UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

TEREZA HORTENCIA DA SILVA AZEVEDO

ENTRE O ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL:

formação docente e ensino colaborativo para a inclusão escolar

São Cristóvão
2020
 TEREZA HORTENCIA DA SILVA AZEVEDO

ENTRE O ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL:

formação docente e ensino colaborativo para a inclusão escolar

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação, área de concentração em
Formação Docente, Planejamento e Avaliação
Educacional, como requisito para obtenção do
título de Mestra em Educação pela Universidade
Federal de Sergipe.

Orientadora:
Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento

São Cristóvão
2020
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Azevedo, Tereza Hortencia da Silva

A994e Entre o específico e o indissociável: formação docente e
ensino colaborativo para a inclusão escolar / Tereza
Hortencia da Silva Azevedo; orientadora Marilene Batista da
Cruz Nascimento. – São Cristóvão, SE, 2020.
157 f.: il.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade

Federal de Sergipe, 2020.

1. Educação. 2. Professores – Formação. 3. Educação

básica. 4. Inclusão escolar. I. Nascimento, Marilene Batista da
Cruz, orient. III. Título.

CDU 377.8
 TEREZA HORTENCIA DA SILVA AZEVEDO

ENTRE O ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL:

formação docente e ensino colaborativo para a inclusão escolar

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação, área de concentração em
Formação Docente, Planejamento e Avaliação
Educacional, como requisito para obtenção do
título de Mestra em Educação pela Universidade
Federal de Sergipe.

Orientadora:
Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento

Aprovada em 31 de julho de 2020.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________
Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento (Orientadora)
Programa de Pós-graduação em Educação/Universidade Federal de Sergipe

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Alberto de Vasconcelos
Programa de Pós-graduação em Educação/Universidade Federal de Sergipe

________________________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cácia Santos Sousa
Departamento de Educação/Universidade Federal de Sergipe

_______________________________________________________________
Profa. Dra. Rosana Carla do Nascimento Givigi
Programa de Pós-graduação em Educação/Universidade Federal de Sergipe

_______________________________________________________________
Profa. Dra. Simone Silveira Amorim
Programa de Pós-graduação em Educação/Universidade Tiradentes

São Cristóvão
2020
Dedico este trabalho à força maior, meu Deus, que
me guia, protege, ampara e sempre está em minha
vida, ofertando amor, sabedoria, apontando
caminhos, inclusive, o da resiliência, fundamental
para a realização desta pesquisa, quando o medo se
fez presente.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço inicialmente à força maior que me guia, meu Deus, por estar presente em
todos os momentos da elaboração desta dissertação.
À minha orientadora, Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento, pelos
ensinamentos e atos de generosidade, paciência e competência na condução das orientações,
destacando o quão é prazerosa a elaboração de estudos científicos. Meu abraço carinhoso e
orgulho-me de ter sido sua aluna e orientanda. Obrigada pela dedicação e por ter acreditado
em mim, quando eu mesma duvidava. A minha eterna gratidão!
À minha família pela atenção, apoio, estímulo e companheirismo.
Aos amigos, parentes e pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram com essa
conquista, em especial as amigas Ana Paula Cavalcante e Julita Lopes que me conduziram ao
caminho do mestrado.
Especial agradecimento aos amigos e parceiros de estudo Mateus Henrique, Mário
Jorge e Paula Tauana pelas experiências vivenciadas e aprendizagens coletivas.
À equipe diretiva, professores e demais profissionais que participaram deste estudo,
com certeza vocês foram determinantes.
Aos membros da banca, Prof. Dr. Carlos Alberto de Vasconcelos, Profa. Dra. Rita de
Cácia Santos Sousa, Profa. Dra. Rosana Carla do Nascimento Givigi e Profa. Dra. Simone
Silveira Amorim pelas valiosas contribuições neste estudo.
A minha eterna gratidão a todos e que os anjos de luz estejam sempre com vocês!
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu,
mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre
aquilo que todo mundo vê”.
Arthur Schopenhauer
 RESUMO

Esta investigação tem como objetivo geral analisar as contribuições do ensino colaborativo
para a prática pedagógica dos docentes da classe comum e da sala de recurso multifuncional
(SRM), cartografando as aprendizagens (re)construídas por esses profissionais no itinerário
formativo da escola municipal investigada. Defendo a ideia de que o ensino colaborativo
potencializa os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores dos professores à
ressignificação da práxis, com vistas à (re)construção das aprendizagens dos alunos com
deficiência (AcD). Esta pesquisa fundamenta-se na teoria da complexidade cuja ligação com o
objeto de estudo expressa formas de conceber o conhecimento e o ensino a partir de mudanças
teórico-práticas em favor de uma atitude transdisciplinar. Quanto à natureza dos dados, trata-
se de uma investigação qualitativa que utilizou fontes secundárias, como: livros, teses,
dissertações, artigos, leis, decretos, atos normativos, resoluções, relatórios, bem como
documentos disponibilizados pela escola envolvida. Adotei, ainda, a metodologia da
pesquisa-intervenção com o propósito de acompanhar os processos referentes às práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos professores das classes comuns e da SRM, aplicando-se o
método de procedimento cartográfico para captar as singularidades dos movimentos da
atenção, a saber: rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento que dialogam e transitam
entre si. O lócus foi uma unidade de ensino municipal, localizada em Aracaju/Sergipe, que
atende a 536 alunos, desses, 20 com deficiência. O corpo docente é composto por dois
professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e 27 da educação infantil aos
anos iniciais do ensino fundamental. Participaram desta pesquisa um membro da equipe
diretiva, cinco professores da classe comum, dois do AEE e três técnicos da Secretaria
Municipal da Educação (Semed). Os dispositivos de produção de dados foram o diário de
campo, as conversas correntes, as memórias educativas e a entrevista semiestruturada,
analisados à luz das noções subsunçoras. Os resultados permitiram identificar as dificuldades
dos professores no desenvolvimento do fazer pedagógico no que concerne aos AcD, sejam
essas proporcionadas, dentre outros fatores, à formação continuada dissociada da teoria e
prática. Os docentes expressaram a importância das inter-relações entre o ensino colaborativo
e a práxis pedagógica na mediação do processo educativo para o fortalecimento da inclusão
escolar, onde a formação surge como uma oportunidade de reflexão-ação-reflexão entre os
profissionais das classes comuns e da SRM, levando à ressignificação de conhecimentos e de
diferentes aprendizagens a partir de experiências vivenciadas.

Palavras-chave: Formação docente. Ensino colaborativo. Inclusão. Educação básica.

 ABSTRACT

This research aimed to analyze the contributions of collaborative teaching to the educational
practice of teachers of the common class and of the multifunctional resource room (SRM),
mapping the learning (re) built by these professionals in the formative itinerary of the
municipal school. I defend from the idea that collaborative teaching enhances the knowledge,
skills, attitudes and values of teachers to the reframing of praxis, with a view to promoting
meaningful learning for students with disabilities (AcD). This research is based on the theory
of complexity where there is a connection with the object of study that expresses ways of
conceiving knowledge and teaching from theoretical-practical changes in favor of a
transdisciplinary attitude. As for the nature of the data, it is a qualitative investigation, using
secondary sources, such as: books, theses, dissertations, articles, laws, decrees, normative
acts, resolutions, reports, as well as documents made available by the school involved. The
intervention-research methodology was also adopted in order to monitor the processes related
to the pedagogical practices developed by the teachers of the common class and the SRM,
applying the method of cartographic procedure to capture the singularities of the movements
of attention, namely: tracking, touching, landing and attentive recognition that dialogue and
transit among themselves. The locus was a municipal school, located in Aracaju/Sergipe,
which has 536 students, 20 of them with disabilities. The staff is composed by two teachers
from the Specialized Educational Service (AEE) and 27 from early childhood education to the
early years of elementary school. A member from directive staff, 5 common classes teachers,
2 from AEE and 3 techniques from Municipal Secretary of Education. Instruments for data
production were field diary, current conversations, educational memories, and semi-structured
interview, which were analyzed in the light of sub-signifier notions. The results allowed to
identify the difficulties of the teachers in the development of the pedagogical practice in what
concerns the AcD, whether these are proportionate, among other factors, to continuing
education dissociated from theory and practice. The teachers expressed the importance of
interrelation between collaborative teaching and pedagogical praxis in the mediation of the
education process for the strengthening of scholar inclusion, where formation appears as an
opportunity for reflection-action-reflection among professionals of common classes and the
SRM, leading to the reframing of knowledge and different learnings from lived experiences.

Keywords: Teacher education. Collaborative teaching. Inclusion. Basic education

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 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Movimentos de atenção do método cartográfico ...................................... 40

Figura 2 Análise e interpretação a partir de noções subsunçoras ......................... 42
Figura 3 Processo de construção do estado do conhecimento ................................. 47
Figura 4 Roteiro para mapeamento das produções .................................................. 51
Figura 5 Dispositivos/Instrumentos, técnicas, documento e sujeitos das pesquisas 57
Figura 6 Princípios do pensamento complexo ......................................................... 62
Figura 7 Tipos de pesquisa ...................................................................................... 65
Figura 8 Os movimentos da atenção da cartografia ............................................... 68
Figura 9 O toque: pontos de relevo do plano de forças e sua complexidade .......... 75
Figura 10 Itinerário formativo: o início ..................................................................... 78
Figura 11 Atividades sobre inclusão escolar e o ensino colaborativo ....................... 79
Figura 12 Fatores da proposta do ensino colaborativo .............................................. 80
Figura 13 Saberes do ensino colaborativo ................................................................. 81
Figura 14 Dispositivos de pesquisa............................................................................ 83
Figura 15 Elementos da pesquisa .............................................................................. 86
Figura 16 Materialização para as noções subsunçoras .............................................. 89
Figura 17 Representação bacia semântica ................................................................. 91
Figura 18 Operações cognitivas para construção das noções subsunçoras ............... 92
Figura 19 Exame minucioso dos dados ..................................................................... 93
Figura 20 Bacia semântica - codificação dos elementos .......................................... 94
Figura 21 Reagrupamento das noções subsunçoras .................................................. 96
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Pesquisas científicas sobre formação docente e ensino colaborativo na

inclusão escolar (2011-2018) .................................................................... 50
Gráfico 2 Campo de abrangências das pesquisas da ANPEd e BDTD ..................... 51
Gráfico 3 Tipos de pesquisa quanto à natureza dos dados ........................................ 55
Gráfico 4 Tipos de pesquisa quanto aos procedimentos de coleta ............................ 56
 LISTA DE QUADRO

Quadro 1 Questões e/ou problema das publicações da ANPEd e BDTD (2001-

2018) ....................................................................................................... 52
 LISTA DE TABELA

Tabela 1 Artigos publicados na ANPEd (2011 a 2017) ......................................... 49

 LISTA DE SIGLAS

AcD Alunos com deficiência

AEE Atendimento Educacional Especializado
ANPEd Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
AVAMEC Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ministério da Educação
ANPEd Associação Nacional de Pesquisa em Educação
AVD Atividades da Vida Diária
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Comum Curricular
BVS-PSI Biblioteca Virtual de Psicologia
CAA Comunicação Alternativa e Aumentativa
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CF Constituição Federal da República do Brasil
CEB Câmara da Educação Básica
CNE Conselho Nacional de Educação
Conae Conferência Nacional da Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacional
EJA Educação de Jovens e Adultos
GEES Grupo de Estudos em Educação Superior
GT Grupo de Trabalho
IBICT Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia
IES Instituição de Ensino Superior
IPSFL Instituições Privadas sem Fins Lucrativos
LAPED Laboratório de Estudos e Pesquisa em Ensino e Diferença
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
ONU Organização das Nações Unidades
PEI Plano de Ensino Individualizado
PNE Plano Nacional da Educação
PNEEPEI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PPGED Programa de Pós-graduação em Educação
SEMED Secretaria Municipal da Educação
UFS Universidade Federal de Sergipe
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SRM Sala de Recurso Multifuncional
Scielo Scientific Electronic Library Online

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TEA Transtorno do Espectro Autista

 SUMÁRIO

ENTRE O ESPECÍFICO
E O INDISSOCIÁVEL:
formação docente e
ensino colaborativo para
a inclusão escolar

1 INTRODUÇÃO: cartografando
as premissas do estudo.............25

2 ESTADO DO CONHECIMENTO:
formação e ensino colaborativo como ação
integradora para a inclusão escolar........44

3 DESENHO TEÓRICO-METODOLÓGICO
E (RE)CONSTRUÇÃO EMPÍRICA ............. 60
3.1 A constituição de um campo de pesquisa:
relações e método ............................................ 60
3.2 Entre a narrativa e o devir:
movimentos por múltiplos caminhos .............70
3.3 Parada para reconectar: o encontro
com os achados ................................................88

4 DESVELANDO OS (DES)CAMINHOS
TRILHADOS ..........................................98
4.1 Itinerâncias formativas: apropriações,
desafios e perspectivas ............................99
4.2 Práxis pedagógica:
um olhar reflexivo sobre a prática .......109
4.3 Aprendizagem e ensino colaborativo:
um caminho possível ..............................117

5 CONCLUSÃO PARA UM RECOMEÇO:

pistas entre o específico e o indissociável ..124

REFERÊNCIAS.................................128
APÊNDICES ......................................139
ANEXOS .............................................151
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO: cartografando as premissas do estudo .................................... 25

2 ESTADO DO CONHECIMENTO: formação e ensino colaborativo como

ação integradora para a inclusão escolar ............................................................. 44

3 DESENHO TEÓRICO-METODOLÓGICO E (RE)CONSTRUÇÃO

EMPÍRICA .............................................................................................................. 60
3.1 A constituição de um campo de pesquisa: relações e método ............................. 60
3.2 Entre a narrativa e o devir: movimentos por múltiplos caminhos .................... 70
3.3 Parada para reconectar: o encontro com os achados .......................................... 88

4 DESVELANDO OS (DES)CAMINHOS TRILHADOS ..................................... 98

4.1 Itinerâncias formativas: apropriações, desafios e perspectivas ......................... 99
4.2 Práxis pedagógica: um olhar reflexivo sobre a prática ....................................... 109
4.3 Aprendizagem e ensino colaborativo: um caminho possível .............................. 117

5 CONCLUSÃO PARA UM RECOMEÇO: pistas entre o específico e o

indissociável ............................................................................................................. 124

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 128

APÊNDICES ........................................................................................................... 139

ANEXOS .................................................................................................................. 151

 25

1 INTRODUÇÃO: cartografando as premissas do estudo

Se as ideias, as posições a explicitar, a defender no texto, vieram sendo

partejadas na ação-reflexão-ação em que nos envolvemos, tocados por
lembranças de ocorridos em velhas tramas, o momento de escrever se
constitui como um tempo de criação e de recriação.
Paulo Freire

Realizar esta pesquisa levou-me a trilhar estudos já conhecidos, alguns inacabados em

busca de trajetórias, olhares e movimentos que possibilitaram refletir sobre as políticas de
formação de professores, os avanços, as descontinuidades, assim como, as necessidades que
emergem sobre o tema no contexto educacional brasileiro. Para tanto, percorri (des)caminhos,
rebusquei o passado na perspectiva de entender o que já foi proposto e o que está por vir,
agenciamentos, nuances, dilemas e desafios.
O caminho percorrido correlaciona-se com o título dado a esta pesquisa, no qual
destaco o específico e o indissociável, reportando-me ao primeiro como ensino colaborativo,
modelo de bidocência que emergiu como alternativa para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), classes ou escolas especiais, onde os professores da classe comum e da
Sala de Recurso Multifuncional (SRM) desenvolvem uma prática pedagógica conjunta com a
responsabilidade da aprendizagem do aluno com deficiência (AcD), assim como dos demais
alunos (MENDES, VILARONGA, ZERBATO, 2018). O segundo termo, indissociável, faço
referência à formação docente que é situação sine qua non para o desenvolvimento da prática
pedagógica.
Os saberes e fazeres docentes sofreram mudanças devido aos avanços acelerados da
sociedade, das estruturas científicas, sociais e educativas, estando a formação de professores
frente aos debates que se ampliaram com ênfase nas décadas de 1980 e 1990,
especificamente, a partir da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), promulgada em 1996. Essa legislação estabelece transformações na
estrutura, no funcionamento e na formação, visando à melhoria da qualidade1 do ensino.
Carneiro (2015) aponta para uma compreensão de escola como uma instituição que
está além da sala de aula, onde os educadores com suas relações e interações são agentes
culturais com função mediadora para interpretar as condições sociais e históricas concernentes
à sua prática para que possam dar respostas aos desafios da realidade socioeducativa.

1
Neste trabalho, adoto o conceito de qualidade da Unesco que se baseia em dois princípios: “[...] o primeiro
identifica o desenvolvimento cognitivo dos alunos como o objetivo explícito de todos os sistemas educacionais
[...]. O segundo enfatiza o papel da educação na promoção de valores e atitudes de cidadania responsável e no
provimento do desenvolvimento criativo e emocional”. (UNESCO, 2005, não paginado).
 26

Depreendo, então, que a legislação, ao estabelecer as diretrizes da educação nacional

no que concerne à formação docente, abriu fronteiras para os professores enfrentarem os
desafios e as demandas trazidos pelo processo de globalização do século XXI, onde a prática
pedagógica2 constitui-se de “[...] um conjunto de saberes e competências que lhe permitam a
construção de um ensino de qualidade, entendido este, como um ensino capaz de atender às
exigências da contemporaneidade, marcada pela multiculturalidade, complexidade, constante
avanço científico [...]” (CUNHA, 2009, p. 1048).
O alcance de um ensino de qualidade que promova reflexão, (re)construa conceitos
com a possibilidade de alterar a própria realidade reforça a relevância da formação docente na
perspectiva crítico-reflexiva, com mudanças dos atores e também das escolas, a partir de
práticas pedagógicas diferenciadas (NÓVOA, 2009).
Pimenta e Lima (2012, p. 51) destacam a “[...] contribuição da reflexão no exercício
da docência para a valorização da profissão docente, dos saberes dos professores, do trabalho
coletivo destes e das escolas enquanto espaço de formação contínua”. A reflexão coloca em
evidência a política de formação e o exercício docente a partir da valorização dos professores
como agente articulador dos saberes científicos, visando à organização dos espaços de ensinar
e aprender com o propósito de alcançar a melhoria da qualidade do ensino.
A atual política nacional de formação docente aprovada pela Resolução n.˚ 2 do
Conselho Nacional de Educação (CNE), em 23 de dezembro de 2019, define as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica
e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação), prevendo o alinhamento com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)3.
Após a outorga da BNCC, constituía-se como desafio a elaboração de referenciais
voltados à formação docente que dialogasse com as competências gerais e as aprendizagens
estabelecidas nesse documento normativo. A LDBEN/1996 institui que “[...] os currículos dos

2
Nesta pesquisa, faço distinção entre prática pedagógica e educativa, tendo como referência os estudos de
Franco (2016). A primeira faz referência às formações, aos espaços-tempos escolares, organização do trabalho
docente, as parcerias e expectativas com a finalidade de concretização de processos pedagógicos. A segunda
contempla as práticas que ocorrem para concretização dos processos educacionais.
3
Prevista na LDBEN/1996 e no Plano Nacional da Educação-2014/2020 (PNE), a BNCC, aprovada em 22 de
dezembro de 2017, é um “[...] documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar.”
(BRASIL, 2017, p. 4).
 27

cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular”
(BRASIL, 1996, não paginado).
Entusiastas da BNC-Formação, a exemplo dos professores Mozart Neves Ramos,
Maria Helena Guimarães de Castro, Kátia Stocco Smole, entre outros, enfatizam que, enfim,
se tem no Brasil um documento delineador das diretrizes necessárias à formação de
educadores. Ao trazer um conjunto de competências e habilidades, pauta os currículos em
suas especificidades que visam ao atendimento da formação de professores que atuarão nas
distintas etapas da educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio,
estabelecendo-se, assim, um perfil comum de docente para atender às necessidades do
conhecimento necessário ao século XXI. Ledo engano!
As DCN n.˚ 2/2019 e a BNC-Formação apresentam lacunas irreparáveis para a
profissão da docência. A Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd), em outubro de 2019, lançou o texto “Uma Formação Formatada”, cujas páginas
retratam um posicionamento crítico às propostas apresentadas. Essas críticas envolvem o fato
desses documentos considerarem tão somente as experiências e as teorias educacionais
internacionais, em detrimento do pensamento brasileiro. A análise da ANPEd faz uma
analogia entre o processo de formação de professores e a atualização dos sistemas de
informática. A comparação enfatiza que os docentes precisam ter seus “discos rígidos”
atualizados, impondo “[...] às licenciaturas uma ‘formatação’ nos modelos e experiências,
decorrentes de recente reformulação curricular, liberando ‘dados apagados’ para receber a
inculcação das ‘competências e habilidades’” (ANPEd, 2019b, não paginado).
Essas destacam o insucesso da educação brasileira a partir de índices, apontando como
fatores relacionados à atuação e à formação do profissional do ensino, negligenciando a
centralidade da condição social dos licenciados e do alunado da rede pública brasileira. A
BNC-Formação não evidencia as diretrizes que norteiam a formação continuada de
professores, enfatizando a organização curricular, a carga horária e a avaliação nas
instituições. Além disso, não há clareza quanto aos caminhos da formação para a profissão
docente no campo da educação especial.
Segundo o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LAPED), da
Universidade Estadual de Campinas, a área da educação especial sofreu retrocessos quando se
reporta à inclusão escolar. O primeiro, em 2017, quando sob o pretexto de atualizar a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), o MEC
desconsiderou as contribuições de pesquisadores, instituições de ensino superior e sociedade
civil para reformulação dessa política. O segundo refere-se à BNCC que, no texto final,
 28

suprimiu conteúdos que tratavam de temas, a exemplo de Atendimento Educacional

Especializado (AEE); estratégias para autonomia no ambiente escolar; orientação e
mobilidade; o uso de recursos de tecnologias assistivas e o uso da Comunicação Alternativa e
Aumentativa (CAA); metodologias voltadas ao desenvolvimento de processos cognitivos,
entre outros.
Essa configuração sinaliza os dilemas e os desafios da educação brasileira que são
anteriores às discussões acerca da BNCC, espelhando questões estruturais como
financiamento, política de valorização dos profissionais e redução das desigualdades sociais.
Assim, no Brasil, refletir acerca da educação inclusiva requer percorrer a trajetória da
educação especial até chegar à inclusão não mais no sentido apenas de acesso, mas do direito
à aprendizagem como possibilidade para a autorrealização, o exercício da cidadania,
considerando suas singularidades e as oportunidades de equidade nos processos
socioeducacionais.
A educação especial brasileira teve expansão a partir da LDBEN, n.˚ 4.024,
promulgada em 20 de dezembro de 1961, contemplando no Título X, a expressão “educação
de excepcionais”, apontando, no possível, para uma integração4 dos alunos com deficiência
(AcD) no sistema de ensino público, como também sua oferta em instituições da iniciativa
privada, tendo essas o incentivo de bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.
A Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, segunda LDBEN, promulgada na época da
ditadura militar, aponta outro caminho para os alunos com “[...] deficiências físicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pelos
competentes Conselhos de Educação”, isto é, não promovia a inclusão, mas o atendimento em
classes especiais, mantendo a prática da segregação.
Nos avanços da legislação, a Carta Magna brasileira, outorgada em 1988, incorpora-se
a pressão social dos sistemas5 de ensino de todo o mundo e definem-se os marcos normativos

4
Beyer (2013) não distingue na prática e conceitualmente os termos integração e inclusão escolar, divergindo
dos autores inclusivistas que os diferenciam. O primeiro entendido como permanência para o sucesso à deriva
das individualidades e o segundo um chamamento às instituições à responsabilidade. Nesta dissertação, adoto o
termo inclusão escolar em detrimento da palavra integração.
5
O uso equivocado do termo “sistema”, utilizado frequentemente no âmbito educacional, configurando-se como
sinônimo de rede e se reportando ao conjunto de instituições federais, escolas estaduais e municipais, tem
suscitado debates para que se tenha uma proposta efetiva de um Sistema Nacional de Educação. Políticas
públicas fragmentadas, descontinuidade das reformas educacionais e, consequentemente, a desarticulação
institucional dos sistemas de ensino entre si, isto é, a falta de uma efetiva participação em regime de
colaboração dos três níveis organizacionais da federação, leva ao não atendimento de uma proposta de
“sistema educacional” consolidada e efetiva, onde as normatizações preconizadas em âmbito nacional,
seguidas pelas diretrizes, bases e o alcance das metas estipuladas para todo o país, são desenvolvidas por
 29

para implantação dos sistemas educacionais inclusivos. O inciso III, do art. 208, reporta-se
que “[o] dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III -
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência6, preferencialmente na
rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, não paginado).
O processo de inclusão até a década de 1980 não alcançou relevantes resultados em
razão do movimento de integração exigir, dos alunos oriundos de escolas ou classes especiais,
uma amoldagem às rotinas das salas de aula, aos métodos de ensino, ao currículo da escola
sem as adaptações para a promoção da aprendizagem, interferindo na permanência dos AcD,
assim como a desarticulação entre professores da salas especiais e comuns, com pouca
formação para contribuir no processo educativo (GLAT, 2011).
No início da década de 1990, com os movimentos em defesa dos direitos sociais das
minorias, ocorreram uma série de conferências internacionais7 que visavam à ampliação do
acesso e da qualidade da educação para todas as pessoas, culminando com proposta de uma
educação inclusiva. Em 1994, em prol de uma Educação para Todos, o Brasil participou da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, sendo um dos países
signatários da Declaração de Salamanca, considerada um dos principais documentos mundiais
voltados para a inclusão social, na qual, com representantes de 92 países e 25 organizações
internacionais, reafirmaram o

[...] compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a

necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e
adultos com [deficiência] no quadro do sistema regular de educação, e
sancionamos, também por este meio, o enquadramento da [ação] na área [da
deficiência], de modo a que os governos e as organizações sejam guiados
pelo espírito das suas propostas e recomendações. (UNESCO, 1994, não
paginado).

A implementação da LDBEN n.º 9.394/1996, como reflexo das conferências mundiais,

reafirma o dever do estado em assegurar às pessoas com deficiência o AEE,

sistemas educacionais autônomos, denominados de federal, estadual e municipal, não se constituindo um

sistema nacional. Portanto, têm-se como referência para construção de um Sistema Nacional de Educação, o
regime de colaboração entre a União, os Estados/Distrito Federal e os Municípios, estabelecido pela
Constituição Federal, o que ainda não se consolidou no país (SAVIANI, 2014).
6
A partir da incorporação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, à
legislação brasileira, por meio do Decreto n.º 6.949, de 25 de agosto de 2009, o termo “portadores de
deficiência” caiu em desuso, passando a ser utilizado o termo “pessoas com deficiência” para aquelas que “[...]
têm impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2009a, não paginado).
7
O início deu-se em 1990 com a realização em Jomtien, na Tailândia, da Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, resultando na elaboração da Declaração de Jomtien ou Declaração Mundial sobre Educação para
Todos. A partir desse documento, os países foram incentivados a elaborar Planos Decenais de Educação
contemplando as diretrizes e metas estipuladas na Conferência.
 30

preferencialmente na rede regular de ensino, reiterando o direito dos AcD. Dada a relevância
do tema, a referida legislação dedica o Capítulo V à Educação Especial, onde define no artigo
58, essa modalidade como “[...] de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
ou superdotação”8 (BRASIL, 1996, não paginado).
As iniciativas legais apresentadas na Constituição Federal (CF) de 1988 e na LDBEN/
1996 levaram a elaboração das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, instituídas pela Resolução n.º 2/2001/CNE, com fundamento no Parecer CNE/CBE n.º
17/2001, que normatiza a Educação Especial9 e definem ações técnico-científicas,
pedagógicas e administrativas, constituindo-se como um dispositivo norteador para
organização dos sistemas de ensino, estabelecendo a matrícula para AcD em classes comuns
em qualquer etapa ou modalidade da educação básica, na perspectiva de uma educação com
qualidade. A organização dos alunos em escolas regulares vai além da matrícula em classes
convencionais, visto que requer serviços de apoio pedagógico especializado, professores das
classes comuns e da educação especial com formação e especialização, respectivamente,
assim como uma atuação colaborativa entre professores (BRASIL, 2001a).
Em 2008, com as orientações advindas da Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) e
ratificada pelo Brasil, por meio do Decreto n.º 6.949, de 25 de agosto de 2009, foi lançada a
PNEEPEI10, que delineia as ações das políticas públicas e fornece o embasamento teórico
para as discussões concernentes ao AEE, tendo como objetivo

[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas
às necessidades educacionais especiais, garantindo: transversalidade da
educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

8
As Diretrizes Operacionais para Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica modalidade
Educação Especial define alunos com deficiência aqueles que à longo prazo, possuem restrições física,
intelectual, mental ou sensorial. Os transtornos globais do desenvolvimento são especificados para alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e
transtorno invasivos sem especificações, ou seja, alunos que apresentam alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Os
educandos que apresentam elevadas competências intelectuais, de liderança, psicomotora, artes e criatividade,
isoladas ou combinadas são definidos com altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2009b).
9
Educação especial é uma modalidade de ensino que tem como objetivo assegurar recursos e serviços
educacionais especiais, de forma complementar e suplementar, promovendo a educação escolar e o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001a).
10
Documento constituído de sete capítulos foi elaborado pelo grupo de trabalho integrado por pesquisadores de
diversas universidades públicas do Brasil, nomeados pela Portaria Ministerial n.º 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. (BRASIL, 2008).
 31

atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos

níveis mais elevados do ensino; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade
urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes,
na comunicação e informação; e articulação intersetorial na implementação
das políticas públicas. (BRASIL, 2008, não paginado).

