5

APRENDIZAGEM
2.8
6 8 -4
4
. 3
r o
BASEADA
z o 24 9
EM
r
rq u es PROBLEMAS
Ba
[ABP]
M a
d r e
lex
a n Lino de Macedo
A
 -4 5
*A responsabilidade pela idoneidade, 2 . 86 8
. 34
originalidade e licitudezo dos 2 4 9 conteúdos
r o
didáticos apresentados es Ba r é do professor.
q u
Proibida a reprodução, M a r total ou parcial, sem
d r e
autorização.
e xa n Lei nº 9610/98
Al
 Aprendizagem baseada em problemas [ABP]
Principais Tópicos

• Compreender o método da Aprendizagem Baseada em Problemas

(PBL). 4 5
6 8 -
• Como esse método pode promover o desenvolvimento 2 . 8 da habilidade de
. 34
trabalhar em grupo? 24 9
o z o
r r
• Como esse método estimula soBaestudo individual, a depender do
envolvimento de cada estudante? u e
a r q
e M
• Apresentação de exemplos d r de como o aprendizado pode ser centrado
xa n
no aluno e como A le propiciar que ele seja responsável por seu
aprendizado.
• Discussão de exemplos práticos.
1. Aprendizagem baseada
em problemas [ABP] - 8-45
. 86
Características 249.3 4 2
z o
Primeira Parte
es
Ba r r o

q u
Mar
dr e
a n
A lex
 LOPES, R.M.; SILVA FILHO, M.V. & ALVES, N.G. (Org.).
Aprendizagem Baseada em Problemas: Fundamentos para a

-4 5
aplicação no Ensino Médio e na Formação de Professores. Rio de
8
Janeiro: Publiki, 2019.
4 .86
2
. 3
9 CAPÍTULO 2
24
o
o z
CARACTERÍSTICAS
a rr GERAIS DA APRENDIZAGEM BASEADA EM
s B PROBLEMAS
u e
a r q Renato Matos Lopes
d reM
xa n Neila Guimarães Alves
A le Max Fonseca Pierini

Moacelio Veranio Silva Filho

 Histórico

• A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), na língua inglesa "Problem-

Based Learning (PBL)", foi sistematizada pela primeira 5vez em 1969 no curso
de Medicina da Universidade McMaster, no Canadá,6que 8 -4 a utiliza até hoje.
2 . 8
. 34
• Em 1970, essa prática pedagógica foi introduzida 24 9 nos Estados Unidos (EUA)
no curso de Medicina da Universidade do o z o
Novo México e, na década de 1980,
a r r
no curso de Medicina de Harvard. Na s Bmesma época, a ABP foi implantada no
curso de Medicina da Universidade u e de Maastricht (Holanda), hoje uma das
a r q
referências mundiais nessa e Mmetodologia, e relacionada aos trabalhos de
d r
maior impacto na área no xa nperíodo entre 1945 e 2014 (Pinho et al., 2015).
A le
• No Brasil, foram pioneiros os cursos de Medicina de Marília (1997) e de
Londrina (1998), assim como os cursos de pós-graduação em Saúde Pública
da Escola de Saúde Pública do Ceará (Batista et al., 2005)
 ABP - Características

A ABP é uma estratégia instrucional que se organiza ao redor da investigação de

problemas do mundo real. Estudantes e professores se envolvem em analisar,
entender e propor soluções para situações cuidadosamente -4 5desenhadas de modo a
86 8
garantir ao aprendiz a aquisição de determinadas competências
4 2 . previstas no currículo
. 3
escolar. As situações são, na verdade, cenários que49envolvem os estudantes com fatos
de sua vida cotidiana, tanto da escola como de zsuao 2 casa ou de sua cidade. Para Torpe
r r o
Sage (2002, p. 15), a ABP tem três características principais:
a B
ues
rq
• Envolve os estudantes como parte ainteressada em uma situação-problema;
e M
• Organiza o currículo ao redor d r desses problemas holísticos, espelhados no mundo
real, permitindo ao estudantexa n aprender de uma forma significativa e articulada; e
A le
• Cria um ambiente de aprendizagem no qual os professores orientam o pensamento e
guiam a pesquisa dos alunos, facilitando níveis profundos de entendimento da
situação-problema apresentada.
 ABP - Primeiro Momento

