Comunicação Alternativa

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDÁTICO
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
Impressão
e
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................... 03
UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR –

CONCEITOS E DEFINIÇÕES ESSENCIAIS ................................................... 05
UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO ........................................ 13
UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ............... 32
UNIDADE 5 - RECURSOS, TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA ................................................................................................ 41
UNIDADE 6 - AVALIAÇÃO E ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS ..................... 47
UNIDADE 7 - ADAPTAÇÕES CURRICULARES ............................................ 49
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 64
ANEXOS .......................................................................................................... 68
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO
Vamos iniciar este módulo com uma pequena historinha, mas verdadeira e
que pode bater à porta da sala de aula de qualquer um de vocês, educadores e que
necessariamente não precisa estar em uma escola especial.
Primeiro dia de aula, turma de crianças de 6 anos, num misto de animação,

alegria, medo e ansiedade, afinal nunca foram à escola...e na primeira tarefa
deparam com uma menina, nome fictício Maria Clara, que fixa os olhos para tentar
completar a simples tarefa de colar uma etiqueta no caderno. Primeiro diagnóstico
ou identificação do problema: baixa visão. O que fazer? Com certeza não será
enviá-la para uma instituição de cegos ou escola que atenda este tipo de clientela,
mas sim, utilizar os métodos, estratégias e recursos disponíveis como a Tecnologia
Assistiva!
Lembrem-se sempre:
A tecnologia Assistiva aumenta ou restaura a função humana,

proporcionando uma vida independente e produtiva à pessoa com deficiência.
A tecnologia Assistiva ou ajudas técnicas, a sala de recursos devidamente

equipada, uma dose extra de paciência e carinho com certeza serão grandes aliados
de ambos, você e seu aluno portador de alguma deficiência.
Ao longo desta apostila veremos os tópicos abaixo relacionados, que

somados, formam um arcabouço teórico-prático que pretendemos que sirvam de
guia ao longo de sua missão enquanto educador:
 Conceitos e definições essenciais dentro da Tecnologia Assistiva e

Comunicação Suplementar Alternativa (CSA);
 Conceito para comunicação, os distúrbios e os sistemas como o Bliss, o

Braille e outros;
 O Atendimento Educacional Especializado (AEE);
 A Baixa e alta tecnologia para CSA;
 Os recursos, os símbolos, as estratégias para a CSA e como utilizá-los;
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 As adaptações curriculares e as condições de acesso e permanência na

escola regular.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO

SUPLEMENTAR - CONCEITOS E DEFINIÇÕES ESSENCIAIS
2.1 Tecnologia Assistiva
A Tecnologia Assistiva engloba as áreas de comunicação alternativa e

ampliada (CAA), adaptações de acesso ao computador; equipamentos de auxílio
para visão e audição; controle do meio ambiente, adaptação de jogos e brincadeiras;
adaptações da postura sentada; mobilidade alternativa; próteses e a integração
dessa tecnologia nos diferentes ambientes como a casa, a escola, a comunidade e o
local de trabalho (KINQ, 1999 apud PELOSI, 2005).
Muitos profissionais podem estar envolvidos no trabalho da tecnologia

Assistiva como engenheiros, educadores, terapeutas ocupacionais, protéticos,
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, oftalmologistas, enfermeiras, assistentes sociais e
especialistas em audição.
Objetivo da Tecnologia Assistiva:
Proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior independência,

qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação,
mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competição,
trabalho e integração com a família, amigos e sociedade.
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Tecnologia Assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo o

arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover
vida independente e inclusão.
Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003), a tecnologia Assistiva deve ser

compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de
desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades,
expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de
comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida
diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de
veículos, órteses e próteses, entre outros.
O serviço de tecnologia Assistiva na escola é aquele que buscará resolver

os problemas funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas
para que ele participe e atue positivamente nas várias atividades neste contexto
(BRASIL, 2006).
Fazer uso da Tecnologia Assistiva na escola é buscar, com criatividade, uma

alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma
estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e
aumentar suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades. É
conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura,
brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e
produção de temas através do computador, etc. É envolver o aluno ativamente,
desafiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e
coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e
atribuir-lhe a função de ator (BRASIL, 2007).
2.1.1 Categorias da Tecnologia Assistiva
Citamos as várias categorias de TA, agora vamos falar, mesmo que

sucintamente sobre cada uma delas, porque o nosso foco é a comunicação
alternativa.
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a) Auxílios para a vida diária e vida prática - Materiais e produtos que favorecem
desempenho autônomo e independente em tarefas rotineiras ou facilitam o cuidado
de pessoas em situação de dependência de auxílio, nas atividades como se
alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais. São
exemplos os talheres modificados, suportes para utensílios domésticos, roupas
desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos para
transferência, barras de apoio, etc.
b) CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa - Destinada a atender pessoas

sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa
e sua habilidade em falar e/ou escrever. Recursos como as pranchas de
comunicação, construídas com simbologia gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou
palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar suas questões,
desejos, sentimentos, entendimentos. A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas
com produção de voz) ou o computador com softwares específicos, garantem
grande eficiência à função comunicativa.
c) Recursos de acessibilidade ao computador - Conjunto de hardware e software

especialmente idealizado para tornar o computador acessível, no sentido de que
possa ser utilizado por pessoas com privações sensoriais e motoras. São exemplos
de equipamentos de entrada os teclados modificados, os teclados virtuais com
varredura, mouses especiais e acionadores diversos, softwares de reconhecimento
de voz, ponteiras de cabeça por luz, entre outros. Como equipamentos de saída
podemos citar a síntese de voz, monitores especiais, os softwares leitores de texto
(OCR), impressoras braile e linha braile.
d) Sistemas de controle de ambiente - Através de um controle remoto, as pessoas

com limitações motoras, podem ligar, desligar e ajustar aparelhos eletroeletrônicos
como a luz, o som, televisores, ventiladores, executar a abertura e fechamento de
portas e janelas, receber e fazer chamadas telefônicas, acionar sistemas de
segurança, entre outros, localizados em seu quarto, sala, escritório, casa e
arredores. O controle remoto pode ser acionado de forma direta ou indireta e neste
caso, um sistema de varredura é disparado e a seleção do aparelho, bem como a
determinação de que seja ativado, se dará por acionadores (localizados em qualquer
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parte do corpo) que podem ser de pressão, de tração, de sopro, de piscar de olhos,
por comando de voz etc.
e) Projetos arquitetônicos para acessibilidade - Projetos de edificação e

urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas,
independente de sua condição física e sensorial. Adaptações estruturais e reformas
na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em
banheiros, mobiliário, entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas.
f) Órteses e próteses - Próteses são peças artificiais que substituem partes

ausentes do corpo. Órteses são colocadas junto a um segmento do corpo,
garantindo-lhe um melhor posicionamento, estabilização e/ou função. São
normalmente confeccionadas sob medida e servem no auxílio de mobilidade, de
funções manuais (escrita, digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para
higiene pessoal), correção postural, entre outros.
g) Adequação Postural - Ter uma postura estável e confortável é fundamental para

que se consiga um bom desempenho funcional. Fica difícil a realização de qualquer
tarefa quando se está inseguro com relação a possíveis quedas ou sentindo
desconforto. Um projeto de adequação postural diz respeito à seleção de recursos
que garantam posturas alinhadas, estáveis e com boa distribuição do peso corporal.
Indivíduos cadeirantes, por passarem grande parte do dia numa mesma posição,
serão os grandes beneficiados da prescrição de sistemas especiais de assentos e
encostos que levem em consideração suas medidas, peso e flexibilidade ou
alterações músculo-esqueléticas existentes. Adequação postural diz respeito a
recursos que promovam adequações em todas as posturas, deitado, sentado e de
pé, portanto, as almofadas no leito ou os estabilizadores ortostáticos, entre outros,
também podem fazer parte deste capítulo da TA.
h) Auxílios de mobilidade - A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas,

andadores, carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer
outro veículo, equipamento ou estratégia utilizada na melhoria da mobilidade
pessoal.
i) Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal - Equipamentos

que visam a independência das pessoas com deficiência visual na realização de
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tarefas como: consultar o relógio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo,

identificar se as luzes estão acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e peças
do vestuário, verificar pressão arterial, identificar chamadas telefônicas, escrever, ter
mobilidade independente, etc. Inclui também auxílios ópticos, lentes, lupas e
telelupas; os softwares leitores de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; os
hardwares como as impressoras braile, lupas eletrônicas, linha braile (dispositivo de
saída do computador com agulhas táteis) e agendas eletrônicas.
j) Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo - Auxílios que inclui
vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com
teclado-teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, entre outros.
l) Adaptações em veículos - Acessórios e adaptações que possibilitam uma

pessoa com deficiência física dirigir um automóvel, facilitadores de embarque e
desembarque como elevadores para cadeiras de rodas (utilizados nos carros
particulares ou de transporte coletivo), rampas para cadeiras de rodas, serviços de
autoescola para pessoas com deficiência (BERSCH, 2008).
2.2 Comunicação Suplementar Alternativa
A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo no

