Livro - Aprendizagem Baseada em Problemas e Desafios... Partell

APRENDI
ZAGEM BASEADA
EM PROBLEMASEDESAFIOS
Aprendizagem Baseada em Problemas e Desafios 0
Elisângela R. dos Santos

Hervaldina B. de Oliveira
Ingrid Gayer Pessi
Pricila K. dos Santos
Rafael Marques Albuquerque
Tatyane Souza Calixto da Silva
APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS E DESAFIOS
Edição revisada
Grupo A Educação
Porto Alegre 2019
EAD UNIFACVEST
© 2019 – Grupo A Educação. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito
dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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_____________________________________________________
S581g
Elisângela R. dos Santos

Hervaldina B. de Oliveira
Ingrid Gayer Pessi
Pricila K. dos Santos
Rafael Marques Albuquerque
Tatyane Souza Calixto da Silva
Aprendizagem Baseada em Problemas e Desafios. - 1.ed., rev. – Porto Alegre, RS :

Grupo A Brasil, 2019.
92p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 913-58-387-3102-3
1 Aprendizagem Baseada em Problemas e Desafios. I. Título.
13-6948. CDD: 391.207

CDU: 39.014.5
24.10.18 17.10.18 079393

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Sumário
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
UNIDADE I – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E EM PROBLEMAS
UNIDADE II – A VIRTUALIDADE NA EDUCAÇÃO: LIMITES E POSSIBILIDADES
UNIDADE III – GAME DESIGN E SEUS ELEMENTOS
UNIDADE IV – GAMIFICAÇÃO: CONCEITO E APLICAÇÃO
UNIDADE V – INTERFACES MULTIMODAIS EM JOGOS DIGITAIS
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Apresentação
Olá!
Aprendizagem baseada em projetos e problemas caracteriza-se como metodologias

para aprendizagem ativa, que possibilitam que os alunos trabalhem como
investigadores e em pequenos grupos. Estas metodologias também permitem que o
professor assuma o papel de orientador. Vindo ao encontro das constantes mudanças
sociais e considerando os desafios que se apresentam cotidianamente no contexto
escolar, essas metodologias configuram-se como uma possibilidade de reinventar os
papéis do aluno e do professor na construção da aprendizagem.
Boa leitura.
Bons estudos!
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UNIDADE I
APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROJETOS E EM PROBLEMAS
Olá!
Aprendizagem baseada em projetos e problemas caracteriza-se como metodologias

para aprendizagem ativa, que possibilitam que os alunos trabalhem como
investigadores e em pequenos grupos. Estas metodologias também permitem que o
professor assuma o papel de orientador. Vindo ao encontro das constantes mudanças
sociais e considerando os desafios que se apresentam cotidianamente no contexto
escolar, essas metodologias configuram-se como uma possibilidade de reinventar os
papéis do aluno e do professor na construção da aprendizagem.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai entender o que é a aprendizagem baseada

em problemas (ABP), analisando sua relevância no contexto educacional; vai perceber a
importância da construção de bons problemas; e também vai conhecer estratégias para
o desenvolvimento e a avaliação das atividades. Além disso, você vai aprender modos de
aplicação da aprendizagem baseada em projetos e problemas.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes

aprendizados:
• Definir as metodologias pautadas em resolução de problemas e sua relevância
para o contexto social vigente.
• Identificar os diferentes modos de elaborar a questão norteadora.
• Descrever os modos de aplicação das estratégias pedagógicas baseadas em
problemas e projetos e o aprendizado em times, bem como possibilidades de
avaliação.
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DESAFIO
É importante repensar sobre os modelos educacionais e as metodologias adotadas em
sala de aula, que muitas vezes não estão de acordo com a necessidade do aluno, de
modo que não exploram suas habilidades e tampouco despertam seu interesse. A
aprendizagem baseada em projetos e problemas visa a potencializar o processo de
aquisição de conhecimentos e pode ser significativa, desde que garanta uma experiência
positiva ao aluno. Observe o caso a seguir.
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INFOGRÁFICO
A ABP entende que o problema é usado para ajudar os alunos a identificarem suas
próprias necessidades de aprendizagem, à medida que tentam entendê-lo, reunir,
sintetizar e aplicar informações para o problema e começar a trabalhar efetivamente
para aprender com os membros do grupo e tutor (o professor). No Infográfico a seguir,
você vai conhecer os fundamentos da aprendizagem baseada em projetos e problemas.
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INTRODUÇÃO
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas é uma metodologia que
coloca os alunos na posição de investigadores, separando-os em pequenos grupos, tendo
o professor como orientador. Essa modalidade de aprendizagem permite a construção
coletiva e colaborativa do conhecimento.
Neste capítulo, você vai estudar os conceitos e as características principais da
aprendizagem baseada em projetos e em problemas (ABP), entendendo como o professor
pode transformar suas aulas em momentos de reflexão e de interação, a partir da
construção de bons problemas. Você também conhecerá as estratégias que podem ser
utilizadas no desenvolvimento dessa metodologia e como construir uma avaliação
significativa. Por fim, você aprenderá aspectos importantes do planejamento de projetos
e a refletir sobre o uso da ABP na prática educativa.
METOLODOGIAS PAUTADAS EM RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

No final da década de 1960, professores da faculdade de Medicina da
Universidade MacMaster, no Canadá, introduziram uma abordagem específica
educacional, com o objetivo de mudar a forma de ensino da medicina, denominada
aprendizagem baseada em problemas (ABP). O intuito da equipe de professores era
formar médicos que soubessem aplicar, na prática, todo o conhecimento obtido de forma
teórica. Para tanto, essa proposta era introduzida nos últimos anos do curso, em que os
alunos já possuíam conhecimento teórico suficiente para resolver determinados
problemas.
Conhecida como aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada
em problemas ou aprendizagem por descoberta, a abordagem é sempre a mesma:
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colocar o aluno em contato com problemas ou situações que se aproximem de sua

realidade, para que possa resolvê-los utilizando seus conhecimentos.
A maior diferença entre a aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem
baseada em problemas está na necessidade de integração das diferentes áreas do
conhecimento, na capacidade de solução da questão em forma de um produto e na
cooperação para resolução da proposta de trabalho.
FIQUE ATENTO
Na aprendizagem baseada em projetos, o resultado está no produto ou no artefato, e ela exige
maior participação dos alunos, envolvendo-os ao longo de todo o processo de construção do
conhecimento. Já na aprendizagem baseada em problemas, o foco está na busca pela solução
do problema.
A ABP, originalmente denominada project based learning (PBL), representa uma

estratégia de ensino ativa e inovadora, em que o aluno irá construir o conhecimento de
forma coletiva e interdisciplinar, por meio de atividades de projeto. Em linhas gerais, a ABP
é a solução de um ou mais problemas que podem se desenvolver durante o ensino de
projeto.
Trata-se de uma abordagem pedagógica na qual os estudantes iniciam sua
atividade partindo de um problema que pode ser real ou uma situação simulada de
qualquer área do conhecimento, desde que atenda aos objetivos de aprendizagem de
um curso ou disciplina. É importante considerar que os problemas são situações
contextualizadas e apresentadas pelo professor em forma de questões, casos e cenários
que necessitam de uma solução/resposta por meio de um processo investigativo realizado
pelos discentes.
Apesar de ter sua origem na década de 1960, foi a partir de 1990 que a ABP passou
a ser aplicada nos Estados Unidos. É uma metodologia que tem ganhado cada vez mais
espaço, por ser “[…] um formato de ensino empolgante e inovador, no qual os alunos
selecionam muitos aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas do mundo real
que podem, e em muitos casos, irão contribuir para a sua comunidade” (BENDER, 2014, p.
15).
Diferentes universidades passaram a introduzir a metodologia em seus cursos de
Medicina, inclusive o Brasil, que em 1993, implantou a ABP pela primeira vez na Escola de
Saúde Pública do Ceará. Em seguida, a prática começou a ser empregada em diferentes
universidades e áreas que não fossem somente da saúde, como administração,
pedagogia, engenharias, entre outras
Analisando o modelo educacional tradicional, baseado demasiadamente em
aulas expositivas e na memorização de conteúdos, entendemos a importância de
repensarmos sobre metodologias inovadoras, que possibilitem maior participação do
aluno em seu processo de aprendizagem.
A ABP entende que o problema é apresentado para ajudar os alunos a
identificarem suas próprias necessidades de aprendizagem, à medida que tentam
entendê-lo, reunir, sintetizar e aplicar informações sobre o problema e começar a trabalhar
efetivamente para aprender com os membros do grupo e com o tutor (professor). Os
fundamentos da aprendizagem baseada em problemas estão descritos a seguir.
• Aprendizagem em grupos pequenos: a aprendizagem baseada em projetos e
em problemas ocorre em uma configuração de tutoria, em grupos de sete a
oito alunos. Um aluno é designado para um grupo tutorial e há um facilitador
diferente em cada uma das cinco áreas de fundamentação. Os tutoriais
ocorrem duas vezes por semana.
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• Facilitação por parte dos professores: o tutor procura estabelecer um equilíbrio

entre guiar a conversa do tutorial e solicitar ativamente o feedback dos alunos,
para garantir que suas lacunas de conhecimento sejam abordadas e resolvidas.
• Uso de casos reais: os alunos são apresentados a casos reais durante o primeiro
tutorial da semana. Espera-se que os alunos estudem, investiguem o caso e
apresentem seus resultados durante o segundo tutorial dessa semana.
• Objetivos de aprendizagem: simplesmente propor aos alunos um caso não
garante que eles entenderão os conceitos apropriados. Cada caso/ tutorial é
fundamentado em um conjunto de objetivos de aprendizagem definidos,
essenciais para garantir que os alunos abordem o conteúdo correto e
identifiquem seus pontos fortes e fracos naquela área em particular.
Para Bruner (1976), o processo de aprendizagem ocorre a partir da aquisição e da

transformação de uma nova informação, adaptando novas ideias e avaliando a
aquisição dessa informação. Entendendo o processo de aprendizagem e considerando
os fundamentos da ABP, é importante destacar que, para o sucesso desse processo e para
que o aprendizado realmente aconteça, é necessário o envolvimento do aluno, seu
interesse e sua curiosidade em aprender.
Para que esse interesse desperte no aluno, os problemas trazidos para sala de aula
não podem ser rotineiros: devem ser construídos, privilegiando problemas reais, que
desenvolvam as habilidades dos alunos, instiguem a busca criativa de soluções e o
pensamento crítico.
O papel do professor é fundamental, uma vez que ele é o mediador entre o aluno
e o conteúdo a ser estudado (Figura 1), estimulando-o em suas descobertas. É ele quem
cria as situações de aprendizagem e seu papel na construção dos problemas é
fundamental, uma vez que ao formulá-los, ele precisa fazer conexões entre a teoria e a
prática, buscando as relações entre o que ensina e as habilidades necessárias aos futuros
profissionais, de forma que estimule os alunos a tomarem suas próprias decisões.
Quando bem aplicada, a ABP pode produzir efeitos positivos na prática educativa,
levando os alunos a interagir com a realidade e a desenvolverem o senso crítico. Ao
analisar as constantes mudanças sociais, é de suma importância repensar os métodos
adotados pelo professor em sala de aula, para que estes também atendam às
necessidades da sociedade.
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Entendendo que a aprendizagem não é um processo passivo, em que um

obrigatoriamente ensina e outro aprende, a ABP coloca professor e aluno como parceiros
na construção do conhecimento. Para Mamede e Penaforte (2001), a ABP possibilita que
o aluno, autodirigindo sua aprendizagem, construa o conhecimento de forma ativa e
colaborativa, aprendendo de forma contextualizada e dando um significado pessoal ao
saber.
Nesse sentido, para construir um bom problema, o professor deve pensar em atrair
a atenção e o interesse de seus alunos, a fim de motivá-los a buscarem respostas para a
questão, não esquecendo que este (o problema) venha ao encontro dos objetivos da
disciplina para que os educandos percebam a correspondência entre o conteúdo e a
proposta apresentada. Outro aspecto importante é propor um problema desafiante,
porém não muito extenso, que contenha informações claras e contemple os
conhecimentos prévios dos alunos para que tenham interesse em pesquisar e descobrir
mais.
FIQUE ATENTO
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas se diferencia em muitos aspectos da
problematização. Primeiramente, por quem a executa: enquanto a ABP envolve todos na gestão
educacional, fazendo necessária a preparação do ambiente educacional, a problematização é
uma decisão do professor que não requer grandes mudanças na estrutura e nos materiais. Trata-se
de uma mudança comportamental do professor e dos estudantes. Na problematização, o indicado
é que os estudantes possam identificar os problemas a partir da primeira fase da metodologia, que
é a observação da realidade, enquanto na ABP usualmente quem introduz o problema é o
professor e os estudantes devem resolvê-lo, pois este problema é elaborado de acordo com o
objetivo da aula/conteúdo ou da disciplina na qual será desenvolvida a ABP. Em comum, ambas
as metodologias oferecem a possibilidade de os estudantes formularem hipóteses, incluem trabalho
em grupo e partem de uma pergunta focal como padrão para gerar novas informações, mediante
processos de análise e de síntese.
ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO E PARA A AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES

A aplicação da ABP em sala de aula requer profunda reflexão sobre o(s)
objetivo(s) que se pretende atingir, para que a partir disso seja elaborada a questão que
norteará a aprendizagem. No desenvolvimento da atividade, o professor deve estar ciente
de que não se trata de mera obtenção de conceitos por parte dos alunos, mas do
desenvolvimento de habilidades cognitivas como compreensão, raciocínio e estratégia.
Para a aplicação da ABP, Souza e Dourado (2015) apresentam uma estrutura
básica de passos que podem ser adaptados e aplicados em diferentes níveis de ensino.
• Elaboração do cenário ou contexto problemático: deve ser de acordo com o
objetivo que se pretende atingir e chamar a atenção do aluno para que este
identifique o tema do objeto de estudo. Além disso, deve haver relação com o
conteúdo, ser funcional e de um tamanho ideal.
• Questões-problema: ao receber as questões-problema, os grupos devem organizar
as informações, dividir as tarefas, esclarecer as dúvidas com o professor/tutor para
então decidirem como vão aprofundá-las.
• Resolução dos problemas: é a fase em que os alunos colocam em prática todas as
ações planejadas anteriormente.
• Apresentação do resultado e autoavaliação: o grupo deve elaborar uma síntese
com as reflexões e os debates realizados. Todos deverão apresentar a solução
encontrada para o grupo. No final, é importante que o grupo e que cada aluno
realizem uma autoavaliação junto ao professor, que irá verificar se o objetivo foi ou
não atingido, realizando, assim, a avaliação da aprendizagem.
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A construção de conhecimentos por meio da ABP se caracteriza não só por ser

uma oportunidade rica e significativa para que o aluno confronte suas ideias com as de
outros colegas, mas também propicia uma visão concreta e prática do aprendizado.
Ao trabalhar em grupo, os alunos percebem a importância da troca de saberes e
da colaboração, apoiam-se mutuamente, significando a importância de atingirem os
objetivos que lhes são comuns, acordados pelo coletivo, o que, por sua vez, exige o
estabelecimento de relações que prezem pela liderança compartilhada, pela confiança
mútua e a corresponsabilidade para a condução das tarefas.
A aprendizagem em grupo na ABP se configura como uma estratégia de ensino
na qual os sujeitos, de diferentes níveis de desempenho, trabalham juntos e em pequenos
grupos a fim de atingir uma meta — a partir da qual entram em expressiva e significativa
interatividade.
Uma das mais importantes mudanças que acontecem na prática docente da ABP
começa pela concepção que se tem de avaliação, uma vez que esta deve vir carregada
de significados e não ser apenas uma forma de mensurar quantitativamente o quanto o
aluno sabe ou não.
A ABP permite o feedback imediato para que o professor avalie o progresso da
aprendizagem dos alunos, obtendo pistas da assimilação do conteúdo e das possíveis
dificuldades encontradas. Já para o aluno, é a oportunidade de refletir, em tempo real,
sobre as estratégias utilizadas e avaliar o caminho que percorreu.
Ao receber o feedback imediato, o aluno desmistifica a ideia negativa que se tem
do erro na aprendizagem, uma vez que o percebe como parte natural do processo e isso
o leva a experimentar diferentes formas de pensar.
COMO ELABORAR QUESTÕES NORTEADORAS

Ao planejar a questão norteadora, o professor deve privilegiar para que a
avaliação ocorra durante todo o processo e na sua aplicação, estando atento às
impressões dos alunos. Na elaboração de uma questão norteadora, deve-se considerar
que:
• as questões devem ser provocativas, ir além de superficialidades, instigando e
despertando o interesse dos alunos;
• devem ir além da obtenção por respostas fáceis, levando os alunos a um
pensamento superior, exigindo que eles integrem, sintetizem e avaliem criticamente
as informações;
• não podem privilegiar apenas uma disciplina ou tópico; é importante que
promovam conexões e quando possível, a interdisciplinaridade;
• podem surgir a partir de dilemas da vida real dos alunos e responder às suas dúvidas
ou curiosidades;
• não se detenham a responder “o que é isso?” ou “quais são?”, mas sim, “por que
isso acontece?” ou “como isso acontece?”.
Além dessas dicas, é importante que o professor tenha claro seu objetivo e evite
“armadilhas”, pois a questão norteadora deve promover a reflexão por parte dos alunos.
Isso o possibilitará a melhora de possíveis futuros aspectos que acabaram não
funcionando em determinada atividade. A avaliação contínua permite uma melhor
reflexão sobre as relações entre professor e aluno, professor e conhecimento, estudante e
estudante, estudante e conhecimento (SOUZA; DOURADO, 2015).
A avaliação se caracteriza como um dos maiores desafios da ABP, uma vez que
as instituições escolares ainda privilegiam avaliações formais. Nesta metodologia, a
avaliação acontece de forma contínua e exige cuidados por parte do professor, uma vez
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que é baseada na observação direta, nos argumentos e nos registros realizados pelos
alunos.
O professor deve pensar em uma forma de avaliar por meio da APB, solicitando
um produto final da solução encontrada pelo grupo, podendo ser:
• uma apresentação de slides;
• a produção de um artigo científico;
• um relatório escrito;
• qualquer outra produção que evidencie a construção significativa do
conhecimento.
É preciso ter em mente que a ABP possibilita a integração de conhecimentos, uma

vez que considera o conhecimento prévio do aluno para a construção de novos
conhecimentos. Nesse sentido, é importante valorizar aquilo que o aluno já sabe,
planejando questões que instiguem sua curiosidade e seu pensamento crítico.
SAIBA MAIS
A ABP pode ser implementada em um ambiente on-line, sem alterar sua filosofia fundamental. A
riqueza de mídias que podem ser utilizadas no ambiente on-line acaba fundamentando a
experiência. Apesar da curva de aprendizado ser íngreme, o treinamento e o planejamento podem
ajudar estudantes e tutores a se adaptarem e a desenvolverem a alfabetização on-line para se
utilizar a ABP em educação a distância. Apesar de seus desafios, a ABP on-line tem potencial para
apoiar a aquisição e a aplicação de novos conhecimentos em diversos contextos, além de criar a
possibilidade de aprendizagem interdisciplinar.
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E EM PROBLEMAS NA PRÁTICA

