PSICOMOTRICIDADE

GUIA DE AVALIAÇÃO E
INTERVENÇÃO
 INTRODUÇÃO GERAL
PARA PSICOMOTRICIDADE
CAPÍTULO 1

A palavra «psicomotricidade» inclui a pessoa como um todo, nas seus aspectos motores e mentais. O principal
objetivo da psicomotricidade é a desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivo e socioafetivo.
Dupré foi o primeiro autor a usar o termo “psicomotricidade”. Em seus primórdios, a psicomotricidade esteve
ligada à contribuições de vários autores psicologia do desenvolvimento (como Wallon e Piaget) e a influência
de psiquiatria infantil.
— Aos poucos, a psicomotricidade foi buscando uma identidade própria, com a publicação da primeira Carta de
Reeducação da Psicomotricidade, a criação do primeiro certificado universitário de reeducação da
psicomotricidade, o surgimento de várias correntes e a publicação da revista Rééducation Psychomotorice.
— Por outro lado, as concepções anglo-saxônica e russa (Cratty, Bernstein, Luria, Guilford ou Fleishman)
focado mais na importância do plano científico.
— Na década de 70 do século passado, iniciou-se uma aproximação à psicanálise com as obras de Lapierre e
Aucouturier e surge uma psicomotricidade baseada na atividade motora espontânea.
— Na França há duas correntes: uma oficial, no campo da saúde, e outra educativa, que é a que se estendeu a
outros países europeus e latino-americanos.
— Na Alemanha não existe psicomotricidade com esse nome, mas foi desenvolvida uma disciplina científica
chamada “motologia”.
— O estado das habilidades psicomotoras em outros países europeus é muito desigual. Na Espanha, os estudos
de psicomotricidade não são oficialmente reconhecidos, embora seja possível realizar treinamento de pós-
graduação dentro certas profissões.
— Atualmente, coexistem duas correntes o Modelos de intervenção em psicomotricidade: psicomotricidade
dirigida e psicomotricidade vivida, embora existatentativa de aproximação entre as duas abordagens, como
evidenciado pela criação da Federação das Associações de Psicomotricistas do Estado Espanhol, o Fórum
Europeu ou a Rede Fortaleza de Psicomotricidade na América Latina.
— A psicomotricidade dirigida tem se concentrado mais nos aspectos motores e cognitivos, trabalhando
principalmente três áreas ou conteúdos psicomotores: o esquema corporal, esquema espacial e o esquema de
tempo.
— A psicomotricidade experiente colocou maior ênfase nos aspectos socioafetivos, trabalhando diferentes
parâmetros que dizem respeito à pessoa com seu corpo, com o espaço, com os objetos, com os outros e com a
linguagem.
— Na tentativa de se aproximar dos dois abordagens propõe-se trabalhar em um faz um paralelo com o
conteúdo psicomotor de as áreas motora, cognitiva e socioafetiva através de sessões guiadas e vivenciadas.
Mais sobre o texto original É necessário fornecer o texto original para ver mais

CONTEÚDO DO MODELO DIRIGIDO

Conteúdo do modelo com experiência (vivenciada):

A psicomotricidade vivenciada, apesar tentar promover o desenvolvimento global da pessoa, coloca maior
ênfase em aspectos sócio-afetivo, trabalhando em diferentes parâmetros que relacionam a pessoa com seu
corpo, com espaço, com objetos, com outros e linguagem.
Na relação com o corpo, os aspectos relacionados ao conhecimento da imagem corporal, controle postural,
tônus muscular e outros elementos não verbais da comunicação (olhar, comunicação facial e corporal).
Na relação com o espaço, aborda-se a forma como o indivíduo utiliza o espaço, sem incluir o conhecimento das
noções espaciais. A relação com o tempo inclui a como você distribui dentro da sessão bem como o respeito aos
diferentes horários estabelecidos na rotina da sessão, sem pagar atenção ao conhecimento das noções temporais.
A relação com os objetos inclui a manipulação, exploração e uso que faz deles a relação com os outros abrange,
por um lado parte, a relação que estabelece com o resto os participantes da sessão e, por outro, os que
estabelece com o especialista psicomotor, que, como figura de autoridade, na sala representa a ordem e a lei.
Também é dada atenção aos idiomas usados em sua expressão, compreensão e comunicação com os outros.
 Conteúdo Objetivos gerais
Percepção corporal
Coordenação dinâmica geral e equilíbrio
ESQUEMA CORPORAL Tom e relaxamento
Coordenação olho-motora
Lateralmente
Dissociação de movimentos
Esquema espacial

ESQUEMA ESPACIAL Orientação espacial

Transposição de noções espaciais para outra
ESQUEMA DE TEMPORAL Itens essenciais
Tomada de consciência dos relacionamentos ao longo
do tempo
Coordenação dos vários elementos

Conteúdos psicomotores do modelo vivenciado

A Tabela resume os principais conteúdos psicomotores incluídos nas habilidades psicomotoras experimentadas.

Conteúdo Objetivos gerais

Conhecimento da imagem corporal Coordenação
RELAÇÃO COM O CORPO dinâmica geral Controle postural Tônus muscular
Parâmetros não verbais (olhar, gestos).
RELAÇÃO COM O ESPAÇO Uso do espaço
RELAÇÃO COM O TEMPO Respeito pelos diferentes tempos da sessão
Distribuição de tempo
RELACIONAMENTO COM OBJETOS Manipulação e exploração
Uso de objetos
Diversidade das funções do objeto
RELAÇÃO COM OS OUTROS Relação com os outros
Relação com os pares
Relação com o psicomotricista
LINGUAGEM Expressão
Compreensão
Comunicação com os outros

Uma proposta integradora:

A psicomotricidade é uma disciplina que procura desenvolver a pessoa como um todo,

incluindo motor, cognitivo e socioafetivo Nos últimos anos têm sido chegar a uma aproximação entre as duas
abordagens; Nesse sentido, a Tabela 1.3 sintetiza uma proposta de conteúdos psicomotores divididos em três
áreas (motora, cognitiva e sócio-afetiva e comunicativo) que são abordados em paralelo através de sessões
guiadas e experientes.

A área motora inclui aqueles aspectos mais relacionados ao movimento como: tônus muscular(tanto no plano
do controle postural como no domínio do relaxamento), coordenação dinâmica geral, equilíbrio, coordenação
óculo-motora, lateralidade e dissociação de movimentos.
A área cognitiva inclui os conceitos relacionadas com: a percepção do corpo, a espaço e objetos, tempo e
capacidade de representação.

A área socioafetiva e comunicativa abrange conteúdos que em algumas ocasiões foram

menos tratados como: a relação de apego e segurança, relacionamento entre iguais, autoconceito e autoestima,
expressão e reconhecimento de emoções, aceitação e respeito normas e linguagem em seu aspecto de
comunicação com os outros.

TABELA1.3
Proposta de conteúdos psicomotores.

Conteúdo Objetivos gerais

ÁREA MOTORA Tônus muscular
Coordenação dinâmica geral
Equilíbrio
Coordenação olho-motora (visomotora)
Lateralidade
Dissociação de movimentos

ÁREA COGNITIVA Percepção corporal

O espaço e objetos
O tempo
A capacidade de representação

ÁREA SOCIOAFETIVA E COMUNICATIVA Relacionamento de apego e segurança

Relacionamento entre iguais
Autoconceito e autoestima
Expressão e reconhecimento de emoções
Aceitação e respeito das regras
Linguagem

A SESSÃO PSICOMOTORA

A sessão de psicomotricidade oferece um espaço e tempo para promover o desenvolvimento

pessoa em geral. A sessão ocorre sempre no mesmo enquadramento espacial, a sala de reuniões
psicomotricidade, que deve atender a certas condições para as atividades a serem realizadas. Normalmente a
sala é distribuída em espaços, cada um deles com materiais que favorecem um determinado tipo de atividade.
Da mesma forma, a sessão tem uma estrutura temporária, que acostuma os participantes a seguir algumas
rotinas de trabalho. As sessões de psicomotricidade podem ser realizadasrealizados individualmente ou em
grupos, cada um oferecendo suas vantagens e desvantagens.

2. A SALA PSICOMOTORA
A sala psicomotora é o local onde as sessões serão realizadas, sendo recomendável que seja sempre a mesma.

2.1. Condições físicas da sala

Segundo Defontaine (1978) e Sánchez e Llorca (2008), para desenvolver intervenção é necessária
que reúne uma série de características, todas eles importantes:
— Espaço suficiente, no qual a pessoa possa mover-se confortavelmente, mas cujas dimensões são pequenas o
suficiente para que você não se sinta perdido.
— O solo deve permitir que sejam pés descalços. São normalmente utilizados materiais como alcatifa, parquet,
aglomerado ou mesmo cortiça envernizada.
— Em relação à decoração da sala, é conveniente que as paredes sejam pintadas de cor clara, e que não haja
excesso de acessórios que podem distrair a atenção.
— Para garantir a segurança dos participantes, é aconselhável que elementos potencialmente perigosos (luzes,
radiadores, colunas, arestas, etc.) são protegidos.
— O ar-condicionado do quarto deve ser bom para que ao realizar exercícios ativos os participantes não tenham
calor excessiva, e quando permanecem imóveis (por exemplo, em relaxamento), não permaneça frio. Também,
é recomendado que a sala seja ventilada.
— A sala tem uma série de materiais fixos que não podem ser movidos e que se tornam referências para a
organização e distribuição do espaço.
• Em uma das paredes da sala é colocado um espelho de tamanho suficiente
para que os participantes possam observar a si mesmos e aos outros. Permite-lhes perceber a sua unidade
corporal e suas diferentes partes, além de facilitar unir e relacionar percepções visuais e cinestésicas, ou seja,
ver-se atuando.
• Em outra parede há um quadro-negro que permite ao psicomotricista e/ou os participantes podem realizar
diferentes representações.
• Além disso, há, pelo menos, um armário ou uma pequena sala adjacente onde armazenar e armazenar o
material que não está sendo usado.
• Aconselha-se a existência de algumas treliças, que permitem a exploração do espaço vertical, e alguns
bancos suecos, que promovem o salto e o equilíbrio.
• Ter um mini tramp permitirá que eles se coloquem à prova, arriscando cada vez mais e tentando novas formas
de pular aperfeiçoando as quedas.

2.2. Materiais
O material utilizado durante as sessões é muito diverso

A sala de psicomotricidade costuma ter módulos de espuma de várias formas e

tamanhos, cobertos com capas laváveis de cores diferentes. Favorecem as atividades sensório-motoras, como
pular, subir e descer, experimentar equilíbrio e desequilíbrio, etc., que de outra forma possam representar um
risco ou eles os fariam se sentir menos seguros. Além disso, através deles começam a surgir os jogos pré-
simbólicos: desordem, destruição, dispersão ordenou ou reconstruir. Eles também permitem realizar atividades
simbólicas várias construções e montagens diferentes cenários.

Tapetes e colchonetes
Os tapetes e colchonetes de espuma, forrados a tecido lavável, favorecem a realização
de atividades sensório-motoras no solo (arrasta, quadropedia, cambalhotas, voltas, quedas seguras, etc.),
atividades de relaxamentoe, em menor grau, atividades simbólicas
que evocam contato corporal (esconder, cobrir o corpo do outro esmagando-o e sentindo-o através do objeto).
Em lojas especializadas em equipamentos psicomotores, pode encontrar tapeçarias e colchões de várias
espessuras, materiais e texturas consoante a utilização que lhes pretende dar.

Bolas e bolas
É conveniente usar bolas de diferentes pesos, texturas, tamanhos e cores. No nível sensório-motor, facilitam o
desenvolvimento da coordenação dinâmica geral, segmentar e, principalmente, visuomotora. Além disso, as
bolas tamanho grande permite balanços de prática e servem como assentos elásticos nos quais é bom para pular
em cadência, sozinho ou com outras pessoas. As bolas também são usadas para trabalhar conceitos básicos
relacionados a tamanho, forma, cor e textura, e outros mais complexos, como noções espaciais e temporais. No
relacionamento com o outro pode ser usado para bater ou atacar o adulto quando ele ainda não ousa corporal.
Às vezes eles também podem ser usados como objetos substitutos ou intermediários em contato corporal (por
exemplo, quando dar uma mensagem).

Aros
Os anéis de diferentes tamanhos e cores favorecem principalmente as atividades sensório-motoras (rolar, girar,
entrar e sair deles e pular) e cognitivo (trabalhar conceitos espacial como dentro-fora, direita-esquerda, frente-
trás). Eles também permitem que algumas atividades simbólicas relacionadas à dominação e dependência,
como caçar o outro. O aro também pode significar compartilhar o espaço ou entrar no espaço dos outros.

Spikes ou tubos de espuma

As lanças de diferentes tamanhos e cores facilitam o desenvolvimento da coordenação dinâmica geral por meio
de sua disposição em circuitos; além disso, eles podem inicialmente ajudar a manter o equilíbrio. Quando
usados em atividades espontâneas, é conveniente que sejam tubos de espuma de borracha, pois frequentemente
eles são usados para descarregar a agressão (usando-os como bastão, espada, rifle) em jogos relacionados ao
poder e à dominação.

Cordas
Cordas de diversos tamanhos, cores e as texturas são usadas principalmente para promover atividades sensório-
motoras, como pular, escalar ou pendurar. Eles também permitem trabalhar em diferentes conceitos básicos,
como cores, texturas ou comprimento. No jogo simbólico pode despertar desejos agressivos de dominação (para
amarrar ou imobilizar o outro) ou servir de meio de união, de mediador à distância, puxando os demais para que
deslizem pelo chão, o que por sua vez permite medir suas forças e se agrupam para puxar a outra ponta.
Marcações no chão marcações de piso podem ser encontradas em uma infinidade de formas: redondo,
triangular, elementos retangulares, retos, em ângulo reto, curvos, mãos, pés, etc., e normalmente
eles são feitos de borracha flexível e antiderrapante. No nível sensório-motor, eles servem para
delimitar as áreas ou percursos onde se desenvolvem as atividades relacionadas com a coordenação e equilíbrio
dinâmico geral. Além do mais, permitem que você trabalhe em diferentes conceitos básicos, como formas,
cores e tamanhos, e conceitos mais complexos relacionados a orientação espacial, quando localizado em relação
as marcações no solo ou seguir certas rotas. Em um nível simbólico, pode servir para a construção de espaços e
palcos do jogo simbólico, que pode ser fechado ou aberta, individual ou compartilhada.

Tecidos
Tecidos de diferentes tamanhos, cores e texturas podem ter diferentes usos na atividade sensório -motora e
simbólica. Na atividade sensório-motora permitem arrastar e ser arrastado pelo chão, balançar e ser equilibrados
e favorecem alguns jogos sensório-motores de regras como o lenço ou o lustre do cego. No nível simbólico,
eles permitem brincadeiras de aparecimento e desaparecimento, atividades maternais (deitar, aconchegar, dar
comer) e a possibilidade de vestir-se e assumir diferentes papéis.

Brinquedos
O uso de brinquedos adequados ao a idade da criança é especialmente indicada no caso sejam pequenos ou
tenham pouco nível de desenvolvimento. Eles servem para desenvolver certas habilidades motoras e
cognitivas(coordenação óculo-manual, conceitos espaciais e temporais); no jogo simbólico servem de passo
prévio à utilização de materiais menos estruturados que permitem a
desenvolvimento da criatividade.

Instrumentos musicais
Instrumentos musicais como maracas, sinos, címbalos, caixa de porcelana, pandeiro, tambor, triângulo,
metalofone, etc., pode servem para promover a coordenação mão-olho, destreza manual, bem como para
trabalham com diferentes noções de tempo.

Material para representação

Diversos materiais podem ser utilizados para desenvolver diferentes atividades criativas que, além da
manipulação, permitem maior nível de abstração que representa o que foi vivido através do corpo e do
movimento.
Os materiais oferecidos para pintura ou sorteio vai depender da idade da criança ou do seu nível de
desenvolvimento. inicialmente oferecido pintura a dedo para depois passar, conforme suas habilidades
grafomotoras estão melhorando, giz de cera, giz, pincéis, lápis e marcadores.
Os materiais de moldagem usados eles são principalmente argila e plasticina. Algumas pessoas rejeitam o
contato com a argila porque é um material muito sujo para eles, mas aceitam plasticina. Tem que se ter em
conta que a moldura é posterior ao desenho, pois inclui a percepção do volume.
Os materiais para construir são legos, tijolos de papelão ou madeira de diferentes comprimentos, tamanhos,
formas ou cores. Inicialmente geralmente não há projeto e eles apenas esvaziam e encha, junte e espalhe. Aos
poucos vão buscar o equilíbrio, empilhar as peças e realizar projetos mais elaborados.

3. ESTRUTURA DA SESSÃO
De acordo com o tipo de sessão em questão (dirigida ou vivenciada), esta estrutura-se de acordo com
diferentemente, embora em qualquer caso a sessão comece com algum tipo de ritual no
que dá as boas vindas aos participantes e termina comentando sobre as experiências que tiveram durante a
sessão.
Abaixo está a estrutura da sessão dirigida e vivenciada.

3.1. Estrutura de uma sessão guiada

Roda de entrada
A sessão começa com uma roda de entrada. Os participantes tiram os sapatos e sentam-se em torno de um
círculo ou roda, o psicomotricista os recebe e conta o que vai fazer durante a sessão.

Preparação
Alguns psicomotores, após realizarem esta roda de entrada, use um tempo de preparação no qual os objetivos e
as atividades sensório-motoras de uma sessão anterior são lembrados para enlaçar ao conteúdo daquele que vai
desenvolver a continuação. Este momento pode ser usado para aquecer os músculos, se assim for exigem que as
atividades sejam realizadas durante a sessão. Em outras ocasiões, é necessário realizar algum tipo de
relaxamento se os participantes vierem muito animados e você quiser focar sua atenção. Tempo de preparação
geralmente leva cerca de dez minutos.

Conteúdo principal
No conteúdo principal da sessão aborda o objetivo nele proposto por meio de situações educativas. As
atividades que o psicomotricista prepara podem ser muito variada: vários tipos de jogos, alguma dança,
expressões plásticas, linguagem corporal, técnicas de relaxamento, etc. você é frequentemente as atividades
geralmente são acompanhadas por música apropriado para o propósito para o qual é trabalhado. O tipo de a
atividade escolhida depende de muitos fatores, mas fundamentalmente da idade dos participantes, do tipo de
patologia e das competências e/ou formação do especialista psicomotor. Eu sei iniciar com atividades do tipo
sensório-motoras para seguir em frente sempre que possível, a atividades simbólicas ou regulamentadas. Esta
parte da sessão geralmente leva de trinta a quarenta minutos, dependendo se o tempo de preparação.

De volta à calma
Finalmente ele deixa um momento de volta para a calma em que geralmente se realiza um relaxamento ou
algum tipo de expressão plástica. Está parte da sessão leva cerca de dez a quinze minutos.

Roda de saída
Para encerrar a sessão, é realizada uma rodada na saída os participantes sentam-se novamente em torno de um
círculo ou roda, assim como o início, e comentam sobre as experiências que tiveram teve durante a sessão. A
Tabela 2.1 mostra uma sessão de exemplo dirigido.

3.2. Estrutura de uma sessão experiente

Ritual de entrada
A sessão começa com um ritual de entrada: Os participantes tiram os sapatos e sentam-se ao redor de um
círculo ou roda. É um momento acolhimento em que o psicomotricista recebe os participantes. É o momento
em que você pode ver como a sala foi colocada e as possibilidades que ela oferece. é hora também em que as
normas que vão estabelecer os limites são marcadas para poder garantir uma convivência e trabalho adequados.
No caso de crianças, repita com elas as regras que serão seguidas durante a sessão (“Nesta sala estamos
aprendendo a não nos machucar e a não destruir o que os outros constroem. Quando eles tocarem palmas, deixe
o material e retorne à roda”). No caso de crianças maiores, adolescentes ou jovens, diz-se que no quarto
estamos aprendendo a nos respeitar e conversamos o que respeito significa para eles. No caso dos adultos, se as
regras de convivência já estiverem internalizadas, pode-se iniciar comentando diretamente sobre a atividade vai
realizar.

Tempo de trabalho
O tempo de trabalho ou o tempo de jogo é um tempo para atividade motora espontânea que ocupará a maior
parte da sessão. A sala está dividida em três espaços, em cada um dos quais materiais são arranjados para
promover certos tipos de atividades.

TABELA 2.1 Sessão dirigida.

Parte da sessão/objetivos Atividades

Roda de entrada O terapeuta recebe os participantes.
Roda de entrada Eles são discutidos características gerais e os objetivos
da sessão.
Preparação — Os participantes começam a andar pela sala ao
Percepção global do corpo: ritmo da música.
Posições e deslocamentos. — Seguindo as ordens do terapeuta, os participantes
adotarão determinadas posições e realizarão diferentes
movimentos:
• Em pé, andando em diferentes modalidades (normal,
na ponta dos pés, com o corpo flexionado, etc.).
• Quatro-pés: nos movemos em diferentes
modalidades (de quatro, de quatro).
• Deitados, nos movemos de maneiras diferentes
(engatinhar, virando).
Conteúdo principal — A partir da posição em pé, o terapeuta nomeia
Primeiras relações espaciais e mobiliza as diferentes partes do corpo. Os
participantes o imitam.
— Utilizando uma música infantil, os participantes
realizarão a atividades propostas com as diferentes
partes do corpo.
— Jogo de segurar uma batata aos pares com a parte
do corpo que sugere o terapeuta.

De volta à calma Técnica: Relaxamento terapêutico de Berges e Bounes

Consciência corporal (em dupla).
Relaxamento segmentar — Visualização de uma imagem que sugere
relaxamento.
— O terapeuta nomeia as diferentes partes do corpo e
sugere uma sensação de calma e tranquilidade; o casal
apóia a mão na parte do corpo indicada pelo terapeuta.
— O terapeuta nomeia as diferentes articulações
e o par ele os move suavemente.

— O terapeuta sugere uma ideia de peso.

— Saia do estado de relaxamento.
Roda de saída As experiências que tiveram durante a sessão são
discutidas.
a) Espaço sensório-motor
O espaço sensório-motor é o local que permite descobrir o prazer do movimento. Vai relacionadas a atividades
como balançar, girar, cair, rastejar, rolar, andar, correr, pular, escalar, cair, etc., que permitem a descoberta do
prazer sensório-motor. Eles permitem tomar consciência
das possibilidades de movimento e aquisição habilidades diferentes, ao mesmo tempo experimentar equilíbrio e
desequilíbrio e tornar-se é tomar consciência do esquema corporal, espacial e temporal. Neste espaço é onde
materiais fixos como treliças, o minitramp (cama elástica), os bancos suecos e também os tapetes, módulos de
espuma de borracha, bolas, aros e diversos elementos que valorizam o jogo sensório-motor.

b) Espaço simbólico
O espaço simbólico é o lugar onde o jogo simbólico acontece e a expressão e a criatividade são promovidas.
Dependendo da idade da criança, ou seu nível de desenvolvimento, os materiais podem
ser mais ou menos estruturados. No princípio aparecem os jogos pré-simbólicos, como destruir-construir,
equilibrar-desequilíbrio, aparecer-desaparecer, preencher-vazio, espalhar-reunir e, em seguida, passar para o
jogo simbólico, no qual ele representa diferentes personagens e situações da vida cotidiana. É o local onde é
realizado o tratamento das produções. agressivas, inibições e fantasmáticas (Fernández, 2002). Neste espaço
estão os módulos de espuma de borracha, tecidos ou outros materiais que favoreçam o jogo simbólico.

c) Espaço para apresentações

O espaço para representações, às vezes também chamado de espaço cognitivo, é o lugar onde propostas e
materiais facilitam o trabalho cognitivo e representacional. A finalidade deste espaço é permitir a passagem da
experiência emocional à representação cognição e expressar as emoções experimentadas através do corpo e do
movimento através construções, desenhos, modelos, etc., que envolvem elaboração cognitiva, para isso é
interessante que antes ele teve a oportunidade de passar pelos dois espaços anteriores. Neste espaço encontra-se
o material a pintar, moldar e construir.
Esses três espaços criaram um contexto formal, mas muito rígido, portanto, mais o atacante Aucouturier (1993)
começou a falar de duas vezes na sessão: uma primeira vez para o sensório-motor, afetivo e simbólico e um
segundo tempo de representação.
Na prática, muitas vezes não é necessários para o psicomotricista construir ou delimitam esses espaços, já que
os próprios espaços os membros do grupo irão criá-los e delimitá-los, estabelecendo-os no lugar e no momento
que eles querem. Você pode optar por deixar o espaço para atividades sensório-motoras surgir espontaneamente,
simbólico e representacional. Ocasionalmente, quando necessário, o psicomotor pode intervir delimitando esses
espaços.
Na verdade, a distribuição da sala em espaços tem a finalidade de proporcionar algum locais específicos que
pela sua distribuição e materiais dão a possibilidade de realizar atividades muito variadas de forma globalizada
(Bolarin, 1998). Por exemplo, no espaço sensório-motor eles podem desenvolver atividades relacionadas ao
movimento, mas esse mesmo atividade pode ser realizada no jogo simbólico que representa um personagem ou
traduzi-lo em um desenho no espaço das representações.
No caso de crianças, a ação decorre de maneira totalmente espontânea; em caso de adultos (já acostumados a
que se indique a cada momento o que devem fazer). A ação nasce de propostas que são deixe-os evoluir
livremente. Quando se observam sessões individuais ou coletivas, detecta-se mais ou menos a mesma dinâmica:
as sessões começam de forma mais desorganizada, frequentemente com situações de prazer sensório-motor
(espaço sensório-motor); eu vou mais tarde organizar e fazer sua aparência os jogos simbólico (espaço
simbólico) ou regulado. Por fim, antes da roda de partida, o psicomotor costuma fazer uma proposta de
representação cognitivo se não ocorreu.
Alguns psicomotores, ao trabalhar com crianças, antes de passar para a apresentação, eles usam um momento
de calma para fazer o grupo ficar quieto e começar a refletir e que pode ser usado para a narração de alguma
história relacionada com as experiências que tiveram durante a sessão.
 TABELA 2.2 Sessão vivenciada

Parte da sessão/ Objetivos Atividades

Roda de entrada O terapeuta recebe os participantes. Comenta-se como
esta a sala e fala sobre as coisas que podemos fazer
nela. São lembrados as normas.

Corpo da sessão Espaço sensório-motor

Conhecimento de imagem corporal
Coordenação dinâmica geral
— O especialista psicomotor preparou o espaço
sensório-motor em frente ao espelho para que os
participantes possam realizar diferentes atividades de
coordenação dinâmica geral ao mesmo tempo em que
podem ver o que fazem.

Espaço simbólico
— Decorrido um tempo suficiente, se o jogo simbólico
não tiver surgido, o especialista psicomotor faz
sugestões verbais e/ou não verbais, oferecendo, por
exemplo, certos materiais, tecidos, tintas para o rosto
etc

De volta à calma
— O psicomotricista sugere aos participantes que
procurem um espaço para descansar. Conta uma
história relacionada com o jogo simbólico que estão a
jogar e as experiências que tiveram. tinha sobre ele.

Espaço para apresentações

— O psicomotricista oferece aos participantes papel

contínuo e giz de cera de cores para que possam
representar o que foi vivido durante a sessão.

Roda de saída As experiências que tiveram durante a sessão são

discutidas.

Roda de saída
A sessão termina com uma rodada inicial em que os diferentes participantes comentam sobre as experiências
que tiveram durante a sessão. A Tabela 2.2 mostra um exemplo de uma sessão vivenciada ou experiente.

4. INTERVENÇÃO INDIVIDUAL? OU GRUPO?

O trabalho individual e o trabalho em grupo apresentam vantagens e desvantagens, tanto para o psicomotorista
e para o participante (Defontaine, 1978).

4.1. Sessões individuais

As sessões individuais têm a vantagem de não ser necessário ter tanto espaço, especialmente considerando que
muitas vezes nos centros de tratamento não há tem uma sala grande para executar as sessões. Por outro lado, o
terapeuta pode mostrar maior disponibilidade para com a pessoa em tratamento e ter um melhor conhecimento
do mesmo, o que permite realizar um trabalho mais aprofundado, mais terapêutico. O ritmo de aprendizagem de
cada indivíduo é melhor respeitado e eles podem ter um maior participação dentro da sessão. No entanto, eles
têm a desvantagem de pôr parte do psicomotricista, pode haver uma risco de superproteção em relação ao
participante que não o deixa ser suficientemente independente. Por parte do indivíduo em tratamento, eles serão
obrigados a participar mais para que ele se sinta inibido quando estiver apenas com o terapeuta. Além disso,
geralmente são sessões menos dinâmicas e mais monótonas do que sessões de grupo.

4.2. Sessões de grupo

As sessões de grupo são mais estimulantes, favorecem a comunicação e permitem maior espontaneidade no
indivíduo, pois que se sente menos observado. Os inconvenientes que se apresentam no caso do psicomotricista
são: a necessidade de ter um espaço maior para poder realizar as sessões, menos profundidade de trabalho que é
realizado, o que dificulta a intervenção caso as patologias sejam mais graves, maior dificuldade de observação
do grupo e maiores problemas de indisciplina.
No caso da pessoa física que participa da sessão, tem a desvantagem de poder têm dificuldade em se adaptar ao
ritmo do trabalho em grupo. Além disso, se você tiver problemas de habilidades sociais, ele pode ter
dificuldades e ficar preso nas sessões. Nem é aconselhável no caso de repetidamente deixar de realizar as
atividades. Portanto, em cada caso, será necessário avaliar as vantagens e desvantagens de cada tipo de
intervenção. Em geral, sempre que possível, a intervenção em grupo é preferida, que é mais dinâmico,
enriquecendo e favorecendo a comunicação. O número de participantes dependerá das dificuldades indivíduos e
o número de especialistas psicomotores. Porém, quanto maiores forem as dificuldades do indivíduo, mais
conveniente será realizar uma intervenção individual. Frequentemente, optou-se por uma intervenção individual
no início para, quando possível, passar para uma intervenção em grupo, ou intercaladas em sessões individuais
e em grupo.

RESUMO

— O local onde decorrem as sessões é a sala psicomotora.

• Deve atender a uma série de condições físico, tais como: espaço suficiente, piso que permita andar descalço,
decoração agradável mas sóbria, zelar pela segurança e ter temperatura adequada e materiais fixos, alguns
imprescindíveis (espelho, lousa, treliça, armário ou cômodo contíguo para guardar o material) e outros
recomendados (Bancos suecos, minitramp).
• A sala pode ser distribuída em diferentes espaços, seja física ou temporariamente, cada um dos quais
favorece uma tipo de atividades.
• Durante a sessão vários tipos de materiais, principalmente: módulos de espuma de borracha, bolas ou bolas,
argolas, lanças ou tubos de espuma, cordas, marcações no chão, tecidos, brinquedos, instrumentos musicais e
vários materiais para representação.
— As sessões geralmente têm uma estrutura fixo temporário. Todas as sessões começam com um ritual de
entrada e terminam com um ritual de saída. A estrutura do corpo da sessão depende do tipo de sessão, mas
geralmente começa com atividades sensório-motoras, continua com atividades simbólicas ou reguladas e
termina com retorno à calma por meio de alguma atividade de relaxamento e/ou representação cognitiva.
— As sessões podem ser realizadas individualmente ou em grupo. Sempre que é possível, as sessões serão
realizadas em grupo, mas quando as dificuldades do indivíduo é mais velho, pode ser necessária intervenção
individual. Em alguns casos, a intervenção pode ser combinada.
 A AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

1. INTRODUÇÃO

A avaliação psicomotora serve para especificar as dificuldades e recursos de cada pessoa. Com base nela é
desenhado o plano de intervenção, se for caso disso, estabelecendo uma hierarquia terapia e julgar a evolução
ao longo do tratamento. Portanto, é essencial realizar uma avaliação prévia para poder planejar a intervenção, e
uma avaliação ao final do tratamento para avaliar se os objetivos propostos foram alcançados. É assim mesmo
É aconselhável realizar avaliações durante o processo para julgar a evolução. Entre os anos cinquenta e setenta
do séc. passado, a partir do modelo de psicomotricidade foram utilizados testes dirigidos e padronizados, que
possibilitaram comparar o desenvolvimento psicomotor da pessoa com respeito às normas estatísticas que
estabelecem a curva normal de desenvolvimento. No entanto, a partir da década de 1970, questione esse tipo de
avaliação e utilizar as técnicas de observação do comportamento em atividade livre. O modelo de avaliação
aqui proposto parte do ponto de vista de que ambas as abordagens não são incompatíveis. A observação de
comportamento em atividade livre permitirá avaliar comportamentos em um meio (a sala da psicomotricidade)
que, embora não seja habitual, procura reproduzir os diferentes elementos da expressividade psicomotora,
observando a pessoa como um todo: como ela se move, como ele distribui seu tempo, como ele se relaciona
com o espaço, com os objetos e com os outros. Por outro lado, não se limita a descrever comportamentos, mas
também atende aos estímulos que causam esses comportamentos e quais são consequências. No entanto, com
base nas dificuldades apontadas nessa observação, pode-se optar por fazer uma avaliação mais precisa,
dependendo da norma, por meio instrumentos padronizados. A avaliação geralmente começa com uma
entrevista em que os principais problemas para prosseguir realizar uma observação psicomotora que permita
avaliá-los em seu contexto e utilizar os testes padronizados que são mais convenientes em cada caso. finalmente
integrar os dados das avaliações qualitativas e quantitativas, tornando o relatório psicomotor.

2. A ENTREVISTA
A avaliação psicomotora geralmente começa com entrevista com os pais, no caso de filhos, ou com o próprio
indivíduo, no caso do adulto. É essencial criar um clima de confiança em que podem expressar suas demandas.
Esta primeira entrevista serve fundamentalmente para ouvir e acolher. Os dados mais significativos são
coletados: dados motivos da consulta, principais marcos no desenvolvimento motor, desenvolvimento da
linguagem, comportamentos emocionais, relações interpessoais, história familiar, doenças, etc. Em caso de
qualquer problema, especialmente em comportamentos emocionais, uma descrição detalhada terá que ser feita
comportamento, analisando estímulos antecedentes e consequências que os fazem acentuar. A Tabela 3.1
contém um esboço da entrevista que Geralmente é feito para os pais.

TABELA 3.1
Entrevista com os pais

Dados pessoais
Nomes e sobrenomes________________________________________________________________
Idade_____________ data de nascimento_______________________________________________
Endereço________________________________________________________________________
telefone_________________________________________________________________________
faculdade/curso___________________________________________________________________
Nome do pai_____________________________________________________________________
Profissão_______________________________________________
Mãe____________________________________________________________________________
Idade____________________
Número de irmãos, idade, posição___________________________________________________
Outros membros da família que vivem em casa_________________________________________
Razão para consulta________________________________________________________________
Problema________________________________________________________________________
Quando eles começaram a perceber?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Você foi a um especialista?_________________________
Ele já esteve em tratamento anteriormente?____________________________________________
Expectativas_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Desenvolvimento motor
Controle de cabeça_____________________________________
Posição sentada________________________________________
Arrastar_______________________________________________
Posição de pé__________________________________________
Marchar______________________________________________
Desenvolvimento da linguagem
Primeiras palavras_____________________________
primeiras frases_________________________________
Problemas no desenvolvimento da linguagem_____________________________
Comportamentos emocionais
Ele parece inquieto?________________________________________
Ele se diverte sozinho ou precisa de alguém para estar com ele?
________________________________________________________________________________
Quando ele vai para a cama, temos que acompanhá-lo e estar com ele?
________________________________________________________________________________
Precisa levar algo para a cama? Existe algum outro ritual?
________________________________________________________________________________
acorda com pesadelos?_________________________________________________________
Tem medos?__________________________________________________________________

Como ele se comporta com estranhos?

_________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Ele fica irritado? Ele tem acessos de raiva?
_________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Ele parece triste?__________________________________________________________________
Relações interpessoais
Com a família: como é a relação com cada membro
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
____________________________________________
Na escola:
Como é a relação com professores e colegas
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Nos momentos de lazer: atividades que você faz, como é seu relacionamento com os amigos
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Antecedentes familiares
Doenças e problemas de desenvolvimento na família
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Doenças
Doenças que você sofreu ao longo de sua vida
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Operações cirúrgicas
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Alergias
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________

3. OBSERVAÇÃO PSICOMOTORA
A metodologia observacional é a única que pode avaliar e explicar, e não apenas descrever, o fluxo complexo
da atividade psicomotora (Herrán, 2007). Para isso, trata-se de observar a pessoa na sala psicomotora em sessão
normal junto com outras pessoas. Trata-se de compreender a pessoa, analisando a atividade motora espontânea
tomando como referência padrões organizados. A observação é realizada em várias sessões, cerca de três, de
forma a que, por um lado, não se estabeleçam conclusões gerais que respondam a circunstâncias particulares
ocorridas num dado momento, e por outro, permita realizar algumas hipóteses que pode ser verificado em
sessões sucessivas Sempre que possível, é conveniente o uso de dois observadores para aumentar a
confiabilidade das observações, ou pelo registrar a sessão em vídeo. Durante a sessão é realizado um registo
narrativo e uma vez terminada uma análise de parâmetros e sequências.

3.1. Registo narrativo

Em primeiro lugar, durante a sessão o observador faz um registo narrativo em que descreve os comportamentos
que o indivíduo desenvolve na sala. Esta descrição deve ajudar a compreender o contexto geral em que ocorre a
interação, a sucessão de eventos e as relações que estabelece com o espaço, os objetos e os outros no continuum
temporal da sessão. A narração permite construir uma rede de relações sem perder o sentido da ação dos
participantes (García, 2003). Também é possível gravar a sessão em vídeo para posterior análise. A Tabela 3.2
oferece um fragmento do registro narrativo de uma sessão psicomotora.

3.2. Análise dos parâmetros psicomotores

Em segundo lugar, avalia-se um conjunto de parâmetros:

Relação com o corpo:

— Conhecimento do esquema e imagem corporal: se todo o corpo é capaz de se movimentar como um todo,
assim como as diferentes partes; se usa e conhece as diferentes posições corporais (em pé, sentado, deitado,
ajoelhado, etc.); se você souber os nomes das diferentes partes do corpo e onde elas estão localizadas.
— Coordenação dinâmica geral: movimentos que realiza (balançar, virar, cair, dar cambalhotas, rolar,
engatinhar, engatinhar, caminhar, correr, pular, escalar) e como os executa (se são coordenados, harmônicos,
amplos, rápidos, etc.).
— Controle postural: posturas mais frequentes, equilíbrio estático e dinâmico.
— Tônus muscular: se for adequado à ação ou, ao contrário, se ocorrer hipotonia ou hipertonia; se é elástico, ou
seja, se é capaz de mobilizar uma articulação até a amplitude máxima durante a realização de atividades físicas;
se você pode relaxar.
— Outros aspectos: o olhar (se acompanha a ação ou se perde), os gestos faciais e corporais (se acompanha o
que faz e o que diz).

Relação com o espaço:

— Ocupação do espaço: por onde se desloca, se se desloca pela divisão ou utiliza apenas uma parte dela.
— Espaço preferencial: se utiliza preferencialmente o espaço central, as arestas (perto da parede, janela ou
porta), os cantos ou recantos. Se utiliza espaços abertos ou fechados, visíveis ou não.
— Espaço evitado: se evita um espaço específico na sala.
— Forma de ocupação do espaço: se ocupa o espaço com o corpo, com a voz, com o olhar, com os objetos,
construindo ou delimitando-o.
— Ordem que segue na exploração do espaço.
— Varredura do espaço vertical: se você usar alturas diferentes.

Relação com o tempo:

— Respeito pelo horário de entrada: se consegue manter-se sentado ao volante, e se intervém correctamente
(repetindo as regras, participando na sua elaboração e nas propostas).
— Distribuição do tempo: tempo necessário para iniciar uma atividade, quanto tempo você gasta em cada
atividade (se você gasta tempo suficiente terminando as atividades que inicia ou se move constantemente de
uma atividade para outra) e em cada espaço (sensório-motor, simbólicos e para representações). de acordo com
sua idade. Partimos do fato de que durante os dois primeiros anos de vida as atividades sensório-motoras
ocupam a maior parte do tempo na sessão psicomotora; As atividades simbólicas e as atividades de
representação são progressivamente introduzidas e, por volta dos cinco anos, atinge-se um equilíbrio no tempo
que a criança passa em cada um destes espaços (Arnaiz e Bolarín, 2000).
— Respeitar o horário de saída: se conseguir sair da atividade e sentar-se ao volante quando indicado pelo
psicomotor, se conseguir permanecer sentado, ouvir os colegas e intervir oportunamente.

Relação com os objetos:

— Interesse pelos objetos, sua manipulação e exploração.
— Objetos que você usa e se tem preferência por algum.
— Como os usa: se usas cada objeto de forma adequada, se és capaz de usar o mesmo objeto de maneiras
diferentes, dando-lhe um uso criativo, se os usas com destreza (com destreza), de forma agressiva ou obsessiva
(continuamente e no mesmo forma). Forma).
— Para que os utiliza (jogo sensório-motor e/ou simbólico). No caso do jogo sensório-motor, analisa-se a
expressão de prazer com a atividade, se é repetitiva, se explora todas as possibilidades. Nos jogos simbólicos,
analisa-se se existe um jogo social, que tipo de personagens ele escolhe (agressivo, afetivo, dominador,
dependente, etc.).
— Como os utiliza na relação com os outros: se consegue partilhá-los, se retira objectos dos outros, se os utiliza
para atacar.

Relação com os outros:

— Como se relaciona com os seus pares: com quem se relaciona (brinca sozinho, com outro, em pequenos
grupos, com os do mesmo sexo, com os do sexo oposto, com os mais pequenos, com os mais velhos , com
todos indistintamente); que papel ele desempenha dentro do grupo (propõe atividades, é um líder, aceita a
atividade dos outros); se for capaz de se situar em diferentes atitudes em relação aos outros (opor-se, colaborar,
partilhar, etc.).
— Como se relaciona com o psicomotricista: se o aceita, se o procura, se o provoca com ações que não
respeitam as regras da sessão, se o agride, se espera a sua aprovação, se espera por suas ordens e instruções de
atuação, se participa das atividades que se propõe e realiza atividades com ele (Arnaiz e Bolarín, 2000).
Fundamentalmente, analisa-se o grau de autonomia e independência em relação ao especialista psicomotor.
Línguagem:
— A quem se dirige (a todos indistintamente, ao especialista psicomotor, a um determinado colega de classe, ao
mesmo sexo, aos idosos, aos mais pequenos, etc.).
— Como fala: se tem problema de linguagem, se é apropriado para a idade ou se tem atraso.
— Do que ele está falando: analisa-se o conteúdo da linguagem, se há algum assunto significativo.

3.3. Análise de sequências

Cada um dos comportamentos que se desenvolvem na sala psicomotora pode ser articulado em torno de três
fases: estímulo, ação e consequências. O estímulo O estímulo implica o motivo da ação, o que move para agir.
O estímulo pode vir de um objeto ou, mais frequentemente, de uma ação, pois as relações humanas são
intersubjetivas e nessa inter-relação os indivíduos movem-se uns aos outros para a ação. Caso o estímulo seja
uma ação de outros, pode ser alcançado com várias estratégias:
a) Tentação: um sujeito induz o outro a uma ação específica por meio da promessa de uma recompensa material
ou psicológica.
b) Intimidação: um sujeito induz outro a agir por meio da ameaça de punição, física ou psicológica. c)
Provocação: envolve uma proposta que a pessoa pode aceitar ou não, podendo ser verbal (por exemplo, você
quer jogar bola?), ou não verbal (ele joga a bola).
d) Sedução: implica uma proposta de forma mais sutil que se manifesta continuamente (por exemplo, jogar bola
perto dele).

A ação
Constitui o próprio ato pelo qual a pessoa entra em relação com o outro, com o objeto ou com o ambiente. A
dimensão e o caráter da ação correspondem ao tipo de estímulo que a desperta:
— Quando o estímulo é provocado por tentação ou intimidação, geram-se respostas, uma reação, e o objetivo se
reduz à realização de algo externo. A ação é executada para alcançar ou evitar algo desejado ou temido. O
importante é a conquista do objetivo e não a ação em si.
— Quando o estímulo é induzido por provocação ou sedução, a resposta não é determinada, implica uma
escolha. O indivíduo realiza a ação porque quer, o objetivo é inerente à ação. A ação faz sentido por si só.

As consequências É a avaliação ou julgamento que se estabelece após a ação. Pode ser:

— Obtenção do prêmio ou da punição conforme tenham feito corretamente o que lhes foi dito, o que será
sempre mediado pelo exterior.
— Uma avaliação do seu processo e das capacidades que nele vai adquirindo, o reconhecimento ou não de ter
sido capaz de realizar uma ação, que pode vir tanto do exterior como do próprio sujeito que a pratica. Na
análise dos comportamentos que ocorrem na sala psicomotora, é possível encontrar diferentes sequências que
podem ser resumidas em dois tipos básicos:
1. Diante de tentação ou intimidação, o indivíduo realiza ou não realiza a ação para obter uma recompensa ou
evitar punições.
2. Diante de uma proposta, a pessoa realiza a ação porque quer fazer, ou decide não fazer porque não quer fazer,
pode até realizar outra ação. O primeiro tipo de conduta persegue fins externos determinados pelo outro e é
mais produto de reação do que de escolha. Realmente não há identificação com os objetivos, e eles vão supor
uma dependência um do outro. Isso não quer dizer que esse tipo de comportamentos são negativos, pois
favorecem o desenvolvimento de hábitos e mecanismos necessários à sobrevivência, mas, se forem dados
exclusivamente, podem impedir a criatividade e o desenvolvimento das potencialidades individuais. No
segundo tipo de comportamento, a ação surge do desejo interno: a pessoa realiza a ação que deseja. Você pode
obter reconhecimento pessoal (você percebe suas próprias habilidades), que se torna social quando reconhecido
por outras pessoas. Mesmo o não reconhecimento também leva à competição, já que reconhece suas limitações
e tenta ampliá-las por sua própria necessidade (“Não posso agora, mas quero fazer, vou tentar”).

4. TÉCNICAS QUANTITATIVAS
As técnicas quantitativas são testes de natureza geralmente psicométrica que permitem explorar funções e
factores psicomotores, estabelecendo o nível de maturação com base nos comportamentos que devem ser
adquiridos na sua idade. As técnicas mais utilizadas nas décadas de 1950 a 1970 foram instrumentos
padronizados, baseados em testes situacionais por meio dos quais se extraíam observações precisas e que,
comparadas com critérios normativos, permitiam estabelecer um quociente de desenvolvimento global. Por um
lado, existem alguns instrumentos tradicionais cujo objetivo é obter uma medida global do desenvolvimento e,
por outro lado, alguns procedimentos para avaliar áreas específicas de desenvolvimento (Márquez, 1992).

4.1. Instrumentos gerais

Este tipo de instrumento busca uma avaliação global do indivíduo, incluindo nesta globalidade aspectos
cognitivos. Estas escalas, em geral, são instrumentos com os quais se pode extrair um diagnóstico geral, em
termos de quociente e/ou perfil, que estabeleça a adequação ou inadequação de determinado sujeito a um
padrão evolutivo anterior. Sem pretender fazer uma lista exaustiva de todos eles, alguns dos mais usados são
descritos a seguir.

