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Sumário
APRESENTAÇÃO.........................................................................................8
1 Introdução..............................................................................................11
1 Introdução..............................................................................................11
2 Identificação e histórico da Instituição..................................................13
2.1 Recursos Humanos..........................................................................15
2.2 Espaço Físico e Organização da Instituição Escolar.......................20
2.3 Calendário Escolar...........................................................................22
3 Filosofia da Escola..................................................................................24
4 Princípios Norteadores da Educação.....................................................26
5 Realidade na Educação..........................................................................27
5.1 A educação no Brasil.......................................................................27
5.2 A Educação no Paraná.....................................................................29
5.3 A educação no Município.................................................................30
5.4 A educação no Colégio Estadual Presidente Kennedy....................32
6 Análise das contradições e conflitos presentes na prática docente.......35
7 Concepções que nortearão as práticas escolares..................................48
8 Concepção de Avaliação.........................................................................56
8.1 Diretrizes para práticas avaliativas da Instituição Escolar.............61
8.2 Sistema de avaliação deste estabelecimento de ensino..................61
9 Princípios da Gestão Democrática.........................................................66
10 Inclusão................................................................................................68
10.1 Inclusão Educacional.....................................................................68
11 Planejamento Geral das Práticas Pedagógicas....................................74
11.1 O papel específico dos segmentos da comunidade escolar...........75
11.1.1 Professor Pedagogo................................................................75
11.1.2 da Direção...............................................................................77
11.1.3 Secretaria................................................................................80
11.1.4 Biblioteca................................................................................81
11.1.5 Serviços Gerais.......................................................................81
11.2 Instâncias colegiadas.....................................................................83
11.2.1 Associação de pais, mestres e funcionários (APMF)..............84
11.2.2 Conselho de Classe.................................................................86
11.2.3 Grêmio Estudantil...................................................................87
11.2.4 Representante de Turma........................................................88
11.2.5 Professor monitor de turma....................................................89
11.3 Critérios de organização interna da escola...................................91
11.4 Critérios para organização de turma e distribuição por professor
em razão de especifidades.....................................................................91
11.5 Critérios para a organização e utilização dos espaços educativos92
11.6 Recursos físicos e materiais..........................................................94
12 Acompanhamento e avaliação do projeto político pedagógico............98
13 Considerações finais.............................................................................99
14 Referências bibliográficas..................................................................101
ANEXO I..................................................................................................106
ANEXO II.................................................................................................108
2

ANEXO III................................................................................................120
ANEXO IV................................................................................................124
15 Diretrizes Curriculares deste estabelecimento de ensino.................124
15.1 Fundamentação teórica...............................................................124
15.2 Aspectos Gerais da Escola...........................................................127
15.3 Estrutura do Curso......................................................................129
15.4 Metodologia.................................................................................131
15.5 Avaliação......................................................................................132
ANEXO V PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL
.................................................................................................................135
16. Proposta curricular de Artes.............................................................135
16.1 Apresentação ..............................................................................135
16.2 Justificativa..................................................................................136
16.3 Objetivos......................................................................................137
16.4 Conteúdos por ano/série..............................................................137
16.4.1 5ª Série.................................................................................137
16.4.1.1 Artes Visuais...................................................................137
16.3.1.2 Música............................................................................138
16.3.1.3 Dança.............................................................................138
16.3.1.4 Teatro.............................................................................138
16.4.2.1 Artes Visuais...................................................................138
16.4.2.2 Música............................................................................139
16.4.2.3 Dança.............................................................................139
16.4.2.4 Teatro.............................................................................139
16.4.3 7ª Série.................................................................................139
16.4.3.1 Artes Visuais...................................................................139
16.4.3.2 Música............................................................................140
16.4.3.3 Dança.............................................................................140
16.4.3.4 Teatro.............................................................................140
16.4.4 8ª Série.................................................................................140
16.4.4.1 Artes Visuais...................................................................140
16.4.4.2 Música............................................................................141
16.4.4.3 Dança.............................................................................141
16.4.4.4 Teatro.............................................................................141
16.5 Encaminhamento Metodológico..................................................141
16.6 Avaliação......................................................................................142
16.7 Referências Bibliográficas...........................................................142
17. Proposta Curricular de Ciências.......................................................143
17.1 Apresentação...............................................................................143
17.2 Objetivos......................................................................................144
17.3 Conteúdos por série/ano..............................................................145
17.3.1 5ª Série.................................................................................145
17.3.2 6ª Série.................................................................................148
17.3.3. 7ª Série....................................................................................149
17.3.4 8ª Série.................................................................................151
17.4 Metodologia.................................................................................152
17.5 Avaliação......................................................................................152
17.6 Referências Bibliográficas...........................................................153
3

18. Proposta Curricular de Educação Física...........................................153


18.1 Apresentação...............................................................................153
18.2 Objetivos......................................................................................154
18.3 Conteúdos por série/ano..............................................................154
18.3.1 5ª Série.................................................................................155
18.3.2 6ª Série.................................................................................156
18.3.3 7ª Série.................................................................................157
18.3.4 8ª Série.................................................................................158
18.4 Metodologia.................................................................................159
18.5 Avaliação......................................................................................161
18.6 Referências Bibliográficas...........................................................161
19. Ensino Religioso................................................................................162
19.1 Apresentação...............................................................................162
19.2 Objetivos......................................................................................163
19.3 Conteúdos por série/ano..............................................................164
19.3.1 5ª Série.................................................................................164
19.3.2 6ª Série.................................................................................164
19.4 Metodologia.................................................................................165
19.5 Avaliação......................................................................................166
19.6 Referências Bibliográficas...........................................................166
20. Proposta Curricular de Geografia.....................................................167
20.1 Apresentação...............................................................................167
20.2 Conteúdos por série/ano..............................................................168
20.2.1 5ª Série.................................................................................168
20.2.2 6ª Série.................................................................................169
20.2.3 7ª Série.................................................................................169
20.2.4 8ª Série.................................................................................170
20.3 Metodologia.................................................................................171
20.4 Avaliação......................................................................................171
20.5 Referências Bibliográficas...........................................................172
21. Proposta Curricular de História........................................................173
21.1 Ementa.........................................................................................173
21.2 Objetivos......................................................................................174
21.2.1 Gerais....................................................................................174
21.2.2 Específicos............................................................................175
21.3 Conteúdos....................................................................................175
21.3.1 5ª Série.................................................................................175
21.3.3 7ª Série.................................................................................178
21.3.4 8ª Série.................................................................................180
21.3.5 Encaminhamento metodológico............................................182
21.4 Metodologia.................................................................................183
21.5 Avaliação......................................................................................183
21.6 Referências bibliográficas...........................................................184
22 Proposta Curricular de Língua Portuguesa........................................184
22.1 Ementa.........................................................................................185
22.2 Objetivo........................................................................................185
22.3 Conteúdos por série/ano..............................................................186
22.4 Metodologia.................................................................................191
4

22.5 Avaliação......................................................................................193
22.6 Referências Bibliográficas...........................................................194
23 Proposta Curricular de Matemática...................................................194
23.1 Apresentação...............................................................................194
23.2 Objetivos......................................................................................196
23.3 Conteúdos por série/ano..............................................................197
23.3.1 5ª Série.................................................................................197
23.3.2 6ª Série.................................................................................198
23.3.3 7ª Série.................................................................................199
23.3.4 8ª Série.................................................................................200
23.4 Metodologia.................................................................................201
23.5 Avaliação......................................................................................202
23.5 Avaliação......................................................................................202
23.6 Referências Bibliográficas...........................................................203
24 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna - Inglês...........204
24.1 Ementa.........................................................................................205
24.2 Objetivos......................................................................................206
24.3 Conteúdos por série/ano..............................................................207
24.3.1 5ª Série.................................................................................207
24.3.2 6ª Série.................................................................................208
24.3.2 7ª Série.................................................................................209
24.3.4 8ª Série.................................................................................209
24.4 Metodologia.................................................................................210
24.5 Avaliação......................................................................................212
24.6 Referências Bibliográficas...........................................................213
ANEXO VI................................................................................................216
25 Proposta Curricular de Arte...............................................................216
25.1 Ementa.........................................................................................216
25.2 Conteúdos Estruturantes.............................................................217
25.3 Objetivos......................................................................................217
25.3.1 Gerais....................................................................................217
25.3.2 Específicos............................................................................218
25.4 Conteúdos por série/ano..............................................................218
25.4.1 1º Ano....................................................................................218
25.4.2 2º Ano....................................................................................219
25.5 Metodologia.................................................................................219
25.6 Avaliação......................................................................................219
25.7 Referências Bibliográficas...........................................................220
26 Proposta Curricular de Biologia.........................................................220
26.1 Apresentação...............................................................................220
26.1.1. Aspectos Históricos..............................................................223
26.2 Objetivos......................................................................................226
26.3 Metodologia.................................................................................226
26.3.1 Avaliação Paralela.................................................................228
26.4 Conteúdos Estruturantes por série/ano.......................................228
26.4.1 1º Ano....................................................................................228
26.4.2 2º Ano....................................................................................229
26.4.3 3º Ano....................................................................................230
5

26.5 Conteúdos específicos por ano/série...........................................230


26.5.1 1º Ano....................................................................................230
26.5.2 2º Ano....................................................................................231
26.5.3 3º Ano....................................................................................232
26.6 Referências Bibliográficas...........................................................233
27 Proposta Curricular de Educação Física............................................233
27.1 Apresentação...............................................................................233
27.2 Objetivos......................................................................................237
27.3 Conteúdos....................................................................................238
27.4 Metodologia.................................................................................240
27.5 Avaliação......................................................................................241
27.6 Referências Bibliográficas...........................................................242
28 Proposta Curricular de Filosofia........................................................243
28.1 Apresentação...............................................................................243
28.2 Conteúdos Estruturantes.............................................................244
28.3 Metodologia.................................................................................246
28.4 Avaliação......................................................................................247
28.5 Referências Bibliográficas...........................................................248
29 Proposta Curricular de Física............................................................248
29.1 Introdução...................................................................................248
29.2 Ementa.........................................................................................250
29.3 Objetivos......................................................................................251
29.4 Conteúdos....................................................................................251
29.5 Metodologia.................................................................................253
29.6 Avaliação......................................................................................253
29.7 Referências Bibliográficas...........................................................254
30 Proposta Curricular de Geografia......................................................254
30.1 Apresentação...............................................................................254
30.2 Conteúdos por série/ano..............................................................256
30.3 Metodologia.................................................................................258
30.4 Avaliação......................................................................................259
30.5 Referências Bibliográficas...........................................................260
31 Proposta Curricular de História.........................................................261
31.1 Apresentação...............................................................................261
31.2 Ementa.........................................................................................261
31.3 Objetivos......................................................................................262
31.4 Conteúdos por série/ano..............................................................263
31.4.1 1º Ano....................................................................................263
31.4.2 2º Ano....................................................................................264
31.4.3 3º Ano....................................................................................265
31.5 Metodologia.................................................................................267
31.6 Avaliação......................................................................................267
31.7 Referências Bibliográficas...........................................................268
32 Proposta Curricular de Língua Portuguesa........................................269
32.1 Ementa.........................................................................................269
32.2 Objetivos......................................................................................270
32.3 Conteúdos por série/ano..............................................................270
32.3.1 1º Ano....................................................................................270
6

32.3.1 1º Ano.......................................................................................270
32.3.2 2º Ano....................................................................................271
32.3.3 3º Ano....................................................................................272
32.4 Metodologia.................................................................................273
32.5 Avaliação......................................................................................274
32.6 Referências Bibliográficas...........................................................274
33 Proposta Curricular de Matemática...................................................277
33.1 Apresentação...............................................................................277
33.2 Objetivos......................................................................................278
33.3 Conteúdos por série/ano..............................................................279
33.3.1 1º Ano....................................................................................280
33.3.2 2º Ano....................................................................................280
33.3.3 3º Ano....................................................................................281
33.4 Metodologia.................................................................................283
33.5 Avaliação......................................................................................283
33.6 Referências Bibliográficas...........................................................285
34 Proposta Curricular de Química.........................................................286
34.1 Apresentação...............................................................................286
34.2 Objetivos......................................................................................286
34.3 Conteúdos por série/ano..............................................................287
34.3.1 1º Ano....................................................................................287
34.3.2 2º Ano....................................................................................288
34.3.3 3º Ano....................................................................................289
34.4 Metodologia.................................................................................289
34.5 Avaliação......................................................................................290
34.6 Referências Bibliográficas...........................................................291
35 Proposta Curricular de Sociologia.....................................................292
35.1 Apresentação...............................................................................292
35.2 Objetivos......................................................................................296
35.3 Conteúdos Estruturantes.............................................................296
35.4 Metodologia.................................................................................298
35.5 Avaliação......................................................................................299
35.6 Referências Bibliográficas...........................................................299
36 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês..........301
36.1 Ementa.........................................................................................301
36.2 Objetivos......................................................................................302
36.3 Conteúdos Por Série/ano.............................................................304
36.3.1 1º Ano....................................................................................304
36.3.2 2º Ano....................................................................................304
36.3.3 3º Ano....................................................................................305
36.4 Metodologia.................................................................................306
36.5 Avaliação......................................................................................309
36.6 Referências Bibliográficas...........................................................310
APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico, aqui sistematizado, traduz o trabalho


coletivo de todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem
(direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais e comunidade
local) do Colégio Estadual Presidente Kennedy – Ensino
Fundamental e Médio. Ele expressa a preocupação e o
compromisso dos educadores com a melhoria do ensino no sentido de
responder às necessidades sociais e históricas, que caracterizam a
sociedade brasileira hoje.
A escola é uma instituição social, que inserida num contexto em
freqüente transformação, busca organizar e reorganizar, constantemente,
sua função dentro da sociedade. No entanto, o valor e o respeito pela
instituição escolar têm diminuído no decorrer dos tempos.
A escola, como espaço público, necessário para produção e
disseminação do conhecimento sistematizado, que pode contribuir para
mudanças na sociedade, aparentemente não faz parte do consciente da
comunidade envolvida. Resgatar a relação da escola com a comunidade,
por meio da discussão e reflexão entre as partes, possibilitará que os
envolvidos expressem suas necessidades e anseios, redefinindo o
compromisso da comunidade escolar.
A escola pública tem a tarefa de atender a todos com qualidade,
garantindo a posse sistemática do saber científico historicamente
acumulado, sem esquecer as experiências de vida e a realidade social de
seus educandos (LDB 9.394/96). Para isso, se faz necessário uma
constante reflexão sobre o trabalho pedagógico da escola tendo em vista
a sociedade, o homem e a escola que temos, questionando: Que sociedade
se quer ter? Que homem se quer formar para atuar nesta sociedade
contraditória e de constantes mudanças? Que escola se quer?
Dessa forma, se fez necessário à elaboração e implementação de
um Projeto Político Pedagógico um processo de constante reflexão e de
discussão das práticas pedagógicas e políticas, que atende as exigências
legais da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBM), das Diretrizes do Conselho Estadual de Educação do
Paraná (CEE), das Diretrizes e Princípios da Secretaria de Educação do
Estado do Paraná, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e da
Lei 10.639 de 09/01/2003, sobre diversidade e inclusão social. Tudo isso
em concordância com as necessidades educacionais do Colégio Estadual
Presidente Kennedy - Ensino Fundamental e Médio.
Este projeto Político pedagógico tem como objetivo geral organizar
o trabalho pedagógico do Colégio Estadual Presidente Kennedy para o
período 2006/2009, dentro dos princípios da igualdade, gratuidade,
qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério,
com a finalidade de formar o cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo na construção de uma sociedade justa,
igualitária e democrática.

Os objetivos específicos são:

- Definir as ações educativas e as características necessárias para


que a escola cumpra seu propósito e intencionalidade (que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo);
- Buscar alternativas viáveis para a efetivação da intencionalidade da
escola;
- Explicitar claramente o diagnóstico da realidade sócio-econômica e
educacional dos alunos, pais, assim como, da formação e
capacitação dos professores e, a partir deste, definir as ações que
nortearão o currículo e as atividades escolares;
- Garantir a permanente reflexão e discussão acerca dos problemas
da escola;
- Propiciar a vivência democrática necessária para a participação de
todos os membros da comunidade escolar e o exercício da
cidadania;
- Organizar o trabalho pedagógico de forma que possibilite romper
com as relações competitivas, corporativas e autoritárias;
- Amenizar os efeitos fragmentários da divisão do trabalho no interior
da escola provenientes da hierarquização dos poderes de decisão;
- Resgatar a educação que se quer a partir da definição do cidadão
que se deseja, é procedimento necessário para vivenciarmos a
prática social proposta no projeto da escola. O Projeto Político
Pedagógico foi elaborado tendo em vista o planejamento e
organização do cotidiano do Colégio, de forma que o convívio se
torne agradável e produtivo, possibilitando a valorização e a
motivação da comunidade escolar.
1 Introdução

Em diferentes lugares do mundo, discute-se cada vez mais o papel


essencial que a educação desempenha no desenvolvimento das pessoas e
da sociedade. Nesse início do novo milênio, os progressos científicos da
humanidade e importantes descobertas, convivem com a desesperança e
o desencantamento gerado pelo desemprego e pela exclusão. O aumento
das interdependências entre nações e regiões ocasionou o desequilíbrio
entre ricos e pobres, assim como, entre incluídos e excluídos socialmente
no interior de cada país. Os meios de comunicação evidenciam o modo de
vida e de consumo de uma pequena parcela abastada dos habitantes do
planeta, ao mesmo tempo, apresenta situações de miséria extrema de
outra (e maior) parcela dessa população.
A busca de uma sociedade integrada no ambiente em que se
encontra o outro mais imediato, na comunidade mais próxima e na
própria nação, surge como necessidade para chegar à integração da
humanidade como um todo. Ao mesmo tempo em que é preciso
considerar que a mundialização da cultura se realiza progressivamente, é
preciso não esquecer que cada pessoa tem o direito de escolher seu
caminho na vida e de realizar suas potencialidades. É preciso aprender a
viver juntos no planeta. (MORIN, 2001)
A necessidade de que a educação desenvolva a formação ética dos
alunos está cada vez mais emergente e evidente. A escola deve assumir-
se como um espaço de vivência e de discussão sobre a dignidade do ser
humano, igualdade de direitos, recusa de formas de discriminação,
importância da solidariedade e observância das leis.
As políticas educacionais devem ser diversificadas e concebidas de modo
que a educação não seja um fator da exclusão social, mas possibilite que
cada indivíduo ao longo de sua vida possa tirar o melhor proveito de um
ambiente educativo em constante transformação. Nesse contexto, a
educação deve promover a capacidade de aprender a aprender, aprender
a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser, expressando
opiniões e assumindo as responsabilidades pessoais, são imprescindíveis
no interior da escola. (UNESCO, 2000)
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (UNESCO,
1990) destaca, em um dos seus artigos, que toda pessoa – criança,
adolescente ou adulto - deve poder se beneficiar de uma formação
concebida para responder às suas necessidades educativas fundamentais
como leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de problemas,
conceitos, atitudes e valores dos quais o ser humano necessita para viver
e trabalhar com dignidade, melhorar a qualidade de sua existência, tomar
decisões e continuar a aprender.
Assim, é papel do Estado democrático facilitar o acesso à educação,
investir na escola para que esta se instrumentalize e prepare crianças e
jovens, dando-lhes uma formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver
atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.
Essa instrumentalização e esse preparo devem ser o desafio da escola
que se põe a trabalhar com os conhecimentos, com a ética e a cidadania,
fazendo crescer os seus envolvidos no seu espaço e na sua convivência
cotidiana. (UNESCO, 2000)
2 Identificação e histórico da Instituição

O Colégio Estadual Presidente Kennedy - de Ensino Fundamental e


Médio - está localizado a, aproximadamente, 2, 5km do Núcleo Regional
de Ensino (NRE) na Avenida Mandacaru nº160, do Bairro Mandacaru da
cidade de Maringá. Atualmente conta com 41 professores e atende 881
alunos.
O Governo do Estado do Paraná é mantenedor do Colégio que está
em funcionamento de acordo com:

ðAto de Reconhecimento nº 2848/95 – D.O.E. 28/07/1995.

ðResolução nº 2763/81 D.O.E. de 21/12/1981.

ðParecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar, nº 54/02 de


14/11/2002.

Para contatos, este Colégio conta com dois números de telefones:


3224-1041 e 3262-1754 (fax) e e-mail: cepkennedy@ibest.com.br.

A história deste Colégio teve início quando, em 09 de maio de 1965


a empresa Madeiras Phillips S/A inaugurou, na Vila Mandacaru, na
cidade de Maringá, um modular e muito bem equipado Grupo Escolar,
que recebeu o nome de Grupo Escolar Madeira Phillips. Foi a primeira
empresa de Maringá que deu cumprimento a uma lei que visava amparar
os filhos de empregados, aglutinando-os num único estabelecimento de
ensino, perto do local de trabalho. Conforme convênio assinado com a
Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná, ficou acertado
que o corpo docente do mais novo Grupo Escolar de Maringá seria
mantido pelo Governo Estadual.

No ano de l970, por meio do Decreto 16.268 de 26/08/l969, o Grupo


Escolar Madeira Phillips recebeu a denominação de Grupo Escolar
Presidente Kennedy. Foi construído um novo prédio na Avenida
Mandacaru e transferiu-se a escola para o atual local, que foi inaugurada
em 25/03/l975.
Com a Reforma do Ensino, o então grupo escolar passou a funcionar
de lª a 8ª séries e sua denominação passou a ser Escola Presidente
Kennedy Ensino de lº. Grau, por meio do Ato de Autorização nº 1436/81
de 21/07/1981. A escola funcionava com 15 turmas de lª a 4ª séries e 29
turmas de 5ª a 8ª séries, num total de 1500 alunos, inclusive os da
extensão de Iguatemi, Distrito de Maringá. Em 1982, por meio da
Deliberação 004/83, passou a funcionar uma sala de Classe Especial para
crianças, na área de deficiência mental.

Por meio da Resolução 1634/83 de l9/05/1983, a escola passou a


denominar-se Escola Estadual Presidente Kennedy. Neste mesmo ano foi
autorizada a abertura de dois turnos da Pré-escola.

Em 1987, com a Resolução nº 389/87 foi autorizado o


funcionamento do CAE (Centro de Atendimento Especial) - área de
Deficiência Visual. Por meio das Resoluções nº 234/89 e 087/91 foram
autorizados o funcionamento de mais duas Classes Especiais para
crianças, área de deficiência mental.

Pela Resolução 564/90 de 02/03/l990 foi autorizado o


funcionamento do 2º Grau, com implantação gradativa a partir do ano de
1990. Em decorrência, esse Estabelecimento de Ensino passou a
denominar-se Colégio Estadual Presidente Kennedy - Ensino de lº e 2º
Graus. A autorização definitiva e o reconhecimento deram-se pela
Resolução 2.848/95.

Em 1991, com a Resolução nº 3.582/91 foi concedido o


funcionamento do CAE (Centro de Atendimento Especializado) - Iniciação
para o Trabalho - área de Deficiência Mental.

Em 1993, através da Resolução nº 4169/93, foi autorizado o


funcionamento de uma Sala de Recurso, área de Deficiência Mental e
Distúrbios de Aprendizagem para alunos do Ensino Fundamental de 1ª a
4ª série.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, Deliberação


003/98 - CEE e Resolução 3120/98 - SEED, de 11 de setembro de 1998,
este Estabelecimento de Ensino passou a ser denominado de Colégio
Estadual Presidente Kennedy - Ensino Fundamental e Médio.

A Resolução nº 3.462/99 definiu a cessação das três Classes


Especiais, na área deficiência mental, desse Estabelecimento de Ensino.
Em 1999 foi o último ano que o Centro de Atendimento Especializado de
Iniciação para o Trabalho funcionou nesse Estabelecimento de Ensino.
Dos alunos que estavam matriculados, apenas três, foram encaminhados
para o mercado de trabalho.

A Resolução nº 3.510/02 cessou definitivamente as atividades


escolares relativas ao CAE - Iniciação para o Trabalho, área de
Deficiência Mental do Colégio Estadual Presidente Kennedy.

Em 1999 iniciou-se um processo de cessação gradativa do Ensino


Fundamental de 1ª a 4ª série. A Resolução nº 2688/04, de 04 de agosto
de 2004 oficializou o encerramento desse processo, sendo que 2002 foi o
último ano em que funcionou, neste Estabelecimento de Ensino, o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série.

2.1 Recursos Humanos

EQUIPE ADMINISTRATIVA

Anísio Osmani Amaral (Direção)


Carlos Roberto Pereira (Direção)
Tereza Maistro Scarate (Secretária)
Auxiliares Administrativo

Cleide Aparecida Sanches


Luiz Bernardino dos Santos
Verônica Mara Gaspar
Claudinei Benedito Pereira
Lídia Santana Laet
Claudete Ana Secco Damrat
Madalena Montini Bahr
Michelle Kalinka Carniel (téc. labaratório – física, química e biologia)

Equipe Pedagógica

Genilda Camilotti
Terezinha Barankievicz
Elizabeth Dias
Cleide Aparecida Rodrigues Parrilha

Equipe de Docentes:
Aparecida dos Santos Raitz
Angela Maria de Paula
Noemi Basílio Pires
Marly Aparecida Machado
Elizabeth Terezinha Pereira
Neuza Maria Campos da Silva
Edith Batista de Oliveira
Edena Aparecida Montresol Laviso
Elizabete dos Santos Antonio
Marina Raitz

Associação de Pais e Mestres:

Presidente: José Aparecido de Souza


Vice Presidente: Maria Cristina Kitakawa de Souza
1º Secretário: Tereza Maistro Scarate
2º Secretário: Maria Cleuza Bravo de Souza
1º Tesoureiro: Natalino Brischiliari
2º Tesoureiro: Henrique Sergio Tertulino de Souza
1º Diretor Social, Cultural e Esportivo: Terezinha Barankievicz
2º Diretor Social, Cultural e Esportivo: Conceição Burdini Mazzei
Conselho Deliberativo e Fiscal:
Celso Aparecido Correa Júnior
Luzia Aparecida Montilha
Álvaro Prudente Francisco
Maria Rita Poitti Collaviti
Elenir Helena Carnieto Alves
Adenir Veronez de Paula
Luiz Bernardino dos Santos
Aparecida dos Santos Raitz
Conselho Escolar

Presidente: Anisio Osmani Amaral


Vice Presidente: Carlos Roberto Pereira
Representantes Profissionais da Escola:
Terezinha Barankievicz (Equipe Pedagógica)
Cleide Aparecida Rodrigues Parrilha (Equipe Pedagógica)
Zenóbia Maria Jandrey (Docente Ens. Fund)
Marlene Cecília C. Gaio (Docente Ens. Fund)
Hélio Dias França (Docente Ens. Médio)
Carlos Roberto Pereira (Docente Ens. Médio)
Claudete Ana Secco Damrat (Func. Administrativo)
Cleide Aparecida Sanches (Func. Administrativo)
Elizabet dos Santos Antonio (Func. Serviços Gerais)
Neuza Maria Campos da Silva (Func. Serviços Gerais)
Representantes da Comunidade Atendida pela Escola
Elton Soares (Discente do Ens. Médio)
Lenon Marcuzzo Ribeiro (Discente do Ens. Médio)
Maria Francisca da Veiga (Pais de alunos do Ens. Fundamental)
Vladmir Kazuo (Pais de alunos do Ens. Fundamental)
Antonio Celeste Calsavara (Pais de alunos do Ens. Médio)
Jussara Wicthoff Raniero (Pais de Alunos do Ens. Médio)
Vinicius Britto Moura (Grêmio Estudantil)
Vitor Hugo Codea Dias (Grêmio Estudantil)
Adenir Veronezzi de Paula (APMF)
Álvaro Prudente Francisco (APMF)

Grêmio Estudantil

Presidente: Wallace Luciano


Vice-Presidente: Fernando Marcos Almeida
Secretário Geral: Sidney Jorda
1º Secretário: Robby Valdenil de Melo
Tesoureiro Geral: Ederson Alexandre Machado
1º Tesoureiro: Paulo Ricardo da Costa Silva
Diretor Social: Vinicius Britto Moura
Diretor de Imprensa: Vitor Hugo Codea Dias
Diretor de Esportes: Julio César Anselmo

2.2 Espaço Físico e Organização da Instituição Escolar

O funcionamento do Colégio Estadual Presidente Kennedy atende


ao que estabelece a LDBN, visando a aprendizagem dos alunos,
favorecendo a todos indistintamente. Nos períodos matutino e vespertino,
a organização das classes é feita em função de um melhor
aproveitamento dos alunos e professores, no entanto, no período noturno,
com aulas após as 22:30 horas, o rendimento é considerado precário. No
que diz respeito ao corpo administrativo, o horário é distribuído de
maneira que atenda satisfatoriamente a todos os períodos, favorecendo a
integração disciplinar.

Os espaços físicos, embora mal distribuídos por falta de


planejamento de quem os construiu, são utilizados de maneira
democrática favorecendo a aprendizagem. Os recursos, equipamentos e
materiais diversos são insuficientes, quase sempre adquiridos com
dificuldades (por meio de promoções), são utilizados comumente, de
maneira alternada sempre em benefício do aluno.

A gestão dos poucos recursos oriundos do Governo Estadual e


Federal é administrada de maneira transparente e democrática, contando
com a participação da comunidade escolar na aprovação dos planos de
aplicação. Os recursos são aplicados na compra de bens permanentes e
na manutenção.
As atividades são organizadas de maneira que favoreçam o trabalho
em grupo de professores, de alunos e de professores com seus alunos,
tais como: desenvolvimento de projetos interdisciplinares, ida aos
laboratórios, à biblioteca, a utilização do vídeo, dos computadores, do
pátio da escola, da quadra de esportes, etc.

A convivência nesta escola é produtiva e solidária, porque toda


informação atualizada circula democraticamente, de maneira que todos
participem e opinem, pois entendemos que uma equipe produz bem se
todos estiverem engajados num mesmo objetivo, apesar de se fazerem
necessárias as opiniões divergentes.

No Colégio Kennedy busca-se lidar com as diferenças (gênero, cor,


religião, condições especiais de aprendizagem) para promover o respeito
e o acolhimento da diversidade, respeitando e valorizando as diferenças
individuais num processo de inclusão ampla, especialmente àqueles que
ainda estão à margem do processo educacional escolar, os alunos com
necessidades educacionais especiais.

Acolhemos e respeitamos os anseios da comunidade escolar


(alunos, professores, funcionários, pais) promovendo assembléias e
reuniões para discutirmos regulamentos e projetos dentro dos princípios
da LDBN e das normas curriculares nacionais, de forma que possam
atender às expectativas de todos. Temos como lema respeitar as
divergências culturais, incentivamos as expressões de idéias, pois
acreditamos que a troca de experiências contribui muito para o
desenvolvimento e aprendizado. Promovemos, com freqüência, atividades
extra-classe, incentivamos os alunos a assumir lideranças no grêmio
estudantil e em outras formas de mobilização, possibilitando ao aluno
tornar-se protagonista da construção do próprio conhecimento, das idéias
e sentimentos.

Este Estabelecimento de Ensino oferece à população estudantil o


ensino regular em três turnos:
Período matutino

• Início: 7:30 horas- término: 11:50


• Modalidades: Ensino Fundamental de 7ª e 8ª séries, com 75
alunos;
Educação Especial – Deficiência Visual e Salas de Recursos de 1ª a
4ª série e de 5ª a 8ª série, com 27 alunos; Ensino Médio, com 395
alunos

Período Vespertino

• Início : 13:15 horas - término : 17:35 horas


• Modalidades: Ensino Fundamental - 5ª a 8ª séries, com 119
alunos; Educação Especial – Deficiência Visual, com 07 alunos.

Período Noturno

• Início: 18:50 horas- término: 23:00 horas


• Modalidade: Ensino Médio, com 231 alunos.

No total, são 854 alunos distribuídos em 24 turmas de Ensino


Fundamental e Médio e 3 turmas de Educação Especial. Para atender a
esses alunos, o Colégio conta com 41 professores.

2.3 Calendário Escolar

O Calendário Escolar (Anexo 1) é elaborado anualmente em


consonância com as legislações Federal e Estadual em vigor.
No Calendário Escolar do Colégio Estadual Presidente Kennedy –
Ensino Fundamental e Médio estão previstos:

- Início e término do ano letivo;


- Época para planejamento;
- Dias destinados a reuniões pedagógicas e Conselho de
Classe;
- Dias de comemorações estabelecidas por Lei ou próprias do
colégio;
- Períodos de férias para professores e alunos.

No calendário escolar, independente da carga horária semanal


prevista no quadro curricular, é garantida para cada aluno a carga
horária anual mínima de oitocentas horas e o mínimo de duzentos dias
letivos.
A proposta do calendário escolar anual, após aprovação do
Conselho Escolar, é encaminhada ao Núcleo Regional de Educação para
aprovação e homologação.
Qualquer alteração do Calendário Escolar Anual, no decorrer do
ano letivo, determinada por motivos relevantes, será encaminhada e
protocolada no Núcleo Regional de Ensino.
3 Filosofia da Escola

Nesse novo milênio, a escola precisa repensar a sua existência em


uma sociedade pós-moderna que busca construir-se em sistemas abertos
e dinâmicos. A escola precisa se transformar em um sistema onde a
essência não é mais um percurso predeterminado, mas que se baseia em
desequilíbrios, interações e transformações. Agir pedagogicamente
significa transpor para o cotidiano das salas de aulas uma visão de
mundo, portanto, é imprescindível a tomada de consciência da teoria que
fundamenta esse agir pedagógico.
A ação pedagógica centra-se no respeito à inteligência e ao conhecimento
em formação, o que significa que a escola pode ajustar conteúdos às
características evolutivas do processo ensino-aprendizagem: professor e
aluno juntos podem construir a interdependência entre os aspectos
cognitivos e afetivos que contribuem para o processo ensino
aprendizagem.
Este Projeto Político Pedagógico propõe desenvolver, nos alunos do
Colégio Estadual Presidente Kennedy, capacidades intelectuais que lhes
permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Com isso
o ensino não se restringe à transmissão de conteúdos, mas especialmente
a ensinar o aluno a pensar, ensinar formas de acesso e apropriação do
conhecimento elaborado, de modo que ele possa aplica-lo ao longo da
vida, ou seja, além de sua permanência na escola.
Essas condições implicam no compromisso de disseminar conhecimentos
numa dinâmica de reflexão crítica que possibilite aos educandos uma
cultura que lhes permita conhecer, compreender e refletir sobre a
sociedade em que vivem e serem capazes de exercer sua cidadania, ou
seja, atuar como agentes transformadores.
Ser cidadão é, entre outras coisas, agir com respeito, solidariedade,
responsabilidade, justiça e não-violência. Esses valores e atitudes
precisam ser apreendidos e desenvolvidos pelo ser humano. A melhor
forma de ensina-los e aprendê-los é vivenciando-os. O convívio escolar é
ambiente propício para que os alunos possam desenvolver atitudes
conscientes e coerentes com os valores que desejamos para o convívio
social.
Nesse contexto o acolhimento aos alunos com diferentes
potencialidades e dificuldades, o papel reservado a eles na instituição,
assim como, o cuidado e atenção com suas problemáticas de vida, podem
concretizar o respeito mútuo, o diálogo, a justiça e a solidariedade.
4 Princípios Norteadores da Educação

A organização do trabalho no Colégio Estadual Presidente Kennedy


está embasada nos princípios que norteiam a escola democrática, pública
e gratuita. Estes princípios são os princípios da igualdade, da qualidade,
da gestão democrática e da valorização do magistério, fundamentados na
Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, (nº 9.394/96).
A Constituição Federativa do Brasil em seu Artigo 205, garante a
educação como direito de todos e dever do Estado e da família, visando o
pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O Artigo 206, da Constituição, institucionaliza que o ensino será
ministrado, a todos, com base nos princípios da igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola; da oportunidade de aprender, de
ensinar, de pesquisar e de divulgar o pensamento, a arte e o saber; do
pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; da gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais; da valorização dos
profissionais do ensino; da gestão democrática do ensino público; da
garantia do padrão de qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (nº 9394/96),
reitera os princípios anteriormente citados; disciplina a educação escolar,
que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias e estabelece que a educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Sendo assim, este Projeto Político Pedagógico está constituído
dentro dos princípios citados que favorecem o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais
e tecnológicos produzidos historicamente e devem ser resultantes de um
processo coletivo de avaliação emancipatória.
5 Realidade na Educação

5.1 A educação no Brasil

A educação encontra-se entre os direitos que devem ser


assegurados pelo Estado, assim como a saúde, a moradia, o transporte, a
segurança, o saneamento básico e o lazer. A maioria da população
brasileira não desfruta desses direitos, ou seja, as políticas públicas
sociais não atingem milhões de cidadãos. Esse quadro é resultado da
excessiva concentração de renda no país.
A exclusão social é elevada e isso se reflete na educação. O índice
de analfabetos é altíssimo. De acordo com os dados do Ministério da
Educação e Cultura, 14, 9 milhões de brasileiros, com 15 anos ou mais,
são analfabetos; 33 milhões não sabem ler, embora tenham sido
formalmente alfabetizados; 4, 3 milhões de crianças entre 4 e 14 anos e 2
milhões de jovens entre 15 e 17 anos estão fora da escola; 1, 3 milhão de
crianças, entre 10 e 17 anos, estão trabalhando ao invés de estudar e 4, 8
milhões são obrigados a trabalhar e estudar ao mesmo tempo; apenas
42% da população com 15 anos ou mais completam a 8ª série (PARANÁ,
2005, p. 12-13).
Esses números revelam a exclusão de milhões de brasileiros de seus
direitos à educação. As crianças e jovens que não estão fora das escolas
recebem, segundo o MEC, uma educação de baixa qualidade, pois, 59%
dos alunos da 4ª série não sabem ler adequadamente e, 52% não
dominam habilidades elementares de Matemática. Dentre os 31 países
investigados, o Brasil ficou em último lugar na média de desempenho em
Matemática (PARANÁ, 2005, p. 12-13).
Os dados apresentam-se elevados e alarmantes, “apesar ou com
pesar”, das políticas neoliberais educacionais adotadas no governo
federal de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), quando foi efetivada
uma reforma educacional nos diferentes níveis de ensino, especialmente
na educação básica. A referida reforma compreendeu as mudanças nas
Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais, na forma de gestão, na
formação de professores, no estabelecimento de sistemas de avaliação
centralizados nos resultados, nos programas de educação à distância, no
programa de distribuição de livros didáticos ao Ensino Fundamental e na
forma do financiamento da educação.
As reformas que se efetivaram no país no período do governo de
Fernando Henrique Cardoso estiveram atreladas aos interesses de
agências multilaterais como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de
Desenvolvimento e a Unesco, que financiam projetos e modelos de
soluções dos problemas educacionais com a finalidade de adequar a
educação ao mercado de trabalho.
Entre os efeitos perversos do neoliberalismo temos o
aprofundamento do individualismo, a política do “cada um por si”
resolvendo seus problemas, afirmando que o fracasso é responsabilidade
individual. A sociedade brasileira é excludente, com fortes marcas do
neoliberalismo, doutrina na qual predomina o Estado mínimo na direção
da sociedade, deixando ao mercado o controle das relações sociais e
econômicas.
Nessa sociedade predomina a falta de humanismo, de respeito ao
outro e às instituições sociais, com preconceito, racismo, altos índices de
violência, falta de perspectivas, desprovida de valores éticos e morais,
com corrupção na política e desigualdades sócio-econômicas, o
imediatismo, a falta de planejamento e perspectivas futuras. Todo o
fracasso da educação pública é interpretado como problema de cada
trabalhador da educação, individualmente, deslocado das condições
materiais e do desmonte do Estado.
Os trabalhadores em educação, organizados em sindicatos,
associações e confederações, se posicionaram contra essas reformas e
contestaram, incansavelmente, mobilizando e esclarecendo a sociedade
civil a respeito, mas as referidas reformas foram implantadas.
5.2 A Educação no Paraná

O Estado do Paraná foi um dos primeiros a assumirem as reformas


educacionais propostas pelo governo federal de Fernando Henrique
Cardoso. Esse Estado caracteriza-se como um dos mais ricos e
desenvolvidos da Federação, porém tem a concentração de renda nas
mãos de poucos que dominam os meios de produção, gerando exclusão e
desigualdades sociais.
O Estado tem sua economia baseada na produção agro-industrial,
no entanto, a concentração da população se dá no meio urbano, há o
predomínio de grandes propriedades agrícolas de monocultura de soja e
trigo para a exportação, gerando assim, o êxodo rural, o extermínio dos
pequenos agricultores e da diversificação de culturas, gerando
desemprego no campo. A utilização de alta tecnologia no plantio e na
colheita, com maquinários de última geração tem dispensado quase que
totalmente a mão-de-obra.
Neste período, o governo Jaime Lerner (1995-2002), implantou
medidas de terceirização na educação pública. Implantou a Paraná
Educação, Paraná Previdência, PROEM (este programa extinguiu cerca
de 1080 cursos profissionalizantes das escolas públicas do Estado),
Correção de Fluxo, aumento do número de alunos por turma, redução da
grade curricular, proibição de turmas do Ensino Fundamental no noturno,
alteração do porte das escolas (reduzindo horas do quadro administrativo
e da equipe pedagógica, provocando perdas de empregos),
municipalização de ensino, corte do adicional de difícil acesso, alteração
das regras de aposentadoria dos professores com RDT (Regime
Diferenciado de Trabalho) e Ensino Especial, dentre outras.
As medidas privatizantes efetivadas pelo governo de Jaime Lerner,
não trouxeram benefícios à educação paranaense, pois as avaliações
realizadas pelo SAEB permitem afirmar que muitos alunos do Ensino
Fundamental chegam à 5ª série sem conhecimentos básicos de leitura,
escrita e cálculo e, concluem a 8ª série sem adquiri-los. Persistem os
altos índices de evasão e repetência, distorção idade/série, aprendizagem
sem qualidade.
Sem investimentos suficientes para corrigir tais deficiências, o
governo estende para o Ensino Médio, a responsabilidade sobre a
aprendizagem que deveria ter sido adquirida no Ensino Fundamental.
Além disso, o Ensino Médio, historicamente, tem tido um caráter de
dualidade, no qual a formação técnica profissional é dissociada da
formação humana. A superação desta dicotomia deve ser um
compromisso de políticas públicas para esta modalidade de ensino, que o
Estado deve assumir como obrigatória, ou seja, onde não há formação
humana integral deslocada da formação técnica profissional.
Os problemas de evasão, de reprovação e da educação de qualidade
questionável são atribuídos à insuficiência e inadequação dos
investimentos na educação. De modo geral, as possibilidades de
capacitação de professores têm sido limitadas às ofertas do próprio
Estado. O professor, em função da baixa remuneração pelo seu trabalho,
não tem muitas oportunidades de implementar a própria capacitação.
Ainda, neste Colégio (Presidente Kennedy), por exemplo, não foi possível
recuperar e ampliar instalações garantindo uma infra-estrutura adequada
para um trabalho pedagógico de qualidade.
A realidade educacional atual precisa imediatamente de mudanças,
pois uma quantidade significativa da população que necessita da escola
pública, recebe educação deficitária, gerada pela rotatividade de
professores nas escolas; pela ausência de formação continuada eficiente
tanto dos professores quanto dos funcionários; pela falta de um regime
diferenciado de trabalho com dedicação exclusiva; pela falta de um plano
de carreira adequado para os funcionários com perspectivas de
progressão na carreira.

5.3 A educação no Município

O município de Maringá está situado numa região economicamente


privilegiada, considerado cidade pólo, conta com uma agricultura
desenvolvida, excelente estrutura urbana, boa posição geográfica No
entanto, é um município cuja população sofre pela ausência de políticas
sociais e com o predomínio do monopólio da agricultura. O latifúndio e a
mecanização do campo têm expulsado os trabalhadores para a cidade.
Esses trabalhadores não estão preparados para a vida urbana e,
desempregados, passam a viver marginalizados.
As escolas estaduais e municipais recebem, em sua maioria, alunos
advindos de meios sociais precários, crianças desnutridas, carentes de
afetividade, com problemas psicológicos, sem recursos financeiros para
adquirir os materiais escolares. Esses alunos encontram uma escola
igualmente sem estrutura física e financeira para atendê-los com
qualidade. Enfim, todos os problemas que ocorrem no país e no Estado,
são encontrados também na cidade de Maringá.Nesta cidade o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª séries é ofertado pela rede municipal em alguns
casos ainda, pela rede Estadual de ensino.
De acordo com a Secretaria Municipal de Educação, os índices de
reprovação na rede municipal são mais elevados na 1ª e na 5ª séries. Na
1ª série constata-se que a falta de contato com materiais escritos em casa
dificulta a aprendizagem. Na escola, alguns fatores contribuem para a
retenção do aluno como, a metodologia, a forma de avaliar, o número
excessivo de alunos na sala de aula, dentre outros.
Em relação à 5ª série, entre os fatores que levam à reprovação,
estão as diferenças entre a 4ª e 5ª série (mais disciplinas separadas,
professores diferentes) a falta de interesse pelo estudo e a indisciplina
dos alunos, o não comprometimento e acompanhamento da família, o
número excessivo de alunos por sala de aula, a metodologia, a avaliação e
as condições de trabalho dos professores.
No Ensino Médio, constata-se que as causas mais freqüentes de
reprovação e evasão escolar são a gravidez na adolescência, a falta de
interesse, a dificuldade de conciliar o trabalho com os estudos, a falta de
estímulo da família, a metodologia adotada pelas escolas e a avaliação.
A educação no município de Maringá tem tido um importante
avanço, porém precisa ser melhorada. Ainda há falta de estrutura
adequada nas escolas, salas com excessivo número de alunos, bibliotecas
defasadas, falta de funcionários e outros fatores que levam à evasão e
reprovação dos alunos.

5.4 A educação no Colégio Estadual Presidente Kennedy

Este Colégio recebe alunos de bairros em seu entorno. Porém,


predominam os alunos que residem em bairros mais distantes, que
dependem de condução coletiva para chegar à escola.Os alunos, em
geral, provenientes de famílias com nível sócio-econômico de “classe
média” e “baixa” dependem do bônus do passe de estudante. O atraso
desse bônus tem provocado faltas, no início do ano letivo, que
prejudicam nossos alunos.
De acordo com o Relatório Final Anual de 2003 e 2004, a
reprovação neste colégio ainda atinge índices elevados. No ano de 2004
houve um aumento significativo do índice de reprovação, com relação a
2003, porém diminuiu a evasão de alunos nessa mesma época, conforme
Tabela 1 e 2.

ANO 2003

ALUNOS QUANTIDADE %
APROVADOS 596 54, 93
REPROVADOS 298 27, 47
TRANSFERIDOS 102 9, 40
DESISTENTES 89 8, 20
TOTAL DE ALUNOS 1085 100

Tabela 1. Representação da relação: situação do aluno, tipo de resultado


e quantidade/percentual, ao final de 2003.
ANO 2004

ALUNOS QUANTIDAD %
E
APROVADOS 543 51, 32
REPROVADOS 338 31, 95
TRANSFERIDOS 138 13, 04
DESISTENTES 40 3, 78
TOTAL DE ALUNOS 1059 100

Tabela 2. Representação da relação: situação do aluno, tipo de resultado


e quantidade/percentual ao final de 2004.