A aprendizagem baseada em projetos e em problemas não tem como objetivo a
mera transmissão e a aquisição de conteúdos, mas é caracterizada pela articulação entre
teoria e prática, com a intenção de apresentar ao aluno um problema ou uma situação
próxima da realidade, que resulte em uma solução e leve o aprendiz a tomar consciência
da sua participação efetiva nesse processo.
A aprendizagem baseada em projetos desenvolve nos educandos o senso de
responsabilidade, amplia seus conhecimentos e desperta a atenção às diferenças
individuais. Os resultados obtidos refletem a coletividade, favorecendo futuras discussões
e o intercâmbio de ideias, permitindo uma comunicação direta em que todos percebam
os problemas e as dificuldades durante a atividade. Esta interação possibilita o
desenvolvimento de lideranças, o compartilhamento de expectativas, dificuldades e
metas, promovendo o sentimento de coleguismo e, principalmente, de aprendizagem
colaborativa.
Segundo Bender (2014), para se conceber o planejamento dos projetos de ABP
são necessários alguns componentes essenciais, conforme descrito no Quadro 1.
Quadro 1. Planejamento de projetos na ABP
Âncora do projeto Simples narrativas que descrevam o problema,
podendo ser algo mais envolvente e que
desperte o interesse dos alunos. É
imprescindível que ela descreva um projeto
real para os alunos.
Questão motriz Em conjunto com a âncora, a questão motriz
deve tanto motivar os alunos quanto ajudá-los
a delinear parâmetros que orientem seu
trabalho.
Voz e escolha dos alunos O professor deve envolver os alunos na escolha
do projeto, considerando não apenas os tipos
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de escolhas de ABP significativas para eles, mas

principalmente qual delas tem maior
possibilidade de funcionar para eles.
Processos específicos para investigação e Apenas algumas atividades e alguns processos
pesquisa de aprendizagem devem ser estipulados pela
tarefa inicial, proporcionando experiências
autênticas para que os grupos possam resolver
o problema.
Investigação e inovação dos alunos O professor deve usar meios que estimulem a
investigação e o pensamento inovador dos
alunos durante o processo de planejamento,
pesquisa e desenvolvimento das atividades,
por exercer o papel de facilitador.
Cooperação e trabalho em equipe Ajudar os alunos a trabalharem juntos na
resolução de um problema, desempenhando
diferentes papéis e se ajudando mutuamente.
É uma das principais contribuições da ABP.
Oportunidades para a reflexão Estimulando e levando o aluno a usar o
pensamento reflexivo, ele é capaz de
encontrar soluções para o problema de forma
criativa e inovadora.
Feedback e revisão Quando o aluno recebe o feedback constante
dos caminhos percorridos em cada etapa e
tem a oportunidade de revisar seu trabalho, ele
se sente mais motivado durante o processo.
Apresentações públicas dos resultados dos O professor pode dar como alternativa para os
projetos alunos publicarem os resultados do projeto em
formato de vídeos, relatórios, websites,
apresentação de slides, entre outros, a fim de
divulgar para outras pessoas as soluções
encontradas.
Fonte: Adaptado de Bender (2014).
Analisando o Quadro 1, temos uma visão geral de como a ABP pode contribuir
para a formação de um aluno com habilidades necessárias para atuar em nossa atual
sociedade por meio da comunicação, do raciocínio lógico, do desenvolvimento da
criatividade e do pensamento inovador. A seguir, podemos analisar uma sequência
didática de aplicação da metodologia da ABP.
a) O professor seleciona um problema, caso, cenário ou uma situação a partir das
necessidades do conteúdo trabalhado.
b) Os estudantes realizam pesquisas ou a coleta de informações, individualmente
ou em grupo, ou seja, passam a investigar o assunto/ solução conforme as
especificidades de cada situação, com o intuito de desvendar ou resolver o
problema que receberam.
c) Para que os estudantes consigam solucionar o problema elencado, o professor
pode indicar as fontes ou autores de base para a investigação, mas nesta forma
de trabalho também é possível utilizar outras referências como parte do processo
de busca e de qualificação da resposta/solução.
d) O professor deve indicar a forma de apresentação da resolução do problema,
bem como critérios para sua solução, como a capacidade de execução, a
viabilidade, entre outros.
Para enriquecer sua proposta, o professor pode organizar o projeto fazendo uso
das tecnologias disponíveis para o ensino. Quando bem utilizadas, estas aumentam a
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eficácia da aprendizagem e o envolvimento dos alunos na atividade, abrindo

oportunidade para integrar, enriquecer e expandir os materiais educacionais,
apresentando novas maneiras de interação. É importante utilizar tecnologias nas
metodologias adotadas pelo professor, pois ao mesmo tempo em que inovam a prática
docente, elas também vão ao encontro da realidade dos alunos.
Quando aplicadas à ABP, as tecnologias se tornam ferramentas que
proporcionam possibilidades de aprendizagem que colaboram para o professor estreitar
laços de fala e interação com os educandos. É possível planejar atividades que utilizem a
internet, softwares, celulares, câmeras fotográficas e de vídeo, quadros interativos,
aplicativos, jogos digitais, entre outros.
LINK
Para conhecer um pouco mais sobre o uso de recursos tecnológicos na ABP, leia o artigo
“Aprendizagem baseada em projetos: contribuições das tecnologias digitais”, que traz
importantes reflexões sobre as possibilidades e os desafios para a prática educativa,
disponível no link a seguir. https://qrgo.page.link/gp3Yd
TIPOS DE PROJETOS DA ABP

Como mencionado anteriormente, o planejamento de um projeto deve vir ao
encontro da necessidade de se possibilitar uma aprendizagem significativa,
contemplando problemas contextualizados, que levem o aluno a fazer uso do
pensamento reflexivo e crítico. Moura (1993) apresenta três categorias de projetos que
podem ser adotadas no planejamento da ABP.
• Projeto construtivo: tem o objetivo de construir algo novo, inovador ou uma
nova solução para um problema
• Projeto investigativo: adotando o método científico, o aluno utiliza da pesquisa
em diversas fontes para encontrar a solução do problema.
• Projeto didático ou explicativo: com base nas questões: “Como?” e “Para
quê?”, explica a funcionalidade do objeto de estudo.
A ABP pode ser planejada por um ou mais professores, contemplando diferentes

disciplinas. O importante é que, em seu planejamento, o professor privilegie oportunidades
de interação e de interiorização dos conhecimentos produzidos pelos alunos.
EXEMPLO
Para entender melhor como a ABP pode ser usada na prática pedagógica, vamos imaginar que o
professor, após ter trabalhado o conteúdo de alimentação saudável, lança o seguinte desafio:
como conscientizar as pessoas sobre a importância de uma alimentação saudável? Pode ser que
um grupo crie uma campanha com panfletos e cartazes que informem os benefícios dos alimentos
funcionais; outro grupo pode criar um aplicativo com receitas saudáveis; enquanto o outro pode
entrevistar um nutricionista para aprofundar a questão. Portanto, na ABP não há um único caminho
para encontrar a solução de um problema: a aprendizagem é construída a partir da curiosidade,
da criatividade e da autonomia.
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REFERÊNCIAS
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século
XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. 156 p.
BRUNER, J. S. Uma nova teoria de aprendizagem. 4. ed. Rio de Janeiro: Bloch, 1976. 162 p.
MAMEDE, S.; PENAFORTE, J. C. Aprendizagem baseada em problemas: características,
processos e racionalidade. In: MAMEDE, S.; PENAFORTE, J. C. (org.). Aprendizagem
baseada em problemas; anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza:
Hucitec, 2001. p. 27–48.
MOURA, D. G. A dimensão lúdica no ensino de ciências: atividades práticas como
elemento de realização lúdica. 1993. 311 f. Orientador: Ernst Wolfgang Hamburger. Tese
(Doutorado em Educação) — Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1993.
SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem baseada em problemas (ABP): um método de
aprendizagem inovador para o ensino educativo. Holos, Natal, v. 5, p. 182–200, 2015.
Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/2880/. Acesso
em: 8 maio 2019
EXERCÍCIOS
1) Considerando as mudanças ocorridas na sociedade, que vêm influenciando
diretamente a educação, com a necessidade de repensar e reinventar os papéis do aluno
e do professor no processo de aprendizagem, a aprendizagem baseada em projetos
e problemas apresenta-se como uma metodologia de ensino que:
a) Proporciona ao aluno construir o conhecimento de forma coletiva e interdisciplinar, por
meio de atividades de projeto.
b) Prioriza o trabalho individual para a construção de saberes por meio de projeto.
c) Surge de uma questão, sem fundamentos específicos.
d) Visa à memorização e à repetição dos conteúdos de uma única disciplina.
e) Tem a construção do conhecimento centrada na figura do professor, que transmite o
conteúdo para os alunos.
2) Ao fazer uso de uma metodologia diferenciada em suas aulas, o professor geralmente

se preocupa em como irá avaliar seus alunos, de forma que não banalize a avaliação ou
a torne um elemento extremamente entediante e sem significado algum para seus
alunos. Considerando isso, analise as afirmativas sobre a avaliação na ABP e marque a
resposta correta.
a) A avaliação acontece de forma contínua e exige cuidados por parte do professor, uma
vez que é baseada na observação direta, nos argumentos e nos registros realizados pelos
alunos.
b) A avaliação acontece de forma somativa, uma vez que somente o professor pode
atribuir uma nota ao aluno por a cada atividade realizada.
c) A avaliação é caracterizada por uma prova formal, em que, ao final de todas as
atividades, o aluno precisa responder um número de questões específicas.
d) A avaliação não configura-se como um desafio na ABP, pois todas as instituições
escolares já têm modelos de avaliações flexíveis implantados há anos.
e) Na ABP, o aluno não realiza a sua autoavaliação nem a avaliação do seu grupo. O
professor é o único responsável pelo processo avaliativo.
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3) No processo de aprendizagem, nem sempre é possível dar ao aluno uma resposta

imediata sobre o seu rendimento, seus erros e seus acertos. Nesse sentido, na
ABP o feedback assume um papel importante na aprendizagem do aluno, pois:
a) É uma oportunidade de o aluno refletir, em tempo real, sobre as estratégias utilizadas e
avaliar o caminho que percorreu.
b) Pode fazer com que o aluno, ao perceber que errou, fique frustrado e desista projeto
junto ao seu grupo.
c) Faz com que o aluno avalie o progresso da aprendizagem de outros grupos, gerando
competição entre as equipes.
d) É a resposta somente das dificuldades encontradas pelo grupo na resolução do
problema.
e) faz com que o grupo, receber o feedback, não se sinta motivado a fazer revisões do
caminho percorrido.
4) Sabendo que o mundo globalizado traz cada vez mais desafios para o homem,
entende-se que a escola assume papel fundamental na formação de um aluno que
corresponda às necessidades da sociedade. Nesse sentido, algumas das habilidades
necessárias para o aluno do século XXI são:
a) Comunicação, raciocínio lógico, criatividade e pensamento inovador.
b) Domínio das tecnologias digitais, memorização e repetição de conteúdos.
c) Organização, interação, inovação e trabalho individual.
d) Pesquisa, autonomia, dependência do conhecimento do professor e criatividade.
e) Motivação, competição, liderança e autonomia.
5) Analisando o perfil de seus alunos, o professor pode escolher pela melhor metodologia
a ser utilizada por ele em sua prática. Porém, ele pode enriquecer ainda mais seu trabalho
fazendo uso de recursos tecnológicos. Na ABP, estes recursos também podem ser
utilizados. Nesse sentido, o que é correto afirmar?
a) Quando bem utilizadas, as tecnologias aumentam a eficácia da aprendizagem e o
envolvimento dos alunos na atividade, abrindo oportunidade para integrar, enriquecer e
expandir os materiais educacionais, apresentando novas maneiras de interação
b) As tecnologias são importantes ferramentas para que os alunos possam consultar as
respostas para os problemas em sites de buscas e apenas reproduzirem na construção das
suas soluções
c) As tecnologias são importantes ferramentas para a construção do conhecimento do
aluno, mas dificultam o trabalho do professor
d) O professor pode permitir que os alunos utilizem dos recursos tecnológicos da forma
como quiserem, sem se preocupar com os objetivos propostos
e) Os recursos tecnológicos podem ser utilizados somente pelo professor na elaboração do
projeto, para encontrar situações reais da vida de seus alunos. Porém, não deve permitir
que seus alunos façam o uso dessa estratégia, uma vez que pode prejudicar a construção
de novos conhecimentos
NA PRÁTICA
A aplicação da ABP em sala de aula requer uma profunda reflexão sobre os objetivos que
se pretende atingir, para que a partir disso seja elaborada a questão que norteará a
aprendizagem. No desenvolvimento da atividade, o professor deve estar ciente de
que não se trata da mera obtenção de conceitos por parte dos alunos, mas, sim,
do desenvolvimento de habilidades cognitivas, como compreensão, raciocínio e
estratégia.
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No caso, veja a elaboração da questão norteadora em sala de aula.
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UNIDADE II
A VIRTUALIDADE NA EDUCAÇÃO:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Olá!
Na educação, a virtualidade encontra lugar quando do advento da tecnologia. Nesse

sentido, a virtualidade na educação vem para ampliar e potencializar as relações de
ensino e aprendizagem por meio das tecnologias digitais. A partir delas são constituídos os
ambientes virtuais de aprendizagem, utilizados tanto na educação a distância, como na
educação presencial. Essa Educação tem como principais características a proatividade,
o foco na autoaprendizagem e aprendizagem colaborativa. Sendo assim, o papel do
professor passa a ser o de mediador e facilitador, enquanto o estudante torna-se o sujeito
da aprendizagem e um coautor neste processo.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar a virtualidade na educação. Para isso,
vai poder analisar alguns dos limites e possibilidades desse contexto de educação na
virtualidade, assim como conhecer algumas de suas tendências.
Bons estudos.

aprendizados:
• Apreender o que é virtualidade na Educação.
• Reconhecer os limites e possibilidades da Educação Virtual.
• Identificar algumas tendências na Educação Virtual.
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DESAFIO
A educação virtual oferece diferentes oportunidades de ensinar e aprender e a
virtualidade está intimamente ligada ao virtual. Porém, você já se perguntou o quanto de
influência a virtualidade tem exercido na modalidade de ensino presencial?
INFOGRÁFICO
A educação virtual oferece diferentes oportunidades de ensinar e aprender. Novas
tendências surgem a todos os momentos, adicionando outras formas de aprendizagem e
estimulando o aluno a adquirir conhecimento. O uso dos jogos na educação tem feito dos
games uma das tendências de ensino mais importantes da década.
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A Gamificação é o uso da mecânica e das dinâmicas de jogos, como as recompensas e

os rankings de usuários, para melhorar a motivação e aprendizagem em contextos formais
e informais de educação. Esta modalidade se baseia em 8 princípios.
Clique em cada um dos ícones dentro da figura abaixo para conhecer estes princípios!
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INTRODUÇÃO
Neste capítulo, você vai estudar sobre os limites e possibilidades da virtualidade na
educação, você vai aprender sobre o que é virtualidade na educação e qual é o seu
papel e a evolução do conceito de presencialidade. Você vai também aprender sobre
os limites e possibilidades deste tipo de ensino, bem como aprender a identificar as suas
perspectivas.
A VIRTUALIDADE NA EDUCAÇÃO
A virtualidade está intimamente ligada ao virtual, outros sim, também denota a
existência em potencial, ou seja, o que possa vir a existir. Na educação, a virtualidade
encontra lugar com o advento da tecnologia. De acordo com Moran (2002, p. 58):
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À medida que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito

de presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos
compartilhando determinadas aulas, e um professor de fora “entrando” por
videoconferência na minha aula. Haverá um intercâmbio muito maior de
professores, por meio do qual cada um colaborará em algum ponto
específico, muitas vezes a distância.
Nesse sentido, a virtualidade na educação vem para ampliar e potencializar as

relações de ensino e aprendizagem por meio das tecnologias digitais. A partir destas, são
constituídos os ambientes virtuais de aprendizagem utilizados tanto na educação a
distância, como na presencial.
Essa educação tem como principais características a proatividade, o foco na
autoaprendizagem e a aprendizagem colaborativa. Nesse sentido, o papel do professor
passa a ser o de mediador e facilitador, enquanto o estudante se torna o sujeito da
aprendizagem e um coautor nesse processo.
Assim sendo, a educação prima por espaços de aprendizagem que se constituem
por intermédio das redes de aprendizagem em que o material didático tem importância
fundamental para a construção do conhecimento e o mediador tem a função de
interconectar o material didático com a realidade dos estudantes, sendo o elo de ligação
do ambiente de aprendizagem em que estimula e faz a interconexão dos conteúdos entre
si e dos estudantes com a rede de saberes, a qual está intimamente ligada à cognição e
cooperação. Nesse contexto se constituem as comunidades virtuais de aprendizagem,
que são justificadas por permitirem a troca de experiências entre pessoas igualmente
envolvidas no processo produtivo. O mediador é o “coadjuvante” no ambiente e tem o
papel de aproximar os estudantes com o conteúdo, com o professor e entre si, precisando
estar atento à “movimentação” e como se dão as relações no ambiente de
aprendizagem, sendo o observador aquele que observa, reflete e age de acordo com o
que é observado.
Segundo Vigotsky (1998, p. 28), “[...] todos aprendem, mas chega um momento
em que a interação com outros sujeitos e a presença de novos estímulos são necessários
para que o aprendiz supere momentos de dificuldade e avance para novas
aprendizagens”.
É fundamental que algumas ações de motivação e estímulo sejam realizadas, a
fim de que a colaboração e a interatividade possam emergir na comunidade e sejam
uma constante durante o tempo em que as pessoas estiverem conectadas, considerando
que os indivíduos possuem ritmos e pensamentos diferentes.
A partir da virtualidade da educação, a relação com o saber toma diferentes
proporções e a construção do conhecimento se dá na coletividade, no
compartilhamento de informações e na troca de saberes. As comunidades de
aprendizagem passam a ter o potencial de desenvolvimento da inteligência coletiva a
partir da interatividade entre os sujeitos.
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem interativo fornece as ferramentas e
os recursos necessários para que estudantes e professores colaborem,
somem forças e conhecimento. Trabalhando em conjunto e
colaborativamente, eles têm a possibilidade de construir o conhecimento
de forma mais significativa tornando-se interdependentes, exercendo a
coautoria em que todos podem participar e colaborar com suas próprias
opiniões, reconstruindo assim o seu próprio conhecimento. (SANTOS; LEITE,
2010, p. 78).
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Assim, os ambientes virtuais devem expor os alunos a situações autênticas de

aprendizagem, que são aquelas permeadas pelas dimensões da educação – autonomia,
cognição, metacognição, afeto/desejo, interação, cooperação – e fundamentadas em
redes de aprendizagem – redes que se constituem a partir da interação por intermédio de
tecnologias que possibilitam que grupos de pessoas movidas por um objetivo comum
aprendam juntas no horário-local- -ritmo mais adequado para elas. Essas redes de
aprendizagem transformam cursos a distância em janelas para o mundo do conhecimento
por meio de espaços compartilhados via interligação de computadores, tecnologias
digitais e tecnologias móveis, oferecem acesso a ideias, a perspectivas, a culturas, a novas
informações e a múltiplos olhares sobre um mesmo tema, enriquecem os recursos locais e
facilitam a compreensão da diversidade cultural.
LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO VIRTUAL

Utilizando-se das tecnologias interativas que possibilitam o contato entre sujeitos
separados geograficamente, a educação virtual prioriza a cooperação e o aprender
coletivamente, trazendo à tona a necessidade de se relacionar, de haver contato e de se
comunicar, que está na essência do ser humano. Dessa forma, deve ser um espaço para
se viver no fazer e de reflexão sobre o fazer, de modo que professores e estudantes se
tornem diferentes, ressignificando, a cada ação, a sua presença na comunidade.
Assim, a partir dos ambientes virtuais de aprendizagem, tem-se a possibilidade do
desenvolvimento das dimensões da educação como norteadoras desse processo. As
dimensões da educação estão ligadas a uma proposta metodológica em que a
Educação é entendida como um processo de desenvolvimento do homem como um
todo, sendo elas: Interatividade, Cooperação, Autonomia, Afeto/Desejo,
Cognição/Metacognição (SANTOS; LEITE, 2010).
Na interatividade, o principal objetivo é que os estudantes sejam atores ativos e
envolvidos com aquilo que está sendo apresentado e experienciado. A Interatividade é
“entendida como possibilidade de intervenção, de mudança de conteúdo, de faça você
mesmo” (SANTOS; LEITE, 2010, p. 82). Já os conceitos de cooperação e colaboração
podem ser definidos da seguinte forma: “no aprendizado cooperativo é estimulado o
trabalho em conjunto visando atingir um propósito em comum” e “no aprendizado
colaborativo não existe necessariamente um único propósito coletivo” (SANTOS; LEITE,
2010, p. 82).
A autonomia remete a ideia de proatividade, pois o estudante pode e deve ir
além do que é apresentado, buscando assim novos conhecimentos.
O afeto/desejo está intimamente ligado ao querer, à vontade de estar presente e
de aprender com o que está sendo visto. Mas para tornar esse “querer” em uma constante
e em um estado permanente de trocas, devemos estimular o estudante e envolvê-lo no
processo de ensino e de aprendizagem para que possa expressar sua vontade de estar
presente e em contato com seus pares.
A cognição/metacognição enfatizam a condição ou estado de
“sujeito/indivíduo” do estudante, em que ele pensa em e sobre sua aprendizagem,
exercendo ação sobre si mesmo. O conhecimento adquirido diz respeito à cognição e o
conhecimento sobre a cognição denomina-se metacognição.
Nesse sentido, retomamos a ideia de que uma educação, permeada pelas
tecnologias digitais, que aborde conceitos ou experiências que se aproximem da
realidade do estudante pode contribuir para as trocas entre os sujeitos a partir da reflexão
sobre a ação, podendo construir novos conceitos e/ou aprimorar os que são
apresentados, contribuindo para a aprendizagem significativa em contextos de
educação virtual.
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Embora essa educação tenha muitas possibilidades de ação e construções, ela

possui também alguns limites. Os ambientes virtuais que tomamos como base nessa
discussão prescindem do ciberespaço para existir, que por sua vez necessita da Internet
para estabelecer as conexões. Esta seria uma limitação estrutural para o desenvolvimento
dessa educação.
Todavia, além da estrutura, também temos alguns limites relacionados ao bom
senso. Ao utilizarmos as tecnologias digitais e/ou espaços virtuais, é necessário ter clareza
dos objetivos que estão por trás de determinada utilização. Ou seja, a tecnologia deve ser
pensada para ser utilizada com o objetivo de aproximar o estudante com o conteúdo, ou
ainda, de facilitar a aprendizagem desses estudantes. Portanto, as tecnologias virtuais são
bem-vindas para ultrapassar os limites da abstração, mas devem ser utilizadas com um
propósito definido, por exemplo, o uso de simuladores em cursos de formação de pilotos
de aeronaves. Esses simuladores são utilizados para proporcionar aos alunos a experiencia
de pilotar, antes mesmo de decolar e são utilizados para treinar o aluno em N situações,
para que quando estiver pilotando um avião de verdade possa ter a experiência,
diminuindo assim os riscos de acidente.
Ou seja, é possível utilizar o virtual para ensinar e aprender inúmeras coisas, tais
como, dançar, cantar, falar outros idiomas, conhecer lugares distantes por intermédio de
tours virtuais, etc. O que é necessário ao utilizar qualquer recurso tecnológico são os
objetivos pedagógicos, o público-alvo, o contexto e se os recursos estarão acessíveis a
todos os envolvidos.
Dois ambientes de aprendizagem que historicamente se desenvolveram de

maneira separada, a tradicional sala de aula presencial e o moderno
ambiente virtual de aprendizagem, vêm se descobrindo mutuamente
complementares. O resultado desse encontro são cursos híbridos que
procuram aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade,
considerando contexto, custo, adequação pedagógica, objetivos
educacionais e perfis dos alunos. (TORI, 2009, p.121).
Nesse sentido, o desafio está justamente em encontrar a medida adequada entre

o real e o virtual, sendo que essa medida, esse limite, é reconhecido/ estabelecido pelo
grupo com o qual se está trabalhando.
Mesmo com tecnologias de ponta, ainda temos grandes dificuldades no

gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional, o que
dificulta o aprendizado rápido. As mudanças na educação dependem,
mais do que das novas tecnologias, de termos educadores, gestores e
alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas,
entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as
quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.
(MORAN, 2002, p. 37).
Mesmo a educação virtual, assim como a educação a distância e a presencial, é

concebida para as pessoas e somente existe juntamente com elas. Portanto, conhecer o
grupo e as pessoas que trabalharam juntos e farão parte da comunidade de
aprendizagem é fundamental para se pensar qualquer ação em relação a educação e,
também, em relação à educação virtual.
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TENDÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO VIRTUAL