Escala de Desenvolvimento Psicomotor da Primeira Infância Brunet-Lezine (1978-1980)

É uma escala de aplicação individual que permite avaliar crianças entre os zero e os trinta meses ou, na sua
versão alargada, até aos seis anos de idade. Avalia o nível de maturação da criança nas quatro áreas que explora:
controle postural (P), coordenação óculo-motora (C), linguagem/comunicação (L) e sociabilidade/autonomia
(S). Permite obter uma idade de desenvolvimento e um quociente de desenvolvimento da criança, bem como
uma avaliação parcial destes aspetos em cada uma das áreas exploradas. A informação é recolhida a partir da
observação da criança após propor uma série de tarefas e do seu comportamento (a partir de perguntas aos pais).
Seu tempo de aplicação é de 25 a 35 minutos para menores de quinze meses, e de até 60 minutos para maiores.
 TABELA 3.5
Instrumentos gerais

Instrumento Idade de aplicação Tempo de aplicação O que avalia O que se obtém

Escala de Zero a trinta meses 25-35 min. — Controle postural (P) - idade de
Em Até seis anos na (até 6 meses) — Coord. óculo-motriz desenvolvimento
desenvolvimento versão estendida. 60 minutos (o resto) (C) — quociente de
psicomotor de — Linguagem- desenvolvimento
primeira comunicação (L) — Idade de
infância — Sociabilidade- desenvolvimento e
Brunet Lezine autonomia (S) quociente em cada
área
Escalas Bayley dois a trinta 45 min. - Acuidade perceptiva — Índice de
de Desarrollo meses sensorial Desenvolvimento
Infantil (BSID) BSID-II: um a — Discriminação e Mental
quarenta e dois capacidade de resposta a — Índice de
meses estímulos desenvolvimento
— Aquisição precoce da motor
permanência do objeto e — Idade de
memória desenvolvimento em
- Capacidade de escala mental
aprendizagem e resolução — Idade de
de problemas desenvolvimento em
— Vocalizações escala motora
— Capacidade precoce de
generalizar e classificar
- Controle corporal
— Coordenação de
grandes massas
musculares
- Capacidade de
manipulação das mãos e
dedos
— Avaliação do
comportamento durante o
exame
Escalas de dois anos e 45 min. — Conceitos verbais e — Escala verbal
habilidades e médio a oito aptidão expressiva — Escala perceptual-
psicomotricidad anos e meio - Capacidade de raciocínio manipulativa
e — Manipulação e — Escala
para crianças compreensão de conceitos quantitativa
MacCarthy quantitativos - Escala de memória
e símbolos numéricos — Escala motora
- Memória imediata — Escala Cognitiva
- Aptidão motora Geral
— Índice cognitivo
geral
Inventário zero a oito - Pessoa social — Pontuação por
Desenvolvimento anos - Adaptável áreas
de - - lancha - Pontuação geral
Batelle - Comunicação - Perfil
- Cognitivo
Bayley Scales of Child Development (BSID) (1969-1977)
É um teste de aplicação individual que permite avaliar o desenvolvimento mental e psicomotor em idade
precoce, em crianças entre os dois e os trinta meses de idade, embora haja uma nova revisão dessa escala,
publicada em 1993 (BSID-II), que se aplica a crianças de um a quarenta e dois meses. A escala mental avalia:
acuidade perceptiva sensorial, discriminação e responsividade a estímulos, aquisição precoce da permanência
(constância) e memória do objeto, capacidade de aprendizado e resolução de problemas, vocalizações no início
da comunicação verbal e capacidade precoce de generalizar e classificar. Por sua vez, a escala psicomotora
avalia o grau de controle do corpo, a coordenação de grandes massas musculares e a capacidade manipulativa
de mãos e dedos.
Pretende-se obter uma avaliação o mais completa possível do desenvolvimento da criança, bem como um meio
de a comparar com outras crianças da mesma idade. Os itens são distribuídos em ordem crescente de
dificuldade. As informações fornecidas inicialmente por esse conjunto de escalas são um índice de
desenvolvimento mental, um índice de desenvolvimento motor e uma idade de desenvolvimento equivalente
nas escalas mental e motora, respectivamente.
Cada balança tem sua própria folha de registro. A escala mental contém 178 itens, e a escala motora, 111. Além
disso, existem 30 itens adicionais, que são avaliados em uma escala de 5 pontos, na folha de registro do
comportamento. Aqui o examinador avalia o comportamento da criança durante a aplicação das escalas. Seu
tempo de aplicação é de aproximadamente 45 minutos.

Escala de Aptidões e Habilidades Psicomotoras de McCarthy para Crianças (1983)

É um teste de aplicação individual para avaliar o desenvolvimento cognitivo e psicomotor de crianças entre dois
anos e meio e oito anos e meio. Avalia as habilidades cognitivas e psicomotoras da criança por meio de uma
ampla série de tarefas lúdicas. A bateria é composta por 18 testes que, agrupados segundo critérios variáveis em
cada caso, dão origem a seis subescalas, cada uma das quais composta por vários testes. A escala verbal avalia a
maturidade dos conceitos verbais da criança e sua aptidão expressiva. A escala perceptivo-manipulativa avalia a
capacidade de raciocínio por meio de tarefas lúdico-manipulativas. A escala quantitativa mede a facilidade em
lidar e entender conceitos quantitativos e símbolos numéricos. A escala de memória avalia vários aspectos da
memória imediata (visual, acústica, verbal e numérica). A escala motora avalia vários aspectos da aptidão
motora (grandes movimentos das extremidades, motricidade fina, coordenação diversa, etc.). A escala cognitiva
geral é composta por todos os testes incluídos nas subescalas verbal, perceptivo-manipulativa e quantitativa,
oferecendo uma avaliação dos processos mentais cognitivos gerais. Obtém-se um índice cognitivo geral
comparável ao IC, além de fornecer informações sobre o processo de lateralidade na criança. Seu tempo de
aplicação é de aproximadamente 45 minutos.

Inventario de Desarrollo de Batelle (BDI) (Newborg, Stock y Wneck, 2001)

Aplica-se a crianças de zero a oito anos. Aprecia o nível de desenvolvimento da criança e permite avaliar o seu
progresso em cinco áreas distintas: pessoal/social (capacidade de estabelecer relações sociais significativas),
adaptativa (autonomia na higiene, vestuário e alimentação, bem como capacidade de prestar atenção e assumir
responsabilidades). , motora (capacidade de usar e controlar os músculos do corpo), comunicação (linguagem
compreensiva e expressiva) e cognitiva (capacidades e habilidades de natureza conceitual).
Especificamente, a área motora permite avaliar: controle muscular, coordenação corporal, locomoção,
motricidade fina e motricidade perceptiva. Pode ser aplicado na sua forma completa ou abreviada. (teste de
triagem) a aplicação deste último formulário permite detectar em que área deve ou não ser feita uma avaliação
completa. Os procedimentos para obter a informação são de três tipos: exame estruturado (através de uma
situação de teste normalizada), observação (no ambiente natural, na aula ou em casa) e informação (através de
entrevista a professores, pais ou tutores).
Nos diferentes elementos das áreas são dadas regras específicas para aplicação a crianças com deficiências
diversas. O tempo de aplicação é de 10 a 30 minutos para o teste de triagem e de 60 a 90 minutos para o
inventário completo. O objetivo central do teste é obter informação sobre o nível de desenvolvimento da
criança nas diversas áreas, identificando as potencialidades e deficiências e, a partir daí, desenvolver programas
de estimulação e apoio de acordo com as necessidades particulares de cada indivíduo. Os resultados obtidos são
pontuados e comparados com as tabelas que fornecem a idade de desenvolvimento equivalente para cada uma
das áreas avaliadas.
Desta forma, obtém-se uma pontuação geral e uma pontuação para cada área e subárea que são comparadas
com a norma, que é transferida para um perfil.

4.2. Instrumentos específicos

Avaliação Psicomotora de Vayer (1985) Picq e Vayer (1977) adotaram e adaptaram uma série de testes para
realizar um exame psicomotor que incluía, além de testes motores essenciais, testes neuromotores, perceptivo-
motores e de lateralidade que permitiam estabelecer uma avaliação psicomotora perfil da criança. Esse teste foi
refinado alguns anos depois por Vayer (1985), incluindo um novo elemento e eliminando alguns dos anteriores
que não ofereciam muita informação ou eram excessivamente complicados. Assim, o exame psicomotor foi
constituído por nove testes: seis inseridos num perfil psicomotor e três complementares.
Este teste se destina à avaliação psicomotora de crianças dos seis aos onze anos, embora esteja disponível um
Teste de Primeira Infância para crianças dos dois aos cinco anos, descrito nos primeiros três testes (coordenação
dinâmica de as mãos, coordenação dinâmica geral e controle postural) são retirados dos testes de Ozeretski
revisados por Guilmain (1948) e permitem a observação de comportamentos motores básicos. As provas são
escalonadas de ano para ano, sendo atribuída a idade correspondente à última prova bem resolvida.
O teste de controle segmentar é original e ainda não foi incluído no teste psicomotor de Picq e Vayer. Permite
mostrar a independência dos braços em relação ao tronco, o controle dos diferentes segmentos e o controle
emocional. Representa também um meio de observar a imagem do corpo. Os testes são escalonados de ano para
ano, sendo atribuída a idade do último teste bem resolvido.
O teste de organização espacial é uma adaptação da bateria Piaget (direita-esquerda) e Head (mão-olho-orelha),
descrita por Galifret-Granjón (Zazzo et al., 1960). As provas são escalonadas ano a ano, e para ser considerada
uma prova bem resolvida é preciso atingir os critérios estabelecidos. O teste de estruturação espaço-temporal é
inspirado no teste de reprodução da estrutura rítmica de Mira Stamback (Zazzo et al., 1960). Constitui-se por
sua vez de três provas: reprodução por meio de golpes de estruturas temporárias, simbolização de estruturas
espaciais e simbolização de estruturas temporárias. A criança tem de reproduzir ou transcrever as estruturas
indicadas, atribuindo um ponto por cada exercício bem resolvido. Com todos os pontos obtidos neste teste,
obtém-se uma correspondência em idade.
O Teste de Observação de Lateralidade é uma adaptação do Teste de Dominância Lateral de Harris. Consiste
em dez ações que a criança deve imitar para estabelecer o domínio das mãos, três ações para o domínio dos
olhos e três para o domínio dos pés. Registra-se a mão, olho ou pé utilizados em cada ação, obtendo-se ao final
uma fórmula de lateralidade de acordo com o número de vezes que um ou outro lado do corpo foi utilizado. O
teste de velocidade (teste de pontos de Stamback) avalia a eficiência motora e revela precisão, regularidade,
incoordenação, impulsividade, conscienciosidade e ansiedade. Da mesma forma, permite completar a
observação da lateralidade quando realizada sucessivamente com ambas as mãos. Para estabelecer a
correspondência em idade, toma-se a melhor nota das duas obtidas.
O teste do comportamento respiratório avalia a possibilidade de domínio da expiração. É feito com o respirador
Plent, um dispositivo que permite regular a resistência à expiração fixando o tubo mais ou menos
profundamente; se não estiver disponível, pode ser substituído por uma jarra ou garrafa de vidro cheia de água
através da qual é inserido um tubo equipado com um bocal projetado para produzir bolhas. São realizadas duas
tentativas e cada expiração é cronometrada, anotando-se o número de segundos. No final, faz-se uma média das
duas tentativas e estabelece-se uma correspondência de idade. Os resultados dos seis primeiros testes são
utilizados na construção de um gráfico: o perfil psicomotor. Os resultados dos exames complementares estão
dispostos em uma tabela abaixo do perfil.
 TABELA 3.6
Instrumentos específicos

Instrumento Idade de aplicação Tempo de aplicação O que avalia O que se obtém

Vayer 50-60 min. - Coordenação mão- — Idade de
Avaliação olho desenvolvimento
Psicomotora — Coordenação para cada área
dinâmica geral
Dois a cinco - Controle postural — Perfil psicomotor
anos - Controle do próprio
corpo
— Organização
perceptiva
- Línguagem
- Coordenação
dinâmica das mãos
— Coordenação
dinâmica geral
- Controle postural
Seis para onze - Controle segmentar
anos - Organização
espacial
— Estruturação
espaço-temporal
- Lateralmente
- Rapidez
- Controle
respiratório

Bateria Psicomotora Quatro a quatorze 30-40 min. - Tonicidade — Pontuação para

Fonseca (BPM) anos - Equilíbrio cada área
- Lateralmente — Pontuação geral
— Noção do corpo doTeste
— Estruturação
espaço-temporal
— Praxia Global
— Fine Praxia

Bateria Psicomotora Da Fonseca (BPM) (1998)

É uma bateria de observação destinada a avaliar o grau de maturação psicomotora da criança. É composto por
sete fatores psicomotores:
— Tônus: inclui o estudo do tônus de suporte e do tônus de ação. O tom de suporte compreende os subfatores
de extensibilidade, passividade e para tonicidade. O tônus de ação compreende os subfatores diadococinesias e
sincinesias.
— Equilíbrio: reúne um conjunto de habilidades estáticas e dinâmicas que englobam o controle postural e o
desenvolvimento das aquisições de locomoção. Inclui o estudo dos subfatores de imobilidade, equilíbrio
estático e equilíbrio dinâmico.
— Lateralidade: visa determinar a consistência da preferência dos tele receptores (visão e audição) e dos
próprios efetores (mão e pé).
— Noção do corpo: inclui a recepção, análise e armazenamento da informação que vem do corpo. Os
subfatores são analisados: senso cinestésico, reconhecimento direita-esquerda, autoimagem, imitação de gestos
e desenho do corpo.
— Estruturação espaço-temporal: envolve a integração cortical de dados espaciais referenciados com o
sistema visual e dados temporais referenciados com o sistema auditivo. Inclui os subfatores: organização,
estruturação dinâmica, representação topográfica e estruturação rítmica.
— Praxia global: inclui atividades motoras sequenciais globais. É composto pelos seguintes subfatores:
coordenação óculo-manual, coordenação óculo-pedal, dismetria e dissociação.
— Praxia fina: estuda a capacidade construtiva manual e a capacidade de destreza bimanual. É composto pelos
subfatores: coordenação dinâmica manual, percussão e precisão de velocidade. Em todos os fatores e
subfatores, o nível de desempenho é medido numericamente da seguinte forma:
— Pontuação de 1 ponto (apraxia): sem resposta, desempenho imperfeito, incompleto, inadequado e
descoordenado.
— Pontuação de 2 pontos (dispraxia): execução fraca com dificuldade de controle e sinais desviados.
— Anotação 3 pontos (eupraxia): desempenho completo adequado e controlado.
— Anotação 4 pontos (hiperpraxia): desempenho perfeito, preciso, econômico e com facilidade de controle.
Cada subfator é pontuado de acordo com esse critério, sendo a pontuação média arredondada e posteriormente
transferida para o perfil encontrado na primeira página da ficha de cadastro do BPM. A pontuação máxima do
teste é de 28 pontos (4 × 7 fatores), a mínima é de 7 pontos (1 × 7 fatores) e a média é de 14 pontos. O BPM
pode levar de 30 a 40 minutos para ser aplicado por um observador experiente e treinado. O observador deve
seguir as instruções de cada teste de acordo com as condições que definem cada tarefa.

Bateria de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor através da Observação Sistemática de Situações de

Jogo (Garaigordobil, 1999)

Esta bateria foi concebida com o objetivo de avaliar o desenvolvimento psicomotor no contexto de várias
situações de jogo através de uma metodologia observacional (observação sistemática) com a qual são registados
indicadores de desempenho (comportamentos, produtos comportamentais, tempos de execução, etc.) segundo
os quais se realiza a avaliação psicomotora de cada criança.
Avalia 19 funções psicomotoras em crianças de oito anos. Especificamente, exploram-se várias variáveis
psicomotoras relacionadas com:
a) Coordenação e controlo motor (coordenação dinâmica global, equilíbrio, respiração, coordenação óculo-
manual ou visuomotora, coordenação óculo-motora, velocidade ou rapidez de movimentos, controlo motor,
pontaria). precisão e tonicidade ou força muscular).
b) Fatores neuromotores (lateralidade).
c) Estruturação perceptiva (percepção visual, orientação espacial, relações espaciais entre objectos, percepção
auditiva, ritmo, orientação temporal, percepção táctil, organização perceptiva).
d) A estruturação do esquema corporal. Está estruturado em oito sessões de avaliação, nas quais são registados
os desempenhos de todos os componentes de um grupo, que permitem verificar as capacidades psicomotoras de
cada criança. Permite detetar a existência de alguma dificuldade na área do desenvolvimento psicomotor antes
do início do segundo ciclo de escola primária, na qual a aprendizagem posterior será em grande parte baseada
na evolução adequada dessas funções psicomotoras.
Durante as oito sessões de avaliação, 39 jogos psicomotores são administrados ao grupo. Enquanto os jogos
decorrem, dois supervisores registam vários indicadores de observação (tempos de execução, acertos, erros,
qualidade das execuções de arrancada, corrida, equilíbrio, etc.), determinados e definidos para cada jogo. Da
mesma forma, os desempenhos de cada criança nas várias situações lúdicas são filmados e posteriormente
codificados novamente por dois observadores diferentes de forma a aumentar a fiabilidade da recolha de dados.

5. O RELATÓRIO PSICOMOTOR
O relatório psicomotor é a comunicação dos resultados da avaliação psicomotora por um especialista
psicomotor ao seu cliente, representante legal ou autoridade judiciária competente.
5.1. Recomendações
Nos últimos anos foram publicados códigos éticos e deontológicos, manuais de estilo e leis que afetam
diretamente a elaboração de relatórios. Assim, Pérez, Muñoz e Ausín (2003) oferecem uma série de
recomendações na elaboração dos relatórios, algumas das quais são aplicáveis à elaboração do relatório
psicomotor:
1. Possuir a qualificação adequada: a elaboração do relatório psicomotor deve ser realizada por pessoa com
formação adequada em psicomotricidade.
2. Respeitar a liberdade, dignidade, autonomia e privacidade do avaliado: este conjunto de obrigações deve ser
levado em consideração na hora de decidir quais informações podem ser solicitadas e que tipo de informação
pessoal pode ou deve ser revelada na denúncia. Ao recolher informação para a elaboração de um relatório, o
avaliador obriga-se a respeitar escrupulosamente a privacidade do cliente, solicitando apenas a informação
necessária à realização do trabalho para o qual foi solicitada. Da mesma forma, o relatório coletará apenas
informações pertinentes, e um cuidado especial será tomado ao colocar por escrito questões da vida privada do
avaliado.
3. Respeitar e cumprir o direito e dever de informar: existe a obrigação formal e legal de elaborar relatórios que
incluam as intervenções clínicas e completar os outros pertinentes e relacionados com os processos assistenciais
em que intervém. O cliente tem direito a informações de saúde e acesso a registros médicos. Da mesma forma,
o cliente tem direito a receber um relatório de alta e certificados que comprovem seu estado de saúde.
4. Organizar o conteúdo do relatório: deve ser estruturado de forma lógica e adequada, incluindo o motivo da
avaliação, antecedentes, procedimentos e instrumentos utilizados na avaliação, um resumo das conclusões mais
importantes e uma série de recomendações adequadas .
5. Cuide do estilo: use frases curtas, independente do uso de jargões, prolixidade e redundância, usar um estilo
preciso e claro, evitar interpretações errôneas, rótulos e ambiguidades em relação à identidade sexual e étnica,
bem como todo tipo de termos negativos ou estigmatizantes.
6. Manter a confidencialidade e o sigilo profissional: ninguém poderá acessar os dados da avaliação sem o
consentimento expresso do avaliado ou de seu representante legal ou por solicitação judicial. 7. Solicitar
consentimento informado: o cliente deve consentir com a elaboração do relatório e também aceitar as
informações nele contidas. Para que este consentimento seja considerado informado, o cliente deve receber
informações suficientes sobre a necessidade e possíveis usos do relatório e dos dados e documentação nele
incluídos. Esta regra tem exceções quando o cliente é incapaz, menor de idade ou tem representantes legais
nomeados para o desempenho de suas funções.
8. Proteger documentos: nos últimos anos, o quadro legal que afeta a proteção de dados e documentos clínicos
mudou substancialmente. As obrigações dos profissionais e centros de saúde nesta matéria foram explicitadas e
as garantias de confidencialidade e custódia de dados foram significativamente aumentadas. Além disso,
passam a considerar os requisitos relacionados às novas tecnologias e, de forma especial, à informática e à
Internet. Existe a obrigação de conservar a documentação clínica durante, pelo menos, cinco anos a contar da
data de alta.
 TABELA 3.7
Funções e jogos psicomotores da Bateria de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor
através da Observação Sistemática de Situações de Jogo (Garaigordobil, 1999).

Função psicomotora Jogos para avaliação

Coordenação Dinâmica Global 1. Funções na corrida de revezamento
velocidade, velocidade de movimento 2. O túnel
3. Estátuas gregas
Equilíbrio 4. Equilibristas
5. A estátua manca
Respiração 6. Golpeie o gol
7. Nariz com nariz
8. Os balões
Coordenação mão-olho (olho-mão) 9. Labirintos
10. Bonecas recortadas
11. Desenhos de figuras de dobradores
Coordenação óculo-motora (olho-pé) 12. Alturas com corda ou elástico
13. Saltos no tatame
Controle de movimento, reflexos 14. Um, dois, três, passarinho inglês
15. Pare, pés juntos
16. Anton pirulito (canção Antón pirulero)
Precisão, objetivo 17. As rãs
18. Cesta
19. Boliche
Tônus (força muscular) 20. O carrinho de mão
21. Gol no gol
Lateralidade (olho-mão-pé-orelha) 22. Use seus sentidos
Percepção visual 23. Cada figura sua cor
24. Procure erros
Orientação espacial 25. Robôs
26. Emaranhado
Relações espaciais 27. O espelho
28. Esquerda e direita
Percepção auditiva 29. Auditivo Kim
30. Onde está o sino
Ritmo 31. Os músicos
32. Tan Tan
Organização temporária 33. Boletins WISC
34. Fichas CAT
Percepção tátil 35. Lustre do homem cego
36. Encontre um parceiro
Organização Perceptiva 37. (quebra cabeças ) Rompecabezas WISC
Esquema corporal: conhecimento das diferentes 38. Onde eu te toco
partes e noção do eixo de simetria 39. Minha silhueta
5.2. Organização da informação
O relatório psicomotor permite sistematizar a informação obtida nas entrevistas, observações e instrumentos
aplicados, reunindo as seguintes secções:
a) Dados de identificação.
— Do autor do relatório: categoria profissional e número do colegiado.
— Do avaliado: nome, idade (em anos, meses e até dias no caso de crianças), escolaridade (no caso de crianças
ou estudantes) ou estudos e profissão (no caso de adultos).
— Dos representantes legais, no caso de filhos ou dependentes.
— Data de realização dos diferentes ensaios e emissão do relatório.
b) Motivo da avaliação: indica-se o motivo do laudo, a pedido do laudo, bem como se é encaminhado por outro
profissional.
c) Enquadramento: são registados dados sobre a situação pessoal, familiar e/ou social e/ou pessoal, bem como
um resumo da sua evolução evolutiva. Esses dados são coletados principalmente a partir de entrevistas com
pais, educadores e o próprio avaliado.
d) Testes aplicados: descreve-se detalhadamente o processo de avaliação, indicando as técnicas utilizadas e a
ordem seguida na sua aplicação (quem foi entrevistado, número de sessões de observação, instrumentos de
avaliação aplicados). Também estão incluídos mais os resultados obtidos nos diferentes testes.
e) Conclusões: a informação está integrada obtido durante o processo de informação em grandes áreas (área
motora, cognitivo e socioafetivo) e, se for o caso, um diagnóstico é estabelecido.
f ) Recomendações: são dadas as devidas orientações e, caso o para realizar uma intervenção, são estabelecidos
os objetivos do tratamento.
g) Anexos: seguem em anexo as folhas de respostas e todo o material elaborado pela pessoa durante a
avaliação.

TABELA 3.8
O relatório psicomotor
Dados de identificação
Autor do relatório
Pessoa avaliada
(Representantes legais)
Motivo da avaliação
Quem requer o relatório
Se você for indicado por outro profissional
Problema para o qual o relatório é necessário
Antecedentes
Dados biográficos, situação familiar e/ou social
Antecedentes familiares
doenças
Desenvolvimento evolutivo
Testes aplicados
Descrição do processo de avaliação
Instrumentos aplicados e resultados
Técnicas qualitativas
Técnicas quantitativas
Conclusões
Área de condução
Área cognitiva
Área socioafetiva e comunicativa
Diagnóstico
Recomendações
Orientações
Objetivos da intervenção
Anexos
 RESUMO

— A avaliação psicomotora serve para especificar as dificuldades e recursos de cada pessoa. A partir dele é
desenhado o plano de intervenção, estabelecendo uma hierarquia terapêutica e julgando a sua evolução ao longo
do tratamento.
— Inicia-se com uma entrevista em que são recolhidos os dados mais significativos: dados pessoais, motivo da
consulta, principais marcos do desenvolvimento motor, desenvolvimento da linguagem, comportamentos
emocionais, relações interpessoais, antecedentes familiares, doenças, etc.
— A observação psicomotora permite uma avaliação individualizada da atividade motora espontânea em uma
sessão normal com outras pessoas. Durante a sessão, os comportamentos que ocorrem na sala são registados
para posteriormente avaliar uma série de parâmetros psicomotores e analisar as sequências de comportamentos.
— As técnicas quantitativas são testes de natureza geralmente psicométrica que permitem explorar funções e
fatores psicomotores, estabelecendo o nível de maturação com base nos comportamentos que devem ser
adquiridos na sua idade. Existem:
• Instrumentos gerais que permitem fazer uma avaliação global, tais como: a Escala Brunet-Lezine de
Desenvolvimento Psicomotor na Primeira Infância, as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil, a Escala
McCarthy de Aptidões e Habilidades Psicomotoras para Crianças ou o Inventário de Desenvolvimento Batelle.
• Instrumentos específicos para avaliação das funções psicomotoras, como a Evolução Psicomotora de Vayer ou
a Bateria Psicomotora de Da Fonseca.
— A informação recolhida durante o processo de avaliação é integrada e recolhida no relatório psicomotor, que
permite a comunicação oral ou escrita do resultado da avaliação psicomotora. O relatório psicomotor apresenta
a informação de forma organizada e compreensível, obedecendo a princípios éticos e deontológicos.
 TABELA 4.1 Síntese dos objetivos de intervenção por área

Área motora Área cognitiva Área socioafetiva e comunicativa

Tônus muscular Percepção corporal Relação de apego com o
- Controle postural — Percepção global do corpo psicomotricista
• Posições — Conhecimento das diferentes relacionamento com colegas
- Relaxamento partes — Estabelecimento de
• Global — Consciência do espaço gestual relacionamento com
• Segmento Espaço e objetos igual
• Diferencial — Utilização e exploração do - Respeito e aceitação
Coordenação dinâmica geral espaço - Cooperação
- Arraste e vire — Uso e exploração de objetos — Pesquisa de ajuda
— Quadropedia e rastreamento — Noções espaciais — Capacidade de iniciativa
- Marchar • Orientação espacial — Aceitação de propostas
- Carreira • Transposição de noções espaciais - Assertividade
- Saltar para outra - Negociação e resolução de
Equilíbrio • Transposição de noções espaciais conflitos
— Equilíbrio dinâmico espontâneo em objetos Autoconceito e autoestima
- Equilíbrio no chão O tempo — Reconhecimento de capacidades
- Saldo alto — A permanência e distribuição do e limitações
Coordenação visomotriz tempo Expressão e reconhecimento de
- Aperto — Noções temporais emoções
— Recepção de objetos • Noções básicas - Reconhecer suas próprias emoções
- Atirar objetos • Relações no tempo e sentimentos
lateralidade • Coordenação dos diferentes — Reconhecer e identificar
- Dominância da mão elementos emoções e sentimentos nos outros
- dominância ocular Capacidade de representação — Expressão apropriada de
- Dominância do pé - Imitação diferida emoções e sentimentos
Dissociação de movimentos — O jogo simbólico - Enfrentar e superar medos
— Coordenação dinâmica dos - A linguagem Aceitação e respeito das regras
membros - O desenho — Respeito às normas externas
superiores — Participação no desenvolvimento
— Coordenação dinâmica de de padrões
membros superiores e inferiores — Adaptação das normas às
— Coordenação dinâmica e postural situações
— Mobilização de outros segmentos indivíduos
e Língua
conjunto de corpo — Uso adequado à atividade
- escuta
- Compreensão de ordens e
instruções
- Comunicação com outras pessoas.
 TABELA 4.2
Resumo do desenvolvimento psicomotor durante o primeiro ano de vida da criança

0 -11 Área motora Área cognitiva Área socioafetiva e

Meses comunicativa
Espaço e objetos Relacionamento de apego
Primeiro trimestre Reflexos — Uso e exploração de — Interação sem
(0-2anos e 2 meses) objetos estabelecer diferenças
• Rastreamento visual de Expressão e
objetos reconhecimento de
emoções
— Expressar interesse,
repulsa, desconforto e um
precursor da surpresa
Línguagem
- chorando e gritando
- Chilrear e arrulhar
Tônus muscular Percepção corporal Relacionamento de apego
Segundo trimestre - Controle postural — Noção sensório-motora — Interação com figuras
(três a cinco meses) • Suporta a cabeça de corpo: reações de apego sem rejeitar
• Sentado de braços circulares estranhos
• Apoia-se nos primárias Expressão e
antebraços — Reconhece as mãos reconhecimento de
• Inversões como independentes emoções
Coordenação olho- — Expressar raiva,
motora surpresa e alegria
• Prisão voluntária - Reconhecer emoções
• Coordenação mão- mãe
boca Línguagem
• Coordenação manual — Menos choro, responde
a
voz humana
Tônus muscular Percepção corporal Relacionamento com
- Controle postural — Perceber mãos e pés colegas
Terceiro trimestre • Sentado Espaço e objetos — Primeiros sinais de
(seis a oito meses) • Apoia-se nas mãos e — Uso e exploração de comunicação com os pares
coxas objetos Línguagem
coordenação dinâmica • Reações circulares — Fala copiosa, sílabas
geral secundárias repetidas
- Arraste e vire • Procure por objetos
coordenação olho-motora parcialmente ocultos
— Preensão voluntária
global
- Coordenação olho-mão-
boca
Quarto trimestre Tônus muscular Percepção corporal Relacionamento de apego
(nove a onze meses) - Controle postural — Primeiros sinais de — Interação com figuras
• De pé auto-reconhecimento de apego e rejeição de
— Coordenação Espaço e objetos estranhos
dinâmica geral — Uso e exploração de Expressão e
• Quadropedia e objetos reconhecimento de
rastreamento • Procure por objetos emoções
- Coordenação olho- perdidos - Medo de estranhos
 motora — Ansiedade devido à
• Garra: braçadeira separação do
superior mãe
Línguagem
— Vocalizar mais,
primeira palavra
Relacionamento com
colegas
— Compartilhar espaço,
jogo paralelo

TABELA 4.3
Resumo do desenvolvimento psicomotor de 12 meses a 5 anoss

Área motora Área cognitiva Área sócio afetiva e

Doze para dezessete Coordenação dinâmica
meses geral
— Marcha rudimentar sem
balanço do braço
Coordenação visomotriz
— Pega: afrouxamento
voluntário
— Lançamento:
prorrogação de
braços, não intervém
tronco ou
pés
Dezoito para Coordenação dinâmica
vinte e três geral
meses - Carreira
- começar a pular
Dois a três anos Coordenação dinâmica
geral
- corrida rápida
- 42 por 100 habilidades de
salto
Coordenação visomotora
comunicativa
Espaço e objetos Relacionamento de apego
— Uso e exploração de — Conquistar alguma
os objetos independência
• Reações circulares Expressão e
terciárias reconhecimento de
emoções
— Sensível à tensão em
adultos,
conforto
Línguagem
- Estágio holofrástico
Aceitação e respeito das
regras
— Respeito às normas
externas
Percepção corporal Autoconceito e
— Reconhecimento de autoestima
imagem — Reconhecimento de
no espelho imagem
Espaço e objetos corporal
— Uso e exploração de — Buscando aprovação e
os objetos elogio adulto
• Relações qualitativas Relacionamento com
simples ou topológicas colegas
— Jogo paralelo, imitação
e
trocas
Línguagem
— Enunciados de duas
palavras
Percepção corporal Expressão e
— Fase do corpo vivido reconhecimento de
Espaço e objetos emoções
— Uso e exploração de — Reconhece que certas
os objetos situações causam certas
• Jogo simbólico emoções
 — Aderência: melhor O tempo Línguagem
rotação punho-antebraço — Noções temporais — Palco Telegráfico
— Arremesso de objetos: • Noções básicas:
girar sucessão e
tronco e estender o ordenação
movimento
do braço
— Recepção de objetos:
com
braços rígidos
- chute a bola
Lateralidade
- Experimente os dois
mãos
Quatro a cinco anos Tônus muscular Percepção corporal Autoconceito e
- Relaxamento geral — Estágio de autoestima
Coordenação dinâmica discriminação perceptiva - Melhor descrito
geral O tempo — Novos insights de
- marcha rolante — Noções temporais experiências sociais
braços • Noções básicas Expressão e
- Carreira reconhecimento de
- Saltar emoções
Equilíbrio — Raiva em conflitos de
- Dinâmico posse e espaço com
— Estático colegas
Coordenação visomotriz — Medo de monstros,
— Lançamento: ladrões,
homolateral e animais selvagens etc
contralateral (5-6 anos) — Reconhece que as
— Recepção: flexibilidade emoções
dos braços, junto ao corpo depende do desejo

Estágio holofrástico: As crianças passam por um estágio holofrástico no início da vida, durante o qual são
capazes de comunicar ideias complexas usando apenas palavras únicas e expressões fixas simples. Como
exemplo, a palavra "comida" pode ser usada para significar "Dê-me comida" e a palavra "para cima" pode
transmitir "Me pegue".
Combinada com linguagem corporal, contexto e tom de voz, a holófrase geralmente é suficiente para expressar
as necessidades de uma criança. De fato, baseia-se quase inteiramente no contexto.
Uma característica interessante da holófrase é sua economia e sua ênfase na certeza, e não na totalidade
conceitual. Ao expressar uma ideia complexa, a criança geralmente omite os conceitos mais familiares e usa
apenas a palavra aprendida mais recentemente. Por exemplo, ao solicitar uma bola, é muito mais provável que
uma criança especifique "bola" do que "deseja".
Embora a holófrase não seja gramatical, ela forma a base do vocabulário de uma criança.
 TABELA 4.4
Resumo desenvolvimento psicomotor
6 anos a 12 anos

Área motora Área cognitiva Área sócio afectiva

y comunicativa
Seis a sete Controle postural Percepção corporal Expressão e
anos - relaxamento segmentar - Direita esquerda reconhecimento de
lateralidade — Início da fase do corpo emoções
- Afirmação representado — Medo de doenças,
dissociação de Espaço e objetos desastres
movimentos — Noções espaciais natural etc
• Orientação espacial — Reconhece que as
O tempo emoções
— Noções temporais depende do desejo e das
• Noções básicas crenças
• Relações no tempo Aceitação e respeito das
regras
— Participação na
preparação
de normas
Oito a Tônus muscular Percepção corporal Expressão e
12 anos — Relaxamento — Fase do corpo reconhecimento de
diferencial (10 anos) representado emoções
Espaço e objetos — Reconhece que as
— Noções espaciais emoções
• Transposição de noções dependem de desejo,
espaço sobre outro crenças, personalidade e
• Transposição de experiências anteriores
relacionamentos - Compreender a
espacial sobre objetos ambivalência emocional
O tempo Aceitação e respeito das
— Noções temporais regras
• Coordenação dos — Participação na
diferentes elementos preparação
de normas
— Adaptação de normas a
situações particulares

2. ÁREA MOTORA
O recém-nascido vem ao mundo com uma série de reflexos arcaicos que servirão para se adaptar ao meio e que
vão se desvanecendo progressivamente para dar lugar a comportamentos voluntários. O desenvolvimento motor
segue duas grandes leis: a lei cefalocaudal e a lei proximal-distal.
De acordo com a lei cefalocaudal, as partes do corpo que estão mais próximas da cabeça são controladas
primeiro, depois o controle é estendido para baixo: o controle da cabeça é estabelecido primeiro, seguido pelo
controle do tronco, ficando em pé e andando da mesma maneira o controle dos braços é anterior ao das pernas.
A lei proximal-distal afirma que as áreas mais próximas do eixo do corpo são controladas antes das mais
distantes; por esse motivo, o domínio das habilidades motoras finas é posterior ao das habilidades motoras
grossas.
Além disso, deve-se levar em conta que todas as crianças passam por uma sequência idêntica, por uma série de
padrões posturais, e cada uma delas a ajudará a alcançar a seguinte, embora cada criança siga seu próprio ritmo.
Portanto, vamos falar sobre idades normativas para atingir determinadas habilidades motoras, mas sempre
devem ser consideradas as idades aproximadas. A partir da posição supina, ele desenvolverá sua pegada,
coordenação olho-mão e comunicação; e da posição prona, desenvolverá a marcha.

2.1. Tônus muscular O tônus muscular é o ponto de partida da estruturação psicomotora; por isso, muitas das
alterações ou dificuldades que aparecem no desenvolvimento infantil podem ser atribuídas a uma deficiência
tônica. A função tônica medeia o desenvolvimento motor, pois organiza o tônus corporal, o equilíbrio, a posição
e a postura (Berruezo, 2000b).

Controle Postural
O Tônus é definido como o grau de tensão ou relaxamento dos músculos do corpo. No recém-nascido,
observar-se-á hipertonia nos membros (mãos e pernas erguidas) e hipotonia na cabeça e no tronco (de modo que
não consegue nem sustentar a cabeça). No entanto, você será capaz de virar a cabeça de um lado para o outro
nas posições supina e propensa, pois pode levantá-la momentaneamente do plano de apoio para girá-la. Aos três
meses começa a adquirir um certo tônusnas costas, de modo que consegue manter a cabeça erguida, consegue
permanecer sentado com a ajuda de outra pessoa e da posição supina apoia-se nos antebraços. Aos seis meses
tenta sentar e consegue com ajuda, sendo que na posição supina apoia-se nas mãos e coxas. Aos nove meses ele
atinge o bipedalismo e fica em pé segurando um objeto. Na intervenção psicomotora, paralelamente à
percepção global do corpo, são trabalhadas as diferentes posições (deitado, sentado, em pé e posições
intermédias).
Relaxamento
O relaxamento é definido como o relaxamento voluntário do tônus muscular acompanhado por uma sensação
de descanso. O relaxamento permite melhorar a postura ao suprimir a tensão muscular supérflua, ao mesmo
tempo que contribui para o desenvolvimento da imagem corporal (Bucher, 1976). Segundo Lagrange (1976),
diferentes objetivos são propostos de acordo com a idade, estado de maturidade e patologia:
a) Relaxamento global: implica o relaxamento do corpo como um todo. As atividades que envolvem
relaxamento global podem ser iniciadas a partir dos quatro anos de idade, realizando exercícios de tensão-
relaxamento para todo o corpo como um todo ou apenas relaxamento, como uma visualização ou simplesmente
pedir ao sujeito que se deite e finja que está dormindo.
b) Relaxamento segmentar: consiste no relaxamento das diferentes partes do corpo por segmentos. As
atividades que envolvem relaxamento segmentar podem ser iniciadas a partir dos seis anos de idade, realizando
exercícios de tensão-relaxamento de diferentes partes do corpo ou grupos musculares, também pode ser
realizado um passeio mental por essas partes sem que seja necessário tensionar a área.
c) Relaxamento diferencial: consiste na execução de um movimento segmentar e na manutenção simultânea do
relaxamento no resto do corpo. Eles vinculam o trabalho mínimo de contração dos músculos envolvidos na
realização de um movimento a um trabalho de relaxamento daqueles cuja atividade não é essencial para essa
execução. As atividades que envolvem relaxamento diferencial podem ser iniciadas a partir dos dez anos e são
realizadas em diferentes posições: deitado, sentado, em pé e em movimento.

2.2. Coordenação dinâmica geral

A coordenação dinâmica geral consiste em movimentos que põem em jogo a ação ajustada e recíproca de várias
partes do corpo e que, na maioria das vezes, envolvem a locomoção (Berruezo, 2002).
Arraste e vire
É o deslocamento que se produz pela ação alternativa ou simultânea dos braços e pernas e no qual o tronco está
em contato permanente com o solo (Berruezo, 2002).
Aos seis meses, a criança é capaz de rolar da posição supina para a posição prona e, aos sete meses, a criança
será capaz de rolar da posição prona para a supina, virar completamente e engatinhar sobre os cotovelos. Nas
crianças que ainda não adquiriram essa habilidade, elas são colocadas em decúbito ventral com objetos que lhes
são atraentes a uma certa distância, a fim de motivá-las a ir em sua direção. Para sua reeducação, inicialmente
trabalham ao mesmo tempo a posição deitada e a percepção global do corpo. Posteriormente, experimentam-se
diferentes tipos de engatinhar de acordo com o lado do tronco que está em contato com o solo (frente, costas e
lateral) e exige-se cada vez maior precisão e eficiência nos movimentos.
Engatinhar e quatro pés
É o deslocamento que se faz sobre as mãos e os pés em contato com o solo, enquanto no engatinhar há também
o apoio dos joelhos no chão. Aos nove meses, a criança começa a engatinhar descoordenada, que se torna
coordenada aos dez meses usando o braço e a perna contralaterais.
As crianças que ainda não adquiriram essa habilidade são colocadas em posição deitado, colocando objetos
atraentes à distância para incentivá-los a ir em sua direção; se ele apenas engatinhar, ele é colocado na posição
de engatinhar, inicialmente permitindo que ele se apoie nos antebraços e depois permitindo que ele se apoie nas
mãos.
No início, você também pode ajudá-lo segurando-o nessa posição com as mãos e eliminando gradualmente essa
ajuda. Para sua reeducação, inicialmente trabalham dentro da percepção global do corpo, como uma posição
intermediária. Trata-se de experimentar as diferentes formas: engatinhar, quadropedia olhando para a superfície
ou de costas para ela. Ao trabalhar como objetivo de coordenação dinâmica geral, requer-se maior precisão e
eficiência.
Marcha
Seu padrão motor é caracterizado por uma ação alternativa e progressiva das pernas em contato contínuo com a
superfície de apoio (Berruezo, 2002), que será acompanhada de rotação da pelve e torácica e balanço dos
braços (com movimento do ombro e cotovelo). Por volta dos onze meses a criança já consegue andar de lado
segurando-se em objetos, e será aos doze meses que o andar aparecerá. É uma marcha rudimentar em que os
braços não estão envolvidos. Aos três anos a marcha adquire um certo automatismo com comprimento e altura
relativamente uniformes incluindo o balanço dos braços, e aos quatro anos é mais harmoniosa e semelhante à
do adulto, com o mesmo ritmo e balanço.
As crianças que ainda não adquiriram essa habilidade após dez meses recebem algum tipo de móvel ou objeto
que podem usar como apoio para se levantar e adotar a posição em pé. Eles podem ser segurados pelas mãos e
mantidos na posição vertical. Para sua reeducação, inicialmente é permitido que experimentem diferentes tipos
de marcha, trabalhando ao mesmo tempo a postura em pé e a elaboração da percepção global do corpo. Aos
poucos, será enfatizado o movimento dos braços, a verticalidade do tronco, a noção de passo regular, etc.
Correr
É uma extensão natural da habilidade básica de andar; o diferencial é que há uma fase em que o corpo é lançado
ao espaço sem se apoiar em nenhuma das duas pernas (Berruezo, 2002). Entre dezoito e vinte e quatro meses a
criança começa a correr: a corrida aparece acidentalmente nas primeiras tentativas de andar. Entre os dois e três
anos de idade, a criança já corre rápido. Com o aumento da força vai conseguindo uma melhor projecção do
corpo no espaço, e com a melhoria do equilíbrio vai adquirindo mais coordenação, o que faz com que por volta
dos cinco anos seja bastante semelhante à raça adulta.
A partir daí, a velocidade melhorará com dois momentos privilegiados de crescimento: por volta dos oito anos,
devido ao desenvolvimento do sistema nervoso e melhoria da coordenação, e por volta dos doze aos quinze
anos, devido ao aumento da força (Ruiz, 1987). . Para sua reeducação, em um primeiro momento, eles podem
correr livremente, experimentando suas possibilidades enquanto trabalham sua postura em pé e a percepção
global do corpo. Aos poucos, são enfatizados os aspectos já abordados ao trabalhar a marcha, além da elevação
dos joelhos e o comprimento da passada.
Salto
É a habilidade motora em que o corpo fica suspenso no ar devido ao impulso de uma ou ambas as pernas e cai
sobre um ou ambos os pés (Berruezo, 2002). Entre dezoito e vinte e quatro meses a criança começa a pular. Aos
três anos, 42 por cento das crianças mostram habilidades de salto, chegando a 72 por cento aos quatro anos.
Saltar é uma habilidade complexa que requer a obtenção de uma boa capacidade de coordenação dinâmica
geral. Aprender a saltar requer a capacidade de lidar com a altura, com percepção de profundidade associada e
vertigem, gestão do centro de gravidade e equilíbrio, seguido de uma separação progressivamente mais ativa e
equilibrada do suporte (Herrán, 2007).
As atividades de salto são realizadas no solo (no local, seguindo uma linha, lateralmente, para trás, com os pés
juntos, etc.) para depois passar para saltos de profundidade com superfícies mais altas.

2. 3. Equilibrio
Coste (1979) afirma que o equilíbrio é um estado particular pelo qual um sujeito pode, ao mesmo tempo,
manter uma atividade ou um gesto, permanecer imóvel ou lançar seu corpo no espaço usando a gravidade ou,
ao contrário, resistindo a ela. . O equilíbrio baseia-se na proprioceptivo, função vestibular e visão, sendo o
cerebelo o principal coordenador desta informação.
Além disso, o equilíbrio está intimamente ligado ao controle postural, e será a base de toda coordenação
dinâmica; Se o equilíbrio é defeituoso, além de cuidar da coordenação dos movimentos, o corpo tem que gastar
energia numa luta constante contra o desequilíbrio e a queda (Berruezo, 2000b). A Tabela 4.5 lista os principais
marcos no desenvolvimento do controle postural e da coordenação dinâmica geral. Por volta do primeiro ano a
criança é capaz de ficar de pé, por volta dos dois anos a possibilidade de ficar brevemente em um suporte
aumenta progressivamente e aos três anos de idade ela pode permanecer em um pé por três a quatro segundos e
andar em linha reta linha marcada no pé.
Por volta dos cinco anos, o equilíbrio estático e dinâmico atingem uma grande maturidade, mas não será até os
sete anos quando se completa a completa maturação do sistema de equilíbrio, que permitirá caminhar em linha
reta com os olhos fechados.

Equilíbrio dinâmico espontâneo

O equilíbrio dinâmico espontâneo é trabalhado em conjunto com atividades de coordenação dinâmica geral,
fundamentalmente com andar, correr e saltar, através da modificação do apoio no solo (andar na ponta dos pés,
com saltos, etc.), deslocamentos com paradas e carregar atividades de olhos fechados.

Equilíbrio no solo
Entre cinco e sete anos o equilíbrio estático atinge a sua maturidade. A partir dessas idades, são realizadas
atividades nas quais a pessoa tenta manter o equilíbrio, primeiro apoiada e depois sem apoio, adotando
diferentes posturas, modificando a postura geral do corpo, agachada e em uma perna.

Alto equilíbrio
As atividades de caminhada, corrida, salto e equilíbrio são realizadas em superfícies mais altas, como bancos
suecos ou módulos de espuma de borracha.

TABELA 4.5
Desenvolvimento do controle postural, equilíbrio e coordenação dinâmica geral

Primeiro trimestre Hipertonia de membro

Hipotonia de cabeça e tronco
Vire a cabeça de um lado para o outro
Segundo trimestre Controle de cabeça
Permanece sentado com a ajuda de outro
Se apoia sobre os antebraços
Terceiro trimestre Senta com ajuda
Apoia-se nas mãos e coxas
Passar da posição supina para a prona
Passar da posição prona para supina
Quarto trimestre Põe-se de pé
Arrastar
Anda de lado segurando objetos
Um ano Comece a andar
Começar a correr
Começar a pular
Dois-três anos A marcha vai adquirindo um certo automatismo
Corre rápido
Brevemente fica em um pé
Caminha em linha reta marcada no chão
Quatro anos Marcha harmoniosa
A maioria das crianças mostra habilidades de salto
Cinco anos Corrida semelhante à de um adulto
 - Maturação do equilíbrio estático e dinâmico
Sete anos Caminha em linha reta com os olhos fechados

2.4. Coordenação oculomotora

A coordenação oculomotora é a execução de movimentos ajustados pelo controle da visão. Fundamentalmente,

a coordenação óculo-motora se especifica na relação que se estabelece entre a visão e a ação das mãos, por isso
costumamos falar de coordenação óculo-manual. A preensão inicialmente reflexa (agarrar) gradualmente se
extingue para dar lugar à preensão de contato após dois ou três meses.
A partir do terceiro mês, estabelece-se a fixação ocular e adquire-se a coordenação mão-boca (colocar a mão na
boca) e a coordenação mão-mão da linha média (tocar as mãos). , demonstra interesse neles). Por volta dos
quatro meses e meio, surge a preensão voluntária e a coordenação olho-mão-boca (ao ver um objeto, leva-o à
boca). Aos seis meses já domina a preensão voluntária global, aos nove começa a pinça superior usando as
pontas do indicador e do polegar e aos doze ocorre a soltura voluntária, ou seja, é realizada a abertura manual
voluntária, como dar um objeto quando solicitado . Entre os dois e três anos há uma melhor rotação do punho e
antebraço que lhe permite calçar os sapatos, comer sozinho ou abrir e fechar portas. As atividades básicas de
coordenação mão-olho são lançar e pegar.
A capacidade de lançar se desenvolve nas crianças antes da capacidade de receber. O arremesso aparece pela
primeira vez no comportamento de desprendimento grosseiro do objeto que ocorre por volta dos seis meses da
posição sentada.
Nos primeiros dois anos lançam-se simplesmente com a extensão dos braços, sem a intervenção do tronco e
apenas dos pés. Numa segunda fase, aos três anos e meio, rodam o tronco e ampliam o movimento do braço.
Por volta dos cinco ou seis anos de idade existem dois tipos de arremesso: homolateral (avança a perna do
mesmo lado do braço que arremessou) e, posteriormente, contralateral (perna e braço encontrados). Por volta
dos seis anos e meio, o arremesso é considerado maduro e há ampla participação corporal (Ruiz, 1987).
As primeiras tentativas de pegar podem ser vistas em crianças pequenas tentando pegar uma bola rolando. Em
crianças menores de três anos, o usual é colocar os braços rígidos com as mãos estendidas em forma de
receptáculo onde o adulto deposita a bola. Por volta dos quatro anos, as mãos começam a se abrir e aos poucos
os braços vão ficando mais flexíveis e localizados junto ao corpo. Mais de 50% das crianças de cinco anos são
capazes de pegar uma bola na hora (Cratty, 1982). É mais fácil receber as bolas grandes do que as pequenas,
pois estas exigem ajustes perceptivo-motores mais finos. Outro fato que aumenta a dificuldade é a velocidade
do celular. Outro comportamento visuomotor em que a mão não está envolvida é chutar a bola.
Se os comportamentos anteriores eram chamados de oculomanuais, este é chamado de oculo-pedal, pois é a
visão que coordena os movimentos da perna e do pé para que a bola seja rebatida (chute).
Na reeducação da coordenação visual-motora, são utilizados exercícios nos quais o corpo tem que se adaptar ao
movimento do objeto, buscando o domínio de ambos, a adaptação do movimento e do espaço, a coordenação
dos movimentos com os objetos e a precisão necessária para ser capaz de direcionar o objeto para um
determinado ponto (Ardanaz, 2009).
Entre dezesseis e vinte e quatro meses, estimulam-se as atividades de construção, rendas, materiais para
parafusar, parafusar, etc., e iniciam-se as atividades de rabiscos com diversos materiais. Entre vinte e quatro e
trinta e seis meses, continuam as atividades de renda, fiação, fiação e construção; são introduzidas as atividades
de rasgar papel e lançar uma bola a uma curta distância com as duas mãos. Eles também realizam atividades de
rabiscos em superfícies de papel grande com cera macia e preenchem espaços delimitados no papel com tinta a
dedo (García Núñez, 1993; Herrero, 2000). Para a reeducação da recepção e lançamento de bolas e bolas, Picq e
Vayer (1977)
 TABELA 4.6
Desenvolvimento da coordenação óculo-manual, óculo-pedal e lateralidade

Primeiro trimestre Reflexo de preensão

Segundo trimestre Coordenação mão-boca

Coordenação mão a mão
Preensão voluntária
Coordenação olho-mão-boca
Terceiro trimestre Domínio de apreensão voluntária global
Coordenação mão-pé-boca
Prevalência manual
Quarto trimestre Pinça superior

Um ano Afrouxamento voluntário

Pode jogar objetos
Dois-três anos Experimente com as duas mãos
Melhor rotação do punho e antebraço
Habilidade de arremessar objetos
Recepção com braços rígidos e mãos estendidas
chute a bola
Quatro anos Flexibilidade dos braços na recepção
Cinco anos Arremesso homolateral e Contralateral
Recepção de uma bola voadora
Afirmação da lateralidade

Propõem uma progressão em que concorrem simultaneamente três tipos de elementos:

— Tipo de material: com uma dupla progressão que vai das bolas grandes às pequenas e das leves às pesadas.
— Trajetória: saltitante, curva e direta.
— Distância: de perto para longe.
São realizadas as atividades de recepção, lançamento e coordenação de ambos. Nas atividades de recebimento,
a criança começa acompanhando o movimento da bola com os olhos, aprendendo a recebê-la colocando as
mãos e os braços, reduzindo o tempo de reação, recebendo-a equilibrada em uma superfície elevada e utilizando
bolinhas. As atividades de arremesso começam com alguns primeiros exercícios de rolar bolas no chão, para
passar para arremessos com uma mão e arremessos de precisão (primeiro com as duas mãos e depois com uma).
nas atividades Da coordenação de recepção e lançamento, você começa com exercícios em pares (passando de
bolas leves para pesadas, mudando a trajetória do lançamento, a distância, as mãos com que é recebido, o
tamanho da bola, etc.), realizando-os contra a parede, no ar e em movimento.

2.5. Lateralidade
É a tendência natural de usar um lado do corpo (ou parte desse lado: olho, mão, pé) com preferência sobre o
outro em todas as tarefas que requerem ação unilateral (Defontaine, 1982). A lateralidade é, por um lado,
determinada geneticamente e, por outro, é uma dominância adquirida.
Aos quatro meses já se pode apreciar uma certa predominância no uso das mãos. Aos sete meses, uma mão
costuma ser mais habilidosa que a outra, de modo que há uma tendência a usá-la preferencialmente naquelas
tarefas que exigem ação unilateral. A tendência para usar a mão direita torna-se estável ao longo do ano, mas a
tendência para usar a esquerda é menos estável, com o número de destros a aumentar com a idade. Por volta dos
dois anos, a criança tende a experimentar com as duas mãos, e entre os dois e os cinco anos usa as duas partes
do corpo de forma mais diferenciada.
Dos cinco aos sete a afirmação definitiva da lateralidade ocorre com a aquisição e domínio das noções de
direita e esquerda. De sete a doze há uma independência da direita da esquerda. Nesse processo evolutivo, é
frequente o aparecimento de períodos de instabilidade na dominância, principalmente entre os dois e três anos e
entre os seis e oito anos.
Os problemas psicomotores decorrem da lateralidade com fórmula heterogênea (lateralidade cruzada e
lateralidade mal definida), pois não há referências em relação a um lado dominante.
Uma pessoa tem lateralidade cruzada quando, naquelas tarefas que exigem uma ação unilateral, utiliza um
elemento do lado direito e outro do lado esquerdo, e sempre o faz. Por exemplo, use sempre a mão direita (para
escrever, comer, cortar, etc.) e sempre o pé esquerdo (para chutar a bola, pular, etc.).
Uma pessoa tem lateralidade mal definida quando há falta de dominância lateral, quando há alternância na
atividade dos segmentos corporais.
A lateralidade pode estar mal definida em todos ou em alguns dos elementos; por exemplo: na mão (escreve
com a direita, come com a esquerda, etc.), no olho (olha pelo telescópio com o olho direito, olha por um buraco
feito em um pedaço de papel com o olho esquerdo) e /ou no pé (chuta com o pé esquerdo, pula com o pé
direito).
Na recuperação, a idade deve ser levada em consideração, pois a aplicação de um tratamento em uma criança
com mais de oito ou nove anos pode causar mais mal do que bem, porque geralmente já possui uma série de
aprendizados escolares e diários difíceis de extinguir. Em geral, a idade ideal para iniciar a reeducação é de seis
ou sete anos, quando a criança já confirmou a lateralidade de um hemissomo e adquiriu as noções de direita e
esquerda em seu corpo.
A reeducação consistirá fundamentalmente em enriquecer o ambiente da criança, de modo que lhe seja
oferecida a oportunidade de manipular objetos e realizar diferentes atividades com o corpo sem obrigá-la a usar
um determinado lado e seguindo as indicações e as informações extraídas do diagnóstico anterior.

2.6. Dissociação de movimentos

É uma atividade voluntária do indivíduo cujo objetivo é o movimento de grupos musculares independentes uns
dos outros, realizando simultaneamente movimentos que não têm o mesmo objetivo dentro de um
comportamento (Coste, 1979).
A partir dos seis anos, uma vez iniciada a coordenação segmentar, inicia-se o trabalho de dissociação dos
movimentos, agregando progressiva e cumulativamente os diferentes elementos que se apresentam a seguir.
Coordenação dos membros superiores São realizadas atividades que implicam, em primeiro lugar, movimentos
contínuos dos braços (balanços e rotações), para depois passar a movimentos fracionados (séries de
movimentos dos braços decompostos em tempos).
Coordenação de membros superiores e inferiores As atividades de coordenação dinâmica de membros
superiores são combinadas com uma caminhada que, a princípio, segue o mesmo ritmo do movimento dos
braços e pode ser modificada posteriormente. Coordenação dinâmica e postural Consiste em movimentos dos
membros superiores combinados com variações de posição dos membros inferiores (por exemplo,
transferências laterais de uma perna sobre a outra). Mobilização de outros segmentos e de todo o corpo Além
das atividades anteriores, acrescenta-se a mobilização de outros segmentos do corpo (cabeça e tronco).

3. ÁREA COGNITIVA

Piaget procurou descrever e compreender o funcionamento cognitivo da criança e suas fases de

desenvolvimento, distinguindo quatro fases ou períodos:
— Período sensório-motor (do nascimento aos dois anos), que se caracteriza por um grande desenvolvimento
mental e conquista da mundo que envolve a criança através de percepções e movimentos.
— Período pré-operatório (dos dois aos seis ou sete anos), caracterizado pelo aparecimento da função simbólica
e pela interiorização dos esquemas de ação nas representações. — Período de operações concretas (dos sete ou
oito anos aos doze), em que a criança se torna mais descentrada e constrói um universo objetivo.
— Período da inteligência formal (dos doze aos dezesseis anos), em que a criança se liberta do pensamento
concreto para passar ao raciocínio abstrato sem a necessidade de recorrer a manipulações.

3.1. Percepção corporal

É a imagem mental que temos do nosso corpo, primeiro estático e depois em movimento, com seus segmentos,
seus limites e sua relação com o espaço e os objetos (Le Boulch, 1983). A partir dos oito ou nove meses, os
bebês começam a dar sinais de auto-reconhecimento ao ver sua imagem refletida no espelho. Em algum
momento entre dezoito e vinte e quatro meses, eles conseguem concluir com sucesso o "teste do esfregaço": se
uma mancha de batom vermelho for feita em suas testas e colocada na frente de um espelho, eles colocam a
mão na testa tocando a mancha. São também capazes de se reconhecer em fotografias e aparecem pronomes
pessoais nos quais se referem a si próprios (Palacios, 1999). Ajuriaguerra (1979) e Le Boulch (1992) propõem
três etapas na elaboração do esquema corporal:
— Etapa do corpo vivido. Até três anos há uma percepção global e comportamento. Baseia-se numa noção
sensório-motora do corpo, que atua num espaço prático em que se desenvolve graças à organização progressiva
da ação da criança no mundo exterior.
— Fase de discriminação perceptiva. Dos quatro aos sete anos há um desenvolvimento progressivo da
orientação, sendo que ao final desse período a criança é capaz de dirigir sua atenção para todo o seu corpo e
para cada um dos segmentos corporais. Baseia-se numa noção pré-operatória do corpo, condicionada à
percepção, que se enquadra no espaço ainda centrado no corpo.
— Fase do corpo representado. Dos sete aos onze anos. Baseia-se numa noção operativa do corpo, que se
enquadra ora no espaço objetivo representado, ora no espaço euclidiano. A criança que inicialmente não
distingue seu corpo do mundo exterior tem que superar essas etapas até chegar a uma representação dele,
processo que se completa definitivamente aos onze ou doze anos (Berruezo, 2000b).

Percepção global do corpo

Até os dois anos de idade, a noção do corpo todo não está completa, mas ainda não há reconhecimento da
relação entre as diferentes partes do corpo (Quirós, 2001).
A percepção global do corpo constitui uma fase fundamental, muitas vezes negligenciada pelos educadores por
se referir a atividades consideradas muito simples. No entanto, quanto mais desorganizado for o esquema
corporal, mais importante será este período, pois é a base sobre a qual assentará o resto da reeducação,
permitindo que a pessoa comece a experimentar e desfrutar do movimento. São realizadas atividades nas quais
são trabalhadas simultaneamente diferentes posições corporais (em pé, sentado, deitado, ajoelhado, etc.) o
corpo como um todo, e não na precisão ao fazer os movimentos.

Conhecimento das diferentes partes do corpo

Até os três anos descobrirão o seu corpo e as suas diferentes partes até atingirem uma unidade dinâmica e
harmoniosa. Ele alcançará um autoconhecimento básico suficiente para ser capaz de nomear partes de seu corpo
sobre si mesmo e sobre os outros, será capaz de realizar algumas atividades de imitação motora com base em
modelos e continuará investigando para conquistar padrões posturais mais complexos (Quirós, 2001).

Consciência do espaço gestual

Pouco a pouco vai orientando o seu corpo a partir de três eixos imaginários que delimitam o topo-baixo do seu
corpo, a frente-costas e o lado direito-esquerdo (Sugrañes e Ángel, 2007). A partir de posições globais já
conhecidas, aprenda a diferenciar algumas posturas e movimentos de seus integrantes.
São realizadas atividades que permitem conhecer as diferentes partes do corpo e tomar consciência do espaço
gestual (por exemplo, colocar os braços em diferentes posições em relação ao espaço, colocar as mãos em
diferentes partes do corpo, etc. .). É conveniente dedicar alguns momentos da sessão, normalmente no início ou
no final, para direcionar a atenção para a localização e o nome das diferentes partes do corpo. Aos poucos, serão
realizados trabalhos de interiorização em que a organização do corpo será levada em conta a partir de elementos
dados (quebra-cabeças, bonecos removíveis, etc.), considerando o fator espaço em geral (frente-costas, cima-
baixo e lados) e lateralidade (direita-esquerda) e representação simbólica ou corporificação a nível gráfico ou
modelar (Sugrañés e Ángel, 2007).

3.2. Espaço e objetos

Uso e exploração do espaço A criança desenvolve sua ação em um espaço inicialmente desorganizado; através
do movimento e da atuação, forma o seu próprio espaço, organizando-o à medida que ocupa lugares que
referencia e orienta em relação aos objetos (Berruezo, 2000b). Os objetivos da intervenção, ao nível da
utilização e exploração do espaço, visam:
— A utilização e exploração de todo o espaço da sala.
— Respeito pelo espaço dos outros.
— A diferenciação dos diferentes espaços, situando-se naquele que seja adequado à atividade desenvolvida.
— O uso de diferentes alturas.

Uso e exploração de objetos

O recém-nascido é capaz de explorar visualmente áreas de contraste, o que facilita a diferenciação dos objetos
que segue visualmente. Entre quatro e oito meses, junto com a coordenação entre apreensão e visão, surgem
reações circulares secundárias, que estão ligadas à capacidade de intencionalidade da criança, pois ela descobre
que por meio de sua atividade pode produzir efeitos no mundo e tenta reproduzi-los. Além disso, se ele está
brincando com um brinquedo e este está parcialmente coberto, ele reconhece todo o objeto pela parte visível e o
procura. Entre oito e doze meses inicia-se a busca pelo objeto perdido, o que implica que a criança é capaz de
dar às coisas um princípio de consistência independente de si; isso significa a constituição de um espaço
objetivo. Entre doze e dezoito meses, aparecem as reações circulares terciárias, a descoberta de novos meios
pela experimentação ativa. Por exemplo, a criança que deixa cair um objeto no chão não apenas se limita a
fazê-lo, mas também tenta diferentes posições para ver que mudanças se produzem no resultado. Com o
aparecimento da função simbólica por volta dos dois anos de idade, o jogo simbólico será possível.
Na utilização dos objetos, procuramos que ele os utilize a todos e de forma adequada, explorando todas as suas
possibilidades, jogando diversos tipos de jogos e atribuindo-lhes diferentes significados. É assim que
trabalhamos:
— O uso correto dos objetos.
— Exploração de objetos.
— Desenvolvimento do jogo sensório-motor com objetos.
— O desenvolvimento do jogo simbólico com objetos. — O uso do mesmo objeto dando-lhe significados
diferentes.
— Conhecimento das diferentes qualidades e propriedades dos objetos: cor, tamanho, forma.

Noções espaciais
Devemos fundamentalmente a Piaget (1975) o estudo da evolução do espaço na criança. Nos primeiros meses
de vida fica reduzido ao campo visual e às possibilidades motoras. Alcançar a marcha representa um grande
avanço na aquisição de espaço, pois permitirá a orientação do corpo no mesmo. O período sensório-motor é um
espaço de ação que Piaget chama de “espaço topológico”, com predominância de formas e dimensões. No
período pré-operatório, a criança acessa o espaço euclidiano, no qual predominam as noções de orientação,
situação, tamanho e direção. A lateralidade se desenvolve na criança durante este período, e o conhecimento dos
lados direito e esquerdo de seu próprio corpo lhe permite orientá-lo no espaço ambiente. Por meio dele, ele
tende a orientar objetos e outras pessoas em relação ao seu próprio corpo, mas falha em sua tentativa de projetar
a esquerda e a direita em uma pessoa à sua frente. As referências em sua orientação espacial são as de seu
próprio corpo. Finalmente, no período das operações concretas, o descentramento do pensamento faz com que
ele compreenda que os objetos estão localizados de acordo com as relações objetivas, de modo que, aos oito
anos de idade, ele é capaz de distinguir a direita e a esquerda em uma pessoa que está localizada diante de si.
ele. a ele, e entre as idades de dez e doze ele pode distinguir direita e esquerda em relação a objetos, alcançando

TABELA 4.7
Desenvolvimento de noções espaciais

Dezoito meses-dois anos Relações qualitativas simples ou topológicas

(separação, contorno e continuidade)
Três a cinco anos Primeiras relações espaciais com o próprio corpo
Seis a sete anos Reconhecimento do direito e do esquerdo em relação
ao próprio corpo
Orientação espacial
Oito anos Identifica direita e esquerda em uma pessoa à sua
frente
Dez a doze anos Posição relativa de três objetos
Desta forma, o espaço racional como esquema geral do pensamento, como algo que vai além da percepção e se
insere no plano da representação. No que diz respeito à orientação espacial, trabalha-se o seguinte:
a) Orientação no espaço imediato: são realizadas atividades para primeiro adquirir e/ou reforçar as noções de
frente-atrás, cima-baixo e direita-esquerda para depois combiná-las dando subir para as direções oblíquas nos
planos horizontal (frontal direita, frontal esquerda, traseira direita, traseira esquerda) e vertical (superior direita,
superior esquerda, traseira direita, traseira esquerda). esquerda).
b) Caminhos complexos: vários objetos de várias cores são dispostos na sala que devem ser percorridos
seguindo um determinado caminho.
No que diz respeito à transposição de noções espaciais para o outro, trata-se de ser capaz de:
a) Manter as próprias referências sem ser influenciado: as atividades de orientação são realizadas no espaço
imediato com os participantes localizados em direções perpendiculares ou opostas.
b) Interpretar os gestos e movimentos do outro: em primeiro lugar, realizam-se atividades em que devem imitar
a posição ou o movimento de outro que se encontra à sua frente; em seguida, são realizadas atividades nas quais
ele deve dar instruções verbais a outro para que ele adote a posição de alguém localizado à sua frente.
c) Guiar os movimentos do outro: as atividades de percursos complexos são retomadas, mas desta vez devem
guiar um colega cujos olhos estão fechados por meio de instruções verbais.

3.3. O tempo
A permanência e a distribuição do tempo Trata-se de poder organizar a sua atividade de acordo com o tempo
que tem. Assim, durante a sessão psicomotora trata-se de:
— Adquirir a capacidade de esperar, conseguir sentar-se e aguardar o início do jogo.
— Distribua seu tempo adequadamente.
— Termine as atividades iniciadas.

Noções temporais
As dificuldades em relação ao tempo são determinadas pelo fato de que ele não pode ser percebido diretamente
como tal. Para construir a noção de tempo, a criança se valerá de sua atividade corporal e, principalmente, das
noções espaciais. Além disso, deve-se levar em conta que, do ponto de vista matemático, o tempo não pode
passar em maior ou menor velocidade, mas no dia a dia a percepção do tempo costuma ser relativa. Assim,
podem-se distinguir dois tipos de tempo: o tempo objetivo, que seria o tempo matemático, e o tempo subjetivo,
que é criado por nossas próprias impressões.
O esquema temporal é a coordenação do tempo psíquico do sujeito e dos outros; através da evolução, a criança
sabe que os eventos se desenrolam em um tempo objetivo, rígido e homogêneo que marca a relação com os
outros e com as situações (Tasset, 1980).
No pré-operatório, ele compreende as noções de sucessão e ordenação, mas a sucessão temporal se confunde
com o percurso espacial, e as durações, com as distâncias dos deslocamentos. Na segunda parte deste período
(entre os cinco e os seis ou sete anos) a ordem temporal começa a dissociar-se da espacial, conhece o conceito
de tempo, compreende o ontem e o amanhã, e maneja bem as palavras sobre o tempo.
No período das operações concretas (sete ou oito anos a doze) o tempo racional é alcançado como um esquema
geral de pensamento caracterizado por: homogeneidade, continuidade e uniformidade. Picq e Vayer (1977) e
Vayer (1985) distinguem três estágios sucessivos na organização progressiva das relações no tempo:
1. Noções temporais básicas: como velocidade, duração, continuidade e irreversibilidade. As noções de
velocidade e duração são trabalhadas em conjunto com as atividades de coordenação dinâmica geral. As noções
de continuidade e irreversibilidade são trabalhadas em conjunto com atividades comportamentais respiratórias.
2. Consciência das relações ao longo do tempo, com diferentes fases:
a) Consciência da simultaneidade e sucessão através de atividades cujos participantes, localizados em linhas ou
colunas, as realizam todas ao mesmo tempo ou uma após a outra.
b) Tomar consciência dos diferentes momentos do tempo, primeiro do presente, do momento, com atividades
em que devem indicar o momento exato em que algo determinado acontece, para depois trabalhar os conceitos
de antes e depois.
c) Conscientização da sucessão com atividades adequadas; Por exemplo, o psicomotorista organiza uma série
simples de cubos grandes e pequenos e a criança tem que bater palmas (forte ou fraco) antes de cada cubo. Em
seguida, seguirão para atividades de ditado, nas quais deverão ouvir a sucessão de palmas dadas pelo
psicomotorista e traduzi-las por meio de cubos.
3. Coordenação dos vários elementos: o nível simbólico atinge-se com a separação do espaço, aplicação à
aprendizagem, associação à coordenação. Também é abordado em diferentes etapas:
a) Conscientização da sucessão regular: em primeiro lugar, atividades nas quais você deve perceber uma
cadência regular marcada por um metrônomo ou instrumento musical e seguir o ritmo mesmo quando ele para.
Em segundo lugar, atividades nas quais você deve acentuar regularmente uma cadência; por exemplo, você bate
uma cadência com um metrônomo ou instrumento musical e tem que bater palmas, chutar, pular, etc., em uma
determinada batida, por exemplo, na quarta batida. Você pode variar a cadência e o tempo em que é marcado.
b) Percepção de estruturas temporais: as estruturas espaciais são associadas às temporais por meio de atividades
que envolvem leitura ou ditado. Nas atividades de leitura, o especialista psicomotor ou outro colega de classe
organiza os cubos em grupos sucessivos e a pessoa deve bater palmas em cada cubo, marcando um tempo de
pausa entre cada agrupamento. Nas atividades de ditado, a pessoa traduz as estruturas batidas pelo especialista
psicomotor ou outro parceiro com cubos. Começa com estruturas simples (dois grupos separados por um
intervalo) para ir para estruturas complexas (três agrupamentos separados por dois intervalos). Os cubos podem
ser dispostos na sala psicomotora ou desenhados na lousa ou no papel, podendo também ser modificados os
símbolos utilizados na transcrição. As palmas podem ser substituídas por chutes ou exercícios de coordenação.

3.4. A capacidade de representação

A capacidade de representação consiste na possibilidade de utilizar significantes para se referir a significados. O
uso de significantes abre imensas possibilidades de pensamento e capacidade de ação sobre a realidade. Por
volta dos dezoito meses, começa a se desenvolver a capacidade de usar significantes diferenciados de
significados. Estão aparecendo diversas manifestações que testemunham o surgimento dessa nova capacidade,
como a imitação diferida, o jogo simbólico, as imagens mentais, o desenho ou a linguagem. Trata-se de
desenvolver e utilizar diferentes formas de representação adequadas à sua idade.

4. ÁREA SOCIOAFETIVA
Esta área tem sido frequentemente negligenciada pela corrente tradicional; no entanto, os laços afetivos vão ter
uma grande importância no desenvolvimento infantil, pelo que não devem ser esquecidos em nenhum programa
de intervenção educativa, reeducativa ou terapêutica.

4.1. Apego e relação de segurança

A relação de apego é a primeira relação que a criança estabelece que garante sua sobrevivência e inserção no
mundo social. Desde o início da vida, o homem precisa dos outros adultos; Da indefesa em que nasceu, vai
construindo uma relativa autonomia na medida em que o seu sistema nervoso amadurece e os seus contactos
com o meio lhe permitem controlar o seu próprio corpo e o espaço que o rodeia.
À medida que a capacidade perceptiva da criança aumenta, ela direciona o comportamento de apego para
aquelas pessoas com quem tem maior interação ou que dão uma resposta específica adequada às suas
necessidades. A mãe inicia esta relação ainda antes do nascimento, e diversos fatores a condicionarão, como o
desejo ou não de ter o filho, suas expectativas, medos ou a história pessoal, familiar e social que envolve a
gravidez.
Depois que a criança nasce, como segurá-la, o manuseio é captado por meio de receptores cutâneos e
proprioceptivos, causando na criança sentimentos de segurança e confiança.
O toque e o contato suave, o movimento ritmado do corpo, o olhar, o sorriso e a voz terão papel fundamental na
formação do apego. Deve-se levar em consideração que o recém-nascido se depara com um mundo de
estímulos múltiplos e flutuantes que, do ponto de vista neurofisiológico, produzem uma ativação global,
aumentando o tônus muscular e o interesse, mas também a ansiedade e o medo do que está acontecendo.
A presença dessa figura de apego irá tranquilizá-lo, permitindo-lhe explorar o ambiente (Chokler, 1988).
Os comportamentos de apego persistem ao longo da vida, mas a forma como se manifesta muda. Até o terceiro
mês há uma preferência pela interação com membros da própria espécie sem realmente estabelecer diferenças,
mas a partir daí haverá uma interação privilegiada com figuras de apego. Isso ocorre porque entre doze e vinte
semanas eles adquirem a capacidade de diferenciar figuras de apego e estranhos de acordo com informações
perceptivas.
A partir do oitavo mês, e até os dez ou onze meses, ele ainda prefere estar com figuras de apego e também
começa a rejeitar estranhos, é quando aparece o medo de estranhos: e a ansiedade da separação da mãe. A
criança expressa sua rejeição ao estranho sem ter tido experiências negativas anteriores à sua presença.
Apesar de este medo ser habitualmente observado em todas as crianças, existem variáveis situacionais que
aumentam a probabilidade do seu aparecimento, como o facto de o estranho aparecer inesperadamente, de
procurar imediatamente contacto físico com ele ou de ele não responder a seus pedidos, expectativas. A partir
do primeiro ano a criança estará conquistando um certo grau de independência que será facilitado com a
aquisição da marcha. Pouco a pouco vão surgindo outros fatores que vão influenciar o comportamento de
apego, como o nascimento de outro irmão, o trabalho da mãe, a frequência da creche e a passagem de uma
maior permissividade para uma maior pressão normativa.
Na vida adulta, os vínculos afetivos com as figuras de apego da infância persistem, mas novos vínculos (amigos
e companheiro) também são adicionados. A relação de apego continuará a ter a mesma função, que é dar
proteção e segurança em situações estressantes, mas gradativamente ocorrerão mudanças, como aumento da
tolerância a separações breves, controle de sentimentos de luto por perdas ou separações, manifestações de
aflição cada vez mais internalizada e manifestações mais variáveis, dependendo da estrutura familiar, cultura ou
ambiente. Quando um vínculo de apego seguro é formado, a exploração, a curiosidade, as brincadeiras e as
relações com outros parceiros aumentam, e a pessoa consegue se abrir para o mundo porque passa a ter mais
confiança em si e nos outros.
Por outro lado, um apego inseguro faz com que qualquer comportamento ambivalente ou pouco claro por parte
das pessoas com quem está emocionalmente ligado seja interpretado como uma rejeição total e isso leva ao
desespero ou rejeição. Esse tipo de pessoa precisa de demonstrações contínuas de afeto para se sentir seguro,
pois não possui uma ideia internalizada do outro como alguém permanentemente disponível, a quem pode
recorrer quando necessário. O psicomotricista na sessão representará a figura do adulto, o objetivo é estabelecer
um bom vínculo de apego, portanto trata-se de:
— Aceite o psicomotorista e busque seu apoio.
— Saber esperar.
— Ser capaz de compartilhá-lo com o resto de seus colegas.
— Desenvolver a sua própria autonomia e independência.

4.2. A relação entre iguais

A relação com os adultos e a relação com os pares desenvolvem-se em estreita interação, cumprem diferentes
funções e nenhuma delas pode substituir totalmente a outra (Díaz-Aguado, 1990). Com os adultos, ocorre o
primeiro tipo de relação social em consequência da qual se adquire segurança ou insegurança básica. Os pares
começam a influenciar um pouco mais tarde e estimulam a aquisição de independência e o desenvolvimento de
habilidades sociais mais sofisticadas (Díaz-Aguado, Segura, & Royo, 1996). Mueller e Silverman (1989)
descrevem os estágios de desenvolvimento na interação com seus pares nos dois primeiros anos de vida:
1. Estágio I, não relacionado: Durante os primeiros cinco meses, as crianças não interagem com outras crianças.
2. Estágio II, atenção visual conjunta e estimulação de respostas simples: entre seis e nove meses aparecem os
primeiros sinais de comunicação entre pares; olhar para outra criança é a primeira forma de estabelecer contato
com ela e uma condição necessária para isso. As primeiras ações coordenadas consistem em uma delas emitir
um comportamento social para a outra criança, que responde positivamente.
3. Fase III, partilha do espaço e partilha da atividade sobre objetos: entre dez e quinze meses, os contactos com
outras crianças são mais intencionais e geralmente centrados nos brinquedos. É a origem das disputas por
objetos e brincadeiras paralelas, um tempo dedicado a estar juntos em um espaço compartilhado e fazer uma
atividade semelhante.
4. Estágio IV, compartilhando o significado ou tema: entre dezoito meses e três anos de idade, apesar de mal se
comunicarem, desenvolvem a capacidade de compartilhar o significado que atribuem aos objetos em
brincadeiras paralelas, e sua atividade torna-se mais semelhante. Isso se reflete em disputas por objetos,
imitação motora e trocas de objetos. A quantidade e a qualidade da participação social melhoram ao longo do
desenvolvimento, surgindo jogos cooperativos e associativos que envolvem a criança com os seus pares através
de trocas verbais e materiais, bem como regras simples de convivência (Triana, 2002).
A amizade desenvolve-se no momento em que as crianças começam a compreender o que significa cooperar e
perseguir objetivos comuns (Younis, 1980), escolhendo como amigos aqueles companheiros cujas qualidades
permitam a satisfação mútua das suas necessidades interpessoais. Essa seleção de parceiros já é feita na fase
pré-escolar, mas o número e a intensidade das relações irão variar ao longo do tempo, assim como os princípios
básicos que regem a escolha dos amigos. Bigelow (1977) descobriu que as expectativas de amizade se
desenvolvem em três etapas:
— Etapa de custo-recompensa: na fase pré-escolar e no início da etapa escolar a criança analisa os benefícios
que podem ser obtidos de tal relacionamento contra o esforço exigido, levando em consideração interesses
comuns, proximidade física e expectativas iguais.
— Etapa normativa: no final da etapa escolar, as expectativas das crianças são estabelecidas de acordo com o
fato de compartilhar normas, valores, regras, sanções, etc.
— Fase empática: na adolescência há uma ênfase crescente nos atributos psicológicos dos amigos, como sua
personalidade, sua lealdade, sua dedicação, etc. Ausubel e Sullivan (1983) apontam vários fatores que podem
limitar as primeiras relações das crianças com seus pares, tais como: a influência preponderante dos adultos, a
incompetência motora ou o nível de desenvolvimento verbal. Na relação com os pares, trata-se de promover:
— O estabelecimento de relações com os seus pares a partir do seu próprio desejo: iniciar as interações, mantê-
las e terminá-las adequadamente.
— Respeito pelo próximo, aceitação e valorização das diferenças individuais e grupais, valorização dos direitos
de todas as pessoas.
— Cooperação, como a capacidade de se revezar e compartilhar em situações diádicas ou de grupo. — A
procura de ajuda dos pares perante a necessidade de apoio.
— A capacidade de iniciativa, de apresentar propostas.
— A aceitação das propostas dos outros.
— Assertividade, como capacidade de se opor e defender a própria opinião.
— A resposta adequada às provocações ou agressões dos outros.
— A negociação e resolução de possíveis conflitos que possam surgir na convivência do grupo, considerando a
perspectiva dos outros.

4.3. Autoconceito e autoestima

Segundo González-Pienda, Núñez, GonzálezPumariega e García (1997), o autoconceito é uma das variáveis
mais relevantes dentro do campo da personalidade, tanto do ponto de vista afetivo quanto motivacional. O
autoconceito, nessa perspectiva, é entendido como a imagem que se tem de si mesmo e que é determinada pelo
acúmulo integrador de informações externas e internas. A autoimagem que cada um constrói é formada tanto
por feedbacks sobre si mesmo como indivíduo quanto por informações derivadas dos papéis que desempenham
na interação social. A autoestima está ligada ao autoconceito ideal, não apenas no que diz respeito ao que o
indivíduo gostaria de ser (porque tem grande valor e importância para ele), mas também ao que os outros
gostariam que fosse (pelo valor que tem). tem para aqueles).
Quando há uma grande discrepância entre a autoimagem percebida e a ideal, há grande probabilidade de gerar
no indivíduo tanta ansiedade que pode levar à criação de um autoconceito negativo (mesmo que a autoimagem
inicial tenha sido não negativo) e um estado depressivo. Esse estado específico pode ser agravado se o
autoconceito ideal do sujeito coincidir com o dos outros significativos (ou seja, o indivíduo gostaria de ser de
uma certa maneira porque, por exemplo, seus pais ou amigos também o querem).
No desenvolvimento infantil, os dois contextos que mais influenciam seu autoconceito são a família e a escola.
Observar o próprio comportamento costuma ser a fonte de informação mais importante para a consolidação de
um autoconceito, mas deve-se levar em consideração o grau de dependência da pessoa em relação ao seu
ambiente. Por fim, as sensações vivenciadas pelas experiências vividas também podem influenciar
consideravelmente o nível de autoconceito. O autoconceito, através dos autoesquemas que o constituem, é
responsável por integrar e organizar a experiência do sujeito, regular os seus estados afetivos e, sobretudo, atuar
como motivador e guia do comportamento (Markus e Kitayama, 1991). Segundo Mateos (2001), a
autoconsciência e a autoavaliação passam por diferentes etapas. As crianças passam o primeiro estágio se
reconhecendo.
Esse reconhecimento, como algo diferente das outras pessoas e das coisas que os cercam, atinge seu ápice
quando conhece a própria imagem corporal, fenômeno que ocorre entre dezoito meses e dois anos. Nesse
período, as crianças buscam elogios e aprovação fazendo, sobretudo, o que mais gostam; a autoestima se
manifesta principalmente por meio de seus comportamentos. Por volta dos cinco anos, esse período dá lugar a
outro em que as experiências sociais em rápido crescimento favorecem o desenvolvimento de novas
percepções. As possibilidades de se descreverem aumentam e os conteúdos com os quais se descrevem se
enriquecem.
Nessa fase, que vai até aproximadamente os doze anos de idade, o comportamento da criança tende a confirmar
a imagem que os outros e ela própria têm de si. Durante a intervenção psicomotora pretende-se que a pessoa
reconheça as suas próprias capacidades e limitações, procurando tornar-se cada vez mais independente.

4.4. A expressão e o reconhecimento das emoções

Segundo Delval (2004), num bebé que ainda não fala, as emoções são muito úteis para estabelecer comunicação
com os outros, para informar os outros das suas necessidades. Até recentemente, supunha-se que o recém-
nascido tinha uma única expressão emocional, um estado de excitação indiferenciado, do qual se distinguiriam
emoções específicas. Hoje, tende-se a supor que o interesse, o desgosto e o desconforto, bem como precursores
da surpresa, aparecem nos neonatos, e que a raiva, a surpresa e a alegria se manifestam por volta dos quatro
meses, enquanto o medo e a timidez surgem na segunda metade da vida. o primeiro ano. As emoções são
socializadas e as mães imitam as expressões emocionais de seus filhos, mas à medida que crescem, limitam-se a
repetir emoções positivas e são ensinadas a controlar ou limitar as expressões emocionais negativas.
No entanto, os bebês não se limitam a expressar suas emoções, mas logo são capazes de reconhecê-las nos
outros e interpretá-las adequadamente. Essa discriminação aparece após três meses de forma incipiente; Assim,
as crianças apresentam sintomas de repulsa diante do rosto imóvel e inexpressivo da mãe ou de seu semblante
triste. Aos quatro ou cinco meses, a distinção parece clara.
A partir do segundo ano, eles são sensíveis a situações estressantes em adultos e são capazes de confortar uma
pessoa em uma circunstância negativa. Desde a idade pré-escolar, a interação com os pares adquire grande
relevância. Na idade pré-escolar, as situações que provocam raiva são os conflitos de posse e espaço com os
iguais. Mas, por outro lado, o a interação com os pares requer a inibição ou retardo da ação e a regulação do
afeto positivo e negativo.
A cultura dos casais exige ser aceito um controle dos níveis emocionais. Também são observadas situações
específicas que geram medo (monstros, ladrões, animais selvagens, etc.), mas ao mesmo tempo em que estão
com medo, imaginam poder derrotá-los, então essas experiências os fazem se sentir menos vulneráveis. A partir
dos seis anos começam a sentir medos mais realistas, como medo de doenças, desastres naturais, etc. (Ortiz,
1999). Em relação à compreensão das emoções, aos três ou quatro anos de idade, as crianças sabem que
determinadas situações provocam determinadas emoções.
A partir dos quatro anos, começam a descontextualizar as emoções, entendendo que o impacto de um
acontecimento não depende tanto da situação concreta, mas da avaliação que a pessoa faz dela, passando a
considerar os desejos do outro. A partir dos seis anos compreendem que a avaliação pessoal depende não só do
desejo mas também das crenças, e que estas podem estar erradas (por exemplo, tem medo porque tem um
monstro na cozinha, ou "está feliz porque acredita que vai à praia").
A partir dessa idade, e cada vez mais à medida que envelhecem, eles começam a levar em considerações
informações sobre personalidade e experiências anteriores.
A compreensão da ambivalência emocional, isto é, o fato de que na mesma situação sentimentos positivos e
negativos podem ocorrer ao mesmo tempo, ou em rápida alternância, não aparece até os oito e onze anos de
idade; e a aceitação de que uma pessoa na mesma situação pode expressar sentimentos opostos é uma conquista
típica da adolescência. Durante a intervenção psicomotora pretende-se que a criança:
— Reconheça as suas próprias emoções e sentimentos.
— Identificar as diferentes emoções e sentimentos nos outros.
— Expressar diferentes emoções e sentimentos de forma adequada.
— Enfrente e supere possíveis medos.

4.5. Aceitação e respeito pelas normas

Piaget parte da ideia de que todo desenvolvimento moral consiste em um sistema de regras e que a moralidade
implica o respeito a estas por parte do indivíduo. Ele distingue quatro fases evolutivas:
1. Etapa motora e individual (até dois anos): a criança brinca individualmente seguindo seus próprios desejos e
hábitos motores, que a levam a ritualizar e adquirir consciência de regularidade.
2. Fase egocêntrica (dos dois aos sete anos): começa a perceber que existem regras que são obrigatórias, que
são transcendentes e que vêm do adulto, de fora. A partir dos seis anos não modificam as regras do jogo,
consideradas sagradas.
3. Estágio de cooperação (dos sete aos dez ou onze anos): os jogos têm um conteúdo social e há uma tentativa
de controlar e unificar as regras com base no acordo mútuo. O respeito às regras decorre do respeito ao grupo e
da necessidade de uma certa ordem nele para a manutenção do jogo; no entanto, a aplicação dessas regras e
conceitos e sentimentos morais não é muito flexível.
4. Fase da codificação das regras (a partir dos onze anos): é concebida, eles atualizam as regras conforme
necessário e todos estão cientes delas. Eles estão interessados na regra como tal, que é concebida como
resultado de uma decisão tomada livremente por consentimento mútuo com os sócios.
A regra pode ser alterada por meio de aprovação geral. Nesta fase surgem sentimentos morais personalizados,
como a compaixão ou o altruísmo, que obrigam a considerar a situação específica do outro como caso particular
de aplicação das regras.
A partir dos dois anos começam a ser estabelecidas regras na sala que são determinadas pelo especialista
psicomotor e que não são impostas de forma arbitrária, mas sim fazendo com que a criança entenda a sua
necessidade. Esforços são feitos para que a criança os entenda e respeite.
A partir dos sete anos, tenta-se chegar a um consenso entre todos os participantes sobre quais são as regras
básicas para garantir a convivência, o respeito e a ordem. Trata-se da criança participar da elaboração das regras
e respeitá-las.
A partir dos onze anos, para além do estabelecimento de acordos sobre as regras básicas, facilita-se a sua
adaptação a situações particulares e a resolução pelo grupo de eventuais conflitos que possam surgir,
favorecendo a participação de todos e o respeito pelas decisões tomadas. foram tomadas.

4.6. Linguagem
A linguagem, biologicamente, é um comportamento inato e exclusivo da espécie humana, que necessita de um
ambiente humano para seu desenvolvimento; Além disso, é um instrumento social. Podemos distinguir
diferentes fases na aquisição da linguagem:
— Fase pré-balbuciar (zero-seis meses): no primeiro mês a criança já utiliza o grito e o choro com intenção
comunicativa de expressar uma necessidade, o seu estado de desconforto ou inquietação. Durante o segundo
mês, aumentam as emissões não chorosas e não chorosas (ex. chilrear e arrulhar), que serão a principal fonte da
fala subsequente, dependem da frequência respiratória e aparecem na presença da mãe e em estados agradáveis.
Entre os três e os seis meses os sons tornam-se independentes do ritmo respiratório, com duração e tonalidade
marcadas, há menos choro e a criança responde à voz humana de forma mais definida (por exemplo, deixa de
chorar se lhe falam).
— Estágio de balbucio reduplicativo (6-9 meses): mostra fala copiosa e enérgica, sem ordem ou regras.
Aparecem frases de uma sílaba e sílabas repetidas que variam no tempo e que lhe dão satisfação ao percebê-la,
e ele explora suas possibilidades fonológicas. É uma linguagem incipiente, uma atividade lúdica através da qual
ele treina suas faculdades e que lhe permite uma integração social.
— Fase de balbucio não reduplicativo (9-10 meses): vocaliza mais nos intervalos deixados livres pelos adultos;
Está espaçando e encurtando suas vocalizações. Ele pronuncia sua primeira palavra, que é uma sílaba repetida
carregada de afeto (por exemplo, papai, mamãe) e que ele emite com intenção.
— Estágio holofrástico (10-18 meses): repete palavras em relação a um contexto ou situação, e as frases são de
uma única palavra ou elemento. São imperativos, emocionais e denominativos; o significado é dado pelo
contexto e pela intencionalidade; e uma única palavra significa várias coisas.
— Enunciados de duas palavras (dezoito e vinte e quatro meses): usar frases de dois elementos sem prosódia e
com pausa. Uma frase pode significar coisas diferentes dependendo do seu contexto. Aparecem o plural e as
frases negativas e interrogativas.
— Fase telegráfica (vinte e quatro a trinta e seis meses): produz e imita frases em que omite palavras que não as
distorcem, sua ordem estrutural é semelhante à do adulto. Para começar a desenvolver a linguagem é preciso
partir de uma postura confortável e de uma posição adequada; além disso, tem que haver um bom controle do
corpo. Geralmente dá bons resultados começar a desenvolvê-lo primeiro na sala psicomotora e depois passar
para a sala de linguagem.
Na sala de psicomotricidade trabalha-se fundamentalmente a expressão, a compreensão e a sua intenção
comunicativa. A Tabela 4.8 resume os principais objetivos da reeducação psicomotora. retirado de Andrés e
García Arroyo (1993). Na expressão, mais do que tratar dos aspectos formais da linguagem (dificuldades
articulatórias, de estruturação e de tonalidade), que são abordados pelo fonoaudiólogo, trata-se da criança fazer
um uso adequado da linguagem para as atividades (perguntar, perguntar, narrar , diálogo, etc.), respeitando o
outro (sem insultos, xingamentos, etc.) e de acordo com sua idade, acompanhado de um gesto correspondente.
Na compreensão, trata-se de prestar atenção quando outra pessoa está falando, favorecendo a compreensão de
ordens simples ou complexas, bem como as instruções dadas.
Na comunicação com os outros, incentiva-se a expressão das suas necessidades e desejos, a realização de
intervenções espontâneas adequadas (para contar ou narrar acontecimentos reais ou imaginários) e o
estabelecimento de diálogos ou conversas com os outros.