Brasil, porém, ainda não se constitui em prática de amplo conhecimento. Na
literatura internacional, a CSA situa-se como Augmentative and Alternative
Communication (AAC), porém, não há uma versão brasileira oficial e/ou consagrada.
Observa-se que a CSA se ampliou além do âmbito de clínicas e instituições

especializadas, abrangendo Prefeituras Municipais de várias cidades, por meio das
suas Secretarias de Educação e de Saúde, além do significativo desenvolvimento de
pesquisas e trabalhos no meio acadêmico1.
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Em consequência desse crescimento, foram realizados o I Congresso Internacional de Linguagem e
Comunicação da Pessoa com Deficiência e o I Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa -
Isaac Brasil (Rio de Janeiro, 2005) e o II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa (Campinas
- São Paulo, 2007). O diferencial desses encontros, similarmente ao que ocorre nos eventos
internacionais da Isaac, foi a participação de usuários da CSA e de seus familiares. Cabe destacar
também, a criação do Comitê de CSA no Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia no XIV Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia (2006, Salvador - Bahia - Brasil).
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Como coloca Reily (2007), as instituições especializadas tiveram um papel

significativo para a produção de conhecimento acerca de metodologias de trabalho
com pessoas com necessidades especiais e contribuíram para a formação
complementar dos profissionais. Acrescenta que, diante das atuais políticas de
inclusão escolar tais instituições se deparam com importante desafio para rever e
cumprir seus propósitos.
Considerando-se que os trabalhos pioneiros em CSA no Brasil datam do

final dos anos de 1970, já se acumula uma significativa experiência nesse campo.
Contudo, o primeiro fórum nacional sobre terminologia foi realizado somente no II
Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - Isaac Brasil em 2007.
Segundo Manzini (2006), em educação especial, a expressão comunicação

alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de
procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por
alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a
comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados,
mais especificamente a fala.
Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) significa qualquer meio de

comunicação que suplemente ou substitua os meios usuais de fala ou escrita. O
objetivo da CSA é tornar o indivíduo com distúrbios de comunicação o mais
independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo
ampliar suas oportunidades de interação com outras pessoas, na escola e na
comunidade em geral.
Sistemas de Comunicação Suplementar ou Alternativa, também chamados

de Comunicação Aumentativa e Alternativa (AAC - Augmentative and Alternative
Communication), possibilitam a integração de símbolos, gestos, recursos,
estratégias e técnicas para auxiliar a comunicação de indivíduos que apresentam
deficiência e que são impedidos que a comunicação ocorra de forma natural, como
dificuldade ou incapacidade para a gesticulação, articulação, emissão de
expressões, movimentos gestuais e coordenação motora fina, impedindo a
comunicação oral e escrita (CAPOVILLA, 2003; SIMONI, 2003; SOUZA, 2003;
CHAN, 2001).
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Frisando o conceito...
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria N°

142, de 16 de novembro de 2006 propõe o seguinte conceito para a tecnologia
Assistiva: “Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social” (ATA VII
- Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos
Humanos - Presidência da República).
Resumindo...
A Comunicação Alternativa tem como objetivos auxiliar em:
 Complicações médicas ou de saúde temporárias;

 Atraso no desenvolvimento da linguagem;
 Deficiência neuromotora ou condições associadas com o desenvolvimento da
fala.
É utilizada por indivíduos que não possuem fala e/ou escrita funcional
em consequência de:
 Paralisia cerebral;
 Deficiência mental;
 Autismo;
 Traumatismo crânio-encefálico;
 Distrofia muscular progressiva;
 Lesão medular;
 Deficiência estrutural...
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A CA deve ser introduzida o mais cedo possível:
 quando um gap2 entre a linguagem receptiva e expressiva começa a se

apresentar;
 quando a fala e/ou escrita começa a se distanciar, em relação a fala/escrita
dos colegas;
 quando a deficiência motora impede o aprendizado.
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Pode ser entendido como um desvio, um erro de percurso comportamental.
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UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO
Na evolução humana, a linguagem destaca-se como o mais importante

processo, na medida em que constitui elemento crítico não somente para a
aquisição de outros sistemas simbólicos, como a leitura, a escrita e a matemática,
mas também para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal
(WARREN; KAISER, 1988; SCHUMAKER; SHERMAN, 1978 apud CAPOVILLA,
1994). Entretanto, estima-se que uma em cada 200 pessoas não desenvolvem
linguagem oral devido a déficits cognitivos, motores, neurológicos e emocionais.
Para essas pessoas, sistemas de comunicação alternativa constituem importante
recurso para a promoção de seu desenvolvimento, como veremos ao longo desta
unidade (CAPOVILLA, 1994).
3.1 A comunicação
A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que

nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos
sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos
deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente
do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos
verbais e não verbais que, na interação interpessoal, se misturam e se completam.
Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar
ou discordar por um simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para
complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou
desinteresse por aquilo que está sendo falado.
No desenvolvimento humano, a linguagem tem um papel de essencial

constituindo-se num elemento crítico para a aquisição de sistemas simbólicos, como
a escrita, leitura e a matemática assim como para desenvolver habilidades de
relacionamento interpessoal (PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).
Um complemento importante na comunicação entre duas ou mais pessoas é

a expressão facial que transmite várias informações e estados emocionais, tais
como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre outros.
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Além das expressões faciais, temos os gestos que são poderosa fonte de
comunicação. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar,
podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando, como
“tchau” ou “oi”.
Vemos, então, que a comunicação entre pessoas é marcada e

complementada por vários elementos comunicativos que permitem compreender o
outro e, também, ser compreendido (MANZINI, 2006).
A comunicação impacta E proporciona...

na...
Independência Melhora da autoestima;

Iniciativa Maior independência para realização das
atividades;
Produtividade
Aumento do poder de decisão;
Autoestima
Aumento do número de interlocutores;
Integração
Melhor qualidade de vida para o sujeito e
Aprendizado
para seus pares.
3.2 Distúrbios da comunicação
Na comunicação não verbal, encontramos ausência de intercâmbios

corporais expressivos, assim como falta de intercâmbios coloquiais na comunicação
verbal, com falas não ajustadas no contexto (algumas vezes repetitivas e
apresentando ecolalia (HOBSON, 1993 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).
As dificuldades apresentadas na fala podem ter sua origem em dificuldades

de dar significado às percepções. Os sujeitos com autismo parecem perceber tudo
num sentido literal. Pesquisas mostram que as imagens podem ser utilizadas para
comunicação com autistas e que a linguagem escrita é melhor que a falada para os
autistas. Como os disléxicos, os autistas podem ter um defeito no hemisfério
esquerdo (JORDAN; POWEL, 1995 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).
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Sigman e Capps (2000 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010) alertam para
o fato de que embora alguns desenvolvam a linguagem, utilizando as palavras e as
estruturas gramaticais corretamente, sua fala mostra um déficit na compreensão e
expressão de intenções e crenças. As crianças com autismo não fazem o mesmo
tipo de sinais comunicativos pré-verbais que outras crianças, mesmo aquelas com
deficiência mental. Os sinais produzidos pelas crianças com autismo são
idiossincráticos e somente são compreendidos pelos seus pais e pessoas que
convivem de perto com a criança.
Embora a fala seja a forma de expressão mais utilizada pelo ser humano
quando pretende comunicar, no caso da Paralisia Cerebral, os indivíduos estão
impossibilitados de exercerem um controle correto sobre o seu aparelho fonador e
impedidos de se exprimirem oralmente (SANTOS; SANCHES, 2005).
Estes indivíduos possuem capacidades e necessidades comunicativas

idênticas as dos indivíduos falantes, se as lesões que afetam os mecanismos da fala
não os afetarem do ponto de vista cognitivo e emocional. Nestes casos a fala não
será a sua forma privilegiada de comunicar, sendo necessário implementar o mais
cedo possível um sistema aumentativo e alternativo de comunicação.
A decisão de quando implementar a comunicação aumentativa nem sempre

foi alvo de concordância entre os teóricos como, por exemplo, Chapman e Miller
(1980 apud BASIL, 1995) que referem que a aquisição quer da linguagem oral, quer
de qualquer sistema aumentativo de comunicação, requer o desenvolvimento de
certas habilidades, que alguns autores situam no estádio V do desenvolvimento
sensório motor. Neste estádio, a criança tem a capacidade de estabelecer relação
entre fins e meios, permitindo-nos perceber que há intencionalidade nas ações e na
comunicação.
Ferreira, Ponte e Azevedo (1999), ressaltam que esta posição foi muito
contestada e que atualmente é possível a introdução de estratégias de comunicação
aumentativa precocemente, visto existirem vários níveis que vão desde as
estratégias básicas para provocar o desejo de comunicar, até à implementação e ao
uso de um sistema aumentativo e alternativo com uma linguagem simbólica muito
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elaborada e com recurso a tecnologias, sendo possível expressar capacidades

comunicativas.
A criança que vive num ambiente sócio-afetivo estimulante, vê emergir mais

facilmente modos de comunicação, aprendendo precocemente que existem
diferentes formas de comunicar, susceptíveis de produzir efeitos diferentes sobre o
ambiente, até adquirir a linguagem simbólica por forma a aceder a outros níveis de
desenvolvimento.
Hollis e Carrier (1978 apud PONTE; AZEVEDO, 1999) consideram a

comunicação um fenômeno pré-linguístico que antecede o desenvolvimento da
linguagem, assim qualquer intervenção que vise implementar uma linguagem deve
começar pelo treino de competências comunicativas.
Na criança com Paralisia Cerebral apenas pode estar afetada a fala, não
estando afetada a compreensão e os conceitos linguísticos, mas pode acontecer
que exista uma deficiência na área da linguagem devido à disfunção cerebral ou
atraso cognitivo. A implementação de um sistema aumentativo e alternativo de
comunicação implica sempre que sejam avaliadas as competências comunicativas
da criança e as suas capacidades simbólicas.
3.3 Os sistemas de comunicação alternativa
A literatura sobre comunicação alternativa tem apontado para uma série de

sistemas de símbolos que permitem a comunicação de pessoas que não produzem
linguagem oral. Os mais conhecidos são: o Sistema de Símbolos Bliss (Bliss, 1965;
Hehner, 1980 apud NUNES et al, 1998), o Pictogram Ideogram Communication
System - PIC (Maharaj, 1980 apud NUNES et al, 1998) e o Picture Communication
Symbols - PCS (Johnson, 1981, 1985 apud NUNES et al, 1998).
Estes sistemas têm sido tradicionalmente utilizados por portadores de

deficiência sob a forma de pranchas de madeira, contendo de 50 a 300 símbolos,
acopladas às cadeiras de rodas. Mais recentemente, esses sistemas ganharam
versões computadorizadas (CAPOVILLA et al, 1994; MACEDo et al, 1994) e outros
sistemas originais foram construídos – como o ImagoAnaVox (CAPOVILLA, et al
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1996). O ImagoAnaVox emprega também recursos avançados de multimídia. Neste

sistema são conciliadas a comunicação icônica vocálica obtida pelos 5000 filmes,
fotos e respectivos vocábulos e palavras escritas com a comunicação silábico-
vocálica obtida pelas 1800 sílabas e respectivos vocábulos.
Esses sistemas computadorizados apresentam determinadas características

que os tornam mais adaptados às necessidades específicas dos usuários, facilitando
o processo de comunicação destes com seu ambiente social. Enquanto a prancha
tradicional, em função de suas dimensões, pode acomodar um número limitado de
símbolos, o sistema de telas desdobráveis do programa permite o acesso a um
universo de símbolos cinco a seis vezes maior que a prancha.
No programa, são apresentados inicialmente ícones ou figuras

representando classes semânticas, os quais uma vez acionados se multiplicam em
telas exibidas sequencialmente. A apresentação completa e sonora de cada
sentença elaborada pelo portador de deficiência é outra vantagem dos sistemas
computadorizados. Além disso, adaptações especiais, como tela sensível ao toque,
ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte do corpo que possui
movimento voluntário e varredura automática dos itens em velocidade ajustável,
permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que
seja o grau de seu comprometimento motor (CAPOVILLA et al, 1994).
Uma das questões críticas que surgem no processo de escolha do sistema

de comunicação mais adequado para cada sujeito envolve o grau de iconicidade dos
símbolos usados nos sistemas. Iconicidade refere-se ao grau de semelhança entre a
aparência física de um signo e a aparência do objeto, ação, característica, etc. que
ele representa (Harrell, Bowers & Bacal, 1973; Olansky & Bonvillian, 1984 apud
NUNES et al, 1998).
Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucência dos

símbolos dos quatro sistemas acima referidos, Macedo et al (1994) revelaram que
para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem decrescente de pontuação foi: substantivo,
verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, substantivo e adjetivo. Na média geral, os
sistemas mais translúcidos foram, em ordem decrescente, ImagoVox, PCS, PIC e
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Bliss; as categorias mais translúcidas foram, em ordem decrescente: substantivos,

verbos e adjetivos e advérbios (NUNES et al, 1998).
Discorreremos um pouco sobre outros sistemas de comunicação, mas de

antemão sugerimos aprofundamento no conteúdo, o que pode se dar pelas
referências bibliográficas disponíveis ao final da apostila.
3.3.1 Sistema BLISS
Charles Bliss nasceu perto da fronteira Russa com a Áustria e sentiu, muitas
vezes, os problemas criados por línguas diferentes, o que o fez sentir-se motivado
para criar uma língua universal que pudesse vencer algumas das barreiras culturais
e incompreensões sobre as nações. A essa língua ou sistema alternativo de
comunicação, que tem por base a utilização de símbolos, dá-se o nome de Sistema
Bliss.
A ideia deste sistema foi finalmente concebida durante a 2ª guerra mundial

quando, estando refugiado na China, teve a noção de que os Chineses, embora
pudessem ter dificuldades em compreender os diversos dialetos, não tinham
dificuldades quando liam, porque a sua escrita era baseada num conceito
padronizado de símbolos relacionados. Foi então que Charles Bliss sentiu que a
criação de um sistema gráfico baseado mais no significado do que nos sons era a
resposta. Em 1949, depois de vários anos de pesquisa, foi publicada a 1ª edição do
seu livro “Semantografia”.
Em 1971, alguns Psicólogos e Terapeutas da Fala canadenses, ao

procurarem uma linguagem que ajudasse as crianças com paralisia cerebral e sem
fala, afásicos e débeis mentais, começaram a aplicar o sistema de Charles Bliss
como Sistema de Comunicação Aumentativa no Ontário Chppled Children's Cenfer,
em Toronto – Canadá.
Este sistema é constituído por um determinado número de formas básicas

que combinadas entre si originaram cerca de 2500 símbolos Bliss. A natureza
pictográfica e ideográfica dos muitos símbolos torna-os fáceis de apreender e fixar.
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Isto faz com que este sistema seja considerado adequado a indivíduos que, embora
não estejam bem preparados na ortografia tradicional, têm potencial para aprender e
desenvolver um vasto vocabulário, através de operações combinatórias das formas
básicas. O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicação
para muitas pessoas não falantes. Os símbolos podem representar pessoas,
objetos, ações, sentimentos, ideias e relações espaço-temporais.
O Bliss é um dos sistemas de comunicação aumentativa e alternativa que se

usa com algumas pessoas sem linguagem oral, desde que estas revelem
capacidades cognitivas e visuais para conseguir compreendê-los. Abaixo temos
exemplos dos diversos tipos de símbolos.
O sistema Bliss possui algumas divisões: podem ser compostos

sobrepostos, compostos sequenciados, pictográficos, ideográficos, etc.
Sistemas compostos sobrepostos: os símbolos são colocados por cima de outros,

em que o conjunto é que corresponde ao significado.
Vestuário = tecido + proteção garagem = casa + carro
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Sistema composto sequenciado: elementos simbólicos colocados uns ao lado dos

outros, em que o significado do conjunto corresponde ao conjunto de significados
dos elementos.
Quanto ao tipo de símbolo podem se dividir em pictográficos (semelhantes

ao objeto) e ideográficos (abstratos, sugerem conceitos); mistos (símbolos de
dupla classificação, tanto ideográfico quanto pictográfico), arbitrários (símbolos
criados por Bliss, internacionalmente convencionados).
Pictográficos
Ideográficos
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Mistos
Arbitrários
Segundo Nunes (2010), são determinantes do significado do símbolo:
1. Configuração
2. Tamanho
3. Localização
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4. A distância
5. O tamanho do ângulo
6. A orientação ou direção
7. O indicador
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8. Os números
9. A referência posicional.
São potenciais utilizadores do Sistema BLISS:
 Indivíduos com deficiências motoras;

 Indivíduos com atrasos de desenvolvimento médio ou severo;
 Indivíduos com deficiência múltipla;
 Indivíduos surdos;
 Indivíduos com afasias de adultos;
 Indivíduos que embora não estejam bem preparados na ortografia tradicional,
têm potencial para aprender e desenvolver o vocabulário.
Vantagens e desvantagens do uso do BLISS:
Vantagens Desvantagens
Reforça as capacidades de leitura, Limita os utilizadores, na medida em que exige um perfil

uma vez que utiliza símbolos tal de capacidades (boa capacidade de discriminação visual,
como a ortografia tradicional; capacidades cognitivas, boa ou moderada compreensão
auditiva e boas capacidades visuais);
A natureza pictográfica e
ideográfica dos símbolos são Boa capacidade de discriminação visual para conseguir
fáceis de apreender e fixar. distinguir pequenas diferenças em características como o
tamanho, a configuração e a orientação dos símbolos;
Capacidades cognitivas ao último nível pré-operatório ou
ao nível das primeiras operações concretas;
Para pessoas com afasia é necessária boa ou moderada
compreensão auditiva e boas capacidades visuais.
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3.3.2 O sistema pictográfico
Um dos sistemas gráficos mais usados na comunicação com e por pessoas

que não usam a fala para comunicar é o “Sistema Pictográfico para a Comunicação”
(SPC) criado por Mayer-Johnson.
Além de utilizados em tabelas de comunicação e digitalizadores de fala,

pode ser utilizado para adaptar canções, histórias, etc.
3.3.3 O sistema SCALA e PECS para autistas
O SCALA é um software de comunicação alternativa que visa, dentre outros

públicos, os autistas.
Visa desenvolver a oralidade e letramento de pessoas com autismo a partir

da construção de pranchas de comunicação e histórias em quadrinho. As pranchas
dispõem de recursos de áudio e animação de seus símbolos, além do
acompanhamento de legendas junto a cada símbolo gráfico.
As histórias contam ainda com recursos de edição de personagens para que

o autista possa se identificar com mais facilidade em suas histórias, bem como
trabalhar as expressões faciais que denotam estados de humor, dificilmente
identificáveis por pessoas com autismo.
Os sistemas podem não somente garantir um modo de comunicação efetivo,

como também favorecer o desenvolvimento e uso da linguagem, sendo amplamente
utilizados com pacientes que não adquiriram a fala ou a perderam devido algum
acidente neurológico.
“The Picture Exchange Communication System” (PECS) é um dos diversos

