SawanaAraújoLopesDeSouza Tese

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
SAWANA ARAÚJO LOPES DE SOUZA
OS DIÁLOGOS INTERCULTURAIS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: DA
OBRIGATORIEDADE A SUA IMPLEMENTAÇÃO NOS CURSOS
DE LICENCIATURA DA UFPB
JOÃO PESSOA-PB
2022
2
OS DIÁLOGOS INTERCULTURAIS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: DA
OBRIGATORIEDADE A SUA IMPLEMENTAÇÃO NOS CURSOS
DE LICENCIATURA DA UFPB
Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da
Universidade Federal da Paraíba –
PPGE/UFPB, como requisito final para a
obtenção do título de doutora em
Educação na linha de Políticas
Educacionais
Orientador: Prof. Dr. Wilson Honorato
Aragão
JOÃO PESSOA-PB
2022
3
4
Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da
Universidade Federal da Paraíba –
PPGE/UFPB, como requisito final para a
obtenção do título de doutora em
Educação na linha de Políticas
EducacionaisOrientador: Prof. Dr.
Wilson Honorato Aragão
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________________________
Professor Dr. Wilson Honorato Aragão
PPGE/UFPB
(Orientador)
Professora Dra. Márcia Ângela da Silva Aguiar

PPGE/UFPE
(Membro Externo)
Professora Dr. Luiz Fernandes Dourado

(PPGE/UFG)
(Membro Externo)
__________________________________________________________________________
Professora Dra. Maria de Nazaré Tavares Zenaide

(PPGE/UFPB)
(Membro interna)
_____________________________________________________________________
Professora Dra. Janine Marta Coelho Rodrigues

PPGE/UFPB
(Membro interna)
5
Dedico esta pesquisa aos lutadores e àqueles que reivindicam

uma educação intercultural e antirracista.
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por ter me dado a serenidade e a tranquilidade para chegar a essa
etapa do meu percurso acadêmico.
Agradeço aos meus pais, Maria de Fátima Araújo Lopes e João Lopes da Silva, por cada
apoio, por terem me ajudado, pelo carinho a concluir essa etapa e por ser os meus
maiores exemplos de incentivadores.
Agradeço ao meu esposo, Erivaldo Lopes de Souza, por todo o incentivo,

companheirismo, amor e dedicação que tem comigo todos os nossos dias. Saiba que foi
– e é – fundamental em minha vida.
As minhas irmãs, Apohena Araújo Lopes e Joana Elise, que estiveram comigo durante o
meu percurso acadêmico. Não esqueço cada palavra de carinho e o companheirismo.
A Ana Paula Lopes, Luiz Antônio Correia, João Paulo Lopes, Verônica Veríssimo e à
Dona Rita Lopes, pelo apoio, incentivos e conselhos no decorrer do processo desta
pesquisa. Às nossas Clarinha, Elisinha e Belzinha, por nos proporcionar momentos de
alegria e serenidade.
Ao meu orientador, Professor Doutor Wilson Honorato Aragão, por ter embarcado
nesse desafio comigo ao orientar esse trabalho em meio a uma pandemia, por cada
palavra de incentivo e por mostrar que é possível conduzir uma orientação, com rigor e
serenidade, mesmo num contexto tão adverso.
Aos Professores Doutores que compuseram a banca, Márcia Ângela da Silva Aguiar,
Luiz Fernandes Dourado, Maria de Nazaré Tavares Zenaide e Janine Marta Coelho
Rodrigues, que leram este trabalho e contribuíram para a sua avaliação. Além disso,
agradeço pelo conhecimento compartilhado tanto na qualificação quanto na defesa para
a entrega desta pesquisa.
Ao Grupo de Pesquisa Exclusão, Inclusão e Diversidade, ao Grupo de Estudos e

Pesquisas da Pedagogia Paulo Freire (GEPPF) e ao Laboratório de práticas, estudos e
pesquisas em formação de professores – Universidade e Escolas de Educação Básica
(Laconex@o/UFPB), pelas contribuições e compartilhamento do conhecimento.
As minhas amigas Lays Regina, Nathália Fernandes, Miriam Espíndula e Maraiane

Pinto, por cada conselho e compartilhamento das suas experiências, o que me
possibilitou a execução desta pesquisa. Conhecemo-nos desde a graduação e
conseguimos chegar juntas ao doutorado. Que a nossa parceria esteja sempre presente!!!
Aos amigos Stefany, Osmar Hélio, Angélica, Ângela, Thayana Priscila Domingos,
Silmara Cássia Barbosa, Adjefferson Vieira, Melina Alves sou grata pelos
conhecimentos trocados e pelas reflexões que realizamos durante o meu percurso
acadêmico.
7
Agradeço a D. Chica pelo carinho e pelo cuidado que teve comigo desde a graduação
até o meu doutoramento.
Pelo compartilhamento de seus conhecimentos e pelos momentos de descontração,

agradeço os meus amigos do Laboratório de Análise do Trabalho (LAT): Alinny
Avelino, Álvaro Marques, Girlene Alencar, Henrique Vilar, Professor Luiz Bueno,
Ruan Eduardo, Wilza Karla.
Às amigas Schirlene Sheila, Glageane Souza, Edna Cordeiro, Kiara Tatianny, Nayara
Tatianna e Glageane da Silva, que conheci durante a minha experiência como
professora substituta no Centro de Educação e Saúde (CES/UFCG) e com as quais
aprendi e compartilhei momentos vivenciados durante a pesquisa.
Aos colegas da turma 38, pelos debates estabelecidos durante os componentes

curriculares e pelos incentivos
Aos coordenadores de curso, professores e estudantes, por terem participado da minha

pesquisa.
Aos funcionários e professores do Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE/UFPB) por cada orientação.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo

financiamento que contribuiu para a realização da minha pesquisa.
8
Somos o que fazemos, mas somos, principalmente, o que fazemos para mudar o que
somos.
(EDUARDO GALEANO).
9
RESUMO
O diálogo intercultural e as relações étnico-raciais na formação inicial de professores

vêm sendo incorporado nas políticas educacionais. Diante dessa reflexão, a presente
pesquisa apresenta como objetivo geral analisar a obrigatoriedade e a implementação
dos diálogos interculturais e das relações étnico-raciais na formação inicial de
professores e nos cursos de licenciatura da Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Os
objetivos específicos são: identificar, nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs), como
está estabelecida a obrigatoriedade das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural
nas políticas educacionais; analisar como os coordenadores e os professores dos cursos
de licenciatura da UFPB estão implementando as relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural na formação inicial de professores; avaliar sobre como os estudantes estão
compreendendo os processos de inserção e de implementação das relações étnico-raciais
e da interculturalidade dos cursos de licenciatura da UFPB. O estudo apresenta como
questão norteadora: como a interculturalidade e as relações étnico-raciais estão sendo
inseridas e implementadas nos cursos de licenciaturas da UFPB? Metodologicamente,
trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa, pesquisa documental e de uma pesquisa de
campo realizada com coordenadores de curso, professores que lecionam os
componentes curriculares que discorrem sobre as relações étnico-raciais e o diálogo
intercultural e estudantes dos seguintes cursos: Letras (Português, Espanhol, Inglês,
Francês), Letras Clássicas, Pedagogia com área de aprofundamento na Educação do
Campo e Dança, localizados no campus I, e Pedagogia, no campus IV. O instrumento
utilizado nessa investigação foram a entrevista semiestruturada, carta pedagógica e o
questionário. Os dados foram analisados com base na análise de conteúdo de Bardin
(2011) e no método estatístico da análise fatorial. Além disso, fundamentamo-nos na
pedagogia de Paulo Freire. Os resultados obtidos foram: uma caracterização da
legislação existente que orienta sobre a obrigatoriedade da temática das relações étnico-
raciais e do diálogo intercultural na formação inicial de professores; a identificação de
práticas pedagógica exitosas dos docentes, a exemplo das atividades pedagógicas, como
o inventário, a confecção de bonecas de Abayomis e exposições de ações desenvolvidas
no Hall da Reitoria da UFPB; uma avaliação baseada em três dimensões (motivações
para trabalhar com a temática do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais, os
subsídios fornecidos pelos cursos investigados e a importância atribuída à temática) do
processo de implementação do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais sob a
perspectiva dos estudantes das licenciaturas; e outros. Esses resultados contribuíram
para perceber que as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural precisam ser
expandidos nos cursos de formação de professores por meio da incorporação de mais
componentes curriculares, para que a implementação dessa temática possa colaborar
para a formação dos futuros docentes. Além disso, quanto mais intensificarmos esse
debate, maior será a probabilidade de termos uma educação antirracista e intercultural.
Palavras-chave: Diálogo Intercultural. Relações étnico-raciais. Formação de

Professores. UFPB
10
ABSTRACT
Intercultural dialogue and ethnic-racial relations in initial teacher education have been
incorporated into educational policies. In light of this reflection, this research has as its
general objective to analyze the obligation and implementation of intercultural
dialogues and ethnic-racial relations in the initial training of teachers and in
undergraduate courses at the Federal University of Paraíba – UFPB. The specific
objectives are: to identify, in the Pedagogical Course Projects (PPCs), how the
obligation of ethnic-racial relations and intercultural dialogue in educational policies is
established; analyze how coordinators and teachers of UFPB's degree courses are
implementing ethnic-racial relations and intercultural dialogue in initial teacher
education; evaluate how students are understanding the processes of insertion and
implementation of ethnic-racial relations and interculturality in UFPB's degree courses.
The study presents as a guiding question: how are interculturality and ethnic-racial
relations being inserted and implemented in undergraduate courses at UFPB?
Methodologically, it is a qualitative and quantitative research, documentary research
and field research carried out with course coordinators, professors who teach the
curricular components that discuss ethnic-racial relations and intercultural dialogue, and
students from the following courses: Literature (Portuguese, Spanish, English, French),
Classical Literature, Pedagogy with a deepening area in Field Education and Dance,
located on campus I, and Pedagogy, on campus IV. The instrument used in this
investigation was a semi-structured interview, a pedagogical letter and a questionnaire.
Data were analyzed based on Bardin's (2011) content analysis and the statistical method
of factor analysis. Furthermore, we are based on Paulo Freire's pedagogy. The results
obtained were: a characterization of the existing legislation that guides on the
mandatory issue of ethnic-racial relations and intercultural dialogue in the initial
training of teachers; the identification of successful pedagogical practices of the
professors, such as the pedagogical activities, such as the inventory, the making of
Abayomis dolls and exhibitions of actions developed in the Hall of Rectory of UFPB;
an assessment based on three dimensions (motivations to work with the theme of
intercultural dialogue and ethnic-racial relations, the subsidies provided by the
investigated courses and the importance attributed to the theme) of the process of
implementation of intercultural dialogue and ethnic-racial relations under the
perspective of undergraduate students; and others. These results contributed to realize
that ethnic-racial relations and intercultural dialogue need to be expanded in teacher
education courses through the incorporation of more curricular components, so that the
implementation of this theme can contribute to the formation of future teachers.
Furthermore, the more we intensify this debate, the more likely we are to have an anti-
racist and intercultural education.
Keywords: Intercultural Dialogue. Ethnic-racial relations. Teacher training. UFPB

11
RESUMEN
El diálogo intercultural y las relaciones étnico-raciales en la formación inicial del

profesorado se han incorporado a las políticas educativas. Ante esta reflexión, esta
investigación tiene como objetivo general analizar la obligación e implementación de
los diálogos interculturales y las relaciones étnico-raciales en la formación inicial de
docentes y en los cursos de pregrado de la Universidad Federal de Paraíba - UFPB. Los
objetivos específicos son: identificar, en los Proyectos de Curso Pedagógico (PPC),
cómo se establece la obligación de las relaciones étnico-raciales y el diálogo
intercultural en las políticas educativas; analizar cómo los coordinadores y profesores de
las carreras de la UFPB están implementando las relaciones étnico-raciales y el diálogo
intercultural en la formación inicial del profesorado; evaluar cómo los estudiantes están
comprendiendo los procesos de inserción e implementación de las relaciones étnico-
raciales y la interculturalidad en las carreras de la UFPB. El estudio presenta como
pregunta orientadora: ¿cómo se están insertando e implementando la interculturalidad y
las relaciones étnico-raciales en los cursos de pregrado de la UFPB?
Metodológicamente, es una investigación cualitativa y cuantitativa, investigación
documental e investigación de campo realizada con coordinadores de cursos, profesores
que imparten los componentes curriculares que discuten las relaciones étnico-raciales y
el diálogo intercultural, y estudiantes de los siguientes cursos: Literatura (portugués,
español, Inglés, Francés), Literatura Clásica, Pedagogía con área de profundización en
Educación de Campo y Danza, ubicada en el campus I, y Pedagogía, en el campus IV.
El instrumento utilizado en esta investigación fue una entrevista semiestructurada, una
carta pedagógica y un cuestionario. Los datos se analizaron con base en el análisis de
contenido de Bardin (2011) y el método estadístico de análisis factorial. Además, nos
basamos en la pedagogía de Paulo Freire. Los resultados obtenidos fueron: una
caracterización de la legislación existente que orienta sobre el tema obligatorio de las
relaciones étnico-raciales y el diálogo intercultural en la formación inicial de los
docentes; la identificación de prácticas pedagógicas exitosas de los profesores, tales
como las actividades pedagógicas, como el inventario, la confección de muñecos
Abayomis y exhibiciones de acciones desarrolladas en el Salón de Rectoría de la UFPB;
una valoración basada en tres dimensiones (motivaciones para trabajar con el tema del
diálogo intercultural y las relaciones étnico-raciales, los subsidios que brindan los
cursos investigados y la importancia atribuida al tema) del proceso de implementación
del diálogo intercultural y las relaciones étnico-raciales bajo la perspectiva de
estudiantes de pregrado; y otra. Estos resultados contribuyeron a dar cuenta de que las
relaciones étnico-raciales y el diálogo intercultural deben ampliarse en los cursos de
formación docente mediante la incorporación de más componentes curriculares, de
manera que la implementación de esta temática pueda contribuir a la formación de los
futuros docentes. Además, cuanto más intensificamos este debate, más probabilidades
tenemos de tener una educación antirracista e intercultural.
Palabras clave: Diálogo intercultural. Relaciones étnico-raciales. Formación de

profesores. UFPB
12
LISTA DE SIGLAS
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação
ABPN Associação Brasileira de Pesquisadores Negros
BNCC Base Nacional Comum Curricular
BNC Base Nacional Comum
CAPES Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior
CF Constituição Federal
CME Conselho Municipal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CONAE Conferência Nacional de Educação
CONAPE Conferência Nacional Popular de Educação
CP Conselho Pleno
EJA Educação de Jovens e Adultos
FNPE Fórum Nacional Popular de Educação
FNB Frente Negra Brasileira
GEPPC Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares
GEPPF Grupo de Estudos e Pesquisas da Pedagogia Paulo Freire
GT Grupo de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFs Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IES Instituição de Ensino Superior
IPEAFRO Instituto de Pesquisa e Estudos Afro-Brasileiros
IPM Inquéritos Policiais Militares
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MNU Movimento Negro Unificado
MBL Movimentos Brasil Livre
NEABI Núcleo de Estudos e Pesquisas Afrobrasileiros e Indígenas
13
NDE Núcleo Docente Estruturante

ONU Organização das Nações Unidas
Prouni Programa Universidade para Todos
PMJP Prefeitura Municipal de João Pessoa
PEE/PB Plano Estadual de Educação da Paraíba
PNE Plano Nacional de Educação
PNPIR Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP Projeto Político-Pedagógico
PIBIC Projeto de Iniciação Científica
PPC Projeto Pedagógico de Curso
Reuni Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
RBPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SEDEC Secretaria de Educação e Cultura do Município de João Pessoa
SEEC Secretaria de Estado da Educação e Cultura
SEPPIR Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
TEDE Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
TEN Teatro Experimental Negro
UFPB Universidade Federal da Paraíba
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
14
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Levantamento da Produção Acadêmica sobre relações étnico-raciais e o

diálogo intercultural ........................................................................................................ 29
Figura 2 – Distância percorrida para a realização da pesquisa ........................................56
Figura 3 – Diagrama de relações do modelo proposto ................................................. 165
Figura 4 – Diagrama de relações com as estimativas dos parâmetros .......................... 169
Figura 5 – Relação entre as dimensões de avaliação e as categorias de análise freireanas
...................................................................................................................................... 179
Figura 6 – Mandala de Ancestralidade construída pelos estudantes ........................... 216
Figura 7 – Materiais pedagógicos utilizados durante a prática pedagógica da professora
...................................................................................................................................... 216
Figura 8 – Bonecas Abayomi e a mandala final ........................................................... 217
15
LISTA DE TABELAS
Tabela 1– Medidas de adequação do modelo de análise fatorial confirmatória ........... 166

Tabela 2 – Cargas fatoriais e suas significâncias ......................................................... 166
Tabela 3 – Covariância entre as dimensões .................................................................. 167
Tabela 4 – Variâncias ................................................................................................... 168
16
LISTA DE QUADRO
Quadro 1– Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) das licenciaturas ............................. 52

Quadro 2 – Caracterização dos Professores da UFPB .................................................... 61
Quadro 3 – Caracterização dos Coordenadores de Curso da UFPB............................... 62
Quadro 4 – Componentes Curriculares que orientam sobre as relações étnico-raciais e o
diálogo intercultural nas licenciaturas da UFPB .......................................................... 108
Quadro 5 – Presença da decolonialidade nas entrevistas com os professores .............. 118
Quadro 6 – Presença do diálogo nas entrevistas com os professores ........................... 123
Quadro 7 – Presença da conscientização nas entrevistas com os professores .............. 128
Quadro 8 – Presença do empoderamento nas entrevistas com os professores ............. 132
Quadro 9 – Presença da práxis nas entrevistas com os professores ............................. 134
Quadro 10 – Presença do diálogo nas cartas pedagógicas das professoras .................. 138
Quadro 11 – Presença do empoderamento nas cartas pedagógicas das professoras .... 139
Quadro 12 – Presença da práxis nas cartas pedagógicas das professoras .................... 140
Quadro 13 – Presença da decolonialidade nas entrevistas com os coordenadores de
curso.............................................................................................................................. 143
Quadro 14 – Presença do diálogo nas entrevistas com os coordenadores de curso ..... 146
Quadro 15 – Presença do conscientização nas entrevistas com os coordenadores de
curso.............................................................................................................................. 148
Quadro 16 – Presença do empoderamento nas entrevistas com os coordenadores de
curso.............................................................................................................................. 151
Quadro 17 – Presença da práxis nas entrevistas com os coordenadores de curso ........ 154
Quadro 18 – Valores do Alpha de Cronbach, MSA e comunalidade para os itens nas três
etapas de ajuste do modelo de análise fatorial .............................................................. 161
Quadro 19 – Indicadores de adequação global do modelo em cada uma das três etapas
de obtenção do modelo final ......................................................................................... 162
Quadro 20 – Cargas fatoriais do modelo de análise factorial ....................................... 163
Quadro 21 – Medidas descritivas dos escores para a dimensão Importância atribuída à
temática ......................................................................................................................... 170
Quadro 22 – Medidas descritivas dos escores para a dimensão Subsídios dados pelo
curso para trabalhar com a temática ............................................................................. 170
17
Quadro 23 – Medidas descritivas dos escores para a dimensão Motivação para trabalhar
com a temática .............................................................................................................. 171
Quadro 24 –Teste de hipótese de Kruskal-Wallis para os escores das dimensões ....... 172
Quadro 25 – Comparação dos cursos pelo teste de Dunn para a dimensão Importância
atribuída à temática ....................................................................................................... 172
Quadro 26 – Comparação dos cursos pelo teste de Dunn para a dimensão Subsídios
dados para trabalhar com temática ............................................................................... 173
18
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 21
2. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO ADOTADO NA PESQUISA ..... 32
2.1 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS À LUZ
DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE ....................................................................... 32
2.1.1 Da colonialidade a educação decolonial e a sua contribuição para o diálogo
intercultural e as relações étnico-raciais ......................................................................... 32
2.1.2-Refletindo sobre o diálogo na perspectiva freireana e a sua relação para a
interculturalidade e as relações étnico-raciais ................................................................ 36
2.1.3 A contribuição da conscientização crítica para o diálogo intercultural e das
relações étnico-raciais..................................................................................................... 38
2.1.4 A influência do empoderamento do diálogo intercultural e das relações étnico-
raciais na formação inicial de professores ...................................................................... 41
2.2- DESENHO METODOLÓGICO ............................................................................. 47
2.2.1 Dialogando sobre a abordagem quali-quantitativa ou mista ................................. 47
2.2.2 Pesquisa Bibliográfica ........................................................................................... 49
2.2.3 Pesquisa Documental ............................................................................................. 49
2.2.3.1 Cursos de Licenciatura da UFPB que fizeram parte da pesquisa de campo....... 51
2.2.4-Descrevendo o campo de pesquisa ........................................................................ 54

2.2.5 Amostra da Pesquisa .............................................................................................. 57
2.2.6 Instrumento de pesquisa ........................................................................................ 64
2.2.6.1 Entrevista ............................................................................................................ 65
2.2.6.2 Questionário........................................................................................................ 66
2.2.6.3 Cartas pedagógicas ............................................................................................. 72
2.2.6.4 Análise dos dados: análise de conteúdo de Bardin ............................................. 74
3 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS: ENTRE AVANÇOS E RETROCESSOS ........... 77
3.1 UMA REFLEXÃO SOBRE O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS: UM BREVE DEBATE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
INTERNACIONAIS ...................................................................................................... 77
19
3.2 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA

POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: das conquistas aos seus retrocessos ..... 81
3.3 DOS MOVIMENTOS SOCIAIS A FAVOR DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
AO MOVIMENTO DA NOVA DIREITA NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: uma
breve discussão em nível internacional, nacional e na UFPB ........................................ 90
3.4 O DEBATE SOBRE O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS: DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 AO
POSICIONAMENTO DAS ANPED, ANFOPE E DA ANPAE SOBRE AS
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................... 95
3.5 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAS NAS
LICENCIATURAS DA UFPB: UMA ANÁLISE NOS PROJETOS POLÍTICOS
PEDAGÓGICOS (PPCs) .............................................................................................. 104
4 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: O PROCESSO DE
IMPLEMENTAÇÃO SOB O OLHAR DOS PROFESSORES ............................. 117
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES À LUZ DA PEDAGOGIA DE PAULO
FREIRE ........................................................................................................................ 117
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: as cartas pedagógicas ......................... 137
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOS
COORDENADORES DE CURSOS ......................................................................... 143
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: A IMPLEMENTAÇÃO SOB O
OLHAR DOS ESTUDANTES DE LICENCIATURA ............................................ 158
6.1DEFINIÇÃO DA ESCALA DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE
IMPLEMENTAÇÃO SOB O PONTO DE VISTA DOS ESTUDANTES .................. 158
6.1.1 Avaliação da consistência interna do instrumento .............................................. 159
6.1.2 Modelo de análise fatorial exploratória para investigação de dimensões de
avaliação no questionário ............................................................................................. 159
6.2.3 Modelo de análise fatorial confirmatória para avaliação empírica das dimensões da
versão final da proposta de questionário ...................................................................... 164
20
6.2.4 Avaliação dos cursos considerando os escores do modelo de análise fatorial

exploratória ................................................................................................................... 169
6.2.5 Análise das dimensões de avaliação do processo de implementação das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural sob o ponto de vista dos alunos à luz das
categorias freireanas ..................................................................................................... 175
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 182
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 189
APÊNDICE ................................................................................................................. 199
APENDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADA COM OS
PROFESSORES ........................................................................................................... 199
APÊNDICE B – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS
COORDENADORES ................................................................................................... 200
APÊNDICE C – CARTAS PEDAGÓGICAS COM OS PROFESSORES ................. 201
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO APLICADO COM OS ESTUDANTES............. 202
APÊNDICE E – CÓDIGOS NA LINGUAGEM R PARA OBTER OS MODELOS DE
ANÁLISE FATORIAL ................................................................................................ 206
APÊNDICE F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....... 211
ANPÊNDICE G – TERMO DE ASSENTIMENTO .................................................... 214
ANEXO ........................................................................................................................ 216
ANEXO A – MANDALA CONSTRUÍDA PELOS ESTUDANTES DURANTE A
REALIZAÇÃO DA PESQUISA DE CAMPO ............................................................ 216
ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA .................................................... 218
21
INTRODUÇÃO
A luta pelo reconhecimento das relações étnico-raciais torna-se uma necessidade

nos aspectos político, econômico e, sobretudo, no campo e na política educacional,
considerando-se o fato de esta temática ser uma obrigatoriedade na formação de
professores. Sendo assim, devemos lutar por uma educação antirracista e, ao mesmo
tempo, estabelecer um diálogo contra qualquer prática segregadora que, por ventura,
possa existir em nossas escolas.
Em 2009, houve a minha aprovação no curso de graduação em Pedagogia na
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), e a sua conclusão deu-se no ano de 2013.
Durante a minha graduação, houve a minha inserção no Grupo de Estudos e Pesquisas
em Políticas Curriculares (GEPPC), que culminou na inscrição ao processo seletivo do
Programa de Licenciaturas (Prolicen). Após seis meses, inscrevi-me no projeto de
iniciação científica (PIBIC/CNPQ/UFPB), no qual desenvolvi uma investigação sobre
currículo e cultura na Proposta Curricular do município de João Pessoa, Paraíba, sob a
orientação da Professora Doutora Maria Zuleide da Costa Pereira. Neste período de
minha formação acadêmica, cumpri os componentes curriculares de estágios
supervisionados, na disciplina “Educação e Diversidade Cultural”. Além disso,
concomitantemente à minha participação no citado projeto, deparei-me com momentos
de inquietação que me incentivaram a investigar sobre a educação das relações étnico-
raciais.
Considerando-se a relevância de se discutir sobre este tema, em 2016, defendi
em meu mestrado a dissertação intitulada “Relações Étnico-Raciais nas Políticas
Educacionais e nos Projetos Político Pedagógicos: desafios”, sob orientação da
Professora Doutora Rita de Cassia Cavalcanti Porto, cujo objetivo foi compreender
como as relações étnico-raciais estão sendo efetivadas nas políticas educacionais e
implementadas nos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) e nos Projetos Educativos
desenvolvidos pelos professores nas escolas municipais de João Pessoa. Durante o
mestrado, houve a minha inserção no Grupo de Estudos e Pesquisa da Pedagogia Paulo
Freire (GEPPF)1o qual vem contribuindo para os meus estudos sobre a pedagogia de
Paulo Freire. Objetivando enriquecer minha pesquisa, ingressei no Grupo de Estudos e
1
O GEPPF está sob coordenação das Professoras Doutoras Rita de Cassia Cavalcanti Porto e
Maria Zenaide Tavares.
22
Pesquisa da Pedagogia de Paulo Freire, que não somente contribuiu para o meu
conhecimento em torno dos estudos sobre o autor, mas, sobretudo, fez-me enxergar
melhor as discussões no que diz respeito à formação inicial e continuada de professores
relacionadas a temáticas, como diversidade e política educacional, articuladas com a
pedagogia freireana. Além disso, o Grupo de Pesquisa Inclusão, Exclusão e
Diversidade, sob coordenação do Professor Doutor Wilson Honorato Aragão, trouxe
como contribuição a problemática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural
no processo formativo dos estudantes. Isso fez emergir, em mim, o desejo de investigar
as relações étnico-raciais em uma perspectiva intercultural, buscando perceber como
essas relações estão sendo efetivadas nas práticas educativas, a fim de se propiciar uma
educação pública mais digna, humana e que respeite as diferenças culturais.
Em 2018, fui aprovada em um concurso público para professora substituta da
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG – Campus Cuité2), o que me
possibilitou observar que existe uma ausência do diálogo intercultural e das relações
étnico-raciais nos cursos de formação inicial de professores daquela instituição.
Concomitantemente à aprovação nesse concurso público, houve o meu ingresso no
doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFPB). Nesse
mesmo ano, houve a minha inserção como representante dos estudantes na Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE-2018-2020). A
minha inserção nesta entidade científica está contribuindo para a construção desta
pesquisa de doutoramento, pois ocorreu um maior aprofundamento acerca da
contribuição para a formação dos profissionais em educação, dentre os quais se inserem
os professores. A partir desta experiência profissional e devido ao fato de a minha vida
acadêmica ter se constituído na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ou seja, entre
graduação, mestrado, já finalizados, e doutorado em andamento, optamos por
desenvolver a pesquisa de doutoramento nesta instituição.
Com as conquistas de direitos, no plano internacional e nacional, o combate ao
racismo coloca-se para o campo das políticas educacionais. Neste sentido, tem-se o
2
A UFCG – Campus Cuité, constitui-se por “[...] 4 (quatro) unidades acadêmicas, sendo elas
de: Biologia e Química; Física e Matemática; Saúde, assim como Enfermagem. A Unidade
Acadêmica de Biologia e Química (UABQ) é composta pelas licenciaturas de Ciências
Biológicas e Química. A Unidade Acadêmica de Física e Matemática (UAFM) é composta
pelas licenciaturas de Física e Matemática. Os cursos que fazem parte da Unidade Acadêmica
de Saúde (UAS) são os bacharelados em Farmácia e Nutrição. Já a Unidade Acadêmica de
Enfermagem (UAENFE) é composta pelo curso de bacharelado em Enfermagem” (UFCG,
2019, p.1). A minha experiência profissional deu-se na Unidade Acadêmica de Física e
Matemática (UAFM).
23
enfrentamento à violência no contexto escolar, ao mesmo tempo em que, também,

torna-se um desafio educar para o respeito à diversidade étnico-racial. O racismo e a
discriminação étnica têm violado direitos em todo o mundo, causando conflitos
armados, chacinas, guerras, apartheid e diferentes formas de segregação e
discriminação, afastando pessoas e coletivos do direito à educação.
As relações étnico-raciais têm tido centralidade do campo educacional no Brasil
a partir do momento em que a Constituição de 1988 definiu o racismo como crime
contra o direito de todos à igualdade, considerando que o Brasil é um país multicultural.
Com isso, o movimento negro tem exigido do Estado que não só trate o racismo como
crime, mas que promova uma educação intercultural. Desde a Convenção contra a
Discriminação na Esfera do Ensino de 1960, a Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) tem pautado o problema da discriminação na
escola como um problema de violação de direitos. Apesar de um amplo arcabouço
protetivo no âmbito internacional e nacional, ainda convivemos com atitudes
discriminatórias na sala de aula e na escola. Na Conferência Mundial dos Direitos
Humanos em Viena, em 1993, o tema da educação intercultural ocupou um eixo no
Plano de Ação. Neste, constatou-se que:
Deverão ser empreendidos esforços acrescidos para apoiar os países

que o solicitem a criar as condições que permitam a cada indivíduo
usufruir os Direitos Humanos e das liberdades fundamentais
universalmente reconhecidos. Os Governos, o sistema das Nações
Unidas, bem como outras organizações multilaterais, são instados a
aumentar consideravelmente os recursos afetos a programas que visem
a criação e o reforço de legislação interna, de instituições nacionais e
de infraestruturas conexas que sustentem o Estado de Direito e a
democracia, da assistência ao processo eleitoral, da sensibilização para
a temática dos Direitos Humanos através da formação, do ensino e da
educação, da participação popular e da sociedade civil (OAS, 1993,
p.9).
A Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e

Intolerância Correlata realizada em Durban3, em 2001, reafirma que, após três décadas
3
A Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial
de 1965, ratificada e promulgada pelo Brasil em 1968, 65.810/1969, define a discriminação
racial como: “[...] qualquer distinção, exclusão restrição ou preferência baseadas em raça, cor,
descendência ou origem nacional ou étnica que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir
o reconhecimento, gozo ou exercício num mesmo plano,( em igualdade de condição), de
direitos humanos e liberdades fundamentais no domínio político econômico, social, cultural ou
em qualquer outro domínio de vida pública” (ONU, 1965, p. 2).
24
de Combate ao Racismo e à Discriminação Racial, o mundo continua produzindo

vítimas de várias formas de racismo. Uma sociedade democrática, pautada na igualdade
e no pluralismo cultural, tem o dever de inserir o debate sobre a referida temática na
educação.
No texto da Declaração de Durban, os Estados reconhecem o colonialismo como
o principal fator determinante no racismo, na discriminação racial, na xenofobia e na
intolerância correlata, assim como destaca a importância da diversidade das culturas
como patrimônio da humanidade e da responsabilidade dos Estados em promover ações
de prevenção contra o racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata.
Para tanto, segundo o mesmo documento, salientamos que:
[...] a educação em todos os níveis e em todas as idades, inclusive

dentro da família, em particular, a educação em direitos humanos, é a
chave para a mudança de atitudes e comportamentos baseados no
racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata e para
a promoção da tolerância e do respeito à diversidade nas sociedades;
Ainda afirmamos que tal tipo de educação é um fator determinante na
promoção, disseminação e proteção dos valores democráticos da
justiça e da igualdade, os quais são essenciais para prevenir e
combater a difusão do racismo, discriminação racial, xenofobia e
intolerância correlata (BRASIL, 2001, p.29-30).
Nesse sentido, pesquisar e conhecer sobre a interculturalidade, juntamente com

as relações étnico-raciais, a partir das análises dos cursos de formação inicial de
professores, pode significar a compreensão de como esses profissionais significam e
ressignificam suas concepções e como fundamentam suas práxis. Ademais, promover
ações de incentivo à troca de conhecimento entre culturas torna-se um dos principais
caminhos para que a interculturalidade e as relações étnico-raciais não fiquem restritas
aos documentos que regulamentam a política educacional.
Nessa perspectiva, o debate acerca da interculturalidade e das relações étnico-
raciais torna-se desafiador, pois abrange saberes dos sujeitos que lutam historicamente
por sua emancipação, diante de uma sociedade discriminatória e preconceituosa. Desse
modo, existe a necessidade da busca pelo conhecimento sobre a educação para as
relações étnico-raciais no campo acadêmico e, em seguida, implementá-la no ambiente
escolar. Quanto a isso, Canen e Xavier (2011, p. 642) reforçam e salientam que:
[...] uma vez que preparar professores para refletirem e trabalharem

com a diversidade cultural no contexto escolar significa abrir espaços
que permitam a transformação da escola em um local em que as
25
diferentes identidades são respeitadas e valorizadas, consideradas

fatores enriquecedores da cidadania.
Diante do exposto, cabe aos profissionais da educação buscar desmistificar um

diálogo que, por ventura, possa existir nos ambientes escolares de que a cultura do outro
é ‘mais valorizada socialmente’ do que a minha. Assim, há leis nacionais que legitimam
a obrigatoriedade do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na prática
pedagógica dos professores. Entendemos que, na Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), nosso campo de pesquisa, os debates sobre a interculturalidade e as relações
étnico-raciais no espaço acadêmico ainda precisam ser intensificados, e, além disso,
precisamos estabelecer, de forma emergencial, uma ação conjunta e articulada entre
todos os profissionais da educação, a fim de que a temática em estudo não seja uma
forma de discriminar os sujeitos que estão inseridos nas escolas, mas de lutar por uma
educação antirracista. De acordo com Walsh (2008, p. 134),
[...] Son reflejo y manifestación de su insurgencia política que es, a la

vez, una insurgencia epistémica; epistémica no solo por cuestionar,
desafiar y enfrentar las estructuras dominantes del Estado –las que
sostienen el capitalismo y los intereses de la oligarquía y del mercado–
sino también por poner en escena lógicas, racionalidades y
conocimientos distintos que hacen pensar el Estado y la sociedad de
manera radicalmente distinta. 4
Espera-se contribuir para que se construa, por meio da formação inicial de

professores, uma educação que esteja em consonância com a realidade cultural e
libertadora dos alunos, que, conforme Freire (1987, p. 105), afirma, seria “[...] um fazer
humanista e libertador [...]”, ou seja, uma educação que reconheça e valorize as
diferenças, para que, juntos, possam construir uma nova cultura. O diálogo intercultural
e das relações étnico-raciais são temáticas necessárias para a nossa sociedade devido ao
forte posicionamento e ações de silenciamento nas políticas educacionais. Diante disso,
ousamos afirmar que estas temáticas se tornam desafiadoras e, ao mesmo tempo,
representam atos de resistências, vivenciados por nós, no atual cenário político e social .
4
Sua reflexão e manifestação da sua insurgência política são, por sua vez, uma insurgência
epistêmica; epistêmico no campo para questionar, desafiar e confrontar as estruturas
dominantes do Estado, aquelas que apóiam o capitalismo e os interesses da oligarquia e do
mercado, também são válidas quando se recorre à lógica, racional e diferentes conceitos que
iluminam o pensamento do Estado. Estado e sociedade de uma maneira radicalmente diferente
(WALSH, 2008, p. 134, TRADUÇÃO LIVRE).
26
A partir das leituras e da nossa própria vivência enquanto cidadãos, constatamos que
não podemos concordar com esta postura e/ou silenciamento nas políticas educacionais.
Na Constituição Federal de 1988, são apresentadas discussões em torno da
educação para as relações étnico-raciais, buscando a valorização e o reconhecimento da
cultura negra no nosso país (BRASIL, 1988). Sendo assim, investigar a
interculturalidade nas políticas educacionais e, sobretudo, nas práticas docentes é um
trabalho cada vez mais fomentado nas pesquisas desenvolvidas nos últimos anos no
Brasil.
Diante disso, a interculturalidade apresenta-se como pauta de discussão na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei nº 9.394/1996), em
especial, no art. 26, no qual se estabelece que:
[...] Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se
refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os
conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras (BRASIL, 1996, p. 10).
O mesmo documento salienta, nos art. 78 e 79, que:
[...] O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências

federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
escolar bilíngue e intercultural. A União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação
intercultural[...] (BRASIL,1996, p.29)
A Resolução CNE/CP nº 01/2004, que versa sobre as Diretrizes Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, regulamenta que a formação docente precisa problematizar sobre
a temática das relações étnico-raciais. No sétimo artigo da Resolução CNE/CP nº
02/2015, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, problematiza-se sobre a
27
implementação do ensino intercultural na formação docente que foi revogada para a

Resolução CNE/CP nº2/2019.
Percebe-se que, para a implementação de uma educação pública humanizadora
que valorize a cultura do outro, torna-se imprescindível um debate que esteja em
consonância com as necessidades dos espaços escolares. Nessa direção, a escola é
compreendida como uma organização social, democrática e permeada de relações
interpessoais. Além disso, a escola é considerada culturalmente heterogênea, pois se
presencia uma diversidade de culturas que ora lutam por sua permanência ora
reivindicam seu espaço nas escolas.
Um debate acerca da interculturalidade e das relações étnico-raciais no ensino
superior possibilita o desenvolvimento das capacidades de viver e conviver, primando
pelo respeito e valorizando as culturas existentes no país. Assim, ratifica-se a
importância do estudo da interculturalidade e das relações étnico-raciais na formação
inicial de professores, a fim de que haja a socialização e a democratização desse debate
no campo escolar.
Tendo em vista isso, pesquisar sobre a interculturalidade e as relações étnico-
raciais no ensino superior é de fundamental importância devido às culturas que clamam
e lutam por seu reconhecimento na prática docente. Essa discussão precisa estar inserida
nos cursos de graduação que visam à formação inicial de professores de forma
equiparada, sem sobreposição e sem nenhum nivelamento entre os sujeitos, a fim de que
seja possível promover o seu reconhecimento no espaço escolar. Além disso, Santos
(2010, p. 456) enfatiza a importância de um debate intercultural baseado na ideia de que
as “[...] culturas foram sempre interculturais [...]”, enquanto Quijano (2005, p.16)
problematiza que “[...] reconhecer nossa experiência histórica [...]. Esse deve ser um
exercício diário nas escolas e em um diálogo intercultural”. Diante disso, os cursos de
formação inicial de professores tornam-se mais um espaço de formação para que os
estudantes problematizem com o professor a sua e as demais culturas.
Para Candau (2013, p.148), a perspectiva intercultural e das relações étnico-
raciais dá-se no combate, como se pode observar em suas palavras: “[...] la denuncia de
las diferentes manifestaciones de la discriminación racial presentes em las sociedades
latino-americanas[...]”5. Nessa perspectiva, os educadores necessitam de uma formação
que esteja em consonância com as necessidades das escolas. Essa identidade docente
5
[...] a denúncia das diferentes manifestações de discriminação racial presentes nas sociedades latino-
americanas [...] ” (CANDAU, 2013, p.148, TRADUÇÃO LIVRE).
28
torna-se necessária à medida que temos uma cultura escolar que está sendo inserida e
almeja por uma inserção, participação e reconhecimento no ambiente escolar. Além
disso, Walsh (2009) salienta a respeito do papel do Estado a fim de que as políticas
nacionais estejam presentes no cotidiano escolar. Portanto, entende-se que cada sujeito
possui a sua cultura caracterizada por suas particularidades e singularidades. Sendo
assim, para implantar-se na sociedade, tal cultura necessita de uma interação com outras
culturas para que seja constantemente inserida na sociedade.
Diante do exposto foi necessário um levantamento da produção acadêmica nos
níveis internacional, nacional e no Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE/UFPB). Entendemos a importância desta investigação devido à necessidade de
conhecermos o que está sendo produzido acerca dos diálogos interculturais e das
relações étnico-raciais no campo da formação de professores, tendo havido, até mesmo,
uma contribuição para a elaboração dos instrumentos de pesquisa.
Destarte, organizamos esse levantamento da seguinte forma: em um primeiro
momento, um levantamento nos bancos de dados internacionais, tais como: Web of
Science6 e do Scielo entre os anos 2015 a 2021, devido às mudanças que envolvem a
obrigatoriedade e a implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural,
conforme foi apresentado no capítulo das políticas educacionais, e a influência do
diálogo intercultural e nas relações étnico-raciais.
No Scielo, encontramos apenas um trabalho intitulado “Ensino de História,
Diálogo Intercultural e Relações Étnico-Raciais” (desenvolvido no município de
Cachoeirinha, Rio Grande do Sul), de autoria de Carla Beatriz Meinerz, cujo objetivo é
analisar sobre o processo de implementação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Já no
Web of Science, encontramos um trabalho intitulado “What brick should be used on the
wall: on the school curriculum and demonology as a constituent element of a religious
cultural trait in Brazil”7, cujo objetivo é analisar sobre o racismo religioso, as
implementações das legislações que foram mencionadas no decorrer desse trabalho.
Apesar de o artigo ter um debate de cunho religioso, apresenta uma defesa de que a
6
De acordo com a biblioteca da Universidade Federal de Brasília, a Web of Science caracteriza-
se por ser “[...] uma plataforma referencial de citações científicas projetada para apoiar
pesquisas científicas e acadêmicas com cobertura nas áreas de ciências, ciências sociais, artes
e humanidade” (UNB, 2018, p. 1).
7O título do artigo: “Que tijolo usar na parede: no currículo escolar e a demonologia como
elemento constituinte de um traço cultural religioso no Brasil” (TRADUÇÃO LIVRE).
29
temática das relações étnico-raciais é materializada a partir do debate e da inserção da

interculturalidade. Em âmbito nacional, encontramos, no Banco de Teses e Dissertações
da Capes, o quantitativo, conforme observado no Figura 1:
Figura 1 – Levantamento da Produção Acadêmica sobre relações étnico-raciais e o

diálogo intercultural
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Com base na Figura 1, observando a produção acadêmica no Banco de Teses e