TABELA 4.8
Objetivos na reeducação linguística

Expressão Dificuldades articulatórias

Dificuldades de estruturação
Uso apropriado da linguagem
Tonalidade adequada
Gesto
Vocabulário ajustado à idade
Compreensão Ouça e preste atenção ao que é dito
Entenda pedidos simples e complexos
Entenda as instruções dadas
Comunicação Expressar desejos e necessidades
Faça intervenções espontâneas
Estabeleça diálogos com outras pessoas
segue uma conversa

RESUMO

— Com base na informação obtida no processo de avaliação psicomotora, são definidos os objetivos da
intervenção, tendo em conta todas as áreas afetadas ou cujo desenvolvimento necessita de ser favorecido.
Seguindo o esquema proposto, no relatório psicomotor as áreas de intervenção são classificadas em: motora,
cognitiva, socioafetiva e comunicativa.
— Os objetivos são programados ao longo do tempo para que as diferentes áreas sejam trabalhadas e que as
dificuldades aumentem progressivamente.
— Para estabelecer os objetivos da intervenção é fundamental ter em conta como se dá o desenvolvimento
psicomotor da criança e quais são as aquisições que se vão fazendo nas diferentes idades em cada área,
considerando que são idades normativas mas que cada criança pode continuar um ritmo diferente.
— A área motora inclui: tônus muscular (controle postural e relaxamento), coordenação dinâmica geral,
equilíbrio, coordenação óculo-motora, lateralidade e dissociação de movimentos.
— A área cognitiva inclui: a percepção do corpo, do espaço e dos objetos, do tempo e da capacidade de
representação.
— A área socioafetiva e comunicativa inclui: a relação de vinculação e segurança, a relação entre iguais, o
autoconceito e a autoestima, a expressão e o reconhecimento das emoções, a aceitação e o respeito das normas e
da linguagem.
 O PSICOMOTRICISTA

3. COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER
Sánchez e Llorca (2001) destacam as seguintes dimensões do perfil profissional psicomotor:
— Capacidade de observar e ouvir.
— Expressividade psicomotora.
— Capacidade de utilizar diferentes estratégias de envolvimento.
— Competências para elaborar de forma criativa e ajustada diferentes cenários.
— Capacidade de comunicação com a família e outros profissionais.
— Capacidade de olhar para si mesmo. Todas elas são dimensões que irá adquirir durante a sua fase de
formação pessoal e que implicam uma formação contínua ao longo da sua vida profissional.
a) Capacidade de observação e escuta Implica dois processos complexos e conjuntos, pois há escuta quando há
observação, e ambos supõem uma compreensão do que a pessoa expressa em cada sessão psicomotora. Para
que ocorra a observação, é necessário parar na ação; Se o psicomotorista estiver continuamente imerso na
atividade, será difícil para ele observar os participantes.
Nessa observação é fundamental que haja escuta, entendendo assim a capacidade de descentralização do
psicomotricista para poder se colocar no lugar do outro, para poder entender como cada um está se sentindo,
qual pode ser o significado de sua expressão e oferecê-lo de Há uma resposta que o ajudará a evoluir. Você tem
que aceitar cada pessoa como ela é e não como você gostaria que ela fosse. Convém refletir sobre por que ele se
aproxima de certas pessoas enquanto quase ignora outras; provavelmente neste último caso é devido a suas
próprias dificuldades e deve ser abordado em seu treinamento pessoal.
b) Expressividade psicomotora Os principais mediadores que o especialista psicomotor tem para se relacionar
com a pessoa são: o gesto, a mímica, a voz e o olhar.
— O gesto que acompanha, prolonga ou completa o do outro (Lapierre, 1990).
Em relação ao gesto, Montagner (1995) faz referência ao papel da imitação no comportamento espontâneo das
crianças umas com as outras; imitar o gesto do outro é entrar em acordo corporal com ele e supõe uma primeira
comunicação de aceitação ou identificação. O psicomotricista aprende a desacelerar seus gestos, a convertê-los
em uma linguagem que acolha suas produções, servindo de espelho diante de sua agressividade, de sua alegria,
de seu medo etc.
— Mimetismo, rosto e corpo.
— A voz é o mediador mais arcaico, e é percebida pela criança a partir do quinto mês de vida intrauterina.
Através da voz, dos sons, a atividade pode ser enquadrada e acompanhada. Entretanto, é importante que a
expressividade do psicomotricista não seja diminuída por sua preponderância para a linguagem oral; pode
acompanhar ou enriquecer certos jogos, mas não deve invadir a atividade. Também é necessário refletir sobre o
tom e o volume da nossa voz; às vezes o excesso de palavras e tom revela a ansiedade e as dificuldades do
psicomotorista. Outras vezes é necessária uma mudança na tonalidade da voz para conseguir uma maior
empatia e motivação.
— O olhar, considerando que é uma forma de comunicação. A dimensão do olhar articula-se em três eixos: ver,
ser visto e ver-se (Boscaini, 1994). Veja o espaço, os objetos, os outros; ser visto, observado, onde o olhar é
vivenciado como crítico, tolerante, acomodado, etc., e ver-se no espelho, no outro, dentro de si. Dependendo
das emoções, sentimentos e intenções, a pessoa parece diferente. Através das diferentes modalidades do olhar, o
psicomotor faz com que a pessoa sinta a sua disponibilidade e escuta.
c) Capacidade de usar diferentes estratégias de engajamento Algumas delas são mais gerais e podem ser usadas
a qualquer momento durante a sessão; outras são mais específicas e respondem a diferentes momentos e
brincadeiras que se desenvolvem na prática psicomotora. O psicomotricista intervém fundamentalmente através
da provocação e da sedução.
d) Competências para criar de forma criativa e ajustada diferentes cenários de intervenção psicomotora
Desenvolver a sua criatividade de forma a ser capaz de inventar atividades e organizar a sala de forma a que
representem um desafio, uma descoberta para a pessoa. A vontade de brincar é despertada através da
apresentação de espaços e materiais. A disposição que o especialista psicomotor utiliza, os espaços, materiais e
atividades que propõe, serão condicionados pelos objetivos. É interessante refletir sobre o que queremos
promover antes de montar a sala, que não deve se tornar um espaço estruturado fixo, pois a novidade
desencadeia novas emoções e experiências. Convém alternar um espaço de trabalho multissensorial, repleto de
estímulos para a atividade psicomotora, com um espaço determinado pela utilização de um único material. Esta
última disposição exige da pessoa um maior envolvimento no jogo, criatividade e uma relação com os restantes
participantes.
e) Capacidade de comunicação com a família e outros profissionais O especialista psicomotor, na sua relação
com a pessoa ou grupo, descobre e mantém vínculos que não podem ser estabelecidos em nenhum outro lugar.
Da mesma forma, essas informações sobre a expressividade psicomotora podem ser enriquecidas, ampliadas ou
modificadas por informações sobre como a pessoa está em outros espaços. Para conseguir falar sobre o que
fazem na sala, sobre o que sentem, é preciso transformar essa fala em uma linguagem útil que permita a
comunicação com outros profissionais e com a família. Esta comunicação, que se inicia já durante o processo
de avaliação, deve continuar ao longo da intervenção.
f) Capacidade de olhar para si próprio A profissão de especialista psicomotor exige uma formação contínua
baseada na reflexão sobre a ação. O olhar do psicomotricista deve estar direcionado para o que o outro está
fazendo e para si mesmo. A partir desse olhar para os dois lados, você pode ajustar suas respostas, desenvolver
sua escuta, trabalhar suas dificuldades e realizar novos projetos de sessão. Ser psicomotricista é um processo de
autoconhecimento e conhecimento do outro que nunca acaba, pois como pessoa você muda e se reconhece ao
longo da vida. O psicomotricista é, portanto, uma pessoa aberta e respeitosa, que procura compreender o outro,
que escuta e comunica com o outro, aberta a novas experiências e conhecimentos que possam enriquecer a sua
prática profissional.

5. A INTERVENÇÃO DO TRABALHADOR PSICOMOTOR NA SESSÃO PSICOMOTORA

Aucouturier aponta as funções fundamentais que o terapeuta psicomotor desempenha na sala:

a) Ouvir: não só o que se diz, mas o que se faz, como os outros são, como a menor variação tônica. Há escuta
quando há observação (Llorca, 2002); para isso é necessário (Aucouturier, Darrault e Empinet, 1985):
— Posicionar-se na sala de forma a poder observar todos.
— Colocar-se no lugar do outro, ser sensível à emoção sem se deixar invadir por ela. — Analisar o significado
do comportamento e desenvolver um projeto terapêutico.
— Observe o que está sendo exigido e intervenha de acordo.
b) Ser um símbolo da lei de segurança: o psicomotor da sala simboliza a ordem e representa a lei. Não se trata
de impor rigidamente regras arbitrárias, mas de fazê-las compreender progressivamente a sua necessidade. A lei
anda de mãos dadas com a segurança. Há muitas coisas que são permitidas na sala, mas dentro de uma ordem
segura. A ausência de ordem pode criar um clima angustiante.
c) Ser um parceiro simbólico: o especialista psicomotor participa em algumas ocasiões da atividade, mas não é
outro parceiro no jogo. Ele responde às demandas, mas não se deixa prender em nenhuma delas, mas tenta fazer
evoluir as situações.
Sánchez e Llorca (2001) propõem diferentes estratégias gerais, para serem utilizadas em qualquer momento da
sessão, e específicas, para alguns momentos ou situações específicas.

1. Estratégias gerais:
— Colaboração e concordância: o especialista psicomotor pode criar um espaço com os participantes,
desempenhar um papel, recolher e organizar o material, etc. Dessa forma, trabalha-se a capacidade de colaborar
e estabelecer acordos.
— Surpresa: você pode mostrar sua surpresa com seus olhos, gestos, voz, etc. A surpresa significa descobrir
algo que não se sabia (uma habilidade motora, um espaço, uma relação, um tipo de jogo, etc.), e provoca em
nós um sentimento que geralmente reforça ou inibe a vontade de agir da pessoa. — A afirmação: pode ser
verbal, gestual ou mesmo com o olhar. Às vezes vale um aceno de cabeça, um gesto ou uma palavra para
reforçar comportamentos que você acha adequados. Por meio dessa atitude, devolve uma imagem de
competência em oposição a uma imagem de deficiência, que às vezes é suficiente para mudar formas de agir,
pensar e sentir.
— Oferecer ajuda corporal ou verbal para que realizem determinadas ações, como completar uma frase, ajudar
a subir em treliças, terminar uma sequência simbólica de jogo, etc.
— O convite, com o olhar, com o gesto, com a linguagem, implica permissão para intervir na atividade.
— A provocação é também uma forma de convite, uma forma de aproximar um participante do psicomotricista,
do espaço ou dos outros. A provocação também pode ser usada para provocar uma resposta agressiva do outro,
que em alguns casos se torna necessária como meio de aproximação, alívio de tensões, afirmação, elaboração
de conflitos, etc.
— Contenção, quando é necessário impor limites ao comportamento da criança. Ter uma pessoa que a segura,
que tem força para pará-los, para mantê-los aquecidos, sem perdê-los, pode ser uma referência de segurança
para muitas crianças que as ajuda a crescer.
— A frustração, como a contenção, pode fornecer segurança. Para crescer, para se autorregular, a criança
precisa aprender que há limites para seus desejos. Assim, por exemplo, pode eliminar certos materiais da sala,
impor limites aos seus jogos, nem sempre corresponder aos seus desejos, etc.
— Imitação: ver-se imitado pelo psicomotor significa a possibilidade de ser identificado, de tomar consciência
de si mesmo e de se considerar alguém importante e digno de ser imitado por outro.
— A afetividade é a base de todas as relações que se mantêm na sala. Quando o psicomotor coloca limites,
frustra, sorri ou abraça, estabelece uma relação afetiva com a pessoa, e sua qualidade e ajustamento favorecem
a evolução da criança.
— Promover a autonomia da pessoa é um dos objetivos da intervenção psicomotora. Em sua intervenção, o
psicomotricista busca fazer com que a pessoa seja dona de seus atos, resolva seus conflitos, suas necessidades e
pense por si mesma.
— A relação com o grupo: o especialista psicomotor desenvolve estratégias que facilitam o encontro entre
iguais e a partilha do espaço, do material e da atividade.
— Manter a segurança do grupo durante toda a sessão. O psicomotricista da sala representa a lei, uma lei que
garante a liberdade e a convivência. As regras da sala são dadas a conhecer de forma firme e progressiva,
fazendo-os compreender a necessidade de respeitar o espaço e os materiais e não prejudicar os colegas. Em
algumas ocasiões, a transgressão da lei pode ter um significado comunicativo para o especialista psicomotor,
que pode ver se é uma chamada de atenção, um ato impulsivo ou um desejo de afirmação e responder
adequadamente a cada caso. Dentro das medidas tomadas para fazer cumprir as regras da sala, convém que o
especialista psicomotor seja discreto e aborde a pessoa de forma a não despertar a atenção do grupo, por vezes
um gesto ou um olhar à distância pode valer a pena. Também é interessante que o especialista psicomotor
busque estratégias de autorregulação do grupo para que eles resolvam seus próprios conflitos.

2. Estratégias de intervenção no ritual de entrada:

— Manter a ordem e o silêncio no grupo é uma tarefa difícil de conseguir e é conseguida gradualmente quando
as crianças são capazes de inibir a excitação inicial ao chegar a um espaço agradável e motivador. O
especialista psicomotor deve manter uma atitude de respeito, compreensão e calma, mostrando que é
interessante ouvir o outro e fazer com que a criança entenda a necessidade de manter determinada atitude antes
de iniciar a atividade.
— Explicar o projeto da sessão, induzindo no grupo desejos e fantasias que se traduzem em planos de
atividades que serão realizados posteriormente. É assim que começa um processo cognitivo importante, que é
pensar antes de agir, planejar o que vamos fazer primeiro ou a seguir, mesmo que depois as atividades,
materiais ou outros nos levem a emoções e ações diferentes daquelas que foram planejadas. — Estabeleça
algumas regras básicas, como não machucar os colegas e cuidar dos materiais com os quais vai trabalhar. As
regras podem ser estabelecidas pelo especialista psicomotor ou pelo grupo, que, ao longo das sessões, vê a
necessidade de incorporar novas regras. — Estabelecer um ritual no início da sessão pode ter um efeito muito
benéfico; na verdade, na vida, os rituais dão segurança porque se estabelecem como hábitos que ajudam para
enquadrar os acontecimentos diários. Ter um ritual de como eles ficam chapados, o que eles fazem e dizem os
ajuda a estruturar seu pensamento e a inibir seu desejo de iniciar a atividade.
3. Intervenção nas atividades sensório-motoras:
O jogo sensório-motor é uma atividade de descarga, descoberta e desinibição que permite à criança testar-se e
desenvolver todas as suas potencialidades corporais. O especialista psicomotor cria um espaço e/ou tempo na
sala psicomotora para favorecer a vivência do prazer sensório-motor. Esse tipo de atividade permite que a
pessoa ganhe confiança em suas possibilidades, descobrindo sensações e movimentos que a ajudam a melhorar
suas habilidades motoras. O psicomotricista intervém organizando o espaço, estimulando descobertas,
reforçando, sugerindo por meio de propostas corporais ou orais, auxiliando ou imitando.
4. Intervenção na atividade simbólica: O psicomotricista intervém utilizando materiais, espaço, linguagem e
corpo, para complementar ou fazer evoluir o jogo, por vezes também para conter ou remeter para a realidade
(Aucouturier, Darrault e Empinet, 1985). Promove jogos ou situações que ajudam a expressar e elaborar suas
experiências de forma simbólica. Geralmente é nesses momentos que surgem a agressividade, a repetição, a
expressão da ausência de limites, da falta de afeto, do reconhecimento, etc. É aqui que as estratégias gerais de
envolvimento no jogo têm mais espaço.

5. Intervenção no momento de retorno à calma e na representação: Ao término do tempo para o jogo e o

movimento, costuma haver um momento de calma que facilita a cessão posterior ao tempo ou espaço para as
representações. Este tempo ajuda-os a aprender a parar e a regular a sua atividade, iniciando uma viagem
através do seu pensamento. No momento da representação, a pessoa pode contar por diferentes meios (desenho,
modelagem, construções) como internalizou suas experiências, como pode elaborá-las através de seus
pensamentos e expressá-las.
Nesse espaço, o psicomotricista favorece, na medida do possível, que os participantes façam um planejamento
do que vão representar, ajuda-os a elaborar um projeto de trabalho. Para algumas pessoas com deficiência
cognitiva pode ser interessante para o psicomotorista utilizar desenho, modelagem ou construção para
representar suas ideias ou desejos. Diante das representações, o psicomotricista pode se surpreender, estranhar,
frustrar... favorecendo uma maior elaboração. Este momento também pode ser aproveitado para estimular cada
um a contar sua representação para o restante do grupo, como um momento para ser reconhecido pelos demais.

6. Participação no ritual de saída: Perguntas e falas podem ser utilizadas para que cada um expresse o que
mais gostou e o que menos gostou da sessão. Essa estratégia também facilita o desenvolvimento de processos
cognitivos como atenção e memória.

RESUMO

— O status profissional das habilidades psicomotoras não é o mesmo em diferentes países. Há países onde é
reconhecida pelo Estado e a profissão é regulamentada, enquanto em outros os estudos psicomotores nem
sequer são oficialmente reconhecidos. Isto deu origem ao fato de que atualmente na Europa existem diferentes
níveis de treinamento em habilidades psicomotoras.
— A formação de um especialista psicomotor é complexa, e requer:
(1) formação teórica, que inclui os conteúdos específicos de habilidades psicomotoras e assuntos relacionados;
(2) um treino prático, em que são aplicados os conteúdos teóricos, e (3) um treino pessoal, que lhes permite
conhecer o seu corpo, as suas possibilidades e limitações e, sobretudo, desenvolver uma grande capacidade de
observação e escuta .
— Para realizar a intervenção psicomotora, o especialista psicomotor deve desenvolver diferentes
competências, que incluem: a capacidade de observar e ouvir, desenvolver a sua expressividade psicomotora, a
capacidade de utilizar diferentes estratégias de envolvimento, desenvolver de forma criativa e adequada
diferentes cenários para a intervenção, a capacidade de comunicação e capacidade de olhar para o outro.
— O especialista psicomotor ouve a pessoa com as suas necessidades e exigências, ajuda a estabelecer e
respeitar regras, garante a segurança dos participantes e acompanha cada pessoa na sua evolução. — Para fazer
evoluir as situações, utilize diferentes estratégias, algumas de tipo mais geral, que podem ser utilizadas em
qualquer momento da sessão, e outras mais específicas para alguns momentos ou situações específicas.
— O âmbito de atuação é amplo e abrange diferentes níveis: educação, reeducação e terapia; em todas as fases
do desenvolvimento humano, desde crianças até idosos. Seus objetivos e possibilidades abrangem um leque que
inclui educação, saúde, assistência social e prevenção.
 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

1. INTRODUÇÃO
As técnicas de intervenção utilizadas na sessão psicomotora são muito variadas e dependem das características
dos participantes (idade, nível de maturidade, patologia, preferências), do tipo de sessão (dirigida ou
vivenciada), do momento específico e do própria formação do psicomotricista. Neste capítulo são descritas as
principais técnicas de intervenção, começando pelo jogo, uma vez que é uma das técnicas mais utilizadas,
sobretudo quando se trabalha com crianças, para depois passar a uma aplicação particular do mesmo, a história
vivida, que tem ganho especial validade nos últimos anos. As principais técnicas de relaxamento utilizadas nas
habilidades psicomotoras são descritas a seguir: relaxamento progressivo de Jacobson, treinamento autogênico
de Schultz e relaxamento terapêutico de Berges e Bounes. A eutonia de Gerda Alexander é tratada de forma
independente, pois, embora muitos manuais a coloquem dentro dos métodos de relaxamento, a autora sempre
quis estabelecer diferenças com eles. Por fim, é abordada a utilização da dança e da expressão plástica nas
sessões de psicomotricidade, que embora tenham sido menos utilizadas, têm a vantagem de poder ser utilizadas
em todas as idades.

2. O JOGO
O jogo é uma atividade que tem por objeto o prazer que nela se sente. Estudos em psicologia comportamental e
etologia levaram pesquisadores a confirmar a importância da brincadeira no desenvolvimento de pequenos
animais e crianças. O jogo permitirá que o indivíduo use suas possibilidades motoras e psicomotoras à medida
que atinge a maturidade (Masson, 1987). Para Wallon, o jogo tem um valor de antecipação, de preparação. As
brincadeiras poderão ser a prefiguração e aprendizagem das atividades que serão impostas posteriormente. A
criança trabalha com suas funções e antecipa seu futuro (Defives, 1987). Seguindo Garaigordobil (2002), o jogo
auxilia o desenvolvimento global da pessoa contribuindo significativamente para o desenvolvimento
psicomotor sob diferentes pontos de vista:
— Biológico, como agente de crescimento do cérebro, pois promove a evolução do sistema nervoso.
— Motor, potenciando o desenvolvimento do corpo e dos sentidos.
— Cognitivo ou intelectual, estimulando o desenvolvimento do raciocínio e da criatividade das crianças.
— Afetiva, proporcionando prazer e permitindo que as emoções sejam expressas e liberadas livremente.
— Social, favorecendo a adaptação social, pois estimular a comunicação e a cooperação com os iguais permite
descobrir o mundo social e favorece o desenvolvimento moral.

2.1. Tipos de jogos

A literatura registra uma infinidade de classificações de brincadeiras infantis, mas a mais seguida é a de Piaget
(1966), que a divide em três categorias: sensório-motora, simbólica e de regras; cada um dos quais corresponde
às estruturas específicas de cada estágio de desenvolvimento.

2.1.1. O jogo sensório-motor

O jogo sensório-motor é aquele que se realiza através dos movimentos no espaço, da manipulação de objetos e
do domínio perceptivo que isso implica. Segundo Piaget, as primeiras brincadeiras infantis são manifestações
da atividade sensório-motora que, ao invés de buscar um objetivo, tornam-se atividades realizadas por elas
mesmas.
A criança está usando um esquema, mas uma vez que o objetivo é alcançado, a atividade continua pelo puro
prazer de fazê-la (reação circular). O que predomina nas ações lúdicas não é o resultado, mas o exercício da
atividade, para que os comportamentos que vão sendo adquiridos sejam consolidados. Algumas vezes essas
atividades requerem a intervenção apenas do próprio corpo (reação circular primária), e outras consistem em
ações sobre objetos (reação circular secundária), mas o interesse sempre recai mais na ação em si do que no
resultado obtido.
A criança manifesta sua atitude lúdica por meio de risadas, sorrisos e gestos. O jogo sensório-motor não
desaparece no final do período sensório-motor, mas continua ao longo da vida. Um tipo de brincadeira
sensório-motora praticada por crianças em idades posteriores é a brincadeira turbulenta, composta por
atividades motoras que geralmente são realizadas em grupos.
O jogo turbulento é feito de correr, pular, cair, perseguir, fugir, lutar, bater e rir. O que é característico é que é
realizado com uma expressão relaxada, o que exclui a existência de comportamentos propriamente agressivos.
Por volta dos quatro ou cinco anos, as crianças praticam bastante esse tipo de jogo, mas é mais frequente em
meninos do que em meninas. Nas meninas manifesta-se mais em atividades como correr e balançar, enquanto
os meninos têm contato físico mais próximo e praticam atividades mais ruidosas.

2.1.2. O jogo simbólico

É o jogo de “fingir” situações e personagens “como se” estivessem presentes. Este tipo de brincadeira, seja
sozinha ou na companhia de outras crianças, é uma nova forma de se relacionar com a realidade, de distorcê-la,
de adaptá-la aos seus desejos. Durante o segundo ano de vida, começam a aparecer suas primeiras
manifestações, por exemplo, fingir comer de um prato.
Esses primeiros jogos fictícios são geralmente individuais; se forem realizadas na presença de outras crianças,
equivalem ao que se convencionou chamar de brincadeira paralela: não jogam juntas, mas lado a lado, cada
uma desenvolvendo seu próprio jogo.
A partir dos quatro anos de idade, observa-se um avanço significativo na complexidade das brincadeiras que se
manifesta em uma representação mais acurada da realidade. Os jogos são mais coerentes e os de caráter
coletivo são mais importantes. As crianças reproduzem situações sociais: é o momento em que brincam de
mamãe e papai, de médico, de escola e qualquer situação social do dia a dia em que desempenham diferentes
papéis. As crianças discutem entre si quem vai fazer cada papel e, às vezes, como vão fazer. Esses jogos ajudam
a:
— Aprender a gerenciar papéis sociais.
— Promover suas interações sociais.
— Expressar simbolicamente os conflitos e aprender a resolvê-los.
— Expressar seus sentimentos, seus desejos e sua relação com a realidade. A partir dos sete anos,
aproximadamente, o jogo simbólico torna-se mais complexo e está vinculado ao uso de fantasias.

2.1.3. O jogo das regras

Por volta dos sete anos começa a surgir um tipo de jogo que é necessariamente social e no qual existem
algumas regras que o definem. Para Piaget (1966) são jogos de combinações sensório-motoras ou intelectuais
com competência dos indivíduos e regulados por um código transmitido de geração em geração ou por acordos
improvisados. A característica dos jogos de regras é que os jogadores devem respeitá-las e são elas que
determinam quem é o vencedor. As crianças têm que cooperar entre si para desenvolver o jogo e todos têm que
se adaptar às regras, mas, ao mesmo tempo, competem entre si tentando impedir que os outros ganhem.
No jogo das regras distinguem-se duas fases:
— Por volta dos sete ou oito anos, as crianças procuram cumprir rigorosamente as regras, que são consideradas
sagradas e não podem ser alteradas. As regras são recebidas do exterior e consideram que qualquer modificação
é falta.
— Entre os dez e os doze anos, os jogadores começam por acordar as regras que vão seguir, que podem ser
modificadas ao longo do jogo, desde que os participantes assim o decidam, mas uma vez aceites devem ser
respeitadas. A criança percebe que a regra nem sempre está de acordo com a tradição, mas com a experiência (a
regra não é eterna). É preciso respeitar a lei se quiser ser leal, mas pode mudá-la se o grupo aceitar.

2.2. O jogo na sessão de psicomotricidade

Se a psicomotricidade procura favorecer o desenvolvimento global da pessoa em todas as suas vertentes:
motora, cognitiva e sócio-afetiva, e o jogo é uma atividade de extrema importância no desenvolvimento infantil,
não há dúvida que o fará ser um procedimento de inegável auxílio na educação, reeducação e terapia
psicomotora. Torna-se não só um objetivo, mas também um instrumento através do qual se articula a
intervenção (Llorca e Sánchez, 2003). Por outro lado, se o jogo for realizado em grupo, permitirá à pessoa
situar-se em relação aos outros, conhecer o mundo social e promover o seu desenvolvimento social.
O jogo cooperativo vai ser particularmente importante nas sessões psicomotoras. Jogos cooperativos são
aqueles em que os participantes dão e recebem ajuda para contribuir com objetivos comuns. Estes tipos de
jogos promovem a comunicação, a coesão e a confiança, assentes na ideia de aceitar, cooperar e partilhar.
Dentro desta categoria podem ser incluídos os jogos sensório-motores, simbólicos e de regras que implicam a
participação e a cooperação como elementos estruturais (Garaigordobil, 2002). Todos participam, não há
eliminados, ninguém ganha ou perde.
Os jogadores ajudam uns aos outros para contribuir para um propósito comum. São jogos que promovem a
integração do grupo. Segundo Escribá (2002), é aconselhável seguir uma série de critérios na utilização de
jogos na sala psicomotora:
a) Quanto à participação, devem ser incentivados jogos que:
— Permitam a participação de todos, independentemente das suas capacidades e limitações.
— Promover a integração e a interação do grupo.
— Evite excluir ou remover jogadores durante o desenvolvimento.
b) Na sua realização, procurar-se-á:
— Desenvolver jogos fáceis e simples.
— Trabalhar aspectos psicomotores sem exigir atividade motora forte (não é necessário demonstrar velocidade,
força, agilidade, etc.).
— Evite a concorrência excessiva.

TABELA 6.1
Tipos de jogos a utilizar em sessões direcionadas de acordo com a idade/nível de maturidade
e tempo de sessão.

Tipo de jogo Idade/nível de Tempo da sessão

maturidade
Do nascimento aos 2 anos — Durante toda a sessão

Sensório-motor A partir dos dois anos — Preparação

— Primeira parte do
conteúdo principal

Individual ou em paralelo
Simbólico De dois a quatro anos — Segunda parte do
conteúdo principal
Em grupo A partir de quatro anos

Regras Impostas Dos sete aos dez anos — Segunda parte do

conteúdo principal
Modificável por acordo A partir dos dez anos

c) O resultado tentará:
— Evitar, na medida do possível, ter vencedores ou perdedores.

2.2.1. O jogo nas sessões guiadas

Nas sessões guiadas, o especialista psicomotor é quem seleciona os jogos que vão ser desenvolvidos para
trabalhar determinados objetivos com base em diferentes critérios como: a idade dos participantes, o seu nível
de maturidade e o momento da sessão, conforme tabela 6.1.
Os jogos sensório-motores são preferencialmente utilizados nos momentos iniciais da sessão (na fase de
preparação) e na primeira parte do conteúdo principal para aprendizagem e prática de novos comportamentos.
Eles podem se concentrar em atividades sensório-motoras relacionadas ao próprio corpo (por exemplo, fazer
diferentes tipos de movimentos, adotar diferentes posturas, realizar várias coordenações, manter o equilíbrio de
várias maneiras) ou em atividades sensório-motoras que relacionam o corpo a objetos (por exemplo, ,
atividades com argolas, bolas ou cordas que permitem trabalhar objetivos gerais de coordenação dinâmica ou
conceitos espaciais).
Os jogos simbólicos são reservados para uma parte mais avançada da sessão, para que os comportamentos já
aprendidos possam continuar a ser postos em prática de forma mais lúdica e dinâmica e em diferentes situações.
Em suas formas mais simples, por exemplo, diferentes animais podem ser imitados, experimentando diferentes
movimentos e posturas, embora outros aspectos possam ser incluídos, como conceitos espaciais (grande-
pequeno) ou temporais (velocidade de movimento).
A representação de paisagens agrega conceitos espaciais mais complexos (posição dos objetos em relação uns
aos outros) e a representação de contos ou histórias inclui o estabelecimento de sequências temporais, embora
esta última modalidade seja abordada com mais detalhes na próxima seção.
Jogos de regras também costumam ser usados na segunda parte do conteúdo principal para colocar em prática
comportamentos já aprendidos. Na literatura e na sabedoria popular existe uma infinidade de jogos de regras
que podem ser utilizados na sessão psicomotora (Gutiérrez, 1989). A Tabela 6.2 mostra alguns exemplos.

2.2.2. O jogo nas sessões vivenciadas

Nas sessões vivenciadas é estimulada a atividade livre e espontânea, não restando dúvidas de que na infância a
atividade das crianças é o brincar. No entanto, o fato de ser uma atividade típica da infância não significa que
seja exclusiva dela, pois o indivíduo continuará brincando por toda a vida. Em cada idade, como mostra a tabela
6.1, predominará um tipo de jogo. O psicomotricista favorece a evolução do jogo e, a partir do jogo livre, ou de
diferentes propostas (focalizando um material, um espaço que se coloca de uma determinada forma ou uma
atividade que depois se deixa evoluir livremente), aborda os objetivos do tratamento. Num ambiente seguro, a
criança pratica jogos sensório-motores (subir, saltar, rolar, equilibrar, cair, etc.) habilidades (Martínez, 1999a).
Aliás, é com este tipo de jogo que as sessões costumam começar.

TABELA 6.2
Exemplos de jogos de regras

JOGO OBJETIVOS REGRAS

Segurar a bola Consciência corporal Os participantes pegam a bola e tentam
segurá-la com a parte do corpo indicada pelo
psicomotricista.
Pega-pega Corrida Um dos participantes da liga e tem que pegar
o resto dos jogadores.
Esconderijo Equilíbrio no chão Um dos participantes fica. O resto dos
jogadores tem que avançar enquanto o
primeiro diz "um, dois, três, para o inglês
esconde-esconde, sem mover as
mãos nem os pés." Quando termina, o resto
do
Os jogadores devem permanecer parados
adotando uma posição equilibrada.
Relevos Noções espaciais básicas Eles ficam em duas fileiras. O primeiro de
Substituição de uma pessoa cada linha tem uma bola e passa para o resto
ou coisa por outra onde quer que vá com a indicação do
psicomotricista.
Diretor de Transposição de noções O diretor do jogo faz um gesto ou
orquestra espacial sobre o outro: interpretar movimento, e os demais (que estarão à sua
os gestos do outro para através da frente ou perpendiculares) irão imitá-lo.
imitação
O fotógrafo Transposição de noções Em duplas, um dos jogadores será o
espacial: interpretar o fotógrafo.e tentará memorizar a posição do
gestos do outro através da outro.
verbalização Depois dará instruções verbais ao modelo
para que ele chegue na posição anterior.
A galinha cega Transposição de noções Em duplas, um dos participantes terá que
guiado espacial: orientar os movimentos do guiar o outro através de instruções verbais
outro através para fazer uma determinada rota ou capturar
verbalização outro companheiro.
O pandeiro Simultaneidade Eles são colocados em um ou dois grupos e
ao ouvir o sinal
 o som dará um salto, de forma que todos
o grupo salta ao mesmo tempo.

O jogo simbólico costuma aparecer em um segundo momento da sessão. Pode ser uma encenação, em que os
participantes representam diferentes personagens da realidade ou da ficção e mostram sua representação da
realidade ou de seus desejos, ou jogos de construção com módulos de espuma de borracha em que geralmente
se desenvolvem e acontecem.
Nos jogos de construção, os módulos de espuma têm a propriedade de se tornarem o que a pessoa quiser. Na
sala de psicomotricidade costuma-se observar que todas as crianças gostam de construir para si um espaço onde
possam entrar como uma casa. Inicialmente, a criança constrói os chamados “espaços ninho”, onde o material
fica escondido e acumulado. Ele então faz construções lineares, colocando um módulo ao lado dos outros, que
muitas vezes tendem a funcionar como uma cama. Posteriormente, surge a chamada “construção octogonal”,
que consiste em dispor os módulos como uma casa. O psicomotor tentará garantir que esses espaços sejam
abertos, para que possam ver o que se faz lá fora, e que sejam suficientemente amplos, para que possam
partilhar as suas brincadeiras com outras pessoas.
O jogo de regras costuma também aparecer num segundo momento na sessão neste tipo de jogo o psicomotor
pode favorecer a relação que a criança estabelece com os seus colegas, o respeito pelas regras e o
estabelecimento de acordos e resolução de conflitos. O jogo de regras permite interiorizar a lei e aceitar as
normas externas, partilhando com os outros o prazer e a cumplicidade de trabalhar em conjunto ou alcançar
objetivos comuns.

3. A HISTÓRIA EXPERIMENTADA(vivenciada)
As histórias, especialmente as clássicas, auxiliam o desenvolvimento integral da criança. As histórias
vivenciadas corporalmente pelas crianças, através do movimento, reforçam a percepção dos conteúdos que
queremos que elas elaborem e assimilem (Serrabona, 2002). Segundo Brasey e Debailleul (1999), essas
histórias, sob a forma de histórias infantis, são na verdade guias práticos destinados a revelar a outros seres
humanos os grandes princípios que regem suas vidas e sua evolução. Esses contos falam do destino do homem,
de seus medos e esperanças, de suas relações com os outros e com o sobrenatural. As histórias, principalmente
os contos de fadas, sempre têm pontos em comum, temas essenciais, independente de sua cultura ou época. As
principais características dos contos de fadas são:
— Têm sempre um universo bipolar, o bom e o mau, geralmente o primeiro derrota o segundo, o que dá
tranquilidade à criança, pois geralmente é o personagem com o qual ela se identifica. As tramas mostram um
sutil equilíbrio entre as forças do mal e do bem, para finalmente triunfar sobre o último.
— Incorporam os maiores medos da criança: angústia de passar fome, medo do abandono, medo de morrer.
— A história permite que você especifique seus medos, que você não consegue identificar sozinho. Medos
realizados são mais fáceis de localizar e elaborar. É preferível ter medo de um animal específico, por exemplo o
lobo, do que de algo impreciso que a criança não consiga identificar ou localizar.
— O final feliz é a representação máxima da esperança. A vida real e as situações difíceis nem sempre têm um
final feliz, mas é a esperança que nos faz continuar. A história permite vislumbrar a possibilidade de que o
conflito e a angústia acabem e assim cheguem a um estágio mais feliz. Serrabona (2002) utiliza a história vivida
com crianças de quatro e cinco anos, idade em que estes geralmente já possuem alguns requisitos básicos para
poder acompanhar uma história motora com interesse (certo controle motor, capacidade de escuta, compreensão
de conceitos básicos, certo nível de representação simbólica, noção de sequência, atenção, etc.). Também é
necessário que o psicomotricista tenha algumas qualidades básicas: capacidade expressiva, imaginação,
empatia... Como diz Bryant (1987), contar uma história é uma arte, desde que o narrador (neste caso o
psicomotricista) tenha a disposição e capacidade de envolver o receptor em um universo imaginário onde ele se
torna o protagonista. Para que uma história tenha um efeito positivo na criança, ela tem que ser vivida, tem que
se conectar com seus interesses.
A história, graças à linguagem e ao movimento, aborda e estimula todas as dimensões da criança. Em geral, a
criança escolhe espontaneamente um personagem da história como protagonista com o qual se identifica. Além
disso, estabelece-se um vínculo afetivo entre o adulto que lê a história e a criança que a ouve.
3.1. A história na sessão psicomotora
Na conferência de entrada, os participantes são recebidos e informados sobre a história que vai ser
desenvolvida, como está distribuído o espaço da sala e quais serão as regras. Você pode começar com uma
pergunta, com um personagem ou introduzindo a frase "Era uma vez..." e iniciando a história. Durante a sessão,
a história é vivida, tendo em conta que os objetivos que foram selecionados são trabalhados. Cada criança se
identificará com um personagem e o especialista psicomotor também assumirá diferentes papéis ao longo do
desenvolvimento. A história será pensada de acordo com o grupo; Não se representa toda a história, mas uma
parte dela que é uma versão gratuita na qual se trabalham os objetivos que nos interessam. Momentos de
atividade espontânea são combinados com aqueles de atividade dirigida.
O psicomotricista utiliza a pergunta para verificar se os participantes o estão acompanhando no jogo, para o
qual indaga sobre a sequência (como chegou ali, o que vai acontecer etc.). O final será claro e feliz. Ao final,
pode ser solicitada a representação da história por meio de pintura ou modelagem. Na roda de partida, os
participantes podem falar livremente e com emoção sobre a história que viveram.

4. RELAXAMENTO
Lazaro (1993) sintetiza as razões pelas quais as técnicas de relaxamento são utilizadas na reeducação
psicomotora em dois pontos:
— Em primeiro lugar, porque são métodos com mediação corporal, que relacionam o corpo do terapeuta e o
indivíduo.
— Em segundo lugar, porque atendem à totalidade do ser humano, beneficiando conjuntamente o físico e o
mental. Exercem sua ação sobre o tônus muscular, mas não se limitam a isso, mas buscam o controle da
afetividade e das emoções, além de contribuir para o desenvolvimento da imagem corporal. As origens dos
métodos de relaxamento estão na ioga e na hipnose.
O Yoga afirma que o homem é capaz de se controlar e suprimir suas tensões mentais (Masson, 1985) por meio
da respiração, das posturas e da concentração mental. a hipnose foi embora conceitos como indução e sugestão.
Os primeiros métodos de relaxamento desenvolvidos no Ocidente foram o relaxamento progressivo de
Jacobson e o treinamento autógeno de Schultz.

4.1. Relaxamento progressivo de Jacobson

Este procedimento foi desenvolvido inicialmente por Jacobson (1938) e é baseado em seu trabalho sobre
fisiologia muscular. O relaxamento para ele consistia na ausência de qualquer contração muscular e era o ponto
de partida para alcançar a tranquilidade mental. Para fazer isso, discrimine os sinais de tensão por meio de
exercícios sistemáticos de relaxamento de tensão. O objetivo é ensinar a pessoa a relaxar por meio de exercícios
nos quais você tensiona e relaxa alternadamente os diferentes grupos musculares. Desta forma, espera-se que
posteriormente possam identificar os sinais fisiológicos de seus músculos quando estão em tensão e iniciar as
habilidades aprendidas para relaxá-los. Originalmente, seu método exigia um aprendizado bastante longo,
exigindo sessões de meia hora a uma hora de duração, três vezes por semana, durante vários meses.
Posteriormente, vários autores modificaram o procedimento, encurtando sua duração. Assim, Berstein e
Borkovec (1983) desenvolvem um guia geral para realizar o treinamento de relaxamento em dez sessões.
Nas primeiras sessões o ambiente deve ser calmo, livre de distrações, com temperatura agradável e iluminação
suave. Inicialmente, as posturas sentadas ou deitada são as mais indicadas. Antes de iniciar o relaxamento, é
conveniente explicar à pessoa os exercícios que serão realizados, com uma demonstração da técnica de
modelagem.
O relaxamento começa estabelecendo uma sintonia de repouso: você é convidado a fechar os olhos e focar nas
sensações corporais tentando sintonizar uma sensação de calma e tranquilidade e tentando detectar qualquer
sensação de tensão e tentando relaxar. Em seguida, são realizados os exercícios de relaxamento-tensão, durante
os quais o terapeuta dá as instruções em voz lenta, relativamente monótona e com pouco volume. Ao dar
instruções, é conveniente primeiro indicar detalhadamente o que deve ser feito e depois indicar o momento em
que deve começar a fazê-lo. Indica não apenas o que ele deve fazer, mas também como deve se sentir, ou para
que tipo de sensações ele direcionará sua atenção, mantendo contato verbal constantemente. Cada exercício é
realizado duas ou três vezes seguidas, alternando períodos de tensão (aproximadamente dez segundos) com
períodos de relaxamento (pelo menos três vezes mais longos que os de tensão). Por fim, é realizado um tour
mental pelas áreas que relaxaram e saem do estado de relaxamento, por exemplo, mobilizando gradativamente
as áreas trabalhadas, alongando-se, respirando fundo e abrindo os olhos.
 TABELA 6.3
Procedimento de Bernstein e Borkovec

Número de sessão Grupos Tipo de exercício

musculares
1, 2, 3 16 Tensão-relaxamento
4, 5 7 Tensão-relaxamento
6, 7 4 Tensão-relaxamento
8 4 Relaxamento
9 4 Relaxamento/contagem
10 - Contar

TABELA 6.4
Grupos musculares do procedimento de Berstein e Borkovec

Dezesseis grupos musculares Sete grupos musculares Quatro grupos musculares

1. Músculos da mão dominante e
antebraço
1. Músculos del brazo dominante
2. Músculos do bíceps dominante
1. Músculos de ambos
3. Os músculos da mão e do braços
antebraço não 2. Músculos do braço não
dominante dominante
4. Músculos bíceps não dominantes

5. Músculos da testa
6. Músculos das bochechas e nariz 3. Músculos da face 2. Músculos da face e
7. Músculos dos maxilares o pescoço
8. Músculos do pescoço e garganta 4. Músculos do pescoço e
a garganta
9. Músculos do peito, ombros e
parte superior 5. Músculos do peito, 3. Músculos do peito,
parte superior das costas ombros, costas e ombros, costas e abdômen
10. Músculos da região do abdômen
estômago, abdômen
e parte inferior das costas

11. Músculos dominantes da coxa

12. Músculos dominantes da 6. Músculos da perna
panturrilha dominante
13. Músculos do pé dominante
4. Músculos de ambos
14. Músculos não dominantes da 7. Músculos da perna não pernas
coxa dominante
15. Músculos não dominantes da
panturrilha
16. Músculos do pé não dominante
Nas três primeiras sessões são trabalhados 16 grupos musculares e nas seguintes são unificados: sete grupos
musculares na quarta e quinta sessões, quatro grupos musculares a partir da sexta sessão e todo o corpo na
décima sessão; os exercícios de relaxamento-tensão são suprimidos na oitava sessão, sendo feito apenas um
passeio mental pelas áreas que estão relaxando e o relaxamento por contagem é introduzido na nona sessão.
Durante o relaxamento por contagem, o terapeuta conta de um a dez enquanto faz um tour mental pelas
diferentes partes do corpo fazendo sugestões de relaxamento. O relaxamento progressivo de Jacobson pode ser
utilizado com crianças a partir dos seis anos. Linares (1997) afirma que este método pode ser utilizado com
qualquer pessoa com necessidades especiais, desde que não tenha paralisia ou amputação dos músculos
envolvidos ou sofra de problemas cognitivos para compreender o que se pretende.

4.2. O treinamento autógeno de Schultz

Deriva de procedimentos de hipnose e tenta imitar as realizações desta, produzindo-as pelo próprio sujeito.
Permite atingir estados de repouso e concentração sem requerer a colaboração de outra pessoa. Schultz, em sua
tentativa de aplicar a auto-hipnose, observa que os sujeitos que o fizeram experimentaram com sucesso
sensações de peso, calor dos membros, regularização dos batimentos cardíacos, respiração calma, sensações de
calor abdominal e frieza frontal (Schultz, 1987). Tente produzir desconexão por meio de sensações físicas; da
tranquilidade mental trata-se de alcançar o relaxamento muscular. Ele recomenda começar o relaxamento
assumindo uma postura confortável, fechando os olhos (para reduzir a entrada aferente) e, com uma
sintonização de repouso, repetindo mentalmente a frase "estou completamente calmo". Em seu método existem
dois ciclos, um inferior e outro superior. O grau inferior é composto por seis etapas:
1. Relaxamento muscular: quando a pessoa está em atitude de repouso e tranquilidade, trata-se de induzir uma
sensação de peso. Para fazer isso, primeiro repita mentalmente "meu braço direito pesa muito", fórmula que
depois se estende a ambos os braços e pernas para terminar dizendo "meu corpo pesa".
2. Relaxamento vascular: depois de sintonizar o repouso, e uma vez alcançado o relaxamento muscular, trata-se
de conseguir uma experiência de calor. Repita mentalmente a frase "o braço direito está quente", que mais tarde
será aplicada a ambos os braços e pernas para terminar com "todo o corpo está pesado e quente".
3. Relaxamento cardíaco: trata-se de alcançar uma experiência de tranquilidade e estabilidade com o objetivo de
perceber as sensações do ritmo cardíaco. Repita mentalmente a frase "o coração bate calmo e forte".
4. Regulação respiratória: destina-se a controlar a respiração. Nesta fase, deve-se evitar qualquer mudança
forçada, para a qual convém deixar-se levar pela respiração. Repita mentalmente a frase "a respiração é calma".
5. Regulação dos órgãos abdominais: Você deve aprender a sentir na região abdominal uma sensação de calor
intenso e fluido. Repita mentalmente a frase "o plexo solar irradia calor".
6. Regulação da região cefálica: trata-se de conseguir uma vasoconstrição frontal, de introduzir uma sensação
de frescor na cabeça. Repita mentalmente a frase "a testa está agradavelmente fresca". Para alcançar o grau
superior, o domínio seguro e rápido do grau inferior é um pré-requisito. É composto por sete exercícios, cada
um dos quais consiste em deixar surgir ideias particulares no campo da consciência, como a descoberta da
própria cor, reflexões introspectivas, concepções sobre si e sobre a vida. Conforme recomenda Linares (1997),
cada exercício deve ser executado por cinco a quinze minutos, e você não pode passar para o próximo até
dominá-lo. Este método requer maior envolvimento cognitivo e não é aconselhável em deficiência intelectual
moderada a profunda. No entanto, é especialmente recomendada em deficientes visuais, devido à grande
componente proprioceptiva que esta técnica comporta.