Como vimos, a educação virtual oferece diferentes oportunidades de ensinar e
aprender. Agora, vamos identificar algumas tendências para essa educação virtual.
Uma tendência para educação bastante utilizada é a blended learning, que
funciona como uma modalidade de ensino e aprendizagem híbrida, na qual são utilizados
recursos mistos, ou seja, combina práticas pedagógicas da aula presencial com práticas
da educação a distância. São utilizadas para o desenvolvimento do trabalho em equipe
com a interação face a face, construção de cultura do grupo e elas primam pelo trabalho
em grupo e pela aprendizagem a partir da resolução de problemas. A prática do blended
learning pode ser interessante quando:
• A prática é chave do aprendizado do conteúdo
• Os participantes estão dispersos geograficamente
• Rápida aquisição de novas habilidades.
• Máximo de aproveitamento com flexibilidade da agenda.
• O conteúdo e os recursos de aprendizagem precisam ser atualizados
periodicamente.
Outra tendência interessante é a chamada flipped classroom (no português, sala

de aula invertida). A sala de aula invertida se refere a um modelo de aprendizagem que
reorganiza os tempos de ensinar e aprender usualmente utilizados em sala de aula. Ou
seja, é como realizar as atividades de sala de aula em casa e as que, geralmente, são
feitas em casa na sala de aula.
A sala de aula invertida tem como premissa ser um local de discussões e de
facilitação da aprendizagem. Nesse sentido, em vez de o professor utilizar o tempo de sala
de aula para repassar informações, os estudantes passam a recebê-las antecipadamente
para estudá-las em casa, assim, o tempo em sala de aula é utilizado para discutir
problemas cotidianos a partir desse conteúdo previamente estudado.
De acordo com García Aretio (2014), nesse modelo de aula, quando o estudante
volta à sala de aula, ele pode dedicar este tempo para atividades mais ativas e
colaborativas com seus colegas, podendo trabalhar em projetos, em aprendizagem com
base em problemas e em estudos de caso, sendo essas atividades facilitadas e mediadas
pelo professor.
A Gamificação também pode ser apontada como outra tendência para a
educação virtual (Figura 1). “A gamificação se constitui na utilização da mecânica dos
games em cenários non games, criando espaços de aprendizagem mediados pelo
desafio, pelo prazer e entretenimento”. (ALVES; MINHO; DINIZ, 2014, p. 76).
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Os principais mecanismos que envolvem a gamificação são: o envolvimento do

usuário, a aprendizagem, o desafio, a recompensa, o objetivo, a realização, a habilidade
e a produtividade organizacional. Tais mecanismos não se sobrepõem, pois um depende
do outro para a participação no jogo.
Nesse sistema de jogos, o participante é estimulado a partir de desafios e suas
estratégias para superá-los mobilizam suas funções cognitivas, sendo que na educação a
gamificação pode ser utilizada para reconectar a sala de aula com os estudantes, pois:
A gamicação pode promover a aprendizagem porque muitos de seus

elementos são baseados em técnicas que os designers instrucionais e
professores vêm usando há muito tempo. Características como distribuir
pontuações para atividades, apresentar feedback e encorajar a
colaboração em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A
diferença é que a gamicação provê uma camada mais explícita de
interesse e um método para costurar esses elementos de forma a alcançar
a similaridade com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os
indivíduos inseridos na cultura digital estão mais acostumados e, como
resultado, conseguem alcançar essas metas de forma aparentemente mais
eciente e agradável. (FARDO, 2013, p.63).
Contudo, a utilização de games em contextos educativos requer do professor um

planejamento de suas atividades e a inserção de seus conteúdos a partir do jogo, pois essa
abstração faz parte do docente nesse processo de ensinar e aprender.
Como vimos, diferentes são as possibilidades apresentadas pela educação virtual,
porém nenhuma delas ocorre sem a participação ativa de professores e estudantes e sem
a motivação necessária para ensinar e aprender.
REFERÊNCIAS
ALVES, L. R. G.; MINHO, M. R. da S.; DINIZ, M. V. C. Gamificação: diálogos com a educação.
In: FADEL, L. M. et al. Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014. p. 74-
96
FARDO, M. L. A gamicação como método: estudo de elementos dos games aplicados em
processos de ensino e aprendizagem. 2013. 106 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-
Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul. RS, 2013. Disponível em: . Acesso em: 03 jul.
2017.
GARCÍA ARETIO, L. Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad
digital. Madrid: Editorial Síntesis, 2014.
MORAN, J. M.. Contribuição para uma pedagogia da educação online. In: SILVA, M.
(Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formatação corporativa. São Paulo:
Loyola, 2002.
SANTOS, P. K. dos; LEITE, L. L. O desenvolvimento de objetos de aprendizagem para
educação a distância ancorados pelas dimensões da educação. Revista Educação por
Escrito, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 76-86, jun. 2010. Disponível em: . Acesso em: 03 jul. 2017.
TORI, R. Cursos híbridos ou blended learning. In: LITTO, F; FORMIGA, M. Educação a
distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
EXERCÍCIOS
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1) Um dos aspectos mais importantes da educação na virtualidade é a utilização de

ambientes virtuais de aprendizagem, sendo que para atuar neste ambiente algumas
características devem ser observadas. Dentre elas destacamos:
a) Estar conectado a internet.
b) Conhecer as pessoas com as quais se estuda.
c) Tempo de estudo, número de acessos e participação.
d) É necessário ter proatividade, o foco na autoaprendizagem e aprendizagem
colaborativa.
e) Que os textos sejam claros e estejam disponíveis a qualquer hora e lugar.
2) Na educação virtual qual o papel do mediador?

a) O mediador passa os conteúdos a serem estudados.
b) O mediador verifica se todos têm acesso aos materiais e dá apoio técnico.
c) O mediador é aquele que interconecta os conteúdos e os estudantes com a rede de
saberes.
d) Planeja as atividades das turmas e quais objetivos devem ser abordados em cada
disciplina.
e) O mediador atualiza o cadastro das informações de perfil dos alunos, para que as
informações sejam padronizadas.
3) As dimensões da educação – autonomia, cognição, metacognição, afeto/desejo,

interação, cooperação – em ambientes virtuais de aprendizagem permeiam:
a) Pensar e refletir sobre o ambiente.
b) Situações autênticas de aprendizagem.
c) A troca de informações.
d) A transmissão dos conhecimentos do mediador para o aluno.
e) A individualidade dos alunos na realização das atividades.
4) O que é necessário para se fazer bom uso dos ambientes virtuais na educação?
a) É preciso que o professor tenha domínio do conteúdo.
b) É necessário ter computadores em sala de aula.
c) Estar atento aos prazos para entrega das tarefas e acessar o ambiente apenas nesses
dias.
d) Ter um profundo conhecimento de informática, é ideal que saiba conceitos de
programação.
e) É necessário ter clareza dos objetivos pedagógicos e do motivo pelo qual se quer utilizar
determinada tecnologia digital.
5) Algumas possibilidades potencializadas pela educação na virtualidade são a

gamificação, o blended learning e a sala de aula invertida. Sobre a sala de aula invertida,
qual o principal ganho para os estudos?
a) O tempo de sala de aula é otimizado e os estudantes podem trabalhar, a partir do
conteúdo estudado em casa, problemas e situações do cotidiano para aprofundar o
conhecimento.
b) O professor necessita menos tempo de planejamento, pois somente vai discutir com seus
alunos a realidade do conteúdo.
c) O aluno é estimulado a partir de desafios e suas estratégias para superá-los mobilizam
suas funções cognitivas.
d) Não necessitar de momentos de estudo fora do horário de aula.
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e) O volume de leituras para o aluno é reduzido, uma vez que se prioriza em sala de aula
discutir problemas do cotidiano.
NA PRÁTICA
A escolha do modelo de ensino é sempre um desafio para o professor, que deve
avaliar qual método se encaixa melhor para a classe e atividade que está trabalhando.
Por outro lado, o aluno também deve analisar o quanto o modelo escolhido está trazendo
vantagens ou desvantagens para seu aprendizado.
Acompanhe a situação a seguir para ver um exemplo da importância dessa análise!
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UNIDADE III
GAME DESIGN E SEUS ELEMENTOS
Olá!
No game design, com o objetivo de possibilitar uma experiência interessante para o

jogador, há quatro elementos principais que trabalham em conjunto: mecânica,
progressão, sistemas e contexto. Adicionalmente, a criação de um jogo engloba diferentes
áreas, como game design, arte, som e programação. No desenvolvimento de um game,
pode ser que esses papéis sejam realizados por uma única pessoa; contudo, é importante
compreender a diferença de cada área para utilizá-la no desenvolvimento do seu jogo.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você estudará os elementos de game

design, entenderá como os aspectos do jogo interagem entre si e aprenderá quais são os
principais elementos para seu desenvolvimento.
Bons estudos.

aprendizados:
• Explicar os aspectos de um videogame e como eles funcionam entre si.
• Descrever o game design como a base de funcionamento do jogo, composto por
elementos de todas as outras partes do jogo que se combinam para a experiência
do jogador.
• Apresentar a divisão entre os quatro principais elementos do
game design.
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DESAFIO
A Ludum Dare é uma competição acelerada de jogos. Os participantes são solicitados a
criar um jogo adequado a um tema estabelecido, no prazo de dois ou três dias, e
geralmente lançam um vídeo com time-lapse do desenvolvimento desse jogo, focando
em uma ótima experiência para o jogador.
Considere que sua equipe de game designers resolveu participar da Ludum Dare, que
tinha como tema keep it alive. Acompanhe o caso:
Utilizando as informações elencadas, relacione-as a cada elemento fundamental de game design.
INFOGRÁFICO
Mecânica, progressão, sistemas e contexto são os quatro elementos
do game design e estão presentes em diversos jogos com o objetivo de deixar o jogo divertido. Ou seja, uma
pequena parte do game design de um jogo apresenta ou faz parte de um desses elementos. Confira,
no Infográfico, como os elementos do game design estão presentes no jogo Dandara.
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INTRODUÇÃO
O game design é uma parte bastante importante no desenvolvimento de um
game, pois é por meio dele que se projeta a experiência do jogador. Neste capítulo, você
vai estudar os aspectos importantes de um game e as áreas que trabalham em conjunto
no funcionamento de um jogo. Por fim, você vai verificar os quatro elementos
fundamentais do game design e a sua aplicação.
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ASPECTOS DE UM GAME
O desenvolvimento de um jogo envolve o trabalho conjunto de algumas áreas,
como programação, arte, som e design. Muitas vezes, uma só pessoa executa todas essas
funções. Contudo, é muito importante entender cada uma dessas áreas individualmente
e compreender como elas interagem no desenvolvimento de um game.
A programação possibilita que textos e gráficos sejam exibidos na tela. É a área
responsável pelo desenvolvimento do sistema de controle, que permite a interação do
jogador com o jogo, entre outras funcionalidades (ROGERS, 2014). Geralmente, a pessoa
desenvolvedora usa uma engine para desenvolver os jogos. Há diversas engines gratuitas
e pagas para a criação de jogos. O Quadro 1 apresenta exemplos de engines e suas
principais características.
FIQUE ATENTO
Engine é um software que possui um conjunto de bibliotecas que possibilitam criar os elementos de
um game. As engines possuem motor gráfico para renderizar gráficos bidimensionais (2D) ou
tridimensionais (3D) e realizar simulações de física para detectar colisões, por exemplo, além de
darem suporte à adição de sons, inteligência artificial, programação etc. ao jogo .
Quadro 1. Game engines

Engine Gráfico Características
Construct 2D Multiplataforma; programação feita por drag-and-drop; possui
uma versão gratuita
Unity 2D ou 3D Multiplataforma; usa linguagem de programação C#; possui
uma versão gratuita.
Unreal 2D ou 3D Multiplataforma; pode usar Blueprint ou C++ para programar;
possui uma versão gratuita
Godot 2D ou 3D Multiplataforma; possui versão gratuita de código aberto; usa a
linguagem de programação GDScript.
As pessoas que trabalham com a arte são responsáveis por criar os assets dos
game (personagens, veículos, prédios, entre outros). Os artistas trabalham em conjunto
com os game designers para determinar os objetos, os mundos e a cinemática que são
relevantes para o jogo. Também trabalham em conjunto com os programadores, para
estabelecer como a tecnologia pode ser usada de maneira mais eficaz no pipeline de
produção de arte.
FIQUE ATENTO
Pipeline de arte é o processo de criação e implementação de arte em um projeto.
A música é muito importante para a experiência do jogo. Na área de jogos, há

duas nomenclaturas para profissionais que trabalham com som, podendo até ser a mesma
pessoa que faz as duas funções: compositor e sound designer. O compositor cria a trilha
sonora do jogo, e o sound designer cria os efeitos sonoros. O sound designer ou compositor
trabalha em conjunto com o game designer, para estabelecer as necessidades musicais
do jogo.
O game design é a área responsável por planejar o esquema de controle do
game, criar os históricos e as personalidades dos personagens e projetar o sistema de
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combate — ou seja, criar a experiência do jogo de maneira divertida e imersiva. Para

alcançar esse objetivo, os game designers trabalham em conjunto com os artistas e os
programadores, para determinar como a arte e a tecnologia podem ser utilizadas de tal
forma que o jogo seja mais realista. A área de game design engloba o roteiro e o quality
assurance, área responsável por testar o game com o intuito de alcançar uma maior
qualidade.
GAME DESIGN E O FUNCIONAMENTO DO JOGO

A área de game design tem o intuito de criar uma experiência ótima para o
jogador — ou seja, seu objetivo é encontrar os elementos fundamentais que realmente
definem a experiência e encontrar formas de torná-los parte do jogo. Nessa perspectiva,
os jogadores experimentam esses elementos principais no que se considera a experiência
fundamental do jogo. A experiência fundamental pode ser entregue de uma maneira
muito distinta de uma experiência real.
Um exemplo disso é um jogo no qual o ambiente se passa em um local muito frio,
que possui neve. Quais são as formas de se transmitir a experiência de muito frio em um
jogo? Se for um game, pode-se fazer com que os personagens expirem pequenos sopros
de condensação e tenham uma animação trêmula. Pode-se também usar efeitos sonoros,
como um vento sibilante, para transmitir a sensação de um clima de frio. Pode-se ainda
adicionar uma regra no jogo; por exemplo, se o frio for realmente relevante no jogo, os
jogadores podem fazer bolas de neve melhores sem luvas, mas, quando suas mãos ficam
muito frias, eles precisam vestir luvas. No mundo real, isso pode não acontecer realmente,
mas essa regra pode ajudar a proporcionar uma experiência de frio que será parte do
jogo (SCHELL, 2008).
O design do jogo de baseball do Wii Sports (Figura 1) é um exemplo de criar uma
experiência ótima para o jogador. Originalmente, os game designers pretendiam torná-lo
o mais parecido possível com o baseball de verdade, com o bônus de poder girar o
controle como um taco. Enquanto prosseguiam o projeto, eles perceberam que não
teriam tempo para simular todos os aspectos do baseball da forma como almejaram.
Então, eles fizeram uma escolha: como balançar o controle era a parte mais inovadora
desse jogo, eles focaram seus esforços em acertar essa parte da experiência no jogo de
baseball, o que eles acharam ser a parte fundamental. Logo, decidiram que outros
detalhes (nove entradas, bases roubadas etc.) não faziam parte do essencial da
experiência que eles estavam desenvolvendo.
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QUATRO PRINCIPAIS ELEMENTOS DO GAME DESIGN

Os quatro elementos do game design são mecânica, progressão, sistemas e
contexto. Essa divisão é arbitrária, uma vez que o jogador vivencia todas elas sem
perceber. Uma pequena parte do game design de um jogo possui ou faz parte de um
desses elementos (WEILLER, 2015). Entretanto, essa divisão é muito útil para aprendermos e
discutirmos game design.
A mecânica está relacionada com os procedimentos e as regras do jogo. Ela
descreve o objetivo do jogo, como os jogadores podem ou não tentar atingi- -lo e o que
acontece quando eles tentam. Ao comparar jogos a experiências de entretenimento mais
lineares (livros, filmes etc.), podemos notar que, embora as experiências lineares envolvam
tecnologia, história e estética, elas não envolvem mecânica. Quando se faz uma escolha
dentre um conjunto de mecânicas para a jogabilidade, é necessário escolher uma
tecnologia (sistema) que possa apoiá-las, uma estética que as enfatize claramente para
os jogadores e uma história que permita que suas mecânicas de jogo façam sentido para
os jogadores.
Nesse sentido, as mecânicas, que compõem a regra do jogo, podem ser de três
tipos, descritos a seguir.
1. Mecânicas básicas — regras usadas constantemente ao longo de uma partida
do game. Exemplo: mover peças em um jogo de xadrez.
2. Mecânicas primárias — regras que utilizam as mecânicas básicas para atingir o
objetivo geral do game. Exemplo: capturar peças do adversário no jogo de xadrez.
3. Mecânicas secundárias — regras que viabilizam atingir o objetivo geral, mas cujo
uso não é obrigatório ao jogador. Exemplo: se um peão, no jogo de xadrez,
avança até a oitava fileira, ele pode ser promovido a outras peças, como dama,
torre, bispo ou cavalo, da mesma cor, sendo a escolha uma opção do jogador.
A jogabilidade, ou gameplay, está diretamente ligada às mecânicas e é uma

palavra genérica para designar o que o jogador faz com o seu jogo, que é divertido. O
desafio é geralmente o ponto central do gameplay. O objetivo e as barreiras que
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impedem o jogador de atingir esse objetivo são os fatores que determinam o desafio. A
seguir, são apresentados alguns desafios-padrão.
• Desafio de tempo: o jogador tem apenas uma certa quantidade de tempo
para concluir uma tarefa. Esse é um dos desafios mais antigos e, nos jogos
modernos, geralmente é combinado com outro desafio. Um exemplo simples é
uma corrida que deve ser realizada dentro de um determinado período. O
game WarioWare (Figura 2) usa desafios de tempo em todos os minijogos que
apresenta ao jogador.
• Desafio de destreza: o jogador deve realizar algum tipo de façanha que exija
destreza. Um exemplo de desafio de destreza pode ser a habilidade de atirar
em um alvo com uma arma. Outro exemplo de desafio é o de destreza mental,
em que o jogador precisa tomar decisões rápidas para superar os obstáculos.
• Desafio de resistência: é o oposto de um desafio de tempo. Em vez de ter um
tempo limitado para concluir uma tarefa, um desafio de resistência testa até
onde o jogador pode ir antes de perder. Jogos antigos como Pac-Man tinham
desafios de resistência
• Desafio de memória/conhecimento: esse tipo de desafio exige que o jogador
conheça certos fatos para vencer. Um exemplo é a memorização de certos
padrões de botões no controle para executar ataques combinados, como no
jogo Street Fighter (Figura 3), em que era necessário ao jogador se lembrar de
caminhos labirínticos e terrenos difíceis ou das teclas que funcionavam em
certos tipos de bloqueios.
• Desafio de inteligência/lógica: de maneira semelhante ao desafio do
conhecimento, o desafio da inteligência exige que o jogador decifre um
quebra-cabeça sem ter a resposta prévia. Um exemplo seria tentar descobrir
qual é a combinação de botões para abrir uma porta. Jogos como Tomb Raider
possuem quebra-cabeças inteligentes.
• Desafio de controle de recursos: muitos jogos usam o controle de recursos como
desafio. O jogador recebe uma certa quantidade de um recurso e deve usar
esse recurso para superar um objetivo antes que ele se esgote. Jogos de
estratégia, como damas e xadrez, têm recursos finitos que o jogador deve usar
para ganhar o jogo.
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SAIBA MAIS
Para aprender sobre como estruturar as mecânicas de um jogo, assista ao vídeo
“Estruturando Mecânicas de Jogos no Game Design | Fábrica de Jogos”, do canal
Fabiano Naspolini - Fábrica de Jogos no YouTube.
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Já a progressão, no contexto de game design, é o padrão criado para que haja