Dissertações da Capes, encontramos 3.685 investigações que envolvem a temática das
relações étnico-raciais e do diálogo intercultural. As discussões abordadas nas pesquisas
foram: a implementação da temática na formação de professores, no currículo, dentre
outros pontos que estão ligados ao nosso objeto de estudo.
Com relação ao banco digital de Teses e Dissertações, encontramos 15 pesquisas
que abordavam sobre a temática das relações étnico-raciais e o diálogo intercultural que
focavam na Lei nº 10.639/2003 e a sua implementação no Ensino Fundamental, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na prática
pedagógica dos professores, dentre outros debates. Porém, das 15 pesquisas, apenas,
uma dissertação intitulada “A Formação inicial de professores e as implicações para a
educação das relações étnico-raciais nos cursos de pedagogia de MS” abordou sobre a
inserção da temática em estudo na formação inicial de professores. Essa pesquisa foi
desenvolvida, exclusivamente, em analisar a inserção das relações étnico-raciais no
curso de pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), o que difere
da pesquisa que estamos desenvolvendo nessa pesquisa de doutoramento, caracterizada
30
por investigar as licenciaturas que reformularam os seus Projetos Pedagógicos de Curso

(PPCs) entre os anos 2018 e 2019.
No Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)8, o nosso objeto de
investigação esteve articulado com as temáticas como a história de mulheres negras que
contribuíram para o campo da educação, prática pedagógica dos professores do Ensino
Fundamental, aos processos de ensino e aprendizagem a partir dos seus mecanismos de
fortalecimento da implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural e
o uso de livros didáticos. A partir do levantamento da produção acadêmica, podemos
constatar que as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural consistem em uma área
de conhecimento que precisa ser fortalecida na seara educacional. Além disso, precisa
ser problematizada por aqueles que fazem e implementam as políticas educacionais.
Além disso, esse levantamento contribuiu para delimitarmos a metodologia utilizada
nessa pesquisa.
Com isso, detivemo-nos em relatar os seguintes elementos: questão norteadora,
os objetivos gerais, a hipótese e uma breve descrição dos capítulos dessa pesquisa de
doutorado. Desse modo, tem-se como questão norteadora para esta pesquisa: como o
diálogo intercultural e as relações étnico-raciais estão sendo inseridas e implementadas
nos cursos de licenciaturas da UFPB? Considerando a questão e os aspectos destacados,
os pressupostos hipotéticos desta tese, responsáveis por direcionar as reflexões da
presente pesquisa, estão embasados na ideia de que a interculturalidade e as relações
étnico-raciais na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) estão, de alguma forma,
presentes na prática dos professores por meio do trabalho pedagógico com as culturas,
por exemplo. No entanto, a questão que se coloca hoje é como a interculturalidade e as
relações étnico-raciais estão sendo desenvolvidas nos cursos de formação inicial de
professores. Acreditamos que estas temáticas precisam ser inseridas desde o ensino
superior, para que haja um trabalho pedagógico de identificação do jovem em formação
inicial com a sua cultura e com as demais culturas.
As discussões e as pesquisas sobre a interculturalidade são essenciais, visto que
ainda não atingiram um nível de debate/combate antirracista nas salas de aulas e nas
escolas. Diante desse contexto, verificamos a necessidade premente de investigar a
8
O Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFPB) que está vinculado ao Centro de
Educação (CE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), oferta os cursos de Mestrado e
Doutorado e possui como linhas de pesquisa: Educação Popular, Ensino-Aprendizagem,
Políticas Educacionais, História da Educação e Estudos Culturais.
31
temática da interculturalidade no ensino superior, em especial, na Universidade Federal

da Paraíba (UFPB). Nesse percurso investigativo, optar-se-á por pesquisar como a
interculturalidade e as relações étnico-raciais se materializam nos cursos de formação
inicial de professores. Esta tese surge sob a perspectiva da luta por uma educação
intercultural que ainda é incipiente nos cursos de formação inicial de professores. Sendo
assim, o objetivo geral consiste em:
● Analisar a obrigatoriedade e a implementação dos diálogos interculturais e das
relações étnico-raciais na formação inicial de professores e nos cursos de
licenciatura da Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
Enquanto os objetivos específicos são:
● Identificar, nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs), como está estabelecida a
obrigatoriedade das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural nas
políticas educacionais;
● Analisar como os coordenadores e os professores dos cursos de licenciatura da
UFPB compreendem a obrigatoriedade e a possibilidade de uma educação para
as relações étnico-raciais e intercultural;
● Avaliar sobre como os estudantes estão compreendendo os processos de inserção
e de implementação das relações étnico-raciais e da interculturalidade dos cursos
de licenciatura da UFPB.
Com base nos objetivos gerais e específicos mencionados anteriormente,

apontamos que a estrutura da presente tese se baseia nos seguintes capítulos: no
segundo capítulo, tratamos sobre o referencial teórico e metodológico da presente
investigação; no terceiro capítulo, aproximamo-nos sobre a interculturalidade e as
relações étnico-raciais na formação inicial de professores e a sua influência nas políticas
educacionais. No quarto e no quinto capítulos, analisamos o processo de
obrigatoriedade e de implementação do diálogo intercultural e das relações étnico-
raciais na formação inicial de professores a partir das entrevistas realizadas com os
professores, os coordenadores de cursos. No sexto capítulo, trouxemos as análises
obtidas por meio dos questionários coletados com os estudantes de licenciatura da
Universidade Federal da Paraíba. Por fim, as considerações finais.
32
2. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO ADOTADO NA PESQUISA
O objetivo deste capítulo consiste em apresentar como iremos desenvolver a

presente pesquisa de doutoramento. Para cumprirmos essa meta, traçamos uma
subdivisão: em um primeiro momento, discutimos as categorias de análises, ou seja,
aquelas palavras-chave cuja corporificação nas análises documentais e na pesquisa de
campo pretendemos analisar. Sendo assim, elegemos as seguintes categorias de análise:
a decolonialidade, o diálogo, a conscientização, o empoderamento e a práxis. Em uma
segunda etapa desse capítulo, iremos descrever e caracterizar o percurso metodológico
adotado para esta pesquisa.
2.1 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS À LUZ

DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
Neste momento, iremos nos deter nas categorias que foram selecionadas a partir
da pesquisa de campo realizada com os professores, os coordenadores e os estudantes de
licenciatura da UFPB. Além disso, autores que problematizam sobre acerca das
categorias de análise apontadas anteriormente. Desta forma, realizamos uma subdivisão
das categorias de análise por defender um entrelaçamento entre ambas e por estar nos
fundamentando teoricamente na Pedagogia de Paulo Freire, cujo diálogo não podemos
estudar sem estabelecer uma relação com a conscientização, com a práxis, com a
decolonialidade e o empoderamento, conforme explicitamos. Dessa forma, justificamos
cada categoria e a sua importância para a presente investigação.
2.1.1 Da colonialidade a educação decolonial e a sua contribuição para o diálogo

intercultural e as relações étnico-raciais
A discussão decolonial vem sendo estudada a partir do momento em que se

começou a observar que os grupos marginalizados no decorrer da nossa história
produziam e produzem conhecimento. Esse saber deve ser reconhecido e valorizado no
cenário das políticas educacionais. Nesse sentido, precisamos repensar o período em
que fomos subordinados a uma cultura “tida” como dominante e o quanto necessitamos
desconstruí-la, conforme os professores relataram durante a entrevista e foi reforçada
em nossas análises. Sendo assim, torna-se necessário resgatar os conceitos como o
colonialismo e a decolonialidade, para que possamos compreender a luta e a
33
incorporação deles para a educação das relações étnico-raciais e da interculturalidade.

Além disso, contribuir para com a temática que estamos investigando nessa pesquisa de
doutoramento.
Historicamente, a problematização acerca da cultura esteve e ainda está presente
em nossa sociedade, a exemplo de quando observamos a quantidade de componentes
curriculares que dialogam sobre a temática das relações étnico-raciais e da
interculturalidade. Em busca de combatermos esse desequilíbrio na formação de
professores, sentimos a necessidade de resgatar o conceito de cultura, o qual foi se
modificando com o tempo, pois já teve um sentido relacionado à terra e, ao longo da
história, foi configurando-se para um campo articulado com as questões das artes
(MOREIRA; CANDAU, 2007). Compreendemos que a cultura contribui com o debate
das relações étnico-raciais e da interculturalidade e, ao mesmo tempo, fortalece-o
porque significa que a exploração e o conhecimento de um grupo social devem ser
valorizados e inseridos na prática docente, conforme Freire (1987), quando afirma
acerca da importância da cultura e a sua relação com a história do homem.
Diante disso, consideramos que o conceito de colonialismo foi inserido nessa
pesquisa devido à luta dos grupos sociais em torno da sua emancipação social, cultural e
do seu reconhecimento no campo da educação que compreendemos sob uma
perspectiva colonial, bem como o movimento contrário, denominado de uma
perspectiva de decolonial. Por muito tempo, tivemos uma educação patriarcal,
eurocêntrica e que negligenciava as diferentes culturas na formação tanto inicial quanto
continuada de professores.
O nosso país foi constituído por um processo de colonização que subverteu a
culturas dos povos que foram escravizados em detrimento da cultura do povo
colonizado. Sendo assim, compreendemos que caso exemplifica um processo de
colonização. Esse processo foi marcado por uma intensa relação de poder entre o
colonizador e o colonizado (QUIJANO, 2005), bem como de forma subordinada e
desigual. Acreditamos que essa investigação, especificamente o debate colonial,
contribui para refletirmos o quanto existe uma desigualdade cultural na formação inicial
de professores, pois vivemos em um país intercultural e composto por diferentes hábitos
culturais. Além disso, esse debate (e a partir da pesquisa de campo) nos fez pensar que
precisamos reivindicar a garantia de um mesmo espaço de discussão das culturas no
campo da educação. Entretanto, quando se observou, nos Projetos Pedagógicos de
Curso (PPCs), dois ou um componente curricular voltado, exclusivamente, para o
34
debate das relações étnico-raciais e da interculturalidade, considerou-se o quanto a

formação inicial de professores precisa sair da zona colonial, passando a assumir uma
perspectiva decolonial.
Assim, a perspectiva colonial precisa ser desconfigurada da formação inicial de
professores para assumirmos um protagonismo decolonial. Os professores não devem
compactuar com o silenciamento das culturas tidas como “minoritárias”, a exemplo da
população negra, para debater, exclusivamente, a cultura hegemônica, branca.
Entendemos que o processo formativo (aliado a profundas mudanças curriculares)
contribui para que haja a implementação de uma educação antirracista e intercultural.
Por isso que essa luta deve ser feita nos cursos de formação de professores, a fim de que
os docentes que estão saindo das universidades estejam preparados para inserir esse
debate no seu cotidiano escolar.
Tendo em vista essa realidade, o conceito de decolonialidade é um debate que
vem sendo feito no movimento negro desde o momento que se percebeu que a sua
discussão precisa de uma maior visibilidade tanto no currículo quanto na formação de
professores. Sendo assim, essa é a perspectiva que se defendeu nesse doutoramento e
que foi reforçada com as entrevistas realizadas com os coordenadores e os professores.
Justificou-se essa perspectiva por acreditar que, a partir do momento em que tivermos
mais diálogo acerca das relações étnico-raciais e da interculturalidade na formação
inicial de professores, poderemos pensar nos caminhos e em práticas pedagógicas para
combatermos o racismo ou o negacionismo das culturas de grupos sociais que foram
marginalizados, a exemplo da população negra, por exemplo.
Em busca dessa educação decolonial, concordamos com Fanon (1968, p. 22)
quando afirma ser
[…] um processo histórico: quer dizer que não pode ser compreendida
e não resulta inteligível, translúcida em si mesma, senão na medida
exacta em que se distingue o movimento histórico que lhe dá forma e
conteúdo. A descolonização é o encontro de duas forças
congènitamente antagónicas que extraem precisamente a sua
originalidade dessa espécie de substância que segrega e alimenta a
situação colonial.
Esse processo histórico em prol de uma pedagogia decolonial deu-se com base
nas Leis nº 10.639/2003, das resoluções, bem como na participação dos movimentos em
espaço acadêmicos e não acadêmicos, pois se observou a necessidade da união do
vínculo entre as universidades e a comunidade. Apesar de existir essa adesão entre esses
35
campos de conhecimento e de luta epistemológica, ainda encontramos esse debate como

um espaço de disputa, ou seja, está atrelado a quem está em um cargo administrativo ou
à ação de um ou mais professores. Nesse sentido, faz-se preciso reforçar que a educação
é uma ação política (FREIRE, 1996) e, como tal, deve atender às necessidades de todos
os brasileiros.
Nesse sentido, o debate em torno de uma pedagogia decolonial torna-se tão
necessário em tempos neoconservadores e o quanto é preciso desconstruir a cultura do
silencio que insiste com uma educação marcada pelo grupo social branco, hegemônico e
europeizado. Nesse sentido, a perspectiva decolonial está presente quando encontramos
componentes curriculares que trabalham e refletem sobre as relações étnico-raciais e o
processo histórico da interação entre as culturas. Assim, concordamos com Hall (2003,
p. 30) quando afirma que “[...] Nossas sociedades são compostas não de um, mas de
muitos povos. Suas origens não são únicas, mas diversas[...]”. Com isso, defendemos,
com essa pesquisa, a necessidade de estudarmos sobre as relações étnico-raciais em uma
perspectiva intercultural, visando compreender a partir das entrevistas realizadas acerca
da implementação desse debate na Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Apesar da existência das diretrizes que defendem uma educação antirracista e
intercultural, precisamos assumir esse debate como uma meta a ser conquistada nos
cursos de licenciatura, em especial no momento que estamos em um processo de
reformulação curricular, a exemplo das graduações que analisamos nessa pesquisa.
Compreendemos que, quando saímos da zona de subserviência do conhecimento e
damos notoriedade ao conhecimento que estamos construindo, poderemos dialogar e
problematizar sobre a perspectiva decolonial no nosso espaço formativo.
Portanto, a partir da discussão realizada, quanto ao caminho atravessado entre o
colonialismo para o decolonialismo, observamos que, se ficarmos apenas restritos às
legislações, sem refletirmos a formação inicial dos professores e da prática pedagógica,
permaneceremos com o discurso hegemônico de que não podemos trabalhar com as
culturas. Além disso, o próprio conceito de cultura precisa ser (re)significado no atual
contexto, passando-se a adotar uma perspectiva da integração cultural, ou seja, a
interculturalidade. Nesse sentido, as narrativas dos professores e dos coordenadores
demonstram o quanto as universidades precisam promover e intensificar um diálogo
acerca das relações étnico-raciais e da interculturalidade, bem como esse debate deve
repercutir na formação inicial dos estudantes de licenciatura, a fim de que o diálogo seja
36
estabelecido entre aqueles que estão inseridos nesses espaços formativos. Assim, essa
discussão acerca do diálogo está presente no próximo tópico.
2.1.2-Refletindo sobre o diálogo na perspectiva freireana e a sua relação para a

interculturalidade e as relações étnico-raciais
O diálogo é uma categoria que foi incorporada nessa investigação devido aos
seguintes motivos: em primeiro lugar, justificamos a partir da legislação que orienta
acerca do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais, e o segundo motivo deu-se
com base nas entrevistas realizadas com os professores. Com base nesses argumentos,
apontamos a necessidade de aprofundá-la na perspectiva de Paulo Freire (1987,1993).
Compreendemos que a construção de um diálogo não se baseia em uma relação
vertical, mas devemos caracterizá-la como uma relação horizontal e com o mesmo
pensamento crítico da realidade. Dessa forma, sentimos a necessidade de aprofundá-la
devido à realização da nossa pesquisa de mestrado na qual verificamos como estava
ocorrendo a categoria diálogo nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP’s) de duas
escolas municipais. Diante disso, para a nossa pesquisa de doutoramento, a temática
das relações étnico-raciais e a do diálogo intercultural careciam dessa perspectiva
crítica, e isto vem ocorrendo por meio dos documentos que norteiam e orientam sobre a
obrigatoriedade dessa temática na formação inicial de professores. Nesse sentido,
Candau (2008, p.54) salienta que “[...] A perspectiva intercultural está orientada à
construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de
igualdade com políticas de identidade [...]”. Dessa forma, o diálogo em uma perspectiva
freireana apresenta uma relação de reciprocidade com o outro sujeito, cujo objetivo é
uma transformação social.
Essa reciprocidade que é desejada pelas culturas ainda enfrenta um diálogo
resistente. Ou seja, apesar de termos as legislações, encontramos entraves para a sua
implementação na formação inicial de professores. Dessa forma, os pesquisadores e os
ativistas dos movimentos sociais devem assumir o seu protagonismo e reivindicar mais
espaço na formação de professores, e, ao mesmo tempo, devemos sinalizar que as
culturas precisam se fazer presentes na educação, sem nenhuma sobreposição e de
forma igualitária, conforme Candau (2013, p.151):
[...] La interculturalidad crítica quiere ser una propuesta ética y
política orientada a la construcción de sociedades democráticas que
articulen igualdad y reconocimiento de las diferencias culturales, bien
37
como a proponer alternativas al carácter monocultural y

occidentalizante dominante en la mayoría de los países del continente 9
Nesse sentido, precisamos quebrar o paradigma de que o diálogo se construiu

não apenas entre duas pessoas, mas por um grupo de sujeitos que possuem o mesmo
desejo de uma mudança social. Freire (1987, p. 80) afirma que o diálogo consiste em
[...] uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se

solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a
ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de
depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se
simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes.
Sendo assim, questionamo-nos (situação recorrente no meio acadêmico) quanto

à seguinte problematização: por mais que tenhamos pesquisas desenvolvidas nos cursos
de graduação e de pós-graduação, a temática das relações étnico-raciais e da
interculturalidade carece de um maior aprofundamento e reflexão na seara das políticas
educacionais. Considerando isso, Freire (1993, p. 87) aponta a necessidade de:
[...] uma metodologia que não pode contradizer a dialogicidade da

educação libertadora. Daí que seja igualmente dialógica. Daí que
conscientizadora também, proporcione, ao mesmo tempo, a apreensão
dos “temas geradores” e a tomada de consciência dos indivíduos em
torno dos mesmos.
Diante do exposto e com base na pedagogia de Paulo Freire (1987,1993),

procuramos refletir acerca de um diálogo problematizador e, ao mesmo tempo, crítico.
Realmente, não podemos permanecer com o discurso negacionista e invisibilizador de
que a temática racial e intercultural se restringe apenas às datas comemorativas. Sendo
assim, em busca de contraposição a esse pensamento, reivindicamos um diálogo que, a
partir da sua implementação, seja eficaz para os estudantes. Compreendemos que esta
discussão a respeito da obrigatoriedade parte da legislação nacional, representada pela
Resolução CNE/CP nº01/2004, bem como em âmbito local com a Resolução
CONSEPE/UFPB nº16/2015 que foi revogada para a Resolução CONSEPE/UFPB
9 “[...] A interculturalidade crítica quer ser uma proposta ética e política voltada para a construção de
sociedades democráticas que articulem a igualdade e o reconhecimento das diferenças culturais, bem
como propor alternativas ao caráter monocultural e ocidentalizante dominante na maioria dos países do
continente” (CANDAU, 2013, p.151, TRADUÇÃO LIVRE).
38
nº29/2020. Nesse sentido, precisamos estudar sobre as principais referências acerca do

nosso objeto de investigação, as leis que a regulamentam no campo da educação.
Diante desse cenário, justificamos que o diálogo foi inserido nessa investigação
e o que foi comprovado com as entrevistas realizadas com os professores e os
coordenadores de curso e explicitadas no quarto capítulo. Portanto, a grande lição que
necessitamos abstrair a partir dessas reflexões teóricas e da pesquisa de campo foram os
seguintes elementos: a busca de um diálogo conscientizador, reflexivo, crítico e
problematizador sobre uma realidade e a partir dela. Sendo assim, muitos professores
estão enfrentando barreiras e, ao mesmo tempo, diante do contexto neoconservador que
estamos vivendo, torna-se preciso trabalhar com essa temática, para desconstruir
discriminações raciais e culturais no campo da educação.
Destarte, refletir a respeito da conscientização significa mais um passo que os
sujeitos inseridos no campo educacional devem seguir para termos uma educação
antirracista e intercultural.
2.1.3 A contribuição da conscientização crítica para o diálogo intercultural e das

relações étnico-raciais
Esta questão sobre a conscientização nos inquieta e serve de pauta de reflexão

acerca da inserção do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais nesta
investigação. Além disso, realizamos o seguinte questionamento: até quando iremos
batalhar pela implementação dessa temática na formação docente? Essas questões
possuem uma articulação com a conscientização na perspectiva de Paulo Freire, o que
nos recorda a pesquisa de mestrado, em que estudamos esta categoria e entendemos que
a existência e a permanência dessa temática no campo educacional deve-se ao fato de
nos conscientizarmos sobre a importância de inseri-la e implementá-la na formação de
professores (LOPES, 2016). Refletindo sobre o conceito de conscientização, Freire
(1979, p. 15) expressa suas percepções, como podemos observar nas palavras dele: “[...]
palavra conscientização, percebi imediatamente a profundidade de seu significado,
porque estou absolutamente convencido de que a educação, como prática da liberdade, é
um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade”. Dessa forma, não
podemos nos omitir desse papel de nos conscientizarmos acerca dessa temática no
campo educacional. Acreditamos que precisamos ultrapassar as linhas entre a legislação
39
e a prática docente, para que as próximas gerações tenham o conhecimento necessário

para inseri-la. Conforme Walsh (2013, p. 587),
[...] a interculturalidade crítica, como um projeto radicalmente

transformador, propõe uma ética e uma política, articulando igualdade
e reconhecimento das diferenças culturais e não apenas a tolerância
com uma inclusão adaptadora de comunidades indígenas e negras
dentro do atual modelo de vida em sociedade.
Com base em Freire (1979), apontamos a divisão da categoria conscientização

em três tipos: transitivo-ingênua, intransitiva e transitivo-crítica. Compreendemos que
essa subdivisão feita por Freire (1979) significa o desenvolvimento que precisamos
atingir para sermos sujeitos conscientes da nossa realidade. Nesse sentido, o nosso
objeto de estudo apresenta uma similaridade com essa segmentação a partir do
movimento da invisibilidade até a sua implementação nas políticas educacionais.
A conscientização transitivo-ingênua caracteriza-se pela ausência de um
posicionamento crítico acerca de uma mudança social. No nosso caso, encontramos esse
tipo de conscientização quando observamos uma sociedade com um caráter racista e que
não sinaliza um movimento de invisibilizar uma abordagem ou ter componentes
curriculares que trabalhem com as relações étnico-raciais e com o diálogo intercultural.
Sendo assim, esse posicionamento está crescendo em períodos neoconservadores como
o que estamos vivendo e, em especial, quando observamos movimentos, como o Escola
sem Partido, que assumem a função de invisibilizar temáticas como as que estamos
desenvolvendo nessa pesquisa na formação tanto inicial quanto continuada de
professores. Freire (2015, p.57) assevera que a consciência transitivo-ingênua se
caracteriza:
Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. Pela
subestimação do homem comum. Por uma forte inclinação ao
gregarismo, característico da massificação. Pela impermeabilidade à
investigação, a que corresponde um gosto acentuado pelas explicações
fabulosas. Pela fragilidade na argumentação. Por forte teor de
emocionalidade. Pela prática não propriamente do diálogo, mas da
polêmica
A conscientização intransitiva consiste em uma segunda etapa desse processo de

evolução dos sujeitos que almejam uma transformação social. Esse tipo de consciência
consiste em “[...] uma comunidade preponderantemente “intransitivada” em sua
consciência, como o era a sociedade “fechada” brasileira, se caracteriza pela quase
40
centralização dos interesses do homem em torno de formas mais vegetativas de vida”

(FREIRE, 2015, p.56). Compreendemos que, nesse tipo de conscientização,
encontramos uma sociedade fechada e que prima por uma educação colonial.
Nesse sentido, observamos que os aspectos culturais e raciais continuam
marginalizados na formação inicial de professores e, no atual contexto político e social,
o que representa um retrocesso para o campo das políticas educacionais, tendo em vista
essa temática estar presente nos documentos que analisamos no decorrer da nossa
pesquisa, bem como a partir das entrevistas realizadas que constatam a necessidade de
aprofundarmos o debate das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural. Assim,
Gomes (2002, p.41) nos faz refletir que “[...] seremos impelidos a buscar estatísticas
para averiguar se a diversidade étnica existente em nossa sociedade está contemplada na
universidade pública [...]”. Com base no que foi mencionado anteriormente, sinalizamos
que esse tipo de conscientização deve ser combatido na formação docente devido à
multiplicidade de culturas que são obrigatórias no currículo e a ser incorporada nos
componentes curriculares das licenciaturas, a fim de que tenhamos a implementação de
consciência crítica.
Esse tipo de conscientização caracteriza-se pela ação de um sujeito compreender
o seu papel na sociedade, sinalizando e reivindicando a sua transformação social. Freire
(1979, p.58) advoga que a consciência crítica consiste em:
[...] uma educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade

social e política, se caracteriza pela profundidade na interpretação dos
problemas. Pela substituição de explicações mágicas por princípios
causais.
Assim sendo, esse é o cidadão que precisamos formar nas nossas instituições de
ensino superior (IES’s) porque atuarão na educação básica. Desse modo, quando houver
uma formação docente que problematize acerca do nosso objeto de estudo, tem-se uma
educação antirracista e intercultural. Esse debate pode soar repetitivo, mas, diante do
levantamento bibliográfico, bem como as entrevistas realizadas durante a pesquisa de
campo, constata-se que precisamos avançar nessa discussão, tendo em vista, os avanços
feitos até o presente momento, a exemplo da Lei nº 10.639/2003, da Lei nº 11.645/2008,
a Resolução CNE/CP nº 2/2015 e a Resolução CONSEPE/UFPB nº 29/2020, que regem
a formação docente, as relações étnico-raciais e a interculturalidade. Acreditamos que
essas legislações se configuram elementos a ser estudados e publicizados entre os
estudantes de licenciatura. Freire (1979, p.42) afirma que:
41
A educação problematizadora está fundamentada sobre a criatividade

e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade,
respondendo assim à vocação dos homens que não são seres
autênticos senão quando se comprometem na procura e na
transformação criadoras.
Tendo em vista isso, ressaltamos que as relações étnico-raciais, em uma

perspectiva intercultural, significam as “[...] resistências dos movimentos sociais negros
organizados que reivindicam uma educação menos eurocêntrica, a qual contemple os
componentes africanos que constituíram o passado brasileiro e que participam
ativamente da construção de seu presente” (MULHER, COELHO, 2013, p.44-45). Ao
atingirmos o processo de conscientização crítica, estamos vivenciando um processo de
mudança na realidade social. Um exemplo dessa realidade dá-se através da sua
obrigatoriedade na formação inicial de professores por meio da legislação nacional que
serve de orientação para as legislações estaduais e municipais.
Sob esse ponto de vista, salientamos que a conscientização em uma perspectiva
freiriana está articulada e embasada com a nossa pesquisa, pois, por mais que seja
reafirmada a necessidade de inserirmos e de fortalecermos o diálogo intercultural e das
relações étnico-raciais na formação docente, ainda apontamos que existem muitas
dificuldades durante a sua implementação na prática pedagógica. Nessa direção,
sentimos essas fragilidades no decorrer da pesquisa de dissertação que desenvolvemos
em 2016, bem como durante o levantamento da produção acadêmica.
Diante desse cenário, constatamos que: “[...] a conscientização é um
compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história,
implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo [...]”
(FREIRE,1979, p.15). Sendo assim, resolvemos aprofundá-la nesta investigação, a fim
de que possamos saber se existe um processo de conscientização acerca da inserção e da
implementação do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na formação inicial
de professores.
2.1.4 A influência do empoderamento do diálogo intercultural e das relações étnico-

raciais na formação inicial de professores
O debate sobre as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural vem sendo

problematizado no campo educacional e ganhando espaço a partir de uma intensa
mobilização social em prol do seu reconhecimento e valorização. Tendo em vista este
cenário político e social, reafirmamos a necessidade de aprofundá-la nesta pesquisa. A
42
incorporação das relações étnico-raciais em uma perspectiva intercultural é uma

discussão que deve ser problematizada e está respaldada na legislação sob uma ideia de
coletividade e de liberdade de expressão e de valorização. Assim, Freire (1986, p.135)
afirma que:
Mesmo quando você se sente, individualmente, mais livre, se esse

sentimento não é um sentimento social, se você não é capaz de usar
sua liberdade recente para ajudar os outros a se libertarem através da
transformação da sociedade, então você só está exercitando uma
atitude individualista no sentido do empowerment ou da liberdade.
A partir dessa ação conjunta do movimento social negro acerca da inserção do

nosso objeto de estudo, constatamos que esta palavra toma um novo significado, pois a
temática precisa ser inserida na formação inicial de professores. Além disso, precisamos
prevalecer a força da legislação que ora se torna obrigatória.
Nessa direção, compreendemos que o empoderamento apresenta uma articulação
com a conscientização (GUARESCHI, 2017), sob uma perspectiva de luta de uma
classe social em busca de uma mudança social. Desse modo, tomamos como exemplo
os componentes curriculares nos cursos de licenciatura da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB) que problematizam as relações étnico-raciais, além de compor o corpus
desta pesquisa, bem como com base nas entrevistas realizadas com os professores e os
coordenadores de curso. Acreditamos que esta categoria nos fundamentou durante a
realização desta investigação, pois houve uma intensa luta dos movimentos sociais
como o Núcleo de Estudos e Pesquisas Afrobrasileiros e Indígenas (NEABI) na UFPB,
para que sejam implementados os componentes curriculares mencionados no próximo
capítulo.
Acreditamos que ainda existe uma formação inicial de professores, um viés
eurocêntrico, hegemônico e que não compartilha o seu conhecimento das classes
dominadas, mas, quando houver, por meio de um processo emancipador, podemos
mudar essa realidade. Diante disso, uma educação voltada para as relações étnico-
raciais em uma perspectiva intercultural contempla a inserção e a troca entre diferentes
culturas em um mesmo espaço. Nesse sentido., quanto ao empoderamento do aluno:
“[...] O desenvolvimento crítico desses alunos é fundamental para a transformação
radical da sociedade. Sua curiosidade, sua percepção crítica da realidade são
fundamentais para a transformação social, mas não são, por si sós, suficientes. [...]”
(FREIRE, 1986, p.71).
43
Sendo assim, o empoderamento contribui para o fortalecimento da consciência

de classe, estimula a busca de sairmos de uma situação de opressão e a criticidade desse
grupo social. Esses pontos colaboram para que essa categoria seja incorporada para essa
investigação. A consciência de classe é um elemento importante a ser refletido e que foi
reforçado com as palavras ditas pelos professores e coordenadores de curso durante as
entrevistas, a exemplo da necessidade de conhecermos os principais pesquisadores que
vêm investigando acerca da temática em tela, dentre outros pontos.
Compreendemos que construir essa consciência de pertencimento de um grupo
social perante a nossa sociedade não é fácil, mas ressaltamos que precisa ser feita para
que possamos ter uma coletividade. Freire e Shor (1986, p.60) asseveram que “[...] Os
professores, cujo sonho é a transformação da sociedade, têm de ter nas mãos um
processo permanente de formação, e não esperar do establishment a formação
profissional”. Dessa forma, concordamos com esse posicionamento e reafirmamos a
necessidade dos professores que estão formando os futuros docentes, pois precisam
assumir o seu protagonismo de combater e problematizar as práticas pedagógicas que
dão notoriedade à cultura branca, hegemônica e eurocêntrica.
Outra consequência obtida a partir das leituras de Freire e Shor (1986) consiste
em um empoderamento com base na saída de uma situação de opressão. Entendemos
que essa situação existe quando verificamos que os componentes curriculares não
adotam discussões acerca do nosso objeto de estudo nos cursos de licenciatura. Nesse
sentido, essa relação que, muitas vezes, baseia-se de forma hierárquica, deve ser
desconstruída e adotada uma postura formativa combatida a práticas racistas e anti-
interculturais. Sendo assim, a educação como um processo que contribui para a
formação dos cidadãos não se pode isentar de trabalhar nos cursos de formação inicial
de professores com as temáticas culturais e relações étnico-raciais, por exemplo.
Nesse sentido, Gomes (2002, p.38) afirma que:
A educação pode ser entendida como um amplo processo, constituinte
da nossa humanização, que se realiza em diversos espaços sociais: na
família, na comunidade, no trabalho, nos movimentos sociais, na
escola, dentre outros
Conforme discussão feita anteriormente, por meio de uma formação que
contemple essas temáticas e para construirmos esse conhecimento, precisamos sair de
uma situação de opressão que contempla o nosso objeto de estudo em apenas um ou
dois componentes curriculares. Siss, Barreto e Oliveira (2013, p. 6) ratificam que:
44
[...] Os conteúdos indicados pela LDB ainda não fazem parte das
formações dos cursos de licenciatura e pedagogia de todas as
universidades brasileiras existindo, portanto, a necessidade de
formações complementares realizadas pelos sistemas de educação
Dessa forma, torna-se emergente um trabalho coletivo a partir da incorporação

de mais componentes curriculares e/ou por meio de um trabalho interdisciplinar. Assim,
acreditamos que esse é um dos caminhos que podemos implementar, para que haja o
empoderamento entre os estudantes de licenciatura da UFPB. Concordamos com Freire
e Shor (2013, p.75) ao assegurar que:
[...] uma das primeiras coisas a fazer é começar a conhecer o espaço

em que estamos. Isso significa conhecer os diferentes departamentos
da faculdade, o diretor da faculdade e sua abordagem, sua
compreensão de mundo, sua posição ideológica, sua opção.
Precisamos conhecer os professores dos diferentes departamentos. É
uma espécie de pesquisa
De posse desse conhecimento acerca da necessidade de empoderarmos os

estudantes, professores e funcionários técnicos, sinalizamos que precisamos estimular a
criticidade em torno da implementação das relações étnico-raciais e das culturas. Essa
criticidade dá-se a partir do momento em que verificamos e realizamos a leitura da
realidade, constatando que apenas um ou dois componentes curriculares (ambos com,
talvez, uma carga horária de 60 horas) não dão conta desse debate. Nesse sentido,
concordamos com Freire e Shor (2013, p. 102), os quais apontam: “[...] não aceito esse
tipo de racismo científico, em que não se permite que os clássicos sejam lidos, ou
considerados parte da literatura fundamental”. Portanto, reforçamos as palavras de
Gomes (2005) que aponta a necessidade de batalharmos no nosso cotidiano escolar pelo
pluralismo e pela diversidade cultural, mas sem nenhuma relação vertical e em
consonância com a política educacional das relações étnico-raciais e da
interculturalidade, a fim de que tenhamos professores preparados para implementar essa
discussão no campo educacional.
2.1.5 A práxis e a sua colaboração para o diálogo intercultural e as relações étnico-

raciais
45
A práxis é uma categoria que está presente em toda a obra de Paulo Freire e
baseia-se na ação-reflexão-ação. Ao estudarmos a práxis, também contamos com a
colaboração das demais categorias refletidas nesta investigação, pois precisamos de
cada uma para construir um debate sobre o diálogo intercultural e as relações étnico-
raciais na formação inicial de professores. É importante ressaltar que teoria e prática são
elementos indissociáveis, ou seja, não adianta teorizarmos se não concretizamos nossas
teorias, o que nos motiva a realizar esta pesquisa. Por isso, julgamos necessário
questionarmo-nos: será que a teoria e a prática estão contribuindo para o processo de
inserção e de implementação do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na
formação inicial de professores? Assim, compreendemos que o elemento da teoria está
indissociado da prática. Assim, Freire (1978, p.23) salienta que o conceito de práxis se
relaciona com “[...]nenhuma separação entre pensamento-linguagem e realidade
objetiva, daí que a leitura de um texto demande a "leitura” do contexto social a que se
refere [...]”. Essa leitura de mundo aliada com a tomada de consciência contribui para a
efetivação das práxis. Nessa direção, enquanto estávamos estudando os livros de Paulo
Freire, sentimos a necessidade de compreender como os professores e os coordenadores
estão (re)significando as suas práxis.
Isso nos faz lembrar o que Freire (1996, p. 12) ressalta, ao dizer que “[...] A
reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a
qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”. Sendo assim, esse ativismo
perpassa pela contribuição dos movimentos sociais em torno da inserção e a
implementação do nosso objeto de investigação nas licenciaturas. Desse modo, a práxis
nos leva a questionar se, de fato, o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais
ainda permanecem restritas aos componentes curriculares apresentados. Esperamos que
esta discussão tenha ultrapassado as áreas do ensino, reverberando em uma ampliação
para as áreas de pesquisa e extensão. Tal fato corrobora para que haja um
aprofundamento da temática na formação inicial de professors, no intuit de que estes
estudantes façam um trabalho de implementação no seu cotidiano, quando estiverem no
exercício da docência.
Compreendemos que esse processo acerca de uma práxis durante o processo
formativo dos estudantes necessita ser (re)pensado e refletido pelas coordenações,
professores e estudantes, a fim de que possamos analisar a realidade e buscar novos
encaminhamentos para a implementação das relações étnico-raciais e o diálogo
intercultural nas licenciaturas da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Freire (1996,
46
p.27) nos faz pensar que “[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer [...]”.
Sinalizamos que a práxis não é construída de forma isolada, pois precisa da colaboração
de um pensamento crítico e a busca para se procurar os caminhos acerca da
implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na formação inicial
de professores. Nesse sentido, tomando como exemplo a pesquisa em desenvolvimento,
compreendemos que a teoria apreendida nas licenciaturas deve caminhar com a prática,
ou seja, não existe uma relação verticalizada desse conteúdo durante o processo
formativo dos estudantes.
Além do mais, Moreira e Candau (2007, p.31) asseveram tornar-se:
[...] indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante
presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que
não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e
com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza
que marca esse panorama
Essa expressão torna-se essencial quando se discute sobre as relações étnico-

raciais e o diálogo intercultural durante a formação inicial de professores devido às
diferentes culturas que estão reivindicando o seu espaço no campo educacional, bem
como a sua implementação. Nesse sentido, por mais que tenhamos adquirido avanços na
legislação que orientam o nosso objeto de discussão, precisamos que esse debate não
fique restrito ao papel e se materialize na seara educacional. Logo, justificamos a
importância de compreender como a práxis vem se materializando nas salas de aulas,
instigando-nos a incorporá-la como uma das categorias de análise, em especial, quando
estamos vivenciando um período neoconservador e no qual os professores, muitas
vezes, estão sendo atacados por procurar trazer temáticas como as relações étnico-
raciais e o diálogo intercultural nas licenciaturas.
Desse modo, as implicações das práxis para essa pesquisa consistem em analisar
como os coordenadores de curso, os professores e os estudantes estão implementando,
transmitindo e envolvendo a práxis em suas práticas pedagógicas. Ademais, precisamos
pensar que a temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural se caracteriza
sob a perspectiva de uma “[...] riqueza, como uma construção histórico-social,
atravessado por silêncios, invisibilidades e quiçá medos[...]” (PEREIRA, 2020, p. 42).
Logo, esses medos de se abordá-la precisam ser desconstruídos da prática docente para,
em seguida, construirmos um debate acerca da temática em estudo. Compreendemos
que, a partir da realização dessa pesquisa de doutoramento, possamos analisar sobre
47
como a práxis foi incorporada a partir dos cursos de licenciaturas e das práticas
pedagógicas dos professores.
Ademais, acreditamos que precisamos realizar, a partir do nosso cotidiano, uma
autorreflexão da nossa prática, a fim de que possamos verificar se realmente estamos
contemplando estas temáticas. Além disso, quando este trabalho não é feito, faz-se
necessário buscar os caminhos para que haja essa implementação no campo
educacional, realizando-se um debate que deve ser problematizado na formação inicial
de professores (OLIVEIRA, 2013). Devemos, então, batalhar para que esta temática
seja inserida desde o primeiro período nas licenciaturas, possibilitando o combate de
uma formação fragmentada por meio de discussões que envolvam a temática da
diversidade. Ou seja, devemos refletir sobre a troca entre as diferentes culturas
(FIGUEROA, 2018), para que possamos ter uma formação que envolva as relações
étnico-raciais e interculturais.
2.2- DESENHO METODOLÓGICO
Neste momento, iremos nos deter a explicitar sobre o desenho e o caminho

metodológico adotado para este trabalho de doutoramento. A nossa intenção não
consiste em apenas mostrar os conceitos metodológicos, mas justificar a sua utilização
para o citado estudo. Em decorrência disso, a presente investigação caracteriza-se pela
abordagem quali-quantitativa, sendo uma pesquisa bibliográfica, documental e um
estudo de campo que será realizado na Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Dessa
forma, iremos nos deter na caracterização e explicitação do desenvolvimento dessa
pesquisa.
2.2.1 Dialogando sobre a abordagem quali-quantitativa ou mista
A pesquisa consiste no entendimento do desenvolvimento de uma investigação

e, além disso, exige uma rigorosidade e um compromisso com o fazer científico. Nesse
sentido, a pesquisa requer um planejamento durante o desenvolvimento de uma
investigação científica, isto é, durante a escolha dos sujeitos entrevistados, bem como as
suas justificativas para a seleção desses indivíduos e a descrição da aplicação dos
instrumentos de pesquisa. Por isso, o pesquisador deve realizar a sua pesquisa por
etapas, e cada uma deve ser seguida cuidadosamente.
48
Esta pesquisa caracteriza-se por ter uma abordagem quali-quantitativa, o que