4.3. Relaxamento terapêutico de Berges e Bounes

Este método é herdeiro do trabalho de Schultz e Ajuriaguerra, é especificamente voltado para a reeducação de
crianças com dificuldades e seu desenvolvimento é exposto no livro Relaxamento terapêutico na infância
(Berges e Bounes, 1983) . A sessão de relaxamento consiste em três partes:
— Concentração e representação: o terapeuta convida a criança a fechar os olhos, imaginar uma cena, uma
lembrança ou uma pintura que sugira calma e tentar sentir o quão calma ela está naquele momento. Em três ou
quatro ocasiões as palavras "calma", "tranquilo", "imagem", "representação" são repetidas. Ele ainda é
convidado a manter os olhos fechados e é instruído a "pensar dentro" ou "olhar para dentro". Esta parte dura
aproximadamente 60 a 90 segundos.
— Distensão neuromuscular: o terapeuta indica à criança que vai continuar tocando e nomeando as diferentes
partes do corpo que vai relaxar. No caso da primeira sessão, em que o braço dominante relaxa, o terapeuta toca
e nomeia as diferentes partes do braço seguindo uma ordem topográfica (de proximal para distal): ombro,
braço, cotovelo, antebraço, punho e mão. Não se trata de pressionar ou massagear, mas simplesmente de
colocar a palma da mão em cada área para que você perceba. Ao mesmo tempo, induz-se uma ideia de
relaxamento, lassitude, leveza, com uma representação mental dessas qualidades ("estão em repouso, calmos,
como um tecido mole..."), e é reforçada por contrastes com características negativas ("não alerta, não ativo, não
contraído"). Após um breve silêncio, o terapeuta avisa que vai movimentar suavemente a parte do seu corpo que
está relaxando a seguir, para que você verifique quais áreas ainda estão tensas. O terapeuta moverá as
articulações lentamente, sem solavancos, seguindo uma ordem topográfica (de distal para proximal); Para a
sessão de relaxamento do braço, você moverá lentamente o pulso, o cotovelo e o ombro. Por fim, a sugestão de
peso; no caso da sessão de relaxamento dos braços, indicaria: «seu braço está em repouso, está ficando mais
pesado, desce até o fundo do colchonete; seu braço está calmo enquanto vai afundando placidamente».
— Retorno: primeiro abandone a atenção que estava prestando na área que estava relaxando e foque-a na área
que irá relaxar na próxima sessão e contraste as sensações; mobilize e alongue os músculos relaxados e, por
fim, respire fundo algumas vezes e abra os olhos.
A Tabela 6.5 mostra a progressão seguida no treinamento.

TABELA 6.5
Progressão no relaxamento terapêutico de Berges e Bounes

- Braço dominante
- Braço não dominante
- Ambos os braços
- perna dominante
- Perna não dominante
- Pernas e braços dominantes
- Perna não dominante
- Braços e pernas
- Nádegas
- Costas
- Pescoço e pescoço
- Generalização
- Plexo solar
- Caro
- Olhos
- Frente

A partir da sessão em que a perna esquerda relaxa, a intervenção do terapeuta começa a diminuir, por exemplo
suprimindo mobilizações ou palpação.
Quando se aborda o relaxamento das nádegas, podem surgir problemas com o vocabulário (que será adaptado
dependendo da idade e das características das crianças) e principalmente por ser uma parte do corpo que não é
diretamente visível. Sugere-se a ideia de que é uma extensão das coxas, embora a pelve também possa ser
mobilizada ou utilizado um espelho. Essa dificuldade também pode surgir nas costas, caso em que a ideia de
continuidade é enfatizada novamente (as nádegas se estendem para as costas). Essa mesma ideia de
continuidade é sugerida ao começar a trabalhar com o pescoço e a nuca.
Atribuem grande importância à generalização, que consiste em integrar cada uma das partes trabalhadas em um
todo. Sua finalidade é que a criança perceba seu corpo como um todo, como uma unidade. No final de uma
sessão em que você propôs o relaxamento do pescoço, o terapeuta recapitula o que foi abordado nas sessões
anteriores e diz: “os braços, as pernas, as nádegas, os músculos das costas, ombros e pescoço são em repouso e
calmo. Eles adquiriram peso e importância. Pouco a pouco eles se fundem em um todo calmo, de forma que
tudo que toca o tapete forma uma unidade, um todo. Você sente seu corpo completamente calmo, flexível e
pesado.
Quando se aborda a generalização, é comum a criança falar de sua respiração de forma espontânea, expressar
dificuldades como falta de ar, inicia-se então a fase respiratória de relaxamento. A terapeuta diz para ele prestar
atenção na respiração, coloca a mão no abdômen da criança para confirmar que o movimento vem de lá e pede
para ela perceber que é um ritmo, para tentar comunicar esse ritmo para todo o corpo. . É assim que se introduz
o significado global e unitário da respiração. A frequência respiratória diminuirá progressivamente, evocando a
ideia de calma: "a respiração é regular, leve, calma, cada vez mais calma...".
Uma vez generalizada e lenta, a respiração quase sempre se torna diafragmática e abdominal. Pede-se à criança
que verifique se a referida respiração se origina no abdome (plexo solar), e então começa o relaxamento dessa
área, sugerindo uma sensação de calor. Para relaxar o rosto, o terapeuta toca as diferentes partes com as duas
mãos, enquanto as nomeia: "os lábios, as bochechas, as asas do nariz, as têmporas, as sobrancelhas, relaxam,
ficam calmos, leves». Nesse caso, a palpação deve ser como uma massagem, sem tocar na testa.
Depois que as regiões nomeadas relaxam, tenta-se relaxar os olhos: "os olhos estão descansando
pacificamente". Por fim, para o relaxamento da testa é sugerida uma ideia de frescor. Este método de
relaxamento é indicado especialmente para crianças com dificuldades, embora os autores não especifiquem o
tipo de patologia. A desvantagem que apresenta é que é necessário um terapeuta para cada pessoa que vai
relaxar, embora na prática essa dificuldade possa ser superada colocando os participantes em duplas. Um dos
membros do casal atuará como “ajudante”, tocando e mobilizando as partes do corpo que o terapeuta indicar.

4.4. Técnicas de relaxamento na sessão psicomotora

As técnicas descritas são habitualmente utilizadas em sessões orientadas e podem ser aplicadas em qualquer
momento da sessão:
a) Nos momentos iniciais, na parte de preparação, servem para diminuir os estados de ativação e melhorar
concentração em pessoas hiperativas; no caso de haver tônus muscular excessivo, permite reduzi-lo e realizar
melhor as atividades de coordenação posteriormente (Porretta, 1990).
b) Quando o objetivo principal da sessão for trabalhar o tônus muscular, o relaxamento ou mesmo a imagem
corporal, pode ser utilizada durante a parte do conteúdo principal.
c) São aplicados com mais frequência na parte de retorno à calma, especialmente quando atividades que
envolvem movimento foram realizadas a fim de se preparar para recuperar um estado normal.

5. EUTONIA DE GERDA ALEXANDER (técnica corporal criada a partir de um processo de autocura. É uma
terapia holística que utiliza o movimento para afetar o equilíbrio mente-corpo e o bem-estar).
A eutonia é uma técnica baseada na procura de uma tonicidade equilibrada, em constante adaptação e ajustada
ao estado ou atividade do momento (Alexander, 1983). O seu objectivo é o domínio consciente de toda a gama
de variações tónicas (do tom pesado ao tom leve) com vista a uma adaptação adequada às circunstâncias
encontradas (Murcia, 1993). O termo "eutonia" vem do grego e significa tensão natural e harmoniosa. Trata-se
de fazer os movimentos com o mínimo de energia e o máximo de eficiência, investindo a tensão ou energia
necessária no gesto, nem mais nem menos.
É um método com técnica ativa e não diretiva, cuja responsabilidade é deixada nas mãos do indivíduo. O
terapeuta não faz sugestões para que a pessoa sinta uma ou outra sensação, mas trata-se de observar o que é
percebido em cada movimento. Desenvolve-se a capacidade de ser objeto da própria observação e de vivenciar
mudanças simultaneamente as mudanças que essa observação produz no organismo. Alexander recomenda
trabalhar em grupos de no mínimo oito participantes para que a pessoa não se sinta observada e contemple
diferentes formas de atingir o mesmo objetivo. A ação sobre o tom é obtida direcionando a atenção para certas
partes do corpo, seu volume, seu espaço interior, a pele, os tecidos, os órgãos, o esqueleto e o espaço interior
dos ossos.
Ele considera que a consciência do sistema esquelético é importante para evitar a tendência ao afrouxamento,
ao mesmo tempo em que proporciona segurança e resistência interna.

5.1. Tensões musculares

As tensões musculares são reveladas através do inventário das áreas do corpo e das posturas de controle.
5.1.1. O inventário das zonas do corpo
A obra começa com um convite a sentir o próprio corpo, geralmente deitado no chão. É feito um inventário das
áreas corporais que tocam o corpo, percebendo as superfícies parciais que entram em contato com o solo e
depois generalizando-as até atingir a unidade corporal, sentindo primeiro as partes externas e depois as mais
internas. O referido inventário pode ser iniciado em decúbito dorsal e continuado em todas as posições
desejadas (decúbito lateral, decúbito ventral, etc.). Os participantes são colocados em superfícies com diversas
texturas e solidez para que percebam o máximo possível de informações proprioceptivas.

5.1.2. As posturas de controle

As posturas de controle também revelarão tensões musculares. Eles nos permitem verificar se nossos músculos
têm elasticidade e comprimento normais. Como mostra a Figura 6.1, algumas das posturas de teste que podem
ser usadas são:
1. Sentar-se sobre os joelhos, sobre os calcanhares, com os dedos dos pés flexionados Z
– permite verificar a tensão nos dedos dos pés e nos tornozelos.
2. Sentado sobre os joelhos, sobre os calcanhares, com os dedos dos pés estendidos e o peito do pé tocando o
chão: permite verificar a tensão na articulação do tornozelo e nos dedos dos pés.
3. Sentado sobre os ossos da nádega (ísquio) com as pernas dobradas nas laterais do corpo e ligeiramente
afastadas. Revela a elasticidade dos joelhos, quadris e músculos anteriores da coxa.
4. Sentado no chão, com as pernas dobradas, as mãos entre as pernas segurando os tornozelos à frente e a testa
tocando os joelhos. É alongar progressivamente as pernas enquanto a testa continua tocando os joelhos. Essa
postura revela a elasticidade das costas, do pescoço e dos músculos e articulações das pernas.
5. Deitado de costas, dobre as pernas para trás tentando tocar as orelhas com os joelhos. Mostra a flexibilidade
da coluna vertebral e os músculos laterais do pescoço.
6. Deitado de costas, com as pernas dobradas, as solas dos pés tocando o chão e as mãos atrás da cabeça,
levante os joelhos.
um lado e o outro sem levantar as escápulas do chão. Permite verificar a flexibilidade dos músculos das costas e
das articulações do quadril.
7. Deite-se de costas, com as pernas dobradas, as solas dos pés tocando o chão e os braços paralelos entre si em
um ângulo de 90° na altura do cotovelo. Primeiro com as mãos acima da cabeça e as palmas voltadas para cima,
e depois para baixo, com as palmas das mãos tocando o chão, na altura dos quadris. Ombros, cotovelos, punhos
e mãos estão em contato com o solo. Revela a elasticidade dos ombros, braços e mãos.
Se os músculos são de comprimento normal, essas posições podem ser assumidas sem dificuldade, como se
fossem posturas de repouso. Se forem encurtados, causam sensações dolorosas, irritantes ou impraticáveis.
Estas posições de controle devem ser utilizadas com alguns cuidados, pois a morfologia (obesidade, relações
segmentares, etc.) pode atrapalhar seu desempenho.

5.2. Respiração
O próximo passo é o trabalho respiratório, que é feito de forma indireta, removendo as tensões que impedem a
respiração correta. Evite falar dela, principalmente no começo, pois no momento em que ela é nomeada ela
muda. A respiração deve ser livre; o objetivo é desenvolver a capacidade de ser o próprio observador da
respiração, sem modificá-la voluntariamente (Digelmann, 1981).

5.3. Contato
Alexander diferencia entre toque e contato. Através do toque experimentamos a delimitação do nosso corpo e
obtemos informação do mundo que nos rodeia; o contato nos permite ir mais longe, ir além da periferia de
nossa pele. O contato dos pés com o solo, das mãos com um instrumento ou material de modelagem leva a uma
harmonização das tensões emocionais. Você pode realizar exercícios de contato com objetos ou com outras
pessoas.
Quando estabelecemos contato com um objeto, devemos estar abertos e receptivos e buscar entrar em equilíbrio
e harmonia com aquele objeto. São utilizados materiais de diferentes tamanhos, superfícies, constituição, etc.,
como bolas de tênis, bolas grandes de borracha, bolas médias de espuma, cordas, varas de bambu, etc.
O contato com outra pessoa não começa até que a regulação do tônus tenha atingido um estado de equilíbrio tal
que não possa prejudicar a da outra pessoa (se estou tenso, vou transmitir tensão). Nestes exercícios trata-se de
tomar consciência do organismo do outro através de um ponto do seu corpo. Também são realizados exercícios
de manipulação, nos quais o contato com as mãos ganha especial sentido. Consiste na realização de vários tipos
de auto-massagem e/ou massagens a dois.

5.4. O movimento
Finalmente trata do movimento que se caracteriza pela leveza em sua execução e pelo uso de pouca energia.
Isso pressupõe que todas as configurações de afinação foram removidas. Experiências de tom leve e movimento
são essenciais. levando conciência óssea leva a uma sensação de leveza e frequentemente desencadeia o desejo
de se mover. Também o trabalho de sensibilização da pele permite viver frequentemente esta experiência de
leveza. Os movimentos devem ser executados com a sensação das variações de contato com o solo, a
consciência do espaço interior, a respiração livre e a consciência dos ossos. Cada pessoa experimenta todas as
suas possibilidades sem nenhuma demonstração do terapeuta, sem indicação de ritmo ou forma e sem
acompanhamento musical estimulante. Uma vez desenvolvido o tema do movimento em todas as suas
possibilidades de improvisação, o indivíduo retém os motivos do movimento que lhe parecem melhores, em
uma forma fixa que permite a repetição. Durante as repetições necessárias, o movimento deve continuar a ser
vivido. O movimento é praticado primeiro individualmente, depois com um parceiro e, finalmente, em grupo.
Ele percebe as fixações e os limites de seus movimentos, e trata-se de desenvolver a expressão corporal do
indivíduo.

5.5. A eutonia na sessão de psicomotricidade (técnica corporal criada a partir de um processo de autocura. É
uma terapia holística que utiliza o movimento para afetar o equilíbrio mente-corpo e o bem-estar).
A eutonia, sendo um método ativo e não diretivo, é frequentemente utilizada nas sessões vivenciadas,
principalmente no trabalho com adultos, como técnica de mediação corporal. Permite abordar um trabalho de
escuta sobre o corpo para alcançar a regularização do tom. Segundo Alexander (1983), a eutonia permite:
— Restaurar a sensibilidade de toda a superfície corporal, melhorando assim a imagem corporal.
— Aumentar a vitalidade da pessoa.
— Regular o tônus, ajudando a eliminar estados depressivos ou eufóricos.
— Desenvolver de forma otimizada um meio de expressão (modelagem, pintura, desenho, etc.) permitindo
flexibilidade de tom. Brand (1997) adverte que a eutonia tem influência nos componentes:
— Físicos ou motores, produzindo um aumento da energia corporal.
— Cognitivo, melhorando a concentração.
— Social ou relacional, melhorando a capacidade de se relacionar com os outros.

6. A DANÇA
O poder terapêutico da música e da dança é conhecido desde as civilizações antigas. García Ruso (1997) define
a dança como uma atividade humana universal, motora, polimórfica, polivalente e complexa. Esta definição
envolve vários aspectos:
— Universal: estende-se por toda a história da humanidade, desde os tempos primitivos, em ambos os sexos
(homens e mulheres) e em todas as idades (das crianças aos idosos).
— Motor: a partir de estruturas rítmicas, utiliza o corpo através de técnicas corporais para expressar ideias,
emoções e sentimentos; portanto, seria mais apropriado dizer que é uma atividade psicomotora.
— Polimórfico: apresenta-se de diversas formas, como dança clássica, moderna, folclórica, etc.
— Multiuso: é aplicável a diferentes áreas, como arte, educação, lazer ou terapia.
— Complexa: combina e inter-relaciona vários factores (biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos,
estéticos, morais, políticos, técnicos, geográficos), combina expressão e técnica e é simultaneamente uma
actividade individual e de grupo. A dança permite ao indivíduo exteriorizar e sentir o seu corpo, tomando
consciência da posição e tensão dos músculos. É ao mesmo tempo uma atividade psicomotora e uma arte, pois
combina harmoniosamente os movimentos ininterruptos no espaço, que a escuta musical cria e ordena. Como
aponta Gaetner (1981), é a expressão corporal mais perfeita e elaborada porque requer o acordo entre espaço e
tempo.

6.1. Tipos de dança utilizados na psicomotricidade

Como a própria definição indica, a dança é uma atividade polimórfica, que pode ser encontrada em diversas
formas. Algumas das mais utilizadas na psicomotricidade têm sido a dança clássica, a dança moderna e a dança
folclórica.

6.1.1. Dança Clássica

É considerada a base de todas as danças e assenta em princípios rigorosos. Proporciona o controle de todo o
corpo por meio da ginástica preparatória, composta por exercícios realizados na barra e que visam adquirir
equilíbrio, flexibilidade, relaxamento e alongamento muscular. A realização desses exercícios também requer
conhecimento do esquema corporal. A barra ajudará o indivíduo a encontrar o equilíbrio de seu corpo. Os
movimentos são construídos em torno do eixo do corpo, que é a coluna. Esses movimentos são rigorosamente
tipificados e partem de cinco posições fundamentais para retornar a elas. A educação rítmica é excelente, pois
todos os exercícios são acompanhados por música (Luthi e Luthi, 1987; Masson, 1987b).

6.1.2. Dança moderna

A transição da dança clássica para a dança moderna é realizada com a bailarina Isadora Duncan. Para esta
dançarina, a dança era uma expressão de liberdade; procure uma dança expressiva. Na dança clássica, a base de
todos os movimentos está no centro da coluna, que produz um movimento mecânico e artificial. Para Isadora
Duncan, o centro de irradiação do movimento deve ser encontrado onde as emoções são sentidas com a máxima
intensidade, nas proximidades do plexo solar (Defontaine, 1978). É uma das formas de dança que oferece ao
corpo maior liberdade de movimento em sua coordenação estática e dinâmica (Luthi e Luthi, 1987), razão pela
qual é uma das mais utilizadas em terapia, já que seu estilo é flexível. sua técnica é baseada em movimentos
funcionais e naturais do corpo.

6.1.3. Dança Folclórica

O trabalho técnico é baseado na dança clássica, mas os ritmos são mais acentuados. Conduz o indivíduo a se
integrar em grupo, pois as danças são executadas de mãos dadas, muitas vezes em roda, e obedecem a um ritmo
preciso ao qual cada um se submete, o que aumenta a participação de todos (Mason, 1987b). Tem um profundo
caráter social, e neles o pertencimento ao grupo é mais importante do que a individualidade.

6.2. Uso terapêutico da dança

A dança-terapia ou dançaterapia surgiu em hospitais psiquiátricos nos Estados Unidos em 1941. As primeiras
experiências sistemáticas devem-se a Bartenieff e Schoop. Os seus efeitos benéficos foram desde logo
verificados:
— Produzindo um aumento das capacidades físicas e motoras (integração sensorial, equilíbrio, coordenação
dinâmica geral, relaxamento e consciência corporal, flexibilidade, capacidade respiratória).
— Contribuir para melhorar o autoconceito, a capacidade de autoafirmação e espontaneidade e canalizar a
agressividade.
— Facilitar o processo de integração social, ao dançar em grupo. Ao mesmo tempo na França:
— Em 1956, Rose Gaetner começou a usar a dança clássica no hospital Santos Dumont, em Paris, com crianças
psicóticas e autistas. Propõe uma reeducação psicomotora que utiliza a dança e a música, que será mais
amplamente analisada no capítulo da intervenção psicomotora na perturbação mental grave.
— Laura Sheleen, americana de origem sueca, mudou-se para Paris em 1954 e estabeleceu-se na Borgonha em
1972, onde difundiu seu método, dança educacional moderna, juntamente com seu discípulo Jacques Dropsy.
Defendem que o corpo em movimento deve ser sentido como uma unidade funcional que inclui tempo, espaço e
energia. Eles realizam uma preparação no chão que permite que eles percebam a hipertonia e a hipotonia,
regularizando o tônus. Eles ensinam de 8 a 15 alunos por vez usando dinâmicas de grupo. Trabalham com
coreografias elementares acessíveis a todos (Sheelen e Dropsy, 1987).
— Em 1978, a principal obra de Schoop foi apresentada aos leitores da revista Thérapie Psychomotice, e ele
passou a ministrar cursos de formação para psicomotoristas e professores de educação física franceses. 6.3. A
dança na sessão psicomotora A dançaterapia pode ser aplicada em tratamentos psicomotores educativos,
reeducativos e terapêuticos; em diferentes idades (crianças, jovens, adultos e idosos); com pessoas que
apresentam diferentes transtornos (intelectuais, visuais, auditivos, motores, etc.), sendo especialmente indicado
em autistas, psicóticos e surdocegos como forma de estabelecer e restabelecer a comunicação e facilitar a
expressão. Martínez e Aledo (2002) oferecem algumas recomendações ao usar a dança em sessões
psicomotoras:
— Você pode trabalhar individualmente ou em grupo, mas é mais conveniente trabalhar juntos em grupo para
que os participantes aprendam a se relacionar.
— Não inclua mais de seis participantes no grupo, pois trabalhar em contexto não verbal exige um esforço
considerável.
— É necessário considerar a presença de um assistente como observador ativo e como assistente, especialmente
quando a complexidade e os problemas dos participantes aumentam.
— O terapeuta controlará a seleção de exercícios, atividades e danças, a progressão na dificuldade, a duração
das sessões e as condições ambientais.

7. EXPRESSÃO PLÁSTICA
A expressão criativa é um meio e um instrumento. Para a pessoa, é um meio de expressão do seu estado interior
e da sua interpretação do ambiente. Para o psicomotricista é um instrumento de avaliação, prevenção,
tratamento e acompanhamento.
— É um instrumento de avaliação porque permite avaliar se o desenvolvimento está a decorrer de forma
adequada e antecipar, prevenindo, assim, dificuldades futuras.
— É uma técnica de intervenção porque através da expressão plástica podem ser trabalhados alguns dos
objetivos do tratamento.
— É um instrumento de acompanhamento porque a comparação das diferentes tarefas que o indivíduo vai
realizando ao longo do tratamento permite verificar a sua evolução. Os meios de expressão plástica que podem
ser utilizados na sessão psicomotora são múltiplos: plasticina, argila, colagens, etc., mas sem dúvida um dos
mais utilizados é o desenho.
7.1. Etapas e características do desenho infantil
Para entender e analisar o significado dos desenhos nas diferentes idades e, portanto, saber se o
desenvolvimento está ocorrendo adequadamente, é necessário conhecer as etapas e características do desenho
infantil. Luquet (1972) distingue quatro etapas no desenvolvimento do desenho infantil:

7.1.1. Realismo do acaso (aleatório).

Este estágio se estende até o final do período sensório-motor. O desenho é uma extensão da atividade motora
que se materializa em um meio (papel). Consiste basicamente em varrer papel ou rabiscar.
É chamado de realismo fortuito porque a semelhança com o objeto que pretende representar é casual ou
fortuita. A princípio não há a intenção de representar nada, e se a criança for questionada sobre o que ela queria
captar, ela responderia que não é nada ou que é um desenho, mas assim que encontrar uma analogia entre aquilo
e um objeto real, ele passa a considerá-lo uma representação dele e até tenta melhorá-lo.
O desenho inicialmente carece de uma intenção realista, mas quando o adulto pergunta "o que é isso?", ele
fornece um andaime e um propósito para algo que em princípio não o tem. A criança começa a fazer esforços
para representar algo. O primeiro elemento que aparece é o rabisco. Os primeiros rabiscos são confusos, os
movimentos são grandes, não usa os dedos nem os pulsos para controlar o elemento que ela pinta e
frequentemente desvia o olhar ao fazê-los.
O segundo elemento é a mandala, que é uma figura oval fechada, que surgiu antes de qualquer figura fechada
com ângulos, e que servirá de base para o desenho da figura humana na etapa seguinte.

7.1.2. Realismo frustrado

Esta etapa abrange de três a quatro anos, e sua característica mais marcante é a incapacidade sintética. A criança
ainda não é capaz de representar todos os elementos do modelo em uma unidade, mas os coloca como pode. As
razões pelas quais ele não pode fazer isso são sua falta de controle motor e a natureza limitada e descontínua do
cuidado da criança.
Os rabiscos são mais elaborados, distribuem-se pelo espaço, começa a nomear os seus desenhos e por vezes
descreve verbalmente o que está a fazer. Por volta dos três ou quatro anos, ele já forma formas reconhecíveis.
Nessa etapa, merecem atenção especial as cabecinhas, que serão a primeira representação da figura humana.
Eles consistem em uma forma circular da qual os braços e as pernas saem diretamente, sem que o tronco seja
importante. Sua representação ficará mais elaborada com a adição de um círculo entre as duas pernas que
representa a barriga e, em algumas ocasiões, com a inclusão do tronco.

7.1.3. Realismo intelectual

Esta fase abrange dos cinco aos sete anos, e caracteriza-se pelo fato de a criança desenhar não o que vê, mas o
que sabe sobre o objeto. Você deseja reproduzir todos os detalhes que conhece sobre o objeto sem levar em
conta a perspectiva, sua posição, partes ocultas etc. Valdés (1979) sintetiza as características dependentes ou
derivadas do realismo intelectual:
— Transparência: as crianças tendem a relatar detalhes ou formas que deveriam aparecer escondidas, mas que
elas sabem que existem.
— Depressão: consiste na representação de objetos vistos de cima, o que permite oferecer informações
completas sobre todos os detalhes.
— A separação dos planos: uma separação do céu e da terra aparece na representação do espaço sideral.
Colocam no fundo do papel uma tira que representa a terra, sobre a qual, e abaixo dela, desenham objetos; Na
parte superior do papel desenham outra faixa que representa o céu, e ali colocam todos os objetos pertencentes
ao espaço aéreo; no meio de ambos aparece um espaço em branco.
— A justaposição de formas: a criança percebe que algumas formas escondem outras, mas as organiza de forma
que não fiquem escondidas para dar informações gráficas sobre todas elas. Crie um escalonamento para colocar
as figuras que estão atrás das outras, colocando os objetos mais próximos na borda do papel, sobre os quais
você coloca outras formas ou figuras que estão atrás, e assim por diante
— Antropomorfismo: é a tendência infantil de atribuir características humanas a objetos que não as possuem.
— Estereotipagem: consiste na representação de um objeto sempre da mesma forma, ou seja, o mesmo modelo
feito automaticamente para a representação de um determinado objeto. Cada vez mais detalhes são adicionados
ao desenho da figura humana, de modo que não apenas a cabeça, corpo, braços e pernas aparecem, mas também
olhos, nariz, cabelos e muitas vezes ele desenha roupas em vez do corpo.
7.1.4. Realismo visual Por volta dos oito anos, a criança começa a representar o modelo tal como o vê,
tentando ser autenticamente realista. Muitas das características do realismo intelectual ainda persistem (a
justaposição de formas, o antropomorfismo, a estereotipagem...), mas irão diminuir com a idade. Os principais
eventos que ocorrerão nesta etapa são:
— O desaparecimento da separação dos planos e o surgimento da linha do horizonte.
— Consciência do que é sobreposição.
— A procura de diferentes formas de representar; os desenhos já não são tão esquemáticos.
— Na figura humana, os detalhes aproximam-se da realidade e procuram também diferentes formas de
representar. A evolução que se observa noutros tipos de representações com materiais que permitem moldagem,
como o barro ou a plasticina, é semelhante.
A princípio é pura manipulação: amassam, apertam, amassam, batem... Aos poucos vão aparecendo formas
alongadas às quais vão dando nomes e acrescentando um ou dois detalhes. Passam a representar a figura
humana, que se enriquece com diversos elementos corporais. No final, há cenas com diferentes objetos e
pessoas de grande cor (Llorca e Sánchez, 2003).

7.2. O desenho na sessão psicomotora ]

Colón (1998) propõe as seguintes funções que o desenho tem na sala psicomotora:
— Expressão criativa: potencia o uso da cor e a organização do espaço na página, assim como a imaginação.
— Dupla passagem do experiencial ao intelectual: fazem um esforço mental para transferir o que é vivido
através do corpo e do movimento para o pensamento, captando-o graficamente num desenho. Além disso, ao
final da sessão, eles explicarão o que desenharam ao psicomotor ou ao grupo, passando da expressão gráfica à
expressão verbal.
— Social: ao oferecer a oportunidade de explicar o desenho ao grupo, potencializa-se a identidade própria e o
reconhecimento social de ser ouvido com respeito e aceitação. Além disso, se o desenho for feito em grupo,
permite trabalhar diferentes objetivos de relacionamento social.
— Simbólico: permite a elaboração intelectual dos conflitos emocionais vivenciados na sessão e que são
reflexo das tensões do cotidiano.
— Acompanhamento da evolução: comparando os desenhos sucessivos, é possível verificar como está
ocorrendo o desenvolvimento, como está percebendo suas próprias mudanças, estagnações, crises, etc.
— Enriquecimento de recursos pessoais: o especialista psicomotor não só deixa a pessoa livre para se expressar,
mas também intervém facilitando e enriquecendo a proposta.
— Trabalho da motricidade fina: favorece o desenvolvimento da motricidade e grafomotora. Diferentes
métodos podem ser utilizados na sala psicomotora:
a) Desenho livre: a rigor, entende-se o desenho que a pessoa faz quando quer, sobre o assunto que quer e da
forma que quer. No entanto, o que acontece com mais frequência é que o especialista psicomotor aloca um
tempo dentro da sessão para poder desenvolvê-lo. Nesse tipo de desenho você fica conhecendo muitos aspectos
da vida da pessoa, principalmente quando se trabalha com crianças. O desenho livre também pode ser feito em
grupo, colocando os participantes em torno de uma grande tira de papel ou cartolina. Podem começar por
acordar o tema que vão representar ou podem todos começar a desenhar livremente; Neste último caso,
desenhos isolados são geralmente observados no início, mas depois é estabelecida a coordenação da equipe e a
cooperação entre eles.
b) O desenho de ilustração de experiências: é uma ilustração ou expressão gráfica de fatos e situações que
tiveram forte impacto emocional. Na psicomotricidade, às vezes é permitido fazer um desenho no final para
expressar as experiências que tiveram durante a sessão. Nela costumam refletir aquelas experiências que
tiveram impacto emocional, seja pela conquista de competência em suas habilidades motoras, seja pelo
envolvimento afetivo.

RESUMO

— As técnicas de intervenção aplicadas na sessão psicomotora são muito variadas e vão depender das
características dos participantes (idade, nível de maturidade, patologia, preferências), do tipo de sessão (dirigida
ou vivenciada), do momento específico e do próprio treino do psicomotricista.
— O brincar é a técnica mais utilizada nas sessões psicomotoras, pois tem grande importância para o
desenvolvimento da criança, sendo a infância uma das maiores áreas de aplicação da educação e reeducação
psicomotora. Os jogos sensório-motores, que são realizados nos momentos iniciais da sessão, vão permitir
vivenciar situações de prazer, tomar consciência do corpo e das suas possibilidades de movimento e adquirir
novos comportamentos ou capacidades. Os jogos simbólicos surgem num segundo momento da sessão e, tendo
em conta o nível de maturação, a sua complexidade aumentará. Os jogos de regras são também utilizados num
segundo momento da sessão, a partir dos sete anos, e permitem ainda favorecer a relação que estabelecem com
os colegas, o respeito pelas regras, ao estabelecimento de acordos e resolução de conflitos.
— As histórias vivenciadas são um recurso útil para crianças de quatro a cinco anos, pois, graças à linguagem e
ao movimento, abordam e estimulam todas as dimensões da criança. A criança identifica-se com uma
personagem e o psicomotor assume diferentes papéis ao longo dela para que sejam trabalhados os objetivos que
lhe interessam, conjugando momentos de atividade espontânea e dirigida.
— O relaxamento tem grande importância na reeducação e permite regular o tônus muscular e desenvolver a
imagem corporal. Os métodos de relaxamento mais utilizados nas sessões psicomotoras dirigidas têm sido: o
relaxamento progressivo de Jacobson (com suas adaptações posteriores), o treinamento autogênico de Schultz e
o relaxamento terapêutico de Berges e Bounes (desenhado especificamente para crianças).
— A eutonia de Gerda Alexander é utilizada principalmente com adultos nas sessões vivenciadas como uma
técnica de mediação corporal que se baseia na procura de uma tonicidade equilibrada, em constante adaptação e
ajustada ao estado ou atividade do momento. É uma técnica ativa e não diretiva que trabalha a eliminação da
tensão muscular, respiração, contato e movimento.
— A dança, embora seja uma atividade menos utilizada, tem a vantagem de ser aplicável a todas as idades. A
dança clássica proporciona o domínio de todo o corpo, a dança moderna busca maior liberdade de movimentos
e a dança folclórica permite a integração do indivíduo no grupo. A dançaterapia pode ser aplicada em
tratamentos psicomotores educativos, reeducativos e terapêuticos e é especialmente indicada para autistas,
psicóticos e surdocegos como forma de estabelecer e restabelecer a comunicação e facilitar a expressão.
— A expressão plástica é um instrumento de avaliação, prevenção, tratamento e acompanhamento. Um dos
meios de expressão plástica mais utilizados na sessão psicomotora é o desenho. No entanto, para entender e
analisar o significado dos desenhos nas diferentes idades e, portanto, saber se o desenvolvimento está ocorrendo
adequadamente, é necessário conhecer as fases e características do desenho infantil. Como técnica de
intervenção, os métodos de desenho mais utilizados na sessão psicomotora são o desenho livre e o desenho de
ilustração a partir de vivências.

PARTE TRÊS
Guia de avaliação e intervenção psicomotor na deficiência

Intervenção psicomotora na paralisia cerebral.

1. INTRODUÇÃO
Dentro da intervenção psicomotora nas deficiências físicas estão as alterações que são causadas por uma lesão
evidente, localizada em determinadas áreas do cérebro ou do sistema nervoso, que afeta o desenvolvimento
motor do indivíduo, sendo talvez o distúrbio mais representativo a paralisia cerebral ( Escribá et al., 1999). 1.1.
Definição e classificação O termo "paralisia cerebral" refere-se a vários distúrbios de movimento e postura
devidos a uma anormalidade não progressiva do cérebro imaturo (Batshaw e Pret, 1986). É uma deficiência
motora estática que se origina durante o período pré-natal, perinatal ou pós-natal, com deficiências associadas
que podem incluir déficits de visão e audição, convulsões, retardo mental, dificuldades de aprendizagem e
problemas de alimentação, linguagem e comportamento (Erhardt, 1998).
A maioria das classificações de paralisia cerebral são baseadas na área do cérebro afetada e suas repercussões
no tônus muscular. Com base neste critério, Sánchez e Llorca (2004) propõem que as quatro formas clínicas
mais aceitas seriam:

— Paralisia cerebral espástica: é a mais frequente e ocorre quando a lesão está localizada no córtex cerebral
ou no subcortical intracerebral caminhos. Afeta os movimentos voluntários, a fala e a função muscular. É
caracterizada por um alto tônus muscular que causa rigidez nos movimentos e incapacidade de relaxar certos
grupos musculares.
— Paralisia cerebral discinética ou atetótica: a lesão localiza-se no circuito extrapiramidal, nos núcleos da
base. Afeta movimentos involuntários e reflexos; O paciente apresenta movimentos descontrolados que às vezes
são desencadeados por emoções, esforço intelectual excessivo ou estímulos sensoriais.
— Paralisia cerebral atáxica: a lesão está localizada no circuito cerebelar e afeta o senso de equilíbrio e o
senso de gravidade. Geralmente, as lesões cerebelares apresentam hipotonia generalizada, além de uma série de
dificuldades em ações que requerem movimentos rápidos, tarefas de precisão e coordenação geral.
— Paralisia cerebral mista: é uma combinação das anteriores, de modo que algumas alterações se sobrepõem,
afetando várias estruturas cerebrais considerando a extensão ou membros acometidos (Scherzer e Tscharnuter,
1990), fala-se em quadroplegia, quando acomete os quatro membros, com acometimento igual dos membros
superiores e inferiores; diplegia, quando acomete membros superiores e inferiores, com comprometimento leve
dos membros superiores; paraplegia, quando acomete ambos os membros inferiores; hemiplegia, quando
acomete um hemicorpo, membro superior e inferior do mesmo lado, e monoplegia, quando acomete um
membro, braço ou perna.

1.2. Distúrbios associados

Erhardt (1998) aponta que o dano cerebral é frequentemente acompanhado por uma série de distúrbios
associados: — Problemas de alimentação: podem apresentar incapacidade de coordenar sucção e deglutição,
problemas de tolerância à textura de alimentos sólidos e mastigação satisfatória de alguns deles. Também
podem manifestar refluxo gastroesofágico e constipação.
— Problemas visuais: pode haver problemas relacionados à acuidade visual (75 por cento das crianças com
paralisia cerebral apresentam miopia, hipermetropia e astigmatismo), controle oculomotor (os músculos
oculares podem ser rígidos e lentos, espásticos ou estar em movimento contínuo, atetóide) e/ou percepção
visual (geralmente têm uma pontuação mais baixa).
— Problemas auditivos: são detectados em 5 por 100 dos casos. Pode ser neurossensorial (devido a danos no
ouvido interno, no nervo auditivo ou em ambos) ou condutivo (ouvido médio). Pode ocorrer desde surdez total
até surdez parcial, e geralmente esses distúrbios causam uma deficiência na área da linguagem.
— Problemas de fala: problemas de tônus muscular afetam o controle motor oral, os movimentos da
mandíbula, lábios, língua e músculos faciais usados para falar.
— Deficiência intelectual: 25 por cento das crianças com paralisia cerebral têm deficiência intelectual ou
pontuação de QI abaixo de 70.
— Distúrbios convulsivos: 50 por cento das crianças com paralisia cerebral têm convulsões, movimentos
involuntários ou alterações na consciência ou nos comportamentos causados por atividade elétrica anormal no
cérebro. As convulsões podem ser parciais ou generalizadas e podem afetar os sistemas motores (tremor de
grupos musculares ou de um membro), sensorial (alucinações visuais ou auditivas, distúrbios do paladar ou do
olfato) e autonômico (taquicardia, sudorese, palidez, rubor ou ansiedade).

2. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Com base em Erhardt (1998), Llorca e Sánchez (2003) e Sánchez e Llorca (2004), são descritas as principais
características psicomotoras que as crianças com paralisia cerebral apresentam em seu desenvolvimento motor,
cognitivo e socioafetivo.

2.1. Desenvolvimento motor

Os fatores que interferem na qualidade da postura e do movimento são atividades reativa, flexão primitiva,
tônus muscular anormal e déficits neuros sensoriais.

2.1.1. Atividade reflexa primitiva

Os reflexos persistem, influenciando o tônus muscular e o movimento dos membros. Em vez de se integrarem
gradualmente ao movimento voluntário à medida que a criança amadurece, esses padrões primitivos são mais
fortes e duradouros. Eles produzem posturas e movimentos estereotipados e compulsivos, que são
incompatíveis com reações de equilíbrio automático de nível superior e, finalmente, habilidades motoras
complexas. Por exemplo, o reflexo de preensão palmar é responsável pela preensão precoce sustentada, mas a
persistência dessas respostas automáticas após seis meses pode impedir o desenvolvimento de habilidades de
preensão voluntárias.
2.1.2. Tônus muscular anormal
O tônus muscular é alterado aumentando ou diminuindo. A espasticidade ou hipertonia afeta o movimento
porque o aumento do tônus cria um desequilíbrio entre os grupos musculares. A criança espástica tem
dificuldade em fazer transições (mudar de uma posição para outra). Os movimentos motores finos e grossos são
mais lentos e exigem esforço excessivo. A espasticidade varia de acordo com a posição que adotam: aumenta
moderadamente na posição sentada, aumenta na posição em pé e geralmente diminui na posição deitada. A
espasticidade também varia com a emoção e o cansaço, tornando-se mais presente. A flacidez ou hipotonia afeta
o movimento porque a diminuição do tônus muscular e a falta de integridade articular não oferecem um
equilíbrio de estabilidade e mobilidade para quase todas as posturas e controle motor, especialmente contra a
gravidade. Muitas crianças acabam desenvolvendo espasticidade por causar tônus excessivo em suas tentativas
de se mover ou manter posturas.

2.1.3. Déficits sensoriais

A interpretação e o uso de informações dos sentidos podem ser afetados. Os problemas mais comuns são: toque,
posição, movimento e equilíbrio. A hipersensibilidade pode produzir rejeição ou agitação diante do contato
normal e, de fato, muitas crianças com espasticidade recebem com desgosto tudo o que pode parecer uma
estimulação agradável, como carícias ou massagens superficiais. A hipossensibilidade pode produzir respostas
atrasadas ou diminuídas ao toque, temperatura e estimulação da dor, bem como uma incapacidade de processar
estímulos sensoriais. A Tabela 7.1 sintetiza algumas das principais características que, segundo Levitt (1995), a
criança com paralisia cerebral apresenta nas diferentes fases do seu desenvolvimento motor, desde o nascimento
até aos doze meses, que afetam as posições prona, supina e sentada. em pé, andando e função manual.

2.2. Desenvolvimento cognitivo

As lesões no sistema nervoso afetam não apenas as habilidades motoras, mas também cognitivas, dependendo
de onde a lesão está localizada. Um fator que afeta o desenvolvimento cognitivo são as possibilidades de
experimentação em relação relação com as pessoas e objetos à sua disposição, e refere-se a como o ambiente é
adaptado às habilidades e necessidades da criança.

TABELA 7.1
Etapas do desenvolvimento motor da criança com paralisia cerebral

Idade Características do desenvolvimento em diferentes estágios

(meses)
Zero - três — Antipatia à posição deitado de costas.
— Controle retardado e endireitamento da cabeça.
— Retardo no carregamento do peso nos pés quando apoiados no solo.
— Atraso na focagem do olho, fixação do olho e rastreamento do olho de um objeto.
Quatro - seis — Na posição prona, atraso na aquisição da elevação dos joelhos e no alcance de objetos.
— Incapacidade de permanecer em decúbito ventral com os membros superiores estendidos
e acima da cabeça.
— Incapacidade de virar de costas.
— Dificuldade em arrastar os membros superiores e inferiores. - Rastejamento de sereia.
— Persistência de reações reflexas.
— Demora em colocar os membros superiores juntos e em olhar para as mãos.
— Incapacidade de pegar um brinquedo.
— Posição sentada retardada com apoio.
— Não carrega peso em pé.
Sete - nove — Atraso na sustentação do peso nas mãos e nos joelhos.
— Sirene ou rastreamento de comando.
— Persistência dos reflexos.
— Atraso na aquisição da posição sentada autônoma.
— Demora em avançar para tocar ou olhar um brinquedo e retornar à posição inicial.
— Atraso na transferência de uma mão para a outra, no alcance e na preensão unilateral.
Dez - doze — Atraso em adquirir uma posição sentada estável.
— Demora em se levantar do assento.
— Ele engatinha sentado sobre si mesmo.
— Atraso no rastreamento recíproco fácil.
— Ausência de sentar-se de mãos e joelhos para a posição em pé.
— Demora em agarrar um suporte ou mãos no chão e outras mudanças na postura.
— Demora em pé. - Marcha anormal. — Demora em agarrar.

É preciso ter recursos adaptados que permitam o acesso dessas crianças ao conhecimento. Outro fator
importante está relacionado à experiência de sucesso, tanto da própria criança quanto da família e da escola.
Dependendo da sua expectativa de sucesso, você fará um esforço maior ou menor, que também será
influenciado pela motivação que o aprendizado desperta.

2.3. Desenvolvimento afetivo-social

Por volta dos dois ou três meses a criança é capaz de chupar a mão, então começa a conhecer a mão a partir do
olhar, para depois utilizá-la no conhecimento dos objetos. Explora também o corpo do outro, principalmente o
da mãe, o que lhe permite identificar-se como semelhante e diferente. Centra-se sobretudo na exploração do
rosto e da boca, que se torna uma grande fonte de interesse pelo seu movimento, pela sua expressão, porque
emite ruídos e sons.
Na criança com paralisia cerebral, todo esse processo de amadurecimento cognitivo e socioafetivo é retardado.
Ele se torna prisioneiro de seu tom e não consegue realizar o conhecimento básico de seu corpo. Soma-se às
suas dificuldades motoras o sentimento de frustração por não conseguir realizar seus desejos, o que pode levá-
los a entrar em processos de depressão e isolamento. O espaço torna-se um inimigo perigoso, carregado de
situações de vertigem devido à dificuldade de controlar o seu tom e mobilidade. A dificuldade de interagir e
movimentar-se leva a criança a uma relação prolongada de contato corporal que condiciona uma maior
dependência afetiva. Tendem a se separar mais tarde de seu ambiente familiar, sendo em muitos casos
superprotegidos, com pouca aceitação da frustração e pouca autonomia. Desenvolvem um caráter dependente e
bastante irritável.

3. AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
A avaliação da paralisia cerebral, como qualquer outro tipo de deficiência, requer uma equipe multidisciplinar
especializada no transtorno. O objetivo da avaliação será a determinação qualitativa e quantitativa das
dificuldades e habilidades psicomotoras, bem como suas possibilidades de desenvolvê-las.

3.1. Observação psicomotora

Atenção especial é dada aos seguintes parâmetros:
— Relação com o corpo: consciência corporal, controle postural, tônus muscular, grau de comprometimento
dos membros e possibilidades de movimento, aparecimento de reflexos primitivos ou patológicos que podem
dificultar o movimento. É também necessário avaliar as deficiências associadas (visuais, auditivas ou
respiratórias), que devem ser tidas em conta nas sessões psicomotoras, fazendo adaptações na forma de propor
movimentos e estabelecer relações.
— Relação com o espaço: que espaço utiliza, pois costuma ser muito limitado.
— Relação com o tempo: geralmente precisam de mais tempo tanto para iniciar uma atividade quanto para
realizá-la.
— Relações estabelecidas com os objetos: tipo de manipulação e exploração, e
— Relações estabelecidas com as pessoas: que tipo de relação se estabelece (visual, verbal, corporal, etc.).
— Linguagem: como é comunicada.