• A ABP é uma estratégia de ensino e aprendizagem que envolve a5identificação do problema

em situações complexas, baseadas na vida real, e a busca de suas 8 -4 possíveis soluções. Este
trabalho é realizado por pequenos grupos de estudantes, . 8 6
chamados de grupos tutoriais,
3 4 2
9
supervisionados por um professor, que recebe o nome 4de. tutor. Esses grupos atuam sob uma
o2
estrutura composta de ciclos de aprendizagem quezenvolvem
o estudantes e professores.
a r r
• Cada ciclo é formado por momentos específicos s B (Figura 1). O primeiro momento é o de
u e
formular e analisar o problema. Uma avez q
r apresentados à situação-problema, os grupos são
e M
orientados a: (1) identificar as informações fornecidas (cenário do problema) e o que cada um
d r
dos membros do grupo possui a n de conhecimentos prévios sobre a temática em questão
lex
(identificar os fatos); (2) Aesboçar algumas ideias (gerar hipóteses) para a resolução do
problema central identificado na situação em questão; (3) identificar as informações que
julgarem necessárias (identificar deficiências ou "lacunas" de aprendizagem) para resolver a
questão levantada.
 ABP - Segundo e Terceiro Momentos

• O segundo momento do ciclo de aprendizagem (estudo autodirigido) é caracterizado

pela aprendizagem individual e autodirigida. As informações identificadas como
importantes de serem coletadas para uma melhor compreensão -4 5 do problema e a
definição das estratégias a serem seguidas no momento 86 8 da resolução, serão
4 2 .
pesquisadas para que, mais tarde, sejam partilhadas e.3discutidas com outros integrantes
4 9
do grupo. o2
o z
• No terceiro momento, os alunos voltam rr
aa se reunir, agora com novas e diferentes
s B
informações, que deverão ser aplicadas, u e compartilhadas, debatidas e avaliadas até que
a r q
o grupo alcance uma ou mais novas M conclusões. Se o problema for resolvido a contento,
r e
d com a solução. Se isso não ocorre, um novo ciclo se
o grupo redige um relatório nfinal
inicia. Em todas as etapas,
e xa os estudantes produzem registros de suas atividades, que
l
podem ser utilizados Apelo professor como instrumentos de avaliação. O ciclo de
aprendizagem descrito acima pode se repetir quantas vezes forem necessárias para que
o grupo esgote suas possibilidades e conclua, oferecendo uma solução para o problema
 -4 5
6 8
342.8
4 9 .
o zo2
arr
s B
u e
a r q
e M
ndr
a
A lex
 Conceitos importantes

-45
A68estrutura de
A situação- O contexto . 8
34 2uma situação -
problema interdisciplinar49.
z o 2 problema
r r o
Ba
u es
a r q
e M
drn O aprendiz
Tutor,
xa o
A le como parte
professor como
interessada no
orientador
problema
 Os estudantes desenvolvem a
capacidade de “aprender a aprender”
• Na resolução de uma situação-problema, os estudantes são
orientados pelo professor, que os guia sutilmente no percurso, a
fazer uma avaliação do desempenho. Essa função do professor
orientador é fundamental para clarificar -4 5 o percurso no sentido de
os aprendizes assumirem o papel 86 8
de ativos no processo. Assim,
4 2 .
os estudantes, ao trabalharem 9 . 3 em ciclos de aprendizagem com o
24
o z o
intuito de resolver o problema proposto, tornam-se capazes de
r
identificar o que devem
a r aprender para alcançar seus objetivos.
s B
r q ue
• Compartilhando
a o que descobrem, identificam o que mais
e M
precisam
d r conhecer e refinam seus relatórios conforme aprendem
xa n
mais, antes de estarem prontos para considerar algum tipo de
Ale
solução para o problema. A ABP, desse modo, permite que os
estudantes assumam a responsabilidade pela própria
aprendizagem; motivados pelas suas pesquisas, os estudantes
tornam-se aprendizes autodirigidos.
 Os estudante aprendem de maneira colaborativa

• A aprendizagem colaborativa pode ser definida como uma construção coletiva do

-
conhecimento, que emerge da troca entre pares, das atividades4 5 práticas, reflexões, dos
6 8
2.8
debates e questionamentos dos aprendizes em processo mediado por professores.
34
4 9 .
• Os estudantes na ABP assumem papéis definidos o 2 e essas funções mudam a cada
situação apresentada e os momentos de discussão r o z são sempre registrados.
a r
s B
• Os grupos possuem geralmente de oito u e
a dez estudantes, a etapa de discussões em grupo
a r q
deve durar o tempo suficiente paraMpermitir o desenvolvimento de uma boa dinâmica. Caso
o professor perceba conflitosnd re personalidade ou outros comportamentos disfuncionais,
de
xa
os grupos podem ser alterados.
e
A l
• Os grupos colaborativos desenvolvem nos estudantes a capacidade de argumentação.
 Avaliação na Aprendizagem baseada em Problemas

Ressalta-se a característica processual e formativa da avaliação.