Stake (2011) denomina como método misto. Com base nesse autor, compreendemos
que tal abordagem consiste na “[...] utilização de diversos métodos de maneira
interativa, não a simples utilização deles em alguma parte do mesmo estudo. Isso
significa empregá-los em conjunto e de forma consciente para estudar um elemento
específico (como um problema ou uma relação)” (STAKE, 2011, p.140).
Posto isso, a investigação pretende utilizar as abordagens qualitativas para
analisar os instrumentos da entrevista e das cartas freirianas e as quantitativas, visando
interpretar os dados colhidos a partir dos questionários. Além disso, ressaltamos que
ambas as abordagens contribuem para a realização desta pesquisa, pois, segundo
Chizzotti (2018), existe uma complementação entre essas abordagens, entretanto, no
nosso caso, apontamos uma indissociabilidade entre elas.
Segundo o mesmo autor, os conceitos de abordagem quantitativa baseiam-se
“[...] pelo suporte em medidas e cálculos mensurativos que utiliza, ou qualitativa, para
ressaltar as significações que estão contidas nos atos e práticas [...]” (CHIZZOTTI,
2018, p. 20). Entendemos que estas abordagens mistas compreendem a análise de
quantificar os dados de qualquer investigação científica. Enquanto isso, na abordagem
qualitativa, a análise fatorial de correspondência será utilizada para verificar quais as
palavras associadas com as modalidades de relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural, identificando a visão geral acerca das modalidades e sobre a temática
como um todo. Um conjunto de classes devem ser identificadas por meio dos segmentos
de texto, usando a lematização. Serão, então, identificadas por meio das palavras que
mais aparecem por classes. O objetivo é definir, com clareza, as classes identificadas e
chegar, de forma mais efetiva, à visão dos participantes da pesquisa. A análise de
similitude e o uso de nuvens de palavras complementarão a descrição da visão dos
participantes da pesquisa sobre a temática. A primeira identifica que as palavras
associadas serão identificadas por meio da primeira. As nuvens de palavras serão usadas
para caracterizar as palavras que mais caracterizam as visões dos participantes e os
PPCs.
Além disso, uma pesquisa precisa de que o pesquisador tenha um planejamento
acerca da execução e análise do estudo. Dessa maneira, a necessidade de estabelecermos
um diálogo sobre as abordagens quali-quantitativa sinaliza que existe uma ligação entre
os tipos de abordagens e como elas estão contribuindo para a seleção dos instrumentos
adotados para a citada investigação. Sendo assim, a partir deste momento, iremos nos
49
deter a analisar sobre a pesquisa documental, pois a nossa investigação surgiu a partir
desse tipo de pesquisa.
2.2.2 Pesquisa Bibliográfica
A presente pesquisa caracteriza-se por ser um levantamento da produção

bibliográfica acerca do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na formação
inicial de professores. Este tipo de pesquisa contribui para que possamos conhecer e
aprofundar nossos conhecimentos sobre o nosso objeto de estudo. Nesse sentido, o
mapeamento realizado anteriormente, bem como uma pesquisa realizada em sites
acadêmicos, estão contribuindo para a construção do referencial teórico. Gil (2002, p.
91) salienta que a pesquisa bibliográfica consiste no levantamento dos “[...] periódicos
para que possa formular um problema viável. Pode ocorrer mesmo que o pesquisador
tenha que passar por sucessivas reformulações – e revisões bibliográficas – para que
possa dispor de um problema em condições de ser pesquisado”. Dessa forma, este tipo
de investigação representa um trabalho incessante e que requer do pesquisador uma
consulta constante aos principais bancos de dados.
Por isso, esta pesquisa bibliográfica realizada durante o presente estudo de
doutoramento é contínua, devendo, portanto, ser realizada até a conclusão do trabalho,
pois compreendemos que o nosso objeto de estudo é uma temática que está sendo
investigada no Brasil e no mundo, por grupos de pesquisa os quais estão investigando
sobre o processo de inclusão e de implementação do diálogo intercultural e das relações
étnico-raciais na formação inicial de professores. Dessa forma, reafirmamos que esta
investigação é um processo de construção e de reconstrução para o nosso objeto de
estudo, pois verificamos o que e como está sendo problematizada a nossa temática na
seara educacional. Nesse sentido, os critérios adotados ao selecionar o referencial
teórico caracterizam-se pela problematização da produção com o nosso objeto de
estudo, com a metodologia adotada para este trabalho.
2.2.3 Pesquisa Documental
A pesquisa documental caracteriza-se pela visibilidade que o pesquisador dá aos

documentos, conforme apontam Ludke e André (2013). Concordamos com os citados
pesquisadores e ressaltamos a importância de darmos voz aos documentos, pois este
50
tipo de pesquisa contribui para o entendimento de um objeto de estudo. No nosso caso,

esta pesquisa surgiu por meio de uma análise documental da Resolução CNE/CP
n°2/2015 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
cursos de segunda licenciatura), além dos demais documentos que orientam sobre a
formação de professores que foram analisados durante a dissertação defendida no
mesmo programa pelo qual estou desenvolvendo a presente pesquisa de doutoramento.
(LOPES, 2016). Além disso, adotamos como marco temporal os Projetos Pedagógicos
de Curso (PPCs) que foram aprovados pelo Consepe com base na Resolução CNE/CP
nº 2/2015. Porém, em 2019, houve a revogação da resolução mencionada anteriormente
para a Resolução CNE/CP nº 2/2019, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
voltadas à Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação), segundo as quais os cursos de licenciatura do país devem reformular os seus
PPCs aliados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ainda, com base no mesmo
documento, justificamos que analisamos os cursos que foram aprovados de acordo com
o “[...]Art. 28. Os licenciandos que iniciaram seus estudos na vigência da Resolução
CNE/CP nº 2/2015 terão o direito assegurado de concluí-los sob a mesma orientação
curricular [...]” (BRASIL, 2019, p. 12).
No caso dos cursos que já aprovaram os seus PPCs, terão um prazo de três anos
para adequar-se à BNCC, conforme está regulamentado no art. 27, quando ratifica que
“[...] As IES que já implementaram o previsto na Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de
julho de 2015, terão o prazo limite de 3 (três) anos, a partir da publicação desta
Resolução, para adequação das competências profissionais docentes previstas nesta
Resolução” (BRASIL, 2019, p. 12)”. Em 2020, houve a aprovação da Resolução
CNE/CP nº 1/2020, que prorroga esse prazo para mais um ano devido à crise sanitária
da COVID-19. Esses cursos que foram analisados nessa investigação basearam-se na
Resolução CONSEPE/UFPB nº 29/202010, que torna obrigatório um componente
curricular sobre as relações étnico-raciais ou uma implementação de forma transversal
ou interdisciplinar nos cursos de licenciatura e de bacharelado na UFPB. Concluindo,
analisamos os cursos que sofreram as influências das políticas educacionais voltadas à
10
A Resolução CONSEPE/UFPB foi ALTERADA Resolução nº 18/2018. Em seguida, alterada
Resolução nº 17/2018 e para modificada para Resolução nº 19/2018 e foi revogada pela
Resolução nº 29/2020.
51
formação de professores. Mas, devido à crise sanitária da COVID-19, restringimo-nos a

analisar os cursos de licenciatura que foram reformulados nos anos 2018 e 2019.
Durante a produção deste trabalho, constatamos que a citada resolução
representava um avanço para as políticas de formação de professores e que o nosso
objeto de estudo é uma discussão obrigatória nesse campo de conhecimento.
Ressaltamos que a pesquisa documental torna-se necessária em qualquer investigação
científica devido ao conhecimento que os documentos proporcionam ao pesquisador,
pois, por meio de tal conhecimento, podemos conhecer como se deu a origem desses
documentos, assim como os mecanismos sociais que atuaram para que atingissem a sua
aprovação.
Seguindo essa linha, entendemos que essa discussão documental significa uma
necessidade para as pesquisas e, além disso, compreendemos que as políticas
internacionais interferem no desenvolvimento das ações nacionais e locais. Por isso,
iremos analisar os documentos da Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO) e da Organização das Nações Unidas (ONU), a fim de
que possamos compreender sobre a discussão do nosso objeto de estudo. Em seguida,
analisamos os documentos nacionais, desde a Constituição Federal de 1988 até as
políticas educacionais aprovadas até 2021 e, por último, as políticas educacionais
implementadas no Estado da Paraíba e, por sua vez, na Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) por meio da leitura dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) e das resoluções
que norteiam a política educacional da citada instituição. Além disso, justificamos a
importância de verificarmos como está sendo implementado o diálogo intercultural e as
relações étnico-raciais com base nos seguintes elementos: se é uma discussão
obrigatória ou optativa nos cursos de licenciatura da referida instituição.
2.2.3.1 Cursos de Licenciatura da UFPB que fizeram parte da pesquisa de campo
Conforme dito anteriormente, analisamos os Projetos Pedagógicos de Curso

(PPCs) que foram reformulados com base na Resolução CNE/CP nº 02/2015, que
assevera as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura), além de cursos para a formação continuada. Neste sentido, a
nossa pesquisa de campo foi delimitada o ano de 2019 devido ao fato de a crise sanitária
da COVID-19 ter dificultado a realização da pesquisa de campo na UFPB. Sendo assim,
52
até o citado ano, foram reestruturados dez PPCs, porém, tivemos que excluir o curso de
Física por ter sido reformulado o curso de Bacharelado, e a nossa investigação nesta
pesquisa de doutoramento ocorreu quanto às licenciaturas, conforme apresentado no
quadro 1.
Quadro 1 – Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) das licenciaturas

Nº CURSO RESOLUÇÃO CAMPUS
1 Letras – Língua Portuguesa RESOLUÇÃO N° 03/2019 Campus I
2 Letras –Língua Espanhola RESOLUÇÃO N° 07/2019 Campus I
3 Pedagogia RESOLUÇÃO N° 14/2019 Campus IV
4 Letras Clássicas RESOLUÇÃO N° 27/2018 Campus I
5 Pedagogia do Campo RESOLUÇÃO N° 33/2018 Campus I
6 Dança RESOLUÇÃO Nº 37/2018 Campus I
7 Física RESOLUÇÃO N° 45/2017 Campus I
8 Letras – Inglês RESOLUÇÃO Nº 53/2018 Campus I
9 Letras – Francês RESOLUÇÃO N° 54/2018 Campus I
10 Ciências Biológicas RESOLUÇÃO Nº 23/2019 Campus I
Fonte: Elaborado pela autora (2020)
Outra informação obtida por meio dessa análise dos PPCs foi a menção das
legislações que orientam a respeito da temática das relações étnico-raciais, como a
Resolução CNE/CP nº 01/2004, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Conforme tal legislação,
As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de

disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a
Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de
questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos
termos explicitados no Parecer CNE 3/2004 (BRASIL, 2004, p.1).
53
Compreendemos que essa obrigatoriedade está presente no citado documento,

pois os componentes curriculares que estão no debate sobre as relações étnico-raciais
foram inseridos de forma optativa, ressaltando-se que essa discussão foi aprofundada no
quarto capítulo. Sendo assim, colocamo-nos no lugar desses profissionais e sentimos a
fragilidade da inserção da educação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural
no mencionado curso. Diante dessa ausência, optamos por não entrevistar os professores
e os coordenadores pedagógicos nem os estudantes do mencionado curso de graduação
da UFPB.
Por outro lado, em todos os PPCs, a Resolução CNE/CP nº02/2015 esteve
presente, estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
cursos de segunda licenciatura), como também para a formação continuada. Mas, no
terceiro artigo, especificamente no sétimo inciso, existe uma discussão em torno da
obrigatoriedade de temáticas como relações étnico-raciais e a interculturalidade serem
contempladas no curso de formação inicial de professores, conforme observamos a
seguir: “[...] nos termos desta Resolução, deverá considerar as normas e o ordenamento
jurídicos próprios, com ensino intercultural” (BRASIL, 2015, p. 5). Devido a essa
determinação estar sendo omissa e por um dos critérios da pesquisa de campo ter um
componente curricular articulado com o nosso objeto de estudo, decidimos por excluir o
curso de Ciências Biológicas da UFPB – Campus I, bem como o curso de Física, por ser
de bacharelado.
Diante da aprovação dos PPCs, que foram expostos no Quadro 1, realizamos a
leitura de cada documento para que possamos compreender quais componentes
curriculares estavam articulados com o nosso objeto de estudo11. A partir da análise
desses PPCs, observamos os seguintes pontos em comum a todos: a presença da
legislação que orienta sobre a educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei nº 9394/1996), e a Resolução CNE/CP nº 02/2015. Além disso, este documento
aponta sobre a construção do currículo acadêmico por meio da menção à Lei nº
10.639/2003, que assevera sobre a obrigatoriedade de inserir, no currículo, estudos
sobre a cultura afro-brasileira e a africana, bem como a Lei nº 11.645/2008, que estende
essa obrigatoriedade para a população indígena.
11
O quadro com essas informações está presente no capítulo das políticas educacionais
54
Daí, a importância de termos realizado essa pesquisa documental, pois é uma

forma de verificarmos acerca de como se deu a obrigatoriedade e/ou a construção dos
componentes curriculares que tratam sobre as relações étnico-raciais e o diálogo
intercultural nas licenciaturas da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
2.2.4-Descrevendo o campo de pesquisa
A presente pesquisa tem como lócus de pesquisa a Universidade Federal da

Paraíba (UFPB), devido ao local de formação acadêmica da pesquisadora, além da
relevância do Programa de Pós-graduação para o Estado da Paraíba. A origem da
instituição em questão deu-se a partir da Lei nº 1.322/1955, e, atualmente, tal
universidade apresenta-se como uma das 50 melhores universidades do país, segundo
dados do site G1 (2019). Com base nessa justificativa, apontamos a importância de
investigarmos sobre a inserção e a implementação das relações étnico-raciais e do
diálogo intercultural nos cursos de formação de professores.
Historicamente, a UFPB foi desmembrada em 2002, o que culminou no
surgimento da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), estando, atualmente,
dividida da seguinte forma:
Campus I, na cidade de João Pessoa, compreendendo os seguintes
Centros: Centro de Ciências Exatas e da Natureza (CCEN); Centro de
Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA); Centro de Ciências
Médicas (CCM); Centro de Ciências da Saúde (CCS); Centro de
Ciências Sociais Aplicadas (CCSA); Centro de Educação (CE);
Centro de Tecnologia (CT); Centro de Ciências Jurídicas (CCJ);
Centro de Biotecnologia (CBiotec); Centro de Tecnologia e
Desenvolvimento Regional (CTDR); Centro de Comunicação,
Turismo e Artes (CCTA); Centro de Informática (CI) e Centro de
Energias Alternativas Renováveis (CEAR); o Campus II, na cidade de
Areia, compreendendo o Centro de Ciências Agrárias (CCA);
o Campus III, na cidade de Bananeiras, abrangendo o Centro de
Ciências Humanas, Sociais e Agrárias (CCHSA) e o Campus IV, nas
cidades de Mamanguape e Rio Tinto, com o Centro de Ciências
Aplicadas e Educação (CCAE) (UFPB, 2016, p.1).
Com relação aos aspectos de ensino, pesquisa e extensão, que são o tripé das
instituições de ensino superior, constatamos que a UFPB apresenta destaques com
cursos de graduação e de pós-graduação com conceitos de qualidade. Além disso, há a
contribuição do Reuni (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
55
Universidades Federais)12, que visa manter o acesso e permanência dos estudantes tanto
nos cursos de graduação quanto de pós-graduação desta instituição, conforme
informação obtidas por meio do site da UFPB, segundo o qual, no:
[...] ensino de graduação, de 2005 para 2011, o número de cursos

aumentou de 50 para 104. O número de estudantes matriculados
aumentou de 18.759 para 29.629. No ensino de pós-graduação, o
número de cursos de mestrado aumentou de 32 para 50 e os de
doutorado de 470 para 1.290 (UFPB, 2016, p.1).
Já com relação ao aspecto da extensão, constatamos a forte presença da

comunidade paraibana para o acesso aos serviços oferecidos pela citada instituição.
Além disso, a UFPB oferece bolsas de extensão aos alunos de graduação, a fim de que
possa participar das atividades que serão desenvolvidas para a comunidade. Sendo
assim,
Na Extensão, a UFPB também é referência atuando em oito áreas

temáticas: Comunicação, Cultura, Direitos Humanos, Educação, Meio
Ambiente, Saúde, Tecnologia e Trabalho. A instituição oferece o
Programa de Bolsas de Extensão (PROBEX) para estudantes de
graduação. As fontes de financiamento da extensão vêm de recursos
da própria UFPB, de editais do Ministério da Educação (MEC), a
exemplo do PROEXT, além de incentivos da Petrobrás e Banco do
Nordeste (UFPB, 2016, p.1).
Conforme a descrição histórica feita sobre a UFPB e as suas atividades que são
desenvolvidas no cotidiano acadêmico, apontamos a necessidade de caracterizarmos os
cursos de licenciatura que tiveram os seus Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs)
reformulados desde o ano de 2017. Os cursos de graduação estão localizados nos campi
I e IV e envolvem as formações dos futuros professores. Ademais, são cursos que
funcionam nos horários diurnos e noturnos, além de possuírem mais de três mil horas de
carga horária, aspecto descrito na Resolução CNE/CP nº 02/2015, sendo todos os cursos
analisados presenciais e fundados a partir dos anos 1970, a exemplo do curso de
12
Para alcançar o objetivo, todas as universidades federais aderiram ao programa e
apresentaram, ao Ministério da Educação, planos de reestruturação, de acordo com a
orientação do Reuni. As ações preveem, além do aumento de vagas, medidas como a
ampliação ou abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por professor, a
redução do custo por aluno, a flexibilização de currículos e o combate à evasão (MEC,
2019).
56
Graduação em Física, que foi o primeiro curso de graduação reformulado em 2017,

enquanto o curso de Pedagogia do Campo foi criado por meio do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que tiveram
os seus PPCs reformulados em 2018.
Após essa breve caracterização do campo de pesquisa, apontamos a Figura 2,
abaixo, para explicitar a distância que iremos percorrer para a realização desta
investigação, pois, conforme dito anteriormente, tivemos um PPC reformulado em
2019, que, neste caso, foi o Curso de Pedagogia da UFPB – Campus IV.
Figura 2 – Distância percorrida para a realização da pesquisa
Fonte: Google Imagens (2015)
Um dos Projetos Pedagógicos de Curso que foi reformulado encontra-se na

UFPB/Campus IV. Este campus foi construído por meio de uma política educacional
conhecida como Reuni, em 2006, quando houve a aprovação pelo CONSUNI (Conselho
Universitário). Nesse sentido,
A UFPB reafirma sua vocação à interiorização com a implantação do

Campus IV na região da Mata Paraibana, mais precisamente nas
cidades de Mamanguape e Rio Tinto, na microrregião Litoral Norte. A
sua atuação é voltada às necessidades da vida educacional, cultural,
social e econômica dos 396.338 habitantes do Vale do Mamanguape,
da microrregião de Sapé e dos 22 municípios vizinhos. A distância
média desses municípios para o Campus IV é de aproximadamente 20
km, e para a cidade de João Pessoa, capital do Estado da Paraíba, a
distância é de 50 km (UFPB, 2017, p. 1).
Além disso, a importância de descrevermos este campus consiste na

contribuição para a população da região, tendo em vista que muito estudantes não
teriam a oportunidade de prosseguir com os seus estudos, se não fosse a política do
Reuni. Dessa maneira,
Administrativamente, o Centro de Ciências Aplicadas e Educação,

único que existe no Campus IV, subdivide-se em duas unidades,
localizadas nos municípios de Rio Tinto e Mamanguape, e oferece
57
onze cursos de graduação, três mestrados acadêmicos (sendo um

profissional) e duas especializações (UFPB, 2017, p. 1).
Para a realização desta pesquisa, adotamos os instrumentos de pesquisa que

serão apresentados no próximo subtópico, a fim de que possamos atingir o resultado
sobre a inserção e a implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural
nos cursos de licenciatura da UFPB. A partir deste momento, nosso foco será a
explicitação e a justificativa de cada instrumento de pesquisa.
2.2.5 Amostra da Pesquisa
A amostra da pesquisa foram os coordenadores, professores e estudantes de

licenciatura dos nove cursos dentro na justificativa apresentada neste capítulo. Sendo
assim, buscando manter o anonimato dos professores e coordenadores, optando por
adotar algumas estratégias, como: no caso dos docentes, antes de iniciarmos a
entrevista, solicitamos que cada um indicasse uma personalidade negra que tenha feito
uma contribuição para a sua vida pessoal e profissional. Diante disso, os professores
estabeleceram relação com a sua atuação profissional, a exemplo de Mercedes, bem
como há momentos familiares quando ouviam as músicas de Emílio Santiago, por
exemplo. Após a questão relativa à personalidade escolhida, houve a curiosidade de
perguntar a cada docente a justificativa da escolha. Observou-se que as personalidades
escolhidas estavam atreladas à formação acadêmica dos docentes, as suas vivências
pessoais e/ou profissionais. Além disso, contribuiu para conhecermos a população negra
em campos de conhecimentos, como na dança, na educação, nas letras, dentre outros
cursos de graduação que fizeram parte do nosso campo de pesquisa.
Neste sentido, iremos explicitar sobre cada uma das personalidades que
estabeleceram uma relação de identidade com cada um dos professores que participaram
desta pesquisa de doutoramento. Assim, Carlos Moore é um cubano que reside no nosso
país e vem contribuindo para a luta do movimento negro. Além disso, o professor
Carlos Moore descreve que o livro “Racismo & Sociedade” está contribuindo para a
discussão teórica do seu componente “Temas Transversais” para com a temática das
relações étnico-raciais e da interculturalidade. Segundo a justificativa apontada por
Carlos Moore:
[...] eu vi direcionado é um cubano chamado Carlos Moore, que tem

uma obra chamada “Racismo através da história”. Lá há um capítulo
58
que é direcionado para o mundo antigo, ai dava mais para confluir

com o interesse, uma vez que tinha que trabalhar com essa informação
e também eu poderia utilizar o conhecimento da minha formação,
digamos assim, o conhecimento do mundo clássico. Então, ele traz
informações sobre isso e a partir dele eu consegui encontrar outros
autores, pois, para escrever sobre isso ele tem toda uma experiência
bibliográfica. Mas, foi para fazer essa junção: eu tinha que trabalhar a
questão das relações raciais, mas, também vincular com a identidade
do curso, o que o curso estuda. Por isso, eu tentei criar esse link e foi
com esse autor que eu consegui ver de forma mais clara essa relação
(MOORE, 2020)
A segunda personalidade escolhida foi Audre Lorde, por sua trajetória e ativismo
político e social em prol do seu reconhecimento da população negra nos Estados Unidos, e
os seus principais temas de reflexão foram sobre [...] amor, traição, nascimento, classe
social, idade, raça, sexualidade, gênero e saúde, haja vista que veio a falecer devido a
um câncer de mama (“AUDRE LORDE – GELEDÉS,” 2020). A professora justificou a
sua escolha por ser [...] uma autora que gosto, negra, de origem caribenha, é dos EUA,
lésbica, mãe, tem uma escrita que gosto muito (AUDRE LORDE, 2020).
A terceira personalidade indicada por um dos professores entrevistados foi Mãe
Olga do Alaketu, cujo nome era Olga Francisca Régis. Tornou-se mãe de santo aos 23
anos do terreiro de candomblé “Ilê Maroiá Láji” – o famoso “Terreiro do Alaketu”. Por
isso, a origem do seu nome. Dentre outras características, foi uma mulher que atuou no
combate à intolerância religiosa de matrizes africanas. A professora justificou essa
personalidade devido às seguintes razões:
[...] foi sua extrema capacidade de diálogo/.../ ééé/.../ com a educação.

Eu diria que Mãe Olga de Alaketu, ele é capaz/.../ ela foi capaz de
conviver com boa parte de antropólogos, de/.../ de grandes teóricos.
Sempre deixou o seu terreiro aberto. Mas foi justo na obra de
Teresinha Bernardo queee/.../ ela conseguiu passar uma/.../ uma
mensagem bastante educativa. Eu diria que ela consegue fazer até uma
– vamos dizer assim – transposição didática da/.../ dos conhecimentos
ancestrais pra um fazer educacional. E assim, é/.../ esse livro eu ganhei
a um bocadinho de tempo. Mas comecei a ler mais recentemente, e fui
me encantando13.
A quarta e a quinta personalidades foram duas dançarinas negras, começando

por Mercedes Batista, a primeira bailarina negra do Teatro Municipal do Rio de Janeiro.
Esse fato aponta o protagonismo de uma mulher negra que, em pleno século XX,
13
Optamos por deixar as falas dos coordenadores de curso e dos professores que participaram da nossa
pesquisa de forma literal, incluindo os seus acertos e erros.
59
enfrentou os desafios de uma sociedade racista e num espaço que possui predominância
branca. Nesse sentido, a professora Mercedes Batista justifica a escolha dessa
personalidade quando aponta que:
[...] foi a primeira pessoa que me veio a cabeça, que foi uma
dançarina, coreografa e criadora do/.../ do/.../ da dança afro. Do
que a gente entende como dança afro dentro de uma concepção
mais moderna/.../ né?/.../ pra cena, pra teatro e tal. Eee/.../ tem
essa/.../ isso na década de 50, 60, e ela foi a primeira bailarina
negra do Teatro Municipal do Rio. Num é? Então ela teve essa
história do balé clássico e depois ela foi/.../ ééé/.../ estudou um
pouco com a Katherine Dunham, que é uma referência da dança
norte-am/.../ dança moderna norte-americana que/.../ que fazia
pesquisa negra/.../ né?/.../ mas de origem caribenha, acho. E
fazia pesquisas no Haiti, enfim, todas essas temáticas dessas
com matrizes afro.
A segunda personalidade mencionada pela professora foi Leda Martins, uma

poetisa, cuja contribuição deu-se para o teatro brasileiro. A citada professora se
identificou com Leda Martins por apresentar uma relação com a [...] abordagem
folclórica superficial, pra uma/.../ uma/.../ uma abordagem profunda nas raízes das
tradições brasileiras[...]. Além disso, torna-se necessário frisar que a docente conheceu o
seu trabalho a partir da sua trajetória acadêmica e profissional. Já o professor apontou
Emílio Santiago, tendo se identificado com o cantor a partir das suas relações familiares
e por uma identificação artística. Sendo assim, significou um momento de interação
familiar quando o docente afirmou que “[...]Era muito escutado no meu ambiente
familiar. Um ambiente /.../ minha família gostava muito de ouvir e era uma referência
preta de música, pra mim, bem forte[...]”. Assim, os professores que participaram dessa
pesquisa de doutoramento apontaram os nomes a partir das suas relações pessoais. A
professora Munanga se identificou com base no aspecto profissional, ou seja, a partir de
um curso de especialização, conforme a mesma relatou:
[...] Quando eu fiz o curso de especialização cultura afro-brasileira eu
não tinha nenhum conhecimento todo, como na época era cultura afro-
brasileira, eu não tinha quase conhecimento, a não ser dos livros de
história e da minha época (inaudível) sobre os personagens. Agora o
que fica gravado é dia de Zumbi dos Palmares. Então aí, quando eu fiz
o curso, então, eu vou falar na experiência lá na rosa, eu vou dizer que
aquele curso me tocou. Porque a experiência é aquilo que toca, então o
curso me tocou. E esse nome Kapenguele Munanga me tocou e
também me tocou porque ele não é brasileiro, ele reside aqui e ele
trata da questão dos negros. Eu comprei um livro dele e ele assinou.
60
De primeiro essa coisa de autografar era uma coisa muito importante.

Em 1989 era uma coisa muito importante. Eu tenho esse livro dele
autografado e também o livro dele eu utilizei na minha monografia
final da especialização. Então, é uma coisa assim que marcou pela
pesquisa que ele trabalha e na época. E até hoje é vivo. Aí, pode
colocar Kapenguele Munanga.
O último professor que participou dessa pesquisa optou por escolher o

personagem Fanon pelas seguintes razões:
[...] primeiro, por que ele lançou as bases de um conhecimento bem
coloquial. A gente não pode falar nesse trabalho, não tem como
avançar de forma acadêmica sem considerar o Fanon. Eu o considero
um personagem emblemático e importante por que diferentemente de
outros personagens que nós temos, Fanon vem das ciências naturais e
sendo psiquiatra ele incorpora essa linguagem bem coloquial. Ele não
é apenas teórico, ele é cunhado na luta daquilo que ele acredita. Então,
ele lutou na segunda guerra mundial e também nas lutas de
independência da X. Eu tenho um profundo respeito por ele no mundo
intelectual e como ser humano. Para quererem atacar Fanon dizem que
ele morreu de câncer, de leucemia (o que leva a uma explosão de
células brancas). E então dizem que ele “morreu branco por dentro”.
Fanon morreu num campo de batalha assim como ele viveu.
Portanto, constatamos que as personalidades escolhidas pelos professores

comprovam o seu envolvimento e comprometimento com a temática das relações
étnico-raciais e com o diálogo intercultural. Nesse sentido, essa proposta e a
implementação da escolha para a nomenclatura dos sujeitos foram exercícios
interessantes devido aos professores optarem por personalidades que tinham relação
com o seu campo profissional ou por uma identificação pessoal, conforme foi descrito
acima. Sendo assim, o Quadro 2 abaixo caracteriza-se com base nos elementos tempo
de serviço na UFPB, sexo, componente curricular e uma imagem das personalidades
escolhidas pelos professores que participaram dessa investigação.
61
Quadro 2 – Caracterização dos Professores da UFPB
PERSONALIDADE TEMPO SEXO COMPONENTE IMAGEM DA

DE PERSONALIDADE
CURRICULAR
ESCOLHIDA
SERVIÇO
Mãe Olga 18 anos Feminino Educação das relações
étnico-raciais e ensino de
do Alaketu história e cultura
afrobrasileira e africana
Audre Lorde 11 anos Feminino Educação das relações

étnico-raciais e ensino de
história e cultura
afrobrasileira e africana
Carlos Moura 9 anos Masculino Temas transversais em

letras clássicas
Leda Maria Martins 12 anos Feminino Tradições populares
Mercedes 5 a 10 anos Feminino Danças populares
Emílio Santiago 7 anos Masculino Corpo e movimento
Fanon 32 anos Masculino Biologia e fisiologia

celular
62
Munanga 18 anos Feminino Fundamentos

antropofilosóficos da
educação

Com relação aos coordenadores, apontamos que a escolha da personalidade se
deu pelas iniciais do curso. Ou seja, para o Coordenadora de Dança, utilizamos como
nomenclatura a sigla CD, e assim por diante. Justificamos essa opção para os nomes
fictícios devido ao fato de os coordenadores não estabelecerem uma relação nem
pesquisas voltadas para as relações étnico-raciais e para o diálogo intercultural na
formação inicial de professores. Conforme o Quadro 3, constatou-se que os
coordenadores que assumiram os seus cargos administrativos estão há três anos na
coordenação dos seus cursos. Além disso, encontramos uma equivalência em relação ao
sexo dos citados sujeitos de pesquisa, conforme observamos abaixo:
Quadro 3 – Caracterização dos Coordenadores de Curso da UFPB

Nº NOME ATRIBUÍDO TEMPO DE SEXO
SERVIÇO NA UFPB
1 Coordenadora de Dança = CD – Campus I 1 ano Feminino
2 Coordenadora de Pedagogia com Área de 3 anos Feminino

Aprofundamento na Campo = CPC – Campus I
3 Coordenador de Letras Clássicas = CLC – 1 ano masculino
Campus I
4 Coordenador de letras (português, espanhol, 3 anos masculino
inglês, francês) = CL – Campus I
5 Coordenadora de Pedagogia – Campus IV– CP Menos de 2 meses Feminino
– Campus IV
6 Coordenador de Ciências Biológicas = CB – 2 anos Masculino
Campus I
Outro grupo social que participou da nossa pesquisa foram os estudantes de

licenciatura dos mencionados cursos que cursaram ou estão matriculados, na época de
realização da pesquisa de campo, em um dos componentes curriculares que analisamos
63
após a leitura dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs). Durante a aplicação dos
questionários, buscamos traçamos um perfil amostral dos estudantes. Porém,
justificamos que não conseguimos coletar as respostas dos estudantes dos cursos de
licenciatura Pedagogia/Campus IV devido ao fato de o componente curricular estar no
último semestre letivo. Ao mesmo tempo, agrupamos os estudantes de Letras (e suas
habilitações Inglês, Frances, Espanhol e Português) com os discentes de Letras
Clássicas, por pertencerem aos mesmo Centro de Ensino (CE).
Desse modo, observou-se que, com relação ao sexo, cerca de 86 (ou 58,90%)
se declararam do sexo feminino, enquanto 59 (ou 40,41%) pertencem ao sexo
masculino, e apenas uma pessoa (ou 0,68%) preferiu não definir o seu sexo. Em
seguida, solicitamos que os estudantes respondam sobre a sua idade. Destarte,
agrupamos nos seguintes grupos: 32 estudantes com 16 a 20 anos; 82 estudantes estão
na faixa etária dos 21 a 30 anos, cerca de 56, 16%. Na faixa etária de 31 a 35 anos,
tivemos como resposta 17 licenciandos (cerca de 11,64%), enquanto, acima de 35 anos,
obtivemos 14 respostas (cerca de 9, 59%), e um estudante (cerca de 0,68%) preferiu não
responder.
Quanto ao período dos estudantes que participaram da pesquisa, obtivemos as
seguintes respostas: no primeiro período, tivemos oito licenciandos (cerca de 5,48%);
no segundo, foram 12 (cerca de 8,22%); no terceiro período, contamos com seis
respostas (ou 4,11%); no quarto, obtiveram-se nove (cerca de 6,16%); no quinto
semestre, tivemos dez (6,85%); no sexto, houve a participação de 13 (cerca de 8,90%)
estudantes; no sétimo semestre, foram 14 (cerca de 9,59%); no oitavo, obtivemos 23
respostas ( cerca de 15,75%); no nono período, foram cinco (cerca de 3,42%); no
décimo semestre, foram cinco (cerca de 3,42%), e 41 estudantes preferiram não
responder a essa pergunta.
Com relação à cor ou raça, utilizamos as pesquisas desenvolvidas pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), fazendo-se necessário mencionar que os
estudantes se autodeclararam com uma das raças elencadas pelo IBGE. Nesse sentido,
obtivemos os seguintes resultados: brancos foram 53 (cerca de 36,30%); pretos foram
32 respostas (cerca de 21,92%); pardos foram 56 (cerca de 38,36%) retornos; quatro
(cerca de 2,74%) se identificaram indígenas ou amarelos, e um (cerca de 0,68%)
estudante preferiu não responder a um dos itens.
64
Quanto aos cursos de graduação14, foram enviadas as seguintes respostas: do

curso de Ciências Biológicas, participaram 71 (cerca de 48,63%) estudantes; da
Licenciatura em Dança, responderam 10 (cerca de 6,85%); da graduação em Letras (e
suas habilitações em Português, Inglês, Espanhol e Francês), tivemos 25 (cerca de
17,12%) respostas; das Letras Clássicas, foram 12 (cerca de 8,22%) respostas, e 28 (cerca
de 19,18%) de Pedagogia com área de aprofundamento do Campo.
O último item a ser respondido encontra-se relacionado com o status da
matrícula nos componentes curriculares. Nesse sentido, sinalizamos que 32 (cerca de
21,92%) estudantes nos informaram que estão matriculados quando foi feita a pesquisa
de campo, enquanto 104 (cerca de 71,23%) responderam que já cursaram um dos
componentes curriculares, e 10 (cerca de 6,85%) estudantes optaram por não responder
a essa pergunta.
Portanto, essa descrição do perfil dos estudantes que foi obtida a partir da coleta
dos questionários contribuiu para conhecermos a diversidade do público-alvo, a fim de
que possamos dialogar sobre os instrumentos de pesquisa que foram utilizados nessa
pesquisa de doutoramento.
2.2.6 Instrumento de pesquisa
Outra discussão pertinente que contribui para a nossa investigação consiste na

utilização do acesso aos dados de pesquisa, por meio das entrevistas que serão
realizadas com quatro coordenadores de cursos15 que estavam presentes durante o
processo de reformulação dos PPCs e, além disso, com os professores que estão
ministrando componentes curriculares relacionados à temática da educação das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural. Neste caso, para estes sujeitos, solicitamos aos
professores que, por livre e espontânea vontade, escrevam uma carta direcionada a outro
professor, apontando as suas impressões e experiências acerca da inserção e da
14
Além disso, torna-se necessário mencionar que não conseguimos os questionários com os
estudantes de Pedagogia – Campus IV, pois os alunos que estão vinculados a esse currículo
estão no terceiro período, e o componente que trata sobre a temática das relações étnico-raciais e
o diálogo intercultural encontra-se no último período (nono semestre letivo).
15
Em conversa informal com os funcionários que trabalham na coordenação do curso de Letras-
Português, constatamos que eles são responsáveis pelos componentes curriculares dos demais
do curso de graduação em Letras, como: Espanhol, Inglês, Francês, enquanto o curso de Letras
Clássicos possui autonomia própria.
65
implementação do nosso objeto de estudo na Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