avanço em direção ao objetivo final (vencer o jogo), o que é essencial para garantir a
experiência do jogador. Alguns elementos que fazem parte da progressão da jogabilidade
são descritos a seguir (SCHELL, 2008).
• Duração da experiência: tempo médio necessário para concluir cada estágio,
nível, missão (incluindo mortes, se aplicável) ou percurso (usando o veículo mais
relevante).
• Recompensas (relevantes para a jogabilidade): novos modos de jogo,
atualizações e conteúdos que serão desbloqueados.
• Dificuldade: não apenas o quanto é difícil ultrapassar obstáculos, personagens
não jogáveis (NPCs, do inglês non-player characters) e chefes, mas também o
quanto de risco é assumido em relação aos danos ou à morte de jogadores, ao
esgotamento de armas e aos danos ou às perdas em relação a veículos e
equipamento.
Adicionalmente, o level design é um elemento importante na elaboração da

progressão. De um modo geral, é por meio do level design que se estabelecem as regras
básicas, como o sistema de pontuação, as armas permitidas, os tipos de jogabilidade e os
recursos. Ele também determina certas regiões do mapa onde ocorrem recursos
específicos de gameplay, especifica onde serão localizadas as portas, os botões e as
alavancas, as áreas ocultas, entre outras, e determina os locais dos inimigos e save points,
entre outros. Ainda, o level design insere no jogo detalhes como estética de nível, efeitos
sonoros e animação e cria os caminhos pelos quais os NPCs vão se mover no jogo, as suas
respostas a ações específicas no game e o diálogo que podem ter com o jogador. A Figura
4 apresenta um rascunho do level design do jogo Celeste, e a Figura 5 mostra o level
implementado no jogo.
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Jogos que não usam esses elementos podem correr o risco de não manter os
jogadores engajados. Uma das razões pelas quais muitos jogos da Nintendo são
considerados referência de qualidade é que eles costumam ter as progressões de jogo
planejadas em detalhes, estruturadas e executadas, como é o caso de jogos como The
Legend of Zelda (Figura 6). Se comparada à de outros jogos no mercado, a experiência
nos jogos da Nintendo parece justa para os jogadores em termos de desafios,
complexidade, riscos e recompensas crescentes. De fato, uma experiência de jogador
verdadeiramente envolvente e memorável é aquela em que todos os elementos de
progressão são cuidadosamente definidos e na qual o conteúdo da jogabilidade é criado
para se encaixar nessa estrutura, de forma que o ritmo de novos elementos seja controlado
e um tanto previsível, mas sempre mantendo o jogador engajado.
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Já o sistema diz respeito ao processo de decisão ou criação de elementos de um

sistema computadorizado para a execução de jogos; tais elementos são combinados
para se obter o desempenho máximo. O sistema do jogo deve ser balanceado. Um jogo
é definido como balanceado quando os jogadores identificam que é consistente, justo e
divertido. Para criar um sistema equilibrado para os jogadores, o gameplay precisa
fornecer os elementos descritos a seguir.
• Desafios consistentes: os desafios devem aumentar em complexidade
gradualmente.
• Experiências de jogo perceptivelmente justas: os jogadores não devem ser punidos
desde o início por seus erros.
• Falta de estagnação: os jogadores não devem ficar presos sem uma forma de
continuar.
• Falta de decisões triviais: o jogo deve ser projetado de tal forma que
• os jogadores devem ser obrigados a tomar apenas decisões relevantes.
O balanceamento estático está relacionado às regras do jogo e como elas

interagem entre si e pode ser garantido aplicando-se simetria, trade-offs, combinação de
recursos e feedback, aspectos que serão apresentados a seguir.
• Simetria: é uma forma simples de balancear um jogo, oferecendo ao jogador e ao
NPC as mesmas condições e habilidades iniciais. Isso assegura que o resultado do
jogo seja vinculado apenas ao nível de habilidade do jogador. Isso não é para todos,
pois, em jogos com simulação de combate real, é relevante que as tropas tenham
habilidades distintas.
• Trade-offs: nem todos os relacionamentos envolvem transições do recurso. Quando
os jogadores recebem opções que não são totalmente positivas ou negativas, eles
enfrentam um quebra-cabeça na tomada de decisões.
• Combinação de recursos: ocorre quando jogadores juntam recursos ou personagens
para disputar um desafio. Por exemplo, no jogo Advance Wars, os jogadores podem
associar-se a dois grupos de tropas enfraquecidas pelas batalhas. Com isso, há
combinação das forças dessas tropas, de forma que o inimigo seja derrotado
• Feedback: conforme o jogador progride, o game pode ficar desbalanceado e
depois voltar ao equilíbrio. Se um jogador está à frente no jogo, por exemplo, no jogo
Mario Kart, o jogo pode ficar mais difícil por meio de obstáculos, o que seria um
feedback negativo. Por outro lado, se um jogador está atrás, em um jogo como o
Mario Kart, ele pode ganhar mais recompensas para ajudá-lo a avançar no jogo, o
que seria um feedback positivo.
O contexto está relacionado com as ideias gerais do mundo do jogo e podem ser
os espaços, os objetos, a história e os comportamentos que se encontram nos jogos. A
estética faz parte do contexto e pode ser definida como um conjunto de termos:
julgamentos, experiências, conceitos, propriedades ou palavras — ou seja, trata-se da
experiência de jogo. Mesmo que os jogos retratem de certa forma a realidade, existem
diferenças entre a simulação e o mundo real. Essas diferenças são formas de simplificar
ações, eventos ou métodos (WEILLER, 2015).
No jogo FarmVille 2 (Figura 7), um simulador de uma fazenda em tempo real, ao
plantar ou colher algum vegetal, não necessariamente o tempo, mas todo o processo do
plantio até a colheita é igual ao mundo real (WEILLER, 2015). A narrativa faz parte do
contexto — ela é a sequência de eventos que acontece no jogo. Se o jogo tiver uma
história, é importante escolher mecânicas que fortaleçam essa história e permitam que ela
surja.
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REFERÊNCIAS
APKPURE. FarmVille 2: Paraíso Tropical. [S. l.: s. n., 201-?]. Disponível em: https://apkpure.
com/br/farmville-2-tropic-escape/com.zynga.FarmVilleTropicEscape. Acesso em: 14 ago.
2020.
CULTURE OF GAMING. Wii Sports Baseball. [S. l.: s. n., 2019?]. Disponível em: https://
cultureofgaming.com/7-essential-multiplayer-experiences-that-you-must-try/wii- -sports-
baseball/. Acesso em: 14 ago. 2020.
JAIMETARUGO. Wario. [S. l.: s. n., 201-?]. Disponível em: https://jaimetarugo.fandom.
com/pt/wiki/Wario. Acesso em: 14 ago. 2020.
KAYO, J. Qual lutador escolher em Street Fighter V. In: THE ENEMY. [S. l.: s. n.], 2016. Disponível
em: https://www.theenemy.com.br/street-fighter-2/street-fighter-v/qual- -lutador-escolher-
em-street-fighter-v. Acesso em: 14 ago. 2020.
NINTENDO. The Legend of Zelda: link’s awakening. Washington: Nintendo, 2019. Disponível
em: https://store.nintendo.com.br/the-legend-of-zelda-link-s-awakening. Acesso em: 14
ago. 2020.
PRODUÇÃO DE JOGOS. O incrível Level Design do jogo Celeste (e o que você pode
aprender com ele). [S. l.: s. n., 2018]. Disponível em: https://producaodejogos.com/level-
design- -celeste/. Acesso em: 14 ago. 2020.
ROGERS, S. Level Up!: the guide to great video game design. New York: John Wiley & Sons,
2014.
SCHELL, J. The art of game design: a book of lenses. Boca Raton: CRC Press, 2008.
WEILLER, T. Game start: lições de game design para seu videogame. São Paulo: Game Start,
2015. Disponível em: http://www.thaisweiller.com/books/game_start.pdf. Acesso em: 14
ago. 2020.
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EXERCÍCIOS
1) Existem diversas áreas envolvidas para o desenvolvimento de um jogo, como
programação, arte e game design. Na área de programação, por exemplo, há uma
ferramenta muito utilizada, chamada engine, que é um software que tem um conjunto de
bibliotecas com o intuito de criar os elementos de um game.
Sobre as game engines e suas características, assinale a alternativa correta:
a) Construct 2 é uma engine voltada para jogos 2D multiplataforma e com programação
por ações-eventos.
b) Unity é uma engine voltada para jogos 2D multiplataforma, e sua programação é por
meio de blocos.
c) Godot é uma engine que suporta o desenvolvimento de jogos 2D e 3D e que apresenta
uma versão gratuita com limitações.
d) Unreal é uma engine open source multiplataforma que usa programação na linguagem
C#.
e) Construct 2 é uma engine que suporta desenvolvimento de jogos 2D e 3D
multiplataforma.
2) Os elementos do game design são muito importantes para se obter um jogo divertido.
Essa divisão é arbitrária, uma vez que o jogador vivencia todos sem percebê-los.
A imagem a seguir é do jogo Streets of Rage 2:
Baseando-se na imagem, assinale a alternativa que associa, de forma correta, os

elementos de game design do jogo.
a) Elemento de sistemas: barra de vida do inimigo (Galsia) diminuindo ao sofrer golpe
(Max), duração do estágio através do time e sistema de combate.
b) Elemento de mecânica: o mundo do jogo se passa em um ambiente urbano, pois o
cenário remete a isso.
c) Elemento contexto: possibilidade de jogar com dois jogadores apertando o botão start.
d) Elemento contexto: um golpe especial tem um estrago muito maior no seu oponente.
e) Elemento progressão: o personagem Max é o lutador mais lento e o mais poderoso.
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3) A mecânica está relacionada com os procedimentos e as regras do seu jogo. Ela

descreve o objetivo do jogo e como os jogadores podem ou não tentar atingi-lo. Ela pode
ser básica, primária e secundária.
Assinale a alternativa que apresenta exemplos corretos dessas mecânicas no
jogo Sonic the Hedgehog (SEGA, 1991).
a) Mecânica básica: coletar os anéis que são fonte de energia. Mecânica primária: coletar
itens “monitores” e pular nos inimigos para destruí-los. Mecânica secundária: destravar os
estágios bônus.
b) Mecânica básica: destravar os estágios bônus. Mecânica primária: coletar itens
“monitores” e pular nos inimigos para destruí-los. Mecânica secundária: coletar os anéis
que são fonte de energia.
c) Mecânica básica: coletar os anéis que são fonte de energia. Mecânica primária:
destravar os estágios bônus. Mecânica secundária: coletar itens “monitores” e pular nos
inimigos para destruí-los.
d) Mecânica básica: coletar itens “monitores” e pular nos inimigos para destruí-los.
Mecânica primária: coletar os anéis que são fonte de energia. Mecânica secundária:
destravar os estágios bônus.
e) Mecânica básica: coletar itens “monitores” e pular nos inimigos para destruí-los.
Mecânica primária: coletar os anéis que são fonte de energia. Mecânica secundária:
cada level tem um tempo de 10 minutos para ser concluído.
4) Os quatro elementos do game design são mecânicas, progressão, sistemas e contexto.

Sobre as características de cada um desses elementos, assinale a alternativa correta.
a) Mecânica: relacionada com as regras e os objetivos do game. Progressão: padrão
criado para que haja avanço em direção ao objetivo final. Sistemas: conjunto de termos -
julgamentos, experiências, conceitos, propriedades ou palavras, ou seja, trata-se da
experiência de jogo. Contexto: processo de decisão ou criação de elementos para a
execução de jogos.
b) Mecânica: relacionada com as regras e os objetivos do game. Progressão: relacionada
com as ideias gerais do mundo do jogo — podem ser os espaços, os objetos, a história e
os comportamentos que se encontram nos jogos. Sistemas: processos de decisão ou
criação de elementos para a execução de jogos. Contexto: padrão criado para que haja
avanço em direção ao objetivo final.
c) Mecânica: relacionada com as regras e os objetivos do game. Progressão: padrão
criado para que haja avanço em direção ao objetivo final. Sistemas: processos de decisão
ou criação de elementos para a execução de jogos. Contexto: relacionado com as ideias
gerais do mundo do jogo — podem ser os espaços, os objetos, a história e os
comportamentos que se encontram nos jogos.
d) Mecânica: relacionada com as regras e os objetivos do game. Progressão: conjunto de
termos — julgamentos, experiências, conceitos, propriedades ou palavras, ou seja, trata-
se da experiência de jogo. Sistemas: padrões criados para que haja avanço em direção
ao objetivo final. Contexto: processo de decisão ou criação de elementos para a
execução de jogos.
e) Mecânica: relacionada com as regras e os objetivos do game. Progressão: processo de
decisão ou criação de elementos para a execução de jogos. Sistemas: relacionados com
as ideias gerais do mundo do jogo — podem ser os espaços, os objetos, a história e os
comportamentos que se encontram nos jogos. Contexto: padrão criado para que haja
avanço em direção ao objetivo final.
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5) A progressão, um dos elementos fundamentais do game design, refere-se ao modelo

criado para que haja progresso em direção à finalidade do jogo, ou seja, vencê-lo. Ela é
fundamental para uma boa experiência do jogador.
Sobre os elementos que fazem parte da progressão e suas características, assinale a
alternativa correta:
a) Mecânica de jogo: todos os controles e interações dentro do jogo. Duração da
experiência: o tempo médio necessário para concluir cada estágio, nível, missão.
Recompensas: novos modos de jogo, atualizações e conteúdos que serão desbloqueados.
Dificuldade: apresenta o risco que é assumido em relação aos danos/morte de jogadores,
ao esgotamento de armas ou a danos ou perdas no veículo/equipamento.
b) Mecânica de jogo: todos os controles e interações dentro do jogo. Duração da
experiência: o tempo médio necessário para concluir cada estágio, nível, missão.
Recompensas: apresenta o risco que é assumido em relação aos danos/morte de
jogadores, ao esgotamento de armas ou a danos ou perdas no veículo/equipamento.
Dificuldade: novos modos de jogo, atualizações e conteúdos que serão desbloqueados.
c) Mecânica de jogo: todos os controles e interações dentro do jogo. Duração da
experiência: apresenta o risco que é assumido em relação aos danos/morte de jogadores,
ao esgotamento de armas ou a danos ou perdas no veículo/equipamento. Recompensas:
o tempo médio necessário para concluir cada estágio, nível, missão. Dificuldade: novos
modos de jogo, atualizações e conteúdos que serão desbloqueados.
d) Mecânica de jogo: apresenta o risco que é assumido em relação aos danos/morte de
jogadores, ao esgotamento de armas ou a danos ou perdas no veículo/equipamento.
Duração da experiência: o tempo médio necessário para concluir cada estágio, nível,
missão. Recompensas: todos os controles e interações dentro do jogo. Dificuldade: novos
modos de jogo, atualizações e conteúdos que serão desbloqueados.
e) Mecânica de jogo: novos modos de jogo, atualizações e conteúdos que serão
desbloqueados. Duração da experiência: o tempo médio necessário para concluir cada
estágio, nível, missão. Recompensas: todos os controles e interações dentro do jogo.
Dificuldade: apresenta o risco que é assumido em relação aos danos/morte de jogadores,
ao esgotamento de armas ou a danos ou perdas no veículo/equipamento.
NA PRÁTICA
Cada elemento do game design é importante no projeto de desenvolvimento de um jogo.
O elemento de sistemas, por exemplo, está relacionado aos processos de decisão ou
criação de elementos de um sistema computadorizado para a execução de jogos, os
quais são combinados com o objetivo de obter o desempenho máximo. Dessa forma,
o sistema do jogo deve ser balanceado, ou seja, os jogadores devem identificar que ele
é consistente, justo e divertido.
Na Prática, a partir de um exemplo, veja como o balanceamento de um jogo de RPG
pode ser feito.
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UNIDADE IV
GAMIFICAÇÃO: CONCEITO E
APLICAÇÃO
Olá!
Há muito tempo as pessoas se surpreendem com o poder motivacional dos jogos,

que fazem com que jogadores dediquem grande energia a eles. Essa percepção fez com
que muitos buscassem exportar características dos jogos para outras atividades, de forma
a canalizar essa energia e dedicação para outros objetivos. Assim surge o conceito de
gamificação, levando elementos de jogabilidade para outros contextos.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai aprender sobre o conceito de
gamificação ou ludificação, explorando alguns conceitos que podem ser aplicados na
criação de um sistema gamificado. Alguns casos concretos irão ilustrar a amplitude dos
tipos de objetivos e recursos que podem constituir um sistema gamificado.
Bons estudos.

aprendizados:
• Conceituar gamificação.
• Familiarizar-se com as ferramentas mais comuns de gamificação.
• Explorar casos específicos de gamificação.
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DESAFIO
Sistemas gamificados podem motivar seus usuários a se envolverem com algum tipo de
comportamento específico. É possível utilizar as técnicas de gamificação para enriquecer
a experiência do usuário, tornando-a mais completa e interativa, além de motivadora.
Suponha que a administração de um forte colonial pede sua ajuda para criar uma
experiência gamificada de visitação do local.
Considerando esse contexto, é solicitado a você descrever uma proposta inicial de

sistema gamificado para a visita ao forte. Certamente para o trabalho ser feito, você terá
que conhecer o forte e os objetivos do projeto com mais detalhes, porém, uma proposta
inicial serve para que o administrador entenda que tipo de coisa pode ser feita. Lembre-
se de que o sistema deve não apenas divertir os visitantes, mas também fazer com que
eles interajam com o forte e sua história de forma mais completa e instrutiva.
Escreva um texto descrevendo sua proposta inicial de sistema gamificado para a visita ao
forte.
INFOGRÁFICO
A gamificação tornou-se uma tendência e está sendo explorada em diversos ramos.
Diversas propostas de produtos e serviços têm na gamificação um importante diferencial.
Veja, neste Infográfico, como a gamificação foi utilizada em alguns produtos para
construir uma trajetória de sucesso, em diferentes tipos de aplicação.
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INTRODUÇÃO
Os jogos estão presentes em muitas culturas, formando contextos em que impulsos
intensos dos participantes podem ser trabalhados. Muitos refletiram sobre como essa
poderosa motivação lúdica poderia ser canalizada para outros fins, de forma a conciliar
o prazer e o estímulo dos jogos com algum outro tipo de resultado. Esse conceito de
aplicação da estrutura dos jogos em contextos alheios a eles recebe o nome de
gamificação.
Neste capítulo, você vai aprender sobre o conceito de jogo, não apenas sua
definição básica, mas ideias anteriores que apontavam para uma direção similar, e
algumas das críticas que foram feitas a essa noção. Além disso, aprenderá um pouco sobre
ferramentas de gamificação, ou seja, alguns dos conceitos-chave dos jogos que podem
ser transpostos para outros contextos. Por fim, dois casos concretos ilustrarão a gama de
atividades que podem ser modificadas por meio da gamificação.
O CONCEITO DE GAMIFICAÇÃO
O termo gamification, do inglês, pode ser traduzido em português como
gamificação, ou ludificação. Sua ideia essencial é relativamente simples, como
conceituam Deterding et al. (2011, p. 2, tradução nossa), “[...] é o uso de elementos de
game design em contextos que não sejam de jogo”. Em outras palavras, gamificação é a
utilização da estrutura, lógica, linguagem e sistema de jogos em contextos diversos, que
não são jogos, como educação, marketing, local de trabalho, etc.
Para ilustrar o que a gamificação pode fazer e como funciona, vejamos um
exemplo. O Google Maps usou a gamificação para enriquecer seus mapas pela
contribuição de usuários comuns, conforme descreve Yvkoff (2015, documento on-line,
tradução nossa): “Usuários se cadastram como guias locais [...] e começam a preencher
o mapa com lugares, fotos, atualizações de informações ou dicas. Cada lugar concede
aos guias locais de um a cinco pontos”. Com esses pontos, os usuários conquistam novos
níveis, e a cada nível novas vantagens são oferecidas. Dessa forma, mediante pequenas
premiações, sensação de progressão e medalhas motivacionais, a Google conseguiu
popular seu website com uma quantidade imensa de informação útil baseada no
conhecimento de moradores locais, por um pequeno valor. A função essencial da
gamificação é justamente motivar pessoas a fazerem coisas que, sem esse sistema
motivador, elas não fariam, ou fariam menos.
Embora o termo seja recente — seu primeiro uso data de 2008, mas se difundiu
somente por volta de 2010 (DETERDING et al., 2011) — as ideias que sustentam o conceito
não são tão novas. A percepção de que jogos representam poderosas ferramentas de
motivação levou pensadores a buscar maneiras de canalizar esse seu poder para outros
fins, considerados “mais úteis”. Um desses exemplos é o famoso livro de James Paul Gee
(2007) What video games have to teach us about learning and literacy, publicado
originalmente em 2003. Inspirado pela prática de jogos digitais de seu filho, Gee (2007)
percebeu que os jogos utilizavam teorias didáticas de forma mais inteligente do que
normalmente associamos a nossos sistemas educacionais. Seu livro descreve 36 princípios
de aprendizagem que os jogos utilizam de forma a tornar a experiência do usuário mais
completa, e sugere que sistemas escolares deveriam se inspirar nessa estrutura dos jogos
digitais para melhorar seu ensino. Em outras palavras, Gee está propondo que deveríamos
observar os jogos para buscar formas de melhorar nosso sistema educacional — não
mediante jogos educativos em si, mas pela forma de estruturar a experiência que os jogos
utilizam. Conceitualmente, a proposta de Gee pode ser comparada com o conceito de
gamificação.
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Outras comparações são possíveis. O famoso livro de Mihaly Csikszentmihalyi