-4 5
6 8
Os ciclos de aprendizagem terminam quando a situação-problema4chega 2 .8 ao fim.
9 . 3
24
o z o
a r r
Cada problema termina com um produto do desempenho
s B realizado pelos alunos para alcançar a
resolução, que pode ser apresentado de formas u e diversas (relatórios, palestras, filmes etc.).
a r q
e M
d r
x a n
Dessa forma, é possível ao professor a avaliação tanto dos objetivos do conteúdo quanto das
competências e habilidadesAaleserem atingidas pelos estudantes.

As competências e habilidades avaliadas pelo professor são avaliações de desempenho, nas quais se
analisam as práticas de cooperação, comunicação, trabalho em equipe, além da competência de cada
indivíduo e do grupo para responder, gerenciar e resolver as situações-problema apresentadas.
 Um currículo baseado na ABP

"Nós vemos um currículo baseado na ABP como promovedor -4 5 de experiências

6 8
8 dá apoio à construção do
reais/legitimas que favorecem a aprendizagem ativa, 2que
4 .
9 . 3
conhecimento e naturalmente integra a aprendizagem 24 escolar e vida real, assim como
z o
o é o centro da organização do currículo.
integra as disciplinas. A situação problemática
a r r
s B
Ela atrai e mantém o interesse do estudanteu e com sua demanda por solução, enquanto
r q
a estudantes são solucionadores de problema
expõe múltiplas perspectivas. MOs
r e
d do problema e as condições necessárias para uma boa
engajados, identificando a xa n
raiz
le
A o sentido e o entendimento, tornando-se aprendizes
solução, perseguindo
autodirigidos. Os Professores são orientadores cognitivos, que nutrem um ambiente
que favorece a investigação aberta / livre" (p. 15- 16).
 -4 5
6 8
342.8
4 9 .
o zo2
arr
s B
u e
a r q
e M
ndr
a
A lex
 Uma síntese da Aprendizagem baseada em Problemas

A partir de uma síntese das características que foram abordadas,

propomos uma definição da ABP para os 4 5 professores da
8 -
Educação Básica: 2.8
6
. 34
4 9
• A ABP é uma estratégia educacional de
o2 o z busca de soluções para situações-
a r r
B
problema complexas e baseadas naesvida real por pequenos grupos que deverão
assumir a posição de parte r q uinteressada na resolução do problema,
a
M orientador.
supervisionados por um professor
r e
n d
le xa
A ABP é uma prática
A pedagógica ainda pouco conhecida no
contexto da Educação Básica no Brasil e, mesmo quando
conhecida, pouco implementada.
1. Aprendizagem baseada
em problemas [ABP] - 8-45
. 86
Características 249.3 4 2
z o
Segunda Parte
es
Ba r r o

q u
Mar
dr e
a n
A lex
Philippe Meirieu (1991).
Aprender... sim, mas
como? Porto Alegre:
Artmed, 1998. 4 5
6 8 -
342.8
4 9 .
o zo2
Sumário a rr
• Representações deue
q
s B
aprendizagem Ma r
r e
• Pedagogia
e xa do
n d
A
problemal
• Pedagogia da
resposta
 Representações de
aprendizagem
O ofício de ensinar requer um esforço permanente de elucidação
e de retificação de nossas representações da aprendizagem.
-4 5
6 8
Discernir as representações dominantes da aprendizagem 2.8
34
4 9 .
- Metáfora do recipiente: a “atenção” possibilita que o 2saberes
o z
possam ser despejados metodicamente. a rr
s B
u e
- Metáfora da pirâmide: Os conhecimentos a r q são coisas e, como
todas as coisas, podem ser repossuídos M e adquiridos,
n d
acumulados, podem ser quebrados,
e xa abandonados, podem ser
A
inúteis ou perigosos, podem l ser substituídos por outros
inteiramente novos e perfeitamente adaptados, podem ser
empilhados, são bens que o trabalho permite obter e que é
preciso merecer.
Representações
dominantes
As representações dominantes da aprendizagem são particularmente
sólidas, porque permitem também legitimar práticas de ensino ou, 8-45
mais exatamente, limitar as últimas a práticas da informação. Em sua . 86
34 2
perspectiva, a sala de aula pode, na verdade, ser concebida como
4 9 . o
meio onde conhecimentos são dispensados... Basta ouvi-los, o 2 revê-
r o z
a r
los, aplicá-los com atenção, coragem e ardor, incansavelmente, até a
s B
apropriação... e u
ar q
M inevitáveis:
Esta concepção choca-se com duas realidades
e
d r
a n
- a apropriação não pode estar xassociada a simples repetição da
Ale
tomada de informação;
- a apropriação requer operações mentais diferentes segundo a
natureza do objetivo visado, operações mentais que raramente são
espontâneas.
 Pedagogia da Resposta
Contenta-se em dar explicações 5 devidamente
8 -4
ajustadas. Ensina . 86lições que, dentro de certo
34 2
tempo, 4 9 .sem dúvida, permitirão resolver
o 2
problemas
o z ... mas problemas que serão
a rr
es B
encontrados mais tarde, no final da aula, na
rq u avaliação, no exame, na “vida”.
M a
d r e
a n
A lex A “pedagogia da resposta” é uma “pedagogia do
aleatório”: assegura, de forma eficaz, uma
função de seleção social, mas não garante a
todos a apropriação do que pretende “explicar”.
 Pedagogia da Resposta
Dar explicações devidamente ajustadas.
Ensinar lições que,-4depois, 5 podem ajudar a
86 8 resolver problemas.
4 2 .
9 . 3
24
O métodozoexpositivo magistral dispõe de uma
r r o eficácia real, mas seletiva:
Ba
u es
q
e M a r • Fixar um problema comum a todos os
r sujeitos;
xa nd
A le
•
Finalizar pela elaboração de um
problema possível, formulado ao longo
da sequência.
 Pedagogia da Resposta