Pantaleão, Hora e Gaspar (2018, p. 95-96) consideram a PNEEPEI um avanço na

garantia do AEE, visto ser um referencial teórico que respalda o marco legal regulatório e
assegura o atendimento na perspectiva da inclusão escolar na educação básica, com a
possibilidade de o AcD dar continuidade aos estudos no ensino superior.
Em complementação à PNEEPEI, as Resoluções n.º 4/2009 fundamentada pelo
parecer CNE/CEB n.º 13/2009, e n.º 02/2015, definem as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade educação especial e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura).
A Resolução n.º 02/2015 sinaliza os princípios norteadores para a formação inicial e
continuada, os quais destacam-se: o trabalho coletivo e interdisciplinar que requer
planejamento sistemático e integrado, sólida formação teórica e interdisciplinar, compromisso
social e valorização do profissional da educação, assegurada a garantia de formação inicial e
continuada (BRASIL, 2015). No art. 22 da referida legislação os cursos de formação de
professores em funcionamento teriam que se adaptar no prazo de dois anos às exigências das
diretrizes. Em 2018, o CNE, por meio da Resolução n.º 3, altera o art. 22, prorrogando o
prazo para adequação das instituições formadoras por mais quatro anos.
Reportando-se, ainda, ao ano de 2001, teve-se a aprovação do Plano Nacional de
Educação (PNE) através da Lei n.º 10.172/2001, com objetivos e metas a serem alcançados
para cada etapa/modalidade de ensino, no decênio 2001-2010. O diagnóstico do PNE, no que
se refere à educação especial, aponta um déficit na oferta de matrícula nas classes comuns do
ensino regular para alunos com deficiência, onde dos 5.507 municípios brasileiros 59,1% não
proporcionavam a inclusão escolar.11 No que tange à formação, os dados apresentam que 73%
dos docentes atuantes em classes especiais possuem formação específica, mas para o
atendimento à diretriz de que todos os educandos devem ser atendidos em escolas regulares, a
legislação ressalta que todo corpo docente deve ter conhecimento da educação de alunos com

11
Para elaboração do diagnóstico do PNE 2001-2010, referente a educação especial, foram utilizados dados
estatísticos de 1998, tendo em vista a precariedade de informações para análise profunda da realidade.
(BRASIL, 2001b).
 32

deficiência para atendimento às especificidades desses estudantes. A indispensabilidade de

adaptações nos espaços físicos, produção de livros e material pedagógico adequado e
adaptado, também foram considerados para a construção de uma escola inclusiva (BRASIL,
2001b).
O Decreto n.º 3.956, de 8 de outubro de 2001, que promulgou a Convenção as Pessoas
Portadoras de Deficiência, reafirma às pessoas com deficiência “[...] os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito
de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da
igualdade que são inerentes a todo ser humano” (BRASIL, 2001c, não paginado), subsidiou as
discussões da Conferência Nacional da Educação (CONAE), em 2010, no que tange às
definições de metas e estratégias referentes à educação especial, passando a fazer parte da
Meta 4 do PNE para o decênio 2014-2024, a saber:

[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
(BRASIL, 2014, não paginado).

A educação especial como política pública estabelecida no país, que proporciona a

garantia aos alunos com deficiência e ingresso no ensino comum, demanda uma atenção para
aqueles que estão envolvidos no processo de (re)construção do conhecimento,
particularmente, o professor, com ênfase na educação inclusiva12, devendo-se considerar os
processos de aprender e de ensinar, na perspectiva de um fazer coletivo com um planejamento
sistemático e integrado à inclusão.
No contexto da inclusão escolar não se deve desprezar a profissão do educador que
tem como desafios as condições de trabalho, que inclui dupla jornada laboral, a execução de
um currículo elaborado com pouca participação dos professores e que pode não espelhar a
realidade de muitas comunidades escolares, as dificuldades operacionais de estabelecer
encontros periódicos com equipe docente e gestores escolares, que por muitas vezes
impossibilitam a prática pedagógica. A essas questões estruturais, somam-se os baixos
salários que têm transformado a carreira docente desestimulante, sobretudo àqueles que atuam
na educação básica brasileira.

12
Cappelini (2009) define educação inclusiva como um paradigma educacional como o objetivo de promover o
desenvolvimento e a aprendizagem de todos, rompendo com a exclusão de qualquer minoria, (sejam índios,
negros, deficientes, LGBTQIA+, entre outras), respeitando as diferenças culturais, sociais e individuais.
 33

Para Beyer (2013, p. 56), “[não] há como propor uma educação inclusiva, onde
‘literalmente’ se joguem crianças com [deficiência] nas salas de aula regulares, quando o
professor não tem uma formação que lhe possibilite lidar com tais alunos.” Aponto um
descompasso entre o proposto na legislação e o almejado, enquanto viabilidade operacional
do sistema escolar, seja público ou particular, no que tange a formação de professores. A
diversidade das salas de aula da escola regular requer do professor a ressignificação de
conceitos, formação diferenciada, suporte operacional e interdisciplinar.
Estudos de Martins (2012) destacam a importância da formação permanente,
denominando-a de continuada, como um dos fatores a serem considerados para o alcance dos
objetivos da inclusão escolar. Não se afasta, porém, nesta pesquisa, a relevância também, da
formação inicial e em serviço no processo constitutivo para a superação das desigualdades
escolares. Para uma maior aproximação no que concerne aos conceitos dos processos
formativos citados anteriormente, apresento as definições de formação inicial, continuada e
em serviço, sendo a primeira um processo institucional que proporciona o exercício da
profissão e o registro profissional; a segunda assume a perspectiva da formação como
processo, podendo ser originada a partir da iniciativa dos interessados e acompanha o tempo
profissional dos sujeitos, e a terceira acompanha o tempo e o desenvolvimento profissional
dos sujeitos no espaço do trabalho (CUNHA; ISAIA, 2006).
Destaco as inquietações e as pesquisas de Capellini (2004), Mendes (2016), Zerbato
(2014) e Vilaronga (2014) acerca da concepção do professor perante a inclusão escolar; a
ausência de interação entre os professores da classe comum e do AEE, esse ofertado na Sala
de Recursos Multifuncionais (SRM), como também o fortalecimento da inclusão escolar na
proposta de colaboração, levando em consideração a idiossincrasia da prática pedagógica
desenvolvida no cotidiano e, consequentemente, a formação continuada na perspectiva do
ensino colaborativo13. Especificamente, essas pesquisadoras têm enfatizado, em seus estudos,
as contribuições desse tipo de ensino no saber fazer dos educadores das salas comum e da
SRM, visando refletir e compreender o planejamento coletivo, no processo de ensinar e
aprender, como também no procedimento avaliativo de um grupo heterogêneo de estudantes.
A educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, é um tema que acompanho
e despertei interesse desde o ano de 1998 quando me graduei em Pedagogia pela Faculdade
Pio Décimo. No ano seguinte, procurei me aprofundar, iniciando, na mesma faculdade, uma

13
Neste estudo, adoto o modelo de bidocência em que o coensino e o ensino colaborativo têm o mesmo
significado, de acordo com os estudos de Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018).
 34

pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia Institucional, primeira turma ofertada no

município de Aracaju, confirmando a minha identificação e paixão por essa área.
Nessa época trabalhava na Secretaria Municipal da Saúde e ainda não tinha
aproximação com o sistema educacional. Foi no ano de 2000 que decidi solicitar a remoção
para a Secretaria Municipal da Educação de Aracaju (Semed), realizando atividades
administrativas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Oscar Nascimento, uma das
poucas que tinham sala de recurso14, no intuito de me aproximar do que tinha despertado a
paixão enquanto profissional – a inclusão escolar. Concomitante ao trabalho na escola
municipal, lecionei nos anos iniciais do ensino fundamental em uma escola particular e, em
ambas, tive a oportunidade de conhecer a realidade dos AcD no contexto escolar, ainda que,
de maneira incipiente.
No ano de 2003, convidada pela Secretária de Educação, assumi o cargo de assessora
do Departamento de Planejamento na Semed, até 2004. Uma nova reconfiguração fez com
que, em 2005, iniciasse um novo desafio profissional, chefiando esse departamento onde atuei
até 2012. Em paralelo, no ano de 2004, prestei concurso para o magistério da rede estadual,
assumindo a função docente no turno noturno, na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
momento em que, mais uma vez, me confrontei com AcD, reacendendo a “angústia da
impotência” pelo pouco conhecimento com a prática pedagógica, especificamente, junto
àqueles com desenvolvimento atípico15.
Em 2017, a convite, retornei à Semed, reassumindo a função de Chefe da Assessoria
de Planejamento e Desenvolvimento Institucional. Atuando há quase 15 anos em uma área
que planeja o processo educacional marcado por desigualdades sociais e tantas outras
dificuldades relacionadas ao ensinar e aprender, percebo avanços e limitações quanto às
políticas públicas propostas para os diversos segmentos da educação municipal, com destaque
à especial, fazendo-me depreender que muito, ainda, tem a ser executado para o alcance da
inclusão escolar diante da complexidade do tema.
Essa percepção, aliada às experiências vivenciadas nas escolas nos anos de docência,
corroboradas com as minhas inquietações e frustrações enquanto docente no ensino regular,
com AcD na classe comum, não me permitiram proporcionar uma prática pedagógica

14
A nomenclatura sala de recurso foi utilizada até a regulamentação do artigo 60 da LDBEN/1996. No ano de
2008, a partir da publicação do Decreto n.º 6.571/2009 passa a ser denominada SRM. O Decreto n.º
7.611/2011 revoga o anterior, mas se manteve a denominação. (BRASIL, 2009d).
15
O termo desenvolvimento atípico é utilizado para caracterizar pessoas com deficiência ou com prejuízo no
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, mesmo que não esteja relacionado a uma causa
orgânica específica, mas que requer um código de comunicação diferenciado do usado pela maioria dos
estudantes. (CALLONERE; SIDNEI; HÜBNER, 2011).
 35

diferenciada que possibilitasse aprendizagem significativa16 para esses aprendentes. Essa

situação levou-me a observar os demais colegas professores com as mesmas dificuldades no
desdobramento das suas atividades nas classes comuns ou na SRM, presenciando também, a
pouca interação e colaboração entre os docentes na (re)construção de conhecimentos para a
aprendizagem do AcD.
Para entender a realidade social e acompanhar processos a partir das experiências,
sentimentos, emoções, pensamentos dos sujeitos aprendentes envolvidos no contexto da
inclusão escolar e como são desenvolvidas as práticas pedagógicas desempenhadas nas
classes comuns e na SRM, prestei processo seletivo para cursar o mestrado na Universidade
Federal de Sergipe (UFS), em 2018. Essa instituição pública, por meio do Programa de Pós-
graduação em Educação (PPGED), oferta os cursos de Mestrado e Doutorado em Educação
nas seguintes áreas de concentração: Educação, Comunicação e Diversidade; Formação
Docente, Planejamento e Avaliação Educacional; História, Sociedade e Pensamento
Educacional, tendo como objetivos:

a) preparar profissionais da Educação para atividades próprias da

investigação científica; b) desenvolver competências em pesquisa
educacional, qualificando profissionais da região [Nordeste]; c) estabelecer o
intercâmbio de cooperação acadêmica com diversas instituições nacionais e
estrangeiras, no sentido de aprofundar o trabalho de pesquisa, a produção e a
socialização do conhecimento; d) consolidar o papel da Universidade
Federal de Sergipe como centro qualificado de produção do conhecimento
da região [Nordeste] do Brasil. (UFS, 2019, não paginado).

Dentro dessa finalidade de formar profissionais para a produção e difusão de

conhecimento, a área e a linha de pesquisa Formação Docente, Planejamento e Avaliação
Educacional, na qual fui aprovada no mestrado, investiga os saberes conceituais e práticos de
educadores, currículo, didática e práticas pedagógicas, em diferentes contextos socioculturais;
formação inicial e continuada; política, gestão, planejamento e avaliação da educação formal
e não formal (UFS, 2019).
Na perspectiva dessa linha, adentrei no Grupo de Estudos em Educação Superior
(GEES)17 como membro, especificamente, no projeto Formação de Professores, Saberes e

16
“Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira
substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-da-
letra, e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer id[e]ia prévia, mas sim com algum
conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.”
(MOREIRA, 2010, p. 2).
17
O GEES, criado em 2017, tem como líder a Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento,
(DEDI/PPGED/UFS) e como vice-líder a Profa. Dra. Josevânia Teixeira Guedes. Esse grupo desenvolve
pesquisas nas linhas de Formação de Professores: saberes e práticas na educação básica; Pedagogia
 36

Práticas Educativas no Campo da Pesquisa Intervenção que se fundamenta no exercício da

docência, inspirado na formação científico-pedagógica abalizada no processo de ação-
reflexão-ação, cujo objetivo é articular investigações relacionadas à pesquisa intervenção,
visando à produção e difusão de conhecimento na área da docência (CATÁLOGO DA UFS,
2020, prelo).
O interesse nesse campo investigativo partiu das discussões de estudiosos na área
educacional, com relação às ações formativas no campo da docência, no que tange à
necessidade de construção de uma consciência crítica, porque para os professores são postas
situações vividas no ambiente escolar que requerem “[...] novas posturas didáticas e formas
diversificadas nas relações pedagógicas. Novas situações, novas respostas. Caso contrário,
tem-se pouca ressonância, ou dissonâncias, pouca efetividade pedagógica, impasses.”
(GATTI, 2017, p. 727).
O encontro com os estudos teóricos me levou à formação docente e ao ensino
colaborativo, modelo que envolve a parceria entre os professores do AEE e da classe comum
e, por possuírem habilidades distintas “[...] juntam-se de forma [coativa] e coordenada para
ensinar grupos heterogêneos tanto em questões acadêmicas quanto em questões
comportamentais, em cenários inclusivos.” (CAPELLINI, 2004, p. 88). Nesse modelo,
também denominado de bidocência, esses docentes assumem a responsabilidade do processo
de ensino e aprendizagem de todos os alunos, desenvolvendo estratégias conjuntas que
atendam às especificidades da turma, na perspectiva de avançar na superação dos desafios da
formação, do trabalho na sala de aula e da inclusão escolar dos AcD.
Em relação ao paradigma da formação docente que se discute há algumas décadas,
surgem reflexões sobre o papel dos professores diante da complexidade de alcançar os
objetivos propostos pela instituição escolar, visto que esses profissionais demonstram
urgência por “[...] ações de formação que deem conta de atender às reais necessidades da
escola, que se apresenta real, multifacetada, carregada de ambiguidades e contradições, à
semelhança da sociedade” (LIMA; GOMES, 2012, p. 191).
Diante dessas premissas, emergiram as seguintes questões de pesquisa: como os
professores das classes comuns e da SRM desenvolvem suas práticas pedagógicas
relacionadas aos alunos do AEE em uma escola municipal de Aracaju/Sergipe? Quais as
implicações da formação docente para a aplicação do ensino colaborativo nessa instituição?

Universitária: campo da prática, formação e tecnologias educacionais; Avaliação, Qualidade e Iniciação à

Pesquisa na Educação Superior.
 37

Este estudo tem como objetivo geral analisar as contribuições do ensino colaborativo
para a prática pedagógica dos docentes da classe comum e da sala de recurso multifuncional
(SRM), cartografando as aprendizagens (re)construídas no itinerário formativo da escola
municipal investigada. Para tanto, delimitei os seguintes objetivos específicos: a) identificar
as concepções (ideias, opiniões) dos pesquisados sobre o ensino colaborativo; b) descrever as
práticas pedagógicas desenvolvidas nas classes comuns e na SRM; e c) compreender os
fatores intervenientes do ensino colaborativo em relação às práticas desenvolvidas com os
AcD.
Defendo a ideia de que o ensino colaborativo contribui para a superação das
dificuldades enfrentadas pelos professores no atendimento dos AcD em classes comuns e
SRM, potencializando conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes permitam
(re)construir sua prática pedagógica, com vistas a promover uma aprendizagem significativa
para o aluno com deficiência, como para aqueles que não necessitam de AEE.
Esta pesquisa justifica-se, ainda, pela conjuntura atual da política de educação
especial, com destaque para formação de professor, visto que o atendimento às exigências da
educação inclusiva requer mudanças nos currículos e nas formas de avaliação, que não devem
ser considerada apenas para atendimento à obrigatoriedade de legislação específica, mas
devem levar à reflexão na busca de uma articulação entre as práticas pedagógicas dos
profissionais das classes comuns e da SRM, de forma a explorar e estimular as
potencialidades dos estudantes, adotando trabalho educativo interativo, interdisciplinar e
inclusivo, a fim de proporcionar uma aprendizagem com qualidade para os AcD, como para
aqueles que não necessitam de AEE.
Fundamento também a relevância desta dissertação pela contribuição para àqueles que
direta ou indiretamente estão envolvidos com o tema, já que, de acordo com levantamentos
realizados no site e no Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ministério da Educação
(AVAMEC), as últimas edições dos programas de formação continuada para professores em
educação especial, seja presencial ou à distância, foram ofertadas como política pública
nacional, em 2010. Afinal, ampliar as oportunidades educacionais e melhorar a qualidade do
ensino, na perspectiva da inclusão escolar, é um desafio posto aos educadores frente às
necessidades de mudanças de atitudes em relação às dessemelhanças e, consequentemente, ao
repensar das ações pedagógicas nas classes comuns e no AEE, visando ao alcance e respeito
das diferenças individuais dos alunos.
Ancorada nas contribuições de Morin (2003a, 2003b, 2006, 2007, 2008, 2013), este
estudo fundamenta-se na teoria da complexidade onde há uma ligação com o objeto de
 38

estudo: formação docente, ensino colaborativo e práticas pedagógica nas classes comuns e na
SRM na educação básica, na perspectiva de que, sendo a práxis uma atividade consciente e
transformadora, “[...] precisamos de uma cultura que nos permita abrir-se aos diferentes tipos
de conhecimento.” (MORIN, 2007, p. 27). Essa teoria apresenta-se como uma referência que
expressa formas de conceber o conhecimento e o ensino a partir de mudanças conceituais em
favor de um olhar contextualizado dos saberes quando do desenvolvimento da prática
pedagógica transdisciplinar.
Quanto à natureza dos dados, esta investigação é qualitativa por ser “[...] uma
modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da compreensão dos
aspectos formadores/formantes do humano, de suas relações e construções culturais, em suas
dimensões grupais [...] ou pessoais” (GATTI; ANDRÉ, 2008, p. 4), que contempla a
complexidade da formação docente na direção do ensino colaborativo na educação básica de
Aracaju/Sergipe.
Trata-se, ainda, de uma pesquisa de campo por apresentar-se como um processo de
investigação que visa “[...] conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um
problema, para o qual se procura uma resposta, [...] descobrir novos fenômenos ou as relações
entre eles.” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 184). Tem-se como lócus uma escola
localizada em Aracaju, estado de Sergipe, atendendo a 536 alunos, desses, 20 com
deficiência. O corpo docente é composto de duas professoras que fazem o AEE na SRM e 27
professores nas classes comuns da educação infantil aos anos iniciais do ensino fundamental.
Antes de adentrar nessa unidade de ensino, realizei uma pesquisa teórica, de cunho
bibliográfico, utilizando fontes secundárias das bases de dados da Biblioteca Digital de Teses
e Dissertações (BDTD) e das reuniões científicas nacionais da ANPEd, nas quais mapeei
teses, dissertações e artigos, além leituras de livros, leis, decretos, atos normativos,
resoluções, bem como documentos disponibilizados pela escola envolvida com vistas a
subsidiar a produção de dados e apropriação do objeto deste estudo.
Cabe mencionar também que, na área desta investigação e pela relação que deve ser
construída com os sujeitos envolvidos, adotei a pesquisa-intervenção como procedimento de
produção de dados, oportunizando uma imbricação no campo, criando práticas, dispositivos
constituindo-se como potencial de análise (GALVÃO; GALVÃO, 2017). Isso significa que
foi possível interagir, interpretar e (re)construir sentidos e significados.
No escopo da pesquisa-intervenção, fundamentei-me no método de procedimento
cartográfico, emergindo do “[...] do princípio do rizoma que atesta, no pensamento, sua força
performática, sua pragmática: princípio inteiramente voltado para uma experimentação
 39

ancorada no real” (DELEUZE; GUATARRI, 1995, p. 21). A minha posição de atenção, no

território18 estudado, fez-me debruçar sobre a realidade a ser pesquisada, visando à análise das
práticas educativas desenvolvidas nas classes comuns e na SRM, bem como à contribuição da
formação continuada na perspectiva do ensino colaborativo como meio de dirimir as
dificuldades enfrentadas pelo docente no atendimento aos AcD.
Apoiada nos quatro movimentos de atenção, o rastreio, o toque, o pouso e o
reconhecimento atento (ver figura 1), que não são lineares por dialogarem e transitarem
entre si no processo cartográfico, iniciei o rastreio realizando uma exploração assistemática do
campo, ou seja, a aproximação com o objeto deste estudo e os sujeitos investigados
(KASTRUP, 2015). Nesse movimento, a princípio, entrei em contato por meio de conversas
correntes19 com a equipe diretiva da escola e os professores das classes comuns e da SRM,
utilizando o dispositivo diário de campo.

Figura 1 – Movimentos de atenção do método cartográfico

Fonte: Autora a partir de Kastrup (2015).

Na continuidade não linear do processo de produção de dados, adentrei no segundo

movimento, o toque, buscando compreender os sujeitos e o território, visto que, nessa
exploração difusa, algo pode acontecer via a atenção como um reflexo, acionando o nível das
sensações por graus de diferentes intensidades, ritmos e sentido. Após esse nível de atenção,
os elementos observados ficaram mais claros, passando a um estado de alerta para eu discernir
sobre os pontos percebidos que se destacaram e mereceram atenção posteriori. Para Kastrup

18
Território na cartografia vai além do campo a ser pesquisado, constituindo-se como um ethos que sinaliza
modos de expressão, sentidos, movimentos e processos no estilo de habitar. (SOUZA; FRANCISCO, 2016).
19
Entendida, aqui, como “[...] um elemento constitutivo da observação participante: o pesquisador encontra
pessoas e fala com elas à medida que participa das atividades pertinentes, pede explicações, solicita
informações, procura indicações etc.” (MACEDO, 2004, p. 172).
 40

(2015), “[através] da atenção ao toque, a cartografia procura assegurar o rigor do método sem
abrir mão da imprevisibilidade do processo de produção do conhecimento, que constitui uma
exigência positiva do processo de investigação ad hoc”.
Em seguida, vivenciei o terceiro movimento, o pouso, que incluiu a revisão teórica
presente em todas as fases deste estudo, em uma compreensão dialógica entre teoria e prática,
visando ao olhar detalhado para uma (re)configuração do campo observado por meio dos
dispositivos das memórias educativas e entrevistas semiestruturadas. Nessa rede complexa de
interlocução, realizei um itinerário formativo em serviço, contando com os professores das
salas comuns e da SRM, com a carga horária de 12 horas, tendo como tema educação
inclusiva e ensino colaborativo.
O reconhecimento atento, último movimento, surgiu como ponto de intersecção entre
a percepção e a memória, resultando na (re)construção de uma memória educativa que “[...]
permite recuperar narrativamente as múltiplas experiências formativas que norteiam a história
de vida de um adulto e de um saber construído ao longo do tempo” (PAULO; ALMEIDA,
2006, não paginado), por parte dos sujeitos pesquisados, na perspectiva do alcance de um
novo olhar sobre a formação continuada em serviço e o ensino colaborativo.
Nesta investigação, o método cartográfico possibilitou que eu focasse na variação
atencional com movimentos entrelaçados em redes complexas e de interlocuções, fundando-se
na ideia de um território existencial com possibilidades de apropriação do fato ou fenômeno
estudado, ou seja, a formação docente e as práticas educativas nas classes comuns e na SRM
na concepção do ensino colaborativo. Tive, então, um percurso contínuo voltado para o que
afeta a subjetividade, entendida como um sistema complexo e heterogêneo, na busca por
conexões a partir das múltiplas linhas e do plano das forças que se unem e atuam
concomitantemente, constituídas não só pelo sujeito, mas pelas relações que ele estabelece e
que incidiu tanto em mim, como pesquisadora quanto no objeto deste estudo (KASTRUP,
2015).
Aproveito para registrar o procedimento de análise adotado, as noções subsunçoras,
por entender que “[...] a leitura interpretativa dos dados se dá – às vezes, por várias
oportunidades – [aparecendo] significados e acontecimentos, recorrências, índices
representativos de fatos observados, contradições profundas, relações estruturadas,
ambiguidades marcantes.” (MACEDO, 2009, p. 99). Esse tipo de análise permitiu meu
“mergulho no mar aberto”, metaforicamente, quando imergi no campo escolhido como lócus,
com a intenção de explorar detalhes e movimentos de cada espaço, levando-me a emergir a
partir de reflexões relacionadas à fundamentação epistemológica, bem como da observação de
 41

fatos com a certeza de que, em cada momento, os dados construídos foram confrontados com
uma nova situação empírica.
No direcionamento proposto por Macedo (2009), esse mergulho conduziu-me,
também, para a construção de estruturas analíticas de interpretação, com a apreensão refinada
e inclusão dos fatos assistidos, tendo a preocupação de que haja o distanciamento de uma
fragmentação do conjunto de enunciados. Foi a partir desse exame minucioso, da distinção
dos elementos significativos, da codificação do corpus e do reagrupamento das estruturas de
interpretação que se procedeu a sistematização textual, em suas relações e conexões para
construção das noções subsunçoras, observando o contexto, as realidades culturais e
históricas, num processo de organização e síntese que levou a produção de uma meta-análise e
uma nova interpretação de conceitos relacionados à formação docente e ao ensino
colaborativo (ver figura 2).

Figura 2 – Análise e interpretação a partir das noções subsunçoras

Fonte: Autora a partir de Macedo (2009).

 42

Na construção das estruturas analíticas de interpretação, fundamentada no

desenvolvimento das práticas educativas entre os professores das classes comuns e da SRM e
das implicações da formação docente para a aplicação do ensino colaborativo, com o intuito
de estabelecer relações e conexões para construção das noções subsunçoras, delineei as
interpretações das memórias educativas produzidas no itinerário formativo. Esse processo
exigiu uma compreensão complexa sustentada nas multidimensões que permeiam a reforma
do pensamento, conforme defende Morin (2003a, 2003b, 2006, 2007, 2008, 2013). Reforço,
ainda, a afirmação de Macedo (2009, p. 98) de que “[o] propósito deste momento é distinguir
– sem fragmentar e sem perder suas relações − o objeto da consciência [...]”.
No contínuo processo de amadurecimento e interpretação dos dados, no momento da
elaboração da meta-análise e no esforço de organização e síntese, construí argumentos
representativos, para a compreensão dos elementos com significados atribuídos de sentido e
evidenciados pelos docentes das classes comuns e da SRM. Debruçando-me nas
compreensões conclusivas, a partir das reflexões (re)construídas durante o processo,
constituiu-se um corpus analítico no empenho de interpretar os movimentos da escola em
questão.
Por fim, apresento a estrutura desta dissertação que se constitui de cinco seções,
incluindo introdução e considerações finais. Na introdução, apresento os desafios da formação
docente e um breve histórico acerca da educação especial e inclusiva, as questões de partida,
os objetivos (geral e específicos), a minha itinerância profissional como motivação da
investigação, o contexto institucional, uma síntese do percurso metodológico e a estrutura da
pesquisa.
Na segunda seção, discorro sobre o levantamento do estado do conhecimento acerca
da formação de professores e do ensino colaborativo como ação integradora para a inclusão
escolar, no qual mapeio os campos de abrangência, as questões ou problemas de pesquisa, os
objetivos, o desenho metodológico, os resultados e as inter-relações entre formação e ensino
colaborativo nas produções científicas publicadas nos anais das reuniões nacionais da ANPEd
e BDTD, no período de 2011 a 2018.
Na terceira seção, evidencio o desenho teórico-metodológico e (re)reconstrução
empírica e explicito o (des)caminho traçado para realizar esta pesquisa à luz da teoria da
complexidade e dos movimentos de atenção da cartografia, além dos registros no diário de
campo, as conversas correntes, as paisagens encontradas e os sujeitos envolvidos.
Na quarta seção, abordo os resultados empíricos oriundos dos dispositivos das
memórias educativas e das entrevistas semiestruturadas, organizados em três subseções:
 43

itinerâncias formativas: apropriações, desafios e perspectivas; práxis pedagógica: um olhar

reflexivo sobre a prática e aprendizagem; e ensino colaborativo: um caminho possível.
Na quinta seção, teço as considerações para um recomeço com pistas entre o
específico (educação inclusiva) e o indissociável (formação docente), relacionando os achados
com os objetivos propostos para responder às questões de pesquisa e identificar as limitações
e a prospecção de novos estudos.
 44

2 ESTADO DO CONHECIMENTO: formação e ensino colaborativo como ação

integradora para a inclusão escolar

Um discurso científico sobre educação não deve ser um discurso de opinião;

ele não é científico se não controla seus conceitos e não se apoia em dados.

Bernard Charlot

Nesta seção continuo a minha caminhada para a estruturação de um conhecimento

científico pautado em pesquisas já existentes, apresento as produções científicas publicadas
pela ANPEd e pela Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no período
de 2011 a 2018, com vistas a compreender as inter-relações entre o ensino colaborativo como
ação integradora à inclusão escolar de AcD, tendo o professor da sala de SRM e classes
comuns como protagonistas do desenvolvimento de práticas educativas diferenciadas.
A diversidade de informações diante da concepção de uma pesquisa científica torna,
para principiantes do universo acadêmico, tarefa complexa, tendo em vista a necessidade de
apropriar-se de um aporte teórico-metodológico conciso, com dados, discursos e métodos
sistemáticos capazes de subsidiar o pesquisador que se propõe a investigar sobre determinado
tema ou assunto. Como traduz a epígrafe, constituir-se de discurso científico e conhecer o
que foi produzido dentro de um determinado campo de conhecimento, consiste em
determinantes avanços da pesquisa em educação.
O pontapé inicial para uma investigação ocorre a partir da busca por produções e da
organização de material para a realização de uma revisão de literatura, já que essa “[pode]
conter análises destinadas a comparar pesquisas sobre temas semelhantes ou relacionados;
apontar a evolução das teorias, dos aportes teórico metodológicos e sua compreensão em
diferentes contextos [...]” (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014, p. 168).
Revisão de literatura apresenta várias denominações20 para indicar os estudos que
mapeiam os campos do conhecimento, bem como os que avaliam e sintetizam os resultados
das investigações, a saber: levantamento bibliográfico, revisão bibliográfica, estado da arte ou
estado do conhecimento, revisão narrativa, estudo bibliométrico, revisão sistemática, revisão

20
Vosgerau e Romanowski (2014, p. 168-169), no artigo Estudos de Revisão: implicações conceituais e
metodológicas, apontam diversos autores que utilizam nomenclaturas variadas para denominar revisão de
literatura: “[...] levantamento bibliográfico (MORAIS; ASSUMPÇÃO, 2012; SANTOS, 2013); revisão de
literatura (MIRANDA; FERREIRA, 2009); revisão bibliográfica (FRANÇA; MATTA; ALVES, 2012); estado
da arte (ISOTANI et al., 2009); revisão narrativa (ELIAS et al., 2012); estudo bibliométrico (SILVA;
HAYASHI, 2013); revisão sistemática (DEPAEPE; VERSCHAFFEL; KELCHTERMANS, 2013); revisão
integrativa (SOBRAL; CAMPOS, 2012); meta-análise (KYRIAKIDES; CHRISTOFOROU;
CHARALAMBOUS, 2013); metassumarização (SANDELOWSKI; BARROSO; VOILS, 2007) e síntese de
evidências qualitativas (TONDDDEUR et al., 2011)”.
 45

integrativa, meta-análise, metassumarização e síntese de evidências qualitativas. Esses termos

podem ter até o mesmo propósito quando partimos da ideia de fazer uma contextualização das
produções para a construção da memória das pesquisas tão significativa para a ciência,
inclusive para a área da educação (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014).
Fundamentada nas argumentações de Charlot (2006), destaco a relevância desses
estudos, quando alega que o campo educacional está impregnado de discursos prontos,
saturados de respostas, sendo difícil fazer pesquisa educacional no Brasil, levando a uma
carência de memória na construção e, consequentemente, na produção de teorias. Isso
significa que

[...] refazemos continuamente as mesmas teses, as mesmas dissertações, sem

sabermos o que foi produzido anteriormente. Fazemos uma tese que já foi
feita há dez anos, no mesmo país ou no exterior, e até mesmo, às vezes, uma
tese que foi defendida uma semana antes, em outra universidade, sem que
tivéssemos conhecimento disso. Também nos esquecemos dos debates que
aconteceram em décadas anteriores, em proveito dos autores “da moda”. [...]
isso freia o progresso da pesquisa em educação. (CHARLOT, 2006, p. 17).

Nessa direção, a construção de memórias sobre as produções científicas, referente à

educação no Brasil permite a construção de conhecimentos sobre diversos temas,
corroborando com a identificação de lacunas deixadas pelos estudos e que passam a indicar
caminhos a serem tomados em prol de pesquisas. Dessa forma, verifico um esforço na
construção de estado de conhecimento que se apresenta como “[...] identificação, registro,
categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada
área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e
livros sobre uma temática específica” (MOROSINI, 2015, p. 102).
O estado de conhecimento favorece um mapeamento dos estudos e teorias
anteriormente investigados, que permite o refinamento das ideias, o esclarecimento da
relevância do assunto que se pretende pesquisar, a expressão do interesse acadêmico e social
do objeto de estudo e os processos basilares para os passos futuros que antecedem uma
produção científica. Assim, esse tipo de levantamento torna-se recurso que identifica

[...] os caminhos da ciência, para que se revele o processo de construção do

conhecimento sobre determinado tema, para que se possa tentar a integração
de resultados e, também, identificar duplicações, contradições e, sobretudo,
lacunas, isto é, aspectos estudados ou ainda precariamente estudados,
metodologias de pesquisa pouco exploradas. (SOARES; MACIEL, 2000, p.
6).
 46

Na trajetória das mudanças de paradigmas da sociedade contemporânea,

especificamente quando se reporta à inclusão de pessoas com deficiência, destaco o contexto
educacional a partir das reformas brasileiras, e percebo que muito se tem a avançar quando se
trata da educação básica de qualidade para todos e todas. Tem-se, então, “[...] uma ou outra
situação que impede o desenvolvimento de iniciativas, visando à adoção de posições/medidas
inovadoras para a escolarização de alunos com e sem deficiência, nas escolas comuns de
ensino regular e nas que oferecem serviços educacionais especializados” (MANTOAN, 2013,
p. 30).
Nessa perspectiva, conhecer, sistematizar e analisar o que já foi produzido permitem
descobertas e avanços da ciência e da tecnologia, favorecendo a “[...] compreensão do estado
atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema - sua amplitude, tendências
teóricas, vertentes metodológicas” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 40).
Para a construção do estado do conhecimento, precisei proceder a ruptura dos pré-
conceitos diante das minhas crenças e saberes sobre o tema, a fim de não comprometer o
objetivo do estudo. Para Quivy e Campenhoudt (2005, p. 25), “[...] a ruptura é, portanto, o
primeiro acto constitutivo do procedimento científico, [...], mas não se realiza apenas no
início da investigação, completa-se na e pela construção”.
Na sistematização do processo de construção do estado do conhecimento “[...] não se
restringe a identificar a produção, mas analisá-la, categorizá-la e revelar os múltiplos
enfoques e perspectivas” (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014, p. 172), permite também,
delinear memórias sobre saberes já (re)construídos em pesquisas anteriores sobre o tema
formação docente, ensino colaborativo e práticas educativas nas classes comuns e nas SRM
na educação básica (ver figura 3).
 47

Figura 3 – Processo de construção do estado do conhecimento

Fonte: Autoria própria (2019).

Na prestação de serviços para o desenvolvimento da educação no Brasil, a ANPEd,

nos 40 anos de existência, destaca-se como uma instituição acadêmico-científica que contribui
para o fomento, a investigação e o fortalecimento de programas de pós-graduação em
educação, proporcionando debates, aperfeiçoamento para pesquisadores, professores e
interessados na área educacional (ANPEd, 2019, não paginado).
Enquanto instância de discussão, debate e produções de pesquisas científicas no
âmbito educacional, a ANPEd realiza reuniões regionais e nacional, sendo essas a partir de
2013, ocorridas bienalmente, com o objetivo de “[...] incentivar a pesquisa educacional e os
temas a ela relacionados; promover a participação das comunidades acadêmica e científica na
formulação e desenvolvimento da política educacional do país, especialmente no tocante à
 48

pós-graduação” (ANPEd, 2019, não paginado). Essas pesquisas são organizadas em 23

Grupos de Trabalho (GT)21, que congregam pesquisadores enquanto áreas de conhecimento.
Em seguida, procedi o levantamento nessa base de dados, estabelecendo os critérios de
inclusão: recorte temporal nos últimos cinco anos, correspondentes às publicações das 34ª,
35ª, 36ª, 37ª e 38ª Reuniões Nacionais; texto integral dos artigos publicados disponíveis no
GT, em formato eletrônico; presença no termo de busca das palavras-chave: educação
especial; educação inclusiva; formação de professores; atendimento educacional
especializado; ensino colaborativo; coensino; bidocência. Utilizei como critérios de exclusão
os trabalhos apresentados nas reuniões regionais no formato de pôsteres e os tópicos não
relacionados com a palavra-chave e o tema.
Iniciei a busca pela exploração dos títulos disponibilizados no link “Trabalho”
acessível no portal das reuniões nacionais pesquisadas. Dos 753 estudos publicados no
período de 2011 a 2017, pré-selecionei 229 produções apresentadas nos GT08 – Formação de
Professores e GT15 – Educação Especial. Após a apreciação dos títulos, realizei a leitura
flutuante dos resumos. Então, deparei-me com a necessidade de ler os artigos na íntegra.
Depois da decodificação minuciosa, cataloguei e codifiquei as produções científicas
utilizando o editor de planilha Excell, sendo selecionados 10 artigos (ver tabela 1).

21
Distribuição dos grupos de trabalho da ANPEd : GT02 – História da Educação; GT03 – Movimentos Sociais,
sujeitos e processos educativos; GT04 – Didática; GT05 – Estado e Política Educacional; GT06 – Educação
Popular; GT07 – Educação de crianças de 0 a 6 anos; GT08 – Formação de Professores; GT09 – Trabalho e
Educação; GT10 – Alfabetização, Leitura e Escrita; GT 11 – Política e Educação Superior; GT12 – Currículo;
GT13 – Educação Fundamental; GT14 – Sociologia da Educação; GT15 – Educação Especial; GT16 –
Educação e Comunicação; GT17 – Filosofia da Educação; GT18 – Educação de Pessoas Jovens e Adultas;
GT19 – Educação Matemática; GT20 – Psicologia da Educação; GT21 – Educação e Relações Étnico-Raciais;
GT22 – Educação Ambiental; GT23 – Gênero, Sexualidade e Educação; GT24 – Educação e Arte.
 49

Tabela 1 – Artigos publicados na ANPEd (2011 a 2017)

Reunião Grupos de Trabalho Total Artigos
Anual Selecionados
34ª GT 08 – Formação de professor 22 -
2011
GT 15 – Educação Especial 24 02
Subtotal 46 02
35ª GT 08 – Formação de professor 22 01
2012 GT 15 – Educação Especial 19 02
Subtotal 41 03
36ª -
GT 08 – Formação de professor 18
2013
GT 15 – Educação Especial 20 01
Subtotal 38 01
37ª GT 08 – Formação de professor 36 -
2015 02
GT 15 – Educação Especial 29
Subtotal 65 02
38ª GT 08 – Formação de professor 23 -
2017 GT 15 – Educação Especial 16 02
Subtotal 39 02
Total 229 10
Fonte: Autoria própria (2019).

Das produções selecionadas, o GT15 – Educação Especial se apresentou com maior

número de publicações, sendo os artigos desenvolvidas em oito universidades da região Sul e
dois da região Nordeste. Desse total (10), dois são recortes de pesquisas em andamento de
doutorado e três de mestrado. Infere-se que essas produções, no que concerne à formação de
professor e ao ensino colaborativo, têm pouca evidência como apoio a inclusão de AcD ao
mesmo tempo que aponta para a relevância do tema.
No tocante às publicações da BDTD, mantida pelo Instituto Brasileiro de Ciência e
Tecnologia (IBICT), tem em seu banco de dados 37.557 textos completos de teses e
dissertações defendidas nas instituições brasileiras de ensino e pesquisa, nos diversos campos
de conhecimento, contribuindo para a divulgação de informações em prol do avanço da
ciência, em 17 anos de existência.
Na busca pelas produções, nos anos de 2011 a 2018, utilizando as palavras-chave
apresentaram-se 2.002 estudos. Utilizando a string e os critérios de inclusão e exclusão,
 50

incluindo os duplicados, selecionei 33 estudos, dos quais oito foram teses e 25 dissertações.
Estas compuseram o corpus que me propus a analisar, na perspectiva de delinear saberes
(re)construídos, bem como evidenciar discussões acerca das temáticas formação docente,
ensino colaborativo e práticas educativas nas classes comuns e na SRM (ver gráfico 1).

Gráfico 1 – Pesquisas científicas sobre formação docente e

ensino colaborativo na inclusão escolar (2011-2018)

Fonte: Autoria própria (2019).

Ressalto que, dos documentos analisados, 90,9% são pesquisas oriundas de diversas
universidades situadas na região Sul e Sudeste, com destaque para a Universidade Federal de
São Carlos, em São Paulo, com maior número de estudos. Levanto a hipótese de que esse fato
se dá pela existência de um Programa de Pós-graduação em Educação Especial, tendo como
uma das linhas de pesquisa, Produção Científica e Formação de Recursos Humanos em
Educação Especial. Constatei, assim, escassos os estudos na temática formação docente e
ensino colaborativo em outras regiões, inclusive, no Nordeste.
Sabendo que a estruturação de pesquisas acadêmicas tem como consequência saberes
(re)construídos que podem variar de acordo com cada investigação, delineei um roteiro para
análise das produções selecionadas que vai além de uma leitura célere, pois foca nos
fundamentos teórico-metodológicos que subsidiaram o entendimento de conteúdo, a
significação das relações percebidas e compreendidas a partir do como e do porquê da
realização de cada estudo (ver figura 4).
 51

Figura 4 – Roteiro para mapeamento das produções

Fonte: Autoria própria (2019).

A PNEPEEI preconiza que todos AcD devem estar matriculados em classes comuns e
receber apoio pedagógico por meio do AEE. no turno inverso à sua escolarização. Busquei,
também nos estudos publicados, localizar o campo de abrangência das pesquisas em questão
(ver gráfico 2).

Gráfico 2 – Campo de abrangências das pesquisas da ANPEd e BDTD

Fonte: Autora a partir das publicações (2019)

O lócus investigativo dos estudos sinaliza para as escolas públicas com um percentual
de 74,41% (32), 20,94% (09) em instituições de ensino superior (IES) e 4,65% (02) em
instituições privadas sem fins lucrativos (IPSFL). Suponho que o significativo número de
 52

pesquisas na educação básica se dá pela necessidade e urgência de se enfrentar o desafio da

inclusão escolar, principalmente, nos anos iniciais, via formação docente continuada em
serviço.
Em seguida, busquei compreender como se constituíram os problemas. Para tanto,
integrei os elementos comuns em função da sua significação às intenções da pesquisa, visando
entender o que os pesquisadores se propunham a estudar, e assim emergiram as dimensões:
formação docente; ensino colaborativo; inclusão escolar e práticas pedagógicas (ver quadro
1).

Quadro 1 – Questões e/ou problema das publicações da ANPEd e BDTD (2001-2018)

Dimensão Agrupamento das questões/problema de pesquisa
Como a formação continuada para professores, baseada no ensino
colaborativo, contribui com a atuação desses profissionais na inclusão
escolar dos alunos público-alvo da Educação Especial?
Que necessidades formativas identificam para o exercício do trabalho
docente frente às demandas da educação escolar inclusiva?
Formação Quais os limites e possibilidades de uma intervenção quanto à formação
Docente baseada no ensino colaborativo?
Como contribuir com o desenvolvimento profissional docente por meio de
ações formativas em serviço, que considerem o contexto escolar, as
necessidades formativas, o trabalho colaborativo e o saber docente?
Quais as concepções de educação inclusiva e educação especial constituídas
pelos estudantes ao longo de sua formação inicial? O que tem sido feito em
termos de formação docente inicial? Qual o papel do professor formador?
Como o ensino colaborativo pode funcionar como uma alternativa de
formação em serviço e apoio a inclusão escolar?
Como os professores da educação especial veem as possibilidades e limites
de atuar por meio da colaboração com o docente da classe comum?
O serviço do coensino, por pressupor o suporte de um educador especial nos
diferentes estágios da prática pedagógica, em sala de aula regular, seria uma
Ensino
viável alternativa?
Colaborativo
Qual o conhecimento do professor da classe comum e do professor da
Educação Especial sobre o ensino colaborativo e adaptação de atividades?
Como tem sido a atuação do professor de apoio à inclusão? Quais os
indicadores de ensino colaborativo estão presentes na atuação do professor
de apoio à inclusão?
Quais os entraves que o professor de apoio tem encontrado e que contribuem
negativamente com o processo de inclusão escolar?
Inclusão
Qual a participação dos profissionais da educação especial no ensino comum
Escolar
na perspectiva da educação inclusiva?
Como apoiar a escolarização na classe comum? Quais os limites da política
da SRM para os alunos com deficiência intelectual?
 53

Dimensão Agrupamento das questões/problema de pesquisa

Como os professores de Apoio Pedagógico e das classes comuns
desempenham seu papel pedagógico em sala de aula comum com estudantes
com deficiência?
Prática Como os professores de apoio entendem seu fazer pedagógico? Como os
pedagógica professores regentes entendem o fazer pedagógico do professor de apoio?
Quais as relações estabelecidas para o efetivo trabalho?
Como o AEE vem produzindo modos de articular o fazer pedagógico tendo
em vista a sustentação e aprendizagem de alunos com deficiência nas salas
de aula do ensino comum?
Fonte: Autora a partir das publicações (2019).

Na dimensão formação docente, os dados evidenciaram o interesse no processo

formativo continuado sob a ótica do ensino colaborativo com questões que merecem
destaques quanto à formação inicial e o papel do formador, visto que a inclusão escolar ainda
tem muito a avançar no contexto educacional, contribuindo, nesse sentido, para a importância
de pesquisas que compreendem “[...] os docentes como sujeitos que podem construir
conhecimento sobre o ensinar na reflexão crítica [da] sua atividade, na dimensão coletiva e
contextualizada institucional e historicamente” (PIMENTA, 2005, p. 523).
Nas temáticas ensino colaborativo, inclusão escolar e prática pedagógica, observei que
as indagações se remetem à configuração do trabalho docente das classes comuns e da SRM e
do coensino como possibilidade de contribuição para a aprendizagem de alunos com
deficiência, revelando-se, assim, a necessidade de discussão constante, pois

[alguns] dos obstáculos para o trabalho colaborativo entre o professor do

ensino comum e o professor de educação especial são culturais, e romper
com essa lógica requer a superação de grandes desafios, inclusive na
definição dos papéis que cada profissional deve assumir para o real
aprendizado desse aluno. (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2018, p.
89, grifo nosso).

A definição das funções de cada profissional provoca reflexões, visto que os desafios
quanto ao fazer pedagógico na inclusão dos alunos com deficiência, requerem clareza de
participação, de modo que o processo de aprendizagem se efetive em complementariedade aos
conhecimentos inerentes a cada docente. Afirmo existir, ainda, barreiras a serem ultrapassadas
no tocante à formação, ao desenvolvimento das competências e ressignificação de crenças e
valores educacionais.
No que tange aos objetivos gerais que fundamentaram as pesquisas selecionadas,
agrupei-os por tema, a saber: a) investigar a percepção dos professores da classe comum,
tendo o ensino colaborativo como possibilidade de (re)significação das práticas pedagógicas
 54

inclusivas; b) analisar estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor da classe comum e da

educação especial na perspectiva do ensino colaborativo; c) analisar as possibilidades e os
desafios do trabalho colaborativo, a partir da formação inicial e continuada visando ao
desenvolvimento profissional dos professores da sala comum e da SRM.
A pesquisa realizada por Zerbato (2014) consistiu na definição do papel do docente de
educação especial, na ótica dos professores de ensino de classes comuns, da equipe diretiva,
dos pais e alunos, tendo como foco a proposta do ensino colaborativo. Os resultados
apontaram para os desafios da docência no atendimento aos AcD, as percepções dos sujeitos
participantes, as formas e como os atores definem o papel do professor no modelo de
bidocência. Esse estudo espera estimular reflexões sobre as diferentes propostas inerentes à
inclusão escolar e contribuir com o papel e a responsabilidade dos docentes.
O estudo de Fraga (2017) propõe-se a compreender a atuação dos professores de apoio
pedagógico que lecionavam no ensino fundamental frente aos AcD nas classes comuns. Os
resultados evidenciaram que os sujeitos realizavam trabalho individualizado, sem
planejamento e avaliação conjunta, dando ênfase às atividades de socialização, em detrimento
ao aprendizado escolar. Espero que o resultado dessa investigação leve à reflexão de como o
atendimento educacional se apresenta na escola regular e as possibilidades de mudanças no
sistema educacional quanto à inclusão escolar.
Silva (2018) desenvolveu uma pesquisa cujo objetivo foi analisar uma experiência
formativa tendo como público-alvo os professores da educação especial e das classes comuns
na bidocência, visando promover a inclusão escolar e descrever a atuação dos docentes
investigados a refletirem sobre educação especial. Além disso, os resultados apontaram que as
parcerias entre educadores das classes comuns e da SRM podem ser fortalecidas em espaços
formativos e práticas colaborativas. O estudo recomenda novas pesquisas que discutam sobre
a importância do coensino na escolarização das pessoas com deficiência.
Dando continuidade ao roteiro delineado para explorar as produções neste
levantamento, procedi com a sistematização do desenho metodológico acerca dos tipos de
pesquisa quanto: aos objetivos, à natureza dos dados, aos procedimentos de coleta e às fontes
de informação; sujeitos envolvidos; dispositivos/instrumentos de produção de dados e tipos de
análises utilizados para alcançar os fins da investigação. Apresentam-se 93,02% (40) como
pesquisas qualitativas que “[buscam] entender, com detalhes, os significados e as
características das situações complexas e particulares do objeto/sujeito investigado.”
(NASCIMENTO, 2016, p. 121) (ver gráfico 3).
 55

Gráfico 3 - Tipo de pesquisa quanto à natureza dos dados

Fonte: Autora a partir das publicações (2019).

As pesquisas, aqui identificadas, apoiam-se na metodologia qualitativa por considerar

o modo de ver o mundo e a prática profissional dos sujeitos que sobressaem em detrimento de
qualquer perspectiva que se queira quantificar ou estratificar subjetividades. Isso reflete uma
mudança de paradigma após a década de 1960 pela qual passaram as ciências humanas com
os movimentos sociais amplificando as lutas pela igualdade de gênero, etnia e participação
democrática, rompendo com o engessamento oriundo das ciências exatas, aplicado a área de
ciências humanas (GATTI; ANDRÉ, 2008). Assim,

[o] uso dos métodos qualitativos trouxe grande e variada contribuição ao

avanço do conhecimento em educação, permitindo melhor compreender
processos escolares, de aprendizagem, de relações, processos institucionais e
culturais, de socialização e sociabilidade, o cotidiano escolar em suas
múltiplas implicações, as formas de mudança e resiliência presentes nas
ações educativas. (GATTI; ANDRÉ 2008, p. 9).

Além desse panorama, no que concerne à seleção e ao registro da literatura já

produzida, este levantamento aponta que, das 42 produções analisadas, 76,7 % (33) utilizaram
fontes secundárias como análise documental, de legislação e documentos das escolas. Do total
de 33, 66,6 % (22) usaram os bancos de teses e dissertações nacionais e internacionais, como
BDTD, Scielo, BVS-PSI e Periódicos Capes e ANPEd e 33,3% (11) focaram na legislação e
nos documentos da escola.
Em sequência à trajetória do desenho metodológico sobre os procedimentos de coleta
das produções, 34,9% (15) adotaram a pesquisa ação/colaborativa; 34,9% (15) a pesquisa de
 56

campo22; 9,3% (04) pesquisa-intervenção; 11,6% (05) pesquisa ação/colaborativo-crítica;

7,0% (3) estudo de caso e 2,3% (1) pesquisa participativa com abordagem mista (ver gráfico
4).

Gráfico 4 - Tipos de pesquisa quanto aos procedimentos de coleta

Fonte: Autora a partir das publicações (2019).

É relevante destacar a opção pela pesquisa colaborativa na maioria dos estudos. Esse
tipo de investigação parte das manifestações sociais e históricas com escolhas teórico-
metodológicas que passam a se expressar como colaborativa, crítica de colaboração e
pesquisa-ação (IBIAPINA, 2016), concebendo redes colaborativas de aprendizagem, em que se
constroem tentativas de mudanças a partir de reflexões e estudos dos grupos envolvidos. Assim,
defendo que a opção por esse tipo de pesquisa visa

[...] compreender, interpretar e solucionar os problemas enfrentados pelos

professores, proporcionando informações que permitem a transformação da
cultura docente, pois as investigações construídas com base nesta
perspectiva aliam a produção de conhecimentos à autorreflexão, criando
condições para o desenvolvimento profissional dos agentes sociais.
(IBIAPINA, 2016, p. 34).

Nesse caminho, emergiram também as pesquisas que articulam teoria e prática, sujeito
e objeto, a exemplo da pesquisa-intervenção que, segundo Rocha e Aguiar (2003), estabelece
relação dinâmica e determina os próprios caminhos do estudo, visando à construção, ação e
transformação coletiva, ou seja, favorece mudanças para os sujeitos que dela participam.
Embora haja vários temas relacionados à educação passíveis de serem investigados, nessa

22
Não foi possível identificar a classificação da pesquisa quanto aos procedimentos de coleta de dados
diretamente em 14 produções. Entretanto, como se tratava de pesquisas de campo, adotei esse termo para
quantificá-las.
 57

perspectiva, observa-se um número pouco significativo de trabalhos que adotaram a pesquisa-

intervenção, apenas 9,3% (04).
No tocante à definição dos dispositivos/instrumentos de coleta, as pesquisas apontam
que os mais utilizados foram a observação, seguida da entrevista semiestruturada e de
questionários. Na relação com os sujeitos envolvidos tem-se um número significativo de
professores participantes 78,5% (66) e um número não expressivo de intervenções formativas,
apesar de o público ser docentes e as pesquisas perpassarem pela (re)significação das práticas
pedagógicas e do desenvolvimento profissional (ver figura 5).

Figura 5 – Dispositivos/instrumentos, técnicas, documento e sujeitos das pesquisas

Fonte: Autora a partir das publicações (2019).

Investigar os alunos de graduação e pós-graduação, mesmo em menor proporção,

representa uma nova forma de atender às necessidades de estudos concernentes à formação inicial,
na direção da educação especial. A partir desses resultados, afirmo que, ainda, há a necessidade
em se pesquisar sobre a formação docente, visto que se atribui a esse profissional a
responsabilidade da inclusão escolar de alunos com deficiência.
Quanto à análise dos dados, apenas 22 estudos indicam o tipo adotado: 82,6% (19)
fizeram análise de conteúdo, 8,6 % (02) análise de discurso e 4,3 (01) análise textual
discursiva. Configurando-se como uma etapa importante em uma investigação científica,
destaco que 33,3 % das pesquisas não descrevem com clareza a análise realizada.
 58

Durante a leitura das pesquisas, busquei teóricos que subsidiaram os trabalhos e

identifiquei: Bernadete Angelina Gatti, Francisco Imbernón, Antônio Sampaio da Nóvoa,
Philippe Perrenoud, Selma Garrido Pimenta, Dermeval Saviani, Donald Schön e Maurice
Tardiff. Na discussão sobre formação docente; Vera Lucia Messias Fialho Capellini, Marilyn
Friend e Lynne Cook, Susan E. Gately, Enicéia Gonçalves Mendes, Cristina Yoshie Toyoda,
Carla Ariela Rios Vilaronga e Ana Paula Zerbato no campo do ensino colaborativo; Mel
Ainscow, Rosana Glat, Maria Tereza Eglér Mantoan, Marcos José da Silveira Mazzota e Lev
Vigotsky na área de inclusão escolar.
Destaco alguns resultados quanto à inter-relação entre formação docente e ensino
colaborativo, já que essa proposta de parceria entre o professor das classes comuns e da SRM
faz parte das políticas públicas para a inclusão escolar de alunos com deficiência. No que
tange à formação de professores e ao ensino colaborativo, as conclusões apontam para a
formação inicial, continuada e em serviço, tendo como base a colaboração com vistas à
atuação pedagógica inclusiva que valorize a prática cotidiana e o desenvolvimento
profissional na perspectiva do coensino, conforme evidenciado nos trechos a seguir:

[...] necessidade de ampliação de cursos de formação continuada para que

sejam mais próximos da realidade vivenciada pelos profissionais da escola e
por alunos com deficiência [e que] a colaboração entre os profissionais da
Educação Especial e da escola comum como sendo uma perspectiva real de
apoio à inclusão escolar. (CAMPOS, 2018, p. 7, grifos meus).
[...] necessidade de transversalisar as questões inclusivas na formação
inicial e continuada, promovendo discussões na escola no que tange a
novas propostas de trabalho docente, apresentando o ensino colaborativo
como uma forma de atuação pedagógica inclusiva. (PINTO, 2016, p. 14,
grifos meus).
[...] aspectos sobre a propositura de cursos para o desenvolvimento
profissional docente, ofertados presencial e virtualmente, que valorizem a
prática cotidiana como possibilidade formativa, e que promovam a reflexão
do professor durante a concepção da prática pedagógica por meio de ações
colaborativas”. (TINTI, 2016, p. 9, grifos meus).
[...] experiências de ensino colaborativo contribuíram com a formação em
serviço das professoras, funcionando como estratégia efetiva no
desenvolvimento de habilidades profissionais e conhecimentos
pedagógicos que favoreceram a inclusão escolar [...] (RABELO, 2012, p. 9,
grifos meus).
[...] a necessidade de maiores informações sobre as temáticas de coensino e
adaptação de atividades, por parte das professoras, para difusão e realização
na prática (MENDES, 2016, p. 9, grifos meus).
[...] desafios da docência para alunos, público-alvo da Educação Especial,
em salas de aula comum, as percepções dos atores sobre o coensino, as
formas como o coensino é desenvolvido naquela realidade e como esses
atores definem o papel do professor [nessa modalidade] e [...] do ensino
comum. (ZERBATO, 2014, p. 9, grifos meus).
 59

Defendo que o atendimento às exigências da educação inclusiva perpassa pela

formação de professores, com vistas à superação dos desafios postos pelo cotidiano escolar,
concernentes às mudanças dos currículos, às formas de avaliar pautadas a partir de uma
práxis23 baseada na reflexão-ação-reflexão e na indissociabilidade entre teoria e prática
objetivando o desenvolvimento de atividades pedagógicas articuladas entre os docentes das
classes comuns e das SRM.
Entre os fatores apresentados nos resultados e os que merecem evidência para futuras
reflexões, está a necessidade da inserção da educação inclusiva no currículo da formação
inicial e continuada, visto que “[...] toda a formação do professorado se deve orientar para
uma permanente interação e reciprocidade entre a formação inicial e a formação em
exercício.” (FONSECA, 1995, p. 225). Isto é, deve haver uma conexão e continuidade do que
foi apreendido, com novas relações, apropriações, reinvenções, na perspectiva de ser um
diferencial quando se pensa em formação, levando os professores a “[...] investigar a
complexidade do seu próprio conhecimento, experiência, buscando a compreensão dos
processos que se constituíram as formas de relações, de pensar, de fazer, de ser, e do lugar que
as experiências ocuparam na sua formação [...]” (LIMA, 2011, p. 74).
Nesse contexto, para que o professor possa alargar os limites da sua formação,
enxergar o mundo e ter consciência da importância da sua prática educativa, ele deve se
apropriar de conhecimentos nos diferentes campos do saber, utilizando a experiência como
dispositivo de reflexão para o fazer pedagógico. (RIBAS; CARVALHO; ALONSO, 2003).
Assim, a emergência de uma (re)significação no processo formativo com vistas ao
atendimento de pessoas com deficiência, devido a sua complexidade, apresenta-se como um
desafio, pois necessita de um novo olhar dos sujeitos envolvidos e do funcionamento de um
sistema educacional que atenda às necessidades impostas pela sociedade, seja culturalmente
ou na forma de ensinar e aprender.

23
O termo práxis é utilizado a partir do entendimento de que a atividade humana transforma tanto a realidade
natural como o ser humano em um processo de autotransformação. (SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO, 2003).
 60

3 DESENHO TEÓRICO-METODOLÓGICO E (RE)CONTRUÇÃO EMPÍRICA

[Eu] pensava que nós seguíamos caminhos já feitos, mas parece que não os
há. O nosso ir faz o caminho.
C. S. Lewis

Nesta seção discorro sobre o desenho teórico-metodológico utilizado para trilhar o

caminho desta pesquisa, com suas rotas, desvios, movimentos imprevisíveis e o acompanhar
de processos delineados a partir da definição de uma metodologia entrelaçada com o meu
objeto de estudo em redes de sentido e afeto, que permitissem encontrar formas de me
relacionar e interrogar os acontecimentos alicerçados nas percepções sensoriais da atenção,
sem focalização ou expectativas próprias, mas atenta aos elementos que porventura iriam
surgir.
A trajetória para construção desse desenho perpassou por vários momentos de
aprendizado, sejam no grupo de pesquisa ou em minha casa, na mesa de estudo, pois tinha
escasso conhecimento sobre o caminho metodológico que escolhi percorrer para alcançar os
objetivos propostos. Vários foram os momentos de aprendizagem sobre a teoria
epistemológica que serviria de luz a esta investigação, assim como os tipos de pesquisa que a
comporiam. Após ser apresentada à cartografia, trilhei os passos para o aprendizado desse
método formulado por Deleuze e Guatarri (1995), o qual enfatiza o acompanhamento de
processos, movimentos e intencionalidade dos sujeitos partindo-se das complexidades
permeadas da realidade.
Assim, apoiada nos procedimentos metodológicos que compõem uma pesquisa,
apresento os passos que me levaram a construir esta investigação, as anotações do diário de
campo em que registrei os encontros com os professores e demais profissionais da escola
investigada, a partir dos movimentos inerentes à pesquisadora cartógrafa.

3.1 A constituição de um campo de pesquisa: relações e método

O avanço da ciência, no que concerne ao ser humano enquanto objeto do

conhecimento, propõe rupturas do paradigma conservador de se fazer pesquisa, visto que o
mundo moderno requer diferentes formas de conhecer a realidade e para isso “[...] é
necessário estudá-la em todos os seus aspectos, relações e conexões, pois tudo está em
constante transformação e correlação, partindo-se da premissa de que, no objeto de estudo,
 61

está sempre presente algo que nasce, se desenvolve, se contradiz.” (ROMAGNOLI, 2009, p.
167)
Nessa perspectiva, a base epistemológica que iluminou a trajetória deste estudo se deu
à luz da teoria da complexidade, que me proporcionou perceber ações, sentidos, movimentos
implícitos na ação docente, as relações e inter-relações com a sociedade contemporânea e
saberes que não dão conta das múltiplas questões do cotidiano escolar. Assim,

[...] para compreender a realidade ou as realidades é preciso um método, um

caminho, uma estratégia do pensamento que permita contextualizar,
localizar, estabelecer as contradições, ambivalências, antagonismos
manifestos nos fenômenos naturais, físicos e sociais, bem como não perder
de vista os diversos níveis de realidade que existem. (SÁ, 2019, p. 40).

A compreensão do mundo moderno, em suas diversas especificidades, requer uma

organização dos conhecimentos desde a reconstrução de sinais, signos, símbolos, ideias,
teorias e discursos, inserindo-se nesse contexto a complexidade como um desafio e uma
motivação para o pensar (MORIN, 2003a). A educação inclusiva encontra-se atrelada a esse
entendimento, haja vista a necessidade de romper barreiras, recontextualizar movimentos,
visando fomentar o direito à inclusão. Esse movimento,

[...] conduz a um tipo de construção que concebe o conhecimento como o

processo biológico, cerebral, espiritual, lógico, linguístico, cultural, social e
histórico enquanto a epistemologia convencional concebe o conhecimento
somente do ponto de vista cognitivo. (GONZÁLEZ; CANO, 2016, p. 28,
tradução nossa).

Esse entendimento de processos complexos permite-me afirmar que as escolas

inclusivas podem ser constituídas de espaços com processos dinâmicos de ensinar e aprender
com novos olhares, sem dificuldades em reconhecer, tratar e pensar a complexidade do
ser/existir humano, a empatia, o respeito, o convívio com as diferenças, movimentos que
contribuem com relações igualitárias e direitos garantidos com equidade possibilitando um
envolvimento no campo da educação.
Segundo Morin (2003b), a complexidade não é um problema recente, portanto, requer
a reforma do pensamento para (re)construir o conhecimento na compreensão de que a
realidade humana física e social são interdependentes e interligadas, evitando a fragmentação.
Para tanto, apresenta sete princípios do pensamento complexo, complementares e correlatos,
que buscam aproximar e compreender o objeto, fenômeno ou ocorrência determinada (ver
figura 6).
 62

Figura 6 – Princípios do pensamento complexo

Fonte: Autora a partir de Morin (2003b).

O princípio sistêmico ou organizacional traduz uma unidade complexa, composta de

elementos ou partes, em que não se concebe existir um saber fragmentado, inacabado,
incompleto, ou seja, “[...] não podemos conhecer as particularidades das partes sem conhecer
o todo e nem conhecer o todo sem conhecer as particularidades das partes de maneira
relacional, interdependente e dinâmica].” (SÁ, 2019, p. 26-27). Esse autor exemplifica a
escola que pode ser entendida como uma unidade complexa por ser um sistema-
organizacional constituído em função de suas partes, a partir das inter-relações e mediações
com os sistemas externos, sejam família, economia, violência, políticas públicas, comunidade,
fazer pedagógico, entre outros, dos quais fazem parte para existir.
 63

Para Alves e Pereira Filho (2019, p. 144), a inclusão escolar pelo princípio sistêmico
organizacional “[...] possibilita compreender que os sujeitos, relações e fenômenos só existem
enquanto se relacionam uns com os outros e, nessa relação recursiva e espiralada,
desenvolvemo-nos.” É a demanda contemporânea à procura de um novo olhar para o sujeito e
o sistema, já que cada um possui suas próprias finalidades e determinações, não podendo
perder a harmonia no processo de interação.
Apresentando-se como cada parte da totalidade das informações do objeto
representado, no princípio hologrâmico, não só a parte está no todo, como o todo está inscrito
nas partes de um sistema organizacional, pois [...] cada um de nós, como indivíduos, traz a
presença da sociedade da qual fazemos parte. A sociedade está presente em nós por meio da
linguagem, da cultura, de suas regras, normas etc.” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p.
34).
O circuito retroativo, rompe com a casualidade linear e permite o conhecimento dos
processos autorreguladores, em que a causa age sobre o efeito e o efeito sobre a causa,
permitindo a autonomia organizacional do sistema. As retroações negativas atuam como
estabilização do sistema e as positivas são a rupturas da regulação desse, que devem ser
balizadas para que se possa tentar compreender um fenômeno, um fato, as nuances da
formação docente e do ensino colaborativo na perspectiva da inclusão escolar. Encontro nesse
princípio as atividades pedagógicas desenvolvidas em uma escola inclusiva, onde o professor
da classe comum possa ter reações ou desdobramentos ao que foi planejado, levando à
re(significação) do saber fazer.
O quarto princípio, do circuito recursivo, representa o processo de causa e efeito cuja
unidade complexa não é linear e sim produtora e causadora daquilo que lhe deu origem,
podendo a casualidade gerar sucessivos resultados. Tem-se o exemplo da sociedade como um
produto de interação entre os indivíduos, que cria um sistema organizacional com qualidades
próprias, como a linguagem e a cultura, pois o que “[...] considera o fenômeno social, são as
interações entre indivíduos que produzem a sociedade; mas a sociedade, com sua cultura, suas
normas, retroage sobre os indivíduos humanos e os produz” (MORIN, 2003, p. 119). A
sociedade e os indivíduos nada seriam se não dispusessem de formação, da linguagem e da
cultura.
No contexto escolar, Sá (2019) exemplifica esse princípio a partir das políticas
públicas educacionais com normatizações, regras, propostas de ações, desencadeando
movimentos que, compreendidos pelos sistemas de ensino, geram reflexos suscitam
 64

mudanças, aperfeiçoamentos, assim como protestos, contraposição, demonstrando a ruptura

de uma ideia linear.
Configura-se como o princípio da autonomia/dependência a ideia de que os seres
vivos são auto-organizadores, autônomos e dependem do meio exterior para se constituir.
Com a necessidade de interagir com o meio onde se vive, a independência é inseparável da
dependência, pois no universo complexo é necessário criar uma relação para que haja um
processo de construção e (re)construção dessa autonomia.
O sexto princípio, o dialógico, defende a utilização de duas lógicas: a desordem e a
ordem que são contraditórias, mas indissociáveis para explicar algo dentro de uma mesma
realidade. Tem-se, então,

[...] uma dialógica ordem/desordem/organização, desde o nascimento do

Universo: a partir de uma agitação calorífica(desordem), onde, em certas
condições (encontros aleatórios), princípios de ordem vão permitir a
constituição de núcleos, átomos, galáxias e estrelas. Sob as mais diversas
formas, a dialógica entre a ordem, a desordem e a organização via inúmeras
interretroações, está constantemente em ação nos mundos físico, biológico e
humano. (MORIN, 2003b, p. 96).

Para Sá (2019), em uma compreensão complexa, considera-se como princípio

dialógico os fenômenos sociais, humanos, físicos e naturais por serem simultaneamente
contraditórios, concorrentes, complementares e adversos, mas são indissociáveis em uma
mesma realidade. Quando a inclusão, na perspectiva do AEE, passou a fazer parte do
cotidiano escolar com um potencial não imaginado, chega o momento em que a desordem
cumpre o seu papel, o sistema juntamente com a escola tem dificuldade em estruturar esse
atendimento, mas a desordem faz-se necessária para que, a partir do turbilhão de novas
informações, os professores, os alunos, equipe diretiva e pais e as mães possam se organizar e
colocar uma nova ordem. Indica a necessidade de ressignificação das formas de ser, pensar e
agir para que os acontecimentos sejam vistos de um modo diferente.
A reintrodução do conhecimento em todo conhecimento, sétimo princípio,
evidencia o problema cognitivo central, em que todo conhecimento é uma reconstrução
baseada na mente do indivíduo, enraizada em uma cultura, num dado tempo histórico, que é
fruto da interpretação do sujeito e não um reflexo do real. Segundo Morin (2003b), a reforma
do pensamento, por ser paradigmática, leva a uma aptidão para organizar o próprio
conhecimento, com condições do pleno uso da inteligência, permitindo a adequação ao
propósito da cabeça bem-feita.
 65

A escolha da teoria da complexidade, como base epistemológica, sustenta-se diante da

realidade da inclusão escolar de pessoas com deficiência no âmbito educacional, visto se
configurar como forças que movem o conhecimento e o ensino desde as mudanças conceituais
em favor de um olhar contextualizado de saberes, no que concerne a formação docente, ao
ensino colaborativo e às práticas educativas na classe comum e na SRM. Assim, a teoria da
complexidade proporcionou a (re)construção do caminho que favoreceu o diálogo e o
entendimento deste estudo.
O trilhar teórico-metodológico foi construído apoiado na pesquisa qualitativa,
bibliográfica, empírica, de intervenção e no método cartográfico, que sustentaram os
processos que contribuíram para compreender dilemas, desafios do fazer pedagógico e da
formação docente, visando à inclusão escolar, permitindo-me adentrar no campo investigado,
proporcionando relações entre investigador/investigado, sujeito(s) e objeto, teoria e prática,
com a perspectiva de estabelecer condições para captação/elaboração de informações que
fazem parte desta investigação. Dessa forma, apresento na figura 7 uma síntese dos tipos de
pesquisa que orientaram o caminhar desta cartógrafa.

Figura 7 – Tipos de pesquisa adotados

Fonte: Autora a partir de Gil (2018).

 66

Quanto à natureza dos dados, baseei-me na pesquisa qualitativa pela necessidade de

adentrar em uma escola da rede municipal de ensino de Aracaju para presenciar situações que
favorecessem a compreensão das contribuições do ensino colaborativo para a prática
pedagógica dos docentes das classes comuns e da SRM. Segundo Ludke e André (1986, p.
11) esse tipo de pesquisa “[...] supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigado, via de regra através do trabalho intensivo de
campo”.
O caminhar metodológico permitiu-me um engajamento em movimentos que
perpassaram por uma revisão bibliográfica, por meio de levantamento, seleção, registro,
leituras exploratórias de artigos, teses e dissertações, que proporcionaram a construção do
estado do conhecimento descrito na seção 2, possibilitando o refinamento das ideias, para
subsidiar a elaboração dessa investigação.
Para vivenciar as inter-relações do contexto escolar inclusivo, propus um
procedimento de produção de dados que possibilitasse a interação, interpretação e construção
de sentidos, com vistas à análise de uma possível ressignificação das práticas pedagógicas dos
professores participantes, fundamentando-me na pesquisa-intervenção que “[...] vem
viabilizando a construção de espaço de problematização coletiva junto às práticas de
formação e potencializando a produção de um novo pensar/fazer educação.” (ROCHA;
AGUIAR, 2003, p. 64). Essa proposição investigativa busca entender as multidimensões do
cotidiano, nos valores, produções e expectativas, visto que há um acompanhamento de
processo que

[...] estão ligados a uma prática de si do sujeito pesquisador. Neste modo de

pesquisar, não há produção dissociada de exercícios reflexivos deste sujeito
sobre si mesmo, o que configura pesquisa como um exercício ético. Logo, o
processo de pesquisa, com suas regularidades e mudanças, pode ser tomado
como uma prática reflexiva, convocando incessantes questionamento sobre
as condições de sujeito de si e dos outros e sobre as possibilidades de
liberdade nestas condições. (PRUDENTE; TITTONI, 2014, p. 18).

Foi no trilhar da pesquisa-intervenção que surgiu a possibilidade de entender as

diferentes concepções, sensações, medos, receios, modos de falar e silenciar dos docentes,
experiências vividas desde as práticas pedagógicas que desenvolvem na escola e/ou nos
diferentes espaços em que atuam, fazendo suscitar indagações e reflexões quando da escuta,
observações me levaram a movimentos de aproximação no ato de pesquisar.
O desafio de me inserir no espaço investigado com diferentes dispositivos permitiu
interferir e sofrer interferências da realidade pesquisada num contexto em que a formação
 67

docente pudesse atender às necessidades do processo educacional ofertado aos AcD. Rocha e
Uziel (2008) apresentam como objetivo dessas pesquisas desnaturalizar o cotidiano,
modificando a natureza, crença e valores da realidade coletiva, particularmente, daquilo que é
intrínseco ao mundo material e concreto.
O acompanhamento do processo proposto na pesquisa-intervenção foi realizado pelo
método de procedimento cartográfico, cujo objetivo é “[...] desenhar a rede de forças à qual o
objeto ou fenômeno em questão se encontra conectado, dando conta de suas modulações e de
seu movimento permanente”. (BARROS; KASTRUP, 2009, p. 57). Esse método está ligado
às concepções do problema de pesquisa, aos objetivos a serem alcançados referentes aos
movimentos das práticas pedagógicas desenvolvidas nas classes comuns e na SRM e às
implicações da formação docente na aplicação do ensino colaborativo na escola cartografada.
A cartografia é um método formulado por Deleuze e Guatarri (1995) que tem como
princípio o modelo descritivo de rizoma, contrapondo-se a uma raiz arborescente, estratificada
e fixada em um só ponto, a uma ordem com começo e fim, requerendo “[...] um
posicionamento do cartógrafo de modo flexível e reflexivo frente ao que possa vir no contexto
em que se situa a pesquisa em desenvolvimento” (SANTOS, 2018, p. 25). Nesse paradigma,
qualquer ponto pode ser conectado a outro, em uma rede móvel de fluxos, constituindo-se de
relações subjetivas que interagem na perspectiva de colocar a ciência em constante
movimento de transformação, por meio de práticas originais de investigação, na tentativa da
(re)construção do conhecimento diante das várias complexidades entre o que se é e o que se
pode vir a ser.
O método cartográfico apresenta-se, nesta pesquisa, como procedimento de produção
de dados por possibilitar a habitação em um território, integrando o campo a ser pesquisado
sem receitas e fórmulas tomadas como regra, mas com a viabilidade de traçar metas durante o
percurso, mapeando caminhos que compõem uma rede, a partir de quatro variações da
atenção que fazem parte do trabalho do cartógrafo, as quais apresento na figura 8.
 68

Figura 8 – Os movimentos da atenção da cartografia

Fonte: Autora (2020).

Os desdobramentos dos movimentos de atenção foram subsidiados nos traços escritos

no diário de campo, consistindo em anotações que “[...] colaboram na produção de dados de
uma pesquisa e têm a função de transformar observações e frases captadas na experiência de
campo em conhecimento e modos de fazer.” (BARROS; KASTRUP, 2009, p. 69). Esse
dispositivo constituiu-se do meu registro escrito a partir das ações vivenciadas e intenções
captadas, experiências, afetações, sensibilidades, sensações que passaram pelos corpos em
movimento ao longo dos encontros com os professores e demais profissionais da educação
participantes deste estudo.
A escolha do campo desta pesquisa deu-se com o mapeamento das 74 escolas
pertencentes à rede municipal de ensino de Aracaju que tinham SRM e dos professores do
AEE, assim como matrículas de crianças com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento. A unidade de ensino escolhida a que me inseri, cartograficamente, oferta a
 69

educação infantil e o ensino fundamental nos turnos matutino e vespertino, localizada em um

bairro habitado por estudantes de baixa renda.
Os encontros que constituíram o movimento do rastreio e do toque aconteceram no
período de maio a novembro de 2019, com a aproximação do campo e dos sujeitos quando, no
diário de campo, registrei as conversas correntes em um momento de participação das
atividades que fazem o cotidiano da escola, especificamente, a prática pedagógica.
Em dezembro de 2019, iniciei o itinerário formativo, em fase de conclusão devido às
férias escolares, retornei em março de 2020, para concluir a fase de construção de dados no
movimento do pouso. O itinerário configurou-se como um espaço de discussões, vivências,
experiências, saberes que, diante de um processo colaborativo, proporciona novas relações,
apropriações, aproximações e reflexão sobre a importância da inclusão escolar na perspectiva
colaborativa entre o professor da classe comum e da SRM.
Antes de discorrer sobre a chegada ao território a ser investigado vou me referir aos
aspectos éticos desta pesquisa, porque optei em manter o sigilo dos dados da escola e dos
professores por compreender o tempo, os espaços e os movimentos de cada participante.
Portanto, utilizei de forma metafórica os personagens da série literária “As Crônicas de
Nárnia”, escrita por Clives Staples Lewis.
Essa escolha deu-se pela simbologia que a obra retrata, um universo com situações que
acontecem paralelamente “nos mundos”, numa alusão à teia de conexões em que estamos
enredados nos mostrando que tudo está direta ou indiretamente conectado. Assim, temos um
cenário denominado Nárnia que se refere a escola e a Semed e seus participantes/professores:
Lúcia Pevensie, membro da equipe diretiva; Jill Polly, Helena, Mabel, Suzana, Leta, docentes
das classes comuns; Jadis e Polly Plumer professoras do AEE; Alberta, Margarida e Eva,
técnicas da Semed.
Após deferimento da Secretaria Municipal da Educação (Semed) para a realização da
desta pesquisa, protocolei o projeto no Comitê de Ética em Pesquisa da UFS, vinculado à
Plataforma Brasil, aprovado por meio do parecer de número 3.759.327, CAAE n.º
229826199.0.0000.5546 (ver anexo A). Os docentes foram sensibilizados sobre os objetivos e
os que se dispuseram a participar, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), elaborado em consonância com a Resolução n.º 510, de 07 de abril de 2016 (ver
apêndice F).
 70

3.2 Entre a narrativa e o devir: movimentos por múltiplos caminhos

A inserção ao território tardou a acontecer por motivos diversos e contrários à minha

vontade, dando-se no dia 03 maio de 2019, após nove meses do início do mestrado. Por várias
vezes, a preocupação da orientadora por eu não ter iniciado a produção de dados me deixava
aflita, porque entendia a prioridade, mas precisava estudar para as disciplinas, acreditando que
o tempo era extenso, engano. Deveria ter escutado quando ela dizia: “Tereza, você precisa ir à
campo, o prazo é curto, você vai precisar de tempo para analisar os dados e escrever”. Mas,
enfim, quando dei por mim, coloquei em prática o trabalho enquanto cartógrafa, ativando a
atenção à espreita, flutuante, concentrada e aberta, na expectativa de afetar e ser afetada.
Doravante, discorro sobre os dois movimentos de atenção, iniciando pelo rastreio,
exploração assistemática do campo, aproximação com o objeto de estudo e os docentes
investigados, utilizando-me dos reflexos de cada movimento e das diversas combinações do
fenômeno observado a partir de olhares caleidoscópicos, pois, na cartografia,

[tomamos] a concepção de lentes caleidoscópicas/olhar caleidoscópico por

considerar o dinamismo da realidade, suas brechas e sua frinchas que não
são percebidas se o olhar não acionar a perspectiva caleidoscópica, [haja
vista] que no caleidoscópico a visão não é linear, nem de um único ponto.
Ao contrário, multiplica-se, muda de lugar, aparece de diversas perspectivas,
pois nos importa os movimentos[...] (SILVA; COSTA; PEREIRA, 2018, p.
15-16).

Na chegada à escola fui recepcionada por um dos membros da equipe diretiva, Lucia
Penvensie, momento em que me apresentei e explanei sobre o objetivo desta pesquisa.
Utilizando da conversa corrente e do diário de campo, dispositivos utilizados no rastreio, fui
apresentada aos dados de matrícula que, em 2019, atendia a 533 crianças na faixa etária de
zero a 14 anos e desses, 20 AcD e em atendimento na SRM. Duas professoras desenvolvem
suas atividades pedagógicas nessa sala e 27 nas classes comuns, incluídos nesse quantitativo
os professores de Educação Física.
Concomitante a nossa conversa, fui conhecer a unidade de ensino que é composta por
dois pavimentos com 15 salas de aula, área verde, parque infantil, banheiros adequados para
educação infantil, ensino fundamental e adaptados para AcD, quadra coberta, refeitório,
cozinha, biblioteca, laboratório de informática, sala de professores, sala de diretor e secretaria.
O passeio pela escola deu-se na hora do recreio, onde encontramos a professora Jill
Pole que estava a observar seus alunos enquanto lanchavam. Fui apresentada por Lúcia
Penvensie, quando expliquei da pesquisa e observei através das minhas lentes caleidoscópicas
 71

uma criança com transtorno do espectro autista (TEA), sendo acompanhada por cuidadora de
educação especial24. Aproveitei a ocasião e procurei saber da professora como era o fazer
pedagógico, tendo uma criança com TEA na classe comum:

Por ser uma criança, às vezes, agitada, não consegue permanecer em sala de
aula por muito tempo e quando está presente tenho dificuldade em realizar as
atividades pedagógicas com ele e os demais alunos, além do que, não recebi
formação específica para o desenvolvimento de práticas educativas que
atendam a necessidade desses casos. (Conversa corrente/Diário de campo da
pesquisadora).

Percebo as dificuldades da professora em interagir com as diferenças na dinâmica da

sala de aula frente à presença de AcD, apesar da disponibilidade do AEE para essa criança. A
professora acredita em um planejamento que contemple a gestão da sala de aula, pois leva ao
favorecimento de atividades diversificadas e à melhoria da interação entre os alunos. Nesse
ínterim, conversei com a professora Helena, que a princípio não me pareceu à vontade na
emissão de opiniões, mas, em um pequeno espaço de interlocução, expressou que quando tem

[...] alunos com deficiência matriculados na sua classe, [faz a inserção] nas
atividades, mas reconhece a dificuldade devido ao número significativo de
alunos na turma com especificidades diversas, e tendo que conduzir a aula
com uma atenção especial para aqueles com comprometimento cognitivo.
Exemplificou a complexidade da prática pedagógica, a partir de uma aluna
cadeirante, com paralisia cerebral, que entende todos os movimentos e
comandos, e, enquanto docente, não consegue desenvolver atividades
durante a aula que atenda às necessidades dessa criança. Ressalta as lacunas
da formação inicial, assim como continuada, especificamente em serviço
para mitigar a carência do saber fazer pedagógico. (Conversa
corrente/Diário de campo da pesquisadora).

Esses momentos na escola remeteram-me ao meu tempo de regência de classe,

passando pelas mesmas dificuldades relacionadas à prática em sala de aula. No contexto
complexo da educação especial, vejo que os desafios da formação docente, ainda, precisam
ser mitigados, visto que a

[...] inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas

para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos
aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o
professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as
possibilidades de cada um. (MANTOAN, 2005, p. 67).

24
A Semed dispõe de cuidadores de educação especial, serviços terceirizados para atendimento às crianças com
deficiência que apresentam limitações motoras e/ou outras, as quais acarretam dificuldades de caráter
permanente ou temporário na execução das atividades básicas diárias. Esse profissional desenvolve atividades
não pedagógicas.
 72

As diferenças entre as deficiências fazem com que o docente, ou melhor, qualquer

indivíduo seja capaz de construir, reconstruir, inventar e se reinventar, adaptando-se às
diversidades impostas pelo mundo contemporâneo. Não se pode observar o cotidiano de
escola inclusiva por meio de uma visão linear, simplista e fechada, pois o todo está nas partes
e os AcD fazem parte do todo – princípio hologramático – porque se trata “[...], ao mesmo
tempo, de reconhecer a unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade; de
reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio às diversidades individuais e culturais,
as diversidades individuais e culturais em meio à unidade humana.” (MORIN, 2003b, p. 25).
Logo após visita na escola, retornei à sala da direção para dar continuidade as minhas
escritas não automatizadas, a partir da conversa corrente com Lucia Penvensie que aponta
como dificuldades do atendimento: a resistência dos pais em admitir que o filho possui
alguma deficiência; a falta de acompanhamento de profissionais como terapeutas
ocupacionais, fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas; o AEE ser realizado em turno
contrário, pois dificulta a continuidade das atividades desenvolvidas pelos professores, assim,
como o deslocamento dos pais ou responsáveis.
Nossa conversa foi interrompida, algumas vezes, devido aos afazeres que
demandavam a presença de Lucia, mas não atrapalharam o processo de varredura do campo,
pelo contrário, conduziu-me ao reconhecimento prático, a um habitar resultante da
corporificação do conhecimento, porque utilizava os órgãos do sentido, realizava movimentos
espontâneos que me fizeram habitar o território. Ao retornar às anotações no diário de campo,
impliquei-me entre as multiplicidades e complexidades do fazer escolar, deixando que os
fatos me movessem, na busca por compreender práticas e discursos silenciados.
No retorno às minhas atividades fora da escola procurei pistas sinalizadoras acerca dos
detalhes, diferenças, afetos que permearam as conversas. Em meus pensamentos consegui
escavar diferentes modos de saberes fazeres que pudessem colaborar com o traçado que me
propus a investigar. Respirei para dirimir a angústia e ansiedade, porque tinha consciência que
era apenas o início e, se necessário fosse, ampliaria as lentes a fim de compreender o
contexto.
Retorno ao lócus da pesquisa sendo apresentada a Jadis, professora da SRM.
Inicialmente, falou da sua formação acadêmica e do processo do AEE, do material
pedagógico utilizado, das fichas dos alunos, das caracterizações pedagógicas elaboradas pelos
professores das classes comuns e as avaliações diagnósticas realizadas pela equipe
multidisciplinar emitidas pelo órgão responsável em atender e avaliar os casos dentro do
 73

estado de Sergipe. As devolutivas dessas avaliações ocorrem no período de 6 meses a um ano,

devido à demanda, o que dificulta o atendimento na SRM.
As crianças com relatório médico são inseridas no AEE, mesmo antes da apresentação
da avaliação diagnóstica, visando prosseguir com condutas e estratégias que proporcionem a
inclusão escolar. Durante nossa conversa, questionei como se dava o planejamento
pedagógico das crianças atendidas na SRM, visto que estão matriculadas na classe comum.
Jadis sinalizou que

[não] há planejamento em conjunto, devido às especificidades de cada

deficiência e do nível cognitivo dos alunos. Quando há a necessidade da
saber algo sobre determinada criança, as conversas são realizadas via
WhatsApp. Os encontros não são presenciais, pois os professores trabalham
em turnos diferentes e não têm disponibilidade de tempo, já que ensinam em
outra escola. (Conversa corrente/Diário de campo da pesquisadora).

A professora enquanto profissional pode favorecer tempos, espaços, condições para o

desenvolvimento de habilidades de forma planejada, na perspectiva de atender aos objetivos
da inclusão, levando o aluno a alcançar as suas potencialidades. A escola inclusiva precisa
respeitar a diversidade humana e considerar que o

[...] planejar apresenta-se como uma necessidade complexa que permite

pensar a aprendizagem em múltiplas situações. O planejamento voltado para
a diversidade de alunos em sala de aula promove o desenvolvimento e a
aprendizagem socialmente necessários neste século, em termos afetivos,
cognitivos, sociais, motores e relacionais. (BRITO, 2018, p. 97).

Para atender aos objetivos das ações atreladas ao AEE, professores e escola podem se
organizar de forma coletiva. Cada docente gerencia o tempo, seja o de ensinar, planejar,
divertir-se, dormir, acordar, trabalhar, brincar, exercitar-se, nada fazer. Somente a ele cabe a
responsabilidade desse gerenciamento em sala de aula, visto que “[...] o tempo não é neutro,
pois envolve decisões particulares de cada profissional para atingir os objetivos esperados. É
nessa perspectiva que podemos presenciar tempos desencontrados, [..] poupados, [...]
desperdiçados e [...] enrijecidos em sala de aula”. (XAVIER, 2013, não paginado).
Observei que, devido às atribuições diversas que o professor enfrenta e o ritmo
frenético do dia a dia motivado pela complexidade do mundo contemporâneo, não lhe é
proporcionado momentos suficientes para apontar e discutir ações e resultados da
aprendizagem dos alunos. Nesse cenário, emergem situações com efeitos adversos oriundas
de políticas públicas descontínuas e que não atendem ao cotidiano das escolas, a exemplo das
mudanças nas DCN e da política de formação de professores, em que é dada a esses
 74

profissionais a única responsabilidade pela aprendizagem de crianças em idade de

escolarização, subtraindo-se fatores como investimentos públicos, situação socioeconômica e
cultural das famílias, baixos salários, não acesso as tecnologias e material didático, gestão
pedagógica e administrativa não democrática, assim, como o não favorecimento de escolas
participativas e inclusivas.
A professora Mabel aproximou-se durante a minha visita a Nárnia, e, mais uma vez,
explanei o objetivo desta pesquisa. Durante a conversa corrente retratou a dificuldade de
interação entre o professor das classes comuns e da SRM nas atividades da vida diária (AVD),
porque o contato se dá via internet ou pelo WhatsApp e apontou a necessidade de outro
profissional para auxiliar as atividades pedagógicas:

[o] AEE, no contraturno, não interage com as atividades escolares, além de

dificultar a vida dos pais devido ao deslocamento para a escola, para um
atendimento de 50 minutos. Vê a necessidade de formação continuada, mas
em grupos em que o professor da classe comum também participe, pois os
encontros são ofertados em dias e turnos diferentes. (Conversa
corrente/Diário de campo da pesquisadora).

A defesa por um currículo funcional foi feita pela professora Polly Plummer para
auxiliar o processo educativo dos AcD, visto que o adotado na escola é padronizado e está
dentro de uma caixinha. Esse tipo de proposta curricular tem como característica ensinar as
habilidades de forma significativa para a vida, é necessário “[..] enxergar o ser humano [...]
para além das limitações verbais, motoras ou comportamentais.” (BRITO, 2018, p. 77).
As professoras Suzana e Leta, em um discurso unívoco, descreveram a inclusão como
utopia, que nenhum profissional consegue dar conta de 33 alunos, sendo três com diferentes
deficiências: TEA, transtornos específicos da aprendizagem e psicótico. Acreditam que a
inexistência de uma relação de afeto entre os AcD e os ditos “normais” não colabora com o
processo de inclusão, reforçando o discurso de Polly Plummer no sentido de que o currículo
proposto pela escola é um dificultador para os professores das classes comuns.
Descrever a experiência vivida nesses encontros em que circularam discursos antes
silenciados, multiplicidades de vozes, evidenciando conflitos, contradições, desejos por uma
reinvenção ou ressignificação da prática pedagógica foi um desafio. A partir dos registros do
meu diário de campo destaquei no conjunto das falas dos professores e durante os
movimentos vivenciados, palavras que estão imbricadas é uma realidade complexa, que me
tocaram e exigiu atenção.
 75

Nesse sentido, observar o plano de forças em sua complexidade possibilitou a

construção do rizoma, em que, nesta rede de articulação, fez emergir uma realidade diante da
multiplicidade de vozes dos professores, destacando a necessidade de ressignificação da
prática pedagógica, da formação continuada, da gestão compartilhada, do currículo, da
avaliação, da interação do saber fazer pedagógico, do entendimento de que a inclusão escolar
é uma utopia frente às dificuldades e aos desafios atribuídos aos docentes, a partir de suas
experiências e vivências, afetos e desafetos da profissão, entre outros discursos. Assim, “[o]
ambiente perceptivo traz uma mudança, evidenciando uma incongruência com a situação que
é percebida até então como estável.” (KASTRUP, 2015, p. 42), conforme figura 9.

Figura 9 – O toque: pontos de relevo do plano de forças em sua complexidade

É nesse processo rizomático no qual qualquer ponto pode ser conectado a outro, em um

Fonte: Autora (2019).

No processo rizomático em que qualquer ponto pode ser conectado a outro, em uma
rede móvel de fluxos, se constituiu-se o conjunto de relações subjetivas e material,
 76

configurando-se como um mapa em constante mudanças que norteia e indica caminhos, mas
requer novos traços, em uma tentativa da (re)construção do conhecimento diante da
complexidade do saber fazer docente, na perspectiva da inclusão escolar dos AcD.
Encontros podem conduzir a novos caminhos, extrapolar a imaginação, as formas de
ser, ouvir e falar. Estar imbuída na construção coletiva do conhecimento tornou-me sensível
às falas, às atitudes e aos gestos. Assim, retornei ao campo onde tive a oportunidade de
participar de uma aula com dois AcD, uma com TEA, grau leve, e um adolescente com
dificuldades na comunicação oral, mas sem diagnóstico definido. E sigo com as minhas
descobertas...

As salas estavam dispostas com carteiras em filas, estando os dois AcD nas
últimas cadeiras. A aula de Matemática, especificamente sobre múltiplos e a
explanação, estava sendo realizada no quadro branco. Meu olhar caminhava
por toda sala e me alegrava com a interação das crianças com o conteúdo, ao
mesmo tempo que me afligia vê-las apenas copiando o que estava exposto,
sem nenhuma interação. Na aula de Língua Portuguesa, a professora leu uma
história e solicitou que todos prestassem atenção, pois, ao final da leitura,
fariam uma resenha. Dado o recreio, todos saíram para o lanche e no retorno
ensaiaram para a culminância das atividades do ano letivo, que seria um
recital de poesias. Durante o ensaio não houve a participação dos AcD. Após
o término da aula, perguntei sobre o processo avaliativo dessas crianças. A
professora relatou que houve avanços no aprendizado, apenas realizando a
socialização deles com os colegas. Observei que não há uma preocupação
com o aprendizado em si, mas com a permanência em sala de aula. (Diário
de campo da pesquisadora).

As diferentes funções da avaliação (somativa, diagnóstica, formativa) que perpassam

pelo sistema educacional, e que tem o professor como um dos seus principais atores foram
evidenciadas durante as conversas correntes, visto ao desafio enfrentado na sala de aula,
principalmente, pelo quantitativo elevado de alunos alocados nas turmas, o que dificulta
aplicar diferentes dispositivos de avaliação para os AcD, respeitando os limites de cada um.
Contudo, os procedimentos de avaliação escolar constituem-se a partir de um processo
sistêmico, não existindo uma modalidade ideal e única a ser seguida. Para Luckesi (2018, p.
204), o processo avaliativo permite

[...] acompanhar nossos estudantes individualmente em suas aprendizagens,

carências e necessidades de ajuda em seu percurso de desenvolvimento e
formação; a avaliação institucional é aliada aos gestores das instituições de
ensino [...] seja no atendimento aos estudantes, seja também na elevação
sociocultural da comunidade onde está situada [...] e, por fim, a avaliação em
larga escala retrata a qualidade do desempenho do país, como um todo e em
suas partes constitutivas, no que se refere à qualidade do ensino [...].
 77

No contexto da inclusão escolar, a avaliação do AcD, caracteriza-se como um

processo complexo devido às especificidades de cada deficiência e transtornos. O plano de
ensino individualizado (PEI) pode ser considerado uma alternativa de avaliação, pois tem a
finalidade de nortear os processos de aprendizagem e assessorar o acompanhamento da
escolarização nas classes comuns.
O movimento do rastreio moveu-se em acontecimentos únicos e, ao mesmo tempo,
entrelaçaram-se pelos discursos, gestos, afetos, sensações me levando a ser tocada diante das
diversas saliências que aguçam os sentidos e evocam pensamentos, possibilitando
compreender os movimentos de um fazer pedagógico que precisa ser ressignificado, por ser
pouco aplicado ao processo de inclusão escolar.
Em interlocução como o rizoma que desenharam diferentes encontros e o olhar sentir
atento aos detalhes do cotidiano da escola, foi possível vivenciar as multiplicidades em suas
transgressões, conflitos, saber fazer e maneira de ser, pensar e agir que de alguma maneira
interfere nas atividades pedagógicas. Essas vivências caracterizaram a variação atencional do
pouso, uma parada e fechou-se numa espécie de zoom, estabelecendo limites daquilo que
tocou a atenção, levando a uma reconfiguração com a formação de um novo território – o
itinerário formativo.
A garantia de uma educação para todos requer, entre outras ações, a oferta de
formação seja ela inicial, seja continuada “[...] que possibilite aos professores analisar,
acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no
sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos.”
(GLAT; NOGUEIRA, 2003).
O modelo de inclusão proposto pela legislação em vigor deve permitir o
desenvolvimento pleno dos indivíduos, igualdade de oportunidades, respeito às necessidades
individuais o que implica na reestruturação de aspectos que interferem no funcionamento da
unidade escolar, pois

[...] para se tornar inclusiva, a escola precisa formar seus professores e

equipe de gestão, bem como rever as formas de interação vigentes entre
todos os segmentos que a compõem e que nela interferem. Isto implica em
avaliar e redesenhar sua estrutura, organização, projeto político pedagógico,
recursos didáticos, práticas avaliativas, metodológicas e estratégicas de
ensino. (GLAT et al., 2007, p. 6).

Nesse sentido, a formação continuada em serviço, na perspectiva do ensino

colaborativo, surge como uma oportunidade de reflexão da prática pedagógica entre
professores das classes comuns e da SRM num processo de ressignificação de conhecimentos,
 78

entendendo que a solução dos problemas não vem de uma “receita pronta”, mas do
aprendizado e das experiências vivenciadas. O itinerário formativo foi desenvolvido com 12
horas25, em Nárnia, em três encontros, ocorrendo nos dias 21 de dezembro de 2019, 23 de
janeiro e 14 de março de 2020, nos quais foram abordadas as seguintes temáticas:
apresentação da pesquisa; inclusão escolar e ensino colaborativo; discussão coletiva sobre os
fatores para o ensino colaborativo e saberes docentes; atividades teórico-práticas sobre casos
de ensino, práticas inclusivas e o ensino colaborativo.
O primeiro momento ocorreu em um sábado de planejamento escolar com
participação de 11 professores, sendo 10 deles da classe comum e um da SRM, e a gestora da
escola. Depois da apresentação pessoal, adentrei nos objetivos da pesquisa e expliquei sobre o
itinerário formativo. Essa etapa foi sequenciada pela apresentação de cada um dos docentes,
como eles se sentiam em fazer parte de Nárnia que tem um número expressivo de crianças
com deficiência. Nem todos tinham AcD em suas classes, mas não deixaram de emitir
opiniões, o que enriqueceu as discussões (ver figura 10).

Figura 10 – Itinerário formativo: o início

Fonte: Registro da autora (2019).

Nessa atividade sobre inclusão escolar e ensino colaborativo, os professores falaram

das suas histórias, experiências, vivências, saberes, discursos que evidenciaram a realidade e
as dificuldades do fazer pedagógico. Na análise do quadro que utilizei para apresentação
espontânea de pensamentos e ideias sobre inclusão escolar, observei uma distância entre os

25
Inicialmente, o itinerário formativo teria a carga horária total de 20 horas. No entanto, considerando o contexto
da pandemia fez-se necessária a redução.
 79

registros escritos, as teorias e as políticas públicas no que concerne ao cotidiano da prática

pedagógica inclusiva. Infiro que esse distanciamento se dá devido às questões econômicas e
sociais das famílias atendidas nas escolas, à precariedade na estrutura física, à formação de
professores na perspectiva da inclusão que ainda não atende à demanda, não havendo
sustentabilidade pelos sistemas de ensino em ofertar condições para o atendimento com
qualidade e equidade aos AcD.
Dos registros dos docentes quanto às concepções da inclusão escolar, destaco: incluir é
um desafio; constitui-se como uma rede de ajuda e proteção; é de difícil aceitação por parte da
família; necessária mas a escola não pode assumir a responsabilidade sozinha; no modelo
atual existe integração e não inclusão o que dificulta a aprendizagem; falta de formação para
professores e equipe escolar; pouca clareza quanto às atividades que devem ser desenvolvidas
a partir dos resultados das avaliações diagnósticas encaminhadas pela equipe multidisciplinar
(ver figura 11).

Figura 11 – Atividade sobre inclusão escolar e ensino colaborativo

Fonte: Registro da autora (2019).

No que concerne ao ensino colaborativo, as ideias apresentadas perpassaram pelo

entendimento de parcerias, integração de rede, conexão, diálogo, cooperação, disponibilidade
de recursos, e finalmente surgiram vários posicionamentos que geraram questões de como se
 80

daria a proposta do ensino colaborativo. Para Capellini (2004), o ensino colaborativo é um

modelo de prestação de serviço pouco utilizado no Brasil; a compreensão de dois professores,
juntos, desenvolvendo atividades em uma sala de aula, configura- se como uma tarefa difícil,
visto que são formados para conduzir sua sala de aula de forma autônoma.
No segundo momento das atividades, diante dos questionamentos que surgiram,
apresentei os fatores a serem considerados na proposta do ensino colaborativo descritos por
Mendes, Vilaronga, Zerbato (2018), baseados nos estudos de Friend & Hurley-Chamberlain.
Esses fatores devem ser discutidos coletivamente com os profissionais da escola e entre os
profissionais das classes comuns e da SRM, devendo ser tratados antes da implantação em
sala de aula e no decorrer do processo (ver figura 12).

Figura 12 – Fatores da proposta do ensino colaborativo

ENSINO
COLABORATIVO

Fonte: Autora a partir de Mendes, Vilaronga, Zerbato (2018).

As discussões avançaram e cada um escolheu um fator para avaliar como essencial na

proposta de se colocar em prática o ensino colaborativo. Os fatores que mais suscitaram
controvérsias foram: o fator “tempo” como desfavorável nas parcerias para planejar, visto
que os professores não desenvolvem suas atividades em apenas uma escola, sendo um
dificultador para realização de tarefas conjuntas. A “empatia” considerada relevante, pois
 81

precisa que haja uma afinidade no saber fazer pedagógico, atrelado ao compromisso
profissional.
No tocante ao conteúdo a ser trabalhado, estratégias de ensino e expertise dos
professores, as argumentações referiram-se à formação continuada, na qual a prática não deve
estar dissociada da teoria. Não ficaram de fora os fatores concernentes à estrutura
organizacional, mas pouco se discutiu pois, segundo os participantes, Nárnia já apresenta uma
organização que promove a inclusão escolar.
A literatura sobre o ensino colaborativo, baseada nos estudos de Keefe, Moore & Duff
descritos por Mendes, Vilaronga, Zerbato (2018), propõe quatro tipos de saberes para a
implantação e manutenção das relações do coensino: conhecer a si mesmo; conhecer seu
parceiro; conhecer os alunos; conhece sua profissão (ver figura 13).

Figura 13 – Saberes do ensino colaborativo

CONHECER A SI MESMO CONHECER SEU

Reconhecer forças, fraquezas, PARCEIRO
admitir quaisquer valores Saber ouvir medos e
preconceituosos com relação a preocupações sem julgamento e
um ambiente de ensino com empatia, ter habilidades
inclusivo interpessoal e de comunicação
para favorecer a parceria
SABERES DO ENSINO
COLABORATIVO

CONHECER OS ALUNOS CONHECER SUA

Saber avaliar, planejar, PROFISSÃO
identificar objetivos Conhecer o currículo regular e
relevantes, percepções, sonhos como flexibilizá-lo para todos
e valores dos alunos. os tipos de alunos, saber
intervir com alunos e
principalmente com
mediadores

Fonte: Mendes, Vilaronga, Zerbato (2018, p. 60)

Segundo Mendes, Vilaronga, Zerbato (2018), os profissionais envolvidos no processo

educativo não devem apenas contar com a expertise da sua área específica, nem com a
experiência dos outros colegas para que se desenvolva o ensino colaborativo. Na discussão
 82

durante as atividades, os professores acharam pertinente a proposta dos quatro saberes, uma
vez que preconizam oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional.
Nos dois últimos encontros do itinerário formativo desenvolvi atividades teórico-
práticas26. Os participantes, diante de dois casos de ensino, fizeram relatos de situações
vividas na escola com AcD para fomentar discussões e provocar análises e interpretações,
considerando as perspectivas dos diferentes professores, visto que

[o] caso de ensino é uma produção rica, pois carrega uma potencialidade de
suscitar maior envolvimento dos professores, um expressivo rigor intelectual
que estimularia a articulação de conhecimentos teóricos e práticos, que serve
de grande auxílio para oportunizar o exercício de pensar como um professor
procederia, em determinadas situações de ensino. (RABELO, 2016, p. 94).

Após os relatos dos casos de ensino, percebi nos discursos alguns pontos que foram
retomados durante as discussões. O primeiro foi sobre as avaliações diagnósticas
multidisciplinares que não chegam ao conhecimento dos professores das classes comuns,
apenas para o da SRM. Na opinião deles, essas informações deveriam chegar a todos,
inclusive, à equipe escolar, porque, assim, poderiam ocorrer ações positivas nas intervenções.
A conversa fluiu para a prática pedagógica, onde surgiram defesas para um ensino
baseado apenas nas atividades da vida diária (AVD); adaptações de material que sejam
estimulantes para o aluno; diálogos com o professor de AEE para aplicação de metodologias
que auxiliem no desenvolvimento de habilidades e autonomia do aluno para a vida; atividades
adaptadas de acordo com a criança; construção de um ambiente harmonioso para proporcionar
o andamento das atividades ofertadas.
Finalizadas as atividades, chamou-me a atenção o entendimento de cada profissional
quanto à realização de uma prática pedagógica conjunta com o professor do AEE, visto ser
fundamental na mediação do processo educativo, mesmo estando distante da realidade, devido
a fatores como dupla jornada, não valorização da profissão, estrutura das escolas precárias,
entre outros. Os saberes do ensino colaborativo devem ser trabalhados para além da adoção do
modelo.
O último movimento do cartógrafo, o reconhecimento atento, constituiu-se da
materialização desta pesquisa e da retomada ao objeto de estudo, ensino colaborativo e a
formação de professores na inclusão em uma escola da rede pública da educação básica, onde
dediquei-me ao conjunto de dados produzidos, visto que a variação de atenção “[...] tem como

26
No terceiro encontro, especificamente, os dados foram produzidos por meio das memórias educativas e
entrevistas semiestruturadas.
 83

característica nos reconduzir ao objeto para destacar seus contornos singulares. A percepção é
lançada para imagens do passado conservadas na memória [...]. (KASTRUP, 2015, p. 45-46).
O caminhar trilhado na construção desta pesquisa, via diferentes dispositivos para
produção de dados, como: diário de campo, conversas correntes, memórias educativas e
entrevistas semiestruturadas, constituíram-se de sentidos e significados, e, provocaram em
mim, em um só tempo, sentimentos de estranheza, familiaridade, inquietações e entusiasmo,
sendo fundamentais para a formação das lembranças.

Figura 14 – Dispositivos da pesquisa

Fonte: Registro da autora (2020).

Na releitura do diário de campo, constituído de escritas descontínuas, mas não

desconexas, das memórias educativas e das entrevistas semiestruturadas que proporcionaram
uma viagem ao passado com foco em episódios, situações, pessoas e processos das
experiências vividas, rememorei as expressões corporais, carga emocional, frequência das
falas, tonalidades de voz, inquietações, reações relacionadas aos temas inclusão escolar,
prática pedagógica, ensino colaborativo, formação docente, gestão educacional,
aprendizagem, participação da família e do sistema de ensino nas necessidades do dia a dia da
 84

escola, enfim, tudo que vi e ouvi, permitiram a (re)construção das memórias, lembranças e
recordações.
Esse movimento também me reportou às práticas pedagógicas no AEE, aos AcD, no
que tange à insegurança, à falta de conhecimento no saber fazer em sala de aula ou ao
currículo direcionado às necessidades desses discentes. As dificuldades dos professores em
realizar atividades na sala de aula com os AcD, na maioria das vezes, foram justificadas por
não conseguirem a atenção que esses alunos necessitam, tendo em vista o quantitativo de
matriculados em uma única turma. Noto que esses docentes são cobrados e responsabilizados,
unicamente, pelas aprendizagens desses alunos, como se eles não fizessem parte de um
sistema de ensino.
A SRM que exerce importância significativa no atendimento ao AcD, tem sua função
limitada em razão da oferta ocorrer no contraturno, o que inviabiliza a continuidade das
atividades específicas no desenvolvimento cognitivo desses alunos. Isso ocorre devido ao
distanciamento entre os professores da classe comum e da SRM em planejar ações conjuntas,
dado que trabalham em turnos diferentes, assim como à indisponibilidade dos pais em
retornar à escola em outro horário pelas diversas atribuições postas no dia a dia.
O significado da palavra inclusão escolar ressoa em vários sentidos de acordo com as
vivências e as experiências individuais, permitindo construções subjetivas que envolveram
sentimentos de desprazer, angústia, impotência e desconhecimento. Em sentido, a inclusão
revelou-se como utopia, está longe de ser alcançada, muito se tem a caminhar para se efetivar.
Os dilemas e desafios da prática pedagógica dos professores no atendimento às tarefas
diárias do AcD, levam os pesquisados a apontarem a necessidade de outro profissional com
conhecimento em educação inclusiva na classe comum para mediar as atividades, assim como
a exigência da implantação de um currículo específico, porque o apresentado na escola não
atende, na maioria das vezes, àqueles alunos com comprometimento cognitivo ou motor.
No que tange à formação docente, percebi a vontade de aprofundamento na temática
inclusão escolar, sendo essa em serviço, e onde a teoria, não estivesse dissociada da prática.
Os discursos enraizados, culturalmente repetidos de que a formação ainda não é suficiente
para o desenvolvimento da prática, se contrapõe a um absenteísmo quando da oferta, seja na
escola seja em espaços promovidos pela Semed. As falas apontadas nos dispositivos de
produção de dados não explicitam as razões para o absenteísmo que ocorre no programa de
formação continuada da rede municipal de ensino de Aracaju, denominado Horas de Estudo.
No que se refere à prática pedagógica emergiram memórias nas quais a valorização do
conhecimento teórico é inversamente proporcional à necessidade de manuais que auxiliassem
 85

os profissionais da educação na resposta aos desafios do cotidiano da sala de aula com

destaque para aqueles relacionados aos AcD. Entusiasmos fizeram parte das minhas
memórias, no tocante à proposta que está sendo construída na Semed, quanto à contratação de
professores mediadores com conhecimento em educação especial, objetivando promover a
colaboração da prática pedagógica entre os docentes. Ainda são discussões iniciais, pois a
execução dessa medida administrativa requer a adoção de procedimentos, como: contratação
de docente em número suficiente para suporte na classe comum; alocação de recursos
materiais; instituição de procedimentos e atribuições dos envolvidos.
Reconduzo-me às imagens percebidas, às sensações, aos sentidos e aos significados
que emergiram dos movimentos de atenção vivenciados, nos quais, em sintonia com a
problemática e os objetivos propostos nesta investigação, retomo os elementos que compõem
o quadro metodológico, a fim de verificar a coerência investigativa. Interligado em um mapa
movente, visto que o delineamento da pesquisa tem a possibilidade de alterações, porque o
“[...] mapa vai se formando na medida em que o campo (espaço e movimento) vai se
constituindo aos olhos do cartógrafo, a partir de seus potenciais conexões [...]” (ROSÁRIO;
COCA, 2018, p. 38), conforme figura 15.
 86

Figura 15 – Elementos da pesquisa

TEORIA DA COMPLEXIDADE
Analisar as contribuições do ensino colaborativo para a prática pedagógica
dos docentes da classe comum e da SRM, cartografando as aprendizagens

Diário de campo, conversas correntes, memórias educativas e entrevistas

(re)construídas por esses profissionais no itinerário formativo da escola Conhecimento, multidimensionalidade,
complexidade, reforma do pensamento

DISPOSITIVOS/ PRODUÇÃO DE DADOS

OBJETO DE ESTUDO
Ensino colaborativo e formação de
professores na inclusão em uma escola da rede
pública da educação básica
municipal investigada.
OBJETIVO GERAL

semiestruturada
QUESTÃO DE PESQUISA 1
Como os professores das classes comuns e
da SRM desenvolvem suas práticas
pedagógicas relacionadas aos alunos do
AEE?

QUESTÃO DE PESQUISA 2
Quais as implicações da formação docente
para a aplicação do ensino colaborativo
nessa instituição?

PRINCÍPIOS DO PENSAMENTO COMPLEXO

Sistêmico organizacional, hologrâmico, circuito retroativo e recursivo,
da autonomia/dependência, dialógico, reintrodução do
conhecimento em todo conhecimento.

Fonte: Autora (2020).

A retomada ao quadro metodológico atrelada à atenção aberta e flutuante que

perpassou pelos movimentos do método cartográfico, fez-me chegar ao reconhecimento
atento, verificando a correspondência entre o objeto deste estudo (ensino colaborativo,
formação de professores na inclusão em uma escola da rede pública da educação básica) e os
aspectos teóricos dos princípios do pensamento complexo, permitindo relacionar linhas e
conexões.
 87

A partir dos acontecimentos, ações, interações, retroações e com a compreensão de

que “[...] a realidade humana, social e natural são interdependentes e interligadas nas quais as
partes se relacionam com o todo e vice e versa [...]” (SÁ, 2019, p. 22 ), o ensino colaborativo,
a formação de professores, a prática pedagógica e a inclusão escolar sustentam-se na teoria da
complexidade, porque permite contextualizar o reducionismo, as ambivalências, as
contradições e os antagonismos do processo inclusivo, tendo, nesse contexto, as dificuldades
da prática pedagógica, as descontinuidades de políticas públicas quanto à formação; a
realização de planejamento conjunto, discutindo as dificuldades do dia a dia da escola e o
apoio às atividades em sala de aula, levando-nos a inferir que a inclusão escolar está distante
da realidade. O antagonismo se configura na prática quando um professor da SRM atende a
um AcD no contraturno e as condições não favorecem a prática colaborativa para o
enfrentamento dos dilemas e desafios vividos e experienciados no cotidiano escolar.
Fundamentada nos dispositivos utilizados e nas minhas sensações e percepções, o
ensino colaborativo e a formação de professores na inclusão escolar na rede pública da
educação básica, atendem ao proposto nesta pesquisa, levando-me ao desafio de refletir e
buscar a compreensão da multidimensionalidade dos fenômenos postos, porque, mesmo
diante da sua complexidade, não posso concebê-los como inacessíveis. A escola, o sistema e a
família constituem-se de um mesmo organismo que amplia e fortalece a prática inclusiva,
tendo como premissa o permanente diálogo com a incerteza da realidade, mas atenta às
contradições, aos equívocos pertinentes dos processos pedagógicos, servindo de caminho para
elaborar um conhecimento da realidade educativa.
 88

3.3 Parada para reconectar: o encontro com os achados

Em um processo simultâneo aos movimentos de atenção realizei a produção dos

dados, tendo como corpus para análise as memórias educativas e as entrevistas
semiestruturadas, que propuseram uma viagem ao passado, em um só tempo, possibilitando o
resgate dos episódios, das situações e das experiências vivenciadas que envolveram as
participantes desta pesquisa, incluindo a mim mesma.
O encontro com os dados emergiu da busca de sentidos e significados acerca do ensino
colaborativo e da formação de professores na inclusão escolar, proporcionando momentos de
reflexão que me fizeram retomar às informações e aos acontecimentos que constituíram o
trilhar da variação de atenção e possibilitaram a interação crítica entre os sujeitos singulares,
participantes deste estudo e esta pesquisadora. Nesse momento, despi-me dos pré-conceitos, a
fim de não internalizar concepções e comportamentos estereotipados, já que a escola é um
espaço de potencialização da prática docente.
A análise dos dados foi realizada a partir de unidades significativas, denominadas de
noções subsunçoras, que abrigaram “[...] sistematicamente os subconjuntos das informações,
dando-lhes feição mais organizada em termos de um corpo analítico de forma clara que se
movimenta para a construção de uma peça literária compreensível e heuristicamente rica.”
(MACEDO, 2004, p. 216). Essas unidades presentes nas memórias educativas e nas
entrevistas semiestruturadas foram refinadas a partir das questões levantadas pelo campo em
suas contradições, ocorrências e ambiguidades, sustentadas pela teoria da complexidade e
elaboradas desde a

[...] mobilização de competências teórico-analíticas e hermenêuticas,

implicando operações cognitivas como: distinção do fenômeno em
elementos significativos; exame minucioso destes elementos; codificação
dos elementos examinados; reagrupamento dos elementos por noções
subsunçoras; sistematização textual do conjunto; produção de uma meta-
análise ou uma nova interpretação do fenômeno estudado; estabelecimento
de relações e/ou conexões entre as noções subsunçoras e seus elementos.
(MACEDO, 2004, p. 204).

Ponderadas as características da análise apoiadas nas noções subsunçoras, e,

considerando que a organização dos dados é uma etapa complexa, porque se inicia desde os
primeiros passos da investigação com a interação entre esta pesquisadora e os pesquisados,
assim como a necessidade de estar atenta aos saberes subjacentes e, ao mesmo tempo,
 89

perceptíveis, desde a materialização do processo que permeou a estruturação das noções

subsunçoras (ver figura 16).

Figura 16 – Materialização das noções subsunçoras

Fonte: Autora (2020).

 90

A materialização disposta nesse mapa constitui-se do percurso para análise alicerçada

pelas operações cognitivas que não são lineares, refletindo os processos individuais de
construção dos saberes estruturados, por redes e conexões, expressos nos dispositivos
utilizados, conectados com o passado e o agora, com vistas à formação de novos significados.
Segundo Macedo (2009), a subjetividade permeia a cultura e as experiências da convivência
no cotidiano dos sujeitos e, para serem compartilhadas, precisam ser traduzidas em redes de
sentidos que devem ser incorporadas através de posturas, atitudes, ideias e palavras,
ultrapassando a descrição, as simples constatações e interpretações. Essas traduções em rede
foram construídas a partir de elementos socioculturais, configurando-se para o autor, como
bacias semânticas, representadas, metaforicamente, pelos movimentos do percurso de um rio
que se desenvolve com

[...] a escorrência (afloramento de pequenas correntes, que apesar de díspares

têm algum ponto em comum), a partilha das águas (agrupamento de
correntes e disputas), a confluência (afirmação e reconhecimento), a
nomeação (tipificação de toda a bacia), a contenção das margens
(consolidação) e, por fim, o esgotamento dos deltas e dos meandros
(saturação e abertura a escorrências). (MORAES; BRESSAN, 2017, p. 141-
142).

Nessas redes conexas e de confluência, o ensino colaborativo, a formação de

professores e a prática pedagógica na inclusão escolar percorrem caminhos em comum,
constituídos de imagens, informações e acontecimentos que marcam os estilos de uma pessoa
ou comunidade, vinculados pelo discurso de uma época, interpretados de diversas formas,
constituindo-se de bacias semânticas que oferecem impressões de paisagem sociocultural,
aspecto este que permite entender as mudanças significativas a partir de práticas e dos
comportamentos existentes (MORAES; BRESSAN, 2017) (ver figura 17).
 91

Figura 17 – Representação das bacias semânticas

Paisagem
sociocultural

Sentidos
Bacias Significados
Bacias
semânticas semânticas

Interpretação
fenômeno

Fonte: Autora a partir de Durand (2002).

Representando as águas da metáfora, a constituição desse rio se deu com a imersão no

campo pesquisado, perante as produções das memórias educativas e das entrevistas
semiestruturadas, levando-me à confluência dos saberes tácitos e explícitos, de conhecimentos
enriquecidos de curiosidade, questionamentos e reflexões, desaguando no específico e
indissociável, isto é, na formação docente e no ensino colaborativo no campo da inclusão
escolar.
Nesse fluxo, a partir da minha compreensão teórico-analítica e da apreensão refinada
da realidade pesquisada, iniciei a construção do corpus com elementos que me levaram a
(re)construir unidades de significação, por meio das operações cognitivas constituídas por
movimentos não lineares e de respostas materializadas pelas questões e objetivos desta
investigação (ver figura 18).
 92

Figura 18 – Operações cognitivas para construção das noções subsunçoras

Fonte: Autora (2020).

Os dispositivos de produção de dados tiveram a proposta de resgatar episódios que

marcaram a trajetória na graduação e no exercício profissional dos pesquisados e foram
disponibilizados nos apêndices G e H. As memórias educativas foram escritas por sete
professoras integrantes de Nárnia, sendo cinco da classe comum e uma da SRM; mais um
membro da equipe diretiva. Da entrevista semiestruturada participaram três técnicas da
Semed.
As sensações, percepções e aprendizagens vivenciadas durante os movimentos de
atenção constituíram o ponto de partida para análise e interpretação dos dados. A organização
dos dispositivos compostos das memórias educativas e entrevistas semiestruturadas, foi
realizada pela utilização de marcadores de texto de diversas cores com o objetivo de examinar
os dados em suas semelhanças de significado, recorrências, índices, contradições, relações e
ambiguidades (ver figura 19).
 93

Figura 19 – Exame minucioso do corpus

Fonte: Autora (2020).

Na continuidade, reputando aos dados, destaquei em densidade os relevantes,

considerando o valor das relações intersubjetivas entre os acontecimentos e o descrito pelos
professores e técnicos da Semed, procurando abrigar as informações sistematicamente
examinadas em subconjuntos (MACEDO, 2004), conforme destacado na figura 20. Após
análise detalhada, iniciei o movimento de codificação dos elementos, terceira operação
cognitiva, que fez emergir os seguintes eixos temáticos: formação inicial, continuada e
continuada em serviço; dicotomia entre teoria e prática; (re)construção de conhecimento; rede
de apoio; apropriação; mediação; gestão; prática; empatia; experiências; espaços e tempos de
aprendizagem.
 94

Figura 20 – Bacia semântica – codificação dos elementos

Exame minucioso elementos

Codificação elementos
examinados

Inclusão escolar
Formação Itinerâncias
formativas

Práxis pedagógica

Ensino colaborativo

Prática Pedagógica
Aprendizagens e ensino
colaborativo

Gestão educacional

Aprendizagem do aluno Prática docente

Fonte: Autora (2020).

 95

O exame minucioso e a codificação dos temas e campos realizados, a partir das

operações cognitivas, levaram-me a perceber as afirmações significativas, consideradas a
partir da trajetória no campo e da minha vida profissional, a diversidade de concepções, a
consistência das informações, as relações e inter-relações entre os conceitos que emergiram
das intersecções entre o objeto de estudo, a teoria e os dados (re)construídos. Assim, as
unidades de significação identificadas, possibilitaram novos questionamentos e olhares quanto
à interlocução entre os elementos examinados, estabelecendo sentidos que ampliaram a rede
dialógica.
Nessa perspectiva, os eixos temáticos foram (re)analisados e deles emergiram novas
unidades de significação, evoluindo para as noções subsunçoras: itinerâncias formativas;
práxis pedagógica; aprendizagens e ensino colaborativo. Essas unidades constituíram-se
por bacias semânticas e apresentam constante retroalimentação de sentidos e significados
atribuídos pelos professores pesquisados a partir das experiências vivenciadas (ver figura 21).
 96

Figura 21 – Reagrupamento das noções subsunçoras

FORMAÇÃO DOCENTE

ITINERÂNCIAS
FORMATIVAS TEORIA E PRÁTICA
REDE DE
APOIO
RECONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO

APRENDIZAGENS E TEÓRICO -
ENSINO METODOLÓGICO
GESTÃO COLABORATIVO
O ESPECÍFICO E O
INDISSOCIÁVEL
APROPRIAÇÃO
PRÁTICA

MEDIAÇÃO
PRÁXIS
PEDAGÓGICA EMPATIA

EXPERIÊNCIAS

Fonte: Autora (2020).

 97

O ensino colaborativo e a formação de professores na inclusão escolar da escola

pública de educação básica emergiu do campo, da seleção da conversa com os dados e os
elementos intrínsecos, da construção e reconstrução de eixos que possibilitaram organizar
novos elementos representativos desaguando nas noções subsunçoras discutidas nas seções a
seguir, como resultado das operações cognitivas que envolvem a sistematização textual do
conjunto, a produção de uma metanálise e interpretação do fenômeno para o estabelecimento
de relações e conexões com os sujeitos da pesquisa e seus elementos.
 98

4 DESVELANDO OS (DES)CAMINHOS TRILHADOS

A singularidade de Nárnia representou, metaforicamente, meu campo de pesquisa em

razão da teia de conexões entre os mundos e seus personagens, numa analogia à rede que
compõe o sistema de ensino. Para tanto, fazem parte as políticas de educação, suas instâncias
executoras e formativas e os profissionais nela envolvidos, que permitem, à luz da teoria da
complexidade, perceber ações, sentidos, movimentos implícitos na ação docente, as relações e
inter-relações com a sociedade contemporânea que emergiram dos processos de formação
docente, do ensino colaborativo e das práticas pedagógicas na classe comum e na SRM.
Nesta seção, apresento os achados da produção de dados mediante os dispositivos das
memórias educativas e das entrevistas semiestruturadas, sendo organizada em três subseções:
itinerâncias formativas: apropriações, desafios e perspectivas; práxis pedagógica: um olhar
reflexivo sobre a prática e aprendizagem; e ensino colaborativo: um caminho possível.
Na primeira subseção, discuto a noção subsunçora itinerâncias formativas, abordando
os eixos formação inicial e continuada; a dicotomia entre teoria e prática e a (re)construção do
conhecimento a partir dos métodos, metodologias e teorias, percorrendo os caminhos trilhados
pelos pesquisados em seus processos formativos. Sentimentos e concepções emergiram
deixando pistas que, ora, mitiga a culpa, ora, sentencia as políticas de formação executadas
pelos órgãos gestores da educação pública e pelas instituições formadoras em não
responderem às demandas do cotidiano escolar.
Na segunda, explicito os eixos saber, saber ser e saber fazer; diversidade; experiências
e desafios do cotidiano escolar; espaços e tempos de aprendizagem por meio de uma
abordagem do conceito de prática e práxis. Na sequência, os saberes docentes, que emergiram
das memórias das pesquisadas, são analisados como parte constitutivas das práticas
pedagógicas.
Na terceira, apresento, a partir dos relatos das pesquisadas e do modelo de ensino
colaborativo, premissas que surgiram como possibilidades para a realização da aprendizagem
dos AcD, destacando-se para o professor mediador com conhecimento da área de educação
especial, enquanto profissional imprescindível no apoio à prática docente na classe comum,
bem como as contribuições de uma rede de apoio.
 99

4.1 Itinerâncias formativas: apropriações, desafios e perspectivas

Nesta subseção, os processos que engendram a formação docente são apresentados

ressaltando o marco legal que a institui, as formas de oferta e adesão dos professores, as
estratégias empreendidas pelos docentes na sua autoformação e na construção do seu saber
fazer, procurando compreender as representações, desafios e perspectivas partindo-se das
memórias das pesquisadas.
Inicio a abordagem das noções subsunçoras, a partir da definição de Barbier (2002, p.
134), segundo ele, itinerância “[...] representa um percurso estrutural de uma existência
concreta tal qual se manifesta pouco a pouco, e de uma maneira, inacabada, no emaranhado
dos diversos itinerários percorridos por uma pessoa ou por um grupo [...]”, o que nos ajuda a
compreender as representações que os docentes expressam de seus processos
formativos na graduação. Assim, “[...] o conhecimento concreto destas itinerâncias oportuniza
compreender construções educacionais acima de tudo processuais e que desvelam a todo
momento as suas inerentes contradições”. (MACEDO, 2004, p. 128)
A relevância que a inclusão escolar adquiriu na sociedade evidencia mudanças de
paradigmas que exigiram transformações nos currículos das instituições formadoras,
sobretudo a partir da Declaração de Salamanca (1994), que convida todos os governos a
instituírem programas de formação inicial e continuada para educadores, que sejam capazes
de reconhecer e valorizar a diversidade, entendendo-os como fundamentais à promoção da
escola inclusiva.
A legislação brasileira atribui às IES, a formação dos professores que atuarão na
educação básica em seus diversos níveis e modalidades. No que concerne à educação especial,
os objetivos do PNEEPEI (2008) destacam a formação de professores para o AEE e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar, no qual as diretrizes apregoam “[...] o
professor deve ter como base de sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para
o exercício da docência e conhecimentos específicos da área” (BRASIL, 2008, não paginado)
Estudos e pesquisas acerca da inclusão escolar nos currículos de formação inicial dos
professores indicam distanciamento entre a necessidade da formação e a distribuição das
disciplinas específicas que ou não são ofertadas ou possuem carga horária reduzida. Acresce-
se, ainda, o fato de que essa formação ocorre predominantemente nos cursos de Pedagogia.
Pereira e Guimarães (2019), após análise dos currículos, ementas e bibliografias dos 10 cursos
de Pedagogia de universidades públicas de Minas Gerais, identificaram que das 606
disciplinas ofertadas, apenas 25 se referem à educação especial. Há estudos, também que
 100

sinalizam a relevância do professor da educação básica, educação infantil e anos iniciais em

adquirir

[...] em sua formação inicial uma base teórica sólida sobre as diferentes
áreas de atuação da educação escolar, dentre elas os conhecimentos sobre as
características da criança com [deficiência] e seu processo de ensino-
aprendizagem, a fim de que ele seja capaz, na prática, de contribuir para o
sucesso no processo de aprendizagem desse aluno. (DEIMLING, 2013, p.
246).

Nessa linha de pensamento, Vitaliano e Manzini (2010) apontam para uma formação
inicial que proporcione aos professores assumir a inclusão dos alunos AcD, a partir do
planejamento e da organização da sala de aula, do material didático, das sequências e
ritmos na realização das atividades, de modo a contemplar as diferenças apresentadas em sala
de aula. Desse modo, as referências sobre a formação inicial de professores em curso de
licenciatura não podem ser negligenciadas das demandas apresentadas pela educação básica,
sendo a graduação compreendida como preparação profissional que precisa estar em constante
aproximação de estudos e experiências recentes. (CRUZ; GLAT, 2014).
Evidentemente, disciplinas que proporcionassem suporte teórico-metodológico
relacionados à escolarização de pessoas com deficiência não estiveram presentes
na graduação de docentes que adentraram nas IES nos cursos de Pedagogia ou
licenciaturas de algumas pesquisadas, conforme registram os relatos.

Quando da minha graduação não havia disciplinas obrigatórias abordando as

questões da educação especial ou educação inclusiva. (JILL POLLY).
Não tive disciplinas sobre educação inclusiva, nem temas abordados sobre o
assunto. (HELENA).
[...] pelo menos lá na universidade não tinham disciplinas direcionadas para
isso, a gente via mesmo o geral, certo? não tinha essa preocupação mesmo
com educação inclusiva, não. (MARGARIDA).

Em resumo, esses posicionamentos reafirmam o distanciamento entre a

formação inicial e o cotidiano das escolas, bem como o grau de relevância que a discussão
acerca da educação inclusiva tinha à época da graduação dessas professoras, contribuindo,
talvez, na precarização de sua profissionalização para atuarem nas classes comuns com AcD
ou no AEE.
Por outro lado, emergem relatos que informam a existência de disciplinas que
introduzem as discussões quanto à educação especial, embora de modo genérico e sem
direcionamento para a formação de profissionais, visando à atuação específica com o AcD.
Desse modo, as pesquisadas expressam que
 101

[na] época da minha graduação, existia uma disciplina que tratava da

educação especial, mas naquele momento, as crianças especiais eram
atendidas em centros especializados ou havia salas específicas. Não se
praticava ainda a inclusão, como hoje em dia. (MABEL).
[...] me formei em 2004, pela UFS, a gente não tinha ainda o AEE, o AEE é
algo mais recente, principalmente na universidade. A gente tinha sim,
disciplina de educação especial [...] [...] essa disciplina não era obrigatória,
ela era optativa. Eu fiz porque eu já tinha interesse e depois de me formar
trabalhar e me especializar na área com educação especial. (EVA).
[...] a inclusão dentro da universidade era pouco discutida e o currículo
obrigatório não contemplava esta área, restava somente para quem queria
obter conhecimento sobre o tema as disciplinas optativas, que quando
ofertadas, concediam poucas vagas. (POLLY PLUMMER).

Assim, reflexo das demandas da sociedade e dos estudos e pesquisas na área, a

educação especial tem adquirido maior relevância nas políticas públicas de educação e de
formação docente por parte das IES, conforme se depreende dos relatos. Como um
processo que sofre as influências do contexto político e das concepções que embasam as
políticas de formação, a educação especial segue sua trajetória demonstrando visibilidade
crescente e necessária à garantia do direito à educação do AcD.
Destaco a visão da docente Jill Polly quando expressa a necessidade da oferta de
disciplinas que tratem das questões relacionadas à escolarização de pessoas com deficiência,
na perspectiva de dirimir os desafios enfrentados na sua prática pedagógica:

Hoje penso que é fundamental que o curso de pedagogia, além dos cursos de
licenciatura tenham disciplinas e especializações na área da educação
inclusiva e haja um leque de disciplinas obrigatórias que abordem a temática,
pois se não é fácil enfrentar uma sala de aula com alunos ditos “normais”,
imagine com alunos necessitados de atenção especial e você não saber o que
fazer.” (JILL POLLY).

Vale ressaltar que os relatos das pesquisadas acerca da graduação demonstram um

sentimento de distanciamento entre a formação inicial obtida nos cursos pelos quais passaram
e a realidade de suas práticas pedagógicas. Expressam, também, a necessidade da
obrigatoriedade de disciplinas específicas e especializações sobre a educação inclusiva, tanto
na Pedagogia quanto nas demais licenciaturas de modo a ajudá-las no cotidiano da sala de
aula.
Baseada numa breve pesquisa nos sites das IES, no estado de Sergipe, tendo como
foco as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia e das licenciaturas, pude observar que
contemplam disciplinas obrigatórias na área da educação inclusiva, mas ainda não há a
oferta para as demais licenciaturas.
 102

Para tanto, a formação inicial não é a redentora dos problemas e desafios que a prática
pedagógica apresenta no cotidiano das escolas, mas destaco que disciplinas ofertadas em
momentos distintos perdem a riqueza em relação aos saberes, pois a conexão do
conhecimento se dá das partes para o alcance do todo, o que é necessário para atender a
complexidade da educação inclusiva.
Afirmo, embasada no princípio sistêmico organizacional descrito por Morin (2003b),
que não há a possibilidade de conhecer o todo sem conhecer as partes, nem conhecer as partes
sem conhecer o todo. Compreendo que durante o processo formativo inicial deve ser
proporcionado aos futuros professores saberes integrados, com um alcance transdisciplinar,
para uma conectividade entre didáticas, métodos, metodologias, planejamento, teorias e
práticas, estrutura de funcionamento, entre outros, em que o conhecimento das partes seja um
todo que envolva a educação inclusiva, em prol de uma prática pedagógica para a
escolarização do AcD.
Os relatos sinalizam para a necessidade de uma (re)significação da formação inicial,
mas reafirmo, que essa não se encerra nos cursos de graduação seja em pedagogia ou
licenciaturas, ela se estende na escola, na continuidade de estudos e pesquisas junto às IES,
num processo de alimentação e retroalimentação do saber. Nesse sentido, a formação de
professores enquanto política pública de governo deve ser pautada, levando em consideração
a formação inicial e continuada e, consequentemente, a valorização dos profissionais da
educação, visando uma educação de qualidade para todos.
Ressalto ainda, que muito se tem a caminhar para o alcance do fortalecimento do
processo formativo de professores, mas, infelizmente, esse percurso está sofrendo uma
descontinuidade devido às novas diretrizes para formação de professores, denominada de
BNC-Formação (BRASIL, 2019) que vem na contramão da proposta construída em 2015,
apontando hoje um retrocesso quanto à participação democrática das instituições formadoras e
entidades representativas dos professores e estudantes nesse processo.
Reafirmo o termo contramão, pois as novas diretrizes estão pautadas em concepções
orientadas por competências e habilidades; apresentam-se a partir de uma visão tecnicista,
assim como reducionista, visto que compreendem a formação dissociada da teoria e prática;
corroboram com a fragmentação da formação inicial e continuada, deixando clara a não
priorização dos processos reflexivos acerca do fazer pedagógico, o que contribui para a
precarização do trabalho do professor. Concomitante a todos esses aspectos elencados está a
desprofissionalização da carreira docente. Esse contexto, leva-me a Nóvoa (2009), quando
afirma que a educação na complexidade do mundo contemporâneo expira incertezas e
 103

perplexidades, considerando os retrocessos da política de formação inicial de professores ora

posta.
O cenário da atual política pública de formação de professores reflete tensões em
razão da forma monocrática de regulação dessa política, por parte do MEC. A Resolução n.º
2, de 20 de dezembro de 2019, reserva às IES apenas, o papel da formação inicial, excluindo a
formação continuada num claro desmonte de um processo que já estava construído e
consolidado. Para além das considerações já pontuadas, uma das questões cruciais que se
coloca com a ruptura entre a formação inicial e continuada é a quebra do caráter sequencial
entre ambas, abrindo possibilidades de formações estanques e desarticuladas. Há, ainda, o
caráter mercadológico dessa medida que poderá ampliar o já expressivo mercado de formação
continuada empreendida pelos sistemas estadual e municipais com as organizações privadas
de educação.
Nessa direção, a formação continuada “[...] acompanha o tempo profissional dos
sujeitos numa perspectiva processual. Tem iniciativa dos interessados como também da
inserção em programas institucionais.” (MOROSINI; NASCIMENTO, 2014, p. 213).
Importante compreender, que política de formação de professores se insere no conjunto de
ações a serem empreendidas concernentes à valorização do magistério, conforme apregoa a
LDBEN/1996, delegando aos sistemas de ensino a responsabilidade da oferta.
A política de formação continuada, no município de Aracaju, foi instituída a partir da
n.˚ Lei 1.350/1988 - Estatuto do Magistério - tendo assegurando cinco horas semanais para
estudos sistemáticos que poderão ser realizados nas atividades promovidas pela Semed ou na
escola e 15 horas para execução de atividades de elaboração, correção e autoestudo. O
Programa Hora de Estudo (PHE), iniciado em 1991, e, ainda hoje, ofertado aos professores, se
apresenta como proposta de formação continuada que objetiva a realização atividades como:
seminários, simpósios, encontros, reuniões, cursos e ações estruturadas ligadas ao processo de
ensino-aprendizagem, em atendimento ao artigo 71 da Lei 1.350/1988.
A Semed e a escola enquanto executoras das políticas públicas na área educacional,
têm promovido formação continuada, conforme memórias registradas pelas participantes
desta pesquisa em que mencionam adesões ao PHE e, ao mesmo tempo, destacam a
necessidade de ampliação da oferta para o engajamento da escola.

Participei de vários cursos de formação continuada promovidos pela

SEMED. Alguns foram muito bons e ministrados por pessoas de fora e,
também, por técnicos da própria SEMED no Programa Horas de Estudo, mas
acho que precisamos ter mais formações [...] (JILL POLLY).
 104

[...] falta ainda as constantes formações continuada, para estimular o

engajamento total da escola [...] (MABEL).

Torna-se oportuno destacar a materialização da oferta de formação com os nexos e

contradições dos relatos das pesquisadas que me leva a inferir que o PHE apresenta um
formato restritivo com suas palestras, cursos e seminários, e, por isso mesmo, seu impacto se
mostre pontual e incida sobre recortes de necessidades imediatas do professor. Nessa
perspectiva, segundo Imbernón (2009, p.10), “[...] não podemos falar nem propor alternativas
para formação permanente sem antes analisar o contexto político e social [...], como elemento
imprescindível [...], já que o desenvolvimento das pessoas [...] tem lugar num contexto social
e histórico determinado [...]”.
Consoante a essa compreensão e com base nos relatos, o formato que o PHE se
apresenta deixa antever um consumo de cursos como estratégias de resposta às demandas da
prática pedagógica, quando as pesquisadas se referem à quantidade de cursos feitos e,
considerados ainda, insuficientes. Disso decorre que uma proposta de formação desconectada
do contexto social e histórico dificilmente dará conta da complexidade que a educação
inclusiva apresenta.
A formação continuada tem formas de se efetivar e uma delas é em serviço, conforme
preconiza o inciso II, da LDBEN/1996. Situada no lócus de atuação do professor, para que
ocorra, novas formas de organização dos espaços e tempos escolares, das dinâmicas de
compartilhamento do conhecimento e de relacionamento com a comunidade escolar, devem
estar presentes na construção e execução da proposta pedagógica que, por sua vez, reflita no
contexto social em que está inserida. Contudo, esta é, ainda, uma realidade distante, conforme
se verifica nos relatos das pesquisadas

[...] as formações não são em serviço para não atrapalhar o andamento do

aluno e ficar a sala sem o profissional. Acontece no turno contrário à sua
atividade, para não interferir na escola, no seu trabalho. (ALBERTA).
Não participei de cursos devido aos horários ofertados, não conciliavam com
o meu horário de trabalho. Gostaria de cursos que abordassem métodos
(conteúdos e práticas auxiliares) [...] (HELENA).

Logo, a ideia de formação ocorrendo concomitante à jornada de trabalho do professor

na escola parece irreal, tanto que a professora Alberta expressa um pensamento equivocado
acerca do conceito de formação em serviço e que, as horas de estudo existentes na carga
horária do professor quando utilizadas na escola, se configuram como tal. Já a professora
Helena, expressa com clareza sua ausência dos momentos de formação em razão do modelo
 105

adotado que, sendo na escola ou na SEMED, sua indisponibilidade de horário a impede de

participar. Sobre a importância da apropriação por parte do professor de espaços de formação
Sagrilo, Pereira, Zientarski (2012, p. 1063) ressaltam que

[ao] priorizar a formação em serviço, os professores estabeleceriam uma

correlação de forças entre o que está instituído e o que se quer instituir. Ao
apropriarem-se desse espaço, poderiam ter o efetivo empenho em fazer da
escola uma instituição formadora de sujeitos para compreender e
compreenderem-se no contexto em que vivem de modo a nele agir a favor
dos interesses sociais.

Desse modo, é na correlação de forças entre comunidade escolar e poder público que
as condições para a formação em serviço poderão se apresentar e envolvam além de recursos
didáticos e estrutura física adequada dos prédios escolares, proposta pedagógica que reflita as
especificidades das escolas, sobretudo àquelas com atendimento aos AcD.
A disseminação da internet e dos cursos on-line constitui-se parte considerável da
autoformação dos professores, requerendo estudos que analisem esse fenômeno cada vez mais
crescente, seja pela comodidade na administração do tempo pessoal, ou pelos custos
financeiros, em geral mais baixos. Sobre isso, Maciel (2001, p. 1) alerta:

Além da graduação e dos cursos de formação continuada, há um outro

espaço de formação docente que precisa ser melhor investigado, que é o da
autoformação, ou seja, espaço do investimento do próprio do sujeito em si
mesmo e na sua formação, a partir do momento em que toma consciência das
suas necessidades e dificuldades, - consideradas como limites situacionais,
impedindo ou impulsionando o sujeito para a mudança - transformando-as
em possibilidades de autoformação.

É no confronto entre os saberes que perpassam os processos de formação e a prática

pedagógica em que os professores constroem seu saber ser e saber fazer, num movimento
de ação-reflexão-ação e, no qual, a autoformação se insere na busca por sua
profissionalização. Memórias dos pesquisados, revelam o uso dos cursos on-line
como mecanismos para a sua formação e autoformação, denotando, ainda, uma necessidade
de complementar lacunas no seu processo formativo.

[...] venho participando de cursos online de formação continuada com

objetivo de me capacitar e até mesmo de ser uma professora melhor. A
maioria das Formações foram ofertadas por parceiros da Educação:
Telefônica VIVO - Projeto Aula Digital, Conhecendo a BNCC, Novas
tecnologias da Educação, e Metodologias Ativas. [...] terminei minha
graduação, logo busquei uma especialização na área, uma pós em educação
especial. (LETA).
 106

Ser professor é estar em constante transformação, estudando, conhecendo e

aprimorando técnicas e habilidades para facilitar o conhecimento. Há mais
ou menos 5 anos venho participando de cursos on-line de formação
continuada com objetivo de me capacitar e até mesmo de ser uma professora
melhor. (SUZANA).
Eu faço atualmente uma pós-graduação em psicomotricidade, a pós tem me
dado muitas disciplinas que acabam falando e no caso desenvolvendo
habilidades pra gente trabalhar com os alunos da educação especial, alunos
com deficiência. (EVA).
Mesmo que o professor não esteja preparado e não seja ofertado curso a
gente sabe enquanto profissional, independente de ser professor – sempre
digo isso - um médico, um advogado não deve ficar de braço cruzado
esperando que alguém ofereça [...], [...] você vai procurar, se quiser ser um
profissional melhor você vai em busca, e hoje em dia não tem como você
dizer que não tem como não se informar porque as redes sociais tá aí, o
google ta aí, [...] (MABEL).

Os relatos das pesquisadas expressam um sentimento de compromisso profissional,

constituindo sentido ao que se propõe alcançar, pois a autoformação “[...] é a busca do
significado de quem somos e para onde queremos ir. [...] é constituir sentido aos afazeres
cotidianos, às aprendizagens, às experiências e aos conhecimentos”. (LOSS, 2015, p.3). A
busca incansável das professoras Leta e Susana por conhecimento, ilustra com propriedade o
desejo de serem cada vez melhores em seu trabalho, o que também se verifica com a
professora Eva. No relato de Mabel, o mundo da internet é espaço ilimitado para buscar
informação e se tonar um bom profissional.
A fonte que alimenta parte considerável da autoformação dessas professoras, é
constituída de cursos elaborados por fundações privadas que, via de regra, apresentam
´soluções´ para os problemas da educação e há, ainda, os programas oficiais que se propõem a
dissecar pacotes educacionais a serem digeridos. Portanto, os relatos apontam para uma
confusão de conceitos em que informação é tomada como sinônimo de formação, o que abre
um leque de possibilidade para a perda de sentidos que a autoformação pode ter no e para o
professor.
Diante disso, paralelo ao processo formativo constituído no município de Aracaju,
apresenta-se o absenteísmo dos docentes, conforme memórias registradas entre os
pesquisados, realidade enfrentada pelas redes públicas de ensino. Os relatos apontam um
distanciamento maior do PHE por parte dos professores “por área” como designam os
docentes que atuam no ensino fundamental, anos finais, a saber:

Muito professores reclamam que não há oferta de formação continuada,

porém quando é ofertada, poucos professores aparecem. A gente tá tendo
essa dificuldade, principalmente, pelos professores por área, é um público
 107

que queremos atingir, alcançar, porque a gente percebe a necessidade que é

maior desses professores em conseguir incluir esses alunos [...] (EVA).
Não atingimos um número significativo da rede, teríamos que ampliar mais,
teria que ter mais sistematicidade nesse processo de formação.
(MARGARIDA.)

A maior ou menor centralidade que os professores têm na definição das propostas de

formação, a avaliação dos impactos que programas como o PHE têm na aprendizagem dos
alunos, a participação das instituições formadoras na construção, a implantação e
acompanhamento das políticas públicas de formação docente são alguns dos elementos que
podem apontar para a necessidade de redirecionar o processo formativo, colocando-os como
principais atores do seu próprio processo de formação.
De fato, aspecto como a dicotomia entre teoria e prática também emergiu dos relatos
das pesquisadas que, de modo figurado, pode ser representada na instalação de um tribunal
que, no mais das vezes, sentencia a teoria por não os ter socorrido nas angústias e aflições do
cotidiano da sala de aula, deixando-os à própria sorte, conforme memórias a seguir:

Meu desespero foi tamanho quando pisei nas salas de aula pela primeira vez.
Lembro do “surto” que tive numa aula na universidade, pois me deparei com
uma realidade para a qual não me sentia nem um pouco preparada. (JILL
POLLY).
[...] aconteceu tem mais de 10 anos, não existia, eu não vou dizer que usei
uma prática inclusiva, não tinha uma formação, eu fui pela intuição, o que
dava certo eu continuava, o que não dava eu ia excluindo (MABEL).
[...] eu acho que ainda existe assim, uma necessidade [...], um
aprofundamento maior na formação e na prática do dia a dia do professor.
(MARGARIDA).
[...] o curso de Magistério, me oportunizou uma vasta experiência prática,
porém deixou a desejar no que se refere a conteúdos teóricos. Importante
ressaltar que no tocante a educação inclusiva a grade curricular do curso não
contemplava nenhuma disciplina (POLLY PLUMER).

Embora retratada de modo figurado, a contraposição entre teoria e prática decorre de

uma série de fatores que vai desde o imediatismo de resposta para as situações-problema do
cotidiano escolar, ao distanciamento que se verifica nos currículos de algumas instituições
formadoras, pois a teoria é sempre uma possibilidade de interpretação da realidade, mas
nunca a própria realidade. Compreender esse aspecto é fundamental nos processos de
formação e práticas docentes, porque

[o] papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para

análise e investigação que permitam questionar as práticas
institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas
próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre
provisórias da realidade. (PIMENTA, LIMA, 2008, p. 43).
 108

Pesquisador de sua própria prática e tendo a teoria como fundamento para

compreender as diversas situações do cotidiano, o professor constrói e reconstrói seu
conhecimento e formas de intervenção na realidade. A indissociabilidade entre teoria e
prática, mais que uma necessidade a ser reiterada nos cursos de formação inicial e políticas de
formação continuada e em serviço, precisa ser vivenciada e, para isso, situações-problema que
os docentes apontaram e sobre as quais não encontraram respostas, sinalizam caminhos que
poderão redimensionar a política de formação visando trabalhar com e na diversidade de um
ambiente inclusivo.
Nesse contexto, essas situações-problema me remete, ainda, à questão exemplificada
por Nóvoa (2011) quando compara o processo de formação docente com a de médicos cujas
situações reais são utilizadas como ponto de partida para a compreensão da teoria que embasa
o conhecimento necessário à problemática posta, bem como a prática a ser empreendida.
Disso decorre a necessidade de um lócus de formação de professor que não pode prescindir da
relação direta com as escolas onde, a profissionalização docente se constrói. E por isso, afirma

[...] insisto na necessidade de devolver a formação de professores aos

professores, porque o reforço de processos de formação baseadas na
investigação só faz sentido se eles forem construídos dentro da profissão.
Enquanto forem apenas injunções do exterior, serão bem pobres as
mudanças que terão lugar no interior do campo profissional docente”.
(NÓVOA, 2011, p. 55).

Não se trata, pois, de transformar a formação docente num laboratório de testes

situacionais em que os professores sairão com as receitas adequadas, mas de efetivar as
condições para que a teoria se apresente ante as situações concretas e na reflexão-ação as
práticas se construam.
Outrossim, as técnicas e metodologias empregadas nos processos de formação, têm
sido objeto de considerações pela limitada contribuição que apresentam. A esse respeito,
Nóvoa (2009) destaca que ouvir um seminário, uma palestra pode ser interessante, mas muito
pouco acresce na formação dos professores, isso porque, é na escola, na relação cotidiana com
os alunos e os seus pares que a formação ocorre. Os relatos de algumas pesquisadas são
bastante ilustrativos dessa questão

[...] nós tínhamos sim, lá na faculdade um curso de educação inclusiva, mas

me recordo muito pouco, que foi um curso assim, mais de apostilas, o
professor não fez muita diferença nessa, nesse contexto, então não me
recordo muito. Era assim, [...] tipo ler, seminário, vocês constroem, vocês
fazem. (LÚCIA PEVENSIE).
 109

O ano passado trabalhamos com ciclos de palestras, convidamos alguns

palestrantes dentro de determinado tema, dentro da área que a agente tava
trabalhando, dentro da deficiência ofertada para todos os professores,
fizemos a questão de ampliar. Era realizado duas vezes por mês, a cada
quinze dias, no auditório com professores do AEE, da sala regular e
profissionais de apoio. (MARGARIDA).
[...] foram os ciclos de palestras, nesses ciclos de palestras foram trazidos
temas que estavam gritantes que precisam ser discutidos: o autismo, muita
gente pedindo, nós trouxemos psicólogos, médicos, psiquiatras.
(ALBERTA).
[...] eu participei de um dia onde falava-se sobre o cuidar, qual era a função
de um cuidador, mas sem muita coisa específica relacionada às deficiências
de cada um (POLLY PLUMMER).

Diante disso, as colocações das professoras reafirmam a necessidade da construção de

uma política de formação sólida, não dissociada da prática, para que o processo formativo
docente não se restrinja simples eventos. A infinidade de pacotes de cursos e seminários que
se colocam como inovações a serem consumidas nas formações, geram nos docentes a
sensação de que estão cada vez mais desqualificados para o exercício de sua prática.
As discussões, até aqui, empreendidas acerca da formação docente, não podem ser
analisadas sem a compreensão do contexto histórico em que estão inseridas, posto que sua
execução está intrinsecamente relacionada à decisões políticas, às redes de construção e
sustentação dos diversos níveis de formação e às condições reais de trabalho e valorização da
carreira docente.
Em suma, estudos e pesquisas de teóricos que têm se debruçado sobre os avanços e
desafios da formação de professores são um importante contributo na perspectiva de apontar
caminhos que possam fazer emergir uma política de formação em que o professor seja de fato
incluído. Captar as subjetividades dos docentes, emoções, sentimentos, exercitar a escuta ativa
e a empatia para que se possa aprender com o outro, atrelado aos saberes vinculados ao ensino
são imperativos que precisam compor uma proposta de formação para que o professor, em
ação colaborativa com seus pares promova a aprendizagem do aluno.

4.2 Práxis pedagógica: um olhar reflexivo sobre a prática

Não poderia iniciar uma discussão sobre práxis pedagógica sem antes esclarecer a
distinção entre prática e práxis. O senso comum tende a tomar essas as palavras como
sinônimos, quando possuem sentidos próprios. Por prática, entende-se a ação imediata e em
resposta a situações do cotidiano, o que costumo chamar de pragmatismo. A práxis é a ação
 110

refletida, carregada de sentidos, valores e intenções, é ação humana transformadora.

(VASQUEZ, 1977).
Depreendo que, a atividade prática é exercida sem muita análise do que, como e por
que as situações se apresentam como tais, age-se em resposta a uma demanda
imediata. Para Vazquez (1977, p. 10), “[...] a consciência comum pensa os atos práticos, mas
não faz da práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; não produz – nem
pode produzir, como veremos uma teoria da práxis”.
A capacidade de elaborar a ação futura, singularidade humana, é possível pelo aporte e
sustentação de que a teoria dá para a práxis transformadora da realidade. Dito de outro modo,
Konder (1992) define a práxis como sendo “[...] a ação que, para se aprofundar de maneira
mais consequente, precisa da reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que
remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com
a prática” (KONDER, 1992, p. 115). Assim, teoria e prática são indissociáveis e constitutivas
da práxis. Não existe uma teoria da práxis do mesmo modo que não há uma práxis prática se,
assim, puder exemplificar. E essa compreensão é basilar para análise do que chamo adiante de
prática e práxis pedagógica.
Tomo a perspectiva freiriana para análise da práxis pedagógica dos professores
pesquisados e, nesse sentido esse conceito “[...] é reflexão e ação dos homens sobre o mundo
para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido”
(FREIRE, 1987, p. 38). Assim, como ato político e pedagógico, a práxis transformadora exige
apropriação do saber e das engrenagens que compõem o processo de denominação e
perpassam pela educação através da formação docente, das condições efetivas de trabalho e
do contexto socioeconômico e cultura de professores e alunos.
Nessa direção, o saber não pode ser visto como algo pronto e acabado. Confrontá-lo
com as situações práticas do cotidiano, reafirmando premissas, ampliando ou mesmo
reconstruindo são movimentos que requerem abertura e predisposição para a transformação.
Não há conhecimento estanque para a realidade que se faz dinâmica e mutável. A prática
pedagógica deve estar, pois, ancorada na relação dialógica entre professores e alunos,
promovendo a construção do conhecimento de modo a estimular a leitura crítica da realidade,
posto que não há transformação sem a tomada de consciência e participação em busca de uma
sociedade mais democrática e inclusiva.
Segundo Tardif (2014, p. 9), os saberes estão dispostos na sociedade, imbricados com
questões de ordem pessoal, social e educacional, com características culturais, perpassando
por um processo de formação e de aprendizagem, do professor, convocado a definir uma
 111

prática, pois tem a função de ampliar o saber pelas funções que exerce. Para o autor o saber
docente define-se como “[...] um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos
currículos e da experiência”
Nesse sentido, destaco para análise dos relatos das pesquisadas, os saberes
experienciais, porque traduzem os conhecimentos específicos produzidos a partir das
vivências no cotidiano da sala de aula e do seu meio, os quais expressam o saber fazer e o
saber ser, na perspectiva de capturar aspectos que ajudem a compor o exercício da docência
desses profissionais.
[...] existe também professores que não se identificam e que não querem de
jeito nenhum, existe sim isso dentro da escola e a gente precisa ter muito
jogo de cintura, precisa ter muito diálogo. (LÚCIA PEVENSIE).
Não tenho alunos com deficiência e confesso que se tivesse não me sinto
preparada para essa situação, pois não tive formação suficiente para
desenvolver minha prática na sala de aula para tal situação. (JILL POLLY).
[...] observo o comportamento do aluno e dos responsáveis, depois trabalho a
socialização, mantenho a rotina, até o momento não precisei adaptar
atividades diferenciadas, as atividades adaptadas eu usei com todos os alunos
para haver a integração entre eles. Não sigo um método, mas procuro ouvir
com o coração as necessidades de cada aluno. (HELENA).
[...] eu não vou dizer que usei uma prática inclusiva, não tinha uma
formação, eu fui pela intuição, o que dava certo eu continuava, o que não
dava eu ia excluindo. (ALBERTA).
A minha prática na sala de aula precisou mudar, mas de uma certa forma
fluiu, [...] começou a mandar bilhetinhos e relatar fatos da vida dele.
(LETA).

Desses relatos, emergem questões merecedoras de considerações: parece não haver um

método que norteie as práticas dos docentes que atuam na mesma unidade de ensino e
com certa homogeneidade de público (classes baixas, alunos com e sem deficiência),
prevalecendo a intuição como referencial de resposta aos problemas do cotidiano. O contexto
dos relatos me leva a inferir que as pesquisadas recorrem às suas experiências para atender às
especificidades da sala de aula, levando a considerar que o “[...] saber experiencial, [...]
transforma muito cedo em certezas profissionais, em truques do ofício, em rotinas, em
modelos de gestão da classe e de transmissão da matéria” (TARDIF, 2000, p. 14).
O sentimento de despreparo para enfrentar as demandas específicas dos AcD,
atribuído a lacunas na formação, o que nos remete às distâncias que ocorrem entre a formação
inicial e continuada dos docentes. Há que se considerar, ainda, a concepção subjacente do
conhecimento como algo pronto e acabado uma vez que os saberes apropriados na graduação
e na formação continuada não foram úteis para responderem às dinâmicas da sala de
aula. Destaco a importância da apropriação do conhecimento por parte do professor, porque
 112

[o] não reconhecimento das potencialidades destes estudantes e a não

flexibilização do currículo podem ser considerados fatores determinantes
para barreiras atitudinais, práticas pedagógicas distanciadas das necessidades
reais dos educandos e resistência com relação à inclusão. (MIRANDA;
GALVÃO FILHO, 2012, p. 139).

Em vista disso, a diversidade que permeia os espaços escolares requer um repensar da

prática pedagógica que, num diálogo com as teorias, ressignifique e funde uma práxis
transformadora, capaz de transcender os dilemas e desafios do cotidiano, sendo promotora da
inclusão de AcD e, nesse contexto, necessita-se de uma formação que enalteça as discussões
concernentes aos diferentes saberes envolvidos na prática do professor, levando em conta o
desenvolvimento pessoal e profissional.
Então, a inclusão escolar entendida apenas como acesso dos AcD à educação formal
representa um reducionismo no conceito eliminando a diversidade cultural e étnica de grupos
que compõem a sociedade e apresentam características e necessidades específicas. Kelman
(2010, p. 29) repensa a visão etnocêntrica uma vez que

[...] a diversidade e as diferenças de povos ou pessoas, implica em se rejeitar

o conceito de cultura etnocêntrica e aceitar a existência da pluralidade
cultural, na qual as diferenças de comportamentos, práticas e valores são
igualmente respeitados sem que haja primazia de uma cultura sobre as
demais.

Evidentemente, promover ações que concorram para o respeito à diversidade faz da

escola lócus privilegiado de atuação, dando voz aos diversos segmentos que a compõem a
partir de práticas que rompem com a monocultura e o preconceito e que podem estar inseridas
no cotidiano escolar a exemplo do esporte, das artes e dos eventos culturais. Essa diversidade
torna a todos especiais, o que exige da escola o reconhecimento e identificação das
especificidades para atuar sobre e na perspectiva da promoção da empatia, autonomia do
aluno e participação na sociedade (KELMAN, 2010).
De fato, o respeito e aceitação da diversidade quando me reporto à inclusão de AcD,
tem como fio condutor a percepção e a vivência dos professores. A partir das concepções que
eles expressam diante da sua prática pedagógica, a qual está, muitas vezes, vinculada ao
escasso conhecimento que possuem acerca da temática, dos desafios e dilemas enfrentados no
cotidiano da escola. Esse aspecto apareceu nos relatos das pesquisadas, apontando, em alguns
casos, a falta de empatia no que se refere à inclusão escolar, a saber:
 113

[...] o próprio preparo dos professores, a aceitação, porque às vezes a questão

da deficiência - é como eu digo - o professor precisa entender que ele tem
que se adaptar a criança e não é a criança que tem que se adaptar. (EVA).
[...] a gente encontra como eu já disse, pessoas que têm resistência de
integrar de incluir [...], pessoas que estão abertas a inclusão. (ALBERTA).
[...] estranhamento no sentido de ele não ser acolhido enquanto indivíduo,
enquanto um ser impotencial que tem lá as limitações dele, mas ao mesmo
tempo tem o potencial. (ALBERTA).
A gente tem tentado sensibilizar o professor e dizer, o aluno é de vocês, não
é aluno do AEE, não é do cuidador, é da escola. Temos a preocupação
principalmente, pelo pessoal de área, das licenciaturas, como ele está lidando
com essas crianças. (SUZANA).
[...] tinha até colegas que dizia assim: vá pra lá com seus doidinhos que eu
não quero saber não. E a gente encontra, ainda, hoje isso, vocês que estão aí,
que tão atrás das... - até a gente até escuta isso- atrás das suas esquisitices, eu
não quero saber. (HELENA).
[...] a gente encontra situações que o professor, a gente chega lá na escola ele
diz, olha o aluno tá lá, eu não quero saber dele, meu planejamento ele não
cabe, eu não vou fazer outro diferente se ele quiser seguir,
ele siga. (MARGARIDA).
Quanto mais você vai ficar se negando a fazer esse trabalho que é difícil
desde o início, você vai passar o ano todo tendo problema, tendo dificuldade.
Quando a gente aceita a situação fica mais fácil. (EVA).
[...] muitos professores demonstram não se preocupar com o aluno que
precisa de uma atenção diferenciada. [...] (POLLY PLUMMER).

Colocar-se no lugar do outro é o que tem definido a palavra empatia, como se fosse
possível o ser humano transportar-se para sentir na forma e intensidade o que o outro sente.
Ainda que usada metaforicamente, Galery (2018) nos alerta sobre o narcisismo que está por
trás dessa metáfora, escamoteando nossa dificuldade em ver o outro como diferente em
expectativas, desejos, habilidades e que percebê-las só é possível quando me relaciono com o
outro. Dito isto, complementa:

[a] empatia serve para “desobjetificar” o outro, para vê-lo como sujeito e
para que o coloquemos, simbolicamente, fora de nós. Ela é essencial para
que possamos compreender o outro como um ser autônomo, não como um
mero reflexo de nós mesmos. Essa compreensão é essencial para que
percebamos a diferença. (GALERY, 2018, não paginado).

Os relatos que despontaram dos pesquisados que atuam com AcD indicam
dificuldades na formação, a ponto de se sentirem impotentes diante das demandas da sala de
aula e, talvez por isso, alguns desses relatos expressem uma rejeição preconceituosa desses
alunos em suas classes, me levando ao entendimento que “[...] a exclusão escolar manifesta-se
das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do
aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar”. (MANTOAN, 2003, p. 13).
 114

Sem dúvida, a vivência e as experiências do professor da classe comum para a

inclusão devem ser consideradas, porque o desgaste, o controle e as emoções decorrentes de
um sentimento de incompetência levam ao distanciamento dos AcD. O medo transferido para
aquele que o ameaça só se rompe à medida que a aceitação e o respeito se estabelecem como
condição primeira para a efetivação da inclusão escolar e, consequentemente, da
aprendizagem dos AcD.
Logo, a afetividade se impões como importante elo de aproximação, visando
compreender as necessidades, expectativas e potencialidades nem sempre explícitas dos AcD
e, por isso, requer o estabelecimento de uma relação de confiança no professor para que esse
aluno possa sentir-se pertencente e valorizado no ambiente de aprendizagens que está
inserido, isso verifiquei nos relatos:

[...] quando se tem esse olhar de cooperação, de aceitação, que o

diferente tá ali e ele tem que aprender também, ela não ficar ali no
canto (LUCIA PEVENSIE).
[...] tem professor que não, ele acolhe ele chama, avalia, faz aquela avaliação
diária para encontrar a metodologia que vai se adequar aquele aluno.
(ALBERTA).
[...] olho meus alunos com um novo olhar, suas diferenças e
dificuldades porque cada aluno tem sua deficiência, sua especialidade, seus
desafios e comprometimento. (LETA).
[...] eu tive que ter uma atenção maior, quando da explanação ou
acompanhamento das tarefas. (MABEL).
[...] eu respeitava muito ele, incentivava muito ele no estudo, na
pesquisa [...] [...] eu era uma das professoras que dava mais atenção a ele,
certo, que eu sempre incentivava para que ele deslanchasse [...].
(MARGARIDA).
[...] eu não sei se por conta dessa minha vontade de trabalhar com alunos na
área de educação especial, não tive tanta dificuldade assim, acho que quando
a gente abraça a situação as coisas acontecem de forma mais fácil, mais
tranquila. (EVA).

Sobretudo, mais que afetividade transbordando desses relatos, a preocupação em

encontrar a melhor forma de envolver os AcD, encorajando-os, sobressai como voz corrente
entre as professoras pesquisadas. Percebê-los em sua singularidade e, por isso, buscar
intervenção pedagógica diferenciada, a exemplo do que expressam as professoras Alberta e
Mabel, quando demonstram a necessidade de transcender a simples aceitação.
Portanto, a inclusão requer formação sólida com métodos e técnicas que deem
sustentação teórico-metodológica para a prática pedagógica que somada à sensibilidade no
acolhimento e valorização do outro, podem abrir as portas para o rico ambiente
de aprendizagem que a escola representa.
 115

Nessa perspectiva, as aprendizagens ocorrem em tempos e espaços e são resultantes

das relações que se estabelecem entre seus atores, atravessando a temporalidade cotidiana a
qual transcende o ambiente físico. Desse modo, à escola cabe integrar os tempos individuais
aos coletivos, expressando, em suas dinâmicas, as vozes da sua comunidade (THIESEN,
2011). As implicações da desintegração desses tempos se expressam nas práticas pedagógicas,
refletindo angústias geradas pela falta de tempo, excesso de AcD na classe regular, sobrecarga
de trabalho, a saber:

Como elas atendem os alunos em turno contrário, às vezes, se torna um

pouco difícil e por elas terem outros vínculos, né, a gente sabe que professor
tem dois, três vínculos, né, então fica difícil elas se encontrarem. (JILL
POLLY).
A inclusão para o professor de sala regular não é uma tarefa fácil,
especialmente quando se tem deficientes com níveis severos ou mais de dois
alunos com deficiência incluídos. (MABEL).
[...] tem o professor da sala regular que tá recebendo esse aluno sem
nenhuma formação, sem nenhum conhecimento do que pode ser feito com
ele. (MARGARIDA).
[...] que a criança entra na escola, fica na escola meio, como se a escola fosse
um depósito pra receber aquela criança de qualquer jeito (LÚCIA
PENVENSIE).
Não tem um planejamento pronto, mas tem assim, uma orientação nossa para
os professores da sala de recurso que é o apoio para a sala
regular. (SUZANA).
O planejamento é individual, é em cima das especificidades de cada aluno,
então é assim, um trabalho individual também, não é como sala de aula que o
professor geralmente passa um assunto e todos estão entendendo. (EVA).

Sem dúvida, os relatos das professoras expressam uma diversidade de fatores que
intervêm em suas práticas e na aprendizagem dos alunos, especialmente do AcD. A
necessidade de interação com os colegas docentes é dificultada pela sobrecarga de trabalho,
reafirmando um problema crônico na carreira docente no país, conforme se verifica na fala de
Jill Polly. A falta de formação e a quantidade de alunos AcD na sala regular, alguns dos quais
com deficiência severa, são situações que impactam sobremaneira na intervenção pedagógica
e, consequentemente, na aprendizagem dos AcD, além de contribuir para transformar a escola
num depósito dessas crianças e jovens (MABEL; MARGARIDA; PENVENSIE). A
elaboração do planejamento, conforme se infere das falas de Suzana e Eva, ocorre de modo
solitário e direcionado ao AcD, demonstrando desarticulação entre docentes que atuam,
especificamente, com AEE e, desses, com os professores das salas regulares.
Transformar a escola, em que tempos e espaços de aprendizagem sejam inclusivos,
exigem mudanças de paradigmas, em cujos sistemas de ensino e a comunidade escolar devem
 116

empreender esforços, visando romper a cultura da pseudoinclusão27. Para Morin (2003b), é

premente observar a necessidade de reforma nas instituições educacionais, mas precisa
entender da imprescindibilidade de reformar as mentes, apesar de que, se pode reformar as
mentes sem uma prévia reforma das instituições. Nesses termos, promover a inclusão escolar
exige reconstrução do modelo de escola ainda prevalecente, sob pena dos esforços individuais
dos docentes pouco impactarem na aprendizagem dos AcD, pois o tempo deverá sempre ser o
deles e para eles, razão, inclusive da existência da escola.
Os espaços educativos existentes em Nárnia alcançam uma dimensão do real, visto que
se constitui de áreas acessíveis que dão equilíbrio ao cotidiano escolar, sem contudo, perder
de vista o ideal, porque a SRM não alcança às necessidades dos AcD, pela falta de material
próprio e de recursos de informática específicos. As classes comuns seguem o padrão de
carteiras enfileiradas que, em algumas situações, devido à existência de AcD, provoca em
certos professores mudanças organizativas na sala de aula, assim como a utilização de
metodologias, de modo a criar um ambiente de aprendizagem que respeite a heterogeneidade
da turma e a individualização do ensino, permitindo a interação entre professor e aluno, como
relatam as pesquisadas Alberta e Helena:

[...] procurei fazer a aula mais integrada com o aluno, modifiquei a forma de
sentar, de arrumar as carteiras para que ele fosse incluído dentro daquele
grupo, passava por todas as carteiras, não só pela dele, fazia uma pausa no
que eu podia e sempre na dele, e foi assim que eu consegui aproximar ele de
mim. (ALBERTA).
[...] ele desenvolveu uma boa metodologia. O depoimento dele ele disse
que: até tinha melhorado mais o trabalho dele com os outros alunos, não só
com os alunos inclusos, mas ajudou muito na metodologia para alcançar os
outros alunos também ditos como normais. (HELENA).

Infiro, assim, que os professores no cotidiano da prática pedagógica, não adotam aulas
padronizadas, homogeneizadas, pois entendem que os AcD não aprendem da mesma forma.
Assm, o desafio dos professores é de proporcionar mudanças organizativas na classe comum
para proporcionar um ambiente propício à aprendizagem e que respeite a heterogeneidade da
turma.
Nesse contexto, os eixos que emergiriam da noção subsunçora práxis pedagógica
sinalizam dificuldades e desafios que os docentes pesquisados expressaram, bem como
percepções, sentimentos e concepções acerca do seu saber ser e saber fazer. As condições
para o exercício da docência, o confronto dos saberes, que constituíram suas experiências em

27
Entende-se por pseudoinclusão a figuração do estudante com deficiência na classe comum e não efetivamente
incluído no processo de aprender. (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012).
 117

tempos e espaços históricos próprios, revelaram o reconhecimento de limitações teórico-

metodológicas e, por isso, talvez, a prevalência de uma prática intuitiva que, embora
permeada de afetividade e respeito, ainda não responde às necessidades dos AcD.

4.3 Aprendizagem e ensino colaborativo: caminhos possíveis

Há definições em que a aprendizagem é entendida como um processo constituído de

um interlocutor e um receptor, em que o primeiro transmite uma informação ou conhecimento
que é captado do outro lado e, que, para facilitar a recepção, o uso de metodologias poderia
auxiliar essa transmissão. Essa premissa é apenas introdutória para a compreensão de que o
processo de aprendizagem dos sujeitos, neste estudo, é muito mais que uma transferência de
arquivos para um novo hardware.
Segundo Thiesen (2011, p. 252), “[a] aprendizagem é um fenômeno ao mesmo tempo
individual e social, que se produz pelo compartilhamento e pelo diálogo entre sujeitos como
processo de apropriação de significados [...]” e, portanto, carregada de subjetividades que
permeiam a histórias de vida dos sujeitos, valores e percepções de si e do mundo. As escolas,
nessa perspectiva, precisam romper os limites de seus currículos e prescrições pedagógicas
para compreender as formas de aprendizagem que seus diferentes alunos manifestam e para os
quais intervenções pedagógicas qualificadas precisam ser empreendidas visando ao acesso do
conhecimento por parte de todos.
É fato que, a constituição de uma prática pedagógica que atue sobre a multiplicidade
de situações advindas dos alunos e do ambiente escolar não pode prescindir do diálogo com
outras ciências, a exemplo da psicologia e da neurociência, sobretudo na relação ensino e
aprendizagem dos AcD, até porque toda ação tem uma teoria que a fundamenta “[...] quando
se exige um estudo concreto, quando se propõe uma série de conteúdo, quando se pede
determinados exercícios, quando se ordena as atividades de certa maneira, por trás destas
decisões se esconde uma ideia sobre como se produzem as aprendizagens.” (ZABALA, 1998,
p. 33).
Sendo assim, o ensino colaborativo, modelo de atuação profissional em que o
professor da classe comum e da educação especial, ressignificam saberes e vivenciam
experiências, podem, em ação conjunta e no mesmo espaço, tornar possível a aprendizagem
dos alunos com e sem deficiência (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2018).
Embora pareça algo simples de ocorrer nas escolas, a efetivação dessa parceria exige
mudança de postura dos profissionais envolvidos, nem sempre resultando em integração e
 118

sim, em tensões que precisam ser mediadas por um competente trabalho de gestão nas
unidades de ensino. Segundo Mendes, Vilaronga, Zerbato (2018), essa atitude colaborativa
retira o professor do seu isolamento para inseri-lo no conjunto de todos os profissionais
envolvidos na aprendizagem dos alunos, de outro modo, o fracasso da escolarização dos AcD
é inevitável.
Além disso, a instituição do ambiente colaborativo para o alcance da inclusão
escolar requer uma rede de apoio da qual fazem parte o sistema de ensino e a família
acrescido de fatores que devem ser objeto de diálogo entre a dupla de profissionais da classe
comum. Segundo Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018), esses fatores são conteúdo a ser
ensinado, estratégia de aprendizagem, expertise dos professores, empatia na parceria, tempo
compartilhado de ensino e de parceria, apoio administrativo da escola, organização dos
estudantes em sala, idade ou nível de escolaridade dos alunos e compromisso dos docentes.
Aliás, cabe apresentar os sentimentos e as percepções de como essa rede de apoio e os fatores
que podem interferir no ensino colaborativo se apresentam:

[...] a inclusão não é tarefa impossível, especialmente quando o professor de

sala comum trabalha em conjunto com o professor do AEE. Porém, para
isso, é necessário não somente ser aberto a novas ideias e experiências, mas
trabalhar e aceitar e respeitar as diferenças. (POLLY PLUMER).
[...] a rede de ensino deveria disponibilizar dentro das salas de aula regulares
professores com a capacitação devida, acompanhando estes alunos.
(HELENA).
A nossa proposta esse ano é ampliar a perspectiva da contratação não só do
cuidador para atividade diária, mas do profissional de apoio que
seja mediador, que faça a mediação pedagógica. (MARGARIDA).
[...] pra gente conseguir mudar isso, já começa de dentro de casa, do próprio
seio familiar. A gente tenta trabalhar isso com elas, essa questão da aceitação
e de entender que eles, dentro dos limites deles, são capazes [...]. (EVA).
[...] existe uma rede de apoio que nós fazemos parte com a escola, rede de
apoio para o aluno com encaminhamento na área da saúde e assistência
social [...]. (ALBERTA).

Portanto, percebo que o apoio administrativo da escola e do sistema é fundamental

para que o ensino colaborativo ocorra, conforme se verifica nas falas de Helena e Margarida
ao expressarem a necessidade de profissional participar de formação numa perspectiva de
interação e mediação do trabalho docente. Ainda nessa vertente, a professora Alberta ressalta
o apoio complementar das áreas de saúde e assistência como parte integrante da rede de apoio
necessária à inclusão. Já as docentes Polly Plumer e Eva destacam a empatia e compromisso
profissional ao se referirem ao trabalho conjunto entre professor AEE e da classe comum
 119

como possibilidade para promover a inclusão, além do respeito e reconhecimento das

capacidades do Acd.
Ademais, as questões de empatia e apoio administrativo ressaltadas nos relatos das
professoras apontam para a necessidade de intervenção, tanto no ambiente escolar quanto na
família para reiterar a necessidade de valorização e crença na capacidade do AcD, cuja
premissa estabelece uma relação saudável nos processos ensino e aprendizagem. Outro
aspecto a ser considerado é a necessidade do professor de AEE, atuando concomitante com o
professor da classe comum, dando materialidade à integração de práticas e saberes no
cotidiano das classes comuns, visto que pela colaboração e ação conjunta o isolamento se
desfaz e se trilha caminhos coletivos para a inclusão escolar. Mantoan (2003, p. 34) insere-se
nessa discussão afirmando que as

[...] condições de trabalho pedagógico [...] implicam na formação de redes de

saberes e de relações, que se entrelaçam por caminhos imprevisíveis para
chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade quando as ações
educativas se pautam na solidariedade, na colaboração, no compartilhamento
do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele
envolvidos.

No entanto, não se conseguirá pensar a escola e o trabalho conjunto do professor da

classe comum e do AEE se não houver uma política de formação consolidada para garantir
condições adequadas para uma prática pedagógica transformadora, como forma de atender às
complexidades da inclusão escolar.
O desafio de lecionar numa classe inclusiva requer do professor saberes específicos
que vão além daqueles produzidos na sua formação inicial e continuada, pois o
envolvimento com os alunos, as expectativas da família em relação a aprendizagem, e o
respeito às diferenças são condições materiais que se constituem no processo de apropriação
de saberes na prática pedagógica com o AcD, conforme observado nos relatos das
pesquisadas

É muito gratificante quando encontramos professores que possuem uma

visão diferenciada assim como é notório o progresso do aluno quando o
professor de sala regular assume o seu papel. (EVA).
Tenho visto também muitos exemplos de progressos de alunos quando o
professor de sala regular decide trabalhar em conjunto comigo [...] (POLLY
PLUMER).
[...] principalmente como buscar meios e alternativas para trabalhar práticas
diferenciadas em sala de aula de acordo com cada necessidade dos alunos.
(SUZANA).
 120

Infelizmente ainda encontramos professores que pensam que a aprendizagem

do aluno público-alvo da SRM é de responsabilidade somente do professor
do AEE. (MARGARIDA).
[...] trabalhamos primeiro a socialização, [...] era bastante retraído e não
gostava muito de contato físico, além de ser emocionalmente influenciado
pelos responsáveis. Após ele estar se sentindo seguro e bem integrado com
os colegas, tornou-se fácil a aprendizagem. (LETA).

Retomando os fatores que interferem no ensino colaborativo, dos relatos das

pesquisadas, destaca-se o compromisso dos professores da sala regular e sua relação com o
progresso do AcD expresso pela docente Eva. Já na direção contrária, Margarida expõe o
efeito do descompromisso, quando o professor se desresponsabiliza da aprendizagem do
aluno AcD, atribuindo-a exclusivamente ao docente AEE. No fator tempo compartilhado de
ensino, Polly ressalta a importância do trabalho conjunto entre os professores AEE e da classe
comum e destaca o progresso do aluno como resultado dessa parceria. As estratégias de
ensino são apontadas pela professora Suzana quando expressa a necessidade de buscar
alternativas para práticas diferenciadas e de acordo com a necessidade dos alunos, e Leta
expressa a expertise como um dos fatores para a inclusão quando relata suas estratégias para
promover a aprendizagem.
Os fatores expressos pelas entrevistadas permitem inferir que formação e trabalho
colaborativo interferem nos comportamentos relatados, tanto no aspecto positivo quanto
negativo e o consequente impacto que tem no ambiente de aprendizagem dos alunos. Desse
modo, apropriar-se do conhecimento é parte constitutiva do saber fazer docente e, quando
práticas colaborativas ocorrem, tanto os professores de classe comum quanto os de AEE se
qualificam para mediar o processo ensino e aprendizagem.
A mediação advém do domínio das práticas de relações humanas e, no que se refere à
mediação pedagógica, é o professor o sujeito que, munido de intencionalidades, estrutura e
organiza atividades pedagógicas capazes de promover a apropriação, pelos alunos, do
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (MORAN; MASETTO;
BEHRENS, 2006). Nos relatos das pesquisadas, a necessidade de um outro profissional que
auxilie na mediação das atividades com os AcD, são expressos:

[...] os professores se combinarem em prol de um bem comum, em prol da

aprendizagem do aluno com deficiência, um segundo professor em sala de
aula, trabalhando junto com o professor titular para que essa criança também
tenha um trabalho pedagógico voltada para a suas necessidades.
(LÚCIA PEVENSIE).
[...] seria realmente a colaboração entre docentes, em uma mesma sala de
aula, que ao planejarem e executarem juntos a condução da aprendizagem,
 121

promoveriam a inclusão de todos - tanto dos que tem [deficiência], quanto o

outro colega, que além de participar, auxiliar, aprenderia com as diferenças -,
pois, para um professor sozinho, é difícil atender a todas essas demandas
(MABEL).
O profissional que se encaixasse melhor e estaria mais próximo seria o
professor mediador e não o cuidador. O mediador seria aquele que estaria ali
fazendo a mediação do processo junto ao professor da sala regular, fazendo
essa ponte entre o professor e o aluno. (EVA).
[...] um professor mediador ajudaria no processo de inclusão. [...] é
necessário que o professor tenha uma segunda pessoa, um mediador dentro
para fazer essa interlocução, essa aproximação, essa inclusão acontecer [...].
(ALBERTA).
[...] acredito que essa inclusão seja possível através do ensino colaborativo
com ajuda de outro professor na sala de aula para ajudar nesse
processo. (SUZANA).
[...] colaboração entre docentes em uma mesma sala de aula que ao
planejarem e executarem juntos a condução da aprendizagem promoveria a
inclusão de todos. (JILL POLLY).
[...] contratação não só do cuidador para a atividade diária, mas do
profissional de apoio que seja mediador, que faça mediação pedagógica.
(MARGARIDA).

A necessidade do docente mediador reivindicado pelas pesquisadas é de um

profissional que estabeleça a ponte entre o professor da classe comum, os AcD e os alunos
sem deficiência proporcionando a aprendizagem de todos. A mediação pedagógica para
Moran, Masseto e Behrens (2006, p. 145) apresenta características como

[...] dialogar permanentemente de acordo com o que acontece no momento;

trocar experiências; debater dúvidas, questões ou problemas; [...] garantir a
dinâmica do processo aprendizagem; propor situações-problema e desafios;
desencadear e incentivar reflexões; criar intercâmbio entre a aprendizagem e
a sociedade real onde nos encontramos, nos mais diferentes aspectos [...].

Embora a escola possua professor de AEE, portanto, com formação específica, ele
não atua nas classes comuns, o que inviabiliza a interação durante o processo ensino e
aprendizagem. O desejo expresso nos relatos, do mediador atuando em conjunto desde o
planejamento à execução, é o caminho apontado para suprir a lacuna existente nas condições
atuais de exercício da prática pedagógica junto ao AcD.
Dentre os princípios fundamentais que pautam a educação no Brasil, destaco nesse
momento, para fins da análise dos relatos que estão por vir, a gestão democrática, partindo da
premissa de que todos os indivíduos estão envolvidos no processo educativo, pois contribuem
significativamente para a transformação social e para a igualdade e equidade do acesso e
permanência na escola, havendo assim,
 122

[...] mudanças educacionais, de forma a transformar as escolas, que

historicamente se caracterizaram como espaços educacionais, destinados ao
atendimento de alunos em classes regulares homogêneas, em escolas
inclusivas, nas quais a heterogeneidade seja percebida como princípio básico
para elaboração de todas as propostas pedagógicas (VIOTO; VITALIANO,
2012, p. 9).

Obviamente, a escola enquanto espaço democrático deve ser entendida a partir do

respeito à diversidade humana, como um espaço aberto à participação dos profissionais que a
compõem, além de pais e comunidade em geral, considerando e atendendo às demandas
individuais e coletivas, sendo todos protagonistas do processo ensino e aprendizagem. Nessa
perspectiva, à gestão escolar cabe “[...] o papel de garantir o cumprimento da função
educativa que é a razão de ser da escola. [...]”, mas ressalto, que “[...] o diretor da escola, é
antes de tudo, um educador.” (SAVIANI, 2004, p. 28).
Por outro lado, as unidades de ensino pertencentes à rede pública de Aracaju gozam de
um modelo de gestão democrática que, embora tenha sofrido recuos em determinados
momentos, resguardou, por força das lutas do magistério municipal, seu caráter amplo de
participação direta dos segmentos da escola na escolha da equipe gestora. Essa condição,
contudo, representa apenas um aspecto do processo educacional e não garante, por si só as
condições de promoção da educação inclusiva, conforme se verifica nos relatos das
pesquisadas:

A escola não tem estrutura de receber aluno com tal dificuldade, a escola não
tem financiamento, a escola não tem é o pessoal humano pra lidar com a
aquela necessidade, então, acaba que a criança entra na escola, fica na escola
meio, como se a escola fosse um depósito pra receber aquelas crianças de
qualquer jeito. (LÚCIA PEVENSIE).
[...] não podemos negar que tanto as escolas públicas quanto as privadas não
estão preparadas no sentido amplo desse direito que é o de aprender e não
apenas ter um lugar para fazer socialização. Então, nós professores, a direção
da escola, a secretaria e o governo, todos temos responsabilidade em
fazermos com que haja [...] a inclusão escolar. (LETA).
Na escola temos a realização do planejamento pedagógico e [...] é discutido
e feito junto com todos da escola. A gestão da escola é muito envolvida com
as questões da inclusão e está sempre atenta para resolver todos os
problemas. (JILL POLLY).
A escola promove encontros constantes para o planejamento e nesses
momentos discutimos os problemas do dia a dia da escola, as dificuldades
pedagógicas que cada professor está enfrentando na sala de aula e
procuramos soluções para muitas delas, mas muitas vezes não encontramos
respostas sozinhos e aí percebemos a necessidade de outras ajudas
vindas principalmente da própria secretaria de educação, do governo e,
também, da família dos nossos alunos. A gestão da escola é muito atenta aos
problemas da inclusão e está sempre querendo resolvê-los. (MABEL).
 123

Em vista disso, esses relatos evidenciam a persistência de problemas estruturais nas

escolas públicas, a exemplo da falta de pessoal qualificado para dar suporte à ação pedagógica
inclusiva. O reconhecimento de que a inclusão escolar, ainda, não se consolidou, tanto na rede
pública quanto na particular, é uma constatação que, ao invés de expressar paralisia, conclama
professores, gestão da escola, secretarias, governo e família para a responsabilidade com a
promoção da escola inclusiva. No relato de Mabel, observa-se a promoção de espaços
e tempos para as discussões e planejamento pedagógico, inferindo que, a despeito
da existência do PHE, a escola utiliza seu espaço para, de modo autônomo, discutir suas
particularidades, anseios e necessidades. E, nesse movimento, reconhece suas limitações que
podem ser contempladas com a família e as ações governamentais.
Apesar do modelo de gestão democrática onde a comunidade escolar elege a equipe
diretiva, os relatos das pesquisadas me permitem inferir que esse é apenas um dos aspectos da
gestão democrática no sentido amplo, uma vez que a autonomia administrativa e pedagógica
não é garantida, ficando a mercê das descontinuidades das políticas públicas implantadas, a
exemplo da formação de professores, já comentada anteriormente, fundamental para que
ações como a da bidocência, almejada pelas pesquisadas, aconteçam.
Em seguida, as análises dos eixos, a partir das noções subsunçoras itinerâncias
formativas, práxis pedagógica, aprendizagem e ensino colaborativo construídos nas memórias
educativas e entrevista semiestruturada, me levam a inferir que a inclusão escolar não está
consolidada em Nárnia. A existência de práticas pedagógicas intuitivas, embasadas em boas
intenções ou em experiências vivenciadas durante a formação das envolvidas no processo
educativo, aponta para a necessidade e uma (re)significação da práxis.
É evidente que, o ensino colaborativo apresenta-se como um desejo, uma
intencionalidade de reconstrução de saberes, de modo a subsidiar as atividades docentes, a fim
de responder às demandas da heterogeneidade da sala de aula, pois a prática específica, hoje
posta na SRM, não atende às necessidades da inclusão escolar.
Além disso, os relatos expressam também a necessidade de aporte teórico-
metodológico na formação continuada que subsidiem o planejamento e a execução conjuntas
das atividades, requisitos imprescindíveis na constituição de práticas colaborativas para o
atendimento aos alunos das classes comuns e os com deficiência. Por isso, o fortalecimento da
rede de apoio, da gestão da escola e da construção de saberes que mantêm a relação da
bidocência, por exemplo, conhecer a si mesmo, o seu parceiro, os alunos e a sua profissão
coadunam-se com o processo de formação continuada em serviço, podendo gerar resultados
colaborativos com a inclusão escolar.
 124

5 CONCLUSÃO PARA UM RECOMEÇO: pistas entre o indissociável e o específico

Fecha-se um ciclo entre tropeços, idas e vindas, trabalho, estresse do dia a dia, noites
encurtadas para dar conta dos afazeres, lazer limitado, encontros familiares adiados e tantas
outras questões suspensas para alcançar o objetivo proposto: o mestrado. Cansada? Sim, mas
ao mesmo tempo aliviada, permeada de felicidade pela certeza de mais um dever cumprido e
de uma vitória conquistada. Os apontamentos, as conversas e os encontros ocorridos no
mundo de Nárnia levaram-me a reflexões que, nas entrelinhas, por mais delimitadas,
proporcionaram ensinamentos atemporais em um processo (re)constituído, porque somos
inacabados, incompletos.
Esta investigação, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da
UFS, abordou a formação docente e o ensino colaborativo na inclusão em uma escola pública
da rede municipal. O comprometimento acadêmico direcionou-me para uma jornada de pistas,
aprendizagens e sentidos, com temáticas envolventes, tal qual, as histórias do mundo de
Nárnia, pondo a acreditar que é possível superar desafios e contribuir para transformações no
processo educativo.
O caminho trilhado iniciou-se com uma pesquisa teórica, de levantamento, do tipo
estado do conhecimento, em que realizei um mapeamento das teses e dissertações, utilizando
fontes secundárias nas bases de dados da BDTD e ANPEd, com o objetivo de compreender as
inter-relações entre o ensino colaborativo como ação integradora à inclusão escolar, cujos
resultados apontaram para a emergência de uma (re)significação no processo formativo, com
vistas ao atendimento dos AcD.
A teoria da complexidade iluminou a trajetória, favorecendo a apropriação de sentidos,
os movimentos implícitos na ação docente, as relações e inter-relações com a sociedade e a
diversidade de saberes que devem ser mobilizados, visando à compreensão da multiplicidade
das demandas da escola. O método cartográfico possibilitou a habitação no território
pesquisado, conduzindo-me por rotas, desvios, ações imprevisíveis, a partir dos movimentos
de atenção: rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento, nos quais apliquei como
dispositivos de produção de dados o diário de campo, as conversas correntes, as memórias
educativas e a entrevista semiestruturada.
A construção da estrutura analítica de interpretação dos dispositivos se deu à luz das
noções subsunçoras, em que, no esforço de organização e síntese, construí argumentos,
baseados na compreensão dos elementos significativos evidenciados pelos docentes das
classes comuns e da SRM. A relevância e a densidade dos fatos foram compreendidas por
 125

meio do referencial teórico-conceitual e dos achados da pesquisa, que me conduziram à

ressignificação do caminho teórico-metodológico e permitiram atingir o objetivo geral deste
estudo: analisar as contribuições do ensino colaborativo para a prática pedagógica dos
docentes da classe comum e da SRM, cartografando as aprendizagens (re)construídas no
itinerário formativo na escola municipal investigada.
As discussões empreendidas acerca da noção subsunçora itinerâncias formativas estão
relacionadas às decisões políticas, às redes de construção e sustentação dos diversos níveis de
formação, às condições de trabalho e valorização da carreira docente. Os relatos das
pesquisadas ratificam a necessidade da construção de políticas de formação inicial e
continuada, numa perspectiva inclusiva, não dissociada da prática e que não seja restrita a
eventos com palestras, seminários, entre outros.
Os resultados evidenciaram que a autoformação, na perspectiva das pesquisadas, é
entendida como preenchimento das lacunas advindas da proposta oficial de formação
continuada, buscando estratégias por respostas às demandas da inclusão escolar. Os relatos
expressam, ainda, que o formato on-line predominou na busca dos cursos e pós-graduação que
atendessem a essas expectativas. Notei, ainda, que diversos cursos on-line foram oferecidos
pela gestão pública em parceria com fundações privadas, visando à instrumentalização dos
docentes para a execução de programas e projetos educacionais já formatados.
No que concerne aos achados e à compreensão das memórias e falas, a partir da noção
subsunçora práxis pedagógica, os resultados expressaram percepções, sentimentos e
concepções acerca do saber ser e saber fazer docente, revelando o reconhecimento das
limitações teórico-metodológicas, a prevalência de uma prática intuitiva permeada de
afetividade e respeito, que por si só, ainda, não responde às necessidades da inclusão.
Verifiquei, entretanto, posturas preconceituosas da não aceitação do AcD, atitudes talvez
motivadas pela sensação de impotência diante da complexidade que é a inclusão escolar.
Quanto ao planejamento das atividades pedagógicas, constatei a inexistência de espaço
e tempo comuns aos professores do AEE e da classe comum, visando à promoção da
colaboração entre esses profissionais, visto que a forma isolada como ocorre contribui para a
compreensão de alguns docentes de que a responsabilidade pela escolarização dos AcD é
apenas da professora da SRM.
No que se refere à noção subsunçora aprendizagens e ensino colaborativo, essa se
apresenta como um desejo, uma intencionalidade de reconstrução e (re)significação de
saberes, de modo a subsidiar as atividades docentes diante da heterogeneidade da sala de aula,
 126

porque a prática específica, hoje posta nesse tipo de sala, não atende às necessidades da
inclusão escolar.
A forma como o atendimento aos AcD está estruturada na rede municipal de ensino
concorre para distorções na concepção da bidocência. Para cada sala de aula com AcD, há um
profissional de apoio com a função prioritária de assistir às questões de mobilidade e outras
relacionadas a limitações físicas. Embora a exigência de formação desse profissional de apoio
seja de ensino médio, verificou-se a existência de graduandos e graduados em diversas áreas.
Essa realidade pode explicar a necessidade de que alguns docentes da classe comum
expressam ao reivindicar o compartilhamento da docência com esses profissionais,
transferindo para eles o papel do professor do AEE que atua em turno contrário no
atendimento individualizado.
Há, por outro lado, o entendimento de que é com o professor do AEE que a bidocência
pode se concretizar e, para isso, se faz necessário o tempo para o planejamento coletivo, bem
como para a (re)construção de saberes, definições de papéis e responsabilidades, utilização de
diferentes metodologias e didáticas, respeito às individualidades e aos estilos pessoais de
ensino. Reitero a necessidade de a formação continuada ocorrer em serviço para que os
profissionais da bidocência estejam juntos: desde o planejamento à prática pedagógica. O
sistema de ensino pode rever o modelo atual em que os docentes da educação especial e da
classe comum possam atuar em um mesmo turno, na perspectiva de garantir a aprendizagem
dos AcD.
Os resultados desta investigação sinalizaram que o ensino colaborativo é um desejo e
tem o reconhecimento da sua importância para promoção da inclusão escolar, sendo
necessário que haja (re)significação da prática pedagógica, visto que, atualmente, está voltada
para um atendimento complementar ou suplementar no contraturno, em que os AcD são de
responsabilidade somente do professor da SRM.
Este estudo foi, ainda, marcado por algumas dificuldades, a exemplo da minha
vinculação à época com a Semed, o que pode ter inibido algumas críticas e sentimentos; o
tempo para realizar as conversas correntes devido ao horário dos professores, registros na
hora do recreio para não atrapalhar as aulas e, nesse mesmo momento, alguns professores
tinham outras atividades. Outro aspecto limitador foi o dia para realização do itinerário
formativo, devido à indisponibilidade de participação, por conta de outros vínculos
empregatícios. Essas condições, contudo, não comprometeram a finalização desta pesquisa.
Por fim, as memórias e as falas das pesquisadas fizeram emergir questões que apontam
para uma rede entrelaçada e determinante para a efetivação de uma proposta pedagógica
 127

inclusiva. Reformulação de políticas públicas que garantam a formação e valorização da

profissão docente, o plano de carreira, a estrutura das unidades de ensino são aspectos que
sobressaíram nos achados empíricos. Contudo, a precariedade dessa realidade não pode ser o
muro que delimita quem aprende ou não aprende nas classes de inclusão escolar, afinal, uma
educação de qualidade é direito de todos e todas, respeitando-se as singularidades de cada um.
 128

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Apêndice A – Autorização para execução da pesquisa

Ilustríssima Senhora
Secretária Municipal da Educação de Aracaju
Rua Wilson Rocha, 844 – Bairro Grageru
Aracaju – Sergipe

Prezada Secretária,

O Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Sergipe, solicita de

V.S.ª autorização para a execução da pesquisa intitulada “ENTRE O ESPECÍFICO E O
INDISSOCIÁVEL: formação docente e ensino colaborativo para a inclusão escolar” que
será desenvolvida pela mestranda Tereza Hortencia da Silva Azevedo, sob minha orientação,
na Escola Municipal de Ensino Fundamental XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX. Na
oportunidade, encaminhamos carta da apresentação e documentos necessários para
apresentação ao Comitê de Ética da Universidade Federal de Sergipe.

Cordialmente,

Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento

Programa de Pós-graduação em Educação
Universidade Federal de Sergipe
SIAPE n.˚ 2285496
 140

Apêndice B – Carta de apresentação

Tereza Hortencia da Silva Azevedo, mestranda do Programa de Pós-graduação em

Educação da Universidade Federal de Sergipe, desenvolve sua dissertação sobre “ENTRE O
ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL: formação docente e ensino colaborativo para a
inclusão escolar”, tendo como objetivo geral analisar as contribuições do ensino colaborativo
para a prática pedagógica dos docentes da classe comum e da sala de recurso multifuncional,
cartografando as aprendizagens (re)construídas no itinerário formativo da escola municipal
investigada, sob orientação da Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento.

São Cristóvão (SE), 22 de março de 2019.

Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento

Programa de Pós-graduação em Educação
Universidade Federal de Sergipe
SIAPE n.˚ 2285496
 141

Apêndice C – Declaração da instituição

Ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)

Universidade Federal de Sergipe
Cidade Universitária Professor José Aloísio de Campos
Av. Marechal Rondon, s/n, Jd. Rosa Elze, São Cristóvão/Sergipe
CEP 49100-000

Declaramos, a fim de viabilizar a execução do projeto de pesquisa intitulado: “ENTRE O

ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL: formação docente e ensino colaborativo para a
inclusão escolar”, sob responsabilidade da pesquisadora Tereza Hortencia da Silva Azevedo
e orientação da Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento, que a Escola Municipal de
Ensino Fundamental XXXXXXXX, assume a responsabilidade de fazer cumprir os Termos
da Resolução n.º 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, do
Ministério da Saúde e demais resoluções complementares (240/97, 251/97, 292/99, 303/2000,
304/2000, 340/2004, 346/2005 e 347/2005), além de zelar para que o pesquisador cumpra os
objetivos do projeto, por meio de acompanhamento do curso de origem do pesquisador e
relatório semestral enviado ao CEP da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
De acordo e ciente.

Aracaju (SE), 28 de março de 2019.

XXXXXXXXXXX
CPF: XXXXXXXXXXXX
Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental XXXXXXXXX
 142

Apêndice D – Declaração da pesquisadora

Ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)

Universidade Federal de Sergipe
Cidade Universitária Professor José Aloísio de Campos
Av. Marechal Rondon, s/n, Jd. Rosa Elze, São Cristóvão/SE
CEP 49100-000

Eu, Tereza Hortencia da Silva Azevedo, que realizarei a pesquisa intitulada: “ENTRE O
ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL: formação docente e ensino colaborativo para a
inclusão escolar”, sob orientação da Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento,
declaro que:

▪ estou ciente e assumo o compromisso de cumprir os Termos da Resolução n.º 466, de 12

de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde e demais
resoluções complementares (240/97, 251/97, 292/99, 303/2000, 304/2000, 340/2004,
346/2005 e 347/2005).
▪ assumo o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informações que serão
obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa;
▪ os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste trabalho serão utilizados
apenas para se atingir os objetivos previstos nesta pesquisa e não serão usados para outras
pesquisas sem o devido consentimento dos voluntários;
▪ os materiais e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob a
responsabilidade da pesquisadora; que também será responsável pelo descarte dos
materiais e dados, caso esses não sejam estocados ao final da pesquisa;
▪ não há qualquer acordo restritivo à divulgação pública dos resultados;
▪ os resultados da pesquisa serão tornados públicos através da apresentação de encontros
científicos ou publicações em periódicos científicos, quer sejam favoráveis ou não,
respeitando-se sempre a privacidade e os direitos individuais dos sujeitos da pesquisa;
▪ o CEP-UFS será comunicado da suspensão ou do encerramento da pesquisa por meio de
relatório apresentado anualmente ou na ocasião da suspensão ou do encerramento da
pesquisa com a devida justificativa;
▪ o CEP-UFS será imediatamente comunicado se ocorrerem efeitos diversos, resultantes
desta pesquisa, com o voluntário.
▪ esta pesquisa ainda não foi total ou parcialmente realizada.

Aracaju (SE), 28 de março de 2019.

Tereza Hortencia da Silva Azevedo

Pesquisadora responsável
 143

Apêndice E – Declaração para uso de arquivos, registro e similares

Ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)

Universidade Federal de Sergipe
Cidade Universitária Professor José Aloísio de Campos
Av. Marechal Rondon, s/n, Jardim Rosa Elze, São Cristóvão/Sergipe
CEP 49100-000

Declaramos, conforme a Resolução CNS n.º 466, de 12 de dezembro de 2012, a fim de

viabilizar a execução da pesquisa intitulada: “ENTRE O ESPECÍFICO E O
INDISSOCIÁVEL: formação docente e ensino colaborativo para a inclusão escolar”, sob
a responsabilidade da pesquisadora Tereza Hortencia da Silva Azevedo e orientação da
Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento, que o uso de arquivo ou registro como
relatórios, fotos, pelos pesquisadores estão autorizados para realização da pesquisa.
De acordo e ciente.

Aracaju (SE), 28 de março de 2019.

XXXXXXXXXXXXXXX
Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental XXXXXXXXXXX
 144

Apêndice F – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe, por intermédio da mestranda
Tereza Hortencia da Silva Azevedo, devidamente assistida pela sua orientadora Profa. Dra.
Marilene Batista da Cruz Nascimento.

1. Título da Pesquisa:

ENTRE O ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL: formação docente e ensino colaborativo

para a inclusão escolar

2. Objetivos:

Geral:
Analisar as contribuições do ensino colaborativo para a prática educativa dos docentes da
classe comum e sala de recurso multifuncional, cartografando as aprendizagens
(re)construídas por esses profissionais na escola investigada.

Objetivos específicos:
▪ Identificar as concepções (ideias, opiniões) dos pesquisados sobre o ensino colaborativo.
▪ Descrever as práticas pedagógicas desenvolvidas nas classes comuns e na SRM.
▪ Compreender os fatores intervenientes do ensino colaborativo em relação às práticas
desenvolvidas com os AcD.

3. Descrição dos procedimentos: Trata-se de uma pesquisa qualitativa, quanto à natureza dos
dados, com enfoque na pesquisa intervenção. Utilizar-se-á o diário de campo, entrevistas
semiestruturada, memórias educativas e realização de curso de formação em serviço para os
professores das classes comuns e da SRM, responsável pelo atendimento educacional
especializado (AEE) na produção de dados, com carga horária de 12 horas, tendo como tema
o ensino colaborativo. Usar-se-á fontes secundárias, como: leis, projetos, decretos, atos
normativos, resoluções, relatórios, bem como documentos disponibilizados pela escola
envolvida na investigação. Por fim, aplicar-se-á o método cartográfico apoiado nos quatro
movimentos: rastrear, pousar, tocar e reconhecer que não são lineares, mas dialogam e
transitam entre si no processo cartográfico, dando ao tema desta dissertação uma concepção
política epistemológica.

4. Justificativa para realização da pesquisa: A relevância da pesquisa envolve contribuir

para a construção de uma proposta de formação continuada para professores dos anos iniciais
do ensino fundamental da educação. A escolha do tema se deu pelo trabalho desenvolvido na
rede pública de ensino avaliando as dificuldades enfrentadas pelos professores das classes
comuns e das SRM. O trabalho com esses professores necessita de uma ressignificação na
perspectiva de promoção de um ensino colaborativo para atender as crianças com deficiência.

5. Desconfortos e riscos esperados: Estima-se nesta pesquisa o risco de quebra de sigilo e

constrangimento dos participantes durante a realização da coleta dos relatos. A fim de reduzir
estes riscos, os dados serão coletados de forma individual em sala reservada, sem
identificação dos participantes durante o registro, análise e publicação dos dados (os relatos
serão identificados por números de acordo com a sequência em que forem coletados).
 145

6. Benefícios Esperados: A pesquisa pretende contribuir com a formação continuada do

corpo docente de participantes, além de ampliar e qualificar o debate sobre a inclusão escolar
de pessoas com deficiência, na perspectiva do ensino colaborativo e como este pode ser
promissor para apoiar a escolarização de estudantes público-alvo da Educação Especial em
classes comuns.

7. Informações: Os participantes desta pesquisa têm a garantia de que serão atendidos em

caso de dúvidas, com respostas claras e objetivas, quanto aos assuntos relacionados à
pesquisa. O pesquisador se compromete a proporcionar informações atualizadas durante a
realização do estudo.

8. Retirada do consentimento: Os participantes da pesquisa terão a liberdade de retirar seu

consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo, não acarretando nenhum
dado ao voluntário.

9. Aspecto legal: Elaborado de acordo com as diretrizes e normas regulamentadas de pesquisa

envolvendo seres humanos. Atende à Resolução n.º 466, de 12 de dezembro de 2012, do
Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde-Brasília-DF.

10. Confiabilidade: Os participantes terão direito à privacidade. Nomes e sobrenomes não

serão divulgados. Porém os participantes assinarão o termo de consentimento para que os
resultados obtidos possam ser apresentados em eventos científicos e em publicações.

11. Quanto à indenização: Não há danos previsíveis decorrentes da pesquisa, não tendo
qualquer compensação financeira.

12. Uso de imagens

Você está sendo convidado a ter sua imagem registrada durante a realização da pesquisa.

13. Os participantes que aceitarem colaborar com a pesquisa receberão uma via deste termo
assinada por todos os envolvidos (participantes e pesquisadora).

14. Dados da pesquisadora responsável:

Nome: Tereza Hortencia da Silva Azevedo

Endereço: Avenida Xxxxxxxxx. Aracaju/Sergipe.
E-mail: <tecatete50@gmail.com>

Atenção: A participação em qualquer tipo de pesquisa é voluntária. Em caso de dúvida

quanto aos seus direitos, o participante poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em
Pesquisa envolvendo Seres Humanos (CEP) da Universidade Federal de Sergipe pelo e-mail:
cephu@ufs.br.

A pesquisadora responsável, os sujeitos da pesquisa, quando for o caso, devem rubricar todas
as folhas do TCLE, apondo também suas assinaturas na última página do referido Termo.
 146

Em caso de aceite deste convite para participar e contribuir com a pesquisa, a assinatura
deverá ser concedida neste termo.

Aracaju (SE), _____ de________________ de 2019.

___________________________________________________
Assinatura do(a) Voluntário(a)

____________________________________________________
Assianatura da Pesquisadora Responsável
 147

Apêndice G – Memória educativa

A produção da memória educativa revela-se como uma atividade privilegiada para aqueles
que têm a oportunidade de deparar-se com sua elaboração durante a formação, uma vez que
esta corrobora à ressignificação da práxis. Esse dispositivo propõe uma viagem ao passado,
por meio da trajetória docente para que haja um resgate na memória do tempo, dos episódios,
das situações, das pessoas e dos processos da experiência vivida.

ALMEIDA, I. M. Z. P. de; RODRIGUES, M. A. M. Imersão no processo

educativo das Ciências e da Matemática. Brasília: UNAB, 1998.

A proposta é você, professor(a), “voltar” ao passado para resgatar pessoas, episódios e

experiências vivenciadas em sua vida profissional, assim como recordar as experiências
vivenciadas no itinerário formativo “Educação Inclusiva e Ensino Colaborativo” e produzir
um texto narrativo28. Lembre-se de registrar as aprendizagens no campo pessoal e
profissional, os sentidos e os significados (re)construídos ao longo dos encontros, as
dificuldades encontradas, detendo-se, inclusive, em sensações visuais, olfativas, táteis ou
auditivas. O roteiro abaixo pode ajudar!

1. Que lembranças você guarda de sua história de estudante de graduação quando

relacionadas à educação inclusiva? Teve algum(a) colega com deficiência? Teve
disciplinas que tratavam sobre educação inclusiva? Como era oferta de curso de extensão
(minicurso, oficina) sobre inclusão, atendimento educacional especializado (AEE), sala
de recursos multifuncionais (SRM) etc.? Quais fatos/situações você considera hoje como
marcantes na graduação?
2. Você participou de alguma formação continuada (itinerário formativo, atualização,
treinamento, capacitação etc.) nos últimos três anos? Se sim, quem ofertou essa formação
(escola, secretaria municipal de educação)? Quais curso(s) foi(ram) realizado(s)? Hoje,
que área temática gostaria de participar de uma formação continuada/itinerário
formativo (atualização, treinamento, capacitação etc.)? que conteúdos gostaria de
estudar?
3. Como você descreveria o itinerário formativo ofertado nesta pesquisa? Em que essa
formação o/a ajudou? Quais aprendizagens, conhecimentos e saberes foram
(re)construídos? O que faltou? Que sugestões você daria para melhorar?
4. Aproveite para registrar a sua opinião sobre inclusão escolar.
5. Como acredita ser possível incluir alunos com deficiência nas classes comuns?
6. Qual a sua concepção (ideia/opinião) sobre o ensino colaborativo?
7. Você atende crianças e/ou jovens com deficiência na classe comum? Se sim, como
descreveria sua prática nessa sala de aula (relate dificuldades, conflitos, situações de
sucesso, conquistas)?

28
A memória educativa deve registrada em um texto narrativo, no mínimo, com duas laudas manuscritas ou
digitada e ser redigido na 1ª pessoa do singular (eu).
 148

8. Que práticas inclusivas (ações, atividades, estratégias, metodologias) você tem utilizado
ao longo da sua trajetória profissional?
9. Como você avalia o compromisso/comprometimento dos(as) colegas docentes no tocante
à inclusão na escola? Há empatia entre vocês? Vocês planejam juntos(as)? Há tempo para
se discutir as situações de aprendizagem dos alunos com deficiência coletivamente?
10. Que tipo de apoio você recebe da gestão e/ou da coordenação pedagógica para trabalhar
com os estudantes com deficiência?
 149

Apêndice H – Entrevista semiestruturada

Pesquisa: Entre o Específico e o Indissociável: formação docente e ensino colaborativo para a

inclusão escolar
Pesquisadora: Tereza Hortencia da Silva Azevedo (mestranda/PPGED/UFS)
Orientadora: Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento (PPGED/UFS)
Objetivo geral: Analisar as contribuições do ensino colaborativo para a prática educativa dos
docentes da classe comum e sala de recurso multifuncional, cartografando as aprendizagens
(re)construídas por esses profissionais na escola investigada.

1. Que lembranças você guarda de sua história de estudante de graduação quando

relacionadas à educação inclusiva? Teve algum(a) colega com deficiência? Teve
disciplinas que tratavam sobre educação inclusiva? Como era oferta de curso de extensão
(minicurso, oficina) sobre inclusão, atendimento educacional especializado (AEE), sala
de recursos multifuncionais (SRM) etc.? Quais fatos/situações você considera hoje como
marcantes na graduação?
2. Você participou de alguma formação continuada (itinerário formativo, atualização,
treinamento, capacitação etc.) nos últimos três anos? Se sim, quem ofertou essa formação
(escola, secretaria municipal de educação)? Qual(is) curso(s) foi(ram) realizado(s)? Hoje,
que área temática gostaria de participar de uma formação continuada/itinerário
formativo (atualização, treinamento, capacitação etc.)? Que conteúdos gostaria de
estudar?
3. Qual a sua opinião sobre inclusão escolar?
4. Como acredita ser possível incluir alunos com deficiência nas classes comuns?
5. Você atendeu crianças e/ou jovens com deficiência na classe comum? Se sim, como
descreveria sua prática nessa sala de aula (relate dificuldades, conflitos, situações de
sucesso, conquistas)?
6. Que práticas inclusivas (ações, atividades, estratégias, metodologias) você utilizou ao
longo da sua trajetória profissional?
7. A rede municipal trabalha na perspectiva do ensino colaborativo?
8. Como você avalia a inclusão nas escolas da rede? Há empatia entre a equipe da secretaria
e os profissionais das escolas? Por quê?
9. Há planejamento coletivo? Há tempo para se discutir as situações de aprendizagem dos
alunos com deficiência de forma colaborativa? Se sim, como descreveria esse processo?
10. Que tipo de apoio a secretaria disponibiliza para as escolas (gestão, coordenação
pedagógica e docentes para trabalhar com os estudantes com deficiência)?
11. Há formação continuada em serviço/itinerário formativo? Quais teorias sustentam as
discussões? Que temas são tralhados? Qual o desenho dessa formação? Há pesquisas
sobre os resultados?
 150

12. Quais documentos norteiam o trabalho da equipe de educação especial da secretaria de

educação?
13. O trabalho desenvolvido pela equipe de educação especial tem relação com uma proposta
de ensino colaborativo entre os(as) docentes das salas de recursos multifuncionais
(SRM) e das classes comuns?
 151

Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética

152
 153

Anexo B – Declarações de participação remota em banca examinadora

154
155
156
157
158