(1990), Flow: the psychology of optimal experience, é amplamente utilizado na área de
game design como uma forma de compreender os fatores que induzem um usuário à
experiência de imersão, ou fluxo, assim como um aprofundamento na compreensão deste
estado cognitivo. O que é frequentemente deixado de lado é que Csikszentmihalyi não
estava escrevendo para embasar projetos de jogos. Seu objetivo era que pessoas comuns
pudessem compreender as condições que lhes permitem alcançar estados de felicidade
— objetivos claros, atividades moderadamente desafiadoras, etc. Ao compreender o que
torna uma atividade prazerosa, o indivíduo poderia então utilizar esse enfoque em outras
áreas de sua vida — na vida conjugal, na profissão, etc. — de forma a criar experiências
prazerosas inspiradas em jogos em outros momentos de sua vida. Csikszentmihalyi (1990)
defendia essa abordagem não apenas para que o indivíduo sentisse motivação e prazer
ao realizar suas atividades, mas também porque esse estado de fluxo imersivo constitui um
estado de intensa capacidade humana. É o ponto de encontro entre prazer e eficiência,
a experiência otimizada de que somos capazes. De certa forma, ao propor que cada um
de nós poderia transferir um enfoque similar ao dos jogos para outros contextos de forma
a buscar motivação e contentamento, Csikszentmihalyi (1990) poderia ser visto como uma
espécie de precursor da gamificação. Porém, ele estava propondo que o indivíduo
ludifique a própria vida, e não que alguém faça isso por ele, como normalmente se
entende a gamificação.
Ideias similares podem, no entanto, ser encontradas em passados ainda mais
remotos. Especialmente quando aplicada a postos de trabalho, a gamificação pode ser
comparada às ideias da administração científica taylorista (DEWINTER; KOCUREK;
NICHOLS, 2014), que começaram a se difundir no início do século XX, buscando gerar
contextos onde trabalhadores alcançariam a máxima eficiência produtiva. Podemos
resgatar ideias análogas ainda mais distantes no passado, ao compararmos a
gamificação com pressupostos da psicologia comportamental, que ganhou força no final
do século XIX. Nessa perspectiva, o comportamento humano poderia ser composto por
pequenas partes, de forma que o comportamento final do indivíduo poderia ser modelado
com precisão. Assim, ao perceber quais mecanismos de um sistema aumentam a
motivação do usuário, basta manipulá-los de forma a induzir o usuário a fazer o que se
deseja. Assim como as primeiras escolas comportamentalistas foram criticadas por
conceberem o ser humano de forma simplória, considerando apenas seu comportamento
e comparando-o aos dos animais, também é justo argumentar que sistemas gamificados
tendem a manipular o comportamento humano como se adestra um animal, sem que
haja uma conscientização e autonomia mais profunda do ser humano no modo como ele
lida com suas atividades. Podemos interpretar que a novidade do conceito de
gamificação, quando comparado com movimentos anteriores que possuem certo
alinhamento, é que sistemas gamificados consideram explicitamente a experiência do
jogo como a base para construir experiências motivadoras que dialogam, portanto, com
as teorias de game design.
As técnicas de gamificação podem ser poderosas, e são uma ferramenta que
pode abrir novas perspectivas e oportunidades para profissionais que concebem e
trabalham com jogos. Contudo, é importante que profissionais responsáveis desenvolvam
uma perspectiva crítica sobre o assunto, percebendo as implicações da técnica para os
indivíduos e para a sociedade como um todo. De acordo com Mattar (2018, p. 183):
Como a gamificação é uma estratégia persuasiva que, portanto, pode
influenciar o comportamento dos alunos, usuários e consumidores, possui,
por consequência, uma dimensão moral, o que obriga os designers da
gamificação a incorporar a ética em seus processos.
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Mas quais seriam essas questões éticas a serem problematizadas pelos profissionais
da área? A princípio, projetar sistemas que tornem atividades banais ou desagradáveis em
desafios interessantes pode parecer algo irrestritamente positivo. Uma das críticas feitas à
gamificação, sobretudo no contexto do ambiente de trabalho, é seu potencial de
aumentar ainda mais a exploração do trabalhador. Dewinter, Kocurek e Nichols (2014)
salientam que a gamificação no contexto laboral normalmente visa o aumento da
produtividade e, portanto, a elevação da produção e dos ganhos aos donos das
empresas. O prazer e o bem-estar do trabalhador são uma ferramenta para o aumento
da produtividade, o que não significa melhores condições trabalhistas — como ocorreria
com a diminuição das horas de trabalho, mais períodos de pausa e descanso,
remuneração digna etc. Na pior das hipóteses, podem até piorar a vida do trabalhador.
Sistemas gamificados de trabalho podem criar um imperativo de pressão e competição
sobre a produtividade ainda mais avassalador sobre os funcionários.
Imagine-se trabalhando em uma função repetitiva e cansativa, com todos seus
colegas produzindo muito mais por estarem envolvidos em sistemas gamificados.
Rapidamente isso fará com que a sua meta de produção também aumente, levando-o a
se envolver com a atividade gamificada mesmo que você não queira, para tentar produzir
tanto quanto seus colegas, encantando-se com medalhinhas e rankings de desempenho.
Mesmo que essas ferramentas não aumentem a sua motivação própria — nem todo
mundo possui um “espírito competitivo” — agora o patamar de exigência de produção já
aumentou. No final, nesse contexto fictício, a gamificação serviu para tornar a condição
de trabalho mais degradante, e não mais divertida, como se poderia imaginar em uma
visão mais ingênua. É nesse sentido que as críticas de Dewinter, Kocurek e Nichols, assim
como de outros autores, podem servir como um ponto de reflexão sobre situações sinistras
engendradas pela gamificação.
Em uma perspectiva mais distópica, os autores alertam ainda para a destruição
da noção de “círculo mágico” dos jogos. A perspectiva dos jogos como contextos envoltos
em um círculo mágico foi descrita por Johan Huizinga (2012). Para ele, diferentes culturas
manifestam jogos, e normalmente há uma aura especial sobre eles. O círculo mágico
delimita a área do jogo, onde tudo é regido por regras próprias, incluindo seu objetivo
lúdico e separado do trabalho. Dewinter, Kocurek e Nichols (2014) questionam se a
gamificação não pode dissolver esse limite entre o trabalho e diversão, de forma que a
aura dos jogos e do lazer perca seu sentido, ou ainda pior, que diversão e trabalho passem
a se confundir, em detrimento das experiências de lazer e diversão. Buckingham e Scanlon
(2003), ao tratar de jogos educativos, demonstram a preocupação de que o espaço de
lazer seja colonizado pela lógica produtivista, de forma a retirar a legitimidade dos jogos
puramente para entretenimento. De modo similar, um movimento progressivo de
gamificação das atividades humanas pode misturar trabalho e diversão de uma maneira
que poucas culturas parecem manifestar, criando uma armadilha como a seguinte
reflexão ética: “por que eu deveria desperdiçar tempo simplesmente me divertindo se
posso me divertir enquanto também consigo ser produtivo de alguma forma?”. Essa
mentalidade poderia, hipoteticamente, destruir o prazer do ócio ou das atividades
descompromissadas, sem ambição e frívolas, que fazem parte de nossa existência.
Visões críticas sobre a gamificação não precisam ser fatalistas, decretando que
ela sem dúvida levará a uma perda de legitimidade das atividades puramente lúdicas e
a novas formas de exploração do trabalho. Mais adequado seria seguir a proposta de
Mattar (2018) sobre a importância da reflexão ética dos profissionais nessa questão. A
gamificação é, de certa forma, uma estratégia para manipular a motivação de seres
humanos e induzi-los a se comportarem de certas formas. Embora possa trazer benefícios,
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é importante que não se perca de vista a condição humana dos usuários, bem como suas
necessidades e desejos.
ELEMENTOS DE GAMIFICAÇÃO
As técnicas de gamifi cação variam bastante, já que podem abranger uma
variedade de características absorvidas do game design. Elas variam desde apropriações
mais estéticas — como badges — até questões mais amplas, como a metodologia de
desenvolvimento de jogos. Neste capítulo, alguns desses elementos serão discutidos;
porém, uma descrição exaustiva incluiria a quase totalidade da literatura sobre game
design.
Um dos conceitos mais essenciais em game design é o de recompensa. A
sensação de recompensa ativa um dos mecanismos mais simples que temos de prazer.
Schell (2011, p. 191) descreve como um bom sistema de recompensas pode ser
gratificante, mesmo quando artificial:
Há uma tendência de que, quanto mais recompensas as pessoas recebem,
mais se acostumam a isso, e o que era gratificante há uma hora agora não
representa muita coisa. Um método simples que muitos jogos utilizam para
superar isso é gradualmente aumentar o valor das recompensas à medida
que o jogador vai avançando no jogo. De certa forma, esse é um truque
grosseiro, mas funciona — mesmo quando você sabe que o designer utiliza
e por que o utiliza.
O sistema de recompensas é um fator muito importante para se conceber um

sistema gamificado. As recompensas podem ser mais superficiais, como badges ou
medalhas, que são dadas para valorizar cada conquista do usuário. Essas medalhas
podem ser simples, conforme os usuários avançam em uma progressão relativamente
linear, ou mais complexas, de forma que o jogador pode colecionar medalhas de acordo
com sua trajetória. Nesse caso, o sistema pode incorporar elementos de customização, o
que também o enriquece. Schell ainda ressalta outros tipos de recompensa simbólica,
como elogios, pontos, gratificação estética de algum tipo (visual e/ou auditiva) e
oportunidade de expressão pessoal — como escolher itens cosméticos. Recompensas
podem ganhar uma atração especial se forem parcialmente aleatórias. Ou seja, em vez
de recompensas fixas e previsíveis, pode-se criar recompensas com variações aleatórias e
imprevisíveis, de forma que o usuário fique motivado a saber o que encontrará na próxima
vez que for recompensado. Schell (2011, p. 191) explica esse fenômeno:
Uma boa maneira de evitar que os jogadores se acostumem com as
recompensas é torná-las variáveis em vez de fixas. Em outras palavras, se
cada monstro que você derrotar lhe der 10 pontos, isso se torna previsível e
entediante bem rapidamente — mas se cada monstro que você derrotar
tiver uma probabilidade de 2/3 de lhe dar zero ponto e uma probabilidade
de 1/3 de lhe dar 30 pontos, isso continua sendo recompensador por muito
mais tempo, embora você, em média, distribua o mesmo número de pontos.
Além de recompensas meramente simbólicas, há também formatos mais

significativos. Um exemplo é o modelo do Google Maps descrito anteriormente, que
oferece recompensas na forma de vantagens dentro do sistema Google — tal como mais
espaço de armazenamento ou outros recursos. Essas recompensas são chamadas de
exógenas, pois são algo que o usuário usa fora do sistema.
Em um sistema de trabalho, pode haver remuneração; em um sistema de
aprendizagem, o educando pode ser recompensado com nota.
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Porém, há recompensas que são endógenas e significativas, ou seja, oferecem

vantagens ao usuário de forma prática — não apenas cosmética e simbólica — dentro do
próprio sistema. Para criar um sistema assim, provavelmente o usuário terá, de início, acesso
a uma versão limitada, de modo que novos tipos de ação e bônus vão sendo habilitados
conforme o usuário avança. Vejamos um exemplo disso num sistema gamificado de ensino
a distância. Digamos que, depois de acumular alguns pontos, o usuário ganhe a chance
de responder uma segunda vez ao errar uma pergunta. Em outro exemplo, o aluno poderia
ganhar a opção de acessar os conteúdos de unidades anteriores. Nesses casos, o próprio
sistema criaria limitações iniciais — impedir que o usuário veja os conteúdos passados, ou
definir que o usuário tenha apenas uma chance de responder cada questão — para em
algum momento futuro habilitar essa função e provocar a sensação de recompensa e
progressão. Essas limitações que vão sendo progressivamente desbloqueadas costumam
ser de especial interesse quando o sistema é complexo e essa apresentação gradual de
novas ferramentas é útil para que o jogador aprenda aos poucos todas as funções do jogo
— já que sistemas mais complexos podem ser difíceis de serem aprendidos com todas as
suas ferramentas habilitadas desde o início.
Outras limitações típicas de jogos também podem ser impostas como forma de
criar uma sensação de dificuldade e ao mesmo tempo de gerar oportunidades de
recompensa ao posteriormente eliminar algumas dessas dificuldades. Exemplos disso
seriam um tempo limitado para realizar determinadas ações (com a oferta posterior de
tempo extra como recompensa) ou recursos limitados para realizar uma atividade
específica (de forma que novos recursos tornem-se recompensa). Ao contrário da
mentalidade tradicional da usabilidade de sistemas que tende a facilitar ao máximo a
experiência do usuário, a perspectiva lúdica exige a criação de dificuldades intencionais
(CYBIS; BETIOL; FAUST, 2015). Trata- -se de um equilíbrio entre criar dificuldades crescentes
e oferecer chances de superá-las de maneira progressiva e equilibrada. Em sistemas
gamificados em que há interesse na produtividade do usuário (como para um
representante de vendas cuja função é gamificada), esse equilíbrio entre facilidade e
dificuldade é ainda mais delicado, já que qualquer dificuldade criada possui o risco de
prejudicar o objetivo final de aumentar a produtividade. Nesse sentido, alguns sistemas
gamificados optam por não criar dificuldades novas, mas apenas usar da competição,
mediante rankings e ferramentas similares. Dessa forma, mesmo que a atividade seja fácil,
ela se torna difícil ao se competir com outro usuário.
Criar um sentido de progressão é uma ferramenta útil para manter o interesse do
usuário. Além de recompensas, uma das principais ferramentas de game design é a
organização progressiva da dificuldade. É o ponto central da teoria de Csikszentmihalyi
(1990) para que uma atividade seja imersiva e prazerosa. Existem formas de progressão
reais, em que o nível de habilidade e conhecimento do usuário aumenta conforme a
dificuldade se eleva. Embora seja o sistema ideal, nem sempre é possível fazê-lo sem a
inclusão de muitos impedimentos artificiais ao usuário, o que pode ser penoso para o
sistema. Dificuldades criadas artificialmente podem diminuir a produtividade do usuário,
ou ainda fazê-lo desistir se forem muito árduas. Dessa forma, a progressão de habilidade
virtual pode ser uma solução menos poderosa, mas ainda com valor: o sistema não requer
mais habilidade do usuário, mas exige mais pontos conquistados previamente. Assim,
mesmo sem a progressão de habilidade real, há uma sensação de progressão.
Uma das mais poderosas ferramentas de entretenimento é a decisão significativa
(SALEN; ZIMMERMAN, 2004). Quando o usuário pode tomar decisões dentro de um sistema
de acordo com sua preferência, ele se sente agente de sua experiência. Decisões
significativas são aquelas que não são óbvias e que parecem ter alguma relevância. Em
jogos tradicionais, pode-se criar decisões significativas interessantes por meio da narrativa
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(digamos, qual dos personagens você prefere incluir em seu grupo: o herói arrogante ou o
ex-criminoso?) ou por meio das estratégias de jogo (por exemplo: é melhor investir em
tropas de cavalaria, mais ágeis e efetivas contra soldados, ou em armas de cerco, lentas
e efetivas contra construções?). Em sistemas gamificados, no entanto, muitas vezes a
variação das formas de interagir oferecidas ao usuário são mais limitadas, de forma que
decisões significativas podem focar em ferramentas mais simples, como a customização
cosmética. Um exemplo disso é o programa Fitness Boxing para Nintendo Switch,
publicado pela Imagineer em 2018. Embora possa ser considerado um jogo — um
exergame, jogo cujo objetivo é que o usuário pratique exercício físico — ele é um
programa que situa-se nessa área nebulosa entre jogo e sistema gamificado. Além de
oferecer opções de customização, como a duração de cada treino e as partes do corpo
que você quer enfatizar, também oferece customização estética, pois você pode escolher
um dentre vários treinadores e editar sua vestimenta. A customização cosmética é
organizada de forma progressiva, assim como a dificuldade, pois os itens de vestuário são
liberados aos poucos, funcionando também como recompensa.
As estratégias mencionadas até aqui — recompensa, progressão e customização
— podem ser potencializadas com a possibilidade de socialização e competição. Para
ilustrar o poder motivacional da competição, podemos lembrar do que aconteceu com
o Space Invaders, de 1978, um dos primeiros jogos de fliperama a adotar um sistema de
placar em que as melhores pontuações eram exibidas ao longo do dia. As pessoas
jogavam tanto que chegou a faltar moedas de 100 ienes no Japão (LUZ, 2010). Embora
Space Invaders tenha outros elementos inovadores, provavelmente a possibilidade de
superar desafios difíceis e exibir suas iniciais para os outros contribuiu para seu sucesso.
Embora a competição — na forma de placares ou outras ferramentas — seja uma solução
simples e óbvia para sistemas gamificados, sistemas cooperativos também podem
representar poderosas ferramentas motivacionais. Sites de compras, por exemplo, podem
recompensar comportamentos colaborativos, como escrever reviews sobre produtos ou
avaliar a qualidade de reviews já postados, de forma a motivar todos os usuários a criarem
uma espécie de inteligência coletiva e colaborativa.
Uma das ferramentas mais poderosas para fazer com que um usuário fique
motivado a permanecer no sistema — especialmente se houver uma boa combinação de
recompensas e progressão — é o objetivo. Objetivos claros são importantes para
direcionar a vontade do usuário. Schuytema (2008) sugere utilizar o que ele descreve como
vitórias aninhadas. Trata-se de construir vários objetivos (cuja concretização seja
recompensadora) e espalhá-los de forma que em qualquer momento da experiência o
usuário esteja prestes a conquistar um objetivo. Como é difícil para o usuário abandonar o
jogo quando ele está quase cumprindo uma meta, essa dinâmica de objetivos pode
realmente impulsionar o usuário a jogar mais e mais.
Finalmente, Deterding et al. (2011) lembra que não são apenas as características
formais dos jogos, como as descritas até aqui, que podem ser usadas em contextos alheios
aos jogos em si. Há ainda possibilidades de usar, segundo os autores, modelos teóricos
utilizados por game designers para compreender a experiência — como o modelo
mechanics-dynamics-aesthetic (MDA), ou mecânica-dinâmica-estática — ou aspectos
metodológicos do desenvolvimento de jogos, como prototipagem, validação e sessões
de playtest. Nesse sentido, podemos considerar que profissionais que entendem a indústria
dos jogos poderiam aplicar uma variedade de ferramentas e modos de pensar para criar
experiências gamificadas, não apenas no produto em si como também na forma de
pensar e agir.
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ESTUDO DE CASOS GAMIFICADOS

A noção de gamificação é bastante ampla e abrange uma variedade de formas
de aplicação. Neste capítulo, dois exemplos diferentes serão descritos, como forma de
ilustrar diferentes aplicações. Como os sistemas gamificados têm objetivos que vão além
do entretenimento, podemos encarar um sistema gamificado como uma solução para um
problema do mundo real. Essa perspectiva aproxima-se das visões clássicas do design,
como o design de produtos e design gráfico, pois o sistema gamificado é um projeto que
visa resolver um problema. Nesse sentido, descreveremos os dois casos como formas de
solucionar problemas.
O primeiro caso envolve um website chamado Chore Wars (Figura 1), criado por
Kevan Davis e publicado em 2007. Embora possa ser considerado um sistema gamificado,
ele é um dos muitos casos que poderiam ser considerados um jogo em si; McGonigal (2011)
denomina-o como um jogo de realidade alternativa. O problema que ele visa resolver é a
preguiça ou falta de motivação de pessoas comuns para realizar tarefas domésticas,
como lavar o banheiro ou colocar o lixo para fora. O website tenta, portanto, transformar
uma atividade rotineira em algo interessante, por meio do sistema gamificado.
Para jogar, os jogadores criam suas contas e cadastram as atividades que

precisam ser feitas, como lavar a louça ou varrer o chão, indicando os pontos de
experiência usados como recompensa para cada atividade (o sistema sugere 1 ponto de
experiência por minuto, em média, que uma atividade demora para ser completada).
Quando os usuários realizam as tarefas no mundo real, eles registram seu feito no sistema
e acumulam os pontos, passando de nível a cada 200 pontos acumulados. Eis a seguir uma
lista com alguns dos recursos utilizados pelos designers de Chore Wars para criar esse
sistema:
• Recompensa e punição: há obviamente a recompensa simbólica de pontos de
experiência e níveis, que representam recompensas cosméticas. O website
também mostra imagens de um combate inspirado em um contexto de fantasia
medieval para ilustrar cada vitória, mas ainda se trata de um efeito cosmético.
No entanto, o sistema sugere que os jogadores criem recompensas no mundo
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real para aqueles que obtiverem mais pontos — um grupo de amigos que divide
apartamento, por exemplo, pode decidir que quem consegue a maior
pontuação com as atividades domésticas não precisa pagar a cerveja no fim
de semana. Há também a sugestão oposta, para que o grupo negocie que a
pessoa que obtiver menos pontos — e, portanto, que menos colaborou com a
limpeza da casa — possa ser punida na forma de atribuições extras. Digamos,
por exemplo, que o grupo precisa que algo especial seja feito, como montar
um guarda-roupas. A pessoa que tiver a menor pontuação pode ser designada
para a função, de forma a compensar pela menor participação nas atividades
rotineiras.
• Progressão e customização: nesse sistema, a progressão mescla-se com a
customização. Os tipos de atividade desempenhadas definem os tipos de
atributos que um personagem ganha ao avançar de nível. Digamos, por
exemplo, que as tarefas realizadas sejam mais físicas: o personagem ganha mais
força e acaba tornando-se um guerreiro; para atividades mais mentais, o
personagem ganha mais pontos de inteligência e torna-se um mago, etc. Dessa
forma, embora o usuário não possa escolher sua classe livremente, ele pode
escolher quais tarefas realizar para se expressar como bem preferir por meio do
jogo, com uma classe de personagem de sua preferência.
• Socialização: o jogo utiliza um dos recursos mais comuns de sistemas
gamificados, que é um placar mostrando os resultados semanais, disponível a
todos os usuários. Dessa forma, o desempenho de cada um torna-se público,
alimentando o senso de competição dos usuários — e, possivelmente, também
o senso de colaboração, já que menos pontos significa que a pessoa está
colaborando menos com o interesse coletivo, compelindo-a a ajudar o grupo
ao perceber que está deixando a desejar frente aos demais.
• Controle: embora o principal motivo para gamificar um sistema seja aumentar
a motivação dos usuários, às vezes existem outros objetivos — sejam eles
primários ou secundários. Nesse caso, um benefício secundário do sistema
poderia ser o registro e a organização das atividades domésticas realizadas, de
forma a manter o controle. Isso pode envolver, por exemplo, quantas vezes por
mês o banheiro está sendo limpo ou com que frequência as pessoas da casa
estão pedindo tele-entrega. Esse registro pode ajudar o grupo a perceber sua
rotina e propor mudanças no funcionamento da casa.
• Dificuldade: nesse caso, o jogo não cria novas dificuldades aos usuários, pois a
dificuldade é a própria realização da tarefa fora do sistema do jogo. Porém, o
sistema cria limitações aos usuários — como, por exemplo, só poder visualizar as
atividades realizadas por um usuário nos últimos sete dias, mas não as atividades
anteriores. Essa restrição poderia ser utilizada como forma de recompensar
usuários que obtêm mais pontos com essas funções aprimoradas do jogo. No
entanto, nesse caso o designer utilizou essas restrições como estratégia de
monetização. Ao pagar 10 dólares, o usuário ganha uma conta gold
permanentemente, de forma que serão excluídas as restrições e também as
propagandas, sua outra estratégia de monetização.
Como fica claro no exemplo de Chore Wars, embora haja algumas instâncias mais
típicas de uso de sistemas gamificados, eles também podem ser utilizados de forma criativa
para instâncias especiais, como tarefas domésticas. No caso de problemas diversos que
existem na sociedade, a gamificação pode ser uma estratégia para resolvê-los,
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especialmente quando a questão da motivação dos usuários representa um elemento-

chave para a solução.
SAIBA MAIS
Há uma variedade de situações que podem ser resolvidas pela aplicação de sistemas gamificados.
Mattar (2018) demonstra isso ao exemplificar aplicações, cujos contextos incluem:
• Local de trabalho
• Educação presencial
• Educação a distância
• Comércio
• Saúde
• Gerenciamento de atividades
• Sustentabilidade
• Ciência por crowdsource
• Conteúdo gerado por usuários para programadores
• Nutrição
• Turismo
• Capacitação e treinamento
• Museologia
O segundo caso a ser analisado neste capítulo é o caso do programa ProViTao,

descrito em González et al. (2016). O problema que o sistema visa resolver são as práticas
pouco saudáveis dos usuários, especialmente crianças, e em particular a obesidade
infantil. É interessante perceber como neste caso a ideia da gamificação foi
implementada em um programa amplo de atividades, de forma a envolver vários
profissionais em diversas etapas. Este exemplo visa ilustrar como sistemas de gamificação
podem ser relativamente simples, como o Chore Wars, ou estar imersos em um programa
maior, como o ProViTao.
O programa ProViTao envolve profissionais de diversas áreas, assim como crianças
e seus pais e responsáveis, em um programa de atividades que segue o calendário escolar
e que possui acompanhamento individual de longo prazo. O objetivo é a construção de
hábitos saudáveis pelas crianças.
Os profissionais que acompanham os participantes sugerem atividades diversas a
serem realizadas tanto nos encontros presenciais quanto em casa, incluindo jogos
educativos sobre hábitos saudáveis ou exergames, e a execução dessas atividades gera
pontos e insígnias que são contabilizados em uma classificação geral. Essa classificação
faz com que o participante possa progredir entre os estágios, liberando partes de uma
narrativa.
Percebe-se que o sistema, portanto, combina uma variedade de iniciativas, como
atividades a serem executadas em casa de maneira autônoma, encontros presenciais e
encontros por videoconferência. Também há um momento com atividades pré- -definidas,
e momentos em que os usuários precisam criar seus próprios projetos de mudança pessoal,
e seu desempenho recebe acompanhamento pela equipe. O aplicativo criado para
complementar o sistema gamificado (chamado ProViTao App) tem a função de agrupar
atividades e jogos educacionais, registrar os acontecimentos e promover a comunicação
entre os participantes — de forma que os médicos possam, por exemplo, monitorar e fazer
perguntas para as crianças pelo aplicativo. Um dos jogos embutidos no aplicativo controla
os passos do usuário, de forma que ele recebe missões para “encontrar dragões perdidos”
que estão a uma certa distância, estimulando a criança a caminhar mais. Outro jogo
envolve uma espécie de mapa do tesouro, em que locais de interesse para criação de
hábitos saudáveis, como praças e restaurantes de comida saudável, ficam marcados no
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mapa local. Usando um sistema de geolocalização, o programa percebe e recompensa

quando o usuário explora esses locais de interesse.
Como se trata de um tema delicado, as atividades — normalmente
recompensadas — são incluídas de forma não apenas a criar hábitos saudáveis, mas a
pensar a questão da autoestima, que está relacionada, assim como a resistência a
mudanças, um fator determinante na criação de hábitos. Nesse caso, pode-se perceber
como, de certa forma, um sistema gamificado é uma estratégia de manipulação do
usuário, de forma que uma compreensão psicológica mais ampla do que apenas a
motivação possa ser importante para criar um sistema responsável e eficaz.
Sendo assim, sistemas gamificados podem ser utilizados em uma ampla variedade
de contextos, e podem envolver estruturas mais simples, em que um grupo de pessoas
decide participar, editando por conta própria as funções jogáveis, até um amplo sistema
com a participação de profissionais de diversas áreas. A descrição exata de quais recursos
serão utilizados em casa caso depende de uma análise cuidadosa de como os elementos
de jogo podem ser melhor adaptados a um sistema para que os objetivos sejam cumpridos
da melhor maneira possível, com respeito pelas pessoas envolvidas.
REFERÊNCIAS
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SCHELL, J. A arte de game design: o livro original. Rio de Janeiro: Campus, 2011
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SCHUYTEMA, P. Design de games: uma abordagem prática. São Paulo: Cengage Learning,
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EXERCÍCIOS
1) Gamificação pode ser conceituada como o uso de elementos de jogos em contextos
que não sejam jogos. Embora o conceito possa parecer simples, alguns de seus aspectos
podem ser discutidos. Sobre esse conceito, assinale a alternativa correta:
a) Na proposta conceitual da gamificação, a fronteira que diferencia o que é um jogo e
o que é um sistema gamificado quase sempre é muito clara, dependendo dos elementos
que a compõem.
b) Embora o termo gamificação seja recente, pode-se dizer que ideias similares de
manipulação de comportamento e motivação foram propostas antes, mesmo que sem o
mesmo foco nos jogos.
c) De maneira geral, pode-se dizer que o principal objetivo dos sistemas gamificados é
fazer com que as diversas atividades humanas sejam mais divertidas, melhorando a
qualidade de vida das pessoas.
d) Sistemas gamificados podem ser diferenciados de jogos porque, na teoria, sistemas
gamificados são digitais apenas, enquanto jogos podem ser analógicos.
e) Sistemas gamificados utilizam conceitos teóricos e práticos de sistema e jogabilidade de
jogos, mas não a metodologia de design de jogos, que é usada em outros tipos de
proposta.
2) Embora sistemas gamificados possam ser poderosas ferramentas para a construção de

sistemas eficientes, o conceito também é criticado.
Sobre essas críticas, assinale a alternativa que descreve aquela mais presente na literatura:
a) O conceito de gamificação é criticado porque seu discurso tende a focar no aumento

da produtividade da pessoa, sem que isso signifique melhores condições de trabalho de
fato.
b) O conceito de gamificação é criticado porque, embora pareça uma ideia interessante
e promissora, não há estudos mostrando que a técnica funcione.
c) O conceito de gamificação é criticado porque é uma simplificação grosseira da
experiência dos jogos, de forma a banalizar um meio que pode ser considerado expressão
artística.
d) O conceito de gamificação é criticado por ameaçar substituir os jogos educativos, que,
de maneira geral, oferecem experiências melhores.
e) O conceito de gamificação é criticado porque ele compete com a indústria dos jogos
digitais pelos mesmos recursos.
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3) Uma das formas de criar experiências mais motivadoras é oferecer ao usuário a

chance de tomar decisões significativas, possivelmente por meio da customização.
Sobre isso, assinale a alternativa correta:
a) Criar opções de customização em um sistema gamificado faz pouco sentido se não vier
acompanhado de um mecanismo de socialização, de forma que o usuário possa mostrar
suas opções a outros.
b) Opções meramente cosméticas, como mudar cores e aparência, não contribuem para
a experiência do usuário e devem ser evitados em sistemas desse modelo.
c) As opções de customização devem ser padrão, e, de maneira geral, a opção de
customizar algo não deve ser usada como recompensa ao usuário.
d) Opções cosméticas de customização oferecem um grau de expressão, mas, se houver
escolha entre estilos interessantes de gameplay, isso tende a ser mais motivador.
e) Formas de customização cosmética geralmente são caras demais, de forma que o
custo-benefício não vale a pena.
4) A recompensa é uma sensação agradável utilizada como um dos mecanismos mais

fundamentais tanto para jogos digitais quanto para sistemas gamificados.
Sobre as recompensas nesses contextos, assinale a alternativa correta:
a) As recompensas podem ser apenas cosméticas, como insígnias. Porém, normalmente é

melhor evitá-las, pois os usuários logo percebem que elas têm pouco valor.
b) Recompensas que melhoram a interação com o sistema devem ser evitadas, pois, para
que possam existir, é necessário que inicialmente haja uma limitação na forma de
interação, o que prejudica a produtividade.
c) Recompensas cujos efeitos se dão fora do sistema – como recompensa em dinheiro real,
como bônus salarial – devem ser evitadas, pois extrapolam os limites da proposta.
d) Em sistemas de gamificação, idealmente as recompensas, assim como os desafios,
também devem contribuir na criação de um sentimento de progressão na experiência.
e) As recompensas devem ser espalhadas, de forma que a recompensa deve ser apenas
cosmética, mecânica, monetária ou narrativa, sem acumular mais de um tipo na mesma
ação.
5) Um dos elementos essenciais para os jogos digitais é o desafio. Em sistemas

gamificados, no entanto, nem sempre é necessário criar um desafio a mais. Por vezes, o
desafio pode ser a própria atividade em que se está tentando motivar o jogador.
Sobre o conceito de desafio em sistemas gamificados, assinale a alternativa correta:
a) Em sistemas gamificados, é mais comum que a dificuldade não aumente com o tempo,
pois, em alguns casos, isso pode diminuir a produtividade do usuário.
b) Quanto mais difícil o sistema gamificado, mais o usuário terá motivação para investir sua
energia nele.
c) Pode-se dizer que, de maneira geral, a dificuldade recebe ênfase similar nas
experiências em sistemas gamificados e nos jogos digitais.
d) Sistemas gamificados cujas ações são fáceis demais de desempenhar não podem ser
considerados realmente gamificados.
e) Ferramentas de socialização – como rankings – mudam a sensação de
competitividade, mas não o senso de dificuldade.
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NA PRÁTICA
Será que sistemas inteligentes e gamificados podem transformar o mundo em um lugar
melhor? Por um lado, sistemas gamificados que incentivam pessoas a terem bons
comportamentos podem parecer "adestrar" o ser humano, e não criar um senso crítico. Por
outro lado, é possível que um sistema gamificado que molda o comportamento humano
também crie iniciativas no sentido de ajudar o pensamento crítico e a construção do
conhecimento.
Neste Na Prática, você irá estudar um caso de gamificação aplicada a questões
ambientais, de forma a perceber as soluções encontradas para ajudar cidades a lidar com
o problema do lixo.
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UNIDADE V
INTERFACES MULTIMODAIS EM JOGOS
DIGITAIS
Olá!
As interfaces multimodais evoluíram com a tecnologia e estão cada vez mais se

aproximando do objetivo máximo da naturalização da interação homem-máquina. Os
jogos trazem em sua linguagem uma integração com vários meios digitais e as múltiplas
possibilidades de entrada (input) reforçam ainda mais esse conceito.
A indústria de jogos, sabendo desse potencial, investe cada vez mais em
experiências que reforcem a multimodalidade, pois todos esses recursos ajudam na
usabilidade e na jogabilidade e, consequentemente, produzem uma experiência mais rica
ao usuário (jogador).
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai aprender a conceituar interfaces
multimodais, compreendendo sua utilização em jogos
digitais e explorando como elas influenciam a experiência do usuário. Além disso, vai saber
de que forma a indústria usa essas interfaces
para tornar os jogos mais atrativos.
Bons estudos.

aprendizados:
• Conceituar interfaces multimodais e sua utilização em jogos digitais.
• Explicar como as interfaces multimodais influenciam a experiência
de usuário.
• Reconhecer como a indústria usa interfaces multimodais para tornar
os jogos mais atrativos.
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DESAFIO
Mesmo em um jogo sério, com proposta educacional, por exemplo, a experiência em
jogar traz vantagens consideráveis comparadas com outros meios, isto é, aumenta o
engajamento, estimula o raciocínio, ajuda na tomada de decisão, dentre outras.
Suponha que você é um desenvolvedor de games educativos para uma escola de ensino
infantil.
Dessa forma, suas tarefas são:

a) Escolher dois profissionais da equipe, justificando a sua escolha.
b) Definir a(s) tecnologia(s) que irá usar para a interação homem-máquina.
c) Sugerir um roteiro de jogo para tornar a experiência mais imersiva. Nele, devem constar
o nome dos designers do jogo, uma breve descrição, a visão geral sobre o ciclo do jogo
(etapas do gameplay), objetivos, história, cenários, itens e personagens (use a sua
criatividade).
d) Criar um relatório resumido do game player. Aqui, você deve descrever a interface, as
telas, os controles, o HUB, os menus disponíveis, a mecânica do jogo, a descrição dos
comandos, os eventos (ganhar pontos, contador de tempo, vidas, poderes extras, etc.) e
demais informações técnicas que achar pertinente, como plataforma do jogo, versão,
etc.
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INFOGRÁFICO
O estado de arte das interfaces de jogos digitais proporciona
uma experiência multimodal. De acordo com os meios de interação atualmente usados,
essa interação pode ser ainda mais fluida e natural.
Veja, neste Infográfico, como os dispositivos de interação exploram
os sentidos humanos e agregam valor à imersão dos jogos digitais.
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INTRODUÇÃO
O termo “multimodalidade” surgiu a partir dos estudos da linguística aplicada, que
trata não apenas do texto, mas das estratégias textuais-discursivas usadas em sua
construção. As interfaces gráficas trazem em suas características próprias de multimídias
vários recursos (texto, imagens, vídeos, animações, sons) que a qualifica como multimodal.
No entanto, correntes de pesquisas sobre o tema preferem chamar de interfaces
multimodais apenas aquelas que usam dispositivos de entrada menos convencionais.
O fato é que as interfaces multimodais estão se popularizando cada vez mais e
cabe ao designer de games buscar as melhores estratégias para a sua utilização, com o
intuito de fortalecer a jogabilidade e agregar valor ao produto. Neste capítulo, portanto,
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você conhecerá o conceito de interfaces multimodais e os exemplos de dispositivos que

auxiliam essas múltiplas interações.
Também estudará como a indústria de jogos se beneficia dessas tecnologias e
conhecerá exemplos bem-sucedidos no mercado, o que lhe proporcionará um suporte
teórico para a tomada decisão sobre quando e como usar as interfaces multimodais.
O QUE SÃO INTERFACES MULTIMODAIS?

Embora a linguagem falada seja a prática mais comum quando queremos nos
comunicar, ela não é a única. Usamos também gestos, sinais, imagens e demais recursos.
A essa pluralidade de meios comunicacionais, chamamos de multimodal, ou seja, o que
agrega diversos modos e recursos semióticos (construção de signos), independentemente
do meio.
Segundo Van Leeuwen (2011), o termo “multimodal” surgiu em meados da
década de 1920, quando psicólogos tentavam explicar a reação das pessoas em relação
a diferentes sentidos (percepção sensorial), passando pelas escolas de Praga, Paris e
Estados Unidos. No entanto, foi o britânico Michael Halliday que passou a adotar o termo
“multimodalidade” nos estudos da linguística aplicada e da educação. O termo passou,
então, a ser empregado “[...] ao uso integrado de diferentes recursos comunicativos, tais
como linguagem (texto verbal), imagens, sons e música em textos multimodais e eventos
comunicativos” (VAN LEEUWEN, 2011, p. 668).
A aposta pela produção de recursos caracterizados como multimodais exige do
desenvolvedor uma articulação com os meios que a tecnologia disponibiliza. Essa
interação deve ser feita de maneira harmoniosa tanto com os múltiplos meios como com
o usuário final, que passa de simples espectador de “sistemas” estáveis, para indivíduos
recriadores e transformadores de processos representacionais.
Deve-se frisar, no entanto, que todos os elementos de uma interface multimodal
devem ser coesos ao objetivo do recurso, evitando que se tenha um uso exagerado de
elementos que desvie a atenção e o afaste da compreensão. Para isso, é importante que
não haja anteposição aos elementos tecnológicos em detrimento da finalidade principal.
Assim, as tecnologias devem ser mediadoras da comunicação e não imposições
injustificáveis.
A tecnologia possibilitou as mudanças que favorecem a estabilização dessa
linguagem heterogênea e do trabalho dos designers gráficos, agentes ativos da
construção de significados, que têm a expertise de combinar palavras, imagens, vídeos,
sons, tratando essas múltiplas semioses de forma coerente, popularizando seu uso, que
tende a ser dominante.
Nesse cenário de mídias expressivas, carregadas de discursos e de construção de
sentidos, os jogos digitais proporcionam um meio propício para suscitar posturas críticas e
alinhar-se na condição potencializadora de “textos” híbridos, mediadores de interações e
construções de subjetividades.
INTERAÇÕES HOMEM-MÁQUINA
O ciclo básico de interação homem–máquina é a “solicitação” de entrada feita
pelo usuário e a “resposta” dada pelo sistema, no caso, jogo digital. Essa interação é fruto
de vários estudos e abrange modalidades diversas. Enquanto alguns estudos focam nos
resultados de saída, outros focam nas modalidades de entrada.
Nesse contexto, Bernsen (2008) define sistemas multimodais como sistemas que
utilizam pelo menos duas modalidades diferentes para entrada e/ou saída. Nessa
definição, a maioria dos sistemas atuais poderia ser considerada multimodal, levando em
consideração que grande parte dela usa, minimamente, o mouse e o teclado. Exemplos
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de sistemas unimodais seriam os de reconhecimento de voz e/ou os de reconhecimento