4 5
A pedagogia da resposta 2.8
6 8 -
34
é uma
.
“pedagogia do aleatório”: o z o 24 9
assegura, de
rr
forma eficaz, uma r q u es B função de seleção
a

social, mas ndnão r e M a

garante a todos a
a
apropriação A le x
do que se pretende
“explicar”.
 Pedagogia do Problema
“Métodos ativos”, “pedagogia do concreto” ou do “projeto”, todos têm o propósito de
colocar o aluno diante de uma tarefa capaz de mobilizá-lo e por 5 ocasião da qual se
8
tentará fazer com que efetue aprendizagens precisas... A explicação-4 está aí subordinada
. 86
2
4 projeto.
à emergência do problema, e o problema à realização de 3um
9 .
24 o
r o z
Esse método encontra dois obstáculos r
a consideráveis:
s B
u e
• 1) Por um lado, na realização de a q
r um projeto, nada garante a progressividade das
dificuldades; nada garante também e M que a mesma questão não reapareça várias vezes e
d r
a
que não continue a reaparecer
x n inutilmente quando a aprendizagem terá sido efetuada;
le
• 2) Por outro lado, Aas pedagogias do problema ignoram completamente que a
aprendizagem, diante de uma dificuldade, é quase sempre a solução mais onerosa: é tão
mais fácil não aprender, recorrer a alguém que resolverá o problema por você, buscar
uma solução pronta.
Pedagogia das situações-problema

4 5
Todo esforço da pedagogia das situações-problema
- está
8 86
4 2 .
em organizar metodicamente a interação 9 . 3 problema /
24
resposta para que, na resolução o z o do problema, a
a r r
s B
aprendizagem se realize. u e Isso impõe que se tenha a
a r q
certeza da existência e M
d r de um problema a ser resolvido e, ao
xa n
mesmo tempo,le
A da impossibilidade de resolver o problema
sem aprender.
 Situação-problema: Um modelo
de aprendizagem
-4 5
6 8
Modelo de organização do ensino 2.8 34 a partir da
4 9 .
2
noção de situação-problema. rr o z o Pode-se aprender
a
por esse meio e prendendo q u es B assim se faz algo
r
mais além de aprender.r e M a O interesse do sujeito
d
que aprende élexmobilizado
a n por um “enigma”. Ele é
A
colocado em situação de construção de seus
conhecimentos.
 Pedagogias do Problema

-4 5
“Métodos ativos”, 6 8
2.8 4
“pedagogia do concreto” 9 . 3
24 A explicação está
ou do “projeto”: colocar o r r z o
osubordinada à emergência
a
aluno diante de uma tarefa es B
r q u de um problema e o
capaz de mobilizá-lose e M por
a
d r problema à realização de
ocasião da qual se a ntentará
le x um projeto.
fazer com que se efetue
A
aprendizagens precisas.
 Obstáculos

Dois obstáculos consideráveis: -4 5

6 8
2.8 34
4 9 .
• Na realização de um projeto, nadazgarante o 2 a progressividade
das aprendizagens. r r o
Ba
es
• Nada garante que a mesma r q u dificuldade apareça várias vezes;
a
nada garante que a “questãor e M exata” venha no momento exato.
n d
e xa
A l
A pedagogia do problema ignora que a aprendizagem,
diante de um problema, é sempre a solução mais onerosa.
 Estrutura de uma situação-problema 1

• 1. Um sujeito, ao realizar uma tarefa, encontra um obstáculo.

-4 5
• 2. O sujeito é orientado pela tarefa, o educador 86 8 pelo obstáculo.
4 2 .
. 3
• 3. A transposição do obstáculo deve 2representar 49 um patamar no
z o
desenvolvimento cognitivo do asujeito. rro
s B
• 4. Para efetuar uma mesma u e operação mental, cada um deve
a r q
poder utilizar uma estratégia e M diferente.
d r
xa n
le
• 5. A concepção Ae a aplicação da situação-problema devem ser
reguladas por um conjunto de dispositivos de avaliação.
 Estrutura de uma situação-problema 2

• Propõe-se aos sujeitos a realização de uma tarefa. Essa

-4 5
tarefa só pode ser executada se for vencido . 86 8 um obstáculo,
4 2
que constitui o verdadeiro objetivo 4 9 . 3 de aquisição do
2
educador. Graças a um sistema o z de
o restrições, o sujeito não
a rr
pode executar o projeto sem es B enfrentar o obstáculo. Graças
r q u
à existência de um sistema M a de recursos, o sujeito pode
r e
vencer o obstáculo.
xa n d
A le
 Estrutura de uma situação-problema 3

• É proposta uma tarefa. Sua realização pede que se efetuem

-4 5
certas operações mentais. Respeita-se.8o68 raciocínio de cada
4 2
um. Identificam-se os resultados49obtidos .3 em termos de
2
aquisição pessoal. Luta-se roz para desvinculá-los das
o
a r
condições de sua aprendizagem. es B Em resumo: aprende-se a
q u
r construindo-se a si mesmo e ao
compreender o mundo, M a
r e
próprio saber. Torna-se
xa n d autônomo. (p. 169)
A le
 2. Que tarefa posso propor
que requeira, para ser
1. Qual é o meu objetivo?
realizada, o acesso a esse

6 8-45 objetivo?

342.8
9 .
Quatro Questões o zo2
4
arr
(p. 181) u es B
q
4. Que atividades posso
a r propor que permitam
e M 3. Que dispositivo devo negociar o dispositivo
d r
xa n instalar para que a segundo diversas
A le atividade mental permita na estratégias? Como variar
realização da tarefa, o os instrumentos,
acesso ao objetivo? procedimentos, níveis de
orientação, modalidades de
reagrupamento?
 Ofício de ensinar: Desafios
• A pedagogia das situações-problema 4 5 pode
6 8 -
responder aos três desafios constituintes
34 2 . 8 do oficio de
4 9 .
ensinar: oz o 2
a rr
– “Função erótica”; s B
rue
q
– “Função didática”; Ma
d r e
– “Função de emancipação.”
xa n
A le
(p. 181)
 -4 5
6 8
42.8
4 9 . 3 MEDIAÇÃO
o zo2 PELA
arr
s B
r qu e AVALIAÇÃO OU
a
dr e M PRODUTO
a n
A lex
2. Habilidades para se trabalhar em grupo

-4 5
6 8
342.8
4 9 .
o zo2
arr
s B
u e
a r q
e M
ndr
a
A lex
 -4 5
6 8
342.8
4 9 .
o zo2
arr
s B
u e
reM
a r q
O trabalho por
n d
xa
A le
equipes na escola
Jean Piaget
 Uma visão de escola e de criança
Os sistemas de trabalho por "equipes" nascem de fatores sociológicos relativos ao adulto
e de fatores psicológicos relativos à criança.
Por muito tempo a escola teve como seu único mister -4 5
transmitir à infância os
86 8
conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes 4 2 . e exercitá-las nas técnicas
especiais do adulto. Abastecer a memória e exercitar 9 . 3 o aluno na ginástica intelectual
24
pareciam assim as únicas coisas necessárias porque o z o se concebia a estrutura mental da
criança como idêntica à do homem feito B rr
e aporque parecia, portanto, inútil formar um
es não exigia senão ser exercitado.
pensamento já inteiramente constituído, uque
a r q
A criança não é um ser passivo rdoe Mqual se trate de rechear o cérebro, mas um ser ativo
n d
cuja tendência à pesquisa aespontânea tem necessidade de alimentos. Dentro desta
l
concepção, a escola supõe,e x decerto, uma relação social indispensável, mas somente
A
entre o mestre e os alunos: sendo o mestre detentor dos conhecimentos exatos e afeito às
técnicas a adquirir, o ideal é a submissão da criança a sua autoridade e todo contato
intelectual das crianças entre si não comporta senão perda de tempo e riscos de
deformações e erros.
 Por que trabalho por “equipes” na escola?

O método de trabalho por “equipes”, desde 41900 5 e sobretudo

depois de 1918, desenvolveu-se em diferentes 8 -
6 países sob formas
2 . 8
variadas. Ele nasceu de duas espécies4de 4
9 preocupações:
. 3
2
oz o
• De um lado, a importância crescente atribuídaa r r ao fator coletivo pelas diversas
ideologias políticas levou os educadores s B a desenvolver a vida social em classe,
u e
se bem que o trabalho por "equipes"
a r q encontre hoje protagonistas pertencentes
aos mais variados regimes,rpore M mais opostos que sejam estes na aparência.
n d
• De outro lado, graçasexaa uma notável convergência, os educadores, ciosos do
respeito à atividade Al espontânea da criança e de moldar os métodos da
pedagogia pelos dados da psicologia infantil, foram eles próprios levados à idéia
do trabalho por "equipes", porque a criança, chegada a um certo grau de
desenvolvimento, tende por si mesma à vida coletiva e ao trabalho em comum.
Por que é necessária a colaboração dos alunos entre si?

Três observações
complicam a visão simplista
do ensino e da educação
intelectual e impõem, ao -4 5
mesmo tempo, a 86 8
necessidade de 4 2 .
9 . 3
4
colaboração dos alunos
entre si:zo 2
r r o
Ba
u es
a r q
e M
ndr
a
lex
A
A dificuldade do mestre em O pensamento racional não A razão e seu elemento
se fazer compreender é inato social de cooperação
 1. A dificuldade do professor em se fazer compreender

Foi com a pedagogia experimental que se compreendeu que o verbalismo, que constitui o grande
obstáculo à compreensão da criança, não é devido somente às insuficiências do ensino oral, mas ao
-45
seu próprio princípio, quando este ensino é concebido como o principal instrumento
6 8 educativo.
2.834
4 9 .
A criança não é um ser passivo, do qual se trate de rechear o 2 o cérebro, mas um ser ativo, cuja
tendência à pesquisa espontânea tem necessidade r o zde alimentos. Essa mudança radical de
r
a de modo nenhum a lição, mas a reduz a uma
perspectiva, operada pela "escola ativa", não suprime
s B
função mais modesta de resposta às questões u e
que o aluno propõe a si próprio e a subordina, assim,
ao trabalho individual. a r q
e M
d r
xa n
A le
À medida que uma parte é deixada ao trabalho pessoal, há trabalho em comum e formação de grupos,
porque só a recepção passiva supõe o isolamento intelectual dos alunos, ao passo que a pesquisa
acarreta a colaboração e o intercâmbio.
 2. O pensamento racional não é inato
A lógica constitui uma moral para o pensamento. Ela não consiste em mecanismos inatos
impostos por um determinismo inelutável. A lógica consiste em em regras que se propõem
à consciência intelectual e às quais esta pode se submeter ou se opor.
-4 5
Antes de saber raciocinar corretamente, a criança começa por68jogar com seu pensamento
ou por utilizá-lo segundo normas que lhe são próprias. 4A 2 .8tarefa principal da educação
9 .
intelectual parece, pois, cada vez mais, a de formar o24pensamento
3 e não a de enriquecer a
memória. A necessidade de prova e de verificação, o z o a objetividade na observação e na
experiência e a coerência formal nas afirmações a rr e nos raciocínios, em uma palavra, a
s B
disciplina experimental e dedutiva, são ideaisu e que a criança deve adquirir porque não os
possui desde logo e num conjunto. Ma r q
r e
d para impô-los, ou antes se limita a substituir a fantasia
Ora, basta a autoridade do mestre
xa n
individual por uma verdade l e
A feita, isto é, um meio-erro; de substituir a anomia primitiva por
já
uma heteronomia intelectual? Aqui de novo se apresenta o problema do trabalho em
grupos.
A verdade, como todo bem moral, só se conquista pelo livre esforço. Na criança, o livre
esforço tem por condição a colaboração e o mútuo auxílio.
 3. A razão implica em um elemento social da cooperação