3.2. Técnicas quantitativas

A Escala Brunet-Lezine tem sido utilizada para avaliar o desenvolvimento psicomotor desde o nascimento até
aos trinta meses (García-Navarro et al., 2000), observando-se envolvimento em todas as áreas,
independentemente do tipo de paralisia, com desempenho inferior, expresso em idade, à característica por sua
idade cronológica. As áreas em que se observam maiores dificuldades são a motricidade e controlo postural e a
área da coordenação óculo-motora e comportamento de adaptação a objetos.
Em idades mais avançadas é possível realizar o exame psicomotor da primeira infância ou o exame psicomotor
de Vayer em crianças que tenham uma certa autonomia. Observam-se os comportamentos que a criança é capaz
de realizar, tendo em conta que as referências à criança normal têm um significado muito relativo. Em geral,
resultados inferiores costumam ser encontrados nos testes de coordenação e controle postural. Em muitos casos,
os testes não podem ser realizados conforme descrito no exame psicomotor, por isso são realizados da melhor
maneira possível e, embora não sejam comparáveis aos de uma criança normal, permitem comparar sua
evolução durante todo o tratamento.

4. INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
A intervenção precoce é essencial para ajudar a criança a atingir o nível máximo de potencial em todas as áreas
do desenvolvimento, para alcançar a independência funcional. A psicomotricidade pode proporcionar a vivência
de situações de mobilidade e movimento guiado ou assistido. O psicomotricista provoca um aumento das
experiências sensoriais e motoras que vão levar a criança a uma melhor vivência do seu ser corporal e a uma
reativação dos seus processos de desenvolvimento a todos os níveis (Escribá et al., 1999). 4.1. Objetivos da
intervenção

4.1.1. Área motora

— Controlo postural, coordenação dinâmica geral e equilíbrio: serão trabalhados em paralelo. A criança é
preparada para obter sequências dinâmicas de movimento para sentar e para as diferentes posturas de prono,
sentado de lado, ajoelhado, em pé e depois andar. O equilíbrio é profundamente afetado em crianças com
paralisia cerebral, por isso devem ser treinados os reflexos de equilíbrio, que são o resultado de sensações
proprioceptivas que vêm de três fontes de informação: labirínticas, que permitem reações corporais para manter
o equilíbrio; cinestésica, que nos permite ter noção das diferentes posições do corpo e reagir a situações de
desequilíbrio, e plantar, através dos pontos de apoio. Para aumentar o número de sensações, são trabalhadas
alterações posturais (girar, sentar, engatinhar, etc.), provocam reflexos de queda, apoio, balanço, etc. (Martínez,
2000).
— Relaxamento: ocorre um desajeitamento motor involuntário ao fazer um movimento voluntário devido à
dificuldade em relaxar os músculos envolvidos nele. Para pessoas com paralisia cerebral que apresentam
aumento do tônus muscular, o treinamento de relaxamento ajuda a reduzir o tônus muscular anormal,
permitindo maior capacidade de controle do movimento (Linares & Sánchez, 1998).
— Coordenação óculo-motora: devido ao equilíbrio incorreto, qualquer ação diferenciada com os membros
superiores é impossível. Funciona em paralelo à relação com os objetos.
— Lateralidade: costuma estar alterada, desenvolve-se mais facilmente o lado menos afetado.

4.1.2. Área cognitiva

— Percepção do corpo: paralelamente à coordenação dinâmica geral, ao controlo postural e ao equilíbrio,
trabalha-se a percepção global do corpo, realizando movimentos repetitivos lentos e não privilegiando a sua
perfeição. Será incentivada a descoberta e interiorização dos limites corporais, a descoberta e utilização da boca
e da mão como instrumentos de conhecimento, bem como a vivência dos diferentes elementos corporais para a
sua progressiva integração funcional (Sánchez e Llorca, 2004).
— Espaço: trata-se de expandir o seu espaço com base na sua capacidade de movimento (andar, de quatro,
engatinhar, etc.) para ajudá-lo a explorar sua capacidade de ação no ambiente.
— Objetos: é incentivada a exploração e manipulação de objetos. Geralmente, colocam-se objetos que lhe
atraem sobre uma esteira, busca-se a posição que produza menos espasticidade e se deve saber esperar. Os
objetos lhe são mostrados aos poucos, pois a novidade pode produzir espasticidade; se apenas a apresentação do
objeto produz espasticidade, é impossível para ele manipulá-lo ou fazer qualquer tipo de movimento voluntário
em resposta ou tentativa de interagir com ele. Os objetos também permitem trabalhar os movimentos (viragens,
deslocamentos ao tentar pegar o objeto), embora não seja muito importante que sejam corretos, mas sim ter a
intenção e o desejo de realizá-los (Savoie e Abreu, 2002 ). Materiais facilmente manipuláveis são adequados,
como bolas, balões e objetos macios de diferentes tamanhos, que podem oferecer experiências de pegar, agarrar
e arremessar, além de causar efeitos no ambiente (Llorca e Sánchez, 2003).
— Noções espaciais e temporais: alterações na organização espaço-temporal podem ser observadas em crianças
com paralisia cerebral, frequentemente devido a um atraso na aquisição das noções corporais e/ou às suas
dificuldades de locomoção. Trata-se de favorecer a adaptação da criança à realidade espaço-temporal. As
diversas situações educativas que favorecem a organização das referências espaciais e temporais podem ser
realizadas pela criança com paralisia cerebral com os meios à sua disposição: deslocamentos em cadeiras de
rodas, engatinhadores, monta-cargas, etc. Permitem-lhes, como nas crianças normais, organizar-se no espaço,
conhecer objetos e estabelecer relações entre eles.
— Relação de apego com o psicomotor: é necessário estabelecer uma boa relação de apego com o psicomotor.
Trata-se de conseguir uma empatia tônica, tentando decifrar sua expressividade e fazer contato através do olhar,
do toque, descobrindo seus desejos, tentando encontrá-los através de uma variação de tom, um sorriso, etc.
Estabelecendo um diálogo tônico, uma primeira comunicação, que reconhece o especialista psicomotor como a
pessoa com quem vem brincar, com quem pode desfrutar (Llorca e Sánchez, 2003).
— Relacionamento com iguais: o relacionamento com iguais é favorecido, sendo melhor preparar a criança
individualmente para poder entrar em um grupo de crianças normais. Muitas vezes, o único local onde têm
contato físico com outras crianças é a sessão psicomotora. Você tem que ensinar os outros a se relacionar com
uma criança com paralisia cerebral e ensinar a criança a se relacionar com seus pares. Para integrá-lo no grupo é
necessário: a) dar a conhecer aos outros e apresentá-lo às suas brincadeiras e b) fazê-lo esquecer o adulto e ficar
a par dos outros e do seu jogo, que quer participar e que ele encontra uma maneira de responder e interagir de
alguma forma com os outros (Savoie & Abreu, 2002). A Tabela 7.2 resume alguns dos guias que Llorca e
Sánchez (2003) oferecem ao especialista psicomotor para promover esta integração.
— Linguagem: as produções feitas pela criança são dotadas de significado; o terapeuta pode colocar palavras e
gestos sobre o que ele pensa que sente, faz ou quer; e a linguagem e a expressão global são incentivadas (Llorca
e Sánchez, 2003).

4.2. A sessão psicomotora

4.2.1. Sessões dirigidas

As sessões dirigidas são indicadas para trabalhar a área motora (controle postural, coordenação dinâmica geral,
equilíbrio, relaxamento e lateralidade) e cognitiva (percepção corporal, noções espaciais e temporais).

TABELA 7.2
Guias para promover a integração no grupo

— Apresentar jogos para todo o grupo em que possam participar, mesmo que existam diferentes níveis de
complexidade consoante as suas possibilidades.
— Fortalecer ou estabelecer relações de apoio entre iguais.
— Atuar como mediador para que o grupo conheça o estado emocional da criança, interpretando o que ela diz
ou perguntando se ela sabe o que está pedindo.
— Peça ao resto do grupo para pedir à criança antes de manuseá-la, para levá-la em consideração, para
respeitar seus desejos.
— Procurar situações de cooperação (desenhar, modelar, etc., em que sintas que tens um papel participativo
como outro membro do grupo, embora por vezes tenhas de orientar o seu movimento).

Geralmente é aconselhável usar uma técnica de relaxamento no início da sessão para reduzir a hipertonia e
facilitar os movimentos. O relaxamento progressivo de Jacob son tem sido usado com sucesso para relaxar
pessoas com paralisia cerebral; Para isso, é necessário adequar a aplicação metodológica. Por exemplo, se você
tem paralisia em um lado do corpo, os grupos musculares da parte do corpo afetada não serão trabalhados com
esta técnica, embora devam ser usados outros métodos de ativação energética, como a massagem (Linares e
Sánchez, 1998). Chace (1985) recomenda desenvolver técnicas específicas para cada criança, evitando
atividades que sejam contraindicadas para seu distúrbio particular e trabalhando em estreita colaboração com o
fisioterapeuta.
Se a criança tiver dificuldade em aprender a tensionar um determinado membro ou área específica, diferentes
estratégias podem ser usadas:
— Faça com que ele mova o membro enquanto resiste ao movimento com a mão, mantenha a tensão enquanto a
pressão é exercida sobre ele e, finalmente, mantenha a tensão ele mesmo.
— Exercer pressão com os dedos sobre os músculos a contrair.
— Mover as articulações ou unir as partes finais dos ossos que formam a articulação.
— Use uma voz firme e poderosa. Para inibir a espasticidade e aumentar o relaxamento, deve-se levar em
consideração:
— Colocar a criança em uma posição confortável que não cause espasticidade. — Caso seja tocado, faça-o aos
poucos, com firmeza, mas com prazer.
— A estimulação externa será mínima.
— Use uma voz suave quando solicitado a relaxar.
— Se o terapeuta sacudir suavemente a parte do corpo que está relaxando, ajudará a reduzir a tensão muscular.
— Se a espasticidade ou os movimentos descontrolados impedirem o relaxamento, coloque a parte do corpo
relaxante em uma posição relaxada, segurando-a com firmeza, mas suavemente, até que ocorra o relaxamento;
quando a tensão diminuir, ela será liberada lentamente.
— O membro a ser relaxado pode ser tocado para ajudar a reduzir a tensão. Durante a sessão são utilizados
jogos sensório-motores, simbólicos e/ou de regras de acordo com a idade e/ou nível de maturidade da criança.
Linares (1996) oferece uma série de recomendações a seguir na realização das atividades: — A relação
psicomotora/criança não deve ultrapassar um/quatro.
— A experiência de sucesso é importante, e para isso é preciso simplificar a tarefa para que a criança possa
realizá-la.
— Será dada maior importância aos movimentos repetitivos lentos, favorecendo o movimento exploratório e
não dando tanta ênfase à sua perfeição.
— Serão utilizadas atividades variadas, não se limitando a uma única tarefa que os deixe cansados e entediados.
As atividades serão realizadas em um ambiente sem distrações, com um espaço relativamente amplo no qual
tenham liberdade de movimento.
— Na programação da atividade será levado em consideração o tipo de paralisia cerebral. Assim, por exemplo,
se houver espasmos(espasticidade) as atividades que exijam grande agilidade e velocidade de movimento
devem ser evitadas, enquanto se houver atetose a ênfase deve ser em criar um ambiente descontraído,
proporcionando períodos de descanso entre as atividades.
— Atividade altamente competitiva não é recomendada para pessoas com paralisia cerebral grave. O uso da
música na sessão pode proporcionar à criança uma sensação de movimento que antecede a possibilidade de
poder fazê-lo. Uma criança com paralisia cerebral pode não conseguir marchar como as outras, mas consegue
brincar e marcar o tempo para quem consegue se movimentar pela sala.
No entanto, deve-se levar em conta que em crianças espásticas e atéticas há variabilidade nas respostas
psicofísicas aos estímulos musicais. O desempenho de crianças espásticas pode se tornar mais controlado sob a
influência de música estimulante; no entanto, essa mesma música pode causar movimentos involuntários e
descontrolados em crianças atetósicas.

4.2.2. Sessões vivenciadas

As sessões vivenciadas são indicadas para trabalhar a área motora (controle postural, coordenação dinâmica
geral, equilíbrio, diminuição do tônus), cognitiva (exploração do espaço e objetos, jogo simbólico e capacidade
de representação), sócio-afetiva e comunicativa (relação com os outros e linguagem). Eles são iniciados através
do toque, contato e comunicação. Em primeiro lugar através da massagem, que ajuda a desenvolver a imagem
corporal e a reduzir o tônus. Uma vez que o tom diminui, a exploração é possível através da massagem.
Após a ronda de entrada, a sessão inicia-se com uma massagem e manipulação corporal de forma a reduzir o
tónus muscular e preparar para a exploração e movimento. É realizada uma massagem profunda das diferentes
partes do corpo, especialmente costas, mãos e pés, bem como uma ampla mobilização dos diferentes segmentos
corporais (cabeça, tronco, braços e mãos, pernas e pés) (Llorca e Sánchez , 2003). Durante a brincadeira, no
espaço sensório-motor, a criança é estimulada a descobrir o prazer de arrastar, balançar, girar, cair, etc. É
importante que você viva a queda com prazer: se conseguir perder o medo de cair, terá maior disposição para se
manter em pé e se movimentar. No espaço simbólico, o especialista psicomotor irá gradualmente introduzir a
criança nos jogos pré-simbólicos (aparecer e desaparecer, construir e destruir, encher e esvaziar) e simbólicos
(brincar de casinha e role-play) utilizando diferentes materiais: módulos de espuma de borracha, tecidos ,
bonecos, etc.
O psicomotricista o auxilia na manipulação de objetos, na adoção de posturas e na verbalização. No espaço das
representações, diversos materiais são oferecidos à criança para acessar a capacidade de representação,
construção e abstração que lhe permite expressar-se por meio de suas criações. São utilizados por essas crianças
materiais moldáveis, materiais macios como plasticina, massa de farinha, argila colorida, etc. Quando não há
mobilidade nas mãos, o especialista psicomotor pode orientá-lo (Llorca e Sánchez, 2003).

RESUMO

— A paralisia cerebral é talvez o distúrbio mais representativo dentro da intervenção psicomotora na deficiência
física.
— As crianças com paralisia cerebral apresentam problemas no seu desenvolvimento motor (actividade reflexa
primitiva, tónus muscular alterado e défices neurossensoriais), cognitivo (mediado pelas possibilidades de
experimentação e experiência de sucesso) e sócio-afectivo (sentimentos de frustração, medo e dependência) .
— A avaliação psicomotora tem por objetivo a determinação qualitativa e quantitativa das dificuldades e
capacidades psicomotoras, bem como das suas possibilidades de desenvolvê-las.
— A avaliação qualitativa dá especial atenção: à relação com o corpo (conhecimento do corpo, controlo
postural, tónus muscular, afetação dos membros e possibilidades de movimento, reflexos primitivos e distúrbios
associados), às limitações no uso do espaço, tempo que ele precisa para atividades, manipulação e exploração
de objetos, a relação que estabelece com os outros e como ele se comunica com eles.
— Para avaliar quantitativamente as capacidades psicomotoras, têm sido utilizados: a escala Brunet-Lezine, o
teste psicomotor da primeira infância ou o teste psicomotor Vayer; lembrando sempre que as referências à
criança normal têm um significado muito relativo.
— A intervenção psicomotora produz um aumento das experiências sensoriais e motoras que conduzirão a uma
reativação dos seus processos de desenvolvimento na área motora (controlo postural, equilíbrio, coordenação
dinâmica geral, relaxamento, coordenação óculo-motora e lateralidade), cognitiva (conhecimento da o corpo, do
espaço, dos objetos, noções espaciais e temporais) e sócio-afetivo (relação com adultos e pares, comunicação).
— As sessões dirigidas são indicadas para trabalhar a área motora e cognitiva. Música).
— As sessões experimentais são indicadas para trabalhar as áreas motora, cognitiva, socioafetiva e
comunicativa. Iniciam-se através da massagem para posteriormente possibilitar a exploração no sensório-motor,
espaço simbólico e representações.

INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
EM TRANSTORNO MENTAL GRAVE

1. INTRODUÇÃO
Entende-se por população com doença mental crônica aquelas pessoas que sofrem de algum transtorno
psiquiátrico grave e crônico (Goldman, Gazzi e Tanbe, 1981). Para evitar as conotações negativas e
estigmatizantes do termo «crônico», o termo «transtorno mental grave» tem sido utilizado na literatura
especializada em vez de «doença mental crônica». Segundo Rodríguez e González-Cases (2002), a definição
mais representativa e com maior consenso é a do Instituto de Saúde Mental dos Estados Unidos (NIMH, 1987),
que pressupõe a interação de três fatores:

a) Diagnóstico: refere-se a pessoas que sofrem de transtornos mentais graves, principalmente psicose, e
especialmente esquizofrenia, bem como psicoses maníaco-depressivas, transtornos depressivos graves,
transtornos delirantes e alguns transtornos graves de personalidade (embora este último caso tenha sido mais
questionado), entre outras. Os critérios diagnósticos incluem principalmente pessoas que sofrem de algum tipo
de psicose funcional (não orgânica) (OMS, 1992).

b) Incapacidade: muitas pessoas que sofrem dos transtornos acima apresentam diversas incapacidades ou
déficits expressos em dificuldades de autogestão e desenvolvimento em diferentes áreas da vida pessoal e
social.

c) Duração: transtornos e problemas de natureza crônica, de longa duração e evolução, tendo como critério um
período de dois anos de duração do tratamento. A esquizofrenia é talvez um dos transtornos mentais graves
mais representativos, e o restante do capítulo se concentrará nela, sem que isso signifique que a intervenção
aqui proposta não possa ser aplicada a outros transtornos mentais graves.
1.1. Esquizofrenia
De acordo com o Guia de Prática Clínica (GPC) (San Emeterio et al., 2003), suas manifestações consistem em
uma série de sinais e sintomas característicos. Os sintomas afetam vários processos psicológicos, como
percepção (alucinações), ideação, teste de realidade (delírios), processos de pensamento, sentimentos,
comportamento, atenção, concentração, motivação e julgamento. Não há um único sintoma que seja por si só
patognomônico da esquizofrenia. Os sintomas característicos de a esquizofrenia foi classificada em duas
grandes categorias (sintomas positivos e negativos), às quais recentemente foi acrescentada uma terceira que
alude à desorganização. O início da esquizofrenia pode ocorrer durante a adolescência (e mesmo na infância) ou
na idade adulta. A maioria dos pacientes alterna episódios psicóticos agudos com fases estáveis de remissão
parcial ou total, com sintomas residuais frequentes entre os episódios. Pode ser descrita em três fases que se
fundem sem limites claros ou absolutos entre si:
— Fase aguda (ou crise): apresentam sintomas psicóticos graves, como delírios e/ou alucinações, e
pensamento fortemente desorganizado; eles geralmente não são capazes de cuidar de si mesmos
adequadamente. Os sintomas negativos costumam ser mais intensos.
— Fase de estabilização (ou pós-crise): a intensidade dos sintomas psicóticos agudos é reduzida. Sua duração
é geralmente de 6 meses ou mais após o início de um episódio agudo.
— Fase estável (ou de manutenção): os sintomas são relativamente estáveis e, se presentes, menos graves do
que na fase aguda. Quando os sintomas negativos e/ou positivos persistem, eles se apresentam com
manifestações não psicóticas atenuadas (delírios em vez de alucinações, ideias supervalorizadas em vez de
delírios). A Tabela 8.1 apresenta os critérios para o diagnóstico de esquizofrenia de acordo com o DSMIV-TR
(APA, 2003), que também distingue diferentes subtipos de esquizofrenia de acordo com os sintomas
predominantes no momento da avaliação.
— Tipo paranóide: a característica principal consiste na presença de ideias delirantes claras ou alucinações
auditivas, no contexto de capacidade cognitiva e afetividade relativamente preservadas. Fundamentalmente, as
ideias delirantes são de perseguição, grandeza ou ambas, mas também podem se apresentar com outro tema
(como ciúme, religiosidade ou somatização). O prognóstico geralmente é melhor do que para outros tipos de
esquizofrenia, especialmente no que diz respeito à vida profissional e à capacidade de levar uma vida
independente.
— Tipo desorganizado: as principais características são linguagem e comportamento desorganizados e afeto
embotado ou inapropriado. A desorganização comportamental pode levar a uma interrupção grave da
capacidade de realizar atividades da vida diária.
— Tipo catatônico: a característica principal é um distúrbio psicomotor acentuado que pode incluir
imobilidade, atividade motora excessiva, negativismo extremo, mutismo, peculiaridades do movimento
voluntário, ecolalia ou ecopraxia.
— Tipo indiferenciado: a característica principal é a presença de sintomas de esquizofrenia, mas os critérios
para os tipos paranóide, desorganizado ou catatônico não são preenchidos.
— Tipo residual: usado quando houve pelo menos um episódio de esquizofrenia, mas a existência de sintomas
psicóticos positivos não é evidente no quadro clínico atual. Existem manifestações contínuas do distúrbio com a
presença de sintomas negativos ou dois ou mais sintomas positivos atenuados.

TABELA 8.1
Critérios para o diagnóstico de esquizofrenia de acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2003)

A. Sintomas característicos: dois (ou mais) dos seguintes, cada um presente em parte da
Significativo durante um período de um mês (ou menos se tratado com sucesso):
1. Delírios.
2. Alucinações.
3. Linguagem desorganizada (por exemplo, descarrilamento frequente ou incoerência).
4. Comportamento catatônico ou gravemente desorganizado.
5. Sintomas negativos, por exemplo embotamento afetivo, alogia ou apatia. NOTA: Um sintoma Critério A só é
necessário se os delírios forem bizarros, ou se os delírios consistirem em uma voz comentando continuamente
sobre os pensamentos ou comportamento do sujeito, ou se duas ou mais vozes estiverem conversando entre si.
B. Disfunção social/ocupacional: por uma parte significativa do tempo desde o início do distúrbio, uma ou
mais áreas principais de atividade, como trabalho, relacionamentos interpessoais ou autocuidado, estão
claramente abaixo do nível anterior no início do transtorno (ou, quando o início ocorre na infância ou
adolescência, falha em atingir o nível esperado de desempenho interpessoal, acadêmico ou ocupacional).
C. Duração: Os sinais contínuos da perturbação persistem por pelo menos seis meses. Este período de seis
meses deve incluir pelo menos um mês de sintomas que satisfaçam os critérios A (ou menos, se tratados com
sucesso) e pode incluir períodos de sintomas prodrômicos e residuais. Durante esses períodos prodrômicos ou
residuais, os sinais da perturbação podem se manifestar apenas por sintomas negativos ou por dois ou mais
sintomas da lista dos critérios A, presentes de forma atenuada (p. ex., crenças incomuns, experiências
perceptivas incomuns).
D. Exclusão de Transtornos Esquizoafetivos e do Humor: O Transtorno Esquizoafetivo e o Transtorno do
Humor com Aspectos Psicóticos foram excluídos porque:
1. Não houve nenhum Episódio Depressivo Maior, Maníaco ou Misto concomitante com os sintomas da fase
ativa.
2. Se os episódios de perturbação do humor ocorreram durante os sintomas da fase ativa, sua duração total foi
curta em relação à duração dos períodos ativo e residual.
E. Exclusão de Uso de Substâncias e Condição Médica Geral: O distúrbio não se deve aos efeitos
fisiológicos diretos de qualquer substância (por exemplo, droga de abuso, medicamento) ou condição médica
geral.
F. Associação com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento: Se houver história de Transtorno Autista ou
outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, o diagnóstico adicional de Esquizofrenia só deve ser feito se
os delírios ou alucinações também persistirem por pelo menos 1 mês (ou menos). foram tratados com sucesso).

2. CARACTERÍSTICAS PSICOMOTORAS

2.1. Área cognitiva

Blanco e Pastor (1997), seguindo Vázquez e Ochoa (1989), resumem as características cognitivas das pessoas
com esquizofrenia da seguinte forma:
— Percepção: apresentam processamento mais lento nos primeiros momentos da codificação e, conforme o
tempo, problemas no reconhecimento automático processos, bem como uma percepção global mais
desagregada.
— Atenção: apresentam uma resposta de orientação lentificada, uma amplitude de apreensão reduzida e um
desempenho cognitivo geral inferior em tarefas que requerem elevada atenção. Eles têm dificuldade em separar
informações relevantes de informações irrelevantes ou distrativas.
— Memória: apresentam um mau desempenho nas tarefas de memória, bem como naquelas que requerem
organização do material (embora o desempenho seja adequado se for altamente afetivo).
— Pensamento e linguagem: apresentam baixo desempenho em tarefas de classificação de objetos, bem como
linguagem pobre e deteriorada. Essas dificuldades no processamento da informação produzem consequências
no cotidiano dos pacientes. Cerviño e Blanco (1997) elencam uma série de observações clínicas e queixas
específicas de pacientes que frequentam centros de reabilitação psicossocial: .
— Dificuldades na gestão do espaço: sobretudo na compreensão dos conceitos espaciais, encontrar pontos de
referência para os orientar, posicionar-se mentalmente num mapa e seguir sequências de percursos.
— Total falta de planejamento em suas tarefas: não seguem uma sequência de tempo suficientemente
programada.
— Memória autobiográfica geralmente fragmentada: falta um fio comum, tanto ao expressar-se como ao
perceber a própria biografia.
— Dificuldades na memória de curto prazo: dificuldade para lembrar onde deixou alguma coisa, para reter
instruções, para fazer tarefas, para esquecer pertences.
— Dificuldade em compreender as instruções: geralmente lembram-se apenas de parte da informação.
— Dificuldades em manter a atenção: em tarefas que exigem certo esforço.
2.2. Área socioafetiva e comunicativa
Nas fases residuais apresentam os seguintes sintomas negativos:
— Pobreza afetiva: empobrecimento da expressão emocional, reatividade e sentimento. Observa-se: expressão
facial imutável, ausência de gestos expressivos, pouco contato visual, ausência de resposta afetiva,
incongruência afetiva e ausência de inflexões vocais.
— Avolição/apatia: falta de energia, impulso e interesse (Avolição caracteriza-se por incapacidade de iniciar e
persistir em atividades dirigidas a um objetivo. A pessoa pode ficar sentada por longos períodos de tempo e
demonstrar pouco interesse em participar de atividades profissionais ou sociais
— Anedonia/insociabilidade: dificuldade em sentir interesse ou prazer em atividades (perda da satisfação e
interesse em realizar diversas atividades) atividades recreativas, sexuais, relacionamentos com amigos e colegas
e sentir proximidade e intimidade. Kuehnel, De Risi e Liberman (1994) destacam que esses pacientes
apresentam baixa autoestima e sociabilidade, além de alto nível de depressão. Frequentemente apresentam
déficits no enfrentamento pessoal e dificuldades nas relações interpessoais, além de apresentarem extremo
isolamento. O contato com os outros existe, mas é perturbado, aparecendo oposição, agressividade, rejeição,
hostilidade, ódio, ciúme, etc.

2.3. Área motora

Quemada e Sánchez (2005) resumem as principais desordens motoras que ocorrem na esquizofrenia:
— Passividade: desaceleração motora.
— Hipercontrole: falta de espontaneidade.
— Alterações da postura e da marcha: tendência à flexão da cabeça e do tronco, acompanhada de vários graus
de rigidez. Na marcha, há ausência de balanço dos braços, arrastamento dos pés e movimento de bloqueio do
pescoço e da cabeça.
— Alterações nos movimentos propositais: dificuldades na iniciação, execução e persistência.
— Estereótipos: que podem incluir gestos faciais, movimentos das extremidades ou de todo o corpo. , todo o
corpo.
— Pseudoparkinsonismo (ou síndrome parkinsoniana): consiste em controle deficiente dos movimentos,
incluindo tremor, lentidão geral, rigidez e alterações na postura e na marcha.
— Acatisia: expressão facial mascarada, falta de movimento dos braços, início lento da atividade motora e fala
suave e monótona.
— Síndrome do coelho: consiste em movimentos ágeis e rápidos dos lábios que imitam os movimentos de
mastigação do coelho.
— Síndrome das pernas inquietas: sensação desagradável descrita como formigamento, cãibras, queimação,
tensão ou mesmo dor na panturrilha ou nos pés. Também pode afetar braços e mãos. Essas sensações produzem
uma necessidade urgente de mover os membros para sentir alívio.
— Discinesia tardia: movimentos anormais estereotipados, repetitivos e involuntários, que afetam
principalmente a região orofacial. No resto do corpo, geralmente aparecem movimentos anormais nas partes
distais: movimentos rápidos dos pés e das mãos com os dedos flexionados ou estendidos.
— Distonia tardia: contração muscular sustentada e involuntária.

3. AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
A observação é a técnica mais utilizada no processo de avaliação psicomotora. Técnicas quantitativas têm sido
usadas com pouca frequência na avaliação psicomotoras das habilidades motoras de pessoas com transtornos
mentais graves, mas podem ser úteis como complemento para especificar as dificuldades, quantificá-las e assim
poder comparar a evolução do paciente ao longo do processo de intervenção.

3.1. Observação psicomotora

Os centros de reabilitação psicossocial costumam ter seus próprios protocolos de observação. Assim, Alonso et
al. (1997), com base em sua experiência de trabalho com os usuários desses centros, propõem observar os
conteúdos gerais que aparecem na tabela 8.2, enquanto Cabanillas e Fernández (2002), também terapeutas
ocupacionais desses centros, propõem os conteúdos gerais da tabela 8.3. Com base nas propostas desses
autores, propõe-se dar atenção especial aos seguintes parâmetros ao realizar a observação psicomotora.
— Relação com o corpo: percepção do corpo, controle postural (habilidades para estabilizar, alinhar e
posicionar o corpo para realizar uma atividade), coordenação dinâmica geral, dissociação de movimentos,
relaxamento e controle respiratório, lateralidade, desenvolvimento sensorial, movimento dos dedos,
coordenação olho-mão, expressão facial e corporal.

TABELA 8.2
Conteúdos gerais da avaliação psicomotora (Alonso et al., 1987).

- Esquema corporal — Esquema espacial e temporal

• Habilidades motoras amplas e grossas • Orientação e organização espacial
– Conhecimento e controle tônico-postural • Construção do espaço
– Equilíbrio (estático, dinâmico e pós-movimento) • Domínio dos planos horizontal e vertical
– Mobilidade-imobilidade • Espaço exterior e espaço gráfico
- relaxamento • Orientação e organização temporária
– Coordenação geral e dissociação psicomotora • Passeios de orientação
- Controle respiratório • Noção de agrupamento
– Eixo do corpo • Noção de temporalidade
- Lateralmente • Balanço
– Desenvolvimento sensorial • Valorização das velocidades
• Motor fino - Relacionamento com o meio ambiente
- Movimento dos dedos • Relacionamento consigo mesmo
- Coordenação mão-olho • Relacionamento com objetos
- Expressão facial, controle de gestos • Relacionamento com os outros

TABELA 8.3
Conteúdos gerais da avaliação
psicomotor (Cabanillas e Fernández, 2002)

- Habilidades físicas
• Postura e equilíbrio
• Mobilidade
• Força e esforço
• Energia físico-motora
- Habilidades de processamento
• Organização temporária
• Organização do espaço e objetos
• Processamento de energia
• Uso do conhecimento
• Busca por conhecimento
- Habilidades de comunicação e interação
• Domínio físico
• Intercâmbio de informações
• Relacionamentos

— Relação com o espaço: organização do espaço e orientação no seu interior.

— Relação com os objetos: interesse demonstrado pelos objetos, para que servem e como estão organizados
(capacidade de procurar, reunir e organizar materiais).
— Relação com o tempo: capacidade de iniciar, continuar, sequenciar e terminar uma ação e manter a atenção e
o ritmo durante a execução de uma atividade.
— Relação com os outros: tipo de vínculo que estabelece com o psicomotor e com os colegas, como os contacta
e se relaciona com eles.
— Linguagem: habilidades para articular a linguagem e modular o tom, expressar
recusas/discordâncias/desejos, fazer perguntas, expressar-se espontaneamente e se manter um discurso com
duração adequada.
3.2. Técnicas quantitativas
O Equilíbrio Psicomotor de Bucher (1976), embora inicialmente destinado a avaliar o desenvolvimento
psicomotor de crianças com transtornos psicomotores, pode ser utilizado para avaliar pessoas com transtornos
mentais graves uma vez que seus testes contemplam as principais dificuldades que esse grupo apresenta a nível
nacional.. O equilíbrio pode ser aplicado total ou parcialmente para complementar as informações obtidas na
observação psicomotora anterior. As evidências coletadas no balanço estão resumidas a seguir; Para uma
descrição mais detalhada, consulte o livro do autor.
a) Habilidade manual: utiliza uma parte da bateria do motor Lafaye, oferecendo notas médias para cada teste,
embora também seja conveniente observar o comportamento durante o exame para a interpretação dos
resultados.
— Pérolas: neste teste o indivíduo deve enfiar as pérolas em algumas varetas, selecionando primeiro cores e
depois sem selecionar cores, em um tempo determinado. Além de avaliar a habilidade manual, a primeira prova
permite verificar a memorização das cores e a capacidade de organização do material.
— Parafusos: deve-se passar duas porcas por cada parafuso em um determinado tempo, permitindo avaliar a
coordenação bimanual.

TABELA 8.4
Exame Psicomotor de Bucher (1976)

- Habilidade manual — Sincinesias (Associação de movimentos em que

• Pérolas surge um movimento involuntário e simultâneo de um
• Parafusos membro paralisado quando se efetua um movimento
— Controle da postura e equilíbrio estático com o membro do lado oposto).
• Controle de imobilidade • Movimentos sutis dos dedos
• Empurre • Marionetes
• Equilíbrio em um pé • Pés-mãos
• Equilíbrio nas pontas dos pés • Boca-mãos
— Equilíbrio dinâmico - Lateralmente
• Marchar • Mão
• Carreira • Olho
• Saltar • Pé
— Coordenações - Tonificação e relaxamento
• Coordenação facial • Busca por passividade
• Coordenação geral • relaxamento
• separação digital • Extensibilidade
— Escrita e gráficos
• Frase espontânea
• Gráficos
— Estruturação temporoespacial
• Espacialização
• Balanço
• Orientação
• Imitação sem sentido de gestos
b) Controle da postura e equilíbrio estático:
— Controle da imobilidade: deve-se permanecer imóvel por um determinado tempo, avaliando-se se surgem
manifestações de instabilidade que podem ou não ser devidas à ansiedade.
— Push: avalia o grau e a velocidade de reação a um push. O grau de perda de equilíbrio (total, leve ou
nenhum) é anotado.
— Equilíbrio em um pé: você deve se equilibrar em um pé, primeiro com os olhos abertos e depois fechados;
observe qual pé você escolhe primeiro, a qualidade do seu equilíbrio e os movimentos de compensação que
você faz.
— Equilíbrio nas pontas dos pés: você deve se equilibrar nas pontas dos pés, primeiro com os olhos abertos e
depois com os olhos fechados. As mesmas anotações são feitas como no teste anterior.
c) Equilíbrio dinâmico: avalia tanto a coordenação dinâmica geral quanto o equilíbrio dinâmico espontâneo.
— Marcha: o indivíduo é instruído a caminhar pela sala e o padrão da marcha (apoio dos pés, balanço do braço,
posição do corpo) e possíveis reações afetivas (como rigidez) são anotadas.
— Corrida: são orientados a correr sem sair do local, atendendo à harmonia, regularidade, flexibilidade e
participação dos superiores. — Salto: em um pé (observando o pé escolhido primeiro) e com os pés juntos, são
testados alcance, flexibilidade, leveza e ritmo.
d) Coordenação: avalia a coordenação segmentar, as possibilidades que o sujeito tem de contrair os diferentes
grupos musculares isoladamente, dependendo do movimento solicitado, e de realizar movimentos com
diferentes partes do corpo ao mesmo tempo.
— Coordenação facial: os testes são retirados do teste de Kwint, e são realizados diferentes movimentos
bilaterais e unilaterais. O grau de sucesso e a atitude do indivíduo são anotados.
— Coordenação geral: diadococinesia (movimentos rápidos alternados) e movimentos combinados dos
membros, observando o grau de coordenação com que são executados.
— Separação digital: avalia a motricidade digital e a independência de cada dedo; a qualidade do movimento é
notada.
e) Sincinesia: movimentos involuntários em outras partes do corpo não envolvidas no movimento solicitado.
Diferentes testes são realizados: movimentos sutis dos dedos, fantoches, sincinesia pé-mão e sincinesia boca-
mão. A localização (contralateral, unilateral ou bilateral, axial), a forma (imitação ou difusão tônica), a
intensidade e a direção são anotadas.
f ) Lateralidade: a lateralidade da mão, olho e pé é avaliada através de vários testes e das notas de outros testes
a realizar que tiveram que escolher um lado do corpo.
g) Tônus e relaxamento: avalia-se:
— Busca da passividade: solicita-se ao indivíduo que relaxe os braços em pé; primeiro a avaliadora balança os
braços e depois os flexiona. O grau de passividade é notado.
— Relaxamento: após orientar a pessoa a relaxar deitada em um colchonete, o avaliador verifica o relaxamento
dos membros superiores e inferiores. Nota-se a qualidade do relaxamento (medido de acordo com o grau de
resistência oferecido), o peso do membro, a liberdade das articulações, a amplitude dos movimentos e a
naturalidade da queda.
h) Extensibilidade: na posição deitada, avalia-se a flexibilidade dos membros superiores e inferiores. O grau
de extensibilidade e as variações de extensibilidade entre os dois hemicorpos são anotados.
i) Redação e gráficos: você recebe uma folha de papel e um lápis e é instruído a escrever seu nome e uma frase
correta. Se nota a mão usada, a qualidade dos gráficos e às vezes pode ser interessante analisar o conteúdo são
anotados. Se o gráfico estiver ruim, são utilizados os testes gráficos, que consistem em ondulações, loops,
dentes de serra, etc. Neste caso, nota-se a qualidade do golpe, a facilidade e a continuidade, a posição da mão,
antebraço e ombros, os movimentos da boca e as sincinesias.
j) Estruturação espaço-temporal: composta pelos testes de:
— Espacialização: desenho de uma casa e de um boneco sem modelo (as características do desenho são
anotadas), cópias de uma casa (até que ponto as proporções, ângulos e forma é respeitada é anotada) direcção
dos percursos) e uma bicicleta e cópia de memória da bicicleta.
— Ritmo: Stamback teste de reprodução de estruturas rítmicas.
— Orientação: testes inspirados no teste de orientação direita-esquerda de Head (mão-olho-ouvido),
autoconhecimento, conhecimento sobre outra pessoa e reversibilidade.
— Imitação de gestos sem sentido: inspirados no teste de Bergès e Lézine, são solicitados gestos não habituais e
sem significado particular: braços, mãos e mãos e dedos.
4. INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
A reabilitação psicossocial visa ajudar as pessoas com deficiência mental a reintegrarem-se na comunidade e
melhorarem o seu funcionamento psicossocial. Dentro do processo de intervenção, o objetivo do programa de
intervenção psicomotora é garantir que a pessoa tenha uma melhor experiência e autoconsciência para que, a
partir daí, melhore a relação com o mundo que a rodeia (pessoas e objetos). A psicomotricidade facilita uma
autopercepção positiva que permite melhorar a relação com a realidade e alcançar uma experiência plena do
corpo como meio de comunicação e relacionamento (Alonso, Viedma, Blanco e Cañamares, 1997).

4.1. Objetivos da intervenção

Com base em Alonso et al. (1997) e Cabanillas e Fernández (2002), propõem-se os seguintes objetivos de
intervenção:

4.1.1. Área cognitiva

— Percepção corporal: tornar a pessoa consciente de todo o seu corpo, constituindo uma imagem corporal
exata.
— Percepção de objetos: melhora a percepção tátil e o reconhecimento de texturas e volumes, percepção
auditiva e percepção visual.
— Espaço: reconstruir e organizar percepções e ações dentro de uma estrutura espacial adaptada à realidade,
incluindo orientação, organização e representação espacial.
— Tempo: reconstruir e organizar percepções e ações dentro de uma estrutura temporária adaptada à realidade,
incluindo orientação, organização e representação temporária. Da mesma forma, a capacidade de iniciar,
continuar, sequenciar e terminar uma ação e a capacidade de manter atenção e ritmo ao realizar uma atividade.
— Estimular a capacidade criativa, gerando um grande número de ideias, desmembrando um todo em suas
partes, fomentando ideias inusitadas e transformando uma ideia em outra. 4.1.2. Área socioafetiva e
comunicativa
— Aceite suas habilidades e limitações, respeitando as diferenças com o outro.
— Adquirir e desenvolver autonomia, confiança e autoconfiança.
— Relacionar-se com os outros de forma ativa e sensível. O trabalho corporal permite a experiência de grupo
pertencente a um nível experiencial para além do puramente cognitivo. A experiência sensório-motora e grupal
canaliza-os para uma abertura ao exterior, apoiada no reforço da sua imagem corporal.

4.1.3. Área motora

— Estimular a coordenação dinâmica geral e o equilíbrio de forma a: conseguir uma maior amplitude e
oscilação dos movimentos, melhorar o equilíbrio estático, dinâmico e pós-movimento e proporcionar uma
experiência positiva da sua imagem corporal.
— Alcançar o controle tônico muscular através do relaxamento (global e segmentar) e da respiração (controle
da expiração, respiração tóraco-abdominal e diafragmática).
— Melhorar a coordenação fina: coordenação dinâmica das mãos e expressão facial.

4.2. A sessão psicomotora

4.2.1. Sessões guiadas

Nos centros de reabilitação psicossocial, as sessões guiadas são utilizadas principalmente. As sessões são
realizadas em pequenos grupos (entre três e dez pessoas), com a duração de meia hora a uma hora e frequência
de uma a duas vezes por semana. Se possível, utiliza-se sempre a mesma sala, devido à dificuldade que
apresentam em lidar com uma mudança, razão pela qual são sempre os mesmos participantes. O psicomotricista
dirige as sessões, dando as instruções, explicando o uso da atividade para atingir os objetivos traçados,
participando da atividade e observando a evolução.

A sessão é constituída pelas seguintes partes:

— Ronda de entrada: dura de cinco a dez minutos, durante os quais a pessoa contacta com os seus colegas, com
a sala e com o especialista psicomotor. Eles falam sobre as experiências das sessões anteriores, sobre os
participantes, comentando os que estão e os que faltam, e como se sentem ao iniciar a sessão.
— Preparação ou aquecimento: é realizado um tour de toda a mobilidade articular. A atividade sensório-motora,
o movimento, permitirá conhecer a posição dos segmentos dos membros, dos membros e do corpo, uma vez
que o aparelho locomotor é dotado de órgãos sensoriais que informam os centros nervosos dessas posições.
— Conteúdo principal: dura de vinte a trinta minutos durante os quais são desenvolvidos os conteúdos ou
objetivos da sessão, de acordo com as necessidades individual ou em grupos.
Nas sessões em que se trabalha a motricidade fina, primeiro se dá atenção aos aspectos globais do movimento
para depois influenciar nas mobilizações finas.
— Relaxamento: são aplicadas diferentes técnicas de relaxamento e respiração, reconhecendo a sua imagem
corporal. São recomendados métodos em que o corpo é tocado, sempre verbalizando, o que permite que ele seja
estruturado. Caso a pessoa não aceite que seu corpo seja tocado, pode-se utilizar um objeto intermediário como
uma bola. É necessário trabalhar a partir de uma abordagem global e não dividida.
— Rodada inicial: verbalização do trabalho realizado, conhecimento da atividade, fim da sessão e despedida.

4.2.2. Sessões vivenciadas

São poucas as publicações que mencionam a aplicação de sessões vivenciadas neste campo. Díaz (2000), em
seu trabalho com pessoas com transtornos mentais crônicos no hospital-dia, propõe sessões vivenciadas, com
duração entre 50-60 minutos e estruturadas em três momentos:
— Roda de entrada: sentado em roda, o especialista psicomotor recebe o grupo e fala sobre como está o grupo e
o que vão desenvolver na sala. Ele faz sugestões e propostas sobre o material disponível, dependendo dos
objetivos que definiu para a sessão. As normas são aquelas que o grupo considera necessárias para a livre
expressão corporal.
— Núcleo: os participantes começam a se movimentar, a explorar os objetos. A sala está disposta em três
espaços:
• Espaço sensório-motor: permite-lhes encontrar-se com o corpo e com o ambiente, e nele descobrir o que
podem fazer corporalmente, medindo seus limites em relação a si mesmos, aos outros e aos objetos. O
especialista psicomotor procura fazer com que a pessoa com doença mental experimente o prazer sensório-
motor, que surge de sensações de origem proprioceptiva e que permite atividades baseadas na mobilização dos
diferentes segmentos corporais, andar, virar, equilibrar, etc.
• Espaço simbólico: a partir da imitação de momentos reais, o participante cria situações, expressando suas
emoções. O psicomotor aceita suas produções simbólicas e, se agressivas ou fantásticas, as faz evoluir para
registros socialmente aceitos. Como pode haver um encontro com o outro neste momento, o especialista
psicomotor tenta restabelecer a comunicação.
• Espaço cognitivo: este espaço está perfeitamente delimitado materialmente e permite representar a sua ação
com uma distância afetiva. Podem ser propostos materiais maleáveis, como a pasta de modelar, que lhes
permitem modificar, destruir e reconstruir.
— Rodada inicial: ao final encontram-se com o psicomotricista ao ouvirem as palmas, que é o sinal de alerta
para deixar o material e vir contar o que foi feito, o que acharam da sessão e como se sentiram.

4.2.3. Sessões de dançaterapia

Gaetner (1981) propõe um método de dança combinada com música. Ela considera a dança a expressão
corporal mais perfeita e elaborada porque exige harmonia com o espaço e o tempo. A consciência do espaço
anda de mãos dadas com a do corpo em movimento ou imobilidade. Progressivamente integra as noções de
alto-baixo e direita e esquerda que derivam dos movimentos dançados. Além disso, estão adquirindo as noções
de simultaneidade e continuidade, sucessão, modificação e mudança, começo e fim.
É um método que não requer aprendizado, e cria movimentos grupais ou individuais que, de acordo com a
escuta musical, os participantes devem imitar. As sessões acontecem em pequenos grupos, com o terapeuta
modelando dois indivíduos. A única instrução que devem seguir é a de imitar os movimentos, para os quais é
utilizado o espelho, que reflete o terapeuta e os pacientes. A música orquestral, de mais de um instrumento,
ajuda a criar um sentimento de unidade e globalidade.
Quando faz movimentos lentos, utiliza obras de Bach, que provocam uma distensão próxima do relaxamento.
São realizados movimentos das mãos tocando o próprio corpo, dos pés à cabeça e da cabeça aos pés, para torná-
los conscientes de sua unidade. Os movimentos são repetidos muitas vezes, respeitando rigorosamente o
andamento da música.
Quando predominar a passividade e o que se pretende alcançar é uma excitação psicomotora que pode
desencadear o andar, saltar, correr ou simplesmente deslocar-se, use música com tensão dramática que exploda
e irrompa, com escrita musical violenta, como as obras de Falla e Stravinsky. Às vezes, para trabalhar a
expressividade, ele insiste no título da música, principalmente quando se refere a algo específico como A
Sagração da Primavera, e fala sobre as estações do ano, o país do músico, o que isso pode significar para os
habitantes de um país frio o retorno da primavera e, portanto, a alegria que deve vir de todos os movimentos.
Para essas músicas expressivas, os movimentos de dança são mais complexos.
A música de ópera permite a elaboração de afetos como alegria, tristeza, dor, raiva, etc. Mas poder usar esse
tipo de música requer que o entendimento dos indivíduos seja bom e que a história seja simples, com
sentimentos expressos com clareza. Ele não descarta o uso de música moderna, já que algumas pessoas,
principalmente os adolescentes, não querem dançar ao som de música clássica, mas de músicas que lhes são
mais familiares.
RESUMO

— As perturbações mentais graves referem-se a pessoas que sofrem de perturbações mentais graves e que
apresentam dificuldades na gestão e no desenvolvimento autónomo da sua vida quotidiana durante um período
de, pelo menos, dois anos de tratamento. O transtorno mais representativo é a esquizofrenia.
— As pessoas com esquizofrenia têm:
• A nível cognitivo, problemas no processamento da informação que resultam em dificuldades na perceção da
sua imagem corporal, na gestão do espaço, na falta de planeamento das suas tarefas, na memória autobiográfica
geralmente fragmentada e na dificuldade na compreensão das instruções e na manutenção da atenção .
• Ao nível socioafetivo e comunicativo: pobreza afetiva, apatia/apatia, anedonia e dificuldades nas relações
interpessoais que podem levar ao isolamento extremo.
• A nível motor: passividade, hipercontrolo, alterações da postura e do andar, alterações dos movimentos
intencionais e estereótipos, que podem ser agravados pelos efeitos secundários dos neurolépticos.
— A observação é a técnica mais utilizada no processo de avaliação psicomotora; Com base nos protocolos de
observação utilizados nos centros de reabilitação psicossocial, propõe-se a observação de uma série de
parâmetros psicomotores.
— A informação obtida através da observação psicomotora pode ser complementada com alguns testes
padronizados aplicados total ou parcialmente, como o equilíbrio psicomotor de Bucher (1976).
— O objetivo do programa de intervenção psicomotora é fazer com que a pessoa tenha uma melhor vivência e
conhecimento de si mesma para que através dela melhore a sua relação com o mundo que a rodeia. Para tal,
propõem-se vários objetivos nas áreas cognitiva, socioafetiva e comunicativa e motora.
— As sessões psicomotoras são realizadas em pequenos grupos, sempre no mesmo local e com as mesmas
pessoas, uma ou duas vezes por semana. Sessões dirigidas e vivenciadas podem ser combinadas para trabalhar
os diferentes objetivos de intervenção.
— Também podem ser incluídas sessões de dançaterapia, seguindo o método de Gaetner (1981), que utiliza a
imitação dos movimentos realizados pelo terapeuta em frente ao espelho com música orquestral adequada ao
objetivo a ser trabalhado.
 INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
NA SÍNDROME DE DOWN.

1. INTRODUÇÃO
A síndrome de Down, causa mais frequente de deficiência intelectual, é uma alteração cromossômica causada
pelo excesso de material genético. As conseqüências desse excesso cromossômico podem ser observadas em
diferentes sistemas biológicos; É por isso que falamos de síndrome, porque afeta diferentes funções e órgãos
nos quais está envolvido o cromossomo 21. Suas características são retardo mental junto com outras alterações
cognitivas, sensoriais, de personalidade, psicomotoras e uma aparência física específica (Madrigal, 2005).

1.1. Características físicas

Nem todas as características físicas e características da síndrome de Down são encontradas regularmente em
todas as crianças afetadas por ela. Como as características físicas de todos os seres humanos são em grande
parte determinadas pelo seu genoma, a criança com síndrome de Down terá alguma semelhança física com seus
pais biológicos, mas também terá traços comuns com outras crianças afetadas pela síndrome, devido à presença
de material genético (Escribá, 2002). As características físicas mais comuns são:
— O crânio é geralmente pequeno, com diâmetro ântero-posterior encurtado. O perímetro cefálico médio está
abaixo do normal, sem estar dentro da faixa de microcefalia. O fechamento das suturas e fontanelas é tardio,
não sendo incomum observar que a fontanela anterior ainda está aberta após dois ou três anos.
— O nariz é caracterizado por seu pequeno tamanho e pela depressão da ponte nasal. No recém-nascido, o osso
nasal geralmente não é ossificado e tem pouco desenvolvimento.
— Olhos oblíquos, amendoados, com fissuras palpebrais oblíquas, bem como dobras de pele extra na parte
externa do olho.
— Orelha displásica, com desenvolvimento anormal, além de tamanho menor.
— Baixo desenvolvimento ósseo do terço médio da face, que acompanhado de a hipoplasia nasal conferem um
aspecto achatado à face.
— Maxilares e boca reduzidos, com má oclusão dentária, podendo obrigá-los a respirar pela boca. Problemas
respiratórios afetam o desenvolvimento da bochecha e limitam a capacidade pulmonar.
— O pescoço dos recém-nascidos com síndrome de Down costuma ser curto e largo, às vezes com pele e tecido
subcutâneo abundantes posteriormente. A base o pescoço geralmente permanece largo, mas o aumento do
tecido torna-se menos perceptível.
— Suas mãos são planas e macias, com um vinco profundo no centro da palma. Falange central displásica, com
apenas um sulco de flexão no quinto dedo em vez de dois. O polegar é pequeno e de inserção baixa.
— Problemas de desenvolvimento corporal, com estatura média inferior à da população em geral. Sua baixa
estatura é considerada devida ao comprimento curto das pernas, já que os membros são curtos.

1.2. Sintomas fisiológicos – Entre 35 e 50 por cento das pessoas com síndrome de Down têm uma doença
cardíaca congênita. Entre os problemas cardíacos, os mais frequentes são os defeitos do canal atrioventricular,
septações incompletas e válvulas defeituosas.
— As patologias mais frequentes do sistema músculo-esquelético são a subluxação atlantoaxial, a luxação da
anca (com maior incidência em adolescentes e adultos), problemas nos joelhos e pés chatos.
— Desequilíbrios hormonais e imunológicos são comuns, como os que afetam os níveis de hormônio
tireoidiano ou o aumento da vulnerabilidade a infecções.
— Outras patologias que podem estar associadas são problemas gastrointestinais.
— Há também um risco relativamente alto de desenvolver Alzheimer em idades avançadas.

1.3. Problemas sensoriais

— Os problemas oculares mais representativos e que aparecem com mais frequência são: erros de refração,
estrabismo e nistagmo. Outras condições que influenciam negativamente o desempenho ruim, mas ocorrem
com menos frequência, incluem blefaroconjuntivite, catarata, ceratocone, descolamento de retina e hipoplasia
do nervo óptico.
— Os problemas de audição também são frequentes e, de fato, muitas vezes eles têm uma capacidade auditiva
inferior ao normal. Entre 66 e 89 por cento das crianças com síndrome de Down têm uma perda auditiva
superior a 15 ou 20 decibéis em pelo menos um ouvido. Esse é um dos fatores que influenciam nas dificuldades
que apresentam em relação à estruturação espaço-temporal.

2. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

2.1. Desenvolvimento Cognitivo

— Inteligência: Quase todos os indivíduos afetados têm retardo mental leve a moderado, uma minoria tem
retardo mental profundo e o restante tem capacidade mental limítrofe. Eles alcançam melhores resultados em
tarefas que envolvem inteligência concreta do que naquelas em que a inteligência abstrata deve ser usada. Da
mesma forma, nos testes que medem a inteligência obtêm melhores pontuações nos testes manipulativos do que
nos de natureza verbal. O nível intelectual que podem atingir varia de pessoa para pessoa, dependendo dos
programas de estimulação da atenção temporal e educacionais que você frequentou durante a primeira infância.
— Memória: têm problemas de memória a curto e longo prazo, sendo a sua memória visual superior à auditiva.
No entanto, possuem memória de trabalho e processual bem desenvolvida, o que lhes permite realizar tarefas
sequenciais; até que terminem uma tarefa, não iniciam a próxima.
— Percepção: processam melhor a informação visual do que a auditiva. Seu limiar de resposta geral é mais
alto que o do resto da população, então eles precisam de estímulos de maior intensidade e duração para que
possam reagir a eles.
— Atenção: alterações em certos mecanismos cerebrais explicam as dificuldades em manter a atenção por
muito tempo na mesma tarefa ou objeto, facilmente distraída por estímulos diversos e novos.
— Orientação espacial e temporal: há um atraso na aquisição destes comportamentos porque implicam uma
maior participação nos processos cognitivos (decodificação, simbolização, abstração) e uma adequada
percepção visual, cinestésica e rítmica (Escribá, 2002). Mesmo com retardo mental leve, apresentam resultados
inferiores em testes de orientação espacial e estruturação espaço-temporal. A adaptação a um ritmo externo
também é ligeiramente inferior à das outras crianças.

2.2. Desenvolvimento socioafetivo e comunicativo

As características de personalidade que ocorrem com mais frequência são:
— Baixa iniciativa e baixa tendência a explorar.
— Pouca capacidade de controlar e inibir suas emoções, o que se manifesta em uma excessiva manifestação de
sentimentos.
— Tendência a persistir no comportamento e resistência à mudança. Têm dificuldade em mudar de tarefas ou
iniciar novas atividades.
— Baixa capacidade de resposta e reação ao ambiente, que pode parecer desinteresse pelo novo, apatia e
passividade.
— Dificuldades em interpretar e analisar eventos externos.
— Constância, tenacidade, responsabilidade e pontualidade. São muito cuidadosos e perfeccionistas com o
trabalho. Eles raramente se socializam espontaneamente. Durante a infância são muito dependentes dos adultos,
não só da sua família mas também do seu ambiente, e costumam preferir brincar com crianças mais novas do
que eles. Em relação à linguagem e comunicação, o nível de linguagem compreensiva é superior ao expressivo.
O fato de terem uma língua grande dificulta a articulação das palavras. Eles acham mais difícil dar respostas
verbais do que motoras, então é difícil para eles explicar o que estão fazendo ou o que vão fazer. O problema de
linguagem mais comum é a falta de fluência verbal, e as dificuldades mais comuns são:
— Repetir toda ou parte de uma palavra enquanto pensa na próxima frase.
—Longas pausas no meio de uma frase até encontrar a seguinte.
— Pausas em lugares inusitados na frase, seguidas de duas ou três palavras acontecem rapidamente,
dificultando a compreensão do ouvinte.
— Enfatize palavras ou partes de uma palavra quando não houver motivo para enfatizá-las.
— Fale aos trancos e barrancos até encontrar a sílaba ou palavra certa.
— Dificuldade de entender o que estão dizendo. - Engasgando.
2.3. Desenvolvimento motor

Tônus muscular e controle postural

— Hipotonia muscular: apresentam diminuição do tônus muscular devido à perda de ligamentos, o que se
traduz em flacidez e falta de jeito nos movimentos.
— Em geral, comportamentos como controle da cabeça, sentar, engatinhar e ficar em pé tendem a aparecer mais
tarde, embora alguns atinjam esses marcos evolutivos dentro dos intervalos cronológicos considerados normais
(Candel e Carranza, 1993).
— Hiperflexibilidade, capacidade excessiva de flexionar as extremidades.
Coordenação dinâmica geral e equilíbrio
— Apresentam menor tolerância à posição prona e atraso posterior no desenvolvimento de engatinhar e
engatinhar. Eles demoram mais para se levantar e geralmente precisam de ajuda por um período mais longo
antes de conseguirem se levantar sozinhos. Quando começam a andar, devido à hipermobilidade das
articulações, podem ser observadas posturas anormais nos quadris, coluna, joelhos e pés. A instabilidade
atlanto-axial e problemas no joelho são fatores que contribuem para dificuldades na manutenção do equilíbrio e
insegurança e imaturidade dos padrões locomotores (Sánchez, 1996).
— Crianças com síndrome de Down pontuam menos em testes de coordenação dinâmica geral quando
comparadas com crianças sem dificuldades de idade semelhante no desenvolvimento intelectual, ou com outras
crianças com necessidades educacionais específicas equiparadas em quociente de desenvolvimento, devido às
suas peculiaridades físicas (Arnaiz, 1992).
Da mesma forma, em um estudo comparativo realizado por Escribá (1999) entre crianças com síndrome de
Down, crianças com retardo mental e crianças normais, verificou-se que os escores obtidos por crianças com
síndrome de Down foram inferiores aos dos outros grupos, e como idade aumentou, eles obtiveram pontuações
mais baixas do que o resto dos grupos.
— O equilíbrio inadequado pode ser um dos fatores, acompanhado de hipotonia e força limitada, para atraso no
desenvolvimento psicomotor (Block, 1991; Candel, 1991). O maior problema reside na deterioração dos
endireitadores posturais, deslocamento e suporte de peso, consciência da posição no espaço e na força e
coordenação das reações de equilíbrio apropriadas (Burns, 1995). Tudo isso se traduz em problemas de
equilíbrio estático e dinâmico (Arnaiz, 1992).
Controle do próprio corpo e controle segmentar
— As dificuldades desse comportamento estão ligadas a distúrbios de equilíbrio e tônus e têm como principais
repercussões: dificuldade em formar uma imagem corporal, incapacidade de controle segmentar e dificuldade
tanto para decodificar quanto para reproduzir diferentes posições e gestos (Henderson, Morris e Ray; 1981;
Arnaiz, 1992). Escribá (1999) constatou que, com o aumento da idade, crianças com síndrome de Down obtêm
escores mais baixos do que crianças normais e crianças com retardo mental.
Lateralidade
— Existe um atraso na definição e estabelecimento da lateralidade, fundamentalmente na definição do olho e
do pé, bem como um elevado número de canhotos (Arnaiz, 1992; Rigal, 1987; Smith e Von Tetzchner, 1986) ,
provavelmente devido à imaturidade neurológica (Flórez, 1991a, 1991b).
Coordenação óculo-manual
— O desenvolvimento da coordenação óculo-manual é prejudicado pela falta de estratégias de exploração e
flexibilidade para variar as estratégias, diferença que aumenta com a idade (Escribá, 2002). O desenvolvimento
de habilidades manuais finas e óculo-manuais é prejudicado pelo atraso em alcançar o controle do tronco na
posição sentada (Gunn, 1995).
— As pontuações obtidas pelas crianças com síndrome de Down na coordenação óculo-manual são sempre
menores e, com o aumento da idade, as diferenças aumentam (Escribá, 2002). As causas destes resultados
podem ser encontradas na configuração morfológica das mãos, em problemas visuais e na indefinição da
dominância lateral (Arnaiz, 1992).
3. AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

3.1. Técnicas quantitativas O teste da primeira infância (Picq e Vayer, 1977) e o teste psicomotor de Picq e
Vayer (1977) são os instrumentos de avaliação mais adequados para a realização da avaliação psicomotora de
crianças com síndrome de Down.
Exame psicomotor da primeira infância
O exame psicomotor da primeira infância (Picq e Vayer, 1977; Escribá, 2002) permite avaliar crianças com
idade mental e/ou cronológica inferior a seis anos (dos dois aos cinco anos) através da observação. seguintes
comportamentos: coordenação olho-mão, coordenação dinâmica, controle postural (equilíbrio), controle do
próprio corpo, organização perceptiva e linguagem.
Os testes de coordenação óculo-manual, coordenação dinâmica e controle postural (equilíbrio) são equivalentes
aos testes de coordenação dinâmica das mãos, coordenação dinâmica geral e controle postural do teste
psicomotor de Vayer (1985), em crianças com transtorno mental idade e/ou cronológica inferior a seis anos.
O teste de controle do próprio corpo equivale ao teste de controle segmentar em crianças com idade mental e/ou
cronológica inferior a seis anos, pois o controle segmentar não começa a ser adquirido até essa idade. Este teste
é inteiramente retirado do teste de imitação de gestos de Berges e Lezine (1963). A criança deve imitar dez
gestos simples de movimento manual e dez gestos simples de movimento de braço, estabelecendo uma
correspondência de idade de acordo com seu desempenho.
Os testes de organização perceptiva e de linguagem (que avaliam a memória imediata e a pronúncia) equivalem
aos testes de organização espacial e estruturação espaço-temporal para crianças com idade mental e/ou
cronológica inferior a seis anos. Eles são escalonados de ano para ano, exceto para o teste de dois anos, no qual
é escalonado de seis a seis meses, estabelecendo uma correspondência de idade com base no cumprimento dos
critérios de cada teste. Os resultados desses testes são utilizados na construção de um gráfico: o perfil
psicomotor. O exame é completado com o teste de lateralidade, já descrito no exame psicomotor de Vayer no
capítulo 3, que permite chegar a uma fórmula de lateralidade incluída no perfil.

Teste psicomotor de Picq e Vayer

Picq e Vayer (1977) desenvolveram um teste psicomotor para avaliação de crianças com deficiência intelectual,
adotando e adaptando vários testes existentes. O exame psicomotor consiste em dez testes:
1. Coordenação dinâmica das mãos.
2. Coordenação dinâmica geral.
3. Equilíbrio.
4. Velocidade.
5. Organização do espaço (orientação).
6. Estruturação espaço-temporal.
7. Lateralidade.
8. Sincinesias-paratonia.
9. Conduta respiratória.
10. Adaptação ao ritmo.
Os testes de coordenação dinâmica das mãos, coordenação dinâmica geral, equilíbrio, velocidade, organização
do espaço, estruturação espaço-temporal, lateralidade e comportamento respiratório são os mesmos do teste
psicomotor de Vayer, já descritos no Capítulo 3.
O teste de sincinesia - a paratonia permite apreciar a sincinesia da reprodução (através do teste do fantoche) e o
relaxamento dos braços num balanço passivo. O teste de adaptação ao ritmo permite apreciar a capacidade de
assimilação e reprodução de uma cadência dada por um metrônomo.
Os resultados dos seis primeiros testes são ordenados graficamente, estabelecendo assim o perfil psicomotor. Os
últimos quatro testes, para os quais não há correspondências de idade validadas, são organizados em uma tabela
no perfil.
Embora alguns autores utilizem o teste de Vayer para a avaliação de crianças com síndrome de Down, é
preferível utilizar o teste psicomotor de Picq e Vayer, uma vez que os testes de sincinesias-paratonia e de
adaptação do ritmo não são aplicados no primeiro porque em crianças normais os problemas não ocorrem.
Geralmente não aparecem e desta forma o exame é abreviado. No entanto, esses aspectos devem ser avaliados
em crianças com deficiência intelectual. Por outro lado, o exame psicomotor de Vayer inclui um teste de
controle segmentar que crianças com síndrome de Down não podem realizar em muitos casos.
3.2. Observação psicomotora
As técnicas qualitativas, em oposição à abordagem da inteligência como um conjunto de capacidades,
enfatizam a forma como o indivíduo processa a informação.
Llorca e Sánchez (2003) se propõem a avaliar os comportamentos ou ações que ocorrem na sala de
psicomotricidade em relação aos processos cognitivos. Avaliam-se parâmetros psicomotores: relação com o
corpo, com o espaço, com o tempo, com os objetos, com os outros e com a linguagem.
Na relação com o corpo e com o espaço, observam-se dificuldades na percepção e controle do espaço para
adequar o corpo à ação. Em relação ao tempo, eles têm dificuldades em distribuí-lo e planejar seu jogo. Eles
têm menos capacidade de estruturar e organizar espontaneamente sua atividade lúdica (Sloper et al., 1990).
Em relação aos objetos, eles também têm dificuldades em descobrir o que pode ser feito com os materiais,
dando-lhes uso criativo e desenvolvendo diferentes tipos de brincadeiras.
Crianças com síndrome de Down tendem a ser mais repetitivas em suas brincadeiras, escolhendo
constantemente objetos e brinquedos familiares (Riguet & Taylor, 1981). Na relação com os pares, tendem a
brincar com os pares mais novos (Sloper et al., 1990).

4. INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
A intervenção precoce pode influenciar significativamente a evolução. 4.1. Objetivos da intervenção Com base,
em parte, em Picq e Vayer (1977) e Escribá (2002), são propostos os seguintes objetivos de intervenção, que
estão resumidos na Tabela 9.1.

4.1.1. Área motora

1. Tónus muscular:
— Paralelamente à percepção global do corpo, trabalha-se a adopção de diferentes posturas (em pé, sentado,
deitado, quadropedia, etc.).
— Relaxamento: trabalha-se o relaxamento global e segmentar do corpo.
2. Coordenação dinâmica geral:
— Controlo e desenvolvimento dos diferentes tipos de movimento: engatinhar, quadropedia, caminhar, correr,
saltar, virar e escalar.
3. Equilíbrio:
— Desenvolvimento do equilíbrio dinâmico espontâneo em diferentes movimentos.
— Manutenção do equilíbrio no solo com diferentes apoios, em diferentes posturas, modificando a posição
geral do corpo.
— Transporte de objetos em equilíbrio.
— Desenvolvimento de alto equilíbrio dinâmico espontâneo realizando diferentes deslocamentos.
4. Coordenação óculo-motora:
— Desenvolvimento do controle óculo-manual: lançar e receber.
— Desenvolvimento do controle olho-pé: ultrapassagem e condução.
— Desenvolvimento da motricidade fina.
5. Lateralidade: definição e reforço da dominância da mão, do olho e do pé.
 TABELA 9.1
Objetivos da intervenção

Área motora:

Tônus muscular
• controle postural
• posições
Relaxamento
• Global
• segmentária

Coordenação dinâmica geral

• arrastar
• Quatro-pés
• Marchar
• Carreira
• Saltar
• reviravoltas
• deslizamentos de terra
• escalar

Equilíbrio
• equilíbrio dinâmico espontâneo
• equilíbrio no chão
• saldo do objeto
• saldo alto
•
Coordenação olho-motora
• olho-mão
• olho-pé

lateralidade
• domínio da mão
• dominância ocular
• dominância do pé

Respiração
• Fases: inspiração-expiração
• Respiração nasal e bucal
• Respiração torácica e abdomina

Área cognitiva

Percepção corporal

• Percepção global do corpo

• Conhecimento das diversas partes
• Consciência do espaço gestual

Espaço e objetos
• Uso e exploração do espaço
• Uso e exploração de objetos
Noções espaciais
 • Noções básicas em relação ao seu corpo
• Transposição de noções espaciais para outra
• Transposição de noções espaciais em objetos

Temporal
• Distribuição de tempo e planejamento
• noções temporais
• Noções básicas
• relacionamentos no tempo

Capacidade de representação

• o jogo simbólico
• Diferentes formas de representação

Área socioafetiva e comunicativa

Relação de apego com o psicomotricista

• Independência e autonomia

Relacionamento com colegas

• Estabelecimento de relacionamento com os iguais

• respeito e aceitação
• Cooperação
• ajuda na busca
• capacidade de iniciativa
• Aceitação de propostas
• Assertividade

Autoconceito e autoestima

• Reconhecimento de habilidades e limitações

Expressão e reconhecimento de emoções

• Reconhecer suas próprias emoções e sentimentos

• Reconhecer e identificar emoções e sentimentos nos outros
• Expressão apropriada de emoções e sentimentos
• Enfrentar e superar medos

Aceitação e respeito das regras

• Respeito às normas externas

• Participação na elaboração de as regras

Línguagem

• Habilidades auditivas
• Habilidades de comunicação.
6. Controle respiratório:
— Consciência da própria respiração e das fases que a compõem.
— Controle e diferenciação da respiração bucal e nasal.
— Obtenção de uma respiração harmoniosa, rítmica, profunda e completa: respiração torácica e abdominal.

4.1.2. Área cognitiva

1. Percepção do corpo:
— Percepção do seu corpo como uma unidade e consciência da sua posição no espaço: as diferentes posições
corporais são trabalhadas em simultâneo (em pé, deitado, sentado, ajoelhado, quadropedia, etc.) e diferentes
movimentos (andar, correr, engatinhar, engatinhar, etc.), insistindo na mobilização do corpo como um todo, e
não na precisão na execução dos movimentos.
— Conhecimento das diferentes partes do corpo: conhecer o nome e a localização das diferentes partes do
corpo, saber localizá-las no próprio corpo e nos outros e descobrir as possibilidades motoras de cada uma delas.
— Consciência do espaço gestual: conhecimento das noções espaciais básicas em relação ao próprio corpo.
2. Espaço e objetos:
— Utilização e exploração dos diferentes espaços (sensório-motor, simbólico e de representação).
— Uso e exploração de objetos: desenvolvimento do jogo sensório-motor e simbólico.
— Noções espaciais: conhecimento das noções espaciais básicas em relação ao espaço imediato (acima/abaixo,
perto/longe, dentro/fora, acima/abaixo, atrás/à frente, de um lado/ao outro, junto/afastado, esquerda/ direita) e
realização de percursos ou itinerários simples.
3. Tempo:
— Distribuição e planificação do tempo da sessão.
— Noções temporais: conhecimento das noções temporais básicas (velocidade, duração), consciência das
relações no tempo (simultaneidade e sucessão, antes e depois, início e fim).
4. Capacidade de representação:
— Desenvolvimento do jogo simbólico: capacidade de representar diferentes situações, personagens e papéis,
dar outro significado aos objetos, criar espaços.
— Expressão do vivido através do corpo e movimento através de diferentes formas de representação.

4.1.3. Área socioafetiva e comunicativa

1. Desenvolvimento de uma boa relação de apego com o especialista psicomotor em que se promova a
independência e autonomia da criança.
2. Desenvolvimento de um bom relacionamento com os colegas, favorecendo o estabelecimento vínculos com
iguais, respeito e aceitação do outro, cooperação, busca de ajuda quando necessário, iniciativa, aceitação de
propostas de outros e assertividade.
3. Desenvolvimento do autoconceito e da autoestima, reconhecendo as próprias capacidades e limitações.
4. Reconhecimento e expressão das emoções: reconhecer e identificar as próprias emoções e as dos outros,
expressar as suas emoções de forma adequada, bem como ultrapassar os medos.
5. Aceitação e respeito pelas normas externas e, na medida do possível, participação no seu desenvolvimento. 6.
Linguagem: desenvolvimento da capacidade de escuta e comunicação com os outros.

4.2. A sessão psicomotora

4.2.1. Sessões dirigidas

As sessões dirigidas centram-se na abordagem dos objetivos relacionados com a área motora e, dentro da área
cognitiva, na aquisição de noções espaciais e temporais. destes. Além disso, antes de trabalhar conteúdos
psicomotores específicos, é necessário um período preparatório em que eles entram em contato com a sala, com
os materiais que vão utilizar na reeducação, com os colegas e com o próprio corpo, experimentando diferentes
posições e movimentos. Toro e Zarco (1995) e Escribá (2002) recomendam: variar constantemente as atividades
devido à dificuldade de atenção e concentração, substituir as instruções verbais por informações visuais sempre
que possível, dividir a tarefa em diferentes etapas, permitir que a criança se familiarize com o material a ser
utilizado e utilizar jogos simples.
Dado o papel fundamental que o jogo e o movimento desempenham no desenvolvimento da criança com
síndrome de Down (Burns, 1995; Jobbling, 1995; Sánchez, 1996; Zausner, 1993), o jogo torna-se o instrumento
metodológico através do qual se articula a intervenção, sendo prática e repetição essenciais para o
desenvolvimento de seu repertório de habilidades (Escribá, 2002).
Em relação às técnicas de relaxamento, o método mais aplicado tem sido o relaxamento progressivo, pois o
próprio Jacobson descobriu que era eficaz no relaxamento de crianças com deficiência intelectual (Linares &
Sánchez, 1998). Caution e Groden (1985) adaptaram a técnica de relaxamento de Jacobson para crianças com
necessidades especiais, oferecendo algumas sugestões de treinamento:
— Comece com grandes grupos musculares e trabalhe até músculos menores, pois eles acham mais fácil relaxar
grandes áreas motoras.
— Use mais de uma sessão para ensinar todos os grupos musculares.
— Dê instruções precisas, simples e curtas.
— Ilustrar tanto quanto possível o que vai ser ensinado, usando um procedimento de modelagem.
— Utilizar reforçadores iniciais, preferencialmente de natureza social, que vão sendo gradualmente retirados de
forma progressiva.
Recomendam que, antes de iniciar o treinamento, seja aplicado um pré-teste à criança para verificar se ela
possui as habilidades necessárias para o ensino do relaxamento, ou seja:
a) Habilidades básicas, como permanecer sentado sem se mover ou ser capaz de manter o olhar fixo por cinco
segundos.
b) Fazer imitações.
c) Responder a comandos simples.
Caso a criança não o supere com sucesso, ela deve receber treinamento nessas habilidades antes de iniciar o
procedimento de relaxamento. O treinamento autógeno de Schulz não é aconselhável em pessoas com retardo
mental moderado, pois requer maior envolvimento cognitivo (Linares, 1997).

4.2.2. Sessões vivenciadas

As sessões vivenciadas permitem a implementação das competências aprendidas nas sessões orientadas, bem
como trabalhar a área socioafetiva e comunicativa e alguns dos objetivos da área cognitiva que não são
abordados nas sessões orientadas. Llorca e Sánchez (2003) propõem uma intervenção corporal global que
inclua não só o aspecto instrumental, mas também o aspecto cognitivo e tônico-emocional.
Os materiais propostos dependerão da idade das crianças e do seu nível de competência, trabalhando desde os
processos cognitivos mais básicos, para evoluir para jogos sensório-motores, jogos simbólicos e representações.
O espaço sensório-motor favorece o acesso da criança à noção de corpo e ao esquema corporal, modificando
seu comportamento frente ao espaço e em sua relação. Basicamente são utilizados materiais fixos no espaço:
— As treliças, que estimulam a escalada e a conquista da altura.
— O banco sueco, que promove deslizamento, salto e equilíbrio.
— O minitramp, um pequeno trampolim que permite testar-se, arriscar-se, trabalhar os saltos e as quedas.
— Os colchonetes, que permitem garantir espaço e amortecer quedas, além de favorecer o equilíbrio e
desequilíbrio, quedas e cambalhotas. Esses materiais, além de favorecer o desenvolvimento das habilidades
motoras, facilitam o desenvolvimento da segurança afetiva e emocional.
O psicomotor se envolve na relação com a criança para lhe dar segurança, serve de modelo e respeita o tempo
que ela precisa. Oferece ajuda e retira-a progressivamente. Assim, por exemplo, quando a criança não consegue,
não sabe ou não tem coragem de pular das grades, ela pode seguir a seguinte sequência: primeiro, eles pulam
juntos, para depois passarem a apertar as mãos para que ele pule, para reforçá-lo verbalmente por fazê-lo,
mesmo apenas observando-o fazê-lo.
No caso de crianças muito impulsivas ou arriscadas, ajuda-as a reconhecer e tomar consciência de situações
perigosas. Mais um passo é o desenvolvimento do jogo simbólico no espaço simbólico. Quando as habilidades
simbólicas são escassas, quando eles não têm a capacidade de passar da realidade para a imaginação, são
usados brinquedos representativos da realidade para ajudá-los a desenvolver cenas e personagens (carros,
bonecas, cozinhas, etc.). Aos poucos, vão sendo introduzidos materiais menos estruturados e que permitem um
uso mais criativo, como cordas, tecidos, módulos de espuma de borracha, etc. O psicomotricista intervém como
um companheiro simbólico representando diferentes personagens ou dando outro uso aos objetos. Os materiais
que podem ser utilizados são muito variados:
— Módulos de espuma de borracha, com os quais criam espaços abertos e fechados e constroem casas ou
castelos. O psicomotricista pode ajudar nas suas dúvidas ou na sua construção criando espaços mais complexos.
— Tecidos, que usam para se vestir e representar diferentes papéis. Situações de sua realidade diária podem ser
evocadas, ajudando-os a sequenciar e ordenar suas experiências cotidianas.
— Cordas, que servem para cercar, amarrar, imobilizar o outro; também mais sutilmente, para domar e passear
com o cachorro. O psicomotorista ajuda a criança a mudar de papéis, a não ficar presa na representação do
mesmo papel (geralmente dominado). Em todas as sessões há também um espaço ou momento de representação
pouco antes da roda de largada, no qual são oferecidos materiais para representar o movimento e as emoções
vivenciadas durante a sessão. É importante situar-se no momento de amadurecimento da criança para saber
interpretar as suas competências e prestar a ajuda necessária. Podem ser utilizadas diferentes formas de
representação:
— Desenho, em que se dá mais ênfase ao significado do desenho do que ao acto em si. O psicomotricista pode
realizar a representação do que a criança fez solicitando-lhe detalhes do ocorrido. O importante é que você
entenda e reconheça como suas experiências e pensamentos podem ser captados em uma representação gráfica.
— Construções, como blocos de madeira. A princípio não há projeto, mas limitam-se a manipulá-los juntando-
os e dispersando-os, enchendo-os e esvaziando-os, etc.; aos poucos vão planejando um projeto mais elaborado,
como a construção de uma casa. Eles são ajudados a aprender como equilibrar os blocos, comparar tamanhos,
usar os diferentes planos para criar espaços, etc. Para fazer isso, o especialista psicomotor pode fazer perguntas
à criança.
— Barro e plasticina, que a princípio também se limitaram a manipular (amassar, bater, fazer pedacinhos) e aos
poucos foram moldando, dando-lhes formas mais alongadas e acrescentando detalhes até chegarem à
representação da figura humana. O psicomotricista pode ajudar oferecendo parte da figura para que ele
acrescente os detalhes que desejar. O interessante é que a criança percebe as possibilidades de usar o material
para criar algo.
RESUMO

— A síndrome de Down é a causa mais comum de deficiência intelectual. Deles

características são retardo mental, acompanhado de outros distúrbios cognitivos, sensoriais, de personalidade,
psicomotores e uma aparência física específica.
— Na área cognitiva, quase todas as pessoas com síndrome de Down têm atraso leve a moderado com melhores
resultados em inteligência concreta do que abstrata, eles têm dificuldades de memória de curto e longo prazo,
mas não em memória de trabalho e processual, sua memória visual é melhor que auditiva, eles processam
estímulos visuais melhor que auditivos, eles acham difícil para manter a atenção e são facilmente distraídos e
têm mais dificuldades em adquirir noções de espaço e tempo.
— Na área socioafetiva e comunicativa, raramente se relacionam espontaneamente com os outros, dependem
dos adultos e sentem-se melhor com crianças menores que eles. Eles têm pouca capacidade de controlar e inibir
suas emoções. Sua linguagem abrangente é superior à expressiva.
— Na área motora apresentam hipotonia, problemas na coordenação dinâmica geral e no equilíbrio,
incapacidade de controle segmentar, atraso na definição e estabelecimento da lateralidade e escores mais baixos
na coordenação óculo-manual.
— O teste da primeira infância (Picq e Vayer, 1977) e o teste psicomotor de Picq e Vayer (1977) são os
instrumentos de avaliação mais adequados para a realização da avaliação psicomotora de crianças com
síndrome de Down.
— A informação obtida com os testes padronizados é complementada com a observação psicomotora, em que
os comportamentos ou ações que ocorrem na sala psicomotora são avaliados em relação aos processos
cognitivos, tendo em conta a forma como se relaciona com o corpo, com o espaço, com tempo, com os objetos,
com os outros e com a linguagem.
— A intervenção precoce tem uma influência essencial na sua evolução, para a qual são propostos diversos
objetivos nas áreas motora, cognitiva, socioafetiva e comunicativa.
— As sessões orientadas centram-se na abordagem dos objetivos da área motora e na aquisição de noções
espaciais e temporais. A intervenção é realizada em pequenos grupos com dificuldades homogéneas e o jogo é
utilizado como instrumento metodológico a partir do qual se articula toda a intervenção. A técnica de
relaxamento mais utilizada tem sido o relaxamento progressivo de Jacobson, tendo em conta as adaptações
feitas por Cautela e Groden (1985) para trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais.
— As sessões vivenciadas permitem colocar em prática as competências aprendidas, bem como trabalhar a área
socioafetiva e comunicativa e alguns dos objetivos da área cognitiva que não são abordados nas sessões
orientadas. Trabalhamos desde os processos cognitivos mais básicos, para evoluir para o jogo sensório-motor,
jogo simbólico e representações.

INTERVENÇÃO PSICOMOTORA NA CEGUEIRA

1. INTRODUÇÃO
A cegueira costuma ser entendida como a privação da sensação visual ou do sentido da visão. No entanto,
vários níveis de cegueira podem ser diferenciados (Marcos, 1999):
— Amaurose: em oftalmologia, uma pessoa é considerada cega quando apresenta ausência total de visão,
incluindo falta de percepção luminosa.
— Cegueira legal: na prática, são consideradas cegas as pessoas que apresentam restos visuais funcionais
dentro dos limites quantificados em tabelas normativas. Inclui as pessoas que apresentam uma deficiência
visual funcional que as impeça de ter uma acuidade visual superior ao limite de 1/10 ou um campo visual
superior a 10 graus.
— Deficiência visual: inclui pessoas que sofrem de distúrbios da visão com função residual limitada, o que
causa dificuldades em tarefas que são fáceis para pessoas com visão normal. O momento do aparecimento da
deficiência visual influencia suas repercussões; quanto mais precoce, maiores as repercussões ao nível da
aptidão e menores ao nível da adaptação e social (Checa, 1999). Na cegueira congénita, a privação de
informação sensorial condiciona um desenvolvimento sensório-motor mais tardio e peculiar, bem como
dificuldades no acesso à informação escrita e no movimento. Em sua adaptação pessoal, os desajustes derivam
da consciência de ser diferente dos outros e aparecem por volta dos quatro anos, na adolescência e em algum
outro período crítico de sua vida. Quando a cegueira é adquirida após a adolescência, já existe uma boa base de
conhecimento das relações espaciais que facilita a aquisição de novos aprendizados. No entanto, a
incompatibilidade pessoal pode ser muito importante.

2. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR A evolução da criança cega está sujeita às mesmas leis que a
evolução da criança vidente. As dificuldades manifestam-se, na maioria dos casos, por um atraso na idade de
aparecimento de determinados comportamentos e não por uma total impossibilidade de aquisição (Defontaine,
1981). Essas diferenças evolutivas costumam fazer com que as crianças cegas tenham um atraso de dois a
quatro anos em relação às videntes, mas essa diferença praticamente se iguala entre os doze e os quinze anos
(Ochaíta, 1984).
A maioria das dificuldades reside na falta de imitação visual e deficiências estimulatórias. A criança cega pode
se desenvolver como qualquer criança vidente, mas segue caminhos diferentes para conquistar seu
desenvolvimento (González, 1990).

2.1. Desenvolvimento motor Controle postural

A ereção da cabeça, a posição sentada e a posição em pé com ajuda podem ser observadas nas mesmas idades
de uma criança com visão. No entanto, eles são atrasados em comportamentos que exigem iniciativa própria,
como rolar, levantar-se para apoiar-se nos braços quando estão de barriga para baixo ou levantar-se sozinhos.
Coordenação óculo-manual
A evolução da criança cega sofre um atraso a partir do quarto mês de vida, pois é neste período que o vidente
adquire a coordenação da preensão e da visão (Martínez, 2000). Enquanto a preensão voluntária de um objeto
normalmente aparece por volta dos quatro ou cinco meses, em uma criança cega ela não começa até os sete
meses (Defontaine, 1981).
Coordenação dinâmica geral e equilíbrio
Durante o segundo ano de vida as diferenças tornam-se mais evidentes: não há engatinhar ou movimento de
quatro e há um atraso significativo na aquisição da marcha, que geralmente é adquirida por volta dos 21 meses
(Fraiberg, 1981). Não apresentam comportamento de engatinhar, pelo que não põem em prática as
competências básicas de mobilidade (equilíbrio, rotação do corpo e do tronco, distribuição do peso corporal
entre as extremidades do corpo, etc.) (Martínez, 2000). Apresenta dificuldades na aquisição da marcha
(Defontaine, 1981), nas quais se observam as seguintes irregularidades (González, 1990):
— Costuma andar com as pernas muito afastadas, mantendo as coxas contraídas.
— Os joelhos não dobram.
— O pé não pousa sucessivamente no chão, do calcanhar à biqueira, mas fá-lo como um bloco, de repente.
— Às vezes anda na ponta dos pés ou nos calcanhares, e há irregularidades nos passos ou dá meio passo.
— Também é comum que arrastem os pés ao caminhar ou caminhem com os pés retos.
— Ao caminhar, as mãos costumam ficar para a frente, na altura do rosto, com os dedos dobrados e contraídos.
Outra postura frequente é levar uma das mãos à altura do rosto e a outra à altura da cintura, ambas com as
palmas para fora. A raça é praticamente desconhecida, e quando aparece tem as mesmas características da
marcha, porém aguçada. A distorção que apresentam em seus sistemas vestibulares faz com que não tenham um
bom equilíbrio ou um conhecimento adequado dos conceitos de verticalidade. Como consequência disso, o
alinhamento segmentar de seu corpo não é adequado e eles não controlam efetivamente suas habilidades
motoras primárias (Arnaiz, 1994).
Tônus e relaxamento
Problemas paratônicos aparecem (Defontaine, 1981). A criança não conhece o ambiente e sente-se insegura em
seus movimentos, e essa insegurança causa medo do meio ambiente. Esse medo produz tensões que levam ao
estabelecimento de movimentos rígidos. Por outro lado, a tonicidade rígida dificulta a comunicação verbal e
não verbal para eles, prejudicando seu relacionamento com os outros (Mañosa, 1988).

2.2. Desenvolvimento cognitivo

Percepção corporal Apresenta dificuldades na construção do esquema corporal por ser formado a partir de
informações proprioceptivas, cinestésicas e visuais. Torna-se difícil entender a unidade de seu corpo porque ele
não tem um modelo de referência visual (Defontaine, 1981). Eles não adquirem autoconsciência até os três ou
quatro anos de idade (Martínez, 1999a). Frequentemente o corpo costuma constituir entretenimento para eles,
mas esse conhecimento costuma ser imperfeito e muitas vezes distorcido (González, 1990). Em geral, observa-
se que podem representar as partes principais do corpo e da face, mas falham em sua proporção (Linares, 1994).
Espaço e objetos
Tendem a um uso restrito do espaço e a uma certa inibição da mobilidade (Lucerga e Sanz, 1992). As crianças
cegas alcançam os objetos mais tarde do que as que enxergam, e o mesmo se aplica à idade em que os
alcançam. A origem desse atraso está relacionada ao atraso em começar a se mover e se mover. O seu contacto
com os objectos faz-se fundamentalmente através do tacto, o que os leva a não terem uma visão geral e rápida
do objecto até que toquem numa parte do objecto e depois noutra e consigam captá-lo. É uma exploração
sequencial muito mais lenta e apresenta problemas na hora de entender a dimensão total dos objetos e
relacionar uma parte com a outra.
Por outro lado, a informação auditiva recebida pela orelha apresenta características diferenciadoras em relação
à informação visual que pode retardar a evolução dessas crianças, pois raramente os sons são contínuos,
enquanto a visão é. Você pode ouvir um som em um minuto e estar lá por outro sem ouvi-lo, o que não significa
que o objeto deixou de existir: é difícil para crianças sem visão entender que, embora o som não esteja mais lá,
o objeto continua existir (Arnaiz, 1994 ).
Assim, Fraiberg (1981) afirma que as crianças cegas não atingem o conceito de objeto, como a capacidade de
representá-lo e imaginá-lo em sua ausência, até os três a cinco anos de idade. No jogo, os comportamentos
repetitivos continuam por mais tempo. Eles preferem jogos e brinquedos táteis-auditivos, raramente se
envolvem em brincadeiras simbólicas (Tröster & Brambring, 1994) e mostram uma preferência maior por
brinquedos sonoros do que por realistas, que representam objetos próximos de sua experiência. Lucerga e Sanz
(1992) afirmam que as crianças com deficiência visual acessam o jogo simbólico com certo atraso.
Em geral, são menos construtivos, manipuladores e imaginativos do que os das crianças que veem. Eles se
recusam a iniciar brincadeiras que não se pareçam com as reais, como brincar com bonecas ou com animais,
porque não têm o mesmo tato ou cheiro e não emitem os mesmos sons. Seus jogos carecem de fantasia e são
repetitivos; a encenação é simples e persistente, não criativa, sem inversão de papéis e representada como uma
recapitulação da experiência. A criatividade lúdica e espontânea é restringida por uma série de limitações
inerentes à ausência de visão.
Noções espaciais e temporais
As etapas do desenvolvimento espacial são as mesmas nos cegos e nos videntes: primeiro aparecem as noções
topológicas (ambiente, ordem, proximidade), depois as noções euclidianas e métricas (conceitos como medida,
distância, etc.) e por último projetivos (direita, esquerda, frente, atrás, etc.).
A diferença está no momento em que cada um deles aparece. As noções topológicas em crianças cegas são
equiparadas às dos videntes por volta dos doze ou treze anos. Por outro lado, os euclidianos e projetivos não o
fazem até os quatorze ou quinze anos. Assim, por volta dos quinze anos, o desenvolvimento das crianças
videntes se iguala (Ochaíta, 1984). Apresentam problemas de orientação no espaço (Defontaine, 1981). O
espaço próximo é mais fácil para a criança cega adquirir e dominar do que o espaço distante. O atraso na
estruturação espacial causa o atraso na estruturação temporal (Defontaine, 1982).

2.3. Desenvolvimento socioafetivo e comunicativo

O desenvolvimento afetivo depende em grande parte das atitudes da família em relação à criança. A reação dos
pais à cegueira de seus filhos é muito importante. Diferentes reações podem ser observadas (Defontaine, 1981;
González, 1990):
— Rejeição: consideram que o filho é chato, não o aceitam. As crianças não são estimuladas, são escondidas,
separadas e marginalizadas. Eles não são incorporados à vida familiar e social.
— Superproteção: é uma das atitudes mais frequentes, fazendo com que a criança se torne o centro das
preocupações da família. Isso se traduz em um excesso de atenção que é acompanhado por uma subestimação
da capacidade da criança. Ele é consentido e tudo é feito para ele. O contato com outras crianças é afastado, a
manipulação de objetos considerados perigosos é eliminada e suas iniciativas são interrompidas. Seu espaço de
vida e exploração são reduzidos. Ele tem a tendência de se fechar em si mesmo e permanecer inativo.
— Aceitação: seria a atitude mais favorável, e é facilitada quando há irmãos. A família ajuda a criança a
superar suas dificuldades por meio da educação infantil. Eles tornam mais fácil para seu filho estabelecer
contatos sociais com crianças de sua idade e com adultos.
É preciso aceitar a deficiência, evitar ao máximo cair em uma dessas duas reações extremas (marginalização ou
superproteção) e proporcionar um ambiente estimulante capaz de formar sua vontade e alcançar maior
autonomia e independência (Linares, 1999a).
As crianças cegas apresentam geralmente uma maior dependência dos adultos para as suas brincadeiras, pelo
que atingem níveis de brincadeira mais evoluídos na sua presença (Martínez, 2004). Segundo Burlingham
(1977), a criança cega progride mais pelo apego ao adulto que a ensina do que pelo interesse pela atividade ou
pelo grupo de pares. Schneekloth (1989) constatou que crianças com deficiência visual passavam um terço do
tempo interagindo com adultos, enquanto crianças com visão passavam a maior parte do tempo interagindo com
outras crianças; Além disso, as crianças cegas gastam 56 por cento do tempo brincando sozinhas, enquanto as
crianças com deficiência visual gastam 33 por cento e as crianças com visão 14 por cento do tempo passam
brincando sozinhas.
Outros estudos também mostram que crianças cegas interagem com menos frequência com outras crianças
(Preisler, 1993; Tröster & Brambring, 1994). Isso pode ser em parte porque eles têm dificuldade em interpretar
a comunicação não-verbal, levando a uma falha de comunicação entre essas crianças e as crianças que
enxergam (Erwin, 1993). Atos agressivos (bater, chutar, etc.) são restritos na brincadeira da criança
(Burlingham, 1977). Por outro lado, a criança não consegue ver os indicadores visuais dos sentimentos dos
adultos em relação a ela (sorrisos, rostos agradáveis e outros gestos), por isso é necessário que ela perceba esses
sentimentos em seu corpo por meio de manipulação, contato físico e bate-papo constante. com ele.
Na relação com o adulto as crianças cegas fazem mais perguntas e não esperam respostas, na verdade usam as
perguntas para manter abertas as linhas de comunicação com o adulto (Tait, 1992). No relacionamento com
outras crianças, embora sejam observados atos menos agressivos, McGuire e Meyers (1971) constataram que
40% das crianças de sua amostra apresentaram verbalizações hostis no jogo com seus pares. Estes dados
contraditórios podem dever-se ao facto de a inibição da expressão corporal agressiva implicar um aumento da
agressividade simbólico-verbal (Martínez, 2004).
Outros aspectos comuns na comunicação não verbal são: não direcionar o rosto para o interlocutor, ausência de
gestos que acompanham a linguagem verbal, desconhecimento ou uso forçado de um sorriso, etc. (González,
1990).

3. AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

3.1. Observação psicomotora

Arnaiz (1994) recomenda dedicar sessões iniciais à observação de como a criança se desenvolve em relação ao
seu corpo, espaço e objetos. Nestas sessões iniciais observam-se os seguintes parâmetros:
— Relação com o corpo:
• Conhecimento do esquema e imagem corporal: se tem consciência de si e conhece as diferentes partes do seu
corpo.
• Controle postural: equilíbrios e desequilíbrios, se você fizer movimentos reflexos que levem ao equilíbrio.
• Coordenação dinâmica geral: que tipo de movimento é realizado e como é realizado (andar, correr, saltar,
deslizar, girar, etc.).
• Tônus: se aparecer hipertonia.
— Relação com o espaço: uso que fazem do espaço.
— Relação com o tempo: tempo necessário para descobrir onde estão os brinquedos ou objetos e o que fazer
com eles, assim como o tempo passado sozinho e com outras pessoas.
— Relação com os objetos: interesse demonstrado pelos objetos, se e como os explora. Também é dada
atenção ao tipo de objetos usados, ao tipo de jogo com eles e às características do jogo simbólico.
— Relação com os outros: tipo de relação estabelecida com o adulto, interações estabelecidas com os pares,
como se relacionam com eles, proporção do tempo passado com adultos e pares.
— Linguagem: como ele se comunica com adultos e pares, presença de verbalizações hostis.

3.2. Técnicas quantitativas

No caso da aplicação de testes padronizados, é necessário seguir algumas recomendações (Marcos, 1999):
— A avaliação deve ser realizada nas melhores condições para a criança, utilizando os materiais de ajuda que
ela habitualmente utiliza.
— O ambiente imediato em que a avaliação será realizada será descrito a você.
— A apresentação de qualquer material deverá ser descrita, sendo permitida a manipulação tátil. Arnaiz e Juan
(1993) utilizam o Exame da Primeira Infância (Picq e Vayer, 1977) e o Exame Psicomotor de Vayer (1985)
tendo em conta que será necessário dar explicações e instruções adicionais relativamente às utilizadas com uma
criança com visão. , como assim como a criança recorre ao toque para verificar e explorar o que lhe é pedido.
Além disso, alguns testes devem ser adaptados devido à falta de visão:
— Controle do próprio corpo: é necessário que a criança explore com as mãos as posições dos braços e das
mãos do avaliador para saber sua disposição e poder imitar a tarefa.
— Coordenação mão-olho: ele tem que explorar os cubos para saber sua disposição e poder imitar a tarefa.
— Coordenação dinâmica, controle postural e controle segmentar: além da exploração háptica e das
explicações verbais, o examinador deve ajudar a criança a adotar a postura correta para realizá-los.
— Organização perceptiva, organização espacial e estruturação espaço-temporal: devem ser utilizados materiais
adaptados para invisuais.

4. INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
A cegueira acarreta uma série de perturbações associadas ao conhecimento e compreensão da realidade. Pessoas
com deficiência visual reduzem consideravelmente sua atividade motora, o que prejudica seu desenvolvimento
psicomotor (Escribá et al., 1999).
Martínez (2004) assegura que a prática psicomotora com estas crianças é especialmente necessária entre os
quatro e os seis anos: em primeiro lugar, porque as experiências de movimento são insubstituíveis para alcançar
o resto da aprendizagem e, em segundo lugar, porque a criança cega depende da seu próprio corpo em termos
de capacidade de orientação, agilidade, coordenação de movimentos e equilíbrio para ter autonomia própria.
Atualmente existem experiências que mostram o grande benefício da implementação de programas de
estimulação psicomotora (Arnaiz, 1994).

4.1. Objetivos da intervenção

Com base em Defontaine (1982), González (1990) e Linares (1996), são propostos os seguintes objetivos, que
estão resumidos na Tabela 10.1.

4.1.1. Área motora

1. Tônus muscular:
— Controle postural: descobrir as principais posturas corporais; se trabalha de forma paralela à percepção
global do corpo.
— Relaxamento global: tome consciência do relaxamento global, crie um relaxamento geral nos músculos do
corpo.
— Relaxamento segmentar: tome consciência do relaxamento segmentar e da capacidade de relaxar as
diferentes partes do corpo.
2. Coordenação dinâmica geral:
— Desenvolvimento do comportamento de gatinhar: serão envidados esforços para que ocorra em condições
óptimas, pelo que o local onde a criança se movimenta deve estar livre de objectos perigosos e arestas salientes
que criem ansiedade a um estranho.
— Aprendendo a cair: o cego sente medo de cair e se aventurar em um espaço desconhecido; É por isso que
eles precisam aprender a cair, pois esse medo os leva muitas vezes a permanecer inativos. Eles devem aprender
a amortecer a queda usando os membros superiores.
— Desenvolver um padrão de marcha adequado: é necessário prevenir posturas incorretas, como falta de
mobilidade da cabeça, rigidez do pescoço e pescoço ou tendência a inclinar a cabeça para baixo. Diferentes
auxílios podem ser utilizados, como carrinhos, andadores, bengalas, etc.
— Desenvolver a corrida: será dada ênfase à qualidade e facilidade do gesto, com bom equilíbrio e
coordenação. Eles vão precisar de um espaço amplo sem obstáculos, e o percurso pode ser materializado por
meio de fonte sonora.
— Desenvolvimento do salto: para ganhar confiança, é aconselhável segurá-lo primeiro. Primeiro, os saltos são
realizados no solo, insistindo na recepção amortecida do salto (com as pernas dobradas) e na participação
flexível do hemisfério superior. Mais tarde, ele passa a fazer exercícios em uma posição mais alta.
3. Equilíbrio:
— Desenvolva o equilíbrio estático: em um pé, na planta dos pés.
— Descobrir e tomar consciência dos movimentos reflexos do equilíbrio; realizar movimentos reflexos que
levam ao equilíbrio.
— Desenvolva o equilíbrio dinâmico: equilibre-se enquanto salta e se move em um pé.
4. Lateralidade: definição e consolidação da lateralidade da mão e do pé.
5. Dissociação dos movimentos:
— Coordenar os movimentos dos membros superiores.
— Coordenar os movimentos dos membros superiores e inferiores.

4.1.2. Área cognitiva

1. Percepção do corpo:
— Tomada de consciência do próprio corpo e dos outros: tomada de consciência das principais posturas
corporais e dos diferentes movimentos.
— Conhecer as diferentes partes do corpo próprio e dos outros: nesta fase, de natureza mais estática, primeiro o
psicomotor toca e nomeia as várias partes do corpo da criança e depois a criança faz a mesma operação num
boneca, sobre a educadora e/ou sobre outra criança.
— Tomar consciência da mobilidade das diferentes partes do corpo: nesta fase de natureza dinâmica, trata-se de
mobilizar as diferentes partes do corpo, bem como tomar consciência do espaço gestual, ou seja, do
conhecimento cinestésico do sua postura. Seu sentido tátil é usado para verificar o movimento feito por outra
criança ou pelo adulto.
— Tomar consciência das faces do corpo: as diferentes faces do corpo constituirão o ponto de referência para a
estruturação espacial. Em primeiro lugar, identificam-se as diferentes faces do corpo: em cima (parte superior
da cabeça), em baixo (sola dos pés), à frente (tórax), atrás (costas) e direita/esquerda (laterais); Através do
contato da pele com o corpo da criança, o especialista psicomotor toca as diferentes faces, para depois
relacioná-las com superfícies externas horizontais e verticais, ou com objetos.
2. Espaço e objetos:
— Utilização e exploração dos diferentes espaços da sala (sensório-motor, simbólico e para representações).
— Utilização e exploração de diferentes objetos: desenvolvimento do jogo sensório-motor e simbólico.
— Noções espaciais: organização do seu corpo no espaço imediato (tomando consciência das principais noções
espaciais no espaço imediato, tomando consciência do tamanho e da forma dos objetos e localizando-os no
espaço, bem como diferenciando e localizando sons), organização de seu corpo em um espaço maior (tomar
consciência do tamanho e da forma do espaço, realizar rotas complexas desenvolvendo mapas espaciais
mentais) e desenvolvimento de noções espaciais do ponto de vista do outro (identificar noções espaciais no
corpo do outro, tomar consciência do espaço imediato e da ação do outro). A Tabela 10.2 resume os objetivos
da reeducação das noções espaciais.
3. Tempo: são trabalhados os mesmos objetivos que com crianças videntes, levando em consideração que
haverá uma defasagem na aquisição dessas noções devido ao atraso que já ocorre no esquema espacial.
— Noções básicas de tempo: noção de velocidade, duração, continuidade e irreversibilidade. — Relações no
tempo: simultaneidade e sucessão, os diferentes momentos do tempo e consciência da sucessão.
— Coordenação dos vários elementos: consciência da sucessão regular e percepção das estruturas temporárias.

TABELA 10.1
Objetivos da intervenção

Área motora
Tônus muscular
— Controle postural
• Posições
— Relaxamento
• Global
• Segmentar
Coordenação dinâmica geral
— Gatinhar
— Aprender a cair
— Andar
— Correr
— Saltar Equilíbrio
— Equilíbrio no solo
— Reflexos de equilíbrio
— Equilíbrio dinâmico
Lateralidade
— Dominância da mão
— Dominância da mão do pé
Dissociação de movimentos
— Coordenação de membros superiores
— Coordenação de membros superiores e inferiores

Área cognitiva
Percepção do corpo
— Percepção global do corpo
— Conhecimento das diferentes partes
— Consciência da mobilidade das diferentes partes
Espaço e objetos
— Utilização e exploração do espaço
• Sensório-motora • Simbólica
• Para representações
— Utilização e exploração dos objectos
• Sensório-motora jogo
• Jogo simbólico
— Noções espaciais
• Organização no espaço imediato
• Organização no espaço alargado
• Transposição das noções espaciais para outro
Tempo
— Distribuição e planificação do tempo
— Noções temporais
• Noções básicas
• Relações no tempo
• Coordenação dos vários elementos
Capacidade de representação
— O jogo simbólico
— Diferentes formas de representação

Área socioafetiva e comunicativa

Relação de apego com o psicomotricista
Relação com os pares
— Estabelecimento de relações com os pares
— Respeito e aceitação
— Cooperação
— Procura de ajuda
— Capacidade de iniciativa
— Aceitação de propostas
— Assertividade
— Negociação e resolução de conflitos
Autoconceito e autoestima
— Reconhecimento de capacidades e limitações
Expressão e reconhecimento de emoções
— Reconhecer as próprias emoções e sentimentos
— Reconhecer e identificar emoções e sentimentos nos outros
— Expressão adequada de emoções e sentimentos
— Enfrentamento e superação de medos
Aceitação e respeito pelas normas
— Respeito pelas normas externas
— Participação na elaboração de normas
— Adaptação das normas a situações particulares
Linguagem
— Uso adequado à atividade
— Audição
— Compreensão de ordens e instruções
— Comunicação com os outros

TABELA 10.2
Objetivos no desenvolvimento de noções espaciais

— Organização no espaço imediato

• Noções espaciais no espaço imediato.
• Medição e forma de objetos.
• Localização de objetos.
• Diferenciar e localizar sons.
— Organização do espaço ampliado
• Medida e forma do espaço.
• Rotas complexas.
— Transposição de noções espaciais para o outro
• Noções espaciais no corpo do outro.
• Espaço imediato do outro.
• Espaço de ação do outro.
4. Capacidade de representação:
— Desenvolvimento do jogo simbólico: capacidade de representar diferentes situações, personagens e papéis,
dar outro significado aos objetos, criar espaços.
— Expressão do vivido através do corpo e movimento através de diferentes formas de representação.

4.1.3. Área socioafetiva e comunicativa

Trata-se de possibilitar e facilitar o desenvolvimento socioafetivo e comunicativo, para o qual, conforme
demonstrado na tabela 10.1, são trabalhados os mesmos objetivos que com crianças videntes.

4.2. A sessão psicomotora

4.2.1. Sessões guiadas

As sessões guiadas permitem abordar objetivos fundamentalmente na área motora e cognitiva, propondo um
programa alargado de atividades de movimento baseadas no jogo.
Assim, por exemplo, na área motora, ao trabalhar o equilíbrio, são introduzidos os diferentes exercícios em
forma de jogos, ou na área cognitiva, ao trabalhar o conhecimento corporal, são utilizadas canções mimadas
para tornar o exercício do equilíbrio mais atrativo. Vá tocando, nomeando e/ou mobilizando as diferentes partes
do corpo.
As técnicas de relaxamento mais utilizadas são o relaxamento progressivo de Jacobson e o treinamento
autógeno de Schultz. Ao adaptar o relaxamento progressivo de Jacobson para pessoas com deficiência visual,
devem-se utilizar os canais perceptivos intactos, não apenas os exteroceptivos (por exemplo, o toque), mas
também os proprioceptivos (aproveitando a informação que vem dos receptores da pele, músculos , vestibular,
etc.) (Linares e Sánchez, 1998). O treino autogénico de Schultz é especialmente recomendado devido à grande
componente proprioceptiva que esta técnica implica (Linares, 1997).
Para o desenvolvimento das noções espaciais, outros sentidos são utilizados ao máximo, principalmente a
proprioceptividade, o tato e a audição. Em primeiro lugar, trata-se de organizar o corpo no espaço proximal de
modo que:
a) A propriocepção informe a posição e os movimentos do corpo (por exemplo, através de exercícios de
alongamento e contração, que oferecem a propriocepção corporal de sentindo-se grande e curto).
b) O toque permite conhecer os objectos, para os quais são efectuados exercícios de reconhecimento,
diferenciação e comparação de diferentes texturas, formas, pesos, comprimentos, volumes, temperaturas, etc.
c) A audição lhe dá as noções de distância e posição relativa, tendo que reconhecer, diferenciar e localizar
diferentes sons, bem como mover-se em relação com uma fonte sonora, situá-la em relação ao seu corpo, indo
na direção do som, contornando-o e voltando ao ponto de partida.
Em segundo lugar, trata-se de estar orientado e organizado em um espaço maior; Para isso, treina-se o tato (para
perceber a mudança na natureza do solo), audição (para usar a ressonância de passos e ruídos externos para se
mover em relação aos sons), olfato (para ser guiado pelos cheiros), sensações de frescor e calor (para aprender a
localizar onde está uma janela ou uma fonte de calor) e memória espacial (para lembrar como os objetos estão
localizados no espaço).
Na reeducação das noções temporais, serão utilizados os materiais de ajuda que a criança utiliza habitualmente;
o sentido que mais utiliza é o auditivo e, em segunda ordem, o tátil-cinestésico.

4.2.2. Sessões vivenciadas

As sessões vivenciadas permitem trabalhar os aspectos motores, cognitivos, afetivos e comunicativos ao mesmo
tempo (Martínez, 1999). Arnaiz (1994) propõe algumas diretrizes para desenvolver esse tipo de sessão com
crianças cegas. É conveniente delimitar os diferentes espaços, proporcionando à criança pontos de referência
que possam servir como elementos significativos para a identificação do local.
No espaço sensório-motor, os jogos sensório-motores começam com os materiais disponíveis. Trata-se de
experimentar o prazer sensório-motor que facilita o desenvolvimento da coordenação dinâmica geral (através
do caminhar, correr, saltar, baloiçar, deslizar, virar, etc.), do esquema e da imagem corporal (conhecimento e
localização das várias partes do corpo), controle postural (equilíbrio e desequilíbrio através de balanços no
tecido, elevando a altura e diminuindo a base de sustentação) e exploração espacial.
No espaço simbólico, as crianças são apresentadas ao conhecimento dos objetos, seus usos e possibilidades de
serem usados simbolicamente.
Por vezes o interesse mantém-se centrado nos objetos, mas com uma utilização primordial: fonte de sons,
exploração, como extensão do próprio corpo ou desde que proporcionem prazer sensório-motor; precisam
amadurecer mais para poder entrar na simbologia dos objetos e das situações. É incentivada qualquer iniciativa
ou jogo que a criança inicie e que possa levar a atividades simbólicas, e para isso recebem os materiais e a ajuda
de que precisam. O espaço das representações lhe permite acessar o pensamento operacional. São propostas
atividades como desenhar, modelar uma boneca de plasticina ou construir construções.
A brincadeira compartilhada entre educador e criança tem se mostrado eficaz como um método de aumentar as
habilidades lúdicas de crianças com deficiência visual (Skellenger & Hill, 1994). O psicomotor intervém
oferecendo ajuda à criança e atuando como mediador: fornece-lhe um objeto de que necessita para seguir um
jogo, dá-lhe pistas ou sugestões, faz-lhe compreender os diferentes papéis que pode desempenhar no jogo, etc.
(Martínez, 1999b).

RESUMO

— O tempo de aparecimento da deficiência visual influencia as suas repercussões: quanto mais precoce,
maiores as repercussões ao nível da aptidão e menores ao nível adaptativo e social.
— O desenvolvimento psicomotor da criança cega está sujeito às mesmas leis que a evolução da criança
vidente. As dificuldades se manifestam, na maioria das vezes, por uma lacuna na idade de aparecimento de
certos comportamentos que costumam causar um atraso entre dois e quatro anos, mas essa diferença é
praticamente igual entre doze e quinze anos.
— A avaliação psicomotora começa com uma observação psicomotora durante as sessões iniciais para observar
como a criança se comporta em relação ao seu corpo, espaço e objetos. Essa observação pode ser
complementada com testes padronizados, como o Early Childhood Examination ou o Vayer Psychomotor
Examination, desde que sejam feitas algumas modificações nos testes com recursos adaptados para crianças
cegas.
— Várias experiências têm evidenciado a importância da implementação de programas de estimulação
psicomotora, especialmente nas idades entre quatro e seis anos.
— As sessões guiadas permitem abordar objetivos fundamentalmente na área motora e cognitiva, propondo um
programa alargado de atividades de movimento baseadas no jogo e maximizando o descanso dos sentidos e
estimulando sobretudo as sensações cinestésicas, táteis e auditivas. As técnicas de relaxamento mais utilizadas
neste tipo de sessão têm sido o relaxamento progressivo de Jacobson e o treino autógeno de Schultz.
— Sessões vivenciadas permitem trabalhar aspectos motores, cognitivos, afetivos e comunicativos ao mesmo
tempo. Através do jogo que surge espontaneamente nos diferentes espaços da sala, pretende-se favorecer e
consolidar o desenvolvimento psicomotor que tem sido estimulado nas sessões dirigidas.
 INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
EM IDOSOS

1. INTRODUÇÃO
O envelhecimento é definido como o conjunto de modificações morfológicas, psicológicas, funcionais e
bioquímicas causadas pela passagem do tempo nos seres vivos (Bravo, 1998). Como afirma Ribera (1995), o
envelhecimento é um processo dinâmico que se inicia no momento do nascimento e continua ao longo da vida.
O momento em que se atinge a velhice é pouco definido e tem variado de acordo com os tempos e lugares. As
pessoas não experimentam mudanças repentinas que as levem a se reconhecer como diferentes, a menos que
ocorram eventos súbitos e importantes em suas vidas. Pereira (1995) indica que as diferentes fases da velhice
devem ter como referência os conceitos de idade cronológica (anos vividos), idade social (capacidade funcional
para contribuir com o trabalho), idade biológica (alterações físicas e fisiológicas) e idade psicológica (sua
competência comportamental e adaptação).
O envelhecimento implica uma série de mudanças inevitáveis e que ocorrem como consequência da passagem
do tempo. No entanto, não afeta todas as pessoas igualmente e da mesma forma, mas existem diferentes fatores
que modulam o processo de envelhecimento: doenças, fatores de risco e ambientais a que foram submetidos,
estilo de vida, prática de exercício físico etc. Segundo Montorio e Izal (1999), uma das características que
melhor definem esta faixa etária é a sua variabilidade interindividual e intraindividual.
A variabilidade interindividual refere-se ao fato de que, à medida que a idade avança, as pessoas tendem a ser
mais heterogêneas no funcionamento psicológico, fisiológico e social. Algumas pessoas mais velhas podem
apresentar um funcionamento idêntico ao dos grupos etários mais jovens, mesmo que o funcionamento médio
de seu grupo etário seja inferior ao do grupo etário mais jovem.
A variabilidade intra-individual refere-se ao fato de que as mudanças que ocorrem ao longo do tempo em um
determinado comportamento, capacidade, habilidade psicológica ou fisiológica não predizem necessariamente
alterações em outras características psicológicas ou sistemas fisiológicos. Uma pessoa pode perder a capacidade
motora e manter as habilidades cognitivas intactas. Por outras palavras, existem inúmeras variações nas
alterações associadas à idade, quer a comparação se estabeleça entre diferentes indivíduos, quer entre os
diferentes sistemas ou funções de um mesmo indivíduo.

1.1. Mudanças físicas

Com a idade, o corpo passa por uma série de modificações decorrentes do processo natural de envelhecimento,
mudanças que levam a mudanças na aparência física (García Arroyo, 1995):
— O cabelo perde sua pigmentação natural e cai facilmente, o que pode levar à calvície.
— A pele perde elasticidade e surgem rugas; Além disso, altera a aparência e a estrutura do rosto.
— Há uma redistribuição do tecido adiposo, que tende a se localizar na região abdominal.
— Na estrutura do corpo, a altura diminui e aparecem deformações nas articulações, nas mãos e nos pés.

1.2. Alterações fisiológicas

Relativamente ao aparelho locomotor, ao nível ósseo aumenta o número de fracturas e o processo de
descalcificação, uma vez que o tecido ósseo do esqueleto tem dificuldade em fixar o cálcio e o osso torna-se
esponjoso e frágil; assim, é frequente encontrarmos acometimentos de osteoporose e osteomalacia. Ao nível
articular, o envelhecimento pode manifestar-se por: diminuição da mobilidade articular, rigidez de tendões e
ligamentos, aumento de deformidades, perda de eficiência no movimento e modificação da massa óssea devido
à imobilização ou perda de movimento. A nível muscular, verifica-se uma diminuição do tónus muscular e da
capacidade elástica, a massa muscular é substituída por tecido adiposo e ocorre uma perda lenta da força
muscular.
Modificações também ocorrem no sistema cardiovascular. O coração perde a contratilidade muscular e a
elasticidade dos vasos sanguíneos diminui. Aumenta a frequência cardíaca, a pressão arterial sistólica e o
consumo de oxigênio. Arteriosclerose, varizes e edemas nos pés e tornozelos são frequentes, que aumentam
com o passar do dia.
No sistema respiratório, surge um processo de atrofia que afeta o nariz, a faringe e a laringe. A elasticidade da
membrana pulmonar diminui e há maior dificuldade no fornecimento de oxigênio e na eliminação do gás
carbônico pelo pulmão, de forma que a capacidade vital no processo respiratório é reduzida.
O sistema vestibular que ajuda a manter a postura e o equilíbrio muitas vezes se deteriora, causando tonturas e
quedas.

2. ALTERAÇÕES PSICOMOTORAS

2.1. Alterações motoras As modificações se expressam como um processo de retrogênese (Justo, 2000).
Fonseca (1988) chama de "retrogênese psicomotora" o processo pelo qual a organização psicomotora que se
desenvolveu desde o recém-nascido até a puberdade em uma ontogênese sistêmica que evolui da tonicidade
para a praxia fina e que se torna mais complexa na idade adulta. entre a idade adulta e a velhice, uma
degeneração sistêmica da praxia fina à tonicidade. Da mesma forma, devido às alterações fisiológicas, o idoso
apresentará:
— Menos segurança na marcha e nos deslocamentos, bem como no equilíbrio estático.
— Diminuição do tônus muscular e dificuldade de relaxamento voluntário.
Além disso, Martínez (2003) aponta que haverá uma involução das qualidades físicas de:
— Coordenação: há uma diminuição progressiva da capacidade de cerca de 30 por cento até a idade de 70
anos, embora nas mulheres seja um pouco mais atrasada.
— Flexibilidade: a partir dos 30 anos inicia-se um declínio, provocado pela diminuição das células e fibras
elásticas dos tendões, ligamentos, etc.
— Força: diminui de 25 a 30 por 100 até os 70 anos, dependendo do uso dos músculos na vida diária.
— Velocidade: a sua diminuição, primeiro lenta e depois mais acentuada, observa-se a partir dos 30, ou 40-45
anos nos casos de treino regular. A principal causa é a diminuição da força e elasticidade do aparelho locomotor
e a involução dos processos neurofisiológicos.
— Resistência: a resistência anaeróbica depende da força e da resistência física, e sua diminuição se manifesta
de forma semelhante a essas duas. O aeróbico e dinâmico, a partir dos 30 anos, reduz-se nos homens em 25-30
por 100, e nas mulheres, entre 20-25 por 100, até aos 60 anos. A causa da diminuição deve ser buscada nos
campos cardiocirculatório, pulmonar e muscular.

2.2. Alterações cognitivas

Camino (1995) sintetiza algumas das principais alterações que ocorrem no idoso:
— Nas funções intelectuais, a inteligência fluida diminui com a idade, ou seja, a capacidade de evoluir e
adaptar-se rápida e eficientemente a novas situações; porém, aumenta a inteligência cristalizada que está ligada
ao acúmulo de experiência. O conhecimento individual e social enriquece a inteligência e pode compensar o
declínio da inteligência fluida associado à idade.
— Há uma diminuição sensorial, que varia de indivíduo para indivíduo, principalmente da visão e da audição,
essenciais para a recepção das informações.
— Na atenção, os canais de entrada de informações serão afetados pelo envelhecimento, mas a motivação e o
interesse que os idosos têm em atender são essenciais para fixar os estímulos que vão chegando.
— O comprometimento da memória é maior na memória de curto prazo do que na memória de longo prazo,
embora não se manifeste igualmente em todos os indivíduos.
— Aumenta o tempo de reação, pois há uma desaceleração da atividade mental que pode estar relacionada à
perda neuronal e transmissões neuronais mais lentas.
— Aparecimento de sintomas de desestruturação do esquema corporal e dificuldade em reconhecer o próprio
corpo.
— Dificuldades no esquema espacial e temporal, para manter uma correta orientação e organização do espaço e
do tempo, o que condiciona a sua relação com o meio.

2.3. Mudanças socioafetivas

A velhice é caracterizada pela mudança de papéis e pela perda de alguns deles (Montorio e Izal, 1999). Na
esfera afetiva, sofre perdas: sua aparência muda, é afastado de sua profissão, recebe menos compensações
financeiras, sofre a perda de entes queridos, diminui suas capacidades físicas, torna-se cada vez mais
dependente, etc.
A aposentadoria implica, além do abandono do papel profissional, diminuição do rendimento econômico, perda
das oportunidades de convívio social decorrentes do trabalho, que devem ser substituídas por outras, e maior
tempo livre. Além disso, na velhice ocorrem mudanças na estrutura familiar: os filhos já são adultos, saem da
casa dos pais e demandam outro tipo de atenção e apoio, como o cuidado dos netos, colaboração econômica
e/ou doméstica, etc. .
Por outro lado, a doença ou morte do casal pode forçar uma reestruturação dos padrões de funcionamento
diário. As redes sociais tendem a ser menores e a frequência de contatos sociais diminui. Em geral, o
comportamento do idoso será caracterizado pelos seguintes traços:
— Evitação de novas situações pelo esforço e recursos que elas envolvem.
— Tendência à rotina, a situações que domina e nas quais suas dificuldades são menos aparentes. — Estado de
ânimo deprimido, gerado pela sucessão de perdas que vem sofrendo.
— Labilidade emocional, ansiedade e uma certa irritabilidade-agressividade em momentos específicos.
— Tendência à solidão e introversão, maior isolamento social e sedentarismo, com diminuição das suas
interações interpessoais-sociais.

3. AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

Defontaine (1981) adverte que para realizar a avaliação psicomotora do idoso é necessário: seu consentimento,
motivação e participação. Antes de iniciar a avaliação, é importante conversar com eles para que ganhem
confiança, pois normalmente sofrem de solidão, retraimento e desconfiança. Sugere uma primeira parte da
apresentação em que são recolhidos alguns dados pessoais e observado o seu grau de mobilidade.
Da mesma forma, é necessário realizar um exame clínico para verificar possíveis dificuldades respiratórias e
cardíacas, apraxia, afasia, agnosia ou um estudo mais aprofundado do sistema nervoso se houver suspeita de
que possa haver um problema neurológico.
Como medida de competências psicomotoras, o instrumento que tem sido mais utilizado é a Bateria
Psicomotora de V. da Fonseca (1998), já descrita no Capítulo 3.
A BPM é uma bateria de observação que embora tenha sido concebida para identificar o grau da maturação
psicomotora da criança, apresenta condições para avaliar as habilidades psicomotoras do idoso. Concretamente,
foi aplicado na sua totalidade a idosos (Fonseca, María, Henriques, Passarinho, Mourão & Alfonso, 1987) e
provou a sua utilidade como ferramenta de deteção de sinais disfuncionais. Observa-se nos idosos uma
deterioração que segue o processo inverso da evolução. A involução ocorre do córtex à medula, do mais
complexo ao mais simples e do mais voluntário ao mais involuntário.
Para analisar os resultados, dividiram a amostra por idade em quatro grupos:
— Grupo 1, de 60 a 69 anos: obteve os melhores resultados em noção corporal, enquanto a tonicidade
apresentou o pior equilíbrio. Este grupo apresentou os melhores resultados de toda a amostra em todos os testes,
com exceção de tonicidade.
— Grupo 2, de 70 a 79 anos: a consciência corporal foi a mais pontuada, e o equilíbrio obteve o pior resultado.
Obteve resultados inferiores ao grupo 1 em todos os testes e superiores aos grupos 3 e 4 em todos os testes, com
exceção da tonicidade.
— Grupo 3, de 80 a 85 anos: o teste mais pontuado foi o de noção corporal, e o de estruturação espaço-
temporal o que obteve pior resultado. A soma das médias foi inferior às médias dos grupos 1 e 2, mas superior à
do grupo 4.
— Grupo 4, 86 anos ou mais: o melhor teste desse grupo foi consciência corporal e o pior, praxia fina. Todos os
valores obtidos foram inferiores aos dos grupos 1 e 2; Em comparação com o grupo 3, foram obtidos valores
mais baixos em todos os testes, exceto naqueles que mediram a estruturação espaço-temporal.
Em geral, observou-se uma diminuição dos valores do grupo 1 para o grupo 4. Os testes de tonicidade,
consciência corporal e praxia global foram os menos discriminativos por idade, enquanto os mais
discriminativos foram praxia fina, estruturação espaço-temporal e equilíbrio.
Fonseca e cols. (1987) afirmam que no idoso há uma desorganização vertical descendente da praxia fina em
direção à tonicidade, verificando-se a perda progressiva primeiro das aquisições exteroceptivas, depois das
proprioceptivas e por último das interoceptivas. Sugerem que a tonicidade, como primeiro fator de organização
psicomotora, também demora mais para se desintegrar como último fator psicomotor de desorganização
involutiva, embora reconheçam que nela se registram alterações, principalmente em relação ao enfraquecimento
da extensibilidade, rigidez apendicular paratônica e os mecanismos de aferência e vigilância afetiva. 4.
INTERVENÇÃO PSICOMOTORA

É necessário estabelecer programas e recursos preventivos que busquem um maior bem-estar físico, mental e
social. O objetivo é preparar as pessoas para enfrentar a velhice com a melhor idade funcional possível,
aprendendo estratégias e habilidades que lhes permitam continuar cumprindo uma importante tarefa na
sociedade.
Dentre essas habilidades, as psicomotoras ocupam lugar de destaque, pois a retrogênese psicomotora pode
produzir modificações importantes na organização psicomotora e interferir nos comportamentos cognitivos e
socioafetivos (Justo, 2000). A reeducação psicomotora em idosos pode ser um procedimento eficaz para
combater os problemas derivados da retrogênese psicomotora, sendo especialmente necessários programas
gerontopsicomotores em idosos institucionalizados (Benavente, 1995; Díez Manglano, Vela, Sanz, Bardina,
Tricas e Callau, 1991; Parreño, 1983; García Arroyo, 1995; García Nuñez e Morales, 1995; Linares, 1999b).
Lorente (2003) recomenda a abordagem de três níveis de prevenção da psicologia comunitária.
A abordagem de prevenção primária estaria associada à intervenção com idosos saudáveis para evitar que os
déficits associados à idade aumentassem ou se tornassem patológicos; Desta forma, intervinha o psicomotricista
do centro de dia ou centro de convivência da terceira idade. No momento em que a pessoa começa a queixar-se
de uma determinada deficiência ou apresenta um défice ou deterioração cognitiva, é necessário um treino mais
exaustivo, próximo da reeducação psicomotora, que seria uma prevenção secundária, destacando as dimensões
cognitiva e motora. Se a pessoa já tem um diagnóstico, como a doença de Alzheimer, seria a prevenção
terciária, e a intervenção psicomotora se concentraria na melhoria da qualidade de vida, no gerenciamento dos
déficits e no prazer do movimento e do trabalho corporal.

4.1. Objetivos da intervenção

A Tabela 11.1 resume os principais objetivos da intervenção.

4.1.1. Área motora

1. Tônus e relaxamento: percebe e controla as variações tônicas (incluindo relaxamento global, segmentar e
diferencial) e a respiração.
2. Coordenação dinâmica geral: fortalecer os movimentos, e suas variações, necessários para sua
independência na vida diária (principalmente a marcha).
3. Equilíbrio: fortalecer o equilíbrio dinâmico e estático.
4. Dissociação de movimentos: possibilidade de realizar efetivamente movimentos em que diferentes
segmentos corporais estão envolvidos.
5. Coordenação mão-olho: reforça o manuseio e as habilidades motoras finas.

4.1.2. Área cognitiva

1. Percepção do corpo:
— Experiência do corpo inteiro através de diferentes posições e deslocamentos.
— Denominação e localização das diferentes partes do corpo, bem como a capacidade de as sentir e mobilizar e
as articulações do corpo.
— Reforçar o conhecimento de noções espaciais básicas em relação ao seu corpo.
2. Espaço e objetos:
— Reforçar o conhecimento das noções espaciais: orientação espacial (orientação no espaço imediato e
percursos complexos) e transposição das noções espaciais para o outro (manter as próprias referências sem se
deixar influenciar, interpretar gestos e movimentos do outro e orientar o movimentos do outro).
— Organização e utilização dos diferentes espaços da sala.
— Uso criativo de objetos.
3. Tempo:
— Reforçar o conhecimento das noções temporais: noções básicas, consciência das relações ao longo do tempo
e coordenação dos vários elementos.
— Distribuição e planificação do tempo das sessões.
4. Processos cognitivos: fortalecem a capacidade de atenção, memória, abstração e linguagem.
4.1.3. Área socioafetiva e comunicativa
1. Manter ou melhorar, tanto quanto possível, o seu nível de autonomia.
2. Desenvolver habilidades de comunicação pessoal e de grupo.
3. Viva o seu corpo de forma saudável, aceite o seu envelhecimento e enfrente as suas limitações corporais.

TABELA 11.1
Objetivos da intervenção

Área motora

Tônus muscular
— Relaxamento
• Global
• Segmentar
• Diferencial
— Respiração
Coordenação dinâmica geral
— Marcha Equilíbrio
— Equilíbrio dinâmico espontâneo
— Equilíbrio no solo
Coordenação viso-motora
— Habilidade manual
— Coordenação motora fina
Dissociação de movimentos
— Coordenação dinâmica de membros superiores
— Coordenação dinâmica de membros superiores e inferiores
— Coordenação dinâmica e postural
— Mobilização de outros segmentos e de todo o corpo

Área cognitiva

Percepção do corpo
— Percepção global do corpo
— Conhecimento das diferentes partes
— Consciência do espaço gestual
Espaço e objetos
— Noções espaciais
• Orientação espacial
• Transposição de noções espaciais para o outro
— Estabelecer e utilizar diferentes espaços
— Utilização criativa dos objectos
Tempo
— Noções temporais
• Noções básicas
• Relações no tempo
• Coordenação dos vários elementos
— Distribuição e planeamento do tempo
Processos cognitivos
— Atenção
— Memória
— Abstração
— Linguagem
Área socioafetiva e comunicativa

Relação de vinculação e segurança

— Autonomia
Relação com os outros
— Estabelecimento de relações com os outros
— Respeito e aceitação
— Cooperação
— Procura de ajuda
— Capacidade de iniciativa
— Aceitação de propostas
— Assertividade
Autoconceito e autoestima
— Reconhecimento de capacidades e limitações

4.2. A sessão psicomotora

Defontaine (1981) aconselha que a reeducação psicomotora com idosos tenha em conta as suas limitações
(frequências cardíacas e respiratórias, fadiga, etc.), para que não seja necessário o esforço máximo. As sessões
não devem ser longas e devem alternar exercícios ativos e passivos.
Lorente (2003) indica que, em termos de distribuição dos participantes em grupos, o tamanho aconselhável
seria de aproximadamente dez pessoas, reduzindo o número quando houver déficits significativos. Quando há
uma maioria de pacientes em um grupo com problemas comportamentais graves ou comprometimento
cognitivo grave e/ou problemas de mobilidade, o melhor é intervir em grupos de duas ou três pessoas, ou
individualmente.
O material utilizado deve ser de fácil manuseio, nem muito pesado nem muito pequeno; exige-se também que
seja próximo, conhecido e pouco sofisticado. Superfícies muito brilhantes e objetos que possam parecer infantis
devem ser evitados. São válidos materiais como lanças, bolas, tecidos, lenços, cordas ou argolas. Você pode até
trabalhar com outros inusitados, como leques, baralhos, jornais, etc. Também é recomendável ter cartolina
colorida, cartões que representem categorias semânticas como frutas, animais, ferramentas, etc., bem como
instrumentos musicais de percussão (fáceis de usar), contas para colar, tecidos de diferentes texturas, etc.
A música facilita o trabalho na sala, seja como fundo ou como suporte para a atividade. As que mais motivam
os idosos são aquelas familiares e comuns em seu ambiente, como passo dobles, canções de juventude,
melodias regionais, ritmos latinos e peças muito famosas de música clássica ou balés. No relaxamento, os
melhores são os adágios, as melodias instrumentais populares, a música celta, etc.
García Arroyo (1995) reflete sobre o método ou modelo de intervenção mais adequado para usar com pessoas
idosas. Ele recomenda começar com sessões guiadas, uma vez que foram educados segundo um modelo
pedagógico em que o professor é quem sabe e quem indica o que se deve fazer, estão mais habituados a seguir
as indicações e sentem-se menos inibidos. No entanto, a continuada diretividade os impediria de realizar sua
própria iniciativa na busca de possibilidades pessoais criativas, o que não favoreceria o relacionamento grupal.
Por isso, recomenda que num segundo momento se vá a sessões experimentais.

4.2.1. Sessões dirigidas

As sessões dirigidas são utilizadas na primeira parte da intervenção e abordam principalmente objetivos nas
áreas motora e cognitiva.
Defontaine (1981), Masson (1987c) e Pont (1993) propõem as seguintes atividades a serem realizadas com
idosos nessas sessões:
— Ginástica suave: o objetivo é principalmente a conscientização do corpo. O seu trabalho baseia-se na
sensação e relaxamento, conduzindo à movimentação do corpo com mais eficiência e menos esforço.
É importante levar em consideração a posição em que os exercícios são realizados; deitado ou ajoelhado não
são aconselháveis, pois o primeiro pode causar desconforto ou vertigem, e no caso do segundo, mesmo quando
a osteoartrite não se manifesta, os joelhos costumam estar doloridos e sua pressão no solo resulta desagradável,
além de esticar na posição sentada ajoelhada.
A posição em pé é a mais adequada para o trabalho muscular e respiratório, mas a correção postural deve ser
buscada começando por baixo e distribuindo o peso uniformemente nos dois pés. A posição sentada é uma das
mais bem toleradas, por isso é aconselhável alterná-la com a posição em pé.
As mobilizações devem ser sempre lentas e suaves, sendo aconselhável seguir as seguintes recomendações:
• Não manter a posição por muito tempo.
• Não pratique exercícios com pesos adicionais.
• Não faça exercícios bruscos ou violentos.
• Não faça alongamentos exagerados ou muito longos.
• Não se exercite em um ritmo muito rápido.
— Tai chi: é um método oriental muito antigo que se baseia nos movimentos dos animais e na contemplação da
natureza. Consiste em uma série de formas de movimento que são executadas lentamente. Constitui um
procedimento de trabalho eficaz, que atua na postura, equilíbrio, movimento, respiração, sensação e
concentração. São uma série de movimentos encadeados e estabelecidos que, executados de forma lenta e
relaxada, conseguem conectar o indivíduo com seu próprio interior através de uma concentração nas sensações
e contemplação da respiração. Além de sua capacidade de obter relaxamento, permite adquirir coordenações
fundamentais.
— Ritmo e dança: pode ser espontâneo, permitindo evoluir livremente como se fosse uma festa popular, ou
pode ser feito um desenvolvimento coreográfico, marcando as figuras a seguir e as evoluções no espaço e no
tempo.
Para poderem utilizar esta atividade é necessário, por um lado, que se sintam motivados e, por outro, que façam
algumas adaptações:
• Ter espaço suficiente para poderem deslocar-se sem dificuldades.
• Escolha músicas ou músicas com ritmos fáceis e bem marcados.
• Troque figuras complexas por outras de fácil execução. • Use movimentos e figuras repetitivas.
• Dobre os tempos para que os movimentos sejam mais lentos. • Evite curvas fechadas. • Ouça com atenção a
música antes de dançar.
• Se você não pode ou não quer dançar, siga as batidas ou batidas batendo palmas ou marcando-as com os pés.
— Jogos de tabuleiro: como cartas, damas e xadrez, permitem exercitar as habilidades manuais e fazer os dedos
trabalharem, principalmente o polegar e o indicador, essenciais para o movimento de pinça. Além disso,
facilitarão o aproveitamento do espaço.
— Trabalhos manuais: também exercerão habilidades manuais. Você pode fazer carpintaria, cerâmica, lona com
grandes buracos, toalhas de mesa, etc. Todas estas atividades podem ser expostas numa exposição onde as suas
obras são valorizadas e se sentem úteis.
— Técnicas de relaxamento: procura-se controlar as próprias tensões, conseguir um equilíbrio psicofisiológico
agradável em qualquer situação.
Ao realizar o relaxamento, é importante levar em consideração as indicações da postura, portanto a posição
mais recomendada é sentada, e em pé no caso de exercícios respiratórios. Os métodos de relaxamento mais
usados são:
• Treinamento autógeno de Schultz.
• Treinamento de relaxamento progressivo de Jacobson.
• Métodos de relaxamento dinâmico em que a partir do movimento se tenta relaxar os músculos usando o
mínimo grau de contração para ser eficaz.
• Técnicas de respiração.

4.2.2. Sessões vivenciadas

São utilizadas num segundo momento da intervenção para continuar a trabalhar os objetivos da área motora e
cognitiva com maior iniciativa e criatividade e ter um maior impacto nos objetivos da área socioafetiva.
O psicomotricista pode começar propondo ao grupo um trabalho psicocorporal em torno de alguns
comportamentos que eles queiram trabalhar. Trata-se de criar gradativamente segurança no participante,
promovendo autonomia e criatividade, além de favorecer o trabalho em grupo e o estabelecimento de relações
interpessoais.
Na última parte do programa, o especialista psicomotor formula propostas de trabalho para que os diferentes
participantes, livre e voluntariamente, se gerenciem na busca de soluções e resolução de problemas. São
propostas várias situações com diferentes modos de expressão: oral, gestual, corporal, plástica, gráfica e
musical.

RESUMO

— O envelhecimento envolve uma série de alterações morfológicas, psicológicas, funcionais e bioquímicas

inevitáveis e que ocorrem como consequência da passagem do tempo. No entanto, não afeta a todos igualmente,
havendo grande variabilidade interindividual e intraindividual.
— No nível psicomotor, essas modificações se expressam como um processo de retrogênese que segue um
padrão inverso à evolução e vai da praxia fina à tonicidade. Além disso, os idosos apresentam menos confiança
na marcha e no equilíbrio estático, diminuição do tônus muscular e dificuldades no relaxamento voluntário.
— A nível cognitivo, a inteligência fluida diminui, as capacidades de visão e audição podem ser reduzidas, há
comprometimento da memória de curto prazo, aumento do tempo de reação e aparecimento de dificuldades no
reconhecimento do próprio corpo e na orientação e organização do espaço e do tempo.
— No nível socioafetivo, ele está sofrendo perdas e há uma mudança de papéis. As redes sociais são reduzidas
e os contatos sociais diminuem, o que pode levar ao mau humor e à solidão e isolamento.
— A avaliação psicomotora do idoso requer o seu consentimento, motivação e participação. Previamente, é
necessária uma entrevista com o idoso para recolher os seus dados pessoais e observar o seu grau de
mobilidade; Além disso, deve ser complementado com um exame clínico. A Bateria Psicomotora de V. da
Fonseca tem demonstrado a sua utilidade para medir as capacidades psicomotoras em pessoas idosas.
— O objetivo da intervenção psicomotora é buscar maior bem-estar físico, mental e social; Atua numa vertente
preventiva e trabalha vários objetivos nas áreas motora, cognitiva e sócio-afetiva, procurando prevenir o
agravamento dos défices e aumentar a sua qualidade de vida.
— As sessões são geralmente em grupo, com material de fácil manipulação, evitando objetos que possam
parecer infantis, e geralmente acompanhadas de músicas familiares e comuns em seu ambiente. A intervenção
inicia-se normalmente com sessões dirigidas para passar, num segundo momento, a sessões vivenciadas.
— As sessões guiadas permitem abordar objetivos nas áreas motora e cognitiva. As atividades normalmente
utilizadas neste tipo de sessão são: ginástica suave, tai chi, ritmo e dança, jogos de tabuleiro, trabalhos manuais
e técnicas de relaxamento e respiração.
— As sessões vivenciadas permitem-nos continuar a trabalhar os objetivos da área motora e cognitiva com
maior iniciativa e criatividade e ter maior impacto no objetivo da área socioafetiva. O psicomotricista apresenta
propostas de trabalho e promove a sua autonomia, criatividade, trabalho em grupo e estabelecimento de
relações pessoais.