de gestos, caso somente esse tipo de interação fosse possível para cada sistema. Por meio
dessa lógica, o termo multimodal poderia ser empregado para conceituar as GUI
(Graphical User Interfaces).
De fato, a interface GUI introduziu diversos objetos gráficos com possibilidades de
interação com o mouse, teclado, microfone, scanners e saídas como impressora, monitor
de vídeo, etc. No entanto, muitos estudiosos afirmam que os sistemas multimodais são
diferentes de GUIs padrões. Oviatt, Sears e Jacko (2008) defendem que as interfaces
multimodais representam um novo paradigma de interação, sendo diferentes das
interfaces convencionais, tendo como foco o reconhecimento de formas naturais de
linguagem e o comportamento humano.
Uma outra característica dos sistemas multimodais é a capacidade de
aprendizagem de máquina, essa característica permite, por exemplo, o reconhecimento
de voz, o reconhecimento facial, a análise de expressão facial, o reconhecimento de
gestos ou o rastreamento ocular. Ainda, é possível, por exemplo, que um sistema perceba
os estados afetivos, e, sabendo das emoções do usuário, um computador possa se tornar
um tutor
As modalidades de saída disponíveis são: sonoras (fala, ícones auditivos, earcons),
visuais (menus, ícones, animações), hápticas (variações de intensidade, frequência e ritmo
de toques) e aromas-ícones olfativos (KAYE, 2004). Como modalidades de entrada existem:
as visuais (gestos de mãos/dedos/corpo e direção do olhar), as hápticas (botões, teclado,
mouse e toque de dedos) e a fala. Veja mais detalhes a seguir.
• Modalidades visuais: gestos das mãos, movimentos do corpo e até a direção do
olhar são controlados por meio de câmeras associadas ao sistema e utilizados
como forma de interação em diversas aplicações. Segundo Schapira e Sharma
(2001), os gestos da mão podem ser: point and wait (sobre a opção desejada, o
usuário deve manter o cursor estático por um tempo para acionar ação), point
and shake (sobre a opção desejada, o usuário sacode a mão rapidamente) e
point and speak (a opção selecionada é acionada com um comando de voz).
A direção do olhar é mais usada por pessoas que têm dificuldades motoras; esse
recurso consiste em navegar pelas opções por meio do movimento dos olhos,
porém a opção de selecionar precisa ser feita com um botão auxiliar (a opção
de piscar, por exemplo, poderia resultar em disparo de seleções indesejadas).
• Modalidades hápticas: compreendem os dispositivos mais populares, como
mouse, teclado, joysticks, touch screen
• Modalidades acústicas: pelo caráter natural da fala, geralmente os sistemas
multimodais acrescentam modalidades acústicas em suas interfaces e são muito
usadas em dispositivos móveis que não possuem um teclado para entrada rápida
de dados.
Existem propriedades que introduzem características únicas aos sistemas

multimodais. Entre elas, segundo Coutaz et al. (1995), estão:
• complementaridade — uso em conjunto de modalidades dentro de um tempo
para realizar uma ação;
• atribuição — quando uma única modalidade pode desempenhar a ação;
• redundância — tanto uma modalidade quanto outra pode ser empregada em
um contexto de tempo para realizar a mesma ação;
• equivalência — tanto uma modalidade quanto outra pode ser empregada para
realizar a mesma ação, não impondo nenhuma relação temporal.
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Quando se obtém a naturalidade na interação, a experiência do usuário é

facilitada, dando a ele o poder de escolha diante da modalidade que se deseja usar.
Apesar disso, a disponibilidade de uma maior quantidade de modalidades torna o
desenvolvimento do sistema mais complexo, e, em alguns casos, não é possível simular a
naturalidade pretendida. É preciso, portanto, que a real necessidade do desenvolvimento
de estruturas multimodais seja avaliada, e, caso opte-se por desenvolvê-las, busque-se
sempre a perfeição para que a interação não seja comprometida.
JOGOS DIGITAIS
Os videogames fazem parte de uma “cultura participatória”, que ultrapassa a
questão da “interatividade” do meio eletrônico e inclui interpretação, reconfiguração e
construção (RAESSENS, 2005). Assim como o texto que traz elementos verbais, visuais e
procedimentais, o jogo e suas regras também é constitutivamente dialógico, já que
possibilita discursos diversos que o compõem como objeto de linguagem e design.
Para além do discurso, os jogos digitais possibilitam formas de interação diversas
com os sistemas. É fundamental que as formas de interação evoluam com a tecnologia
para prover uma melhor experiência ao usuário em ambientes diferentes. Formas de
interação que se aproximem mais do natural podem proporcionar maior eficiência e
satisfação na execução da tarefa. Os meios que proporcionam múltiplas formas de
interação são, também, objeto de estudos das interfaces multimodais, sobretudo, em
jogos digitais.
O discurso integrativo possibilitado pelos jogos digitais é inquestionável. As múltiplas
formas de interação com o visual, textual, sonoro e demais recursos midiáticos são notórios.
Por conta disso, as pesquisas no campo das interfaces multimodais para jogos se
concentram muito mais no estudo de interações de entrada e saída que facilitam a
interação homem–máquina, do que na semiótica da linguagem. Nesse sentido, Raskin
(2000) defende que a interface do usuário estabelece os dispositivos com os quais o usuário
deve interagir, como um sistema computacional (monitor, teclado, mouse, etc.) e como
o sistema convida e responde às interações desse usuário.
Faz-se, portanto, necessário o estudo dos dispositivos de interface e os estilos de
interação. Os dispositivos de interface são partes dos sistemas computacionais que
possibilitam que o usuário entre em contato físico, perceptivo e conceitual com a
aplicação. Os estilos de interação englobam as ações possíveis e suas interpretações de
acordo com as respostas desses sistemas. As evoluções nesses pontos auxiliam tanto o
entretenimento como possibilitam pesquisas nas quais os jogos digitais são mediadores de
experimentos em vários campos da ciência.
A integração proposta pelas interfaces multimodais é possível graças à
interrelação com as diversas formas de significar, tais como o texto verbal escrito, as
imagens, o som, entre outras formas, sendo que cada forma apresenta um significado de
acordo com a sua limitação (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). Os jogos digitais são exemplos
de tecnologias que usam esses modos semióticos em suas composições com um rico
potencial para exploração.
Com o conceito de multimodalidade fundamentado, o entendimento de como
vários meios podem trabalhar de forma conjunta a proporcionar coerência de discurso
visual e linguístico, sabendo do poder semiótico e de interação dos jogos digitais, cabe
aos designers de jogos digitais entenderem como as interfaces multimodais podem
melhorar a experiência dos jogadores, impulsionando uma gama de possibilidades que
abrangem múltiplos sentidos humanos.
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INTERFACES MULTIMODAIS E A EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO

A riqueza multimodal é, implicitamente, uma característica presente nas interfaces
dos jogos digitais. Em sua maioria, as interfaces dos jogos são constituídas de uma extensa
variedade de recursos semióticos. Esses signos facilitam a imersão no jogo, prendendo a
atenção por seus elementos estéticos e desafiando com metamensagens que, quando
entendidas pelos jogadores, proporcionam uma experiência excepcional. Segundo Nöth
e Santaella (2017, p. 7),
Numa primeira definição, podemos dizer que a semiótica é a ciência dos
sistemas e dos processos sígnicos na cultura e na natureza. Ela estuda as
formas, os tipos, os sistemas de signos e os efeitos do uso dos signos, sinais,
indícios, sintomas ou símbolos. Os processos em que os signos desenvolvem
o seu potencial são processos de significação, comunicação e
interpretação.
O signo é, portanto, algo que representa alguma coisa que chamamos de objeto.
Entretanto, só se constitui signo aquilo que produz sentido e faz com que outra coisa venha
à mente como consequência dele. Nomes, por exemplo, são signos. Pois, quando falamos
o nome “joystick”, logo o relacionamos com o objeto que esse nome representa. Ainda,
quando fazemos um desenho de uma árvore, estamos criando uma representação
gráfica abstrata para um objeto real da natureza.
Os signos têm uma característica de relação triádica, pois, nessa relação,
encontramos o objeto, o signo que o representa e o intérprete — indivíduo que faz a
associação do objeto com o signo. Dito isso, a semiótica é a ciência que estuda os signos
e as interfaces gráficas são composições visuais recheadas de signos.
PAPEL DO DESIGNER NA CONSTRUÇÃO DAS INTERFACES MULTIMODAIS

O designer de jogos precisa adotar uma postura de produtor de signos. Para isso,
é preciso considerar os aspectos culturais, sociais e psicológicos de acordo com o contexto
no qual desenvolvedores e usuários estejam inseridos. Nesse sentido, dois aspectos são
levados em conta para a escolha das intenções comunicativas: os significados
composicionais e os aspectos interacionais.
Na escolha compositiva, é preciso que se pense no letramento visual, que é
definido por Barbosa (2017, p. 101) como “[...] a capacidade de ler, entender, interpretar
e utilizar informações visuais em eventos comunicativos, o que também inclui integrar texto
e imagem nesses eventos”. Para a escolha dos componentes compositivos é preciso
conhecer os elementos que formam o alfabeto visual (ponto, linha, forma, cor, textura,
perspectiva, movimento, tom, dimensão, direção), as técnicas providas da junção desses
elementos, embasadas pelas teorias da forma, de Gestalt, e, ainda, os fatores históricos,
sociais, psicológicos, estéticos, culturais.
A teoria de Gestalt é caracterizada por um movimento da psicologia que estuda
a forma, norteado pelo princípio de que a junção dos signos tem poder de significado
maior do que o entendimento desses elementos visuais vistos de forma isolada. Ou seja,
quando juntamos dois ou mais elementos visuais podemos reforçar uma representação
semiótica usando técnicas que valorizem a percepção visual. Todos esses aspectos são
importantes de se considerar para que se tome decisões compositivas assertivas. Uma boa
composição visual facilita a comunicação e, consequentemente, a interação com as
interfaces do jogo
O papel do designer quanto à composição é criar caminhos para que se tenha
condições de explorar no visual possibilidades de interações coesas. Dessa forma, ele não
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se limita apenas em comunicar, mas cria uma dinâmica que lida com a multiplicidade de
linguagens e fortalece o entendimento consciente desses meios.
Os games evidenciam a constante evolução das tecnologias digitais, seja por
meio da qualidade gráfica, das animações e de efeitos (sonoro/visuais), bem como a
forma pela qual o jogador é convidado a jogar (TONÉIS, 2012). Toda interface gráfica é
uma forma lúdica de representação dos signos e da junção de múltiplas linguagens. Uma
particularidade que difere uma interface gráfica convencional de uma interface para
jogos digitais é a inserção de signos de controle, ou seja, elementos que simbolizam os
pontos, vidas, energia, mapas, munições, dentre outras informações. Esse tipo de interface
é conhecido como HUD (Heads-UP Display), como podemos ver na Figura 1, são interfaces
que fornecem informações durante a interação.
No entanto, o foco da nossa discussão, quando colocamos as interfaces

multimodais de jogos como assunto principal, são as possibilidades interacionais para além
das associações imagéticas possíveis dentro das vias comunicativas da interface. Cabe,
portanto, a discussão sobre as múltiplas formas de comunicação do usuário com os
sistemas jogáveis. Além disso, é papel do designer fazer uso das tecnologias que permitem
as interações por múltiplos sentidos e desenvolvimento focado nesses avanços
tecnológicos. Assim, essa interação com um sistema jogável só é possível por conta das
interfaces físicas.
INTERFACES FÍSICAS DE INTERAÇÃO

Qualquer comando de entrada que o jogo permite é considerado interface física.
O joystick, comumente chamado de controle, é o mais conhecido. Mesmo nesse
dispositivo mais simples existe uma preocupação com o usuário quando se pensa na
ergonomia, por exemplo, já que ele se preocupa em aplicar teorias, princípios e métodos
a fim de aperfeiçoar a usabilidade do produto e de facilitar a interação com o jogo.
Até então, houve muitas evoluções nos jogos digitais, tanto na interface gráfica
(principalmente na melhora dos gráficos), como nas interfaces físicas, que mostram uma
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intenção de fugir do uso convencional dos joysticks e buscam uma interação que torne
outras partes do corpo jogáveis, brincando com diferentes ações do corpo e sentidos.
Dentre as interfaces físicas inovadoras destacam-se:
• controles do wii e seus adaptadores;
• capturas ópticas (kinect);
• guitarras, equipamentos de música para os jogos de Guitar Hero;
• tapetes de dança;
• óculos de realidade virtual;
• volantes e pedais para jogos de corrida;
• controle de captura de movimento (myo, kai);
• dispositivos vestíveis (werables);
• hologramas.
Esses dispositivos de entrada ajudam na integração do jogador com o jogo. Assim,

para além da interação, é necessário que esses dispositivos físicos se integrem com os
elementos visuais que devem ser construídos com base nos conceitos imagéticos
apontados pela narrativa e pelo enredo do jogo. Portanto, reforça-se que a tecnologia
não deve se sobrepor ao objetivo geral do jogo.
As interfaces multimodais podem ser usadas em todas as categorias dos games,
no entanto, pesquisadores viram nas possibilidades interativas um ótimo suporte para o
desenvolvimento de jogos conhecidos como Serious Games, software/hardware
interativos, desenvolvidos para transmitir um conteúdo que difere do entretenimento.
Nesses conteúdos, os mais diversos temas podem ser abordados, dentre os mais comuns
estão: exploração científica, defesa, saúde, gestão, planejamento urbano, engenharia e
política; e são desenvolvidos por meio dos princípios do desenho de jogo interativo, com
o objetivo de transmitir um conteúdo de caráter educativo ao utilizador.
FIQUE ATENTO
As tecnologias wearables, ou vestíveis, fazem parte do conceito da Internet das Coisas. O termo se
popularizou em sensores que estimulam as atividades físicas, mas algumas experiências já surgem
também no campo dos jogos digitais. Um exemplo é o BCON, um sensor de movimento de alta
precisão que você pode acionar com base nos movimentos dos pés. Nele, você pode fazer mais
de 1.000 movimentos por segundo e o dispositivo irá rastreá-los. O dispositivo apresenta feedback
tátil, como uma pequena vibração que é acionada quando uma tecla é pressionada (BCON...,
2018).
Outra categoria de jogos fortemente embasada em entrada multimodal são as

implementações de realidade virtual. Isso porque o multimodal permite o uso de voz,
gestos e é a categoria de jogos mais próxima da simulação dos sentidos.
O entendimento sobre as múltiplas possibilidades que as interfaces multimodais
proporcionam é fundamental para que o designer de jogos tome uma decisão assertiva
sobre qual modalidade explorar. O nível hierárquico organizacional da interface é definido
pelas escolhas compositivas e pelo modo de interação, portanto, essa decisão deve ser
feita ainda no “rascunho” do projeto. Ainda, o entendimento sobre o multimodal
contempla tanto a composição gráfica como a interatividade.
O conceito de multimodal vai além da quantidade de modos de interação, diz
respeito às possibilidades de naturalização, no caso dos jogos, da jogabilidade. Quando
existir a possibilidade de agregação de valor ao game player é interessante que se pense
em formas múltiplas de entrada. Mas, muitas vezes, é preferível que se use apenas a
modalidade háptica. Essa é uma escolha importante que o designer de jogos deve tomar.
EAD UNIFACVEST
As limitações tecnológicas ainda não permitem o ápice de interação que se

imagina, porém, dada a velocidade em que os meios se desenvolvem, não é utopia
prever que se tenha uma naturalização total por meio das interfaces multimodais em um
futuro próximo.
Já há interfaces que permitem ao gamer se inserir completamente em um jogo e
o mercado de games já aposta nessa evolução. A próxima seção mostrará exemplos de
jogos que fazem uso de interfaces multimodais e como essas interfaces valorizam o jogo,
tornando-o único.
FIQUE ATENTO
Embora ainda não existam aplicações práticas para o uso de hologramas em jogos digitais, os
estudos da holografia são as promessas futuras para as inovações tecnológicas no campo da
interação. Por enquanto, os amantes da tecnologia podem se contentar com os eventos de
eSports, que usam projeções em seus palcos para trazer uma experiência de imersão virtual em
esportes eletrônicos por meio das telas holográficas planas, que projetam a imagem em 2D em um
fundo transparente. No entanto, os avanços em realidade virtual (RV) e em sua variante, realidade
aumentada (RA), já cumprem bem o papel de imersão que os hologramas ocupariam, mas
acredita-se que vem muito mais por aí.
INTERFACES MULTIMODAIS E A INDÚSTRIA DE JOGOS

Os games sempre adotaram interfaces multimodais, uma vez que utilizam de meios
múltiplos para as suas abordagens interativas. No entanto, foi com as possibilidades de
captura de movimentos que a interação ganhou força e o conceito se fundamentou.
Nessa perspectiva, a popularidade da tecnologia começou com o lançamento do
Nintendo Wii e seu controle sem fio de captura de movimentos, Wiimote, no ano de 2006.
Nesse período, os jogos tinham uma interface gráfica inferior à dos concorrentes
da época, mas a jogabilidade compensava. Alguns jogos se destacam, como Wii Sports,
minigames esportivos; Little King’s Story, RPG de estratégia; a adaptação do fantástico
Legend of Zelda, nas versões Twilight Princess e Skyward Sword, na primeira, destaca-se o
controle do arco e flecha e luta de espadas com o Wiimote, e na segunda uma versão
totalmente pensada para o controle; Metroid Prime 3: Corruption, com a possibilidade de
mira livre, e Trauma Team, em que pode ser feita a simulação de cirurgias e procedimentos
médicos com o controle, são destaques pela forma como o game play soube tirar proveito
da interatividade do controle.
Um “divisor de águas” na indústria de games, que facilitou a popularidade e o
acesso a interfaces multimodais foi sem dúvidas o Kinect, dispositivo de captação de
movimentos corporais desenvolvido em 2009 pela Microsoft, dentro de seu videogame
Xbox 360. Esse dispositivo possibilita ao usuário controlar os jogos por meio de gestos, falas
e comandos.
Os principais componentes do Kinect são uma câmera, um sensor de
profundidade, um vetor de microfones, um motor de inclinação e um acelerômetro de três
eixos (OLIVEIRA, 2017). A interação corporal por meio de projeção de raios infravermelhos
sobre o usuário para a captação de gestos voluntários proporciona condições de
navegabilidade mais adequadas e intuitivas.
Entretanto, o Kinect (Figura 2) foi subutilizado pela indústria de games por ser
complexo demais e com recursos de menos, o que limitou as possiblidades de jogos. Ainda
assim, jogos como Kinect Adventures, Kinectimals, Dance Central e Just Dance se
popularizaram. Um ótimo jogo é o UFC Trainer, um produto diferenciado em que o gamer
simula toda a rotina de treino do lutador, no qual o Kinect capta todos os golpes e
movimentos que o jogo requer.
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Contudo, jogos mais complexos como FPS, não tinham muito suporte, com
exceção do Tom Clancy's Ghost Recon: Future Soldier, que não agradou. A curiosidade é
que o Kinect conquistou cientistas e projetistas que o usam até hoje para diversos fins,
graças ao preço baixo e à facilidade de uso.
Em 2010, o PlayStation Move levou o sensor de movimentos ao PlayStation 3, ao

optar por um controle mais parecido com o Nintendo Wii. Dentre os títulos que souberam
tirar vantagens consideráveis do controle, destacam- -se: SingStar Dance, que, com o
controle na mão, o jogador canta e dança na captura dos movimentos; Dead Space:
Extraction, em que o jogador pode movimentar a mira com o controle e atirar em todas
as ameaças na tela; EyePet, o qual simula uma realidade aumentada, em que um
bichinho virtual “invade” a sua casa e interage com os participantes; Heavy Rain, muito
elogiado por seus gráficos e enredo, e com a introdução do Move melhorou ainda mais;
e Killzone 3, jogo de tiro em primeira pessoa, que, com a inserção do Move, ficou tão
natural que impressiona (VINHA, 2011).
A EMG (interfaces por tensão muscular) é outro dispositivo que surgiu com uma
proposta parecida com a do Kinect. Ele é utilizado pelo usuário no membro superior, ao
redor do antebraço, e possibilita o controle de equipamentos computacionais e telefones,
entre outros dispositivos inteligentes, por meio de sinais de natureza Bluetooth (OWANO,
2013). Um dos dispositivos dessa categoria é o Myo, que é capaz de detectar tanto a
atividade muscular como a captação sensorial da movimentação do usuário. Esse
dispositivo é o componente principal de um aplicativo brasileiro desenvolvido para leitura
de libras (língua brasileira de sinais) — o projeto conhecido como Giulia sugere que o
dispositivo traduza os sinais dos surdos e emita por um celular a tradução sonora dos gestos.
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Segundo Calhoun e Mcmillan (1998), hands-free computing, é um termo que classifica os dispositivos
de entrada em que o usuário pode interagir sem o uso das mãos. Podem ser categorizados nesse
conceito joysticks operados pela boca ou pelos pés, sistemas de rastreamento de cabeça
baseados em câmeras e reconhecimentos de fala especializados em voz. Esse conceito marca
uma revolução potencial na interação homem–máquina, podendo fornecer uma variedade de
novos canais de interação para todos os público. Muitas iniciativas já estão no mercado, sobretudo,
as voltadas para pessoas com deficiência (CALHOUN; MCMILLAN, 1998).
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Como já mencionado, alguns games serious, são, também, multimodais. Um