De um lado, o estudo das sociedades adultas mostrou aos sociólogos como o vigor e as
formas do pensamento variam de um a outro meio coletivo. Quer essas variações interessem
simplesmente ao desenvolvimento da ciência e dos outros produtos superiores do
pensamento, ou quer se trate, como se tem sustentado, de -4verdadeiras5 diferenças de
68 que
estrutura e de lógicas qualitativamente distintas, não é menos.8certo
34 2
A evolução da razão depende estreitamente de fatores 4sociais 9 . e a contribuição hereditária ou
o 2
adquirida não basta para conduzir por si só as inteligências
o z individuais ao nível racional. É
este dado da psicologia do pensamento que a rros práticos da pedagogia reencontraram
s B
quando, depois de haverem estabelecidouque e a criança não é passiva - mas ativa, e que a
razão, longe de ser inata no indivíduo, a
ser qelabora pouco a pouco - descobriram que a vida do
e M
grupo é o meio natural dessa atividade
d r intelectual e a cooperação o instrumento necessário
para a formação do pensamento xa nracional.
Ale
Tocamos aqui a carne viva do problema. Se é exato que a cooperação é indispensável à
elaboração da razão, o método do trabalho por "equipes" aparece como fundado sobre os
mecanismos essenciais da psicologia da criança. Senão, ele não pode pretender outra coisa
mais do que constituir um coadjuvante cômodo para a ação do mestre sobre o aluno.
 1. O indivíduo descobre a si mesmo na
medida em que aprende a conhecer os outros
A consciência de si próprio não é um dado da psicologia individual, mas constitui uma conquista
da conduta social.
-4 5
A tarefa principal da educação intelectual parece, pois, cada 86 8 vez mais, a de formar o
4 2 .
pensamento e não a de enriquecer a memória. . 3
24 9
A cooperação é um método característico da sociedade
o z o que se constitui e implica a
reciprocidade dos trabalhadores, isto é, uma a r r norma racional e moral precisamente
s B
indispensável à formação das personalidades, u e enquanto a pressão, fundada somente na
autoridade dos mais velhos ou do uso, não a r q é senão a cristalização da sociedade já constituída e
permanece, como tal, estranha aos e M
valores racionais. De outro lado, a personalidade nada tem
d r
a n
precisamente de oposto às realidades
x sociais, pois que ela constitui, pelo contrário, o produto
le
A Para apreender o individual no que ele apresenta de anterior ou
por excelência da cooperação.
de estranho ao social, é no "eu" anárquico e egocêntrico que se faz necessário procurá-lo.
A personalidade é o ápice da socialização, é o "eu" disciplinado e que participa da elaboração
peculiar à sociedade que se constitui, enquanto o "eu" pré-social não é outra coisa mais que a
consciência anômica da criança, que a educação procura disciplinar.
 2. A cooperação é necessária para conduzir o
indivíduo à objetividade

O "eu" permanece escravo de sua perspectiva particular. Tão logo 5 quanto o pensamento
se liberta da trama de relações puramente práticas peculiares 8 -4 à inteligência sensório-
. 86
motora primitiva (e anterior a linguagem), sua tendência3natural 4 2 é, com efeito, satisfazer o
"eu", isto é, substituir a adaptação dos desejos ao 2real 9 .
4 por uma assimilação do real aos
desejos. Donde o jogo de imaginação, a fabulação, o z o a pseudo-mentira e todas as formas
a r r
infantis do pensamento em que a objetividade B não existe, porque sua função é a
satisfação imediata dos interesses. Depois, u es mesmo quando o pensamento da criança
a r q
busca compreender a realidade sem M transformar, ela a assimila de fato a estruturas
calcadas sobre a atividade do d r e
"eu"; sobre esse ponto, ainda, as aderências subjetivas
xa n
que o pensamento individual le apresenta entravam a objetividade.
A
 3. A cooperação é fonte de regras ao pensamento

A lógica constitui um conjunto de -4 5

86 8
regras ou de normas, que não são 4 2 .
9 . 3
inatas. Mas, desde o Uma 24 elaboração de esquemas
funcionamento mais primitivo da z o
equivale,
o no plano da ação, ao que
a r r
inteligência prática ou sensório-es B seriam os conceitos no plano da
motora, observa-se umaar q u reflexão e uma construção de
necessidade de coerência e M
quase relações práticas que preparam as
d r
xa
orgânica, a qual prenuncian a "relações" futuras.
A le
coerência formal do pensamento
(não contradição, etc.).
 3. O método ABP
5
como 4 2 . 86 estímulo
8 -4
ao
9 . 3

arr
oestudo
z o 24
individual
s B
r que
Ma
dr e
a n
A lex
Aprendizagem centrada no aluno
Autonomia / heteronomia

-4 5
6 8
Independência / dependência 2 . 8
. 34
24 9
o z o
Self-governmentBa/rrauto-cuidado
u es
a r q
e M
d
Auto-respeito r / respeito-mútuo
xa n
A le