A evasão e a reprovação preocupam a comunidade escolar e se


constituem em constante preocupação. Esta escola busca
incessantemente alcançar os objetivos propostos nesse Projeto Político
Pedagógico. Sabemos que muitos fatores interferem no processo de
ensino-aprendizagem e procuramos organizar nossa prática pedagógica e
administrativa para reverter esses índices tão alarmantes de reprovação.
Temos clareza que o desafio é grande, mas a escola se propõe
sempre a repensar mecanismos que possam reverter esse quadro e
reduzir os índices de reprovados e evadidos desta instituição escolar. Em
2005, conforme Tabela 3 (abaixo), podemos observar avanço significativo
no resultado da aprendizagem, possivelmente em função das constantes
discussões e revisões do processo de ensino e avaliação, que têm ocorrido
no Colégio Estadual Presidente Kennedy.
ANO 2005

ALUNOS QUANTIDAD %
E
APROVADOS 590 59, 97
REPROVADOS 160 16, 26
TRANSFERIDOS 138 14, 02
DESISTENTES 96 9, 75
TOTAL DE ALUNOS 984 100

Tabela 3. Representação da relação: situação do aluno, tipo de resultado


e quantidade/percentual ao final de 2005.
6 Análise das contradições e conflitos presentes na prática
docente

A sociedade pós-moderna tem como característica constante


construir e reconstruir-se, num processo que exige e produz
transformações. Diante de tão rápidas transformações, a escola necessita
repensar a sua essência e a sua prática, em busca de acompanhar o
dinamismo desse processo que se constitui num grande desafio.

Em diferentes instituições se discute o papel essencial que a escola


desempenha no desenvolvimento das pessoas e da sociedade. Órgãos
internacionais como UNESCO, CEPAL, BIRD, UNICEF, FMI, BANCO
MUNDIAL, apresentam propostas na tentativa de resolver questões
mundiais, como o aumento do desemprego, a desigualdade social, o
analfabetismo, a degradação do meio ambiente.

Além disso, discute o fim de guerras que acirram as tensões


mundiais, a necessidade de aprender a conviver em função da
globalização dos mercados, a cultura e a educação, o agravamento da
crise do capitalismo e o livre mercado. Tudo isso, com o fim do Estado
intervencionista e livre comércio internacional que subordinam o
mercado mundial e as economias regionais, dentro de um processo de
globalização. Essas instituições internacionais adotam oficialmente uma
política neo-liberal para conceder "ajuda" aos países em desenvolvimento.
No entanto, impõe diretrizes econômicas, políticas, sociais e
educacionais.

O interesse global pela educação não ocorre desvinculado de ideais


políticos, econômicos e sociais. Portanto, não ocorre sem conflitos. Há o
interesse das nações, a o interesse do Estado e o interesse da sociedade
em geral. No bojo de alguns conflitos de interesses está o ideal de
mudança, de transformação para a adequação às novas necessidades.
Saviani, ao analisar a relação entre educação e política diz:

No processo histórico que implica o desenvolvimento e


transformação da sociedade, isto é, a substituição de
determinadas formas por outras, educação e política se articulam
cumprindo, entretanto, cada uma funções específicas e
inconfundíveis. Por ser uma relação que se trava
fundamentalmente entre antagônicos, a política supõe a divisão da
sociedade em partes inconciliáveis. Por isso a prática política não
pode não ser partidária. Em contrapartida, a educação, sendo uma
relação que se trava fundamentalmente entre não-antagônicos,
supõe a união e tende a se situar na perspectiva da
universalidade. Por isso ela não pode ser partidária.(2001, p.87)

A relação entre os não-antagônicos também é complexa. É


necessária uma proposta consciente e uma metodologia adequada para
alcançar algo. Sabe-se que somente quando idéias e valores se encontram
em vias de maturação é que podem vingar numa sociedade. A
transformação envolve o crescimento da consciência crítica, sempre num
processo de reproduzir, não com base no senso comum, na ideologia, mas
reproduzindo o que se escolheu com a firmeza da opção crítica e da
teoria, com modelos de interpretação da realidade e metodologia de ação
que sejam eficazes.

A transformação pode ser feita por meio de um processo de


planejamento com a dialética entre a realidade existente e a realidade
desejada. A possibilidade original de transformação se dá nas sociedades
com idéias divergentes e hierarquia de valores contraditória. Essa
possibilidade baseia-se na reprodução do diferente, do que não é
hegemônico para reforçá-lo, contribuindo para a construção de uma nova
sociedade dentro dos limites de poder e força e de convicção de
capacidade de luta de quem deseja a mudança. De fato, não é possível
criar algo que já não esteja presente numa configuração social
determinada, mas é possível cultivar o que já está em semente ou em
surgimento nessa mesma sociedade, por meio do processo de reprodução
consciente e livre.

Assim, as mudanças na hierarquia de valores vão de pequenas


reformas até grandes revoluções gerais, dentro do que é possível, já que
todas as revoluções são feitas, realmente, para preservar ou para
recuperar algo que é absolutamente necessário à condição humana.

A força da crise está nas questões que enfrentamos: miséria,


violência, destruição da natureza, má distribuição de renda, guerra,
desencontros, dominação e outros. Em todas as crises há lutas porque há
muitos que detêm privilégios dos quais não querem se desfazer. Por isso,
lutam com todas as armas para mostrar as novas tendências como más,
como desagregadoras e, sobretudo, buscam apropriar-se de novas idéias,
enfraquecendo-as pelo uso das mesmas palavras, com sentido diverso.

Na constante reconstrução de uma sociedade, a superação da crise


exige a participação de todos, por meio de uma proposta ou participação
no poder. O planejamento participativo é o modelo e a metodologia para
que isso aconteça abrindo espaços especiais para a questão política. Esse
modelo contempla processos, técnicas, instrumentos, metodologias e
modelos já plenamente comprovados para grupos, movimento e
instituições não muito grandes.

Reconhecendo os obstáculos a superar, um Projeto Político


Pedagógico contemporâneo, deve incorporar, como um dos seus eixos, as
tendências apontadas para o século XXI. Com isso, é necessário
considerar a crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades
produtivas e nas relações sociais, que constantemente estabelecem um
ciclo permanente de mudanças, provocando rupturas rápidas.

Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política,


produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente
estável. Agora, a velocidade do progresso científico e tecnológico e da
transformação dos processos de produção torna o conhecimento
superável, requer uma atualização contínua, tendo em vista a formação
do cidadão.

Na década de 40 iniciou-se a migração campo-cidade, em função da


diminuição de empregos no setor primário. A partir da década de 80, se
observou uma situação semelhante no setor secundário, isso ocorreu não
apenas em função das novas tecnologias, mas também em função do
processo de abertura dos mercados que passam a exigir maior precisão
produtiva e padrões de qualidade da produção dos países.

A globalização, ao promover o rompimento das fronteiras


geográficas, acelera a transferência de conhecimentos, tecnologias e
informações e coloca as questões da sociabilidade humana em espaços
cada vez mais amplos. A disseminação e uso da tecnologia, por sua vez,
cria novas formas de socialização, processos de produção e, até mesmo,
novas definições de identidade individual e coletiva. No mundo
globalizado, as transformações cobradas da educação escolar se
apresentam como uma utopia necessária, indispensável à humanidade na
sua construção da paz, da liberdade e da justiça social.

No relatório da UNESCO (2000), sobre educação para o século XXI,


esta deve ser compreendida de forma ampla, vislumbrando um
desenvolvimento harmonioso e autêntico, para fazer diminuir a pobreza,
a exclusão social, a incompreensão, as opressões e as guerras. Diante
desse contexto, torna-se necessário que a educação se coloque à frente
na luta contra a exclusão generalizada, auxiliando na promoção e
integração de todos. Voltando-se ainda, para a construção da cidadania,
não como meta a ser atingida no futuro, mas como prática efetiva. No
entanto, um dos grandes desafios é lidar com os “mecanismos de
exclusão” que deixam muitos à margem da sociedade.
Concebemos a educação como um processo de formação e
desenvolvimento da pessoa que interage individual e coletivamente,
desvelando a realidade, transformando-a, construindo novas experiências
que, sistematizadas através da ação-reflexão-ação, produzem novos
conhecimentos. O conhecimento das pessoas se inicia muito antes de
freqüentarem a escola e a escola poderá fornecer elementos de
organização e reorganização desse conhecimento previamente adquirido.
Assim, desenvolvimento é a construção e reconstrução de psiquismo
humano e suas formas, o que se faz juntamente com a aprendizagem, ou
seja, novos conhecimentos possibilitam novas formas de desenvolvimento
e estas formas de desenvolvimento possibilitam conhecimentos mais
complexos ainda. (VYGOTSKY, 1991)

Nessa perspectiva, o conhecimento é entendido como processo, que


se constrói e reconstrói permanentemente, contrapondo-se à concepção
de conhecimento pronto e acabado, que pode ser guardado, transmitido e
manipulado pelos seus detentores. A escola é uma instância da sociedade
com pessoas e condições concretas e a definição de seu papel depende da
função social que se quer dar a ela.

De acordo com a Constituição Brasileira, a escola pública deve


garantir a educação para todos, promovendo a posse sistemática do saber
científico historicamente produzido pelos homens tendo em vista as
experiências de vida e da realidade social daqueles a quem deve educar.
Cabe à escola ainda, desenvolver a consciência crítica dos alunos,
introduzindo-os na atualidade histórica e social de sua época,
possibilitando-lhes uma atuação consciente na transformação social.

Portanto, a função social e política da escola pública de qualidade é


a formação do cidadão participativo, responsável, crítico e criativo Essas
condições ocorrem por meio da apropriação, re-elaboração, construção
de conhecimentos, da socialização e da herança cultural acumulada. No
entanto, a escola não deve ser vista como redentora da sociedade.

Conforme PARO:

Pretender que a escola se constitua na grande equalizadora social,


ou no lugar por excelência de onde irradiará a revolução social, é
incorrer no equívoco de imputar à uma instituição, apenas aquilo
que é função da sociedade como um todo. Igualmente equivocada
é a atividade de negar à escola qualquer papel na transformação
social, esperando que a sociedade mude para mudar a escola.
(l993, p. 113)

Com isso, a escola poderá contribuir para transformações das


relações sociais, juntamente com outras instituições, se mudanças
profundas ocorrerem em suas estruturas. Uma das condições iniciais para
esse fenômeno é a superação das relações autoritárias começar por meio
da participação coletiva.

A luta em defesa da escola pública, gratuita e universal


fundamenta-se no princípio da democratização da educação que implica
na socialização do saber, na garantia do acesso e permanência do aluno
na escola, na democratização da escola, na melhoria da qualidade do
ensino e a valorização dos profissionais da educação, através da melhoria
de sua qualificação.

Dentre os princípios de democratização da educação analisamos a


Gestão Democrática como um processo de permanente reflexão e
discussão dos problemas da escola, para que haja a busca de soluções
viáveis. Para que se efetive o processo de democratização da gestão, a
escola precisa repensar e reorganizar seus tempos e espaços,
estabelecendo formas coletivas de co-participação e compromisso de toda
comunidade escolar envolvida no processo educativo (PARO, 1993).
Sendo assim, as atividades não podem se limitar às discussões
administrativas na instituição educacional, mas devem estender-se à
discussões abertas, envolvendo-a toda comunidade escolar: o diretor, a
equipe pedagógica, o professor, o aluno, os funcionários e pais. A escola
pública se torna então, espaço possível de construção de um projeto
democrático, pois é nela que estão inseridos os filhos dos trabalhadores,
assegurados pelo direito de acesso à educação escolar. Porém, outro
grande desafio é garantir a permanência desses na escola:

Estudos têm demonstrado que a evasão escolar pode ocorrer por


diversos motivos, dentre eles estão as repetências constantes, a
necessidade do trabalho infantil para compor a renda familiar, a
pobreza e a falta de comida em casa, a longa distância entre a
escola e a casa, a falta de transporte, a falta de uniforme e
material escolar, que dificultam a ida à escola todos os dias, além
de motivos de ordem mais social, como abuso sexual, dentro e
fora de casa, ou até mesmo na escola; exploração sexual, a
violência física ou psicológica com a criança ou entre seus
familiares, o abuso físico e/ou psicológico na escola e/ou em casa,
a não valorização do ensino por parte dos adultos, o casamento e/
ou gravidez precoces, o uso e tráfico de drogas, a falta de
segurança na localidade ou próximo à escola, brigas de gangues e
dificuldades no acompanhamento dos conteúdos curriculares.
(Missão Criança, in FICA, p.2)

A escola deve criar mecanismos de participação coletiva que


transformem as relações de poder, possibilitando a todos os segmentos
da sociedade escolar a participação nas decisões administrativo-
pedagógicas. Entre essas ações, cabe destacar as eleições diretas para
diretores, o fortalecimento dos conselhos escolares, a implantação do
Projeto Político Pedagógico, a elaboração do regimento escolar, a
superação do funcionamento burocrático, fragmentado, verticalizado e
centralizado nos sistemas de ensino.

Os governantes têm promovido programas que visam assegurar o


acesso e permanência dos alunos na escola e a melhoria da qualidade do
ensino, como: Merenda Escolar, Programa Nacional do Livro Didático,
Dinheiro Direto para as Escolas, Transporte Escolar, Bolsa Escola, FICA.
Programas como esses, muitas vezes financiados pelas agências
internacionais, visam promover as políticas educacionais e agir
indiretamente nas ações educativas através da avaliação de projetos.

Ao mesmo tempo em que percebemos que o governo compartilha


com a escola princípios de responsabilidade, a avaliação do sistema serve
como mecanismo de controle. Conforme diz GONÇALVES:

A autonomia proposta é um real perigo para o sistema público de


ensino na medida em que representa uma dês-responsabilidade do
Estado em relação à manutenção do ensino público, ao invés de
significar uma democratização do poder do Estado. [...] se por um
lado propõe a descentralização e certa autonomia na escola, por
outro, ela mantém a idéia de que o Estado descentraliza mas faz o
controle dos resultados, resultando daí todo o esforço e
valorização em torno de tais e inumeráveis testes de avaliação
para ver como está a qualidade das escolas. (1994, p.124-125)

Portanto, para democratizar a escola é necessário democratizar a


oferta da escola de modo que atenda a todas as camadas, sendo o Estado,
o responsável pelo oferecimento e manutenção da escola pública e
gratuita para todas as crianças e adolescentes em idade escolar.

Em meio à problemática vivida na educação - condições precárias das


escolas, em termos de falta de infra-estrutura, falta de condições para
desenvolver atividades pedagógicas, indignas condições salariais do
professor, a oferta de salas que nem sempre atendem a demanda da
população - o compromisso da escola é garantir o sucesso escolar por
meio de diversas estratégias. Para iniciar esse processo, condições
mínimas são necessárias:
• Garantir número adequado de alunos por sala de aula. No máximo
35 alunos para o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries e no máximo
40 alunos para o Ensino Médio;

• Valorizar o trabalho e a qualificação do professor;

• Ampliar o repasse de verbas do Poder Público para a educação;

• Ampliar recursos materiais para melhor desenvolvimento das


atividades pedagógicas;

• Avaliar os resultados, elaborar e implementar mudanças ´para


melhoria da qualidade da educação, expressa nos índices de
resultados obtidos nos últimos 3 anos (Tabelas 1, 2 e3).

Para atendermos a essas necessidades, utilizaremos uma proposta


que se baseia em um processo dialético e serve como eixo norteador para
a apropriação e reconstrução do conhecimento sistematizado,
evidenciando que todo conteúdo trabalhado na escola seja uma expressão
de necessidades sociais historicamente situadas. Logo, o conhecimento
do qual o indivíduo se apropria no meio escolar não é algo acabado, mas
sim dinâmico.

Sobre a função da educação, SAVIANI diz:

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e


intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Assim o objeto da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanizados e, de outro lado e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
(1997, p.17)
Temos como compromisso a disseminação do conhecimento numa
dinâmica de reflexão histórica que permite observar, analisar, conhecer,
compreender, refletir, interpretar e pensar criticamente a realidade da
sociedade em que vivemos, capazes de atuar como agentes
transformadores.

É importante ter sempre a preocupação de se considerar o nível de


compreensão do aluno, ouvi-lo para colher seu conteúdo, tomando como
partida para reflexão de suas próprias experiências e de outras situações
reais. Ou seja, é preciso que no cotidiano, o professor estabeleça uma
relação de diálogo e crie situações que eles possam expressar aquilo que
já sabem. Enfim é necessário que o professor se disponha a ouvir e notar
as manifestações dos alunos.

Portanto, ao professor cabe interferir na aprendizagem do aluno,


em razão de sua maior experiência, conhecimentos técnicos e teóricos.
Logo, o professor é o de mediador, possibilitador e intervencionista. O
aluno, enquanto aprendiz, constrói o seu conhecimento, confrontando sua
experiência com os conteúdos apresentados pelo professor, através de
suas interações sociais e também das trocas estabelecidas com seus
semelhantes.

Na perspectiva de Vygotsky, construir conhecimentos implica numa


ação compartilhada, já que é por meio dos outros que as relações entre
sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas. O paradigma
esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor das interações
sociais (entre os alunos e o professor e entre alunos) no contexto escolar.
Essas interações são entendidas como condições necessárias para a
produção de conhecimentos por parte dos alunos.

Essa perspectiva de ensino-aprendizagem está acordada com a


tendência pedagógica histórico-crítica que prevê que a escola deve
assumir, por meio do ensino e da aprendizagem do conhecimento
acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao aluno o
instrumental para que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica
e participante.

Uma pedagogia que procura propiciar aos estudantes acesso e


contato com conhecimentos culturais básicos e necessários para uma
prática social viva e transformadora não é indiferente ao que ocorre no
interior da escola. Os métodos previstos para uma prática condizente com
uma pedagogia histórico-crítica estimularão a atividade e iniciativa dos
alunos sem abrir mão da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo
dos alunos entre si e com o professor, valorizando também o diálogo com
a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos
alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem
perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua
ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-
assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI, 1997).

O confronto de pontos de vista divergentes implicam na divisão de


tarefas, quando cada um tem uma responsabilidade que, somadas,
resultarão no alcance de um objetivo comum. O professor pode promover,
no cotidiano das salas de aula, a expressão de pontos de vista
divergentes. Porque, como diz REGO:

... a heterogeneidade, a característica presente em qualquer


grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para
as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos,
comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contexto
familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e
do professor) imprimem ao cotidiano escolar e possibilidades de
troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua
e conseqüentemente ampliação das capacidades individuais.
(p.110, 1995)
Para isso, a didática do professor deve responder às necessidades
dos alunos, não só de aprendizagem, mas também de participação,
compromisso social, ludicidade, etc. O professor comprometido
politicamente com a aprendizagem do aluno da escola pública, em cada
etapa (aspecto do currículo) planeja seu trabalho em função dos fins
pretendidos e da realidade concreta que os determina. Toda ação deve
ser acompanhada de reflexão.

Com isso, o planejamento passa a ser um ato político. Planejar


sempre, atividades significativas e eficientes em termos dos objetivos que
se quer alcançar, proporcionando aos alunos a ampliação de seus
conhecimentos.

Para que os profissionais da educação, possam desenvolver bem o


seu trabalho, se faz necessária a valorização dos mesmos, garantindo:
hora-atividade, cursos, palestras, seminários e espaço para as reuniões
pedagógicas.

Além disso, conforme diz REGO:

Para que o professor possa desempenhar com competência sua


função, é preciso que, além de melhores condições salariais e de
trabalho, ele também seja escutado. Os professores têm idéias,
hipóteses, princípios explicativos e conhecimentos ( baseados na
sua experiência de vida e na sua trajetória como aluno e
profissional) que, quando revelados, podem oferecer importantes
pistas e subsídios na busca de novos modos de ação junto a eles
(p.117, 1995).

Outro aspecto importante da prática educativa é a avaliação , pois 1

esta só tem sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o


processo pedagógico para que, identificadas as causas do sucesso ou do
fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamento da situação.
Em geral, a avaliação pode ser diagnóstica ou classificatória. A avaliação

1 O tema Avaliação é desenvolvido no item 8 deste projeto.


diagnóstica pode levar o professor e seu aluno definir os pontos fracos e
encaminhar soluções para o processo ensino-aprendizagem. Já a
avaliação classificatória, como o próprio termo define, apenas classifica o
aluno. A crítica que se faz é que, com freqüência, na escola se adota
apenas a avaliação classificatória. (LUCKESI, 2000)

É necessário considerar que a diferença entre abordagem


classificatória e diagnóstica em avaliação parece estar ligada mais a uma
mudança de atitude do que de instrumentos. Em uma abordagem
diagnóstica, trata-se de concebê-la de forma dialética, como diálogos
constantes entre avaliadores e avaliados, a partir do qual avança-se na
construção do conhecimento e no crescimento de alunos e professores.
7 Concepções que nortearão as práticas escolares

O marco conceitual do Projeto Político Pedagógico busca expressar


as concepções de homem, sociedade, trabalho, educação, cultura, ciência
e tecnologia. Os conceitos aqui expressos definem as visões do coletivo do
Colégio Estadual Presidente Kennedy discutidas em reuniões, à luz das
teorias contemporâneas e progressistas, relacionadas aos pressupostos
que fundamentam a educação.

Nesta perspectiva, concebemos o homem como um ser natural e


social. Para sobreviver ele precisa relacionar-se com a natureza, já que
dela provêm as condições que lhe permitem perpetuar-se enquanto
espécie. Na busca das condições para a sua sobrevivência, o ser humano
atua sobre a natureza transformando-a segundo suas necessidades e para
além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve múltiplas
relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência dessas, ele produz conhecimentos que são
produzidos e transmitidos de geração a geração. A transmissão dessas
experiências e conhecimentos se dá por meio da educação e da cultura.

Ao alterar a natureza, o homem altera a si mesmo. A interação


homem-natureza é um processo permanente, de mútua transformação e
se constitui no processo de produção da existência humana. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens
materiais e não-materiais que são apropriados de diferentes formas pela
humanidade.

O processo de produção da existência humana é um processo social,


sendo assim, o ser humano não vive isoladamente, ao contrário, depende
de outros para sobreviver. Existe interdependência dos seres humanos
em todas as formas da atividade humana, sejam quais forem suas
necessidades, desde a produção de bens até a elaboração de
conhecimentos, costumes, valores. Essas necessidades são criadas,
atendidas e transformadas a partir da organização e do estabelecimento
de relações entre os homens.

Na base de todas as relações humanas, determinando e


condicionando a vida, está o trabalho, uma atividade intencional que
envolve formas de organização, objetivando a produção dos bens
necessários à vida humana. Essa organização implica uma dada maneira
de dividir o trabalho necessário à sociedade, ao mesmo tempo em que o
condiciona. A forma de dividir e organizar o trabalho determina também
a relação entre os homens na organização política e social, sobretudo
quanto à propriedade dos instrumentos e materiais utilizados e à
apropriação do produto do trabalho.

Nesta perspectiva, é preciso entender o trabalho como ação


intencional, do homem em suas relações sociais, dentro da sociedade
capitalista, na produção de bens. Assim, é preciso compreender que o
trabalho não acontece de forma tranqüila, já que está impregnado de
relações de poder.

O desenvolvimento do homem e de sua história não depende de um


único fator. Seu desenvolvimento ocorre a partir do suprimento de suas
necessidades materiais, da forma de satisfazê-las, da forma de se
relacionar para tal e das idéias produzidas. Nesse processo do
desenvolvimento humano multideterminado, que envolve inter-relações e
interferências recíprocas entre idéias e condições materiais, a base
econômica é o determinante fundamental.

A sociedade em que vivemos estrutura-se em classes, com


diferentes ideologias, histórias e culturas; uma sociedade capitalista, na
qual a maioria dos indivíduos não tem acesso ao desenvolvimento, tendo
poucas oportunidades sobre a ação social.

As condições econômicas em sociedades baseadas na propriedade


privada resultam em grupos com interesses conflitantes, com
possibilidades diferentes no interior da sociedade, ou seja, resultam num
conflito entre classes. Em qualquer sociedade onde existem relações que
envolvem interesses antagônicos, as idéias refletem essas diferenças. E,
embora acabem por predominar aquelas que representam os interesses
do grupo dominante, a possibilidade de se produzir idéias que
representam a realidade do ponto de vista de outro grupo, reflete a
possibilidade de transformação que está presente na própria sociedade.

Como em muitas das instituições escolares públicas - senão todas -


no Colégio Kennedy vivemos as evidências e conseqüências desse
conflito. Apesar da diversidade e especialmente em função dela, a luta
diária pela transformação se faz. Alunos - social e economicamente
carentes - travam batalhas, juntamente com a comunidade escolar, pelas
mudanças desejadas e merecidas.

Segundo SAVIANI (1992), o entendimento do modo como funciona a


sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender
as leis que regem o desenvolvimento da sociedade. Estas leis não são
naturais, mas sim históricas, ou seja, são leis que se constituem
historicamente.

Para a sociedade que queremos, faz-se necessário proporcionar


ações que contribuam para o pleno desenvolvimento dos cidadãos,
viabilizando uma sociedade mais esclarecida, que tenha conhecimento do
seu processo histórico e compreenda que as relações que ocorrem entre
os indivíduos não são naturais, mas sim construídas historicamente. Uma
sociedade que busca construir oportunidades de participação efetiva de
todos os indivíduos que a compõem. Ainda, uma sociedade que combata o
individualismo que gera conformismo. Uma sociedade em que vigore e
valorize o ser e não o ter.

Dentre as idéias que o homem produz, parte delas constitui o


conhecimento referente ao mundo. O conhecimento humano, em suas
diferentes formas (senso comum, científico, tecnológico, filosófico,
estético, etc) exprime as condições materiais de um dado momento
histórico.

O conhecimento é construído por meio das relações de trabalho dos


homens. Esse conhecimento é influenciado pelo modo de produção,
gerando uma concepção de homem, ideologia, cultura e sociedade. Como
uma das formas de conhecimento produzido pelo homem no decorrer da
sua história, a ciência é determinada pelas necessidades materiais do
homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo em que nelas
interfere.

A ciência caracteriza-se pela necessidade do homem de explicar,


através de métodos, os fatos observados, de forma sistematizada. É a
tentativa do homem entender e explicar racionalmente a natureza,
buscando formular leis que, em última instância, permitam a atuação
humana.

Tanto o processo de construção de conhecimento científico quanto


seu produto expressam o desenvolvimento e a ruptura ocorridos nos
diferentes momentos da história. Em outras palavras, os antagonismos
presentes em cada modo de produção e as transformações de um modo
de produção a outro, são transpostos para as idéias científicas elaboradas
pelo homem.

No decorrer da história, a ciência está sempre presente para


reproduzir ou transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento
científico é produzido, mas em geral, está a serviço de interesses
políticos, econômicos e sociais da classe dominante, não acessível à
totalidade da população.

O conhecimento acadêmico é fruto de disputas políticas. Portanto,


estudar a produção científica de cada área é conhecer não apenas o que
está sendo produzido, mas quais são as principais discussões e disputas
que se processam no espaço acadêmico e compreender sua historicidade,
ou seja, porque estas questões estão sendo postas neste momento
histórico e qual o contexto em que surgem. A ciência não é neutra; ela é
produzida em torno de discordâncias e disputas.

O conhecimento acadêmico é transformado em conhecimento


escolar ao adentrar a escola, adquirindo objetivos próprios. A
incorporação dos avanços da ciência e da tecnologia aos programas
escolares deve passar pelo estudo do caráter histórico da produção do
conhecimento. Cabe à escola socializar e, possibilitar a apropriação deste
conhecimento pelos educandos, representantes da classe trabalhadora,
permitindo aos mesmos, reconhecer e defender seus interesses.

A escola tem a função social de garantir o acesso de todos aos


saberes científicos produzidos pela humanidade e permitir que os
estudantes desvelem a realidade. Esse processo é indispensável para que
não apenas conheçam e saibam o mundo em que vivem, mas com isso
saibam nele atuar e transformá-lo.

O Colégio Presidente Kennedy, acordado com o ideal acima


expressado, busca entre seus profissionais, disseminar esse ideal,
apoiando iniciativas que promovam o acesso amplo e aprofundado, na
medida do possível, a seus alunos. Portanto, deste Colégio se espera a
disseminação do conhecimento dinâmico pela troca de experiências, que
busque inovações, que saia da rotina, que instigue o aluno a ousar, pôr
em prática o conhecimento científico mediado pela escola. Nessa
perspectiva, o aluno constrói seu senso crítico e sua autonomia,
manifestando nas atitudes o conhecimento adquirido.

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos


homens que os situa dentro da história. Ela não muda o mundo, mas o
mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações
de trabalho. De acordo com Demerval Saviani, a ”educação é um
fenômeno próprio dos seres humanos, o que significa afirmar que ela é,
ao mesmo tempo, uma experiência do e para o processo de trabalho, bem
como é ela própria, um processo de trabalho” (SAVIANI, 1992, p. 19).

Pretendemos uma educação voltada para a transformação social,


sendo essa libertadora, crítica e humanitária, oportunizando ao educando
um conhecimento científico, político e cultural, visando formar um
cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres, preparado para a
vida. Um indivíduo capaz de interagir com o outro e com o meio ambiente
de forma equilibrada.

Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de


significação, é cultural. A cultura é resultado de toda a produção e,
segundo Saviani, “para sobreviver o homem necessita extrair da
natureza, ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer
isso ele inicia o processo de transformação da natureza, criando um
mundo humano, o mundo da cultura” (SAVIANI, 1992, p. 19).

Ao mesmo tempo em que se tornam visíveis as manifestações e


expressões culturais de grupos dominados, observa-se o predomínio de
formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicação de
massa, nas quais aparecem de forma destacadas as produções culturais
em sua dimensão material e não-material da classe dominante.

Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade


precisa contemplar várias dimensões da ação humana, entre elas a
concepção de cultura. Na escola, em sua prática há a necessidade da
consciência de tais diversidades culturais, especialmente da sua função
de trabalhar as culturas populares de forma a levá-las à produção de uma
cultura erudita, como afirma Saviani, “a mediação da escola, instituição
especializada para operar a passagem do saber espontâneo ao saber
sistematizado, da cultura popular à cultura erudita; assume um papel
político fundamental” (SAVIANI, 1995, p. 20).

Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular


e erudita, cabe à escola aproveitar essa diversidade existente para
conhecer e vivenciar o multiculturalismo, que vise a transformação do ser
humano, da sociedade e do mundo. Não existe uma cultura inferior ou
superior a outra, o que temos é uma diversidade cultural que precisa ser
aceita, valorizada, respeitada e reconhecida como parte do ser humano.

No contexto educacional, a tecnologia deve ser entendida como


uma ferramenta sofisticada e alternativa, pois a mesma pode contribuir
para o aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista
como uma forma de estabelecer mediações entre o aluno e o
conhecimento em todas as áreas. É necessário continuar lutando pela
escolarização como um bem público, contra a domesticação política,
contribuindo para que a educação em geral e o currículo, em particular,
se constitua numa efetiva base para que os mais desfavorecidos tenham,
tomem e transformem a própria concepção de poder.

Assim, fica claro, que ter no currículo, uma concepção de educação


tecnológica não será suficiente para o acesso de todos à escola, sem que
haja uma vontade e ação política possibilitando investimentos para que
esses recursos tecnológicos (elementares e sofisticados) existam e
possam contribuir para o desenvolvimento do pensar. Os recursos
tecnológicos podem estabelecer relações entre o conhecimento científico,
tecnológico e histórico-social, possibilitando que o indivíduo passe a
pensar sobre a realidade em que se encontra, tornando-se cidadão
consciente.

A cidadania requer uma atitude de independência, que o indivíduo


adquire quando passa a pensar sobre a realidade em que se encontra.
Nessa dinâmica do pensar, a escola exerce um papel fundamental, bem
como, todos os profissionais que nela se encontram inseridos.

De acordo com Leonardo Boff, “cidadania é um processo histórico-


social que capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de
organização e de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de
deixar de ser massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico,
plasmador de seu próprio destino” (BOFF, 2000, p. 51). Sendo assim, a
formatação da cidadania acontecerá quando o indivíduo conseguir sair do
conformismo em que se encontra, onde o poder público assume um papel
paternalista/assistencialista e o indivíduo o papel de dependência desse
sistema. Para atingir o objetivo de construir uma escola democrática,
igualitária, participativa, formativa e crítica, é necessária a concepção de
uma cidadania plena e consciente dos direitos e deveres atribuídos a
todas as pessoas.
8 Concepção de Avaliação

Estudos desenvolvidos por autores como CANDAU e OSWALD


(1995) demonstram que, por um longo tempo o processo de avaliação foi
interpretado exclusivamente em sua dimensão técnica: tratava-se de
otimizar instrumentos de teste, técnicas de elaboração de questões
avaliativas, conversão de resultados em conceitos ou notas e assim por
diante. Não se questionava o peso das expectativas docentes no próprio
ato de avaliar, ou o impacto da diversidade dos universos socioculturais
dos alunos em seu desempenho.

Em contrapartida, estudos posteriores passaram a denunciar os


efeitos perversos do processo avaliativo. Estes apontavam para o caráter
de reprodução das desigualdades sociais que ele ajudava a
consubstanciar. Nesse sentido, sob uma capa de neutralidade técnica, a
avaliação estaria, na verdade, trabalhando a favor das classes
dominantes, uma vez que expulsaria aqueles alunos cujo universo
sociocultural não correspondia aos valores dominantes transmitidos na
escola.

Os anos 80 e 90 trouxeram estudos de avaliação que buscam


justamente superar essa visão limitadora. Autores como PERRENOUD
(1999), VASCONCELOS (2002a), LÜDKE e MEDIANO (1992), LUCKESI
(2000) e outros, buscam identificar no dia-a-dia dos rituais e práticas da
avaliação as expectativas docentes que as fundamentam, as tensões e
contradições nelas presentes. Desse modo, tentam captar pistas para a
reflexão crítica, buscando a transformação da realidade do fracasso
escolar.

Uma das principais conclusões desses estudos é que, como tem sido
feita, a avaliação restringe-se à função de classificação, pois se reduz a
um momento final do processo de ensino-aprendizagem e limita-se a
categorizar o aluno em termos de nota. A grande preocupação do
professor é saber quanto o aluno merece e, a do aluno, é saber quanto
precisa para passar de ano. Grande parte das idéias acerca da questão da
nota e da reprovação sugere insegurança dos professores perante uma
forma alternativa de avaliação. (VASCONCELLOS, 2002b)

Assim, uma cultura avaliativa invade o dia-a-dia da escola, como


uma “rede" que se estende desde as salas de aula até as salas da direção,
coordenação, orientação e culmina em conselhos de classe, nos quais a
seleção dos “aprovados e reprovados" encontra seu ponto final. Buscar
formas alternativas de avaliação significa, antes de tudo, buscar entender
os pressupostos, a base desses procedimentos de avaliação
classificatória, denunciando os elementos ideológicos que o informam.
Significa, ainda, compreender a cultura da avaliação sob nova
perspectiva. (LUDKE e MEDIANO, l992)

Na avaliação classificatória, ignora-se o dinamismo do


conhecimento produzido pelo homem, particularmente no contexto das
grandes transformações científicas e tecnológicas deste final de milênio.
Ignora-se também, a importância de favorecer uma perspectiva de
investigação e questionamento constantes, essenciais para o avanço
desse mesmo conhecimento. Ao mesmo tempo, uma concepção estática
do conhecimento e de sua avaliação ignora que uma aprendizagem
significativa só ocorre quando aquilo que se ensina relaciona-se aos
conhecimentos prévios dos alunos. Estes devem ser interpretados não
como objetos passivos, mas como sujeitos portadores de visões de mundo
e padrões sócio-culturais específicos, que demonstram seu modo de
pensar e de situar-se no mundo.

A avaliação transformadora não se limita ao momento final do


processo: ela o acompanha em sua trajetória de construção cotidiana.
Busca identificar os padrões culturais dos alunos que chegam às escolas e
os elementos necessários para ampliar esses padrões, através de uma
relação de diálogo no dia-a-dia das práticas de ensino.

A avaliação diagnóstica servirá de ajuda ao processo de ensino-


aprendizagem: fornecerá aos professores elementos que permitam
identificar os conhecimentos prévios dos alunos, bem como os pontos
críticos para que se avancem na construção do conhecimento, tendo em
vista um projeto de escola não excludente.

Na perspectiva da diversidade sócio-cultural de nossos alunos,


KRAMER (1995), CANEN & MOREIRA, (1999) propõem um projeto para
a escola democrática que a avaliação diagnóstica ajudaria a construir:
aquela que incorpore as diferenças combatendo a desigualdade, a
descriminação, a exclusão. Portanto, aquela em que a avaliação seja
compreendida como diagnóstico, isto é, pesquisa, reflexão crítica sobre
os ajustes e reajustes de rota para que o diálogo com as culturas dos
alunos se concretize.

No contexto escolar, a avaliação deve centrar-se na forma como o


aluno aprende, sem descuidar da qualidade do saber. A aprendizagem se
dá numa construção pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto
pelas características pessoais quanto pelo contexto social. Com tal
abrangência, a avaliação deve ser contínua, formativa, na perspectiva do
desenvolvimento integral do aluno, com objetivo de detectar e evitar
problemas de aprendizagem. Uma avaliação diagnóstica bem feita pode
identificar as possíveis causas de fracassos ou dificuldades de alunos e
professores e indicar caminhos para maior qualificação da aprendizagem.

A avaliação deve configurar-se como uma prática de investigação do


processo educacional e como meio de transformação da realidade escolar
partindo da observação, da análise, de reflexão crítica sobre a
realidade/contexto. Esse processo exige o envolvimento, o
comprometimento e a responsabilidade de todos no processo de
avaliação, onde estabelecem as necessidades, prioridades e as propostas
de ação para os processos de ensino e da aprendizagem, na construção
de uma educação transformadora, cidadã e responsável socialmente. De
acordo com Cipriano Luckesi, “a prática da avaliação nas pedagogias
preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de
superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do
educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de
todos”. (LUCKESI, 2002, p. 32).

A avaliação democrática é aquela que não exclui o educando, mas o


inclui no círculo da aprendizagem. É o diagnóstico que permite a decisão
de direcionar ou redirecionar o processo de ensino e aprendizagem. Para
que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e
realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica preocupada
com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente
do conhecimento.

Pensar em mudanças na prática avaliativa é partir para novos


rumos, inovar o ensino-aprendizagem, pensar na forma que ensinamos, a
quem ensinamos e porque ensinamos para chegar no como avaliar, quem
avaliar e para que avaliar. Instrumentos diversos podem ser utilizados em
avaliação diagnóstica de acordo com a criatividade e a sensibilidade dos
docentes e os recursos disponíveis em sua realidade. Provas, testes,
questionários, roteiros de observação e de entrevista com alunos e pais
de alunos, projetos que busquem caracterizar o universo sócio-cultural
daqueles que freqüentam a escola, podem perfeitamente subsidiar o
processo de ensino-aprendizagem em uma perspectiva transformadora.

Com isso, a avaliação servirá para verificar a apropriação do


conhecimento por parte do aluno. O ensino, aprendizagem e a avaliação
não são momentos separados, acontecem de forma contínua em interação
permanente. Os objetivos devem ser bem claros e os conteúdos
selecionados pelo seu grau de importância para a vida do aluno. A
avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem, deve
ser incorporada às atividades normais da sala de aula, envolvendo os
alunos no processo chamado de auto-avaliação.

A avaliação não pode limitar-se apenas na etapa final de uma


determinada prática. Ela deve estar sempre presente, indicando o
caminho a seguir. Quando se constata que o aluno não aprendeu o que foi
ensinado, o professor deve rever os programas, retificá-los, repensar a
metodologia, descobrir falhas no processo, buscar outros caminhos,
lançar novas indagações e, partir para novas práticas em busca de
melhores resultados. Mudar a avaliação não é tarefa simples e fácil,
porém é imprescindível.

Para transformar a prática avaliativa, é necessário questionar a


educação desde suas concepções, seus fundamentos, sua organização,
suas normas burocráticas. Esse questionamento ocorre neste Colégio na
Equipe Pedagógica, entre professores e equipe, assim como, entre
professor e seus pares, em reuniões formais e informais. Com isso,
buscamos atingir os objetivos de uma avaliação também transformadora.
Esse exercício (pensar a avaliação) implica, muitas vezes, em mudanças
conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes e discentes,
entre outros.

A transformação da avaliação abrirá caminhos para a construção de


novas possibilidades e de novas questões. Será mais um meio para fazer
avançar o processo de ensino-aprendizagem, garantindo a qualidade
social do ensino. Sendo assim, é necessário pensar em conjunto,
envolvendo todos os interessados para propor uma reestruturação interna
da escola, quanto a sua forma de avaliar e se efetivar a aprendizagem.
Para Celso Vasconcellos, “os educadores devem se comprometer com o
processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto
comum de escola e sociedade” (VASCONCELLOS, 1994, p. 85). Assim, o
educador estará consciente que seu trabalho servirá para construir uma
sociedade mais humana e mais justa, onde o direito do saber não
pertence só a uma determinada classe de pessoas.

Neste Colégio adota-se uma avaliação dentro das disposições


orientadas como regras comuns ao Ensino Fundamental e Médio,
previstas na LDB 9394/96, Art. 24, Inciso V e Deliberação nº 007/99,
avaliação esta, contínua, cumulativa e diagnóstica, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

8.1 Diretrizes para práticas avaliativas da Instituição Escolar

A avaliação como projeto só se inicia quando todos os membros da


comunidade escolar se mobilizam para reflexões. A volta ao estudo, a
disciplina, a busca de conhecimentos sobre Homem e a Sociedade,
constitui-se na primeira exigência para dar novos rumos às avaliações e,
correlatamente aspiram e realizam uma nova organização social, uma vez
que a avaliação só tem função social quando está intimamente vinculada
a um projeto de vida para os Homens.

As diretrizes para práticas avaliativas desta Instituição Escolar


(Colégio Estadual Presidente Kennedy) é estabelecida de acordo com
orientações da SEED e discussões feitas coletivamente no início do ano
letivo de 2006 a partir de debates com todos os segmentos da
comunidade escolar com vistas a otimizar a qualidade do ensino por essa
Instituição Escolar.

8.2 Sistema de avaliação deste estabelecimento de ensino


O sistema de avaliação deste Estabelecimento de Ensino está
fundamentado na Deliberação Nº 007/99 que determina as Normas
Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de
Estudos e Promoção de alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível
do Ensino Fundamental e Médio e consta no Regimento Escolar
obedecendo a legislação vigente.

Critérios de Avaliação da Aprendizagem:

• A avaliação será contínua, permanente e cumulativa . 2

• Serão utilizados técnicas e instrumentos diversificados.


• O aluno será avaliado em diferentes oportunidades.
• Deverá preponderar o aspecto qualitativo da aprendizagem,
considerando-se a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade
dos conteúdos.
• Dar-se-á maior importância à atividade crítica, à capacidade de
síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.
• Serão utilizados procedimentos que assegurem a comparação com
os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a
comparação dos alunos entre si.
• Serão considerados os resultados obtidos durante o período letivo,
num processo contínuo cujo resultado final venha a incorporá-los,
expressando a totalidade do aproveitamento escolar.
• Os resultados da avaliação serão expressos em notas de 0, 0 a 10, 0
(zero a dez vírgula zero)
• A nota do semestre será resultante da somatória dos valores
atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo valores
cumulativos em várias aferições, na seqüência e ordenação de
conteúdos.
Para melhor desenvolvimento da avaliação sócio-afetiva há
2 No que se refere a conteúdos e notas.
necessidade de se melhorar tanto a formação dos educadores
(capacidade de observar, de analisar, melhor conhecimento de psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem, etc.), quanto suas condições de
trabalho (nº de alunos por classe, tempo para contato pessoal com os
alunos, tempo para elaboração de relatórios, organização de conselhos de
classe mais legitimados, etc.).

A avaliação do ensino de Educação Física e de Arte, adota


procedimentos próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural
do aluno.

Critérios para recuperação dos estudos:

Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada a


recuperação de estudos de forma paralela, ao longo da série ou período
letivo. A recuperação de estudos será planejada, constituindo-se num
conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às
dificuldades dos alunos.

Na recuperação de estudos o professor considera a aprendizagem


do aluno no decorrer do processo e, para aferição do semestre, entre a
nota da avaliação e da recuperação, prevalecerá sempre a maior.

Plano de Recuperação Paralela:

O direito à educação não se restringe ao acesso e permanência do


aluno na escola, mas também à aquisição do conhecimento com sucesso e
conseqüentemente a terminalidade escolar.

Na tentativa de reverter os altos índices de reprovação e evasão escolar,


os professores buscam novas metodologias e mudanças de postura em
sala de aula para que a escola se torne mais atuante e criativa.

A escola existe para a promoção. Substitui-se, deste modo, a avaliação


classificatória pela avaliação contínua, diagnóstica, cumulativa e
construtiva.

Proporcionar ao aluno condições de apropriar-se dos conteúdos


trabalhados no semestre;

Retomar os conteúdos que não foram apropriados através de uma


metodologia diferente e fazer a reavaliação;

Recuperar os objetivos não alcançados durante o semestre.

A recuperação paralela se processará de várias formas, como:

• Roteiro de estudos;
• Pesquisa;
• Produção de texto;
• Coleta de informações em jornais e revistas;
• Atividades em grupo;
• Seminários;
• Lista de exercícios variados;
• Trabalhos de pesquisa com exposição oral para a turma;
• Revisão das provas escritas, com a classe, chamando a atenção
para o erro;
• Testes escritos.

Processo de Classificação e Reclassificação:

A classificação será realizada através de:

• Promoção – alunos que cursaram com aproveitamento a série


anterior na própria escola;
• Por transferência – para alunos procedentes de outras escolas do
país ou do exterior;
• Independentemente de escolarização anterior – mediante avaliação
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e
experiência do candidato e permita sua inscrição na série
adequada.

A reclassificação será feita através da avaliação do grau de


desenvolvimento e experiência do aluno matriculado, levando em conta as
normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo ao período de estudos
compatível com sua experiência e desempenho, independentemente do
que se registre no seu histórico escolar.
9 Princípios da Gestão Democrática

A gestão escolar é o processo que rege o funcionamento da escola,


compreendendo tomada de decisão conjunta no planejamento, execução,
acompanhamento e avaliação das questões pedagógicas e
administrativas, envolvendo a participação de toda a comunidade escolar
que é o conjunto constituído pelos profissionais da educação, alunos, pais
ou responsáveis e funcionários que participam da ação educativa na
escola.

A administração escolar pautada pelo autoritarismo em suas


relações e pela ausência de participação dos diversos setores da escola e
da comunidade não combina, não condiz com uma concepção de
sociedade democrática. E para que a gestão democrática se efetue é
preciso que todos os envolvidos da comunidade escolar participe das
decisões que dizem respeito à organização e funcionamento da escola.
Portanto, lutar pela democratização da escola é implementar a luta pela
democratização da sociedade. Os objetivos de uma gestão escolar devem
estar acordados com os de uma sociedade democrática.(PARO, 1998).

Portanto, tendo presente o nosso comprometimento com a classe


menos favorecida, com uma educação pública, gratuita e de qualidade,
confirmamos o compromisso em trilhar o caminho pela eliminação da
dominação e das desigualdades sociais, respondendo com compromisso e
responsabilidade as exigências de qualidade e produtividade da escola
pública.

Assim, a gestão escolar, democrática e colegiada vai além da


simples participação e supõe formas específicas de organização de
instrumentos que viabilizem esse perfil de gestão como: a implantação do
Conselho Escolar atuante, órgão máximo de direção, com sentido
consultivo e deliberativo; a APMF que contribui com a tarefa de cobrar do
Estado condições para melhor qualidade da escola pública; a prestação
de contas de forma organizada e transparente e o Conselho de Classe
participativo que privilegia o sucesso dos educandos.
10 Inclusão

A democratização do ensino pressupõe garantir a todos o direito de


participar do processo de escolarização. Para democratizar a educação,
há que se democratizar a oferta na escola, atendendo à diversidade das
demandas populares. Garantir escolarização de qualidade para todos
implica aceitar e valorizar a diversidade das classes sociais e do estilo de
cada indivíduo para aprender.

O poder público necessita fundamentar-se em pressupostos


democráticos que norteiem suas ações e garantam aos seus cidadãos o
direito à educação. Entende-se que, no âmbito da rede pública de ensino,
são inúmeros os desafios à efetivação de educação de qualidade para
todos, independente da diversidade em geral.

Neste Colégio, há um processo de inclusão de pessoas com


necessidades educacionais especiais. Aparentemente mais complexo, o
processo de inclusão de pessoas deficientes tem gerado também mais
dedicação dos profissionais envolvidos, especialmente na sensibilização
dos profissionais do ensino regular.

O surgimento das propostas inclusivas para os alunos deficientes


ingressarem na rede regular de ensino tem provocado mudanças na
compreensão e aceitação dos problemas das deficiências e mobilizado a
escola para se organizar diferentemente. Essas mudanças abrangem a
estrutura funcional, os princípios filosóficos e o projeto político-
pedagógico.

10.1 Inclusão Educacional

A idéia da educação inclusiva traz implícita uma série de mudanças


na maneira de conceber as pessoas com necessidades educacionais
especiais. Essas mudanças devem ocorrer tanto no âmbito da organização
e estruturação dos serviços educacionais como da ação educativa
propriamente dita. O atendimento à pessoa com necessidades especiais
tem sido discutido e implementado no decorrer de nossa história. No
entanto, a abrangência, a forma e a intenção desse atendimento têm
mudado no decorrer dos anos.

O conceito de educação inclusiva teve início no Ano Internacional


das Pessoas Deficientes em 1981, a este ano seguiu-se a Década das
Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência – 1983 a 1992.

Foi a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos,


realizada em 1990, na cidade de Jontien, na Tailândia, que se
promulgaram os compromissos éticos e políticos, para assegurar
educação básica de qualidade para todas as crianças, adolescentes,
jovens e adultos, garantindo a democratização do ensino,
independentemente das diferenças particulares dos alunos.

Em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994, organismos


internacionais firmaram o objetivo de promover educação para todos,
analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para
favorecer o enfoque da educação integradora. Capacitando as escolas
para atender a todas as crianças, sobretudo as que são portadoras de
necessidades educacionais especiais.

A Declaração de Salamanca recomenda que as escolas se ajustem


às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam suas condições físicas,
sociais e lingüísticas. Este documento é importante, no sentido de que
desafia a sociedade como um todo, a estabelecer um real processo de
inclusão. A educação da criança deve estar voltada para o
desenvolvimento e formação dessas faculdades, de forma que a interação
social seja o elemento mediador que desencadeará a elaboração dos
processos cognitivos e psicológicos (UNESCO, 1994).

O desenvolvimento, portanto, não se realiza de maneira linear. Ele


depende de inúmeros fatores inerentes à condição humana, os quis
favorecem ou dificultam a apropriação e a percepção do mundo que a
rodeia. Nesse sentido, qual o modelo de escola que daria conta de educar
crianças com as mais variadas diversidades no desenvolvimento?

A resposta para a questão poderia ser: uma escola capaz de ensinar


a todos que nela estejam, restaurando-se a idéia de professor mediador
fazendo intervenções em sala de aula, com vistas a formar um cidadão
crítico, politizado, autônomo e apostando no desenvolvimento do homem.
Democratizar a escola implica viabilizar o conhecimento formal à maioria
das pessoas da comunidade na qual ela está inserida. Nesta concepção de
escola, a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais
está voltada ao atendimento de suas necessidades.

A luta pelo exercício da cidadania deve estar assentada na


informação, na participação, na conscientização em relação às
necessidades e possibilidades da pessoa com necessidade educativa
especial, seja ela temporária ou permanente, para que se possa defender
sua inclusão social.

Neste Colégio se oferece atendimento a pessoas com deficiência


visual, pois comporta um Centro de Atendimento Especializado ao
Deficiente Visual (CAEDV) e pessoas com dificuldades da aprendizagem
em duas Salas de Recursos (1ª a 4ªsérie e 5ª a 8ª série - Ensino
Fundamental).

Os serviços de Educação Especial, acima citados, têm por objetivo:


• Desenvolvimento global das potencialidades dos alunos;
• Incentivo à autonomia, cooperação, espírito crítico e criativo da
pessoa portadora de necessidades educativas especiais;
• Preparação dos alunos para participarem ativamente no mundo
social, cultural, dos desportos das artes e do trabalho;
• Freqüência à escola em todo o fluxo de escolarização, respeitados
os ritmos próprios dos alunos;
• Atendimento educacional adequado às necessidades especiais do
alunado, no que se refere a currículos adaptados, métodos, técnicas
e material de ensino diferenciados, ambiente emocional e social da
escola favorável à integração social dos alunos, pessoal,
devidamente motivado e qualificado;
• Avaliação permanente, com ênfase no aspecto pedagógico,
considerando o educando em seu contexto biopsicosocial, visando a
identificação de suas possibilidades de desenvolvimento;
• Desenvolvimento de programas voltados à preparação para o
trabalho;
• Envolvimento familiar e da comunidade no processo de
desenvolvimento global do educando.

Os embates que envolvem a viabilização de um projeto de inclusão


vão além de todas as previsões. Acredita-se que, por mais que o assunto
seja debatido, em termos teóricos, ele precisa ser antes de tudo
assimilado e incorporado, enquanto princípios e enquanto postura
profissional. O compromisso do educador deve ser com a emancipação
humana de seus alunos.

A idéia de democratização do ensino para incluir todas as crianças


na escola e o ideal de uma escola de qualidade para todos não é
suficiente para garantir posturas coerentes de toda a comunidade
educacional, para receber os alunos com necessidades especiais.
No ideário da escola democrática, dever-se-iam elaborar propostas
pedagógicas baseadas na interação com os alunos e reconhecer a
diversidade da clientela escolar, suas capacidades e necessidades, para
seqüênciar os conteúdos e adequá-los aos diferentes alunos que possui.
Não somente em função de receber ou não portadores de deficiências.
Todos os alunos merecem obter êxito nos estudos, têm o direito de serem
contemplados em suas necessidades e potencialidades. Só assim a escola
estará cumprindo sua função e viabilizando a educação de fato e de
direito.

A inclusão é considerada como possível no projeto político


pedagógico. No entanto, trata-se de um processo complexo, sujeito a uma
série de variáveis, em especial à mudança de concepções que atingem os
envolvidos no processo em tempos e espaços diferentes. O Colégio
Estadual Presidente Kennedy, neste projeto, pretende reafirmar esforços
em sair do plano teórico para a prática, coerente com os princípios que o
regem, ou seja, a garantia de acesso e permanência do aluno na escola,
qualidade de ensino e democratização do saber.
Com isso, se pretende identificar os mecanismos de ação com vistas à
remoção de barreiras à aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais, assim como, subsidiar aos professores do ensino
regular e acompanhar os alunos que necessitam de recursos pedagógicos
diferenciados para aprender.

De acordo com a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), o


currículo para alunos com necessidades educacionais especiais em
classes mais adiantadas devem incluir programas transacionais
específicos, apoio para ingressarem no ensino superior sempre que
possível e subseqüente treinamento profissional que os preparar para
atuar como membros contribuintes independentes após terminarem os
estudos.
Para que o aluno freqüente o Centro de Atendimento Especial para
alunos com Deficiência Visual ele deverá ser encaminhado através de um
laudo do oftalmologista, para posterior Avaliação Diagnóstica que
norteará o trabalho dos professores.

A Sala de Recursos representa uma modalidade integradora de


atendimento à criança que apresenta problemas com a aprendizagem
escolar.Caracteriza-se pelas alternativas de procedimentos didáticos
específicos, adequados às necessidades educacionais dos alunos.

O trabalho na Sala de Recursos é norteado pela filosofia do respeito


às diferenças individuais, bem como, no direito de cada um ter
oportunidades iguais, mediante atendimento diferenciado, respeitando o
ritmo de aprendizagem de cada aluno. Este trabalho é desenvolvido de
forma integrada com o professor no ensino regular.
11 Planejamento Geral das Práticas Pedagógicas

O Colégio Estadual Presidente Kennedy, em consonância com o


contexto histórico no qual estamos inseridos, com a proposta de
Educação, de Sociedade e de Homem que desejamos e à luz dos
princípios norteadores desta proposta, propõe repensar a ação educativa
em relação a questões administrativas, pedagógicas e comunitárias que
responda às necessidades educacionais de nossa população.

Em termos pedagógicos, propomos refletir nossa prática com base


em referenciais teóricos e discussões que possibilitem o acesso a
informações sistematizadas sobre o processo de planejamento, os
conteúdos significativos e metodologia diversificada, sobre a avaliação,
disciplina, relação professor-aluno e ainda, quê concepção temos sobre o
conhecimento e sobre a aprendizagem do aluno. Neste Colégio alguns
projetos de enriquecimento curricular estão previsto para 2006, conforme
apresentado no Anexo 2.

Em termos administrativos, a gestão democrática tem conseguido


grandes avanços caracterizados por práticas transparentes e
participativas nas principais decisões. As diversas formas de participação
tem sido evidenciadas e encorajadas, o trabalho coletivo tem sido a tônica
do nosso fazer na escola. As ações e instrumentos que demonstram isso
se apresentam nas decisões coletivas, na prestação de contas, na ênfase
do trabalho do Conselho Escolar. O que tem dificultado, em alguns
momentos, essa prática são interesses individuais e particulares em
detrimento dos coletivos.

No âmbito comunitário, a relação escola comunidade tem ocorrido


via representantes pela APMF e Conselho Escolar. Ainda é um desafio
conseguirmos a participação da maioria dos pais nos eventos que a escola
promove periodicamente relativos a: Mostra de Trabalhos dos alunos e
professores. As participações ocorrem nas reuniões ordinárias e
extraordinárias e nas reuniões do Conselho Escolar.

11.1 O papel específico dos segmentos da comunidade escolar

11.1.1 Professor Pedagogo

A Coordenação Pedagógica, na sua nova concepção didática,


humana e administrativa deve ser entendida no seu aspecto crítico,
construtivo e vitalizador das ações educativas, colocadas a serviço dos
educadores e dos grupos de alunos e funcionários, tendo-se em vista seu
desenvolvimento e transformação para melhor. Cabe-lhe dessa forma, a
tarefa magna de planejar, acompanhar, avaliar e aperfeiçoar o curso de
tais ações, garantindo a eficiência do processo educacional e a eficácia
dos seus resultados.

A Coordenação Pedagógica tem relação com o desempenho dos


professores, com o nível de sua produção, com a riqueza de sua
contribuição e o seu sucesso depende do relacionamento que se
estabelece entre professor pedagogo e professor docente: no respeito à
personalidade do companheiro de trabalho, na justa valorização não só da
produção, mas no empenho com que ela se aplica, no suporte oferecido
no momento necessário em seu envolvimento nas ações como pessoa e
educador, na criação de um clima ao mesmo tempo de empatia,
segurança e estimulação.

É função da Equipe Pedagógica uma avaliação crítica e constante


do seu próprio desempenho. Na avaliação das decisões tomadas, das
conseqüências de suas ações, retoma-se, sempre que necessário o
planejamento de novas ações, em um esforço contínuo de
aperfeiçoamento. Repensar a prática é, sobretudo, examiná-la nas
grandes funções em que se desdobra. É analisá-la desde o planejamento
curricular ao acompanhamento de sua execução, com tudo que
representa orientação e controle, à sua avaliação e ao seu
aperfeiçoamento, considerados os recursos humanos, materiais e técnicos
empenhados.

Hoje, é necessário que a Equipe Pedagógica se mostre aberta,


flexível, receptiva às inovações e às transformações no plano social,
científico e tecnológico. Compete à ela zelar por todos os meios para que
a flexibilidade, a abertura, o sentido da atualização e da renovação
estejam presentes nos planos e na prática educativa.

Toda a sua prática pedagógica é uma atividade essencialmente


cooperativa. Não basta prever e articular as ações. Isso de nada valerá se
as pessoas a quem estas ações estão confiadas não se articularem
também, porque é dividindo tarefas para todos, somando esforços, que se
diminui o dispêndio de energias e se amplia o resultado final.

O Colégio Presidente Kennedy - ambiente onde acontece o saber, a


cultura e a socialização - apresenta um espaço físico grande, de infra-
estrutura envelhecida, uma demanda de recursos humanos diversificados.
Seus três períodos abarcam uma população diversificada, necessitando,
assim, de um trabalho cuidadoso da Equipe Pedagógica.

Repensando o trabalho coletivo no interior do colégio, a Equipe


Pedagógica revê a história desta escola, num esforço para inová-la de
acordo com as necessidades e possibilidades. Para tanto, são necessários
o apoio da Direção Escolar, professores, funcionários, alunos e pais, para
que numa grande e forte equipe, conhecedora e ágil, possa agilizar as
tomadas de decisões conjuntas, problematizando a ação, reavaliando-a
para as buscas de mudanças em todo o ensino escolar e aprendizado
discente. Então, sobre o professor-aluno, toda a atuação pedagógica se
desenvolverá refletindo o presente, reformulando o já passado, para
garantir o futuro da escola.

11.1.2 da Direção

Investindo numa educação de excelência e visualização de um


horizonte novo, que leve o educando a conquistar o espaço tão desejado
na sociedade, bem como incentivar os educadores na busca de um ensino
de qualidade, apresentamos nosso Plano de Ação. Priorizar o pedagógico
em tudo que diz respeito ao desenvolvimento intelectual do educando,
assim como, dar condições para que a equipe pedagógica, juntamente
com os professores planeje e execute com ampla liberdade seus projetos.
Estes são objetivos que beneficiam o aluno, pois visam, acima de tudo,
sua formação para o pleno exercício da cidadania. Para isso todas as
instâncias do sistema devem assumir sua co-responsabilidade num
processo de aperfeiçoamento contínuo de suas ações.

Primeiro Eixo de Atuação:

• Proporcionar condições para que haja maior relacionamento


entre os alunos de todas as séries e períodos;

• Propiciar aos educandos de todas as séries e períodos


liberdade de ação, no sentido de estar elaborando e
executando projetos que visem o enriquecimento na
aprendizagem, bem como melhorar a qualidade de vida da
comunidade escolar;

• Oportunizar aos alunos a participação em eventos sociais,


culturais e científicos ofertado pela comunidade ( bairro,
município, empresas, entidades, etc);
• Organizar eventos que propiciem ao aluno oportunidades de
demonstrar e desenvolver seu espírito criativo, através de
projetos a serem apresentados ( jogos, inter-classes, danças,
teatros, cantos, pinturas, etc);

• Incentivar o uso de laboratórios, afim de que a partir da


prática, o educando chegue a conclusão do assunto estudado
e através de experiências passem a produzir produtos de
limpeza, visando sua participação nos problemas da escola;

• Promover maratonas culturais inter-classes, se possível entre


escolas, afim de que haja troca de experiências, objetivando o
contínuo aperfeiçoamento da aprendizagem;

• Incentivar concursos de leituras especialmente aos alunos de


5ª a 8ª séries do ensino fundamental, com o objetivo de
despertar o prazer e o hábito para uma prática cultural;

• Dar acompanhamento pedagógico no processo ensino-


aprendizagem, com o objetivo de atender as diferenças
individuais do educando.

Segundo Eixo de Atuação:

• Propiciar aos professores encontros regulares para troca de idéias,


estudos para ampliação do conhecimento na área específica e
pedagógica com matérias atuais que atendam as necessidades dos
mesmos (Livros, Fitas, Filmes, documentários, palestras com
especialistas, etc...);

• Aproveitar as oportunidades, participando voluntariamente de


projetos educacionais que venham em benefício do aluno com novas
técnicas pedagógicas, voltadas para a melhoria das condições de
aprendizagem dos mesmos e atuando preventivamente contra a
evasão;

• Fazer acompanhamento pedagógico do processo ensino


aprendizagem, dando suporte ao professor no atendimento às
necessidades surgidas no desenvolvimento do seu trabalho;

• Definir metas e objetivos em conjunto com os professores e


funcionários em curto prazo, no sentido de estabelecer um
ambiente de trabalho agradável, possibilitando maior satisfação a
todos na tarefa de ensinar e aprender.

Terceiro Eixo de Atuação:

• Conscientizar a comunidade sobre a força que representa e a


capacidade de mudança social que possui através da
participação no Conselho Escolar, na APM e Grêmio
Estudantil;

• Sensibilizar os pais para a importância da participação na


família e conseqüentemente na formação escolar dos filhos;

• Comunicar, periodicamente, os pais ou responsáveis sobre o


resultado do aproveitamento escolar, bem como o
desempenho educacional e social dos filhos na escola;

• Esclarecer aos pais, através de reuniões, boletins


informativos, a respeito do funcionamento da escola
(regulamento, normas, avaliação, propostas educacionais,
etc.);

• Envolver empresas, bibliotecas, universidades, entidades


públicas e particulares objetivando um enriquecimento nos
conteúdos trabalhados e um melhor desempenho educacional.
11.1.3 Secretaria

A Secretaria é o órgão que tem a seu encargo a responsabilidade


pela escrituração, documentação e correspondência do Estabelecimento,
assessorando a Direção em sua área de atuação. Os serviços de secretaria
são coordenados e supervisionados pela direção, ficando a ela
subordinados. O cargo de secretário(a) deve ser exercido por profissional
devidamente qualificado para desempenhar essa função, de acordo com
as normas da Secretaria de Estado da Educação (SEED), em ato
específico.

O(a) secretário(a), por condições legais e regimentais, exerce uma


ação ao mesmo tempo centralizadora e abrangente, porque seu setor
relaciona-se com todos os demais setores envolvidos no processo
pedagógico e na vida escolar. São atribuições do secretário escolar:

• Responsabilizar-se pelo funcionamento da secretaria;

• Cumprir e fazer cumprir as determinações dos seus superiores


hierárquicos;

• Zelar pela guarda e sigilo dos documentos escolares;

• Manter em dia a escrituração, arquivos, fichários, correspondência


escolar e resultado das avaliações dos alunos;

• Compatibilizar Histórico-Escolar (Adaptação);

• Manter as estatísticas da escola em dia.


11.1.4 Biblioteca

A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo está à


disposição de toda comunidade escolar. A Biblioteca está a cargo de
profissional qualificado, de acordo com a legislação em vigor, com
regulamento próprio, onde estão explicitados sua organização,
funcionamento e as atribuições dos responsáveis. O Regulamento da
Biblioteca deve ser elaborado pelo seu responsável, sob a orientação da
Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Conselho Escolar.

A Biblioteca tem a finalidade de contribuir para o desenvolvimento


de estudos e pesquisas, através de leitura e consultas em livros, revistas,
periódicos, além de outros materiais bibliográficos.

O profissional bibliotecário para atuar no serviço de referência e


atendimento aos usuários necessita agir com cordialidade, paciência, bom
diálogo e amabilidade, qualidades estas, indispensáveis para a boa
atuação com os educandos.

11.1.5 Serviços Gerais

Os Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção,


preservação, segurança e merenda escolar do estabelecimento de ensino,
sendo coordenado e supervisionado pela Direção. Compõem esse quadro,
as serventes, a merendeira, o vigia, o inspetor de alunos e outros
previstos em atos específicos da Secretaria de Estado da Educação.

Este Estabelecimento de Ensino conta com 11 serventes. Este


número é insuficiente para realizar todo o trabalho sob seu encargo que
consiste em:

• Prestar auxílio à execução de tarefas relativas às áreas de limpeza e


manutenção e conservação das instalações, mantendo em ordem as
instalações escolares, solicitando quando necessário, os materiais e
produtos utilizados para o desenvolvimento das suas atividades;

• Integrar equipes auxiliares e/ou realizar individualmente as tarefas


que lhe foram confiadas.

O Colégio conta ainda com duas merendeiras para providenciar a


alimentação, sendo que uma executa o trabalho nos período da manhã e
tarde e a outra no período noturno. Este número de profissionais também
é insuficiente se considerarmos que o trabalho da merendeira consiste
em:

• Preparar e cozinhar alimentos, utilizando técnicas específicas de


culinária, com reaproveitamento de alimentos e outros;

• Controlar o estoque de gêneros alimentícios;

• Manter a organização da despensa com os cuidados necessários de


preservação dos alimentos;

• Zelar pelos materiais, equipamentos e máquinas, necessários ao


desempenho da função;

• Servir o lanche e as refeições.

Sabemos que para o bom relacionamento entre todos os


profissionais da educação que atuam na escola, independente da função
que cada um exerce, deve prevalecer o respeito e a cordialidade para
uma boa educação de qualidade. Por isso, o Colégio Estadual Presidente
Kennedy buscará, constantemente, essa harmonia, proporcionando
momentos de diálogo entre todos os seguimentos que compõem essa
equipe, procurando detectar problemas que possam estar acontecendo e
juntos, buscar soluções possíveis no intuito de tornar o ambiente de
trabalho mais educativo e prazeroso.

11.2 Instâncias colegiadas

O Conselho Escolar é um órgão colegiado representativo da


comunidade escolar, de natureza deliberativa, consultiva e fiscalizadora
sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo
da instituição escolar, conforme as políticas e diretrizes educacionais da
SEED, observando a Constituição Federativa do Brasil, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Projeto
Político Pedagógico da escola e o Regimento Escolar.

O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de


gestão colegiada que abrange toda a comunidade escolar numa
perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se como
órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.

Sua função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às


diretrizes e linhas gerais das ações às questões pedagógicas e financeiras
quanto ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito
escolar.

A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para diminuir


dúvidas e tomar decisões quanto às questões pedagógicas,
administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.

Sua função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das


ações educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a
identificação de problemas e alternativas para a melhoria de seu
desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola e a
qualidade social da instituição escolar.

E por fim, a função fiscalizadora a qual refere-se ao


acompanhamento e fiscalização da gestão pedagógica, administrativa e
financeira da unidade escolar, garantindo a legitimidade de suas ações.

Os membros do Conselho Escolar não são remunerados e não


recebem benefícios pela participação no colegiado, por se tratar de órgão
sem fins lucrativos. Poderão participar do Conselho Escolar, todos os
segmentos da comunidade escolar, representantes dos movimentos
sociais organizados e comprometidos com a escola pública.

11.2.1 Associação de pais, mestres e funcionários (APMF)

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de


representação dos pais, professores e funcionários do estabelecimento de
ensino. A APMF é pessoa jurídica de direito privado, instituição auxiliar
do estabelecimento de ensino e não tem caráter político-partidário,
religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus
dirigentes e conselheiros. A APMF rege-se por Estatuto próprio. Esse
órgão é de extrema importância para as ações da escola, tendo como
objetivos:
• Discutir e decidir sobre as ações para a assistência ao educando, o
aprimoramento do ensino e para a integração da família, da
comunidade e da escola;

• Prestar assistência ao educando assegurando-lhe melhor condições


de eficiência escolar;

• Integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política


educacional, visando sempre a realidade dessa mesma comunidade;

• Proporcionar condições ao educando, criticar, participar de todo o


processo escolar, estimulando sua organização livre em grêmios
estudantis;

• Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos


junto à escola contribuindo, dessa forma para a melhoria do ensino
e da melhor adequação dos planos curriculares;

• Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores,


funcionários e membros da comunidade através de atividades sócio-
educativa-cultural-desportiva.

• Contribuir para a melhoria e conservação do aparelhamento e do


estabelecimento escolar, sempre dentro de critérios de prioridade,
sendo as condições dos educandos fator de máxima prioridade.

São inúmeras as atividades que poderão ser desenvolvidas pela


APMF, objetivando a colaboração, promovendo desta forma uma escola
de qualidade onde todos aqueles que dela fazem parte direta ou
indiretamente, sintam-se co-responsáveis pelos resultados obtidos.
Porém, todas as iniciativas deverão estar em consonância com o Projeto
Político Pedagógico elaborado coletivamente. No momento a atuação da
APMF junto à comunidade ainda é limitada, mas os encaminhamentos
futuros exigirão da APMF uma atuação ampla e freqüente.
11.2.2 Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão de natureza consultiva em


assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada turma do
estabelecimento de ensino. Constitui-se num momento/espaço
previamente planejado para a avaliação coletiva do trabalho pedagógico.
O Conselho de Classe busca a tomada de decisões relativas aos
encaminhamentos necessários tendo em vista os resultados obtidos e a
superação dos problemas diagnosticados; definição de atribuições/ações
a serem implementadas para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem e prazos/espaços para implementação das propostas
acordadas.

O Conselho de Classe das turmas do Colégio Estadual Presidente


Kennedy é composto pela direção, equipe pedagógica, secretária,
professores, alunos. À direção cabe a função de acompanhar todas as
discussões e sugerir encaminhamentos. À equipe pedagógica cabe a
escolha do tema/assunto para a reflexão; a explanação de dados sobre a
turma; a organização da pauta do conselho; a retomada e avaliação dos
conselhos anteriores. A secretária tem a incumbência de disponibilizar
dados e informações sobre a vida escolar dos alunos, como, notas,
transferências, desistências e outros.

Os professores devem retomar e avaliar os encaminhamentos do


Conselho de Classe anterior; explanar sobre os resultados positivos e
negativos obtidos e as alternativas de atividades/procedimentos que
obtiveram êxito; sugerir encaminhamentos para os alunos e a turma;
anotar decisões referentes a sua prática; comprometer-se a redefinir,
quando necessário, a metodologia, os instrumentos de avaliação e outros
procedimentos. Os alunos participam do Conselho de Classe de duas
formas, sendo que a primeira é para todas as turmas e consiste no
preenchimento de uma ficha de avaliação em relação à turma, à direção,
equipe pedagógica e professores e sugestões; a segunda forma, é através
do Conselho participativo quando toda a turma participa do Conselho de
Classe. Os Conselhos participativos são sugeridos pelos professores para
algumas turmas em especial.

O Conselho de Classe constitui-se num momento/espaço importante


de avaliação coletiva do trabalho pedagógico, na tomada de decisões para
os encaminhamentos necessários, tendo em vista os resultados obtidos e
a superação dos problemas diagnosticados. O Conselho de Classe
também é um momento de definir atribuições/ações a serem
implementadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
definindo espaços/prazos para implementar as propostas acordadas.
Sendo esse momento previamente planejado, possibilita a participação de
todos os envolvidos nesse processo, ou seja, professores, equipe
pedagógica, alunos, secretaria da escola e direção.

11.2.3 Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil viabiliza a luta coletiva dos jovens educandos,


estimula o relacionamento e a convivência entre os jovens. Por serem
institucionalizados, podem representar melhor a rica experiência que é a
busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos estudantes.

São os jovens que devem reconhecer a sua importância e definir o


seu perfil, pois os Grêmios organizados exercem influência na formação
do aluno, que deve ter um bom relacionamento social, cultural e também
político.
O Grêmio é formado de alunos, por meio de eleição direta e anual,
desenvolvendo atividades culturais e esportivas, produzindo jornal,
organizando debates sobre assuntos de seus interesses e que fazem parte
do Currículo Escolar. No Colégio Estadual Presidente Kennedy tem-se
motivado a efetivação e atuação do Grêmio Estudantil, pois é um órgão
que pode auxiliar a Direção escolar. No entanto, ainda está em
construção um processo de conscientização de seus membros e de toda a
comunidade escolar, acerca da função e da relevância de um Grêmio
Estudantil para o Colégio.

11.2.4 Representante de Turma

O Representante de Turma é o aluno que, eleito democraticamente


por sua turma, ajuda na organização, na participação e representa o
pensamento da maioria dos alunos de sua sala junto à Direção, à Equipe
Pedagógica, ao Professor Monitor e ao Representante de Alunos no
Conselho Escolar deste estabelecimento de ensino. A eleição ocorre no
final do mês de março e os eleitos recebem orientações, da Equipe
Pedagógica do Colégio, sobre suas atribuições.

São atribuições do Representante de Turma:

• Manter o bom relacionamento com todos os alunos de sua turma;

• Acolher e levar sugestões votadas pela maioria dos alunos da sala


para o representante dos alunos no Conselho Escolar, o Professor
Monitor, Direção e Equipe Pedagógica, de acordo com o teor da
questão votada;

• Participar das reuniões de Representantes de Turma sempre que


convocado pela Direção, pela Equipe Pedagógica ou pelo
Representante dos alunos no Conselho Escolar;

• Oportunizar discussões com a turma acerca dos problemas de


ensino-aprendizagem ou relacionamentos entre os alunos da turma;

• Cuidar do ambiente físico da escola no tocante à conservação e


limpeza;

• Manter-se, continuamente informado sobre os problemas dos


colegas de sua turma com relação à data de aniversários, causas de
faltas, problemas de doenças e/ou outros;

• Promover o bom relacionamento e entrosamento na turma e desta


com as demais turmas da escola;

• Auxiliar na organização da turma em eventos culturais esportivos e


de lazer;

• Participar, sempre que convocado, das reuniões de organização da


classe estudantil como a UMES, UPES e UBES;

• Intermediar as relações entre alunos da turma e o Professor


Monitor.

11.2.5 Professor monitor de turma

O Professor Monitor de Turma é definido em consenço entre equipe


pedagógica e professores. Este professor é escolhido entre todos os
professores que atuam diretamente na escola e na turma, no início do
mês de março de cada ano.

São atribuições do Professor Monitor de Turma:

• Manter o bom relacionamento com os alunos da turma;


• Acompanhar o rendimento escolar dos educandos;

• Acolher e levar os responsáveis pela área pedagógica as sugestões


dos alunos que - visem a melhoria do processo ensino-
aprendizagem;

• Oportunizar discussão com a turma na busca de mecanismos e


estratégias que visem o melhor aproveitamento de estudos;

• Manter-se informado das condições disciplinares de sua turma e


colaborar, na medida do possível, com recursos preventivos com o
corpo docente e direção da escola;

• Acompanhar o aproveitamento de suas turmas, procurando entrar


em contato com os professores da referida turma, para que se
conscientizem dos problemas existentes e solucioná-los;

• Assegurar, que no âmbito escolar, não ocorra discriminação de cor,


raça, sexo, religião ou classe social;

• Realizar atendimento individual nos casos simples e procurar


auxílio da Equipe Pedagógica da escola, nos casos mais complexos;

• Promover o entrosamento e o bom relacionamento entre sua turma


e as demais turmas da escola;

• Estimular e orientar a organização democrática de sua turma,


assim como as obrigações e limites de autoridades do
Representante de Turma;

• Desenvolver um sadio espírito de grupo, incentivando a cooperação


entre os componentes de sua turma;

• Incentivar e promover as boas iniciativas culturais, esportivas e de


lazer de sua turma;

• Colaborar com o Representante de Turma, ajudar a coordenar a


organização de atividades paralelas ou complementares;

• Levar, sempre que necessário, junto ao Professor Representante no


Conselho Escolar, as sugestões ou reivindicações da turma para
análise e deliberação daquele órgão;

• Comparecer em todos os Conselhos de Classe de sua turma.

11.3 Critérios de organização interna da escola

O calendário escolar é planejado pela Secretaria de Estado da


Educação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9394/96) que possibilita a flexibilidade para cada Estado,
de acordo com os feriados federais e estaduais. O calendário é elaborado
pela SEED que repassa aos Núcleos Regionais de Ensino para a consulta
feita junto aos professores sobre os recessos e feriados municipais,
sempre respeitando os 200 dias letivos e as 800 horas/aulas que são
obrigatórios. Após discussão e homologação feita pelo Chefe do NRE, o
calendário escolar entra em vigor, não tendo as escolas autonomia para
definir outras mudanças sem justificativa pedagógica.

11.4 Critérios para organização de turma e distribuição por


professor em razão de especifidades

Os critérios para a distribuição de aulas aos professores do


estabelecimento de ensino seguem as resoluções da SEED que
regulamenta o processo na rede estadual de ensino, estabelecendo
normas e diretrizes para tal. Primeiramente são distribuídas as aulas aos
professores lotados no estabelecimento, seguindo uma lista previamente
enviada pelo NRE, onde se encontra a classificação do professor por
tempo de serviço no estabelecimento, de acordo com a disciplina de
concurso.

As aulas remanescentes do estabelecimento são enviadas ao NRE e,


este faz a distribuição seguindo os critérios da resolução específica.
Primeiramente, são distribuídas as aulas aos professores não lotados e
ocupantes de cargo efetivo, as aulas que restarem são distribuídas nas
escolas, aos professores efetivos na forma de aulas extraordinárias, as
aulas remanescentes voltam ao NRE para distribuição a professores
efetivos não lotados na escola em forma de aula extraordinária e
contratos temporários especiais (PSS).

Para a distribuição de aulas é considerada a carga horária


disponível no estabelecimento de ensino. Estas vagas são geradas para o
ano letivo, de acordo com o número de turmas e modalidade de ensino,
previstos em regulamentação específica e na matriz curricular aprovada
pelo NRE. A distribuição de aulas deverá ser acompanhada pela chefia do
NRE, Diretores e professores interessados.

11.5 Critérios para a organização e utilização dos espaços


educativos

A recuperação de estudos se dá no momento em que for detectado o


baixo rendimento do aluno, oportunizando a este, a revisão de conteúdos
e outras atividades e/ou avaliações referentes ao conteúdo trabalhado. Os
professores buscam sanar as defasagens no rendimento escolar através
da organização dos grupos de estudos entre os alunos e com monitores,
em contra-turno.

Outra medida que a escola toma em relação ao aluno com baixo


rendimento escolar detectado no Conselho de Classe e em conversas
informais com os professores durante a hora-atividade, é o
acompanhamento individual a fim de diminuir as dificuldades em relação
às atividades desenvolvidas. Após essa constatação, a equipe pedagógica,
o professor e/ou a direção conversam com o aluno e, se necessário, com
os pais, no intuito de conscientizá-los da real situação para acompanhá-lo
nessa trajetória, orientando-o para um melhor desempenho em suas
atividades objetivando seu sucesso escolar.

A hora-atividade dos professores é cumprida no Colégio, distribuída


no horário de aulas, visando o trabalho coletivo dos professores
favorecendo a dinâmica interdisciplinar. A organização do trabalho
docente na escola e, em especial as ações que nortearão a hora-atividade,
devem, nesta perspectiva, aproveitar esse tempo e espaço para
estabelecer as propostas, conteúdos, estratégias de planejamento, de
reuniões pedagógicas, de correção de tarefas dos alunos, de estudos e
reflexões sobre os saberes curriculares e de ações, projetos e propostas
metodológicas, de troca de experiências, de atendimento dos alunos, pais
e outros assuntos educacionais ao interesse dos professores.

As atividades referentes à Agenda 21 Escolar serão desenvolvidas


no coletivo, a partir de discussões e elaboração de ações necessárias para
o desenvolvimento do projeto, abordando o tema definido no Fórum
realizado neste estabelecimento de ensino em setembro de 2005.

O Projeto Agenda Escolar 21 desenvolverá atividades voltadas à


problemática encontrada em nossa escola e refere-se aos cuidados com a
horta, o bosque, o jardim da escola, bem como a coleta seletiva de
resíduos sólidos por ela produzidos. Este projeto visa conscientizar a
comunidade escolar na busca de soluções a fim de melhorar a qualidade
de vida, onde a participação de todos é fundamental para um resultado
positivo.

O Ensino da História e Cultura Afro-descendente e Africana é


desenvolvido pelos professores de História, Língua Portuguesa e
Literatura e Arte. Além do trabalho desenvolvido nestas disciplinas, a
escola vem realizando desde 2004, projetos relacionados ao tema. Esse
trabalho visa a superação da discriminação e proporciona aos alunos o
conhecimento da riqueza apresentada pela diversidade étnico-cultural
que compõe o patrimônio sócio, econômico, político e cultural do povo
brasileiro. Para que esse objetivo seja alcançado, faz-se necessário um
esforço coletivo dos professores na busca do aprofundamento de seus
estudos sobre a questão estando sempre atualizados com informações
pertinentes.

A formação continuada dos profissionais da escola, não se limita aos


conteúdos curriculares, mas estende-se à discussão da escola como um
todo e suas relações com a sociedade. Fazem parte dos programas de
formação continuada de nossa escola, questões relacionadas com a
cidadania, as questões da diversidade étnico-cultural, a gestão
democrática, a avaliação, a metodologia de pesquisa e ensino, a análise
de conjuntura política, econômica e educacional internacional, nacional,
estadual e municipal. Estes temas poderão ser ampliados, conforme a
necessidade e serão oportunizados, durante o Conselho de Classe, a
Hora/atividade e/ou outros momentos/espaços previamente planejados
pela equipe pedagógica e direção, visando a qualidade do ensino-
aprendizagem.

11.6 Recursos físicos e materiais

Este Estabelecimento de Ensino dispõe de 2.228 metros quadrados


de construção distribuída em:

• 14 salas de aula em alvenaria


• 01 sala para funcionamento da Biblioteca
• 01 sala para o funcionamento do Laboratório de Informática
• 01 sala para o funcionamento do Laboratório de Física, Química
e Biologia
• 01 sala para os Professores
• Secretaria
• Sala da Direção
• Sala da Direção Auxiliar
• Sala de Computadores
• Sala da Supervisão de Ensino
• Sala da Orientação Educacional
• Sala para o Ensino Especial – DV
• Sala para o Ensino Especial –Recurso
• 01 sala para guardar a merenda escolar
• 02 salas de almoxarifado
• 02 banheiros para os professores
• 02 banheiros para os alunos
• 02 banheiros para as serventes
• Cozinha para o preparo da merenda escolar
• Cantina
• 01 salão para reuniões e eventos
• 02 quadras sem cobertura para a prática das aulas de Educação
Física e Esportes
• 02 pátios cobertos
• Pátio descoberto
• Casa para o zelador da escola

A biblioteca desse Estabelecimento de Ensino possui um acervo de


aproximadamente 800 livros. Faz parte desse acervo: livros de literatura
em geral (romances, contos, poesias, ficção, etc) livros para pesquisa em
todas as áreas, livros didáticos, Atlas, dicionários de português e inglês,
revistas, etc. Esse acervo se encontra em boas condições para uso, em
função do trabalho de restauração feito pelas funcionárias. A renovação
do acervo é feita de acordo com necessidade apresentada pelos
professores das disciplinas. A relação do acervo se encontra no arquivo
da própria biblioteca.

Faz parte do acervo também, 01 Vídeo cassete e uma T V, usados,


exclusivamente, para as gravações da TV Escola e teleconferências.
Conta também com mobiliários adequados para dar atendimento aos
educadores e professores. Seu horário de funcionamento é das 7:30 às
22.30 horas, com duas funcionárias de 40 horas para atendimento. O
prédio é novo e oferece boas condições para os usuários.

No mesmo prédio funciona o Laboratório de Informática com 13


computadores Pentiun 233, com multimídia, 01 nobreak, 01 scanner, 02
impressoras e mobiliários.

A Escola possui um laboratório de Ciências, Física, Química e


Biologia utilizado para aulas práticas das respectivas disciplinas. Para
garantir maior segurança aos usuários é necessário providenciar uma
“Capela” para manipulação de substâncias tóxicas (ácidos, bases, etc.).
Os materiais utilizados no laboratório estão sistematicamente
organizados, e registrados em uma pasta nos arquivos da direção.
As 14 (quatorze) salas utilizadas para o Ensino Regular possuem 48
metros quadrados cada e foram reformadas recentemente. Essas salas
não são bem arejadas e comportam no máximo 40 alunos cada uma.
Para o atendimento aos alunos com deficiência visual, temos uma sala
adaptada, com 16 metros quadrados, onde duas professoras especialistas
na área (cada uma em turno de 20 horas) orientam os alunos, que
freqüentam o ensino regular, fazendo a transcrição do Braille para a
escrita manual, ampliação dos materiais, manuseio do sorobã, no ensino
da matemática.
12 Acompanhamento e avaliação do projeto político pedagógico

O Projeto Político Pedagógico será acompanhado por todos os


envolvidos na sua construção. As avaliações pontuais ocorrerão
semestralmente e acontecerão, em especial, no momento do Conselho de
Classe, podendo também ocorrer todas as vezes que se fizer necessário.
Duas grandes avaliações sobre todo o Projeto deverão acontecer
semestralmente, ou seja, no início do ano letivo e no início do segundo
semestre do mesmo ano. Para a realização destas avaliações semestrais
serão convocados os pais, alunos, funcionários, direção, professores e
pedagogos objetivando analisar os pontos positivos e negativos. Após esta
análise, serão efetuadas as mudanças necessárias.
13 Considerações finais

O Projeto Político Pedagógico foi re-elaborado, atendendo as


determinações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n º9394/96 art. 12-13 e 14, nas Diretrizes do Conselho Nacional
da Educação, na Deliberação 014/99 do Conselho Estadual de Educação e
sua Indicação 004/99 e no Estatuto da Criança e do Adolescente

Atendendo às exigências legais acima citadas assumimos o


compromisso político e social com a educação pública, gratuita e de
qualidade, conforme os princípios norteadores desta proposta, que é a
Democratização da Educação envolvendo o acesso e a permanência dos
alunos, a socialização do conhecimento e a gestão democrática.

A re-elaboração do Projeto Político Pedagógico possibilitou


reflexões sobre o contexto histórico no qual estamos inseridos, a
sociedade capitalista em crise, seus condicionantes sócio político e
econômicos e a estreita relação com uma de suas instituições : a
Educação. Essas reflexões deixam-nos a certeza de que é possível a
construção coletiva de um referencial teórico-metodológico que nos
auxilie na concretização de uma educação pública de qualidade.

À luz de um referencial teórico crítico e na análise das questões


cruciais desta instituição, o processo de re-elaboração deste Projeto
Pedagógico, tem possibilitado a instrumentalização e orientação da
comunidade educativa no equacionamento dos problemas do cotidiano
escolar, vislumbrando caminhos de intervenção em nossa prática
pedagógica. Além disso, tem aproximado a comunidade escolar que
renova seu espírito de luta por uma educação de melhor qualidade, mais
humanitária.
Certamente dificuldades surgirão, assim como, possíveis falhas na
elaboração do projeto se evidenciarão no decorrer de sua implementação.
No entanto, essa avaliação é essencial e indica progressos: a evolução no
pensamento da comunidade escolar.
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_____________. Participação escolar e qualidade do ensino público


fundamental: o papel da família no desempenho escolar. São Paulo,
Feusp, 1998. Relatório de Pesquisa.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:


Artes Médicas, 2000.

______________. A prática reflexiva no ofício de professor:


profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas,
2002.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da educação: construindo a


cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

REGO, T. C. Vigotsky :Uma perspectiva histórico-cultural da


educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia, Cortez, SP, 1983.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.


Campinas: Autores Associados, 1997.

____________. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura


da vara, onze teses sobre educação e política. Campinas: Autores
Associados, 2001.

TÚLIO, Guaraciaba Ap. Afinal Phrodom venceu? Piracicaba, UNIMEP,


1989, série aberta nº 5.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação – concepção dialética-
libertadora. São Paulo: Libertad, 1994.

VASCONCELOS, Celso dos S. Projeto Educativo. In: Planejamento


:Plano de aprendizagem e projeto educativo. São Paulo : Libertad,
1995, p. 143 – 171.

VEIGA, Ilma P.Alencastro. Escola: Espaço do Projeto Político


Pedagógico. Campinas, SP : Papirus, 1998.

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação pata Todos: plano de


ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.
Jomtien, Tailândia, 1990.

________. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na


Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca-Espanha, 7
a 10 de junho de 1994.

________. Educação: um tesouro a descobrir; Relatório para a UNESCO


da comissão internacional sobre educação para o século XXI. UNESCO:
Cortez, 2000.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: Concepção Dialética-


Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 13ª ed. São Paulo:
Libertad, 2002.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Os Ciclos em Questão. Avaliação:


Superação da Lógica Classificatória e Excludente: do “é proibido
reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem, 4a ed. São Paulo:
Libertad, 2002.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação social da mente. 4. ed. São


Paulo: Martins Fontes, 1991.
ANEXOS
ANEXO I

Calendário Escolar
ANEXO II

Plano de Trabalho
JUSTIFICATIVA:

O Colégio Estadual Presidente Kennedy Ensino Fundamental e


Médio, comprometido na defesa da Escola Pública, gratuita, democrática
e de qualidade, busca garantir aos alunos a posse sistemática do saber
científico, considerando as experiências de vida, desenvolvendo a
consciência crítica de cada um, efetivando a formação do ser humano
pleno, sujeito e cidadão consciente.
Como instituição a serviço das camadas populares, comprometidas com a
transformação desta sociedade, esta escola pretende cumprir seu papel
através de ações concretas e integradas, buscando alternativas,
avaliando, reorganizando com todos os segmentos da Comunidade
Escolar, reflexões e ações para melhorar processo ensino - aprendizagem.
Com base no levantamento das principais questões referentes a
organização da escola, organizamos o Plano de Trabalho,
implementando cinco projetos que contemplarão a realidade do nosso
Colégio:

PROJETO 1 – Democratização do Acesso e Permanência: com objetivo


principal de garantir o acesso e permanência do aluno na escola,
minimizando as dificuldades na aprendizagem;

PROJETO 2 - Gestão Democrática: visando garantir a comunidade


escolar, o efetivo exercício democrático de participação nas decisões da
vida escolar, através da Gestão Colegiada.

PROJETO 3 - Plano de Formação Continuada de todos os Profissionais


da Educação: Oportunizando a todos os profissionais da educação,
reflexões sobre uma pedagogia voltada para o ser humano pleno,
consciente e atuante na sociedade.
PROJETO 4 - Socialização das atividades escolares: cujo objetivo é
incentivar a participação da comunidade escolar, a fim de valorizar,
incentivar e divulgar os trabalhos desenvolvidos por alunos e professores.
O atual Plano de Trabalho visa buscar alternativas, reflexões sobre nossas
ações, normatizar as ações diárias implementando um planejamento geral
que contemple as necessidades desta comunidade escolar. Essas ações
tem como objetivo geral primar pelos seguintes princípios norteadores:
acesso e permanência, gestão democrática e socialização do
conhecimento; isto é, vir de encontro com a fundamentação teórica do
Projeto Político Pedagógico deste Colégio.
PROJETO 1 – DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO E PERMANÊNCIA
OBJETIVOS AÇÕES
Garantir o acesso e - Realizar recuperação paralela, através da retomada
permanência de conteúdos e monitoria com os alunos de 5a. a 8a.
do aluno na escola, séries, no turno.
proporcionando meios - Acompanhar periodicamente o desempenho dos
eficientes para sanar as alunos, através de pré-conselhos e pequenas reuniões
dificuldades no processo de para discussão e avaliação do trabalho desenvolvido.
ensino-aprendizagem com - Conversar com os pais e alunos com dificuldades de
qualidade. aprendizagem, para conscientiza-los.
- Acompanhar o trabalho dos professores nas
diferentes séries e disciplinas, avaliando os
procedimentos metodológicos e as necessidades e
dificuldades encontradas pelos alunos.
- Analisar os resultados da recuperação paralela para
novos encaminhamentos.
- Reavaliar em conselho de classe os resultados do
trabalho desenvolvido durante o processo de traçar
novas metas para o projeto de recuperação.

- Avaliação no contexto escolar, dos alunos que


apresentam dificuldades de aprendizagem no ensino
Sala de Recursos regular. Acompanhamento pedagógico, dos alunos em
Sala de Recursos, horário contrário ao Ensino regular
e acompanhamento dos mesmos junto aos processos
do Ensino Regular.

- Acompanhamento do acervo bibliográfico, orientação


para registros do acervo e do movimento de
Biblioteca empréstimo; recebimento, distribuição e controle dos
livros didáticos.

Suporte técnico
Centro de Atendimento
Especial - DV
PROJETO 2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA
OBJETIVOS AÇÕES
1 – Garantir aos professores, - Reunião com o Conselho Escolar, a fim de discutir
alunos e pais o efetivo problemas relativos à escola com autonomia para
exercício democrático de tomar as decisões necessárias nas reuniões.
participação nas decisões da - Oportunizar estudos em reuniões com a comunidade
vida escolar através da gestão escolar, tratando sobre:
colegiada. a) Projeto Político Pedagógico;
b) Função da Escola;
2 – Implementar relação c) Regimento escolar;
escola-família com reuniões d) Plano de ação da escola.
periódicas. - Reuniões de estudo com a APMF
- Discutir com a equipe pedagógica, demais
funcionários e APMF os assuntos pertinentes à
elaboração do Regulamento Interno, e assuntos
referentes ao estatuto da APMF e ao plano de
trabalho.
- Reuniões com a comunidade escolar para:
a) Elencar prioridades;
b) Traçar metasç
c) Planejar aplicações de verbas;
d) Prestar contas.
- Reuniões com os pais referentes a palestras
informativas e|ou formativas (investigar com
antecedência os assuntos de interesse dos pais)
- Reuniões periódicas com representantes do Grêmio
para discutir:
a) Projeto Político-Pedagógico;
b) Plano de ação;
c) Regulamento interno;
d) Função do Grêmio Estudantil.
PROJETO 3 – FORMAÇÃO CONTINUADA DE TODOS OS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇAO
OBJETIVOS AÇÕES
1 – Oportunizar aos - Realizar estudos e reflexões com os professores no
professores estudos e reflexões decorrer do ano letivo conforme as especificações
sobre uma pedagogia voltada abaixo:
para o ser humano pleno, a) Sessões de Estudos com textos de apoio e
sujeito e cidadão, consciente e orientações pedagógicas para as necessidades
atuante na sociedade. apresentadas no momento;
b) Cursos e seminários oferecidos pela SEED;
2 – Realizar estudos com c) Reuniões pedagógicas;
funcionários Administrativos e d) Planejamento participativo (professores|equipe
Serviços Gerais e merendeiras. pedagógica)
e) Conselho de Classe (com objetivo de levantar
alternativas para otimizar o processo ensino-
aprendizagem;
f) Reuniões Extraordinárias;
g) Acompanhamento, orientação e coordenação das
atividades pedagógicas, para que a prática seja
coerente com o Projeto Político-Pedagógico, voltado
para a realidade e necessidade dos alunos.
- Estudos encaminhados pela SEED.
- Grupos de estudos organizados pela escolarização.
- Cursos encaminhados pela SEED e NRE.

PROJETO 4 – PROJETOS E SOCIALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES ESCOLARES


OBJETIVOS AÇÕES
1 – Envolver a comunidade - Divulgação dos trabalhos à comunidade escolar.
escolar, através da divulgação
dos trabalhos feitos pelos
alunos, com a orientação dos
professores.
SEMANA CULTURAL E
CIENTÍFICAS

- Valorizar e incentivar a
produção científica dos
trabalhos docentes|discentes.

AGENDA 21

JOGOS INTERCLASSES

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
Ações a serem Responsáveis Cronograma
desenvolvidas
Garantir a participação de SEED, direção e Professor Semestral
professores, funcionários e Pedagogo
equipe na semana
pedagógica
Atividades que envolvam os Equipe Pedagógica, Durante o ano letivo
pais|responsáveis, visando professores
uma maior integração entre
a comunidade escolar
Reunião para abordar temas Direção, Equipe Pedagógica No início do ano
sobre o funcionamento
geral da escola
Reunião para Direção, Equipe Pedagógica Bimestral
acompanhamento e Professores
pedagógico (entrega de
boletins)
Palestras com assuntos que Equipe Pedagógica Quando for necessário
venham de interesse ao
processo ensino-
aprendizagem e ao
cotidiano social
Proporcionar a recepção e a Direção e Equipe No início do ano letivo para
orientação de novos Pedagógica todos os profissionais
professores no colégio
Recepção dos professores e Direção e Equipe Sempre que chegar algum
funcionários novos no Pedagógica novo profissional no colégio
colégio pela direção e
Equipe pedagógica,
passando as normas de
funcionamento do colégio
Entrega de pastas com Equipe Pedagógica Início do ano letivo e
cópias do regimento escolar quando for necessário
Participação do professor NRE Durante o ano letivo
pedagogo na Jornada
Pedagógica a fim de discutir
e elaborar novos
encaminhamentos que
venham contribuir para a
melhoria no processo
educativo
Parceria com outros Equipe Pedagógica Durante o ano letivo
colégios e Instituições
(UEM, CESUMAR, UNIGÀ e
outras) em busca de
entrosamento,
aperfeiçoamento e troca de
experiências, visando
melhorias no processo
ensino-aprendizagem
Democratização do saber e Direção e equipe Durante o ano letivo
garantia de permanência pedagógica
aos alunos, parceria com o
Conselho tutelar e patrulha
escolar
Refletir e avaliar sobre o Direção, Equipe Pedagógica Bimestral
aproveitamento escolar dos
alunos em conselho de
classe a fim de propor
encaminhamentos
pedagógicos coletivos
Estimular e apoiar os alunos Equipe Pedagógica, Durante o ano letivo
e professores que atuam professores
com os alunos DV
(Deficiência Visual)
Estimular a participação de Equipe Pedagógica, Anual
alunos em concursos professores
(redação, poesia, desenho)
promovidos pela escola ou
por outras entidades com
fins educativos
Valorizar, socializar e Coordenação e professores Anual
divulgar os trabalhos
produzidos referentes aos
projetos da escola através
da semana cultural e
durante o ano letivo
Promover espaço nas salas Equipe Pedagógica Sempre que necessário
para conversar, refletir
sobre valores básicos para o
exercício da cidadania
voltados para o respeito
mútuo e os Direitos
Universais da Pessoa
Humana, sempre que os
alunos tiverem atitudes
preconceituosas e
discriminatórias
Valorização do educando para Direção, Equipe Sempre que necessário ou
integrá-lo nas discussões pedagógica, professores e conforme agendamento de
relativas ao processo de funcionários eventos
ensino-aprendizagem, com os
seguintes ações:
- conversas em sala de aula
com professores e equipe
pedagógica; participação de
eventos dentro e fora do
colégio; organização e apoio
dos segmentos da escola ao
Grêmio Estudantil;
envolvimento de pai,
professores e funcionários
visando a melhoria da
disciplina; conversa com
professores, realizando
levantamento de ações
conjuntas

Reuniões com o Conselho Diretor, Equipe Pedagógica Nas reuniões ordinárias,


Escolar, a fim de discutir os conforme regulamento
problemas relativos ao próprio ou nas
colégio com autonomia para extraordinárias quando
tomar decisões necessárias necessário
Realizar visitas com os Equipe Pedagógica, Anual
alunos com a finalidade de professores
pesquisa em diversas áreas
do conhecimento e
oportunizar a socialização
da diversidade existente no
meio em que vivemos
Reuniões com pais, Direção, equipe pedagógica durante o ano letivo ou
professores e funcionários conforme necessário
para abordar a problemática
da indisciplina, buscando
alternativas conjuntas:

- convocação dos pais Equipe pedagógica, direção durante o ano letivo ou


conforme necessário

- busca de parcerias visando direção, equipe pedagógica durante o ano letivo ou


sanar os problemas com a conforme necessário
indisciplina

- reuniões periódicas com os direção mensal


membros do conselho escolar
e APMF para discutir as
prioridades para o uso das
verbas públicas destinadas à
escola

- Apresentar e discutir o direção, professor pedagogo início do ano letivo


projeto político pedagógico
com os órgãos colegiados da
escola

- avaliação do projeto político equipe pedagógica, final do ano letivo


pedagógico professores

- realizar levantamento das direção, equipe pedagógica e sempre que necessário


prioridades e necessidades professor
junto aos professores e
apresenta-las para apreciação
do conselho escolar e APMF
conscientizar a comunidade direção, equipe pedagógica, no decorrer do ano letivo
escolar no sentido da professores e funcionários
manutenção da higiene,
cuidados e conservação do
patrimônio público
desenvolver os projetos NRE, equipe pedagógica e No decorrer do ano letivo
(FERA, COM CIÊNCIA, professores
Agenda 21, de acordo com
os recursos humanos,
materias e físicos
disponíveis no colégio em
parcerias com entidades
ANEXO III

MATRIZES CURRICULARES
ANEXO IV

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O


ESTABELECIMENTO

15 Diretrizes Curriculares deste estabelecimento de ensino

15.1 Fundamentação teórica

A construção das diretrizes curriculares iniciou-se através de um


programa elaborado pela equipe da superintendência da educação da
SEED, adotando referências teóricas e metodológicas e orientações para
o processo de discussão, baseando-se na observação da história
educacional construída no Estado do Paraná, nos princípios políticos da
gestão 2003-06 e nos fundamentos teóricos que se sustentam.

Contrapondo-se as políticas educacionais dos anos 90 que


alteraram a função da escola, já que não havia mais uma definição de
proposta pedagógica da própria secretaria de estado da educação, tendo
como única proposta o Currículo Básico 1990 que contrariando a própria
dinâmica de um currículo, que é sua constante atualização e o mesmo se
mantém inalterado até então. A SEED estabeleceu como proposta
prioritária a elaboração de diretrizes curriculares para o Estado do
Paraná.

Os princípios da política pública adotada são o acesso, permanência


e sucesso de todos os alunos na escola; a valorização do professor e de
todos os profissionais da educação; o trabalho coletivo e a gestão
democrática; e o atendimento às diferenças e à diversidade cultural.

Para os estudos e discussões das diretrizes curriculares tiveram


como elementos de análise para nortearem as ações a serem
desenvolvidas: diminuição das desigualdades sociais; a articulação das
propostas educacionais com o desenvolvimento econômico, social,
político e cultural da sociedade; defesa da escola pública, gratuita e de
qualidade; a articulação de todos os níveis e modalidades de ensino e a
compreensão dos profissionais de educação.

Portanto, o processo de construção das diretrizes curriculares tem


sido marcado por referenciais teóricos e metodológicos, através de
diferentes eventos de formação continuada, bem como nos registros em
documentos impressos, cadernos temáticos, materiais de apoio
pedagógico e produções sob a forma de outras mídias, encaminhadas pela
SEED para todas as escolas da rede estadual de ensino.

Segundo o educador e especialista J. Gimeno Sacristan conceitua


currículo como:

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou


matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível
educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e
desenvolvida; o currículo como programa de atividades
planejadas, devidamente seqüêncializadas, ordenadas
metodologicamente tal como se mostram num manual ou num
guia do professor, o currículo como resultados pretendidos de
aprendizagem; o currículo como concretização do plano
reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo
conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência
recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o
currículo como tarefa e habilidades a serem dominadas – como é o
caso da formação profissional; o currículo como programa que
proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a
sociedade em relação à reconstrução social da mesma.
(SACRISTAN, 2000, P. 14)

Ao conceituar currículo tem que ser refletido sobre a seleção de


objetivo, métodos e conteúdos para a construção de identidade, bem
como a concepção de mundo, de escola e de homem, a identificação da
escola pública e a sua função na sociedade.

Para Silva, a seleção de saberes de um currículo nos leva às


seguintes reflexões:

[...] o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou


saber é considerado importante ou válido ou essencial para
merecer ser considerado parte do currículo? [...] o que eles ou
elas devem ser? O que eles ou elas devem se tornar? [...] Por que
esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que
esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que
privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e
não outro? (SILVA, 2000, p. 14-16)
15.2 Aspectos Gerais da Escola

Este estabelecimento de ensino procura fundamentar suas práticas


pedagógicas, do ensino fundamental e médio, embasadas nas finalidades
do ensino, previstas na Lei 9394/96 e das diretrizes e princípios da
secretaria de educação do Estado do Paraná. Tem o compromisso de
disseminar o conhecimento numa dinâmica de reflexão crítica,
possibilitando aos alunos uma cultura que lhes permita conhecer,
compreender e refletir sobre a sociedade em que se vive e serem capazes
de escrever a sua cidadania, ou seja, atuar como agente transformador
dessa sociedade. Uma educação voltada para a transformação social,
oportunizando ao educando o conhecimento científico político e cultural,
visando a formação de um cidadão crítico e consciente de seus direitos e
deveres, preparando-o para a vida. Um indivíduo capaz de interagir com
o outro e com o meio ambiente de forma equilibrada.

Através de uma pedagogia histórico-crítica proporcionar ao aluno


por meio do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela
humanidade, a responsabilidade para que ele exerça uma cidadania mais
consciente crítica e participativa. Planejar sempre atividades
significativas e eficientes em relação aos objetivos que se pretende
alcançar visando o aluno na ampliação de seus conhecimentos.

Em todo processo escolar estará presente o Princípio de Identidade


Pessoal e coletiva dos alunos, professores e outros profissionais da
escola, como definidor de formas de consciência democrática,
reconhecendo as diversidades e peculiaridades básicas relativas ao
gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, às de faixa etária e
às variações sócio-econômicas, culturais e de condições psicológicas e
físicas, evitando assim discriminações e exclusões no interior da escola e
em outros contextos.

Na garantia da vinculação com o mundo do trabalho e na prática


social, este Estabelecimento de Ensino privilegiará a formação para o
exercício da cidadania, assegurando a preparação básica para o trabalho
de nossos educandos. Além disso, teremos o compromisso permanente
em usar o tempo e espaço pedagógicos, as instalações e equipamentos, os
materiais didáticos e os recursos humanos no interesso dos alunos, em
organizar os conteúdos de ensino em estudos e projetos que melhor
abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre
as diferentes áreas do saber e em tratar os conteúdos de modo
contextualizado para dar significado ao aprendido e estimular o aluno a
ter autonomia intelectual.

A Organização Curricular deste Estabelecimento de Ensino será


orientada pelos valores apresentados na Lei 9394/96, a saber:

- os fundamentais aos interesses sociais, aos direitos e deveres do


cidadão, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
- os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca.

Para observância desses valores, a prática administrativa e


pedagógica, as formas de convivência no ambiente escolar, a organização
do currículo, as situações de ensino-aprendizagem e os procedimentos de
avaliação deverão ser coerentes com os princípios estéticos, políticos e
éticos.

O mundo vive um acelerado desenvolvimento, em que a tecnologia


estará presente direta ou indiretamente em atividades bastante comuns.
A escola parte do mundo e para cumprir sua função de contribuir para a
formação de indivíduos que possa exercer plenamente sua cidadania,
participando dos processos de transformação e construção da realidade,
deve estar aberta e incorporar novos hábitos, comportamentos,
percepções e demandas.

Ao mesmo tempo em que é fundamental que a instituição escola


integre a cultura tecnológica extra-escolar dos alunos e professores no
seu cotidiano, é necessário desenvolver nos alunos habilidades para
utilizar os instrumentos de sua cultura. Hoje, os meios de comunicação
apresentam informação abundante e variada, de modo muito atrativo: os
alunos entram em contato com diferentes assuntos sobre religião,
política, economia, cultura, esporta, sexo, drogas, acontecimentos
nacionais e internacionais abordados com graus de complexidade
variados, expressando pontos de vista, valores e concepções diversos. A
escola tem importante papel a cumprir na sociedade, ensinando aos
alunos a se relacionar de maneira seletiva e crítica com o universo de
informações a que têm acesso no seu cotidiano.

As novas tecnologias da informação oferecem alternativas de


educação à distância, que possibilita a formação contínua, trabalhos
cooperativos e interativos. Podem ser ferramentas importantes para
desenvolver trabalhos cooperativos que permitam a atualização de
conhecimentos, a socialização de experiências e a aprendizagem
permanente.
15.3 Estrutura do Curso

O currículo do Ensino Fundamental e Médio é composto pela Base


Nacional Comum e Parte Diversificada articuladas de tal forma que
atendam ao direito de alunos e professores de terem acesso ao conteúdo
mínimo de conhecimento e valores e assumidas numa dimensão
integradora por estarem embasadas nos mesmos fundamentos
sociológicos e diretrizes pedagógicas.

A Base Nacional Comum destina-se à formação geral do educando e


deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de
saída dos educandos, sejam alcançadas.

A Base Nacional Comum do currículo do Ensino Fundamental está


organizada nas seguintes disciplinas:

- Artes
- Ciências
- Educação Física
- Ensino Religioso
- Geografia
- História
- Língua Portuguesa
- Matemática

A Base Nacional Comum do currículo do Ensino Médio organiza-se


nas disciplinas:

- Arte
- Biologia
- Educação Física
- Física
- Geografia
- História
- Língua Portuguesa
- Matemática
- Química
A Parte Diversificada enriquece e complementa a Base Nacional
Comum, propiciando de maneira específica a introdução de projetos e
atividades do interesse da comunidade.

No colégio estadual Presidente Kennedy, no Ensino Fundamental a


parte diversificada contém a disciplina de Língua Estrangeira Moderna –
Inglês; no ensino médio, a parte diversificada compõe-se de: filosofia, no
primeiro ano; sociologia, no segundo ano; e Língua Estrangeira Moderna
– Inglês, nos três anos do ensino médio.

15.4 Metodologia

A velocidade do progresso científico e tecnológico e da


transformação dos processos de produção torna o conhecimento
rapidamente superado, exigindo uma atualização contínua, colocando
novas exigências para a formação do cidadão.

No processo educacional, há a necessidade imperiosa de se


considerar a indissociável relação entre conhecimento, linguagem e
afetos, como constituinte dos atos de ensinar e aprender. Essa relação
essencial, expressa através de múltiplas formas de diálogo, é o
fundamento do ato de educar, concretizado nas relações entre as
gerações, seja entre os próprios alunos ou entre eles e seus professores.
Desta forma, os diálogos expressos através de múltiplas linguagens
verbais e não verbais, refletem diferentes identidades capazes de
interagir consigo próprias e com as demais, através da comunicação, das
suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e capacidade de entender
e interpretar a ciência, a tecnologia, as artes e os valores éticos, políticos
e estéticos.
O diálogo e a metodologia de trabalhos diversificados em sala de
aula permitirão uma forma efetiva de educar, de ensinar e aprender com
êxito, através dos sentidos e significados expressos nos ambientes
escolares. Através de múltiplas interações entre professor/alunos, alunos/
alunos, alunos/livros/, vídeos, materiais didáticos e a mídia desenvolvem-
se ações inter e intra-subjetivas, que geram conhecimentos e valores
transformadores e permanentes.

Professores e equipes docentes buscarão as correlações entre os


conteúdos das disciplinas de conhecimento e o universo de valores e
modo de vida dos alunos, tendo a sensibilidade de integrar estes aspectos
do comportamento humano, discutindo e comparando-os numa atitude
crítica, construtiva e solidária dentro da perspectiva e da riqueza da
diversidade da grande nação brasileira.

Todo conhecimento deve ter um tratamento contextualizado. Se


bem trabalhado, o conteúdo provoca aprendizagens significativas que
mobilizam o aluno e estabelece entre ele e o objeto do conhecimento uma
relação de reciprocidade. Na prática, o conhecimento espontâneo auxilia
a dar significado ao conhecimento escolar que, por sua vez, reorganiza o
conhecimento espontâneo e estimula o processo de sua abstração.

15.5 Avaliação

A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações


organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno
aprendeu, de que forma e em quais condições. Para tanto, é preciso
elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o
ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para tornar o possível e
o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade.

Deve funcionar, de um lado, como instrumento que possibilite ao


professor analisar criticamente sua prática educativa e, por outro lado,
como instrumento que apresente ao aluno possibilidade de saber sobre
seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido, deve ocorrer
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em
momentos específicos caracterizados como fechamento em grandes
etapas de trabalho.

A avaliação precisa acontecer num contexto em que seja


possibilitada ao aluno a reflexão tanto sobre os conhecimentos
construídos – o que sabe – quanto sobre os processos pelos quais esse
ocorreu – como conseguiu aprender. Ao identificar o que sabe, o aluno
tem a possibilidade de descobrir que podem existir outras formas de
aprender, conhecer e de fazer. A apropriação de novos conceitos e
procedimentos permite que o aluno possa realizar as atividades propostas
com maior eficiência e autonomia. Nesse sentido, a avaliação precisa ser
compreendida como reflexiva e autonomizadora.

Ao se avaliar, deve-se buscar informações não apenas referentes ao


tipo de conhecimento que o aluno construiu, mas também e, sobretudo,
responder a questões sobre porque os alunos aprenderam o que
aprenderam naquela situação de aprendizagem, como aprenderam, o que
mais aprenderam e o que deixaram de aprender. Para isso, o professor
precisa construir formas de registro qualitativamente diferentes das que
tem sido utilizadas tradicionalmente na escola, para obter informações
relevantes para a organização da ação pedagógica.
É necessário, também, que o aluno seja informado de maneira
qualitativamente diferente das já usuais sobre o que precisa aprender, o
que precisa saber fazer melhor. Assim, as anotações, correções e
comentários do professor sobre as produções do aluno devem oferecer
indicações claras para que esse possa efetivamente melhorar.

Além disso, para a constituição da autonomia do aluno, coloca-se a


necessidade de construção de instrumentos de auto-avaliação que lhe
possibilita a tomada de consciência sobre o que sabe, o que deve
aprender, o que precisa saber fazer melhor e que favoreçam maior
controle de atividade, a partir da auto-análise de seu desempenho.

A avaliação deve ser num espaço e que sejam considerados aquele


que ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se estabelece
entre todos os participantes do processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, não se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente


as expectativas de aprendizagem, mas aplica-se às condições oferecidas
para que isso ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar, também, o
ensino oferecido.
ANEXO V

PROPOSTAS CURRICULARES DO
ENSINO FUNDAMENTAL

16. Proposta curricular de Artes

16.1 Apresentação

A arte sempre esteve presente na vida do homem, constituindo-se


de suma importância durante a sua evolução.
Durante toda a sua história ela passou por várias mudanças e
conceitos. Mais do que nunca, o ser humano necessita da arte e a
sociedade a exige na escola, incluída no processo de formação do ser
individual e social enquanto ensino da arte.
Arte é conhecimento. Ela constitui uma necessidade do ser humano
e estabelece o diálogo visual, sonoro e cênico entre o aluno e esses
objetos. Possibilita um leitor de mundo mais crítico e eficiente nos seus
posicionamentos e tomadas de atitude, bem como num novo agente de
produção cultural. Precisamos desmistificar a arte como um fazer
dissociado de um saber ou ainda um saber para poucos “dotados”. A arte
tem de ser entendida e percebida em sua globalidade. Deve trabalhar
com a essência do ser humano, em que o sensível, o perceptível e o
reflexivo atuam e interagem com as mesmas propriedades, por meio da
Educação Artística e da Estética.
A arte permite e expressividade de sentimentos, idéias e
informações, interferindo no processo de aprendizagem de todas as
disciplinas.
Entendendo o ser humano como um todo: razão, emoção,
pensamento, percepção, imaginação e reflexão, a Arte busca ajuda-lo a
compreender a realidade e a transforma-la com criatividade, tornando a
humanidade mais sensível e construtiva.

16.2 Justificativa

A arte pretende, por meio da alfabetização estética, desenvolver os


aspectos cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo nas linguagens
corporais, visuais, cibernética, musicais e cênicas, por intermédio do
fazer, da leitura desse fazer e de sua inserção no tempo. Capacidade à
compreensão e à utilização dos códigos gramaticais específicos de cada
linguagem, suas diversas maneiras de composição e contextualização,
para realizar com eficiência o diálogo com o mundo: “ler, compreender,
refletir, expressar, fazer”.
16.3 Objetivos

• Ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos


conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizado,
aproximando-o do universo cultural da humanidade nas
suas diversas representações;
• Expressar pensamentos e sentimentos, sob a forma de
representações artísticas como, por exemplo: palavras
na poesia, sons melódicos, expressões corporais na
dança ou no teatro, cores, linhas e formas nas artes
visuais;
• Desenvolver a experimentação estética por meio da
percepção, da análise, da criação, produção e da
contextualização histórica;
• Edificar uma relação de confiança com a produção
artística e pessoal e conhecimento estético, respeitando
a própria produção e a dos colegas no percurso de
criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos
e soluções.

16.4 Conteúdos por ano/série

16.4.1 5ª Série

16.4.1.1 Artes Visuais


Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos
linguagem es artísticas contextualizadores
Ponto Desenho Pré-história
Figurativo/Abstrato
Linhas Pintura Arte Egípcia
Forma Dobradura Arte Indígena
Estudo das Cores Pintura Rupestre Arte Africana
Simetria Confecção de máscaras Arte Moderna
Textura Positivo/Negativo

16.3.1.2 Música

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Sons Naturais Improvisações Afro-brasileira
Sons Culturais Composição Arte indígena
Sons em extinção Música popular brasileira
Melodia
Ritmo

16.3.1.3 Dança

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Movimento Composição Dança Indígena
Ritmo Improvisações Dança Moderna
Ação Coreografia Dança Folclórica
Espaço
Relacionamento
Dinâmica

16.3.1.4 Teatro
Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos
linguagem es artísticas contextualizadores
Personagem Jogos de Mímica Arte Grega
Espaço Cênico Fantoches Arte Contemporânea
Ação Cênica Dramatizações
Improvisações
16.4.2 6ª Série
16.4.2.1 Artes Visuais

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Linha Desenho Arte Medieval
Forma Figuras Geométricas Arte Romântica
Teoria das Cores Pintura Arte Bizantina
Luz/Sombra
16.4.2.2 Música

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Altura Texto Música Folclórica
Intensidade Debates Música de Raiz
Timbre Imitações
Duração Audição e Fruição
Interpretação

16.4.2.3 Dança

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Movimento Composição coreográfica Música Popular Brasileira
Ritmo Improvisações Música Contemporânea
Coreográficas

16.4.2.4 Teatro

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Dramatização Jogos Dramáticos Período Medieval
Improvisação Escultura Viva Período Renascentista
Texto Dramático Técnicas
Encenação

16.4.3 7ª Série

16.4.3.1 Artes Visuais

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Ponto Desenho de Observação Neoclassicismo
Linha Desenho de Criação Romantismo
Forma Desenho Gráfico Arte Moderna
Cor Figurativo/Abstrato
Luz Pintura
Superfície

16.4.3.2 Música

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Harmonia Audição Música Período Romântico
Duração Paródia Afro-brasileira
Timbre Improvisação Hip Hop
Estruturas Musicais Composições

16.4.3.3 Dança

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Movimento Composições Dança Erudita
Coreográficas
Espaço Audição Dança Popular
Ritmo Cenários Rap
Equilíbrio Improvisações

16.4.3.4 Teatro

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Personagem Criação de Personagem Vanguarda Artística
Espaço Cênico Texto Dramático Arte Paranaense
Ação Cênica Improvisação
Expressão Corporal Encenação
Expressão Vocal

16.4.4 8ª Série

16.4.4.1 Artes Visuais

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Forma Composições de Imagens Industria Cultural
Cor Bidimensionais com Arte Moderna
Harmonias Cromáticas
Superfície Composições Arte Brasileira
Tridimensionais
Volume

16.4.4.2 Música

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Ritmo Composição Musical Música Popular Brasileira
Harmonia Improvisação Funk
Melodia Audição
Qualidade de Som Análise
Interpretação Musical

16.4.4.3 Dança

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Espaço Improvisação Dança Popular
Coreográfica
Ação Composição Coreográfica Dança Contemporânea
Dinâmica / Ritmo
Relacionamento

16.4.4.4 Teatro

Elementos Básicos da Produções/Manifestaçõ Elementos


linguagem es artísticas contextualizadores
Personagem Tela Viva Impressionismo
Expressão Corporal Representação Teatral Pós-impressionismo
direta e indireta
Expressão Gestual Dramatização
Ação Cênica

16.5 Encaminhamento Metodológico

Partindo do repertório dos alunos, estabelecendo relações com os


conteúdos presentes nas produções/manifestações
locais/regionais/globais das diversas linguagens artísticas, propiciando
leituras sobre os signos existentes na cultura de massa.
Articulação do lúdico nas diversas linguagens artísticas,
experimentação e exploração de materiais e técnicas vinculadas à
produção que possibilitará ao aluno a familiarização com as variadas
linguagens artísticas.

16.6 Avaliação

Para se tratar de avaliação em Arte, é necessário referir-se ao


conhecimento específico das linguagens artísticas, tanto em seus
aspectos experiênciais, quanto conceituais, pois a avaliação consistente e
fundamentada permite ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos
artísticos estudados e produzidos. É necessário também que o professor
considere o histórico de cada aluno em sua relação com as atividades
desenvolvidas na escola, observando a qualidade dos trabalhos em seus
diversos registros (sonoro, textual ou audiovisual). Guiando-se pelos
resultados obtidos, ele pode planejar algumas formas criativas de
avaliação.
A avaliação também poderá ocorrer na observação e registro dos
caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,
acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas
criações/produções.

16.7 Referências Bibliográficas

PICOQUE; GISA; GUERRA. Arte (Ensino Fundamental).

BARBOSA, A.M.B. Recorte e Colagem: influência de John Dewey no


ensino de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DEPORTO. Secretaria de


Educação Fundamental – Parâmetro curriculares nacionais.

FERRAZ, M.; FUSARI, M.R. Metodologia do ensino de arte. 2ª ed. São


Paulo: Cortez, 1993.
17. Proposta Curricular de Ciências

17.1 Apresentação

A principal do ensino de ciências é proporcionar ao educando uma


compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um
posicionamento isento de preconceito ou superstições e a postura
adequada em relação à natureza. Atuando como indivíduo que faz parte
da sociedade em que vive e do ambiente que ocupa. Tendo consciência de
suas responsabilidades face ao ambiente, como representante da espécie
humana, a única que altera profundamente os ecossistemas. Em
conseqüência desse aprendizado que ele perceba, gradativamente, como
a construção do conhecimento científico permitiu o desenvolvimento de
tecnologias que modificaram profundamente nossa vida. O Educando é
parte desse processo dinâmico, que continua ocorrendo e que no futuro
modificará ainda mais nossa forma de viver.

17.2 Objetivos

• Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser


humano parte integrante e agente de transformações do
mundo em que vive, em relação essencial com os demais
seres vivos e outros componentes do ambiente;
• Identificar relações entre conhecimento científico, produção
de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua
evolução histórica;
• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para
problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais,
colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes
desenvolvidos no aprendizado escolar;
• Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à
energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema,
equilíbrio e vida;
• Saber combinar leituras, observações, experimentações,
registros, etc., para coleta, organização, comunicação e
discussão de fatos e informações;
• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e
cooperativa para a construção coletiva do conhecimento;
• Compreender a saúde como bem individual e comum que
deve ser promovido pela ação coletiva;
• Compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, distinguindo usos corretos e
necessários daquelas prejudiciais ao equilíbrio da natureza e
ao homem.

17.3 Conteúdos por série/ano

17.3.1 5ª Série

• Astronomia e Astronáutica

 Sol: Fonte de luz e calor – relação; instrumento


construído para estudar os astros
 Planeta Terra: movimento de rotação e translação;
medida de tempo; instrumento para medir o tempo
 Astronáutica e suas aplicações
 Constelações e orientações – Sistema Solar; Posição
da Terra e dos demais planetas
 Conhecimentos Químicos:
 Sol: Composição química – sistema solar;
composição da terra
 Conhecimentos Biológicos:
− Planeta Terra: biosfera; Sol; Produção de
vitamina D; ritmos biológicos; influência da lua
sobre os mares
− Tratamento e prevenção dos efeitos das
radiações do sol sob o corpo humano
− Adaptações dos homens, as viagens espaciais
− Sol fonte de luz e energia: fotossíntese
− Estrutura da Terra: Atmosfera, litosfera,
hidrosfera
• Meio Ambiente

 Conhecimentos físicos
− Temperatura
− Luz
− Pressão
 Conhecimentos Químicos
− Fotossíntese
− Agressão ao meio ambiente
Conhecimentos biológicos
• Metabolismo
• Seres vivos e não vivos
• Relação de interdependência
• Interação da pele com o meio

• Solo no ecossistema

Conhecimentos físicos
− Tecnologia utilizada para preparar o solo para o
cultivo
• Conhecimentos Químicos
− Composição do Solo: tipos de solo;
transformação do solo; utilidades do solo;
adubação orgânica
 Conhecimentos biológicos
− Combate à erosão: tipos de erosão
− Contaminação do solo
− Doenças – prevenção e tratamento
− Condições para manter a fertilidade (técnica)
• Água no Ecossistema

− Conhecimentos físicos
− Estados físicos da água: mudanças de estados
físicos
− Pressão e temperatura: densidade
• Conhecimentos químicos
- Composição da água: água como solvente universal
• Conhecimentos biológicos
− Ciclo da água: disponibilidade da H20
− Água e os seres vivos
− Contaminação da H20
− Doenças – prevenção e tratamento das doenças
relacionadas à contaminação da H20
− Agentes poluidores
− Saneamento básico: ETA, ETE e do lixo

• Ar e ecossistema

− Conhecimentos físicos
− Existência do ar
− Atmosfera: camadas
− Propriedades do ar
− Formação de ventos – tipos de vento
− Pressão atmosférica
− Meteorologia: previsão do tempo
• Conhecimentos químicos
- Composição do ar
- Combustão: gases tóxicos
• Conhecimentos biológicos
− O ar e os seres vivos
− Pressão atmosférica - audição
− Contaminação do ar
− Doenças causadas pela contaminação do ar:
prevenção e tratamento
− Poluição do ar: agentes causadores –
conseqüências
− Medidas para diminuir a poluição do ar

17.3.2 6ª Série

• Biodiversidade – características básicas dos seres vivos

− Conhecimentos físicos
− Transformações
− Aspectos físicos do planeta: possível para o
surgimento da vida
− População: taxa de densidade demográfica e
fatores que influenciam
− Capilaridade
• Conhecimentos químicos
- Transformações químicas no planeta para as
condições de surgimento da vida; fotossíntese;
fermentação; respiração; decomposição, combustão
- Surgimento dos primeiros seres vivos: composição
química
• Conhecimentos biológicos
− Características básicas que diferenciam os
seres vivos dos não vivos
− Seres vivos - ambiente
− Adaptação e controle da temperatura corporal
nos organismos
− Interações com o meio
− Proteção da água e temperatura
− Ambiente biosfera
− Ecossistema – comunidade – população –
indivíduo; habitat e nicho ecológico
− Divisão da biosfera
− Equilíbrio e conservação da natureza: fauna,
flora, ar, água, solo
− Doenças causadas por bactérias e vírus –
tratamento e profilaxia
− Modo de agrupar os seres vivos
− Critérios de classificação
− Cinco reinos dos seres vivos
− Biosfera, adaptação dos seres vivos nos
ambientes terrestres e aquáticos; biotecnologia
da utilização industrial de microorganismos e
vegetais
− Indústria farmacêutica, química e alimentícia
− Vegetais, flor, fruto, semente, disseminação
− Reino animal – Filo: cordado

17.3.3. 7ª Série

• Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia

− Conhecimentos físicos
− Unidade de medida da célula
− Equipamentos para observação e descrição de
células
− Microscópio e lupas
− Ação mecânica da digestão
− Movimento peristáltico
− Transporte de nutrientes: pressão arterial;
tecnologia de reprodução in vitro; inseminação
artificial
− Tecnologias associadas ao tratamento das
DST’s – AIDS
− Tecnologias relacionadas aos sentidos
− Aparelhos de correção de deficiências físicas
• Conhecimentos químicos
- Unidade de medida
- Colóide
- Osmose
- Difusão: substâncias orgânicas e inorgânicas
- Nutrição
- Alimentos diet e light
- Ação química da digestão
- Sistema digestório
- Prevenção da obesidade
- Sistema Cardiovascular
- Sistema Respiratório – aproveitamento de nutrientes
- Eliminação de resíduos e hemodiálise
- Sabores e texturas de alimentos
- Reações que ocorrem no sistema nervoso e no
organismo com a liberação de neur
• Conhecimentos biológicos
− Sistema Urogenital
− Sistema Nervoso
− Sistema Endócrino
− Sistema sensorial
− Sistema locomotor
17.3.4 8ª Série

• Corpo humano e saúde – ambiente – matéria e energia –


tecnologia

− Conhecimentos físicos
− Estado físico da matéria
− Pressão e densidade
− Força de atrito - aerodinâmica
− Água e ar como fontes de energia
− Força de atrito
− Máquina simples
− Segurança no trânsito
− Prevenção de acidentes
− Poluição
− Magnetismo
− Eletricidade, condutores e fontes
− Diagnóstico de exames
− Força de gravidade
− Óptica
− Fibras Ópticas
− Acústica
• Conhecimentos químicos
- Metabolismo
- Transformação de matéria em energia
- Composição da água, ar e solo
- Soluções e misturas
- Ciclos biogeoquímicos
- Super aquecimento dos planetas
- Substâncias orgânicas e inorgânicas
- Reações e funções químicas
• Conhecimentos biológicos
− Adaptação de controle de temperaturas nos
organismos
− Equilíbrio biológico
− Agentes causadores de poluição e medidas
preventivas
− Saneamento básico
− Biodigestor
− Conseqüências do superaquecimento para os
seres vivos e o meio ambiente
− Biotecnologia
− Efeito da intoxicação por agentes físicos e
químicos no organismo

17.4 Metodologia

O encaminhamento metodológico será realizado numa abordagem


crítica, que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na
escola os conteúdos historicamente construídos pela humanidade,
estabelecendo as relações entre os conteúdos específicos, promovendo a
integração dos mesmos ao longo dos quatro últimos anos do Ensino
Fundamental, respeitando o nível cognitivo dos alunos, a realidade local,
a diversidade cultural, as diferentes formas de apropriação dos conteúdos
pelos alunos.

17.5 Avaliação

O registro da avaliação na disciplina de ciências será


diagnosticada, contínua e cumulativa, partindo da etapa em que o aluno
se encontra. Na avaliação dos conteúdos ministrados, deverá ser dada
maior importância aos aspectos qualitativos da aprendizagem,
valorizando a compreensão, a criticidade, a capacidade de síntese e
elaboração pessoal, sobre a memorização. É imprescindível a coerência
entre planejamento das ações pedagógicas do professor com o
encaminhamento metodológico e o processo avaliativo. De modo que os
critérios de avaliação previamente estabelecidos estejam diretamente
ligados ao processo de ensino e aprendizagem.

17.6 Referências Bibliográficas

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ciências do Estado do Paraná, 2006.

18. Proposta Curricular de Educação Física

18.1 Apresentação

A educação física é a área do conhecimento que introduz e integra


os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidade de lazer,
expressão de sentimento, afetos emoções, de manutenção e melhoria da
saúde, evitando favorecer alunos que já tenham aptidões, adotando como
eixo estrutural da ação pedagógica o princípio da inclusão, apontando
para perspectivas metodológicas de ensino aprendizagem, que busquem o
desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e
da afirmação de valores e princípios democráticos. Nesse sentido,
garante a todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças,
lutas e ginásticas em benefício da saúde e do lazer, proporcionando o
exercício crítico da cidadania e o bem estar físico, social e mental,
garantindo integralmente a saúde do indivíduo.

Atualmente, quando falamos sobre a Educação Física escolar


sempre há algum fator que reforça a sua importância como um processo
permanente de desenvolvimento humano e de qualidade de vida.
Reconhece-se também que ela é uma disciplina capaz de influir direta e
favoravelmente na formação integral do individuo. Com o objetivo de
educar, aprimorar e melhorar os movimentos, bem como desenvolver a
inteligência e personalidade.
Torna-se, portanto, importante o seu conhecimento como saber
escolar, pois contribui para a formação e transformação do estudante nos
aspectos acima mencionados.

18.2 Objetivos

Participar das atividades corporais, estabelecendo relações


construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características
físicas, o desempenho de si mesmo e dos outros sem discriminar por
fatores pessoais, físico, sexuais ou sociais.
Transcender aquilo que se apresenta como senso comum, desmistificando
formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das diversas
praticas e manifestações corporais.
Priorizar a construção do conhecimento sistematizado como
oportunidade impar de reelaboração de idéias e praticas que por meio de
ações pedagógicas intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama
de conhecimentos produtivos pela humanidade e suas implicações pela
vida.
Ampliar a visão biológica, democratizando, humanizando,
problematizando e diversificando a pratica pedagógica para as dimensões
afetivas, cognitivas, socioculturais e interdisciplinares. Incorporando de
forma organizada os conteúdos estruturantes onde são incluídas: a
ginástica, esporte, jogos, danças, lutas, que interagem com os elementos
articuladores como a desportivização, mídia, saúde, corpo, tática e
técnica, o lazer e a adversidade.

18.3 Conteúdos por série/ano


18.3.1 5ª Série

* O corpo como construção histórico-social

• Dimensões biológica, histórica, cultural e social das manifestações


corporais;
• Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo;
• Saúde/doença: elementos básicos;
• O corpo: limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo,
saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído.

* Conhecimento do corpo

• Auto-conhecimento do corpo: somatização das emoções – dor, ódio,


prazer, medo, etc;
• Interação do corpo: reconhecimento dos limites e possibilidades da
corporalidade do outro;
• Relaxamento e contração;
• Relaxamento e descontração;
• Movimentar-se: o corpo que se desloca;
• Exploração corporal do mundo circundante da escola;
• Educação dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso tátil;

* Manifestações esportivas

• Conceito e origem da ginástica e sua evolução histórica;


• Diferentes tipos de ginásticas;
• Princípios básicos das ginásticas;
• Cultura de rua, do circo: malabares, acrobacias, etc;
* Jogos, brincadeiras e brinquedos

• Conceito e origem dos jogos, brincadeiras, brinquedos e sua evolução


através do tempo;
• Construções coletivas de diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos;
• Resgate dos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais: brinquedos
cantados, rodas, ciranda;
• Práticas de jogos, brinquedos e brincadeiras;
• Diferenças entre jogo e esporte; por quê brincamos?

* Manifestações estéticas corporais: na dança e no teatro

• Conceito e origem da dança, teatro e sua evolução histórica;


• A dança e o teatro com possibilidades de manifestação corporal;
• Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;
• Expressão corporal: mímica, imitação, representação.

18.3.2 6ª Série

* O corpo como construção histórico-social

• Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo;


• Saúde/doença: elementos básicos;
• O corpo: limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo,
saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído.

* Conhecimento do corpo

• Relaxamento e descontração
• Exploração corporal do mundo circundante da escola;
• O corpo que não se vê; o que nosso corpo produz.
* Manifestações esportivas

• Princípios básicos dos esportes, técnicas, táticas e regras;


• Possibilidades dos esportes como atividade corporal;
• Práticas esportivas: esportes.

* Manifestações ginásticas

• Diferentes tipos de ginástica;


• Cultura da rua, do circo: malabares, acrobacias, etc.

* Manifestações estéticas corporais: na dança e no teatro

• A dança e o teatro com possibilidades de manifestação corporal;


• Diferentes tipos de dança: populares, tradicionais, folclóricas;
• Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas.

18.3.3 7ª Série

* O corpo como construção histórico-social

• O corpo como manifestação cultural: a sexualidade como possibilidade


de prazer e sofrimento;
• O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas,
preconceitos e tabus corporais, o corpo com necessidades especiais;
• O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião
(diversidade);
• Relação do indivíduo com a indústria do lazer e com a natureza (corpo
mercadoria): consumo, preservação ambiental e formação.

* Conhecimento do corpo
• Relaxamento e descontração;
• Massagem e auto-massagem;

* Manifestações esportivas

• O esporte como fenômeno de massa;


• O sentido da competição esportiva;
• Práticas esportivas: esportes.

* Manifestações ginásticas

• Diferentes tipos de ginástica;


• Práticas ginásticas.

* Manifestações estéticas corporais: na dança e do teatro

• Diferentes tipos de dança: populares, tradicionais, folclóricas.

18.3.4 8ª Série

* O corpo como construção histórico-social

• O corpo como manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade


de prazer e sofrimento:
• O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas,
preconceitos e tabus corporais, o corpo com necessidades especiais;
• O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião
(diversidade);
• Relações do indivíduo com a indústria do lazer e com a natureza
(corpo mercadoria): consumo, preservação ambiental e formação.

* Conhecimento do corpo
• Relaxamento e descontração;
• Massagem e auto-massagem.

* Manifestações esportivas

• O esporte como fenômeno de massa;


• O sentido da competição esportiva;
• Práticas esportivas: esportes.

* Manifestações ginásticas

• Diferentes tipos de ginástica;


• Práticas ginásticas.

* Manifestações estéticas corporais: na dança e do teatro

• Diferentes tipos de dança: populares, tradicionais, folclóricas.

18.4 Metodologia

A Educação Física terá como eixo não a educação física tradicional


e renovada, mas uma educação física com abordagem histórica e crítica,
valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta, entendido como escola como mediação entre o indivíduo e o
social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a
assimilação ativa por parte de um aluno concreto, e com articulação do
saber criticamente reelaborado não bastando que os conteúdos sejam
apenas inseridos, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de
forma indissociável, ‘a sua significação humana e social, introduzindo,
portanto a possibilidade de uma reavaliação critica frente a esses
conteúdos.
O conhecimento, nessa forma de pensar educação física, é a
reflexão, a critica e a reconstrução sobre a cultura corporal. Os alunos
aprendem a praticar e refletir sobre os jogos, as danças, as ginásticas, as
lutas, as acrobacias, as mímicas, e outras manifestações que compõem a
cultura corporal.
Podemos dizer que o objeto de estudo da educação física, nessa
perspectiva é a cultura corporal como linguagem e como saber histórico.
Essa cultura corporal no ambiente escolar pode ser expressa enquanto
elementos articulantes e conteúdos estruturantes. Os conteúdos técnicos
serão trabalhados a partir do entendimento da técnica enquanto um meio
que permite ao homem vivenciar e se apropriar de uma dada pratica.
Também, enquanto um conhecimento específico, socialmente produzido
historicamente sistematizado pela humanidade. Por isso, um
conhecimento a que os seres humanos têm o direito a ter acesso. Mediar
à técnica dos elementos da cultura corporal significa permitir que os
alunos se apropriem de um conhecimento necessário a sua participação
ativa e leitura critica do mesmo.
Essa visão se contrapõe àquela da técnica como um meio que
permite ao atleta atingir seu rendimento máximo no gesto motor, em um
fundamento. O motivo da técnica, na visão do trabalho desenvolvido e
aqui relatado, se desloca do resultado esportivo, da busca desmedida da
vitória, para a apreensão da expressão corporal como forma de
linguagem, para a compreensão das relações humanas.
Os conteúdos específicos de educação física são abordados por
intermédio dos elementos articuladores, visando um maior
aprofundamento (com grau de complexidade superior a serie anterior) e
diálogo com as diferentes expressões do corpo.
Para analise critica dos alunos será proposto o estudo dos
elementos articuladores: mídia, desportizacao, saúde (aspectos
individuais e sociais), corpo e sociedade, lazer, diversidade, tática e
técnica, inovações tecnológica se o mundo do trabalho, legislações
relativas a educação, educação física, esporte e lazer, acontecimentos
atuais (mundiais, nacionais e locais).

18.5 Avaliação

Para a avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de forma


atuada e consciente, será utilizada avaliação diagnóstica, que alem de ser
continua é no processo que ela tem a característica de retomada dos
conteúdos, usando o avanço e o crescimento do aluno que será de forma
global durante todas as aulas através dos critérios: interesse,
participação, organização para o trabalho cooperativo, respeito aos
materiais, colegas e professores, disciplina, conhecimento, integridade,
socialização onde ampliara a compreensão dos alunos para alcançar
responsabilidade na trajetória a ser percorrida.

18.6 Referências Bibliográficas

ADORNO, Theodor. Tempo Livre. In: Palavras e sinais. Petrópolis:


Vozes, 1995.

BRACHT, Valter. Educação física: conhecimento e especifidade.


Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas
práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura, 1997.

_____________. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí:


Unijuí, 2003.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física.


São Paulo: Cortez, 1992.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da


educação física. São Paulo: Scipione, 1992.

GARCIA, Regina Leite. O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio
de Janeiro: DP&A, 2002.

KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Educação infantil integrando pré-


escolas e creches na busca da socialização da criança. São Paulo:
EDUSP, 2001.

KUWZ, Eleonor. Transformação didático-pedagógica no esporte. Ijuí:


Unijuí, 1994.

OLIVEIRA, Luciane Paiva Alves de. Práticas para o controle do corpo


no início do ensino fundamental. São Paulo: PUC-SP, 2001.
Dissertação de mestrado.

SOARES, Carmen Lúcia. Educação física escolar: conhecimento e


especifidade. São Paulo: revista Paulista de Educação Física,
Suplemento 2, no. 2. 1996.

19. Ensino Religioso

19.1 Apresentação

Na escola o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da


religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme
determinava a Constituição de 1824. Após a proclamação da República, o
ensino passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, de modo que foi
rejeitada a hegemonia católica (o monopólio dessa religião sobre as
demais).
Depois da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser
admitido como disciplina na escola publica como matricula facultativa.
Nas Constituições de 1973, 1946 e 1967 o Ensino Religioso foi
mantido como matéria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de
caráter confessional de acordo com o credo da família.
A partir da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais
retomou-se a questão da liberdade religiosa, devido à pressão das
tradições religiosas e da sociedade civil organizada, que partiu de
diferentes manifestações religiosas.
Ao longo destes anos o Ensino Religioso, nas escolas públicas,
passou por vários questionamentos e mudanças.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, podem-se
destacar: a necessária superação das tradicionais aulas de religião; a
inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das paisagens e símbolos; e as relações
culturais, sociais, políticas e econômicas que são impregnadas às diversas
formas de religiosidade.
As religiões no ambiente escolar interessam como objeto de
conhecimento a ser tratado nas aulas, por meio de estudo das
manifestações religiosas que delas decorrem e os constituem. As
diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da
diversidade religiosa como expressão da cultura, construída
historicamente e são marcadas por aspectos econômicos, políticos e
sociais.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a levar os alunos, por
meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do sagrado, com vista à interpretação dos seus múltiplos
significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na
compreensão dos conceitos básicos no campo religioso e na forma como a
sociedade sofre interferências das tradições religiosas ou mesmo da
afirmação ou negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às
suas manifestações são significativos para todos no processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma
interface da cultura e da constituição da vida em sociedade.

19.2 Objetivos

Formar nos educandos atitudes de valores, fortalecimento dos


vínculos familiares, dos laços de solidariedade e de respeito à diversidade
cultural e religiosa em que se assenta a vida social.
19.3 Conteúdos por série/ano

19.3.1 5ª Série

* Respeito à diversidade religiosa

• Declaração Universal dos Diretos Humanos e


Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa;
• Direito de professar a fé e liberdade de opinião e
expressão;
• Direito à liberdade de reunião e associações pacíficas;
• Direitos Humanos e sua vinculação com o sagrado.

* Lugares Sagrados

• Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas,


cachoeiras, etc;
• Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

* Textos sagrados orais e escritos

* Organizações religiosas

• Os fundadores e/ou lideres religiosos;


• As estruturas hierárquicas.

19.3.2 6ª Série

* Universo simbólico religioso

• Dos ritos;
• Dos mitos;
• Do cotidiano.

* Ritos

• Os ritos de passagem;
• Os mortuários;
• Os propiciatórios, entre outros.

* Festas religiosas

• Peregrinações;
• Festas familiares;
• Festas nos templos;
• Datas comemorativas.

* Vida e morte

• O sentido da vida nas tradições e manifestações


religiosas;
• A reencarnação;
• A ressurreição – ação de voltar à vida;
• Além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados,
espíritos dos antepassados que se tornam presentes,
entre outros.

19.4 Metodologia

O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir


de manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou
pouco conhecidas dos alunos, para que depois sejam trabalhados os
conteúdos relativos às manifestações religiosas mais comuns, do universo
cultural da comunidade.
Todo o conteúdo a ser tratado nas aulas contribuirá para superar o
preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa; para
questionar toda forma de proselitismo, e para aprofundar o respeito a
qualquer expressão do sagrado.
Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado,
entendidas como integrantes do patrimônio cultural, e contribuem para
construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, favorecendo
assim a formação integral dos alunos, o respeito e o convívio com o
diferente.
Os conteúdos serão trabalhados de acordo com a produção de
pesquisadores sobre as respectivas manifestações do sagrado.

19.5 Avaliação

A avaliação da disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na


maioria das disciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de
aprovação ou reprovação nem tem registro de notas ou conceitos na
documentação escolar, por seu caráter facultativo de matricula na
disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser
um elemento integrante do processo educativo da disciplina.
Através da observação das relações dos alunos perante os
conteúdos apresentados e as diferenças de crenças no seu meio social.
Esta observação será registrada por meio de instrumentos que permitam
à escola, ao próprio aluno e a seus pais a identificação dos progressos
obtidos na disciplina.

19.6 Referências Bibliográficas


SEED – Secretaria do Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ensino Religioso

20. Proposta Curricular de Geografia

20.1 Apresentação

As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os


estudos geográficos, pois a compreensão desses fenômenos eram e são
essenciais para garantir a sobrevivência humana.
Nos primórdios da sociedade, o homem apenas descrevia os
fenômenos naturais, as informações sobre a localização e as
características físicas das regiões conquistadas. Tais conhecimentos eram
fundamentais para se organizarem politicamente e economicamente.
Diante da necessidade de ampliar o seu domínio, o homem passou a
buscar explicações para os fenômenos naturais, a mapear todas as áreas
conquistadas, surgindo desta forma, os primeiros registros geográficos e
cartográficos.
Somente no século XIX é que os conhecimentos geográficos
passaram a ser sistematizado. Neste período, surgiram as sociedades
geográficas que através de expedições buscavam conhecer novas áreas
continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes
para conquistar novas possessões territoriais.
No Brasil, a institucionalização da Geografia se consolidou a partir
de 1930, era uma Geografia descritiva, decorativa, conhecida como
Geografia Tradicional.
As transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda
Guerra Mundial, interferiram no pensamento geográfico sobre diversos
aspectos. Essas transformações se intensificaram no decorrer do século
XX, promovendo a reformulação do ensino da Geografia e nas novas
abordagens para os campos de estudo desta ciência. No Brasil, o
percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60,
que levaram as modificações do ensino da Geografia.
Com o fim do militarismo no Brasil, na década de 80, a renovação
do pensamento geográfico fortaleceu e as discussões teóricas centraram-
se em torno da Geografia Crítica.
Essa nova concepção geográfica tem como objetivo uma análise
social, política e econômica sobre o espaço geográfico trazendo para as
discussões assuntos ligados: à degradação da natureza, intensa
exploração dos recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças da
produção e organização do espaço, bem como, as questões culturais,
políticas e econômicas mundiais, com o objetivo de desenvolver no
educando conhecimentos críticos do mundo que o cerca, com os quais ele
possa pensar a realidade geograficamente despertando uma consciência
espacial, assumindo um papel de agente transformador da realidade.

20.2 Conteúdos por série/ano

20.2.1 5ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos


O homem, as paisagens e o espaço demográfico
A orientação e a localização do espaço geográfico

A dimensão Econômica da A representação do espaço geográfico


produção do/no espaço A sociedade urbana e rural
Tipos de atividade industrial
Comércio, transportes e as comunicações
Movimentos da Terra
Atmosfera: condições naturais e ação humana
Os climas e as formações vegetais da Terra
A dimensão sócio-ambiental
A hidrosfera e a importância da água para a
sociedade
A litosfera: rochas e o relevo terrestre
Organização do espaço geográfico: do local ao
Geopolítica
global
A dinâmica cultural e demográfica consumo, consumismo e cultura

20.2.2 6ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos


A formação do território brasileiro
A sociedade e a economia no Brasil
A dimensão Econômica da Brasil: de país agrário à industrial
produção do/no espaço
As desigualdades sociais no Brasil e dependência
tecnológica
O espaço sócio-econômico das regiões brasileiras
A paisagem natural brasileira e a ação humana
A dimensão sócio-ambiental As condições naturais das regiões brasileiras
Sistemas de energia e a degradação ambiental
Poder político, Estado e organização do Estado
Geopolítica Movimentos sociais no Brasil
Estados, nação e territórios
Movimentos populacionais no Brasil
Urbanização brasileira e favelização
A dinâmica cultural e demográfica
Características gerais da população brasileira
Questão étnico-racial no Brasil

20.2.3 7ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos


A dimensão econômica da O capitalismo e a formação do espaço mundial
A revolução técnico-científica e a globalização
produção do/no espaço Economia e desigualdades sociais
Acordos e blocos econômicos
As eras geológicas: relevo e hidrografia das
Américas
A dimensão sócio-ambiental
O clima e as paisagens naturais das Américas
Problemas ambientais no espaço urbano e rural
Globalização e blocos econômicos
Subdesenvolvimento
Desigualdades dos países Norte/Sul
Geopolítica
A integração das Américas e organizações
internacionais
A geopolítica da América Anglo-saxônica e da
América Latina
A urbanização e as cidades globais
Fluxos migratórios
A dinâmica cultural e demográfica
Características gerais da população americana
Conflitos étnicos-religiosos e raciais na América

20.2.4 8ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos


A nova ordem mundial
O espaço econômico da Europa, Ásia, Oceania e
A dimensão econômica da África
produção do/no espaço
Dependência tecnológica
Desigualdades sociais
O espaço natural da Europa, Ásia, África e Oceania
A dimensão sócio-ambiental
Problemas ambientais mundiais
O século XXI – neoliberalismo e a economia
mundial

Guerra Fria e sua influência mundial


Geopolítica
Conflitos mundiais
Terrorismo
Movimentos Sociais
Formação e conflitos étnicos, religiosos e raciais
Fatores e tipos de movimentos populacionais e
A dinâmica cultural e demográfica
suas influências no espaço geográfico
A identidade nacional e o processo de globalização
20.3 Metodologia

Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e dinâmica


interligando a teoria, a prática e a realidade. Faz-se necessário que os
conteúdos estruturantes estejam inter-relacionados, garantindo uma
totalidade de abordagem dos conhecimentos específicos.
O ensino da Geografia tem buscado praticas pedagógicas que
permitam apresentar aos alunos diferentes aspectos de um mesmo
fenômeno em diferentes momentos da escolaridade de modo que possam
construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-
se que es desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre
diferentes aspectos da realidade compreendendo a relação sociedade /
natureza.
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização,
observação, registro, descrição, documentação, representação e
pesquisas dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a
paisagem e o espaço geográfico, na busca e formação de hipóteses e
explicações da relação permanência e transformações que aí encontram
em interação.
O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma
conjunta, pois constituem a base material u física sobre a qual o espaço
geográfico é constituído.
A realização do trabalho escolar deve ser essencialmente formativa,
buscando mudanças qualitativas da situação, preservando o trabalho com
a informação.
Nesses trabalhos deve-se considerar que as informações recolhidas
possam ser analisadas através de comparações com o conhecimento
acumulado abrindo espaço para a interdisciplinaridade.

20.4 Avaliação

A avaliação está inserida dentro do processo de ensino-


aprendizagem. Diante disso, deve-se evitar avaliações que contemplem
apenas uma das formas de comunicação dos alunos, ou seja, apenas a
escrita ou a interpretação de textos, porém não podemos abandonar
totalmente esta prática, pois o nosso aluno encontrará esse tipo de
situação na sociedade capitalista na qual está inserido.
Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja
articulado com os conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o
objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade-
natureza e as relações de poder, contemplando a escala local e global e
vice-versa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continua e que
contemple diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura,
interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de
fotos, imagens, tabelas, mapas, gráficos, relatórios de experiências
práticas de aulas de campo, construção de maquetes, produção de mapas
mentais, apresentação de seminários, pesquisas bibliográficas.
Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda que a proposta avaliativa
deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão
avaliados em cada atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser
um processo não linear de construções e reconstruções, assentando na
interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do
processo professor / aluno.

20.5 Referências Bibliográficas

ADAS, Melhem. Geografia: Noções Básicas de Geografia. São Paulo.


Moderna, 2002.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília. MEC/SEF,
1997. 166 p.

OLSZEWSKI, katia Marise & SOURIBNT, Lilian . A Terra em Estudo: A


Geografia em Questão. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.

PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares


Para o Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual.
Superintendência da Educação. Curitiba, 2006. (Versão Preliminar).

SENE, Eustáquio de. & MOREIRA, João Carlos. A Geografia no Dia-a-


Dia. São Paulo: Scipione, 2002.

VESENTINI, José William & VLACH, Vânia. Geografia Crítica. São


Paulo. Ática, 2004.

21. Proposta Curricular de História

21.1 Ementa

Dentro da pedagogia histórico-crítica, a disciplina de História busca


uma reflexão em que os professores e alunos possam sentir-se sujeitos
(seres atuantes) e não objetos da construção do processo histórico,
entendendo que o homem tem uma história de vida cotidiana, também
uma memória individual e coletiva de passado recente e de diferentes
sociedades.
A História é o produto da prática concreta do homem. Esse
pressuposto permite nortear o estudo das sociedades no tempo e no
espaço percebendo o que estas sociedades têm de original e comum ao
mesmo.
A partir das análises realizadas dentro da visão “dimensão de
História”, verificamos as diferenças e manutenções do conhecimento
histórico nas várias etapas da história do nosso país, destacamos a
História Tradicional que imperou até Getúlio Vargas: eurocêntrica,
factual, linear, heróica, política e de memorização de fatos.
Com pós Getúlio Vargas, e em especial durante a Ditadura Militar,
foi a volta da História Tradicional de caráter político, visando apenas o
factual e o linear, sem espaços para análises críticas e interpretações dos
fatos, além de centrar-se numa formação tecnicista, voltada à preparação
de mão de obra para o mercado de trabalho em detrimento à área de
humanas.
O fim da ditadura fez crescer debates em torno das reformas
democráticas, principalmente nos anos 90, trazendo novas propostas para
o ensino de História: a pedagogia histórico-crítica, pautada no
materialismo histórico dialeto.
A proposta esbarrou na não superação da história linear e
cronológica, como na falta da formação continuada de professores da
área.
Tentou-se com os PCN’s, até o final de 2002, essa superação mas,
por este se dar de forma autoritária, os conteúdos tornaram-se meios
para a aquisição de Competências: preparar para as exigências científico-
tecnológicas, adaptando o indivíduo a mudanças sociais, ou seja, a
valorização de ensino humanístico, perdeu mais uma vez seu valor.
Dentro dos PCN’s, as competências apresentadas tinham uma
abordagem funcionalista, pragmática, presentista dos conteúdos de
História.
De fato esta superação teve início em 2003 com a elaboração das
Diretrizes Curriculares para o ensino de História, que até o atual
momento está em elaboração e o grande colaborador está na formação
continuada dos professores.

21.2 Objetivos

21.2.1 Gerais

- Quebrar a concepção de História como verdade pronta e absoluta e


definitiva, não aceitando dogmatismo e ortodoxia, tendo em vista
que os objetivos de estudos dos processos históricos estão
relacionados às ações e relações humanas praticadas no tempo;
(estruturas sócio-históricas), buscando preservar uma narrativa
histórica respeitando a diversidade das experiências sociais,
culturais e políticas dos sujeitos e suas relações, expressa no
processo de produção do conhecimento humano sob a forma da
consciência, valorizando a possibilidade de luta e transformação
social. “Entende-se que a narrativa quando histórico” significa que
o passado é compreendido em relação ao processo de constituição
das experiências sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do
conhecimento histórico.
- O ensino de História tem como objetivo principal investigar, refletir
e analisar as sociedades humanas nos campos econômicos, social e
cultural.

21.2.2 Específicos

- Entender o processo histórico como resultado econômico, social,


político e cultural
- Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais
das diferentes épocas históricas
- Interpretar fatos e situações reais da região, do país e do mundo
- Compreender a sim mesmo como ser integrante e interagindo na
sociedade

21.3 Conteúdos

21.3.1 5ª Série

DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI –


DIFERENTES TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS
POLÍ CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
CON TICA
TEÚ ECO
DO NÒM
ESTR ICO
Produção do conhecimento
histórico

O historiador e a produção do
conhecimento histórico
Tempo, temporalidade
Fontes, documentos
Patrimônio material e imaterial
Pesquisa

Articulação da História com A humanidade e a história


outras áreas do conhecimento
De onde viemos, quem somos, como
SOCI Arqueologia, antropologia, sabemos?
AL, paleontologia, geografia,
CUL geologia, sociologia, etnologia e
UTU
TUR outras.
RAN
AL,
TE
DIM Obs.: O estudo da produção do
ENS conhecimento histórico e a articulação
ÕES da história com outras áreas do
conhecimento se faz necessário em
todas as séries do ensino fundamental,
não necessariamente no início do ano
letivo como está posto para a 5a. série.

Surgimento, desenvolvimento da
humanidade e grandes migrações
Arqueologia no Brasil
Teorias do surgimento do homem na
América
Lagoa Santa: Luzia (MG)
Mitos e lendas da origem do homem
Serra da Capivara (PI)
Desconstrução do conceito de pré-
Sambaquis (PR)
história
Povos ágrafos, memória e história oral
As primeiras civilizações na América

Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias,


Incas e Astecas
Ameríndios da América do Norte
Povos Indígenas no Brasil e no
Paraná As primeiras civilizações na África,
Europa e Ásia
Ameríndios do território
brasileiro Egito, Núbia, Gana e Mali*
Kaingang, Guarani, Xetá e Hebreus, gregos e romanos*
Xokleng
* Obs.: Não se trata aqui de “esgotar”
a história dessas civilizações, mas sim
levantar alguns aspectos como
religiosidade, organização social, etc.

Península ibérica nos séculos VIX e XV:


A chegada dos europeus na
cultura, sociedade e política
América
reconquista do território
(des) encontros entre culturas
religiões: judaísmo, cristianismo e
resistência e dominação
islamismo
escravização
comércio (África, Ásia, América e
catequização
Europa)
Formação da sociedade
brasileira e americana
Os reinos e sociedades africanas e os
América portuguesa
contatos com a Europa
América espanhola
América franco-inglesa
Songai, Benin, Ifé, Congo,
Organização político-
Monomatapa (Zimbabwe) e outros
administrativa (capitanias
Comércio
hereditárias, sesmarias)
Organização político-administrativa
Manifestações culturais
Manifestações culturais
(sagradas e profanas)
Organização social
Organização social (família
Uso de tecnologias: engenho de
patriarcal e escravismo)
açúcar, a batea, construção civil, ...
Escravização de indígenas e
africanos
Diáspora Africana
Economia (pau-brasil, cana-de-
açúcar e minérios)
21.3.2 6ª Série
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

Expansão e consolidação do Consolidação dos estados nacionais


território europeus e reforma pombalina

Missões Reforma e contra-reforma


Bandeiras
Invasões estrangeiras
Colonização do território
“paranaense”

Economia
Organização social
Manifestações culturais
Organização política-
administrativa
Movimentos de contestação
POLÍ Independência das trezes colônias
Quilombos (BR e PR)
TICA inglesas da América do Norte
Irmandades: manifestações
,
religiosas – sincretismo
CON ECO Diáspora africana
Revoltas Nativistas e
TEÚ NÔM
Nacionalistas
DOS ICO- Revolução francesa
EST SOCI
Inconfidência mineira
RUT AL, Comuna de Paris
Conjuração baiana
URA CUL
Revolta da cachaça
NTE TUR
Revolta do maneta
S A,
Guerra dos mascates
DIM
Chegada da família real ao Brasil
ENS
ÕES
De colônia à reino unido
Missões artístico-científicas Invasão napoleônica na Península
Biblioteca Nacional Ibérica
Banco do Brasil
Urbanização na Capital
Imprensa régia
O processo de independência do
Brasil

Governo de D. Pedro I
Constituição outorgada de 1824 O processo de independência das
Unidade territorial Américas
Manutenção da estrutura social
Confederação do Equador Haiti
Província Cisplatina Colônias espanholas
Haitianismo
Revoltas regenciais: Malês,
Sabinada, Balaiada, Cabanagem,
Farroupilha

21.3.3 7ª Série
PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX –
A CONSTITUIÇÃO DO IDEÁRIO DE NAÇÃO NO BRASIL

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

A construção da nação
Revolução Industrial e relações de
trabalho (XIX e XX)
Governo de D. Pedro II
Criação do IHGB
Luddismo
Lei de Terras, Lei Euzébio de
Socialismo
Queiroz – 1850 início da
Anarquismo
imigração européia
Definição do território
Relacionar: taylorismo, fordismo,
Movimento abolicionista e
toyotismo
emancipacionais
Emancipação política do Paraná
(1983)

economia
organização social
manifestações culturais
organização política-
administrativa
POLÍ
Migrações: internas
TICA
(escravizados, libertos e homens
,
livres pobres) e externas
CON ECO
(europeus)
TEÚ NÔM
Os povos indígenas e a política
DOS ICO-
de terras
EST SOCI
A Guerra do Paraguai e/ou a
RUT AL,
Guerra da Tríplice Aliança
URA CUL
O processo de abolição da
NTE TUR
escravidão
S AL,
DIM
Legislação
ENS Colonização da África e da Ásia
Resistência e negociação
ÕES
Discursos:
Guerra Civil e Imperialismo
Abolição
estadunidense
Imigração – senador Vergueiro

Branqueamento e miscigenação
Carnaval na América Latina: entrudo,
(Oliveira Vianna, Nina
murga e candomblé
Rodrigues, Euclides da Cunha,
Silvio Romero, no Brasil;
Sarmiento na Argentina).

Os primeiros anos da República Questão agrária na América Latina

Idéias positivistas
Imigração asiática Revolução mexicana
Oligarquia, coronelismo e
clientelismo
Movimentos de contestação: Primeira Guerra mundial
campo e cidade
Movimentos Messiânicos
Revolta da vacina e urbanização Revolução Russa
do Rio de Janeiro
Movimento operário:
anarquismo e comunismo
Paraná:

Guerra do contestado
Greve de 1917: Curitiba
Paranismo: movimento
regionalista (Romário Martins,
Zaco Paraná, Langue de
Morretes, João Turim)

21.3.4 8ª Série
REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI –
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

A semana de 22 e o repensar da
nacionalidade

Economia
Organização Social Crise de 29
Organização político-
administrativa
Manifestações culturais
Coluna Prestes
A “revolução” de 30 e o Período
Vargas (1930 a 1945)
Ascensão dos regimes totalitários na
Leis trabalhistas Europa
Voto feminino
Ordem e disciplina no trabalho
Mídia e divulgação do regime Movimentos Populares na América
Criação do SPHAN, IBGE Latina
POLÍ
Futebol e Carnaval
TICA
Contestações à ordem
,
Integralismo Segunda Guerra Mundial
CON ECO
Participação do Brasil na II
TEÚ NÔM
Guerra Mundial
DOS ICO-
Populismo no Brasil e na
EST SOCI
América Latina Independência das colônias afro-
RUT AL,
asiáticas
URA CUL
Cárdenas: México
NTE TUR
Perón: Argentina
S AL,
Vargas, JK, Jânio Quadros e João Guerra Fria
DIM
Goulart: Brasil
ENS
Construção do Paraná Moderno
ÕES
Governos de:

Manoel Ribas, Moyses Lupion,


Bento Munhoz da Rocha Netto e
Ney Braga

Frentes de colonização do
Estado, criação da estrutura
administrativa Guerra Fria

Copel, Banestado, Sanepar,


Codepar,...

Movimentos culturais
Movimentos sociais no campo e
na cidade (Ex.: Revolta dos
Colonos – década de 50 –
Sudoeste)
Os Xetá
O Regime Militar no Paraná e no
Brasil

Repressão e censura, uso Guerra Fria e os Regimes Militares na


ideológico dos meios de América Latina
comunicação
O Uso ideológico do futebol na Política de boa vizinhança
década de 70 Revolução Cubana
11 de setembro no Chile e a
o tricampeonato mundial deposição de Salvador Allende
a criação da liga nacional Censura aos meios de comunicação
(campeonato brasileiro) O uso ideológico do futebol na década
de 70
Cinema novo A copa da Argentina: 1978
Teatro
Itaipu, Sete Quedas e a questão
da terra
Movimentos de contestação no mundo
Movimentos de contestação no
Brasil
Maio de 68: França
Movimento Negro
Resistência armada
Movimento Hippie
Tropicalismo
Movimento Homossexual
Jovem guarda
Movimento Feminista
Novo sindicalismo
Movimento Punk
Movimento estudantil
Movimento Ambiental
Paraná no contexto atual
Redemocratização
Fim da bipolarização mundial
Constituição de 1988
Movimentos populares rurais e Desintegração do bloco socialista
urbanos: MST (movimento dos Neoliberalismo
sem Terra), MNLM (movimento Globalização
nacional de luta pela moradia), 11 de setembro nos EUA
CUT (central única dos
trabalhadores), Marcha Zumbi África e América Latina no contexto
dos Palmares, etc. atual
Mercosul
Alca
O Brasil no Contexto Atual

A comemoração dos “500 anos


do Brasil”: análise e reflexão

21.3.5 Encaminhamento metodológico

Tendo em vista a efetivação destas diretrizes nos currículos


escolares, faz-se necessário explicitar orientações que favoreçam a sua
implementação em sala de aula. Inicialmente, justifica-se a importância
de se tratar ao longo dos anos finais do EF o processo de construção do
conhecimento histórico. Num segundo momento, a partir do conteúdo
específico “Guerra do Paraguai”, serão problematizados um conjunto de
encaminhamentos metodológicos que aproximam o tratamento dos
conteúdos da concepção de ensino de história proposta nestas diretrizes.

21.4 Metodologia

A metodologia pela nossa visão atual está pautada no processo do


conhecimento histórico e da consciência histórica e para isso é
imprescindível que o docente retome constantemente com os seus alunos
como se dá o processo de conhecimento histórico. A pesquisa deverá ser
usada de forma que o passado seja problematizado e questionado. Este
método é amplo e faz com que tenhamos que ir “muito além do livro
didático”, expandindo os horizontes do conhecimento.

A dimensão formativa do saber deve ser colocada em perspectivas


que vão da informativa, procedimental e global. Em relação ao livro
didático é necessário o uso racional, crítico e questionador.
Partindo do pressuposto de que a História é um processo, faz-se
necessário estuda-la em seu movimento contínuo, dinâmico, por meio de:

- questionamentos através de debates


- Pesquisa com diversos materiais (livros, artigos de jornais e
revistas, vídeos, internet,...)
- Incentivo ao aluno no sentido de problematizar o que é apresentado
visando a construção da ciência histórica

21.5 Avaliação

A avaliação do processo ensino-aprendizagem se dará de forma


continuada visando diagnosticar o conjunto no qual se insere tanto o
aluno quanto o professor. Sua ênfase estará na análise e reflexão dos
processos históricos e não na mera memorização dos mesmos.
Outra questão importante a ser priorizada nas atividades avaliativas
é a análise das relações estabelecidas entre os sujeitos históricos nos
aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais que vão de certa
maneira formar a consciência histórica do cidadão consciente e atuante
na sociedade em que vive. Para tanto podemos utilizar:

- Leitura de textos diversos (informativos, dissertativos,


argumentativos, literários, imagens, mapas, gráfico, entre outros)
- Interpretação oral e escrita
- Sínteses
- Questionamentos
- Discussões, debates e/ou seminários

21.6 Referências bibliográficas

SEED. Diretrizes curriculares de história. Versão preliminar. Curitiba,


Paraná, 2006.

BRASIL/MEC. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação das


relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana.

BRASÍLIA/MEC. Secretaria especial de políticas de promoção da


igualdade racial. Secretaria da educação continuada, alfabetização e
diversidade.

PARANÁ. Lei 13.381 – 18/12/2001. Obrigatoriedade no ensino


fundamental e médio da rede pública estadual de ensino,
conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná
nº 6.134 - 18/12/2001.

22 Proposta Curricular de Língua Portuguesa


22.1 Ementa

O ensino de Língua Portuguesa se orienta na concepção


sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros
textuais. Dentro de um processo dinâmico e histórico dos agentes de
interação verbal tanto na constituição social da linguagem, quanto dos
sujeitos que por meio dela interagem. Através dos novos campos de saber
ou novos espaços teóricos como a teoria da enunciação, teoria da leitura,
juntamente com o método da recepção, concepção interacionista ou
discursiva no uso da linguagem oral e escrita.

22.2 Objetivo

Formar alunos proficientes no uso da língua na oralidade, na leitura


e na escrita, saberes lingüísticos necessários para a sua participação
social efetiva, garantindo-lhes o exercício da cidadania, direito inaliável
de todos.

Leitura

• Fazer previsões e inferências sobre o texto, de maneira a


participar do processo de produção de sentido que se dá a partir
das interações sociais e ou relações dialógicas que acontecem
entre o texto e o leitor, construindo um sentido global,
formulando e reformulando hipóteses, aceitando e rejeitando
conclusões, baseando-se em seu conhecimento lingüístico e na
sua vivência sócio-cultural, acreditando que a leitura deve ser
experienciada, desde a alfabetização, favorecendo a formação de
seu senso crítico.

Escrita
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas
realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os
interlocutores , os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e
suportes textuais e o contexto de produção/leitura, envolvendo-
se com os textos que escrevem, assumindo de fato a autoria do
que escrevem e aprimorando sua condição de escritor, uma vez
que a escrita pode ser vislumbrada como formadora de
subjetividades bem como possibilidade da criação.

Oralidade

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo


adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as
intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e
posicionando-se diante dos mesmos, considerando o contexto
lingüístico e a intencionalidade.

Análise Lingüística

* Aplicar os recursos lingüísticos em uso nas práticas da oralidade,


leitura e escrita (fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais)

22.3 Conteúdos por série/ano

• Oralidade - Leitura – Escrita - Análise Lingüística

• Prática de textos orais (escrita e fala)


Desenvolver gradativamente no aluno a capacidade de atender às
diversas demandas sociais comunicativas orais (escuta e fala), no sentido
da adequação às condições de produção: nível de formalidade, assunto,
objetivo e interlocutores.
Oferecer condições para que o aluno se familiarize e domine os
diferentes gêneros textuais: amplie o universo lexical; organize e
estruture sintaticamente enunciados orais adequados ao grau de
complexidade exigido e às diferentes situações interlocutivas; expresse-se
com autenticidade sobre os temas debatidos; opere com pressuposições e
subentendidos; exponha com clareza, coesão e coerência seus pontos de
vista; distingua as formas particulares da oralidade e da escrita,
identifique as marcas discursivas ou os recursos/operadores
argumentativos para o reconhecimento de intenções, valores,
preconceitos veiculados nos discursos.

Conteúdos 5ª 6ª 7ª 8ª

Relatos: experiências pessoais, histórias familiares, x x x x


acontecimentos do cotidiano e brincadeiras, eventos, textos
lidos (literários ou informativos), programas de TV, filmes,
entrevistas, etc.
Debates: (assuntos lidos, situações polêmicas x x x x
contemporâneas, filmes, programas, etc.)
Criação: (histórias, quadrinhas, piadas, charadas,
advinhações,...) x x
− Atividades da fala:
− Clareza na exposição de idéias x x X X
− Seqüência na exposição de idéias
− Objetividade na exposição de idéias
− Consistência argumentativa na exposição de idéias
− Adequação vocabular
− Fala do outro:
− Reconhecer as intenções e objetivos
− Julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às X X X X
circunstâncias, da clareza e consistência
argumentativa
− Domínio da norma padrão:
− Concordância verbal e nominal
− Regência verbal e nominal X X x x
− Conjugação verbal
− Emprego de pronomes, advérbios, conjunções
Conteúdos 5ª 6ª 7ª 8ª
Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e
longos
* Referente à interpretação: X X X X

- Identificar as idéias básicas apresentadas no texto


- Reconhecer nos textos as suas especificades (narrativos ou
informativos)
- Identificar o processo e o contexto de produção
- Confrontar as idéias contidas no texto e argumentar com
elas
- Atribuir significado(s) que extrapolem o texto lido
- Proceder à leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo
tema; o mesmo tema em linguagens diferentes; o mesmo tema
tratado em épocas diferentes; o mesmo tema sob perspectivas
diferentes)

* Análise de textos lidos: X X X X

- Avaliar o nível argumentativo


- Avaliar o texto na perspectiva da unidade temática
- Avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural
(paragrafação e recursos coesivos)

* Mecânica da leitura X X X X

- Ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor


expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação

• Prática de Leitura de textos (verbais e não-verbais; ficcionais e não-


ficcionais)

Desenvolver a leitura pelo método recepcional de forma que se


amplie os horizontes de expectativas do aluno como leitor que domina a
língua enquanto código/sistema e o sentido de letramento – ler e
compreender os subententidos, os discursos – que o capacita ao exercício
de sua cidadania como sujeito omnilateral.
Ler com fluência e dominar progressivamente os aspectos
estruturais da língua (código, gramática, léxico, sintaxe, etc.) e
compreender o contexto histórico, social ideológico, compreender os
efeitos de sentidos oferecidos pela linguagem metafórica; desenvolver a
autonomia do aluno quanto ao uso do dicionário; ampliar o grau de
conhecimento e os níveis estéticos (reconhecendo os recursos estilísticos)
dos gêneros literários; interferir criadoramente no texto, dialogando com
ele e mobilizando seu imaginário para legitimar a interação obra-leitor;
identificar as marcas discursivas ou os operadores argumentativos para o
reconhecimento de intenções, valores, preconceitos de toda espécie
veiculados nos discursos; conhecer as características das obras, autores
da Literatura Brasileira: das origens à Contemporaneidade, os
condicionamentos históricos e sociais, princípios estéticos e ideológicos e
suas realizações nos autores mais representativos das diferentes fases.

• Prática de produção de texto escrito (verbais e não-verbais;


ficcionais e não-ficcionais)

Desenvolver a escrita dominando a língua enquanto sistema e o


sentido de letramento, no aspecto discursivo que o capacita ao exercício
de sua cidadania como sujeito omnilateral
Ler com fluência e dominar progressivamente os aspectos
estruturais da língua (código/relação fonema < > grafema, gramática,
léxico, morfologia, sintaxe, etc.) e sua organização; compreender as
condições em que o texto é produzido: os interlocutores, os objetivos, o
assunto, os gêneros e suportes textuais e o contexto de sua produção;
desenvolver a autonomia do aluno quanto ao uso de dicionário;
compreender e dominar da produção dos diferentes gêneros textuais e
discursivos; aprimorar o pensamento crítico e a sensibilidade estética dos
alunos.

Conteúdos 5ª 6ª 7ª 8ª

Desenvolvimento da noção de adequação na produção de


textos, reconhecendo a presença do interlocutor e as
circunstâncias de produção:
• Referente à produção de textos:
o Gênero do narrar – narrativa de ação contendo
todos os elementos, com a presença da criação x x X X
da intriga/conflito no domínio do verossímel.
o Gênero do relatar – representação de discurso
de experiências vividas, situadas no tempo. x x X X
o Gênero de argumentar – discussão de
problemas sociais controversos – sustentação, x x X
refutação e negociação de tomadas de posição.
o Gênero do expor – apresentação textual de
diferentes formas de saberes. X x x X
o Gênero do descrever – ações – regulação mútua
de comportamentos. x x x x
• No que se refere ao conteúdo:
 clareza x x x x
 coerência
 argumentação
• Quanto à estrutura:
o processos de coordenação e subordinação na x x x x
construção das orações;
o uso de recursos coesivos;
o organização de parágrafos;
o pontuação.
• Quanto à expressão:
- adequação à norma padrão (concordância verbal e x x x x
nominal, regência verbal e nominal, conjugação verbal)
• Organização gráfica dos textos:
o ortografia; x x x x
o acentuação;
o recurso gráficos-visuais (margem, título, etc.)

• Prática de Análise Lingüística

É proposta da Língua Portuguesa a formação de usuários


competentes da língua, que ao exercitarem a linguagem de forma
consistente e flexível, através da fala, escrita e leitura, adaptar-se-ão a
diferentes formas de uso dela.
A apresentação da variação de tipos e gêneros textuais facilitará a
assimilação, por parte do educando, das regularidades que determinam o
uso da norma padrão, que permitirão a reflexão sobre seu próprio texto.
Entretanto, os aspectos gramaticais a serem trabalhados por
série/ano são:

Conteúdos 5ª 6ª 7ª 8ª

Acentuação gráfica x x x x
Concordância nominal e verbal x x x x
Regência verbal e nominal x x x x
Crase x x x
Noções de Versificação x x x x
Figuras de linguagem X x
Estrutura das palavras x x
Formação de palavras x x
Classes gramaticais: substantivo, adjetivo, adjetivo, artigo,
numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção e x x x x
interjeição
Análise sintática: termos essenciais, integrantes e acessórios
da oração x x x x
Aposto e vocativo x x x x
Período simples e composto x x x x
Período Composto por Coordenação-Orações coordenadas x x
sindéticas e assindéticas
Período Composto por Subordinação-Orações subordinadas x x
adverbiais, adjetivas e substantivas
Pontuação x x x x
Ortografia x x x x
Complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos x x

22.4 Metodologia

De acordo com a concepção sociointeracionista a língua só existe


em situações de interação e através das práticas discursivas: Leitura –
Escrita – Oralidade – Análise Lingüística.

Leitura

• A prática da leitura de uma ampla variedade de textos que


contemplem diferentes gêneros textuais. Considerando a formação
do leitor, contará com atividades de: memória, intersubjetividade,
interpretação, fruição, intertextualidade, bem como,
reconhecimento da incomplitude dos processos discursivos, os
vazios que eles apresentam – implícitos, pressupostos,
subentendidos – que devem ser preenchidos pelo leitor.

Escrita

Sabendo que o exercício da escrita vivencia a prática de


planejar, revisar, reestruturar e reescrever textos, possibilita o
exercitar da linguagem de forma consistente e flexível,
adaptando-se a diferentes situações de uso, oportunizando a
socialização da produção textual e deve privilegiar os diversos
gêneros textuais, dentre eles: relatos, bilhetes, cartas, cartazes,
avisos, poemas, contos e crônicas, notícias, editoriais, cartas ao
leitor e entrevistas, relatórios, resumos de artigo e verbetes de
enciclopédia.

Oralidade

• Apresentação de temas variados: histórias de família, da


comunidade, um filme, um livro etc.
• Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio
aluno ou pessoas de seu convívio.
• Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender
opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas,
apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites
etc.
• Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constar
as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita.
• Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática.
• Debates, seminários, júri-simulados e outras atividades que
possibilitem o desenvolvimento da argumentação.
• Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de
gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas,
observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de
construção textual, descontinuidade do discurso, grau de
formalidade, comparação com outros textos, etc.

Análise Lingüística
 Formação de usuários competentes da língua que, através da
fala, escrita e leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e
flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso.

22.5 Avaliação

De acordo com a função interativa, dialógica ou discursiva da


linguagem, o aluno se apropria dos das atividades verbais: fala, leitura e
escrita.

Leitura: será avaliada, conforme as estratégias que os alunos


empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o
aluno faz a partir do texto.

Escrita: os textos serão avaliados como uma fase do processo de


produção e não como produto final. Será avaliado a manifestação da
língua em todos os seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos e
gramaticais.

Oralidade: será avaliada considerando-se a participação do aluno nos


diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas
idéias, a fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele
apresenta ao defender seu ponto de vista, e de modo especial a sua
capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e
situações.

Análise Lingüística: Reestrutura textos revisando os desvios do uso


convencional da língua, dando maior coerência, coesão e capacidade
argumentativa na sua produção escrita:
 Adequação à norma padrão;
 Utiliza os sinais de pontuação;
 Utiliza os tempos verbais de forma adequada;
 Acentua as palavras devidamente;
 Reconhece maiúsculas e minúsculas, empregando-as na escrita;
 Faz concordância verbal e nominal;
 Elimina marcas da oralidade no texto;
 Utiliza adequadamente os elementos coesivos;
 Manipula o dicionário com autonomia para elucidar dúvidas
ortográficas.

22.6 Referências Bibliográficas

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares


Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1998.

PARANÁ, SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.


Curitiba, 1997.

PARANÁ, SEED. Diretriz Curricular de Língua Portuguesa. Curitiba,


2006.

23 Proposta Curricular de Matemática

23.1 Apresentação
A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da
sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos básicos
contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo
do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas.
A Matemática está presente em praticamente tudo que nos rodeia,
com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o
mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente deve
ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão, em
casa, na rua, no campo, na cidade nas várias profissões, nas várias
culturas, o ser humano necessita contar, calcular, comparar, medir,
localizar, representar, interpretar. E o faz informalmente, à sua maneira
com base em parâmetro de seu contexto sócio cultural. É preciso que
esse saber informal, cultural se incorpore e a matemática da vida, desde
uma simples contagem até o uso de complexos computadores.
A história da matemática nos revela que os povos das antigas
civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos
que vieram compor a matemática que se conhece hoje. As matemáticas,
surgidas na antiguidade por necessidades da vida cotidiana, têm se
transformado em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas.
Como as demais ciências, refletem as leis do mundo que nos rodeia e
servem de potente instrumento para o conhecimento e domínio da
natureza. Pelo alto nível de abstração que as caracterizam, as
matemáticas trazem consigo que todos os seus ramos sejam
relativamente inacessíveis aos que não são especialistas. Essa qualidade
abstrata das matemáticas deu lugar, já na antiguidade, às nações
idealistas sobre sua independência a respeito do mundo material.
O último fim da vitalidade da matemática se deve ao fato de que,
apesar de sua abstração, seus conceitos e resultados têm sua origem no
mundo real e encontram muitas e diversas aplicações em outras ciências,
na engenharia e em todos os aspectos práticos em outras ciências;
reconhecer isso é o requisito prévio mais importante para entender a
matemática. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda
encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está
centrado na prática pedagógica da matemática, de forma a envolver-se
com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento
matemático. Sendo assim, pode-se afirmar que os objetivos básicos da
Educação Matemática visam desenvolve-la enquanto campo de
investigação e de produção de conhecimentos. Natureza científica – e a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem matemática.
A finalidade da educação matemática é fazer com que o estudante
compreenda e se aproprie da própria matemática concebida como um
conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc. Outra
finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa,
por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e,
particularmente, do cidadão, Isto é, do homem público”.

23.2 Objetivos

A educação matemática em especial não se destina a formar


matemáticos, mas sim pessoas que possuam uma cultura matemática que
lhes permitam aplicar a matemática nas suas atividades e na sua vida
diária. Assim, dentro de nossa proposta, desejamos que o aluno possa:

• Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo


estruturante, articulando-os: - estruturantes e específicos – fazendo
uso de metodologias que transitem entre as tendências da educação
matemática.
• Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja,
desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo
conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por
si mesmo, e assim aumentar sua auto-estima e perseverança na
busca de soluções para os seus problemas.
• Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis
para compreender o mundo e atuar nele.
• Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade
e padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de
investigação e sua criatividade na solução de problemas.
• Observar sistematicamente a presença da matemática no dia a dia
(quantidades, números, formas geométricas, simetria, grandezas e
medidas, tabelas e gráficos).
• Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação.
• Conhecer, interpretar e utilizar a linguagem matemática
associando-a a linguagem usual.
• Associar a matemática à outras áreas do conhecimento.
• Construir uma imagem da matemática como algo agradável e
prazeroso, desmistificando o mito da genialidade.

23.3 Conteúdos por série/ano

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de


grande amplitude que identificam e organizam os estudos de uma
disciplina escolar, são considerados basilares e fundamentais para a
compreensão do objeto de ensino. Estes conteúdos são relacionados a
partir da análise histórica da referida disciplina.
No ensino da matemática os conteúdos estruturantes foram
definidos pelos professores da rede publica estadual como sendo:
números, operações e álgebra, geometrias, medidas e tratamento da
informação para o Ensino Fundamental.

23.3.1 5ª Série

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍCOS


2. Sistemas de numeração decimal.
3. Números naturais e suas representações.
4. Conjunto dos números naturais.
5. Adição, subtração, multiplicação, divisão,
Números, Operações e Álgebra potenciação e radiciação de números
naturais.
6. Transformação de números fracionários
(na forma de razão/quociente) em números
decimais.
7. Adição, subtração, multiplicação e divisão
de frações por meio de equivalência.
8. Organização do sistema métrico decimal e
monetário.
9. Transformações de unidades de medidas
Medidas de massa, capacidade, comprimento,
tempo e temperatura.
10. Perímetro, área, volume, unidades
correspondentes e aplicações na resolução
de problemas algébricos.
11. Capacidade e volume e suas relações.
12. Classificação e nomenclatura dos sólidos
geométricos e figuras planas.
13. Construções e representações no espaço e
Geometria no plano: quadrado, retângulo, triângulo,
circunferência, etc.
14. Planificação de sólidos geométricos.
15. Ângulos, polígonos, circunferências, círculo
e cilindro.
16. Coleta, organização e descrição de dados.
17. Leitura, interpretação e representação de
Tratamento da Informação dados por meio de tabelas, listas,
diagramas, quadros e gráficos.
18. Média.

23.3.2 6ª Série

CONTEÚDOS CONTEÚDOS ESPECÍCOS


ESTRUTURANTES
19. Números naturais, inteiros e racionais e
suas representações.
20. Conjunto dos números naturais, inteiros e
racionais.
21. Adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação de números
naturais, inteiros e racionais.
22. Transformação de números fracionários
(na forma de razão/quociente) em números
Números, Operações e Álgebra decimais.
23. Adição, subtração, multiplicação e divisão
de frações por meio de equivalência.
24. Juros e porcentagens nos seus diferentes
processos de cálculo (razão, proporção,
frações e decimais).
25. As noções de variável e incógnita e a
possibilidade de cálculo a partir da
substituição de letras por valores
numéricos.
26. Noções de proporcionalidade: fração,
razão, proporção, semelhança e diferença.
27. Grandezas diretamente e inversamente
proporcionais.
28. Transformações de unidades de medidas
de massa, capacidade, comprimento,
Medidas tempo e temperatura.
29. Perímetro, área, volume, unidades
correspondentes e aplicações na resolução
de problemas algébricos.
30. Capacidade e volume e suas relações.
31. Classificação e nomenclatura dos sólidos
geométricos e figuras planas.
32. Construções e representações no espaço e
Geometria no plano: quadrado, retângulo, triângulo,
circunferência, etc.
33. Planificação de sólidos geométricos.
34. Ângulos, polígonos, circunferências,
círculo e cilindro.
35. Classificação de triângulos.
36. Coleta, organização e descrição de dados.
37. Leitura, interpretação e representação de
dados por meio de tabelas, listas,
Tratamento da Informação diagramas, quadros e gráficos.
38. Gráficos de barras, colunas, linhas
poligonais, setores e de curvas e
histogramas.
39. Noções de probabilidade.
40. Média.

23.3.3 7ª Série

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍCOS


41. Conjunto Numéricos: naturais, inteiros,
racionais, irracionais e reais.
42. As seis operações e suas inversas: adição,
subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação.
43. Transformação de números fracionários
(na forma de razão/quociente) em números
decimais.
44. Adição, subtração, multiplicação e divisão
Números, Operações e Álgebra de frações por meio de equivalência.
45. As noções de variável e incógnita e a
possibilidade de cálculo a partir da
substituição de letras por valores
numéricos.
46. Equações, inequações e sistemas de
equações de 1º grau.
47. Polinômios e os casos notáveis.
48. Produtos notáveis.
49. Fatoração de polinômios.
50. Transformações de unidades de medidas
de massa, capacidade, comprimento,
Medidas tempo e temperatura.
51. Perímetro, área, volume, unidades
correspondentes e aplicações na resolução
de problemas algébricos.
52. Ângulos e arcos – unidade, fracionamento
e cálculo.
53. Condições de paralelismo e
Geometria perpendicularidade.
54. Definição e construção do baricentro,
ortocentro, incentro e circuncentro.
55. Ângulos, polígonos e circunferências.
56. Representação cartesiana e construção de
gráficos.
57. Interpretação geométrica de equações,
inequações e sistemas de equações.
58. Classificação de triângulos.
59. Coleta, organização e descrição de dados.
60. Leitura, interpretação e representação de
dados por meio de tabelas, listas,
Tratamento da Informação diagramas, quadros e gráficos.
61. Gráficos de barras, colunas, linhas
poligonais, setores e de curvas e
histogramas.
62. Noções de probabilidade.
63. Média, moda e mediana.

23.3.4 8ª Série

CONTEÚDOS CONTEÚDOS ESPECÍCOS


ESTRUTURANTES
64. Conjunto Numéricos: naturais, inteiros,
racionais, irracionais e reais.
65. As seis operações e suas inversas: adição,
subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação.
Números, Operações e Álgebra 66. Transformação de números fracionários
(na forma de razão/quociente) em números
decimais.
67. Adição, subtração, multiplicação e divisão
de frações por meio de equivalência.
68. Propriedades de potenciação e radiciação.
69. Equações, inequações e sistemas de
equações de 1º e 2º graus.
70. Transformações de unidades de medidas
de massa, capacidade, comprimento,
Medidas tempo e temperatura.
71. Perímetro, área, volume, unidades
correspondentes e aplicações na resolução
de problemas algébricos e equações do 1º
e 2º graus.
72. Ângulos, polígonos e circunferências.
73. Representação cartesiana e construção de
gráficos.
74. Interpretação geométrica de equações,
inequações e sistemas de equações.
75. Relações métricas e trigonométricas no
Geometria triângulos retângulo.
76. Congruência e semelhança de figuras
planas: Teorema de Talles.
77. Construção de polígonos inscritos numa
circunferência.
78. Proporcionalidade que há em semiretas
formados entre retas paralelas e
transversais.
79. Poliedros regulares, polígonos regulares e
suas relações métricas.
80. Coleta, organização e descrição de dados.
81. Leitura, interpretação e representação de
dados por meio de tabelas, listas,
Tratamento da Informação diagramas, quadros e gráficos.
82. Gráficos de barras, colunas, linhas
poligonais, setores e de curvas e
histogramas.
83. Noções de probabilidade.
84. Média, moda e mediana.

23.4 Metodologia
• a teoria é distribuída por meio de uma linguagem simples,
mas precisa, estabelecendo um diálogo com o aluno,
permitindo que ele progrida sem dificuldade;

• São apresentadas ilustrações e esquemas explicativos;


• Sempre que necessário, são retomados assuntos que fazem
parte do conhecimento prévio do aluno;
• Os temas são acompanhados por atividades ao longo do
texto, objetivando a integração entre o saber e o fazer;
• Os assuntos são relacionados a prática cotidiana do aluno,
com o intuito de atrair-lhe a atenção e o conseqüente
interesse;
• São indicados usos de materiais manipulativos, que
permitem ao aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico,
a construção e a generalização de conceitos e o
aprendizado significativo;
• Inclui-se a resolução detalhada de exercícios.

23.5 Avaliação

A avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo


ensino-aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho
do aluno e também os objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola
e do sistema de ensino. É algo bem mais amplo do que medir quantidade
de conteúdos que o aluno aprendeu em determinado período.

Portanto, a avaliação deve ser compreendida como:

• Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;


• Conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da
intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da
melhor forma;
• Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que
foi aprendido e como;
• Elemento de reflexão para o professor sobre sua prática
educativa;
• Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de
seus avanços, dificuldades e possibilidades;
• Ação que ocorre durante todo o processo de
ensino/aprendizagem e não apenas em momentos
específicos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho;
• Focalizar uma grande variedade de tarefas e adotar uma
visão global da matemática;
• Propor situações-problema que envolvam aplicações de
conjunto de idéias matemáticas;
• Propor situações abertas que tenham mais de uma solução;
• Propor ao aluno que formule problemas e resolva-os;
• Usar várias formas de avaliação, incluindo as escritas
(provas, testes, trabalhos, auto-avaliação), as orais
(exposições, entrevistas, conversas informais) e as de
demonstração (materiais pedagógicos);
• Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino
oferecido – se , por exemplo, não há a aprendizagem
esperada, significa que o ensino não cumpriu a sua
finalidade: a de fazer aprender.

23.6 Referências Bibliográficas

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. 5ª a 8ª séries. Ed. Ática.


ANDRINI, Álvaro; VASCONCELOS, Maria José. Praticando
Matemática. 5ª a 8ª séries. Ed. Do Brasil, s/d.

GIOVANI; CASTRUCCI; GIOVANI JR. A conquista da matemática. 5ª a


8ª Séries. Ed. FTD, s/d. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental
da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná.

24 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna - Inglês


24.1 Ementa

Perceber a língua como constituindo o mundo do indivíduo, e não


como um meio transparente e neutro de dar nomes aos fenômenos que
percebemos no mundo. Ela se apresenta como espaço de construções
discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que
ela adquire sua materialidade, inseparável das comunidades
interpretativas que a constroem e são construídas por ela. A língua
adquire uma carga intensa, e passa a ser vista como um fenômeno
carregado de significados culturalmente marcados. Repleta de sentidos a
ela conferidos por nossas culturas, nossas sociedades, a língua organiza e
determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece
entretenimentos possíveis. Em outras palavras, a língua é aqui concebida
como discurso, não como estrutura. É na língua (e não através dela) que
se percebe e se entende a realidade e, portanto, a percepção do mundo
está intimamente ligada às línguas que se conhece. A LEM apresenta-se
como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer,
com outros procedimentos de construção da realidade, possibilitando
maneiras diferentes de produzir sentidos e de se perceber no mundo.
Ensinar e aprender línguas é também aprender e ensinar percepções de
mundo e maneiras de construir sentidos, é formar sub,
independentemente do grau de proficiência adquirido. Ao aprender uma
LEM, aprende-se a perceber as possibilidades de construção de
significados, bem como a elaboração de procedimentos interpretativos e a
construção de sentido do e no mundo.

A LEM colabora na formação para a cidadania. Isto significa


priorizar as questões educacionais sobre as técnicas instrucionais;
significa manter como referência o papel de educadores que forma
subjetividades ao ensinar maneiras de produzir entendimentos da
realidade, de construir significados, de entender o mundo.
Há possibilidade de utilizar a LEM em situações de comunicação,
viabilizando a inserção dos educandos na sociedade como participantes
ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se
relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
O aprendizado de uma LEM pode proporcionar consciência sobre o
que seja língua e suas potencialidades na interação humana.
Ao utilizar uma LEM na interação com outras culturas, os
educandos podem ser levados à reflexão sobre a língua como artefato
cultural, como um produto que constrói e pode ser construído por
determinadas comunidades que reagem a determinados acontecimentos
com bases em histórias e contextos específicos. Podem reconhecer as
implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente em
diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os
significados são social e historicamente construídos e passíveis de
transformação.
As LEM são possibilidades de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e de construir significados.

24.2 Objetivos

O aprendizado deve dar ao educando subsídios suficientes para que


seja capaz de compreender e se fazer compreendido na LEM, de maneira
a vivenciar formas de comunicação que lhe permitam perceber a
importância deste conhecimento.

A aquisição desse conhecimento será viabilizada por:

• Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que


lhe possibilitem estabelecer relações entre ações
individuais e coletivas

• Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita


• Compreender que os significados sociais e historicamente
construídos são passíveis de transformação na prática
social
• Ter maior consciência sobre o papel das línguas na
sociedade
• Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e
cultural, constatando seus benefícios para o
desenvolvimento cultural do país
• Ampliar a visão de mundo do educando, contribuindo para
que se torne cidadão mais crítico e reflexivo
• Compara sua própria língua com a LEM estudada
• Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do
conhecimento da cultura de outros povos

24.3 Conteúdos por série/ano

24.3.1 5ª Série

• Apresentações
• Cumprimentos, apresentações e despedidas
• Procedências e nacionalidade
• Profissões
• Família
• Animais
• Guloseimas e cores
• Meios de transportes
• Verbo to be (formas: afirmativa, negativa e interrogativa)
• Pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos e de
tratamento
• Numerais cardinais: verbos to like, to have
• Adjetivos
24.3.2 6ª Série

• Revisão do verbo to be
• Revisão dos pronomes pessoais, possessivos,
demonstrativos e tratamento
• Informações pessoais
• Esportes
• Horas
• Atividades escolares
• Atividades de rotina e lazer
• Educação
• Informações sobre o dia-a-dia das pessoas
• Descrição do momento presente
• Lugares
• Vestuário
• Compras
• Cômodos e mobília de uma casa
• Verbo modal can
• Numerais ordinais
• Plural dos substantivos
• Palavras interrogativas: which, how, what time, whose,
what, how much
• Preposições: on, in, at, under, biside, between, opposite
• Presentes simples (formas: afirmativa, interrogativa e
negativa)
• Presente contínuo (formas: afirmativa, interrogativa e
negativa)
• Verbo there to be
• Artigos
24.3.2 7ª Série

• Revisão do verbo there to be


• Serviços e pontos turísticos
• Atividades de rotina e lazer
• Descrição física de pessoas
• Problemas de saúde
• Viagem
• Felicitações
• Thanksgiving day
• Acontecimentos em um futuro próximo
• Expressões interrogativas: how many, why, which, how
often, what, who, how long, when, where, what time, where
• Advérbios de freqüência e locuções adverbiais
• Adjetivos
• Futuro em presente contínuo
• Passado simples: verbos regulares e irregulares
• WH-questions usadas no passado simples
• Futuro com be going to + infinitive
• Expressões adverbiais de tempo

24.3.4 8ª Série

• Revisão do presente simples


• Revisão do uso do artigo indefinido
• Verbos modais: can, could, may, will, would
• Revisão do passado simples de verbos regulares e
irregulares
• Uso do who, what, how many com função de sujeito e objeto
• Tag questions com did
• Passado contínuo (formas: afirmativa, negativa e
interrogativa)
• Perguntas com yes/no
• Palavras interrogativas; tag questions com passado
contínuo
• Adjetivos: grau comparativo (igualdade, superioridade e
inferioridade)
• Uso do shall
• Conhecimentos gerais e curiosidades: geografia e descrição
física de pessoas e objetos
• Verbos modais: should/shouldn’t, must/mustn’t, needn’t
• Descrição psicológica das pessoas
• Presentes perfeitos com: ever, never, already, recently,
lately, just, sunce, for
• Conselhos
• Contraste entre presente perfeito e passado simples

24.4 Metodologia

A discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento


intercultural, manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática
cidadã imbuída de respeito à diversidade cultural, de crenças e de
valores, apresenta-se o texto como um princípio gerador de unidades
temáticas e de desenvolvimento das práticas discursivas, pensando que o
falante/escritor tem papel ativo na construção do significado da
interação, bem como o seu interlocutor.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação


primeira com o texto; o professor lê o texto em voz alto, apontando ora
para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas realizando
perguntas aos educandos. Há possibilidades de se fazer discussões orais
sobre sua compreensão, produzir textos orais, escritos e/ou visuais.
A utilização de recursos visuais auxiliará o trabalho pedagógico em
sala de aula, uma vez que auxiliam o educando no processo de inferência
sobre o tema e sentidos do texto. Podem ser: visuais, orais, cognitivos,
áudios.
O conhecimento lingüístico auxilia no processo ativo de construção
de sentidos, relacionando a informação nova ao conhecimento adquirido
ao longo da vida.
A leitura é um processo de negociação de sentidos, de contestação
de significados possíveis. A gramática relaciona-se ao entendimento dos
procedimentos para construção de significados na LEM.
Os alunos sujeitos reconhecem que os textos são representações da
realidade e que tais representações são construções sociais,
possibilitando-lhes assumir uma posição mais crítica em relação aos
textos. Eles poderão rejeita-los ou reconstruí-los, a partir de seus
universos de sentidos, os quais lhes atribuem coerência através da
negociação de significados.
Trabalhar textos que apresentam um grande número de palavras
transparentes é interessante, com turmas iniciais, pois auxilia o aluno a
perceber que é possível ler um texto em LEM sem muito conhecimento da
língua.
Outra proposta que auxilia a conscientização da linguagem é
apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e outro no
qual os conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua
conscientização.
A promoção da consciência lingüística poderá ser estimulada após a
leitura de um texto com frases complexas, oferecendo aos alunos uma
lista de frases e suas respectivas traduções e pedir que observem como
as duas línguas se diferem nos dois idiomas.
O professor, ao trabalhar o texto em seu contexto social de
produção, deve selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação
da língua. Numa perspectiva discursiva, o conhecimento formal de
gramática deve ser decorrente de necessidades específicas dos
educandos, a fim de que possam expressar-se ou construir sentidos com
os textos.
É necessário que os professores de LEM explorem com seus alunos
os diversos tipos de textos, comparando: as unidades temáticas,
lingüísticas e composicionais de um texto com outros textos e construindo
a sua estrutura a partir das reflexões em sala de aula; textos de países
que falam o mesmo idioma estudado na escola e observar aspectos
culturais que ambos veiculam; textos publicados nacional e
internacionalmente sobre um mesmo tema e observar as abordagens de
tais publicações e, as estruturas fonéticas, sintáticas e morfológicas da
língua estrangeira estudada com a da língua materna.
É importante destacar que o trabalho com a produção de textos na
aula de LEM é um processo dialógico ininterrupto, no qual escreve-se
sempre para alguém e de quem se constrói uma representação.
O aluno é agente do processo de ensino e de aprendizagem e cabe
ao professor instiga-lo a buscar respostas e soluções aos seus
questionamentos, necessidades e anseios relacionados à aprendizagem.
Com isto a aula de LEM possibilita aos educandos os conhecimentos dos
valores estabelecidos nas e pelas comunidades de que querem participar.
Cabe ainda ao professor propiciar aos alunos situações de aprendizagem
que favoreçam o desenvolvimento de um olhar crítico que reflita sobre
essas mesmas comunidades, fomentando a transformação e o
alargamento dos procedimentos utilizados para a produção de sentidos.
Cabe ao aluno conhecer e entender a cultura do outro para ter um
bom desempenho ao usar a língua, incluindo reflexões sobre a cultura
nativa e a cultura-alvo. Isto lhe propiciará ir ao encontro de outras
línguas e culturas. Daí, espera-se o surgimento da consciência do lugar
que se ocupa no mundo, extrapolando assim o domínio lingüístico que ele
próprio possa vir a ter.

24.5 Avaliação
Compreende-se a avaliação como instrumento facilitador na busca
de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao
conteúdo desenvolvido, mas àqueles vivenciados ao longo do processo, de
forma que os objetivos acima explicitados sejam alcançados.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na


construção do significado nas práticas discursivas será a base para o
planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem.
Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos,
considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por
meio da interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas:
entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; interação dos
alunos com o material didático; nas conversas em língua materna e na
LEM estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um recurso
cognitivo ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e de idéias.
O aluno envolvido no processo de avaliação é também um
construtor do conhecimento. Ele precisa ter seu esforço reconhecido por
meio de ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu
desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da
aprendizagem.
Há que se considerar ainda na avaliação processual da prática
pedagógica, outras formas de avaliação: diagnóstica e formativa,
articulando-as com os objetivos e conteúdos definidos nas escolas a partir
das concepções e encaminhamentos metodológicos apresentados
anteriormente.

24.6 Referências Bibliográficas

BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP,


1996. p. 54.

BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Parâmetros


curriculares nacionais - Língua estrangeira. Brasília, 1998.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação no. 08 de 15 de
dezembro de 2000. Estabelece normas para a educação de jovens e
adultos – EF e EM. Conselheiro: Orlando Bogo. Diário oficial do estado
do Paraná. Curitiba, 20 dez. 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à


pratica educativa. 30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996. p. 50.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental:


línguas estrangeiras modernas – questões para debate. In: PARANÁ,
Secretaria de estado da educação. Diretrizes curriculares da rede de
educação básica do estado do Paraná: LEM. 2005.

______________. Currículo de língua estrangeira: revisitando fins


educacionais. Anais do XI EPLE, 2003.

______________. Inovação educacional e o ensino de línguas


estrangeiras modernas: o caso do Paraná. Signum, v. 2.

______________. O ensino de línguas estrangeiras no ensino


fundamental: questões para debate. Londrina, mimeo, 2004.

JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do


indivíduo. Curitiba, mimeo, 2004.

______________. O ensino de línguas estrangeira em tempos pós-


modernos. Paraná: UFPR, 2004.

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of colonialism.


London: Routledge, 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares da


educação fundamental da rede de educação básica do estado do
Paraná: língua estrangeira moderna. 2006.

PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR – EF – 2006.

SACRISTÁN, José Gimeno. Escolarização e cultura: a dupla determinação.


In: SILVA, Luiz Heron et al. (org.) Novos mapas culturais, noas
perspectivas educativas. Porto Alegre: Sulina, 1996. p. 34-56.
ANEXO VI

PROPOSTAS CURRICULARES DO
ENSINO MÉDIO

25 Proposta Curricular de Arte

25.1 Ementa

O ensino de Artes divide-se em quatro modalidades: Artes plásticas,


Música, Artes Cênicas e Audiovisual.

25.2 Conteúdos Estruturantes

• Elementos formais: são os recursos artísticos empregados em uma


obra; são a matéria-prima para a produção artística e o conhecimento
em Arte.
• Composição: é o processo de organização e desdobramento dos
elementos formais que constituem uma produção artística. São
conteúdos e técnicas que organizam e constituem a obra de arte.
• Movimentos e períodos: caracterização do contexto histórico,
econômicos, culturais ou sociais presentes na composição artística.
• Tempo e espaço: constitui a categoria articuladora na Arte e tem
caráter social. Esta categoria está presente em todas as áreas da
disciplina e é conteúdo específico dos elementos formais, da
composição e dos movimentos ou períodos.

25.3 Objetivos

25.3.1 Gerais

• Proporcionar aos educandos experiências artísticas significativas


dentro das quatro modalidades artísticas.
• Desenvolver a percepção auditiva, visual, tátil e corporal através de
atividades de criação, percepção, reflexão e discussão da linguagem
artística.
• Desenvolver a sensibilidade e imaginação não só nas produções
individuais como também na observação da produção coletiva e de
outras culturas.
• Ter contato e reconhecer as propriedades específicas de cada
modalidade bem como apresentar domínio das características
básicas das linguagens artísticas.

25.3.2 Específicos

• Conhecer e identificar elementos básicos das quatro modalidades


artísticas a partir da observação de obras –primas.
• Experimentar, vivenciar e interagir com materiais, instrumentos e
procedimentos variados em arte com objetivo de fazer uso em seus
trabalhos pessoais.
• Compreender a Arte como atividade cultural e dinâmica a partir de
sua contextualização histórica.
• Identificar movimentos culturais entendendo-os como patrimônio
cultural da humanidade.
• Desenvolver a percepção visual através dos elementos básicos como
desenho, pintura, escultura, gravura, colagem, histórias em
quadrinhos, etc.
• Perceber e distinguir técnicas de desenho e pintura como luz e
sombra, profundidade, textura, contraste, luz, volume, cor,
movimento e equilíbrio.
• Desenvolver a percepção auditiva através dos elementos básicos do
som.
• Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem dramática como
personagem e ação.
• Ser capaz de utilizar seu corpo como forma de expressão criadora
onde esta dialogue com as expressões cênicas, plásticas e sonoras.

25.4 Conteúdos por série/ano

25.4.1 1º Ano

• Conceito de Arte
• Percepção da paisagem sonora e classificação de ruídos
• Parâmetros do som
• Composição musical
• Elementos formais das quatro linguagens artísticas
• Expressão corporal com exercícios de expressão vocal,
facial,gestual e corporal;
• Jogos teatrais;
• História da Arte

25.4.2 2º Ano

• Conceito de Arte;
• Classificação da paisagem sonora da escola
• Audição e classificação de ruído
• Composição musical
• História da Arte (períodos históricos e movimentos artísticos).:
• Campanha envolvendo a escola sobre a poluição sonora
• Elementos formais das quatro linguagens artísticas
• Elementos de formação de cenário (fundo, laterais e objetos fixos e
móveis)
• leitura de texto (fluência, entonação, dramaticidade entre outros).

25.5 Metodologia

A metodologia vai contemplar a apreciação de obras de arte e a


participação ativa dos educandos nas atividades propostas. Os conteúdos
serão abordados através de jogos de criação, improvisação, criação,
reflexão, produção de textos e discussão e contará com o trabalho
individual e coletivo dos alunos.

25.6 Avaliação
A avaliação será feita através da observação e da produção artística
e textual dos alunos nas atividades propostas. Será avaliada a
participação dos alunos nas produções artísticas, nas discussões e
reflexões das obras-primas apresentadas dentro de seu contexto histórica
e cultural.

25.7 Referências Bibliográficas

26 Proposta Curricular de Biologia

26.1 Apresentação

A Biologia como Ciência ao longo da história da humanidade vem


construindo modelo para tentar explicar e compreender o fenômeno vida.
Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina não implicam o
resultado da apreensão contemplativa da natureza em si, mas os modelos
teóricos elaborados pelo homem que evidenciam o esforço de entender,
explicar, usar e manipular os recursos naturais.
Nesse sentido os conhecimentos científicos do ensino de Biologia
contribuem para a compreensão da construção do pensamento biológico.
Como as diferentes formas de vida estão sujeitos às transformações
que ocorrem no tempo e no espaço, são ao mesmo tempo propiciadoras
transformações no ambiente.
O próprio conhecimento sobre o surgimento e a evolução da vida
demanda uma compreensão que a Ciência não tem respostas definitivas
para tudo. Tendo como característica a possibilidade de ser questionada e
de ser transformada.
O conhecimento é a construção inacabada e a Biologia como parte do
processo dessa construção científica, deve ser entendida e compreendida
como processo de produção do próprio desenvolvimento humano, sendo
uma das formas de conhecimento produzido pelo homem determinado
por suas necessidades materiais de cada momento histórico, sofrendo
influencia do meio social e da economia por ele gerado.
O ensino de Biologia tenta, de maneira geral, compreender a
natureza como uma intricada rede de relações, um todo dinâmico, do qual
o ser humano é parte integrante, com ela interage, dela dependo e nela
interfere, reduzindo seu grau de dependência, mas jamais sendo
independente. Identificar a condição do ser humano de agente e paciente
de transformações intencionais por ele produzidas é também objetivo
desta disciplina.
Mais do que fornecer informações, o ensino e aprendizagem da
Biologia, se volta para o desenvolvimento de competências que permitam
ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, e até
mesmo refutá-las, enfim compreender o mundo e nele agir com
autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e de
outros campos do conhecimento como: Física Química, Geografia,
História, Filosofia entre outras.
No ensino da Biologia, é de extrema relevância para o
desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre
seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento
para que se possam formar cidadãos capazes de pensar seu mundo e com
ele interagir.
A Biologia contribui para compreender a Ciência com um processo
de produção de conhecimentos, um sistema explicativo que opera como
modelos, tendo como critério de legitimação a realidade, formando
sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos que
proporcione o “entendimento do objeto de estudo – o fenômeno VIDA, em
toda sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres
vivos, no funcionamento dos mecanismos biológicos, do estudo da
diversidade no âmbito dos processos biológicos da variabilidade genética,
hereditária e relações ecológicas e das implicações dos avanços
biológicos do fenômeno VIDA” (DIRETRIZES CURRICULARES DE
BIOLOGIA).
O conteúdo estruturante articulados aos conteúdos específicos
proporcionará aos alunos um saber estruturado, diversificado e integrado
com as outras áreas de conhecimentos, este por sua vez deixará de ser o
agente passivo e passa a ser o agente ativo. Com os conhecimentos
elaborados reforçados com os conceitos científicos dos conteúdos
específicos e estruturados com os estruturantes; organização dos seres
vivos, mecanismos biológicos, biodiversidades, implicações dos avanços
biológicos no fenômeno vida, auxiliará na construção do conhecimento
biológico, promovendo a formação de um sujeito crítico, reflexivo, aos
avanços da ciência e tecnologia disponíveis na sociedade atual.
Sendo histórica, a ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas
ocorridas nos contexto social, político, econômico e cultural dos
diferentes momentos históricos.
Neste sentido histórico da Biologia novos paradigmas do pensamento
biológicos emergiram, e que revolucionaram a Ciência, são eles que vão
compor os conteúdos estruturantes dos quais desmembram os conteúdos
específicos a serem ensinados em Biologia.
A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos
e atuantes no meio em que vive.

26.1.1. Aspectos Históricos

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção


das diferentes concepções sobre o fenômeno de vida e suas implicações
para o ensino, buscaram–se na história das Ciências os contatos
históricos nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais
impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a
compreender a natureza.
Foi através do ensino religioso que houve a necessidade do
surgimento das primeiras universidades medievais.
Sobre a influência, ocorreram divergências relativas aos estudos dos
fenômenos naturais, que passaram a ter uma nova trajetória na história
da humanidade.
Com o rompimento de visão Teocêntrica e a concepção filosófica –
teológica medieval houve o abandono de idéias antigas e preferência por
novos modelos.
Vários fatores contribuíram para a mudança do pensamento em
relação às Ciências, os avanços na navegação e conseqüentemente o
desenvolvimento econômico e político, a quebra do poder arbitrário de
Igreja, revoluções industriais do século XVIII.
Ainda nos séculos (XV e XVI) ocorreram modificações de L. da Vinci
introduziu o pensamento matemático, como instrumento para interpretar
a ordem mecânica de natureza.
Houve mudanças na Zoologia, Botânica; se a classificação científica
dos organismos (Carl Von Linné), mas manteve o princípio da criação
divina.
O pensamento biológico descritivo marca com o uso do Empirismo na
observação e descrição tornou possível a organização da Biologia pela
comparação das espécies nos diversos ambientes. No mecanicista Francis
Bacon (1561-1626) – introduziu idéias sobre aplicação prática do
conhecimento propondo o método indutivo baseado no controle metódico
e sistemático da observação relacionando a forma descritiva e o método
cientifica. Descartes (1596 – 1650) o pensamento biológico mecanicista
foi introduzido utilizando um modelo sobre circulação sanguínea além das
idéias sobre biogênese e a invenção e aperfeiçoamento do microscópio.
No século XVIII com modificações na astronomia, objeto central de
estudo na época com Newton, Descartes; já Kant e Laplace, no final do
século introduziram a possibilidade de expansão de transformação do
Universo, da Terra e dos Seres Vivos. As extinções de espécies forjaram
no pensamento cientifico européias propostas para a teoria da evolução.
A instabilidade da vida no século XVIII e inicio do século XIX, foi
questionada com evidencias do processo evolutivo dos seres vivos
Erasmus Darwin e Jean- Baptista de Monet, apresentaram estudos sobre
a mutação das espécies, ao longo do tempo.
Darwin acreditava na herança de características adquiridas. Para
Lamarck, a classificação era importante, mas artificial.
Lamarck criou o sistema evolutivo em constantes mudanças, para
ele, formas de vida inferiores surgem a partir da matéria inanimada.
No inicio do século XIX, Charles Darwin, apresentou suas idéias
sobre evolução das espécies, mantendo-se fiel a doutrina da igreja.
A teoria da evolução das espécies foi criada a partir de modificação
da ação da seleção natural sobre a ação individual.
A construção do pensamento Biológico ocorreu em movimento não
lineares com momentos de crise, de mudanças de paradigmas de
questionamentos conflitantes, na busca constante por aplicações sobre o
fenômeno vida.
No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino
correspondente ao atual Ensino Médio foi à criação do Colégio D. Pedro
II, Rio de Janeiro, em janeiro, em 1838, com poucas atividades didáticas
nas Ciências como História Natural, Química e Física, com adoção de
livros didáticos importados da França.
Com o surgimento das primeiras instituições nacionais no Brasil,
criou – se o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura (IBECA)
em 1946, cujo objetivo era promover a melhoria da formação cientifica
dos alunos que ingressariam no ensino superior.
Na década de 60, por influência de materiais didáticos norte
americano deu-se a ênfase ao ensino do método - cientifico; a
preocupação em criar e manter uma elite intelectual científica e
tecnológica.
Conforme Krasilchik, a escola secundaria deve servir não mais à
formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente
ao trabalhador, peça essencial para responder às demandas do
desenvolvimento.
Os conteúdos eram aprendidos com base na observação, a partir da
qual poderiam ser explicados por raciocínios lógicos comprovados pela
experimentação.
Em 1980 surgiu no Brasil um movimento pedagógico que
reconheceria a análise do processo de produção de conhecimento na
Ciência já na década de 1990 surgiu outro campo de pesquisa, o de
mudança conceitual.
Em 1998 com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, para normalizar a LDB 9394/96, o ensino passou a
ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na
área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Dentro dos (PCN) era enfatizado o desenvolvimento de competências
e habilidades o que veio prejudicar uma abordagem mais aprofundada
dos conteúdos.
Analisando a situação do ensino público em 2003 percebeu-se a
descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a
necessidade de sua retomada.
Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção
histórica da Ciência articulada aos princípios da Filosofia da Ciência. Ao
partir da dimensão histórica da disciplina de Biologia, foi identificado o
marcos conceitual da construção do pensamento biológico. Esse marcos
foi adotado como critérios para a escolha dos conteúdos estruturantes e
dos encaminhamentos metodológicos.

26.2 Objetivos

O objetivo do Ensino de biologia visa propiciar um conhecimento útil


à vida e ao trabalho, nos quais as informações transmitidas se
transformem em instrumentos de compreensão, interpretação,
julgamento, mudança e previsão da realidade, preparando o aluno para o
exercício consciente da cidadania no sentido universal e não apenas
profissionalizantes, aprimorando-o como serem humanos sensíveis,
solidários e conscientes. Com esses objetivos vamos retirar o aluno da
condição de espectador passivo, estabelecendo relação entre o que ele
aprende na escola e a sua vida, propiciando que se inter-relacionem
conhecimentos e que estes produzam um novo conhecimento, mais amplo
e dinâmico sem, entretanto dispensar a especificidade de cada disciplina.
É fundamental que o ensino da Biologia se volte para o
desenvolvimento de habilidades que permitam ao aluno lidar com o
conhecimento, compreendendo e reelaborando e refutando quando for o
caso. Esses são os verdadeiros objetivos do Ensino da Biologia.

26.3 Metodologia

A Biologia é uma. Quer quando estudam, em seus aspectos mais


abrangentes, os ecossistemas, as populações, os indivíduos ou os seus
órgãos, quer quando enfocam os mecanismos, em seus menores e mais
complexos detalhes, em nível celular ou molecular, o biólogo está sempre
voltado à compreensão de um único e mesmo fenômeno: a vida.
O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes do ensino de
Biologia deve ocorrer de forma integrada, ou seja,sofre a influência do
contexto social, histórico e econômico em que o aluno está inserido.
Nesse sentido, deve se considerar que a pedagogia histórico-crítica
valorizar o saber historicamente acumulado pelos homens. Sendo assim o
professor deve contribuir com subsídios para que o aluno construa o seu
conhecimento. É importante conhecer e respeitar a diversidade social,
cultural e as idéias primeiras do aluno, como elementos que também
constitui obstáculos á aprendizagem dos conceitos científicos que levam à
compreensão do conceito vida.
Sendo que os conteúdos e temas deverão ser problematizados e o
professor a partir da problematização utilizará o método dialético com
aula expositiva, onde o professor provoca e mobiliza o aluno na busca da
construção do conhecimento necessário para a resolução de
problemas.Considerando articulações entre conhecimentos físicos,
químicos e biológicos.Tendo como subsídios:
-A aula introdutória, destinada a apresentar temas fornecendo uma
visão geral;
-Aula expositiva com esquemas no quadro, com a metodologia
dialética;
-Aulas que socializa a pesquisa: conferência, preleção e
comunicação, o professor exercendo o papel de mediador entre o
conhecimento já construído;
-Aulas desenvolvidas junto a comunidade, na participação da
discussão dos problemas que envolvem a comunidade;
-Projetos interdisciplinares, ou possibilidade de relação
interdisciplinar – relações possíveis com outras disciplinas: (quando uma
disciplina oferece subsídio para uma outra disciplina contribuindo na
construção do conhecimento, diálogo entre as disciplinas);
-Leitura e discussões de textos complementares (interpretação de
textos científicos);
-Discussão de problemas;
-Produção de textos sobre temas específicos, por partes dos alunos;
-Pesquisas em: livros, revistas, internet, televisão, jornais etc;
-Estudo dirigido e trabalho em grupo, tanto para atividades práticas
como pesquisa;
-Aula prática utilizando materiais alternativos, equipamentos
construídos pelos próprios alunos (material alternativo de laboratório) ou
equipamentos mais sofisticados (de laboratório) – elaboração de
relatórios de aulas práticas e demonstrações;
-Filmes com a elaboração de questionamentos para promover a
discussão e o entendimento de tema abordado.

26.3.1 Avaliação Paralela

Embora a avaliação seja intimamente relacionada aos objetivos


visados, o nível de alcance desses objetivos nem sempre se realiza
plenamente para todos os alunos. Sendo assim, o aluno não atingindo o
conhecimento é necessário reforçar em forma de revisão cada tópico, que
seja de real significado para os alunos e propondo novas avaliações.
A recuperação deve ser considerada como uma etapa em que o
diagnóstico possibilita a revisão e reelaboração de conhecimentos não
apreendidos, sendo possível, revisar, reforçar ou reorganizar esses
conhecimentos
-Pesquisa de assuntos e debates sobre os temas onde o professor
mediador verificou maior dificuldade por parte de alunos.

26.4 Conteúdos Estruturantes por série/ano

26.4.1 1º Ano

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS MECANISMOS BIOLÓGICOS


- Composição química da célula - Os Genes e a Síntese de Proteínas
(estruturas celulares: membrana celular,
- Estrutura celular citoplasma e núcleo).

- Divisão celular - Mutações

- Organização dos tecidos - Câncer

- Funções Celulares

- Seres Autótrofos e Heterótrofos

- Fotossíntese

IMPLICACÕES DOS AVANÇOS NO BIODIVERSIDADE


FENÔMENO DA VIDA

- Envelhecimentos - Radicais livres e - Biosfera


vitaminas
- Níveis de Organização dos Seres Vivos
- Valorização da Vida - (sexualidade
tabagismo), - Equilíbrio Ecológico
(Alcoolismo, drogas)
- Seres Produtores, Consumidores e
- Colesterol Decompositores

- Água potável desafio para a


humanidade
- Vacinas

- Produção de Celulose e Ecologia

26.4.2 2º Ano

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS MECANISMOS BIOLÓGICOS

- Classificação dos Seres Vivos - Processos de Produção de Energia:


Respiração Aeróbia e Anaeróbia
- Os Cinco Reinos: Monera, Protista,
Fungi, Animal e Vegetais- - Fisiologia Animal Comparada;
características gerais;
- Fisiologia Vegetal;
- Biomas: Aquáticos e Terrestres
- Efeitos negativos das Drogas no
- Taxonomia Organismo.

BIODIVERSIDADE IMPLICAÇOES E AVANÇOS NO


FENOMENO DA VIDA

- Cadeia e Teia Alimentar, Relações - Produção de Remédios


Ecológicas;
- Homeopatia e Fitoterapia;
- Origem da Vida;
- Armamento Biológico;
- Equilíbrio e Desequilíbrio Ecológico
(extinção de espécies). - Saúde e Doenças; (alcoolismo e
tabagismo)

- Controle Biológico de Pragas;

- Hidroponia.

26.4.3 3º Ano

ORGANIZAÇAO MECANISMOS BIOLÓGICOS


DOS SERES VIVOS

- Evolução da Vida; - Tipos de Reprodução;

- Origem das Espécies; - Reprodução Humana;

- Núcleo e o Material Genético - Embriologia;


(estrutura e função), Cariótipo.
- Genética.
BIODIVERSIDADE IMPLICAÇOES E AVANÇOS NO FENÔMENO
DA VIDA

- Ecologia-Pirâmide; -Clonagem;
- Desequilíbrios Ambientais; -Manipulação Genética e Bioética;
-Célula-tronco;
-Projeto Genoma;
-Terapia Gênica;
-Transgênicos.

26.5 Conteúdos específicos por ano/série

26.5.1 1º Ano
I – INTRODUÇÃO À BIOLOGIA
- História da Biologia
- Origem da Vida: (noções: abiogênese e biogênese);
- Noções: Sistema Nervoso (stress, esclerose múltipla)
: Sistema Endócrino.
: Sexualidade

II – NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO E ECOLOGIA


- Nível Celular; (célula à biosfera)
- Nível Ecológico;
- Ecossistema: (relações ecológicas)
- Ciclos Biogeoquímicos.

III - ORGANIZAÇÃO CELULAR E MOLECULAR:


- Composição química;
- Estruturas celulares;
- Metabolismos Energéticos;
- Membranas celulares;
- Citoplasma;
- Núcleo;
- Divisão celular;

VI - ORGANIZAÇÃO DOS TECIDOS


- Animal e Vegetal: caracterização
Função

26.5.2 2º Ano

I – ESTUDOS DOS REINOS:


- Sistemas de Classificação;
- Vírus;

II – DIVISÃO DOS REINOS (FISIOLOGIA COMPARADA)


- Reino Monera;
- Reino Fungi;
- Reino Plantae;
- Reino Animália.

III- BIOMAS E BIODIVERSIDADE


- Aquáticos
- Terrestres
- Ecossistema
- Relações ecológicas;
- Componentes abióticos e bióticos;
- Cadeia alimentar.

IV- DESEQUILIBRIO AMBIENTAL URBANO

26.5.3 3º Ano

I – REPRODUÇÃO
- Gametogênese;

II– EMBRIOLOGIA

III – GENÉTICA
- Histórico
- Conceitos Básicos
- A primeira Lei de Mendel
- A segunda Lei de Mendel
- Interação Gênica
- Alelos múltiplos
- Heredogramas
- Herança e Sexo
- Aberrações e Anomalias

IV– ORIGEM E EVOLUÇÃO DA VIDA


- Teorias do surgimento do universo, da terra e da vida;
- Lamarck x Darwin
- Mutação

V– ORIGEM DAS ESPÉCIES


- Conquista dos ambientes pelos seres vivos
- Especiação
- Arvore filogenética

VI-- BIOTECNOLOGIA

26.6 Referências Bibliográficas

BIZZO, N. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio.


Brasília: MEC, 2004.

CHASSOT, A. A Ciência através do tempo. São Paulo: Editora


Moderna, 2004.

KRASIKCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da


Universidade de São Paulo, 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes


Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. 2006.

DE ROBERTIS, E.D.P., DE ROBERTIS JR., E. M. F. Bases da Biologia


Celular e Molecular. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
27 Proposta Curricular de Educação Física

27.1 Apresentação
Rui Barbosa, Deputado Geral do Império, em 1882 afirma a importância
da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-se em categoria e
autoridade com as demais disciplinas, tornando-se componente
obrigatório dos currículos escolares.
• Origem da EF nas instituições militares (séc. XIX). com influência da
filosofia positivista;
• Visava adestramento do homem para a defesa da pátria e eugenia da
raça, reflexo da ideologia dominante na sociedade;
• Pregava a educação dos indivíduos fortes e saudáveis para sustentar a
atividade produtiva;
• Diferenciava o trabalho intelectual do trabalho manual; associava o
trabalho físico com o trabalho escravo;

• Ginástica = antigo nome da EF nas escolas (Reforma do Ensino


Primário);
• Assim a EF atrelada a valores higienistas, médicos, militares e morais e
em conformidade com as mudanças ocorridas no campo sócio-político-
económico nos mais distintos momentos históricos brasileiros, tornou-se
obrigatória nos cursos primários e secundários conforme as legislações a
seguir:
• 1851 - Reforma Couto Ferraz: torna obrigatória a Educação Física nas
escolas do município da Corte Brasileira;
• 1882 - Parecer de Rui Barbosa sobre o Projeto 224 "Reforma Leôncio
de Carvalho, Decreto n. 7.247. de 19 de abril de 1879, da Instrução
Pública:
defendeu a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos
professores de ginástica aos das outras disciplinas";
• Início do século XX -- a educação física ainda sob o nome de ginástica,
foi incluída nos currículos dos Estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal.
Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo;
• 1929 - III Conferência Nacional de Educação: profissionais da educação
discutiram os métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da
educação física;
• 1937 — Primeira referência explícita à Educação Física em textos
constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa
obrigatória em todas as escolas brasileiras;
• 1961 - Lei de Diretrizes e Bases n. 4024, artigo 22: obrigatoriedade da
Educação Física para o ensino primário e médio até a idade de 18 anos,
justificada pela necessidade da capacitação física do trabalhador ao lado
da capacitação técnica, para o processo de industrialização do modelo
econômico brasileiro, em substituição ao agrário de natureza comercial-
exportadora implementado nos anos 30. A necessidade de adestramento
físico estava associada à formatação de um corpo produtivo, portanto
forte e saudável, que fosse ao mesmo tempo dócil o bastante para
submeter-se à lógica do trabalho fabril sem questiona-la, portanto
obediente e disciplinado nos padrões hierárquicos da instituição militar.
• 1968/1971 - Lei 5.540 e Lei 5.692 (reformas educacionais do ensino):
era considerada uma atividade prática, voltada para o desempenho
técnico e físico do aluno;
• 1969 -Decreto-lei n. 705, dispunha sobre a obrigatoriedade da educação
em todos os níveis de ensino e particularmente no ensino superior
caberia a Educação Física colaborar, através de seu caráter lúdico-
esportivo, com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação
política do movimento estudantil (UNE), presente nos debates acerca das
questões políticas (resistentes às intenções antidemocráticas dos
militares) e educacionais (contrários ao convênio MEC-USAID);
• 1971 - Decreto 69.450: regulamentava a Educação Física nos três níveis
de ensino e em conjunto com a Lei n. 6.503/77, regulamentava as
condições da facultatividade da prática da Educação Física pêlos alunos:
• aluno-trabalhador (mais de seis horas/dia); aluno com mais de 30 anos.
pois já estaria inserido no mercado de trabalho; aluno no serviço militar
pelo entendimento da semelhança existente entre o trabalho corporal
levado a efeito nos quartéis e ao das aulas de Educação Física escolar;
aluno fisicamente incapacitado pela tese de que a educação física só se
justifica pela exclusiva ação pedagógica na atividade física e não na
necessidade de ser pensada, refletida, teorizada e vivenciada nas
possibilidades corporais destes alunos; por fim ao aluno de pós-
graduaçâo que acreditava tinha relação com trabalho intelectual sendo
desnecessária.
a capacitação física para o exercício profissional e a aluna com prole, a
mulher cabe a tarefa de cuidar dos filhos;
• 1996 - LDBN: busca transformar o caráter que a Educação Física
assumiu nos últimos anos ao explicitar no artigo 26. § 3°, que "a
Educação Física integrada . a proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias
e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos";
• 1988 -Constituição Federal do Brasil: art. 208, inciso IV do capitulo da
educação, onde diz que "o atendimento é um dever do Estado e um
direito da criança de zero a seis anos".
• 1998 - Lei n. 9.696/98: define que o exercício das atividades
profissionais, bem como a designação de profissional de educação física é
uma prerrogativa legal dos profissionais regularmente inscritos nos
Conselhos Regionais de Educação Física (CREFs) que, para tanto
deverão ser portadores de diploma de nível superior.
• 2001 - Parâmetros Curriculares Nacionais - Educação Física: referencial
para discussões e reflexões pedagógicas na escola para a Educação
Infantil e o primeiro e segundo seguimento do Ensino Fundamental.
• 2001 - Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001: introduz a palavra
"obrigatório" após a expressão "curricular", constante do § 3° do art.26
da Lei 9.394/96. que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
• O processo de escolarização da educação física que se configuraria nos
anos próximos a 1920 e, a partir da década de 70, reconfigura-se no
patamar da cientificização. impulsionado pêlos incrementos das pós-
graduações e da definição de seu objeto de estudo. E que segundo
Gebara (I992) provoca uma certa desescolarização da Educação Física (a
dimensão escolar/pedagógica é atribuída apenas ao professor e não ao
pesquisador). Para Bracht (2003) essa dicotomia entre as atividades de
professor e pesquisador não deve existir na medida em que a educação
física como disciplina acadêmica deve procurar construir seus objetos de
estudo a partir do viés pedagógico, mesmo em ambientes não escolares
(mas educacionais), tais como academias, ruas de lazer, hospitais, hotéis,
etc.
• Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio verifica-se
uma desvalorização da teoria, em nome de questões imediatistas e
abstratas, presentes na pedagogia das competências. As diversas
concepções pedagógicas apresentadas visam um processo de
individualização e adaptação à sociedade, quando deveria ser a
construção e abordagens dos conhecimentos que possibilitem a formação
do sujeito em todas as suas dimensões.

27.2 Objetivos

• Transcender aquilo que se apresenta como senso comum,


desmistificando formas já arraigadas e equivocadas sobre o
entendimento das diversas práticas e manifestações corporais.
• Priorizar a construção do conhecimento sistematizado, de
reelaboração de idéias e práticas que por meio de ações pedagógicas,
intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de conhecimento
produzido pela humanidade e suas implicações para a vida.
• Discussão sobre a diversidade cultural em termos corporais, com
intuito de que os alunos possam respeitar as diferenças identificadas,
bem como se posicionarem frente a elas de modo autônomo,
realizando opções, pautadas nos conhecimentos relevantes
apresentados pelo professor.
• Modificação das relações sociais.
• Contemplar os princípios da competição sim, mas principalmente, deve
ser pensado para a coletividade, atingindo as necessidades de toda a
turma, sejam elas de divertimento, de prazer, de recriação, superando
as ideologias tidas como verdadeiras e as normas e regras sociais
estabelecidas.
• Espera-se que os alunos, orientados pelo professor, não sejam meros
receptores de informações, mas que possam, a partir de suas
experiências e as experiências de seus colegas, modificar a forma
como as lutas são trabalhadas na escola, considerando as mais
diversas possibilidades e simbolização.
• Organizar a aula de forma que os alunos possam movimentar-se,
descobrindo e reconhecendo as possibilidades e simbolização.
• Organizar a aula de forma que os alunos possam movimentar-se,
descobrindo e reconhecendo as possibilidades e limites do próprio
corpo permitindo a interação, o conhecimento, a partilha de
experiências que viabilizem a reflexão, a inserção crítica no mundo , o
que implica reconhecer suas inúmeras possibilidades de significação.
• Possibilitar o entendimento dos valores culturais, sociais e pessoais
situados historicamente.
• Permitir a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vivida
nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, sendo
marcados pela particularidade da criação e pela especificidade dos
gestos que caracterizam cada aluno.
• Os alunos devem auxiliar na construção das regras podendo ser
questionadas e reelaboradas conforme as necessidades e desafios.
• Entender, apreender o jogo, refletindo e reconstruindo enquanto
conhecimento.
27.3 Conteúdos

Os conteúdos de uma série para outra, mudam o grau de


complexidade e dificuldade.

1. Cultura corporal e a formação do cidadão autônomo.


− autonomia, planejamento participativo
− Cultura corporal.
Diversidade da cultura corporal.
Cultura corporal: atividades dotadas de sentido, significação e
expressão.
Atender às necessidades e interesses da clientela.

2. Educação física e seu contexto atual:

• Esportes
Propiciar o direito e o acesso à prática esportiva.
Conhecimento teórico e prático dos esportes.
Entender os esportes como fenômeno social.
Esporte como provedor de lazer, melhoria da qualidade de vida.
• Necessidades e possibilidades de variação
• Interdisciplinaridade e contextualização.
Ginástica – reconhecer as possibilidades da ginástica, promovendo
um auto conhecimento corporal.
Jogos – aumento da complexidade dos jogos e das brincadeiras,
expressão corporal, jogos cooperativos.
Dança – como forma de expressão corporal e o resgate de valores
sociais e culturais. Ex: folguedo, dança de salão.
Xadrez – como um componente curricular despertando o raciocínio
e a tomada de decisão.
3. Saúde, corporeidade e lazer.

• Importância da Educação Física como promotora da saúde e


qualidade de vida, hábitos saudáveis.
• Orientação para a atividade física regular de qualidade,
gerenciamento do esforço.
• Alimentação: Noções sobre nutrição, prevenção à doenças
( diabetes, doenças crônicas degenerativas)
• Conhecimento anatômico, fisiológico da sua prática corporal para
ter a consciência e necessidade da educação física a saúde.
• Medidas antropométricas (peso, altura, IMC).
• Consciência corporal (entender suas qualidades e limites, entender
as possibilidades motoras).
• Consciência corporal e a sexualidade (inclusão).
• Atividade física como promotor do desenvolvimento integral do
indivíduo (social, cultural, mental, espiritual e físico).

4. Educação Física: Inclusão e Formação plena.

• Inclusão, diversidade e formação do aluno do Ensino Médio.


• Alteridade, exclusão
• Exclusão e inclusão
• Formação e informação plena.
• Alteridade e inclusão
• Despertar o gosto pelo aprender e o uso deste aprendizado nas
situações cotidianas.

27.4 Metodologia

Metodologia Crítica, superadora onde o conhecimento deve ser


tratado metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos
princípios da lógica dialética materialista: totalidade, movimento,
mudança qualitativa e contradição.
• Permitir ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da cultura
corporal, superando a perspectiva anterior pautada no tecnicismo e na
esportivização das práticas corporais.
• Referência na pedagogia histórico-crítica estando centrada no
princípio da igualdade entre os seres humanos, em termos reais e não
formais.
• Entende a educação como possibilidade de alcançar transformações
sociais, pois educação e sociedade relacionam-se dialeticamente
(Saviani, 1991).
• Os conteúdos não precisam ser organizados numa sequência baseada
em pré- requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da
complexidade crescente, mudando, portanto, o grau de complexidade,
estabelecendo diferenças de entendimento e de relação entre o
conteúdo e possíveis elementos articuladores.
• Estratégias de Ensino: prática social, problematização,
instrumentalização, catarse e o retorno à prática social.

27.5 Avaliação

- Deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com


critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e
o processo de ensino e aprendizagem, sendo contínua, identificando,
dessa forma, os processos do aluno durante o ano letivo.
- Avaliação diagnóstica, tanto professor quanto os alunos poderão
revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no
processo de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor
outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades
constatadas.
- Processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor estará
organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as
diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas de
ginástica, do esporte, dos jogos e da dança levando os alunos a
refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir
uma suposta relação com o mundo.
27.6 Referências Bibliográficas

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da


educação física. In: Caderno Cedes, ano XIX, n. 48, Agosto/99.

___. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre. Magister,


1992.

BRUHNS, H. T. O jogo nas diferentes perspectivas teóricas. In: Revista


Motrivivência, Ano VIII, n.09, Dezembro/96.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história


que não se conta. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física.


São Paulo. Cortez, 1992.

CORDEIRO Jr, O. Proposta Teórico- metodológica do ensino do judo


escolar a partir dos princípios da pedagogia crítico- superadora:
uma construção possível. Goiás: UFG, 1999. Memórias de Licenciatura.

DAOLIO, J. . Educação física e o conceito de cultura. Campinas.


Autores Associados, 2004.

DARIDO, S. C. e RANGEL, l. C. A. Educação física na escola:


implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2005.

ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da educação


física. In: Revista Motrivivência, n° 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí,
1995.

FIAMONCINI, L; SARAIVA, M. do. Dança na escola a criação e a co-


educação em pauta. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3 ed.
Ijuí: Ed. Unijuí, 2003 p. 95-120

FOUCAULT, Michela. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 30 ed. Trad.


Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítíca.


Campinas: Autores Associados, 2002

LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia


Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo:


Cortez, 1995.

NOZAKI, H. T. Educação física e reordenamento no mundo do


trabalho: mediações da regulamentação da profissão. Tese de doutorado
- Niterói: UFF, 2004.

TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino de


educação física na escola básica? Pensar a prática, Goiânia, 2:1-23, jun./
jul. 1998.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. 2


ed. Campinas: Autores Associados, 2001.

SOARES, Carmem Lúcia. Imagens do corpo "educado" : um olhar sobre a


ginástica do século XIX. In. FERREIRA NETO, Amarilio (org). Pesquisa
Histórica na Educação Física. 1 ed. Vitória: 1997, v.2, p. 05-32.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações.


São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

___. Escola e Democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados. 1999.


VAZ, Alexandre Fernandes; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda.
Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a
partir do resgate das brincadeiras açorianas. Revista da Educação
Física UEM, Maringá, v. 13, n.1, p. 71-77, 2002.

28 Proposta Curricular de Filosofia

28.1 Apresentação

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a filosofia trás


consigo o problema de seu ensino, desde o embate entre o pensamento
de Platão e as teses dos sofistas. Platão admitiria que sem as noções
básicas e técnicas de persuasão, a prática da filosofia teria efeito nulo
sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino de
filosofia se limitasse à transmissão de “técnicas” de redução do ouvinte,
por meio de discussão, o perigo seria outro. A filosofia favoreceria
posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do
conhecimento.
Atualmente, visando a formação pluridimensional e democrática
plena do estudante, o Ensino Médio busca oferecer-lhe a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas
múltiplas particularidades e especificidades. É nesta multiplicidade que
reside as categorias de pensamento, estas, buscam articular a totalidade
espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a
experiência humana.
A filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e como
conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de
pensamento: não é possível estudar filosofia sem filosofar assim como não
é possível filosofar sem ter conhecimento da filosofia. A filosofia na
escola, pode significar o espaço de criação e da provocação do
pensamento original, da busca da compreensão, da imaginação, da
criação e recriação de conceitos. Nessa perspectiva, a abordagem
filosófica em sala de aula é realizada a partir de grandes temas
filosóficos, ou seja, de conteúdos estruturantes e basilares a serem
trabalhados na perspectiva do estudante, de modo que a investigação e
os textos filosóficos permaneçam sempre ligados à realidade presente.
Portanto, a filosofia tem por objetivo formular conceituamente
problemas que interessam ao pensar de hoje e investigar as diferentes
formas de conceitos envolvidas, desenvolvendo uma maneira peculiar e
geral de interrogar-se sobre a verdade das palavras, das coisas e do ser.

28.2 Conteúdos Estruturantes

Como a disciplina de filosofia é trabalhada em apenas um das três


séries do Ensino Médio, o extenso saber acumulado ao longo de 2600
anos de filosofia só pode, nas condições atuais, ser minimamente
“recortado”. Tal recorte far-se-á em torno de seis conteúdos
estruturantes essenciais ao estudo da disciplina.

1- MITO E LOGOS

O que é mito?
Funções e características do mito
Condições histórico-culturais para o surgimento do pensamento racional
A filosofia como expressão da racionalidade e do pensamento científico
inicial
O mito e a filosofia.

2- TEORIA DO CONHECIMENTO

A preocupação com o conhecimento e os princípios filosóficos


Os modernos e a teoria do conhecimento
Relações entre sujeito e objeto do conhecimento
Implicações de algumas das teorias do conhecimento e a visão de mundo
que decorrem das mesmas.

3- FILOSOFIA E CIÊNCIA

Senso comum e atitude científica


Método científico e as ciências humanas
A ciência na história , rupturas e revoluções científicas
Provisioridade do conhecimento científico
Mitificação da ciência.

4- A ÉTICA

Ètica e moral
Formação da consciência moral
Caráter histórico, sócio cultural e pessoal da moral
O sujeito moral e o outro
Algumas concepções éticas na história da filosofia

5- FILOSOFIA POLÍTICA

O que é a política?
Relações de poder
Estado e poder
Origem e finalidades da vida política
Algumas concepções políticas na história da filosofia

6- ESTÉTICA

O que é arte
Funções da arte
Arte e intuição, arte e conhecimento, arte e sociedade
Indústria cultural e cultura de massa
Algumas considerações estéticas na história da filosofia

28.3 Metodologia

Essa disciplina deve favorecer a reflexão, a análise e a investigação


de modo a exercitar as habilidades de raciocínio, através do dialogo e da
pesquisa, suscitando o questionamento, a argumentação e a construção
de novos conhecimentos.
É necessário que o educador estimule os educandos na busca de
leis e estruturas presentes nos discursos por ele elaborado, através de
leituras, pesquisas, críticas, debates, reflexões e sistematizações de
assuntos relacionados ao cotidiano dos mesmos.
O ensino de filosofia pressupõe a atividade de leitura, produção de
textos e debates para que o diálogo direcione a aula. O professor também
pode fazer uso de outros recursos, tais como: filmes jornais, gibis,
revistas, música e gravuras, sem perder a essência filosófica.
A disciplina de filosofia deve proporcionar o desenvolvimento do
raciocínio lógico e coerente, trabalhando os conteúdos sempre associados
à realidade, com isso desenvolve-se a ética nas relações dos indivíduos
principalmente no que concerne ao exercício de sua cidadania.
O respeito à individualidade e à diversidade de culturas assim como
os níveis de desenvolvimento intelectual dos alunos serão a base do
desenvolvimento de técnicas de raciocínio e argumentação, de
questionamento e problematização.
Como dizia G. Lebrum, “os alunos através da leitura e reflexão de
textos, conceitos e doutrinas, aprendem a marcar de todas as palavras,
educando-se para a inteligibilidade, pois onde os ingênuos só vem os
fatos diversos, acontecimentos amontoados, a filosofia permite discernir
uma significação, uma estrutura.”

28.4 Avaliação

Como a disciplina de filosofia possui características próprias


baseadas na análise de reflexão, problematizaçao e sistematização de
conceitos, a avaliação será realizada através de atividades práticas e
escritas, apresentações orais, discussões, debates, leituras e pesquisas,
onde serão considerados a criatividade, interesse, desempenho,
capacidade de argumentação, de análise crítica e domínio de conceitos.
Ao avaliar o professor deve respeitar as posições dos educandos
mesmo não concordando com elas. O importante é o exercício filosófico e
os limites do educando.
Na avaliação, o educando deve demonstrar entendimento sobre o
pensamento filosófico no processo histórico assim como deve se
posicionar como sujeito ativo do processo para a construção de uma
sociedade melhor.
28.5 Referências Bibliográficas

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda Aranha e MARTINS, Maria H. pires.


Filosofando Ed. Moderna, 1993.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da filosofia no ensino


médio como experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, nº 64. A
filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, 2004.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 edição. São Paulo. Ática. 2003.

___________O retorno do teológico-político. In: Retorno ao republicano.


Sérgio Cardoso (org). Belo horizonte: editora UFMG, 2004.

CORDI, Cassiano et al. Para filosofar. Ed. Scipione 2003.

GALLO, S; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis:


Vozes, 2000.

HOHAM & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia


no Brasil. In: FÁVERO.

A A; KOHANN, W.O; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de


filosofia . Juí: editora da UNUJUÍ, 2002.

29 Proposta Curricular de Física

29.1 Introdução

Epistemologicamente, Física é a ciência que estuda a natureza. Este


significado indica, na verdade, a maneira pela qual a física surgiu, com a
preocupação de nos levar ao conhecimento dos fenômenos naturais. Em
sua origem, os objetivos da física eram, portanto, os mesmos de outras
ciências, hoje conhecidas com nomes diferentes, tais como biologia,
zoologia, botânica, geologia. Química, física, sociologia, psicologia,
historia, lingüística, etc. Não havia fronteiras definidas entre os campos
dessas ciências e todas procuravam desvendar a natureza: a
denominação “filosofia natural” abrangia quaisquer estudos feitos na
tentativa de melhor descrever os fenômenos que ocorriam na terra ou
que daqui podiam ser observados, ouvidos, percebidos, etc. Pouco a
pouco, a física passou a ter seu próprio campo de estudos, mas seu
relacionamento com outras ciências continuou a ser muito forte. Os
fenômenos nela estudados estão presentes a todo momento, em todos os
lugares, no cotidiano das pessoas, na terra, em outras galáxias, enfim, em
todo o universo.
Nos fenômenos naturais que vão sendo descobertos, e também os
conhecimentos referentes a um novo mundo que vem sendo criado pelo
homem ampliam cada vez mais o campo da física, tornando nossas vidas
profundamente envolvidas por ela.
A física foi inaugurada por Galileu Galilei no século XVI, através da
descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu busca descrever um
fenômeno partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de
um corpo sob a ação da gravidade.
Inauguram-se então as bases da ciência moderna, que, a partir de
uma situação particular chega ao geral, tornado possível construir leis
universais.
No século XVII, Bacon, Galileu e Descartes instituíram o método e
retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento
e iniciaram um período moderno, abrindo caminho para Isaac Newton
que fez a primeira unificação da Física.
A Revolução Industrial e o advento das máquinas à vapor
transformou a vida social e econômica. Nesse contexto houve um
favorecimento do avanço do conhecimento físico e a termodinâmica
evoluiu. Passando o calor a ser entendido como forma de energia
relacionada ao movimento, surgindo então, outra grande unificação na
física, cabendo a Maxwel, a sistematização, quando da formulação da
teoria eletromagnética da luz.
Einstein, em 1905, propõe a teoria da Relatividade Especial,
alterando os fundamentos da mecânica e apresentando uma nova visão do
espaço e do tempo. Abrindo caminho para o desenvolvimento da
mecânica quântica.
No Brasil a intensificação do processo de industrialização, a partir
dos anos 1950 tornou a física parte do currículo do Ensino secundário,
hoje Ensino Médio.

29.2 Ementa

A disciplina de física propõe o estudo do universo em toda sua


complexidade, esses conhecimentos são apresentados não como coisas da
natureza, ou a própria natureza, mas como modelos de elaborações
humanas para explicar os fenômenos naturais.
Neste sentido a física deve abranger os seguintes conteúdos
estruturantes:

* Estudo dos movimentos, termodinâmica e eletromagnetismo.

O estudo dos movimentos permite a compreensão de fenômenos


ligados ao cotidiano do estudante, como o caminhar, o movimento de
projéteis e dos automóveis, o equilíbrio de corpos num meio fluido, o
movimento dos planetas em torno do Sol e da Lua em torno da Terra.
O estudo da termodinâmica baseia-se nos conceitos de temperatura,
calor e entropia e, pela etimologia da palavra, das relações entre calor e
trabalho mecânico. Entender os processos em que ocorrem trocas de
calor, tão presentes no cotidiano dos estudantes, e os seus principais
conceitos, torna-se fundamental para um estudante ao qual se deseje
apresentar o física como uma ciência em construção e portanto,
compreender o universo em que vivemos.
A teoria eletromagnética de Maxwel unificou o magnetismo, a
eletricidade e a óptica tornando-se um importante campo de estudos para
o estudante, visto que seus conhecimentos e aplicação estão ligados às
inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos últimos cem anos.

29.3 Objetivos

Com a implantação da pedagogia histórico-critica, do Prof. Dermival


Saviani, nasceu o currículo básico, uma reestruturação do ensino de
2ºgrau, hoje Ensino Médio, inclusive na Física, que resultou em:

• Compreensão crítica da sociedade, de modo a enfrentar as mudanças e


atuar sobre elas;
• Aquisição do conhecimento científico;
• Entendimento da relação ciência-tecnologia;
• Levar a uma reflexão sobre o mundo da ciência sob a perspectiva de
que esta não é somente fruto da pura racionalidade científica;
• A física deve educar para a cidadania, formando um sujeito critico,
capaz de admirar a beleza da produção científica;
• Entender o universo e os fenômenos que o cerca;
• Ressaltar a importância conceitual que não leve em conta apenas uma
equação matemática;
• Resolver problemas práticos;
• Permitir que façam previsões com o apoio de experimentos onde se
confronta os dados coletados com os previstos pela teoria;
• Formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes de atuar
na sociedade atual.

29.4 Conteúdos

SÉRIES 1ª SÉRIO DO EM 2ª SÉRIE DO EM 3ª SÉRIE DO EM


CONTEÚDO MOVIMENTO TERMODINÂMICA ELETRO-
ESTRUTURANTE MAGNETISMO
• Espaço. • Calor. • Carga.
ENTIDADES • Tempo. • Entropia. • Pólos
FUNDAMENTAIS • Massa. magnéticos.
• Campos.
• Inércia. • Temperatura e • As quatro Leis
• Momentum de calor. de Maxwell.
CONCEITOS um corpo. • Reversibilidade • A luz como uma
FUNDAMENTAIS • A variação do e onda
momentum e irreversibilidade eletromagnética.
suas dos fenômenos
conseqüências. físicos.
• A conservação
da energia.
85. Quantidade de 97. Temperatura e 104.Conceitos de
movimento sua medida. carga elétrica e
(momentum) e 98. Leis da pólos
inércia, o papel Termodinâmica: magnéticos.
da massa. Lei Zero da 105.As leis de
86. A conservação Termodinâmica, Maxwell; Lei de
do momentum. equilíbrio Coulomb, Lei de
87. Variação da térmico, Gauss, Lei de
quantidade de propriedades Faraday, Lei de
movimento e termométricas, Àmpere e Lei de
impulso: 2ª Lei medidas de Lenz.
de Newton – a temperatura. 106.Campos
idéia de força. 99. 1ª Lei da elétricos e
88. Conceito de Termodinâmica: magnéticos, as
equilíbrio e 3ª idéia de calor linhas de campo.
CONTEÚDOS Lei de Newton. como energia, 107.Força elétrica e
ESPECÍFICOS 89. Potência. sistemas magnética e
90. Movimentos termodinâmicos Força de
retilíneos e que realizam Lorentz.
curvilíneos. trabalho, a 108.Circuitos
91. Gravitação conservação da elétricos e
universal. energia. magnéticos:
92. A energia e o 100.2ª Lei da elementos do
princípio da Termodinâmica: circuito, fontes
conservação da máquinas de energia num
energia. térmicas, a idéia circuito.
93. Sistemas de entropia, 109.As ondas
oscilatórios: processos eletromagnética
movimentos irreversíveis/ s: a luz como
periódicos, reversíveis. uma onda
oscilações num 101.3ª Lei da eletromagnética.
sistema massa Termodinâmica: 110.Propriedades
mola, as hipóteses da da luz como uma
ondulatória, sua formação. onda e como
acústica. 102.Comportamento uma partícula: a
94. Movimentos dos da matéria nas dualidade onda-
fluídos: proximidades do partícula; Óptica
propriedades zero absoluto. Física e
físicas da 103.As idéias da Geométrica. A
matéria, estados termodinâmica dualidade da
de agregação, desenvolvidas no matéria.
viscosidade dos âmbito da 111.As interações
fluídos, Mecânica eletromagnética
comportamento Quântica e da s, a estrutura da
de superfícies e Mecânica matéria.
interfaces, Estatística. A
estrutura dos quantização da
materiais. energia no
95. As interações contexto da
mecânicas. Termodinâmica.
96. Introdução a
sistemas
caóticos.

29.5 Metodologia

Assumindo para o ensino da física o pressuposto que considera a


ciência como uma produção cultural.
Concensuamos que o processo de ensino-aprendizagem, em física,
deve partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes.
A experimentação no ensino da física pode contribuir para fazer a
ligação entre teoria e prática.
A linguagem matemática é apenas uma ferramenta para a física,
não podendo ser um pré-requisito para ensinar física, entretanto o
formalismo matemático se faz necessário no entendimento de leis e suas
equações.
Nesse contexto os temas de física devem ser abordados através de
aulas expositivas, trabalhos em grupos, pesquisas, interpretação de
textos, resolução de exercícios e aulas práticas em laboratório.
29.6 Avaliação

A avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em conta


todos os aspectos:

• A compreensão dos conceitos físicos;


• A capacidade de análise de um texto científico;
• A capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou
qualquer outro evento que envolva física;
• Na resolução de listas de exercícios;
• Nos trabalhos em grupo ou individuais;
• Testes escritos;

Para se verificar se o aluno conseguiu de alguma forma fazer uma


ligação entre o que foi trabalhado em aula como situações semelhantes
em outras circunstâncias, pois somente dessa forma o professor terá
subsídios para intervir.

29.7 Referências Bibliográficas

GASPAR, Aberto, Física – Série Brasil, Volume Único, Editora Ática, 1ª


Edição.

BONJORNO, Regina Azenha, BONJORNO, José Roberto, BONJORNO,


Valter, RAMOS, Clinton Marcico – Física Completa, Volume Único,
Editora FTD, 2ª Edição.

PARANÁ, Djalma Nunes da Silva – Física, Volume Único, Editora Ática,


6ª Edição.

BISCOULA, Gualter José, MAIALI, André Cury – Física, Volume Único,


Editora Saraiva, 3 ª Edição.

HERSKOWICZ, Gerson, PENTEADO, Paulo César Martins, SCOLFARO,


Valdemar – Curso Completo de Física, Volume Único, Editora Moderna,
1ª Edição.
30 Proposta Curricular de Geografia

30.1 Apresentação

As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os


estudos geográficos, pois a compreensão desses fenômenos eram e são
essenciais para garantir a sobrevivência humana.
Nos primórdios da sociedade, o homem apenas descrevia os
fenômenos naturais, as informações sobre a localização e as
características físicas das regiões conquistadas. Tais conhecimentos eram
fundamentais para se organizarem politicamente e economicamente.
Diante da necessidade de ampliar o seu domínio, o homem passou a
buscar explicações para os fenômenos naturais, a mapear todas as áreas
conquistadas, surgindo desta forma, os primeiros registros geográficos e
cartográficos.
Somente no século XIX é que os conhecimentos geográficos
passaram a ser sistematizado. Neste período, surgiram as sociedades
geográficas que através de expedições buscavam conhecer novas áreas
continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes
para conquistar novas possessões territoriais.
No Brasil, a institucionalização da Geografia se consolidou a partir
de 1930, era uma Geografia descritiva, decorativa, conhecida como
Geografia Tradicional.
As transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda
Guerra Mundial, interferiram no pensamento geográfico sobre diversos
aspectos. Essas transformações se intensificaram no decorrer do século
XX, promovendo a reformulação do ensino da Geografia e nas novas
abordagens para os campos de estudo desta ciência. No Brasil, o
percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60,
que levaram as modificações do ensino da Geografia.
Com o fim do militarismo no Brasil, na década de 80, a renovação
do pensamento geográfico fortaleceu e as discussões teóricas centraram-
se em torno da Geografia Crítica.
Essa nova concepção geográfica tem como objetivo uma análise
social, política e econômica sobre o espaço geográfico trazendo para as
discussões assuntos ligados: à degradação da natureza, intensa
exploração dos recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças da
produção e organização do espaço, bem como, as questões culturais,
políticas e econômicas mundiais, com o objetivo de desenvolver no
educando conhecimentos críticos do mundo que o cerca, com os quais ele
possa pensar a realidade geograficamente despertando uma consciência
espacial, assumindo um papel de agente transformador da realidade.

30.2 Conteúdos por série/ano

Conteúdos Conteúdos Específicos


Estruturantes 1º Ano 2º Ano 3º Ano
* Conceitos de * Modos de produção e *Internacionalização do
paisagem, lugar, formações sócio- capital e sistemas
região, natureza espaciais; financeiros;
e sociedade; * revolução técnico- * Formação dos blocos
* leitura e científica-informacional econômicos regionais;
representação e o novo arranjo do *Urbanização e
do espaço espaço de produção; hierarquia das cidades:
geográfico; * Distribuição espacial megalópoles,
Dimensão
* Novas da indústria nas diversas metrópoles, cidades
econômica
tecnologias e escalas geográficas; grandes, médias e
da
alterações nos * Oposição norte/sul e pequenas;
produção espaços urbano aspectos econômicos da * Industrialização nos
do/no e rural; produção; países pobres:
espaço * Reestruturação do diferenças
segundo mundo e tecnológicas,
economias de transição; econômicas e
ambientais.
* Os atuais * A nova ordem mundial * Os novos papéis das
conceitos de no início do século XXI: organizações
Estado-nação, o fim dos três mundos e internacionais;
país, fronteiras e a atual oposiçaõ * Movimentos sociais e
territórios; norte/sul; reordenação do espaço
* Regionalização urbano;
do espaço * Fim do Estado de bem * Conflitos rurais e
mundial; estar social e o estrutura fundiária;
neoliberalismo; * Questões territoriais
* Redefinição de indígenas;
fronteiras: conflitos de
base territorial, tais
como: étnicos, culturais,
políticos, econômicos
entre outros;
Geopolítica * Territórios urbanos
marginais: narcotráfico,
prostituição, sem - teto,
entre outros

* Dinâmica da * Crise ambiental: * Recursos naturais,


natureza e conflitos políticos e conservacionismo ( uso
formação dos interesses econômicos; sustentável de bens
objetos naturais; naturais ) e
* O meio preservacionismo
ambiente e as ( áreas protegidas );
grandes * Problemas ambientais
paisagens dos grandes centros
naturais; urbanos;
* Atividades * Patrimônios culturais
humanas e e ecológicos;
transformação * Biotecnologia e
da paisagem impactos ambientais
natural nas
Sócio- diversas escalas
Ambiental geográficas;
* Produção do
espaço
geográficos e
impactos
ambientais
sobre a água, o
solo, o ar, o
clima;
* Ocupação de
áreas de riscos,
encostas e
mananciais:
* Crescimento * Composição * População urbana e
demográfico e demográfica dos população rural:
suas implicações lugares: geração, gênero composição etária, de
políticas, sociais etnia; gênero e de emprego;
e econômicas; * Relações entre * Diferentes grupos
* Teorias composições sócio-culturais e suas
demográficas e demográficas, emprego, marcas na paisagem e
políticas renda e situação no espaço urbano e
populacionais econômica do país, da rural;
em diferentes região, do lugar; * Movimentos
países; * Diferentes grupos migratórios e suas
étnicos e o racismo: implicações econômico-
migração e desemprego; culturais e
Dinâmica * Nacionalismo, sócioespaciais;
Cultural e minorias étnicas, * Aspectos culturais
Demográfi separatismo e xenofobia; das identidades
ca regionais.

30.3 Metodologia

Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e dinâmica


interligando a teoria, a prática e a realidade. Faz-se necessário que os
conteúdos estruturantes estejam inter-relacionados, garantindo uma
totalidade de abordagem dos conhecimentos específicos.
O ensino da Geografia tem buscado praticas pedagógicas que
permitam apresentar aos alunos diferentes aspectos de um mesmo
fenômeno em diferentes momentos da escolaridade de modo que possam
construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-
se que es desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre
diferentes aspectos da realidade compreendendo a relação sociedade /
natureza.
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização,
observação, registro, descrição, documentação, representação e
pesquisas dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a
paisagem e o espaço geográfico, na busca e formação de hipóteses e
explicações da relação permanência e transformações que aí encontram
em interação.
O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma
conjunta, pois constitui a base material e física sobre a qual o espaço
geográfico é constituído.
A realização do trabalho escolar deve ser essencialmente formativa,
buscando mudanças qualitativas da situação, preservando o trabalho com
a informação.
Nesses trabalhos deve-se considerar que as informações recolhidas
possam ser analisadas através de comparações com o conhecimento
acumulado abrindo espaço para a interdisciplinaridade.

30.4 Avaliação

A avaliação está inserida dentro do processo de ensino-


aprendizagem. Diante disso, deve-se evitar avaliações que contemplem
apenas uma das formas de comunicação dos alunos, ou seja, apenas a
escrita ou a interpretação de textos, porém não podemos abandonar
totalmente esta prática, pois o nosso aluno encontrará esse tipo de
situação na sociedade capitalista na qual está inserido.
Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja
articulado com os conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o
objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade-
natureza e as relações de poder, contemplando a escala local e global e
vice-versa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continua e que
contemple diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura,
interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de
fotos, imagens, tabelas, mapas, gráficos, relatórios de experiências
práticas de aulas de campo, construção de maquetes, produção de mapas
mentais, apresentação de seminários, pesquisas bibliográficas.
Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda que a proposta avaliativa
deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão
avaliados em cada atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser
um processo não linear de construções e reconstruções, assentando na
interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do
processo professor / aluno.

30.5 Referências Bibliográficas

ADAS, Melhem. Geografia: Noções Básicas de Geografia. São Paulo.


Moderna, 2002.

ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de & RIGOLIN, Tércio Barbosa.


Geografia: Novo Ensino Médio. São Paulo.Ática, 2002.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília. MEC/SEF,
1997. 166 p.

OLSZEWSKI, katia Marise & SOURIBNT, Lilian . A Terra em Estudo: A


Geografia em Questão. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.

PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares


Para o Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual.
Superintendência da Educação. Curitiba, 2006. (Versão Preliminar).

PIFFER, Osvaldo. Geografia no Ensino Médio. São Paulo: IBEP ,2002.

SENE, Eustáquio de. & MOREIRA, João Carlos. A Geografia no Dia-a-


Dia. São Paulo: Scipione, 2002.

VESENTINI, José William & VLACH, Vânia. Geografia Crítica. São


Paulo. Ática, 2004.
31 Proposta Curricular de História

31.1 Apresentação

Na perspectiva da nova Esquerda Inglesa que tem buscado superar


a visão mecânica e reducionista de uma corrente tradicional marxista que
prescreira uma História tradicional calçada em fatos históricos
determinados e aliados à figuras de heróis .
Desta forma em meados da década de 50 as Nova Esquerda Inglesa,
identificados com a vinculação ao Partido Comunista Inglês,
descontentes, romperam com o Partido, influenciando a historiografia
britânica . Deste movimento sugiram historiadores como Rymond
Williams, Eric Hobsbawn, CristopherHill, Edward Hompson e outros.
Assim , estes historiadores passaram a fazer uma revisão crítica do
marxismo, contribuindo para os estudos de História Social, pois a mesma
não segnifica o rompimento com o marxismo, mas atende a demandas do
mundo contemporâneo sem cair nos modismos de tendências históricas
gráficas atuais.

31.2 Ementa

A partir das análises realizadas dentro da visão “Dimensão


Histórica” , verificamos as diferenças e manutenções do conhecimento
histórico nas várias etapas da história do nosso País, destacando a
História tradicional que imperou até Getulio Vargas: eurocêntrica,
factual, linear, heróica, política e de memorização dos fatos.
Com o Estado Novo, surgiu uma visão nacionalista que visava
reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos históricos.
O pós Getúlio Vargas , e , em especial durante a Ditadura Militar,
foi a volta da história tradicional de caráter político, visando apenas o
factual e o linear, sem espaço para análises críticas e interpretações dos
fatos, além de centrar-se numa formação tecnicista, voltada à preparação
de mão de obra para o mercado de trabalho, em detrimento a área de
humanos .

O fim da ditadura fez crescer debates em torno das reformas


democráticas, principalmente nos anos 90, trazendo novas propostas para
o ensino de história : a pedagogia histórico- crítica, pautada no
materialismo histórico dialético.
A proposta esbarrou na não superação da história linear e
cronológica, como na falta de formação continuada de professores da
área.
Tentou-se com os PCNs, até o final de 2002, essa superação, mas,
por este se dar de forma autoritária, os conteúdos tornaram-se meios
para a aquisição de Competências : preparar cidadãos para as exigências
científico-tecnológicas, adaptando o indivíduos às mudanças sociais, ou
seja , a valorização do ensino humanístico, perdeu mais uma vez seu
valor.
Dentro dos PCNs , as competências apresentadas tinham uma
abordagem funcionalista, pragmática , presentista dos conteúdos de
História.

31.3 Objetivos

De fato , esta superação teve início em 2003 com a elaboração das


Diretrizes Curriculares para o ensino de História , que até o atual
momento está em elaboração e o grande colaborador está na formação
continuada dos professores. Quebrar a concepção de História como
verdade pronta e definitiva, não aceitando dogmatismo e ortodoxia, tendo
em vista que o objeto de estudos dos processos históricos estão
relacionados à ações e relações humanas praticadas no tempo (estruturas
sócio-históricas), buscando preservar uma narrativa histórica respeitando
a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos
e suas relações, expressa no processo de produção do conhecimento
humano sob a forma da consciência histórica , valorizando a possibilidade
de luta e transformação social.”Entende-se que a narrativa quando –
Histórico – significa que o passado é compreendido em relação ao
processo de Constituição da experiências sociais , culturais e políticas, no
domínio próprio do conhecimento histórico”.

31.4 Conteúdos por série/ano

31.4.1 1º Ano

* Relações de trabalho

Tema : O mundo do trabalho nas diferentes sociedades da pré-história a


Idade Média.

Conteúdos:

• Conceito de trabalho
• O mundo do trabalho na Pré-história;
• O mundo do trabalho no Egito Antigo;
• O mundo do trabalho na Antigüidade clássica greco-romana;
• O mundo do trabalho na Sociedade Pré-Colombianas;
• O mundo do trabalho no Feudalismo;

* Relações de Poder

Tema: Do Estado antigo à descentralização do poder no feudalismo

Conteúdos:

• Estado na Antigüidade Grego-Romana e Egito;


• As transformações do Estado na Idade Média e a formação do
Feudalismo;
• O Estado Islâmico;
• As relações de poder entre os reinos africanos;

* Relações Culturais

Tema: Relações culturais e movimentos de resistências presentes na


sociedade antiga e medieval;

Conteúdos:

• Revoltas dos escravos em Roma;


• A luta dos plebeus contra os patrícios em Roma;
• A mulher Na sociedade greco-romana e egípcia;
• Revolta dos camponeses na Idade Média;
• A organização das cidades na Antigüidade e Idade Média;

31.4.2 2º Ano

* Relações de trabalho

Tema:Relações de trabalho na Idade Média.

Conteúdos:

• Trabalho escravo e trabalho livre no Brasil;


• Surgimento do Trabalho assalariado;

* Relações de Poder
Tema: O Estado na Idade Moderna e suas relações de poder.
Conteúdos:

• Monarquias nacionais e o absolutismo;


• Revolução Francesa e o surgimento do Estado - Nação;
• Independência dos Estados da América e a formação do Estado
Nacional Brasileiro;

* Relações Culturais

Tema: Movimentos culturais e de resistências na Idade Moderna (Europa


e no Brasil Colônia)

Conteúdos:

• Renascimento;
• Iluminismo;
• Reformas religiosas protestantes e Contra-Reforma Católica;
• Movimentos de Contestação e Revolta no Brasil Colônia;
• História a África;

31.4.3 3º Ano

* Relações de Trabalho

Tema: Trabalho no mundo Contemporâneo.

Conteúdos:

• Trabalho no Paraná: escravos, tropeiros , colonos e operários;


• As transformações do Trabalho na contemporaneidade;
• Urbanização e industrialização no Brasil;
* Relações de Poder

Tema: O Estado e as Relações de Poder no século XX.

Conteúdos:

• Estado Imperialista;
• Estado Totalitário: Nazismo/ Fascismo;
• A formação da República Brasileira e os Movimentos de
Contestação;
• Estado em tempo de globalização;
• Conflitos na atualidade;
• Urbanização e industrialização no Paraná;

* Relações Culturais

Tema: Relações culturais e Movimentos de Resistências no século XX.

Conteúdos:

• Movimento Operário: Cartismo ,Ludismo e Comunismo;


• Movimento Contemporâneos da mulher, negro, sem-terra,
movimento estudantil;
• Cultura Africana;
• Urbanização e industrialização na sociedade Contemporânea;
31.5 Metodologia

O encaminhamento metodológico tem como conteúdos


estruturantes as dimensões econômico social, política e cultural, que
levam em consideração as relações de trabalho , poder e culturais ,
abordando os temas , na compreensão para representar o passado.
A partir dos acontecimentos, devemos focalizar o processo do
sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia,
demarcando o tempo histórico, e definindo um espaço ou território de
observa;cão do conteúdo , para a reconstrução do processo histórico
relativo as mudanças e transformações por meio de acontecimento que
levar a descrição do contexto histórico.
Desta forma buscamos a argumentação , explicação e
problematização dento da concepção do uso de documentos que
permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos
sujeito a ser construindo.

31.6 Avaliação

Será formal, processual continuada e diagnostica, levando o aluno a


compreender que o estudo do passado se realiza a partir de
questionamento feitos no presente por meio da análise de diferentes
documentos para compreender as relações de trabalho e de poder no
mundo contemporâneo e como o trabalho e o poder se constituem em
diferentes períodos históricos.
As relações culturais , deverá levar o aluno a reconhecer a si o aos
outros como construtores de uma cultura , compreendendo a especificada
de cada sociedade.
Para tanto utilizaremos as atividades:

-Leituras e discussões de textos.


-Interpretação , analise de mapas e documentos históricos.
-Sínteses
-Pesquisas, discussões e debates,
-Produção de narrativas históricas
-Outros

31.7 Referências Bibliográficas

Figueira , Divalte Garcia- História , Editora Ática, São Paulo .2004

Petta , Nicolina Luiza de- História , Editora Moderna,São Paulo , 2005

Cotrim.Gilberto –História Global e Brasil Geral –Volume Único – SP


Ed. Saraiva , 1997

Nadalin, Sergio Odelon, Paraná Ocupação do território população e


migração em Curitiba, SEED. 2005.

Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio ( Versão


Preliminar ) ,julho /2006

Paraná , Secretária de Estado da Educação. Currículo Básico para a


EscoLA Publica do Estado do Paraná. Curitiba , SEED. 1990.
32 Proposta Curricular de Língua Portuguesa

32.1 Ementa

A disciplina Língua Portuguesa fundamenta-se na concepção


sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros
textuais. Dentro de um processo dinâmico e histórico dos agentes de
interação verbal. Tendo como principal objetivo o aprimoramento do uso
da linguagem nos diversos contextos sociais para que o aluno possa
interagir de forma crítica e efetiva na sociedade, dentro de um processo
dinâmico e histórico dos agentes de interação verbal tanto na
constituição social da linguagem , quanto dos sujeitos que por meio dela
interagem. Vivemos em uma sociedade essencialmente letrada, portanto
a proficiência da língua materna será princípio básico do sujeito
conhecedor e formador, assim a linguagem permite o conhecer amplo.
Todo o conhecimento em sociedades pautadas em herança escrita, como
é o caso da sociedade ocidental. O manejo da língua tem duas fases:
formadora e instrumental , que não podem ser desprezadas; a) formadora
na qual o falante aprende e sistematiza a gramática internalizada da
língua. Neste momento,a língua já é usada o trabalho é de sitematização;
a segunda: a construtora, é o momento em que usa o conhecimento
historicamente acumulado e a partir dele construa sua inserção social.
Com isso, a característica desejável para a disciplina seria que todo
o trabalho com linguagem busque a construção de um sujeito
competente lingüísticamente capaz de ouvir, construir e expressar seu
ponto de vista sobre determinado acontecimento histórico vivido por ele
ou no entorno dele, construir e expressar seu ponto de vista sobre
determinado acontecimento histórico vivido por ele ou no entorno dele,
construindo assim sua identidade lingüística junto ao grupo a que
pertence.
32.2 Objetivos

Fundamenta-se nos três eixos do discurso, enquanto prática social:


leitura, escrita e oralidade.

• Leitura: Despertar e trabalhar o pensamento critico do aluno,


contextualizando cada movimento literário em sua situação
histórica geratriz. Apresentando a integração entre literatura,
história e arte, dando ênfase para a “sensibilização” do aluno, o que
favorecerá a formação de seu senso crítico.

• Escrita: religar a escritura e a vida, de forma a motivar os alunos a


desvendar e a desenvolver sua capacidade de autodescoberta e
auto-expressão.

• Oralidade: Dar forma às idéias, “arrumar” as palavras para


expressar os pensamentos considerando o contexto lingüístico e a
intencionalidade.

32.3 Conteúdos por série/ano

32.3.1 1º Ano

1. Variação lingüística e estrangeirismos;

2. Fonologia;

3. Estrutura e formação de palavras;

4. Conotação e denotação significante e significado;

5. Ortografia;
6. pontuação funções e uso da vírgula;

7. Acentuação;

8. Figuras de linguagem;

9. Funções da linguagem;

10. Produção textual:

a) paráfrases;

b) paródias;

c) resumo e resenha;

d) crônicas;

e) narrativas.

11. Coesão e coerência;

12. História da Literatura Brasileira:

a) Trovadorismo;

b) Humanismo;

c) Barroco;

d) Arcadismo.

13. Literatura africana em Língua Portuguesa.

32.3.2 2º Ano

1. Análise do discurso : linguagem, aspecto formal, estilo, ideologia,


posição do autor, contexto histórico, aspecto formal, econômico e político;

2. Discurso direto e indireto;

3. Intencionalidade recursos visuais e sonoros na mídia;

4. Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,


paragrafação, título, legibilidade, coesão e coerência;

5. Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto;

6. Classes das palavras;

7. Periodização e estilo da literatura brasileira:

a) Romantismo;

b) Realismo;

c) Naturalismo;

d) Parnasianismo;

e) Simbolismo;

8. Aspectos rizomáticos da Literatura Africana em Língua Portuguesa.

32.3.3 3º Ano

1. Elementos coesivos e coerência textual;


2. Unidade temática – elementos lógicos discursivos, tese, organização de
parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüencia
lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como
elemento coesivo;
3. Estruturação do texto: recursos coesivos, a conectividade seqüencial e
a estruturação temática;
4. Ambiguidade como recurso na construção do texto;
5. Informações explicitas e implícitas e intertextualidade;
6. Categorias sintáticas: sujeito, predicado;
7. Funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto e indireto,
predicatido (sujeito e objeto);
8. O posicionamento na sentença do sujeito, verbo e objeto e as suas
possibilidades de inversão;
9. Sintagma verbal-nominal e sua flexão; a complementação verbal;
10. Regência Verbal;
11. Colocação pronominal;
12. Literatura – Vanguardas européias, Pré-Modernismo , Modernismo e
Pós-Modernismo;
13. Aspectos rizomáticos da Literatura Africana em Língua Portuguesa.

32.4 Metodologia

De acordo com a concepção sociointeracionista a língua só existe


em situações de interação e através das práticas discursivas: leitura,
escrita e oralidade.

• Leitura: Prática consistente do leitor perante a realidade


(infinidade de textos)
• Escrita: Planejar, revisar, reestruturar e reescrever seus
textos, exercitando a linguagem de forma consistente e
flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso.
• Oralidade

- Apresentação de temas variados: histórias de família, da


comunidade, um filme, um livro, etc
- Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio
aluno o u pessoa de seu convívio
- Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender
opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas,
apresentar resumos, expor programações, dar aviso, fazer convites,
etc
- Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constar
as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita
- Relatos de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática
- Debates, seminários, júris simulados e outras atividades que
possibilitem o desenvolvimento da argumentação
- Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de
gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas,
observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de
construção textual, descontinuidade do discurso, grau de
formalidade, comparação com outros textos, etc

32.5 Avaliação

De acordo com a função interativa, dialógica ou discursiva da


linguagem, o aluno se apropria das atividades verbais: fala, leitura e
escrita.

• Leitura: será avaliada conforme as estratégias que os alunos


empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto
lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como
valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
• Escrita: os textos serão avaliados como uma fase do processo
de produção e não como produto final. Será avaliada a
manifestação da língua em todos os seus aspectos discursivos,
textuais, ortográficos e gramaticais.
• Oralidade: será avaliada considerando-se a participação do
aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele
mostra ao expor suas idéias, a fluência de sua fala, o seu
desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender
seu ponto de vista, e de modo especial a sua capacidade de
adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e
situações.

32.6 Referências Bibliográficas

AGUIAR, Vera T. de.; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a


formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1993.
ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua
portuguesa. In: FAZENDA, Ivani (org). A academia vai à escola.
Campinas: Papirus, 1995.

AZEVEDO, Maria A. Para a construção de uma teoria crítica em


alfabetização escolar. In: AZEVEDO, Maria A.; MARQUES, Maria L.
(orgs). Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez, 1994

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6a. ed.


Tradução de Michel e Yara Vieira. São Paulo: Hucitec, 1992.

BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e Alfabetização: da concepção


mecanicista á sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas,
1992.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e


escrita. Boletim TV Escola/ Salto para o futuro. Brasília, março de
2004.

FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos


com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2000.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de português. In:


GERALDI, João W. (org). O texto na sala de aula. 2a. ed. São Paulo:
Ática, 1997.

______________. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação,


2000.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7a.


ed. Campinas: Pontes, 2000.
_______________; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade:
tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras,
1999.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3a. ed. São


Paulo: Contexto, 1990.

KRAMER, S. Leitura e escrita como experiência: notas sobre seu papel de


formação. In: ZACCUR, E. (org). A magia da linguagem. Rio de Janeiro:
DP&A:SEPE, 1999.

MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. São Paulo: Nova Fronteira, 2002.


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a
escola pública do Estado do Paraná. 3a. ed. Curitiba, 1997.

PAZINI, Maria C. Oficinas de texto: teoria e prática. In: Proleituras.


Ano 5, n. 19, abril/1998: UNESP, UEM, UEL.

SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto,


2002.

_______________. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26o.


ANPED: GT Alfabetização, leitura e escrita, outubro de 2003.

VAL, Maria da Graça C. O que é ser alfabetizado e letrado? In:


BRASIL, Ministério da educação e do desporto. Alfabetização, leitura e
escrita. Boletim TV Escola/Salto para o futuro. Brasília, março de 2004.
33 Proposta Curricular de Matemática

33.1 Apresentação

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da


sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos básicos
contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo
do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas.
A Matemática está presente em praticamente tudo que nos rodeia,
com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o
mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente deve
ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão, em
casa, na rua, no campo, na cidade nas várias profissões, nas várias
culturas, o ser humano necessita contar, calcular, comparar, medir,
localizar, representar, interpretar. E o faz informalmente, à sua maneira
com base em parâmetro de seu contexto sócio cultural. É preciso que
esse saber informal, cultural se incorpore e a matemática da vida, desde
uma simples contagem até o uso de complexos computadores.
A história da matemática nos revela que os povos das antigas
civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos
que vieram compor a matemática que se conhece hoje. As matemáticas,
surgidas na antiguidade por necessidades da vida cotidiana, têm se
transformado em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas.
Como as demais ciências, refletem as leis do mundo que nos rodeia e
servem de potente instrumento para o conhecimento e domínio da
natureza. Pelo alto nível de abstração que as caracterizam, as
matemáticas trazem consigo que todos os seus ramos sejam
relativamente inacessíveis aos que não são especialistas. Essa qualidade
abstrata das matemáticas deu lugar, já na antiguidade, às nações
idealistas sobre sua independência a respeito do mundo material.
O último fim da vitalidade da matemática se deve ao fato de que,
apesar de sua abstração, seus conceitos e resultados têm sua origem no
mundo real e encontram muitas e diversas aplicações em outras ciências,
na engenharia e em todos os aspectos práticos em outras ciências;
reconhecer isso é o requisito prévio mais importante para entender a
matemática. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda
encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está
centrado na prática pedagógica da matemática, de forma a envolver-se
com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento
matemático. Sendo assim, pode-se afirmar que os objetivos básicos da
Educação Matemática visam desenvolve-la enquanto campo de
investigação e de produção de conhecimentos. Natureza científica – e a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem matemática.
A finalidade da educação matemática é fazer com que o estudante
compreenda e se aproprie da própria matemática concebida como um
conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc. Outra
finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa,
por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e,
particularmente, do cidadão, Isto é, do homem público”.

33.2 Objetivos

A educação matemática em especial não se destina a formar


matemáticos, mas sim pessoas que possuam uma cultura matemática que
lhes permitam aplicar a matemática nas suas atividades e na sua vida
diária. Assim, dentro de nossa proposta, desejamos que o aluno possa:

• Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo


estruturante, articulando-os: - estruturantes e específicos – fazendo
uso de metodologias que transitem entre as tendências da educação
matemática.
• Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja,
desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo
conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por
si mesmo, e assim aumentar sua auto-estima e perseverança na
busca de soluções para os seus problemas.
• Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis
para compreender o mundo e atuar nele.
• Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade
e padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de
investigação e sua criatividade na solução de problemas.
• Observar sistematicamente a presença da matemática no dia a dia
(quantidades, números, formas geométricas, simetria, grandezas e
medidas, tabelas e gráficos).
• Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação.
• Conhecer, interpretar e utilizar a linguagem matemática
associando-a a linguagem usual.
• Associar a matemática à outras áreas do conhecimento.
• Construir uma imagem da matemática como algo agradável e
prazeroso, desmistificando o mito da genialidade.

33.3 Conteúdos por série/ano

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de


grande amplitude que identificam e organizam os estudos de uma
disciplina escolar, são considerados basilares e fundamentais para a
compreensão do objeto de ensino. Estes conteúdos são relacionados a
partir da análise histórica da referida disciplina.
No ensino da matemática os conteúdos estruturantes foram
definidos pelos professores da rede publica estadual como sendo:
números, operações e álgebra, geometrias, medidas e tratamento da
informação para o Ensino Fundamental.
33.3.1 1º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍCOS


112.Conjunto dos números reais: conceito,
conjunto dos números naturais, conjunto
Números e Álgebra dos números inteiros, conjunto dos
números racionais, conjunto dos números
irracionais, conjunto dos números reais e
operações com conjuntos.
113.Função afim.
114.Função quadrática.
115.Função exponencial.
116.Função logarítmica: logaritmos –
conceitos, propriedades operatórias dos
logaritmos e mufança de base. Função
logarítmica – equações exponenciais,
Funções equações logarítmicas, inequações
exponenciais e inequações logarítmicas.
117.Progressão aritmética: conceitos de
seqüências numéricas, conceito de
progressão aritmética, termo geral da P.A.
e soma dos n primeiros termos de uma P.A.
118.Progressão geométrica: conceito de
progressão aritmética, termo geral da P.G.
e soma dos n primeiros termos de uma P.G.
119.Geometria plana: áreas de figuras
geométricas planas (retângulo, quadrado,
Geometria paralelogramo, triângulo e seus casos
particulares: triângulo retângulo e
triângulo eqüilátero, losango, trapézio,
hexágono, círculo e suas partes).
120.Matemática financeira: retomar conceitos
Tratamento da Informação de razão e proporção e juros simples, juros
compostos e descontos simples.

33.3.2 2º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍCOS


121.Matrizes: conceito, representação de
matrizes, tipos de matrizes, igualdade de
matrizes, operações com matrizes, matriz
identidade e matriz inversa.
122.Determinantes: conceito, determinantes
Números e Álgebra de matrizes de 1ª, 2ª e 3ª ordens, menor
complementar e cofator, determinantes de
matrizes de ordens maiores que 3, Teorema
de Laplace, propriedades dos
determinantes.
123.Sistemas lineares: conceito, equação
linear, sistema de equações lineares,
classificação de sistemas lineares por
escalonamento, regra de Cramer e
discussão de sistema linear.
124.Função trigonométrica: trigonometria no
triângulo retângulo – conceito, razões
trigonométricas (seno, cosseno e tangente
de um ângulo agudo), relação sen2 x + cos2
x = 1, ângulos notáveis (30º, 45º e 60º);
senos e cossenos de dois ângulos
suplementares, lei dos senos ou teorema
Funções dos senos, leis dos cossenos ou teorema
dos cossenos e expressões da área de um
triângulo; funções trigonométricas,
construção gráfica e conceito de domínio e
imagem; equações e inequações
trigonométricas.
125.Geometria plana: relações métricas no
triângulo retângulo (elementos do triângulo
retângulo, as relações métricas, aplicações
do teorema de Pitágoras na resolução de
problemas); polígonos regulares inscritos
Geometria na circunferência: relações métricas
(polígonos regulares inscritos, medida do
apótema do polígono em função do raio:
quadrado inscrito, hexágono regular
inscrito, triângulo eqüilátero inscrito,
polígonos regulares circunscritos, medida
do comprimento da circunferência).
126.Análise combinatória: conceito, principio
fundamental da contagem, fatorial de um
numero natural, arranjos, permutações
(simples, circular e com elementos
Tratamento da Informação repetidos) e combinações.
127.Probabilidades: conceito, experimento
aleatório, espaço amostral, evento,
probabilidades em espaços amostrais
equiprováveis, probabilidade da união de
dois eventos, probabilidade condicional,
probabilidade de dois eventos simultâneos
(ou sucessivos) e experimentos binomiais.

33.3.3 3º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍCOS


128.Números Complexos: conceito, igualdade
de números complexos, adição,
multiplicação e divisão de números
complexos, complexos conjugados, plano
de Argand-Gauss, forma trigonométrica
Números e Álgebra dos números complexos, potência e
radiciação de números complexos.
129.Polinômios: conceito, valor numérico e
raiz, função polinomial, igualdade de
polinômios, adição, multiplicação e divisão
de polinômios, equações polinomiais,
teorema fundamental da Álgebra, teorema
da decomposição.
130.Função Afim.
Funções
131.Função Quadrática.
132.Geometria plana: semelhança de figuras
geométrica planas (feixe de paralelas,
teorema de Talles nas paralelas, teorema
da bissetriz interna, triângulos
semelhantes; áreas de figuras geométrica
Geometria planas (retângulo, quadrado,
paralelogramo, triângulo, losango,
trapézio, hexágono, círculo e suas partes).
133.Geometria espacial: noções sobre
poliedros (poliedros convexos, relação de
Euler, poliedros de Platão, poliedros
regulares); estudo do prisma (conceito,
elementos, classificação, área, volume,
paralelepípedos: retângulo e cubo); estudo
da pirâmide (conceito, elementos,
classificação, área, volume, tronco,
tetraedro regular); estudo do cilindro
(conceito, elementos, classificação, área,
volume, secção meridiana, cilindro
eqüilátero); estudo do cone (conceito,
elementos, classificação, área, volume,
tronco, seção meridiana, cone eqüilátero);
estudo da esfera (conceito, elementos,
classificação, área, volume, partes da
esfera).
134.Geometria analítica: ponto e reta
(conceitos, sistema cartesiano ortogonal,
distância entre dois pontos, ponto médio
de um segmento, condições de
alinhamento de três pontos, inclinação de
uma reta, equação da reta: forma reduzida,
segmentaria, geral e paramétrica, posições
relativas de duas retas no plano, distância
entre ponto e reta, ângulos entre duas
retas concorrentes, área do triângulo);
circunferência (conceito, equação da
circunferência, posições relativas entre um
ponto e uma circunferência, posições
relativas de uma reta e uma
circunferência, posições relativas de duas
circunferências); secções cônicas
(conceito, parábola, elipse, hipérbole).
135.Binômio de Newton:
136.Estatística: conceito, variável discreta e
contínua, organização de dados em
tabelas, representação gráfica, medidas de
Tratamento da Informação posição (medias, moda, mediana, relações
entre media aritmética, mediana e moda),
medidas de dispersão (amplitude, desvio
médio, desvio padrão, variância,
coeficiente de variação, quertis, decis,
percentis) e medidas de assimetria.
33.4 Metodologia

• a teoria é distribuída por meio de uma linguagem simples,


mas precisa, estabelecendo um diálogo com o aluno,
permitindo que ele progrida sem dificuldade;

• São apresentadas ilustrações e esquemas explicativos;


• Sempre que necessário, são retomados assuntos que fazem
parte do conhecimento prévio do aluno;
• Os temas são acompanhados por atividades ao longo do
texto, objetivando a integração entre o saber e o fazer;
• Os assuntos são relacionados a prática cotidiana do aluno,
com o intuito de atrair-lhe a atenção e o conseqüente
interesse;
• São indicados usos de materiais manipulativos, que
permitem ao aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico,
a construção e a generalização de conceitos e o
aprendizado significativo;
• Inclui-se a resolução detalhada de exercícios.

33.5 Avaliação

A avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo


ensino-aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho
do aluno e também os objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola
e do sistema de ensino. É algo bem mais amplo do que medir quantidade
de conteúdos que o aluno aprendeu em determinado período.

Portanto, a avaliação deve ser compreendida como:


• Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
• Conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da
intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da
melhor forma;
• Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que
foi aprendido e como;
• Elemento de reflexão para o professor sobre sua prática
educativa;
• Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de
seus avanços, dificuldades e possibilidades;
• Ação que ocorre durante todo o processo de
ensino/aprendizagem e não apenas em momentos
específicos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho;
• Focalizar uma grande variedade de tarefas e adotar uma
visão global da matemática;
• Propor situações-problema que envolvam aplicações de
conjunto de idéias matemáticas;
• Propor situações abertas que tenham mais de uma solução;
• Propor ao aluno que formule problemas e resolva-os;
• Usar várias formas de avaliação, incluindo as escritas
(provas, testes, trabalhos, auto-avaliação), as orais
(exposições, entrevistas, conversas informais) e as de
demonstração (materiais pedagógicos);
• Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino
oferecido – se , por exemplo, não há a aprendizagem
esperada, significa que o ensino não cumpriu a sua
finalidade: a de fazer aprender.
33.6 Referências Bibliográficas

GIOVANNI, José Ruy; GIOVANNI JR., José Ruy; BONJORNO, José


Roberto. Matemática completa: ensino médio, volume único. São
Paulo: FTD, 2002.

LONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática. Editora Positivo.

Apostila da SEED – Diretrizes Curriculares de matemática para o Ensino


Médio.
34 Proposta Curricular de Química

34.1 Apresentação

O ensino da Química no Ensino Médio propicia o aluno reconhecer


os materiais, as substâncias presentes nas diversas atividades do seu dia-
a-dia, a compreensão das transformações químicas nos processos
naturais, industriais, agrícolas e tecnológicos.
Uma prática à ser adotada pelos professores da disciplina é a
abordagem de temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio, água,
reciclagem, poluição, drogas, etc.
Desse modo, a Química torna-se um instrumento de formação
humana que amplia os horizontes culturais dos alunos, os meios destes
interpretar o mundo e a realidade na qual estão inseridos, de forma
interdisciplinar.
Enfim, no ensino da Química, os conteúdos devem ser direcionados
de modo que possibilite o aluno a ser inserido no mundo do trabalho, bem
como também dar continuidade aos seus estudos.

34.2 Objetivos

- Conhecer os aspectos macroscópicos dos materiais e perceber o que


ocorre no interior das substâncias, ou seja, o comportamento
microscópico.
- Relacionar os acontecimentos históricos e políticos com o
desenvolvimento da Química até os dias de hoje.
- Reconhecer a Química como uma ciência não acabada e passível de
reconstrução e avanços dos conceitos científicos.
- Detectar as interações entre hidrosfera, atmosfera e litosfera para a
exploração do conhecimento de funções químicas.
- Identificar e relacionar os conhecimentos da química sintética através
de conteúdos científicos e tecnológicos de diferentes fontes.
- Situar o educando como um agente da História, proporcionado-lhe um
suporte para a construção de sua profissão no futuro e, na interação com
as demais disciplinas, tornar-se capaz de desenvolver seu espírito crítico,
compreender suas relações com o ambiente natural e social e, desta
forma, interagir construtivamente com ele.

34.3 Conteúdos por série/ano

34.3.1 1º Ano

* Matéria e sua natureza

• Estrutura da Matéria
• Substância
• Mistura
• Métodos de separação
• Fenômenos físicos e químicos
• Estrutura atômica
• Distribuição eletrônica
• Classificação Periódica:
- organização, períodos e famílias, metais, não metais, gases nobres,
propriedades peródicas
• Grandezas Químicas:
- massa atômica, massa molar, número de Avogrado, volume molar,
mol;
• Ligação Química:
- estabilidade atômica e distribuição eletrônica, regra do octeto,
ligação iônica, ligação covalente, ligação metálica, fórmulas químicas,
ligação entre moléculas (força de London, pontes de hidrogênio).
34.3.2 2º Ano

* Matéria e sua natureza

• Funções Inorgânicas:
- conceitos, classificação, exemplos.
• Grupos Funcionais:
- Ácidos: conceitos, propriedades, nomenclatura;
- Reações de Ionização e Dissociação.
- Bases: conceitos, propriedades, nomenclatura;
- Sais: conceitos, propriedades, nomenclatura;
- Reações de salificação.
- Óxidos: conceitos, propriedades, nomenclatura.
- Reações Químicas
- conceitos, representação, classificação.

* Biogeoquímica

• Soluções:
- conceitos (misturas);
- classificações (saturada, insaturada e supersaturada)
- grau de solubilidade e concentração.
• Termoquímica:
- quantidade de calor;
- conceitos.
- Poder calórico dos alimentos;
• Cinética Química;
• Equilíbrio Químico.
34.3.3 3º Ano

* Matéria e sua natureza

• Radioatividade
• Química Sintética
• Introdução à Química orgânica;
• Hidrocarbonetos;
• Funções Oxigenadas;
• Funções Nitrogenadas;
• Isomeria;
• Reações da Química Orgânica;
• Materiais orgânicos diversos e substâncias importantes:
- Lipídeos;
- Sabões;
- Polímeros naturais e artificiais.

Observação: O professor deverá buscar o equilíbrio entre o excesso de


aulas expositivas ou a demasiada abertura da aula, com pesquisas e
trabalhos que, às vezes, pouco acrescentam no aprendizado. O
experimento químico, junto com a teoria e o cotidiano do educando, pode
encorajá-lo a enfrentar as dificuldades naturais da Química, permitindo
assim ao educando, conhecer o quanto a Química pode ser fascinante.

34.4 Metodologia

A abordagem será fundamentada nos seguintes princípios


norteadores:

* Do universo macroscópico ao universo microscópico;


* Do experimental-prático ao teórico;
* Do geral ao particular;
* Do histórico ao conjuntural.

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em química,


parta de conhecimento prévio dos estudantes, dos quais, será elaborado
um conceito científico. Podemos dizer que a concepção espontânea sobre
os conceitos que o estudante adquire no seu dia-a-dia, na interação com
os diversos objetos no seu espaço de convivência, em que se inicia o
processo de ensino-aprendizagem.
Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído
e sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser
disseminado no ambiente escolar. Considerando os conhecimentos que o
aluno traz, o que propomos nessas Diretrizes Curriculares de Química é
que o aluno do Ensino Médio tenha condições de formar conhecimentos
científicos a respeito dos conhecimentos químicos.

34.5 Avaliação

Avaliação formativa e processual. Este tipo de avaliação leva em


conta todo o conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas
concepções espontâneas, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A
avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e
mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo ensino-
aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo
educacional desenvolvido no coletivo da escola.
Nesse entendimento, a avaliação dessa diretriz deve ser concebida
de forma processual e formativa, sob as condicionantes do diagnóstico e
da continuidade.
Por este motivo, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o
professor deve usar vários instrumentos de avaliação que contemplem
várias formas de expressão dos alunos, como: as abordagens qualitativas
devem prevalecer sobre as abordagens quantitativas, leitura e
interpretação de textos, produção de textos, leitura da interpretação da
tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas práticas em
laboratório, apresentação de seminários, entre outros. Esses
instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e
objetivo de ensino.
Observações:

- O professor deverá ser justo, porém flexível. Lembrar que o seu objetivo
é fazer o aluno gostar de Química.
- O professor deve revisar as avaliações com a sala; dar oportunidades
para os alunos eliminarem as suas dúvidas, esclareça as demais.
- O professor deve evitar cobrar itens decorados;
- O professor nunca deverá utilizar-se das provas de avaliação como
instrumentos de pressão para coibir indisciplinas ou como meio de forçar
os alunos a estudar conteúdos que, às vezes são “desinteressantes”.
- Diversificar as abordagens, modos de questões, questionar de modo
diferenciado.

34.6 Referências Bibliográficas

CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química de olho no mundo do


trabalho. Scipione, 2003.

MASTERTON, William.; SLOWINSKI, Emil J. et al. Princípios da


Química. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1990.

FELTRE, Ricardo. Química Geral. v.1.São Paulo: Moderna, 1996,

LEMBO, Antonio. Química – Realidade e Contexto. São Paulo: Ática,


2004, v.1,2,3.
35 Proposta Curricular de Sociologia

35.1 Apresentação

Em meados do século XIX, muitos pensadores e cientistas


investigam a necessidade da institucionalização de uma ciência voltada
aos estudos, investigações e observações dos homens em suas interações
sociais, ou seja, como o indivíduo atua no meio onde vive. Para tanto, é
fundamental o esclarecimento de conceitos específicos que revelam a
importância de uma ciência que não apresente semelhanças com outras,
como a psicologia, a economia, a Física, etc. Enfim, o caráter científico se
dá com a definição de um objeto de estudo e os métodos utilizados para
explicar sua relevância.
Mas, a sociologia não foi criada porque alguns intelectuais
desejavam institucionalizar uma ciência. Ela apresentou especificidades
até então incabíveis às análises já existentes, pois define fenômenos,
fatos, acontecimentos sociais que abrangiam sujeitos, e não mais o
indivíduo da Psicologia; adequado num contexto histórico específico – as
transformações ocorridas no mundo do trabalho, oriundas da Revolução
Industrial.
Sem dúvida, tais preocupações geraram contradições e conflitos
científicos. Estará a Sociologia no ramo das Ciências Naturais? É possível
determinar com exatidão fatos e suas conseqüências?
Antes mesmo da ciência, que estudaria fenômenos na sociedade,
ganhar um nome, o pensador August Comte (1798 – 1857) se referiu a
uma física social, devido à possibilidade de observação e experimentação.
A posterior “Sociologia” se aproximava, então, das Ciências Naturais. Isto
porque, para Comte, ela se encontra no estágio positivo da evolução do
pensamento, que passara pelo teológico e metafísico. A preocupação dos
estudos se voltava à problemas, crises na sociedade, e foi Durkheim
(1858 – 1917) quem apresentou um estudo voltado `a observação e
análises de um FATO SOCIAL, iconizado no problema do suicídio. Daí,
todo um corpo de conceitos vai moldar o que veio a se chamar
POSITIVISMO, com o objetivo de remediar ANOMIAS sociais.
Tanto Comte quanto Durkheim vão dar fundamental importância à
educação como um mecanismo de adequação de indivíduos na sociedade.
O marco acaba sendo representado por Durkheim com seu ingresso na
universidade de Boudeaux, em 1887. e no Brasil, em 1870, já sugeriam a
introdução da Sociologia nos currículos oficiais, pelo conselheiro Rui
Barbosa, em substituição do Direito Natural que trazia o pensamento dos
jusnaturalistas1 dos séculos XVII e XVIII. Porém, somente em 1810 passa
à obrigatoriedade no Ensino Secundário, quando houve a reforma do
mesmo com Benjamin Constant, no então primeiro governo republicano.
Neste período, a Sociologia se aproximava dos estudos sobre moral. A
partir de então, a disciplina passa ocupar os currículos no ensino superior
também, e é ministrada por advogados, médicos e militares, ora com
objetivo de transformar os homens e os seus interesses, ora para
conservar os mesmos. Além da escola secundária, a Sociologia passará a
integrar o currículo da Escola Normal Preparatória, entre 1925 e 1942,
com a Reforma Rocha Vaz e a atuação de Francisco Campos. Apesar dos
avanços consideráveis no papel da Sociologia no Brasil, já em 1961 se
inicia um desmantelamento do seu papel, que se torna optativa ou
facultativa ao ensino secundário – já chamado colegial – com a aprovação
da primeira Lei de Diretrizes e Base – LDB de nº4.024. isto porque, passa
a haver uma crescente preocupação com o caráter técnico na
profissionalização dos alunos nos mais variados níveis de ensino.
__________________________________
1
O paradigma do direito natural que acompanhou a Modernidade foi a base doutrinária
das revoluções burguesas baseadas no individualismo moderno. O Jusnaturalismo foi,
sem dúvida, a doutrina jurídica por detrás dos direitos do homem proclamados pelas
Revoluções Francesa e Americana. O ser humano passava a ser visto como portador de
direitos universais que antecediam a instituição do Estado. (...) O jusnaturalismo
moderno, elaborado nos séculos XVII e XVIII, reflete o deslocamento do objeto do
pensamento da natureza para o homem, característico da modernidade. O direito
natural, como direito da razão, é a fonte de todo o direito. Direitos inatos, estados de
natureza e contrato social foram conceitos que permitiram elaborar uma Doutrina do
Direito e do Estado a partir da concepção individualista de sociedade e da história,
características do mundo moderno e que encontrou seu apogeu no Iluminismo.

Nos anos 70, com o período ditatorial, a Sociologia será banida e


reprimida as mais variadas vertentes de investigações, sendo substituída,
legitimamente, por Educação Moral e Cívica, OSPB (Organização Social
dos Problemas Brasileiros) e Ensino Religioso com objetivos claros:
moralização e disciplina. Somente na década de 1980, devido à queda na
demanda de técnicos para o trabalho – nitidamente, em São Paulo – é
recomendada a inserção não somente da Sociologia, mas tambémda
Filosofia e da Psicologia. Iniciam – se então, pesquisas voltadas à
elaboração de propostas curriculares para estas disciplinas, assim como
de livros didáticos públicos.
Percebe – se que não é dada à Sociologia tamanha importância
quando os interesses, econômicos e político, se restringem ao tecnicismo.
Daí, o caráter positivista se expressa mesmo historicamente, como se a
disciplina fosse auxiliar na “cura” dos problemas sociais. E,
concomitantemente, a Sociologia vai sendo “utilizada” conforme o
interesse político educacional. A LDB nº 9.394/96, por exemplo,
determina a obrigatoriedade da disciplina, porém, interpretará como
auxiliar interdisciplinar para as Ciências Humanas. Apenas alguns
estados brasileiros determinarão no currículo do Ensino Médio sua
obrigatoriedade. Em 1997, o deputado padre Roque (PT/PR) altera o
artigo que possibilita outras interpretações e define a obrigatoriedade
das disciplinas Sociologia e Filosofia. A lei apenas permanece tramitando
no congresso e será vetada pelo então presidente, sociólogo, Fernando
Henrique Cardoso, em 08 de outubro de 2001, após já aprovada pelos
congressistas. Inicia – se uma luta pelo Sindicato dos Sociólogos do
Estado de São Paulo (Sinsesp), diretamente, intervindo junto ao MEC
(Ministério da Educação). Somente no final de 2005, a Câmara do Ensino
Básico constrói parecer, com base na mesma LDB de 1996, que reclama
uma nova realidade nas escolas médias. A partir de então, passa haver a
coleta de assinaturas das mais variadas entidades nacionais. E muitos
mais desafios serão enfrentados pelos professores de Sociologia e,
também, de Filosofia, desde a formação até a preparação e elaboração
dos conteúdos, “ a falta de tradição da disciplina dificulta seu espaço nas
grades curriculares, a carência de materiais didáticos adequados limita o
ensino aos alunos de Ensino Médio, a carência de pesquisa e
metodologias para esse nível e modalidade de ensino implica, de algum
modo, a reprodução de métodos do ensino superior.” (p. 19. Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná -
SEED).
Devido aos fatos recentes, explicitados acima, não foi produzido na
Sociologia efetivo conteúdo curricular, suas metodologias e recursos de
ensino. Em suma, não possuímos uma tradição de ensino na área. E
devemos estar atentos, criticamente, à pré – determinações que se dá à
disciplina como sendo responsável pela formação de jovens,
principalmente, se tratando de questões políticas como a cidadania. Sem
falar na vinculação da Sociologia nos períodos democráticos. A disciplina
tanto pode assumir análises conservadoras ( lembrando a Moral e Cívica)
ou transformadoras. E, como foi dito sobre o caráter positivista, a prática
do ensino pode adaptar os objetivos político – econômicos de períodos
específicos, legitimando interesses classistas.
Em suma, o que a disciplina deve propor é a desnaturalização de
discursos das mais variados matizes ideológicas. Deverá o aluno estar
preparado para reconhecer os posicionamentos ideológicos, assim como
seus objetivos e suas manipulações. E isto está também voltado à
Filosofia e às outras ciências, tanto naturais quanto humanas, já que o
sujeito precisa duvidar, estranhar, estar curioso para compreender todo e
qualquer fenômeno, aparentemente, natural, óbvio. Para tanto, a
problematização, tão conhecida nos meios pedagógicos, auxiliará na
atividade de formulações de questões, com uso de termos que fazem
parte do vocabulário dos alunos. É o que se chama mediação. O professor
precisa buscar estratégias de ensino adequadas aos jovens e não focar no
caráter, puramente, científico da Sociologia. Para apresentar temas,
mesmo que sejam relevantes aos alunos, é preciso atrair a atenção,
despertar a curiosidade. Muito mais dificuldades se têm neste estado
atual do comportamento das pessoas, onde a complexidade é ainda maior,
tanto nas estruturas sociais, quanto nas políticas. Por isso, se está
buscando propostas que implementem a disciplina no Ensino Médio, já
sem o apoio de uma tradição que resgataria experiências.

35.2 Objetivos

Aguçar o senso crítico do educando, afim de que este possa se


apropriar dos elementos necessários (conceitos, métodos e práticas
sociológicas) para que haja uma substancial e qualitativa mudança na
leitura do mundo que lhe permita perceber a realidade social, não como
algo estanque, mas como um processo dinâmico, onde “... o homem, ao
transforma – lo, transforma a base material da reprodução da vida
humana e a si mesmo”. E neste processo, se perceba e se assuma como
agente da transformação da realidade social.

35.3 Conteúdos Estruturantes

A relação dos itens programáticos compõe temas fundamentais,


porém, dificilmente trabalháveis na íntegra devido à carga horária. Daí,
ser bem sucedido o professor que seleciona um tema conforme a
realidade dos alunos, da comunidade onde vivem, do trabalho que
executam. Enfim, é possível relacionar cada um dos temas com os
interesses dos alunos. E interconectar o trabalho de um tema com teorias
e conceitos sociológicos, ambos em seu contexto histórico,
continuamente, esclarecendo a diversidade de construções do
pensamento, suas explicações e pontos de vista.

• Construção do conhecimento
o Senso comum e conhecimento científico
o Ciências sociais e a definição de Sociologia
o Reflexão sobre problemas sociais

• Instituições Sociais
o Socialização
o Funções sociais
o Papéis Sociais
o Interação

• Cultura
o Cultural x Natural
o Antropologia
o Diversidades culturais: igualdade x diferenças
o Cultura popular
o Cultura do consumo: indústria de consumo
o Manifestações culturais ( folclore, valores, arte)

• Trabalho/ globalização/ classes sociais


o Histórico das diferentes atividades humanas e a idéia de
trabalho
o Sociedade capitalista e forma de trabalho: taylorismo,
fordismo e toyotismo.
o Conceito de alienação
o Sociedade globalizada: novas relações de produção e suas
conseqüências.
o Desemprego e exigências profissionais.
o Características econômicas, políticas e culturais.
o Exclusão social.
o Nova ordem mundial e Brasil.
o Brasil: ícone das desigualdades.
o Cotidiano e qualidade de vida.
• Poder, política e ideologia.
o Conceitos: política, poder e autoridade.
o Funcionamento do Estado no Brasil – poderes.
o Democracia: formas diretas e indiretas de participação.

• Movimentos Sociais
o Históricos e características
o Análises sociológicas dos principais movimentos sociais do
país.
o Cidadania, educação e participação.

35.4 Metodologia

O ensino de Sociologia deve estar associado aos eixos “natureza,


espaço, cultura e tempo”, em que priorize o trabalho do homem, que
produz seu modo de vida, no tempo e no espaço, a partir de suas relações
com outros homens. Nessa disciplina o professor deve ser o mediador
entre o conhecimento que o aluno traz, sua vivência, e o conhecimento
formal, onde a compreensão dos conceitos seja dominada.
Assim, o trabalho a ser desenvolvido deve ser variado incluindo
pesquisas de campo, bibliográficas, desenvolvimento de projetos
interdisciplinar, além de momentos em que os assuntos são expostos pelo
professor como momento de diálogo em que o aluno passa a expor suas
idéias. Também, atividades em que envolvam debates e análises de
situações do cotidiano, permeado por leituras específicas de Sociologia
para a compreensão da realidade social.
O trabalho de pesquisa de campo vinculado ao desenvolvimento e
domínio de conceitos característicos da disciplina serve como ocasião em
que os alunos poderão analisar e interpretar a realidade comparando com
o conhecimento teórico e tomar uma posição mais crítica. Também os
projetos, que a partir de um problema presente no cotidiano, os alunos
busquem formas de resolve – lo, proporcionando o desenvolvimento de
habilidades para a mudança de atitude frente às situações, colocando – os
como agentes no processo de aprendizagem. Essa forma de trabalho pode
envolver os conhecimentos de outras disciplinas, como a História, a
Geografia e a Filosofia.
No trabalho pode – se usar recursos visuais para enriquecer os
momentos de análise e reflexão dos assuntos desenvolvidos, além de
sintetizar e caracterizar as relações sociais, extraindo o saber, o pensar e
o agir sobre o meio, para se atingir um nível de compreensão mais
organizado, com uma consciência política mais apurada frente às
necessidades sociais.

35.5 Avaliação

A avaliação é um processo que deve ser contínuo, a fim de


acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A avaliação também deve ser
analisada incluindo situações em que professor possa observar o
desenvolvimento dos alunos, podendo ser nos trabalhos em grupos, nas
participações das atividades, na exposição de argumentos, nos debates,
além da utilização de instrumentos avaliativos mais formais como os
testes escritos. Nesse aspecto, pode – se destacar as atividades em que
dadas às situações os alunos possam expor seus raciocínios e poder de
argumentação, sendo isto, a fonte para o professor analisar se seus
objetivos estão sendo alcançados quanto à questão de reflexão crítica,
bem como, uma oportunidade para que ele reveja seu trabalho, mudando
sua metodologia quando haver necessidades.

35.6 Referências Bibliográficas

ARCO VERDE. Yvelise Freitas de Souza. Introdução às Diretrizes


Curriculares. SEED – PR, 2006.
MEC. Conhecimentos de Sociologia. In: Ciências Humanas e suas
Tecnologias: orientações curriculares para o ensino médio; vol. 3. ]

MORAES, Amaury César; GUIMARÃES, Elisabeth da Fonseca; TOMAZI,


Nelson Dacio (consultores). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Basca, 2006.

PARANÁ. Identidade no Ensino Médio. SEED, 2006.

_________Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio.


SEED, 2006.

SCURO, Pedro. Sociologia: Ativa e Didática. São Paulo: Saraiva, 2004.

TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.

DURKHEIM. E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

OLIVEIRA. Pérsio Santos De. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática,


2004.

TORRE. M. B. L. DELLA. O Homem e a Sociedade - Uma Introdução à


Sociedade: Companhia Editora Nacional. São Paulo. 1977.

VIEIRA. Liszt. Direito, Cidadania, Democracia: Uma Reflexão Crítica.


In: Revista Direito Estado e Sociedade (periódico semestral). Visitado em
01/09/2006.http://www.pucrio.br/sobrepuc/depto/direito/revista/online/re
v09_liszt.html
36 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês

36.1 Ementa

Perceber a língua como constituindo o mundo do indivíduo, e não


como um meio transparente e neutro de dar nomes aos fenômenos que
percebemos no mundo. Ela se apresenta como espaço de construções
discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que
ela adquire sua materialidade, inseparável das comunidades
interpretativas que a constroem e são construídas por ela. A língua
adquire uma carga intensa, e passa a ser vista como um fenômeno
carregado de significados culturalmente marcados. Repleta de sentidos a
ela conferidos por nossas culturas, nossas sociedades, a língua organiza e
determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece
entretenimentos possíveis. Em outras palavras, a língua é aqui concebida
como discurso, não como estrutura. É na língua (e não através dela) que
se percebe e se entende a realidade e, portanto, a percepção do mundo
está intimamente ligada às línguas que se conhece. A LEM apresenta-se
como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer,
com outros procedimentos de construção da realidade, possibilitando
maneiras diferentes de produzir sentidos e de se perceber no mundo.
Ensinar e aprender línguas é também aprender e ensinar percepções de
mundo e maneiras de construir sentidos, é formar sub,
independentemente do grau de proficiência adquirido. Ao aprender uma
LEM, aprende-se a perceber as possibilidades de construção de
significados, bem como a elaboração de procedimentos interpretativos e a
construção de sentido do e no mundo.
A LEM colabora na formação para a cidadania. Isto significa
priorizar as questões educacionais sobre as técnicas instrucionais;
significa manter como referência o papel de educadores que forma
subjetividades ao ensinar maneiras de produzir entendimentos da
realidade, de construir significados, de entender o mundo.
Há possibilidade de utilizar a LEM em situações de comunicação,
viabilizando a inserção dos educandos na sociedade como participantes
ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se
relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
O aprendizado de uma LEM pode proporcionar consciência sobre o
que seja língua e suas potencialidades na interação humana.
Ao utilizar uma LEM na interação com outras culturas, os
educandos podem ser levados à reflexão sobre a língua como artefato
cultural, como um produto que constrói e pode ser construído por
determinadas comunidades que reagem a determinados acontecimentos
com bases em histórias e contextos específicos. Podem reconhecer as
implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente em
diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os
significados são social e historicamente construídos e passíveis de
transformação.
As LEM são possibilidades de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e de construir significados.

36.2 Objetivos

O aprendizado deve dar ao educando subsídios suficientes para que


seja capaz de compreender e se fazer compreendido na LEM, de maneira
a vivenciar formas de comunicação que lhe permitam perceber a
importância deste conhecimento.

A aquisição desse conhecimento será viabilizada por:

• Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que


lhe possibilitem estabelecer relações entre ações
individuais e coletivas

• Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita


• Compreender que os significados sociais e historicamente
construídos são passíveis de transformação na prática
social
• Ter maior consciência sobre o papel das línguas na
sociedade
• Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e
cultural, constatando seus benefícios para o
desenvolvimento cultural do país
• Ampliar a visão de mundo do educando, contribuindo para
que se torne cidadão mais crítico e reflexivo
• Compara sua própria língua com a LEM estudada
• Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do
conhecimento da cultura de outros povos
• Encorajar o uso da língua em contexto; estimular a
socialização dos alunos por meio da realização de projetos
• Possibilitar o desenvolvimento de espírito crítico,
capacidade de análise e noções de cidadania
• Estabelecer vínculo entre conhecimento e realidade
• Construir noções de solidariedade e cooperação
• Desenvolver curiosidade a respeito do “diferente”
• Reconhecer a existência da pluralidade cultural; descrever
as características peculiares de sua própria cultura
• Estimular a percepção de que regras, normas, datas, etc,
variam de um país para outro
• Incentivar o melhor aproveitamento do tempo através da
organização de uma agenda semanal
• Usar o preparo de uma bagagem de viagem para
desenvolver no aluno o senso de organização e de
responsabilidade; levar o aluno a reconhecer num texto em
inglês, informações que ele já possui em língua portuguesa

36.3 Conteúdos Por Série/ano

36.3.1 1º Ano

- Apresentações
- Cumprimentos, apresentações e despedidas
- Simple present: affirmative, interrogative, negative,
imperative forms (do/does)
- Present continuous – past continuous
- To have, possessive case / possessive pronouns
- Prepositions: about, to, of, in, on, at, for, before, after,
from
- Use of can – do – expressing abilities
- Objects Pronouns / subject pronouns
- Realtive pronouns: who, which, what
- Simple past: affirmative, interrogative, negative
- Regular and Irregular verbs (did)
- To be + going to – will – won’t
- Modal verbs: can, could, will, would, shall, should, ought
to, have to, must – affirmative, interrogative, negative
- Phrasal verbs: get back, get off, get on with
- Comparative degree: iguality, inferiority, superiority – use
of as… as, not so … as, less, few more

36.3.2 2º Ano

- Revisão do verbo to be
- Superlative; simple past: interrogative and negative
- Indefinite pronouns: some, any, no, none, every,
something, anything, nothing, somebody, anybody, nobody,
no one
- Relative pronouns: who, which
- That: conjunction
- Prepositions: between, among, since, for, in, of, on, by,
inside, about, into, out of, under, over
- False friends: expert / smart, notice / news, faculty /
college, retire / take, push / pull, data / date, sort / luck,
large / wide, costume / habit
- Phrasal verbs: look, look at, look after, look for
- Plural of nouns
- Adjetives
- Adverbs
- Simple future / future continuous
- Present perfect / present perfect continuous
- Past perfect / past perfect continuous
- Modal verbs: may, might, need
- Either – or / neither … nor
- Instead of / in spite of
- Anomalous verbs: used to, to be used to

36.3.3 3º Ano

- Modal verbs – could / would / use of the -ing form / such as


yet; should / ought to – both … both and must
- Present perfect in contrast with simple past
- Indefinite part action: since for…
- Present perfect continuous: almost / nearly, so that, until,
once, however, only
- Passive voice: structures
- Past tense / past perfect
- Review activities
- Texts from vestibular
- Since, just, for, already, yet, ever, never
- Possessive pronouns
- Indirect speech (order or request; questions)
- Would rather / had better / so much
- Relative pronouns
- False friends: parents / relatives, intend / pretend, fabric /
factory, novel / soap opera, actual / present, authem / hino,
antenna / antena, ore / gold

36.4 Metodologia

A discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento


intercultural, manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática
cidadã imbuída de respeito à diversidade cultural, de crenças e de
valores, apresenta-se o texto como um princípio gerador de unidades
temáticas e de desenvolvimento das práticas discursivas, pensando que o
falante/escritor tem papel ativo na construção do significado da
interação, bem como o seu interlocutor.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação
primeira com o texto; o professor lê o texto em voz alto, apontando ora
para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas realizando
perguntas aos educandos. Há possibilidades de se fazer discussões orais
sobre sua compreensão, produzir textos orais, escritos e/ou visuais.
A utilização de recursos visuais auxiliará o trabalho pedagógico em
sala de aula, uma vez que auxiliam o educando no processo de inferência
sobre o tema e sentidos do texto. Podem ser: visuais, orais, cognitivos,
áudios.
O conhecimento lingüístico auxilia no processo ativo de construção
de sentidos, relacionando a informação nova ao conhecimento adquirido
ao longo da vida.
A leitura é um processo de negociação de sentidos, de contestação
de significados possíveis. A gramática relaciona-se ao entendimento dos
procedimentos para construção de significados na LEM.
Os alunos sujeitos reconhecem que os textos são representações da
realidade e que tais representações são construções sociais,
possibilitando-lhes assumir uma posição mais crítica em relação aos
textos. Eles poderão rejeita-los ou reconstruí-los, a partir de seus
universos de sentidos, os quais lhes atribuem coerência através da
negociação de significados.
Além da leitura, produção de textos orais e escritos e uso de
recursos audiovisuais, os encaminhamentos metodológicos da LEM para o
ensino médio, podem ainda receber colaboração nos seguintes pontos:

- Estímulo à elaboração de discurso a respeito dos contextos


em que os alunos se acham inseridos, bem como ao
reconhecimento da diversidade e pluralidade cultural

- Ativação de conhecimento e experiência prévia dos alunos


- Participação dos alunos na construção de significados
- Envolvimento dos alunos em atividades de interação com
ênfase no processo de aprendizagem cooperativa
- Atividades que estimulem o aluno a trazer a sua vivência
para a sala de aula e a compartilha-la com colegas e
professores; incentivo ao espírito de solidariedade e
colaboração em diversos momentos, tais como : trabalhos
em grupo e em pares, discussões
- Desenvolvimento das habilidades: listening, speaking,
reading, writing – significativas para os alunos
- Desenvolvimento de estratégias de aprendizagem
referentes às quatro habilidades acima mencionadas
- Estímulo à realização de tarefas interdisciplinares
- Desenvolvimento de atividades com temas transversais

Tais encaminhamentos metodológicos podem ser auxiliados ao se


trabalhar textos que apresentam um grande número de palavras
transparentes é interessante, com turmas iniciais, pois auxilia o aluno a
perceber que é possível ler um texto em LEM sem muito conhecimento da
língua.
Outra proposta que auxilia a conscientização da linguagem é
apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e outro no
qual os conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua
conscientização.
A promoção da consciência lingüística poderá ser estimulada após a
leitura de um texto com frases complexas, oferecendo aos alunos uma
lista de frases e suas respectivas traduções e pedir que observem como
as duas línguas se diferem nos dois idiomas.
O professor, ao trabalhar o texto em seu contexto social de
produção, deve selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação
da língua. Numa perspectiva discursiva, o conhecimento formal de
gramática deve ser decorrente de necessidades específicas dos
educandos, a fim de que possam expressar-se ou construir sentidos com
os textos.
É necessário que os professores de LEM explorem com seus alunos
os diversos tipos de textos, comparando: as unidades temáticas,
lingüísticas e composicionais de um texto com outros textos e construindo
a sua estrutura a partir das reflexões em sala de aula; textos de países
que falam o mesmo idioma estudado na escola e observar aspectos
culturais que ambos veiculam; textos publicados nacional e
internacionalmente sobre um mesmo tema e observar as abordagens de
tais publicações e, as estruturas fonéticas, sintáticas e morfológicas da
língua estrangeira estudada com a da língua materna.
É importante destacar que o trabalho com a produção de textos na
aula de LEM é um processo dialógico ininterrupto, no qual escreve-se
sempre para alguém e de quem se constrói uma representação.
O aluno é agente do processo de ensino e de aprendizagem e cabe
ao professor instiga-lo a buscar respostas e soluções aos seus
questionamentos, necessidades e anseios relacionados à aprendizagem.
Com isto a aula de LEM possibilita aos educandos os conhecimentos dos
valores estabelecidos nas e pelas comunidades de que querem participar.
Cabe ainda ao professor propiciar aos alunos situações de aprendizagem
que favoreçam o desenvolvimento de um olhar crítico que reflita sobre
essas mesmas comunidades, fomentando a transformação e o
alargamento dos procedimentos utilizados para a produção de sentidos.
Cabe ao aluno conhecer e entender a cultura do outro para ter um
bom desempenho ao usar a língua, incluindo reflexões sobre a cultura
nativa e a cultura-alvo. Isto lhe propiciará ir ao encontro de outras
línguas e culturas. Daí, espera-se o surgimento da consciência do lugar
que se ocupa no mundo, extrapolando assim o domínio lingüístico que ele
próprio possa vir a ter.

36.5 Avaliação

Compreende-se a avaliação como instrumento facilitador na busca


de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao
conteúdo desenvolvido, mas àqueles vivenciados ao longo do processo, de
forma que os objetivos acima explicitados sejam alcançados.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na


construção do significado nas práticas discursivas será a base para o
planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem.
Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos,
considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por
meio da interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas:
entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; interação dos
alunos com o material didático; nas conversas em língua materna e na
LEM estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um recurso
cognitivo ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e de idéias.
O aluno envolvido no processo de avaliação é também um
construtor do conhecimento. Ele precisa ter seu esforço reconhecido por
meio de ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu
desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da
aprendizagem.
Há que se considerar ainda na avaliação processual da prática
pedagógica, outras formas de avaliação: diagnóstica e formativa,
articulando-as com os objetivos e conteúdos definidos nas escolas a partir
das concepções e encaminhamentos metodológicos apresentados
anteriormente.

36.6 Referências Bibliográficas

ARROYO, Miguel Gonzáles. Trabalho – educação e teoria pedagógica. In:


FRIGOTTO, Gardênio (org.) Educação e Crise no trabalho:
perspectivas de final de século. 6a ed. Petrópolis: Vozes, 2001. p.
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BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Parâmetros


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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à


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GIMENEZ, Telma. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental:


línguas estrangeiras modernas – questões para debate. In: PARANÁ,
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PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of colonialism.


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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares da


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Paraná: língua estrangeira moderna. 2006.

PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR – EJA – 2006.


SACRISTÁN, José Gimeno. Escolarização e cultura: a dupla determinação.
In: SILVA, Luiz Heron et al. (org.) Novos mapas culturais, novas
perspectivas educativas. Porto Alegre: Sulina, 1996. p. 34-56.