exemplo é o Journey to the Wild Divine, que foi um dos primeiros jogos sérios a abordar
questões gerais de saúde em 2001. Os jogadores desenvolviam as melhores práticas de
respiração, meditação e atenção plena para promover o bem-estar e o controle do
estresse. O jogo incluía sensores de biofeedback (eletromiógrafos) para que os jogadores
pudessem coletar dados e ver evidências em tempo real de como o jogo afetou o seu
bem-estar.
Um outro exemplo é o Pulse, um jogo não comercial, aplicado para a saúde para
simular cirurgias médicas. Nele, o jogador manipula os equipamentos médicos, realizando
procedimentos no paciente e a sensação que o game passa é muito realista.
Além desses, muitos exemplos de games serious usam a realidade virtual, e existem
várias experiências de realidade virtual que podem ser sérias e de entretenimento ao
mesmo tempo, como o simulador de vôo, Flight Simulator. O mercado de entretenimento
vem apostando em realidade virtual e interfaces multimodais, como os jogos do
PlayStation VR, da Sony: Star Wars: Squadrons, Blood & Truth, After the Fall, Moss, Beat Saber,
Lone Echo, Robo Recall e da PSVR: Astro Bot Rescue Mission, Resident Evil 7 Biohazard, Keep
Talking and Nobody Explodes. Todos esses são jogos que revolucionaram o mercado e
exemplos de como a indústria se esforçou para tornar os games cada vez mais atrativos
(LIMA, 2019).
Seja qual for a perspectiva, independentemente da interface multimodal que
melhor se adeque à realidade, o designer de game deve pensar sempre em como
explorar ao máximo as possibilidades do game player. Nesse contexto, o objetivo é permitir
uma imersão que possibilite ao jogador “estar dentro do game”. As tecnologias estão
evoluindo para tornar essa interação cada vez mais natural e já existem muitos exemplos
positivos no mercado e muitas ainda estão em processo de evolução.
Os jogos digitais são mídias expressivas, carregadas de discursos e que podem
suscitar múltiplas construções de sentido, então, por si só, já podem ser considerados
multimodais por sua linguagem compositiva. No entanto, popularizou-se o uso da
expressão interfaces multimodais com ênfase para a interação. Nesse contexto,
classificou-se multimodal os games que apresentam formas de interação diferentes dos
controles convencionais.
Os controles sem fio, os sensores de movimento, os biofeedback, os neurogames,
os dispositivos vestíveis, dentre outras tecnologias, quando usadas em jogos digitais,
reforçam o conceito de interfaces multimodais e fortalecem a imersão pela interatividade
quase que natural do homem com o sistema computacional.
EXEMPLO
Um exemplo de interação neural é o Neurosky Mindset, com um sensor que utiliza EEG para captar
sinais cerebrais, e é voltado para o mercado de games serious. Com o programa Excellent Brain,
uma plataforma de treinamento com neurofeedback, a iniciativa promete feedback da atividade
do cérebro em tempo real e o treinamento para ajudar crianças e adolescentes com problemas
de TDAH (déficit de atenção). (NEUROSKY, c2021).
Conclui-se, portanto, que o conceito de interfaces multimodais passa pela

compreensão das interfaces gráficas que cruzam meios distintos de comunicação para
possibilitar uma maior semiótica acerca dos elementos apresentados, a fim de
potencializar, com o avanço da tecnologia, meios de interação cada vez mais naturais
entre os seres humanos e o sistema computacional, nesse caso, por meio dos jogos digitais.
Por ser uma mídia jogável, a interface dos jogos tem características próprias, como
a interface HUB, que acrescenta os elementos de controle do jogo, e as interfaces físicas,
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que, aliadas à gráfica, compõe um “terreno fértil” para o emprego das multimodalidades.
Conforme já foi mencionado, multimodal diz respeito à linguagem, e, nessa perspectiva,
as interfaces de jogos são por essência multimodais, mas entre muitos estudiosos da área
é consenso que as interfaces multimodais representam um novo paradigma de interação,
sendo diferentes das interfaces convencionais, tendo como foco o reconhecimento de
formas naturais de linguagem e comportamento humano.
A interface nunca deve se sobrepor a nenhum outro elemento que compõe o
game player, deve, no entanto, trabalhar de forma conjunta para que tenha coerência
entre a interface física e a interface gráfica, entre o que se pretende em termos de
semiótica e as possibilidades de interação. Muitas tecnologias evoluem para o estado de
arte da interação fluída e natural, porém nem sempre a tecnologia mais atual é a melhor
para ser usada em um projeto de jogo digital. Munido desses conhecimentos, cabe ao
designer de jogos fazer escolhas de forma assertiva e agregadora.
REFERÊNCIAS
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pedagógica para integrar as habilidades de ler e ver no processo de ensino e
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divertidos-do-playstation-move.html. Acesso em: 12 abr. 2021.
EXERCÍCIOS
1) As interfaces multimodais apresentam características próprias quando comparadas a
outros meios de interação homem-máquina. Além do meio semiótico e dos caminhos
interativos com várias mídias que podem ser usados como recursos comunicacionais,
nos jogos digitais os dispositivos de entrada são fatores predominantes.
Diante disso, podem ser consideradas multimodais as interfaces que:
a) proporcionam ao jogador um feedback imediato do sistema.
b) apresentam fluidez na interação centrada em uma narrativa e no enredo.
c) permitem flexibilidade na troca entre os dispositivos de interação.
d) fazem conexão com o cenário, os personagens e o enredo.
e) dão ao jogador a opção de escolha do dispositivo de entrada.
2) O mindset digital, ou seja, a mudança de mentalidade que relaciona o homem com a

tecnologia, transformou a forma de pensar as produções dos meios digitais em geral,
trazendo mudanças significativas na produção de todos os produtos digitais, incluindo os
jogos.As interfaces multimodais para jogos, nesse contexto, trazem como característica
principal:
a) a busca pela naturalização na interação.
b) uma produção centrada na experiência do usuário.
c) alternativas que conectam mídias diversas.
d) a variedade de opções interativas.
e) a popularidade da realidade aumentada.
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3) O conceito das GUIs (graphical user interfaces) traz para os jogos digitais as técnicas
de composições visuais semióticas e as possibilidades interativas dentro da interface,
que permitem a variedade e as hiperligações dos meios. Isso implica na escolha dos
elementos visuais, evitando o exagero que pode afastar a compreensão.
Outro fator que exige atenção é a escolha da tecnologia do dispositivo de entrada. Diante
do exposto, é correto dizer que:
a) interfaces multimodais precisam apresentar, sobretudo, uma interação fluida e natural.
b) a escolha dos elementos gráficos e textuais deve ser coerente com a tecnologia de
interação.
c) deve-se sempre buscar interações mais avançadas que possibilitem as
multimodalidades.
d) a profusão de elementos compositivos e múltiplas interações define o que se entende
por interfaces multimodais.
e) o enredo, a escolha dos elementos gráficos e a jogabilidade devem ser definidos após
a escolha da tecnologia de interação.
4) Atualmente, no estudo das interfaces multimodais, o meio de interação que mais se

aproxima da ideia de fluidez e naturalidade que se busca é a realidade virtual (RV).
Entretanto, muitos jogadores encontram resistência por conta do uso dos equipamentos
como, por exemplo, os óculos de RV, que, para a experiência de jogar, ainda são pouco
confortáveis ou amigáveis. Sobre o futuro das interfaces multimodais, pode-se dizer que:
a) o Kinect, dispositivo de captação de movimentos corporais, ainda é uma das maiores
apostas da indústria de jogos.
b) os jogos em salas de realidade aumentada holográficas são tendências do mercado
de jogos para os próximos anos.
c) se espera maior poder de processamento dos games, gráficos melhores e jogabilidade
cada vez mais suave.
d) os hologramas animados já são possíveis com o cruzamento de milhares de lêisers; só
resta saber como interagir com eles.
e) a precisão dos desenhos realistas nas interfaces de RV garantirá melhor experiência
dentre as possibilidades futuras.
5) O Nintendo Wii foi o primeiro videogame a incorporar sensores de movimento, ao invés

de usar controles estáticos. Essa funcionalidade trouxe para a indústria de jogos uma
variedade de possibilidades e a concorrente Microsoft se viu na obrigação de lançar um
produto ainda mais revolucionário. Foi quando lançou o Kinect para o console Xbox 360.
O projeto chegou prometendo uma revolução nos jogos, mas foi encerrado em 2017.
Sobre o avanço das interfaces físicas para jogos, pode-se dizer que:
a) uns dos motivos que levaram ao fim do projeto Kinect foram o valor alto do dispositivo e
o fato de ter poucas opções de jogos, sobretudo jogos complexos.
b) Wearables, dispositivos vestíveis, é uma tecnologia de captura de movimentos que
ainda não é explorada pela indústria de jogos.
c) o Nintendo Wii marca o início da interação de sensores de movimentos, mas é
considerado o pior console da sua geração.
d) o Neurosky Mindset é um sensor que utiliza EEG para captar sinais cerebrais, sendo muito
explorado em jogos de entretenimento.
e) a RV está se firmando como uma opção interativa para o mercado de games. Cresce
o número de jogos e de adeptos.
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NA PRÁTICA
Com as múltiplas possibilidades de interação proporcionadas
pelos novos dispositivos de entrada para jogos, a indústria de
jogos sérios vem crescendo para fins de aprendizado e treinamento. São classificados
como jogos sérios ou serious games os produtos desenvolvidos com essa finalidade.
Acompanhe, neste Na Prática, um projeto real de acessibilidade por
meio da tradução da linguagem Libras pela linguagem falada. Tem como público-alvo as
pessoas com deficiência auditiva, mas é sugerida uma variação para o desenvolvimento
de um serious games de aprendizado da língua brasileira de sinais.
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GABARITO DOS DESAFIOS

Papel do aluno: buscar e construir seu próprio conhecimento, trabalhar de forma
colaborativa e cooperativa em pequenos grupos, usar do pensamento reflexivo e
questionador, pesquisar em diferentes fontes a solução para o problema.
Papel do professor: é o mediador entre o aluno e o conteúdo a ser estudado, estimulando
o aluno em suas descobertas. O professor é quem cria as situações de aprendizagem e
seu papel na construção dos problemas é fundamental, uma vez que, ao formulá-los, ele
precisa fazer conexões entre teoria e prática, buscando as relações entre o que ensina e
as habilidades necessárias aos futuros profissionais, de forma que estimule os alunos a
tomarem suas próprias decisões.
A ABP ocorreu na aula a partir da problematização levantada pelo professor, mediando
e instigando novas descobertas, que propiciaram a reflexão em busca da solução do
problema levantado. O professor instigou os alunos a fazerem conexões com o cotidiano,
além de promover a construção de conhecimentos de forma colaborativa. Ele poderia ter
lançado uma questão mais específica ou até mesmo levantado uma questão com um
grau de dificuldade maior, visando a transformar a busca pela solução do problema em
um projeto, em que os alunos despenderiam um tempo maior em busca da solução e
poderiam até aplicar na prática as soluções encontradas.

Ao iniciar a aula perguntaria aos alunos o que sabem sobre educação a distância, se
conhecem o conceito de virtualidade e verifico se algum aluno já realizou algum curso em
EaD, caso tenham realizado peço que compartilhem um pouco dessa experiência,
aspectos positivos e negativos.
A partir disso explico a proposta dessa aula e das próximas, que será mesclar duas
modalidades de ensino (virtual e presencial) dentro da nossa disciplina que é presencial.
Passo para eles os tópicos das próximas seis aulas, peço que a turma se divida em cinco
grupos e cada grupo escolha um dos tópicos listados no quadro, sendo que o primeiro
tópico não está disponível para essa escolha, pois será apresentando pela professora. Para
os demais, cada grupo terá que apresentar uma aula abordando o tema e, ao final,
propor uma atividade que seja realizada online.
Na aula seguinte, o grupo da aula anterior explicará como foi o desenvolvimento da
atividade, fará uma espécie de correção da atividade. Ao concluir essa etapa o grupo
explicará como foi a experiência, assim como os colegas irão comentar suas experiências
com a atividade proposta.

a) Recompensas, realizações e status (rankings) estão relacionados
à mecânica do jogo em questão.
b) A duração da experiência é um dos elementos que faz parte da progressão da
jogabilidade.
c) A história do jogo faz parte do contexto.
d) Já o balanceamento do jogo, visando a oferecer aos jogadores as mesmas condições
e habilidades, refere-se aos sistemas do jogo.
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Um sistema gamificado poderia ser analógico. Porém, com a possibilidade de criação de

um aplicativo, mais recursos poderiam ser utilizados. Na chegada ao forte, os visitantes
seriam instruídos a escolher uma classe de personagem, que poderia ser construída com
base nos personagens históricos relacionados ao forte, como canhoneiro, bandeirante,
etc. Essas escolhas, além de cosméticas, poderiam dar diferentes bônus de mecânica,
como se o canhoneiro ganhasse pontos extras por questões respondidas na metade do
tempo, e o bandeirante recebesse pistas extras dos locais onde estão os QR codes. Ou
seja, a escolha da classe envolveria estratégia e diferenciaria os tipos de benefícios dos
visitantes. Para deixar a experiência ainda mais interativa, talvez o visitante pudesse ficar
com um adereço durante a visita que o caracterizasse como aquela classe, como um
chapéu ou uma réplica de arma.
Um dos elementos importantes a se pensar em um sistema gamificado é a recompensa.
Dependendo do contexto, poderia ser cobrada uma pequena taxa a mais dos visitantes
para que recompensas materiais fossem oferecidas ao final da experiência para as
melhores pontuações – como souvenires do local. Caso não fosse possível, informações
extras, acesso a imagens ou vídeos, ou apenas medalhas e troféus (físicos ou virtuais)
poderiam complementar a sensação de recompensa.
O sistema gamificado pode ter desafios, e, nesse caso do forte, dois poderiam ser
combinados. Talvez QR codes ficassem escondidos em diversos locais do forte, de forma
que os visitantes tivessem que explorar com atenção todas as suas partes para procurá-
los. Em alguns lugares, em vez de haver QR codes, poderia haver pistas com informações
históricas que ajudariam o visitante a encontrar o QR code.
Ao encontrar um QR code, o visitante perceberia que haveria uma placa com
informações históricas ao lado do código, ou informações audiovisuais que poderiam ser
acessadas pelo aplicativo e que seriam disparadas pelo QR code. Em seguida, o visitante
teria uma série de perguntas históricas de múltipla escolha sobre o forte, que ele teria que
responder em um tempo limitado. Com a limitação de tempo, o visitante teria que ler com
atenção o texto completo antes de responder, pois não teria como consultá-lo durante as
perguntas. Essa leitura cuidadosa seria importante para que a visita fosse bem instrutiva.
Esse tempo de resposta limitado também daria várias opções de poderes para as classes:
talvez alguma classe tivesse tempo a mais, enquanto a outra daria uma segunda chance
para responder uma pergunta errada. Sistemas mais complexos poderiam incluir itens
usáveis, como poções, como forma de dar diferentes tipos de bônus e criar um senso de
estratégia mais complexo e interessante. O limite de tempo facilitaria também o sentido
de progressão: perguntas mais próximas do final do jogo teriam menos tempo para serem
respondidas.
Para visitas em grupo, um modo de jogo de disputa entre equipes poderia ser habilitado,
pois o trabalho em grupo não apenas promoveria o aprendizado pelos pares, mas
também promoveria a interação social, que é valiosa para tornar a experiência mais
gratificante.
Além de uma visão histórica do forte, o sistema poderia veicular uma narrativa baseada
na história do forte, com personagens fictícios interessantes e um bom enredo. A história
seria liberada aos poucos, conforme o avanço do jogador. Além de provocar a
curiosidade dos visitantes pela continuidade da história, motivando-os a continuar, a
história poderia ilustrar de forma concreta situações que poderiam acontecer no forte.
Além disso, a narrativa poderia proporcionar outras formas de recompensar o bom
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desempenho do jogador, liberando-o para partes secretas da história ou até permitindo-

lhe mudar os rumos da história, em uma narrativa interativa.
Com esses recursos e outros que seriam pensados após uma análise mais detalhada do
caso, a visita ao forte tornar-se-ia não apenas muito mais divertida, mas motivaria os
visitantes a explorar todos os lugares do forte, conhecendo-o de forma mais ampla, e
também fazendo com que ele se sinta motivado a aprender sobre a história do forte. A
experiência como um todo seria muito mais memorável, de forma que os
visitantes criariam memórias afetivas mais duradouras sobre o patrimônio histórico.

a) É preferível escolher o design instrucional, que conhece
a metodologia pedagógica do problema, e o design gráfico,
que o auxiliará na composição da interface.
b) Os dispositivos de captura podem ser o Nintendo Wii, o Kinect,
o Move da Sony ou, ainda, um dispositivo vestível. Pode-se trabalhar com mais de um
dispositivo: o dispositivo vestível poderia, por exemplo, reforçar o jogo com
monitoramentos de saúde à interação.
c) A escolha do roteiro é subjetiva. Nesse ponto, deve-se criar uma história que ambiente
a experiência do jogo e facilite a imersão do jogador. A aposta é pela história que
espelhe uma experiência física, porém dentro de um contexto de jogabilidade.
d) O relatório é um resumo do gameplay. Aqui, devem ser apresentados os elementos
gráficos que estarão na interface, como será a interação entre os dispositivos de entrada
e o jogo, quais teclas ou botões acionarão quais comandos, além da interface HUB,
que mostrará
os "nós" de comandos com os bônus, forças, vidas, proventos, etc.,
as opções dos menus, o número de jogadores, se será jogado em
rede, para PC, console ou dispositivo móvel.
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GABARITO DOS EXERCÍCIOS

Questão Resposta
01. A
02. A
03. A
04. A
05. A

Questão Resposta
01. D
02. C
03. B
04. E
05. A

Questão Resposta
01. A
02. A
03. A
04. C
05. A

Questão Resposta
01. B
02. A
03. D
04. D
05. A
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Questão Resposta
01. B
02. B
03. B
04. C
05. E
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APRENDI

Elisângela R. dos Santos

Elisângela R. dos Santos

Aprendizagem Baseada em Problemas e Desafios. - 1.ed., rev. – Porto Alegre, RS :

1 Aprendizagem Baseada em Problemas e Desafios. I. Título.

13-6948. CDD: 391.207

24.10.18 17.10.18 079393

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Aprendizagem baseada em projetos e problemas caracteriza-se como metodologias

Aprendizagem baseada em projetos e problemas caracteriza-se como metodologias

Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai entender o que é a aprendizagem baseada

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes

METOLODOGIAS PAUTADAS EM RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

colocar o aluno em contato com problemas ou situações que se aproximem de sua

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Para Bruner (1976), o processo de aprendizagem ocorre a partir da aquisição e da

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A construção de conhecimentos por meio da ABP se caracteriza não só por ser

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É preciso ter em mente que a ABP possibilita a integração de conhecimentos, uma

A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E EM PROBLEMAS NA PRÁTICA

de escolhas de ABP significativas para eles, mas

eficácia da aprendizagem e o envolvimento dos alunos na atividade, abrindo

TIPOS DE PROJETOS DA ABP

A ABP pode ser planejada por um ou mais professores, contemplando diferentes

2) Ao fazer uso de uma metodologia diferenciada em suas aulas, o professor geralmente

3) No processo de aprendizagem, nem sempre é possível dar ao aluno uma resposta

No caso, veja a elaboração da questão norteadora em sala de aula.

Na educação, a virtualidade encontra lugar quando do advento da tecnologia. Nesse

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes

A Gamificação é o uso da mecânica e das dinâmicas de jogos, como as recompensas e

À medida que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito

Nesse sentido, a virtualidade na educação vem para ampliar e potencializar as

Assim, os ambientes virtuais devem expor os alunos a situações autênticas de

LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO VIRTUAL

Embora essa educação tenha muitas possibilidades de ação e construções, ela

Dois ambientes de aprendizagem que historicamente se desenvolveram de

Nesse sentido, o desafio está justamente em encontrar a medida adequada entre

Mesmo com tecnologias de ponta, ainda temos grandes dificuldades no

Mesmo a educação virtual, assim como a educação a distância e a presencial, é

TENDÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO VIRTUAL

Outra tendência interessante é a chamada flipped classroom (no português, sala

Os principais mecanismos que envolvem a gamificação são: o envolvimento do

A gamicação pode promover a aprendizagem porque muitos de seus

Contudo, a utilização de games em contextos educativos requer do professor um

1) Um dos aspectos mais importantes da educação na virtualidade é a utilização de

2) Na educação virtual qual o papel do mediador?

3) As dimensões da educação – autonomia, cognição, metacognição, afeto/desejo,

5) Algumas possibilidades potencializadas pela educação na virtualidade são a

No game design, com o objetivo de possibilitar uma experiência interessante para o

Nesta Unidade de Aprendizagem, você estudará os elementos de game

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes

Utilizando as informações elencadas, relacione-as a cada elemento fundamental de game design.

Quadro 1. Game engines

A música é muito importante para a experiência do jogo. Na área de jogos, há

combate — ou seja, criar a experiência do jogo de maneira divertida e imersiva. Para

GAME DESIGN E O FUNCIONAMENTO DO JOGO

QUATRO PRINCIPAIS ELEMENTOS DO GAME DESIGN

A jogabilidade, ou gameplay, está diretamente ligada às mecânicas e é uma

Já a progressão, no contexto de game design, é o padrão criado para que haja