Os cinco alunos de Brousseau

 -4 5
6 8
342.8
.
Os cinco alunos o2
4
a
9
rr o z de
s B
Brousseau
dr e M a r q u e

a n
A lex
 -4 5
6 8
342.8
4 9 .
o zo2
arr
s B
u e
a r q
e M
ndr
a
A lex

GUY BROUSSEAU (2007, p. 57) Introdução ao estudo das situações

didáticas: Conteúdos e métodos de ensino.
 Meio material

Situação-4objetiva
5
6 8
2.8 34
9 .
Meio e a r
Situação
r o z o 24 de referência
B
situações e Ma r qu es
Situação de aprendizagem
ndr
a
A lex Situação didática

Situação metadidática
 S5 Ator objetivo
-4 5
8
• “Meio material: quando o professor prepara
34 2 . 6
8 sua aula, organiza
um meio — que inclui as regras que 2determinam 49 . o sucesso ou o
z o
o (ainda que não haja objetos
fracasso — chamado “meio material” a r r
s B
concretos). Ele deve considerar, u e também, as interações de um
a r q
sujeito simbólico — ator r e M ator objetivo (S5) — com esse meio.
n d
Meio e ator constituem
e xa a situação objetiva, efetivamente
Al
proposta ao aluno e com a qual ele deve interagir.” (Brousseau,
2007, p. 57)
 S4 Sujeito que atua
“Meio objetivo: o sujeito, posicionado como8-aluno 45 na situação
. 8 6
objetiva, na posição de sujeito que atua . 34 2 (S4). Naturalmente,
4 9
S4 pode se imaginar um S5, zrepresentá-lo o 2 e, inclusive,
r r o
identificar-se com ele. Paras Bum a observador de fora, não
u e
existe diferença entre umarsujeito
q S5 e um sujeito S4. Já para
e M
o ator, sim, pois aneledr mesmo se distingue dos demais.”
le x
(Brousseau, 2007,A p. 57-58)
 S3 Sujeito da aprendizagem
O sujeito aprende corrigindo suas ações e antecipando45seus efeitos. Dessa
8 -
6 para ele, sujeito da
forma, as situações em que se envolve são, 2 . 8
4
aprendizagem (S3), os meios de referência,49e.3 ele exerce sobre elas sua
o 2
capacidade de construção de conhecimentos r o z e aprendizagem. Essas
situações de aprendizagem estão sno a r
B centro do dispositivo de construção
u e
dos conhecimentos e de sua significação;
a r q não raro apagam-se naturalmente
da memória de quem aprende. e M Para um aluno na posição S3, a reflexão
d r
sobre a ação (que acontece
xa n efetivamente ou não em S4) é o que lhe dá as
A le
possibilidades de aprender.” (Brousseau, 2007, p. 58)
 S2 Aluno genérico
“Ser aluno é administrar (com a ajuda do professor) 5 situações de
8 -4
aprendizagem. O professor começa a atuar, transforma-se . 86 em ator e
3 2
4aluno transforma-se em
se posiciona como aquele que ensina. 4O 9 .
o 2
aluno genérico S2, e o meio com o z o qual ambos interagem
a rr
conjuntamente é o das situações es de
B aprendizagem. Essas interações
r q u
constituem o momento de estabelecer a relações entre conhecimentos
e M
ou de transformar conhecimentos
d r em saberes: são as situações
xa n
A le
didáticas." (Brousseau, 2007, p. 58)
 S1 Sujeito universal
• O professor reflete sobre as situações didáticas
8 -4 5 — que se
6
transformam nos meios didáticos — 42e.8 posiciona-se como
9 . 3
professor que prepara sua aula. Nessa 24 situação metadidática,
o z o
ele revisa as decisões tomadas, a r r analisa suas aulas, estuda o
s B
comportamento dos rqalunos ue por meio de ações,
M a
conhecimentos e saberes d r e específicos.”(Brousseau, 2007, p.
xa n
58-59) A le
 -4 5
6 8
342.8
4 9 .
zo2
4. Exemplos rr o
Ba
u es
rq a
e M
d r
a n
A lex
 Educação Híbrida

-4 5
Como e porquê introduzir na escola a prática 6 8
8 de uma educação
4 2 .
híbrida? 9 . 3
24
o z o
a rr
Como formar os professores, uconvencer s B a comunidade, aprender
e
r q
novos equipamentos? M a
d r e
xa n
A le
O que conservar? O que mudar?
 Exemplo 2: Padlet
-4 5
6 8
342.8
4 9 .
o zo2
rr
Como aprender / ensinar u es Ba o uso do Padlet
r q
nas aulas? dr e M a
a n
A lex