sistemas de CSA. Desenvolvido em 1985 por Lory Frost e Andy Bondy nos Estados
Unidos, o programa é destinado às crianças portadoras de transtorno autístico ou
quaisquer outros transtornos relacionadas à comunicação e interação social -
aquelas crianças que apresentam fala não funcional, ou seja, sabem falar, mas não
utilizam a fala como forma de comunicação.
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O programa PECS (sistema de comunicação pela troca de figuras) segue

um protocolo de treinamento baseado nos princípios da linha “Análise do
Comportamento Aplicada” – também conhecida com “Terapia ABA”, em referência
ao termo em inglês Applied Behaviour Annalysis. Seguindo uma metodologia
padronizada e relacionada com o típico desenvolvimento da linguagem, o programa
utiliza as seguintes estratégias: distinção de comportamentos, reforço, correção do
erro e generalização. O primeiro objetivo é ensinar a criança “como” se comunicar e
depois apresentar “regras” para tanto. Crianças utilizando PECS aprendem
inicialmente a comunicar com apenas uma figura, mas depois aprendem a combiná-
las, formando estruturas gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas
(RIBEIRO, 2010).
3.3.4 Sistema aumentativo e alternativo
O Sistema Aumentativo e Alternativo (SPC) foi concebido em 1981 por uma

terapeuta da fala, Roxana Mayer Jonhson, que ao verificar que havia indivíduos com
dificuldades com o sistema Bliss, sentiu a necessidade de criar um sistema que
pelas suas característica pudesse ser facilmente aprendido por estes indivíduos.
Os símbolos do SPC são iconográficos, desenhados a preto sobre fundo

branco, na parte superior do símbolo está escrito o seu significado para que seja
facilmente e perceptível por pessoas que não conheçam o sistema. Os símbolos
foram desenhados com o objetivo de:
 serem facilmente apreendidos;
 serem apropriados para todos os níveis etários;
 serem facilmente diferenciados uns dos outros;
 simbolizarem as palavras e atos mais comuns usados na comunicação diária;
 serem agrupados em seis categorias gramaticais;
 possíveis de reproduzir em fotocopiadora.
O sistema é composto por 3200 símbolos agrupados em seis categorias

gramaticais. A divisão em categorias relaciona-se com o fato de ser adequado à
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construção de frases simples. As categorias são: pessoas, verbos, adjetivos,

substantivos, diversos e sociais, sendo recomendado o sistema de cores da chave
de Fitzgerald. Esta chave foi usada em 1926 por uma professora de surdos, com o
objetivo de ensinar os princípios linguísticos e a estrutura da frase a crianças surdas.
Deste modo, as crianças aprendiam a analisar as relações funcionais dos

elementos de uma frase e a compreender como a ordenação das palavras na frase
afeta o significado desta. À categoria pessoas corresponde a cor amarelo, à
categoria verbos a cor verde, à categoria substantivos a cor laranja, à categoria
adjetivos a cor azul, à categoria diversos a cor branca, à categoria sociais a cor rosa.
Pensa-se que o uso desta chave para além da consistência no seu uso, facilitará a
combinação com outros sistemas.
O SPC pode ser utilizado tanto por pessoas cujas necessidades

comunicativas estejam limitadas à necessidade de um vocabulário limitado e a uma
estruturação frásica simples, como a indivíduos que necessitam de utilizar um
vocabulário mais vasto e tem possibilidades de estruturar frases com maior grau de
complexidade.
No caso de crianças que usam estes sistemas, as atividades devem ser

adaptadas e organizadas de modo a facilitarem a participação ativa das crianças nas
atividades, promovendo o processo de aprendizagem e de socialização (SANTOS;
SANCHEZ, 2005).
3.3.5 Braille
O surgimento do sistema Braille abriu novas portas para a comunicação,

educação e cultura de pessoas portadoras de deficiência visual. Foi inventado na
França por Louis Braille, jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o
marco dessa importante conquista para a educação e integração dos deficientes
visuais na sociedade.
No sistema de escrita e, principalmente, de leitura Braille, através de um

método lógico de pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três pontos
para cada símbolo ou letra, uma pessoa cega pode, através do tato das pontas de
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seus dedos, ler o que, com um aparelho especial denominado reglete e uma pulsão,
“desenhou” anteriormente.
As Imprensas Braille produzem os seus livros utilizando máquinas

estereótipas, semelhantes às máquinas especiais de datilografia, sendo, porém,
elétricas. Essas máquinas permitem escrita do Braille em matrizes de metal. Essa
escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão do Braille nas duas
faces do papel. Esse é o Braille interpontado: os pontos são dispostos de tal forma
que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo
uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos
livros transcritos no sistema Braille.
Nos últimos tempos, tanto a informática como o Braille, entraram na vida das
pessoas cegas como um excelente e justo meio de integração social, abrindo um
horizonte infinito de informação, educação, cultura, mercado de trabalho e
comunicação. Com os editores de texto, ledores de tela e sintetizadores de voz
conjugados, os portadores de deficiência visual podem trocar e-mails com pessoas
de qualquer parte do mundo, ler com total independência qualquer jornal
internacional ou brasileiro, livros digitalizados, listas de discussão e jogos de
entretenimento. Hoje em dia, apesar de todas as dificuldades que os deficientes
ainda enfrentam, a tecnologia torna um indivíduo cego muito mais habilitado a
tarefas antes impossíveis.
O Sistema é constituído por 63 sinais, obtidos pela combinação metódica de

seis pontos, como dito inicialmente que, na sua forma fundamental, se agrupam em
duas filas verticais e justapostas de três pontos cada. Estes sinais não excedem o
campo táctil e podem ser identificados com rapidez, pois, pela sua forma, adaptam-
se exatamente à polpa do dedo.
Na leitura, qualquer letra ou sinal braille é apreendido em todas as suas

partes ao mesmo tempo, sem que o dedo tenha que ziguezaguear para cima e para
baixo. Nos leitores experimentados, o único movimento que se observa é da
esquerda para a direita, ao longo das linhas. Não somente a mão direita corre com
agilidade sobre as linhas, mas também a mão esquerda toma parte ativa na
interpretação dos sinais. Em alguns leitores a mão esquerda avança até mais ou
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menos metade da linha, proporcionando assim um notável aumento de velocidade

na leitura.
Abaixo temos representado os símbolos do Sistema Braille:
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3.3.6 Libras – Língua Brasileira de Sinais
As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas.

Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são simplesmente
mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São
línguas com estruturas gramaticais próprias.
Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são

compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o
semântico.
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas

são denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as Línguas de
Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial.
Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais irá
aprender uma outra língua, como o Francês, Inglês etc.
Curiosidades e informações técnicas:
 A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de Sinais

Francesa;
 As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua própria
língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer
outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para
região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua;
 Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das

mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas
línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que
formarão os sinais:
- Configuração das mãos – são formas das mãos que podem ser da
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão
direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos.
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- Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a

mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é
produzida em um ponto diferente no corpo.
- Ponto de articulação – é o lugar onde incide a mão predominante

configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo
ou estar em um espaço neutro.
- Movimento – os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os

sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR
possuem movimento.
- Expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais/corporais são de

fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação
em Língua de Sinais é feita pela expressão facial.
- Orientação/Direção – os sinais têm uma direção com relação aos

parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à
direcionalidade.
 Convenções da LIBRAS:
- A grafia – os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados na

Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.
- A datilologia (alfabeto manual) – usada para expressar nomes de pessoas,

lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas
palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E.
- Os verbos – serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e

conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO.
- As frases – obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português. Ex.:

VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)
- Os pronomes pessoais – serão representados pelo sistema de apontação.

Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente aceito.
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É importante saber que para conversar em LIBRAS, não basta apenas

conhecer os sinais de forma solta, sendo necessário conhecer a sua estrutura
gramatical, combinando-se em frases (www.libras.org.br).
São elementos importantes na educação do aluno surdo:
 falar de forma clara, espontânea e em tom normal para o aluno surdo, pois
desta forma o estudante não perderia o campo visual de fala do orador;
 atentar para alternativas diferenciadas no estabelecimento da comunicação,

tais como: valorizar a expressão facial e corporal, articular corretamente as
palavras, usar vocabulário compreensível (para a maioria dos alunos surdos
que têm dificuldades na língua portuguesa) bem como materiais e recursos
visuais variados (mapas, gráficos, tabelas, legenda, etc.);
 exigir intérprete de LIBRAS, se assim se fizer necessário e solicitado, etc;
 escrever de maneira visível, legível e de fácil localização no quadro-negro ou

fixar em murais recados e avisos sobre trabalhos, provas, aulas práticas,
laboratoriais, mudanças de horários de atividades programadas;
 deixar à disposição material para fotocopiar ou indicar referências

bibliográficas completas (livro, autor e editora);
 cuidar quanto à verificação e preferência de legendas nas programações com

vídeo;
 disponibilizar materiais e equipamentos específicos como: prótese auditiva,

treinadores de fala, softwares específicos, etc;
 observar se o espaço físico apresenta dificuldades como: muita luminosidade

com reflexão solar ou pouca luminosidade, excesso de barulho externo e/ou
interno ao ambiente, salas e/ou auditórios muito amplos, interferindo com a
inflexão do próprio som da fala do professor, distância entre o púlpito do
professor e os alunos, etc. (DIAS DE SÁ, 2003).
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UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
Se partirmos do entendimento que a escola comum tem como compromisso