Dessa forma, iremos explicitar cada instrumento e as justificativas para a sua utilização
nesta pesquisa de doutoramento.
2.2.6.1 Entrevista
A entrevista é uma técnica de pesquisa que utilizamos em nossa investigação,

pois representa uma forma de os sujeitos de pesquisa emitirem a sua opinião acerca do
nosso objeto de estudo. Com base em Richardson (2017, p.233), a entrevista representa
“[...] possibilitar a coleta de dados qualitativos comparáveis de confiança; e permitir
compreender, de forma mais profunda, tópicos de interesse para o desenvolvimento de
questões relevantes e significantes”. Nessa perspectiva, diante do processo de
reformulação dos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs), justificamos a necessidade
de usar a técnica de pesquisa em questão com coordenadores dos cursos com o objetivo
de investigar sobre a obrigatoriedade da temática durante o processo de reformulação
curricular dos PPCs dos cursos de licenciatura da UFPB.
Em seguida, realizou-se uma entrevista semiestruturada com oito professores
que ministram os componentes curriculares e com seis coordenadores de cursos que
fizeram parte do nosso campo de pesquisa. As questões que compuseram o nosso
roteiro de entrevista foram elaboradas a partir do mapeamento realizado nos principais
bancos de dados, conforme a descrição feita no capítulo anterior, bem como a partir das
nossas inquietações surgidas durante a realização da pesquisa do mestrado. Nessa
direção, o nosso intuito, ao entrevistar os coordenadores e os professores, consiste na
compreensão acerca da obrigatoriedade do diálogo intercultural e das relações étnico-
raciais nos cursos de licenciatura, a fim de que possamos obter informações a respeito
do nosso objeto de estudo na UFPB.
Neste sentido, iniciou-se a pesquisa de campo durante o mês de fevereiro do ano
de 2020 devido ao (re)início do semestre letivo 2019.2 por meio dos contatos por e-
mail. De início, não se enfrentou resistência, e os professores demonstraram um
interesse de participar e responder ao roteiro de entrevista. Durante os meses de
fevereiro e março, conseguimos realizar dez entrevistas de forma presencial e nos
ambientes de trabalho dos professores e coordenadores.
A partir de março, fomos surpreendidos por uma crise sanitária provocada pela
pandemia de uma doença conhecida como COVID-19, que culminou em um isolamento
66
social. Sendo assim, houve a necessidade de (re)direcionarmos a nossa pesquisa de

campo que passou a ser realizada de forma virtual por meio da Plataforma Google Meet.
A princípio, tivemos uma dificuldade de coletar esses dados devido à sobrecarga de
trabalho dos professores durante o período suplementar, que consiste na organização de
atividades acadêmicas que foram promovidas pela Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), e o contexto de isolamento social interferiu no psicológico dos docentes da
citada instituição de ensino. Mas, diante desse contexto pandêmico, conseguimos
realizar quatro entrevistas, com dois professores e dois coordenadores de curso que
foram concluídas entre o final de 2020 e início de 2021.
Conforme dito anteriormente, justificou-se que a escolha desses sujeitos de
pesquisa deu-se em virtude da atuação dos coordenadores dos cursos selecionados para
esta pesquisa de doutoramento. Porém, precisamos relatar que entrevistamos a recém-
eleita coordenadora de Pedagogia – CAMPUS IV (CP – Campus IV) por não ter
conseguido o contato com a coordenadora que esteve presente nas reuniões de
departamento acerca da reformulação curricular. Um dado observado durante a
realização da pesquisa foi um dos cursos de graduação da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB) não ter um professor que estava direcionado para lecionar o
componente curricular das relações étnico-raciais e da interculturalidade, e os mesmos
componentes estavam localizados no Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) no final do
curso e em disciplinas optativas16. Um segundo dado obtido por meio dessa pesquisa foi
a indicação do professor Fanon, que não ministra um componente curricular nem
trabalha diretamente com o debate sobre as relações étnico-raciais e a interculturalidade,
mas que, na sua prática pedagógica, existe uma discussão com os estudantes acerca da
temática em tela. Além disso, ressaltou-se a necessidade de entrevistar esse professor
por sua atuação política em torno da expansão dessa temática.
Com relação ao tratamento das entrevistas que foram feitas a partir da análise de
conteúdo de Bardin (2011), em especial a análise categorial, construída a partir das
categorias freireanas. Sendo assim, explicitamos sobre os conceitos referentes ao
questionário, bem como como se deu a coleta desse instrumento de pesquisa.
2.2.6.2 Questionário
16
Essa discussão foi aprofundada quando analisamos os Projetos Pedagógicos do Curso (PPCs)
dos cursos de licenciatura que fizeram parte do nosso campo de pesquisa.
67
O questionário é um instrumento de pesquisa que vem sendo utilizado em várias

investigações científicas, pois é uma forma de analisarmos quantitativamente a opinião
de um grupo social em torno de um determinado objeto de estudo. Este instrumento
caracteriza-se pela “[...] coleta de dados que inclui diversas questões escritas
apresentadas a entrevistados com o propósito de obter informações sobre os
conhecimentos, atitudes, aspectos sociodemográficos etc. [...]” (RICHARDSON, 2017,
p. 209). No nosso caso, iremos aplicar um questionário com os estudantes que estão
matriculados em algum componente curricular relacionado ao diálogo intercultural e às
relações étnico-raciais, e, além disso, esses alunos devem estar matriculados em algum
curso de licenciatura.
Um questionário foi aplicado aos alunos com o objetivo de mensurar o nível de
entendimento sobre a temática que eles têm adquirido. Metodologicamente, iremos
utilizar a escala Likert, que consiste em um “[...] conjunto de frases denominadas
“itens”, a cada qual a pessoa deve expressar seu grau de concordância”
(RICHARDSON, 2017, p. 181, grifo do autor). O nosso questionário está estruturado
com base nessa escala, a fim de que possamos ter a compreensão dos estudantes de
licenciatura no que diz respeito à inserção e à implementação do diálogo intercultural e
das relações étnico-raciais em sua formação inicial.
Dando prosseguimento, iremos utilizar o método estatístico, que consiste na
análise fatorial exploratória e confirmatória, as quais serão utilizadas para verificar a
validação da escala proposta e para identificar dimensões que caracterizem esse
entendimento sobre o nosso objeto de estudo. O nível de conhecimento foi, então,
mensurado por meio de escores da análise fatorial confirmatória. Será, por conseguinte,
calculado o escore médio de cada curso. Uma discussão será efetuada considerando o
nível de entendimento dos estudantes de cada curso.
A análise fatorial de correspondência foi utilizada para verificar quais as
palavras associadas às modalidades de relações étnico-raciais/interculturalidade,
identificando a visão geral acerca das modalidades e sobre a temática como um todo. A
definição de análise fatorial consiste em:
[...] uma técnica de análise exploratória de dados que tem por objetivo
descobrir e analisar a estrutura de um conjunto de variáveis inter-
relacionadas, de modo a construir uma escala de medida para fatores
(intrínsecos) que, de alguma forma (mais ou menos explícita),
controla as variáveis originais (MARÔCO, 2014, p. 471).
Além disso, o referido autor apresenta que
68
[...] o objetivo primordial da análise fatorial é atribuir um escore a

constructos, ou fatores, que não são diretamente observáveis. Este
novo escore é uma representação parcimoniosa da informação
presente nas diferentes variáveis e é capaz de resumir a informação
presente em muitas variáveis em um número reduzido de fatores não
diretamente observáveis. Esses fatores permitem identificar relações
estruturais entre as variáveis que, de outra forma, passariam
despercebidas no conjunto vasto de variáveis originais (MARÔCO,
2014, p.472).
Um conjunto de classes devem ser identificadas por meio dos segmentos de

texto, usando a lematização. Serão, então, identificadas por meio da classificação de
nuvem de palavras ou por um gráfico de similitude que mais aparecem por classes. O
objetivo é definir, com clareza, as classes identificadas e chegar, de forma mais efetiva,
à visão dos participantes da pesquisa. A amostra dos questionários será maior ou igual a
100 estudantes, a fim de que a análise fatorial se concretize e satisfaça o nosso objetivo
(HAIR et.al, 2005). Neste sentido, para atingirmos esse quantitativo, aplicamos os
questionários com os estudantes que estão ou que já foram matriculados em algum
curso de licenciatura da UFPB.
A análise dos dados provenientes da aplicação dos questionários com os
estudantes será efetuada utilizando o R-Project 3.6.0. Essa proposta surgiu diante da
lacuna de uma metodologia para avaliação da implementação da temática das relações
étnico-raciais em cursos de formação de professores, considerando a percepção dos
alunos. Consistente com a avaliação de percepções de grupos relativamente grandes em
muitas áreas, as escalas multidimensionais permitem inferir sobre variáveis que não
podem ser mensuradas diretamente, mas podem indiretamente por meio de itens àquelas
ligadas (chamadas de variáveis latentes). As percepções dos alunos acerca da
implementação da temática no curso podem ser feitas por meio variáveis latentes, pois é
possível inferir sobre essas, utilizando um conjunto de itens que abordem a temática em
questão.
Visto que não se identificou nenhuma escala multidimensional presente na
literatura para avaliar as percepções dos alunos acerca de aspectos relacionados à
implementação, apresenta-se uma proposta baseada em três indicadores de interesse: (1)
A importância a esses atribuída à temática; (2) A motivação para se trabalhar com essa
temática; (3) Os subsídios dados pelo curso para trabalhar com a temática. Entende-se
que a penalização de qualquer desses três aspectos indica necessidade de melhorias no
processo de implementação, pois o curso precisa fornecer recursos para os alunos, os
69
quais precisam reconhecer a importância do tema, motivando-se para considerar a

temática em suas atividades docentes no futuro.
Definidos os três indicadores de interesse sobre a quais percepções dos alunos
seriam avaliadas, foi necessário definir o conteúdo dos itens. Para definir esse conteúdo,
foi feito um mapeamento na literatura em diferentes bases de dados e periódicos para
levantar temas relacionados às relações étnico-raciais e interculturalidade. Identificados
esses temas, observou-se que os conteúdos referentes a eles poderiam ser apresentados
aos alunos de inúmeras formas distintas, e surgiu a necessidade de uma teoria que fosse
atual na área de educação e que pudesse orientar na perspectiva sob a qual seriam
definidos. A riqueza teórica contemplada na obra de Paulo Freire foi entendida como
adequada, visto que poderia indicar características capazes de fazer frente aos desafios
apresentados na atualidade, em que o professor demanda a si mesmo maior capacidade
dialógica, crítica, didática e contextual. Cinco categorias freireanas foram usadas para
orientar na definição do conteúdo de todos os itens.
Diferentes combinações das temáticas identificadas no mapeamento e das
categorias freireanas geraram o conteúdo dos itens. A esses conteúdos, deu-se, então,
uma redação que os orientasse para os três indicadores que se desejava avaliar. Como
resultado, obteve-se um conjunto de 20 itens aos quais se atribuiu uma escala de Likert
com cinco pontos, sendo esses as respostas: (1) discordo totalmente; (2) discordo
parcialmente; (3) nem discordo nem concordo; (4) concordo parcialmente; (5) concordo
totalmente. Os itens são, assim, declarações nas quais os alunos, sob sua percepção,
afirmavam o quanto concordavam. O instrumento foi apresentado em um estudo piloto
a um grupo de 20 estudantes pertencentes a licenciaturas. Nas respostas dos estudantes e
na avaliação, identificou-se a necessidade de melhorar a redação de alguns itens e
acrescentar itens adicionais. O questionário foi apresentado a uma banca de quatro
professores da área, que não apresentaram a necessidade de alterações. O estudo
preliminar e a avaliação dos professores na banca de qualificação representam uma
etapa importante chamada de validação semântica. Com as alterações resultantes,
obteve-se um instrumento com 25 itens na escala de Likert.
Definido o instrumento, a etapa seguinte foi a coleta de dados com um grupo
maior de estudantes. Inicialmente, houve o plano de realizar as coletas, aplicando os
questionários no formato impresso nas salas de aula e enviar também para os alunos a
mesma versão eletrônica (elaborado usando a plataforma Google Forms). Com o
surgimento da crise da Pandemia da COVID-19, as universidades tiveram as aulas
70
suspensas, e a coleta apenas passou a ser realizada usando a versão eletrônica do

questionário, enviando-o por e-mail.
As listas de e-mail foram obtidas por meio de professores que estavam
realizando cursos e com coordenações. Os questionários foram enviados para todos os
endereços eletrônicos disponíveis nas listas obtidas. Muitos dos estudantes relataram
que não poderiam responder por não ter cursado a disciplina. Assim, obteve-se a
resposta de 181 estudantes das seguintes licenciaturas: Letras (Português, Inglês,
Espanhol e Francês), Pedagogia, com área de aprofundamento do campo, Dança e
Ciências Biológicas. Mesmo dentre aqueles que responderam, embora estivessem
descritos os requisitos para participar da pesquisa no questionário e no corpo do e-mail
enviado, uma parcela de estudantes que não atendiam esses requisitos preencheram o
formulário. Por meio de uma triagem detalhada das respostas, identificaram-se
estudantes de cursos que declararam estar matriculados em cursos que não atendiam os
requisitos, ou não indicaram o curso, ou ainda indicaram que não haviam cursado a
disciplina. Por essa razão, 30 questionários foram excluídos da pesquisa, restando um
grupo amostral de 151 respondentes.
Para o grupo de 151 estudantes, foi iniciado o procedimento de validação da
escala. Inicialmente, calculou-se o alfa de Cronbach, que é uma medida de
confiabilidade do instrumento, baseado na sua consistência interna (correlação entre
itens pertencentes a um mesmo grupo de itens, chamado de dimensão latente). Essa
medida é importante para verificar se o item é capaz de fazer a avaliação desejada,
mensurando os indicadores a que se propõe. Diz-se que o instrumento apresenta uma
boa confiabilidade quando o alfa de Cronbach é maior que 0,7.
Essa mesma medida também pode ser calculada para cada item e, nesse caso,
indicará se o item apresenta boa aderência ao grupo de itens a que pertence (se possui
correlação suficiente com os demais itens da dimensão).
Em uma etapa posterior, verifica-se a viabilidade técnica de obter um modelo de
análise fatorial exploratória usando indicadores iniciais, como o KMO e o resultado do
teste de Bartlett. Essa avaliação é importante porque uma indicação de inviabilidade já
mostra que não é possível agrupar os itens em dimensões (como as três dimensões de
implementação), o que é necessário para obter os três indicadores planejados da
implementação da temática. O modelo de análise fatorial exploratória é considerado
tecnicamente viável se o KMO for maior do que 0,7 e o resultado do teste de Bartlett
tiver valor p < 0,05.
71
Após verificar se a escala apresentava uma boa confiabilidade e avaliar a

viabilidade técnica para obter um modelo de análise fatorial exploratória, observou-se se
cada item apresentava correlação suficiente para ser incluído no modelo. Essa avaliação
de cada item é feita usando duas medidas calculadas para cada item, que são o MSA e a
comunalidade. Recomenda-se que o MSA seja, pelo menos, superior a 0,6, e a
comunalidade seja, pelo menos, superior a 0,5.
Se um dos itens tiver o alpha de Cronbach, o MSA ou a comunalidade fora dos
padrões de referência citados, esse deve ser retirado da escala proposta, e toda a análise
de viabilidade da análise fatorial exploratória deve ser reiniciada sem esse item. Esse
processo deve se repetir até que o instrumento apenas contenha itens com índices dentro
dos padrões de referência exigidos. A escala resultante permitirá adequadamente avaliar
os itens nas dimensões, usando seus indicadores. Os itens são alocados às três
dimensões propostas, usando medidas chamadas de cargas fatoriais, que indicam as
correlações entre os itens e aquelas.
O resultado da análise fatorial exploratória sinalizará se os itens definem bem as
três dimensões de interesse. No entanto, o procedimento de avaliação da escala não está
concluído. O instrumento deve ser avaliado utilizando agora um modelo de análise
fatorial confirmatória, onde, previamente, são estabelecidas as ligações entre os itens e
as dimensões. A avaliação da escala por esse modelo é feita usando outro conjunto de
índices. Os principais índices e seus padrões de referência são mostrados no Quadro 4:
Quadro 4 – Avaliação do ajuste do modelo
Medida Valor de referência
X2 Quanto menor, melhor
p-value <0,05
X2/df Até 2 o ajuste é bom
CFI 0,90 a 0,95 o ajuste é bom
GFI 0,8 a 0,90 o ajuste é suficiente
TLI 0,90 a 0,95 o ajuste é bom
PGFI 0,6 a 0,8 o ajuste é bom
RMSEA 0,05 a 0,10 o ajuste é bom

72
Se o modelo de análise fatorial confirmatória se mostrar viável, então, a escala

apresenta-se adequada. Esse modelo pode ser usado para calcular os escores
(indicadores) das dimensões e apresentar uma ordem de importância dos itens naquelas.
Os resultados da análise fatorial exploratória e confirmatória indicarão a
adequação de uma escala proposta para avaliar a implementação da temática das
relações étnico-raciais e interculturalidade nos cursos de licenciatura investigados. Os
escores calculados usando essa escala podem ser usados para comparar os cursos e
identificar indícios de necessidades de melhoria na implementação.
2.2.6.3 Cartas pedagógicas
As cartas foram, por muito tempo, o principal meio de comunicação entre as

pessoas que estavam longe uma da outra. Sendo assim, não existe um único conceito
claro e definido sobre a carta, mas, acima de tudo, que ela estabelece um diálogo com
uma pessoa próxima a respeito de um determinado conteúdo. De acordo com Vieira
(2017, p.65), o conceito de cartas pedagógicas caracteriza-se em:
[...] referir-se ao diálogo, um diálogo que assume o caráter do rigor, na

medida em que registra de modo ordenado a reflexão e o pensamento;
um diálogo que exercita a amorosidade, pois só escrevemos cartas
para quem, de alguma forma, nos afeta, nos toca emotivamente, cria
vínculos de compromisso.
Além disso, ressaltamos que a função da carta consiste em um meio de

comunicação entre quem está recebendo e quem irá lê-la. Sendo assim, Andrade (2010,
p.5) salienta que:
[...]A carta obriga o enunciador a abrir, enquanto escreve, um espaço

de diálogo com o interlocutor ausente. Ainda que haja particularidades
entre os diversos tipos de cartas (carta pública, carta comercial,
carta do editor, carta do leitor, carta-circular, carta aberta, carta-
convite; carta-pedido; carta de aconselhamento; carta de
agradecimento; carta de congratulações; carta pessoal; carta de
amor, entre outras), em todas elas operam determinadas relações
dinâmicas fundamentais que configuram a matriz epistolar;
presença-ausência; oralidade-escritura; privado-público;
envolvimento-distanciamento; fidelidade-traição; realidade-ficção [...]
73
Diante desse ponto de vista, utilizamos a carta como um instrumento de pesquisa

para analisarmos sobre como os professores da UFPB estão inserindo o diálogo
intercultural e as relações étnico-raciais na formação inicial de professores. Uma das
justificativas para a utilização das cartas pedagógicas dá-se por ser um meio de
comunicação entre as pessoas. Além disso, defendemos que a utilização das cartas como
instrumento de pesquisa foi reforçada por meio dos estudos da pedagogia de Paulo
Freire nos livros Cartas à Guiné-Bissau – Registros de uma experiência em processo,
além da obra intitulada Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar17, que
foram debatidas com o GEPPF e incorporadas durante a construção da minha
dissertação.
Outra justificativa deu-se a partir de uma pesquisa intitulada “Formação de
Professores/as: uma análise da formação continuada a partir da proposta de formação
permanente de educadores/as em Paulo Freire”, que foi defendida em 2015, utilizando
as cartas como técnica de análise. Essa discussão buscou compreender sobre a formação
permanentes dos professores da rede municipal de João Pessoa/PB18.
Durante a realização do X Colóquio Internacional Paulo Freire: 50 anos da
Pedagogia do Oprimido, conhecemos o grupo de pesquisa Grupo Dialogus: Educação,
Formação e Humanização com Paulo Freire, cujo membro, a doutora Juliana Goelzer,
desenvolveu uma dissertação intitulada O Diálogo e a Afetividade no Contexto da
Educação Infantil: as “pessoas grandes” dizendo a sua palavra, no Programa de Pós-
Graduação em Educação na Universidade Federal de Santa Maria.
Outra motivação para inserir a carta pedagógica como instrumento de pesquisa
dá-se a partir do levantamento da produção acadêmica que apontou nenhuma tese e/ou
artigo científico que tenha utilizado a carta como instrumento de análise. Diante das
justificativas apresentadas a respeito da utilização das cartas pedagógicas como
instrumento de pesquisa, realizada com os oito professores de licenciatura (os sujeitos
da nossa pesquisa), compreendemos que tais recursos de comunicação podem
17
Além disso, podemos apontar outros livros de Paulo Freire que trabalham sobre as cartas
pedagógicas, tais como: Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e outros escritos
(2000) e Cartas a Cristina (1994).
18
A citada pesquisa apresentou como objetivo geral analisar a formação continuada de
professores (as) no município de João Pessoa à luz da proposição teórico-metodológica de
formação permanente em Paulo Freire (SANTOS, 2015, p. 20).
74
possibilitar uma maior liberdade para que o professor possa expor o seu pensamento,
bem como pode existir a possibilidade de uma reflexão crítica da realidade (FREIRE,
1987), ou seja, da sua prática pedagógica. Seguindo essa reflexão, acreditamos que
existe um
[...] poder das cartas de não nos deixar escapar do tempo da alteridade
- o formato remetente-destinatário em si já elucida isso; segundo, pelo
descentramento que o eu-remetente-destinatário produz na forma
como forçosamente, tanto quem escreve, quanto quem lê uma carta
está convocado para uma conversa sobre a própria interlocução na
presença/ausência de si ou na tradução/alegoria do outro (COSTA,
2013, p.90)
Com base nas justificativas acima, apontamos que esse foi o instrumento de
pesquisa que tivemos mais dificuldade de conseguir, pois obtivemos apenas duas cartas.
Apesar de ter adotado como estratégia realizar a solicitação desse material após a
finalização das entrevistas, pois era uma forma de ressaltarmos a sua importância para a
presente investigação. Sendo assim, observamos que os professores foram
surpreendidos com esse pedido por ser um meio de comunicação que não é muito
utilizado no atual contexto social. Embora esse pedido tivesse sido inesperado,
apontamos que conseguimos esse quantitativo devido aos seguintes motivos:
disponibilidade de tempo devido à sobrecarga de trabalho durante o período da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e por causa do contexto psicológico dos
professores.
Diante desse contexto de crise sanitária que estamos vivendo, apontamos que o
instrumento da carta foi um recurso metodológico que tivemos mais dificuldade de
desenvolver, pois houve o retorno de duas cartas que foram das professoras Mãe Olga
do Alaketu e de Audre Lorde. Por outro lado, esse recurso significou conhecermos um
pouco mais sobre as professoras e o seu encontro com a temática das relações étnico-raciais
e o diálogo intercultural tanto na infância quanto na fase adulta como docente da UFPB.
Dessa forma, a carta pedagógica que obtivermos a partir da entrega dos
professores que estiverem ministrando os componentes curriculares relacionados ao
nosso objeto de estudo serão analisadas à luz da análise de conteúdo de Bardin (2011),
em especial, focando na investigação temática.
2.2.6.4 Análise dos dados: análise de conteúdo de Bardin

75
Os tratamentos dos achados da pesquisa serão feitos com base na análise de

conteúdo proposta por Bardin (2011). Essas análises serão aplicadas nas entrevistas
realizadas com os professores e os coordenadores, bem como na aplicação dos
questionários com os estudantes dos dez cursos de licenciatura que tiveram os PPCs
reformulados. A análise de conteúdo de Bardin (2011) é uma técnica que surgiu nos
Estados Unidos e, há cerca de 40 anos, vem sendo desenvolvida nas investigações
científicas. Além disso, caracteriza-se pela “[...] presença ou a ausência de uma
característica de conteúdo ou de um conjunto de características num determinado
fragmento de mensagem que é tomada em consideração [...]” (BARDIN, 2011, p. 27).
Com base neste autor e nas vozes dos sujeitos entrevistados, explicitamos como se dá o
processo de inserção e de implementação do diálogo intercultural e das relações étnico-
raciais na formação inicial de professores da UFPB para proceder à investigação dos
documentos, dos questionários com os alunos e das entrevistas com os professores,
lançando mão da análise de conteúdo baseada em Bardin (2011).
Esta concepção de investigação caracteriza-se por três fases: a primeira,
conhecida por pré-análise, que consiste em uma leitura geral acerca do que trata cada
documento, as entrevistas e aos questionários responsáveis por abordar o nosso objeto
de estudo. Em seguida, segue-se para a segunda fase, a exploração do material que se
define pela “[...] aplicação sistemática das decisões tomadas [...]” (BARDIN, 2011, p.
131), e, por último, temos a fase da interpretação, a qual visa compreender como está
ocorrendo a discussão da interculturalidade nos documentos, nos questionários e nas
entrevistas.
Diante disso, a análise de conteúdo de Bardin (2011) divide-se em dois
momentos: categorial e lexical. A categorial se define por:
[...] tomar em consideração a totalidade de um “texto”, passando-o

pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a frequência
de presença (ou de ausência) de itens de sentido. Isso pode constituir
um primeiro passo, obedecendo ao princípio de objetividade e
racionalizando por meio de números e percentagem uma interpretação
que, sem ela, teria de ser sujeita a aval. É o método das categorias,
espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a
classificação dos elementos de significação constitutivos da
mensagem [...] (BARDIN, 2011, p.43).
Outra subdivisão da análise de conteúdos proposta por Bardin (2011) consiste na

categoria lexical, que será usada para obter um dicionário de formas reduzidas e efetuar
76
a contagem de palavras no texto. As palavras cujas contagens serão efetuadas, ou seja,

aquelas que definem as múltiplas perspectivas de abordagem da temática de relações
étnico-raciais/interculturalidade. A análise de similitude e o uso de nuvens de palavras
complementarão a descrição da visão dos participantes da pesquisa sobre a temática. As
nuvens de palavras serão usadas para caracterizar aquelas que mais caracterizam as
visões dos participantes e os PPCs.
Dessa forma, salientamos que iremos utilizar a análise categorial para
compreendermos como está ocorrendo o processo de inserção do diálogo intercultural e
das relações étnico-raciais nos dez cursos de licenciatura na UFPB, e a análise lexical
contribuirá para refletirmos sobre o processo de implementação. Mas Bardin (2011)
salienta que essas fases da análise de conteúdo estão imbricadas e indissociadas.
A análise de conteúdo será usada para caracterizar a visão dos professores e
coordenadores sobre a temática. Também será usada para investigar como a temática é
contemplada nos PPC.
Após caracterizar os PPCs, a visão dos coordenadores e dos professores sobre o
assunto por meio de uma análise de conteúdo aplicada de forma ampla, desejamos
apresentar um quadro que resuma os principais aspectos dessa visão. Esse quadro
contemplará um levantamento dos principais aspectos positivos e negativos para a
implementação das relações étnico-raciais/interculturalidade na educação.
Após a apresentação dos percursos metodológicos, etapa a realizar-se nesta
pesquisa, no próximo capítulo, iremos abordar sobre o diálogo intercultural e as
relações étnico-raciais na formação de professores, salientando os seus avanços e
retrocessos a partir dos anos 1990 nos âmbitos internacionais, nacionais e nos PPCs e
nas resoluções da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
77

POLÍTICAS EDUCACIONAIS: ENTRE AVANÇOS E RETROCESSOS
O objetivo do presente capítulo consiste em identificar a legislação

internacional, pois compreendemos que tais políticas interferem nas legislações
nacionais. Compreendemos que esse processo de obrigatoriedade nos documentos
internacionais, nacionais e locais surgiu a partir de uma grande mobilização social e ao
mesmo tempo entendemos essa obrigatoriedade sob a perspectiva da garantia e
consolidação dos direitos sociais. Além disso, não podemos desconsiderar a luta dos
movimentos sociais em torno dessa obrigatoriedade nas políticas educacionais. Em
seguida, averiguamos o debate sobre o nosso objeto de estudo no país e, por último, a
legislação que orienta a obrigatoriedade das relações étnico-raciais em uma perspectiva
intercultural em âmbito da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), por meio da
análise dos componentes curriculares que estabelecem uma relação com o nosso objeto
de estudo.
3.1 UMA REFLEXÃO SOBRE O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS: UM BREVE DEBATE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
INTERNACIONAIS
O diálogo intercultural e as relações étnico-raciais fazem parte de um debate que

precisa ser problematizado no campo educacional devido aos intercâmbios culturais que
estão presentes na sociedade. Conforme dito anteriormente, compreendemos que os
documentos internacionais interferem nas políticas nacionais brasileiras e, por sua vez,
na legislação, que regulamenta as licenciaturas da Universidade Federal da Paraíba –
nosso campo de pesquisa.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) é um órgão que contribui para o desenvolvimento da cultura e que, por isso,
vem fortalecendo a política educacional voltada para o diálogo intercultural e as
relações étnico-raciais, enquanto a ONU (Organização das Nações Unidas) é um órgão
responsável pela cooperação entre as nações. Sendo assim, esses documentos que
iremos analisar surgiram de demandas dos movimentos sociais em um período marcado
pela contestação política.
78
Daí, a importância dessas organizações em promover políticas que combatem a

discriminação racial e cultural e que, ao mesmo tempo, procure promover a temática das
relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na educação. Em 1960, houve a
aprovação da Convenção relacionada com a luta contra as discriminações na esfera do
ensino que expressa:
A fim de eliminar ou prevenir qualquer discriminação no sentido que se da a

esta palavra na presente Convenção, os Estados Partes se comprometem a: a)
Derogar todas as disposições legislativas e administrativas e abandonar todas
as práticas administrativas que sejam discriminatórias na esfera do ensino
(UNESCO, 1960, p. 2).
Nesse sentido, salientamos que as práticas discriminatórias que vêm a ocorrer na

Universidade Federal da Paraíba (UFPB) precisam ser negadas por parte dos sujeitos
que estão atuando nessa instituição de ensino. A exemplo da professora Mae Olga de
Alaketu que relatou, durante a entrevista, que os estudantes comentaram sobre a falta de
estímulos feita por parte dos funcionários quando os discentes estão se matriculando em
algum componente curricular relacionado com a temática em estudo. Tal fato
exemplifica e nos faz pensar o quanto as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural
precisa assumir o seu protagonismo, e a própria instituição necessita garantir o seu
espaço nas licenciaturas.
Um outro exemplo desses documentos que surgiram nesse contexto foi o
Programa de Ação de Viena Conferência Mundial sobre Direitos Humanos de 1993.
Analisando tal documento, identificamos que o diálogo intercultural e as relações
étnico-raciais estão presentes sob a perspectiva do respeito à diversidade e à identidade
cultural (OAS, 1993). Sendo assim, Hall (2003, p.44, grifo do autor) salienta que a “[...]
cultura não é apenas uma viagem de redescoberta, uma viagem de retorno. Não é uma
"arqueologia". A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos, seu
‘trabalho produtivo’”. Em busca desse trabalho coletivo e caracterizado como uma
relação horizontal, compreendemos que o nosso objeto de estudo está sendo construído
(FREIRE, 1987). Além disso, reforçamos que o Congresso de Viena contribuiu para o
fortalecimento do diálogo intercultural e as relações étnico-raciais na perspectiva
internacional, devido à necessidade de corroborar a respeito da implementação dessa
temática em articulação com as demandas políticas, sociais, entre outros.
A Declaração de Princípios sobre a Tolerância, que foi aprovada em 1995,
constitui-se em um documento para compreendermos sobre a discriminação cultural que
ocorre com todos os povos. Essa discussão contrapõe-se ao pensamento de Freire
79
(1987), que aponta a necessidade de nos conscientizarmos criticamente, de forma

coletiva, acerca da contribuição da cultura para a formação cidadã de um indivíduo.
Sendo assim, realizamos um levantamento dos documentos internacionais que
foram aprovados pela UNESCO e pela ONU a partir dos anos 1990 e que tinham uma
relação com o nosso campo de pesquisa. Dentre a legislação analisada, encontramos a
Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação que foi
aprovada pela ONU em 1998, sendo um documento que orienta a organização política
do ensino superior. Justificamos a análise desse documento devido ao fato de nosso
campo de pesquisa ser em uma instituição de ensino superior. Além disso, esse
documento caracteriza-se pelas missões e funções do ensino superior. Dentre elas, a de
“[...] contribuir para a compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e
difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, em um contexto
de pluralismo e diversidade cultural” (ONU, 1998, p. 2).
Diante dessa multiplicidade de missões para esse nível de ensino, salientamos
que um dos artigos da ONU estabeleceu uma relação com o nosso objeto de estudo ao
refletir sobre a realização de pesquisas voltadas para as relações étnico-raciais, sob a
perspectiva de estimular a criatividade dos alunos, conforme está explicitado no artigo
primeiro: “[...] contribuir para a compreensão, interpretação, preservação, reforço,
fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas[...]”
(ONU, 1998, p. 2). Com base nessa prerrogativa, questionamo-nos sobre a necessidade
de conhecermos mais sobre a cultura negra em comunhão com a outra cultura.
Compreendemos que podemos estabelecer uma relação com o diálogo intercultural, pois
esta perspectiva teórica defende a imbricação entre as culturas, e não concordamos com
a possibilidade de a temática racial ser inserida, de forma isolada, no nível de ensino em
questão.
Dando continuidade à análise dos documentos, percebemos que a Declaração
Universal sobre a Diversidade Cultural, aprovada em 2002, salienta a necessidade
harmoniosa que deve haver entre as culturas. Compreendemos que essa relação se dá
quando existe uma política de respeito e de valorização de uma identidade racial. Não
podemos acentuar a desigualdade racial e cultural que, ainda, existe em nossa
sociedade. Assim, no segundo artigo do citado documento, assevera-se que:
Nas nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se

indispensável garantir a interação harmoniosa e a vontade de viver
80
em conjunto de pessoas e grupos com identidades culturais

plurais, variadas e dinâmicas. As políticas que favorecem a inclusão
e a participação de todos os cidadãos garantem a coesão social, a
vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta forma, o
pluralismo cultural constitui a resposta política à realidade da
diversidade cultural. Inseparável de um contexto democrático, o
pluralismo cultural é propício aos intercâmbios culturais e ao
desenvolvimento das capacidades criadoras que nutrem a vida pública.
(UNESCO, 2002, p.1, grifo da autora).
Posto isso, destacamos a relevância de inserirmos o diálogo intercultural e as

relações étnico-raciais sob a perspectiva de uma intersecção entre as culturas.
Ressaltamos que essa mesma problemática está presente em Walsh (2008) e configura-
se como um desafio para a formação de professores. Compreendemos que, por mais que
haja uma luta em prol de uma educação antirracista e que exista, de fato, uma educação
intercultural, ainda nos falta aprofundarmos o seu debate para o campo educacional.
Outro documento relevante para a nossa investigação foi a Convenção sobre a
Proteção e a Promoção da Diversidade das Expressões Culturais, que refletiu sobre a
cultura. Este documento, aprovado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em
2005, salienta que “[...] a diversidade cultural se fortalece mediante a livre circulação de
ideias e se nutre das trocas constantes e da interação entre culturas, [...]” (ONU, 2005,
p.3). Essa interação representa um debate sobre o diálogo intercultural que se baseia
pelo intercâmbio entre as culturas. Nesse sentido, esta Convenção caracteriza-se por:
(a) proteger e promover a diversidade das expressões culturais; (b)

criar condições para que as culturas floresçam e interajam livremente
em benefício mútuo; (c) encorajar o diálogo entre culturas a fim de
assegurar intercâmbios culturais mais amplos e equilibrados no mundo
em favor do respeito intercultural e de uma cultura da paz; (d)
fomentar a interculturalidade de forma a desenvolver a interação
cultural, no espírito de construir pontes entre os povos; (ONU, 2005,
p.1-2).
Conforme salientado acima, observamos a necessidade de reforçarmos o

encorajamento no que diz respeito ao diálogo intercultural e, por sua vez, às relações
étnico-raciais. Essa é uma discussão que está presente durante os nossos estudos devido
à necessidade de investigarmos o processo de inserção e reivindicarmos a interação
entre a cultura negra e as demais culturas. Nessa direção, acreditamos que um dos
caminhos seja a formação de professores. Além disso, ressaltamos que essa convenção
apresenta um conceito para a interculturalidade, que se refere: “[...]à existência e
81
interação equitativa de diversas culturas, assim como à possibilidade de geração de

expressões culturais compartilhadas por meio do diálogo e respeito mútuo” (ONU,
2005, p.6). Durante essas análises dos documentos internacionais, observamos que tais
documentos ora contribuem para que haja o diálogo intercultural e para que as relações
étnico-raciais estejam presentes na educação brasileira, ora reforçam e nos fazem refletir
sobre a necessidade de buscarmos os caminhos para a sua inserção e implementação no
campo educacional. Por isso, um debate conscientizador, com base em uma ação
coletiva (FREIRE, 1978), deve ser construído entre todos os sujeitos que estão inseridos
no processo educacional.

POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: das conquistas aos seus retrocessos
O debate em torno da interculturalidade e das relações étnico-raciais vem

crescendo nos últimos anos de forma intensa devido ao forte processo de miscigenação
cultural que vem ocorrendo em nossa sociedade. Desse modo, todos os dias, estamos
vivenciando um processo de trânsito cultural entre os cidadãos de diferentes países. Um
exemplo disso é o número de africanos que residem no Brasil ou que se deslocam para
os países europeus. Com base nessa perspectiva, sinalizamos a necessidade de
refletirmos sobre o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais nas políticas
educacionais brasileiras, sob o olhar dos movimentos sociais que impulsionaram a
aprovação de leis, fortalecendo esse debate na educação. Por sua vez, analisamos as
conquistas e os recuos que tivemos a partir dos anos 1980.
Nos anos de 1980, estávamos passando por um processo de redemocratização e
(re)construção da autonomia cidadã. Além disso, nesse mesmo período, ocorreu a
aprovação de leis que regulamentam e tornam obrigatória a educação das relações
étnico-raciais nas políticas educacionais, tal como a Constituição Federal de 1988,
conforme a qual o Estado deve reconhecer e valorizar a temática racial (BRASIL,
1988), o que nos faz pensar ser um início ao combate à discriminação racial. Desse
modo, notamos a importância dos movimentos sociais como um mecanismo de
enfrentamento às práticas antirracistas na educação. Nesse sentido, traçamos uma
relação entre as políticas educacionais que colaboraram para a implementação desse
debate com os governos federais.
82
Dessa forma, dando continuidade à apresentação das leis, destacamos que, no

governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002)19, houve a homologação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei nº 9394/1996), segundo a qual:
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições

das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (BRASIL,
1996).
Além disso, não podemos deixar de mencionar o artigo 26 da referida lei, no

qual percebemos a obrigatoriedade da oferta da história e cultura afro-brasileira em
estabelecimentos de ensino dos níveis Fundamental e Médio. Ademais, torna-se
necessário mencionar que houve uma alteração nesse documento, no qual o debate das
relações étnico-raciais tornou-se um princípio, quando orienta que “[...]XII -
consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
(BRASIL, 1996, p.1)”. Nos mesmos princípios, também se assegurou sobre o respeito à
cultura. Sendo assim, argumentamos que essas alterações resultam dos movimentos
sociais, os quais buscam combater qualquer processo de exclusão cultural que venha a
ocorrer nas políticas educacionais. Portanto, Freire (1987) nos faz pensar que essa
construção deve ser refletida com o outro. No nosso caso, não podemos compactuar
com a cultura do silêncio que normatiza e, ao mesmo tempo, negligencia o debate das
culturas e das etnias na formação inicial de professores.
No governo de Luís Inácio Lula da Silva20 (2003- 2010), tivemos a aprovação da
Lei nº 10.639/2003, que regulamenta a obrigatoriedade desta temática no currículo
escolar. Esta determinação veio da Conferência de Durban que, tendo sido realizada em
2003, teve como principal ponto abordado a temática do racismo (LOPES, 2016). Outro
fato relevante nesse governo foi a criação da SEPPIR (Secretaria de Políticas de
19
Silveira (2019, p. 30) salienta que “[...]Capitaneadas pela estabilização econômica, as
Políticas do Governo aprofundaram as reformas econômicas dentro de um receituário
econômico liberal, por alguns analistas considerado neoliberal, por outros, como liberal
reformista”.
20
O governo de Luís Inácio Lula da Silva [...] no primeiro mandato, empreendeu-se um ajuste
fiscal para resolver a herança dos governos FHC (dívida pública e empréstimos junto ao FMI),
sinalizando um receituário para acalmar o mercado, muito desconfiado do presidente por sua
militância pregressa como sindicalista. Foram estabelecidas metas anuais de superávit
primário e de inflação, mediante a manutenção de taxas elevadas de juros (SELIC/COPOM).
O crescimento do período se deveu a um cenário internacional favorável aos preços das
commodities e a China foi a grande compradora das exportações brasileiras (IBIDEM, p. 33).
83
Promoção da Igualdade Racial), a qual contribuiu para o fortalecimento da educação das

relações étnico-raciais no campo educacional e, posteriormente, passou a ser chamada
de Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI).
A partir da elaboração e da implementação da Lei nº 10.639/2003, responsável
por reafirmar a necessidade de efetuarmos as temáticas em questão no cotidiano escolar,
precisamos inserir essa discussão na formação de professores e, por sua vez, nas
políticas educacionais. Sendo assim,
[...] A Lei n°. 10.639/2003 é resultado de luta do Movimento Negro

brasileira que visava atender uma demanda da população negra e da
sociedade civil organizada e preocupada com a construção de uma
sociedade mais justa, assim como da demanda daqueles que não
temem o desnudamento de conflitos latentes, encobertos por
subterfúgios, como a ideia de que somos uma democracia racial
(MULLER; COELHO, 2013, p.44).
Ainda, nessa mesma época, tivemos a aprovação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº01/2004), que utiliza
termos como “[...] sociedade multiétnica, e/ou sociedade multicultural [...]” (BRASIL,
2004). Além disso, esse mesmo documento assegura o reconhecimento das diferentes
culturas, tendo esta discussão sido ratificada pelos estudiosos da interculturalidade. Não
podemos nem devemos nos subjugar à existência de uma cultura dominante, pois somos
um país miscigenado e de uma riqueza cultural que nos torna originais diante da
população mundial. Dessa forma:
[...] a interculturalidade crítica, como um projeto radicalmente

transformador, propõe uma ética e uma política, articulando igualdade
e reconhecimento das diferenças culturais e não apenas a tolerância
com uma inclusão adaptadora de comunidades indígenas e negras
dentro do atual modelo de vida em sociedade. (WALSH, 2013, p.587)
Nesse sentido, por muito tempo, lutamos pela inserção, implementação e

inclusão da temática racial nas políticas educacionais, e os movimentos sociais vêm
contribuindo para que haja o fortalecimento desta temática na política educacional.
Em 2008, ainda sob o governo de Lula (2003-2010), tivemos a aprovação de
leis, tais como a 11.645/2008, que sinaliza as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática
84
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, que sinaliza a extensão desse direito à

educação indígena, fazendo-nos refletir sobre a necessidade de se estabelecer um
diálogo (BRASIL, 2008).
Em 2010, houve a aprovação do Estatuto de Igualdade Racial (Lei nº
12.288/2010), que assegurou dois artigos sobre a inserção da temática étnico-racial no
ensino superior, dentre os quais, no artigo Art. 12, afirma-se que “[...]Os órgãos
federais, distritais e estaduais de fomento à pesquisa e à pós-graduação poderão criar
incentivos a pesquisas e a programas de estudo voltados para temas referentes às
relações étnicas, aos quilombos e às questões pertinentes à população negra” (BRASIL,
2010, p. 17). De fato, o artigo em questão corrobora o mapeamento do Banco de Teses e
Dissertações da CAPES. Conforme a análise que realizamos, percebemos que as teses
defendidas nos últimos três anos estavam relacionadas com nosso objeto de estudo.
Além disso, verificamos um aumento no número de cursos de especialização voltados
para tal temática. Por isso, essas investigações científicas estão contribuindo para o
fortalecimento da política educacional de incentivo à pesquisa que tenha como cerne de
reflexão a inserção do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na educação.
Dando continuidade, identificamos que, dentre os artigos mencionados, o artigo 13
aponta que:
O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos competentes,

incentivará as instituições de ensino superior públicas e privadas, sem
prejuízo da legislação em vigor, a: I – resguardar os princípios da ética
em pesquisa e apoiar grupos, núcleos e centros de pesquisa, nos
diversos programas de pós-graduação que desenvolvam temáticas de
interesse da população negra; II – incorporar nas matrizes curriculares
dos cursos de formação de professores temas que incluam valores
concernentes à pluralidade étnica e cultural da sociedade brasileira
(BRASIL, 2010, p.17).
Com base neste artigo, refletimos sobre o quanto a consciência crítica de Freire
(1969) se faz presente nesse momento. Acreditamos que o conhecimento histórico de
uma população se torna essencial para os demais povos; o que nos faz pensar, por
consequência, que as comunidades constituintes de nosso país devem saber a história
dos povos que contribuíram para a formação da referida nação.
Ainda no governo em questão, tivemos um intenso investimento no ensino
superior por meio da instituição do Programa Universidade para Todos (Prouni), que
direciona bolsas de estudos a instituições privadas, assim como do Reestruturação e
Expansão de Universidades Federais (Reuni), que contribuiu para a expansão e a
85
interiorização do ensino público superior. Ao exemplificarmos essas ações do governo

do presidente Luís Inácio Lula da Silva, constatamos que a população negra foi
beneficiada com essas medidas, pois, segundo os dados obtidos por meio do Ministério
da Educação (MEC), constatou-se um aumento significativo de estudantes negros no
ensino superior, considerando-se que:
[...] a iniciativa do MEC possibilitou a alunos negros e carentes, como

ela e o irmão, cursar a universidade. Das 112 mil bolsas oferecidas
pelo programa, 46 mil foram reservadas a estudantes negros e
indígenas, de acordo com as proporções em cada estado, segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A medida
garantiu um acréscimo de 5% no número de alunos negros nas
instituições de ensino superior (NERY, 2018, p.1).
A nossa preocupação com esse novo cenário que está no Ensino superior
consiste no reconhecimento da cultura negra na formação inicial de professores, pois,
por mais que haja as legislações que tornam obrigatório esse debate, observamos que
essas medidas estão longe da realidade da formação docente. Acreditamos que devemos
ultrapassar o terreno do diálogo e partirmos para a prática, pois estamos com 16 anos da
aprovação da Lei nº 10.639/2003 e, ainda, encontramos investigações científicas que
apresentam como resultado o desconhecimento da citada lei durante a realização da
formação inicial e continuada dos professores.
Diante desse cenário, após observarmos as contribuições realizadas pelo governo
de Luís Inácio Lula da Silva no que diz respeito às políticas educacionais, seguindo a
linha política, veremos como se deu a contribuição do governo de Dilma Rousseff
(2011-2016) em torno do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais. Em 2012,
foi instituida, por meio da Lei nº 12.711/2012, a política de cotas que direciona 50% das
vagas em instituições públicas para os estudantes negros. A partir da aprovação dessa
lei, constatamos um aumento no número de estudantes da cor negra, o que possibilitou a
formação de uma universidade com um caráter mais plural cultural.
Em 2014, houve a construção do atual Plano Nacional de Educação (PNE – Lei
nº 13005/2014)21, que se estrutura em 20 metas, voltadas para os níveis e as
modalidades de ensino. A partir da leitura desse documento, salientamos que iremos
21
Em 2001, tivemos a construção de um plano Nacional de Educação (Lei nº 10172/2001),
cujas metas estavam relacionadas à formação inicial de professores, bem como à continuada
para aqueles que estão no exercício da docência.
86
apresentar as metas, a exemplo da sétima meta do PNE (Lei nº 13005/2014), que

menciona e reforça a sua inserção por meio do campo curricular e reforça as Leis nº
10.639/2003 e a 11.645/2008, que foram mencionadas neste trabalho. Assim, tal meta
visa:
[...] garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as
culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações educacionais,
nos termos das Leis nºs 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de
10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas
diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com
fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos
escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil (BRASIL, 2014, p.
8).
No mesmo documento, existe uma estratégia relacionada à diminuição das

desigualdades étnico-raciais no ensino superior por meio de políticas como o Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES). Compreendemos que essas políticas educacionais
surgiram no Brasil para diminuir a distância social que existe entre as classes sociais.
Acreditamos que precisamos ultrapassar o anúncio e passarmos a denunciar as
discriminações raciais que tivemos ao longo da história (FREIRE, 1987), e tais políticas
são consequências da relação anúncio-denúncia.
Para atender a uma deliberação do PNE (Lei nº 13005/2014), cada Estado
precisa organizar e sistematizar seu Plano Estadual de Educação (PEE). Na Paraíba, o
PEE foi aprovado em 2015 por meio da Lei nº 10.488/2015. Esse documento foi
incorporado na nossa pesquisa por ser um documento orientador da política educacional
paraibana. Além disso, possui um tópico intitulado “Diversidade e Educação para as
Relações Étnico-Raciais”, que apresenta:
[...] Meta 14: implementar a educação das relações étnico-raciais,
garantindo o cumprimento da Lei nº 10.639/2003 e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino no estado
da Paraíba (PEE, 2015, p. 87).
Esse mesmo documento possui como estratégias: elaborar materiais didáticos e

livros paradidáticos e estimular nos cursos de graduação conteúdos que primem pelo
respeito às culturas, a fim de que haja o combate ao racismo institucional (PARAÍBA,
2015). Com base nesse documento, indicou-se e, ao mesmo tempo, ressaltou-se a
obrigatoriedade de serem incorporados os documentos que orientam as relações étnico-
raciais. Ademais, frisam o respeito às culturas e entre elas, o que, consequentemente,
contribui para o debate do diálogo intercultural.
87
Oliveira (2015, p.66) salienta que “[...] a necessidade de superação da clássica

dicotomia entre os saberes, levando-nos a pensar a educação como prática social de
formação cultural e humana na qual se valorizam os saberes da experiência e os valores
dos grupos socialmente excluídos [...]”.
Em 2016, tivemos o golpe jurídico-parlamentar e midiático de Dilma Rousseff
(FREITAS, 2018). Por isso, quem finalizou o seu mandato foi o vice-presidente do país,
Michel Temer (2016-2018), que apresentou uma política inversa às políticas sociais
desenvolvidas pelos governos de Lula e de Dilma, pois, durante a preparação para a
Conferência Nacional de Educação (CONAE-2018), houve a decomposição do
“[...]FNE e inviabilizou a CONAE 2018, sob coordenação do FNE, democrática e
legitimamente articulada [...]” (FNPE 22, 2018, p.1), bem como não tivemos a
participação das entidades científicas. Em resposta ao fato ocorrido, houve a
organização da Conferência Nacional Popular de Educação (CONAPE), em que
tivemos a participação de representantes de todos os Estados do país.
Prosseguindo com as análises do período político, observamos que, a partir das
atuais políticas educacionais que estão sendo implementadas pelo governo Jair Messias
Bolsonaro (2019 aos dias atuais), apontamos uma série de retrocesso, a exemplo, da
extinção da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi23). Essa secretaria foi responsável pela promoção de cursos para a formação de
professores e na elaboração de recursos didáticos que eram fornecidos para os docentes.
Outro registro negativo desse governo foram as ações desenvolvidas pela Fundação
Palmares, que foi instituída por meio da Lei nº 7.668/1988 e apresenta como objetivo:
Art. 2º A Fundação Cultural Palmares – FCP poderá atuar, em todo o

Território Nacional, diretamente ou mediante convênios ou contratos
com os Estados, Municípios e entidades públicas ou privadas,
22
Com base no documento final da CONAPE, salientou-se que, a partir do “[...] Decreto de 26 de abril de
2017 e a Portaria 577 de 27 de abril de 2017, entretanto, o MEC desmontou a estrutura do FNE e da
CONAE, excluindo arbitrariamente de sua composição várias entidades representativas, o que
constituiu uma ruptura com a construção de políticas públicas para a educação baseadas no diálogo
entre o governo, a sociedade civil e os movimentos da educação. Na nova composição do FNE –
inaceitável não só pela forma autoritária e unilateral com que foi determinada, como também pelo seu
conteúdo – o MEC ampliou fortemente a representação governamental e empresarial e reduziu
drasticamente a participação da sociedade civil. A Portaria atribui ao Ministro da Educação a função de
definir quem vai compor o FNE e compromete a estrutura democrática do Fórum e seus procedimentos
pedagógicos, políticos e operacionais” (FNPE, 2018, p.6).
23
Esta secretaria proporciona o diálogo com o movimento social e o Ministério da Educação para atender
às exigências dos movimentos sociais que lutam pelo reconhecimento racial na sociedade.
88
cabendo-lhe: I - promover e apoiar eventos relacionados com os seus

objetivos, inclusive visando à integração cultural, social, econômica e
política do negro no contexto social do País; II - promover e apoiar o
intercâmbio com outros países e com entidades internacionais, através
do Ministério das Relações Exteriores, para a realização de pesquisas,
estudos e eventos relativos à história e à cultura dos povos negros. III -
realizar a identificação dos remanescentes das comunidades dos
quilombos, proceder ao reconhecimento, à delimitação e à demarcação
das terras por eles ocupadas e conferir-lhes a correspondente titulação.
Essa fundação, que deveria promover ações de combate ao racismo, está

contribuindo para acentuar a discriminação racial e, por sua vez, o racismo, a exemplo
da exclusão de intelectuais e/ou ativistas negros como Elza Soares, Conceição Evaristo,
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, Paulo Paim de uma lista que deveria dar
visibilidade à população negra no nosso país. Mas estamos observando que está
reinando uma cultura do silêncio (FREIRE, 1987), ou seja, essa postura ressalta a
invisibilidade da contribuição científica e cultural desses e dos outros nomes. A nossa
surpresa com essa ação da Fundação Palmares ressalta que precisamos combater o
silêncio que existe em torno da implementação das relações étnico-raciais em uma
perspectiva intercultural. Neste sentido, para que isso não aconteça novamente, faz-se
necessário realizarmos um trabalho de base nos cursos de licenciaturas, a fim de que
possamos preparar os futuros professores para essa demanda curricular.
Em 2022, será organizada a Segunda Conferência Popular Nacional de Educação
(Conape), cujo tema será: “Reconstruir o país: a retomada do Estado democrático de
direito e a defesa da educação pública e popular, com gestão pública, gratuita,
democrática, laica, inclusiva e de qualidade social para todos/as” e está estruturada em
torno de seis eixos que versam sobre a diversidade, formação e valorização dos
professores, dentre outros pontos da política educacional brasileira. De acordo com o
documento-referência que está sendo debatido nos Estados, Municípios e que, em 2022,
será debatido por profissionais da educação, apresentam como orientação para a
temática das relações étnico-raciais e o diálogo intercultural: uma análise sobre a
conjuntura política e os retrocessos que vêm acometendo a temática em estudo,
sinalizando um dos caminhos, para que haja a implementação do nosso objeto de estudo
a partir dos
[...] projetos político-pedagógicos, os planos de desenvolvimento

institucionais, até o cotidiano das instituições de ensino, da gestão e da
prática pedagógica, a laicidade é um princípio constitucional, fundante
89
da educação com qualidade social, pública, gratuita e inclusiva para

todos, todas e todes (FNDE, 2021, p. 42).
Outro caso recorrente são os inúmeros casos de discriminação racial que

estamos enfrentando em nível nacional, a exemplo do caso de João Alberto 24, que
compreendemos a partir de uma associação com a classe social. Ou seja, no mundo
colonial, ainda existem espaços que a população negra não deve frequentar. Além disso,
o menino Miguel25 exemplifica a relação colonizador e colonizado que, infelizmente,
está presente em nossa sociedade, a exemplo de Fanon (1968). Neste sentido, não se
sabe até quando sofreremos de um daltonismo cultural que:
[...] tende a não reconhecer as diferenças étnicas, de gênero e

sexualidade de diversas origens regionais e comunitárias, ou a não
colocá-las em evidência na sala de aula por diferentes razões, tais
como a dificuldade e falta de preparação para lidar com essas
questões, o considerar que a maneira mais adequada de agir é centrar-
se no grupo “padrão”, ou, em outros casos, quando se convive com a
multiculturalidade quotidianamente em diversos âmbitos, tender a
naturalizá-la, o que leva a silenciá-la e não considerá-la um desafio
para a prática educativa (CANDAU, 2016, p.816).
Esse daltonismo contribui para que a temática do diálogo intercultural e das

relações étnico-raciais sejam invisibilizadas na educação e que as histórias como a de
João Alberto e a do menino Miguel sejam esquecidas. Acreditamos que essa não deve
ser uma medida adotada por aquelas que defendem uma educação antirracista e
intercultural, devendo haver o combate ao silenciamento desses sujeitos, bem como as
personalidades que foram indicados pelos professores. Nesta direção, apontamos que os
cursos de formação de professores devem garantir o que está regulamentado na
Resolução CNE/CP nº 2/2015 e a Resolução CNE/CP nº 01/2004. É evidente que esses
documentos precisam estar presentes nos componentes curriculares que foram
comtemplados durante a pesquisa dos PPCs, e reafirmamos que estão, para que os
estudantes de licenciatura compreendam que existe uma lei que orienta sobre a
implementação das relações étnico-raciais, e, ao mesmo tempo, os professores que
24
Esse caso nos chamou a atenção devido à violência que João Alberto sofreu no supermercado
Carrefour (G1)
25
O menino Miguel caiu de um prédio luxuoso no Recife, Pernambuco.
90
ministram esses componentes curriculares devem conhecê-lo e desenvolver com os

estudantes a sua materialização no cotidiano escolar.
Outro ponto a ser refletido sobre as relações étnico-raciais e o diálogo
intercultural nas políticas educacionais consiste em apontar que esses documentos foram
oriundos de uma intensa mobilização social as quais precisam ser reafirmadas no atual
contexto político, social e educacional que estamos vivendo. Nesse sentido, não
podemos deixar de valorizar e de realçar o movimento negro na formação inicial e
continuada dos professores, a fim de que haja uma educação antirracista.
3.3 DOS MOVIMENTOS SOCIAIS A FAVOR DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

AO MOVIMENTO DA NOVA DIREITA NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: uma
breve discussão em nível internacional, nacional e na UFPB
No decorrer desta investigação, salientamos a existência de uma legislação que

orienta a respeito da obrigatoriedade do nosso objeto de estudo na formação inicial de
professores. Mas, entendemos que essas leis são consequências de uma intensa
mobilização social. Sendo assim, não podemos deixar de mencionar a colaboração de
intelectuais como Abdias Nascimento (1914-2011) e a sua atuação como parlamentar
como deputado federal pelo Rio de Janeiro (1983-1987) e como senador (1997-1999),
bem como o intelectual Guerreiro Ramos (1915-1982), que contribuiu para a
visibilidade da população negra no nosso país. Compreendemos que essa organização
política se define como “[...] construção no contexto das relações de poder, rompendo
com visões distorcidas, negativas e naturalizadas sobre os negros, sua história, cultura,
práticas e conhecimentos [...]” (GOMES, 2017, p.22). Em busca dessa ruptura do
conhecimento hegemônico e branco, os movimentos sociais adquiriram uma
organização política, em âmbito internacional, o que nos faz lembrar os Panteras Negras
e Black Lives Matter, que ocorreram nos Estados Unidos. No Brasil, podemos refletir
sobre a importância do Movimento Negro Unificado (MNU), Frente Negra Brasileira,
dentre outros. Na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), temos o NEABI (Núcleo de
Estudos e Pesquisas Afrobrasileiros e Indígenas), que vem desenvolvendo ações de
pesquisa, ensino e extensão na citada instituição de ensino26.
26
Esse debate foi aprofundado no tópico dessa pesquisa de doutoramento que intitula-se “O Diálogo
Intercultural e as Relações Étnico-Raciais nas Licenciaturas da UFPB: uma Análise nos Projetos
Políticos Pedagógicos (PPC’S)” porque não podemos dissociar o posicionamento do Neabi/UFPB na
91
O movimento Panteras Negras caracterizou-se como organização cujas

principais ações foram: “[....] o monitoramento da polícia, via obstrução e denúncia da
violência dos órgãos de segurança, e a intimidação — física e através de boicotes e
mobilizações públicas — de denunciados de racismo e infração aos direitos civis”
(CHAVES, 2015, p.361). Desse modo, esse movimento adquiriu um cunho político e,
ao mesmo tempo, educacional devido à reivindicação de um debate sobre as relações
étnico-raciais na educação, e, em meados dos anos 1990, essa ação foi perdendo
visibilidade na política americana. Outra organização política que reivindicava a causa
negra americana foi Black Lives Matter, que se caracterizou por um movimento social que
adquiriu visibilidade com a “[...] morte de dois cidadãos afro-americanos em 2014: Michael
Brown e Eric Garner” (ABRANTES, 2018, p.1).
Após este fato, a organização Black Lives Matter reivindica o combate à
discriminação racial nos Estados Unidos. Por isso, é importante relembrar a história do
movimento negro no nosso país, como fez uma das primeiras organizações sociais
voltadas para esta temática, a Frente Negra Brasileira, que gerava atos de incentivo à
educação e foi extinta nos anos 1930. Em seguida, tivemos o Teatro Experimental
Negro (TEN), que contribuiu para o fortalecimento da cultura negra, pois promovia
ações de teatro, música, dentre outros. Este movimento surgiu com Abdias Nascimento
e permanece na luta até os dias atuais.
Nos anos 2000, tivemos a organização do Movimento Negro Brasileiro (MNU),
que esteve presente na Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial,
a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, realizada em Durban. Conferência
esta na qual o nosso país foi considerado racista. A partir disso, houve uma
intensificação nas ações trabalhistas e educacionais por meio da aprovação de leis, a
exemplo daquelas que foram mencionadas neste trabalho. Além disso, um dos
desdobramentos que está presente no ensino superior até os dias atuais foi a criação da
Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), que, segundo Gomes (2017,
p.35), “[...] estuda as relações raciais e demais temas de interesse da população negra,
produz conhecimento científico sobre a temática racial e constrói academicamente um
lugar de reconhecimento das experiências sociais do Movimento Negro”. Também a
Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (ANPEd), em que houve a
obrigatoriedade do debate das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na Resolução

CONSEPE/UFPB nº29/2020.
92
organização de Grupo de Trabalho que se propõe a problematizar sobre as relações

étnico-raciais. Com base no mapeamento realizado no GT nº 21 da citada entidade
científica, encontramos investigações em uma perspectiva intercultural. Portanto,
Mullher e Coelho (2013, p. 44-45) afirmam que as:
[...]resistências dos movimentos sociais negros organizados que

reivindicam uma educação menos eurocêntrica, a qual contemple os
componentes africanos que constituíram o passado brasileiro e que
participam ativamente da construção de seu presente.
Após essa trajetória política do movimento negro em torno da sua inserção e do

seu reconhecimento na educação, comprovamos que este debate precisa ser mais
fortalecido no campo educacional, pois já temos a legislação que a torna obrigatória,
mas precisamos implementá-la na formação de professores. Acreditamos que, a partir
do momento em que conhecermos a nossa história racial, iremos buscar o caminho da
sua efetivação. A nossa preocupação é com o movimento responsável pelo
esquecimento dessa história negra e de outras populações que estão contribuindo para a
construção da nossa identidade cultural (GOMES, 2017).
É perceptível que o movimento da nova direita vive o seu apogeu a partir dos
últimos dois anos, visto que tivemos várias manifestações da sociedade. Esse
movimento consiste em um grupo social que agiu sob a defesa de uma sociedade menos
corrupta, da família brasileira tradicional (composta por pai, mãe e filhos), dentre outras
reivindicações. Segundo Apple (2003), existem quatro grupos sociais que são: os
neoliberais27, os neoconservadores28, os populistas autoritários29 e a nova classe
média30.
Nesse sentido, o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais podem sofrer
consequências e/ou enfraquecimento do seu espaço na seara educação, pois defendemos
que este debate ainda continua restrito ao Dia da Consciência Negra 31. Além disso, um
27
Apple (2003, p.13) afirma que: [...] estão comprometidos com mercado e com a liberdade enquanto “
opção individual”.
28
Os neoconservadores caracterizam-se pela [...] visão de um passado edênico e quer um retorno à
disciplina e ao saber tradicional” (APPLE, 2003, p.13).
29
Os populistas autoritários constituem-se pelos “[...] fundamentalistas religiosos e evangélicos
conservadores que querem um retorno a (seu) Deus em todas as instituições” (APPLE, 2003, p.13).
30
Com relação à nova classe média, vale salientar que são “[...] gerentes e de profissionais qualificados
[...]” (APPLE, 2003, p.13).
31
Segundo a Lei nº 10.639/2003 estabeleceu-se o dia 20 de novembro como o dia da Consciência Negra
93
segundo ponto a ser abordado baseia-se na luta do movimento negro em prol do seu
reconhecimento e a obrigatoriedade de trabalhar com essa temática em sala de aula.
Com base nessa prerrogativa, analisamos a interferência dos Movimentos Brasil
Livre (MBL) para o campo intercultural e as relações étnico-raciais. O MBL teve
destaque a partir das manifestações de 2016 e apresenta propostas para o campo da
educação, saúde, segurança pública, dentre outros aspectos. Para a educação, o
movimento defende a desburocratização da educação, a interferência do financiamento
dos empresários nas pesquisas científicas, dentre outras. O movimento teve raízes a
partir do movimento Estudantes pela Liberdade (EPL), de acordo com Casimiro (2016,
p.354), segundo o qual,
[...] Atuando no interior das instituições de ensino, assim como,

intensamente por meio da internet nas redes sociais, o EPL consegue
recrutar e mobilizar jovens estudantes para a ação política,
primeiramente no interior das escolas e universidades e,
posteriormente, nas mobilizações políticas organizadas pela direita no
Brasil.
Entendemos que as universidades possuem um papel de conscientização e

pulverização de ideias, bem como contribui para a formação de profissionais. Posto
isso, existem várias licenciaturas que estão aptas para formar professores, e a presente
temática é uma obrigatoriedade nos cursos de formação de professores. Sendo assim, a
existência e crescimento desses grupos, a exemplo dos ESP, MBL significam a possível
fragilidade dessa temática nos citados cursos. Precisamos reforçar que, nas propostas do
MBL, não houve menção ao debate do diálogo intercultural e das relações étnico-
raciais, ou seja, existe um silenciamento quanto ao trabalho para com essa temática na
seara educacional. Logo, este tem sido um dos principais pontos debatidos entre os
pesquisadores da área, tais como Rocha e Silva (2013) e Gomes (2002), que
problematizam sobre o silenciamento da escola para com a população negra.
Outro movimento que também é um reflexo do crescimento da nova direita é o
movimento Escola sem Partido (ESP), que surgiu em 2004, tendo como principal meio
de comunicação e de denúncias o site que foi criado e é atualizado por seus apoiadores.
O movimento Escola Sem Partido caracteriza-se pelas:
[...] agregações vinculadas a propósitos aparentemente comuns, sua

coordenação personalizada e centralizada, bem como a assimetria
completa entre os que ocupam posições de decisão e comando e os
demais participantes o definem como uma organização especializada,
94
que cumpre funções específicas de propaganda, mobilização e

controle no âmbito de uma vertente partidária compromissada com a
defesa de prerrogativas econômicas, políticas e socioculturais
ultraconservadoras (ALGEBAILE, 2017, p.70).
Com base na autora mencionada acima, assinalamos e ressaltamos a falta de um

debate em torno do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais. Além disso,
segundo esse movimento, os professores, quando abordarem conteúdos socioculturais,
devem apresentá-los sob os seus diferentes aspectos. A partir do exposto, observamos o
quanto precisamos garantir o espaço da educação das relações étnico-raciais, a fim de
que tenhamos a sua obrigatoriedade garantida e implementada no campo educacional.
Com base nessa perspectiva, analisamos como as atuais políticas educacionais vêm
trabalhando com a temática da interculturalidade e das relações étnico-raciais.
Por outro lado, os profissionais da educação precisam inserir esta temática na
prática escolar, de acordo com a Lei nº 10.639/2003, que trata sobre a obrigatoriedade
da cultura e história africana no currículo escolar. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (RESOLUÇÃO CNE/CP nº01/2004), regulamentam sobre a
implementação da temática desde a educação básica até o ensino superior, para que
tenhamos uma educação antirracista no espaço escolar.
A partir da leitura desses movimentos, podemos apontar como consequência um
acentuar da desigualdade racial e cultural que a educação das relações étnico-raciais
pode sofrer, além de uma fragilidade e/ ou silenciamento no espaço escolar. Ademais,
apesar dos avanços nos documentos que culminaram na obrigatoriedade, observamos
que essa temática, ainda, encontra-se restrita ao dia 20 de novembro. Com a propagação
desses movimentos, não existe ou não se percebe uma preocupação acerca da
implementação dessa temática na seara educacional. O nosso argumento, para que haja
essa inserção, dá-se em virtude de que somos uma população miscigenada e que luta no
seu cotidiano pelo seu reconhecimento e direito a ter acesso ao ensino público. Tendo
em vista isso, Candau (2008, p. 49, GRIFO DA AUTORA) reforça que
São as lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de uma

cidadania plena, os movimentos sociais, especialmente os
relacionados às questões étnicas e, entre eles, de modo particularmente
significativo, os relacionados às identidades negras, que constituem o
lócus de produção do multiculturalismo.
95
Portanto, essa é uma luta que não deve ser travada apenas pela população negra,
mas por cada cidadão brasileiro, a fim de que tenhamos uma educação intercultural
implementada no campo educacional. Nesse sentido, compreendemos que estamos
enfrentando uma forte onda neoconservadora, a exemplo dos grupos mencionados como
o MBL, Escola sem Partido dentre outros, no qual trabalhar com as temáticas das
relações étnico-raciais e do diálogo intercultural torna-se um ato de resistência. Além
disso, por acreditar que a formação inicial de professores seja um dos caminhos para
que se construa a sua implementação, torna-se necessário que façamos uma pequena
discussão.
3.4 O DEBATE SOBRE O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS: DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 AO
POSICIONAMENTO DAS ANPED, ANFOPE E DA ANPAE SOBRE AS
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A nossa inquietação acerca dessa pesquisa surgiu a partir dos debates oriundos
em eventos acadêmicos e reuniões de entidades científicas, como a ANFOPE
(Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação) e a ANPAE
(Associação Nacional de Política e Administração da Educação), que tem como
propósito contestar as alterações que vêm ocorrendo na Resolução CNE/CP nº 02/2015
(as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior – cursos
de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura – e para a formação continuada). Durante os encontros mencionados,
constatamos que essas alterações podem interferir no nosso objeto de estudo e na
política educacional para a formação de professores. Sendo assim, compreendemos que
essas modificações nesse documento não vieram sem nenhuma justificativa, uma vez
que, por trás dessas mudanças, encontramos interesses de um grupo social com o
objetivo de fragmentar e descaracterizar a formação inicial de professores.
Com base nesse argumento, precisamos refletir acerca da política educacional
voltada para a formação de professores e em articulação com o diálogo intercultural,
assim como com as relações étnico-raciais. Para isso, necessitamos relembrar a
trajetória dessas políticas de formação de professores a partir dos anos 1990 e, em
seguida, analisarmos os papéis das entidades científicas, como ANPED (Associação
96
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), ANFOPE (Associação Nacional

pela Formação dos Profissionais da Educação) e ANPAE (Associação Nacional de
Política e Administração da Educação).
Conforme dito anteriormente, relembrar a nossa luta por uma formação docente
que implementar o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais torna-se um ponto
de reflexão que incita a busca de uma solução para a inserção dessas temáticas. Sendo
assim, estamos defendendo, nesta investigação, que precisamos ultrapassar os muros
entre as teorias, ou seja, o que está proposta na legislação e pelos pesquisadores que
estudam sobre a temática com a prática.
Diante desse cenário, questionamo-nos a respeito da história da formação inicial
de professores a partir dos anos 1990, pois foi um período marcado pela mudança
política e social no nosso país. Por isso, iremos realizar essa discussão em torno da
legislação nacional, considerando-se que essas leis resultam de uma demanda social, o
que nos faz precisar, por conseguinte, conhecer os antecedentes, como se deu e as
consequências da aprovação da Resolução CNE/CP nº 02/2015.
Na Constituição Federal de 1988, destacamos um dos princípios do artigo 206
sobre a valorização dos profissionais em educação (BRASIL, 1998). Assim,
constatamos que essa valorização perpassa uma sólida formação inicial de professores
que contemple a inter-relação entre as diferentes culturas, fazendo-nos pensar que o
objeto de estudo desta tese torna-se um elemento caracterizador e relevante para a
educação. Dando continuidade à discussão sobre a legislação nacional em torno da
educação, não se pode deixar de citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN – Lei nº 9394/1996), que apresenta, também, orientações no que se refere à
formação de professores, como se pode observar no artigo 62, segundo o qual,
conforme posto nas palavras abaixo, para:
[...] atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de

licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)§ 1º A União, o
Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de
colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério (Incluído pela Lei nº
12.056, de 2009).[...] § 3º A formação inicial de profissionais de
magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a
distância.(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).§ 4º A União, o
Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos
97
facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de

docentes em nível superior para atuar na educação básica pública
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996, p. 25-26).
Compreendemos que as formações iniciais de professores estão passando por

diversas mudanças as quais podem ser realizadas por meio da articulação entre a União,
os Estados e os municípios e por meio dos ensinos presenciais e a distância. Mas
concordamos com Gatti, Barretto e André (2011, p.89), os quais salientam que:
[...] A formação inicial de professores tem importância ímpar, uma

vez que cria as bases sobre as quais esse profissional vem a ter
condições de exercer a atividade educativa na escola com as crianças e
os jovens que aí adentram, como também, as bases de sua
profissionalidade e da constituição de sua profissionalização.
Essa tem sido a nossa preocupação ao direcionarmos a nossa pesquisa para a

formação inicial de professores, pois acreditamos que existem fragilidades ou, quem
sabe, uma ausência da nossa área de conhecimento nesta formação que está
contribuindo para o silenciamento. Desse modo, torna-se necessário refletirmos sobre a
existência de uma pedagogia deconial que, ao invés de contribuir e buscar os caminhos
da implementação da nossa temática, pode colaborar para acentuar esse silenciamento
na formação inicial de professores.
Pensando na importância da temática ressaltada na formação inicial de
professores, assim como na indissociabilidade entre a formação inicial e a formação
continuada, a CONAE (Conferência Nacional de Educação), realizada em 2010,
enfatizou que as formações de professores devem atender às demandas da sociedade, e
devemos implementar programas e/ou cursos voltados para a temática das relações
étnico-raciais. Diante disso, perguntamo-nos como é possível estabelecer uma relação
étnico-racial quando não temos uma formação inicial que contempla a temática em
estudo. Mas, prosseguindo, ainda no que diz respeito à legislação, é importante destacar
o Plano Nacional de Educação que estabelece as metas e estratégias para a educação.
Tendo em vista que a Conferência Nacional de Educação (CONAE) deve ser
realizada a cada quatro anos, salientamos que, em 2014, houve a organização e,
posteriormente, a aprovação do documento final da CONAE (2014), que deliberou
sobre a relação teoria e prática, que a formação inicial de professores se baseia por meio
da pesquisa. Com relação às estratégias presentes na CONAE (2014), houve como
determinação: a inserção da temática das relações étnico-raciais na formação inicial de
98
professores, a organização de materiais didáticos voltados para a temática em estudo,

dentre outras deliberações. Após a análise desse documento, constatamos que as
relações étnico-raciais não são uma temática isolada e que precisamos inseri-la por meio
de uma inter-relação com outras culturas.
O Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13005/2014), que foi uma
deliberação da CONAE (2014), apresentou as metas 15,16 32,1733 e 1834 voltadas para a
formação inicial, mas, para esta pesquisa, iremos focar na meta 15, pois trata-se da
formação inicial de professores. Dentre as estratégias apontadas nesta meta, salientamos
a estratégia que envolve a realização de cursos voltados para a formação acadêmica dos
educadores, ou seja, a sua preparação para a prática pedagógica. Nesse sentido, essa tem
sido a nossa problemática, pois, durante o levantamento da produção acadêmica,
apontamos que, ainda, existe uma distância entre a legislação e a prática pedagógica dos
professores.
Desse modo, não podemos deixar de mencionar o Parecer CNE/CP nº 02/2015,
que narra a história da formação de professores e o papel das entidades científicas na
construção das políticas educacionais voltadas para essa formação. Além disso,
ressaltamos a menção à Resolução CNE/CP nº 01/2004 e a necessidade de
trabalharmos, pedagogicamente, com a diversidade cultural que existe em nosso país.
Após a aprovação desse parecer, tivemos, por consequência, a elaboração da Resolução
CNE/CP nº 02/2015, que estabelece a obrigatoriedade de componentes curriculares
relacionados à temática das relações étnico-raciais, o que podemos encontrar nas
primeiras considerações do mencionado documento, o qual assevera que a
[...] igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; o respeito à liberdade e o apreço à tolerância; a
valorização do profissional da educação; [....] a valorização da
diversidade étnico-racial, entre outros, constituem princípios vitais
para a melhoria e democratização da gestão e do ensino (BRASIL,
2015, p. 1).
Por sua vez, o art. 13, especificamente o segundo inciso da Resolução CNE/CP
nº 02/2015, salienta a respeito da obrigatoriedade de um componente curricular
32
A meta 16 estabelece sobre a formação continuada dos professores.
33
A meta 17 determina sobre as políticas de valorização dos professores.
34
A meta 18 delibera sobre os planos de carreira dos professores.
99
relacionado à temática das relações étnico-raciais, como podemos observar nas palavras
abaixo:
[...] Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos

específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares,
seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados
aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas
[...] diversidades étnico-racial (BRASIL, 2015, p. 11).
Após essa análise documental realizada, constatamos que os cursos de

licenciaturas devem adequar-se a essas mudanças. Nesse sentido, a nossa preocupação
consiste na compreensão sobre o lugar e o espaço do diálogo intercultural e das relações
étnico-raciais no citado documento, tendo em vista que a Resolução CNE/CP nº
02/2015 torna o nosso objeto de estudo uma discussão obrigatória para a política
educacional de formação de professores.
Diante dessas alterações sofridas na Resolução CNE/CP nº 02/2015, que vem
ocorrendo desde o ano de 2017, há a defesa das entidades científicas, como a ANFOPE,
a ANPEd e a ANPAE. A ANFOPE defende a manutenção e a implementação da
Resolução CNE/CP nº02/2015, baseando-se nos seguintes argumentos: manutenção da
Resolução CNE/CP nº 02/2015 e arquivamento dos pareceres do citado documento. Por
isso, concordamos e direcionamos a nossa pesquisa para a análise desse documento
devido à obrigatoriedade do nosso objeto de estudo na formação inicial de professores.
No blog “Formação de Professores”, a Professora Doutora Helena de Freitas reforça a
defesa da ANFOPE e, ao mesmo tempo, estabelece que devemos lutar para que a
Resolução CNE/CP nº 02/2015 seja implementada nos cursos de licenciatura
(FREITAS, 2018).
Outra entidade que vem opondo-se às alterações na Resolução CNE/CP nº
02/2015 é a ANPEd, que explicita a sua oposição com base em nove argumentos, sendo
eles:
[...] Uma formação de professores de “uma nota só”. Uma proposta de

formação que desconsidera o pensamento educacional brasileiro. Uma
proposta de formação docente que desvaloriza a dimensão teórica.
Uma proposta de formação ‘puxada’ pela competência
socioemocional. Um texto higiênico em relação à condição social do
licenciando. Uma formação que repagina ideias que não deram certo.
Uma proposta que estimula uma formação fast food. Uma formação
de professores com menos recurso. Uma formação que não reconhece
que o professor toma decisões curriculares (ANPED, 2019, p.1).
100
Com base nesses argumentos, encontramos uma preocupação com a formação

inicial dos professores quando se considera a liquidez da formação, a distância entre a
teoria e a prática e o processo de aligeiramento da formação inicial de professores,
dentre outros pontos. Nessa perspectiva, a nossa preocupação, com essas alterações na
citada Resolução CNE/CP nº 02/2015 e a partir desses posicionamentos, demonstra que
o debate do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais está silenciado nessas
alterações.
A ANPAE publicou a sua posição contrária acerca das alterações da Resolução
CNE/CP nº02/2015 no dia 09 de outubro do corrente ano. Além disso, ratificou que
essas mudanças estão interferindo nas reformulações dos Projetos Pedagógicos de
Curso (PPC) que estão sendo modificadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES).
Assim, a atitude dessa entidade científica assinala:
[...] que a proposta do CNE, em franco desrespeito às instituições,

professores e estudantes bem como das suas decisões emanadas pelo
próprio Conselho, desconsidera o fato de que um número considerável
de Instituições de Ensino Superior já aprovaram nas instâncias
colegiadas, em um esforço institucional imenso seus projetos
institucionais de formação: o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto
Pedagógicos de Curso (PPCs). Tais projetos, contemplando as
proposições da Res. 02/2015, reorganizam internamente os cursos
trazendo proposituras interessantes para superar a fragmentação da
formação e a complexidade do conhecimento, afirmando o
compromisso da universidade com a sociedade (sua função de
extensão) ao chamar a escola para concretizar a dimensão teórica-
empírica da formação (ANPAE, 2019, p.1).
Com relação à Base Nacional Comum da formação de professores para a

educação básica, ao realizar uma análise, constatamos a inexistência de um debate
acerca das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural, pois este documento não
faz menção à legislação que orienta acerca do nosso objeto de estudo.
Procurando finalizar a discussão a respeito dos documentos que nos orientam na
área da educação, não podemos deixar de mencionar a Base Nacional Comum
Curricular da formação de professores para a educação básica, que, estando
caracterizada por uma versão preliminar, apresenta como proposta uma:
[…] retoma, em grande medida, princípios e medidas contidas na

101
Resolução nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, do Conselho Pleno do

CNE, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de Licenciatura, Graduação Plena, aprovada ainda no Governo
do Presidente Fernando Henrique Cardoso, que teve vigência até
2015.
Com base em Albino e Silva (2019, p.149), a Base Nacional Comum para a
formação de professores surgiu no:
[...] dia 19/01/2019, início do Governo do presidente Bolsonaro, o

Ministério da Educação decidiu conhecer a versão preliminar da Base
Nacional Comum da Formação para Professores. O Ministério
informou, em nota, querer ter ciência e participar ativamente do
processo de formulação da Base e que após a análise do documento
decidirá se fará modificações. Até o momento, não há novas
informações sobre a elaboração da Base. A primeira reunião da
Comissão do CNE encarregada de analisar a proposta, Comissão da
BNC, estava agendada para 20/01/2019. A previsão para a aprovação
da Resolução da BNC era até o fim de 2019. No novo governo ainda
não há previsão.
Em 2019, houve a aprovação da Resolução CNE/CP nº 2/2019, que versa sobre

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação), apresentando as orientações a
respeito da formação inicial de professores. Justificamos que analisamos esse
documento devido a sua interferência para as políticas educacionais voltadas para a
formação docente.
Esse documento estabelece uma conexão com o diálogo intercultural e com as
relações étnico-raciais quando problematiza que esta temática deve ser abordada por
meio de uma: “[...] a compreensão dos docentes como agentes formadores de
conhecimento e cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a
conhecimentos, informações, vivência e atualização cultural” (BRASIL, 2019, p.3).
Diante desse protagonismo que os professores devem assumir, torna-se necessário
quebrar os estereótipos de uma formação que contemple as diferentes culturas. Neste
sentido, Hall (2003, p.34-35) afirma que “[...]as culturas sempre se recusaram a ser
perfeitamente encurraladas dentro das fronteiras nacionais. Elas transgridem os limites
políticos”. Esse processo formativo dá-se em virtude de um processo a partir dos anos
102
1980, e não podemos deixar de mencionar a luta dos diferentes movimentos culturais
para que essa temática se concretize.
Em outro trecho, o documento afirma sobre a “[...] adoção de uma perspectiva
intercultural de valorização da história, da cultura e das artes nacionais, bem como das
contribuições das etnias que constituem a nacionalidade brasileira” (BRASIL, 2019,
p.5). Neste sentido, esse artigo ressalta o que estamos defendendo nesta pesquisa de
doutoramento a respeito da necessidade de trabalharmos com e entre as diferentes
culturas.
Diante disso, essa análise na Resolução CNE/CP nº 02/2019 tornou-se
necessária devido aos seguintes motivos: a Resolução CNE/CP nº 2/2015 tinha sido
recém-aprovada, e os cursos de graduação (licenciatura e bacharelado) estavam em
processo de reformulação curricular. Na UFPB, houve a primeira reformulação dos
PPCs em 2017, no caso do curso de Física (um curso de bacharelado), e, nas
licenciaturas, os projetos foram aprovados a partir dos anos de 2018. Nesse sentido,
outros cursos que estavam em processos de reformulação tiveram que retornar ao início
das discussões para que se adequassem à Resolução CNE/CP nº 2/2019 enquanto os
cursos de graduação precisam se ajustar até três anos, conforme dito anteriormente.
Além disso, criticamos esse documento, pois os cursos de graduação devem se adequar
à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e esse alinhamento precisa ser construído
entre aqueles que fazem parte das Instituições de Ensino (IES), ou seja, precisamos
implementar uma ação coletiva (FREIRE, 1987).
Outro ponto a ser problematizado consiste no posicionamento das principais
entidades cientificas a respeito da Resolução CNE/CP nº 02/2019. Sendo assim, a
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) criticaram
esse documento, pois aponta uma indissocialidade entre a formação inicial e continuada
dos professores. Essa divisão contradiz a luta da citada entidade científica que defende a
necessidade de se trabalhar de forma conjunta a formação inicial e continuada docente.
A Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE)
ressalta que esse documento significou “[...] a melhor forma de não enfrentar os
problemas reais da educação brasileira. Vemos um monstro emergir da lagoa, mais um,
que nos tomará tempo e ampliará a neblina em torno dos problemas da educação
brasileira que, de fato, podem e devem ser enfrentados.” (ANPAE, p. 1, 2020). Esse
posicionamento nos fez pensar nas máscaras em torno das políticas educacionais
voltadas para a formação de professores. Acreditamos que, ainda da aprovação desse
103
documento, deveria ter ocorrido uma consulta pública com os professores, a fim de que
analisem se a Resolução CNE/CP nº 2/2015 foi incorporada nos Projetos Pedagógicos
de Curso (PPCs) e como se deu a sua implementação nos cursos de licenciatura.
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped)
manifestou-se sobre a esse documento ao afirmar que:
A Resolução CNE/CP nº 2/2019, dele decorrente, reeditou aqueles

pilares das Diretrizes de 2002, já citados, e avançou para além deles
mantendo a coerência de projeto para a educação brasileira. Essa
coerência se estabelece na medida em que: 1) prioriza um percurso
único de formação ao invés da flexibilidade necessária à valorização
dos projetos pedagógicos próprios das instituições formadoras; 2)
reduz as competências profissionais dos professores às “aprendizagens
essenciais” previstas na BNCC, transformando o aprendizado da
docência em um conjunto de habilidades e competências mensuráveis
e hierarquizáveis e 3) subordina a formação a uma visão utilitarista e
instrumental de conhecimento, esvaziando o vigor humanista e crítico
necessário à compreensão ampla e contextualizada da educação e da
escola (ANPED, p. 1,2020)
Nessa direção, este documento modifica a formação inicial e continuada de

professores, pois os futuros docentes devem passar por mudanças na forma de
avaliação, embora seja necessário salientar que a nossa preocupação com tal documento
consista na perda da autonomia e, por consequência, na perda de força no que diz
respeito às discussões direcionadas ao nosso objeto de estudo.
Outro resultado analisado que versa nas orientações acerca da formação inicial e
continuada, ainda: precisamos estabelecer mais orientações sobre as relações étnico-
raciais e a interculturalidade na formação de professores. Assim sendo, precisamos
refletir sobre a inserção dessa temática na formação inicial de professores, pois as
legislações existem para nos orientar sobre a sua implementação. Além disso, essa
ausência encontrada neste documento salienta o quanto precisamos estabelecer um
diálogo com os sujeitos que estão inseridos nesse processo de formação (FREIRE,
1987), e a história do movimento afro-brasileiro comprova essa realidade.
Diante do exposto, apontamos a necessidade de aprofundarmos, na formação
inicial e continuada dos professores, um debate sobre as relações étnico-raciais e a
interculturalidade. Nessa direção, os documentos analisados apontam que as relações
étnico-raciais e o diálogo intercultural ainda são discussões incipientes e que precisam
ser aprofundadas na formação de professores. Além disso, as relações étnico-raciais em
104
uma perspectiva intercultural configuram-se um desafio a ser enfrentado, dialogado e

implementado na seara educacional, pois não podemos compactuar com o
silenciamento, a fim de que essa temática não fique restrita apenas à legislação posta
pelas políticas educacionais.
Diante da discussão realizada acerca dos documentos que tratam sobre a
formação inicial de professores até a Resolução CNE/CP nº 02/2019, constatamos um
retrocesso para o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais na formação de
professores, dado que estamos com uma série de legislações que orientam acerca da
inserção dessa temática na formação, mas ainda encontramos uma dificuldade no seu
processo de inserção e de implementação do nosso objeto de estudo na formação inicial
de professores na UFPB. Diante dessa perspectiva, precisamos combater a formação
docente com base na perspectiva eurocêntrica e hegemônica, que marginaliza o nosso
objeto de estudo, apesar da existência de leis que o asseguram no cotidiano da formação
docente.
3.5 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAS NAS

LICENCIATURAS DA UFPB: UMA ANÁLISE NOS PROJETOS POLÍTICOS
PEDAGÓGICOS (PPCs)
Conforme dito no tópico anterior, nesta investigação, constatamos que, apesar de

a legislação tornar obrigatório esse debate na formação inicial de professores, ainda
permanece uma lacuna entre a teoria e a prática. Essa perspectiva foi ressaltada nas
primeiras impressões que tivemos ao visitar e conhecer as coordenações de cursos
mencionados no terceiro capítulo, em conversas informais com os funcionários, e, em
alguns casos, tivemos respostas via e-mail.
Assim, ao começarmos a visitar as coordenações de curso que tiveram os seus
PPCs reformulados de acordo com a Resolução CNE/CP nº 02/2015, constatamos que
existem algumas brechas entre os fundamentos defendidos pelos pesquisadores dessas
áreas de conhecimento e a prática. Outra constatação realizada, a partir desses primeiros
contatos com o campo de pesquisa, estabeleceu uma relação entre o mapeamento
realizado no segundo capítulo e, além disso, essa vista nas coordenações contribuiu para
o quantitativo de sujeitos que iremos entrevistar e aplicar os questionários.
No primeiro contato com as coordenações de licenciatura que tiveram os seus
PPCs reformulados, refletimos o quanto esse objeto de estudo é desafiador, visto que
105
carece de muita reflexão acerca da sua implementação na matriz curricular. Conforme

dito anteriormente, em conversas informais com os funcionários, obtivemos a seguinte
informação: nos cinco cursos de Letras e suas habilitações que farão parte do corpus da
pesquisa, não existe um professor que ministre esse componente curricular. Nesse
sentido, para solucionar este problema, as coordenações dos cursos estão direcionando
os seus alunos para o Centro de Educação (CE), estabelecendo, desse modo, uma
relação com a Resolução CONSEPE/UFPB nº 29/2020 que salienta, no art. 26, que:
A composição curricular de todos os Cursos de Graduação,

presenciais e a distância deve contemplar o componente curricular
Educação das Relações Étnico-Raciais nos Cursos de Graduação,
modalidades Bacharelado e Licenciatura da UFPB. § 1° O
componente curricular Educação das Relações Étnico-Raciais
deve ser inserido como componente complementar obrigatório em
todos os Cursos de Graduação da UFPB, considerando a
Resolução Nº 1, de 17 de junho de 2004 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. § 2º. O componente curricular Educação das Relações
Étnico-Raciais será desenvolvido por meio de conteúdos,
competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e deve ser inserido como Seminário Temático
ou oficina ofertada em tempo integral ou em horário livre, no tempo
do calendário acadêmico ou fora do calendário, ou como conteúdo
transversal por determinação do Colegiado de Curso. § 3º. A forma de
oferta do componente curricular Educação das Relações Étnico-
Raciais deve estar definida no Projeto Pedagógico do Curso. (UFPB,
2015, grifo dos autores)
Durante a análise dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs), encontramos um

acordo que foi assinado pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) em 2018,
conhecido como “Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da
Cultura da Paz e dos Direitos Humanos”, sendo assinado por mais de 180 universidades
do país. Dentre as Instituições do Ensino Superior, estava a UFPB. Esse acordo ratificou
a necessidade de inserir uma discussão sobre o combate ao preconceito, discriminações,
dentre outros pontos (MEC, 2018). Esse pacto expandiu-se com a participação de 320
instituições públicas e privadas. Sinalizamos que a UFPB ter entrado nesse pacto
significa que a temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural deve ser
obrigatória nos cursos de licenciaturas. Porém, no próximo capítulo, explicitamos que
os professores enfrentam algumas resistências, a exemplo do desestímulo de matricular-
se nas disciplinas por parte dos servidores técnico-administrativos, o que nos
106
surpreendeu durante a pesquisa de campo, conforme foi relatado por Mãe Olga do
Alaketu.
Outra importância desse acordo consiste no entendimento de que as relações
étnico-raciais e a interculturalidade não significa trabalharmos com apenas uma cultura
e de forma isolada, pois podemos inseri-la com a discussão dos direitos humanos,
conforme o próprio documento ratifica e a UFPB. Candau (2013, p.156) assevera a
respeito das consequências de se construir uma educação antirracista e intercultural que:
[...] devbe favorecer a la conciencia de la propia identidade cultural

que, en general, es dinamizada en el contraste con el Otro, el diferente.
Se trata, por lo tanto, de procesos imbricados y entrecruzados. Es
importante también tener presente el alerta de que para ser auténtica la
interculturalidad debe promover el diálogo en bases igualitarias, y esto
no se debe dar como presupuesto y sí ser favorecido por el mismo
proceso intercultural, empoderándose los grupos que necesiten una
mayor afirmación de su identidad, para que la igualdad pueda ser
construida y afirmada en la misma interacción intercultural 35
Desta forma, nas primeiras reuniões, a vice-reitora da UFPB esteve presente,

relatando as ações (encontros acadêmicos entre a comunidade) desenvolvidas pela
instituição a partir da integração nesse pacto (UFPB, 2018). Acreditamos que esse deve
ser o caminho a ser construído para que tenhamos, de fato, o debate sobre as relações
étnico-raciais em uma perspectiva intercultural na formação inicial de professores a
partir de um diálogo feito entre a comunidade acadêmica, bem como a participação dos
Neabi/UFPB e do Núcleo de Direitos Humanos. De fato, esse debate se faz necessário,
tendo em vista ser esta uma cobrança dos movimentos sociais e ser uma obrigatoriedade
na legislação ora analisada anteriormente.
Outro espaço acadêmico que pode contribuir para a implementação das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural é o Núcleo de Estudos e Pesquisas
Afrobrasileiros e Indígenas da Universidade Federal da Paraíba (NEABI/UFPB) que foi
[...] gestado durante a primeira década do século XXI com a promoção

de palestras, encontros e seminários sobre educação antirracista,
35[...]
deve favorecer a consciência da própria identidade cultural que, em geral, se dinamiza em
contraste com o Outro, o diferente. É, portanto, processos entrelaçados e entrelaçados. É
importante também ter em mente a advertência de que para ser autêntica a interculturalidade
deve promover o diálogo em pé de igualdade, e isso não deve ser dado como pressuposto, mas
sim favorecido pelo mesmo processo intercultural, empoderando grupos que precisam de um
maior afirmação de sua identidade, para que a igualdade possa ser construída e afirmada na
mesma interação intercultural Candau (2013, p.156).
107
estudos culturais afrobrasileiros, defesa das ações afirmativas de

acesso e permanência da juventude negra e indígena na universidade
pública do Estado da Paraíba e com seus pesquisadores, ainda
dispersos em vários departamentos e programas de pós-graduação,
orientando e acompanhando trabalhos acadêmicos na temática
etnicorracial.
O núcleo, que foi institucionalizado em 2014, vem desenvolvendo estudos e

promovendo, nos últimos cinco anos, cursos de formação continuada dos professores.
Compreendemos que este é um espaço importante e significativo para as diferentes
culturas, pois é um local que vem estudando acerca das políticas desenvolvidas pela
própria instituição. Além disso, é um lugar de combate às práticas discriminatórias e
preconceituosas que vêm a sofrer os estudantes, professores e servidores técnico-
administrativos da UFPB.
Conforme relatado pelo professor Carlos Moore, é uma fonte de informação e,
ao mesmo tempo, uma forma de buscarmos uma interlocução entre os professores que
estão ministrando os componentes curriculares, bem como aqueles que fazem parte do
Núcleo Docente Estruturante (NDE) dos Projetos Pedagógicos de Curso das
licenciaturas.
Neste sentido, acreditamos que as IES precisam ampliar e fortalecer esses
espaços, a fim de que o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais não
permaneçam no negacionismo e que sejam um espaço de socialização do conhecimento,
promoção de cursos de formação para os licenciados e os professores que estão atuando
na educação básica. Além disso, os movimentos sociais nos fazem pensar que este seja
o caminho a ser perseguido por estes lugares formativos: o combate à cultura do
silêncio (FREIRE, 1987), para que tenhamos um diálogo acerca do diálogo intercultural
e das relações na formação inicial de professores. Neste sentido, precisamos que esse
debate saia do papel e se materialize no cotidiano formativos dos estudantes.
Esse fato foi constatado durante a análise dos Projetos Pedagógicos de Curso dos
cursos que fizeram parte da pesquisa de campo, pois se verificou que existem
componentes curriculares que contribuem para o debate, conforme se observou no
quadro abaixo:
108
Quadro 4 – Componentes Curriculares que orientam sobre as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural nas licenciaturas da UFPB
CURSO DE COMPONENTE EMENTA CARGA- CRÉDITOS PERÍODO

LICENCIATURA CURRICULAR HORÁRIA DE OFERTA
DA UFPB
Ciências Estudos de saberes dos Fundamentos Antropo- 4 60 1º Período
Biológicas Fundamentos Filosóficos da Educação, que orientam
Antropo-Filosóficos processos de ensino-aprendizagem,
Da Educação problematizando as relações sociais, políticas
e culturais de gênero, raça e etnia,
contribuindo para a constituição da
diversidade cultural.
Biologia celular Origem da vida. Organização de Células 4 60 1º Período
Procarióticas e Eucarióticas. Métodos de Estudo
em Biologia Celular. Membrana Plasmática,
Comunicação Celular, Núcleo, Organelas
celulares, Endereçamento de Proteínas, Tráfego de
vesículas, Citoesqueleto, Ciclo Celular,
Diferenciação e Morte Celular. Instrumentalização
para o ensino/aprendizagem de Biologia Celular.
109
Pedagogia – Reflexões sobre os aspetos caracterizadores da 4 60 Optativa

História e Cultura formação cultural brasileira: história e
Campus IV afro-brasileira e memória dos povos afro-brasileiros e
indígena indígenas. As diversidades culturais
delineadas através das singularidades nas
línguas, nas religiões, nos símbolos, nas artes e
nas literaturas. O legado dos povos
Quilombolas e indígenas. Educação
antirracista: contexto escolar e prática docente.
Discriminação racial/educação: (re) pensando
a identidade étnico-racial do(a) educador(a) e
dos(as) educandos(as). Políticas de Ação
afirmativa e a Lei 10.639/03. Material
didático: valorização e resgate da história e
cultura afro-brasileira e indígena,
desconstruindo estereótipos.
Globalização e sociedades multiculturais. 4 60 Optativa
Multiculturalismo e Conceitos de cultura, identidade e diferença.
Educação Multiculturalismo: gênese e principais
tendências. Igualdade e diferença;
universalismo e relativismo. Questões e
tensões no cotidiano: gênero, raça, orientação
sexual e religião. Educação multicultural. A
perspectiva da educação intercultural.
Currículo e interculturalidade. A escola como
espaço de encontro intercultural. Estratégias
pedagógicas e perspectiva intercultural.
110
Dança Danças populares – Estudo das diferentes corporalidades das 4 60 3º Período

Matrizes Étnicas e matrizes estéticas das culturas indígenas e
Corporalidades afro-brasileiras. Simbologias e contexto sócio-
(DAC) histórico das danças abordadas e a relação
entre seus elementos expressivos.
Investigações a partir dos conhecimentos da
história e da ancestralidade dos próprios
alunos. Diversidade Cultural. Esta disciplina
deve abranger assuntos de Educação das
Relações Étnico-raciais.
Corpo e Movimento Aprofundamento prático e teórico dos estudos 4 60 2º Período
de Rudolf Laban. Planos, direções, sentidos e
níveis, relativos às partes do corpo e ao corpo
como um todo no espaço (noções de volume,
profundidade, tamanho), suas aplicações em
diferentes bases e relações entre espaço
interno, kinesfera e espaço global (sistema
Laban). Análise de movimento de danças
modernas, populares e tradicionais.
Tradições Introdução às discussões sobre cultura popular 4 60 2º Período
Brasileiras (DAC) e revisão do conceito de folclore;
Fundamentos históricos da formação
sociocultural brasileira. Políticas culturais,
identidade nacional e cultura popular na
História do Brasil. Estudo de expressões da
pluralidade cultural brasileira; introdução às
tradições de comunidades específicas
brasileiras e da Paraíba; vivência, fruição e
111
análise das formas artísticas populares;

Discussão sobre o que é dança brasileira.
Pedagogia – Educação das História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena e 04 60 Optativa

Relações Étnico- sua contribuição para a formação da população
Área de brasileira. História da África e dos africanos, a
Raciais e Ensino de
aprofundamento luta dos negros e dos povos indígenas no
História e Cultura
Educação do Brasil, a cultura negra. História dos povos
Afro-brasileira e
Campo indígenas brasileiros. O negro e o índio na
Africana
formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.
Identidades e etnias identidade e a representação das etnias nas 04 60 4º Período
Letras literaturas de Língua Portuguesa. Questões
Licenciatura Em étnicas e a literatura de imigrantes. Índios,
Língua brancos e negros na cultura brasileira.
Portuguesa Modernismo e multiculturalismo. A questão
da nacionalidade luso-afro-brasileira. As
literaturas nacionais e regionais. Leitura,
análise e interpretação de textos literários.
Literatura e Estudos Introdução aos estudos culturais. Teorias e 04 60 Optativa
Culturais metodologias. Noções de identidade,
raça/etnia, nação, ecologia, cultura de massa,
produção, circulação e consumo de artefatos
culturais. Os Estudos Culturais e o cânone
literário. Estudos Pós-Coloniais.
112
Educação e 04 60 Optativa
Letras Relações étnico- Sem ementa
Licenciatura Em raciais e ensino de
Língua Espanhola história e cultura
afro-brasileira,
africana e indígena
Letras Educação das Estudo da História da África e dos Africanos. 04 60 Optativa
Licenciatura Em Relações Étnicos A luta dos negros no Brasil. História e cultura
Língua Francesa Raciais e para o negra brasileira. O negro na formação da
Ensino de História e sociedade nacional. Resgatando a contribuição
Cultura Afro- do povo negro nas áreas social, econômica e
Brasileira políticas pertinentes a História do Brasil.
Políticas de reparações, de reconhecimento e
valorização, de ações afirmativas. Ações
educativas de combate ao racismo e a
discriminações
Letras Relações Étnico- Sem ementa 04 60 Optativa
Licenciatura Em Raciais e Ensino de
Língua Inglesa História e Cultura
Afro-Brasileira,
Africana e Indígena
Letras Clássicas Temas Transversais Dimensões históricas, sociais, antropológicas e 04 60 7º Período

Letras Clássicas ambientais da nação brasileira. Formação de
atitudes, posturas e valores sobre diversidade
de pertencimento étnico-racial (africano,
indígena, europeu, asiático), sustentabilidade e
ética socioambiental. O princípio da igualdade
113
básica da pessoa humana como sujeito de

direitos.
114
Os primeiros contatos com as coordenações de licenciatura da UFPB iniciaram

em setembro de 2019, mas salientamos que a pesquisa documental foi iniciada em 2018,
após a definição do corpus documental. Após a análise documental, constatamos os
seguintes resultados: observamos que cada coordenação deveria ter um professor
responsável por esse componente curricular, pois, nos cursos de graduação de
Pedagogia – Campus IV, existe uma distribuição entre os professores, e nem sempre os
docentes ministram o mesmo componente curricular. Ademais, ressaltamos que essa
ausência de um docente interfere na formação desse estudante, e, ao mesmo tempo,
colocamo-nos na situação do discente, que está preste a se graduar e não cursou esse
componente curricular. Outro resultado obtido com a análise dos Projetos Pedagógicos
de Curso foi que os componentes curriculares relacionados à interculturalidade e às
relações étnico-raciais não apresentam um pré-requisito de outro componente curricular.
Nas primeiras análises, encontramos cinco PPCs 36 que possuem um componente
curricular relacionado com o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais nos cursos
de formação inicial de professores por meio de uma discussão obrigatória e com uma
carga horária de 60 horas. Neste sentido, compreendemos que a temática apresentada é
muito complexa para ser desenvolvida com a mencionada carga-horária, pois o docente
deve trabalhar com os conceitos, a história dos movimentos sociais, as legislações,
dentre outros pontos que foram abordados nesta pesquisa de doutoramento. Desse
modo, Oliveira (2013, p.3) assevera sobre a necessidade de combatermos: “[...] a
fragmentação do conhecimento, estudamos um currículo para uma pedagogia
diferenciada em que cada estudante na sua ação pedagógica buscou uma educação
intercultural.”. Sendo assim, os PPCs devem apresentar uma discussão entre as
diferentes culturas e com elas, a fim de que os professores estejam preparados para
implementar essa temática no cotidiano escolar.
No PPC do curso de Pedagogia – Campus IV, observamos que o diálogo
intercultural caracteriza-se por aglutinar outros grupos sociais, a exemplo das
36
Durante a pesquisa de campo, encontramos componentes curriculares que dialogam sobre as
relações étnico-raciais e o diálogo intercultural e, infelizmente, não há professor para lecionar
esses componentes. Logo, os coordenadores justificaram que os Projetos Pedagógicos de
Curso estão sendo implementados no terceiro semestre dos cursos, ou seja, no início das
licenciaturas.
115
populações negra e indígena, dentre outros povos. De acordo com o mesmo documento,
existe a seguinte orientação:
[...] atuar em projetos educacionais na área da diversidade cultural,
trabalhando com grupos e comunidades quilombolas, indígenas,
ciganos, assentados, etc., no resgate, defesa e propagação das diversas
culturas, na formação de professores para atuarem com estas
comunidades e com a diversidade cultural (UFPB, 2018, p.7).
Diante desse contexto neoconservador que estamos vivendo, apontamos que

precisamos combater a práticas discriminatórias na formação inicial de professores.
Neste sentido, precisamos conhecer a cultura do outro e, ao mesmo tempo, buscar
incorporar elementos culturais, a fim de que haja uma troca cultural. Sendo assim, um
dos caminhos dá-se por meio da realização de projetos que envolvem a comunidade
acadêmica. O PPC do curso de Ciências Biológicas, especialmente no item
“Competências, atitudes e habilidades”, afirma que deve:
[...] Pautar-se por princípios da ética democrática: responsabilidade

social e ambiental, dignidade humana, direito à vida, justiça, respeito
mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade (p.19);
[...] Reconhecer formas de discriminação racial, social, de gênero, etc.
(p.19); [...]Orientar escolhas e decisões em valores e pressupostos
metodológicos alinhados com a democracia, com o respeito à
diversidade étnica e cultural [...] (UFPB, 2018, p.19)
Dando continuidade à análise documental, apontamos que o PPC do curso de

Licenciatura em Dança apresenta a implementação do diálogo intercultural e das
relações étnico-raciais, problematizando que “[...] a formação humanística e reflexiva
sobre o campo da arte, da educação e da cultura[...] faz-se necessário os conhecimentos
das matrizes étnicas que as constituem corporal e filosoficamente, assim como sua
inserção nos ciclos de festividades anuais[...]” (UFPB, 2018, p.30-31). Neste sentido,
constatamos que essa temática deve ser trabalhada nos cursos de formação inicial de
professores. pois precisamos dialogar a respeito da Resolução CNE/CP nº 01/2004, da
Lei nº 10.639/2003, da Lei nº 11.645/2008, que orientam sobre a nossa temática em
estudo, a Resolução CNE/CP nº 02/2015, que normatiza sobre a formação de
professores e a Resolução CONSEPE/UFPB nº 29/2020. Sendo assim, Freire (1987, p.
80) afirma que “[...] O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,
para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu[...]”. Esse pensamento
de Freire (1987) ressalta a necessidade de construirmos um diálogo e de conhecermos o
outro. Neste sentido, as existências de componentes curriculares obrigatórios
116
contribuem para que haja o combate ao silenciamento da temática na formação inicial

de professores.
Outro resultado obtido por meio das análises dos PPCs está relacionado à
nomenclatura dos componentes curriculares, posto que, em cinco PPCs, encontramos
como nomenclatura Educação e Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e Indígena. Além disso, uma das conclusões atingidas deu-se
em virtude de essas nomenclaturas basearem-se em uma deliberação das leis nº
10.639/2003 e nº 11.645/2008.
Concluímos que os componentes curriculares estão presente de forma optativa,
ou seja, fica a critério dos estudantes cursá-los ou não, bem como estão sendo ofertadas
pelas coordenações de curso no final do curso de graduação, quando os estudantes estão
sobrecarregados com o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e com os estágios.
A partir da análise documental, apontamos que existe uma obrigatoriedade sobre
o trabalho com as diferentes culturas na formação de professores da Universidade
Federal da Paraíba (UFPB) e em nível nacional, por meio da legislação que orienta
acerca das suas determinações nas políticas educacionais. Com base nas entrevistas que
se realizaram com os professores e os coordenadores, bem como os questionários
aplicados com os estudantes dos mencionados cursos que compuseram o nosso campo
de pesquisa, compreendemos sobre a implementação de se trabalhar em uma
perspectiva intercultural e das relações étnico-raciais.
117

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: O PROCESSO DE
IMPLEMENTAÇÃO SOB O OLHAR DOS PROFESSORES
O objetivo deste capítulo consiste em refletir sobre o processo de

obrigatoriedade do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na formação inicial
de professores por meio das análises das entrevistas e das cartas escritas pelos docentes
que estão ministrando os componentes curriculares mencionados no terceiro capítulo,
bem como as análises das entrevistas realizadas com os coordenadores de cursos que
tiveram os seus PPCs reformulados na UFPB.
Nesse sentido, organizamos as entrevistas dos professores a partir da relação
com as categorias de estudo, que foram: decolonial, diálogo, empoderamento,
conscientização e práxis com base na pedagogia de Paulo Freire. Concomitantemente,
analisamos as entrevistas sob a perspectiva do contexto de implementação da temática.
Assim, faz-se necessário mencionar que realizamos esse procedimento com as
entrevistas feitas com os professores e com os coordenadores que contribuíram para
essa pesquisa de doutoramento.

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES À LUZ DA PEDAGOGIA DE PAULO
FREIRE
A decolonialidade é uma forma encontrada pelos professores para a inserção do

diálogo intercultural e das relações étnico-raciais nas instituições de ensino superior do
nosso país, pois significa saímos de uma formação eurocêntrica, hegemônica e branca e
entrarmos em um debate que trabalhe com o conhecimento e intercâmbio entre as
culturas. Acreditamos que essa visão precisa ser (re)pensada pelos educadores, e a
Resolução CNE/CP nº 2/2015 é um caminho de tornar essa discussão obrigatória, ou
seja, descolonizar a formação inicial de professores, os seus currículos e o pensamento
tanto dos professores quanto dos estudantes de licenciatura. Nesse sentido, o Quadro 5
apresenta a relação das entrevistas realizadas com os professores e a categoria
decolonial que estamos analisando, conforme observamos abaixo:
118
Quadro 5 – Presença da decolonialidade nas entrevistas com os professores

PROFESSOR TRECHO DESTACADO DA ENTREVISTA
[...]no momento da matrícula, alguns servidores técnicos
Professora Mãe Olga do ficavam dizendo: “não se matricule nessa disciplina não porque
Alaketu ela nem é importante. Ela não/.../ não/.../ isso aí/.../ e é só coisa
de negro”. Quer dizer, até expressão desse tipo/.../ né? Só que aí
isso foi registrado. Isso foi registrado por alunos. Né? Mas/.../
já/.../ eu já ouvi/.../ eu esculto muito meus alunos as vezes
chegarem e dizer: “professora, muita gente queria tá nessa
disciplina, mas/.../ enquanto ela foi eletiva, enquanto ela só for
optativa, enquanto ela não tiver como obrigatoriedade, o
próprio/.../ a própria forma que é feita o curso, o pessoal não
vem”. Então isso é um dos casos mais clássicos que precisam se
ajustar. Mas a liberdade que se buscava, era ao mesmo tempo
pra eles, e tentando mostrar pra quem nos colonizava, que eles
precisavam ser livres também, dessa/.../ dessa ganância pelo
capital, por tudo.
Professora Audre Lorde Há mais ou menos 1 ou 2 anos houve uma alteração pela
reitoria, pelo PRG, de incluir em todos os cursos, não somente
licenciatura, mas bacharelado, a temática.
Professora Mercedes [...] a gente precisa ter esse movimento mesmo de
Batista (des)embranquecer as referências teóricas. Ampliar/.../ né?/.../
essa/.../ essa entrada dos mestres. Eu acho que é muito
importante na Universidade/.../ ééé/.../ acho que precisa discutir
o racismo mais do que se é discutido.
Professora Leda Maria Então, a/.../ de/.../ isso é pra todos os componentes da/.../
Martins curriculares. Cada um cuida do seu. Então o principal desafio é
que não se/.../ que essa necessidade que se expressa como
componente curricular, ela seja entendida como/.../ o
componente curricular devia ser um ponto de política maior,
educacional/.../ né?/.../ ética, das relações dentro da
universidade. E aí se expressa no componente a discussão
aprofundada, a leitura.
Professor Emílio Santiago E agora eu vou criar um outro grupo de pesquisa que é o grupo
de pesquisa: Em cena preta. E aí, a gente já começou um plano
de trabalho nesse grupo de pesquisa, tenho do/.../ a gente tem/.../
eu tenho dois bolsistas PIBICs. E aí um deles tá fazendo um
levantamento dos currículos das universidades do nordeste, de
artes cênicas/.../ né?/.../ de dança e teatro, pra analisar onde que
a cena preta, dança preta, o teatro preto tá inserido nos
currículos.
Professora Munanga Agora, pode, a gente pode trazer esses elementos. Por isso que
eu digo, a gente não transporta, a gente está transpondo esse
conhecimento para cá para a gente fazer à nossa cara. Então por
que que hoje nós estamos na interculturalidade. Hoje na filosofia
a gente está no decolonialismo, porque trazendo pensamentos
filosóficos da América Latina.
119
Professor Carlos Moore eu dei quatro temas: 1) a África para os gregos (a visão do grego
sobre o Egito e a Etiópia); 2) África para os Romanos (a visão
sobre Cartago e Alexandria); 3) Liberdade e escravidão na
antiguidade clássica; 4) Proto racismo. Eles estão descobrindo
essas informações. Eles estão retomando essas obras com o viés
crítico, que antes era só de admiração, de contemplação do
passado. Então, a primeira ideia da disciplina foi de dar todos
esses pontos e a ideia de rever com o olhar mais crítico.
Professor Fanon Não é só a raiz. É a raiz, o tronco e as folhas. [risos]. A grande
parte de nossos docentes tem essa formação eurocêntrica e
hegemônica e machista. A grande parte não tem essa formação
decolonialidade, nesse estilo eu tenho que desaprender para
aprender de novo. A formação de quem entra em concurso
público aqui, aprendeu, mas, não desaprendeu. O que o
profissional que é formado nesse contexto traz pra gente? O
eurocentrismo.
Com base no Quadro 5, apontamos que a decolonialidade está presente e é uma

preocupação dos professores, tendo em vista que acreditam ser esse um dos caminhos
para que haja a implementação do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na
formação inicial dos professores. Nesse sentido, a professora Mãe Olga do Alaketu
(2020) indica o quanto precisamos estimular os estudantes para realizarem as matrículas
nesse componente curricular. Além disso, os funcionários devem estar orientados sobre
a importância dessa discussão. Tal fato nos faz questionar o quanto as universidades
precisam rever e, ao mesmo tempo, sinaliza que existe um desestímulo para que os
estudantes sejam matriculados nesse componente curricular. Ou seja, apesar dos
avanços na legislação, a resistência de a temática ser incorporada parte dos sujeitos que
estão inseridos e fazem parte da comunidade acadêmica da UFPB.
A partir da fala da citada professora, constatou-se que existe um movimento que
foi relatado pela professora, tendo ela ressaltado que estamos vivendo um processo de
reivindicação, no sentido de garantir um espaço de discussão acerca do debate que
estamos investigando. Seguindo esse mesmo posicionamento, o professor Fanon faz
uma crítica no sentido de que a formação de professores possui um viés eurocêntrico.
Nesse sentido, contribui para as relações étnico-raciais em uma perspectiva intercultural
que se caracteriza pela exclusão desse conteúdo na formação de professores.
Fanon (1968, p.23) assevera que a descolonização caracteriza-se por:
[…] não passa nunca despercebida, dado que afecta o ser, modifica
fundamentalmente o ser, transforma os espectadores esmagados pela
falta do essencial em actores privilegiados, amarrados de maneira
120
quase grandiosa pelo correr da História. Introduz no ser um ritmo

próprio, provocado pelos novos homens, uma nova linguagem, uma
nova humanidade. A descolonização é realmente a criação de homens
novos. Mas esta criação não recebe a sua legitimidade de nenhuma
força sobrenatural: a «coisa» colonizada converte-se, no homem, no
próprio processo pelo qual ele se liberta.
Já, a professora Audre Lorde menciona a Resolução CONSEPE/UFPB nº

29/2020, que torna obrigatória a temática racial nos cursos da UFPB. Sendo assim,
torna-se necessário refletirmos que a citada resolução foi aprovada em 2015, mas faz-se
necessário frisar que, antes, tivemos a Lei nº 10.639/2003, a Resolução CNE/CP nº
01/2004, além de legislações que orientam acerca da formação de professores, os quais
precisam ser implementadas durante as aulas dos docentes que participaram dessa
investigação.
Sendo assim, essa tem sido uma discussão recorrente na seara educacional, pois
precisamos (re)significar o currículo e a formação inicial de professores. A Resolução
CNE/CP nº 2/2015 ressalta que essa temática necessita estar cada vez mais presente na
formação docente, quer seja por meio do ensino, quer seja por meio da pesquisa e
extensão. Além disso, as barreiras coloniais (a relação verticalizada entre uma cultura
dominante e uma cultura subordinada) e que possuem um caráter eurocêntrico precisam
ser desconstruídas na educação. Com base na entrevista da professora Audre Lorde,
precisamos ressaltar que não desejamos impor uma discussão, mas (re)afirmamos a
necessidade de lutar e estabelecer um intercâmbio cultural. Nesse sentido, corroboramos
o pensamento de Walsh (2009, p.49 – 50):
[...] la interculturalidad es entendida como proceso y práctica que

intentan romper con la historia hegemónica de una cultura dominante
y otra subordinada – romper con la matriz colonial y su acompañante:
el mestizaje como discurso de poder – para reforzar las identidades
tradicionalmente excluidas y buscar espacios de autonomía. 37
37
[...] a interculturalidade é entendida como um processo e uma prática que tenta romper com a
história hegemônica de uma cultura dominante e subordinada – romper com a matriz colonial
e sua companheira: a mestiçagem como discurso de poder – para reforçar identidades
tradicionalmente excluídas e buscar espaços de autonomia (WALSH, 2009, p.49-50,
TRADUÇÃO LIVRE).
121
Mercedes Batista menciona dois elementos importantes: a necessidade de

estudarmos os pesquisadores que investigam sobre as relações étnico-raciais e a
interculturalidade. Conforme a professora afirma, precisamos embranquecer as
referências que utilizamos em nossas pesquisas, o currículo que estamos adotando com
os estudantes, reivindicando uma formação de professores que contemple as culturas.
Sendo assim, Walsh (2013, p.63-64) afirma que:
[…] Las pedagogías decoloniales, así, no remiten a la lectura de un

panteón de autores; tampoco se proclaman como nuevo campo de
studio o paradigma crítico. Se construyen en distintas formas dentro
de las luchas mismas, como necesidad para críticamente apuntalar y
entender lo que se enfrenta, contra qué se debe resistir, levantar y
actuar, con qué visiones y horizontes distintos, y con qué prácticas e
insurgencias propositivas de intervención, construcción, creación y
liberación38
Outra reflexão obtida a partir da professora Mercedes Batista consiste na

necessidade de as universidades assumirem o protagonismo e promover cursos e
debates acerca dessa temática no ensino superior. Essa prática pedagógica exemplifica
uma forma de embranquecer as nossas práticas. Seguindo esse pensamento, o professor
Emílio Santiago relatou durante a entrevista que está desenvolvendo uma pesquisa que
foi desenvolvida com os estudantes de dança acerca das disciplinas que trabalham com
a temática das relações étnico-raciais. Diante dessa perspectiva, apontamos que as ações
estão sendo aplicadas pelos professores por meio do ensino e da pesquisa. Mas,
justificamos e (re)afirmamos que a UFPB assinou um convênio e assumiu o
compromisso de respeitar e valorizar a diversidade, ou seja, as culturas.
A professora Leda Maria Martins reforça a importância de as universidades
debaterem acerca dessa temática nos cursos de licenciatura. Além disso, a docente
aponta que essa discussão precisa ser feita de forma transversal entre todos os
componentes curriculares porque essa temática poderia ser aprofundada por meio de
outras disciplinas, a exemplo do professor Carlos Moore, que explanou sobre o
desenvolvimento dos conteúdos abordados no curso de Letras Clássicas. Nesse sentido,
38Walsh (2013, p. 36-64, tradução livre): [...] as pedagogias descoloniais, portanto, não se
referem à leitura de um panteão de autores; nem são proclamados como um novo campo de
estudo ou paradigma crítico. São construídos de diferentes formas nas próprias lutas, como
necessidade de sustentar e compreender criticamente o que se está a enfrentar, contra o que se
deve resistir, levantar e agir, com que visões e horizontes diferentes, e com que práticas de
intervenção pró-ativa e insurgências, construção, criação e liberação
122
quando pensamos em uma perspectiva decolonial, a principal preocupação consiste em

revertermos um grupo hegemônico em detrimento de um grupo que foi subordinado por
um longo tempo e que hoje reivindica o seu reconhecimento. Daí a necessidade de
realizarmos esse trabalho no âmbito das universidades e demais espaços formativos.
Dando prosseguimento a esse pensamento, o professor Fanon ressalta que
vivemos, ainda, em um período de subordinação econômica e cultural. Esse processo
precisa ser descontruído, tendo em vista que as culturas estão presentes no cotidiano da
sociedade brasileira. O mesmo docente criticou que a formação inicial de professores
possui ainda um viés eurocêntrico, mencionando as seguintes expressões: “[...] A
grande parte de nossos docentes tem essa formação eurocêntrica e hegemônica e
machista” (PROFESSOR FANON, 2020). Conforme ressaltado no capítulo anterior
quando refletimos sobre os avanços por meio das leis que normatizam sobre as relações
étnico-raciais e em articulação com o diálogo intercultural significa que, nos últimos
cinco anos, tivemos retrocessos acerca da implementação do nosso objeto de estudo.
Seguindo essa mesma perspectiva, a professora Munanga ressalta que os professores
devem repassar para os estudantes autores da América Latina, ou seja, não devemos
desprezar os pesquisadores de espaços hegemônicos e focar, apenas, em autores latino-
americanos, mas reivindicar a troca.
Diante dessa reflexão, concordamos com o posicionamento do professor, tendo
em vista que, apesar de haver as leis, existem algumas resistências em implementá-las.
Nesse sentido, defendemos que os movimentos sociais aliados com o campo das
políticas educacionais representam o caminho para termos uma educação antirracista e
intercultural. Sendo assim, a formação inicial de professores deve estar estruturada com
as demandas da nossa sociedade, a exemplo do debate em questão, pois não faz sentido
termos uma formação igual há dez anos, tendo em vista uma parcela da sociedade
brasileira ainda ter características racistas e marginalizar culturas que foram oprimidas
historicamente.
Portanto, diante desse contexto político, a temática das relações étnico-raciais
em uma perspectiva intercultural na formação inicial de professores, significa uma luta,
a implementação de uma educação que contemple as diferentes culturas no espaço
escolar. Nessa sequência, a perspectiva decolonial contribui para pensarmos em uma
educação de baixo para cima, ou seja, um ensino que contemple as diferentes culturas
em um mesmo espaço formativo. Além disso, o combate a uma formação colonialista,
123
eurocêntrica e hegemônica torna-se preciso na Universidade Federal da Paraíba

(UFPB).
Outra categoria que contribuiu para essa investigação foi o diálogo na
perspectiva de Paulo Freire (1987), baseado em uma ação coletiva que visa à
transformação de uma realidade social. Nesse sentido, esse diálogo precisa ser
construído entre os sujeitos e, ao mesmo tempo, ser uma relação horizontal.
Compreendemos que essa categoria de estudo contribui para essa pesquisa de
doutoramento devido aos diálogos estabelecidos para que o consenso intercultural e as
relações étnico-raciais fossem sendo incorporados na formação inicial de professores na
UFPB, bem como as ações desenvolvidas pelos docentes para que haja a matrícula dos
estudantes nesses componentes curriculares. O Quadro 6 apresenta uma relação entre as
narrativas dos professores que colaboraram com a nossa investigação.
Quadro 6 – Presença da diálogo nas entrevistas com os professores
Professora Mãe Olga É, nós temos um/.../ nós temos, em alguns momentos diálogo, em alguns
do Alaketu momentos nós temos monólogos. Que parece que mesmo você falando pras
pessoas, você tá falandooo/.../ sei lá. Mas a epistemologia africana é bom
porque se a gente falar até pra o vento. Né? É bom, porque ele leva pra
algum canto (risos).
Professora Audre Então, o meu diálogo é a partir de todo trabalho que eu realizo. Todas as
Lorde minhas ações de extensão[...]
Professora Mercedes Mas também a gente precisa ter mais diálogo. Né? Porqueee/.../ a gente tá
Batista tendo experiências no Brasil inteiro de/.../ de pessoas/.../ééé/.../ que trazem
essas propostas muito interessantes, que querem reivindicar essas questões,
mas que tão engessando, colocando/.../ééé/.../ eu acho que deturpando a
ideia de apropriação cultural.
Professora Leda Eu acho que/.../ aaah/.../ a ge/.../ aaah/.../ principalmente a gente trabalha a
Maria Martins partir do reconhecimento e valorização da história pessoal. Então, ééé/.../
antes da gente apresentar os conceitos, e tal, a gente pede pra que cada um
busque reconhecer, na história da própria família, onde tá esse/.../ essa ponte
de diálogo com essas culturas reprimidas/
Olha, dentro do trabalho de aula, a gente se organiza muito em função da
troca de saberes/.../ né?/.../ então, não tem como não ter um diálogo/.../
né?/.../ Eeeee/.../ e faz parte disso, dialogar com os grupos de onde essas
danças vão. Então a gente vai a campo/.../ né?/.../a gente vai pro coco, ou a
gente traz uma Mestra Tina pra dança, tal/.../ dar aula aqui/.../né?/.../ Então a
gente estimula também um diálogo fora dos muros/.../ né?/.../
Tem o diálogo interno, que é esse inventário, e tem o diálogo entre/.../

né?/.../ que eles são convidados a escrever, dialogando com os textos lidos,
a história dos próprios processos, das danças que aprenderam. Eles fazem
um processo criativo também/.../ né?/.../ que eles transformam criativamente
aquilo que tão desenvolvendo. E aí eles escrevem um texto, que pode até ser
uma carta (risos). Ééé/.../ de três a quatro páginas, fazendo um diálogo,
124
assim, sobre o próprio processo de aprendizado/.../ né?/.../ Mas isso é uma

coisa que eu/.../ acho que vou acrescentar. Aqui conversando com você, é de
pedir um dos trabalhos que o foco seja a questão étnico-racial
Professor Emílio Porque os alunos em geral são da periferia, são alunos pretos/.../né?/.../
Santiago pobres, e que chegam na universidade tem que dialogar com uma estética
que/.../ com a qual eles não tão nem um pouco familiarizados e habituados,
assim. A gente marginaliza o diálogo, por exemplo: com o passinho, com o
forró, com as danças de rua. Até pode dançar afro tradicional/.../ e/.../
exotiza todas as qualidades de fazer artístico, né? E no nosso contexto, a
gente adota modos de/.../ de movimento eurocêntricos, nortecentricos,
enfim. E/.../ /.../ que não dialogam, de fato, com o nosso contexto, com o
contexto dos estudantes, com as discussões, /.../ééé/.../ afrocentradas. Não
dialogam com/.../ com nada que interessa pra esse novo contexto que a
gente tá buscando estruturar.
Professora Munanga eu vou lhe dizer ai como é que fica, então aí sai do campo da filosofia para
um campo mais estreito na educação. E ele não vai saber tratar de uma hora
para outra. A gente vai tratando aos poucos. Ai aqui diz assim, olha, os
estudos dos saberes antropofilosóficos que é aquele processo de
aprendizagem. Aí, vem problemas, políticos e culturais de gênero, raça e
etnia, contribuição para a construção da diversidade cultural. Então, aí foi
muito mais elementos para a gente trabalhar.
O interesse foi a novidade e da busca por melhor formar os alunos. Mas, ai a
Professor Carlos gente se interessou também e tentou fazer parcerias com professores da
Moore universidade que trabalham com as relações raciais, mas, o tema transversal
fala de gênero, direitos humanos... então, a gente tentou dialogar com os
direitos humanos, gênero e com as relações étnico raciais. Então, foi um
novo mundo que se abriu para que a gente pudesse contemplar e vincular
isso ao curso.
antes da gente fazer PPC, a gente entrou em contato com os professor para
darem pequenas palestras, ou cursos, e a gente também aproveitar, manter o
contato com eles para que se fossem realizar algum evento, pudéssemos
levar esses alunos e esses alunos tivessem essa formação, especialmente por
que o componente curricular não é uma disciplina, é uma atividade coletiva,
seguindo o modelo da UFPB. Então, ela não precisa ser cumprida com
ministração de aulas, a gente pode realizar outras atividades como cursos ou
eventos que são coordenados por professores da área e aquilo valeria como
a carga horária necessária e a gente poderia partir daquilo e fazer alguma
atividade que valesse alguma nota, uma vez que não precisaria ser aula
todos os dias.
Portanto, é importante fazer o diálogo no sentido de identificar como em
Professor cada área se pode dar a contribuição e fazer a discussão. No meu caso,
Fanon busquei tratar desse assunto sem levantar especificamente uma discussão de
um processo histórico.
A partir das entrevistas apontada no Quadro 6, ressaltamos alguns relatos que

possuem uma similaridade, bem como alguns caminhos diferentes e que contribuem
para a implementação do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na formação
inicial de professores da UFPB. Nesse sentido, as professoras Mercedes Batista e Leda
Maria Martins apresentam como discussão comum a valorização cultural sob a
125
perspectiva de conhecermos as principais personalidades negras que contribuíram para

que houvesse o fortalecimento do movimento negro na educação.
A primeira professora ressalta a importância de dialogarmos sobre as relações
étnico-raciais em uma perspectiva intercultural e, ao mesmo tempo, sinaliza para a
valorização cultural. Porém, a professora Mãe Olga do Alaketu observa que as pessoas
estão distorcendo o seu conceito, enquanto a segunda docente ressalta sobre a opressão
que a população vivencia em torno do seu reconhecimento e valorização cultural. E o
diálogo, na perspectiva de Freire (1987), salienta a transformação social de uma
realidade a partir de uma situação de opressão. Nesse caso, vivemos uma formação
inicial docente que, ainda, reproduz o uma visão eurocêntrica e hegemônica. Os
professores e os estudantes dialogarem sobre as relações étnico-raciais e a
interculturalidade significa um movimento de oposição a essa formação que minimiza a
história dos grupos sociais. Freire (1987, p.85) corrobora o nosso pensamento quando
afirma que:
Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua
dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra
com os educandoeducadores em uma situação pedagógica, mas antes,
quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes.
Esta inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em
torno do conteúdo programático da educação.
Sendo assim, vê-se a importância e a necessidade de implementarmos uma

formação que contemple as culturas, diante da existência de documentos, como a
Resolução CNE/CP nº2/2015, Resolução CNE/CP nº01/2004 e a Resolução
CONSEPE/UFPB nº 29/2020, que orientam a respeito da obrigatoriedade dos
componentes curriculares que se relacionam com o nosso objeto de estudo. Nesse
sentido, essas legislações vieram de uma intensa mobilização social e contribuem para
perpetuar esse debate e, ao mesmo tempo, expandir-se para outros componentes
curriculares e para as áreas da pesquisa e da extensão. Dessa forma, torna-se preciso que
possamos conhecer e as legislações mencionadas no decorrer desse trabalho, para que
quando os professores estiverem dialogando sobre a temática, possam implementar as
orientações feitas pelos documentos.
A professora Leda Martins assevera que o diálogo intercultural e as relações
étnico-raciais caracterizam-se sob a perspectiva da valorização cultural, tendo em vista a
existência de diferentes culturas que precisam ser conhecidas e reconhecidas na
formação de professores. Além disso, a professora ressalta que esse diálogo deve
126
transcender o espaço universitário e, ao mesmo tempo, buscar uma troca com a

comunidade. Neste sentido, os documentos mencionados anteriormente reforçam que
essa implementação se dá por meio das pesquisas científicas. Porém, torna-se evidente
que o nosso objeto de estudo precisa ser inserido na formação dos futuros professores,
pois existem leis que regulamentam a sua obrigatoriedade na formação e no currículo
das instituições de ensino superior.
Diante disso, a mesma docente ressalta a relação entre as universidades e a
comunidade. Além disso, apresenta uma prática pedagógica desenvolvida com os
estudantes de licenciaturas, ao citar o inventário que consiste em um diário das
atividades desenvolvidas durante o semestre. Outra menção feita pela professora faz
menção ao uso da carta como recurso pedagógico. Essas atividades contribuem para os
estudantes repensarem a sua história e o seu lugar de pertencimento na sociedade.
A professora Audre Lorde compreende que o diálogo se dá a partir da prática
pedagógica, ou seja, o seu planejamento faz-se a partir da autoavaliação dos semestres
anteriores e fundamentado nos principais fatos e movimentos sociais ocorridos nos
últimos anos. Freire (1987, p.50) afirma sobre a necessidade de lutarmos por um
diálogo crítico e libertador quando comenta que “[...] mesmo que supõe a ação, tem de
ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua
libertação. Não um diálogo às escâncaras, que provoca a fúria e a repressão maior do
opressor”. Nesse caso, concordamos com o seu posicionamento, pois compreendemos
que o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais precisam estar atrelados ao
contexto político e social que estamos vivendo. Por exemplo, os professores que estão
ministrando esse componente curricular devem implementar como discussão as
políticas educacionais desenvolvidas em prol de uma educação antirracista e
intercultural.
Por outro lado, o professor Emílio Santiago afirma que existe uma invisibilidade
a respeito do diálogo intercultural e as relações étnico-raciais na UFPB por meio da
necessidade de estabelecermos uma relação do conteúdo abordado com a realidade dos
estudantes. Nesse sentido, pensando na relação desse pensamento dito pelo professor
Emílio Santiago com a pedagogia freireana, constatamos que o diálogo se dá a partir da
relação entre educadores e educandos e assume o seu protagonismo transformador
quando estabelece uma relação horizontalizada entre os sujeitos inseridos no processo
formativo.
127
Outra diferença obtida pelas palavras da professora Mãe Olga do Alaketu

consiste na dificuldade de estabelecer um diálogo com os estudantes, pois, em alguns
momentos a docente observa que existe um monólogo ao inserir essa temática. Diante
desse cenário, observamos a necessidade de haver um debate acerca do nosso objeto de
investigação a partir do primeiro semestre do curso de graduação do licenciado, pois,
com base nesse movimento, salientamos que essas demandas contribuem para o
processo formativo dos estudantes.
Diante do exposto, observamos que o diálogo, na perspectiva freireana, assume
como protagonismo a transformação social a partir do momento em que as práticas
pedagógicas implementadas pelos professores trazem a leitura da realidade, sinalizando,
ao mesmo tempo, o seu desafio, para que haja a sua implementação. Além disso,
ressaltamos que esse trabalho de implementação se dá de forma coletiva por meio da
união entre a legislação, a qual orienta acerca da sua obrigatoriedade e os professores e
estudantes que materializam a sua discussão. Nesse sentido, torna-se necessário que o
diálogo esteja cada vez mais presente na formação inicial de estudantes, tendo em vista
a heterogeneidade da formação do povo brasileiro, bem como a legislação que obriga
esse debate. Neste sentido, concordamos com Fleuri (2014, p.91-92) quando afirma que
as “[...] culturas diferentes são entendidas como contextos complexos e a relação entre
elas produz confrontos entre visões de mundo diferentes”. Portanto, o fato de termos
professor lecionando sobre as relações étnico-raciais significa um importante avanço,
porém, precisamos que essa temática esteja presente em outros componentes
curriculares, a exemplo do professor Fanon, que incorporou esse debate em suas aulas.
Nesse sentido, a implementação do diálogo construído diariamente entre os sujeitos que
estão inseridos no processo educacional contribuiu para que houvesse a conscientização.
A partir das declarações dos professores, iremos analisar a contribuição dessa categoria
sob a perspectiva freireana.
A terceira categoria de análise é a conscientização, especificamente a crítica em
que Paulo Freire (1969) nos fez refletir no sentido de precisarmos de uma tomada de
consciência em prol de uma ação transformadora. Compreendemos que existe a
obrigatoriedade de se trabalhar com as relações étnico-raciais e do diálogo intercultural
na formação inicial de professores e passarmos a garantir a sua implementação.
No contexto da inserção da temática, a conscientização dá-se a partir do
momento em que olharmos a nossa realidade, observarmos que existem diferentes
culturas em constante contato entre si, e percebemos que elas precisam estar inseridas
128
na formação inicial de professores. Nesse sentido, observou-se que os professores

entrevistados estão estabelecendo a implementação das relações étnico-raciais e do
diálogo intercultural em sua prática pedagógica, a exemplo do Quadro 7.
Quadro 7 – Presença da conscientização nas entrevistas com os professores
Professora Mãe Olga E teve um que ele perguntou se ele achava também importante esse
do Alaketu conteúdo. E a pessoa disse: “enquanto houver racismo, é importante e
deveria ser obrigatório”.
Professora Há mais ou menos 1 ou 2 anos houve uma alteração pela reitoria, pelo
Audre Lorde PRG, de incluir em todos os cursos, não somente licenciatura, mas
bacharelado, a temática. Então, isso é um passo importante. Ainda é
complicado... provavelmente não ta sendo feito da maneira como a
gente gostaria que fosse, que estivesse em todo currículo, que ela
aparecesse interligada com as outras disciplinas, os outros debates, mas
já é um passo a mais. Já foi pior.
Professor [...] eu acho que o que falta, e o que sempre faltou, é uma consciência
Emílio Santiago de que o racismo atravessa nossa experiência/.../ éé/.../ e um desejo de
modificar isso. É/.../ quando a gente tra/.../ trabalhar/.../ né?/.../ operar
com essa consciência de que o racismo tá entre a gente/.../ né?/.../ e de
que a gente precisa modificar isso, deseja modificar isso, a gente vai tá
trabalhando com uma educação antirracista, aumentando/.../ éé/.../
processos pedagógicos antirracistas
Professora Aqui é totalmente (inaudível) com uma profissão ele pode comprar a
Munanga sua liberdade, a escravidão não está superada. Só no final, mais de
duzentos anos de escravidão. Mas em resumo é isso aí. Eu tento traçar
essa relação de uma questão filosófica lá e trazer isso para cá. Isso aí, a
gente vai discutir sobre o texto que eu te falei. Aí eu trouxe o tempo
aqui, porque já tem uns três ou quatro semestres com esse texto. Aí tem
um texto aqui que eu tirei sobre a lei, essa lei de 2003 que traz a
questão, aí eu já apresento um texto pequeno atual, aí já colocar ele
para ler em sala de aula e vou puxando. Aí eu tenho que fazer essas
relações (inaudível) foi um que eu te falei que é uma carta, uma carta
de um judeu que ele deixou no campo de concentração nazista. Que
tem até Educação após Auschiwitz.
Professor [...] a meu ver está sendo contemplado, uma vez que eu como professor
Carlos Moore estou me empenhando bastante (já que não é minha área), estou me
interessando muito, em especial por que a gente conseguiu assuntos da
área que tocam o conhecimento específico do curso. Muitas vezes os
alunos reclamam que quando vão cursar alguma disciplina fora de outra
área, muitas vezes não tem uma conexão direta do conhecimento que
esta sendo passado pra ele e do conhecimento que ele busca, ou seja, do
mundo clássico. Mas, as vezes são duas realidades diferentes e o
vínculo não é estabelecido, e parece que as vezes ele não consegue ver
a relação por que as vezes o professor não é da área e não consegue
fazer esse link.
Professor É uma situação que se tem que avaliar no mundo... é uma questão de
Fanon despertar o interesse. Por exemplo, nós temos a resolução da
obrigatoriedade. Tem uma questão... muitos cursos tem licenciaturas: a
Educação Física, a Farmácia, a Química, a Física, a História. A grande
dificuldade é: qual o preparo desse grupo de docentes para trazer a
129
discussão desse debate com temas do próprio curso. Como entra a

interculturalidade e as relações étnico raciais numa licenciatura de
Educação Física? Como entra na licenciatura em Química? Em Física...
é difícil saber como isso funciona. Em Ciências biológicas eu estou
aqui. eu sou como se fosse aquela pessoa que vai passar... Eu vejo
pouca associação ou sensibilidade, inclusive de negros e negras, em se
aproximar dessa temática. No PPGE nós temos o maior número de
pessoas, de professores entre eles Sônia, Aragão, Ana Paula, no
CCHLA, na História professores X e X, na Letras... ainda é uma
discussão centrada em algumas pessoas. Eu penso que, a partir do
momento que tivermos concurso pra isso, teremos outro tipo de
posicionamento, de discussão. Seria fundamental e importante que
docentes que apoiam ou percebessem, que levem a informação.
Com base no Quadro 7, observou-se que a conscientização esteve presente nas

falas dos professores da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) por meio de um
debate obrigatório: a importância dos componentes curriculares que trabalham com a
temática e como campo de pesquisa. De acordo com a pedagogia freireana, a
conscientização baseia-se na historicidade de cada um, a necessidade de conhecermos a
realidade dos sujeitos. Sendo assim, com base nas entrevistas coletadas com os
professores, sinalizou-se que a consciência crítica e os significados apontados
anteriormente sinalizam que estamos construindo um processo de conscientização
acerca da implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na
formação inicial de professores.
A professora Mãe Olga do Alaketu menciona sobre a importância de termos
uma conscientização crítica acerca das relações étnico-raciais e da interculturalidade.
De acordo com a professora, um dos caminhos poderia ser feito por meio de uma
discussão obrigatória. Com base na fala dessa professora, questionamo-nos quando
teremos ações pedagógicas que tenham um caráter espontâneo por parte dos
profissionais da educação e que contribuam para o enfrentamento de práticas racistas,
que contribuam para o silenciamento da temática na formação inicial de professores.
Diante dessa perspectiva, ressaltou-se que corroboramos o pensamento de Freire
(1979, p. 19) que afirma: “[...] quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situação
concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na
realidade para mudá-la.”. Já a professora Munanga menciona sobre a incorporação da
Lei nº 10.639/2003 em sua prática pedagógica e, ao mesmo tempo, reflete com os
estudantes sobre os diferentes caminhos para a implementação das relações étnico-
130
raciais. Conforme ressaltamos no decorrer dessa pesquisa, apontamos que essa lei
fortaleceu a obrigatoriedade e a implementação das relações étnico-raciais na seara
educacional. Compreendeu-se que a conscientização também está atrelada com a
necessidade de conhecermos o nosso processo histórico que foi e é marcado por
inúmeras tentativas de silenciar a população negra, por exemplo.
Esse processo de conscientização requer que a sociedade, no nosso caso, a
comunidade acadêmica esteja preparada e ressalte a importância de aumentarmos ou
trabalharmos de forma interdisciplinar a temática das relações étnico-raciais e da
interculturalidade, a fim de que tenhamos uma formação inicial de professores com um
caráter antirracista, a exemplo do que Rocha e Silva (2013, p.73) afirmam:
A Educação Antirracista é também uma oportunidade para pessoas

não negras refletirem sobre a diversidade étnico-racial presente no
Brasil, uma vez que terão contato com as histórias da África e das
culturas afro-brasileiras, antes excluídas dos currículos escolares e
assim poderão obter conhecimento acerca da pluralidade cultural, uma
das marcas da nossa sociedade
Desse modo, um dos caminhos adotados consiste no conhecimento, no

esclarecimento e na implementação das legislações que orientam a respeito do nosso
objeto de investigação, pois, conforme a professora Audre Lorde, a conscientização está
atrelada ao conhecimento da lei. O professor Carlos Moore assevera que existe um
processo de conscientização que contempla a temática das relações étnico-raciais e da
interculturalidade na formação inicial de professores. Mas o docente menciona que os
estudantes precisam observar a relação da temática com o curso de formação. Esse tem
sido um argumento utilizado por alguns professores e, ao mesmo tempo, sinaliza que a
UFPB precisa analisar como executar tal ação nas licenciaturas.
Diante dessa perspectiva, acreditou-se que a consciência está atrelada à
construção de uma educação antirracista e intercultural por meio da sua incorporação
nas práticas pedagógicas dos professores da UFPB. Freire (1979, p. 19) assegura que a
conscientização assume um protagonismo de que:
[...] que procura desenvolver a tomada de consciência e a atitude

crítica, graças à qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de
submetê-lo, de domesticá-lo, de adaptá-lo, como faz com muita
frequência a educação em vigor num grande número de países do
mundo, educação que tende a ajustar o indivíduo à sociedade, em
lugar de promovê-lo em sua própria linha.
131
Dando continuidade a esse pensamento, o professor Fanon (2020) entende que a

conscientização acerca da implementação das relações étnico-raciais e da
interculturalidade dá-se a partir de ações realizadas por alguns docentes, ou seja, na sua
opinião, são ações pontuais, e o docente acredita que esse debate deveria estar presente
em todos os cursos de licenciatura. Diante desse contexto apontado anteriormente,
devemos considerar que a temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural
ainda está restrita a ações de projetos de pesquisas, componentes curriculares. Mas
precisamos intensificar nas atuações na extensão, ou seja, incorporar a comunidade para
o interior da universidade.
Diante do exposto, acreditamos que, quanto mais tivermos atividades
acadêmicas acerca da temática em estudo e quanto mais houver um processo acerca da
implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural, teremos uma
formação inicial de professores que faça a diferença para os estudantes da educação
básica. Nesse sentido, torna-se evidente mencionarmos que as ações pedagógicas já
efetivadas na UFPB por meio dos relatos obtidos nessa pesquisa reforçam a necessidade
de intensificarmos o seu debate a fim de que tenhamos uma formação inicial docente
que contemple e prepare os estudantes para os seus desafios presentes nos cotidianos
escolares.
Logo, a partir da discussão feita anteriormente, acerca da conscientização em
Paulo Freire, entendemos que está incorporada na problematização do tema para com os
estudantes, por meio da importância da relação entre a temática e o curso de formação
dos licenciandos, mediante sua atuação no campo de pesquisa e evento acadêmicos,
dentre outras ações que as instituições do ensino superior podem e deveriam intensificar
nas universidades.
Outra categoria que foi levantada a partir das entrevistas com os professores é o
empoderamento, também, fundamentado na pedagogia de Paulo Freire (2013). Esta
sinaliza que não basta apenas dar voz aos sujeitos envolvidos nesse processo formativo,
mas é preciso também que haja a evolução da sua materialização para os estudantes.
Além disso, esse empoderamento está aliado ao processo de conscientização e de
liberdade para ser e assumir o que deseja. No nosso caso, o empoderamento contribuiu
para identificar como os professores entrevistados estão implementando o diálogo
intercultural e as relações étnico-raciais para os estudantes, conforme se constatou no
Quadro 8 abaixo:
132
Quadro 8 – Presença do empoderamento nas entrevistas com os professores

A gente dialoga com a comunidade, dialoga com a Escola, mas a

Professora Mãe Olga dificuldade é grande pra vou só ilustrar com uma questão: uma em
do Alaketu plena semana da Consciência Negra, a gente pegou uma atividade que
era uma leitura de imagens, onde, a cada país da África tinha uma
imagem, e as crianças tinham que fazer relação com alguma expressão
cultural. E tinham imagens que sugeriam fazer relação com berimbau,
instrumento da capoeira, outras/.../ com pandeiro, que fez eles
articularem também com Jacksom do Pandeiro. E nessa Escola a gente
tava atuando não somente a identidade de Jackson do Pandeiro, como
cultura e como nordestinidade, mas também porque ser negro. Grupo de
estudo que a gente estuda textos. Nós já estudamos vários textos da
literatura mais clássica da sociologia. Como: Florestan Fernandes;
Clóvis Moura. Né? E autores da chamada corrente intelectual negra. E a
gente tem tentado privilegiar os chamados “cadernos negros”. Que são
fontes históricas bastante importantes. A gente busca fundamentação
histórica, e também textos que fale sobre educação étnico-racial
enquanto política educacional. Textos de Munanga; de Nilma Lino;
ééé/.../ Henrique Cunha Júnior. Né? Petronilha Gonçalves.
Professora Leda No ano passado, meu projeto de extensão foi dentro de uma escola lá do
Maria Martins Vale do Gramame. A Escola Viva [inaudível] do Tempo. E era um
projeto de levar dança pra uma comunidade. Pra uma escola lá. Que é
uma ONG/.../ ééé/.../ que/.../ que já trabalha com vários elementos da
cultura negra. Porque eles tem batuque/.../ né?/.../ eles tem tambores do
tempo. Mas o meu objetivo não foi de desenvolver a questão étnico-
racial, a consciência étnico-racial. Foi de colaborar com o que a escola
tava precisando, que era o que tinha mais a ver com a saúde física dos
alunos. É (risos). Os que não acontecem eu não fico sabendo (risos).
Mas em geral, os depoimentos são esses, assim, na avaliação da
disciplina: ‘eu não imaginava’; ‘isso me libertou’; /.../ Sabe?/.../ ‘eu me
sinto mais forte’; ‘eu adoro essa dança, nunca imaginei que eu ia gostar
tanto’/.../ né?/.../ Eu/.../ é/.../ muitos assim: ‘eu não sabia que meu tio
tocava coco’; ‘eu não sabia que Fulano da minha família tocava viola,
fazia repente’. Então, é/.../normalmente é assim, é uma coisa de
descoberta/.../ éé/.../ coisas que nunca foram faladas na família [...]
Professor Emílio Na verdade eu tenho focado cada vez mais nas discussões sobre
Santiago epistemologias pretas/.../ eee/.../ eee/.../ vinha/.../ Ahn/.../ provocando o
departamento onde eu trabalho, departamento de artes cênicas, pra a
gente pensar na inclusão de teatro preto e dança preta na grade
curricular.
Professora Munanga A base, ela tem que ser revista que é para a gente poder sair dela e
alcançar. Isso é a indústria da filosofia Latino Americana da libertação.
Professor Carlos Na maioria, os alunos da noite, são alunos mais maduros. Isso significa
Moore que eles são mais abertos ao debate e a princípio eles não debateram ou
foram contra pois eu geralmente trago os instrumentos, as resoluções,
para mostrar como é a formação de licenciatura e por que se cobra de
determinados assuntos. Para a questão de relações étnico raciais é um
de 2004, 2015 (obrigatoriedade), o PPC como foi pensado, e coloquei
para eles um material do MEC que é sobre as orientações e ações para o
ensino das relações étnicos raciais e a história, então sempre tento trazer
os contextos da licenciatura e dispositivos legais e o que pedem. Então,
acho que isso deixa claro que aquilo não é um acaso, não é uma escolha
133
gratuita, mas, que houve todo um pensamento para que aquilo

ocorresse.
[...] independentemente, da turma que trabalhei nesse componente no
Professor Fanon campo das ciências naturais, eu levei a discussão da educação das
relações étnico raciais para o enfrentamento do racismo, a partir de um
componente específico. Então, eu entrava na sala de aula (pausa)... por
que é muito comum docentes na minha área quererem discutir o tema
mas, quererem falar de escravização, de candomblé, mas, não temos
formação pra isso. Eu não sou da história. Então, eu trazia esse conceito
de escravização e falava da saúde da população negra.
Conforme o Quadro 8, observou-se, a partir da professora Mãe Olga do Alaketu

(2021), que o empoderamento dá-se sob a perspectiva do conhecimento e da valorização
cultural, buscando conhecer alguns intelectuais que contribuíram para a construção da
história do movimento negro. Compreendemos que essa busca por conhecimento é uma
manifestação importante de empoderamento (quer seja por meio dos referenciais
teóricos mencionados pela professora que fortaleceram para o debate das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural durante o processo formativo dos estudantes,
quer seja por meio das pesquisas científicas que foram e estão sendo desenvolvidas na
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), contribuindo para solidificar a consciência
desse grupo social).
Dessa forma, o empoderamento está presente a partir do momento em que
existem componentes curriculares pelos quais os estudantes de licenciatura têm acesso à
história do movimento negro. Freire e Shor (2013, p. 135) apontam que “[...]a questão
do empowerment da classe social envolve a questão de como a classe trabalhadora,
através de suas próprias experiências, sua própria construção de cultura, se empenha na
obtenção do poder político”. Ocorre com a luta que vem sendo travada para que o seu
debate seja materializado.
Já a professora Leda Maria Martins demonstra a sua relação com a identidade
cultural por meio de uma pesquisa científica que desenvolveu com os estudantes de
licenciatura. A ocorrência de pesquisas desse tipo indica que as relações étnico-raciais e
a interculturalidade contribuíram para estimular a criticidade dos alunos. Além disso,
induz a formação da consciência de classe a partir de uma perspectiva de que as culturas
existem e precisam ser reconhecidas e valorizadas na formação de professores.
O professor Emílio Santiago apontou que um dos caminhos que contribui para o
fortalecimento do empoderamento é a incorporação de mais componentes curriculares
134
que trabalhem com o objeto de estudo. Ademais, a professora Munanga faz uma crítica
à formação inicial de professores que incorpora um componente curricular o qual trata,
especificamente, sobre as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural nos cursos de
licenciatura. Freire e Shor (2013, p.107) afirmam que “[...] A ideia é fazer da reflexão
crítica da sociedade uma atividade fundamental”. Nesse sentido, torna-se necessário
realizarmos uma análise crítica a respeito da situação e do espaço que o debate das
relações étnico-raciais e do diálogo intercultural possuem na matriz curricular dos
cursos de licenciatura. Compreendemos que esse processo não é fácil, mas precisa ser
feito para que o seu debate seja concretizado.
Com base nas reflexões do professor Carlos, ressalta-se que o empoderamento
deu-se a partir da consciência de classe, bem como de uma ação coletiva do movimento
negro que reivindicou a sua obrigatoriedade na formação inicial de professores.
Seguindo essa perspectiva de empoderamento sob a forma de implementar-se esse
debate por meio de componentes curriculares, o professor Fanon relatou sobre como
está induzindo o empoderamento na formação de professores a partir do entrelaçamento
da sua área de atuação com o conhecimento que precisa repassar para os estudantes do
curso que está lecionando.
A partir das entrevistas realizadas com os professores constatou-se que o
empoderamento dá-se à medida que tivermos a garantia de um maior espaço por meio
dos componentes curriculares e de professores que tenham desenvolvido pesquisa e/ou
estudado a respeito da temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na
formação inicial de professores. Além disso, torna-se importante que a consciência de
classe seja construída com e pelos estudantes, a exemplo de ações como o conhecimento
de pesquisadores em nível nacional que vem investigando sobre a temática, por meio de
componentes curriculares mencionados pelos professores entrevistados nessa pesquisa.
A quinta categoria de análise identificada nas entrevistas realizadas com os
professores foi a práxis. Compreendemos que, como docentes, precisamos (re) avaliar a
nossa prática pedagógica a fim de que possamos atingir a formação dos estudantes.
Quadro 9 – Presença da práxis nas entrevistas com os professores
Professora Mãe Olga Do processo autoavaliativo, eu acho que eu ainda tenho muita coisa
do Alaketu a aprender, e algumas coisas que eu gostaria de fazer. Eu gostaria
de melhorar mais, muito mais, por exemplo cada vez eu fico louca,
estudando, estudando vou aqui, pego o livro ali, pego outra coisa,
num posso. TUDO que tá saindo de novidade, eu tô comprando.
Compro mais roupa não, é só livro, é tal/.../ é história da arte/.../
135
agora, o que eu acho que a gente precisaria, não sei se na

conjuntura atual a gente tem condições, era realmente poder
programar, planejar mais, momentos de aula campo
E quem já veio por que já tinha interesse fala da importância de ler

mais os autores e autoras, fala de conhecer e se apropriar melhor
das discussões, de organizar melhor sua reflexão, então muita gente
que já tinha ouvido falar do que é racismo, sabe que existe racismo
e uma categoria chamada racismo estrutural, sabe que existe uma
autora chamada Lélia Gonzales ou Aldelourde, Angela Deives,
mas, nunca tinha lido.
Professor Emílio Então /.../ É feito na prática, né? Eu vou trazendo matrizes de
Santiago movimento de culturas africanas, de disparidades afro-brasileiras.
Então, éé/.../ é um corpo em movimento com uma cara de dança
preta.
Professor Carlos [...] a maior dificuldade e o desafio é que não são todos os
Moore professores que se engajam, que compram essa ideia ou querem
essa formação. Quando eu comecei a trabalhar com instâncias
pedagógicas eu comecei a me envolver e participar. Há professores
que evitam e não sabem como isso funciona. Isso fica mais difícil:
convencer alguém que nem se propõe a ler esse tipo de material ou
a entender a lei. A dificuldade é entre os pares.
Professor Fanon Nos projetos que fiz parte da equipe, eram projetos de educação
sexual, ambiental e musical na escola, embora não tratem de
questões raciais no título, mas, eu fazia um recorte no trabalho
abordando essa questão e fazia essa aplicação. Eu utilizo
geralmente cientistas negros. A estratégia é não dialogar
diretamente, mas, levantando os dados, abordo a temática racial.
Na monitoria, por exemplo, fazia um questionário com os
estudantes e perguntava a cor, a religião e se conhecia a lei... e
dentro disso, passava o projeto discutindo com os estudantes como
a lei trabalha essa questão. Eu buscava fazer com que eles
dialogassem com Biologia. Eu tinha uma exigência pessoal de se
fazer no roll da reitoria. Eu tenho uma estratégia para trabalhar a
temática. Eu trabalho nas ciências biológicas a educação das
relações étnico raciais desde 2007 e ninguém reclamou a respeito
de algum processo de balbúrdia, ou que eu esteja fugindo do tema,
fazendo lavagem cerebral. Eu faço a exposição da lei e seus
desdobramentos, relacionados ao tema especifico. Então, desde
2007 eu venho realizando esse trabalho e com esse perfil.
Conforme o Quadro 9, acima constatou-se que os professores estão preocupados

com a incorporação das práxis durante o processo formativo dos estudantes, conforme
as entrevistas realizadas e nas análises obtidas a partir desses instrumentos de pesquisa.
Diante disso, a professora Mãe Olga do Alaketu ressalta que os estudantes precisam ter
mais acesso às escolas que desenvolvem uma educação antirracista e em uma
136
perspectiva intercultural. Além de entender que a práxis se dá com base nos estudos e
nas suas reflexões obtidas por meio da pesquisa. Com isso, entendemos que os
estudantes precisam se aproximar de escolas municipais e estaduais, conhecer as ações
desenvolvidas pelos professores. Freire (1996, p.22) assevera sobre “[...] discutir com os
alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos
conteúdos[...]”. Além disso, torna-se necessário que esses conteúdos partam da
realidade dos estudantes, pois, no decorrer dessa pesquisa, foram coletados
questionários com os alunos de licenciaturas dos mencionados cursos de graduação que
se identificaram com a população negra e que precisam se reconhecer no seu espaço
formativo.
O professor Emílio Santiago ressaltou que a práxis está presente em sua prática
pedagógica por meio do conhecimento da história afro-brasileira. Ademais, os
professores precisam ter acesso aos pesquisadores que estão investigando acerca da
temática e as ações pedagógicas desenvolvidas pelos docentes. Essa mesma discussão
esteve presente na entrevista realizada com o professor Carlos Moore quando menciona
sobre as resistências que enfrentam ao buscar implementar o debate das relações étnico-
raciais e do diálogo intercultural. Fleuri (2014, p.94) sinaliza que “[...] entendem a
diversidade cultural na busca de incluir, subjugando, os grupos étnicos historicamente
colonizados[...]” e coaduna com o debate que estamos estabelecendo a partir das
entrevistas desses dois professores.
Por outro lado, o professor Munanga menciona e exemplifica os entraves ao
implementar o debate das práxis existentes para a implementação das relações étnico-
raciais e do diálogo intercultural na formação inicial de professores por meio do campo
da pesquisa. O citado professor mencionou as estratégias que passou a adotar para que
os seus projetos sejam aprovados, bem como a divulgação dos resultados obtidos por
essas pesquisas na UFPB, a exemplo da utilização de sinônimos que abordem sobre as
relações étnico-raciais e a interculturalidade na formação inicial de professores da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Diante disso, contatou-se que a práxis está presente na formação inicial dos
professores mediante o compartilhamento das experiências obtidas nos semestres
anteriores e por meio do estudo o qual oportuniza conhecer e pesquisar acerca das
práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes, a fim de que possam implementar a
temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural. Acreditamos que esse
seja um dos caminhos, e torna-se preciso exigir que os cursos de licenciatura tenham
137
como alicerce que a temática em estudo seja materializada no decorrer do curso de

graduação. Na verdade, necessitamos buscar uma práxis que envolva a troca entre a
comunidade acadêmica e escolar, promovendo ações pedagógicas voltadas para a
implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural.
Portanto, as entrevistas realizadas com os professores sugerem que houve
avanços acerca da execução dessa temática na UFPB, mas, principalmente, mostraram
indícios de preocupações sobre como fazê-la. Os docentes reforçam que a pesquisa se
torna um dos caminhos para a aproximação e desenvolvimento do processo de inserção
da temática em investigação. Além disso, a formação docente deve acompanhar as
necessidades e debates que a sociedade vem construindo. Logo, não faz sentido termos
os documentos como Resolução CNE/CP nº1/2004 e a Resolução CNE/CP nº 2/2015,
que orientam sobre a obrigatoriedade nos cursos de formação de professores, e não
mencionarmos a sua discussão. Por isso, a necessidade de intensificarmos e investirmos
nos projetos de pesquisa que tenham como palco de discussão a temática dessa pesquisa
de doutoramento. Não podemos compactuar com o silenciamento, tendo em vista a
heterogeneidade dos alunos que estão sendo matriculados na UFPB.
Após, a realização das entrevistas com os docentes, solicitamos que os mesmos
escrevessem uma carta sobre as suas aproximações com a temática das relações étnico-
raciais e o diálogo intercultural. Sendo assim, trouxemos as impressões das professoras
acerca do nosso objeto de investigação.

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: as cartas pedagógicas
A carta pedagógica foi um dos instrumentos de pesquisa aplicada nessa pesquisa

com dois professores que fizeram parte dessa investigação. Apontamos uma carta
relacionada com a aproximação da professora com o nosso objeto de estudo na sua
formação inicial, enquanto a outro docente aproximou-se desse debate ao relembrar
vivências pessoais da infância. Com isso, traçando uma relação com a pedagogia de
Paulo Freire, observou-se que esse movimento foi feito no livro “Cartas a Cristina:
Reflexões sobre minha vida e minhas práxis”. Nessa obra, sinalizamos que Freire (1991)
narra a sua história em Recife, a sua trajetória profissional, dentre outras obras que
foram escritas em formato de cartas. Outra característica que pertence ao gênero carta
consiste em um envolvimento afetivo que ocorre entre quem escreve e para quem está
138
se enviando uma carta (RAMOS, 2021). Nesse sentido, sinalizamos que as professoras
apresentaram esse envolvimento em suas cartas.
Diante disso, aponta-se que nos baseamos na pedagogia de Paulo Freire
(1987,1996) e nas mencionadas categorias de análise utilizadas nessa pesquisa,
conforme observamos nos quadros abaixo:
Quadro 10 – Presença do diálogo nas cartas pedagógicas das professoras

PROFESSORA TRECHO DESTACADO DA ENTREVISTA
Quando fiz licenciatura, o debate sobre educação era centrado na

Professora Audre Lorde escola pública brasileira. Isso foi antes da Lei 10639, portanto
não havia disciplina específica tratando do tema. Aliás, não
lembro desse tema aparecer na licenciatura.
Dei aula de história para os últimos anos do Ensino Fundamental
em escola privada e na rede municipal durante esse ano e em
2006 me inscrevi num processo para professora visitante na
Universidade do Estado da Bahia.
Na carta da professora Audre Lorde, sinalizou-se um diálogo sob a perspectiva

de uma construção do debate sobre as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural. A
professora revisitou o seu processo formativo e ressaltou que, antes da Lei
nº10.639/2003, o debate sobre as relações étnico-raciais era invisibilizado. Além disso,
estabelece uma relação dialógica entre os campos de experiências pessoais da
professora com a temática em estudo.
Na carta da professora Audre Lorde, observa-se que o nosso objeto de estudo
enfrentou alguns entraves antes da Lei nº 10.639/2003 e, ao mesmo tempo, sinaliza-se a
sua importância e contribuição para o campo educacional. Tendo em vista essa
realidade, precisamos estabelecer um diálogo dessa temática para a formação docente.
Os estudantes precisam conhecer e estar preparados para implementá-la em sua prática
pedagógica. Sendo assim, Freire (1987, p.50) nos faz pensar sobre a necessidade do:
[...] diálogo crítico e libertador, por isto mesmo que supõe a ação, tem de ser
feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua
libertação. Não um diálogo às escâncaras, que provoca a fúria e a repressão
maior do opressor.
Dando continuidade às nossas análises com base nas cartas pedagógicas,

apontamos que as professoras estão preocupadas em estimular o empoderamento dos
139
estudantes, bem como a inserção das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural

nas práxis pedagógicas das professoras.
Compreende-se que o empoderamento está relacionado com a tomada de
consciências de que precisamos para sair de uma situação de opressão. No nosso caso,
esse empoderamento dá-se por meio da implementação das relações étnico-raciais e do
diálogo intercultural. Assim, acreditamos que, quanto mais se discute acerca da temática
em investigação, mais teremos a presença do empoderamento, pois os estudantes devem
estar preparados para implementar o conhecimento adquirido em sala de aula em sua
prática pedagógica, conforme sinalizamos no quadro abaixo:
Quadro 11 – Presença do empoderamento nas cartas pedagógicas das professoras
Professora Audre Lorde [...] meu interesse por educação apareceu, e fiz uma
iniciação científica no Centro de Memória da Educação da
FEUSP, que é um centro coordenado por docentes
vinculados à história da educação. Tive contato com a área,
percebi que pouco havia sido pesquisado no Brasil sobre
história da população negra e assim fiz uma pesquisa sobre
educação da população negra em São Paulo no século XIX,
defendendo a dissertação em 2005.
Chegando na UNEB, a disciplina Educação das Relações
Raciais tinha sido inserida no currículo novo do curso de
Pedagogia e para minha surpresa não havia docente
interessado em ministrá-la. Assim, assumi o componente.
Professora Mãe Olga do Falar sobre os saberes culturais africanos, sua história e uma
busca permanente em horizontalizar os saberes científicos
Alaketu
com os saberes ancestrais foram despertados a bastante
tempo, mas o aguçamento em mergulhar nesse sentimento
de pertença afro deu e vem se dando a partir de nossa
prática docente na disciplina de História e cultura africana e
afro-brasileira (educação para as relações étnico-raciais)
Ademais, o empoderamento existe para fortalecermos a temática das relações

étnico-raciais e do diálogo intercultural, tendo em vista que oportuniza pensarmos em
diferentes formas de implementá-la. As professoras que escreveram as cartas
compreendem que o empoderamento dá-se a partir do diálogo e a troca de
conhecimento. Concordamos com esses caminhos adotados pelas docentes, pois o saber
torna-se uma saída para buscarmos a sua implementação, porque temos conhecimento
das legislações e dos recursos didáticos que podem ser utilizados em sala de aula.
Apenas precisamos inseri-los no processo formativo dos estudantes. Walsh (2006, p.43)
140
afirma que “[...] De hecho la interculturalidad es inseparable de la identidad y la

diferencia; inseparable de las maneras en las que nos identificamos con otra personas o
nos diferenciamos de ella[...]”39.
Outra categoria obtida nas cartas foi a práxis na qual se fundamenta a pedagogia
de Paulo Freire. Continuamos com a intenção de investigarmos acerca do processo de
ação-reflexão-ação desenvolvidas pelos docentes. Nesse sentido, o Quadro 12 apresenta
alguns encaminhamentos sobre a implementação das práxis nos cursos da pesquisa de
campo.
Quadro 12 – Presença da práxis nas cartas pedagógicas das professoras
Professora Audre Lordes Em 2009 fui convocada no concurso para professora de
Política Educacional na UFPB. Além desse
componente, no qual sempre insiro a discussão sobre
Lei 10639, relações raciais, etc, também ministrei
Educação e Diversidade Cultural, cuja ementa é
voltada para raça e gênero. Há alguns anos solicitei
ministrar a disciplina Educação das Relações Étnico-
raciais.
Professora Mãe Olga do Alaketu A nossa produção acadêmica tem concentrado nas
discussões sobre os saberes culturais e interculturais
africanos e afro-brasileiros, com aportes teóricos dos
chamados intelectuais negros, e da perspectiva da
história cultural; da antropologia Negra coordenada por
Kabengele Munanga Pacheco, Márcio Karine a
discussão da Justiça curricular impulsionada por ver
Candau e a discussão da identidade através dos estudos
culturais (S.Hall; Tomaz Tadeu Silva) e da
contribuição social negra, com destaque para os
cadernos negros.
No entanto, é no chão da sala de aula e nas aulas
Campo, que o encantamento e aprendizagem sobre a
interculturalidade tem-se dado: visitas as Comunidades
Quilombolas; comunidade tradicionais de terreiros;
parcerias com militantes do movimento negro e
africano que estudam em nossa instituição, através de
convênios, que tem tido o maior prazer em participar
das aulas realizando falas que traduzem vozes africanas
bantos e iorubas.
A professora Audre Lorde menciona que a suas práxis dá-se por meio dos
componentes curriculares que está lecionando no decorrer do seu campo de atuação.
39 Walsh (2006, p. 43, tradução nossa) “[...]Na verdade, a interculturalidade é inseparável da

identidade e da diferença; inseparáveis das maneiras pelas quais nos identificamos ou
diferimos de outras pessoas”
141
Sendo assim, os professores necessitam conciliar a teoria e a prática na sala de aula.

Nesse sentido, a professora Mãe Olga do Alaketu reforça sobre os principais
referenciais teóricos que vêm utilizando em suas aulas e a contribuição da relação entre
as universidades e a escolas-campo. Freire (1996, p.92) afirma que o “[...] saber teórico
desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta em que
os professores trabalham [...]”. Na verdade, esse deveria ser o caminho adotado pelos
professores, tendo em vista que a temática das relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural consiste em uma política de Estado com base nas legislações que orientam
acerca do objeto de estudo reivindicar o seu espaço.
Nesse sentido, Oliveira e Candau (2013, p.292) ressaltam sobre:
[...]la importancia de la inclusión de la historia de los negros en los

currículos escolares, así como el reconocimiento del carácter plu-
riétnico de la nación brasileña. Estas discusiones se intensificaron en
los años 1990, cuando el concepto de afro-descendencia comenzó a
cobrar fuerza como factor de movilización social y como categoría
histórica definidora de un pensamiento étnico. Al mismo tiempo, en
ese mismo período, la categoría cultura, asociada a categorías como
identidad y etnia, pasa a ser fundamental en las discusiones referentes
al currículo y a la educación, en general40.
Sendo assim, as cartas escritas pelas professoras nos trouxeram elementos

importantes para se pensar acerca da aproximação delas com a temática das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural, bem como os desafios que estão enfrentando,
para que haja a implementação. As informações coletadas nas entrevistas e nas cartas
pedagógicas foram relevantes para compreendermos que não basta apenas incorporar a
temática, mas que precisamos expandir a sua discussão para outras áreas de
conhecimento. E, ao mesmo tempo, sinaliza que a formação inicial de professores
precisa ser uma atividade constantemente revista por aqueles que estão nas Instituições
do Ensino Superior, a fim de que possamos avançar nesse debate para os futuros
professores.
40 Oliveira e Candau (2013, p.293, tradução nossa) “[...] a importância de incluir a história do
negro nos currículos escolares, bem como o reconhecimento do caráter multiétnico da nação
brasileira. Essas discussões se intensificaram na década de 1990, quando o conceito de afro-
descendência começou a ganhar força como fator de mobilização social e como categoria
histórica definidora do pensamento étnico. Ao mesmo tempo, no mesmo período, a categoria
cultura, associada a categorias como identidade e etnia, tornou-se fundamental nas
discussões sobre currículo e educação em geral.”
142
Portanto, o objetivo desse capítulo foi analisar como os coordenadores e

professores dos cursos de licenciatura da UFPB estão implementando as relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural na formação inicial de professores. Com base
nas entrevistas e nas cartas, constata-se que os componentes curriculares estão
contribuindo com a formação dos estudantes sob os seguintes elementos: formação da
identidade dos alunos, o conhecimento sobre quem está pesquisando sobre a temática,
as legislações que estabelecem uma orientação acerca da temática em estudo e os
materiais didáticos, como a elaboração de uma mandala, o inventário 41 e as bonecas de
Abayomis4243, a fim de que possam ser utilizados com os estudantes da educação básica.
Com relação às cartas pedagógicas enviadas pelas professoras, indicaram que a
aproximação com a temática se deu a partir de brincadeiras vivenciadas na infância, no
caso da professora Mãe Olga do Alaketu, enquanto a docente Audre Lorde aproximou-
se da temática a partir de uma inquietação da sua formação inicial. Além disso,
indicamos que as cartas possibilitaram um maior relato sobre as atividades
desenvolvidas pelas professoras, a exemplo das visitas realizadas em uma comunidade
quilombola e a reflexão a respeito de termos uma relação horizontal e igualitária nos
currículos das licenciaturas.
No próximo capítulo, trouxemos as análises das entrevistas realizadas com os
coordenadores de cursos que fizeram parte dessa investigação, a fim de compreender
como se deu o processo de incorporação dos componentes curriculares nos Projetos
Pedagógicos de Curso da Universidade Federal da Paraíba.
41
Segundo a explicação feita pelo professor, o inventário consiste em um diário das atividades
que foram feitas pelos estudantes.
42
Vireira (2015, p.1) afirma que as bonecas de Abayoni consistem [...] para acalentar seus filhos
durante as terríveis viagens a bordo dos tumbeiros – navio de pequeno porte que realizava o
transporte de escravos entre África e Brasil – as mães africanas rasgavam retalhos de suas
saias e a partir deles criavam pequenas bonecas, feitas de tranças ou nós, que serviam como
amuleto de proteção. As bonecas, símbolo de resistência, ficaram conhecidas como Abayomi,
termo que significa ‘Encontro precioso’, em Iorubá, uma das maiores etnias do continente
africano cuja população habita parte da Nigéria, Benin, Togo e Costa do Marfim.
43
As bonecas Abayoni consistiram em uma das atividades pedagógicas desenvolvidas pela
professora Mãe Olga do Alaketu durante o semestre letivo. Sendo assim, no decorrer da
entrevista, ela mencionou a respeito da realização dessa atividade desenvolvida pelos
estudantes do período anterior, o que nos possibilitou tirar fotografias que se encontram em
anexo desse trabalho. A mesma solicitação foi feita para os professores Emílio Santiago e
Fanon sobre o inventário e a exposição do Hall da Reitoria, mas não foi disponível.
143

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOS
COORDENADORES DE CURSOS
Esse capítulo visa analisar o ponto de vista dos coordenadores de curso acerca
do processo de implementação do debate das relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural nos Projetos Pedagógicos de Curso. Justificamos que essas entrevistas
foram importantes para essa pesquisa devido ao papel dos coordenadores ao
sistematizar uma orientação feita pelo Ministério da Educação e da própria instituição a
que está vinculada. Nesse sentido, analisamos as entrevistas a partir das categorias de
análise que estão presentes na pedagogia de Paulo Freire e que foram estudadas nas
declarações dos professores da Universidade Federal da Paraíba.
A primeira categoria investigada nas falas dos coordenadores foi a
decolonialidade, que compreendemos sob a perspectiva de apontarmos sobre como se
deu a inserção da temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na
formação inicial de professores. Nesse sentido, torna-se necessário mencionar que o
processo de incorporação dos componentes curriculares deu-se nos Projetos
Pedagógicos de Curso a partir do seguinte processo: da colaboração do Núcleo Docente
Estruturante, dos coordenadores de curso e dos estudantes, situações ocorridas durante
as reuniões do colegiado de cada curso das licenciaturas. O Quadro 13 indica o que cada
coordenador(a) pensa com relação à decolonialidade, conforme se observa abaixo:
Quadro 13 – Presença da decolonialidade nas entrevistas com os coordenadores de curso
COORDENADOR (A) TRECHO DESTACADO DA ENTREVISTA
CL – Campus I Assim outras disciplinas do Centro de Educação, os fundamentos,

metodologia didática. Né? É a questão dos estágios também é
impossível mexer. E aí entraram essas novas disciplinas também,
essas das relações étnico-raciais q/.../ essa disciplina teve que
contar também no currículo. Né? Então o que é quer dizer? Pra/.../
pra colocar aquelas disciplinas de práticas como componentes
curriculares, que não são os estágios/.../ quer dizer, foram criadas
essas disciplinas.
CD – Campus I Para a próxima reformulação, essa será novamente uma pauta,
pois, nós temos uma preocupação de trazer discussões sobre o
ensino da história da dança e também autores que possam falar da
decoloniadade. Então, como as nossas referências já podem
apontar para uma abordagem de dança que valorize principalmente
as culturas e danças locais, próximas de nós.
CLC – Campus I O alunado talvez vê como uma disciplina obrigatória, porque são
não obrigatória/.../ né?/.../ obrigatória. Ele precisa cumprir/.../
né?/.../ esse/.../ esses créditos, mas/.../ ééé/.../ do ponto de vista
144
do/.../ do debate, do diálogo, é importante sim. É importante

porque/.../ é/.../ quebra um pouco dessa visão/.../ né?/.../ é/.../
restrita, fechada, e nosso Curso, ele é muito restrito nesse ponto,
porque ele vem de uma visão europeia, fechada, sem/.../ sem/.../
diálogos mais/.../ éé/.../ interculturais, digamos assim. E isso faz
com que eles/.../ éé/.../ tenham uma formação um pouco mais
completa/.../ né?/.../ consigam olhar pra outros aspectos que não
são só aqueles que estão dete/.../ pré-determinados pelo curso. Né?
Então/.../ éé/.../ não tenho, assim/.../ não teria uma/.../ ééé/.../
um/.../ uma ideia geral, assim, do efeito dessa disciplina no/.../ no
alunado, de um modo geral, mas, de qualquer forma, os efeitos são
positivos/.../ né?/.../ porque trazem a relação da diferença/.../ né?
CPC – Campus I Que além de tratar das questões étnico-raciais que eu diria até que
é uma iniciativa como é que eu diria? É uma/.../ como é que a
gente diz? É um termo afirmativa, né? É uma política, de ação
afirmativa, né? Então, éé/.../ é rico, porque trata dessa diversidade
cultural, étnico-racial. Éé/.../ mas também/.../ ééé/.../ a disciplina,
ela traz/.../ ela/.../ ela/.../ ela é composta de diversos alunos, alunos
de diversos cursos.
O coordenador CL – Campus I compreende que a decolonialidade está baseada

no fato do Centro de educação (CE) assumir a organização e a sistematização desse
componente curricular, ou seja, o coordenador ressalta que a partir do momento que o
CE assumir esse componente torna-se necessário que haja a criação de um
departamento. Tal fato, foi relatado por Mae Olga de Alaketu quando afirmou sobre a
necessidade de se organizar um departamento voltado, exclusivamente, para esse
debate. Assim como, ocorreu com o componente curricular de Libras que iniciou-se
como uma disciplina, mas aos poucos foi expandindo-se até a organização de uma
departamento44. Concordamos com essa perspectiva por entender que esse
posicionamento foi realizado para a disciplina de libras, bem como aponta-se uma
fragilidade e um item a ser pensado pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
A coordenadora CD – Campus I menciona que apesar de ter incorporado esse
debate no primeiro processo de reformulação curricular com base na Resolução
CNE/CP nº 2/2015 e tendo em vista que os cursos precisam passar por um novo
processo, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2019, que se caracteriza pela mesma
orientação que a resolução citada anteriormente e que consta no terceiro capítulo que
versa sobre o debate das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural nas políticas
44
O Departamento de Língua de Sinais “[...] atende a 64 cursos presenciais (Licenciatura e
bacharelado) e 19 disciplinas no Letras Libras na modalidade EAD, exercendo assim, o
decreto nº 5.626/05 que regulamentou a Lei de Libras nº 10.436/02” (UFPB, 2018, p.1).
145
educacionais. Nesse sentido, a orientação feita pela coordenação é para se buscar

autores que pesquisem sobre a decolonialidade. A partir dessa orientação, analisássemos
o Projeto Pedagógico de Curso (PPC)45 e observássemos que os componentes
curriculares da citada licenciatura possuíam orientação para que fossem trabalhadas sob
a perspectiva decolonial. Já, a coordenadora CLC – Campus I aponta que o diálogo
estabelecido nos componentes curriculares está contribuindo para a expandir a visão dos
estudantes acerca da temática em estudo. A coordenadora CPC – Campus I salienta que
a disciplina assume uma perspectiva decolonial devido a sua existência e por ser um
resultado de uma política educacional.
Conforme as análises feitas anteriormente, constatamos que a perspectiva
decolonial visa dar uma maior visibilidade sobre os conteúdos que podem encontrar-se
em uma situação marginalizadas ou que são abordados em datas comemorativas. Por
acreditar que:
[...] assumem a questão racial como uma questão cultural, social,
política e ideológica demandada na luta contra o racismo institucional
na universidade, desencadeando um tipo de produção do
conhecimento distinto do que até então vem sendo produzido no meio
acadêmico, extrapolando a tendência ainda hegemônica no campo das
ciências humanas e sociais de produzir conhecimento sobre os
movimentos e seus sujeitos (SISS; BARRETO, 2013, p.11).
Dessa forma, o fato de termos as disciplinas que tratem sobre as relações étnico-
raciais e o diálogo intercultural na formação inicial de professores consiste em um
significativo avanço, mas a reivindicação da materialização desses componentes nas
práticas pedagógicas dos estudantes torna-se necessária. Compreendemos que a
contribuição dos movimentos sociais, bem como a busca por atender a uma exigência de
uma política educacional contribuem para esse processo. Desse modo, apesar de os
coordenadores sinalizarem a importância do debate das relações étnico-raciais e do
diálogo intercultural, houve uma sinalização a respeito de como foi inserida essa
temática nos PPCs, pois essa orientação veio de uma política educacional, mas não se
pensou em um diálogo sobre como fazê-lo na prática.
Daí a importância de compreendermos a respeito de como esse diálogo foi
construído durante o processo de reformulação curricular. A construção de um diálogo a
45
A exemplo do autor: TINHORÃO, J. Sons dos Negros no Brasil. Cantos, danças, folguedos, origens.
São Paulo: Ed. 34, 2008
146
partir da relação entre os coordenadores, professores e estudantes torna-se essencial

nesse processo de implementação. O Quadro 14 mostra falas, cujos elementos de
diálogo estavam presentes:
Quadro 14 – Presença da diálogo nas entrevistas com os coordenadores de curso
É diferente/.../ e aí a gente faz toda a caracterização disso. Como

que/.../ que isso deve ser percebido, efetivamente. Então assim, o
curso de letras como um todo – claro, existem matérias muito
CL – Campus I específicas que talvez não deem espaço dentro dos/.../ a menos que
o professor queira, em algum momento, discutir alguma coisa fora
daquele conteúdo. Né? Mas, há algumas matérias que é difícil você
imaginar que vá dar/.../ o conteúdo vai permitir esse tipo de
discussão. Mas GRANDE parte das disciplinas, sim, permitem.
Certo? Se ocorre efetivamente, aí eu já/.../ depende de cada
professor.
[..] na minha opinião sim, embora, eu acho que uma reformulação
que envolve o PCC e vários aspectos do PCC, ela se dá ao longo da
implementação dela. Então, a gente busca por essa
CD – Campus I interculturalidade. E assim, na medida do possível, nas trocas que
não são somente pedagógicas, mas, também intelectuais. Só que a
gente observa que a implementação disso e o cotidiano nesses
assuntos na vida dos estudantes tem outra dimensão, que é a própria
vida de cada um, a condição social de cada um[...]
Então eu acho que justificaria mais no plano das disciplinas que
são/.../ ééé/.../ da parte da educação. N/.../ na realidade, eu acho que
a educação deveria assumir mais esse processo, do que os próprios
CLC – Campus I cursos. Né? Acho que os cursos, talvez/.../ o nosso a gente ainda tá
discutindo/.../ ééé/.../ é uma coisa difícil. Mas os cursos de Física,
Matemática, eu acho que pra eles é uma dificuldade enorme/.../
né?/.../ tentar colocar essa disciplina como obrigatória. Tudo bem!
Mas/.../ ééé/.../ depende de como eles vão colocar/.../ né?/.../ se/.../
se não há um centro especializado pra que ofereça essa disciplina,
ela corre um sério risco deee/.../ não ser bem dada. Entendeu? De
não alcançar os efeitos que ela se propõe.
[...] ela trabalha muito disciplinarmente. Né? E
interdisciplinarmente. Né? É/.../ essa/.../ essa/.../ pode em algum
curso específico, ela não estar nessa proposta de Mae Olga de
CPC – Campus I Alaketu, mas eu acho interessante, da forma que ela vem
construindo essa disciplina. Né? No diálogo com/.../ com diversos
cursos, com outras culturas.
[...] foi um grupo de professores que formam o núcleo docente
estruturante, e é composto por professores daqueles centros que
ministram as disciplinas para a licenciatura. Foram compostas por
CCB – Campus I professores de departamentos da área de saúde, no caso eu, da área
da morfologia, departamento de patologia, etc, do departamento de
metodologia da educação e de habilitações pedagógicas.
CP – Campus IV Eu não acho que contempla nesse sentido. Mas penso que
contempla no sentido de que ele está proposto no programa, no
PPC. Só que pode ser que o aluno passe pelo curso e não estude
147
essa disciplina (inaudível) não poderia garantir que está

contemplando efetivamente, que a aluna vai cursar essa disciplina
com certeza durante os quatro anos e meio.
No Quadro 14, extraímos os fragmentos das entrevistas com os coordenadores

de curso para compreendermos sobre as suas concepções sobre o diálogo, que, no
contexto analisado, constitui uma construção coletiva acerca dos caminhos e as
dificuldades da implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural e a
partir de uma ação interdisciplinar. A coordenadora CD – Campus I expressa a
preocupação acerca do processo de implementação do Projeto Pedagógico de Curso
(PPC), em especial, quanto aos avanços e retrocessos verificados durante o
desenvolvimento desse documento.
Já o CCB – Campus I sinaliza sobre a construção do diálogo que se deu pela
perspectiva de diferentes áreas de conhecimento em prol de uma mudança e/ou
orientação no currículo e aos quais os professores e estudantes são sujeitos desse
processo de implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural. A
CPC – Campus I sinaliza sobre a construção do diálogo que é feito com os estudantes
do próprio curso, bem como com os estudantes de outras licenciaturas. Além disso, a
CP – Campus IV afirma que o diálogo estabelecido pela coordenação e os estudantes
pode ocorrer ou não porque depende da área de interesse do discente.
Compreendemos que os discursos dos coordenadores relacionados ao diálogo
reforçam sobre o quanto precisamos da colaboração de todos os sujeitos que estão
inseridos na UFPB, a fim de que possamos implementar essa temática nas licenciaturas.
Além disso, precisamos salientar que, se não houvesse leis como a Resolução CNE/CP
nº 01/2004, a Lei nº 10.639/2003 e a Resolução CONSEPE/UFPB nº 29/2020, a luta em
torno da implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na
formação inicial de professores estaria a passos lentos.
O coordenador CL – Campus I ressalta que, por meio de um trabalho
interdisciplinar, a temática das relações étnico-raciais e o diálogo intercultural pode se
expandir para os demais componentes curriculares. Já o coordenador CLC – Campus I
menciona sobre as dificuldades dos coordenadores nos processos de reformulação
curricular e reforça que o Centro de Educação deveria assumir essa demanda curricular.
Nesse sentido, Freire (1987, p.80) pensa que:
148
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para

pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a
razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a
pronúncia do mundo e os que não a querem; entre os que negam aos
demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste
direito. É preciso primeiro que os que assim se encontram negados no
direito primordial de dizer a palavra reconquistem esse direito,
proibindo que este assalto desumanizante continue
Com base nessas entrevistas, constatamos que o diálogo a ser construído em

torno da implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural precisa de
uma tomada de consciência acerca da importância dessa discussão para a formação de
professores. Além disso, acreditamos que não precisa ser uma ação exclusiva de um
centro de ensino, porém sinalizamos que essa deve ser uma ação conjunta entre todos os
centros, tendo em vista a orientação nacional e da própria instituição de ensino.
Em busca desse processo dialógico, precisamos que haja uma conscientização
acerca de quais caminhos devem ser adotados pelos coordenadores para que haja a
implementação desse componente curricular na formação inicial de professores.
Quadro 15 – Presença do conscientização nas entrevistas com os coordenadores de curso
CL – Campus I Essa disciplina, inclusive, nós até hoje, nós não temos uma
noção clara de como ela deve ser apresentada, de como ela
deve ser ministrada. É nós incluímos porque tinha que ser
incluída.
CD – Campus I Com a saída da prova específica aderimos o SISU, então
temos recebido estudantes de outros Estados do Brasil. Mas,
em sua maioria, daqui da Paraíba, já trazem uma questão que
está imbuída em sua cultura. Dentro do curso a gente tem um
eixo que existe o ensino dessas danças, que estão ligadas a
tradição brasileira. Dentro desse eixo, que é o eixo das danças
populares, a gente observou que de certa forma estaríamos
contemplando os conteúdos provenientes da disciplina étnico
racial.
CLC – Campus I Um outro ponto também, seria é os próprios professores
ofertarem essa disciplina. Os professores de Letras Clássicas.
É uma graduação muito específica, né? Letras Clássicas. Ela é
bem limitada no tempo, é nós temos é disciplinas que
abarcam um mundo aí de literatura, mas não tínhamos
disciplinas com esse perfil, é? Um pouco mais social,
digamos assim. Mas, uma das saídas que a gente encontrou
pra tentar é/.../ inserir essa disciplina, foi, por exemplo, dá as
relações com a história da África, por exemplo. Num é?
Então, na história da África, nós temos um fluxo, não só um
fluxo Grego/.../ num é?/.../ que se dá num/.../ num período
Helenístico/.../ né?/.../ a partir do/.../ ééé/.../ a partir de
Alexandre, mas também/.../ ééé/.../ ofertando a partir do/.../ da
dominação romana também. Então o Egito é ali, realmente, o
foco nosso pra tentar abarcar um pouco dessas diferenças/.../
149
né?/.../ étnico-raciais.
CPC – Campus I Que é a optativa obrigatória que eles têm que fazer. Então, eu
digo que reivindicação não há, porque já existia no PPC. E na
reestruturação continuou. Até porque é lei. Né? Eee/.../ alias,
não é porque é lei. Né? A gente entende/.../ éé/.../ que é
essencial. Se você pegar, éé/.../ aaa/.../ o perfil, ééé/.../ dos
nossos egressos, uma das/.../ ééé/.../ um/.../ um/.../ um dos
objetivos que caracteriza esse perfil, é exatamente a
consciência/.../ ééé/.../ dessas/.../ da necessidade de se
trabalhar com a diversidade cultural.
CCB – Campus I [...] foi uma recomendação do Conselho Nacional de
Educação para que fosse incluída a temática ou como uma
disciplina ou inserida em uma disciplina existente. Mas, já
veio tarde.
CP – Campus IV Parte-se das resoluções existentes, carga horária mínima, os
aspectos legais para que seja feito a proposta e são esses
aspectos que conduzem muitas das discussões.
A partir da entrevista realizada com os coordenadores, observamos elementos de

conscientização quanto ao conhecimento da legislação que orienta sobre a incorporação
das relações étnico-raciais e quanto ao diálogo intercultural na formação inicial de
professores e da incorporação de componentes curriculares que tratam a respeito da
temática em estudo. Freire (1959, p.15) salienta que “[...]a conscientização implica,
pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos
a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o
homem assume uma posição epistemológica [...]”. O CL – Campus I ressalta que, se
não houvesse a aprovação de legislação que torna obrigatório o debate das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural, talvez não tivéssemos a sua efetivação.
Já o CCB – Campus I reforça o posicionamento do antigo coordenador e
sinaliza sobre a existência de uma legislação que torna obrigatória a temática das
relações étnico-raciais e do diálogo intercultural, o que, de acordo com ele, contribuiu
para que essa discussão fosse implementada na citada licenciatura. A coordenadora CP
– Campus IV destaca a necessidade do conhecimento acerca dos documentos que
orientam sobre a obrigatoriedade de se trabalhar com as relações étnico-raciais e o
diálogo intercultural no processo formativos dos estudantes. Ressaltamos que esse
conhecimento acerca das leis que orientam o nosso objeto de investigação torna-se
importante para que possamos pensar sobre o caminho da sua materialização.
Paulo Freire (1987, 1978) sinaliza que a conscientização está atrelada ao
conhecimento do sujeito acerca do mundo ao seu redor. Tal reflexão sinaliza que os
150
coordenadores dos cursos de graduação da UFPB que foram mencionados anteriormente

estão apresentando uma consciência crítica a respeito das relações étnico-raciais e do
diálogo intercultural no processo formativo dos estudantes. Freire (1987, p. 8) afirma
que “[...] a conscientização não é apenas conhecimento ou reconhecimento, mas opção,
decisão, compromisso[...]”. Compreendemos que esse compromisso se dá a partir do
momento que esses sujeitos que estão envolvidos no processo de reformulação
curricular dos Projetos Políticos de Curso tomam ciência acerca da importância de se
incorporar esse debate para os estudos.
Outras análises obtidas por meio dessas entrevistas consistem na incorporação
de componentes curriculares. Compreendemos que esse processo de conscientização
crítica acerca do nosso objeto de estudo pode-se materializar mediante disciplinas. Esses
componentes curriculares contribuem para o aprofundamento e o conhecimento da
temática para os estudantes. Nesse sentido, a coordenadora CD – Campus I menciona o
processo de conscientização existente ao incorporar esse debate nos PPCs, o que resulta
no fortalecimento da identidade dos estudantes. Esse relato esteve presente na entrevista
realizada com os professores Emílio Santiago e Mercedes Batista, que relataram sobre
as mudanças ocorridas após o término dos componentes curriculares.
Por outro lado, o coordenador CLC – Campus I relatou sobre a conscientização
e os caminhos adotados pelo Núcleo Docente Estruturante para tentar incorporar o
componente curricular que trata sobre as relações étnico-raciais e o diálogo
intercultural. Além disso, a coordenadora CPC – Campus I46 sinalizou que existe uma
consciência por parte dos estudantes para fazer a matrícula nesse componente curricular.
Entendemos que esse processo de conscientização acerca da implementação das
relações étnico-raciais e do diálogo intercultural surgiu a partir de uma intensa
mobilização dos grupos sociais que estão se organizando em torno da aprovação de
legislações que asseguram esse debate. Silva e Santiago (2016, p. 94) reforçam que esse
debate deve ser pensado e executado
[...] em paralelo com a busca de reconhecimento e inclusão da
população negra nos sistemas de ensino oficiais, mas com o mesmo
ponto de referência: combater o racismo e as desigualdades raciais,
visibilizar a diferença colonial na perspectiva da população negra e
construir possibilidades de convivência, equitativa e respeitosa, entre
todos os habitantes do território do Brasil.
46
Ademais, faz-se necessário mencionar que, nesse curso, esse componente curricular encontra-
se de forma optativa.
151
Acreditamos que, com essa pesquisa, podemos refletir sobre as possibilidades de

se pensar uma educação para as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural a ser
abordados de forma semelhante em todos os cursos de licenciaturas. Essa perspectiva
está exemplificada nas ações desenvolvidas pelos professores e coordenadores, a fim de
que possam refletir sobre como e quais caminhos devem ser aplicados nas licenciaturas.
Essa conscientização contribui para se pensar nessas questões e, por consequência, nos
seus possíveis desdobramentos para os estudantes.
Refletimos sobre a presença do empoderamento nas entrevistas, conforme
observamos no Quadro 16 abaixo:
Quadro 16 – Presença do empoderamento nas entrevistas com os coordenadores de curso
CD – Campus I O curso passou por essa reformulação e agora oferece alguns
módulos, sabendo que isso é parte de um conhecimento ligado à
dança que é o corpo. Então a gente entende que o corpo que dança
é um corpo que vive sua própria cultura e se torna muito
necessário trazer essa valorização das culturas que não estejam no
lugar eurocentrado e que realmente seja colocada à tona a nossa
cultura brasileira.
CLC – Campus I Então, o NEAB, por exemplo, é um laboratório. Né? Então eles
participam das atividades correntes para aquele semestre.
Entendeu? E fazem relatórios.
CPC – Campus I Então ele já nasce com muitas mudanças. Porque se a gente tem
na/.../ as/.../ as leis, em geral/.../ né? /.../ da/.../ das, das, das/.../ das
mudanças para a formação dos próprios professores, pós LDB, que
é de 96, então nos anos 2000 muitas coisas aconteceram/.../ né?/.../
com relação as Diretrizes Curriculares pra formação docente.
Então, como ele surge em 2009, ele já pega muita coisa dessas
mudanças. Como por exemplo: a Lei étnico-racial. Né? Ééé/.../
mas, ele nasceu em 2009, e posteriormente, agora em 2019, a
gente tem outro PPC. Tem um novo PPC. Ééé/.../ essas mudanças,
elas aconteceram em reuniões, envolvendo/.../ éé/.../ no geral, os
professores da Educação do Campo, mas também outros
professores, porque aqui é um Curso que conta com/.../ é/.../ vários
departamentos. Nós temos disciplinas do Departamento de
Fundamentos da Educação, Departamento de/.../ de Habilitações
Pedagógicas e de Metodologia. Além do nosso da Educação do
Campo. Então, via Colegiado de Curso, a/.../ a/.../ aconteciam
as/.../ as/.../ ééé/.../ reform/.../ as reuniões pra reformulação, mas
partindo do NDE/.../ né?/.../ chegava ao colegiado de curso e as
vezes a gente fazia reuniões ampliadas. Então, sempre com
participação de todos os envolvidos na reelaboração ou
reestruturação do Curso.
CCB – Campus I Em segundo lugar, nós estamos todos formando futuros
profissionais. E esse profissional vai para um mercado de trabalho
também heterogêneo quanto as pessoas inseridas. Então, esse
aluno precisa estar preparado sobre o que vai encontrar. Então,
esse indivíduo depois que se forma se não tiver uma informação
sociológica, filosófica nesse sentido, como ele vai conseguir
152
interagir com essas pessoas. Então, isso pode prejudicar até o

crescimento profissional dele, pois, poderá encontrar alguém que
não deveria estar em determinada posição por causa de suas
especificidades.
A coordenadora CLC – Campus I aponta que o empoderamento está presente a

partir da criação e divulgação das ações desenvolvidas pelo grupo Núcleo de Estudos e
Pesquisas Afrobrasileiros e Indígenas/UFPB (NEABI). Esse espaço vem garantindo um
diálogo acerca do seu processo de obrigatoriedade e da implementação das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural. Nesse sentido, uma das ações efetivadas pelo
Núcleo Docente Estruturante foi a aproximação entre o curso com o NEABi.
Compreendemos que essa articulação entre o núcleo e o curso de graduação se
torna importante e se constitui em um espaço que pode contribuir para o processo
formativo dos estudantes. Acreditamos que a luta deve ser feita pela realização de um
concurso público que seja voltado para essa área de conhecimento, a fim de que essa
relação seja fortalecida, pois encontramos componentes curriculares sem professor
específico para lecionar nessa área. Desse modo, Freire e Shor (2013, p.75) salientam
sobre a importância de se conhecer a instituição de ensino, no nosso caso, a
Universidade Federal da Paraíba, para que seja implementada a temática das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural.
[...] uma das primeiras coisas a fazer é começar a conhecer o espaço

em que estamos. Isso significa conhecer os diferentes departamentos
da faculdade, o diretor da faculdade e sua abordagem, sua
compreensão de mundo, sua posição ideológica, sua opção.
Precisamos conhecer os professores dos diferentes departamentos. É
uma espécie de pesquisa.
Nesse sentido, o empoderamento não se constitui apenas em um ato de dar voz,

mas é uma forma de nos posicionarmos politicamente acerca dos caminhos a serem
adotados, para que haja a implementação das relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural na formação inicial de professores. Sendo assim, Baronnet e Uribe (2013,
p.49) nos fazem refletir que [...] la interculturalidad nos remite a la existência de
153
culturas diferentes y políticamente asimétricas y a la necesidad de estabelecer un trato

más equitativo para los portadores de las culturas no-dominantes[...] 47.
O coordenador CCB – Campus I ressalta que o debate estabelecido em sala de
aula pode colaborar em um processo de empoderamento a partir do momento que essa
discussão está presente na prática cotidiana dos estudantes. Nesse sentido, as políticas
educacionais existem e precisamos conhecê-las e materializá-las para os licenciandos.
Outro caminho adotado pela coordenadora CD – Campus I nos faz refletir sobre
a necessidade de conhecermos e valorizarmos a nossa cultura. Essa observação veio a
partir de uma deliberação de uma política nacional e da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), bem como da demanda dos estudantes do citado curso de licenciatura. Desse
modo, compreendemos que o empoderamento baseia-se em uma ação com caráter “[...]
Não individual, nem comunitário, nem meramente social, mas um conceito de
empowerment ligado à classe social” (FREIRE; SHOR, 2013, p.135, grifo nosso).
Assim, o empoderamento está entrelaçado com a consciência de classe, de um
pertencimento a um grupo social que reivindica um maior espaço na seara educacional.
Nesse sentido, não podemos dissociar esse empoderamento da legislação que
assegura os direitos sociais, a exemplo do que defende a coordenadora da CPC –
Campus I, que fala sobre o empoderamento presente na legislação, uma vez que torna
obrigatórios os componentes curriculares que tratam sobre as relações étnico-raciais e o
diálogo intercultural. Compreendemos que esse empoderamento atrelado ao processo de
conscientização contribui para o fortalecimento da temática no processo formativo dos
estudantes.
Com isso, queremos dizer que não basta apenas constar a existência dos
componentes curriculares nos Projetos Pedagógicos de Curso nos cursos de licenciatura,
mas que, a partir dessas disciplinas, os estudantes tenham acesso à história, aos
movimentos sociais e às legislações que orientam a temática em estudo. Freire e Shor
(2013, p.133) afirmam que “[...]o desenvolvimento crítico desses alunos é fundamental
para a transformação radical da sociedade. Sua curiosidade, sua percepção crítica da
realidade são fundamentais para a transformação social, mas não são, por si sós,
suficientes [...]”. Portanto, o empoderamento colabora para a efetivação das relações
47Baronnet e Uribe (2013, p.49, tradução nossa): [...] a interculturalidade remete-nos à

existência de culturas diferentes e politicamente assimétricas e à necessidade de estabelecer
um tratamento mais equitativo para os portadores de culturas não dominantes.
154
étnico-raciais e do diálogo intercultural porque contribui para o processo de identidade

de cada sujeito, no nosso caso, os estudantes de licenciaturas, conforme relatados pelos
professores no capítulo anterior. Além disso, ressaltamos que uma das consequências do
empoderamento para os sujeitos consiste na fuga de uma situação de opressão e de
discriminação que venha a acontecer tanto na vivência profissional quanto no seu
cotidiano. Daí a importância de intensificarmos o diálogo para que possamos empoderar
os professores e estudantes acerca da necessidade de implementarmos as relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural na formação inicial de professores.
No decorrer das entrevistas com os coordenadores de curso, perguntamos acerca
da sua compreensão sobre a presença das práxis na sua licenciatura. Diante do exposto,
compreendemos que temos desafios pela frente acerca dos caminhos adotados pelos
coordenadores de curso para que se faça presente a práxis, conforme observamos no
Quadro 17 abaixo:
Quadro 17 – Presença da práxis nas entrevistas com os coordenadores de curso
CL – Campus I O professor/.../ se o professor vai realmente fazer. Está
determinado que ele tem que fazer. Mas se vai fazer ou não,
não há como controlar isso. Né? Até porque, muitas vezes,
se você for pensar, ééé/.../ eu, por exemplo, nas minhas
aulas, eu sempre tento, sempre que surge a oportunidade, eu
coloco/.../ falo: “Oh, então você em sala de aula vai
acontecer isso assim, assim e assado”.
Porqueee/.../ não só é uma/.../ é/.../ a gente encara também
como uma atividade, o aluno é livre pra escolher. Ele pode
CLC – Campus I
escolher dis/.../ disciplinas afins/.../ né?/.../ em relação ao
PPC, é, em relação a disciplina, e também, os próprios
professores de Letras Clássicas, pensam também como/.../
é/.../é/.../ se/.../ passaram a se preocupar com outros aspectos
que são bem descultiveis/.../ né?/.../ em relação aos próprios
estudos clássicos. Né? Isso gerou um debate crítico dentro
do NDE
CPC – Campus I Na promoção da cultura popular, inclusive. Né? E
tecnicamente falando, eu acho que a lei já diz muito. Que
éé/.../ é/.../ é/.../ diz muito em termo de conteúdo. Né?
Agora, de proposta metodológica, é claro que isso depende
de/.../ de como é desenvolvida a disciplina. Né? Mas dentro
dessa perspectiva intercultura e transdisciplinar, eu acho que
é a melhor forma de a gente trabalhar.
CBC – Campus I Mas, agora com essa pandemia foi tudo mudado. Tudo vai
começar do zero novamente. Pois, não conseguiremos fazer
algum tipo de avaliação sobre o que poderia ser melhorado.
Então, supostamente, agora em 2020.2 é quando iriamos
fazer levantamento desse novo PPC para avaliar o que foi
bom e o que não foi. