvimento e primeiros meses de vida. Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, h
demonstram um funcionamento intelectual absolutamente atpico. No so uma estagnao do desenvolvimento e a criana perde gradativamente as habili-
deficientes mentais verdadeiramente; podem enganar a primeira vista [...]. dades at ento adquiridas.
SAIBA MAIS Hoje, sabemos que a Sndrome de Rett Para compreendermos a evoluo dessa doena, apresentaremos, a seguir, os
Conforme Schwartzman (2003) esses estu- um quadro comprovadamente gentico. quatro estgios da Sndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstm
dos foram os seguintes: No ano de 1999, os primeiros estudos acer- (SCHWARTZMAN, 2003):
AMIR, R. E. et al. Rett syndrome is caused by muta- ca da alterao gentica da sndrome foram Estagnao Precoce: esse primeiro estgio ocorre entre os seis e os dezoito
tions in X-linked MECP2, encoding methyl-CpG-bin-
ding protein 2. Nat Genet, v. 23, p. 185-188, 1999. publicados, identificando mutaes no gene meses e se caracteriza pela estagnao no desenvolvimento da criana. Alm
WAN, M. et al. Rett syndrome and beyond:recurrent MECP2 no cromossomo X (SCHWARTZMAN, disso, h a desacelerao no crescimento do permetro enceflico e a reduo na
spontaneous and familial MECP2 mutations at CpG 2003). interao com as pessoas.
hotspots. Am J Hum Genet, v. 65, p. 1520-1529, 1999. O DSM-IV-TR (2002, p. 105) apresenta Rapidamente Destrutivo: como o nome sugere, h uma rpida regresso no
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos os seguintes critrios de diagnstico para a desenvolvimento, sendo que esse estgio ocorre entre um e trs anos de idade.
Mentais (DSM-IV-TR) da Associao Americana Sndrome de Rett: De acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase:
de Psiquiatria. TR significa Traduo Revisada.
Uma rpida regresso psicomotora domina o quadro, com a presena de
A. Todos os quesitos abaixo: choro imotivado e perodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo
(1) desenvolvimento pr-natal e perinatal aparentemente normal autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os pri- mos, com subsequente perda da sua funo prxica; disfunes respirat-
meiros cinco meses aps o nascimento rias (apneias em viglia, episdios de hiperventilao e outras) e crises con-
(3) circunferncia craniana normal ao nascer vulsivas comeam a se manifestar. Em algumas crianas h perda da fala que
B. Incio de todas as seguintes caractersticas aps o perodo de desen- j estava eventualmente presente. Distrbios do sono so comuns.
volvimento normal:
(1) desacelerao do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com Sndrome de Rett signi-
(2) perda de habilidades manuais voluntrias anteriormente adquiridas entre
ficativamente comprometida, quando no ausente (SCHWARTZMAN, 2003). Con-
os 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movi-
forme o autor, algumas crianas perdem a fala que haviam adquirido medida
mentos estereotipados das mos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mos)
que ocorre a regresso no desenvolvimento.
Pseudo-Estacionrio: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estgio
(3) perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do trans-
marcado pela melhora de alguns sintomas da sndrome, como, por exemplo, a
torno (embora em geral a interao social se desenvolva posteriormente)
interao social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estgios,
(4) aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenado
com consequncias autistizantes e de isolamento, retomado. Essa retomada
(5) desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamen-
destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p. 105), onde consta que a perda
te prejudicado, com severo retardo psicomotor
do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a
Como vimos, a criana com Sndrome de Rett tem desenvolvimento pr-natal e interao social se desenvolva posteriormente).
perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor acon- Deteriorao Motora Tardia: esse ltimo estgio tem incio por volta dos dez
tece dentro do esperado at por volta dos cinco meses. O permetro enceflico do beb anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estgio ocorre:
normal ao nascer. Aps esse perodo, ocorre uma desacelerao no crescimento do
crnio, havendo uma microcefalia adquirida. H, tambm, a perda de habilidades ma- Lenta progresso dos dficits motores, com presena de escoliose e severa defici-
nuais e o surgimento estereotipais com as mos. Alm disso, a interao social diminui ncia mental. [...] as poucas pacientes que ainda retm a deambulao gradual-
e h um retardo psicomotor significativo. mente tero prejuzos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas.
Por meio da descrio desses quatro estgios, podemos ter uma viso da evo- campos tericos. Tal fato se d em funo de que h um acmulo de conhecimento
luo dos sintomas da Sndrome de Rett. Alm disso, conseguimos perceber os signos produzido por pesquisadores em diferentes partes do mundo, cada qual buscando ca-
presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do Desen- ractersticas clnicas especficas para os distintos transtornos mentais. Essas especifici-
volvimento: alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas dades so importantes para a compreenso das diversas terminologias encontradas na
relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras (BRASIL, 2008b, p. 2). literatura para o autismo.
Com base no que foi tratado at aqui, acreditamos que voc tenha compreendido O autismo tambm conhecido como autismo clssico, sndrome autstica tpica,
o que a Sndrome de Rett. Agora, propomos o desafio de ver o sujeito para alm des- transtorno autista, autismo da infncia, autismo infantil, autismo infantil precoce e
ses sintomas descritos. Assim, importante sabermos do que se trata essa sndrome, autismo de Kanner. Ainda, encontraremos a designao autismo atpico, que difere do
sendo fundamental enderearmos a esses sujeitos um olhar de aposta, considerando autismo clssico, pois um quadro que aparece depois dos trs anos e a criana poder
suas especificidades. no apresentar dficits no mbito das interaes sociais e na linguagem, bem como se
No Atendimento Educacional Especializado dos alunos com Sndrome de Rett po- observa a inexistncia de comportamentos repetitivos e estereotipados.
demos usar os recursos utilizados para a deficincia fsica, tendo em vista os dficits mo- Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos, tambm, a expres-
tores, ou os recursos para facilitar a comunicao, uma vez que a fala comprometida. so espectro do autismo. Para Schwartzman (2005), no h uma nica classificao
para o autismo e, sim, um espectro de desordens autsticas, em que aparecem as mes-
mas dificuldades em graus de comprometimento variveis. Deter-nos-emos, a seguir,
B.2.2. Autismo no conceito de espectro do autismo, uma vez que essa terminologia frequentemente
usada nos diversos campos do saber quando se trata da temtica dos transtornos glo-
O autismo um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascnio e des- bais do desenvolvimento.
perta nosso interesse, basta analisarmos os inmeros filmes e livros a respeito do tema, O espectro do autismo diz respeito a uma condio que varia quanto apresenta-
ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista. o clnica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criana, variando
Algumas das representaes que existem a respeito desses sujeitos dizem que so de caso para caso. A terminologia espectro sugere que as causas podem ser as mais
crianas que vivem em um mundo prprio, despovoado de personagens, ou seja, um variadas possveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo ainda bus-
mundo em que o outro no tem acesso. Um cenrio como esse nos remete s seguintes quem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), avanos
interrogaes: um ser humano poder viver sem a presena do outro? E ns, poderamos na gentica, neurobiologia e neuroimagem esto ampliando nossa concepo sobre a
sobreviver fechando-nos para a presena desse outro? Tais questionamentos nos fazem natureza do autismo e sobre a formao do crebro desses indivduos.
pensar se seria possvel vivermos de forma autnoma e em um mundo particular. O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de
Quando a criana dispensa esse outro, imediatamente, sentimo-nos confron- inteligncia, de um comprometimento profundo a faixa das altas habilidades. Alguns
tados e instigados a pensar sobre o que deseja um sujeito vivendo sem a interveno falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam maneirismos, este-
de terceiros. Essa poder ser uma das questes que despertam nossa curiosidade e reotipias, como, por exemplo, ficar rodando em um mesmo lugar. Outros usam essa
fascnio pelo autismo: a busca por ns mesmos por meio das crianas autistas. energia para a busca intelectual de fatos e informaes sobre questes nada comuns.
Saindo um pouco do universo imaginrio que envolve o autismo, vamos compre- Para resumir, podemos dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia
end-lo, atravs da histria, para adentrarmos em seu conceito e em suas implicaes que varia amplamente em seu grau de seriedade, porm mantm em comum certos
no mundo escolar. sintomas caractersticos, como a dificuldade de interao social, de comunicao e
Antes de discorrermos sobre a temtica do autismo, preciso que levemos em comportamentos repetitivos e padronizados.
conta alguns aspectos importantes para sua compreenso, pois, conforme Bosa (2002), O espectro do autismo engloba o autismo, a Sndrome de Asperger e o transtor-
h controvrsias com relao ao autismo nos variados sistemas de classificao ou no invasivo do desenvolvimento sem outra especificao (TID-SOE).
AUTISMO: UM POUCO DE HISTRIA A partir desse delineamento histrico, podemos compreender a criana autista
como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser entendi-
O autismo um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores do nas suas singularidades. um sujeito que, s vezes, mostra-se como um estrangeiro
de diferentes reas e correntes tericas. Para a neurologia, o autismo um transtorno na escola e que, parafraseando Kanner, merece uma traduo. Diante disso, convi-
neurodesenvolvimental, variando de gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua deter- damos os profissionais que se dedicam a trabalhar com alunos autistas a percorrerem
minao puramente orgnica. conosco as trilhas que nos levam a pensar na incluso dessas crianas na escola, acre-
Em termos psicanalticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade ditando que, por meio do Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos
de o agente materno supor e antecipar um sujeito no beb. Isso no quer dizer que alunos com transtornos globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de
essa me no tenha realizado sua funo, mas que o beb, por algum motivo, no sujeitos que demandam um saber tanto nosso quanto da escola.
conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. Esse descompasso na dinmica me-
-beb acarreta a no efetivao de um lao afetivo, comprometendo a relao entre
ambos e, com isso, a possibilidade de a criana desenvolver um quadro autstico. Sobre DELINEANDO O CONCEITO DE AUTISMO
esse importante momento da constituio do beb, trataremos na introduo do tema
referente aos transtornos desintegrativos da infncia. J para a Psiquiatria, o autismo O autismo um transtorno que associa algumas dificuldades da criana em ter-
um distrbio psicoafetivo ou uma doena geneticamente determinada. mos de interao social e comunicao, bem como um repertrio restrito de atividades
Como vimos, a compreenso do autismo requer uma anlise em nveis diversos, e interesses (DSM IV-TR, 2002).
buscando suas interfaces ao longo do tempo e da histria. Leia-se repertrio restrito no como algo negativo que d ideia de dficit, mas
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suo, como a forma encontrada pela criana de atravs da incessante repetio de uma ati-
para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), vidade, por exemplo, fazer com que as coisas no mudem de lugar, nem sejam substi-
para Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista, tudas, o que poderia lhe causar ansiedade e confuso pelo fato de no as encontrarem
afastado da realidade, e o mundo de relao com os outros seres humanos, sendo que no lugar em que estavam. Essa dificuldade poder ser entendida em funo de que
esses dois mundos so a realidade para ele. Ainda, h nveis de abertura e fechamento seu mundo simblico e imaginativo precrio. Sendo assim, torna-se difcil para ela
em relao ao mundo externo. compreender que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas;
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autis- por esse motivo, fala-se que os autistas resistem a alteraes na rotina.
mo e descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele, De acordo com Fonseca (2009), os autistas so crianas que apresentam atrasos
padeciam de um distrbio do contato afetivo, que mais tarde ele chamou de autismo. na linguagem ou ausncia no desenvolvimento da fala, o que, s vezes, dificulta a ma-
Para Kanner, as crianas autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades de nuteno de um dilogo. Eles podero apresentar ecolalia, repetio do que algum
desenvolverem a comunicao e o contato afetivo. Kanner enfatizou, nessa poca, aspectos acabou de dizer, incluindo palavras, expresses ou dilogos.
da deficincia nas crianas autistas, aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e A ecolalia dever ser entendida como um importante processo na tentativa da
so utilizados ainda hoje por muitos profissionais como sendo verdades inquestionveis. criana comear a falar. repetindo o que os outros dizem que a criana comea a fazer
Mais tarde, segundo Cavalcanti; Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas um estoque de memria dos sons das palavras para compreender seu uso.
dessas crianas, que no condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele havia Em relao ao campo da fantasia, a imaginao tambm parece estar comprome-
descrito anteriormente. Kanner tambm percebeu que elas possuam bom vocabulrio e tida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde, nos primeiros
excelente memria. Em um texto publicado em 1946, Kanner diz, ento, que no se pode anos de vida, encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas brinca-
afirmar a ausncia de sentido da linguagem nos autistas, opondo-se ao que havia dito anos deiras so extremamente importantes, pois so como ferramentas que a criana dispe
atrs e concluindo que a linguagem dos autistas metafrica e precisa ser traduzida. para elaborar conflitos, dificuldades e medos prprios do processo de crescimento.
Uma caracterstica interessante do pensamento autista a no compreenso de social. Encontramos, tambm, para designar a fenomenologia do autismo, a termino-
metforas, ou seja, uma coisa no pode representar outra coisa, ela tem um significado logia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, ou, ainda, Transtorno Abrangente do
fechado, real, petrificado, conforme o exemplo a seguir: Desenvolvimento. Essas so tradues para a terminologia americana Pervasive Deve-
Antnio, aluno autista que frequenta uma escola da rede pblica de Santa Maria- lopmental Disorder. Para sermos fiis Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o contedo da lata. A pectiva da Educao Inclusiva, utilizaremos, neste estudo, a terminologia Transtornos
professora, que j se encontrava incomodada com as andanas de Antnio, ao ver a Globais do Desenvolvimento.
cena, disse com certo rigor: Antnio, junta tudo!. Imediatamente, Antnio comeou a O DSM um manual americano de diagnstico que permite a conversao entre
juntar cada minsculo pedao de papel que aos nossos olhos poderiam passar desper- profissionais de diferentes reas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrio e
cebido. Vendo o comportamento e a possvel demora de Antnio na realizao da ta- classificao dos fenmenos mentais por meio de concepes neurobiolgicas, no ex-
refa, disse: Agora ele vai juntar tudo. A professora esqueceu que para Antnio juntar plicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada
tudo significava exatamente no deixar sequer um resqucio de papel ou de qualquer sujeito autista vivencia as suas dificuldades. justamente aqui que queremos chamar
outra coisa que tivesse cado da lata, era, literalmente, juntar tudo. a ateno para o autismo, quando ele se apresenta na escola e quando esses aspectos
Sobre as relaes sociais, crianas autistas podero apresentar dficits na inte- estruturais so menosprezados.
rao com o outro, que vo desde evitar o olhar e contato fsico a uma aproximao Sabemos da importncia do diagnstico como um balizador, um caminho que
excessiva das pessoas. Outro aspecto importante a ressaltar que as crianas autistas nos dir como cada sujeito vive sua condio e, dependendo da rea em que o profis-
costumam se chamar pelo pronome tu, pois assim que os outros a chamam, e cha- sional atuar, ele delimitar o tratamento e as intervenes adequadas.
mam os outros de eu, pois assim os outros se referem a si mesmos. J na escola, o diagnstico dever ajudar o professor a compreender como a
Movimentos repetitivos e estereotipados tambm so visveis, como bater insis- criana funciona a partir de determinado quadro, porm no deve ser um limitador
tentemente o apagador no quadro, permanecer por vrios minutos observando o ven- das suas funes, comportamentos, tampouco uma profecia que no dar chances do
tilador de teto da sala de aula ou folhear compulsivamente as pginas de uma revista. aluno aparecer nas suas particularidades.
Os movimentos estereotipados podero incluir balanceio de corpo e andar na ponta fundamental ir alm dos itens descritos no DSM para o diagnstico do autismo,
dos ps. Hoje, observa-se, ainda, o apego por vdeos infantis, ao passarem horas as- pois s assim enxergaremos cada aluno como um sujeito nico na sua forma de se
sistindo ao mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes que desejam apresentar no mundo, evitando o carter redutvel do diagnstico. Nesse sentido, pre-
ver - o mesmo acontece com os CDs de msicas preferidas. cisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no
contexto em que se encontra, enfatizando a construo de um sujeito psquico, ou seja,
um aluno que poder desenvolver sua capacidade simblica e de linguagem para dizer,
O AUTISMO NO DSM-IV-TR mesmo que com simples gestos, o que quer de ns e da escola. Esse o efeito de uma
docncia pautada no sujeito e no no diagnstico.
O autismo aparece na quarta edio revisada do Manual Diagnstico e Estatstico Para exemplificar a aposta no sujeito e no no diagnstico, traremos, a seguir,
de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associao Americana de Psiquiatria (1994), como conforme Verotti e Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma pro-
um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). J na dcima edio do Cdigo Inter- fessora revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
nacional de Doenas (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM so manuais internacionais que [...] Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse.
possibilitam que os profissionais conversem por meio de uma linguagem universal. E o primeiro desafio era mant-lo em sala. Passei a iniciar as aulas do
A expresso Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histrias ou sugeria alguma
mltiplas reas do funcionamento so afetadas, principalmente a rea da interao atividade que estimulasse a alfabetizao ou outro aprendizado, lembra.
Era uma forma de ensinar o contedo, promover a integrao entre as
Para a deteco do autismo, alguns es- OBSERVAO
crianas e atrair o Matheus para a classe. Para lidar com as fugas repen-
pecialistas, como Arago (2005), aplicam um Lista de verificao de autismo em crianas
tinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na gua entre 0 e 24 meses aplicada por pediatras.
questionrio conhecido como CHAT (Checklist
-, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que
for autism in todlers). um instrumento que
ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber gua.
interroga sobre o jogo social, o jogo simblico, o apontamento protodeclarativo (o fato
Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha
de o beb apontar com o dedo objetos que acha interessante) que permitiria detectar
reao, conta a professora Helen. Percebi que ele tinha aprendido.
o autismo a partir dos 18 meses.
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito sempre a melhor Arago (2005) sugere alguns sinais de alerta aos mdicos, para quando eles se
escolha e que a incluso de alunos com autismo requer um olhar diferenciado, na depararem com crianas que possam apresentar algum problema no desenvolvimento:
medida em que nos apresenta o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito Ausncia de balbucio aos 12 meses;
do processo ensino-aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante in- Ausncia de gesto de tipo apontar ou tchau com a mo aos 12 meses;
terrogao sobre quem o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo Ausncia de palavra aos 16 meses;
cognitivo de aprendizagem. Ausncia de comunicao de duas palavras aos 24 meses;
Um fato interessante que merece destaque o aumento da incidncia de diag- Qualquer perda de competncia (de linguagem ou social) em qualquer idade.
nsticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou a psi-
cose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro chefe dos Outro aspecto a ressaltar, e que poder nos ajudar na deteco de transtornos
Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso que hoje muitas crianas no desenvolvimento, diz respeito forma como as crianas com suspeita de autismo
so diagnosticadas como autistas, quando, na verdade, podero no fazer parte do respondem a sons como aspirador de p, liquidificador, vozes altas, choro e barulho ex-
quadro, causando um aumento dos diagnsticos e, consequentemente, um aumento cessivo de crianas. Nesses momentos, costumam gritar e colocar as mos nos ouvidos
do nmero de autistas. para se protegerem do barulho.
Sobre a prevalncia do autismo, Marcelli e Cohen (2009) relatam que de cinco Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao to-
sujeitos para cada 10.000 nascimentos. J Fonseca (2009) aponta para uma incidncia que humano (defensividade ttil), sendo assim, qualquer som mais intenso poder ferir
mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a categoria, ou seus ouvidos, causando srio desconforto e agitao. Nesses momentos podero usar
seja, de cada 148 a 170 crianas, uma estaria dentro do grupo dos Transtornos Globais de estereotipias como o balanceio de corpo ou das mos para demonstrar o quanto a
do Desenvolvimento. Percebe-se com isso que h disparidades quanto ao nmero de situao est difcil de ser compreendida e o quanto esse outro est invadindo com seu
autistas hoje e, como afirmamos anteriormente, esse poder ser um dos efeitos dos barulho e contato fsico. So respostas a reaes de angstia frente ao desconhecido,
diferentes critrios de diagnsticos empregados para o autismo. bem como tentativa insistente do adulto de entrar em contato com a criana.
Conforme Alberti (1999) como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela
voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que os aborde-
DIAGNSTICO mos de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse
mais um barulho do que uma voz.
O autismo se revela antes dos trs anos de idade, podendo apresentar indcios Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais podero suspeitar de um quadro
j no primeiro ano de vida da criana, quando os pais percebem que a linguagem no de autismo quando a criana apresentar os seguintes signos (manifestaes):
se desenvolveu. O diagnstico poder ser feito por mdicos, psiquiatras infantis e neu- A criana parece surda, mas no . Isso indica que ela registra sons, mas in-
ropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psiclogos, professores e diferente voz humana. Nesses casos importante uma consulta ao pediatra,
demais profissionais que se ocupam da criana. neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnstico mais especfico;
Se a criana est com doze meses e ainda no balbucia e h ausncia de gesto de Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do desen-
tipo apontar ou dar tchau, ou se est com dezesseis meses e no fala; volvimento para que, atravs das dvidas surgidas pelo caminho, ela possa se
Se a criana evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no olho; questionar sobre o que educar e sobre quem esse aluno;
Se a criana com mais de cinco meses no reconhece a voz melodiosa (mama- Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetria possvel para que ele pos-
nhs) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos de casa falar de si atravs do desenho, da escrita ou da sua simples presena em sala
bea ou se posicionando melhor para v-los ou ouvi-los; de aula, saindo, assim, do lugar de isolamento e excluso a que est submetido;
Se a criana tem mais de oito meses e no sorri para agradar seus pais e no Que a escola se deixe tomar pelas dvidas e interrogaes sobre a incluso de
demonstra ansiedade quando tomada nos braos por estranhos; alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas
Se a criana apesar de estar com oito meses no reconhece seus brinquedos e sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos.
tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando
solicitada, como, por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a Acreditamos que no momento em que a escola se interroga sobre suas prticas
lngua, balanar a cabea, danar. que o novo aparece, no como efeito de uma receita sobre como educar alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um passado elaborado
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, no perfazem o a partir de questionamentos sobre o que ensinar e o que aprender.
quadro do autismo, porm so signos de suspeita.
Trazendo mais uma vez as contribuies de Jerusalinsky (2008), podemos ob-
servar aspectos relacionados ao brincar como um possvel indicador de dificuldades na B.2.3. Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI)
constituio psquica da criana.
Segundo o autor, importante notarmos se a criana somente manipula os obje- O Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI) foi inicialmente descrito por The-
tos e brinquedos de forma mecnica ou interage com eles, montando cenas e situaes odore Heller, educador austraco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianas que,
habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com pratinhos, xcaras e aps um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida,
talheres ela encena uma situao de caf da manh, colocando caf na xcara, mexendo apresentaram uma grave perda das habilidades de interao social e comunicao.
o acar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, remexe, manipula os objetos Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Distrbios Mentais (DSM-IV-TR)
de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses so indcios que revelam inibies e (2002), o Transtorno Desintegrativo da Infncia tambm conhecido como Sndrome
pobreza expressiva no brincar, denotando que algo no vai bem com sua estruturao. de Heller, Demncia Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Poltica Nacional de
Comportamentos expressos no brincar de crianas pequenas, como no caso de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva usa a terminologia Transtorno
alunos da educao infantil, podero estar visveis aos olhos do professor, contribuindo Desintegrativo da Infncia (psicoses) ao se referir ao pblico-alvo do Atendimento Edu-
para que, de alguma forma, a escola seja parceira na preveno de futuros problemas cacional Especializado. Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito
de desenvolvimento. do texto a seguir.
Vimos at aqui um pouco do histrico do autismo, a fim de compreendermos o Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as caractersti-
conceito e as razes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestaes do cas apresentadas para o Transtorno Desintegrativo da Infncia refletem uma viso mais
comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para alm do reducionismo de pragmtica e imediatista, atravs de sinais e sintomas, no levando em conta a forma
um diagnstico. Direcionando-nos, agora, para o trmino dessa escrita sobre o autis- como o sujeito vive sua condio. , portanto, uma classificao que merece ser estu-
mo, gostaramos de compartilhar algumas reflexes sobre o papel da escola frente dada com cautela para que no se torne mais um rtulo, empobrecendo a perspectiva
incluso de alunos com autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se apresenta com
de uma subjetividade que lhes prpria: esse diagnstico na escola.
Ratificando, mais uma vez, a importncia do DSM, porm tendo em vista a ne- Na viso psicanaltica, o sujeito se cons- SAIBA MAIS
cessidade de ampliarmos sua viso, traremos, a seguir, um pequeno aporte da viso titui, ou seja, no est ali desde o incio. Por Para Bernardino (2006, p. 31), o beb pos-
psicanaltica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanlise isso se afirma que o beb um bolo de car- sui reflexos que s funcionam quando en-
traz pontuais contribuies sobre os aspectos psquicos envolvidos no diagnstico des- ne ou, para usar a definio de Lajonquire contram algum para dar sentido direo,
significado, sensibilidade a eles. [...] um
ses transtornos, bem como oferece questionamentos que podero nos auxiliar para uma (2003), um acmulo de partes: um monte de Outro primordial que, com suas palavras,
viso abrangente da psicose na escola. Vale lembrar, que, para a Psicanlise, a psicose carne, unhas e cabelos, que para vir a se cons- seu olhar e seus toques, marca-o com seu
infantil uma estrutura diferente do autismo e dos demais transtornos globais do desen- tituir como sujeito precisa de um Outro pri- desejo, sua imagem. S assim que um de-
volvimento tratados neste mdulo. mordial (geralmente a me) que oferecer senvolvimento poder se dar.
criana um lugar de existncia.
Para que um beb se constitua como sujeito, preciso que a me ou quem exer-
A VISO DO DSM-IV-TR a essa funo delimite a geografia do corpo da criana numa espcie de mapeamento
corporal atravs da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso o deleite que a
A principal caracterstica do Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI) surgir criana sente quando a me durante as trocas, por exemplo, beija, aperta, abraa esse
aps um perodo de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo por meio de um banho de pala-
anos de idade. O TDI acompanhado de uma regresso das aquisies j adquiridas vras. durante esse encontro que um organismo, que inicialmente biolgico, passar
nas seguintes reas: a existir e ocupar um lugar na famlia.
Linguagem expressiva ou receptiva; Esse o momento inicial de constituio do sujeito, chamado tempo de aliena-
Habilidades sociais ou comportamento adaptativo; o, um tempo que fundamental para que o beb se constitua, sendo tomado pelo
Controle esfincteriano; desejo materno. Diz-se que a alienao uma das operaes de causao do sujeito.
Jogos ou habilidades motoras O outro momento fundante do sujeito o tempo da separao (LAZNIK-PENOT, 1997).
Se a alienao necessria para que o sujeito possa advir, preciso, tambm, que
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no Transtorno Desintegrativo da In- se opere a separao para que a criana possa se afastar do lao macio que a liga me,
fncia, a perda das aquisies afeta particularmente a comunicao e a lingua- podendo viver como um sujeito separado dela. A separao operada pela funo paterna.
gem. O DSM-IV-TR enfatiza, ainda, que os indivduos com esse transtorno exibem A funo paterna exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar,
os dficits sociais, comunicativos e de comportamento observados no Transtorno s vezes um tio, av, ou at mesmo algum que no tenha uma ligao direta com a
Autista. famlia, porm algum que a me admira e tem como referncia para si enquanto fi-
Quanto prevalncia, o TDI um quadro muito raro e especfico de psicose e no gura representativa da lei. importante mencionar que a funo paterna simblica,
se refere a todas as psicoses. O incio do quadro se d por volta dos trs ou quatro anos ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poder ser exercida, por exemplo,
e os principais indcios de instalao do transtorno incluem o aumento da irritabilidade pelo ator da novela das oito por quem a me nutre certa admirao. Ela tomar as
e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente. falas desse personagem e transformar em lei os seus ditos toda a vez que se dirigir
ao filho.
ALGUMAS REFLEXES DA PSICANLISE PARA O ENTENDIMENTO DA Com a entrada do pai na relao, o beb sai da posio de nico objeto de desejo
PSICOSE INFANTIL da me que em funo disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas,
Para compreendermos a psicose infantil pelo vis da psicanlise, preciso que, retomando sua vida. Esse, geralmente, o momento em que a me retorna ao tra-
primeiramente, falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que balho, vai para a academia de ginstica, volta a se enfeitar para o marido, etc. um
podero ocorrer nessa trajetria, caso ocorram impasses na constituio. importante momento tanto para a me quanto para o beb.
E quando essa separao no acontece e a me toma essa criana para si impede Kanner. Na dcada de 50, Asperger, tomando conhecimento do que Kanner havia
dindo que o beb tambm busque outras pessoas e experincias alm daquelas pro- proposto, reconheceu certas semelhanas entre os casos descritos. Porm, em 1979,
porcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simblico) no conseguiu entrar nessa afirmou tratar-se de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 2001).
relao, operando a separao; dizemos que falhou a funo paterna. Nesse caso, me O estudo de Asperger no se tornou muito conhecido por ter sido publicado na
e filho formaro uma clula, permanecero fusionados e um quadro de psicose poder lngua alem. Em 1981, quase quarenta anos aps a primeira publicao, Lorna Wing,
se instalar. psiquiatra britnica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, chamando-o de Sn-
Para tanto, na psicose, falha a funo paterna, essa que porta a lei e interdita o drome de Asperger. Apenas em 1994 essa sndrome foi reconhecida e includa no DSM-IV.
vnculo me-beb, lanando o sujeito para a vida. A criana psictica fica, ento, captu- Para iniciarmos nossa compreenso do que a Sndrome de Asperger, interes-
rada aos desejos da me, no conseguindo dela se separar. Tal situao far com que a sante pontuarmos que os sujeitos com essa sndrome podem ser considerados autistas
criana tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida. de alto nvel.
Para ilustrarmos um dos efeitos da no instalao dessa funo, traremos, a se- Nos sujeitos com Sndrome de Asperger, SAIBA MAIS
guir, um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola. os signos autistas se apresentam de forma Schwartzman (2009) relata o caso de um
Letcia, com diagnstico de psicose e aluna de uma escola pblica, no conseguia mais moderada, mais sutil. So pessoas que menino de Manaus em que fica evidente
permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo entre possuem interesse intenso em uma rea do co- essa capacidade de memorizao. Esse ga-
roto sabe de cor o mapa cartogrfico de Ma-
os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepo da escola at o dia em que nhecimento, podendo ser atrados por rituais. naus, desenhando todas as ruas da cidade
encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao v-la fora da sala, So inteligentes (geniais em sua rea de inte- e colocando, inclusive, o nome das lojas e o
falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus colegas resse), tm memria privilegiada, possuem nmero dos telefones.
e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz, a partir desse dia, ocupou particularidades na linguagem e dificuldades
simbolicamente para Letcia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez que na interao social. Em funo dessas peculiaridades, as pessoas com Sndrome de As-
ela ultrapassasse as regras da escola. Letcia fez outras investidas e muitas fugas se perger so consideradas excntricas, estranhas.
sucederam, porm, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que Acreditamos que a Sndrome de Asperger uma forma singular de estar no
ela no poderia sair da sala a hora que quisesse. Aos poucos, ela foi se organizando e mundo, um modo de ser do sujeito. Lanando esse olhar, poderemos perceber as
saindo menos da sala de aula. especificidades desses sujeitos sem tentar adequ-los a um padro de normalidade
No se sabe por que Letcia tomou a figura do filho da diretora como o represen- estabelecido. Essa concepo ir permear toda a nossa discusso sobre essa sndrome.
tante da lei, o que sabemos que, s vezes, essas crianas elegem um personagem e Para fins didticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos
passam a t-lo como referncia. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letcia a Sndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito nico e ter o seu
e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a funo paterna: prprio estilo cognitivo.
aquele que diz no e organiza, de certa forma, a vida escolar de Letcia. O primeiro ponto diz respeito s reas de interesse especial. Esses sujeitos
possuem interesse em determinada rea do conhecimento e se especializam nela.
Como exemplo, podemos citar o caso de uma criana que uma sumidade no conhe-
B.2.4. Sndrome de A sperger cimento de animais pr-histricos. Essa criana sabe tudo sobre dinossauros: de onde
vieram, onde viviam, o tipo de DNA, se eram carnvoros ou herbvoros, etc. (SCHWART-
A Sndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo mdico pediatra vie- ZMAN, 2009). possvel citar, ainda, o exemplo do prprio Asperger, ao dizer que uma
nense Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, o mdico descreveu quatro casos clnicos criana que revelava certo fascnio por transportes, memorizou as linhas de bonde da
que denominou de Psicopatia Autstica. Essa descrio aconteceu um ano aps o traba- cidade de Viena (BAUER, 1995). importante destacar que em alguns sujeitos a rea de
lho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem conhecer o trabalho interesse pode se modificar, sendo substituda por outra.
As pessoas com Sndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interao social, os
um campo especfico, como, por exemplo, os nmeros, os transportes, a leitura ou a sujeitos com Sndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro atravs
biologia de certos animais. Elas so capazes de entrar em contato direto com o campo do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questo:
do saber sem a intermediao do outro (pais ou professores). Assim, podem aprender a
ler sozinhas ou aprender clculos matemticos complexos por conta prpria. Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia,
De acordo com Schwartzman (2009), a diferena entre os sujeitos com Sndrome conversando com um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se
de Asperger e os gnios sutil, de forma que, quando so pequenos, difcil distingui- tinha namorada. Ele me disse que j tinha tido trs. Quis saber, ento,
-los de uma pessoa com altas habilidades/superdotao. O autor cita os exemplos de como fazia para relacionar-se com essas moas. Olhe, Salomo, muito
duas pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e compor- simples. Comprei um livro de autoajuda e agora conheo algumas regras
tamento excntrico, porm com dificuldade na interao social. Esses personagens po- bsicas de aproximao. Primeira regra: vista-se de acordo, isto , po-
deriam ter sido diagnosticados como portadores da Sndrome de Asperger: nha roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping center.
Ali, voc anda pra l e pra c e, se vir uma menina bonita, chegue perto
No pretendo fazer um diagnstico distncia, mas h alguns exemplos que e pea o telefone. Se ela der o nmero, anote para no esquecer e v
vale a pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distrbio de desen- embora. Regra trs: no deixe de telefonar-lhe nas prximas 24 horas.
volvimento que tpico dos portadores da sndrome de Asperger. Ele comps Caso contrrio, ela poder no se lembrar mais de voc (SCHWARTZ-
a primeira obra importante aos cinco anos, o que maravilhoso, mas no MAN, 2009).
normal. Alm disso, tinha enormes dificuldades de relacionamento. Seu
casamento foi um desastre e seu comportamento era absolutamente inade- Podemos perceber que o sujeito encontrou uma maneira de namorar, apesar da
quado. Se analisarmos a vida de Santos Dumont, veremos que era um indiv- dificuldade na interao social. Ele elaborou uma espcie de manual, utilizando para
duo isolado, com pouqussimo relacionamento social e, como a maioria dos isso a leitura de um livro de autoajuda. Pensamos que a estratgia utilizada pelo ra-
autistas, vestia sempre o mesmo tipo de roupa. Alis, os autistas costumam paz possa servir de inspirao para os professores: quais estratgias, formas criativas
manter a rotina de forma absolutamente rgida. Conheo alguns que usam a de ensinar, podem ser utilizadas, levando em considerao a singularidade em sala
mesma cala jeans durante cinco anos (SCHWARTZMAN, 2009). de aula?
O terceiro ponto que gostaramos de destacar a diferena na forma de utili-
Os exemplos citados evidenciam alm da genialidade, tratada no primeiro ponto. O zar a linguagem. Os sujeitos com sndrome de Asperger, normalmente, no possuem
segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interao social. dificuldade no desenvolvimento da fala, mas interessante observarmos que existem
As crianas com sndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento algumas particularidades nesse aspecto. O vocabulrio utilizado pode ser inadequa-
com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interaes. Esses sujeitos possuem do devido ao rebuscamento exagerado. Alm disso, utilizam-se de certas palavras e
dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, parecendo expresses de modo estereotipado e repetitivo. Sua fala peculiar por alteraes no
desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p. 4): ritmo, entonao, altura e timbre. Tem-se a impresso de algum sotaque de lngua
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer conexes sociais. estrangeira (SCWARTZMAN, 1991, p. 19).
Gilbert descreveu isso como uma desordem de empatia, a inabilidade A compreenso da linguagem tambm ocorre de forma singular, uma vez que
de efetivamente ler as necessidades e as perspectivas dos outros e res- esses sujeitos possuem dificuldade em compreender metforas ou significados impl-
ponder apropriadamente. Como resultado, crianas com AS tendem a ler citos, interpretando tudo de forma literal. A frase vai chover canivete, por exemplo,
errado as situaes sociais e suas interaes e suas respostas so frequen- pode lev-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete (SCHA-
temente vistas como mpares. WARTZMAN, 2009).
Schwartzman (2009) ilustra, atravs do relato abaixo, essa dificuldade de com- Por fim, trataremos do quarto e ltimo ponto acerca da Sndrome de Asperger:
preenso: a descoordenao motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser
Tenho um menino de 8 anos que ps fogo no poro da casa. Quando viu a desajeitados fisicamente, com andar duro e dificuldade em jogos que envolvem a
fumaa, saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: Muito bem, veja coordenao motora ampla. Alm disso, eles podem apresentar dificuldade na motrici-
s o que voc fez. Passada a confuso, o menino perguntou-lhe se havia gos- dade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo.
tado do que tinha feito. O pai disse que no, pois ele poderia ter acabado com possvel percebermos, a partir da discusso estabelecida at aqui, que os su-
a casa. Por que voc falou muito bem, ento?, indagou o garoto. O pai que jeitos com Sndrome de Asperger tm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar
estava bem a par da dificuldade do filho explicou-lhe que, em portugus, a com situaes que nos parecem simples, como lavar alguns pincis. Esse fato deve ser
expresso muito bem pode significar tanto muito bem, quanto muito mal. considerado quando recebemos um aluno com Sndrome de Asperger em nossa escola.
Meses mais tarde, esse garoto foi ao consultrio e eu lhe pedi que fizesse um No incio do texto, afirmamos que esses sujeitos podem ser atrados por rituais,
desenho. Era a poca do desastre de 11 de setembro, e ele desenhou as duas por rotinas. imprescindvel que observemos no contexto escolar quando alguma mu-
torres e os avies. Quando me mostrou o que havia feito eu disse Muito bem, dana na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o dilogo
Joo. Ao ouvir essas palavras, ele se levantou, ps as mos na cintura e quis como estratgia, conversando com o aluno sobre alguma mudana futura ou sobre
saber a qual muito bem eu estava me referindo. Sua pergunta mostra que ele uma possvel alterao na rotina.
sabe que a expresso admite mais de um sentido, mas no a contextualiza. Quanto linguagem oral e compreensiva desse aluno, importante que o pro-
fessor considere suas estranhezas, pois assim saber como agir diante de um aluno
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas que sabe tudo a respeito de determinada rea do conhecimento, mas que pode ter
pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o dificuldade em compreender expresses como chover canivete, a casa caiu, estou
sentido da expresso muito bem, utilizada em diferentes contextos. Citaremos outro com a corda no pescoo, recebi a mesada.
exemplo, que aconteceu durante o atendimento educacional especializado do aluno A rea de interesse dos sujeitos com a Sndrome de Asperger deve ser considera-
Rafael, com Sndrome de Asperger. da ponto-chave no trabalho pedaggico. O professor pode partir do conhecimento em
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6 srie de uma escola regular. Aps concluir que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, acompanhando
uma pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os pincis. O e ampliando as reas de interesse.
aluno pegou o copo com gua e os pincis que estavam dentro para serem lava- As reas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os de-
dos. Quando voltou, Rafael trouxe os pincis agora limpos dentro do copo com a mais contedos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo prprio aluno que
mesma gua suja de tinta. Assim que viu o copo, a professora chegou a pensar que far as possveis relaes. Alm disso, o aluno pode apresentar aos colegas o conhe-
ele no havia lavado os pincis, porm, logo aps, percebeu o que havia ocorrido. cimento que possui em determinada rea, suas descobertas e novas conexes. Essa
Perguntou se Rafael havia lavado os pincis; ele disse que sim. Vendo que Rafael uma forma de o espao escolar se tornar extremamente rico para todos os alunos, alm
havia lavado os pincis, porm no havia colocado fora a gua do copo solicitou que de valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos com Sndrome de Asperger.
assim o fizesse. Em seu primeiro pedido a professora no especificou que gostaria Para finalizar nossa discusso, traremos uma reflexo de Rodriguez (2006, p.185)
que Rafael lavasse os pincis e o copo, uma vez que considerou ser essa uma atitude acerca dos sujeitos com Sndrome de Asperger:
bvia. Para Rafael no foi to bvio assim. Ele no havia entendido que deveria
lavar os pincis, jogar fora a gua e lavar o copo. Na semana seguinte, novamente No compreendem metforas, no aceitam mentiras, no fofocam, no
trabalhando com tinta, a professora solicitou que Rafael fosse ao banheiro e lavas- entendem porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e
se os pincis. Rafael j saindo da sala, voltou e perguntou: Lavar o copo tambm? regras com facilidade; podem reagir e conviver socialmente; so inteli-
A professora respondeu que sim. gentes com excelente memria; obstinados, dedicados e no percebem
a desistncia como algo possvel; mas, podem ser abandonados, ridicu-
larizados, perdidos em suas habilidades, deixados ss em seus mundos.
UNIDADE C AS VICISSITUDES
Portanto, no deixemos de investir nesses alunos por serem diferentes dos
NA INCLUSO DE
demais na escola. fundamental que sigamos mais alm, endereando um olhar de ALUNOS COM
aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas.
TRANSTORNOS
GLOBAIS DO
B.2.5. Transtornos Invasivos sem outra especificao
DESENVOLVIMENTO
Esses transtornos surgem aps um perodo de desenvolvimento normal, ocor-
rendo regresso em habilidades j adquiridas pela criana, bem como o aparecimento Nesta unidade, discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, dos caminhos da
de signos autistas. Essa regresso acontece especialmente na comunicao e na lingua- incluso de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, enriquecendo o texto
gem (COHEN; MARCELLI, 2009). com exemplos do cotidiano da escola.
Para uma melhor compreenso dos transtornos, traremos os critrios diagnsti- A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
cos do DSM-IV-TR (2002): clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficincia e altas ha-
bilidades/superdotao, devem estar includos no sistema regular de ensino, receben-
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuzo severo e invasi- do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contra turno do ensino comum.
vo no desenvolvimento da interao social recproca ou de habilidades de Diante disso, propomo-nos a realizar algumas reflexes que podem contribuir com o
comunicao verbal ou no verbal, ou quando comportamento, interes- trabalho dos professores na escola, tanto dos profissionais que realizam o AEE quanto
ses e atividades estereotipados esto presentes, mas no so satisfeitos dos professores do ensino regular que recebem esses alunos.
os critrios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento especfico, Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o estabele-
Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotpica ou Transtorno cimento das relaes sociais e a insero desses sujeitos na vida. Sendo assim, esses
da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui, por ex., Autismo Atpico sujeitos se apresentam de forma singular no universo escolar, com uma forma prpria
apresentaes que no satisfazem os critrios para Transtorno Autista de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas vezes, podem angustiar
em vista da idade tardia de seu incio, apresentaes com sintomatologia o professor no incio, levando-o a crer que no saber trabalhar com esses alunos ou
atpica, sintomatologia subliminar ou todas acima. mesmo que esses sujeitos no se beneficiaro da escola.
As representaes acerca desses alunos so, em sua maioria, depreciativas, enfa-
Como vimos, para o fechamento de um diagnstico de Transtornos Invasivos sem tizando o que eles supostamente no fazem. Cavalcanti e Rocha (2001, p. 26) revelam
outra especificao, devem ser excludas as hipteses de autismo, Sndrome de Asper- as representaes mais propagadas acerca do autismo:
ger, Sndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infncia (psicose), alm de outros
transtornos que foram citados acima. A figura sombria de uma criana de costas sob uma redoma de vidro [...],
assim como os pequenos desenhos de crianas tapando os olhos e os ou-
vidos com as mos [...], as crianas so descritas como sujeitos que no
falam no se comunicam, no brincam, no estabelecem relaes com as
pessoas, isoladas em seus mundos enigmticos e despovoados.
notrio que essas representaes esto associadas ideia de impossibilidade, inteligncia preciso dar sentido, para que no desapaream nem virem estereotipias.
enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente no pode, no consegue, no Segundo as autoras, a escola fundamental para o crescimento ou para a conservao
faz. As autoras citam, ainda, metforas utilizadas por diversos autores ao se referirem das capacidades cognitivas que essas crianas j adquiriram.
a esses alunos: Fortalezas Vazias, Carapaas, Conchas ou Tomadas Desligadas. possvel irmos mais alm e pensarmos que a instituio escolar poder ter valor
Todas essas representaes reforam a ideia de dficit. teraputico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p. 91), a escola
Com relao aos sujeitos psicticos, evidentemente a realidade no diferente. oferece mais do que uma oportunidade de aprender:
Yaez (2001, p. 193) apresenta as frequentes queixas em relao criana psictica:
parece estar desligada, fica colada na gente, no brinca, desmonta e destri todos Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discur-
os brinquedos, no obedece s ordens [...]. so social, oferece criana uma ordenao, oferece as leis que regem as
A fim de refletirmos sobre essas representaes de impossibilidade, interessan- relaes entre os humanos, que regem o simblico, para delas a criana
te pensarmos acerca da interrogao de Teresa Campello apresentada por Cavalcanti e tomar o que puder. Aposta-se com isso no poder subjetivante dos dife-
Rocha (2001, p. 39): O que essas crianas tm? Vocs s falam o que elas no tm. De rentes discursos que so postos em circulao no interior do campo social
fato, d-se nfase ao que psicticos e autistas no conseguem realizar. Evidentemente [...].
que isso ir influenciar o processo de ensino, uma vez que diante dessas incapacida-
des o professor acaba desacreditando da capacidade de aprendizagem desses alunos. precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, ordenao,
Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipao do fracasso, quando os pais que ir escola tem valor teraputico para crianas com impasses subjetivos. Portanto, a
tm um filho com uma patologia orgnica. Sabe-se que a suposio de sujeito deter- escola desempenha um papel importante na vida dessas crianas, podendo contribuir
minante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor: para a retomada da estruturao perdida pelo sujeito.
Alm disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda criana
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criana, posto em vai escola, de forma que o significante criana est ligado ao significante escola. Na
jogo em cada uma das demandas que lhe so supostas e que lhe so diri- escola o aluno recebe, conforme a autora, o carimbo de criana. Essa designao de lu-
gidas. Por isso, as mesmas podem ser silenciadas quando se supe que o gar social importante para essas crianas com dificuldades em estabelecer lao social.
beb incapaz de produzi-las ou a elas responder. E assim, tal incapaci- Jerusalinsky (2004, p. 150) tambm ressalta a importncia do significante escola
dade pode acabar se cumprindo no beb - mesmo que no haja nada da para essas crianas:
patologia orgnica que assim o determine - por efeito das expectativas [...] a escola no socialmente um depsito como o hospital psiquitrico,
engendradas desde o imaginrio parental (p. 39). a escola um lugar para entrar e sair, um lugar de trnsito. Alm do
mais, do ponto de vista da representao social, a escola uma institui-
A partir das afirmaes de Jerusalinsky, possvel pensar essa questo no con- o normal da sociedade, por onde circula, em certa proporo, a norma-
texto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, as- lidade social. Portanto algum que frequenta a escola se sente geralmen-
sim como no beb, se o professor no conseguir supor naquele sujeito, independente- te mais reconhecido socialmente do aquele que no frequenta. assim
mente de sua singularidade, algum capaz de aprender. Assim, se o professor antecipar que muitos de nossos psicticos pberes ou adolescentes reclamam que
o fracasso, o aluno poder responder colando-se imagem daquele que no aprende, a querem ir escola como seus irmos, precisamente porque isso funcio-
fim de assegurar esse lugar no qual reconhecido pelo professor. naria para eles como um signo de reconhecimento de serem capazes de
bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento de- circular, numa certa proporo, pela norma social. E efetivamente isso
senvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as crian- acaba tendo um efeito teraputico [...].
as com autismo e psicose possuem ilhas de inteligncia preservadas. A essas ilhas de
O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efei- peito s estereotipias. O professor precisa estar atento s manifestaes estereotipadas
tos teraputicos e subjetivantes para a criana com Transtornos Globais do Desenvolvi- desses sujeitos, buscando dar significado a elas. Por exemplo: na sala de aula, a profes-
mento, evidenciando a importncia da escolarizao. Em face a isso, importante que sora passava o contedo no quadro e os alunos copiavam quando Mauricio, um menino
o professor invista na capacidade de aprender desses alunos, lanando um olhar que os autista, levanta-se, vai at o quadro e bate o apagador insistentemente no quadro.
retire da solido em que muitos se encontram. A professora olha para ele e diz: Quer apagar Mauricio? No d para apagar ainda,
A fala de uma professora da rede pblica de Santa Maria-RS, que trabalha com agora hora de copiar. Ouvindo isso o aluno retorna para sua classe. Esse bater no
alunos autistas e psicticos, demonstra o quanto podemos nos surpreender com es- quadro poderia ter sido considerado uma estereotipia tpica do autismo, no entanto a
ses sujeitos: O Mauricio chegou, eu lembro que ele era o que tinha mais caractersticas, professora deu um significado quele ato e isso fez toda a diferena, pois, ao invs de
porque o Vagner conversa contigo, se relaciona. Mas com o Mauricio eu me surpreendia permanecer batendo o apagador, Mauricio retornou a sua classe.
quando eu dava ordens para ele e ele atendia. Ver que ele progrediu de certa maneira Na mesma escola citada anteriormente, Antnio, um aluno autista, caminha pela
e isso me surpreende bastante. Me surpreendia, porque eu no esperava, como ele no sala de aula e pela escola, colocando todo tipo de papel na boca, chegando, por vezes,
tem linguagem oral, fala, tu imagina que ele no vai te entender, tambm. S que ele a engoli-lo. O que fazer diante dessa situao? Como dar sentido a isso? Poderamos
demonstrou que ele me entende. Ele faz as coisas que eu peo. E isso bem interessante. pensar em uma atividade pedaggica que utilizasse o papel, objeto de interesse de An-
At quando a gente trabalha com jogos, ele consegue fazer a atividade que tu imagina que tnio. Que tal propormos uma atividade com papel mach? Por coincidncia, o termo
ele no vai conseguir. Nesse sentido eu me surpreendi. papel mach vem do francs papier mch, que significa papel mastigado. O papel
O depoimento dessa professora evidencia que o educador que trabalha com es- mach uma espcie de massa de modelar com a qual podemos fazer diversas escul-
ses alunos deve estar disposto a reconhecer e valorizar a singularidade e uma forma turas. Para fazer o papel mach, utilizamos papel picado, cola branca e gua. A tcnica
de aprender no padronizada. O exemplo da professora Hellen citado na Unidade B, desse papel para modelagem consiste no seguinte:
que trabalhou com todos os alunos do lado de fora da sala de aula at que Matheus Picar o papel, pode ser jornal, em pedaos pequenos, deixando de molho na gua
conseguisse entrar, ilustra bem essa questo. por algumas horas. Se a criana no consegue ainda picar o papel com tesoura,
Colli et al. (1997, p. 40) discorrem acerca da importncia de o professor investir ela poder rasg-lo em pequenos pedaos;
nesses alunos, desejando que eles aprendam: Triturar bem os pedaos de papel e, quando estiver bem triturado, espremer at
tirar toda a gua;
A escolarizao destas crianas precisa estar lastreada no desejo do pro- Por fim, colocar em um recipiente o papel triturado e acrescentar cola branca at
fessor, pois este, ao apontar seu desejo para o aprendizado da criana, transform-lo em uma massa adequada para a modelagem. Se adicionarmos um
supe nela um sujeito tambm desejante e, portanto, capaz de aprender. pouco de detergente lquido, a massa ficar mais fcil de ser trabalhada. Com essa
Desta disposio da subjetividade que podero surgir as curiosidades tcnica simples, a criana ter o prazer de manipular e produzir a massa. A modela-
que abriro acesso ao sujeito em aprendizagem. gem o segundo passo da atividade. Basta, ento, usar a criatividade e buscar com
a criana formas a serem esculpidas. Essa atividade pode ser realizada tanto na sala
Com base nos pressupostos tericos apresentados neste mdulo, passaremos, de recursos multifuncionais quanto na sala de aula regular com toda a turma. Quem
agora, a refletir sobre atividades pedaggicas que podem ser desenvolvidas no AEE. sabe outras atividades com papel surjam, como a dobradura, por exemplo?
Evidentemente, essas reflexes no se configuram como receitas, mas, sim, como su-
gestes baseadas em estudos tericos, vivncias das autoras e de outros professores. Um segundo ponto sobre que podemos refletir no trabalho com os alunos com
Assim, a partir dos exemplos citados, muitos outros podero surgir, uma vez que cada transtornos globais do desenvolvimento diz respeito resistncia a alteraes na rotina.
aluno singular e tem interesses que lhe so peculiares. O professor pode usar o dilogo como ferramenta quando alguma alterao for feita,
Um primeiro ponto que pode ser pensado no trabalho com esses alunos diz res- explicando desde o incio que algo no ambiente mudar ou que sofreu alteraes. pre-
ciso que o professor d sentido mudana, oua e compreenda a angstia de seu aluno. Quando a professora iniciou a escrita do bilhete dizendo em voz alta: gostara-
A escuta atenta e a compreenso da angstia do aluno por parte do professor mos de trocar de sala com a professora Heloisa, Valquiria complementou: e colocar a
podem ser exemplificadas atravs do relato de atividade realizado com uma aluna psi- mesa no lugar. A mesa havia sido trocada de lugar pela professora que agora estava
ctica na sala de recursos. na antiga sala. O bilhete foi deixado sobre a mesa da diretora. Aps, foi explicado a
Transcorridos, aproximadamente, dois meses do ano letivo, os alunos da sala de Valquiria que a resposta viria somente na semana seguinte, pois a diretora no se en-
recursos tiveram que mudar de sala, em funo de questes organizacionais da esco- contrava na escola.
la. Valquiria no gostou da troca e comeou Na semana seguinte a diretora respondeu:
OBSERVAO a repetir durante a aula: Vamos l no outro
A referncia ao primeiro nome dos alunos colgio, Ns vamos voltar l (colgio signi-
foi autorizada pela famlia. ficava sala de aula). Nenhuma explicao con-
seguiu diminuir a angstia de Valquiria, tam-
pouco as atividades apresentadas pela professora atraram a sua ateno. Essa troca
repentina pareceu desestruturar a aluna. A fim de resolver o impasse, sugeriu-se que
ela escrevesse um bilhete para a diretora da escola, pedindo para que os alunos (alm
de Valquiria, haviam outros alunos) pudessem voltar para a antiga sala. Valquiria con-
cordou. Assim, junto com a professora, Valquiria escreveu e assinou o bilhete abaixo:
Figura 2 - Bilhete da Diretora.
E assim foi feito! Aps a leitura da resposta da diretora, Valquiria concordou com
a troca para a sala mais prxima da sua antiga sala. A angstia da aluna diminuiu e nes-
se dia foi possvel desenvolver atividades na nova sala, agora com um espao dedicado
escuta das demandas de Valquiria e dos demais alunos que por l passarem.
Outro exemplo vivido na sala de recursos com a aluna Valquiria e seu colega Vi-
lian reflete a importncia da escrita enquanto uma ferramenta que poder ser usada
para permitir que alunos com dificuldades na sua constituio psquica possam come-
ar a esboar um lugar de sujeitos.
Para iniciar a aula, a professora pedia aos alunos que assinassem uma lista de
presenas. Abaixo segue uma lista, em que a aluna Valquiria escrevia seu nome: as
letras V e N que aparecem no desenho. Como Vilian pegava a caneta e fazia riscos,
Valquiria o orientava: no risca, faz o nome, no risca, escreve. Nesse dia, o aluno
esboou o N, conforme aparece na lista.
Figura 1 - Bilhete de Valquiria
um Y e um Q escritos no quadro. Quando a professora, admirada, olhou para ela,

esta falou: No conta pra ningum. Em outra oportunidade, a mesma aluna, ao es-
crever alguns rabiscos no quadro, falou em voz alta: Tas, eu estou aqui!.
Segue outro exemplo interessante que mostra como o registro do simblico
falho nessas crianas e quanto ns, professores, podemos contribuir para que uma
ampliao dessa funo acontea, a fim de que os alunos saiam um pouco do cam-
po do real que lhes peculiar. Tal ampliao ter importante papel no momento da
aprendizagem da escrita ou da matemtica quando eles precisam imaginar, hipotetizar
situaes para que essa aprendizagem acontea.
Durante a produo de uma maquete da cidade, vrias caixas de alimentos foram
utilizadas para simbolizar casas e outras construes. Assim, uma caixa transformou-se
em igreja, outra em prefeitura, uma bandeja tranformou-se em praa, etc. Valquiria
colou uma caixa de caldo de galinha na maquete. A professora perguntou: o que
isso?. A essa pergunta Valquiria respondeu: uma caixa de caldo de galinha, no
t vendo?. Na semana seguinte, a professora props que os alunos relembrassem o
que produziram na maquete. Valquiria lembrou de tudo: da prefeitura, da igreja, da
praa, do banco. Quando a professora perguntou sobre a caixa do caldo de galinha, ela
responde: uma caixa de caldo de galinha, eu j te disse!. Valquiria suspirou impa-
cientemente como quem diz: quantas vezes vou ter que falar o bvio?
Todos esses exemplos e muitos outros podem ser desenvolvidos no AEE na sala
de recursos. O tema da atividade poder variar de acordo com os interesses do aluno.
Poderemos desenvolver, por exemplo, atividades com msica, escrita, argila ou papel
mach, como no caso do Antonio.
Materiais como a massa de modelar ou argila permitem unificar a fragmentao
da imagem corporal dos alunos com problemas no desenvolvimento. Bonecas de pano
que podem ser cortadas e recosturadas tambm proporcionam essa unificao. Linha
e barbante usados nas brincadeiras ajudam a amarrar e simbolizar esse corpo que
parece no se adequar ao ambiente.
Vimos at aqui que o professor do AEE poder proporcionar momentos para que
o aluno possa, por meio do brincar, retomar a funo simblica que ficou adormecida
em funo das dificuldades encontradas pelo sujeito para se constituir. O professor do
AEE deve trabalhar em conjunto com o professor do ensino regular para que juntos
Figura 3 - Lista de Presensa. possam estabelecer estratgias de ensino e atividades que iro ao encontro do desejo
de seus alunos. O professor que estiver disposto a trabalhar de uma forma diferente,
Em uma manh, quando a professora entrou na sala aps buscar o material para levando em considerao que cada sujeito tem sua forma peculiar de estar no mundo,
iniciar o trabalho, Valquiria, que escrevia no quadro, disse: Olha o que eu fiz!. Havia com certeza, aprender muito.
Para finalizar, sugerimos a leitura de duas reportagens, disponveis nos links Referncias Bibliogrficas
abaixo, as quais relatam o trabalho da professora Hellen, citada anteriormente. Essa ALBERTI, S. Autismo e Esquizofrenia na Clnica da Esquize. Rio de Janeiro: Marca dgua, 1999.
professora se mostrou disposta para um trabalho diferenciado que pudesse atender s
especificidades de Matheus, seu aluno. ARAGO, R. O. Transtornos mentais: deteco e preveno na criana e no adolescente. Revista Lati-
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MDULO IX A T E N D I M E N T O
autora :
EDUCACIONAL
Nara Joyce Wellausen Vieira ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES
/SUPERDOTAO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO 9
UNIDADE A CONCEITOS E
TERMINOLOGIAS
ACERCA DE INTELI-
GNCIAS E DE ALTAS
H A B I L I DA D E S /
S U PERDOTAO
A.1. CONCEITOS DE INTELIGNCIA

Ao conceituar inteligncia, importante buscar suas definies e concepes,
tanto no Dicionrio da Lngua Portuguesa, quanto no de Psicologia. Assim, observa-se
que a inteligncia definida, na Lngua Portuguesa, por Luft (s/d, p. 381), como a [...]
qualidade de inteligente (indivduo que compreende com facilidade; atilado; perspi-
caz); faculdade de compreenso; inteleco. Na Psicologia, Piron (1975) e Cabral e
Nick (1974) definem o termo como muito utilizado na rea e com diferentes significa-
dos, segundo o paradigma adotado pelos autores que o utilizam. Para Piron (1975),
esses significados podem ser reunidos em trs grupos: (1) os que entendem a intelign-
cia como um conjunto de funes, compreensivo de todos os aspectos da vida mental;
(2) os que consideram a inteligncia como nvel mental global (fator g), responsvel
por todas as operaes mentais e que pode ser medido; e (3) os que designam a inte-
ligncia como uma capacidade de natureza complexa e hereditria, caracterizada por
resolver problemas e por encontrar solues para situaes novas de qualquer espcie.
Mettrau (1995) aponta que as definies de inteligncia aparecem como subs-
tantivas, designando habilidades para compreender, para raciocinar, bem como a rapi-
dez no aprender, a condio de alerta mental ou a habilidade de perceber e relacionar
informaes e novidades como se pode observar nas definies da Psicologia. A autora
tambm se refere ideia de inteligncia como adjetivas, qualificando as aes do su-
jeito como brilhantes, habilidosas, e avanadas para sua faixa etria - como se observa
no senso comum. Nessas duas situaes, a inteligncia definida como uma realidade
prpria (capacidade de), ou como um atributo de determinado comportamento. Met-
trau (1995) ressalta que o conceito de inteligncia de difcil definio, por ser muito
flexvel e por ter vrios sentidos. Ainda, questiona a possibilidade de uma teoria de

9 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO 9
inteligncia consistente e universal, pois destaca que na literatura especializada representada pela sucesso das seguintes abordagens que caracterizaram os estudos dos
afirmada uma diversidade de posicionamento em relao ao tema. Mettrau (1995, p. fenmenos intelectuais: a psicomtrica; a desenvolvimentista; a sociointeracionista; e
32) entende que esta diversidade justifica-se, na medida em que [...] o conceito est a cognitivista. No inteno fazer uma anlise exaustiva sobre um tema to polmico,
embebido nos propsitos e prioridades sociais. Portanto, como coexistem concepes, porm quem tiver interesse em aprofundar o assunto, encontrar no artigo de Almeida,
teorizaes e representaes diferenciadas, no de se surpreender que haja uma Roazzi e Spinillo (1989) importantes subsdios.
gama to diversificada de posicionamentos sobre o assunto. Alm da noo cientfi- No entanto como as concepes de inteligncia e de sujeito com altas habilida-
ca do termo, h a noo popular de inteligncia, que, segundo a referida autora, [...] des/superdotao esto intimamente associadas, faz-se necessrio o aprofundamen-
significa algo que qualifica uma pessoa para resolver problemas corretamente, para se to de [...] situaes que explicitem os processos mentais necessrios execuo de
adaptar a situaes novas e para aprender (METTRAU, 1995, p.32). tarefas especficas relacionadas s reas em que a criana apresenta dificuldades [ou
A existncia de diferentes concepes de inteligncia reflete que, alm de apren- facilidades] na aprendizagem. (ALMEIDA; ROAZZI; SPINILLO, 1989, p. 223).
dermos a resolver problemas, aprendemos, pela transmisso cultural, quais problemas
devem ser resolvidos e quais seriam as boas solues para esses problemas (GARD-
NER, KORNHABER e WAKE, 1998). Nessa perspectiva, uma vez que a inteligncia um A.2. CONCEITO DE INTELIGNCIAS MLTIPL AS E O
conceito sem uma definio nica, sua concepo vai depender do entendimento e
das representaes que cada cultura possui, assim como das teorizaes feitas sobre o
DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTA O
tema, considerando os papis desempenhados nesta cultura, os mtodos que utilizam Todo o saber uma experincia pessoal, construda com base nos referenciais
para a elaborao dos conceitos, os nveis de sua anlise, suas crenas e valores. prprios incontestveis, irrefreveis e criativos - que cada pessoa possui, portanto,
Segundo o estudo sobre a concepo e representao da inteligncia em pro- no h saber mais ou menos; existem saberes diferentes. Dessa forma, no a quanti-
fessores de Portugal e do Brasil, realizado por Mettrau (1995), os dois grupos de pro- dade e sim a qualidade do processamento das informaes que alimentam os sabe-
fessores tendem a definir inteligncia como a capacidade de compreender e resolver res e que devem interessar a quem trabalha na rea da educao.
problemas, no divergindo, portanto, das definies tericas existentes. As diferentes Nesse sentido, a Teoria das Inteligncias Mltiplas oferece subsdios importan-
expresses da inteligncia, como aptides especficas ou dimenses pessoais, no so tes para entender e reconhecer esse processo de construo dos diferentes saberes. A
consideradas como tal pelos dois grupos de professores. Mettrau e Almeida (1996, definio da concepo de inteligncia que subsidia o atendimento importante, pois,
p.66) consideram que essa percepo est associada a um entendimento de inteli- alm de dar sustentao ao conceito de altas habilidades/superdotao, definir em
gncia como [...] processos globais de tratamento de informao e de resoluo de conjunto com este ltimo conceito as formas de identificao e as propostas de atendi-
problemas, mais do que atravs de aptido especfica. Mettrau (1995) solicitou em mento educacional especializado que sero oferecidas a esses alunos.
seu estudo uma descrio de aluno inteligente aos professores alvo da investigao, Para Gardner (2000, p. 47), as inteligncias se constituem de [...] um potencial
obtendo como resultado que a caracterstica principal apontada pelos sujeitos foi a biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural
criatividade. Para Mettrau e Almeida (1996), tal divergncia representa que a definio para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. A
de inteligncia remete os professores para um saber socializado, enquanto que a des- viso modular das inteligncias, introduzida por Howard Gardner, reconhece as dife-
crio das caractersticas do aluno mais inteligente evoca suas vivncias e experincias rentes formas e estilos contrastantes que as pessoas tm/usam para conhecerem a si
na sala de aula. Os autores concluem que a caracterizao do aluno inteligente remete mesmas e as coisas ao seu redor. Apesar de estarem separadas didaticamente, as inte-
os professores para sua prtica profissional. J, a definio de inteligncia, segundo ligncias funcionam simultaneamente, pois uma ao exige vrios tipos de intelign-
eles, evoca um discurso do saber terico. cias. Assim sendo, elas se interelacionam e se completam entre si.
Almeida, Roazzi e Spinillo (1989) consideram que, apesar das dificuldades no es- At o momento, oito so as inteligncias caracterizadas pelo autor e assim
tudo da inteligncia, h uma evoluo histrica em relao ao tema e que pode ser re- nomeadas: lingustica, lgico-matemtica, espacial, corporal cinestsica, naturalis-
SAIBA MAIS ta, musical, intrapessoal e interpessoal. geral representa a capacidade de processar as informaes, integrar experincias que
Para saber mais sobre as Inteligncias Gardner (1994, p. 131) salienta que cada uma resultem em respostas adequadas e adaptadas a novas situaes e a capacidade de
Mltiplas, ver Inteligncias Mltiplas e dessas inteligncias [...] possui seus prprios envolver-se no pensamento abstrato. As habilidades especficas correspondem s ca-
Altas Habilidades: uma proposta integra- mecanismos de ordenao e a maneira como pacidades para adquirir conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho de
dora para a identificao da superdotao.
VIEIRA, N. J. W. Linhas,v. 6, n. 2 (2005).
uma inteligncia desempenha sua ordenao uma ou mais atividades especializadas e dentro de uma faixa restrita.
reflete seus prprios princpios e seus prprios O comprometimento com a tarefa uma forma refinada ou focalizada de moti-
Disponvel em: meios preferidos. Cabe, ento, por meio da vao, que funciona como a energia colocada em ao em relao a uma determinada
http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/ observao sistemtica dos indicadores de tarefa, problema ou rea especfica do desempenho. Diz respeito a um grande inte-
view/1270>. altas habilidades/superdotao, determinar resse que o aluno tem sobre algum tema que o faz buscar mais informaes acerca
como esses mecanismos se manifestam nes- do assunto, aprofundando seu conhecimento e buscando novas formas de testar esse
sas pessoas, considerando seus diferentes perfis. Mas quais so os traos que consti- saber. Algumas palavras frequentemente usadas para definir o comprometimento com
tuem as altas habilidades/superdotao? a tarefa so perseverana, persistncia, trabalho duro, dedicao e autoconfiana.
Renzulli (1986, 1988, 2001), a partir de uma anlise de diferentes pesquisas com A criatividade, para Renzulli (1986), caracterstica de todas as pessoas com al-
alunos com altas habilidades/superdotao, constatou que existem trs traos marcan- tas habilidades/superdotao e envolve aspectos que, geralmente, aparecem juntos na
tes, representados graficamente na Figura 1, e oferece a seguinte definio de compor- literatura, tais como: fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda,
tamentos de superdotao: abertura a novas experincias, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos.
Vale observar que a criatividade no est, exclusivamente, relacionada rea artstica,
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refle- mas a qualquer rea de interesse do aluno. Para Ostrower (1987, p. 9), a criatividade
tem uma interao entre trs grupamentos bsicos dos traos humanos consiste em [...] novas coerncias que se estabelecem para a mente humana, fen-
- sendo esses grupamentos: habilidades gerais e/ou especficas acima menos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. Entende-se, a
da mdia, elevados nveis de comprometimento com a tarefa e elevados partir da definio de Ostrower, que a capacidade de criar prpria do ser humano e
nveis de criatividade. As crianas superdotadas e talentosas so aquelas que [...] o ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua
que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER, 1987, p. 9).
que os aplicam a qualquer rea potencialmente valiosa do desempenho Alguns fatores, no entanto, podem estimular ou inibir o aparecimento da cria-
humano. (RENZULLI, 1986, p. 11-12) tividade. Alencar (2001) cita como fatores pessoais que afetam a criatividade: as ca-
ractersticas motivacionais, as habilidades cognitivas e os traos de personalidade. As
De acordo com Renzulli (1986), os trs caractersticas motivacionais, segundo Alencar e Fleith (2003, p. 24), so componentes
traos que compem os comportamentos de importantes na produo criativa, pois [...] dizem respeito a um impulso para a reali-
altas habilidades/superdotao so: habilida- zao, que est intrinsecamente ligado a um desejo de descoberta e de dar ordem ao
de acima da mdia, comprometimento com a caos [...], funcionando, dessa forma, como uma mola propulsora para que o sujeito
tarefa e altos graus de criatividade. com altas habilidades/superdotao mergulhe na rea de seu interesse, dedicando-
A habilidade acima da mdia consiste no -se e envolvendo-se com prazer e satisfao. Relacionadas criatividade, tais caracte-
potencial de desempenho superior em qual- rsticas resultam em um [...] tipo de motivao em que o ato criativo um fim e no
quer rea determinada do esforo humano e um meio (CRUTCHFIELD, 1962, apud ALENCAR e FLEITH, 2001, p. 24). As habilidades
Figura 1 - Representao grfica da definio de que pode ser caracterizada por dois aspectos: cognitivas, relacionadas criatividade, se caracterizam, principalmente, pela: flun-
superdotao. a habilidade geral e a especfica. A habilidade cia ideias, fluncia associativa, flexibilidade, originalidade e estruturao das ideias
(ALENCAR; FLEITH, 2001). Os traos de personalidade comuns s pessoas criativas so: o inatista se dilui. Gardner (2000, p. 111), ao enfatizar a [...] interao constante e
autonomia, flexibilidade e abertura para novas experincias de vida, autoconfiana, dinmica, desde o momento da concepo, entre os fatores genticos e ambientais,
persistncia, iniciativa, dentre outros. neutraliza uma concepo de inteligncia que permanece inaltervel do nascimento
importante ressaltar que os trs anis no precisam estar presentes ao mesmo at a morte. Com abordagem semelhante, Renzulli (1988; 2004) ressalta que os trs
tempo e nem na mesma intensidade, mas necessrio que interajam em algum grau traos que constituem os comportamentos de superdotao so potenciais trazidos
para que possam resultar em um alto nvel de produtividade, pois a interseco dos hereditariamente pelo sujeito e sustentados pelos fatores de personalidade, afetivos
trs traos que configuram a superdotao (o xadrez miudinho, na representao gr- e sociais, representados pelo apoio da famlia, dos colegas, da escola e da sociedade.
fica da Figura 1). O terceiro ponto a ser destacado nas duas teorias a prpria conceituao das al-
O diagrama que representa as altas habilidades/superdotao recebeu algumas tas habilidades/superdotao. Renzulli (1988) destaca que a pessoa mostra os compor-
crticas por no atender adequadamente o desenvolvimento do comportamento de tamentos de superdotao em determinados momentos e sob determinadas circuns-
superdotao. Por esse motivo, Renzulli (1986) realizou uma modificao no modelo tncias. Com este conceito, o autor combate a ideia de ser/ter ou no ser/no ter altas
original, inserindo uma rede representada pelos fatores de personalidade do prprio habilidades/superdotao, descomprometendo o sujeito de apresentar um desempe-
sujeito e pelo apoio da sociedade e que servem de suporte para o desenvolvimento nho superior em todas as reas do desenvolvimento humano. Da mesma forma, Gard-
dos trs anis. Assim sendo, a interao entre os trs anis ainda a caracterstica ner (2000) defende a posio de que as inteligncias no so visveis nem mensurveis.
mais importante, porm as influncias da personalidade do indivduo e do ambien- So entendidas pelo autor como potenciais
te tambm so relevantes para que as pessoas com altas habilidades/superdotao neurais que se localizam em determinadas re- OBSERVAO
possam desenvolver seu potencial de forma harmnica, sendo necessrio, para tanto, gies do crebro e podem ser ativados ou no Para Gardner (2001, p. 105), domnio [...]
o envolvimento da famlia, da escola e da sociedade. Nesse sentido, em conformidade pelas influncias da cultura em que o sujeito um conjunto organizado de atividades den-
com os estudos atuais sobre as altas habilidades/superdotao, no se considera que o vive. Esse pensamento oferece sustentao tro de uma cultura, caracterizado por um
sistema de smbolos especficos e as opera-
indivduo apresente altas habilidades/ superdotao somente pela soma de uma srie terica para o entendimento de que as altas es dele resultantes.
de comportamentos, mas, sim, pela forma sistmica como tais comportamentos habilidades/superdotao acontecem em um
interagem entre si e com o ambiente. ou alguns domnios, no em todos.
Apresentados os dois paradigmas - altas habilidades/superdotao e intelign- Ainda considerando a concepo de altas habilidades/superdotao, possvel
cias mltiplas - que subsidiam as informaes aqui contidas, cabe perguntar: existe verificar o quarto ponto de relao. Tanto Renzulli (1986) quanto Gardner (2000) apre-
relao entre a Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria dos Trs Anis? Como essa sentam ideias comuns em relao ao conceito. Para Renzulli (1986), trs traos com-
relao pode ser explicada? pem as altas habilidades/ superdotao - capacidade acima da mdia, comprometi-
O primeiro ponto de convergncia entre os dois autores aponta para um enten- mento com a tarefa e a criatividade e esto amparados pelas redes constitudas dos
dimento de que a inteligncia pode manifestar-se de diferentes formas. Tanto Gardner fatores de personalidade e sociais. Gardner (1999) destaca trs processos fundamentais
(1994) quanto Renzulli (2000) entendem que a inteligncia no um conceito unitrio, na constituio desses sujeitos: a criatividade, o investimento no aperfeioamento da
mas que se constitui da vrios fatores que caracterizam diferentes tipos de inteligncia. prtica do domnio e a escolha consciente da rea de manifestao de seu domnio. Os
O segundo fator de convergncia diz respeito aos fatores constituintes da inteli- dois primeiros processos podem ser entendidos como correspondente a dois dos anis
gncia e das altas habilidades/superdotao. Apesar de Gardner (2000) poder ser visto de Renzulli: criatividade e comprometimento com a tarefa. J o ltimo assinala a capa-
como um inatista, pois em sua definio destaca o componente biolgico e evoca a cidade em um domnio e valoriza a participao do sujeito nessa escolha, implicando
hereditariedade das inteligncias, cabe destacar que ao enfatizar a possibilidade de em um produto visvel e valorizado pela sociedade em que o sujeito vive.
desenvolvimento dessas capacidades, na medida em que elas so percebidas como um Uma ltima relao que pode ser feita se refere aos procedimentos de identifi-
potencial influenciado pelo ambiente e pela cultura em que o sujeito vive esta concep- cao. Os dois autores ressaltam a inexistncia de uma maneira ideal de se avaliar a
CONTEDO RELACIONADO inteligncia e a necessidade de se buscar for- UNIDADE B PROCEDIMENTOS PARA

mas que possam mostrar o potencial dessas
Na abordagem psicomtrica, a inteligncia
concebida como uma faculdade mental, pessoas na prpria atividade, e no somente
O DESENVOLVIMENTO
passvel de ser verificada atravs de um
escore em relao pontuao obtida por
em situaes tradicionais de testagem. DAS HABILIDADES
Portanto, para concluir essa seo,
outros indivduos da mesma populao
possvel afirmar que as caractersticas propos-
E TALENTOS: ADE-
(VIEIRA, 2002). Os aspectos metodolgicos
que caracterizam essa abordagem, segun- tas por Renzulli (1986) podem contribuir sig- QUAO, COMPLE-
nificativamente para definir quem o sujeito
do Almeida, Roazzi e Spinillo (1989), so o
controle das variveis externas ao sujeito e
com altas habilidades/superdotao, dentro
MENTAO E/OU
a padronizao das situaes de avaliao
e de interpretao dos resultados. Nesta
de cada uma das competncias, desde uma SUPLEMENTAO
abordagem multidimensional das intelign-
perspectiva, os testes psicolgicos verificam
cias (GARDNER, 2000). Desse modo, medida
CURRICULAR
fatores relacionados inteligncia, fatores
emocionais e de personalidade, criatividadeque a pluralidade das inteligncias for consi-
e outros aspectos que podem ser associados derada, os trs traos que constituem a pessoa
s altas habilidades/superdotao. Estes com altas habilidades/superdotao, em inte- B.1. QUEM SO OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDA-
testes devem ser aplicados por psiclogos rao com o contexto, devero estar presen-
credenciados e habilitados para tal uso. Sua
tes em cada um dos domnios das diferentes
DES/SUPERDOTA O?
utilizao deve ter um objetivo especfico
como o da identificao de traos que apon-expresses da inteligncia. Assim sendo, para Oferecer uma definio universalmente aceita e precisa de quem so os alunos com
tem sugestes e formas de trabalho a serem identificar o sujeito com altas habilidades/ altas habilidades/superdotao impossvel, pois se trata de um conceito psicolgico
realizadas com um determinado aluno. superdotao na rea musical, por exemplo,
teriam que ser considerados os indicadores da [...] a ser inferido a partir de uma constelao de traos ou carac-
capacidade acima da mdia, da criatividade e do comprometimento com a tarefa na tersticas de uma pessoa. Ns no temos condies de medi-lo dire-
rea musical. Essa abordagem significa ampliar a viso de identificao desses sujeitos, tamente, da mesma forma como podemos faz-lo com relao altura
assim como implica em incluir profissionais de outras reas na ao. ou ao peso. A exatido de nossas inferncias vai depender da extenso
em que as caractersticas ou comportamentos que escolhermos para ob-
servar forem relevantes para o conceito e forem avaliados de uma forma
vlida e precisa. (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 52, Grifo nosso).
Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

(BRASIL, 2008b, p. 15), os alunos com altas habilidades/superdotao so definidos
como aqueles que
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,

isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotrici-
dade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvi-
mento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.
Nesse documento ressaltado que essa definio deve ser contextualizada e no se B.2. QUAIS ESTR ATGIAS ADOTAR PAR A A IDENTI-
esgota na mera categorizao e especificaes de comportamentos atribudos nela, pois o
ser humano est em contnua mudana e transformando o ambiente em que vive. Portanto,
FIC A O DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDA-
esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, DES/SUPERDOTA O NA ESCOL A?
enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de
todos os alunos (BRASIL, 2008b, p.15). Identificar definir um conjunto de caractersticas que promovem a identidade de
Renzulli (1988, p. 20) ressalta que a pesquisa que tem realizado sobre a con- um indivduo ou de um grupo de indivduos. Nesse sentido, quando se aborda identificao
cepo dos trs anis, j apresentada anteriormente, traduz um entendimento de que das altas habilidades/superdotao, refere-se observao sistemtica dos comportamen-
[...] os comportamentos de superdotao so manifestaes do desempenho humano tos com indicadores nas diferentes reas das
que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob inteligncias, considerando a frequncia, a inten- OBSERVAO
determinadas circunstncias. Uma definio, como a apresentada por Joseph Renzulli, sidade e a consistncia com que esses comporta- Indicadores so todos aqueles compor-
prope um conceito de altas habilidades/superdotao flexvel; valoriza as caractersti- mentos se manifestam. Os principais objetivos da tamentos observveis, a partir dos quais
cas dos sujeitos; evoca a necessidade do apoio do contexto, para sua expresso; e, por identificao dos sujeitos com altas habilidades/ possvel inferir o alcance de um objetivo ou o
domnio de uma capacidade (MEIRIEU,1998).
fim, combate uma abordagem do tipo ter ou no ter superdotao. Renzulli (2004), superdotao so: (1) fomentar a prpria ao
porm, lamenta no ter dispensado mais tempo ao estudo dos fatores de personalida- educativa, estabelecendo intervenes que pos-
de e s influncias do ambiente, o que, por certo, geraria um outro anel para traduzir sibilitem o atendimento adequado s singularidades desses alunos e (2) promover estudos
os traos afetivos. e investigaes na rea, que sedimentem o atendimento a esse grupo social (VIEIRA, 2002).
Independente da definio que se adote, importante que haja uma estreita Como a identificao deve ser feita? Antes de abordar os procedimentos para
ligao entre ela e os procedimentos de identificao, assim como com os programas identificao das altas habilidades/superdotao, destacam-se dois aspectos impor-
de atendimento desses sujeitos. Nas palavras do autor, [...] uma definio de superdo- tantes: em primeiro lugar, a identificao deve basear-se em uma concepo de inteli-
tao uma declarao formal e explcita que eventualmente poder tornar-se parte gncia e, em segundo lugar, ela deve ser subsidiada por uma teoria ou modelo compre-
de polticas ou orientaes oficiais (RENZULLI, 1986, p. 3). ensivo de altas habilidades/superdotao.
Para finalizar, o aluno com altas habilidades/superdotao apresenta caracters- Os suportes tericos que subsidiam o processo de identificao aqui apresentado
ticas prprias na sua interao com o mundo, representadas por uma forma peculiar so: a concepo de inteligncia de Gardner (2000) e a de superdotao de Renzulli
de agir, questionar e organizar seus pensamentos e suas potencialidades, [...] desta- (1986). Recordando os conceitos apresentados anteriormente, para Gardner (2000, p.
cando-se sempre de uma maneira original e criativa com a que resolve um problema 47), a inteligncia um [...] potencial biopsicolgico para processar informaes que
ou situao, seja acadmica, prtica ou social (METTRAU, 1995, p. 70). O destaque em pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que
uma rea determinada sempre o primeiro indicador que qualquer pessoa percebe sejam valorizados numa cultura. As altas habilidades/superdotao, de acordo com
nesses educandos, no necessitando de nenhuma formao especfica, basta ter um Renzulli (1986, p. 11), consistem na presena de
grande senso de observao. Os outros dois traos comprometimento com a tarefa e
a criatividade intensa no so to fceis de serem reconhecidos e necessitam de um [...] comportamentos que refletem a interao entre trs grupamentos:
profissional capacitado para tal. habilidades gerais ou especficas acima da mdia, elevados nveis de
comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividades. As
crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so ca-
pazes de desenvolver este conjunto de traos e que aplicam a qualquer
rea potencialmente valiosa do desempenho humano.
SAIBA MAIS A esses dois conceitos tericos soma-se e na estimulao do potencial de seus filhos, j que so os mentores mais significativos
Viso integral do sujeito: Outras pro- a importncia do suporte oferecido pelo con- do desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida, segundo Moreno, Costa e
postas de identificao so encontradas na texto em que est inserida a pessoa com altas Glvez (1997). Desse modo, a famlia constitui-se no pilar bsico das primeiras apren-
pgina do MEC/SEEESP. Disponvel em: habilidades/superdotao - famlia, escola, dizagens dos filhos. Outro papel evidenciado pelos autores sobre a funo dos pais
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ sociedade em geral - para a plena manifesta- o suporte afetivo. Um suporte adequado pode permitir criana o desenvolvimento
content&view=article&id=12679%3Aa-constru- o destes potenciais. Considerando-se esses da sua autonomia, favorecendo a explorao e a experimentao do mundo externo.
cao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-
-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Ase pressupostos, a identificao deve utilizar um Por ltimo, ressaltado o fato de que a famlia fonte de motivao importante para
esp-esducacao-especial&Itemid=860 conjunto de procedimentos que possibilitem os filhos, proporcionando meios e recursos fundamentais, por meio da criao de am-
uma viso integral do sujeito. bientes ricos em experincias que facilitam e potencializam o desenvolvimento das
O Portflio uma forma sistemtica de Nessa perspectiva, a identificao um capacidades e talentos.
reunir, registrar e usar as informaes sobre processo dinmico que envolve procedimentos Os colegas e a escola tambm tm papis relevantes na identificao e desen-
as habilidades e os pontos fortes dos alunos como a observao sistemtica dos comporta- volvimento desses potenciais, assim como o professor que oferece dados de uma vi-
(RENZULLI; REIS, 1997). Ele tem como obje-
tivos coletar vrias e diferentes informaes
mentos de altas habilidades/superdotao, vncia mais formal e acadmica do aluno na sala de aula. Ele desempenha um papel
do(a) aluno(a); classificar as informaes em assim como a anlise do processo de desem- importante, uma vez que, estando em contato com muitos e diferentes alunos, pode
categorias gerais, incluindo habilidades, inte- penho do aluno em seu cotidiano escolar. Por- ter um conhecimento mais aprofundado sobre as caractersticas e potencialidades de
resses, estilos preferenciais de aprendizagem tanto, as formas de avaliao de desempenho cada criana e indicar quais so as que se destacam em um determinado grupo ou
e de ensino, produtos significativamente ilus- dos alunos nas diversas atividades oferecidas rea (VIEIRA, 2005). Os colegas, por sua vez, podem perceber algumas peculiaridades
trativos de suas habilidades e outros indica- em sala de aula e as anotaes e registros do em relao ao aluno com altas habilidades/superdotao que no so percebidas pelos
dores de talento. (RENZULLI, 2004; RENZULLI;
REIS, 1997; PURCELL; RENZULLI, 1998).
professor sobre esses alunos compem impor- professores na rotina escolar.
tantes fontes no processo de identificao e O processo de identificao dever ser realizado por um profissional capacita-
devem estar organizadas em um Portflio. do na rea das altas habilidades/superdotao, considerando os dados oferecidos pelo
As observaes e os registros das atividades e dos comportamentos do(da) professor da sala de aula, pelo prprio sujeito, pela famlia e pelo contexto socioeco-
aluno(a) esto definidas por dois tipos de informao, segundo Renzulli (2004) e Ren- nmico e cultural. Esse procedimento no consiste em um conjunto de atividades com
zulli e Reis (1997): informao da situao e a informao da ao. A informao da incio meio e fim, mas em propostas que visam a acompanhar ao longo do tem-
situao consiste no conhecimento prvio sobre as habilidades e / ou potenciais dos po o desenvolvimento do aluno, verificando a intensidade, a frequncia e
alunos com altas habilidades/superdotao, como: suas notas escolares, percepo a consistncia dos comportamentos com indicadores de altas habilidades/
do(a) professor(a), da famlia e dos colegas de sala sobre o seu desempenho, suas ha- superdotao.
bilidades e seus interesses. A informao da ao, inclui o conhecimento sobre o aluno O suporte para o professor capacitado realizar essa identificao dever ser ofe-
adquirido a partir das tarefas realizadas por ele ou atravs de uma ao escolar na rea recido pelos professores das reas especficas de interesse dos alunos e profissionais
de seu interesse. do Servio de Superviso Pedaggica e/ou de Orientao Educacional da escola onde
A famlia tem papel importante no que ser refere informao da situao, uma encontra-se instalada a Sala de Recursos Multifuncionais.
vez que, geralmente, so os pais os primeiros a identificar as altas habilidades/super- Os princpios norteadores do processo podem ser destacados como os principais
dotao em seus filhos e buscar alternativas para ajudar seu desenvolvimento. Autores, pontos positivos, pois uma identificao que considere a atividade natural e espontnea
tais como Extremiana (2000), Alonso (s/d), Gerson e Carracedo (1996), explicam que os do sujeito; promova (e verifique) suas reas de interesse, por meio da multiplicidade de
pais costumam observar as diferenas no ritmo e na forma de aprendizagem de seus fi- estmulos, considerando as diferentes inteligncias, contribui significativamente para o
lhos. Alm de timos observadores, os pais exercem importante papel na identificao desenvolvimento global do aluno. Esse procedimento de identificao oferece oportuni-
dade para que um maior nmero de pessoas possa ser identificado, pois que considera recebimento do financiamento do FUNDEB; estabelecendo as competncias e as atri-
uma ampla gama de habilidades e no somente aquelas competncias tradicionalmente buies do professor especializado; orientando a elaborao do plano de atendimento
avaliadas pelos testes de inteligncia. Gardner (1994) enfatiza que cada inteligncia pos- no AEE; destacando a importncia da formao desse professor especializado e apre-
sui mecanismos prprios de ordenao, refletidos por meios de seus princpios peculia- sentando os Centros de Atendimento Educacional Especializado como alternativa de lo-
res e de seus meios preferidos no desempenho das inteligncias. Cabe, ento, a incluso cais que podem realizar o AEE. Alm disso, nesse documento, ressalta-se a importncia
de profissionais de outras reas tais como professores de msica, dana, teatro, artes do Projeto Pedaggico das escolas, destacando, no artigo 10, que:
plsticas, educao fsica, portugus, matemtica, dentre outros - no processo de iden-
tificao com a finalidade de determinar como esses mecanismos se manifestam. O projeto pedaggico da escola de ensino regular deve institucionalizar a
oferta do AEE prevendo na sua organizao:
I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais did-
B.3. COMO ORGANIZ AR OS SERVIOS PAR A O ticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;
ATENDIMENTO EDUC ACIONAL ESPECIALIZ ADO II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da prpria
escola ou de outra escola;
PAR A OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/ III cronograma de atendimento aos alunos;
SUPERDOTA O? IV plano do AEE: identificao das necessidades educacionais espec-
ficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a
Em uma escola inclusiva, muitos so os fatores que contribuem no sentido de o serem desenvolvidas;
sistema educacional adaptar as normas gerais de funcionamento da escola s situaes V professores para o exerccio da docncia do AEE;
especficas que se apresentam no cotidiano pedaggico. O Projeto Pedaggico (PP) VI outros profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua
o ponto de referncia na definio da prtica educacional e na orientao da opera- Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio, princi-
cionalizao do currculo. Nessa perspectiva, ele vai muito alm do agrupamento dos palmente s atividades de alimentao, higiene e locomoo;
planos de ensino e das atividades diversas e, tampouco, deve ser elaborado pela equipe
VII redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do
diretiva da escola e depois arquivado ou engavetado. O PP, segundo Veiga (1998, p. 13),
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipa-
[...] construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
mentos, entre outros que maximizem o AEE.
processo educativo da escola.
Pargrafo nico. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alu-
A legislao oficial brasileira (BRASIL, 2008 b, 2009a e 2009b) prope a obrigato-
nos pblico-alvo da Educao Especial em todas as atividades escolares
riedade da matrcula dos alunos-alvo da Educao Especial na escola comum do ensino
nas quais se fizerem necessrios.
regular e da oferta do Atendimento Educacio-
SAIBA MAIS nal Especializado (AEE) como forma de subsi-
Apesar das muitas discusses sobre se os diar essas aes. Para tanto, a Resoluo CNE/ Alm dos aspectos normatizados no artigo 10 da Resoluo CNE/CEB N04 (BRA-
alunos com altas habilidades/superdota- CEB N 04 (BRASIL, 2009b, p. 2) oferece as di- SIL, 2009b), para o processo de incluso dos alunos com alunos com altas habilida-
o seriam alvo da Educao Especial e, retrizes operacionais para o AEE, delimitando des/superdotao, alguns aspectos so decisivos e devem ser amplamente discutidos
por conseguinte do AEE, tanto no Decreto
6.571 (BRASIL, 2008b), quanto no Parecer 13
suas funes; conceituando o pblico-alvo e definidos no PP por todos os envolvidos na ao pedaggica. Esses aspectos esto
(BRASIL 2009a) e na Resoluo 04 (BRASIL, do AEE; definindo o espao e o turno em que dirigidos ao corpo docente como um todo e, se bem discutidos, definidos no PP e tra-
2009b) esses alunos so nomeados como tal. essa atividade deve ser oferecida; valorizando duzidos no Plano de Trabalho, subsidiaro o AEE para os alunos com altas habilidades/
a matrcula dupla desse alunado, para fins de superdotao e o trabalho do professor especializado.
O primeiro aspecto a ser discutido a abertura da escola para a diversificao e A identificao das necessidades educacionais do aluno o quarto aspecto de
flexibilizao do processo de ensino e aprendizagem, incluindo nesse processo a or- discusso. Para Nicoloso e Freitas (2002, p. 19), esse processo denominado de es-
ganizao e o funcionamento da escola como um todo. Ao invs de uma concepo tado inicial do aluno e consiste no reconhecimento dos conhecimentos prvios que
uniforme e homogeneizada de currculo, a proposio de currculos abertos e propos- ele possui em relao aos [...] contedos desenvolvidos em cada proposta de ensino-
tas curriculares diferenciadas devem estar definidas no PP, assim como importante a -aprendizagem. Conhecimento esses que sero a base com a qual os alunos podero
especificao de como a formao continuada dos professores (especializados ou no) fazer relaes e construir significados para aquilo que esto aprendendo. Nessa pers-
e dos servios de apoio ser realizada, favorecendo, dessa forma, a implementao pectiva, os professores reconhecem os conhecimentos anteriores dos alunos, assim
desse processo diversificado e flexvel. como percebem que esses saberes so diferentes em graus e nveis de abstrao. A
O segundo aspecto refere-se flexibilizao dos critrios e dos procedimentos partir do conhecimento do estado inicial, os professores planejam suas atividades,
pedaggicos, a fim de beneficiar a diferenciao na metodologia, nos procedimentos considerando a diversidade dos conhecimentos do aluno, destacando o trabalho simul-
didticos, na temporalidade para a obteno de determinados objetivos e na avaliao tneo, participativo e cooperativo de todos.
dos alunos. As estratgias metodolgicas devem estar coerentes com os objetivos e com Outro ponto importante refere-se questo do nmero de alunos na sala de
os contedos apresentados no currculo. No entanto, quando se fala em incluso do alu- aula. Segundo material distribudo pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio
no com altas habilidades/superdotao, imprescindvel o oferecimento de propostas da Educao, com o objetivo de subsidiar o Programa Educao Inclusiva (BRASIL, 2005,
metodolgicas que favoream e estimulem mais o pensar do que o reproduzir conceitos; p. 90), [...] os superdotados/talentosos devero ser atendidos como todo aluno, na
a autonomia na aquisio do conhecimento, desenvolvida atravs de projetos ou de es- escola comum, nos diversos nveis de escolaridade, em turmas no muito nume-
tudos individuais; e a busca/aceitao para a resoluo inovadora de problemas. rosas [...] (Grifo nosso). Com base nessa afirmao, cabe perguntar: O atendimento
Outro ponto a ser discutido e definido no PP o sistema escolhido para a ava- s necessidades educacionais especiais dos alunos includos poder ser feito com que
liao do conhecimento do aluno, pois, por meio de uma viso mais tradicional dessa nmero de alunos na escola? Sabe-se que em um trabalho que considera a singula-
prtica, nosso olhar recair sobre o produto final. O aluno aprende para ser aprovado ridade da aprendizagem de cada aluno faz-se necessrio que as turmas tenham um
e no para saber. Esse modelo tende a uniformizar e a homogeneizar a aprendizagem nmero de alunos que permita ao professor regente o conhecimento do seu estado
do aluno, no respeitando seus nveis de conhecimento. Porm, se tivermos uma viso inicial, conforme referido acima, e a elaborao do plano de atividades com base nesse
mais progressista dessa prtica, um modelo de avaliao continuada e formativa nos conhecimento, contemplando as dificuldades e as potencialidades da turma. O Parecer
oferecer elementos importantes para avaliar o processo. Para Mndez (2002, p. 15), 56/2006, elaborado pelo Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, deter-
mina que:
[...] a avaliao uma excelente oportunidade para que quem aprende
ponha em prtica seus conhecimentos e sinta a necessidades de defender A escola comum, na constituio das turmas, pode incluir, no mximo, 3
suas idias, suas razes seus saberes. Tambm deve ser o momento no (trs) alunos com necessidades educacionais especiais semelhan-
qual, alm das aquisies, aflorem as dvidas, as inseguranas, o destes por turma, devendo ser admitida a lotao mxima de 20 (vinte)
conhecimento, se realmente a inteno super-los. Ocult-los uma alunos na pr-escola, 20 (vinte) nos anos iniciais do ensino funda-
artimanha pela qual se paga um preo muito alto em etapas posterio- mental e 25 (vinte e cinco) nos anos finais do ensino fundamental
res ou no futuro. Express-los, com suas imprecises, erros, confuses, e no ensino mdio (RIO GRANDE DO SUL, 2006, Grifo nosso).
acertos, certezas, sem o temor de subir ou baixar pontos em escalas to
confusas como os da qualificao, abrir caminho para avanar junto no Nesse sentido, deve-se, buscar as resolues e pareceres que regulamentam a
conhecimento, na apropriao, na formao do prprio pensamento que- oferta de Educao Especial em seus estados/municpios e fazer uma reflexo nas esco-
-se-est-formando. las, incluindo/determinando no PP o nmero de alunos-alvo da Educao Especial. Tal
reflexo ser feita no como forma de facilitar ou reduzir o trabalho do professor, mas UNIDADE C TCNICAS DE
como forma de garantir a qualidade do ensino e da aprendizagem para esses alunos.
Da mesma forma, esse critrio tambm se estende aos alunos com altas habilidades/
ENRIQUECIMENTO,
superdotao, pois, apesar de ter uma inteligncia privilegiada, esse potencial pode RELACIONADAS
no estar presente em todas as reas e, alm disso, o aluno necessita do estmulo do
ambiente para desenvolver seu potencial e estabelecer um elo com a escola, que deve
PESQUISA CIENTFICA
ser percebida como um local de prazer e no como um lugar maante e massificador. E DESENVOLVIMENTO
Deve-se considerar, tambm, a organizao dos servios educacionais, o modo
como ensinar a esses alunos. Para Nicoloso e Freitas (2002, p. 19), cabe ao professor
DE PRODUTOS E
[...] planejar, fazer escolhas, preparar propostas de ao, com o objetivo de oportu- PROCEDIMENTOS
nizar, para aquele que aprende, o estabelecimento de [...] relaes criativas com os
contedos tratados, envolvendo-se com o trabalho, questionando-se, constituindo
DE COMPACTAO
novos significados e representaes (NICOLOSO; FREITAS, 2002, p. 20). Nesse sentido, OU ACELERAO
as adaptaes curriculares e a flexibilizao das metodologias de ensino so os procedi-
mentos dos quais os professores podem lanar mo, como forma de contribuir para que
CURRICULAR
essas relaes criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valo-
rizadas. O enriquecimento e a compactao curricular so alternativas de atendimen-
to educacional que os professores podem utilizar na tentativa de oferecer melhores e C.1. Classe Comum
mais desafiantes condies de aprendizagem para os alunos com altas habilidades/
superdotao, as quais sero mais discutidas na Unidade C. O aluno com altas habilidades/superdotao est matriculado na escola comum
e frequenta uma sala de aula como todos os demais alunos. Porm, o que se observa
que um ensino tradicional e repetitivo, proposto em muitas escolas pblicas e privadas,
acaba por desmotivar este aluno que, na maioria das vezes, abandona o ensino formal.
O atendimento em classe comum definido, segundo as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), como [...] um servio que se
efetiva por meio do trabalho em equipe, abrangendo professores da classe comum e da
educao especial [...], visando a apoiar, complementar e/ou suplementar as necessi-
dades educacionais especiais desses alunos. Portanto, fica evidenciada nesta afirmao
a importncia do trabalho conjunto entre o professor regente e o professor capacitado
na rea das altas habilidades/superdotao para garantir a transversalidade da Educa-
o Especial. Nesta perspectiva, cabe ao professor capacitado subsidiar e acompanhar
o professor regente no cotidiano de sala de aula, oferecendo-lhe apoio e exemplos de
atividades que podem/devem ser desenvolvidas em sala de aula.
A mola mestra do atendimento educacional do aluno com altas habilidades/su-
perdotao na classe comum o processo que Carbonell (2002) chama de inovao
educativa, definida pelo autor como um conjunto de [...] intervenes, decises e
processos, com certo grau de intencionalidade e sistematizao, que tratam de modifi- no deve aprender; como e quando deve ser avaliado; e quais as formas mais
car atitudes, ideias, culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas (CARBONELL, eficientes de organizao do currculo para sua aprendizagem. As adaptaes
2002, p. 19). Resgatando uma viso sistmica na educao, o autor faz uma metfora curriculares podem ser significativas quando os objetivos que devem ser alcanados
interessante ao comparar a necessidade de mudanas urgentes na atividade pedaggi- so modificados, decorrendo, ento, modificaes nos contedos, metodologias, recur-
ca como um quebra-cabea acabado, acrescentando que: sos e avaliao do conhecimento. As adaptaes no significativas so aquelas em que
os objetivos so comuns a todos os alunos, existindo, no entanto, algumas modificaes
Se faltar uma pea, o conjunto se ressente. Por isso, (a mudana) tem de nos contedos, na metodologia, nos recursos didticos e na avaliao da aprendizagem.
ser abordada de modo sistmico, integrando diversas aes coordenadas Para Rodriguez e Sentis (2002), no mnimo trs elementos devem ser pensados,
e complementares que afetam toda a instituio escolar e no apenas quando se abordam as adaptaes do currculo: a organizao da sala de aula, as ativi-
algumas partes ou mbitos isolados desta (CARBONELL, 2002, p. 24). dades planejadas e a metodologia de ensino.
A organizao da sala de aula tem sido vivenciada da seguinte maneira, segundo
Um exemplo dessas aes, evidenciando uma proposta inovadora que traduz a Carbonell (2002, p. 88):
flexibilizao e a abertura da escola para trabalhar de uma forma diferenciada, a
atividade de leitura instituda em uma escola de um municpio prximo a Porto Ale- Uma rigidez dos espaos e tempos e escolares uma consequncia da estrutura
gre, Rio Grande do Sul. Em um determinado dia da semana, todas as pessoas da burocrtica e a expresso das ideias educativas predominantes; e guarda rela-
escola fazem a leitura de algum material de seu interesse: jornais, revistas ou livros. o tambm com a fragmentao disciplinar comentada em captulos anterio-
A atividade feita pelos alunos, professores e funcionrios da escola, como as meren- res. O espao no modelo pedaggico tradicional pensado unicamente para
deiras e o porteiro da escola. Essa ao tem como objetivo principal estimular a leitura, a aula magistral, na qual o professor explica e o aluno escuta e estuda com a
mas, tambm, favorece o desenvolvimento de outras habilidades, tais como: a escrita, ajuda do livro-texto, com carteiras alinhadas e inclusive irremovveis para que o
imaginao, criatividade, expresso de ideias e a crtica. Pelo depoimento dos alunos aluno permanea sentado o tempo todo. como se no fosse possvel outra l-
e professores, esta atividade era percebida como um momento de reflexo e magia. gica organizativa que no o quadriltero inaltervel formado por um professor,
Esse um tipo de atividade que pode evoluir para nveis mais complexos, nos quais uma disciplina, uma classe e uma aula de uma hora de durao.
os envolvidos, alm de lerem os textos, podem, tambm, criar outros textos; podem
dramatizar os textos que leram ou os que criaram; podem compartilhar momentos de
leituras com leitores de outras escolas; podem aprofundar suas leituras, pesquisando Para romper essa lgica, o autor prope que, quando se pensa numa pedagogia ino-
os diferentes escritores e suas correntes literrias e, por fim, podem organizar um con- vadora, necessrio [...] construir e adaptar o espao (da sala de aula) tarefa na qual se
curso literrio na escola. busca a participao dos alunos com critrios flexveis que facilitem a comunicao, o
As adaptaes curriculares e a flexibilizao das metodologias de ensino so os pro- trabalho cooperativo e a investigao (CARBONELL, 2002, p. 88). Portanto, as inovaes
cedimentos dos quais os professores podem lanar mo, como forma de contribuir para que na organizao da sala de aula contribuem significativamente para que o professor possa
as relaes criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valorizadas. dispor da ajuda pedaggica necessria aos alunos com altas habilidades/superdotao.
Adaptao do currculo definida por Rodriguez e Sents (2002, p. 89) como o [...] As atividades planejadas e diversificadas de acordo com o nvel de conhecimen-
conjunto de decises tomadas pela escola com o objetivo de adaptar a resposta educa- to dos alunos, partindo de conceitos mais simples aos mais complexos e do concreto
cional s diferentes caractersticas e necessidades dos alunos para garantir-lhes o acesso para o abstrato so modificaes da prtica pedaggica que favorecem as adaptaes
ao ensino e cultura. Constituem-se, portanto, em estratgias educacionais utilizadas curriculares e contribuem de forma significativa para a incluso dos alunos com ne-
para solucionar as dificuldades oriundas do trabalho com a diversidade dos alunos. Tais cessidades educacionais especiais, particularmente dos alunos com altas habilidades/
estratgias fundamentam-se em critrios que definem o que, como e quando o alu- superdotao.
Metodologias de ensino inovadoras devem enfatizar os aspectos formadores, nos alunos, em sala de aula. Por outro lado, considerando a concepo de uma
experimentadores e criadores dos saberes, negligenciando a memorizao e aquisio escola inclusiva, no possvel compreender atividades que sejam exclusivas para
dos conhecimentos de forma automtica e descontextualizada. um determinado grupo de alunos.
Carbonell (2002) enfatiza a importncia da inovao, da variedade de recursos a Um exemplo que pode enriquecer a compreenso das atividades desenvol-
serem utilizados na sala de aula e da formao de redes para subsidiar a tarefa educativa: vidas nas salas de recursos uma Oficina de Iniciao ao Circo, proposta em uma
cidade prxima a Porto Alegre. Nessa oficina, trabalha-se a habilidade corporal de
A educao integral e a aquisio de conhecimento global e complexo na todos os alunos e todos tm oportunidade de poder desenvolver a psicomotricida-
era da informao requerem a presena de diferentes fontes de informao, de e a tcnica circense. Para os alunos com altas habilidades/superdotao na rea
algo que acarreta muito tempo de preparao e coordenao, mas que resul- corporal-cinestsica, alm de proporcionar atividades que estimulam este poten-
tam altamente gratificante e produtivo para a aprendizagem escolar. Esses cial, tambm favorece a socializao no convvio com outras crianas que tm o
recursos encontram-se nas classes e bibliotecas das escolas; em diferentes mesmo interesse. Este projeto esta sendo desenvolvido com recursos do governo
rinces do entorno natural e urbano; [...] em todos os lugares onde se gera federal, por meio do Programa de Lazer da Cidade. Neste exemplo, trs aspectos
atividade, experincia e conhecimento. (CARBONELL, 2002, p. 79). chamam a ateno: o primeiro aspecto que nem sempre o atendimento nas salas
de recursos estar localizado dentro da sala propriamente dita, isto , a sala fun-
As mudanas no fazer pedaggico no so imediatas e nem mgicas, mas tm cionar como um referencial do atendimento aos alunos com altas habilidades/
um tempo e um processo para se desenvolverem, com [...] fases de turbulncia e de superdotao e o professor capacitado tem a funo de articular as possibilidades
descanso; momentos e sequncias controladas e incontroladas; propostas que avan- da escola e as da comunidade, reforando a importncia do mapeamento dos re-
am coerentemente para uma mesma direo e outras que perdem gs e se ramificam cursos institucionais nas oito reas das inteligncias, formando, assim, redes de
em mil atividades desconexas [...] (CARBONELL, 2002, p. 25). apoio para o atendimento dos alunos. O segundo ponto a destacar que outros
profissionais somam-se ao trabalho na sala de recursos, atravs de oficinas que vo
ao encontro das necessidades do grupo de alunos. Nesse sentido, o conhecimento
C. 2. SAL A DE RECURSOS sobre quem so os alunos com altas habilidades/superdotao extrapola os muros
da escola e favorece que outros profissionais possam somar suas experincias no
A sala de recursos uma modalidade de ateno destinada ao atendimento reconhecimento desses alunos. O terceiro ponto ilustra a abertura dos programas
educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, no con- para todos os alunos da escola, como referido anteriormente. Apesar de originaria-
tra turno. Constitui-se em um servio de natureza pedaggica, feito por professor mente no ser um projeto dirigido aos alunos com altas habilidades/superdotao,
especializado na rea especfica, por meio de programas de atividades individua- na medida em que recebe todas as crianas interessadas nessa atividade, todas
lizadas e que tem por objetivo a [...] elaborao de um programa educacional de- as crianas que dele participam tm possibilidade de estimular e desenvolver seu
safiador, que oferea uma combinao entre desenvolvimento social e acadmico, potencial de acordo com seu nvel de desenvolvimento motor.
levando em conta o ritmo, o nvel e os padres de aprendizagem de cada aluno
(ALVES, 2006, p. 33). Sugere-se que todas as atividades ali desenvolvidas, principal-
mente as oficinas de enriquecimento, sejam extensivas a todos os alunos da escola, C.3. SAL A DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL
independente da identificao das altas habilidades/superdotao. Tal orientao
se fundamenta em dois aspectos: por um lado, no prprio processo de identifi- No Decreto 6.571 (BRASIL, 2008b), o Ministrio da Educao se compromete
cao pela proviso, abordado na Unidade A, no qual as atividades estimulantes a prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do
podem funcionar como desencadeantes de habilidades que no foram observadas Distrito Federal e dos Municpios, com a finalidade de ampliar a oferta do atendi-
mento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, O artigo 13 da Resoluo CNE/CEB N 04 (BRASIL 2009b, p. 3) define as atri-
dentre outros. No artigo terceiro, inciso primeiro, garante-se a implantao de salas buies do professor que realizar o AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais.
de recursos multifuncionais, atravs do oferecimento de equipamentos, mobilirios e Esse professor deve:
materiais didtico-pedaggicos e de acessibilidade para a organizao dessas salas, I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggi-
conforme as demandas apresentadas em cada plano de aes articuladas das dife- cos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades espec-
rentes secretarias estaduais e municipais de educao. Esse Decreto operacionaliza a ficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
2008b) e lana as Salas de Recursos Multifuncionais como os ambientes oficiais para avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e
a execuo do atendimento educacional especializado nas escolas, reafirmados no de acessibilidade;
Parecer CNE/CEB N13 (2009a) e na Resoluo CNE/CEB N 04 (2009b). III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
A Sala de Recursos Multifuncionais recursos multifuncionais;
SAIBA MAIS constitui-se em um espao organizado IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos peda-
Entende-se que essa uma das diferen- com materiais didticos, pedaggicos, ggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem
as importantes entre a sala de recursos e equipamentos e profissionais com for- como em outros ambientes da escola;
a sala de recursos multifuncionais. Apesar mao para o Atendimento Educacional V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
desta ltima ser a proposta de poltica estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
atual do MEC/SEESP para o atendimento
Especializado aos alunos com altas ha-
educacional especializado, no possvel bilidades/superdotao, promovendo o VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
esquecer que, em muitos estados, as salas enriquecimento tanto na rea do saber acessibilidade utilizados pelo aluno;
de recursos com professor capacitado na quanto na do fazer. Uma mesma sala de VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
rea especfica ainda existem e realizam recursos multifuncionais pode atender, funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
atendimentos significativos. No Rio Grande no contra turno, alunos com necessidades VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
do Sul, existem 28 Salas de Recursos para visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de
as Altas Habilidades/Superdotao, que
educacionais diferenciadas, tais como:
alunos com deficincias, altas habilida- acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos
atuam em 18 municpios, com professores
des/superdotao, dislexia, hiperativida- nas atividades escolares.
capacitados na rea, com um curso de 420
horas. Promovido pela Secretaria Estadual de, dficit de ateno, etc. Porm, faz-se No que se refere ao professor capacitado na rea das altas habilidades/superdo-
de Educao e executado pela Universidade necessria a organizao de cronogramas tao, na Sala de Recursos Multifuncionais, sua atuao deve estar centrada nas ativida-
Federal do Rio Grande do Sul em parceria e horrios para esses atendimentos de des de complementao, suplementao ou enriquecimento curricular desses alunos;
com a Fundao de Articulao e Desenvol-
vimento de Polticas Pblicas para PPDs e
forma que cada grupo de alunos com sua organizando, planejando e executando seu atendimento educacional especializado.
PPAHs, no Rio Grande do Sul/FADERS. necessidade especfica seja atendido se- Alm disso, importante sua atuao de forma colaborativa com o professor da classe
paradamente. comum, subsidiando o docente com estratgias pedaggicas que favoream o desenvol-
Cabe aos sistemas educacionais de cada estado/municpio regulamentarem o vimento do aluno e enriqueam sua interao no grupo, tornando atrativa e desafian-
funcionamento dessas salas, de tal forma que fique claro que o espao fsico multi- te sua permanecia na escola. Outras funes do professor capacitado, to importantes
funcional, ou seja, o ambiente est preparado para receber todos os alunos com neces- quanto as j citadas so: orientar s famlias para o seu envolvimento e participao no
sidades educacionais diferentes. Os professores que atuam nessas salas, porm, no processo educacional de seus filhos; informar/sensibilizar a comunidade escolar sobre
devem ser generalistas, sendo necessrio, portanto, a presena de mais professores a legislao e as normas educacionais vigentes, assegurando o direito desses alunos
capacitados nesse espao. incluso educacional; coordenar o processo de identificao do aluno com altas habi-
lidades/superdotao e planejar seu atendimento; preparar material especfico para o interessante destacar que tratar de um professor itinerante, refere-se ao apoio que
uso dos alunos tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na classe comum; e o educador pode oferecer aos colegas e, dessa maneira, favorecer a incluso do aluno com
articular, com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da instituio de altas habilidades/superdotao naquelas escolas que no possuem uma sala de recursos
ensino se organize coletivamente em uma perspectiva de educao inclusiva. multifuncionais, nem um profissional capacitado na rea. Mittler (2003, p. 183) afirma que:
[...] a incluso no somente uma meta que pode ser alcanada, mas
C.4. ENSINO COM PROFESSOR ITINER ANTE uma jornada com um propsito. Durante o curso desta jornada, os pro-
fessores vo construir e ampliar suas habilidades sobre as experincias
O trabalho itinerante do professor capacitado tem como objetivo sensibilizar e que j possuem com o objetivo de alcanar todas as crianas e suas
orientar a equipe docente de outras escolas quanto aos procedimentos mais adequa- necessidades de aprendizagem. Porm, eles tambm tm o direito
dos para desenvolver os potenciais dos alunos com altas habilidades/superdotao. A de esperar apoio e oportunidade para o seu desenvolvimento profissional
sensibilizao um procedimento importante, pois ela repassa a informao sobre nesse caminho [...] (Grifo nosso).
quem so estes alunos e quais so suas necessidades educacionais, favorecendo, dessa
maneira, que os mitos e as crenas errneas sobre esses sujeitos sejam desmancha- Com essa afirmao, a autora evidencia que o apoio incluso dos alunos com
dos. A orientao quanto aos procedimentos que podem ser desenvolvidos na escola necessidades educacionais especiais e, particularmente, daqueles que apresentam al-
contribui para que os professores percebam que o aluno com altas habilidades/super- tas habilidades/superdotao passa pela capacitao dos professores que, ao recebe-
dotao necessita de uma escola que oferea um ensino voltado para a produo do rem as informaes necessrias para o reconhecimento e atendimento a estes alunos,
conhecimento e no para sua reproduo; que estimule o ensinar a pensar e refletir e sentem-se parte ativa do processo e podem estabelecer [...] expectativas e exigncias
no somente assimilar as informaes de uma forma automtica; que favorea espaos apropriadas em relao aprendizagem dos alunos, motivao e apresentao de
reservados para a pesquisa, a explorao do conhecimento ou de novas prticas e o trabalhos (MITTLER, 2003, p. 190).
incentivo ao pensamento criador.
Resgata-se, com o trabalho itinerante, a significncia dessa modalidade de aten-
dimento, pois, segundo Germani, Costa e Vieira (2006, p. 208) em uma C.5. PROGR AMAS DE ATENDIMENTO
[...] concepo de Escola Inclusiva, em que cada escola, alm do atendi- C.5.1. ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO
mento aos seus alunos com essas caractersticas, precisar repensar suas
Propostas Poltico Pedaggicas, discutir a flexibilizao de seus currculos As atividades de enriquecimento so propostas de atendimento pedaggico, geral-
e rever suas estratgias de avaliao. Esses avanos permitem a implan- mente realizadas em um grupo de alunos que tm interesses comuns, por meio do ofere-
tao de um novo paradigma de pensamento e ao [...]. cimento de diferentes estratgias de ensino como o enriquecimento, a complementao,
modificao e adequao curricular e o desenvolvimento de projetos. Podem ser ofereci-
As autoras enfatizam que as aes dentro de uma concepo de escola inclusiva das tanto na sala comum quanto na de recursos. O modelo de aprendizagem usado nesta
no podem ser aes isoladas, mas, pelo contrrio, devem envolver toda a escola, alm proposta o enriquecimento do ensino e da aprendizagem (Renzulli, 2001). Para Alencar
de sensibilizar outras instituies com a finalidade de formar uma rede na comunidade e Fleith (2001), os alunos devem ter liberdade de escolha sobre os temas a serem estuda-
que possa dar sustentao ao atendimento educacional desses alunos. Sendo assim, dos, assim como devem definir a extenso e a profundidade com que os mesmos sero
entende-se que a funo prioritria do professor itinerante subsidiar os demais co- conhecidos. O professor - tanto o regente quanto o capacitado - tem funo de facilitador
legas na identificao e compreenso dos alunos com altas habilidades/superdotao. do processo, identificando o problema e indicando mtodos de pesquisa.
importante ressaltar que as estratgias de enriquecimento, sejam elas intra dessa forma, o desenvolvimento da aprendizagem e o prazer pelo desafio de buscar e
ou extracurriculares, devem considerar os recursos materiais, humanos e financeiros construir o conhecimento em todos os alunos.
presentes no contexto escola e, com base nesse conhecimento, planejar as atividades O enriquecimento extracurricular so CONTEDO RELACIONADO
de enriquecimento. todas as atividades oferecidas no contraturno, Ver GONTIJO, Cleyton. Criatividade em Ma-
O enriquecimento na sala de aula pode ser chamado de enriquecimento intra- relacionadas ou no ao currculo da escola. temtica: identificao e promoo de ta-
curricular e deve abranger o acrscimo ou aprofundamento dos contedos previstos no Exemplos dessas atividades so: oficinas de lentos. Cadernos de Educao Especial,
n. 32, 2007. Disponvel em:
currculo e nos projetos diferenciados. As inovaes nas metodologias de ensino e a or- msica, dana, teatro, horta, laboratrios de http://coralx.ufsm.br/revce/
ganizao do espao fsico da sala de aula tambm contribuem significativamente nes- cincia, matemtica, informtica, visitas a
sa atividade. Neves-Pereira (2007) prope alternativas importantes, como: organizar museus, centros de cultura, etc.
as atividades realizadas em sala de aula de modo a explorar e estimular a imaginao Renzulli (2001) prope trs tipos de enriquecimento, cada tipo se caracteriza pelo
e as diversas inteligncias do aluno, e no somente a lgico-matemtica e lingusti- aprofundamento com que o tema escolhido estudado e com a prpria construo do
ca; articular os contedos curriculares para que o conhecimento seja compreendido conhecimento que evolui de um nvel emprico ao abstrato, do simples ao complexo e
como um todo, vinculado com o cotidiano e a soluo de problemas, e no de forma do mais fcil ao mais difcil. No h uma hierarquia entre esses nveis, pois eles se in-
fragmentada e descolada do contexto em que os alunos vivem; incluir a diverso em terligam de tal forma que o aluno pode passar de um nvel para o outro. Essa interao,
sala de aula, despertando o prazer pelo aprendizado, pela descoberta, pela novidade, e segundo Renzulli (2001), importante, pois imprime ao modelo um dinamismo que
no propor atividades enfadonhas como cpia dos contedos no quadro-verde ou vo- no seria alcanado se os nveis funcionassem de forma independente.
mitar respostas s perguntas feitas pelo professor de forma repetitiva e automtica; O primeiro tipo de enriquecimento caracterizado por atividades exploratrias
despertar nos alunos (e nos professores) o prazer pelo aprendizado, pela descoberta, gerais e apresenta trs caractersticas, segundo Renzulli (2001): conscientizao dos
pela busca do conhecimento e pela reflexo. alunos de que essa atividade um convite para outros vrios tipos e graus de explora-
Atividades inovadoras requerem uma estruturao inovadora de avaliao do co- o; sistematizao da experincia, para que o professor possa conhecer aqueles alunos
nhecimento adquirido pelo aluno. Nesse sentido, na mesma trajetria dinmica e atu- que tm maior envolvimento na investigao da atividade e determinar as formas de
alizada oferecida nas metodologias de ensino, Neves-Pereira (2007) prope significati- acompanhamento que podero ser desenvolvidas; diversificao de oportunidades, re-
vas alternativas de avaliao do educando: incentivar a participao ativa dos alunos no cursos e estmulos, favorecendo o desenvolvimento de diferentes projetos.
processo de avaliao de cada disciplina; elaborar exerccios, atividades escolares, provas, O segundo tipo de enriquecimento engloba atividades que estimulam a forma-
seminrios, trabalhos em grupo que permitam ao aluno perceber que a avaliao parte o das habilidades de pensamentos com nveis mais complexos, nas reas: cognitiva,
importante das atividades escolares e tem a funo de orientar a trajetria de sua apren- afetiva, aprender como aprender, procedimentos de pesquisas e procedimentos de co-
dizagem tanto para o professor quanto para si mesmo; evitar que o sistema de avaliao municao oral, escrita e visual.
utilizado assuma carter punitivo ou de excluso do aluno, pois a avaliao deve ser per- O terceiro tipo de enriquecimento consiste no desenvolvimento de atividades
cebida como um momento de culminncia, especial e privilegiado de aprendizagem e investigativas e de produtos criativos, no qual cada estudante assume papis impor-
no como um sistema de excluso ou desqualificao do aluno; planejar instrumentos de tantes em conjunto com tutores, profissionais com relativo reconhecimento que acom-
avaliao criativos e que levem em conta as inteligncias mltiplas, nos quais o aluno bus- panham e orientam as atividades dos alunos.
que informaes extras, pesquise e aproveite seus prprios saberes na avaliao formal. A Observa-se que muitas escolas oferecem o enriquecimento para os alunos,
experincia de construir/vivenciar instrumentos de avaliao divertidos, estimuladores e exemplos dessas aes so: a Feira de Cincia; as Oficinas de Robtica, Redao de
desafiadores uma atividade rica para professores e significativa para os alunos. texto, Oficinas de Artes, Msica e Dana, entre outras. Entretanto, poucas dessas ativi-
Como possvel observar atravs das sugestes apresentadas, o enriquecimento dades chegam a desenvolver projetos do Tipo III, e, geralmente, so desenvolvidas em
intracurricular pode e deve ser extensivo a todos os alunos da sala de aula, favorecendo, atividades complementares que nem sempre fazem parte do currculo da escola.
C.5.2. ACELER AO/AVANO CURRICUL AR desejo ou no dessa promoo de srie. Desse modo o prprio sujeito participa das
decises sobre sua vida escolar, assim como se compromete em cumprir as exigncias
O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) feitas pelo sistema educacional.
introduz como critrios para a verificao do rendimento escolar dos alunos a deno- As modalidades de avano de srie mais comuns so: o ingresso precoce na edu-
minao avano para a possibilidade de qualquer aluno passar para cursos e srie pos- cao bsica ou superior, no qual o aluno admitido no sistema educacional com uma
teriores, mediante a verificao de sua aprendizagem; e a possibilidade de acelerao idade menor do que a estabelecida; avano de srie, omitindo uma srie ou mais; e
de estudos para os alunos com atraso escolar. compactao do currculo, a qual os conhecimentos que o aluno j domina so subtra-
Na literatura internacional e nacional referente s altas habilidades/super- dos do currculo e, sem que ele saia da sua srie, permiti-se o avano nos contedos
dotao, os programas de atendimento que propiciam uma progresso no co- das sries subsequentes.
nhecimento de algumas disciplinas para sries mais avanadas e/ou permitem As duas primeiras opes, em geral, no implicam em mudanas no currculo, ou
a passagem para sries subsequentes so chamados de acelerao. Neste texto, seja, o aluno com altas habilidades/superdotao tem os mesmos contedos previstos
entretanto, apesar dessa constatao, o processo de progresso do aluno ser para os alunos das sries superiores. A diferena est em sua idade, que inferior
chamado de avano, conforme a legislao vigente para a educao nacional e, dos demais colegas. Nesse sentido, nada garante que suas necessidades educacionais e
tambm, para diferenciar essa ao do atendimento proposto para os alunos com interesses sejam atendidos. J a compactao curricular consiste em oferecer ao aluno
atraso escolar. Para Oliveira (2003, p. 67), contedos superiores aos da sua srie ou [...] atividades desafiadoras adicionais ali-
Esse dispositivo resguarda o direito daqueles alunos de excepcional nhavadas s unidades do currculo regular [...] (RENZULLI, 2004, p. 94). Portanto, essa
desempenho, que se destacam por uma competncia muito alm dos atividade exige que mudanas e adaptaes sejam feitas no currculo.
demais colegas, seja na srie ou nos componentes curriculares especfi- Destacam-se, aqui, alguns problemas que envolvem o avano curricular: o pri-
cos. Conforme condies e critrios estabelecidos no regimento escolar, meiro deles refere-se ao descompasso existente no desenvolvimento desses sujeitos,
esses alunos sero reclassificados para nveis ou sries superiores, mas pois ao priorizar a rea cognitiva no avano de sries, esquecido que nem sempre
de acordo com seu potencial, de maneira que continuem motivados pela as reas afetiva, psicomotora e/ou social acompanham o mesmo ritmo. Na medida
percepo de significado em seu processo educacional. em que promovida uma ateno especial para os aspectos cognitivos, faz-se maior
o desequilbrio com as outras reas do desenvolvimento. Outro aspecto importante a
Reyero e Tourn (2003, p. 112) assinalam que so muitas as formas de avano e assinalar, segundo Tourn, Peralta e Repraz (1998, p. 164) que toda a deciso de
definem o processo como [...] progredir atravs de um programa educativo a um rit- acelerao [avano] deve ser lavada a cabo como prova e deve ter sempre o carter
mo mais rpido ou a uma idade inferior convencional. Para que esse procedimento reversvel (Grifos nossos). Tal recomendao assume importncia vital, quando se
seja adotado, segundo os autores, necessrio estabelecer alguns critrios: o aluno analisa as altas habilidades/superdotao de uma forma mais dinmica. Ao mesmo
tem que apresentar um rendimento acima da mdia dos demais alunos e habilidades tempo, sabe-se que na legislao brasileira, uma vez avanado o aluno, no permi-
para dominar os contedos previstos para a srie que se encontra. Possivelmente, tais tido o seu retrocesso. Portanto, necessria muita cautela ao decidir pelo avano es-
critrios foram estabelecidos considerando a velocidade e o ritmo de aprendizagem colar. Alguns autores so favorveis ao avano somente no ensino mdio ou superior,
do aluno. No entanto, em sua elaborao foram esquecidos dois aspectos muito im- considerando que em idades mais avanadas o descompasso com o desenvolvimento
portantes: a maturidade afetiva e a motora. Entende-se e defende-se que a recomen- global tem menos efeitos negativos.
dao do avano s dever ser feita quando for comprovada sua necessidade, median- Para concluir este mdulo, particularmente centrado no mbito acadmico, uma
te indicao do corpo docente da escola, considerando no s os aspectos cognitivos, vez que tratou da organizao da escola e das modalidades e atividades de atendimen-
mas, principalmente, os afetivos, sociais e psicomotores (GERMANI; COSTA; VIEIRA, to aos alunos com altas habilidades/superdotao pertinentes ao sistema educacional
2006). Ao mesmo tempo, deve ser feita uma consulta ao aluno, que informar seu formal, destacam-se dois fatores.
O primeiro deles aponta que os dois programas de atendimento apresentados UNIDADE D ELABORAO DE
enriquecimento e avano curricular so mais complementares do que opositivos,
de acordo com estudiosos na rea, como Snchez e Domnguez (1997), Tourn, Peralta
MATERIAIS E TCNI-
e Repraz (1998) e Reyero e Tourn (2003). Toda estratgia de enriquecimento deve CAS DE TRABALHO
supor, tambm, algum avano no conhecimento e no deve se constituir meramente
eu uma atividade ocupacional para o aluno. Porm, o avano no enriquecimento de
ESPECFICOS AO
natureza vertical, enquanto que na acelerao horizontal. DESENVOLVIMENTO
O segundo ponto diz respeito aos alunos com altas habilidades/superdotao em
outras reas que no as acadmicas. Da mesma forma que a escola preocupa-se com
DAS HABILIDADES E
os conhecimentos formais, quando se entende que as inteligncias se manifestam de TALENTOS CONFORME
diferentes formas, deve-se pensar em programas que envolvam reas como a musical,
corporal, artstica, inter e intrapessoal, entre outras. Atravs de programas que incen-
A NECESSIDADE
tivam a formao de laboratrios de design grfico, jogos dramticos, artes marciais, DOS ALUNOS
dana, coral e grmios estudantis, por exemplo, possvel oferecer experincias e vi-
vncias que desenvolvem os potenciais dos alunos.
D.1. ATIVIDADES NA CL ASSE COMUM
A sala de aula pode ser entendida como um dos contextos educacionais de maior
importncia no processo de ensino e aprendizagem que articulam trs aspectos b-
sicos: os contedos, que se constituem no objeto da aprendizagem; os alunos, que
constrem os significados sobre esses contedos e o professor, que media a relao
entre o aluno e os contedos. Nessa perspectiva, a qualidade proposta pelo sistema
educacional da escola e a capacidade do professor de refletir e flexibilizar sua prtica
so elementos-chave para uma efetiva aprendizagem dos alunos.
Para Gessinger (2002, p. 194), a importncia do papel do professor no processo edu-
cativo inegvel, porm, [...] no h mais espao para aquele professor cujo papel o de
simples transmissor de conhecimento. As novas metodologias e tecnologias existem em
grande quantidade e o educador necessita utiliz-las como ferramentas auxiliares, obje-
tivando a valorizao do processo de ensino aprendizagem; o resgate da importncia da
interao com o conhecimento e da (re)construo dos conceitos, favorecendo, assim, que a
escola seja realmente democrtica e formadora de cidados ativos, que pensam, defendem
suas posies em igualdade de condies, geram dilogos e acordos (CARBONELL, 2002).
Neste sentido, as atividades apresentadas devem funcionar como operadores de leitu-
ra e no como receitas dadas priori, pois, de acordo com os pressupostos apresentados, cabe
ao professor avaliar, pesquisar e concretizar novas sugestes a partir das oferecidas. Da mesma
forma, todos os exerccios sugeridos podem e devem ser propostos para todos os alunos.
Atividades na classe comum
O Projeto Pedaggico o ponto de referncia que fundamenta a prtica peda-

ggica nas escolas. Alguns aspectos para discusso e tambm que devem constar no
Projeto Pedaggico foram destacados na Unidade B.
Nesta seo, abordar-se- a flexibilizao da prtica educacional, de maneira a
contemplar as necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotao. Para tan-
to, as adequaes curriculares surgem como os procedimentos que tornam o atendi-
mento vivel.
As adequaes curriculares so entendidas como aquelas possibilidades edu-
cacionais que permitem o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem Quadro 1 - Como organizar os Centros de Atividades. Fonte: ARMSTRONG, 2001, p. 97.
frente aos diferenciados ritmos e processos de construo do conhecimento. No se
constitui em um novo currculo, mas em um [...] currculo dinmico, altervel, passvel As atividades permanentes, apresentadas no quadrante um e trs do quadro 1, ge-
de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos, definindo um pla- ralmente, so planejadas para o ano letivo e oferecem aos alunos uma ampla variedade de
nejamento pedaggico baseado em critrios que estabelecem o que, como e quando experincias de final aberto. As atividades permanentes de final aberto exploram temas que
o aluno deve aprender e ser avaliado e quais as formas de organizao de ensino mais tm uma continuidade durante o ano e permitem uma variedade de respostas e experin-
eficientes para o processo de aprendizagem (BRASIL, 1999, p. 33). cias, as atividades permanentes com um tpico especfico esto dirigidas a um determinado
Os Parmetros Curriculares Nacionais definem as estratgias para a educao dos assunto que pode estar relacionado ao interesse especfico dos alunos ou da comunidade
alunos com necessidades educacionais especiais e classificam as adequaes curricula- escolar, como por exemplo, a reciclagem de lixo, a coleta seletiva dos materiais, etc. Arms-
res em duas categorias: no significativas e significativas (BRASIL, 1999). trong (2001) cita alguns exemplos em cada uma das inteligncias: recanto de leitura e da
As adequaes curriculares no significativas do currculo so aquelas que im- escrita, centro de cincias e de matemtica, centro de experincias prticas (argila, tintas,
plicam modificaes menores e so facilmente realizadas pelos professores dentro do carpintaria, entre outras atividades), centro de teatro, laboratrio de msica, entre outros.
contexto normal da sala de aula. As adequaes significativas so adotadas quando as Considerando-se um aluno com altas habilidades/superdotao na rea lingustica na
medidas anteriores no significativas - no so suficientes para auxiliar no processo primeira srie, por exemplo, na qual o objetivo do domnio da leitura no mais prioritrio,
de aprendizagem dos alunos. Constituem-se em mudanas significativas nos objetivos, visto que o aluno j est alfabetizado. Assim, a sequenciao dos contedos de menor a maior
contedos e na metodologia de ensino, seja pela supresso ou acrscimo de alguns complexidade pode ser alterada atravs do planejamento do centro de atividades lingusti-
aspectos desses elementos curriculares. ca. possvel, portanto, propor uma adaptao significativa desse objetivo, dependendo do
Armstrong (2001) e Antunes (1998) assinalam algumas sugestes para desen- grau de domnio da leitura dos alunos, introduzindo objetivos especficos, complementares
volver o currculo na sala de aula, considerando a Teoria das Inteligncias Mltiplas. e/ou alternativos, como, por exemplo, a leitura interpretativa de diferentes textos ou poesia;
Os centros de atividades podem ser concebidos de duas formas: permanentes ou ou, aps a leitura de algum texto, imaginar um final diferente ou reconstruir a histria consi-
temporrios. derando um personagem especfico. Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) sugerem como
exerccio retomar alguma histria conhecida da criana, Chapeuzinho Vermelho, por exem-
plo, e solicitar sua reedio considerando o ponto de vista de outro personagem da histria.
Os centros temporrios mudam frequentemente e tratam de assuntos ou temas espe-
cficos ligados s unidades de estudo. Por exemplo: ao trabalhar Geografia, com uma turma
de quarta srie, as transformaes na sociedade, focalizando especificamente seu estado,
possvel a criao de oito centros, organizados e estruturados de forma que as propostas minha cidade? E no bairro onde fica a escola? Quais as reas de talento apresentadas
partam do simples ao complexo e do concreto para o abstrato. Centro lingustico: ofereci- pelos professores de minha escola? E pelos familiares? E pelos alunos? Com base nessas
mento de leituras em materiais (livros, revistas, jornais, etc.) que tenham a temtica. O foco informaes, possvel utilizar algum desses recursos? De que forma? Primeiramente,
no somente a produo textual, mas tambm a organizao do pensamento, imaginao, por atividades cooperativas de pequeno porte e, aos poucos, com a valorizao destas
planejamento, etc. Centro lgico-matemtico: estudo do crescimento demogrfico e dos pela comunidade escolar, a fim de estender para atividades de porte maior.
movimentos da populao no estado, clculos estatsticos, levantamento de probabilidades.
O foco das atividades o clculo, quantificaes, classificaes e categorizaes. Centro de
experincia: os alunos pensam, escrevem, desenham ou representam de qualquer outra D.2. ATIVIDADES NAS SAL AS DE RECURSOS
forma suas experincias pessoais e relaes com a sociedade. O foco o desenvolvimento
da aprendizagem social, compartilhando ideias e trabalhando em atividades cooperativas.
MULTIFUNCIONAIS
Essas so algumas das sugestes que podem ser organizadas e oferecidas a todos Uma das estratgias de interveno para os alunos com altas habilidades/super-
os alunos na sala de aula. Os alunos com altas habilidades/superdotao tero suas dotao na sala de recursos multifuncionais o grupo de enriquecimento. funo do
necessidades educacionais respeitadas com atividades suplementares, que podero professor capacitado organizar, planejar e estabelecer os critrios para o agrupamento e
avanar no nvel de complexidade. reagrupamento dos alunos, com a finalidade de promover o desenvolvimento de habili-
Antunes (1998) apresenta uma srie de exerccios que podem ser realizados na dades e potencialidades nas diferentes reas da inteligncia. O professor capacitado o
sala de aula e que podem ser adaptados pelo professor, considerando a sua realidade. mediador das atividades, pois promove a autonomia e garante a produtividade dos alunos
Pensando, ainda, na turma de quarta srie do exemplo anterior, pode-se utilizar os durante todo o processo. A relao aluno-aluno importante nessa atividade, uma vez que
textos que foram apresentados no centro de linguagem para serem compartilhados o compartilhamento de experincias constitui-se em um momento significativo na cons-
oralmente com os colegas, depois solicitado aos alunos que identifiquem os advrbios, truo da identidade desses sujeitos, na diferenciao de si mesmo e no reconhecimento do
adjetivos, tempos verbais, substantivos e outros elementos da composio escrita. Para potencial do outro. O nmero de alunos varia conforme o nmero de tutores envolvidos na
tornar a atividade mais agradvel pode-se combinar com eles que quando surgir um atividade, porm um grupo com 6 a 8 alunos tem sido bastante produtivo, nas prticas re-
advrbio, todos do grupo batem palmas ou levantam-se. Enfim, o professor pode, pro- alizadas. Atividades que podem ser desenvolvidas nesses grupos so: oficina de xadrez, ori-
gressivamente, ampliar as dificuldades e os nveis de aprofundamento na interpretao gami, horta comunitria, coral, dentre outras. importante salientar que o planejamento
gramatical dos alunos e, em especial, do aluno com altas habilidades/superdotao. das atividades deve enfocar os interesses dos alunos e visar a solues de problemas reais,
importante destacar que essas atividades so feitas na sala de aula e devem ser considerando as seguintes etapas: definio ou seleo da rea em que o grupo gostaria de
extensivas a todos os alunos. Cabe ao professor regente favorecer e aceitar a diversida- atuar ou participar; elaborao de produtos ou servios que atendam a uma necessidade
de nos ritmos, formas e estilos dos alunos ao executarem as tarefas. O apoio do profes- real e que possam impactar um ambiente em particular; utilizao de mtodos autnticos
sor capacitado na rea das altas habilidades/superdotao um recurso relevante para ou em nveis avanados de gerao de produtos ou servios, operando em nvel profissio-
auxiliar no [...] estabelecimento das expectativas e exigncias apropriadas em relao nal, como, por exemplo, a Orquestra de Flautas de uma Escola Municipal da periferia de
aprendizagem desses alunos, motivao e apresentao de seus trabalhos (MIT- Porto Alegre. Aproveitando suas horas vagas a professora de msica organizou uma oficina
TLER, 2003, p. 190). Outro fator importante no atendimento ao aluno com altas habili- de flauta. A oficina cresceu, recebeu premiaes e se transformou em uma orquestra com
dades/superdotao a utilizao dos recursos da comunidade e a formao de redes. diversos instrumentos. Nesse exemplo, importante ressaltar que o professor capacitado
Sendo assim, o levantamento dos recursos existentes na comunidade, na escola, pode e deve contar com o apoio dos outros professores de sua escola como recursos huma-
entre os professores, pais e familiares dos alunos e entre os prprios alunos de suma nos importantes na organizao das oficinas. Da mesma forma, realizar um mapeamento
importncia. Dessa forma, algumas perguntas devem ser respondidas, com a finali- dos recursos institucionais existentes no entorno escolar e dos profissionais experts nas
dade de organizao de um planejamento de atividades: Quais recursos existem em diferentes reas contribuem significativamente para a organizao das atividades.
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ORGANIZAO

Ana Cludia Pavo Siluk

Eliana da Costa Pereira de Menezes

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 3

Ana Cludia Pavo Siluk

10 FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A educao a distncia EAD - ganhou novo espao de discusso com a uti-

Enquanto modalidade de ensino est sendo realizada h mais de meio sculo,

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 13

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FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 33

B.5. Conveno Interamericana para a B.6. Conveno sobre os Direitos das

B.7. A Poltica Nacional da Educao B.8. Decreto n 186 Julho de 2008

A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de

At o presente momento, tratamos dos objetivos e da organizao do Atendimen-

Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educao Inclusiva, tere- Referncias Bibliogrficas

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60 FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

UNIDADE A EDUCAO ESPECIAL

Nesta unidade, temos por finalidade abordar o conceito de educao especial

A.1. A educao especial

Da mesma forma, a educao inclusiva deflagrou o esgotamento das prticas

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 63

No contexto da Poltica, o AEE um servio da educao especial e deve ser par-

B.3. Composio da TA A composio da TA engloba, portanto, no s artefatos ou instrumentos fsi-

presentantes de Organizaes no governamentais ONGs e por setores da sociedade UNIDADE C CLASSIFICAO EM

C.1. Auxlios para a vida diria e vida prtica

Recursos como as pranchas de comuni- SAIBA MAIS

C.3. Recursos de acessibilidade ao computador

SAIBA MAIS Usurios de cadeiras de rodas, que pas-

C.9. Auxlios para pessoas com cegueira ou

UNIDADE E TA NO BRASIL E.2. Educao

E.3. Oferta de produtos

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UNIDADE A DEFICINCIA FSICA

O termo deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor

Em 2001, avanando sobre a classificao de 1997, que trabalhou com a trilogia

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 103

Caractersticas mais comumente encontradas em crianas com Traumatismo

A.2.1. Identificao dos componentes afetados d) Componentes cognitivos

a) Componentes motores A.3. LIMITES E POSSIBILIDADES

DEFICINCIA FSICA pela tica de seu posicionamento social.

A autora apropriadamente associa esse paradigma ps-modernidade, como

b) Sistema Vestibular B.4. POSICIONAMENTO E LOCOMO O

b) C abea, tronco e braos a) Alimentao

4. Seu potencial de alcanas e lidar com a abstrao e o simbolismo. e) Natao

____. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Edu-

BRUNER, J. Aceton, pensamentos y linguage. Madrid: Alianza Editoria, 1989.

CALVALCANTI; GALVO. Terapia Ocupacional: fundamentao e pertrica. Rio de Janeiro: Guanabara

GALHEIGO, S. M. O social: idas e vindas de um campo de ao em terapia ocupacional. In:

A.1. Quem o aluno com DM

Consideramos importante esclarecer que esses aspectos so aqueles que clini-