difundir o saber universal, fará parte desse compromisso, lidar com o que há de
particular na construção desse conhecimento para alcançar o seu objetivo. Mas
ainda assim, conforme entendimento de Batista e Mantoan (2006), a escola terá
limitações naturais para tratar com o que há de subjetivo nessa construção com
alunos com deficiência, principalmente com a deficiência mental. Esse fato aponta e
demonstra a necessidade de existir um espaço para esse fim, que não seja
eminentemente clínico e que resguarde uma característica tipicamente educacional,
ou seja, um atendimento educacional especializado.
Para esse fim, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos

portadores de deficiência está previsto na Constituição de 1988, mais
especificamente no art. 208, determinando que esse atendimento ocorra,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
É importante esclarecer que:
a) esse atendimento refere-se ao que é necessariamente diferente da

educação em escolas comuns e que é necessário para melhor atender às
especificidades dos alunos com deficiência, complementando a educação escolar e
devendo estar disponível em todos os níveis de ensino;
b) é um direito de todos os alunos com deficiência que necessitarem dessa

complementação e precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo
próprio aluno;
c) o “preferencialmente” na rede regular de ensino significa que esse

atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas
comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional.
A Constituição admite ainda que o atendimento educacional especializado pode ser
oferecido fora da rede regular de ensino, já que é um complemento e não um
substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos;
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d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horários

distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais.
e) as ações do atendimento educacional são definidas conforme o tipo de

deficiência que se propõe a atender. Como exemplo, para os alunos com deficiência
auditiva o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, de Português, como
segunda língua, ou para os alunos cegos, o ensino do código “Braille”, de mobilidade
e locomoção, ou o uso de recursos de informática, e outros;
f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado,

além da formação básica em Pedagogia, devem ter uma formação específica para
atuar com a deficiência a que se propõe a atender. Assim como o AEE, os
professores não substituem as funções do professor responsável pela sala de aula
das escolas comuns que têm alunos com deficiência incluídos (BRASIL, 2006).
Segundo Batista e Mantoan (2006), é preciso conhecer profundamente a

deficiência mental para não se confundir os problemas de ensino e de aprendizagem
causados pela deficiência com o que é barreira para o aproveitamento escolar de
todo e qualquer aluno.
Nesse contexto, o AEE decorre de uma nova visão da Educação Especial,

sustentada legalmente e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar
dos alunos com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam
aprender o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para
que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.
As barreiras da deficiência mental diferem muito das barreiras encontradas

nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o
saber em geral, o que reflete preponderantemente na construção do conhecimento
escolar. Por esse motivo, a educação especializada, realizada nos moldes do
treinamento e da adaptação, reforça a condição de deficiente desse aluno. Essas
formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão que é muito
primitivo e que a pessoa com deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar – nas
chamadas regulações automáticas, de Piaget.
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É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a progredir nos

níveis de compreensão, criando novos meios para se adequarem às novas
situações, ou melhor, desafiando-o a realizar regulações ativas. Assim sendo, o
aluno com deficiência mental precisa adquirir, através do atendimento educacional
especializado, condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica
diante de uma situação de aprendizado/experiência para um outro tipo, que lhe
possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.
O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o

desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, exatamente como
acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade
de ler pelo Braille, para o surdo a forma mais conveniente de se comunicar e para a
pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de suportes
externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e
automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio
saber.
De fato, continuam Batista e Mantoan (2006), a pessoa com deficiência

mental encontra inúmeras barreiras nas interações que realiza com o meio para
assimilar, desde os componentes físicos do objeto de conhecimento, como por
exemplo, o reconhecimento e a identificação da cor, forma, textura, tamanho e
outras características que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre
porque são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e
na re-elaboração do conhecimento.
Exatamente por isso, não adianta propor atividades que insistem na

repetição pura e simples de noções de cor, forma, etc., para que a partir desse
suposto aprendizado o aluno consiga dominar essas noções e as demais
propriedades físicas dos objetos, e ainda possa transpô-las para um outro contexto.
A criança sem deficiência mental consegue espontaneamente retirar informações do
objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mental
precisa de outra atenção, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de modo que
consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo.
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Esse exercício implica em trabalhar a abstração por meio da projeção das

ações práticas em pensamento. A passagem das ações práticas e a coordenação
dessas ações em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural
para aqueles que não têm deficiência mental. E para aqueles que têm uma
deficiência mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo que
o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O esquema abaixo ilustra
esse processo de construção mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria
piagetiana.
Fonte: Brasil (2007, p. 19)
O AEE para as pessoas com deficiência mental está centrado na dimensão

subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento
acadêmico e o ensino coletivo que caracterizam a escola comum. O conhecimento
acadêmico exige o domínio de um determinado conteúdo curricular; o atendimento
educacional, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer
conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-
lo.
É importante esclarecer que o AEE não é ensino particular, nem reforço

escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém deve atentar para as formas
específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Isso também não implica em
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36
atender a esses alunos, formando grupos homogêneos com o mesmo tipo de

problema (patologias) e/ou desenvolvimento.
Pelo contrário, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos da

mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento. Alunos com
Síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse atendimento com seus
colegas autistas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda
outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com
diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007).
O atendimento educacional especializado para o aluno com deficiência

mental deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de
“recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que
ele tem consciência de que o construiu.
A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por

Lacan provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na
aquisição do conhecimento acadêmico. É importante ressaltar que o saber da
Psicanálise é o “saber inconsciente”, relativo à verdade do sujeito. Em outras
palavras, trata-se de um processo inconsciente e o que o sujeito recusa saber sobre
a própria incompletude, tanto dele, quanto do outro. O aluno com deficiência mental,
nessa posição de recusa e de negação do saber, fica passivo e dependente do outro
(do seu professor, por exemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber. Se o
professor assume o lugar daquele que sabe tudo e oferece todas as respostas para
seus alunos, o que é muito comum nas escolas e, principalmente na prática da
Educação Especial, ele reforça essa posição débil e de inibição, não permitindo que
esse aluno se mobilize para adquirir/construir qualquer tipo de conhecimento
(BRASIL, 2007).
Quando o atendimento educacional permite que o aluno traga a sua vivência

e que se posicione de forma autônoma e criativa diante do conhecimento, o
professor sai do lugar de todo o saber. Dessa maneira, o aluno pode se questionar e
modificar sua atitude de recusa do saber e sua posição de “não saber”. Ele, então,
pode se mobilizar e buscar o saber. Na verdade, é tomando consciência de que não
sabe, que o aluno pode se mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criação e de
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posicionamento autônomo do aluno diante do saber permite que sua verdade seja
colocada, o que é fundamental para os alunos com deficiência mental. Ele deixa de
ser o “repeteco”, o eco do outro e se torna um ser pensante e desejante de saber.
Mas o atendimento educacional não deve funcionar como uma análise

interpretativa, própria das sessões psicanalíticas, e nem como uma intervenção
psicopedagógica, tradicionalmente praticada. Esse atendimento deve permitir ao
aluno elaborar suas questões, suas ideias, de forma ativa e não corroborar para sua
alienação diante de todo e qualquer saber (BRASIL, 2007).
4.1 AEE para alunos com baixa visão
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a

utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na
superação de dificuldades e conflitos emocionais.
Algumas sugestões para pais, professores e outras pessoas que convivem

com a criança de baixa visão na idade escolar:
 Ensine a criança e o jovem sobre sua deficiência e sobre o que eles podem
ver ou não podem ver bem (muitas crianças não têm consciência disso).
 Os alunos com baixa visão deverão trabalhar olhando para os objetos e para
as pessoas (algumas crianças apresentam comportamento de cegos, olham
para o vazio. Peça para que “olhe” o objeto ou pessoa em questão).
 Ajude-o a desenvolver comportamentos e habilidades para participar de
brincadeiras e recreações junto com os colegas, facilitando o processo de
socialização e inclusão.
 Oriente o uso de contraste claro e escuro entre os objetos e seu fundo.
 Estimule o aluno a olhar para aspectos como cor, forma e encoraje-o a tocar
nos objetos enquanto olha.
 Lembre-se que o uso prolongado da baixa visão pode causar fadiga.
 Seja realista nas expectativas do desempenho visual do estudante,
encorajando-o sempre ao progresso.
 Encoraje a coordenação de movimentos com a visão, principalmente das
mãos.
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 Oriente o estudante a procurar recursos como o computador, pois ele se

cansará menos e aumentará sua independência. Pense nos estudantes com
baixa visão como pessoas que veem.
 Use as palavras “olhe” e “veja” livremente.
 Esteja ciente da diferença entre nunca ter tido boa visão e tê-la perdido após
algum tempo.
 Compreenda que o sentido da visão funciona melhor em conjunto com os
outros sentidos.
 Aprenda a ignorar os comentários negativos sobre as pessoas com baixa
visão.· Dê-lhe tempo para olhar os livros e revistas, chamando a atenção para
os objetos familiares. Peça-lhes para descrever o que vê.
 Torne o “olhar” e “ver” uma situação agradável, sem pressionar.
4.2 Recursos não ópticos para baixa visão
Os recursos não ópticos para baixa visão são aqueles que melhoram a
função visual sem o auxílio de lentes ou promovem a melhoria das condições
ambientais ou posturais para a realização das tarefas (podem ser efetuados pelo
professor). (JOSÉ; TEMPORINI, 1999).
Os meios para que se consiga esta melhora são:
 Trazer o objeto mais próximo do olho, o que aumenta o tamanho da imagem

percebida (ou seja, deixe a criança aproximar o objeto do rosto ou aproximar-
se para observar algo, como por exemplo, a lousa ou a TV);
 Aumentar o tamanho do objeto para que ele seja percebido.
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4.3 Características, formas e materiais para baixa visão
Características Formas Materiais impressos
- Desenhos sem muitos - Fotocopiadora; - Lápis 6B e/ou caneta

detalhes (muitos detalhes - Computador; hidrográfica preta;
confundem); - Cadernos com pautas
- Ampliação à mão: é a
- Uso de maiúsculas; ampliadas ou reforçadas;
mais utilizada e deve
- Usar o tipo (letra) Arial; seguir requisitos como - Suporte para livros;
- Tamanho de letra em tamanho, espaços - Guia para leitura;
torno de 20 a 24 (ou seja, regulares, contraste,
clareza e uniformidade dos - Luminária com braços
ampliada);
caracteres. ajustáveis.
- Usar entrelinhas e
espaços;
- Cor do papel e tinta
(contraste).
Para alguns alunos, é necessário um espaço maior entre as linhas; como

não encontramos este tipo de caderno no mercado pode-se utilizar caderno de
desenho ou encadernar um maço de sulfite, colocando capas (frente/verso) e em
seguida traçar as linhas mais espaçadas, folha por folha (com lápis 6B) de acordo
com a necessidade do aluno.
Caso o aluno apresente além da baixa visão, uma dificuldade motora, pode-
se utilizar de letras móveis e letras recortadas em papel para que o aluno cole-as no
caderno, formando palavras, ao invés de escrever.
Para evitar o cansaço de estar constantemente com o rosto sobre o caderno,

pode-se utilizar um suporte para leitura encontrado em casas que trabalham com
artigos para deficientes visuais. Pode ainda ser confeccionado ou ser utilizados
livros, como suporte, embaixo do caderno para que este possa ficar mais elevado.
O professor pode ainda confeccionar esta grade para facilitar a escrita do

aluno com baixa visão. Pode ser utilizada uma lâmina de radiografia, do tamanho da
folha do caderno e com a mesma medida das linhas ou ainda em papel cartão com
cores que contrastem com o fundo branco da folha do caderno. Para a leitura pode
ser confeccionado no mesmo modelo, uma guia para leitura utilizando-se somente
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uma linha vazada e à medida que o aluno vai lendo a guia vai sendo deslocada para
a linha de baixo, o que evita que ele se perca durante a leitura.
O professor também pode se utilizar dos encartes que contém figuras

grandes para trabalhar com o aluno com baixa visão para reconhecimento dos
produtos e palavras conhecidas bem como com rótulos de embalagens que são
utilizados em seu dia-a-dia. A medida que ele vai aprendendo a ver começará a
identificar figuras cada vez menores.
O aluno pode recortar o produto que identificou visualmente e nomeá-lo.

Posteriormente pode colocar as figuras em ordem alfabética criando um livrinho
(http://dvsepedagogia.blogspot.com/2010/06/atendimento-ao-aluno-com-baixa-
visao_30.html).
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UNIDADE 5 - RECURSOS, TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS

PARA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um

conceito.
Na CAA utiliza-se de vários símbolos como os objetos, a fala, os gestos, a

linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita.
Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensagens.

Eles podem ser divididos em:
 Símbolos que não necessitam de recursos externos - o indivíduo utiliza

apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse sistema os
gestos, os sinais manuais, as vocalizações, e as expressões faciais.
 Símbolos que necessitam de recursos externos - requerem instrumentos

ou equipamentos além do corpo do usuário para produzir uma mensagem.
Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou
tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia.
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5.1 Tipos de símbolos
Objetos reais - Os objetos reais podem ser idênticos ao que estão representando ou
similares, onde há variações quanto ao tamanho, cor ou outra característica.
Miniaturas - Os objetos em miniatura precisam ser selecionados com cuidado para

que possam ser utilizados como recursos de comunicação. Devem ser consideradas
as possibilidades visuais e intelectuais dos indivíduos na sua utilização.
Objetos parciais- Em situações onde os objetos a serem representados são muito

grandes a utilização de parte do objeto pode ser muito apropriada.
Fotografias - Fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas para

representar objetos, pessoas, ações, lugares ou atividades. Nas escolas, muitas
vezes, são utilizados recortes de revistas ou embalagens de produtos.
Símbolos gráficos- Há uma série de símbolos gráficos que foram desenvolvidos para
facilitar a comunicação de pessoas com necessidades educativas especiais. Alguns
deles são:
 Picture Communication Symbols (PCS)

 Símbolos para alfabetização da Widgit (Rebus Symbols)
 Picsyms
 Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) Blissyymbolics
 COMPIC
 Self Talk
 Pick 'N Stick
 Brady-Dobson Alternative Communication (B-DAC)
 Talking Pictures I, II e III
 Oakland Schools Picture Dictionary
 Pictogramas ARASAAC
 Letras
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5.2 Baixa e alta tecnologia
Os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as

mensagens e podem ser de baixa ou de alta tecnologia.
Dentre os recursos de baixa tecnologia temos:
 Pranchas de comunicação - as pranchas de comunicação podem ser

construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases
ou números. Elas são personalizadas e devem considerar as possibilidades
cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar
soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou
ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua
condição motora.
 Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre
a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical.
O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco
convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada.
 Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de

símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o
parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança
responde através do olhar.
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 Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que

possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele
apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do
relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando
um acionador.
São recursos de alta tecnologia:
 Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens

podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.
 Comunicadores com voz sintetizada - no comunicador com voz sintetizada o

texto é transformado eletronicamente em voz.
 Computadores - com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de

CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o
OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre
outros.
5.3 Técnicas
As técnicas de seleção referem-se à forma pela qual o usuário escolhe os

símbolos no seu sistema de comunicação.
É importante determinar a técnica de seleção mais eficiente para cada

indivíduo. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usuário, a
precisão do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta ocupacional é o
profissional que realiza essa avaliação.
São técnicas de seleção:
 Seleção direta - é o método mais rápido e pode ser feito através do apontar
do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou com uma
luz fixada à cabeça.
 Técnica de varredura - exige que o indivíduo tenha uma resposta voluntária

consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou emitir um som
para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de baixa tecnologia o
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45
usuário vai necessitar de um facilitador para apontar os símbolos. Os métodos

de varredura podem ser linear, circular, de linhas e colunas ou blocos.
 Técnica da codificação - permite a ampliação de significados a partir de um

número limitado de símbolos e o aumento da velocidade. É uma técnica
bastante eficiente para usuários com dificuldades motoras graves, mas exige
um maior grau de abstração.
5.4 Estratégias
As estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação

alternativa são utilizados.
Exemplo: Adaptação de livros de histórias como recurso de imersão nos símbolos
Outra estratégia seria o uso de letras maiúsculas ampliadas, sendo que os

livros são transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da história
impressa com letra maiúscula, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e negrito. Quando
necessário, os livros podem ser adaptados com a escrita Braille.
Ainda temos a associação de brinquedos ao conteúdo do livro como os

bichinhos da história e a construção de pranchas de comunicação relacionadas com
a história.
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Os símbolos pictográficos como Picture Communications Simbols (PCS) são

elaborados como o auxílio do software Boardmaker e podem ser impressos
isoladamente em cartões ou organizados em pranchas de comunicação. O objetivo
principal dos símbolos é o desenvolvimento de uma comunicação alternativa que
possibilite ao usuário acompanhar a história através dos símbolos, responder ou
fazer perguntas e recontar a sequência de acontecimentos (PELOSI, 2011).
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UNIDADE 6 - AVALIAÇÃO E ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS
A avaliação consiste em:
 Identificar as necessidades do indivíduo de se comunicar;
 Obter informação geral;
 Entrevistar a família;
 Envolver toda a equipe;
 Observar o indivíduo;
 Entrevistar o indivíduo;
 Avaliar a linguagem;
 Combinar as habilidades com as características do sistema;
 Implementar o sistema;
 Avaliar os resultados.
São recursos de avaliação:
 Entrevistas;
 Avaliações padronizadas;
 Avaliações formais específicas;
 Questionário para melhor analisar a rotina em casa e/ou na escola;
Lembre-se que a avaliação deve ocorrer preferencialmente no meio natural

do aluno existindo expectativa do indivíduo atuar, bem como deve ser dada
importância ao que ele pode ou não fazer.
Na entrevista, os questionamentos abaixo seriam importantes:
 Como o cliente se comunica?
 O que o cliente se comunica?
 Quando é que o cliente se comunica?
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 Com quem o cliente se comunica?
 Quais são as habilidades visuais, auditivas e perceptivas do cliente?
 Quais são as habilidades motoras?
 Qual é a atitude frente a comunicação?
 O cliente conhece algum sistema(s) de comunicação alternativa?
 O que ele precisa comunicar? O que ele não consegue? Quando? Aonde?
 Qual é o sistema ideal de comunicação?
Quando a avaliação acontecer através de atividades estruturadas e/ou não

estruturadas deve-se observar como o cliente se relaciona e se comunica com o
avaliador; as funções motoras (global e fina); as funções sensorial e perceptiva e as
funções cognitivas e de aprendizagem que se traduzem nos seguintes
questionamentos a responder: Como aprende melhor? Reconhece fotografias,
desenhos, formas abstratas (círculo, quadrado)? Reconhece letras, capacidade de
discriminar palavras simples? Como são a sua atenção, a compreensão de causa e
efeito, habilidade de expressar preferência, habilidade de fazer escolha,
compreensão da permanência de objeto, possuir representação simbólica?
Avaliando o indivíduo, suas necessidades de comunicar, suas expectativas,

podemos determinar os objetivos e estabelecer um Plano de Ação.
Quanto aos objetivos, estes podem ser específico – concreto – claro;

possível de medir qualitativa ou quantitativamente; orientado pela ação a ser tomado
para se conseguir alcançar o desejado; deve ser realista, ou seja, alcançável; deve
ter um tempo para começar e terminar; deve estar de comum acordo com o cliente e
todos envolvidos; e, claro, deve estar dentro do contexto.
Quanto ao Plano de Ação, este precisa estar de comum acordo com todos;
deixar clara a tarefa de cada membro da equipe em detalhes e incluir o prazo de
conclusão. As barreiras devem ser identificadas em parceria com todos envolvidos
para que possam ser ultrapassadas e não simplesmente jogadas para o lado.
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UNIDADE 7 - ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Segundo os Parâmetro Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as

adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente
às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a
adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente
a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam
a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que
definem:
 o que o aluno deve aprender;
 como e quando aprender;
 que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de

aprendizagem;
 como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam

participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com
resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se
entre eles:
a) a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;
b) o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
c) as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às

necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas atingir o mesmo grau
de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; ser desenvolvidas pelos
demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, em
necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.
As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às

necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma
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50
relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão

focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as
respostas educacionais a serem propiciadas (BRASIL, 1998).
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações

especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos
restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno
a formas cada vez mais comuns de ensino.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das

usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas
a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico
da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do
regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de
uma programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades
que as suas necessidades possam requerer.
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode

ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola são

consideradas menos significativas, porque constituem modificações menores no
currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal
das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal
de sala de aula.
O Quadro abaixo especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação.

São importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os
conteúdos curriculares de maneira mais ajustada às suas condições individuais,
para prosseguir na sua carreira acadêmica, evitando-se seu afastamento da escola
regular.
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Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89
As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de

ensino-aprendizagem e dizem respeito:
 ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino-

aprendizagem;
 à organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de interesse

do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais,
bem como disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço
disponíveis para trabalhos diversos;
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52
 à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades

previstas – propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os
diferentes elementos do currículo na sala de aula.
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:
 à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam

funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens
posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.;
 à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas

de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa, etc.;
 à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos

gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à
sequência de passos, à ordenação da aprendizagem, etc.;
 ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para

garantir o seu domínio e a sua consolidação;
 à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque

mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais
no currículo.
As adaptações avaliativas dizem respeito:
 à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno.

Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e
dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos
demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam
necessidades especiais.
As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de

ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares.
Dizem respeito:
 à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;
 à seleção de um método mais acessível para o aluno;
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 à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades

diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados –
utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática
suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;
 à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas

aprendizagens;
 à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma,

enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas
atividades mais complexas que exigem uma sequenciação de tarefas;
 à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de

apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos, etc.;
 à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do

tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema
matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou
explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da
tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;
 à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de

máquina braille para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com
altas habilidades/superdotados, etc.
As adaptações na temporalidade dizem respeito:
 à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos;
 ao período para alcançar determinados objetivos.
Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do

currículo para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem
mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos
significativas. De um modo geral, constituem estratégias necessárias quando os
alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre outros
fatores:
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 da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas;
 da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e

expectativas escolares;
 da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando,

na medida do avanço na escolarização.
Praticamente, o que se almeja é a busca de soluções para as necessidades

específicas do aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino-
aprendizagem. As demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a
inclusão do aluno. É importante observar que as adaptações focalizam as
capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de
Vygotsky) e não se centralizam nas deficiências e limitações do aluno, como
tradicionalmente ocorria (BRASIL, 1998).
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como “abrir

mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas
decisões curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que
apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua exclusão.
São adaptações curriculares significativas:
 A eliminação de objetivos básicos e introdução de objetivos específicos,

complementares e/ou alternativos;
 A introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;
 A eliminação de conteúdos básicos do currículo;
 A introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos

de ensino e aprendizagem, introdução de recursos específicos de acesso ao
currículo;
 A introdução de critérios específicos de avaliação;
 A eliminação de critérios gerais de avaliação;
 Adaptações de critérios regulares de avaliação;
 Modificação dos critérios de promoção;
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 Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série

ou no ciclo (retenção).
Fonte: Manjón (1995, p. 89)
As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou
mais das seguintes alternativas:
 eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do aluno

para atingi-lo, temporária ou permanentemente;
 introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os

demais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que
não podem ser alcançados, temporária ou permanentemente;
 introdução de objetivos específicos complementares – não previstos para os

demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para
suplementar necessidades específicas.
As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e

essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados.
Dizem respeito:
 à introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos, mas

essenciais para alguns, em particular;
 eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis

de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos
que também tiveram de ser eliminados.
As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas

quando implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação
docente. Dizem respeito:
 à introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades

particulares do aluno. De um modo geral, são orientados por professor
especializado;
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56
 às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo

professor;
 à organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às

necessidades específicas do aluno.
As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações

nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo,
influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a
“cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais
possibilidades de aprendizagem e aquisição.
As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal

possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu
alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um
repertório anterior que seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo,
requerem uma criteriosa avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque
podem resultar em um prolongamento significativo do tempo de escolarização do
aluno, ou seja, em sua retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e
sequenciação de objetivos e conteúdos.
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo

exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o
aluno. Realizam-se em três níveis:
a) no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
b) no currículo desenvolvido na sala de aula;
c) no nível individual.
As adaptações no nível do projeto pedagógico (isto é, do currículo escolar)

referem-se a medidas de ajuste do currículo em geral, que nem sempre precisam
resultar em adaptações individualizadas.
As ações adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser
desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos.
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As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,

principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar
condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível
individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações:
a) a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em

conta a diversidade dos seus alunos;
b) o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas

metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças
individuais dos alunos;
c) a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e

estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e
aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos alunos;
d) a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no

processo pedagógico;
e) a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica

dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o
apoio dos setores do sistema e outras articulações;
f) a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
g) a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
h) o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a eliminação de

objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a

avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as
responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir
recursos externos à escola.
As medidas adaptativas ao nível do currículo da classe são realizadas pelo

professor e destinam-se, principalmente, à programação das atividades da sala de
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aula. Focalizam a organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam

o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos
curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a
efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem

constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos
seguintes exemplos:
a) a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno,

inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos
(língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.);
b) a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
c) os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o

processo de ensino e aprendizagem;
d) o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros

profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem
definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
e) a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a

funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
f) a seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e

mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os
alunos;
g) a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e

o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
h) a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de

instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino
e aprendizagem e condições individuais dos alunos;
i) as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e

realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos
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alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência,

a participação e o estímulo à expressão;
j) o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com

diferentes níveis de dificuldades e de realização;
k) as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de

execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente,
favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
l) os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que

atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real

participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas
vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
As modalidades adaptativas, individualizadas focalizam a atuação do

professor na avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na
definição do nível de competência curricular do educando, bem como na
identificação dos fatores que interferem no seu processo de ensino-aprendizagem.
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam

formas progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante
com as necessidades do aluno (adaptação processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a

necessidade das adaptações curriculares, em qualquer nível:
a) a real necessidade dessas adaptações;
b) a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como

referência o currículo regular;
c) o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações

constantes e graduais nas tomadas de decisão É importante ressaltar que as
adaptações curriculares, seja para atender alunos nas classes comuns ou em
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60
classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola regular, devendo

ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas, quando a
inclusão não for possível.
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se

distinguir em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos
curriculares.
As adaptações de acesso ao currículo correspondem ao conjunto de

modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos
pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. São
definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que
venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a
desenvolver o currículo escolar.
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo:
a) criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade

escolar de atendimento;
b) propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas

com as quais convive na comunidade escolar;
c) favorecer a participação nas atividades escolares;
d) propiciar o mobiliário específico necessário;
e) fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais

específicos necessários;
f) adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
g) adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de

comunicação oral (no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação).
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:
a) agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em

grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
b) propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e

movimentação;
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c) encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a

iniciativa e o desempenho do aluno;
d) adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que

necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que
podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na
compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de
modo a torná-lo mais acessível à compreensão, etc.;
e) providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino-

aprendizagem;
f) favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, aluno-

adultos;
g) providenciar softwares educativos específicos;
h) despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
i) apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
j) atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e Fracasso

(BRASIL, 1998).
Resumindo...
No processo de inclusão de crianças com deficiência, deve-se observar e

providenciar:
 Adaptações ambientais como rampas, barras nos corredores, banheiros e

sala de aula, tipo de piso, sinalização dos ambientes, iluminação e
posicionamento da criança dentro da sala de aula considerando sua
possibilidade visual, alertas (sinais) de comunicação sonoros e visuais.
 Adaptação postural da criança na classe com a adequação da sua cadeira de

rodas ou carteira escolar e adequações posturais nas atividades das aulas
complementares ou de lazer.
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 A garantia do processo de ensino-aprendizagem com a confecção ou

indicação de recursos como planos inclinados; antiderrapantes; lápis
adaptados, órteses (dispositivo ortopédico de uso externo, usado para alinhar,
prevenir ou corrigir deformidades e melhorar as funções de partes móveis de
corpo); pautas ampliadas; cadernos quadriculados; letras emborrachadas;
textos ampliados; máquina de escrever ou computador; material didático em
Braille ou gravado em voz; máquina que reproduz mapas em alto relevo
(mapas táteis) para o ensino da geografia; ábaco (ou soroban) para o ensino
da matemática; reglete, tipo de régua para escrever em braile; punção, lápis
ou caneta da pessoa cega, usado com a reglete; máquina braile; lupas; lentes
de aumento e réguas de leitura; suporte com ilustrações; programas de
computador leitores de tela, livro falado, gravado ou digitalizado, etc.
 O recurso alternativo para a comunicação oral com a utilização de pranchas

de comunicação ou comunicadores;
 A independência nas atividades de vida diária e de vida prática com

adaptações simples como argolas para auxiliar a abertura da merendeira ou
mochila, copos e talheres adaptados para o lanche, etiquetas em braile em
prateleiras e equipamentos.
A informática tem se mostrado um recurso de ajuda poderoso. Os livros

digitais, os leitores de tela, teclados virtuais e simuladores diversos estão disponíveis
facilitando a vida dos alunos com deficiência e atingindo um público cada vez mais
diverso e numeroso.
A legislação mais recente tem levado em conta esses avanços tecnológicos

e tenta garantir a utilização desses recursos, através de regulamentações como o
decreto n° 5296, assinado às vésperas do Dia Internacional de Luta da Pessoa com
Deficiência, em 03 de dezembro de 2004. Este decreto veio reafirmar e definir
objetivamente os direitos da pessoa com deficiência em todos os espaços da vida
social, dando ênfase aos espaços escolares. Segundo o artigo 24,
os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade,

públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de
todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de
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deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas,

auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e
sanitários.
E ainda, no Capítulo VII sobre Ajudas Técnicas, o artigo 61 estabelece,
para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas técnicas os produtos,

instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente
projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal,
total ou assistida.
Como vimos acima, claramente dispostos em lei, os direitos do aluno

deveriam garantir o acesso integral à educação, significando ter, à sua disposição, a
tecnologia necessária para seu desenvolvimento pleno (BARBOSA, 2007).
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REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental.
Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC /SEF/SEESP, 1998.
SCHIRMER, Carolina M. et al. Atendimento Educacional Especializado:

deficiência física. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007.
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de meios alternativos de comunicação em crianças com deficiência
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da Pessoas com Deficiência, 1999.
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BOBATY, B.; BOBATTH, K. Desarollo motor en distintos tipos de parálisis

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RIBEIRO, Patrícia. PECS: Um sistema de comunicação alternativa desenvolvido

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SANTOS, Amélia; SANCHES, Isabel. Práticas de Educação Inclusiva Aprender a

incluir a criança com paralisia cerebral e sem comunicação verbal no jardim de
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Informação, Relatório Técnico, IC/Unicamp, Campinas, Brasil, 2003.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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SOUZA, V.L.V. Recursos alternativos para o desenvolvimento da comunicação.

In Nunes, L.R. Favorecendo o Desenvolvimento da comunicação em crianças e
jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003, p.
217-233.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
68
ANEXOS
(Legislação)
Decreto Nº 6.949, de 25 de Agosto de 2009. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007
Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004 - DOU de 03/122004.

Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm
Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de

atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências
Decreto Nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/2001/D3956.htm
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
ACESSO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA ÀS ESCOLAS E CLASSES

COMUNS DA REDE REGULAR Cartilha da Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão. Brasília, setembro de 2004. Formato PDF: Disponível em:
www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais - Libras e dá outras providências.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
69
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de
2000
LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010. Regulamenta a profissão de

Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
70
ANEXOS
(SUGESTÃO DE FILMES RELACIONADOS AO CONTEÚDO)
 Meu pé esquerdo - Christy Brown (Daniel Day-Lewis) é o filho de uma pobre

família irlandesa. Ele nasce com paralisia cerebral, trazendo sérias
consequências para os movimentos do seu corpo. Com o único movimento
que tem, do seu pé esquerdo, Christy consegue se revelar como ótimo
escritor e pintor. Oscar de Melhor Ator para Daniel Day-Lewis e Atriz
Coadjuvante para Brenda Fricker.
 Meu nome é Radio - O deficiente mental Radio (Cuba Gooding Jr.) e o
treinador de futebol americano Harold Jones (Ed Harris) acabam tornando-se
amigos, e Harold resolve colocá-lo como ajudante de sua equipe. Porém o
preconceito dos jogadores poderá fazer com que o que era para ser uma
nova oportunidade na vida de Radio acabe tornando-se uma dor de cabeça
para ele e sua família.
 Código para o inferno - Art Jeffries, um renegado agente do FBI, está
decidido a combater implacáveis agentes federais para proteger Simon, um
garoto autista de nove anos que quebrou códigos infecifráveis do governo.
Ele é capaz de ler o mais avançado código criptografado, de maneira tão
simples como outras crianças leem histórias em quadrinhos. A habilidade de
Simon mostrou a vulnerabilidade de um código secreto bilionário,
especialmente se o menino cair nas mãos dos inimigos dos Estados Unidos.
Aprendiz de sonhador - A história se passa numa cidadezinha de interior idílica,
onde vive Gilbert Grape (Johnny Depp), um adolescente aparentemente comum que
sustenta a família desde a morte do pai. O peso não é para qualquer um: além das
irmãs excêntricas, do irmão deficiente mental (Leonardo DiCaprio), inclui a mãe
obesa, que não para de comer desde a morte do marido. Mas a chegada de uma
jovem forasteira (Juliette Lewis) dará a Gilbert, a possibilidade de pela primeira vez
fazer suas escolhas.
Telefone: (0xx31) 3865-1400

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U N I V E R S I DA D E

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

0800 283 8380

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................... 03

UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR –

UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO ........................................ 13

UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ............... 32

UNIDADE 5 - RECURSOS, TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA COMUNICAÇÃO

UNIDADE 6 - AVALIAÇÃO E ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS ..................... 47

UNIDADE 7 - ADAPTAÇÕES CURRICULARES ............................................ 49

Primeiro dia de aula, turma de crianças de 6 anos, num misto de animação,

A tecnologia Assistiva aumenta ou restaura a função humana,

A tecnologia Assistiva ou ajudas técnicas, a sala de recursos devidamente

Ao longo desta apostila veremos os tópicos abaixo relacionados, que

 Conceitos e definições essenciais dentro da Tecnologia Assistiva e

 Conceito para comunicação, os distúrbios e os sistemas como o Bliss, o

 O Atendimento Educacional Especializado (AEE);

 A Baixa e alta tecnologia para CSA;

 Os recursos, os símbolos, as estratégias para a CSA e como utilizá-los;

 As adaptações curriculares e as condições de acesso e permanência na

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO

2.1 Tecnologia Assistiva

A Tecnologia Assistiva engloba as áreas de comunicação alternativa e

Muitos profissionais podem estar envolvidos no trabalho da tecnologia

Objetivo da Tecnologia Assistiva:

Proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior independência,

Tecnologia Assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo o

Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003), a tecnologia Assistiva deve ser

O serviço de tecnologia Assistiva na escola é aquele que buscará resolver

Fazer uso da Tecnologia Assistiva na escola é buscar, com criatividade, uma

2.1.1 Categorias da Tecnologia Assistiva

Citamos as várias categorias de TA, agora vamos falar, mesmo que

b) CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa - Destinada a atender pessoas

c) Recursos de acessibilidade ao computador - Conjunto de hardware e software

d) Sistemas de controle de ambiente - Através de um controle remoto, as pessoas

e) Projetos arquitetônicos para acessibilidade - Projetos de edificação e

f) Órteses e próteses - Próteses são peças artificiais que substituem partes

g) Adequação Postural - Ter uma postura estável e confortável é fundamental para

h) Auxílios de mobilidade - A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas,

i) Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal - Equipamentos

tarefas como: consultar o relógio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo,

l) Adaptações em veículos - Acessórios e adaptações que possibilitam uma

2.2 Comunicação Suplementar Alternativa

A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo no

Observa-se que a CSA se ampliou além do âmbito de clínicas e instituições

Como coloca Reily (2007), as instituições especializadas tiveram um papel

Considerando-se que os trabalhos pioneiros em CSA no Brasil datam do

Segundo Manzini (2006), em educação especial, a expressão comunicação

Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) significa qualquer meio de

Sistemas de Comunicação Suplementar ou Alternativa, também chamados

No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria N°

A Comunicação Alternativa tem como objetivos auxiliar em:

 Complicações médicas ou de saúde temporárias;

A CA deve ser introduzida o mais cedo possível:

 quando um gap2 entre a linguagem receptiva e expressiva começa a se

UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO

Na evolução humana, a linguagem destaca-se como o mais importante

A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que

No desenvolvimento humano, a linguagem tem um papel de essencial

Um complemento importante na comunicação entre duas ou mais pessoas é

Vemos, então, que a comunicação entre pessoas é marcada e