A formao dos professores uma das cinco frentes de poltica

pblica nas quais o Todos Pela Educao foca esforos desde 2010.
Com o objetivo de contribuir para avanar no terreno das polticas
pblicas nesse campo, realizou em 2015 a pesquisa Formao
de Professores no Brasil Diagnstico, agenda de polticas e
estratgias para a mudana, coordenada pelo professor
Fernando Luiz Abrucio, da Fundao Getlio Vargas.
Esta publicao um resumo desse estudo, que analisou a literatura
nacional e internacional existente e entrevistou em profundidade
55 especialistas da rea.

Coordenao Fernando Luiz Abrucio

APOIO

Formao de Professores
no Brasil
Diagnstico, agenda de polticas e
estratgias para a mudana

Formao de Professores
no Brasil

Formao de Professores
no Brasil
Diagnstico, agenda de polticas e
estratgias para a mudana

Fernando Luiz Abrucio

Coordenao

 2016 Editora Moderna

Projeto Editorial
Editora Moderna
Diretoria de Relaes Institucionais
Luciano Monteiro
Karyne Arruda de Alencar Castro
Fundao Santillana
Diretoria
Andr Luiz de Figueiredo Lzaro
Todos Pela Educao
Presidente-executiva
Priscila Cruz
Diretora Administrativo-financeira
Maria Lcia Meirelles Reis
Superintendente
Alejandra Meraz Velasco
Gerente de contedo
Ricardo Falzetta
produo Editorial
Coordenao e edio
Ana Luisa Astiz / AA Studio
Reviso
Juliana Caldas e Cida Medeiros
Editorao eletrnica
Paula Astiz Design

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Formao de professores no Brasil : diagnstico, agenda de
polticas e estratgias para a mudana / Fernando Luiz Abrucio,
coordenao. So Paulo : Moderna, 2016.
1. Brasil - Poltica educacional 2. Educao - Brasil
3. Educao - Finalidades e objetivos 4. Professores - Formao
I. Abrucio, Fernando Luiz.
16-03536 CDD-370.710981
ndices para catlogo sistemtico:
1. Brasil : Formao de professores : Educao
370.710981

Apresentao 7
Contextualizao do problema
Objetivos da pesquisa

9
17

Diagnstico da formao docente

23

Mapa da literatura: tendncias e lacunas 24
Reviso bibliogrfica internacional 24
Reviso bibliogrfica nacional 29

Lista dos principais problemas 33
Prognstico, alternativas e estratgias de implementao
55

Breve relato de boas prticas 55

Alternativas, consensos e dissensos 58
Consideraes finais: proposio de uma agenda estratgica 65
Anexo 1 Bibliografia

73

Anexo 2 Entrevistados

87

Anexo 3 Roteiro geral da entrevista

95

Anexo 4 Roteiro do grupo focal

105

Apresentao

Em 2010, aps uma exaustiva reviso da literatura nacional e internacional, o Todos Pela Educao (TPE), movimento da sociedade
brasileira que tem como misso contribuir para que o pas assegure a
todas as crianas e jovens o direito a Educao Bsica de qualidade,
escolheu cinco frentes de poltica pblica nas quais iria concentrar
esforos1. Mesmo sabendo que no h bala de prata em Educao,
uma dessas frentes se destaca pelo enorme impacto que tem na aprendizagem das crianas e jovens: a formao dos professores.
No entanto, a aproximao ao tema no trivial, pelas mltiplas facetas que apresenta formao inicial, formao continuada,
formao em servio, formao para as diferentes etapas da Educao
Bsica e pela complexidade das relaes entre as partes interessadas
professores da Educao Bsica, alunos das licenciaturas, professores
universitrios, gestores pblicos de Educao, gestores das universidades pblicas e privadas, instncias avaliadoras e certificadoras, rgos
financiadores e promotores de pesquisa.
1. Denominadas 5 Bandeiras, essas frentes so: melhoria da formao e da carreira do professor; definio dos direitos de aprendizagem; uso pedaggico das avaliaes de larga escala;
ampliao da oferta de Educao integral; e aperfeioamento da governana e da gesto
escolares.
Formao

de

Professores

no

Brasil

Diversos estudos2 identificam a falta de polticas docentes capazes

de formar, atrair e manter em sala de aula os melhores profissionais,
mas os caminhos institucionais para conseguir a mudana no so claros. Com o objetivo de contribuir para a definio de aes que levem
a uma efetiva mudana, o TPE idealizou a pesquisa Formao de
Professores no Brasil Diagnstico, agenda de polticas e estratgias
para a mudana, coordenada pelo professor Fernando Luiz Abrucio3,
da Fundao Getlio Vargas, e realizada no decorrer de 2015.
Com o apoio de especialistas da rea, definiu-se que a pesquisa deveria contemplar, em primeiro lugar, uma reviso da literatura
dos estudos relativos pertinncia e suficincia dos programas de
formao de professores existentes4. Esse primeiro passo traria elementos para a definio de escopo e elementos a indagar aos atores
estratgicos numa segunda fase do estudo, na qual se foi a campo para
realizar entrevistas em profundidade e grupos focais que permitiram
identificar as principais problemticas e proposies para avanar no
terreno das polticas pblicas.
Apresentamos nesta publicao um resumo dessa pesquisa, realizada com o apoio do Ita BBA e do Instituto Pennsula.
A edio do texto do jornalista Ricardo Falzetta, gerente de
contedo do Todos Pela Educao.
Alejandra Meraz Velasco
Superintendente
Todos Pela Educao
2. Destaca-se aqui a pesquisa coordenada pela profa. Bernardete Gatti em 2011, Polticas
docentes no Brasil: um estado da arte.
3. Este trabalho contou com a participao decisiva das pesquisadoras Catarina Ianni Seggatto, Ana Paula Massonetto, rica Farias e Catherine Rojas Merchn, sem as quais no seria
possvel realizar o estudo.
4. Para a seleo da bibliografia contamos com o apoio inestimvel da profa. Bernardete
Gatti.
8

Formao

de

Professores

no

Brasil

Contextualizao do problema

A Educao um dos principais meios pelos quais os pases se

desenvolvem nos campos econmico, social e poltico. Entre os caminhos capazes de gerar eficcia educacional, a literatura tem dado
destaque cada vez maior ao papel dos professores5.
Nas origens do debate, em meados da dcada de 1980, buscava-se avaliar a qualidade dos professores por meio da escolaridade, da
formao prvia e dos certificados obtidos ao longo da carreira. Embora essas variveis ainda sejam consideradas relevantes, as pesquisas recentes procuram entender quais competncias e habilidades os
professores devem ter e como as desenvolvem na formao inicial e
continuada, para que de fato os alunos aprendam.
Essa viso coloca a formao docente em outro patamar de importncia: d maior peso s metodologias de ensino, insero na
5. Na experincia internacional, podem ser citados, entre outros, os trabalhos de Darling-Hammond (2000), Chetty, Friedman e Rockoff (2011), Hanushek (1992), Kane, McCaffrey,
Miller e Staiger (2013) e OCDE (2005) para realar o impacto do corpo docente sobre o
desempenho, presente e futuro, de seus discentes, ao passo que no Brasil vale destacar a pesquisa pioneira de Gabriela Moriconi (2012), a qual estudou a rede municipal de So Paulo e
demonstrou que o efeito dos professores foi maior do que o efeito das escolas na explicao
da proficincia dos alunos.
Formao

de

Professores

no

Brasil

carreira com processos de mentoria e ao trabalho pedaggico coletivo. Tais saberes devem ser desenvolvidos num contexto de profissionalizao da carreira, com incentivos, cobranas e processos de
aprendizado profissional construdos adequadamente pelas instituies educacionais (OCDE, 2005).
No Brasil, a Educao comeou a ganhar mais importncia apenas na histria recente. At ento, a poltica educacional, sobretudo
a relacionada universalizao da Educao Bsica, nunca recebeu a
devida prioridade. Foi somente com a Constituio de 1988, marco
inicial de um Estado de bem-estar social no pas, e com o fortalecimento da democracia, que grandes transformaes comearam a
ocorrer. A Educao se tornou, finalmente, um direito dos cidados
brasileiros.
Os avanos so inegveis, mas ainda h muitos problemas a
resolver. Uma srie de aes se fazem necessrias para aumentar, ao
mesmo tempo, a qualidade e a equidade na Educao brasileira, de
modo a garantir o direito Educao igualmente a todos. Entende-se por qualidade no apenas o melhor desempenho e aprendizado
dos alunos, mas o processo6 que cria as condies (capital humano,
insumos, monitoramento/avaliao, gesto do sistema e participao
social) para o avano cognitivo, emocional e cidado dos alunos, em
especial os da escola pblica.
Num pas to desigual como o Brasil, o tema da equidade essencial, mas vale frisar que a literatura internacional tambm destaca
essa questo em outros pases, incluindo os desenvolvidos, em particular os Estados Unidos (ver, por exemplo, PESKE e HAYCOCK,
2006, e para o caso brasileiro, SIMIELLI, 2015).
6. A qualidade de uma poltica pblica diz respeito tanto a seus resultados quanto

a seus processos, como ensinam as teorias de governana pblica (PETERS E SAVOIE, 2000).
10

Formao

de

Professores

no

Brasil

O aumento da qualidade e da equidade no campo educacional

depende de vrias aes. Um dos pontos nevrlgicos tem a ver com
o capital humano e se traduz na criao de uma slida carreira de
magistrio, com professores bem formados e profissionalizados. Para
atingir esse objetivo, uma das peas centrais a formao e o aperfeioamento dos docentes, seja dos que vo entrar na carreira, seja dos
que nela esto.
O tema ganha relevncia no Brasil por causa de quatro fatores.
Em primeiro lugar, porque os resultados ruins nos exames nacionais
e internacionais mostram que preciso melhorar o ensino pblico.
Em segundo, porque preciso considerar a provvel aposentadoria de um grande nmero de professores nos prximos anos (ABRUCIO, 2014). Problemtico, esse quadro tambm uma janela de
oportunidade, um momento de reposio propcio reformulao da
formao dos professores no pas.
O terceiro fator tem a ver com o contexto das reformas que devem ser impulsionadas pelo Plano Nacional de Educao (PNE), que
se casam com a temtica da formao dos professores, porque dependem da melhoria do capital humano que chega s escolas e podem
favorecer mudanas nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas.
Por fim, vrios governos pelo mundo pases e entes subnacionais, como na experincia norte-americana esto fazendo reformulaes na formao docente, tanto na inicial quanto na continuada. O
Brasil pode aproveitar o momento para dialogar com essas reformas,
aprender com algumas medidas e adapt-las realidade local.
Na primeira metade do sculo 20, adotou-se no pas o modelo
de formao em que as Escolas Normais formavam os professores das
primeiras sries, enquanto a Educao Superior formava para os demais ciclos, principalmente os responsveis pelas especialidades. Nas
licenciaturas, vingou o modelo 3+1, isto , trs anos da especialidade
mais um de cunho pedaggico.
Formao

de

Professores

no

Brasil

11

Entre o final da dcada de 1960 e o incio dos anos 1970, duas

transformaes educacionais impactaram a formao docente. A primeira foi a massificao do ensino pblico, em particular no antigo 1
grau embora no se tenha atingido a universalizao, uma vez que o
acesso ainda no era tido como direito de todos. Tal crescimento, com
maior acelerao nas reas que passavam por intensa urbanizao, demandou expanso do nmero de escolas e de professores.
Naquele momento, em decorrncia da reforma universitria
ocorrida no pas, que consolidava um sistema de ps-graduao, as
universidades, principalmente as pblicas e as de melhor qualidade,
voltaram-se pesquisa e formao de bacharis para o mercado. As
faculdades de pedagogia, por sua vez, ampliaram o escopo da formao, congregando um conjunto maior de atividades na rea educacional, sobretudo no campo da gesto, e procuraram se estabelecer
principalmente como produtoras de reflexo e pesquisa. Isso produziu, sem dvida, uma identidade mais clara desse campo acadmico
o que tem seu efeito positivo , mas distanciou a universidade da
realidade escolar, sobretudo no que se refere ao fornecimento e ao
acompanhamento dos quadros docentes.
Essa dissociao criou um fosso entre as universidades e as escolas e trouxe carreira docente profissionais mais preocupados em
disseminar as prprias especialidades, com a ampliao dos contedos
ensinados na Educao Bsica fato que favoreceu o predomnio do
conteudismo nos currculos escolares.
A preocupao didtica, o saber como ensinar melhor para um
conjunto grande de alunos que chegavam Educao pblica, no
esteve presente na formao dos professores que entraram no sistema
nesse perodo de massificao educacional.
A crise do regime autoritrio e a luta pela democracia ajudaram
a colocar a poltica educacional em um novo patamar da agenda poltica. Mesmo antes da Constituio de 1988, foram tomadas medidas
12

Formao

de

Professores

no

Brasil

para melhorar o setor, desde o aumento de recursos at uma maior

preocupao com a formao de professores.
Destaca-se, em 1982, a criao do Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefam), cujas unidades cresceram em vrias partes do pas at meados da dcada de 1990, dentro
de um modelo considerado de grande qualidade formativa e que dava
condies, inclusive com bolsas, para atrair bons candidatos ao professorado (cf., entre outros, NEUBAUER e PISANESCHI, 2013 e
TANURI, 2000).
Outra mudana ocorreu em 1986: por meio de parecer do ento
Conselho Federal de Educao, foi permitido que os graduados em
pedagogia passassem a exercer docncia nas primeiras sries do Ensino
Fundamental. O intuito era trazer melhor capital humano formao
inicial das crianas, mas as principais universidades no se voltaram
para esse projeto.
Nas dcadas ps-Constituio, houve vrias reformas e propostas
de aperfeioamento da Educao. No campo da formao docente, o
caminho inicial foi, no mnimo, ambguo. No governo Itamar Franco
(1992-1995), o ministro da Educao, Murilo Hingel, apoiou a criao de Institutos Superiores de Formao de Professores, que teriam
um papel especfico, diferente do modelo voltado pesquisa e s especialidades, predominante nas universidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, bem
como legislaes posteriores, fortaleceram, por sua vez, o papel dos
cursos de pedagogia e das licenciaturas, apostando na suposio de
que o aumento do grau de escolaridade traria automaticamente mais
qualidade ao corpo docente da Educao Bsica.
Os dois modelos no conviveram harmoniosamente a partir do
final da dcada de 1990. No que fossem necessariamente antagnicos, dado que no se trata, conceitualmente, de uma contraposio
entre um formato tecnicista versus uma concepo cientfica e crtica
Formao

de

Professores

no

Brasil

13

da Educao. Vale considerar que h pases de tradio variada, como

Frana e Inglaterra, que combinam aes de formao prtica com
centros avanados de pesquisa.
No foi, portanto, por uma ordenao lgica, e sim por uma
situao histrica que a convivncia dos dois modelos no vingou.
Praticamente foram extintos, nos ltimos anos, os processos de formao de professores fora dos cursos universitrios de pedagogia ou
das licenciaturas excees honrosas so os casos do Instituto Vera
Cruz e do Instituto Singularidades, ambos em So Paulo.
O modelo propugnado pelas universidades de ponta, mormente
as pblicas, se concentrou na rea de pesquisa, de modo que vm formando, em certa medida, mais pensadores da Educao, em vez de
docentes preparados para as escolas pblicas reais da Educao Bsica,
seja em termos de metodologias de ensino, seja em termos vocacionais.
Nesse mesmo perodo, da dcada de 1990 para c, houve um
enorme crescimento da proviso educacional pblica, especialmente na Educao Bsica. E a formao dos professores, num contexto
de grande expanso, vem ocorrendo nas instituies privadas. Atualmente, quase 80% dos alunos de pedagogia estudam em faculdades
particulares, grande parte em cursos noturnos e quase metade dos
estudantes das licenciaturas tambm se encontra nessa situao. O
processo foi impulsionado por polticas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) e, mais recentemente, o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies).
Outro fenmeno importante foi o expressivo aumento da Educao a Distncia (EAD) na ltima dcada, em instituies pblicas e
privadas. No caso das universidades pblicas, o impulso foi dado pela
criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006, visando
formao inicial e continuada, e pela instituio do Plano Nacional
de Formao da Educao Bsica (Parfor), voltado licenciatura e
formao pedaggica. Porm, o avano maior da EAD ocorreu nas
14

Formao

de

Professores

no

Brasil

instituies privadas, que respondem por 90% das matrculas na modalidade (ver BARRETO, 2015; e LIMA, 2014).
O aumento do nmero de docentes com formao superior e/
ou continuada , em si, uma boa notcia. Primeiro porque, at 1988,
boa parte do professorado no tinha nvel superior. Em 1991, 20%
dos professores no eram graduados, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
Em 2006, o nmero de formados chegou a 60% e, em 2013, a 75%.
Mas ainda h no Brasil grande desigualdade no acesso formao, notadamente nas regies Norte e Nordeste. Por isso, para buscar
a equidade, ser preciso ampliar a oferta de vagas e usar bem a EAD,
modalidade fundamental para se chegar aos lugares mais distantes e
menos desenvolvidos do pas. A EAD tambm tem o potencial de
alcanar um professorado que j trabalha na rede pblica, mas que,
sobretudo em razo do fator etrio, teria dificuldades de fazer um
primeiro ou um novo curso presencial.
Ocorre que o aumento do acesso formao inicial e continuada no suficiente para melhorar a qualidade da Educao. Pesquisa
feita com os prprios licenciados revela que, em geral, os cursos nas
instituies privadas so baseados, prioritariamente, em apostilas com
resumos de livros (GATTI, 2013: 40), o que revela a precariedade de
tais graduaes.
Por outro lado, a literatura indica que as universidades pblicas
no esto resolvendo a questo formativa dos futuros docentes. O trabalho de Louzano, Rocha, Moriconi e Oliveira (2010), por meio da
anlise do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade),
revelou que os cursos de pedagogia das instituies pblicas so, na
mdia, melhores que os das instituies privadas, mesmo tomando
como base o contexto socioeconmico dos alunos desses cursos. No
entanto, afirmam os autores, essa vantagem desaparece quando se
considera a experincia prvia na docncia. Entre os graduados de
Formao

de

Professores

no

Brasil

15

pedagogia que j deram aulas ou j so professores dois teros dos

ingressantes dos cursos no se observam diferenas significativas no
resultado do Enade dos alunos de cursos pblicos e privados (LOUZANO, ROCHA, MORICONI e OLIVEIRA, 2010: 564).
A precariedade da formao inicial amplificada pelo baixo capital cultural e social da grande maioria dos estudantes de magistrio.
Isso faz com que a garantia de uma boa formao continuada ganhe
ainda mais relevncia. Atualmente, os futuros professores vm, tipicamente, dos piores estratos da avaliao do Enem, e um pouco mais
da metade deles constitui a primeira gerao em suas famlias a chegar
Educao Superior. Na maioria das licenciaturas, tais caractersticas
se repetem.
Professores com esse perfil, mais frequente nas instituies privadas, tero de dar aula para um pblico mais heterogneo, resultante da
busca da universalizao educacional em todos os ciclos da Educao
Bsica, incluindo grupos historicamente negligenciados pelo Estado
brasileiro. A eles soma-se um contingente de cerca de dois milhes e
meio de professores que j trabalham nas redes pblicas estaduais e,
sobretudo, municipais (DIEESE, 2014).

16

Formao

de

Professores

no

Brasil

Objetivos da pesquisa

Cabe aqui demarcar o sentido deste trabalho. No se trata de

pesquisa emprica sobre os resultados dos programas de formao inicial e continuada no Brasil. Para tal objetivo, dado o tamanho do
universo temtico, seria necessria uma investigao bem mais ampla,
talvez com um grupo maior de pesquisadores embora essa seja uma
tarefa indispensvel nos prximos anos.
Em vez disso, foi captado material secundrio, referente literatura, documentos e dados oficiais, e realizou-se um estudo indito,
com material primrio, de levantamento de percepes dos principais
atores do sistema sobre o modelo de formao docente no pas.
O objetivo foi encontrar diagnsticos, medidas consensuais e
pontos de discordncia os quais ainda no haviam sido devidamente
mapeados , e articul-los na construo de propostas e estratgias de
aperfeioamento do processo formativo dos professores, da fase inicial
Educao continuada.
Essa estratgia de pesquisa, mais orientada a produzir polticas e
respectivas aes de implementao, no comum no Brasil, mas tem
sido utilizada internacionalmente quando se pretende construir cenrios e aes de mudana envolvendo os prprios atores na produo
de solues de polticas pblicas, num debate embasado por evidnFormao

de

Professores

no

Brasil

17

cias apresentadas pela literatura. Sob essa orientao, o resultado do

trabalho foi a produo de um policy paper.
A pesquisa dividiu-se, assim, em trs fases. Na primeira, foi feita
uma reviso bibliogrfica (ver Anexo 1) que analisou ampla gama de
textos artigos, livros, captulos, relatrios de organismos internacionais, dissertaes e teses sobre a realidade nacional e tambm sobre
a experincia internacional.
No plano internacional, o intuito foi destacar as principais questes e tendncias que aparecem nas pesquisas sobre formao docente,
buscando trazer temticas importantes e raras na bibliografia brasileira e tambm procurar eixos analticos e solues relevantes para
alimentar o aperfeioamento da formao docente no Brasil.
Para a literatura brasileira estabeleceu-se uma lista mais precisa
de temas:

18

histrico da formao de professores no Brasil;

contedo e prtica dos cursos de pedagogia e licenciaturas, observando o modelo das universidades pblicas e a expanso do
ensino privado;
evoluo, organizao e resultados da EAD;
estgios, residncias e tutorias nas escolas;
impacto do currculo, tanto o da universidade quanto o da Educao Bsica, na prtica dos professores;
polticas educacionais recentes no campo da formao, especialmente as aes adotadas pelo MEC e pelos governos estaduais;
o perfil dos profissionais que optam pela profisso de professor e
o efeito do modelo atual de carreira sobre essa escolha profissional (e sobre quem escolhe);
o conceito de profissionalizao da carreira docente, tomando
como base as competncias requeridas e as condies para o exerccio da profisso;
Formao

de

Professores

no

Brasil

diferenas na formao inicial segundo o ciclo e a modalidade

de ensino;
a utilizao de Escolas de Formao, sejam as governamentais,
sejam Institutos Superiores, para alm da formao universitria;
os programas de formao continuada dos docentes, bem como
os impactos do acrscimo de escolaridade superior graduao
ou ps-graduao no desempenho dos professores;
anlises sobre as relaes entre os eixos do sistema formativo integrado por universidades, redes de ensino (MEC e secretarias)
e escolas;
temticas da escola e da sala de aula, em termos de clima e contexto organizacional, e seus efeitos sobre a prtica pedaggica;
estudos sobre os mtodos de ensino e sua efetividade em termos
de aprendizagem, inclusive em relao s diferentes disciplinas; e
pesquisas que identificam o uso de prticas pedaggicas inovadoras.

A hiptese inicial do trabalho, confirmada pela pesquisa, era de

que os estudos nacionais sobre formao de professores eram fragmentados e tinham lacunas muitas justificveis, em face das mudanas
ainda recentes para possibilitar uma reflexo acadmica consistente ,
e que parte do diagnstico poderia ser captado por entrevistas e debates com os atores que participam do processo, analisando as mltiplas
posies envolvidas.
Assim, a segunda parte da pesquisa consistiu na realizao de 57
entrevistas em profundidade com atores estratgicos (ver Anexo 2) do
sistema educacional, influenciadores da temtica da formao.
Foram entrevistados pesquisadores das universidades, gestores
pblicos de todos os nveis de governo, coordenadores de cursos de
graduao em pedagogia, professores das reas de didtica e metodologia de ensino, profissionais da rea de EAD, presidentes de asFormao

de

Professores

no

Brasil

19

sociaes de pesquisa cujas temticas tm licenciaturas, membros do

terceiro setor que trabalham com o tema, representantes sindicais,
membros do Conselho Nacional de Educao (CNE), membros de
organismos internacionais que trabalham com o assunto e diretores e
professores de escolas pblicas.
A seleo dos entrevistados orientou-se pela diversidade de posies, tanto de viso de mundo quanto de vnculo institucional. Desse
modo, foram selecionados, por exemplo, gestores e pesquisadores de
instituies universitrias pblicas e privadas. A relevncia do trabalho de cada entrevistado tambm foi critrio, no s pela importncia
do cargo ocupado ou da pesquisa realizada, mas tambm buscando
profissionais com experincias bem-sucedidas no campo da formao.
As entrevistas seguiram um roteiro de perguntas (ver Anexo 3)
construdo com base na leitura da bibliografia, de modo a colocar em
discusso o diagnstico presente nos estudos e a trabalhar com questes pouco tratadas pelas pesquisas consultadas.
O tema da formao continuada, por exemplo, no tem literatura extensa no Brasil, mas fundamental para o aperfeioamento da
prtica docente no pas e apareceu fortemente nas entrevistas, sobretudo nas dos gestores.
Tambm foi possvel captar diagnsticos e medidas mais consensuais, provenientes de atores influentes em diversas partes do sistema
educacional, gerando alternativas crveis e desejveis. As divergncias
captadas ajudaram a identificar polticas que podem ter problemas de
implementao.
A terceira e ltima etapa da pesquisa foi a realizao de cinco
grupos focais com parte dos profissionais entrevistados (ver Anexo 4).
Sua constituio foi pautada pela diversidade de perspectivas e pela
qualidade e abrangncia das entrevistas individuais. Nos grupos, foram debatidos os consensos e dissensos mais importantes, aprofundando anlises individuais. O dilogo e o contraditrio foram muito
20

Formao

de

Professores

no

Brasil

bem acolhidos, sendo que muitos dos participantes nunca haviam

discutido o assunto com os demais.
Nesse sentido, o grupo focal provoca um sentimento de rede
de polticas pblicas que no existia entre aqueles que trabalham, na
prtica ou academicamente, com o tema. Com isso, o estudo permitiu a interao entre atores que pouco tm dialogado para alm das
prprias singularidades. Sem esse tipo de espao, muito difcil sair
de posies estanques e construir sadas negociadas para as polticas
pblicas.
A ideia de rede de polticas pblicas em geral engloba profissionais que tratam de um mesmo campo de ao, mas que no tm,
necessariamente, a mesma vinculao institucional. O poder de influncia advm das ideias e da reputao de cada um, seja pelo conhecimento terico, seja pela atuao prtica ou, em alguns casos, por
ambos.

Formao

de

Professores

no

Brasil

21

Diagnstico da formao docente

Com base na bibliografia analisada e, principalmente, nas entrevistas e grupos focais realizados, chegou-se a um diagnstico cujo
ponto de partida so os conceitos de profissionalidade e profissionalizao, ligeiramente adaptados aqui da ideia proposta por Ramalho,
Nues e Gauthier (2003). Assim, a profissionalidade tomada como
o conjunto de conhecimentos necessrios ao exerccio profissional, e a
profissionalizao entendida como um campo de trabalho reconhecido pela sociedade e que tem estruturas de carreira e aperfeioamento permanente do ofcio.
Com base nessa definio, a conceituao principal que embasou
o conjunto da pesquisa foi a necessidade de se articular o trip institucional de sustentao do processo de formao docente: centros
formadores (Instituies de Ensino Superior, doravante IES), redes
educacionais (MEC, secretarias estaduais e municipais) e escolas.
por meio desse trip formativo que se analisam os problemas e se propem solues para a formao de professores no Brasil.

Formao

de

Professores

no

Brasil

23

Mapa da literatura: tendncias e lacunas

Reviso bibliogrfica internacional
A literatura internacional comeou a dar maior importncia ao
papel dos professores como varivel-chave no resultado dos alunos a
partir do final da dcada de 1980. O processo foi precedido da reviso
dos argumentos do trabalho seminal do socilogo norte-americano
James Coleman publicado nos anos 1960 ele havia mostrado que o
efeito escola era muito menor do que o peso das variveis socioeconmicas no desempenho do alunado.
Textos como os de Rutter et alii (1979) e de Madaus, Airasian e
Kellaghan (1980) comearam a rever o argumento de Coleman, mostrando a importncia de se olhar para elementos da chamada eficcia
escolar. Como resultado, estudar os insumos e os processos se tornou
central para o entendimento da dinmica dos resultados educacionais
(ver WELNER e CARTER, 2013).
Alm disso, ainda nos anos 1980, a literatura sobre gesto pblica revelava que, se inegvel a relevncia de desenhos institucionais e
modelos de gesto, o elemento humano pedra angular na proviso
de servios pblicos (WILSON, 1989)7. Essa viso tambm foi abraada por pesquisas no campo educacional, impulsionando estudos
sobre o papel dos professores, das lideranas e dos gestores escolares
nos ltimos vinte anos.
Nesse mesmo perodo histrico, organismos internacionais e governos centraram foco no estudo da efetividade dos professores e de
7. O trabalho de James Wilson um marco nas anlises que pretendem combinar a abordagem institucional com o estudo das aes de lideranas. Em seu seminal Bureaucracy What
Government Agencies Do and Why They Do It (1989), Wilson estuda uma escola de uma
comunidade pobre e problemtica, mostrando como as lideranas escolares, professores e
diretores podem atuar para modificar uma situao adversa.
24

Formao

de

Professores

no

Brasil

sua formao (OCDE, 2005; BRUNS e LUQUE, 2014). Vrios so

os trabalhos acadmicos que mostram o peso dos professores no desempenho discente.
Destaca-se, por exemplo, o estudo de Chetty, Friedman e Rockoff (2011), que conclui que os impactos de um bom professor podem ocorrer ao longo de toda a vida das pessoas. Segundo os autores,
alunos que tiveram acesso a docentes com alto valor adicionado esto mais propensos a frequentar uma universidade, a ganhar salrios
maiores, a viver em bairros mais afluentes e a poupar mais para a
aposentadoria8.
Mesmo havendo uma importante bibliografia sobre o diferencial
dos professores na Educao, vale dizer que h muita controvrsia
sobre quais caractersticas dos docentes afetariam mais o desempenho dos alunos. H textos realando o efeito do conhecimento sobre
as disciplinas ministradas, da escolaridade prvia, do conhecimento
didtico, da obteno de certificados, da experincia ao longo da carreira, do comportamento docente em sala de aula, alm do trabalho
coletivo da escola e seu impacto no professorado.
H, portanto, comportamentos mais observveis e quantificveis em larga escala, e outros mais vinculados prtica escolar e que
precisam de observao direta para caracterizao e mensurao de
resultados. De todo modo, ambos so importantes, e a pesquisa de
ponta hoje busca entend-los melhor.
Observa-se no cenrio internacional que ainda h lacunas de conhecimento sobre o que torna algum um bom professor. Pode-se
afirmar que a maioria dos pases no est contente com a formao de
seus professores. Mesmo assim, possvel destacar temticas que vm
sendo apresentadas como tpicos centrais.
8. A tese de Lara Simielli (2015) faz um excelente balano sobre a literatura internacional
acerca do efeito dos professores no desempenho dos alunos.
Formao

de

Professores

no

Brasil

25

Uma delas reformar e reforar o ofcio do professor, desde a

formao at a prtica, por meio de uma maior integrao entre o
que se aprende na Educao Superior e o que se efetiva nas escolas.
A atuao prtica desde o momento formativo aparece em muitos
estudos como essencial para criar melhores docentes, alm de tornar a
formao um processo contnuo ao longo da carreira. A permanente e
melhor articulao institucional entre a formao inicial, a formao
continuada e a vida escolar vista hoje pelos estudiosos como pea-chave para melhorar os resultados dos professores.
A ideia de integrao entre centros formadores e a oferta educacional no caso brasileiro, MEC, redes de ensino e escolas coloca
o problema para alm do acrscimo de escolaridade dos docentes.
Embora alguns estudos mostrem efeitos positivos nisso, nem sempre
tal resultado ocorre.
A integrao tambm ultrapassa a utilizao da formao continuada, se essa no for efetivamente acoplada prtica cotidiana da
escola e a instrumentos de coaching (ver, por exemplo, a pesquisa de
KANE, ROCKOFF e STAIGER, 2008).
Um segundo ponto importante no cenrio internacional a
avaliao dos processos de motivao que afetam o desempenho dos
professores. No que se refere aos incentivos individuais, a remunerao parece ter efeitos importantes na seleo inicial e na reduo
do abandono da carreira (cf. GUARINO, SANTIBANEZ e DALEY
2006), sendo esse ltimo ponto fundamental, porque os estudos realam o efeito positivo da estabilidade do professor, principalmente
numa mesma escola. Mas um balano geral da literatura constata que
o aumento da remunerao com base no desempenho dos alunos no
explica, sozinho, a melhoria do processo educacional.
Na verdade, no h uma bala de prata que defina o processo
motivacional docente. Assim, em vez de se prender a um incentivo
que capte somente uma das motivaes, fundamental, diz Umansky
26

Formao

de

Professores

no

Brasil

(2005), garantir condies bsicas para o bom trabalho: planejamento e trabalho coletivo nas escolas, alinhamento dos currculos, informao sobre melhores prticas de ensino, infraestrutura bsica, apoio
dos pais etc. A literatura internacional converge para o argumento de
que professores mais motivados e capazes de estimular seus alunos (cf.
ANDERSON, 2008) tm mais chances de melhorar os resultados
eduacionais.
Pode-se concluir que a motivao est vinculada a um sistema
de incentivo amplo, no qual preciso articular vrias aes. Nessa
linha, juntamente com medidas para fortalecer a carreira (atrao, reteno e desenvolvimento), dar um sentido atuao profissional, ao
trabalho coletivo da escola e ao relacionamento com alunos e comunidade aparecem como as variveis motivadoras com maior impacto
(OCDE, 2005). A formao dos professores, inicial e continuada,
tem de levar em conta essa complexidade.
Outro ponto essencial, baseado num conjunto de trabalhos
quantitativos e qualitativos consultados, a ideia de que o trabalho
pedaggico, a formao e a interveno nas escolas tm de ser vistos, ao mesmo tempo, como algo individual e coletivo. Desse modo,
o processo formativo envolve a construo de saberes, habilidades e
competncias tanto individuais quanto organizacionais.
A viso presente na literatura internacional, especialmente em
estudos nos campos sociolgicos e educacionais, a de que a formao pedaggica do professor tem uma dimenso tripla:
a) o conhecimento do contedo do que ser ensinado, envolvendo a soma de uma formao geral bsica, tomada como
um capital social que alicera a capacidade de aprender a
aprender com o saber especfico de cada campo de estudo;
b) a capacitao e a formao em relao prtica e s metodologias de ensino, de modo que os docentes sejam capazes
Formao

de

Professores

no

Brasil

27

de ensinar os alunos a aprender, motivando-os continuamente ao aprendizado. Essa prtica pedaggica leva em conta as
especificidades etrias, de reas disciplinares e de modalidades
de ensino; e
c) a constituio de habilidades e competncias de educador
em questes como gesto de tempo e espao na sala de aula;
relacionamento com diferentes perfis e componentes sociais
(gnero, base econmica e cultural etc.); mediao dos conflitos entre alunos; trabalho em equipe com os docentes e a
gesto escolar a fim de integrar melhor as disciplinas e as atividades da escola; conscincia do papel do professor na comunidade, de modo que seu ofcio envolva a atuao em prol
do apoio comunitrio e familiar com vistas no aumento do
aprendizado e na motivao do alunado.
A construo dessa dimenso tripla passa por cinco caminhos
institucionais. Primeiro, o momento da formao inicial, durante o qual os futuros professores j devem ter alguma ligao com a
vida docente; segundo, processos de certificao por meio de exames
nacionais ou de cursos que dialoguem com as necessidades dos governos e das escolas, geralmente voltados para questes curriculares
e pedaggicas; terceiro, aes de mentoria e tutoria por professores
mais experientes e/ou mais bem avaliados; quarto, a adoo e a disseminao de padres que definam o que ser um bom professor
(DARLING-HAMMOND, 2000); e quinto, a criao de incentivos
governamentais a prticas inovadoras, seja na formao superior, seja
na atuao escolar.
Essa viso tem levado a uma maior pluralidade de objetos e mtodos
de pesquisa na literatura internacional, com abordagens quantitativas,
qualitativas e combinadas. A escola e, especialmente, a sala de aula tm
ganhado centralidade nos estudos sobre a docncia e suas qualidades.
28

Formao

de

Professores

no

Brasil

Outra linha importante da investigao internacional envolve

o acompanhamento longitudinal dos egressos da formao docente,
bem como dos alunos da Educao Bsica. No primeiro caso, o objetivo entender o efeito e os caminhos do processo formativo docente;
no segundo, os impactos dos professores sobre os alunos em termos
de proficincia acadmica e carreira profissional.
Uma tendncia recente verificar como o uso de metodologias
inovadoras pode ter efeito sobre o aprendizado, abarcando o estudo
de aulas por meio da gravao da prtica docente (ver, por exemplo, o
trabalho de CARNOY, 2007), do uso de estudos etnogrficos ou de
experimentos que procuram reconstruir a vida escolar, bem como da
anlise dos efeitos das tecnologias de informao como instrumento
didtico de aprendizado dos alunos.
Reviso bibliogrfica nacional
No Brasil, o campo de estudos relacionados formao docente
ainda muito incipiente, em comparao com o exterior e com outros temas estudados pela pedagogia. H um conjunto razovel de
estudos, mas muito fragmentados quanto ao ngulo de anlise, o que
no permite constituir um debate sistemtico que gere um campo de
estudos contnuo, inclusive com a multiplicao de pesquisadores.
Do ponto de vista temtico, existem importantes estudos histricos sobre a formao de professores (TANURI, 2000 e SAVIANI,
2009) e pesquisas que tentam diferenciar o campo conceitual da pedagogia daquele representado pela prtica docente (LIBNEO, 2006
e SAVIANI, 2007). Tais trabalhos relacionam-se construo epistemolgica da rea no pas, na tentativa de se firmar como um campo
cientfico. Esses textos tm o mrito de no transformar o saber cientfico em mera tecnicalidade, mas, no geral, no mostram empiricaFormao

de

Professores

no

Brasil

29

mente como as teorias pedaggicas podem melhorar a formao e a

atuao dos professores.
A expanso da formao docente gerou trabalhos importantes.
Nessa linha, h estudos sobre o perfil dos alunos que fazem pedagogia (como LOUZANO, ROCHA, MORICONI e OLIVEIRA,
2010). Mesmo assim, pouco se sabe, do ponto de vista da pesquisa
emprica, a respeito do percurso posterior dos alunos de pedagogia e
das licenciaturas.
Podem ser citados, ainda, estudos sobre processos recentes de
transformao na formao de professores, como a Educao a Distncia ou o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(Pibid) do governo federal. Nesse caso, ainda cedo para se esperar
um maior volume de estudos e maturidade analtica. O que h, sim,
uma grande agenda de pesquisa que dever, nos prximos anos, analisar essas mudanas institucionais, particularmente as aes federais.
Vale a pena destacar os trabalhos de autores que procuram mostrar como a docncia lida com uma srie de aspectos da carreira e do
contexto escolar, apontando para habilidades e competncias que vo
alm da didtica sobre determinado contedo. Essa rea de sociologia da Educao tambm merece um investimento maior por parte
das IES, uma vez que preciso entender o trabalho pedaggico num
contexto coletivo mais amplo, como tem colocado a literatura internacional j analisada (ver o trabalho organizado por SOUZA, DINIZ
e OLIVEIRA, 2014).
Uma rea fundamental, presente na pesquisa internacional, embora rara nos estudos brasileiros, a da viso dos egressos. importante
citar estudos que buscam ver como os professores veem sua formao
e o ofcio docente, entendendo a construo simblica da carreira e a
relao dela com o processo formativo, o inicial e o contnuo (como
apontam NUNES e RAMALHO, 2008). Infelizmente, no h muitos
estudos sobre o significado da formao para os que esto na prtica.
30

Formao

de

Professores

no

Brasil

Feito esse balano temtico, a questo central que, na literatura brasileira, h poucas pesquisas que fazem avaliao de resultados
do processo de formao dos docentes ou da prtica didtica dos
professores.
No primeiro caso, podem ser citados os trabalhos de Nicolella,
Kassouf e Belluzzo Jnior (2014) sobre o impacto do acrscimo de escolaridade e de cursos oferecidos pelas redes de ensino na efetividade
dos professores, numa amostra de escolas de abrangncia nacional, e o
de Fontanive e Klein (2010) acerca de uma experincia bem-sucedida
de formao continuada. O trabalho de Bauer (2011) sobre o Programa Letra e Vida trata da formao em servio, outro tema fundamental para se entender como aperfeioar a formao docente no Brasil.
Em relao prtica didtica e seus resultados, o contingente
de trabalhos ainda menor. Um deles pode ser realado: o de Fontanive e Klein (2012) sobre boas prticas de ensino de matemtica,
considerando casos com melhores resultados pedaggicos dos alunos.
Tambm h investigaes sobre o uso da tecnologia de informao
como ferramenta de aprendizado. Nessa linha, vale citar o trabalho
de Biondi e Felcio (2007), que procura analisar o efeito positivo dos
atributos escolares sobre o desempenho em matemtica das crianas
de 5 ano do Ensino Fundamental da rede pblica, revelando impacto positivo da existncia de acesso internet na escola.
De todo modo, o conjunto de trabalhos que relaciona metodologias de ensino com melhorias no processo educacional, especialmente
para o corpo discente, ainda pequeno. Uma das principais explicaes para isso deriva do fato de que a didtica tem lugar secundrio
nas grades curriculares dos cursos de pedagogia e nas licenciaturas,
algo que tambm acontece no campo da pesquisa, tornando-se um
tema menos nobre para os estudiosos.
Como afirmado nas entrevistas, tanto em termos de ensino
quanto de investigao, a reflexo dos pesquisadores sobre Educao
Formao

de

Professores

no

Brasil

31

no Brasil, especialmente na pedagogia, concentra-se mais no o que

ensinar do que no como ensinar.
importante evitar uma confuso conceitual que acompanha o
debate brasileiro. Trata-se do descolamento dos estudos tericos das
pesquisas sobre a formao e a prtica docente. Esse descasamento
prejudicial no s porque estudos empricos devem ser embasados em
teorias, e formulaes tericas precisam de embasamento nos fatos,
mas sobretudo porque isso afeta, ao final, a formao dos alunos e dos
pesquisadores nas IES.
A pesquisa sobre a prtica de ensino nas escolas teria de seguir
o chamado efeito bumerangue, acompanhando o seguinte ciclo: ensina-se na universidade como ser professor em termos de contedo e
forma, para cada disciplina; depois, esse saber testado e modificado pela prtica na sala de aula; num momento posterior, a academia
reflete sobre isso, com vinculao orgnica com as escolas, para entender o que d certo e o que d errado, produzindo, por fim, novas
reflexes que se traduziriam na melhoria da formao dos alunos de
pedagogia e licenciaturas.
Em suma, a literatura nacional, com honrosas excees, no analisa a formao do professor como um continuum de carreira, separando a profissionalidade da profissionalizao.
Poderia-se argumentar que a falta de um modelo que analise o
efeito bumerangue na formao inicial um dado da realidade atual
do sistema educacional brasileiro, no qual h pouca interligao entre
os centros formadores e as escolas. Todavia, a carncia de pesquisas
acadmicas e, sobretudo, de grupos de pesquisa que investiguem o
tema dificulta uma reflexo mais profunda sobre a formao inicial.
As lacunas bibliogrficas revelam, desse modo, no apenas a realidade
da poltica educacional, mas a maneira como a academia estuda a
questo, criando um crculo vicioso.
A melhor sntese desse debate fica por conta da argumentao de
32

Formao

de

Professores

no

Brasil

Louzano, Rocha, Moriconi e Oliveira (2010). Para eles, apesar de o

tema gerar grande controvrsia, no h pesquisas empricas que avaliem a formao inicial de professores no Brasil e a eficcia de diferentes currculos na capacitao do docente para o ensino.
De todo modo, essa carncia pode vir a ser uma oportunidade:
preciso investir na criao de grupos de estudos sobre formao docente e, especialmente, sobre o efeito desse processo, em suas diversas facetas, na qualidade da Educao. Seria necessrio concentrar a pesquisa
nas reas de didtica, metodologias de ensino e condio docente, e
apoiar projetos multidisciplinares e interinstitucionais que centrem a
investigao na figura do professor e no impacto de seu trabalho.
Vale reforar que j h um nmero importante de pesquisadores
na rea, mas os estudos e o debate so dispersos, com carncias empricas em assuntos estratgicos. O apoio a esse campo de investigao,
como parte da reforma do modelo de formao de professores, poderia criar maior sinergia, com concluses mais sistmicas e orientadas
para a poltica educacional.

Lista dos principais problemas

Tomando como base a literatura e a pesquisa qualitativa com os
atores estratgicos, foi possvel elencar uma srie de questes relevantes para o processo formativo docente. Com o intuito de categorizar
essa lista, foram selecionados sete principais problemas na formao
docente:
1. integrao do trip formativo (universidades-centros formadores/redes de ensino/escolas);
2. perfil do aluno que poder ser futuramente professor;
Formao

de

Professores

no

Brasil

33

3. currculo da Educao Bsica;

4. currculo e estrutura profissional-pedaggica dos cursos de
pedagogia e licenciaturas;
5. Educao a Distncia;
6. profissionalizao da prtica docente, da formao inicial
continuada; e
7. atratividade/motivao da carreira docente.
Detalhados a seguir, tais problemas so vistos aqui de forma sistmica, isto , articulados entre si na explicao do desempenho da
formao docente no Brasil, e devem ser integrados em prol da produo de uma poltica pblica mais bem-sucedida.
1. Integrao do trip formativo
Constata-se que h no pas uma m articulao entre profissionalidade e profissionalizao, reflexo de uma baixa integrao do trip
universidades-centros formadores/redes de ensino/escolas. Isso ocorre, primeiramente, porque h uma relao muito compartimentalizada entre essas estruturas institucionais, cada qual isolada na prpria
dinmica organizacional e com poucos mecanismos de interligao.
Isso aparece na relao entre formao e prtica, uma vez que os
cursos de pedagogia e licenciaturas, gradativamente desde a dcada de
1970, foram se afastando das escolas. Como disse um dos entrevistados, h hoje um verdadeiro fosso entre a universidade e as escolas.
O que se aprende na faculdade, na formao inicial, no contempla
a vida real das escolas, isto , no leva em conta as vulnerabilidades
econmicas e sociais das crianas da rede pblica de ensino.
Ao falar sobre o mesmo tema, outro entrevistado acrescentou: A
universidade desconhece a escola bsica e no a transforma em objeto
de estudo. por isso que a preocupao com a didtica e a dinmica
real das escolas no aparece na formao dos futuros professores.
34

Formao

de

Professores

no

Brasil

Essa argumentao vai alm do desconhecimento da dinmica

social. Ela revela que as preocupaes acadmicas da universidade esto, em geral, distantes do que as escolas precisam para melhorar o desempenho. A esse diagnstico, outro entrevistado acrescenta que falta
uma relao mais institucionalizada entre uma e outra: Por vezes,
a universidade tem preconceitos em relao escola e alimenta um
ciclo vicioso que contribui para desvalorizar socialmente a profisso e
desmotivar o futuro professor do Ensino Bsico. As parcerias so pontuais e dependem da iniciativa individual de professores e gestores,
que no recebem incentivos para tanto.
Esses problemas tambm esto do outro lado do balco, isto
, nas redes educacionais, principalmente nas secretarias dos governos subnacionais. Elas tm um peso mais especial no Brasil, onde o
sistema predominantemente orientado pelas redes, ao contrrio de
pases desenvolvidos, como Estados Unidos e Gr-Bretanha, onde a
lgica predominante a da escola, que tem maior autonomia e que
orienta o conjunto das aes e reformas.
No que as escolas pblicas brasileiras no sejam peas-chave,
mas so as redes que tm maior poder na ordenao das principais
aes em reas como a gesto de pessoas, o fluxo financeiro, a definio das diretrizes de gesto organizacional ou mesmo de polticas
pedaggicas. O predomnio transparece, inclusive, ao se analisar o
agregado dos resultados dos alunos em exames de proficincia, muito
mais correlacionados com as secretarias correspondentes do que com
as unidades escolares (cf. ABRUCIO, 2010).
Por causa do predomnio desse modelo rede-orientado, a formao de professores tem de estar ligada s secretarias, que precisam
ter uma relao mais orgnica com os centros formadores. Essa integrao no pode ser pontual. Ela deve ter um planejamento de longo
prazo que defina as necessidades de pessoal, seja em termos de perfil, seja em termos de oferta (para formao inicial e continuada), e
Formao

de

Professores

no

Brasil

35

tambm mecanismos para lidar com divergncias e conflitos. Como

apontou um dos entrevistados: O Estado o maior demandante de
professores, mas no tem clareza do que quer. O concurso um reflexo disso. cobrado somente conhecimento de contedo, ento as
universidades s vo ensinar isso. Depois, no adianta reclamar que os
professores no sabem ensinar.
Poucos so os governos subnacionais que tm uma poltica ativa
de parceria com centros formadores a fim de captar o pessoal formado
por l. nessa linha que um dos entrevistados argumenta que poderia haver uma ligao mais forte entre os alunos [de pedagogia e
licenciaturas] e as escolas se as secretarias montassem programas que
viabilizassem estgios, residncias e, finalmente, o prprio trabalho
como professor.
Cabe reforar que, embora menor, h tambm uma distncia
razovel entre as secretarias e as escolas. Pesquisa feita pela Fundao
Getlio Vargas (FGV) para o Instituto Natura sobre a governana
das secretarias estaduais de Educao, que abarcou todos os governos estaduais e o Distrito Federal, mostrou que os atores escolares
declaram haver grandes dificuldades de comunicao com as secretarias (ABRUCIO, 2014). Essa ponte, como tambm a ligao com
os centros formadores, prejudicada igualmente pela fragilidade das
burocracias das secretarias, bem como pela grande descontinuidade
de polticas.
O fortalecimento do trip formativo depende, ademais, de melhor coordenao federativa, uma vez que, no plano da Unio, so
feitas as principais regulamentaes acerca da formao e da carreira
docente. Mas tais decises so pouco articuladas com aqueles que as
implementam os governos subnacionais. Na maior parte do pas, as
IES respondem mais regulamentao federal, mas suas aes e modelos formativos tm maior impacto nos estados e municpios, os quais,
ao fim e ao cabo, so os que recebem os professores em suas redes.
36

Formao

de

Professores

no

Brasil

Assim sendo, a desarticulao entre as instncias federais e subnacionais significa um descolamento entre normatizao e induo
por polticas nacionais e implementao descentralizada, opo consagrada pela Constituio de 1988.
Resolver melhor a articulao institucional envolve, por fim, definir claramente o processo contnuo de profissionalizao do trabalho
docente. A falta de sintonia entre a formao superior e a prtica nas
escolas enfraquece a construo do ofcio docente. Do mesmo modo,
se a ligao institucional entre as secretarias e as unidades escolares no
boa, todo o processo de formao continuada se torna menos efetivo.
Do ponto de vista institucional, cabe frisar tambm que preciso
articular os vrios atores escolares em prol do trabalho pedaggico coletivo. Nesse sentido, gestores escolares e coordenadores devem estar
bem entrosados com a ao dos professores. Um dos entrevistados
ressaltou que a escola tem de ser vista como espao de formao
continuada, o que implica rever o papel da coordenao pedaggica e
formar coordenadores para atuar de forma consistente. Para isso, foi
muito importante a garantia da hora de trabalho pedaggico remunerada. Alm disso, temos o coordenador pedaggico, o que no acontece em outros pases latino-americanos. Hoje os gestores sabem que
eles influenciam a aprendizagem dos alunos, mas preciso avanar
na formao desses profissionais, eles precisam se ver como sujeitos
responsveis pela gesto permanente dos professores.
2. Perfil do aluno que poder ser professor
Os alunos de pedagogia e licenciaturas, como j mencionado,
frequentaram a Educao Bsica, em sua maioria, em escolas pblicas, so de famlias de menor nvel socioeconmico e vo, em grande
parte, para IES privadas, no perodo noturno ou em cursos de EAD.
O resultado, como argumentou um dos entrevistados, uma combinao problemtica, pois, ao mesmo tempo em que tal professor
Formao

de

Professores

no

Brasil

37

precisa elevar sua formao cultural para suprir as lacunas herdadas do

Ensino Bsico pblico deficitrio e buscar alm do que a graduao
costuma oferecer, a ausncia da dedicao exclusiva (tempo integral)
limita tal formao.
A oferta de mais capital social e capacitao docente depende,
assim, das condies criadas nas IES. Tambm se faz necessrio criar
espao para o aprendizado prtico, baseado em estgios profissionais.
Isso muito dificultado pelo peso que o ensino noturno ou a distncia tem na formao desses alunos. Como apontou um dos entrevistados, esse pessoal que mais precisaria de tempo para ganhar capital
social e instrumentos de reflexo mais elaborados, alm de bagagem
didtica para a docncia. Mas as condies geram o contrrio do que
o pas precisa para ter melhores professores.
Muitos entrevistados dizem que essencial pensar em solues
mais amplas e que isso deveria ser feito no s pelo MEC, mas tambm pelas secretarias de Educao, em parceria com as IES pblicas e
privadas. Um dos entrevistados foi alm: Sabe-se que a maioria dos
professores ser recrutada entre ex-alunos da escola pblica, sobretudo se for para trabalhar na periferia. Por que ento no temos uma
poltica mais ampla, para atra-los, conquist-los e mant-los na docncia, com ajudas e auxlios desde o Ensino Mdio? Eu acho que no
fundo temos vergonha do fato de que nossos professores j no sero
mais aqueles que vinham da classe mdia. como no Mais Mdicos,
continuamos tendo uma viso idealista e elitista de quem atender
nos hospitais ou de quem dar aula na escola pblica. Seria bom atrair
pessoas com mais capital social e de outras classes sociais, e devemos
atuar para que isso possa ocorrer, mas isso demorar um tempo e nos
prximos anos ainda teremos o desafio de transformar jovens mais
pobres em bons professores para outros jovens mais pobres. Alis, se
bem-feita, essa relao seria uma ascenso social para ambos. Precisamos perder o preconceito para pensar nessa relao.
38

Formao

de

Professores

no

Brasil

3. Currculo da Educao Bsica

A melhoria da formao do professorado tem relao estreita
com a organizao da Educao Bsica, particularmente (mas no s)
com o currculo. A falta de clareza quanto ao que deve ser ensinado
e quanto s expectativas de aprendizado afeta a docncia. Paradoxalmente, junta-se a essa indefinio a opo pelo conteudismo, ou seja,
pelo excessivo nmero de assuntos abordados, principalmente no Ensino Mdio. Esse modelo curricular produz um vis na formao docente, pois, como disse um dos entrevistados, se as escolas do muito contedo, a universidade vai priorizar a formao de profissionais
somente conhecedores de contedo. A didtica torna-se irrelevante
nesse modelo e as licenciaturas se afastam do saber pedaggico.
O conteudismo, ademais, distancia-se daquilo que a experincia
e a literatura internacionais tm apontado como tendncia da pedagogia no sculo 21: um ensino estruturado por habilidades e competncias. Tais caractersticas sero reforadas nos futuros professores
caso o currculo d mais espao para um perfil capaz de articular e
sintetizar saberes de modo atraente para crianas e jovens.
O modelo estanque, com disciplinas isoladas em relao s demais, outro aspecto que afeta a formao. Nessa perspectiva, difcil formar um professor capaz de lidar com o aspecto coletivo da
docncia. Como afirmou um dos entrevistados, uma das razes de o
horrio de trabalho pedaggico coletivo ser to mal aproveitado que
os professores foram formados como especialistas solitrios e esto
assim alocados na grade curricular. No aprenderam na universidade
a trabalhar com profissionais de outras reas do saber e, mesmo quando frequentam juntos cursos de licenciatura, no h conversa entre
eles para aprender a trabalhar em grupo.

Formao

de

Professores

no

Brasil

39

4. Currculo e estrutura profissional-pedaggica dos cursos de

pedagogia e das licenciaturas
A forma como se estruturam, em termos curriculares e pedaggicos, os cursos de pedagogia e as licenciaturas dificulta sobremaneira a
formao de um professor mais efetivo para o aprendizado dos alunos
do ensino pblico. Isso se deve, primeiramente, pequena integrao pedaggica entre teoria e prtica. Obviamente, necessrio passar
aos futuros professores uma viso crtica e embasada cientificamente
sobre o processo educacional, mas isso tem, no caso dos saberes pedaggicos, de vir junto com o aprendizado de metodologias de ensino,
alm das competncias e habilidades necessrias para exercer bem o
trabalho docente.
Segundo bem apontou um dos entrevistados, tem de parar com
essa discusso de que o problema que h muita teoria e pouca prtica na pedagogia e nas licenciaturas. mais complexo. Nenhuma formao superior acontece sem uma boa base terica. Esse um dilema
inexistente. Hoje, os futuros professores no so provocados a fazer
projetos com implicaes prticas, em que a base terica da universidade seja discutida [...]. Quando o professor percebe que o contedo
que ele aprendeu na universidade tem pouca sintonia com o currculo
escolar, ele faz adaptaes sem que tenha uma teoria para dar conta
disso. Na verdade, ensinaram para eles que os instrumentos didticos eram mera tecnicalidade, e ficam rfos de um saber estruturado
quando chegam sala de aula.
Para outro entrevistado, o problema est na forma como boa
parte dos pesquisadores das faculdades de Educao interpreta a ideia
de teoria: Uma teoria pedaggica tem de buscar explicar as razes
que levam um aluno a aprender ou a no aprender. Honestamente,
isso no est sendo ensinado aos futuros professores. Na hora em que
as faculdades de pedagogia se preocuparem mais em estudar o universo de aprendizado dos alunos, sobretudo os de escola pblica, procu40

Formao

de

Professores

no

Brasil

rando explicar o que um bom professor e por qual razo, e depois

repassar isso aos graduandos, a sim vamos ter boas teorias.
A dissonncia entre teoria e prtica nas universidades foi reforada mais recentemente pela chamada lgica Capes, voltada apenas para a produo acadmica de textos, sem nenhum incentivo
para que os profissionais das faculdades de Educao e, sobretudo,
das outras reas que fornecem professores para a Educao Bsica
dediquem tempo de trabalho para a discusso pedaggica. Assim, a
formao especfica para a docncia se tornou uma questo bastante
secundria.
O problema que as universidades de ponta viraram as costas
para o saber e a prtica pedaggica, e as faculdades privadas, em sua
maioria, esto pouco preparadas para a tarefa formativa com esse enfoque, que acaba realizada sob condies nas quais os alunos tm pouco tempo para construir o capital social e o conhecimento didtico.
Essa transformao no modelo de formao docente foi analisada da seguinte maneira por um dos entrevistados: Quando recebeu a
tarefa de formar todos os professores, a universidade considerou mais
nobre formar um pesquisador sem prestar ateno s diferentes competncias exigidas para a formao do professor. Isso no quer dizer
que o professor no tenha que fazer pesquisa, mas ser um pesquisador
profissional e ser um professor profissional so coisas distintas. O fato
que, mesmo tendo sido um enorme avano aumentar a escolaridade
dos professores que j estavam nas redes, no soubemos traduzir a
formao de nvel mdio, que o Normal dava, em uma formao, na
universidade, adequada ao ofcio de professor. Essa viso que separa a reflexo pedaggica dos instrumentos de ensino, dizendo que a
didtica mera tecnicalidade, levou a concentrar a formao em teorias to gerais que no ajudam a profissionalizar o docente. Com esse
modelo, s torcendo pela figura do professor heri, ou criticando o
sistema em nome do professor coitadinho.
Formao

de

Professores

no

Brasil

41

Hoje, predomina nas IES uma formao com poucas disciplinas

metodolgicas, desarticuladas do restante da grade curricular, inclusive em relao quelas que estariam mais prximas do campo terico da rea pedaggica. A maior evidncia disso est no trabalho de
Bernardete Gatti (2010) que, ao estudar os currculos de pedagogia e
algumas licenciaturas, revela que apenas 0,6% deles estavam relacionados ao ofcio docente. Diz a autora: Chama a ateno o fato de
que apenas 3,4% das disciplinas ofertadas referem-se didtica geral. O grupo didticas especficas, metodologias e prticas de ensino
(o como ensinar) representa 20,7% do conjunto, e apenas 7,5% das
disciplinas so destinadas aos contedos a serem ensinados nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, ao o que ensinar [...] Ainda
assim, constatou-se que reduzido o nmero de disciplinas tericas
da rea de Educao (didtica, psicologia da Educao ou do desenvolvimento, filosofia da Educao etc.) e que mesmo as disciplinas
aplicadas tm espao pequeno nas matrizes, sendo que estas, na verdade, so mais tericas que prticas, quando deveria haver equilbrio
entre os dois eixos. Com as caractersticas ora apontadas, com vasto
rol de disciplinas e com a ausncia de um eixo formativo claro para a
docncia, presume-se pulverizao na formao dos licenciados, o que
indica frgil preparao para o exerccio do magistrio na Educao
Bsica (GATTI, 2010: 1368).
Essa estrutura curricular com pouca nfase nas disciplinas didticas tambm no ocorre nas licenciaturas. Como afirmou um dos
entrevistados, a prpria universidade forma o professor de geografia
separado do de histria e as associaes de classe defendem essa fratura. A ideia de uma escola de formao de professor nunca foi efetivada, em que a pedagogia estaria associada s outras faculdades. Os
professores da licenciatura so formados em duas unidades diferentes
e, no caso do especialista, ele nunca tem contato com a pedagogia
durante o curso. No final, recebe apenas um tempero pedaggico.
42

Formao

de

Professores

no

Brasil

O fato que as disciplinas didticas e metodolgicas no s so

pouco valorizadas como ainda no esto integradas ao restante do curso. Isso enfraquece a articulao entre teoria e prtica, o que dificulta
a construo de um campo de pesquisa emprica com reflexo conceitual sobre o saber pedaggico e seus resultados. Tambm atrapalha
um ponto essencial, que a criao de didticas especficas para as
diversas reas do saber. Na viso de um entrevistado, existe um saber
didtico mais geral, mas h tambm didticas especficas segundo o
campo de saber. Ensinar matemtica envolve uma dinmica prpria;
o mesmo vale para histria, artes ou lngua portuguesa. Esse um
grande desafio para a pedagogia: encontrar as formas especficas de
ensinar as disciplinas. S assim poderemos fazer com que as crianas
aprendam as diversas matrias e tenham prazer e no repulsa pelo
conhecimento.
Vale destacar que as IES do pouca ateno, no currculo,
formao didtica especfica para os ciclos e modalidades de ensino
(BARRETO, 2015), como exemplifica bem o caso da Educao Infantil, que ainda enfrenta uma indefinio de contedo e de identidade na formao docente.
Mudar o currculo um passo essencial para fortalecer a didtica
e as metodologias de ensino. Todavia, preciso dar incentivos para
que os professores da Educao Superior deem mais ateno a essa
questo. A dificuldade para isso est em trs pontos. Primeiro, a chamada lgica Capes, j mencionada. Segundo, as reas de didtica
geral e didticas especficas so frgeis e dependem da formao e contratao de mais pesquisadores relacionados a essa questo, o que exigiria fortalecer o campo de pesquisa sobre esse tema. Por fim, no h
incentivos para atuar no campo da inovao pedaggica. Como disse
um dos entrevistados, preciso utilizar mais metodologias capazes
de, ao mesmo tempo, aumentar o aprendizado do aluno e tornar o
ensino mais atrativo diante da dinmica da sociedade da informao.
Formao

de

Professores

no

Brasil

43

Em alguns pases, caminha-se para um ensino em que o estudante

protagonista, avaliado por competncias, com o predomnio da interdisciplinaridade e de metodologias ativas e colaborativas, coisas que
no esto no centro do debate pedaggico das universidades e, por
isso, aparecem muito pouco nas escolas pblicas brasileiras.
Para concluir essa discusso, vale citar novamente a argumentao de Bernardete Gatti (2010): No que concerne formao
de professores, necessria uma verdadeira revoluo nas estruturas
institucionais formativas e nos currculos da formao. As emendas
j so muitas. A fragmentao formativa clara. preciso integrar
essa formao em currculos articulados e voltados a esse objetivo
precpuo. A formao de professores no pode ser pensada a partir
das cincias e seus diversos campos disciplinares como adendo destas
reas, mas a partir da funo social prpria escolarizao (GATTI,
2010:1375).
5. Educao a Distncia
A EAD teve enorme expanso no pas, necessria para ampliar a
formao em regies com pouco ou nenhum acesso Educao Superior presencial e para pessoas geralmente j alocadas no mercado de
trabalho que no teriam outra forma de adquirir tal conhecimento
e diploma.
Muitas crticas, no entanto, so feitas forma como se deu esse
processo. O trabalho de Almeida, Iannone e Silva (2012), ao analisar oito instituies ofertantes de EAD, mostra problemas referentes
expanso desigual dos cursos, com concentrao nas regies mais
desenvolvidas; descontextualizao do curso em relao realidade local, com pouca inovao e diferenciao; ao baixo nmero de
concluintes; necessidade de melhor tratamento e capacitao dos
tutores; e ao desenvolvimento de prticas que no fiquem restritas a
estgios cumpridos apenas formalmente.
44

Formao

de

Professores

no

Brasil

Num retrato amplo da formao a distncia de professores no

Brasil, constituindo-se no estudo mais abrangente sobre o assunto,
Daniela Lima (2014) ressaltou vrios aspectos problemticos da implementao recente desse instrumento, entre os quais podem ser
destacados: baixa coordenao dos rgos que cuidam da regulao,
monitoramento e avaliao da EAD, fragilidades na arquitetura pedaggica dos cursos, necessidade de maior profissionalizao das
equipes pedaggicas que os implementam e avaliao mais contnua
dos resultados.
Todos esses problemas se devem, em parte, ao fato de que as
aes foram implementadas em larga escala num curto perodo. Espera-se, portanto, que sejam corrigidos nos prximos anos. O nico
perigo , como apontado por um dos entrevistados, surgir uma viso
que negue a necessidade da EAD, tratando-a como prima pobre da
Educao presencial. Na verdade, ambas so necessrias para a formao de docentes, podendo ser, como j so em alguns lugares, mais
bem combinadas, em vez de antpodas.
6. Profissionalizao da prtica docente, da formao inicial
continuada
O processo de profissionalizao docente no Brasil bastante precrio e mal articulado. A profissionalizao deve se iniciar antes de o
professor assumir um posto permanente como docente, na forma de
exerccios de prtica profissional, como estgios, mentorias e residncias.
No entanto, como argumentou um dos entrevistados, a articulao da Educao Superior com a Bsica nos primeiros passos da
profissionalizao muito frgil: Em geral, os convnios entre as
universidades pblicas e privadas e as redes pblicas de ensino so
meramente formais, limitando-se a garantir o acesso dos estagirios s
escolas. No h diretrizes para os gestores escolares, tampouco para os
professores da escola que recebem os estagirios. No h carga docenFormao

de

Professores

no

Brasil

45

te especfica para acompanhamento dos estgios (nem na escola, nem

na universidade), o tempo dedicado pelo professor universitrio no
conta como hora aula e tal atividade no avaliada pela instituio.
O estgio, no geral, apenas uma atividade burocrtica, para
cumprir crditos, e no uma poltica sistemtica de formao docente. Isso deriva, em parte, do fato de que o maior volume de matrculas dos cursos de pedagogia e das licenciaturas ofertado no perodo
noturno em faculdades privadas. Muitos desses futuros professores
trabalham em tempo integral e geralmente tal atividade no tem relao com a sala de aula. A ligao tnue com as escolas em tese, o
ambiente no qual essas pessoas trabalharo aumenta o fosso entre o
momento formador e a prtica profissional.
Mas esse fenmeno tambm decorre do fato de que a maior
parte das IES no valoriza a prtica docente ao longo da graduao,
nem mesmo o conhecimento e a experincia didtica, como dito anteriormente. A consequncia, em instituies pblicas ou privadas,
que h, segundo os entrevistados, uma indstria dos certificados de
estgio, que vai desde a fraude at uma ao meramente formal de
acolhimento e trabalho nas escolas, a no ser em casos mais pontuais
em que h um interesse profissional legtimo nessa relao.
Um avano inegvel ocorreu com a criao do Pibid. A grande
maioria dos entrevistados o elogiou e o tem como um mecanismo
que, alm do benefcio pecunirio, integra melhor as IES e a atividade
profissional dos futuros professores, no apenas proporcionando a interligao institucional mas dando maiores condies para os bolsistas
terem dedicao efetiva ao processo de formao inicial na prtica.
Porm, o programa conectou pouco as redes de ensino nesse processo. Como afirmou um dos entrevistados, as redes no foram capazes de perceber o ganho que teriam se tivessem criado pontes com o
Pibid, inclusive incorporando posteriormente esses alunos como professores de suas escolas. S assim poderiam selecionar melhor quem
46

Formao

de

Professores

no

Brasil

seria avaliado pela prtica de aula e pelo desempenho efetivo, e no

por concursos que no identificam quem bom professor nem mesmo quem quer ser professor.
Mesmo com essa lacuna, o modelo de articulao institucional
do Pibid representou melhor, na maioria dos casos, a ligao entre
professores e alunos, no tendo, conforme um dos entrevistados, um
efeito sistmico sobre as faculdades de pedagogia h excees importantes, como o caso da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
A pesquisa de Natlia Deimling (2014) sobre o Pibid mostra,
por um lado, o sucesso do programa em articular instituies formativas antes apartadas, mas reala duas questes problemticas. A
primeira que ele no deveria ser visto como uma ao solitria feita
para uma licenciatura, mas teria de produzir um projeto mais geral de
formao docente nas universidades, inclusive com a participao dos
atores externos que so receptculos do capital humano, resultando
numa parceria capaz de construir um modelo de formao de formadores. Segundo a autora, isso ainda uma possibilidade.
O outro problema identificado torna mais claro o carter sistmico da poltica de formao de professores. A anlise revelou que o
Pibid tem cumprido uma funo dupla: ao proporcionar aos alunos
das licenciaturas a insero e o contato com a realidade escolar, o
programa tem, ao mesmo tempo, contribudo para fazer com que alguns se interessem pelo magistrio enquanto outros perdem interesse
e desistem da profisso quando percebem as agruras da carreira e das
escolas reais.
O fato que o ndice de bolsistas do Pibid que seguem na carreira docente pequeno. claro que isso tem a ver, primeiramente, com
os quesitos referentes atratividade da profisso. Mas uma parcela
importante da questo relaciona-se m articulao entre universidades e redes de ensino para definir o perfil e as formas de atrao e de
reteno dos futuros professores.
Formao

de

Professores

no

Brasil

47

Programas ao estilo Pibid s tm chance de dar certo se articularem centros formadores, orientando as prticas formativas, com as
redes, que devem definir uma poltica de acolhimento e incorporao
desse capital humano. Para tanto, fundamental conectar o Pibid aos
programas do MEC e dos governos subnacionais, como o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic), por exemplo, a fim
de fazer com que esses alunos se formem na prtica atuando em algo
essencial para a poltica educacional.
O obstculo para esse modelo, acredita um dos entrevistados,
est no s na falta de uma poltica integrada entre quem forma e
quem emprega, mas tambm nos vcios de atuao das universidades
e das redes: As universidades pblicas no tm polticas para seus
egressos, a no ser que eles entrem na ps-graduao. Se virar docente
e nunca mais voltar ps, esse aluno no interessa maioria das universidades. Nas faculdades privadas, depois de formado, o aluno s
importante se fizer um novo curso. E as redes de ensino no buscam
o aluno da faculdade, j querem algum pronto, que passe no concurso. A residncia ou algo similar mexeria com a lgica interna das
instituies formativas e empregadoras.
Muitos dos entrevistados defenderam algum tipo de poltica de
residncia pedaggica, na qual os alunos de pedagogia e licenciaturas
completariam parte da formao nas escolas recebendo algum auxlio financeiro e apoio pedaggico, ao estilo de uma tutoria, seja por
docentes da universidade, seja por professores mentores da prpria
unidade escolar. Um dos entrevistados comparou essa proposta residncia mdica, na qual se faz o verdadeiro batismo profissional do
mdico. na residncia que ele aprende efetivamente o ofcio e ,
pela primeira vez, tratado como um profissional e orientado pelos
professores no mais apenas como aluno, mas como um futuro companheiro de profisso.
A comparao com o mdico apareceu algumas vezes nas en48

Formao

de

Professores

no

Brasil

trevistas, colocando a temtica da profissionalizao docente. Como

definiu o trabalho de Louzano e Moriconi (2014), o avano da formao passa pelo fato de que a docncia deve ser vista como profisso.
Isso envolve a criao de padres formativos (o que e como ensinar),
mecanismos de ligao da universidade com a prtica e a melhoria da
carreira docente.
A profissionalizao docente, ademais, envolveria um aprendizado prtico que comea nas escolas e continua ao longo da carreira.
Como apontou um dos entrevistados: Em vrios pases do mundo, como Estados Unidos e Inglaterra, bem como nos asiticos que
esto dando certo, h tutores e mentores nas escolas professores
mais experientes, formados em servio para ser lideranas escolares,
que alimentam continuamente a formao docente. No Brasil, no
h essa especificao. Acreditamos, na dcada de 1980, que dar toda
a liberdade para o professor geraria melhor Educao. Claro que estvamos saindo de uma ditadura, quando a represso era a tnica. Mas
hoje vejo que erramos. Temos de ter uma carreira dentro da escola,
dando crdito a quem tem mais experincia ou saber numa rea. E a
autonomia muito grande tambm fez com que o professor no desse
muita importncia para quem est chegando, o estagirio. Sei que as
universidades e os governos tambm no do bola para o estagirio
e seguem um faz-de-conta nessa histria. Mas se no construirmos
uma ideia de tutoria, nunca teremos professores e, diria, escolas profissionalizadas, com planejamento e estrutura para ensinar melhor.
Vale frisar que a construo da profissionalizao depende fortemente do que se chama no Brasil de formao continuada. A pesquisa de Barreto (2015) sobre formao de professores apresenta o
seguinte quadro geral da formao continuada no Brasil: A maior
parte dessa formao ainda feita em moldes tradicionais: palestras,
seminrios, cursos de curta durao, ou seja, representa uma oferta
fragmentada que no traz evidncias sobre a capacidade de mudar as
Formao

de

Professores

no

Brasil

49

prticas docentes. Ela contribui para afinar o discurso dos professores,

servindo para sedimentar um iderio comum, mas a mudana das
prticas educativas requer outras estratgias e demanda um tempo
para consolidar-se que no aquele da durao dos cursos. Mesmo
quando os professores se convencem de que devem introduzir alteraes em sua maneira de atuar, frequentemente tm dvidas e sentem
dificuldade de aplicar os princpios propostos nos contextos em que
trabalham. A falta de acompanhamento aps o perodo de formao
interrompe a interlocuo iniciada no curso.
Nessa mesma linha argumentativa, um dos entrevistados, que
trabalha numa escola pblica da Educao Bsica, assim definiu os
programas de formao continuada: Em geral, so de tamanho nico. O professor tem que vestir aquilo. Se vai ficar apertado ou solto
problema dele, no h polticas que, junto com o professor, mapeiam o que ele quer. Isso importante, porque ele est dentro de
um contexto escolar, nenhuma escola igual outra e os profissionais
tm trajetria nica. Os processos teriam de levar em considerao
as necessidades formativas de cada um. O que um desafio, ainda
mais quando pensamos em larga escala. Dessa maneira, a formao
continuada no adaptada s necessidades das escolas, o que, em algum grau, deveria ser feito pelas diretorias regionais de ensino e pelas
coordenaes pedaggicas das escolas. Mas as secretarias preferem o
tamanho nico. E acho que as universidades, as principais produtoras
desses cursos, tambm. No fundo, a formao continuada um dos
maiores exemplos de como as polticas educacionais esto pouco articuladas com as escolas.
7. Atratividade/motivao da carreira docente
Como apontam estudos acadmicos e de organismos internacionais (com base na anlise de vrios pases), o processo formativo dos professores depende muito da capacidade de fazer com que os alunos da for50

Formao

de

Professores

no

Brasil

mao inicial pretendam seguir a carreira e que, entrando nela, desejem

permanecer e atuar de forma motivada ao longo da vida profissional.
A valorizao da atividade docente o primeiro passo. Como
observou um dos entrevistados, enquanto o ofcio de professor no
for valorizado pela sociedade, muitos vo continuar achando que ele
no profissional, que ele tem uma ocupao que no exige um saber especializado. Temos de mudar essa viso, mas s faremos isso se
acharmos que ele igual ao engenheiro, ao mdico, profisses que
exigem uma forte especializao, um forte investimento, da pessoa e
da sociedade.
Alm de mudar essa viso equivocada sobre o ofcio do professor, preciso desenhar uma carreira mais atrativa para ativar positivamente o processo de formao. A literatura internacional, como
j mostrado, reala o impacto positivo do salrio na atrao inicial
e no abandono (cf. GUARINO, SANTIBAEZ e DALEY 2006).
No caso brasileiro, de fato, a remunerao dos docentes do setor pblico, quando comparada de outras funes de nvel superior, no
atraente. Estudo de Gabriela Moriconi e Nelson Marconi (2008)
mostrou que os salrios dos professores da rede pblica seriam 52,1%
menores que os das demais ocupaes do setor pblico.
Mas, como tambm reala a literatura internacional, a motivao docente vai alm embora no esteja aqum dos salrios, e
preciso tratar a questo profissional como um sistema mais amplo.
Podem ser destacados cinco pontos que aumentam a atratividade e
geram um modelo de gesto de pessoas mais adequado.
1. No h, no Brasil, como noutros pases com excelentes resultados educacionais, predominncia do professor de tempo
integral, que se dedique exclusivamente a uma escola. A exclusividade permite que o docente tenha maior capacidade
de investir no desenvolvimento dos alunos, podendo planejar
Formao

de

Professores

no

Brasil

51

com mais esmero as aulas e as atividades. E o mais importante: a dedicao a uma s unidade escolar permite uma ao
mais efetiva de formao continuada, que incida com mais
preciso na vida escolar e em seus problemas especficos.
Claro que a condio de trabalho vai alm disso. Insumos
escolares relevantes, como infraestrutura, bom clima escolar
e segurana, entre os principais, tm de ser garantidos, sobretudo, para reter o professor na escola. Uma parte da literatura e muitas das entrevistas citaram como problema central
a rotatividade e o abandono docente. Do ponto de vista da
formao, tal volatilidade significa, primeiramente, que parte
do investimento na formao inicial perdida no meio do
caminho e, em segundo lugar, que se torna mais complicado
fazer a formao continuada com a instabilidade institucional
gerada por esse fenmeno.
2. Um nmero bastante grande de professores tem contrato
temporrio por longo tempo. Segundo a pesquisa do Instituto Natura/FGV, esse contingente chega a mais de um quarto
nas redes estaduais (ABRUCIO, 2014). Uma situao temporria que se prolonga e se torna definitiva gera precarizao
do trabalho e afeta a motivao para a formao continuada.
3. No h muitas perspectivas de avano na carreira de professor a no ser por tempo de servio ou, por vezes, com a
aquisio de maior nvel de escolaridade, como a realizao de
ps-graduao. Um dos entrevistados definiu bem a situao:
No h variaes funcionais no ofcio do professor, como ser
tutor, lder de rea ou algo que o valha, que gere acrscimo
de remunerao ou uma nova posio. O professor, se fica na
escola, s aumenta a renda porque continuou trabalhando ao
longo dos anos, ou quando faz uma ps, que nem sempre tem
a ver com o que ele trabalha, e pode, assim, ser pouco efetivo,
52

Formao

de

Professores

no

Brasil

ou pior, desestimulante. Se quiser mesmo ter uma sensao

de que est subindo na carreira, vira diretor ou vai trabalhar
na secretaria. Assim, perdemos muitos bons professores em
sala de aula, que no necessariamente viram bons diretores ou
gestores. A moral da histria que criamos incentivos para
eles fugirem da sala de aula.
4. Dentro do sistema de carreira, tambm necessrio um processo justo de avaliao, gerando benefcios individuais e
coletivos. Um exemplo de distoro, tanto para o docente
quanto para a poltica educacional, a ineficcia do estgio
probatrio. Essa exigncia no tem servido efetivamente para
avaliar e definir quem tem vocao e talento para ficar no
servio pblico. Como a maioria dos concursos no contm
provas didticas, esse seria o nico momento para aferir se
os professores concursados sabem ou no exercer a prtica
docente. Mas no o que ocorre, na grande maioria dos casos. Vrios entrevistados afirmaram que a falta de um estgio
probatrio efetivo afeta a qualidade do ensino brasileiro e enfraquece a profissionalizao da carreira docente.
5. So raros os bons programas de formao continuada. Os
entrevistados foram unnimes em dizer que processos de capacitao geradores de acrscimo de maior conhecimento, especialmente se esse for til para a prtica docente, ajudando
os professores a resolver melhor os problemas na escola e na
sala de aula, so motivadores e ajudam a aperfeioar o desempenho docente.
A boa formao continuada, ademais, tem a potencialidade de
gerar um espao de reflexo. Um dos entrevistados comentou: Todas
as vezes que a formao discute temas importantes da escola, meus
professores voltam animados, porque ganharam um espao novo que
Formao

de

Professores

no

Brasil

53

os tira do dia a dia e os faz pensar na prtica. A gente tenta discutir

nossos problemas na escola, mas quando um ator externo traz novas
informaes, um jeito diferente de olhar, com conceitos e ferramentas, a discusso fica melhor.
Entretanto, vrios dos entrevistados realaram que nem sempre a
formao continuada cumpre esse papel, uma vez que, como j apontado anteriormente, muitas vezes o processo descolado da realidade
escolar e, alm disso, nesses casos ele feito sem acompanhamento
posterior dos resultados e adoo de novas capacitaes.
O efeito motivador e atrativo da formao continuada, portanto,
no est vinculado apenas aquisio de novos conhecimentos. Ela
til e estimulante aos professores quando consegue trazer informaes que possam melhorar a atuao na escola. Por isso, as secretarias
precisam casar melhor os programas de capacitao e desenvolvimento profissional com as demandas e o aperfeioamento contnuo das
unidades escolares. Como disse uma diretora: Queremos ser ouvidos
pela secretaria em relao formao continuada. Se criarmos uma
relao permanente quanto a esses programas, poderemos aprender
mais e dizer o que pode ser til para ns. Sentiremos mais que somos
uma coletividade, o que bom para as relaes entre os professores,
os funcionrios, os alunos e a diretoria. E quando estivermos mais
prximos, mais envolvidos com a superao dos desafios, ficaremos
mais satisfeitos. Creio que numa escola em que todos esto satisfeitos,
a luta para melhorar os resultados, com todas essas provas e ndices,
fica mais fcil.
Para finalizar o diagnstico, vale dizer que os sete aspectos apontados neste captulo podem ser analisados separadamente, com a produo de solues para cada um, mas isso tem um limite, que o
carter sistmico do problema. preciso articular as aes referentes a
cada um dos pontos, procurando escolher elementos estratgicos que
podem potencializar a melhoria dos demais.
54

Formao

de

Professores

no

Brasil

Prognstico, alternativas e
estratgias de implementao

A concluso deste trabalho apresenta caminhos para a melhoria

da formao docente no Brasil. Para tanto, o argumento est dividido
em trs partes: relato de boas prticas; apresentao dos resultados
do debate em torno das solues (seo composta pelos temas mais
consensuais e por aquilo que est no terreno do dissenso); e definio de uma proposta de reformulaes, com a construo do cenrio
mais provvel e a seleo de medidas que possam responder tanto aos
dilemas da poltica quanto s preferncias dos entrevistados, estabelecendo uma agenda estratgica de medidas.

Breve relato de boas prticas

No plano especfico desta pesquisa, cabe citar como avanos o
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
(Parfor), que construiu um frum importante para organizar, pela
primeira vez em nossa histria, uma poltica formativa com dilogo
federativo e social; a Lei do Piso Nacional, especialmente o um tero de tempo obrigatrio para o trabalho de formao continuada do
Formao

de

Professores

no

Brasil

55

professor; a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que, mesmo com

ressalvas a alguns de seus resultados, ampliou muito a EAD, formando
um grande contingente de professores que no teriam condio para
tanto sob outras circunstncias; as resolues do Conselho Nacional
de Educao que formularam diretrizes sobre os planos de cargos
e carreiras; a Biblioteca do Professor, que permitiu aos docentes
universitrios se aproximarem das questes do ensino escolar; e, ainda, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic),
que, embora no esteja diretamente ligado formao de professores,
concebeu um desenho institucional interessante, buscando uma articulao com o trip formativo, em dilogo com a prtica pedaggica
nas escolas (formao continuada em servio), por meio de um acordo federativo que responsabiliza as redes de ensino, alm de ter uma
participao importante dos centros de formao. No h avaliaes
em larga escala do Pnaic, mas sua proposta, no mnimo, abriu um
caminho para se ter uma viso sistmica na formao de professores.
O Pibid outro programa citado muitas vezes como bem-sucedido. Ainda que necessite de aperfeioamentos, como relatado anteriormente, h experincias de xito, como a da UFSCar, em So
Paulo, que fez boa articulao institucional dos atores do trip formativo. Essa mesma instituio apresenta muitos bons resultados em seu
programa de EAD. No o nico caso no Brasil, mas vale resumir o
que significou isso.
O curso de EAD da UFSCar busca a insero do aluno na prtica escolar desde o incio. Para isso, a coordenao identifica, forma
e certifica os professores das redes estadual e municipais que atuaro
como tutores e co-formadores, juntamente com os professores universitrios. Os alunos, portanto, tm um acompanhamento de um
professor da rede durante o perodo em que atuarem nas escolas pblicas, realizado de maneira articulada com seus relatrios para que a
coordenao do curso avalie a qualidade do trabalho nas escolas.
56

Formao

de

Professores

no

Brasil

Existem tambm prticas bem-sucedidas na reformulao pedaggica dos currculos em algumas faculdades de Educao de universidades pblicas e privadas (a minoria, ainda), que podero ser
pensadas como modelos para as outras, tendo em vista as mudanas
que o Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou em junho de
2015, em termos de estruturao curricular em So Paulo, o Conselho Estadual de Educao tambm definiu mudanas nessa linha,
ainda mais abrangentes.
No basta mudar o currculo. necessrio tambm orientar a
universidade em torno de novas propostas metodolgicas de ensino.
Uma experincia interessante nesse sentido liderada pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC-PR), que comeou recentemente uma ao amparada nas metodologias disponibilizadas
pelo Consrcio Sthem Brasil, formado por catorze IES brasileiras e
a Laspau (Academic and Programs for the Americas), organizao
filiada Universidade Harvard, nos Estados Unidos. Inaugurada em
2014, a iniciativa tem o objetivo de capacitar professores para a
aplicao de metodologias que envolvam os alunos nos processos de
ensino e de aprendizagem. A ao promissora e poder ser expandida e copiada por outras universidades, mas ainda no teve tempo
de ser avaliada.
Com base nas entrevistas e na anlise dos sites das universidades,
as duas instituies que foram apontadas e que parecem ter a estrutura pedaggica e curricular mais adequada para formar os contedos,
habilidades e competncias docentes so o Instituto Vera Cruz e o
Instituto Singularidades. Tais experincias, voltadas para pensar a
prtica docente, podem ser referncias para as outras IES, inclusive as
pblicas, que tm um excelente conjunto de profissionais e que poderiam aperfeioar tal modelo. Ademais, as outras instituies privadas,
se tiverem incentivos regulatrios para tal, podero caminhar em boa
medida para essa linha pedaggica.
Formao

de

Professores

no

Brasil

57

Ainda no campo da profissionalizao, vale citar a criao da

figura da tutoria na cidade do Rio de Janeiro, caminho profcuo
para repensar a prtica docente num modelo de formao profissional
contnua. interessante notar como so poucas as experincias no
Brasil que seguem essa linha.

Alternativas, consensos e dissensos

As alternativas consensuais de reformulao apresentadas pelos
entrevistados foram classificadas conforme os sete problemas apresentados.
Em relao ao trip formativo, prope-se primeiramente o fortalecimento de fruns nacionais e subnacionais de articulao entre os
centros formativos, as redes e as escolas. A maioria ressaltou a necessidade de as IES se integrarem mais com a vida das escolas, e as secretarias serem o principal polo de planejamento, discusso e ligao entre
a formao e a prtica docente.
No que se refere ao perfil dos alunos, foram propostas medidas
para dar auxlio financeiro e apoio pedaggico a alunos mais pobres
que queiram entrar na carreira docente. Para tanto, foi dito que qualquer sistema de bolsas deve estar articulado com as redes e criar uma
vinculao com o exerccio da funo. Alm disso, preciso garantir
espao e tempo para que os alunos, sobretudo os que estudam no noturno ou em EAD, possam ter atuao pedaggica ainda na graduao.
A imensa maioria acredita que fundamental modificar o currculo da Educao Bsica, reduzindo o conteudismo, criando mais
articulaes interdisciplinares e definindo claramente os objetivos e
as expectativas de aprendizagem. Tambm houve consenso de que a
mudana curricular deve garantir especificidades regionais e flexibi58

Formao

de

Professores

no

Brasil

lidades no que tange s modalidades de ensino e possibilidade de

inovaes metodolgicas por parte dos professores e das escolas.
O currculo de formao de professores nas universidades
precisa mudar fortemente, concluram quase todos os entrevistados.
Primeiro, deve haver uma readequao da distribuio de disciplinas
no currculo, com ampliao das reas de didtica geral e relativas ao
ensino dos ciclos, aumentando o espao de eletivas para as didticas
especficas e inovaes metodolgicas. Em segundo lugar, necessrio
articular esses contedos metodolgicos com o restante do currculo.
Foi argumentado, pela grande maioria, que preciso evitar o descasamento entre teoria e prtica. Para tanto, preciso fortalecer a rea
de pesquisa em metodologia de ensino, mas sem apart-la dos demais
departamentos.
consensual a necessidade de melhorar a regulao das IES privadas, dado o enorme contingente de possveis futuros professores
que nelas estudam. Muitos argumentaram que preciso criar parcerias entre o governo e a parcela mais bem avaliada dessas instituies.
De todo modo, criticou-se a expanso sem critrios feita recentemente pelo Fies.
A articulao com as redes e as escolas foi realada como um mecanismo para mudar o modelo pedaggico e de pesquisa das universidades, mas h discordncias em relao a como isso deve ser feito.
Houve, ainda, crtica em relao lgica Capes, que dificulta o fortalecimento da rea de ensino e de formao docente das universidades.
Todos concordam, finalmente, que necessria uma poltica
para premiar e disseminar boas prticas de formao docente, tanto
inicial quanto continuada. E afirmam que o MEC poderia articular
universidades e redes nesse processo, que poderia ter, segundo a viso
de um dos entrevistados, o papel de criar uma agenda positiva, motivadora por si, o que pode ser um passo que ajude nas mudanas mais
polmicas e que vo exigir dilogo e negociao.
Formao

de

Professores

no

Brasil

59

Apesar de a Educao a Distncia ter sido muito criticada, todos admitem que ela tem papel essencial para reduzir as disparidades
regionais e sociais no acesso Educao Superior. Foram feitas propostas de aperfeioamento, como a maior regulao das IES privadas; a profissionalizao dos agentes envolvidos nos cursos; a maior
integrao da EAD com as redes de ensino (em termos de apoio e
sinalizao de oferta educacional); a criao, pelo MEC, de mecanismos de monitoramento e avaliao constante e efetiva dos programas
pblicos e privados; e a maior articulao dos cursos de EAD com os
presenciais. Alguns entrevistados tambm propuseram a criao de
incentivos a linhas de pesquisa, nas universidades, sobre os modelos e
resultados da EAD no Brasil e no mundo.
Finalmente, os entrevistados realaram que preciso, na EAD,
integrar o conhecimento acadmico prtica docente, construindo
uma forma especfica para que tal modalidade de ensino faa essa
articulao.
No campo da profissionalizao docente, o primeiro ponto
que aparece com total concordncia a necessidade de se mudar o
sistema de estgios no Brasil. Como disse um deles, [tal] como existe
hoje, est falido, no serve para nada. preciso retomar urgentemente
as relaes com a prtica docente desde a graduao, seno no formaremos bons professores no futuro.
Muitos entrevistados desejam como estgio ideal o que denominam de residncia pedaggica, comparada residncia mdica. Nesse modelo, haveria a oferta de bolsas, exigindo frequncia na escola
bsica, porm com diretrizes, objetivos e distribuio de atribuies
previamente delineados entre os atores, bem como acompanhamento
e avaliao da execuo.
Segundo os entrevistados, preciso que a residncia seja no s
um modelo de prtica docente na graduao, mas que possa ser a antessala da funo de professor, com as redes garantindo, pelo menos
60

Formao

de

Professores

no

Brasil

a uma parcela dos bolsistas (os melhores e com mais vocao, disse
um entrevistado), o posto docente, ainda que de forma temporria.
Um dos entrevistados chegou a propor que o estudante da faculdade
deveria desde o incio ter um vnculo com as redes. E os sistemas de
ensino deveriam acolher os estudantes nos processos formativos, fazendo isso valer nos planos de carreira.
Chegou-se a um consenso de que as redes tm papel fundamental nesse tema, pois a elas cabe fazer o planejamento e a interligao
entre as IES e as escolas. Somente as redes podem tornar o estgio e/
ou a residncia pedaggica um instrumento de formao, atrao e
reteno dos professores do futuro. O MEC, disseram os entrevistados, pode ajudar no processo com normatizao, recursos e apoio,
contanto que haja boa articulao com estados e municpios.
A formao continuada foi considerada por todos uma pea-chave, mesmo porque, infelizmente, ela ainda realiza a tarefa de corrigir
os defeitos da formao inicial. O consenso se constituiu em torno
de trs tarefas. Primeira: aproximar os programas de capacitao da
realidade escolar, montando os contedos com base nas demandas
que afetam a prtica docente, em prol do aprendizado dos alunos.
Segunda: preciso que a formao continuada se organize para acompanhar os efeitos nas escolas, sendo uma ferramenta de longo prazo
que funcione no s agregando contedos, mas tambm ajudando as
unidades escolares a melhorar as prticas isto , tornando a capacitao um instrumento de apoio pedaggico contnuo e organizado
pelos problemas conforme definidos, conjuntamente, por secretarias
e escolas. Terceira: a formao continuada deve ter, de algum modo,
impacto na carreira docente, com incentivos para a sua realizao, de
modo que no vire uma pea formal ou uma justificativa para apenas
sair da sala de aula, conforme disse um entrevistado.
Outro elemento citado no quesito profissionalizao o do reforo de polticas que incentivem o trabalho coletivo nas escolas, o
Formao

de

Professores

no

Brasil

61

que fundamental para o resultado educacional positivo e se articula

com o novo perfil de professor que deve ser formado. Conforme argumentou um dos entrevistados, a ideia de que a profisso docente
coletiva muito importante [...] Voc tem uma rede pblica, tem
currculo, tem projeto pedaggico etc. uma profisso muito interdependente. Nesse sentido, as polticas de prtica docente na graduao, como o estgio e a residncia pedaggica, j deveriam estar
norteadas por esse modelo pedaggico coletivo.
Ademais, essa linha de ao vincula-se s propostas de criao
de mentorias e tutorias. A grande maioria dos entrevistados defendeu
essas medidas, o que, segundo eles, implicar uma forma diferente de
ver os professores, pois alguns deles tero de ser capacitados e incentivados a assumir esse papel diferenciado. Como disse um dos entrevistados, criar tutorias resolve dois problemas: melhora a insero dos
mais jovens na profisso e d maior flexibilidade e possibilidade de
avano para a carreira dos professores, sem que precisem virar diretores ou gestores pblicos.
Nas palavras de outro entrevistado, a grande mudana ocorrer
quando o sistema educacional perceber que a escola tem de se tornar
um espao de formao contnua. Se isso ocorrer, a universidade ter
de mudar sua lgica de formao, as secretarias tero de mudar seus
programas de formao continuada, e as escolas tero de funcionar de
forma mais estvel e coletiva. Seria uma revoluo no nosso modelo
de ensino.
Com relao atratividade e motivao dentro da carreira,
todos concordam que preciso aumentar o salrio, especialmente o
inicial, embora se dividam quanto forma de se fazer isso. Defendem
tambm que a necessidade de existir mais espao para avano especfico na carreira docente, e que preciso mudar o estgio probatrio, apesar de haver divergncias sobre a maneira de implementar essa
modificao. Como era de se esperar, a temtica ligada gesto de
62

Formao

de

Professores

no

Brasil

pessoas consensual em relao aos fins, mas uma das mais polmicas
seno a mais em relao aos meios.
O primeiro dissenso mais claro entre os entrevistados diz respeito criao de Escolas Nacionais de Formao. A maioria, na verdade, posicionou-se contra, embora parte considervel tenha defendido
fortemente tal ideia. O raciocnio que a criao de uma instituio
como essa tenderia a centralizar demais a poltica educacional e no
captaria as realidades regionais. Houve a aceitao de que instituies
dos governos subnacionais e, com mais dvidas dos entrevistados, IES
de alta qualidade pudessem ter um papel de reforo e mesmo de certificao de professores. A maioria, em verdade, props que as escolas
de governo fossem fortalecidas institucionalmente para exercer esse
papel nos estados e municpios, embora alguns entrevistados tenham
dito que tais organizaes teriam de ser blindadas contra influncias
partidrias e ganhar prerrogativas de estabilidade de sua funo para
poderem exercer a tarefa de forma legtima e efetiva.
Tambm no houve consenso em relao ao concurso nacional
de professores. Aqui, gestores concordam mais, e acadmicos, no geral, discordam. Em lugar disso, a ideia de certificao mais aceita
quando proposta como algo a ser feito por mltiplas instituies, e
que essas tenham proteo contra ingerncias polticas e possam ser
controladas pela sociedade.
O conceito de prtica pedaggica outro ponto de dissenso.
Embora todos concordem que preciso mudar a formao e a prtica
docente, uma parcela considervel embora no majoritria teme
que se caminhe para um modelo tecnicista dos cursos de pedagogia e licenciaturas. Do mesmo modo, todos admitem que h uma
distncia enorme entre universidade e escola, mas uma parcela dos
entrevistados diz que preciso ter cuidado para que a aproximao
no afete a autonomia de ambas. Aqui, h uma grande preocupao
de professores universitrios para que no se perca a viso crtica e a
Formao

de

Professores

no

Brasil

63

liberdade do pesquisador, numa direo que coloca a universidade a

reboque da escola. Um exemplo desse dilema est nos estgios, que
devem dialogar ao mesmo tempo com o saber da universidade e com
a prtica das escolas, segundo um dos entrevistados.
Talvez um dos maiores desafios esteja em como sair da dicotomia
universidade de pesquisa versus formao de professores. H aqui dois
pontos na argumentao. De um lado, a lgica Capes dificulta a
dedicao do professor universitrio ao processo formativo, uma vez
que h poucos incentivos para isso no atual modelo regulatrio, em
especial para as universidades pblicas. De outro, h o temor de que
se perca o espao da pesquisa, transformando as faculdades de Educao em novas escolas normais, s que com o status universitrio,
disse um dos entrevistados.
Por fim, embora haja grande concordncia em que a escola tem
de ser ouvida, tematizada e colocada no centro da matriz formativa
docente, h uma dificuldade em definir como essa instituio, como
ator, poderia participar desse processo. Todos querem a aproximao, mas tambm tm medo dela, afirmou um dos entrevistados.
Muitos dilemas podem ser resolvidos com solues de compromisso que garantam a convivncia razovel de valores e concepes
educacionais diferentes. Esse processo de resoluo de dissensos envolve dilogo e negociao, e possvel encontrar sadas. Outras questes, no entanto, talvez sejam mais difceis. De todo modo, h aes
que aproximam as vises diferentes e outras que tm o efeito bola
de neve. As principais reformulaes devem se concentrar principalmente nesses dois tipos de ao. Essa escolha estratgica o tema das
consideraes finais deste trabalho.

64

Formao

de

Professores

no

Brasil

Consideraes finais:
proposio de uma agenda estratgica

Antes de definir uma agenda estratgica para o tema da formao dos professores, fundamental lembrar que o cenrio de recursos
traado pelo PNE no dever ser alcanado no curto prazo, seja por
causa da crise fiscal, seja em razo da menor previsibilidade da receita
do Pr-Sal. Mesmo nesse cenrio de escassez, h cinco grandes fatores
que podem favorecer as mudanas.
1. A existncia do Plano Nacional de Educao (PNE) estabelece uma agenda e presses para alcan-la. Questes como a
Base Nacional Comum e as relativas profissionalizao iro
levar temtica formativa, do mesmo modo que a formao
docente ser colocada em pauta em razo das metas de qualidade e equidade que foram estipuladas.
2. A reforma curricular da Educao Bsica obviamente envolver polmicas. No obstante, a Base Nacional Comum
poder melhorar em algum grau o modelo atual, que, paradoxalmente, conteudista e indefinido pedagogicamente. Em
meio a esse processo, a discusso sobre quem ser o professor
que levar adiante essa grande transformao curricular se coloca como essencial.
Formao

de

Professores

no

Brasil

65

3. A sociedade em geral e as coalizes educacionais formadas

nos ltimos anos cobraro mais por melhor Educao. A tendncia que a presso aumente e o tema da qualificao dos
professores estar no centro da agenda.
4. O processo de regulao das IES privadas montado nos
ltimos anos continuar sendo essencial, em especial pelo
grande nmero de alunos que nelas estudam. Mas ser preciso melhorar o modelo regulatrio, que tem se centrado mais
em medidas gerais de qualidade (muitas delas equiparando
instituies de perfil e objetivos distintos), e cujo caminho,
em particular no campo da formao docente (o mesmo valeria para a formao mdica), deveria ser mais o de estabelecer mecanismos de induo e parcerias para que tais cursos
persigam objetivos e metas definidos pelas polticas pblicas.
No caso da formao docente, possvel, por exemplo, lev-las a fazer mais acordos com escolas pblicas, em termos de
estgio e afins, para incorporar fortemente a prtica docente
graduao.
5. A mudana curricular na formao inicial aprovada em junho de 2015 pelo CNE, acompanhada por algo semelhante
ao ocorrido no Conselho Estadual de Educao em So Paulo
(que regula as principais universidades pblicas do pas, USP
e Unicamp, na pesquisa educacional), dever levar a alteraes no perfil pedaggico dos cursos de pedagogia e licenciaturas. Soma-se a isso uma demanda, ainda incipiente, por
mais estudos aplicados nesse tema e tem-se um terreno frtil
para reformas na formao docente.
H, todavia, obstculos no caminho. O primeiro advm de setores importantes e legtimos dos cursos de pedagogia e licenciaturas, em particular das universidades pblicas, alm de algumas asso66

Formao

de

Professores

no

Brasil

ciaes dessas reas. Nesse caso, preciso dialogar e negociar, notando

tambm que existem gradaes de opinies, de modo que no h,
aqui, um mundo completamente dicotmico. Existem vrios professores, pesquisadores e grupos que querem, em maior ou menor grau,
fazer modificaes no processo formativo dos docentes. Entre eles, h
questes mais consensuais e espaos de coalizo para temas mais polmicos. De todo modo, as demandas da academia devem ser levadas
em considerao, mas isso deve ser feito em conjunto com as vises
e preferncias de outros atores educacionais, como gestores pblicos,
atores escolares (diretores, professores e funcionrios), organizaes
da sociedade civil e as prprias famlias e jovens que so os beneficirios da poltica pblica.
A fragilidade financeira e gerencial dos governos subnacionais
outro possvel obstculo. Isso especialmente verdadeiro para as
medidas de atrao, reteno e desenvolvimento da carreira docente,
como tambm para as polticas de formao continuada. Por esse motivo, as parcerias e articulaes do MEC com os fruns federativos,
ou com municpios e estados individualmente, so fundamentais para
ajud-los e ainda atuar conjuntamente pelo aperfeioamento do processo formativo. O casamento de programas federais com aes dos
governos subnacionais a melhor forma de fazer essa parceria em prol
de uma formao docente j voltada para objetivos claros e responsabilizveis da poltica educacional.
igualmente relevante a questo da baixa atratividade da carreira de professor. Medidas para atrair e reter mais talentos na docncia
j tm sido tomadas, inclusive em termos de poltica de formao, e
muitas outras, evidentemente, tero de ser criadas nos prximos anos.
O pouco conhecimento sobre a vida e os valores escolares por
parte dos gestores e da universidade constitui outro obstculo. Decerto as unidades escolares so muito heterogneas entre si, mas preciso
incorporar mais essas organizaes e sua comunidade ao debate e
Formao

de

Professores

no

Brasil

67

implementao de mudanas na formao. Reduzir a distncia das

outras duas pernas do trip em relao s escolas um passo essencial para evitar problemas na reformulao do processo formativo dos
professores.
Diante desse cenrio, h medidas de cunho regulatrio; de articulao com os atores estratgicos; de incentivo pesquisa sobre
metodologias de ensino e prtica docente inovadora; e, por fim, de
aperfeioamento de polticas j existentes que podem ser tomadas,
junto com algumas prioridades, para concentrar a maior parte do esforo gerencial e financeiro.
Apresenta-se a seguir, de forma sinttica, uma lista de quinze
medidas importantes que podem melhorar a formao de professores,
levando em conta uma estratgia de implementao.
1. Fazer mudanas nos currculos de pedagogia e licenciaturas, aumentando a parcela referente a didtica e metodologias
de ensino, integrando esses assuntos com o restante do curso.
Embora essa reforma deva ser geral, possvel aceler-la, em
termos de apoio e acompanhamento, nas reas mais centrais
da Educao Bsica, como lngua portuguesa e matemtica.
2. Apoiar e fortalecer os programas de graduao que j fazem
uma boa articulao com as redes e as escolas, bem como
seus ncleos que trabalham com didtica e metodologias de
ensino. preciso que aqueles que trabalhem com formao
docente possam ser valorizados.
3. Criar editais de apoio, com recursos governamentais ou de
organismos internacionais, para pesquisadores e ncleos de
pesquisas das universidades que trabalhem com didtica e
metodologias de ensino. Esse foi o caminho que fortaleceu,
em meados da dcada de 1990, a rea de avaliao educacional, produzindo ncleos de excelncia e formando uma
68

Formao

de

Professores

no

Brasil

destacada leva de pesquisadores dedicados ao tema. No por

acaso essa foi uma das reas da Educao que teve mais desenvolvimento em termos de investigao cientfica e impacto
nas polticas pblicas.
4. Montar um programa, junto com as redes subnacionais, que
incentive e, se possvel, cobre a adoo de escolas pblicas
de referncia por IES. Essas instituies no podem, em hiptese alguma, ser apenas aquelas com melhores resultados
nas avaliaes. Deve-se priorizar aquelas com maiores problemas no que tange ao aprendizado dos alunos. Nos governos subnacionais, as escolas de formao de professores ou
equivalentes , ou instncias voltadas ao processo formativo,
poderiam ser o ponto de apoio entre as universidades e as
escolas. Um programa como esse reduziria o fosso entre a academia e a Educao Bsica e poderia formar no s melhores
professores como tambm melhores pesquisadores. Ademais,
dada a amplitude dessa ao, ela poderia ter um grande apoio
da sociedade civil e da mdia em termos de comunicao,
atrao de escolas e acompanhamento/avaliao.
5. Criar programas de estgios e residncias pedaggicas
em parceria com os estados e municpios, aproveitando as
lies do Pibid e acoplando o modelo de prtica pedaggica
graduao com algum mecanismo de aproveitamento, mesmo que temporrio, dos discentes na funo docente. Isso
obrigaria os governos a pensar em estratgias de longo prazo
de planejamento da fora de trabalho, atrao e reteno de
novos professores. A medida teria efeitos importantes na universidade, pois essa nova lgica traria ao ambiente dos alunos
uma perspectiva profissional mais estimulante, alm de poder reforar a rea das metodologias de ensino nos cursos de
graduao.
Formao

de

Professores

no

Brasil

69

6. Incentivar, em pilotos (por adeso), programas de mentoria e

tutoria, formando e apoiando tutores que ajudariam os residentes, os professores mais jovens e aqueles com mais dificuldades na atividade pedaggica, juntamente com as polticas
de estgio e residncia pedaggica. O governo federal poderia
montar um programa nacional de formao de professores
tutores, em parceria com estados e municpios, alm de IES e
organizaes que trabalhem com Educao.
7. Acoplar essa ao a programas de avaliao e aprendizado ligados ao estgio probatrio, tornando esse instituto, de fato,
um degrau na carreira e na formao do professorado. Por
fim, essas aes poderiam estar vinculadas a programas que
estimulassem o trabalho pedaggico coletivo.
8. Instituir premiaes capazes de incentivar quem j adota, em
lugares diferentes do sistema de ensino, iniciativas inovadoras
e positivas no campo mais geral da formao docente. Nesse sentido, seria interessante reconhecer as melhores aes de
formao inicial e continuada, incluindo uma categoria de
premiao para as melhores formas de articulao do trip
formativo. Tambm poderia haver destaque para modelos de
boas aulas, disseminando-as por meio de vdeos acessveis a
todos, inclusive por internet. Poderiam existir prmios relacionados ao trabalho pedaggico coletivo.
9. Criar mltiplas possibilidades de complemento formao
inicial que levem a certificaes concedidas por um rol de
instituies previamente qualificadas, como IES ou escolas de
governo. Tais documentos poderiam ser usados pelas redes
em processos de contratao e desenvolvimento profissional
dos docentes.

70

Formao

de

Professores

no

Brasil

10. Montar uma comisso nacional que discuta as competncias

e padres didticos (standards) do ofcio do professor,
com participao de todos os atores estratgicos do sistema
educacional. Nesse campo, seria essencial trazer a experincia internacional para o debate.
11. Sinalizar que haver mais medidas para aumentar a atratividade da carreira do professor, estabelecendo um cronograma
de longo prazo para implementao aproveitando inclusive pontos que j esto no PNE. preciso tambm implantar
aes que comecem atuando, primeiro, sobre os alunos de
Ensino Mdio, procurando jovens que gostariam de seguir
a carreira de professor, mas tm receio de faz-lo por causa
da imagem atual da profisso. Esse trabalho tem de ser ainda mais intenso e slido nas licenciaturas e na pedagogia,
criando incentivos desde o primeiro ano da graduao. Tais
aes envolvem informao, bolsas, apoio acadmico e comunicao persuasiva para mudar o panorama atual de descrdito quanto condio docente. Obviamente, a atrao
da carreira docente deve caminhar paralelamente melhoria
gradual dos insumos escolares, pois ser no universo da escola real que os futuros professores trabalharo. Pensando na
motivao dos docentes, quanto mais escolas de tempo integral ou assemelhadas, tanto melhor para o professorado, que
poder concentrar atividades num s lugar e, assim, aperfeioar a prtica, facilitando tambm o processo de formao
continuada em dilogo com a trajetria organizacional do
professor.
12. Fortalecer a regulao das IES privadas, estabelecendo com
elas formas de parceria orientadas por objetivos e metas da
poltica de formao de professores. Trata-se de uma ao
prioritria, uma vez que a maioria dos alunos de pedagogia
Formao

de

Professores

no

Brasil

71

e cerca da metade dos de licenciatura esto no ensino privado. Nesse processo, as universidades e entidades do terceiro
setor podem ajudar tecnicamente.
13. Criar mecanismos de maior aproximao com a comunidade escolar, procurando envolv-la na discusso sobre a formao e o perfil dos professores. Algumas escolas poderiam
ser adotadas para iniciar um programa como esse.
14. Ajudar as redes estaduais e municipais, com apoio das universidades e outras organizaes que trabalham com Educao, a aperfeioar programas de formao continuada. Uma
maneira de atuar nesse aspecto fortalecer ou ajudar a criar
escolas de governo no plano subnacional que atuem com a
formao docente em seu sentido mais sistmico.
15. Atuar para aprimorar os programas de Educao a Distncia, disseminando boas prticas e ajudando as IES, em parceria com os governos, a planejar melhor tais cursos.
necessrio terminar essa lista de possveis alternativas para a
melhoria da formao docente voltando ao ponto central da pesquisa:
todas as aes elencadas dependem da boa articulao do trip formativo (centros formadores/redes de ensino/escolas), ao qual podem
se somar, como parceiros, movimentos sociais, organizaes internacionais, terceiro setor e fundaes privadas, instituies capazes de
aportar legitimidade, recursos, apoio tcnico e energia para trabalhar
na principal mudana que o pas deve fazer: a Revoluo Educacional.
E essa grande transformao, com certeza, precisar ter nos atuais e
futuros professores aliados estratgicos.

72

Formao

de

Professores

no

Brasil

Anexo 1
BIBLIOGRAFIA DA PESQUISA
FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL
DIAGNSTICO, AGENDA DE POLTICAS
E ESTRATGIAS PARA A MUDANA

ABRUCIO, F. L. (2010). A dinmica federativa da educao brasileira: diagnstico e propostas de aperfeioamento. In: OLIVEIRA, R. P. & SANTANA, W. (orgs.). Educao e
federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Braslia: Unesco.
(2010a). Gesto escolar e qualidade da educao: um estudo sobre dez escolas paulistas. In: Estudos e pesquisas educacionais, v. 1. So Paulo: Fundao Victor Civita, pp.
241-274.
(2014). Governana das secretarias estaduais de Educao Relatrio final. So Paulo: Instituto Natura/FGV.
AGUIAR, M. A. et al (2006). Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia no Brasil: disputas
de projetos no campo da formao do profissional da educao. Educao & Sociedade, 27,
n. 96 Especial, Campinas, pp. 841-842.
AKIBA, M.; LE TENDRE, G. K. & SCRIBNER, J. P. (2007). Teacher quality, opportunity
gap, and national achievement in 46 countries. Educational Researcher, 36(7), Washington
DC, pp. 369-387.
ALMEIDA, J. S. (1991). Formao de professores do 1 grau A prtica de ensino em questo. Dissertao de mestrado em Educao. Universidade Federal de So Carlos UFSCar.
ALMEIDA, L. B. C. (2012). Formao do professor do ensino bsico para a educao para a
mdia: avaliao de um prottipo de currculo. Tese de doutorado em Educao. Faculdade
de Filosofia e Cincias Unesp, Marlia. Bibliografia: pp. 154-159.
ALMEIDA, M. E. B.; IANNONE, L. R.; SILVA, M. G. M. (2012). Educao a distncia:
oferta, caractersticas e tendncias dos cursos de licenciatura em pedagogia. Estudos & pesquisas educacionais, v. 3. So Paulo: Fundao Victor Civita, pp. 279-354.
ALARCO, I. (1996). Formao reflexiva de professores Estratgias de superviso. Porto: Porto Editora.
ALVES, N. (org.) (1992). Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez.
Formao

de

Professores

no

Brasil

73

ALVES, M. T. G. & FRANCO, C. (2008). A pesquisa em eficcia escolar no Brasil: evidncias

sobre o efeito das escolas e fatores associados eficcia escolar. In: BROOKE, N. & SOARES, J. F. Pesquisa em eficcia escolar: origens e trajetrias. Belo Horizonte: Editora da UFMG.
ANDR, M. (2005). Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, M. (org.) O papel da
pesquisa na formao e na prtica dos professores. 4 ed. Campinas: Papirus.
(2009). Relatrio final de pesquisa do projeto O trabalho docente do professor formador. So Paulo: CNPq/PUC-SP.
ANPED et al (2006). Pronunciamento conjunto das entidades da rea da educao em relao
s diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Pedagogia. Educao &
Sociedade, v. 27, n. 97, Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), Unicamp, Campinas, pp. 1361-1363.
ARANHA, A. V. S. & SOUZA, J. V. A. de (2013). As licenciaturas na atualidade: nova crise?.
Educar em Revista, n. 50. Curitiba: Editora da UFPR, pp. 69-86.
AVALOSA, B. & ASSAELB, J. (2006). Moving from resistance to agreement: the case of the
Chilean teacher performance evaluation. International Journal of Educational Research,
45, Amsterd, pp. 254-266.
BALL, D. L & COHEN, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners: towards a practice-based theory of professional education. In: SYKES, G. & DARLING-HAMMOND, L. (orgs.). Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and
Practice. So Francisco: josseybass, pp. 3-32.
BARRETO, R. G. (2006). Poltica de educao a distncia: a flexibilizao estratgica. In:
LOPES, A. C. & MACEDO, E. (orgs.). Polticas de currculo em mltiplos contextos. So
Paulo: Cortez, pp. 187-204.
(2008). As tecnologias na poltica nacional de formao de professores a distncia:
entre a expanso e a reduo. Educao & Sociedade, v. 29, n. 104, Campinas, pp. 919-927.
BAUER, Adriana (2011). Avaliao de impacto de formao docente em servio: o Programa
Letra e Vida. Tese de doutorado. Faculdade de Educao USP, So Paulo.
BERRY, B. (2013). Good schools and teachers for all students: dispelling myths, facing evidence, and pursuing the right strategies. In: CARTER, P. L. & WELNER, K. G. (orgs.).
Closing the Opportunity Gap: What America Must Do to Give Every Child an Even Chance
(cap. 13). Oxford: Oxford University Press.
. Ministrio da Educao/Conselho Nacional da Educao/Conselho Pleno. Parecer n 9, de 8 de maio de 2001. Institui diretrizes curriculares nacionais para a formao
de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 18 jan. 2002.
. Ministrio da Educao/Conselho Nacional da Educao/Conselho Pleno. Resoluo n 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares nacionais para a
formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 4 mar. 2002a.
74

Formao

de

Professores

no

Brasil

 . Ministrio da Educao/Conselho Nacional da Educao/Conselho Pleno. Resoluo n 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria de licenciatura, de
graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Dirio
Oficial da Unio. Braslia, DF, 4 mar. 2002b.
. Ministrio da Educao/Conselho Nacional da Educao/Conselho Pleno. Parecer n 2, de 31 de janeiro de 2006. Recurso contra a deciso do Parecer CNE/CES n
6/2005, referente ao credenciamento para oferta de cursos de especializao, em regime
presencial, na rea de Economia. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 19 maio 2006a.
. Ministrio da Educao/Conselho Nacional da Educao/Conselho Pleno. Resoluo n 1, de 15 de maio de 2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso
de graduao em Pedagogia, licenciatura. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 16 maio
2006b.
BRITO, N. D. (2014). Estudo sobre a aprendizagem da docncia na educao a distncia: uma
anlise da percepo dos professores. Dissertao em Educao. Universidade Federal de
So Carlos UFSCar.
BRUNS, B. & LUQUE, J. (2014). Great Teachers: How to Raise Student Learning in Latin
America and the Caribbean. Washington: World Bank.
BRZEZINSKI, I. (1996). Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento.
Campinas: Papirus.
(1996). Formao de professores Concepo bsica no movimento de reformulaes curriculares. In: BRZEZINSKI, I. (org.) Formao de professores: um desafio. Goinia:
UCG.
(1998). Notas sobre o currculo na formao de professores: teoria e prtica. In:
SERBINO, R. V. et al Formao de professores. So Paulo: Unesp, pp. 161-174.
(2003a). A formao e a carreira de profissionais de educao na LDB 9.394/96:
possibilidades e perplexidades. In: BRZEZINSKI, I. (org.) LDB interpretada: diversos
olhares se entrecruzam. 8 ed. So Paulo: Cortez.
(2003b) Poltica de formao dos professores: a formao do professor primrio
na Lei 9.394/96 e seus desdobramentos. In: BRZEZINSKI, I. (org.) LDB interpretada:
diversos olhares se entrecruzam. 8 ed. So Paulo: Cortez.
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (2003). Relatrio de pesquisa
sobre a situao dos(as) trabalhadores(as) da educao bsica. Braslia, DF: CNTE/Dieese.
CAMPOS, F. A. C. (2011). Tecnologias da informao e da comunicao de professores: um
estudo em cursos de licenciatura de uma universidade privada. Dissertao de mestrado em
Educao. UFMG.
CARNOY, M. (2007). Cubas Academic Advantage: Why Students in Cuba Do Better in School.
Stanford: Stanford University Press.
CASTRO, M. F. A. & ALVES, L. A. (2007). The implementation and use of computers in
education in Brazil. Computers & Education, 49, pp. 1378-1386.
Formao

de

Professores

no

Brasil

75

CHEVALIER, A.; DOLTON, P.; MCINTOSH, S. (2007). Recruiting and retaining teachers in the UK: an analysis of graduate occupation choice from the 1960s to the 1990s.
Economica, 74, pp. 69-96.
CHRISTIE, D. (2006). The Standard for Chartered Teacher in Scotland: a new context for
the assessment and professional development of teachers. Studies in Educational Evaluation, 32(1), pp. 53-72.
CLOTFELTER, C.; LADD, H.; VIGDOR, J. (2007). Teacher credentials and student achievement: longitudinal analysis with student fixed effects. Economics of Education Review, v.
26, Issue 6, pp. 673-682.
COLEMAN, J. S. (1966). Equal Schools or Equal Students? The Public Interest, n 4. Nova
York, pp. 70-75.
CRONINGER, R. et al (2007). Teacher qualifications and early learning: effects of certification, degree, and experience on first-grade student achievement. Economics of Education
Review, v. 26, issue 3, Amsterd, pp. 312-324.
CUBAN, L. (2013). Inside the Black Box of Classroom Practice. Cambridge: Harvard Education Press.
CATRIB, A. M. F.; GOMES, S. C.; GONALVES, F. D. (2008). Educao superior: formao
de professores x demanda de educao bsica. Braslia: Inep.
CAVALCANTE, M. J. (1994). Cefam: uma alternativa pedaggica para a formao do professor. So Paulo: Cortez.
CHAQUIME, L. P. (2014). A prtica pedaggica na Educao a distncia transformando a
docncia: uma anlise sobre saberes e desenvolvimento profissional de tutores virtuais. Dissertao em Educao. Universidade Federal de So Carlos UFSCar.
CHETTY, R.; FRIEDMAN, J. N.; ROCKOFF, J. E. (2011). The long-term impacts of teachers: teacher value-added and student outcomes in adulthood. (Working Paper Series n.
W17699.) Cambridge: National Bureau of Economic Research.
CODO, W. & MENEZES, I. V. (1999). Educar, educador. In: CODO, W. (org.). Educao,
carinho e trabalho. Rio de Janeiro: Vozes.
CONSTANTINE, J. et al (2009). An Evaluationers Trained through Different Routes to Certification: Final Report. Washington: US Departament of Education/Institute of Education
Sciences.
CUNHA, M. I. (2004) A docncia como ao complexa: o papel da didtica na formao de
professores. In: ROMANOWSKI, J. et al (org.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat, pp. 31-42.
DARLING-HAMMOND, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: a Review
of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1), Tempe.
(2006). Securing the right to learn: policy and practice for powerful teaching and
learning. Educational Researcher, 35(7), Washington, pp. 13-24.

76

Formao

de

Professores

no

Brasil

 & LIEBERMAN, A. (2012). Teacher Education around the world: what can we
learn from international practices? In: DARLING-HAMMOND & LIEBERMAN, A.
(orgs.). Teacher Education around the World. Londres: Routledge.
DEIMLING, N. N. M. (2014). Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia: contribuies, limites e desafios para a formao docente. Tese de doutorado, Universidade
Federal de So Carlos UFSCar.
DEMO, P. (2004). Universidade, aprendizagem e avaliao: horizontes reconstrutivos. Porto
Alegre: Mediao.
DIAS, R. E. & LOPES, A. C. (2003). Competncias na formao de professores no Brasil: o
que (no) h de novo. Educao & Sociedade, v. 25, n. 85, Campinas, pp. 1155-1177.
DIEESE Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (2014).
Nota Tcnica. Transformaes recentes no perfil do docente das escolas estaduais e municipais de educao bsica, n. 14. Disponvel em <http://www.dieese.org.br/notatecnica/2014/notatec141docentespnadvf.pdf>.
DUTHILLEUL, Y. (2005). Developing teachers knowledge and skills. Policy Trends in OCDE
countries. Seminar Proceedings. Kuala Lumpur: International Institute for Educational
Planning.
ENGUITA, M. F. A. (1991). Ambiguidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao. Teoria & Educao, n. 4, Porto Alegre, pp. 41-61.
FANFANI, E. T. (2007). La condicin docente: anlisis comparado de la Argentina, Brasil,
Per y Uruguai. Buenos Aires: Siglo XXI.
FARIA, C. A. P. (2003). Ideias, conhecimento e polticas pblicas: um inventrio sucinto das
principais vertentes analticas recentes. RBCS, v. 18, n. 51, So Paulo, pp. 21-30.
FARIAS, S. A. (2011). Formao inicial de professores de Qumica na regio Norte: anlise
das diferentes concepes das IES pblicas e de professores e estudantes do ensino mdio.
Tese de doutorado em Qumica, Universidade Federal de So Carlos UFSCar, p. 219.
FEIMAN-NEMSER, S. (2012). Teachers as Learners. Cambridge: Harvard Education Press.
FIGLIO, D. & KENNY, L. (2007). Individual Teacher Incentives and Student Performance.
Journal of Public Economics, 91, Amsterd, pp. 901-914.
FRANCO, M. A. S. et al (2007). Elementos para formulao de diretrizes curriculares para
cursos de Pedagogia. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, So Paulo, pp. 63-97.
FRANCO, C.; MANDARINO, M.; ORTIGO, M. I. (2002). O projeto pedaggico e os
resultados escolares. Pesquisa e Planejamento Econmico, v. 32, n. 3. Braslia: Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada Ipea, pp. 477-493.
FREITAS, H. C. L. (1999). A formao dos profissionais da educao bsica em nvel superior:
desafios para as universidades e faculdades/centros de educao. In: BICUDO, M. A. V.
& SILVA Jr., C. (orgs.). Formao do educador e avaliao educacional: formao inicial e
contnua, v. 2. So Paulo: Editora da Unesp, pp. 103-127.

Formao

de

Professores

no

Brasil

77

FONTANIVE, N S. & KLEIN, R. (2010). O efeito da capacitao docente no desempenho

dos alunos: uma contribuio para a formulao de novas polticas pblicas de melhoria
da qualidade da Educao Bsica. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, v. 3,
Cidade do Mxico, pp. 62-89.
; KLEIN, R. ; RODRIGUES, S. S. (2012). Boas prticas docentes no ensino da
Matemtica. In: Estudos & pesquisas educacionais, v. 3, 1 ed. So Paulo: Fundao Victor
Civita, pp. 195-278.
FURTADO, Clara M. (2001) O curso de Pedagogia e a formao do profissional reflexivo.
Dissertao de mestrado em Educao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
PUC-SP.
GALIAN, C. V. A. & PAGNEZ, K. S. M. (2012). O estgio na formao inicial: a perspectiva
dos estudantes de Pedagogia. In: YOSHIE, U. F. L. et al (org.). Polticas de formao inicial
e continuada de professores, v. 1, 1 ed. Araraquara: Junqueira & Marin, pp. 1474-1486.
; ARROYO, A.; SASSERON, L. H. (2013). Formao inicial de professores para
o Ensino Fundamental I: o conhecimento das cincias naturais no currculo do curso de
Pedagogia. Educao em Perspectiva, v. 4, n. 1, Viosa, pp. 87-110.
GATTI, B. A. (1997). Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao.
Campinas: Autores Associados.
et al (2008). Formao de professores para o ensino fundamental: instituies formadoras e seus currculos; relatrio de pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas/ Fundao
Victor Civita.
& NUNES, M. M. R. (orgs.) (2009). Formao de professores para o ensino fundamental: estudo de currculos das licenciaturas em Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica
e Cincias Biolgicas, v. 29. So Paulo: FCC/DPE.
& BARRETO, E. (2009). Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia, DF:
Unesco-Brasil.
(2010). Formao de professores: caractersticas e problemas. Educao & Sociedade, v. 31, n. 113, Campinas, pp. 1355-1379.
; BARRETO, E.; ANDR, M. (2011). Polticas docentes no Brasil: um estado da
arte. Braslia: Unesco-Brasil.
GERTEL, H. R. & DE SANTIS, M. (2002). Who chooses to become a teacher in Argentina? XXXVII Reunin Anual de la AAEP, Tucumn, pp.12-15.
GUARINO, C.; SANTIBAEZ, L.; DALEY, G. (2006). Teacher recruitment and retention:
a review of the recent empirical literature. Review of Educational Research, 76:2, pp. 173208.
HANUSHEK, E.; KAIN, J.; RIVKIN, S. (2001). Why public schools loose teachers. NBER
Working Paper n. 8599.
(2006). Teacher quality. In: HANUSHEK, E & WELCH, F. (orgs.) Handbook of
the Economics of Education, v. 2. Amsterd: Elsevier, pp. 1051-1078.
78

Formao

de

Professores

no

Brasil

 (2011). The Economic Value of Higher Teacher Quality. Economics of Education

Review, 30, Amsterd, pp. 466-79.
HATTIE, J. (2008). Visible Learning: a Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. Nova York: Routledge.
HUMMEL, E. I. (2012). Formao de professores de salas de recursos multifuncionais para o
uso da tecnologia assistiva. Tese de doutorado em Educao. Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista Unesp, 2012. Bibliografia: pp. 166-177.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO (2010). Ser professor: uma pesquisa sobre o que
pensa o docente das principais capitais brasileiras. Estudos & Pesquisas Educacionais, n. 1,
So Paulo, pp. 17-61.
JUSTINA, L. A. D. (2011). Investigao sobre um grupo de pesquisa como espao coletivo de
formao inicial de professores e pesquisadores de Biologia. Tese de doutorado em Educao para a Cincia. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru.
KANE, T.; ROCKOFF, J.; STAIGER, D. (2007). Photo finish: certification does not guarantee a winner. Education Next, n. 1, Cambridge, pp. 60-67.
. (2008). What does certification tell us about teacher effectiveness?: Evidence
from New York City. Economics of Education Review (2008), v. 27, n. 6, Amsterd, pp.
615-31.
et al (2011). Evaluating teacher effectiveness: can classroom observations identify
practices that raise achievement? Education Next, v. 11, n. 3. Cambridge.
& STAIGER, D. (2012). Gathering Feedback on Teaching: Combining High-Quality Observations with Student Surveys and Achievement Gains. Seattle: Bill & Melinda Gates
Foundation.
et al (2013). Have We Identified Effective Teachers? Validating Measures of Effective
Teaching Using Random Assignment. Seattle: Bill & Melinda Gates Foundation.
KANSANEN, P. (2003) Teacher education in Finland: current models and new developments. Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe:
current models and new developments. In: MOON, B.; VLASCEANU, L.; LELAND, C.
(orgs.) Studies on Higher Education. Bucareste: Unesco-Cepes stradastirbei-Voda, acessado
em <http://www.un.ro/unesco_cepes.html>.
KUHN, C. (2011). Educao inclusiva das aes institucionais formao inicial dos professores na UFPR. Dissertao em Educao. Universidade Federal do Paran UFPR.
LAPO, F. & BUENO, B. (2003). Professores: desencanto com a profisso e abandono do magistrio. Cadernos de Pesquisa, n. 118, So Paulo, pp. 65-88.
LARA, R. C. (2011). Impresses digitais entre professores e estudantes: um estudo sobre o uso das
TICs na formao inicial de professores nas universidades pblicas de Santa Catarina. Dissertao em Educao. Universidade do Estado de Santa Catarina Udesc.
LAVY, V. (2007). Performance Pay and Teachers Effort, Productivity, and Grading Ethics.
NBER Working Paper 10622.
Formao

de

Professores

no

Brasil

79

LAZZARIN, S. R. (2011). Estgio: eixo articulador da formao inicial de professores para os

primeiros anos da educao bsica. Tese de doutorado em Educao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP.
LEAL, A. D. (2011). Itinerrios de polticas de formao inicial de professores para os anos
finais do ensino fundamental e mdio: a experincia de duas universidades estaduais paulistas. Tese de doutorado em Educao. Universidade Estadual de Campinas Unicamp.
LEBOEUF, H. A. (2011). Formao de professores para os anos iniciais: uma experincia com
o ensino de cincias. Dissertao em ensino de cincias e educao matemtica. Universidade Estadual de Londrina UEL.
LEVINE, A. (2006). Educating School Teachers. Washington: Communication Works/LLC.
LIBANEO, J. C. & PIMENTA, S. G. (orgs.) (1987). Projeto: Reviso curricular da habilitao ao magistrio: ncleo comum e disciplinas da habilitao. Mimeo.
(1999). Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez.
(2006). Diretrizes curriculares da Pedagogia: imprecises tericas e concepo estreita da formao profissional de educadores. Educao & Sociedade, v. 27, n. 96 Especial, Campinas, pp. 843-876.
LOURENCETTI, G. C. (2008). O trabalho docente dos professores secundrios na atualidade:
interseces, particularidades e perspectivas. Araraquara: Junqueira & Marin.
LOUZANO, Paula (2007). Do Schools Matter in Brazil? Excellence and Equity in Brazilian Primary Education. Tese de doutorado em Educao. Harvard Graduate School of Education.
et al (2010). Quem quer ser professor? Atratividade, seleo e formao docente no
Brasil. Estudos em Avaliao Educacional, v. 21, n. 47, So Paulo, pp. 543-568.
& MORICONI, G. (2014). Visin de la docencia y caractersticas de los sistemas
de formacin docente. In: Temas crticos para formular nuevas polticas docentes en Amrica
Latina y el Caribe: el debate actual. Santiago: Unesco.
LDKE, M. & BOING, L. A. (2004). Caminhos da profisso e da profissionalidade docentes. Educao & Sociedade, v. 25, n. 89, Campinas, pp. 1127-1144.
MACEDO, E. (2002). Currculo e competncia. In: LOPES, A. C. & MACEDO, E. Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP & A, pp. 115-143.
MADAUS, G.; Airasian, P. W.; Kelllaghan, T. (1980). School Effectiveness: a Reassessment of the
Evidence. Nova York: McGraw-Hill.
MARIN, A. J. & GIOVANNI, L. M. (2006). A precariedade da formao de professores para
os anos iniciais da escolarizao: 35 anos depois do incio da formalizao de novos modelos. In: LAZZARI, R. L. B. (org.). Formao de educadores. So Paulo: Editora da Unesp,
pp.131-149.
MEC/INEP. Educao Bsica. Enem 2006-2008 <www.Inep.gov.br>.
MEC/INEP. Microdados Enade 2005 CD ROM.
MELLO, G. N. (1993). Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico.
So Paulo: Cortez.
80

Formao

de

Professores

no

Brasil

 (2000). Formao inicial de professores para educao bsica: uma (re)viso radical. So Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1. So Paulo: Seade, jan/mar, pp. 98-110.
MONLEVADE, J. A. C. (2000). Valorizao salarial dos professores: o papel do piso salarial
profissional nacional como instrumento de valorizao dos professores da educao bsica
pblica. Tese de doutorado em Educao. Faculdade de Educao, Universidade Estadual
de Campinas Unicamp, Campinas.
MONTEIRO, E. A. C. (2011). Poltica de formao inicial de professores do Ensino Bsico
caboverdiano: um estudo a partir do Instituto Pedaggico. Dissertao em Educao. Universidade Federal da Bahia UFBA.
MORAIS, A. M.; NEVES, I. P.; AFONSO, M. (2005). Teacher training processes and teachers competence a sociological study in the primary school. Teaching & Teacher Education 21(4), Amsterd, pp. 415-437.
MORICONI, G. (2008) Os professores so mal remunerados nas escolas pblicas brasileiras?
Uma anlise da atratividade da carreira do magistrio sob o aspecto da remunerao. Dissertao de mestrado. Escola de Administrao de Empresas de So Paulo, FGV-SP.
& MARCONI, N. (2008). Os salrios dos professores pblicos so atrativos no
Brasil? In: Anais do 36 Encontro Nacional de Economia. Salvador: Anpec, pp. 1-20.
(2012). Medindo a eficcia dos professores: o uso de modelos de valor agregado para
estimar o efeito do professor sobre o desempenho dos alunos. Tese de doutorado em administrao Pblica e Governo. Escola de Administrao de Empresas de So Paulo da Fundao
Getlio Vargas FGV-SP.
(2013). Avaliao para o ingresso e acompanhamento de iniciantes na carreira docente. In: GATTI, B. (org.). O trabalho docente: avaliao, valorizao, controvrsias. 1 ed.,
v. 1. Campinas: Editores Associados, pp. 1-256.
& BELANGER, J. (2015). Student Behaviour and Use of Class Time in Brazil,
Chile and Mexico: Evidence from Talis 2013. OECD Education Working Papers, v. 112,
pp. 1-29.
& BELANGER, J. (2015). Supporting Teachers and Schools to Promote Positive
Student Behaviour in England and Ontario (Canada): Lessons for Latin America. OECD
Education Working Papers, v. 116, pp. 1-59.
NICOLELLA, A. C.; KASSOUF, A. L.; BELLUZZO JUNIOR, W. (2014) Programas de
qualificao do corpo docente e sua relao com o desempenho dos estudantes. In: FERNANDES, R. et al (orgs.). Polticas pblicas educacionais e desempenho escolar dos alunos
da rede pblica de ensino, 1 ed. Ribeiro Preto: Funpec, pp. 157-195.
NEW YORK STATE EDUCATION DEPARTAMENT (2009). Preparation Pathways. Cited from <http://www.highered.nysed.gov/tcert/certificate/pathways.html>.
NICOLETTI, M. G., MEDEIROS, A. M. (orgs.) (2002). Formao de professores, prticas
pedaggicas e escola. So Carlos: EdUFSCar.

Formao

de

Professores

no

Brasil

81

NORRIS, C.; SOLOWAY, E.; SULLIVAN, T. (2002). Examining 25 years of technology in

U. S. Education. Communications of the ACM, v. 45, n. 8, pp.15-18.
NEZ, I. B. & RAMALHO, B. L. (2008). A profissionalizao da docncia: um olhar a
partir da representao de professoras do ensino fundamental. Revista Iberoamericana de
Educacin, v. 46, n. 9, Madri, pp. 1-15.
. (2012). O tempo como dimenso do profissionalismo docente: o caso de professores de qumica, fsica, biologia e matemtica do ensino mdio. Ensino em Revista, v. 19, n.
1. Uberlndia: UFU, pp. 39-57.
OECD Organization for Economic Cooperation and Development (2011). Teachers Matter:
Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD.
OSTINELLI, G. (2009). Teacher education in Italy, Germany, England, Sweden and Finland.
European Journal of Education, v. 44, n. 2, pp. 291-308.
PAPAY, J. P. R.; WEST, J. B. F.; Kane, T. J. (2012). Does an urban teacher residency increase student achievement? Early evidence from Boston. Educational Evaluation and Policy
Analysis, v. 34, n. 4, Washington, pp.413-434.
PENIN, S. T. S. (2001). A formao de professores e a responsabilidade das universidades.
Estudos Avanados, v. 15, n. 42, So Paulo, pp. 317-332.
PERRENOUD, P. (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed.
PESKE, H. G. & HAYCOCK, K. (2006). Teaching Inequality: How Poor and Minority Students Are Shortchanged on Teacher Quality a Report and Recommendations by the Education Trust. Washington: Education Trust.
PETERS, B. G.; PIERRS, J.; SORENSON, J. (2011). Interactive Governance: Advancing the
Paradigm. Oxford: Oxford University Press.
PIMENTA, S. G.; GONALVES, C. L. (1990). Revendo o ensino de 2 grau: propondo a formao de professores. So Paulo: Cortez.
(1995). O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? So Paulo:
Cortez.
PISANESCHI, L. (2010). Formao inicial de professores. So Paulo: Livronovo.
PRADA, L. E. (2001). A formao continuada de professores: experincias em alguns pases.
Revista Online da Biblioteca Prof. Joel Martins, Campinas, v. 2, n. 3, pp. 97-116.
PUCCI, B; OLIVEIRA N.; SGUISSARDI, V. (1991) O processo de proletarizao dos trabalhadores em educao. Teoria & Educao n. 4, Porto Alegre, pp. 91-108.
RAMALHO, B. L.; NUEZ, I. .; GAUTHIER, C. (2003). Formar o professor, profissionalizar
o ensino. Porto Alegre: Sulina.
RAYMUNDO, G. M. C. (2011). Prtica de ensino e estgio supervisionado: eixos articuladores da formao inicial dos professores da Educao Bsica. Tese de doutorado em Educao. Pontifcia Universidade Catlica PUC-SP.
RICE, J. (2003). Teacher Quality: Understanding the Effectiveness of Teacher Attributes.
Washington: Economic Policy Institute.
82

Formao

de

Professores

no

Brasil

RIPLEY, A. (2014). As crianas mais inteligentes do mundo e como elas chegaram l. Trad. Renato Marques. So Paulo: Trs Estrelas.
RIVKIN, S. G.; HANUSHEK, E. A.; KAIN, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic
achievement. Econometrica, v. 73, n. 2, pp. 417-458.
ROCKOFF, J. E. (2004). The impact of individual teachers on student achievement: evidence
from panel data. The American Economic Review, v. 94, n. 2, Pittsburgh, pp. 247-252.
ROMANOWSKI, J.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (2004). Conhecimento local
e conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat, pp. 31-42.
ROSCHELLE, J. M. et al (2000). Changing how and what children learn in school with computer-based technologies. The Future of Children. Children and Computer Technology, v.
10, n. 2, Princeton University/The Brookings Institution, pp. 76-101.
RUTTER, M. et al (1979). Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and their Effects on
Children. Londres: Open Book/Cambridge: Harvard University Press.
SNCHEZ, J. & SALINAS, A. (2008). ICT & learning in Chilean schools: lessons learned.
Computers & Education, v. 51, n. 4, pp. 1631-1633.
SANDERS, W. & RIVERS, J. (1996) Cumulative and residual effects of teachers on future
student academic achievement. Research Progress Report, University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center, Knoxville.
SHULMAN, L. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1, Cambridge, pp. 1-23.
SAVIANI, D. (2009). Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, v. 14, n. 40, Rio de Janeiro, pp. 143-155.
(2007). Pedagogia: o espao da educao na universidade. Cadernos de Pesquisa, v.
37, n. 130, pp. 99-134.
SHCEIBE, L. (2007). Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: trajetria longa e inconclusa. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, pp. 43-62.
SILVA, C. S. B. (2003). Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade, 2 ed. Campinas:
Autores Associados.
SILVA, L. F. (2011). As tecnologias da informao e comunicao na formao inicial de professores de matemtica em Recife e regio metropolitana. Dissertao em Ensino das Cincias. Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE.
SILVA, R. N. et al (1991). Formao de professores no Brasil: um estudo analtico e bibliogrfico.
So Paulo: Fundao Carlos Chagas/Reduc.
SILVA, W. C. (1999). A criao dos institutos superiores de educao no Brasil: alternativa
superior para a formao de professores? Trabalho apresentado na 22a reunio anual da
Anped, Caxambu.
SILVEIRA, G. T. (1996). Centros Especficos de Formao para o Magistrio os CEFAMs
em So Paulo. In: MENEZES, L. C. Professores: formao e profisso. Campinas: Autores
Associados/So Paulo: Nupes.
Formao

de

Professores

no

Brasil

83

SIMIELLI, L. E. R. (2015). Equidade educacional no Brasil: anlise das oportunidades educacionais em 2001 e 2011. Tese de doutorado em Administrao Pblica e Governo. Fundao Getlio Vargas FGV-SP.
SOARES, J. F. (2004). O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. Revista
Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia e Cambio en Educacin, v. 2, n. 2, pp.
83-104.
SOMMER, L. H. (2010). Formao inicial de professores a distncia: questes para debate.
Em Aberto, v. 23, n. 84, Braslia, pp. 17-30.
SOUZA, D. T. R. (2006). Formao continuada de professores e fracasso escolar: problematizando o argumento da incompetncia. Educao e Pesquisa, v. 32, n. 3. So Paulo: Feusp,
pp. 477-492.
SOUZA, J. V. A. (2007). Licenciaturas na UFMG: desafios, possibilidades e limites. In:
SOUZA, J. V. A. (org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da LDB.
Belo Horizonte: UFMG, pp. 27-44.
; DINIZ, M.; OLIVEIRA, M. G. (orgs.) (2014). Formao de professores(as) e condio docente. Belo Horizonte: Editora da UFMG.
TANURI, L. M. (2000). Histria da formao de professores. Revista Brasileira de Educao,
n. 14, Rio de Janeiro, pp. 61-88.
TARDIFF, M. & GAUTIER, C. (2001). O professor como ator racional: que racionalidade,
que saber, que julgamento? In: PAQUAY, L. et al (orgs.) Formando professores profissionais,
quais estratgias? Quais competncias? Porto Alegre: Artmed.
& LESSARD, C. (2005). O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes.
TARTUCE, G. L. B. P.; NUNESO, M. M. R.; ALMEIDA, P. C. A. (2010). Alunos do ensino
mdio e atratividade da carreira docente no Brasil. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 140,
pp.445-477.
VIDAL, F. S. L. (2011). A formao inicial em pedagogia e o ensino da arte: um estudo em
instituies do Ensino Superior do estado de Pernambuco. Dissertao em Educao. Universidade Federal de Pernambuco UFPE.
WELNER, K. G. & CARTER, P. L. (2013). Achievement gaps arise from opportunity gaps.
In: CARTER, P. L. & WELNER, K. G. (orgs.). Closing the Opportunity Gap: What America Must Do to Give Every Child an Even Chance. Oxford: Oxford University Press.
WILSON, J. (1989). Bureaucracy: What Government Agencies Do and Why They Do It. Nova
York: Basic Books.
WILSON, T. C. P. (2011). Representaes sociais da diversidade cultural na formao inicial
de professores. Tese de doutorado em Educao. Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRJ.

84

Formao

de

Professores

no

Brasil

UMANSKY, I. (2005). A literature review of teacher quality and incentives: theory and evidence. In: VEGAS, E. (org.). Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America.
Washington: World Bank.
UNESCO (2004). O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam.
So Paulo: Moderna.
UNESCO (2006). Evaluacin del desempeo y carrera profesional docente: um estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa. Santiago do Chile: Oficina Regional de Educacin
de la Unesco para Amrica Latina y El Caribe.

Formao

de

Professores

no

Brasil

85

Anexo 2
ATORES ESTRATGICOS ENTREVISTADOS E
CARGOS QUE OCUPAVAM POCA DA ENTREVISTA

Aline Reali Secretria-geral de EAD e professora do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar, SP).
Americo Matiello Vice-presidente de ensino presencial da Kroton
Educacional.
Ana Paula Morales Pesquisadora na rea de Educao e coordenadora de comunicao da Universidade Virtual do Estado de So Paulo
(Univesp).
Andra Caldas Diretora do Setor de Educao da Universidade
Federal do Paran (UFPR) e presidente do Frum de Diretores das
Faculdades de Educao das Universidades Pblicas (Forumdir).
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Diretora da Escola de Formao e Desenvolvimento Profissional de Educadores da
Secretaria de Estado de Educao de MG (Magistra); professora da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); e coordenadora da
Rede Veredas Formao Superior de Professores em Exerccio dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Belo Horizonte.
Formao

de

Professores

no

Brasil

87

Bernardete Gatti Vice-presidente e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas.

Cndida Ceclia Massugossa Arruda Coordenadora de Apoio Ps-Graduao Lato Sensu e professora de EAD da Unitins do Tocantins.
Carmen Moreira de Castro Neves Diretora de Formao de Professores da Educao Bsica da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes).
Circe Maria Fernandes Bittencourt Presidente-diretora (gesto
2014-2016) da Associao Nacional dos Professores Universitrios de
Histria (Anpuh).
Clara Mindal Professora titular da Universidade Federal do Paran
(UFPR).
Claudia Costin Consultora do Banco Mundial, ex-secretria municipal de Educao do Rio de Janeiro e ex-ministra da Administrao e
Reforma do Estado, do governo Fernando Henrique Cardoso.
Cleuza Repulho Presidente da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e secretria municipal de Educao
de So Bernardo do Campo (SP).
Cristiana Gonzaga Candido de Souza Castro Departamento de
Formao do Conselho Estadual de Educao do Paran e CNE (rede
estadual, PR).
Cristina Monteiro Coordenadora e professora de graduao em
pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (RJ).
88

Formao

de

Professores

no

Brasil

Danilo de Melo Souza Professor da Universidade Federal do Tocantins (UFT).

Dayene Miralha de Carvalho Coordenadora acadmica do Ncleo
de Educao a Distncia (Nead) da Universidade do Oeste Paulista
(Unoeste).
Denise Sodr Dorj Pr-reitora de Graduao, diretora de EAD e
professora da Unitins, no Tocantins.
Edson Inforsato Professor do Departamento de Didtica da Universidade Estadual de So Paulo (Unesp).
Eduardo Deschamps Presidente do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (Consed) e secretrio estadual de Educao de Santa Catarina.
Elba de S Barreto Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas e
professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
(USP).
Eliana Maria da Silva Diretora da Escola Estadual Toledo Barbosa,
So Paulo.
Ftima Sena Diretora da Escola Municipal Beatriz Rodrigues da
Silva, Distrito Federal.
Gisela Wajskop Consultora em Educao.
Gleiva Giuvannucci Alves Diretora da Escola Municipal de Tempo
Integral Olga Benari, Palmas (TO).
Formao

de

Professores

no

Brasil

89

Guilherme Prado Ex-presidente da Comisso Permanente de Formao de Professores e professor do Departamento de Ensino e Prticas Culturais da Unicamp (SP).
Guiomar Namo de Mello Ex-secretria municipal de Educao de
So Paulo; ex-deputada estadual de So Paulo; ex-conselheira do Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica; e atual
membro do Conselho Estadual de Educao de So Paulo CEE-SP.
Helena Costa Lopes de Freitas Presidente da Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais de Educao (Anfope), professora
aposentada da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); ex-diretora do Departamento Pedaggico da Secretaria Municipal de
Educao de Campinas (SP).
Heleno Arajo Diretor do Educacional Sintepe-PE, secretrio de
Assuntos Educacionais da CNTE e Coordenador do Frum Nacional
de Educao.
Ins Maria de Castro Garo Oliveira Diretora regional de ensino
de Porto Nacional (TO).
Iracema Sampaio Diretora da Escola de Formao, Sobral (CE).
Jean Marc Georges Mutzing Coordenador-geral de Inovao em
Ensino a Distncia da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes).
Joo Valdir Alves de Souza Vice-diretor da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e ex-presidente da
Coordenadoria das Licenciaturas da UFMG.
90

Formao

de

Professores

no

Brasil

Jos Henrique Paim Ex-secretrio executivo e ministro da Educao.

Lucia Couto Ex-secretria de Educao das Prefeituras de Diadema
e Embu das Artes (SP) e membro da diretoria da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao Undime-SP; atualmente gerente de Desenvolvimento e Contedo do Instituto Unibanco.
Lucidalva Bacelar Coordenadora da Coordenadoria de Cooperao
com os Municpios da Secretaria de Educao do Estado do Cear.
Luis Carlos Menezes Professor do Instituto de Fsica da USP.
Luiz Fernandes Dourado Conselheiro da Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao (CNE).
Maria Beatriz Luce Secretria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao.
Maria do Pilar Lacerda Diretora da Fundao SM e ex-secretria
de Educao Bsica do MEC.
Maria Regina Gomes Vice-diretora da Escola Estadual Orestes
Guimares, So Paulo.
Marina Junqueira e Edson Basilio Amorim Filho Coordenadoria
Regional de Ensino do Centro/Secretaria Estadual de Educao de
So Paulo.
Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr Professora e coordenadora
da ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (PUC-SP) desde 2013.
Formao

de

Professores

no

Brasil

91

Marta Pacheco Ramos Diretora de Formao da Secretaria Municipal de Educao de Palmas (TO).
Nilda Alves Professora aposentada do Departamento de Estudos
Aplicados Educao da UERJ.
Paula Louzano Graduada em pedagogia pela USP; mestre em Educao International Comparative Education pela Universidade de
Stanford (EUA); e doutora em Administration, Planning and Social
Policy.
Paulin Romanowski Professora titular do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran
(PUC-PR) e colaboradora no Centro Universitrio Uninter.
Regina Scarpa Diretora pedaggica da Escola e do Instituto Vera
Cruz, So Paulo.
Reynaldo Fernandes Professor da Universidade de So Paulo
(USP); membro do Conselho Nacional de Educao (2010-14).
Roneide Alves Gerente de Formao da Secretaria Municipal de
Educao de Palmas (TO).
Silvia Galletta Coordenadora da Escola de Formao do Estado de
So Paulo.
Sonia Sanae Sato Coordenadora-geral do Ncleo de Educao a
Distncia (Nead) e professora do curso de graduao em administrao da Universidade do Oeste Paulista (Unoeste) e de cursos de ps-graduao lato sensu presencial e EAD.
92

Formao

de

Professores

no

Brasil

Sonia Teresinha de Sousa Penin Professora e ex-diretora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo; ex-pr-reitora de
graduao da Universidade de So Paulo; ex-membro do Conselho
Estadual de Educao do Estado de So Paulo; ex- membro da Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes/MEC).
Tathyana Gouvea Administradora pela FGV e pedagoga pela USP;
mestra em Gesto Escolar pela PUC; doutoranda na USP.
Vera Lucia Cabral Ex-assessora da Secretaria Estadual de Educao
de So Paulo e atual consultora na Bett Brasil Educar.
Vidal Martins Professor e pr-reitor de graduao da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUC-PR).

Formao

de

Professores

no

Brasil

93

Anexo 3
ROTEIRO GERAL DA ENTREVISTA SOBRE FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES

A ideia do roteiro foi contemplar temas gerais que deviam ser

adaptados ao perfil do entrevistado, aos quais se somariam questes
especficas para cada grupo. Seguindo a orientao da pesquisadora
Bernardete Gatti, montou-se ento um questionrio com perguntas
abertas. A partir das respostas, foram feitos comentrios e/ou colocadas outras questes que os levaram a desenvolver melhor o argumento.
Dependendo da dinmica da entrevista, algumas perguntas foram respondidas conjuntamente ou adiantadas em relao ordem
de exposio original. O mais importante era, em 40 minutos a uma
hora, obter o mximo possvel de informaes sobre o tema e as maneiras de melhor-lo.

Formao

de

Professores

no

Brasil

95

I. Temas gerais

1. De maneira geral, quem so os professores brasileiros e como o

sr(a). v o processo de formao inicial no Brasil? A formao
inicial melhorou ou piorou nos ltimos anos?
2. Quais seriam os principais problemas da formao inicial no pas?
3. Como deveria ser a formao inicial ideal dos professores? Que
medidas deveriam ser tomadas para melhor-la?
4. Que disciplinas, assuntos e mtodos faltam na formao inicial
dos professores?
5. Que fatores estariam impedindo a melhora do processo de formao inicial dos professores?

96

Formao

de

Professores

no

Brasil

II. Temas para o grupo de especialistas

1. Qual a base terico-metodolgica que inspira a formao inicial dos professores brasileiros?
2. Que mudanas institucionais/legais feitas nos ltimos anos melhoraram ou pioraram a formao inicial dos professores?
3. De que maneira a origem social daqueles que se tornaro professores impacta sua formao para o magistrio?
4. Que medidas deveriam ser adotadas pelo MEC para mudar o cenrio atual? E que medidas deveriam ser tomadas pelas faculdades de pedagogia e pelas licenciaturas para melhorar a formao
inicial dos professores?
5. A formao continuada pode resolver os problemas da formao
inicial?
6. Pergunta especfica ao membro da Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE): como as organizaes dos
trabalhadores da Educao podem ajudar na formao inicial
dos professores?
7. Pergunta especfica a especialista que trabalhe no terceiro setor:
como o terceiro setor pode ajudar na formao inicial dos professores?
8. Seria necessrio ter uma escola nacional de formao para resolver os problemas atuais? Se sim, qual deveria ser seu papel?
Formao

de

Professores

no

Brasil

97

9. Se o sr(a). pudesse escolher apenas dois pontos para melhorar a

formao inicial dos professores, quais seriam suas prioridades?

98

Formao

de

Professores

no

Brasil

III. Temas para o grupo dos atores

governamentais vinculados ao MEC e
s secretarias de Educao
1. Qual o impacto das mudanas institucionais/legais feitas nos
ltimos anos, principalmente (mas no s) em seu mbito de
governo, sobre a formao inicial dos professores?
2. Como os nveis de governo poderiam atuar conjuntamente para
melhorar a formao inicial dos professores?
3. Pergunta especfica para a Undime ou para o Consed: o que essas
instituies esto fazendo para melhorar a formao inicial dos
professores?
4. Pergunta especfica ao membro do Conselho Nacional de Educao (CNE): o que o CNE pode fazer para melhorar a formao
inicial dos professores?
5. Como os governos, e mais especificamente o seu mbito, podem ajudar a melhorar a qualidade dos cursos de pedagogia e
das licenciaturas? E de que maneira os governos podem ajudar os
alunos que querem ser professores?
6. Pergunta que deve ser mais frisada para os representantes dos governos estaduais e municipais: como a formao inicial dos professores sentida quando eles chegam rede de ensino? Como a
formao inicial impacta a produo de programas de Educao
continuada?

Formao

de

Professores

no

Brasil

99

7. Como atrair jovens talentosos para a carreira de professor?

8. Seria necessrio ter uma escola nacional de formao para resolver os problemas atuais? Se sim, qual deveria ser seu papel?
9. Por fim, se pudesse escolher apenas dois pontos para melhorar a
formao inicial dos professores, quais seriam suas prioridades?

100

Formao

de

Professores

no

Brasil

IV. Temas para o grupo da Educao a Distncia

(EAD)
1. Qual a base terico-metodolgica que inspira a formao inicial dos professores brasileiros?
2. Como a Educao a Distncia est impactando a formao inicial dos professores? O que pode ser aperfeioado nesse processo
de Educao a Distncia? Como os governos podem ajudar nesse
aspecto?
3. Que mudanas institucionais/legais feitas nos ltimos anos melhoraram ou pioraram a formao inicial dos professores?
4. De que maneira a origem social daqueles que vo se tornar professores impacta a sua formao para o magistrio?
5. Que medidas deveriam ser adotadas pelo MEC para mudar o cenrio atual? E que medidas deveriam ser tomadas pelas faculdades de pedagogia e pelas licenciaturas para melhorar a formao
inicial dos professores?
6. Seria necessrio ter uma escola nacional de formao para resolver os problemas atuais? Se sim, qual deveria ser seu papel?
7. Por fim, se pudesse escolher apenas dois pontos para melhorar a
formao inicial dos professores, quais seriam suas prioridades?

Formao

de

Professores

no

Brasil

101

V. Temas para o grupo dos responsveis pela

formao de professores na universidade
1. Qual a base terico-metodolgica que inspira a formao inicial dos professores brasileiros?
2. De que maneira a origem social daqueles que vo se tornar professores impacta a sua formao para o magistrio?
3. De que maneira o seu curso est atuando para melhorar a formao inicial dos professores? Tais aes j esto tendo resultados?
4. Quais so os maiores obstculos em seu curso para melhorar a
formao inicial dos professores?
5. De que maneira reformas nas leis e na atuao dos governos podem melhorar a formao inicial dos professores?
6. Como atrair jovens talentosos para a carreira de professor?
7. Seria necessrio ter uma escola nacional de formao para resolver os problemas atuais? Se sim, qual deveria ser seu papel?
8. Por fim, se pudesse escolher apenas dois pontos para melhorar a
formao inicial dos professores, quais seriam suas prioridades?

102

Formao

de

Professores

no

Brasil

VI. Temas para o grupo de gestores escolares

1. Qual a base terico-metodolgica que inspira a formao inicial dos professores brasileiros?
2. De que maneira a origem social daqueles que vo se tornar professores impacta a sua formao para o magistrio?
3. Qual o efeito da atuao dos governos nos ltimos anos sobre a
formao inicial dos professores?
4. Como a formao inicial dos professores afeta a vida dos diretores de escola/diretores regionais? O que o sr(a). pode fazer em sua
funo para melhorar a atuao dos professores?
5. Como atrair jovens talentosos para a carreira de professor?
6. Seria necessrio ter uma escola nacional de formao para resolver os problemas atuais? Se sim, qual deveria ser seu papel?
7. Por fim, se pudesse escolher apenas dois pontos para melhorar a
formao inicial dos professores, quais seriam suas prioridades?

Formao

de

Professores

no

Brasil

103

Anexo 4
ROTEIRO DO GRUPO FOCAL SOBRE FORMAO DE
PROFESSORES

Discusso a partir do resultado das 55 entrevistas e da leitura de

cerca de cinquenta textos sobre o assunto.

I. Situao atual da formao dos professores

no Brasil
1. Elenque quais so os trs principais problemas na formao dos
professores no Brasil.
2. Elenque pelo menos dois avanos que houve no pas no campo
da formao dos professores, no que se refere a mudanas legais
e novos programas.

Formao

de

Professores

no

Brasil

105

II. Comentar e debater os principais temas

surgidos na pesquisa
1. Relao entre teoria e prtica currculo dos cursos de pedagogia, disciplina de didtica, repertrio metodolgico dos professores (em termos de tipos de aula), especializao por ciclo na
formao dos professores, dualismo na formao dos professores
(Educao Infantil e Ensino Fundamental 1 versus Ensino Fundamental 2 e Ensino Mdio).
2. Formao dos professores e qualidade das escolas formao a
distncia, preponderncia das faculdades privadas e sua baixa
qualidade, resistncias das universidades pblicas em mudar sua
estrutura de ensino.
3. Cursos de licenciatura situao atual, casos de sucesso, propostas de mudana.
4. Relao entre universidade e escola formao na graduao j
pensando na escola, tutoria, estgio profissional ou residncia
pedaggica, preparao para a chegada dos professores, uso das
horas de trabalho pedaggico coletivo (HTPCs) como forma de
aprimoramento didtico.
5. Formao de professores e carreira docente perfil dos professores, atratividade da carreira, incentivos para continuar o processo
de formao pedaggica.

106

Formao

de

Professores

no

Brasil

6. Currculo da Educao Bsica disperso de disciplinas, sentido conteudista das disciplinas, indefinio sobre o que deve ser
ensinado.
7. Viso nacional sobre a formao de professores currculo nacional comum, escola nacional (ou institutos superiores de formao) ou escolas regionais de formao, prova nacional de
ingresso no magistrio ou banco de professores advindos de concurso nacional, induo para que universidades federais atuem
mais prximo das redes de ensino.
8. Resultados dos cursos de formao a distncia avaliao da situao atual, casos de sucesso, propostas de melhoria.
9. Formao continuada de professores de que forma ela pode
ajudar na melhoria da formao dos professores; que polticas
so mais adequadas.
10. Mapa dos atores o que deveria caber ao MEC, aos governos
estaduais e municipais, s universidades, sociedade civil e ao
setor privado.

Formao

de

Professores

no

Brasil

107

III. Que mudanas devem ser feitas e como?

1. Se tivesse que escolher apenas duas mudanas para comear uma
reforma na formao dos professores no Brasil, quais o sr(a). faria?
2. E quais seriam as mudanas que o sr(a). no deixaria para o incio da reforma da formao dos professores?
3. Que modelo de reforma da formao dos professores o sr(a).
considera mais adequado? Qual o papel dos atores e qual deveria
ser o processo de deciso?
4. O que o sr(a). considera que faltou discutir no grupo focal?
5. Comentrios finais.

108

Formao

de

Professores

no

Brasil

Esta publicao foi composta na fonte Garamond em maio de 2016.

A formao dos professores uma das cinco frentes de poltica

pblica nas quais o Todos Pela Educao foca esforos desde 2010.
Com o objetivo de contribuir para avanar no terreno das polticas
pblicas nesse campo, realizou em 2015 a pesquisa Formao
de Professores no Brasil Diagnstico, agenda de polticas e
estratgias para a mudana, coordenada pelo professor
Fernando Luiz Abrucio, da Fundao Getlio Vargas.
Esta publicao um resumo desse estudo, que analisou a literatura
nacional e internacional existente e entrevistou em profundidade
55 especialistas da rea.

Coordenao Fernando Luiz Abrucio

APOIO

Formao de Professores
no Brasil
Diagnstico, agenda de polticas e
estratgias para a mudana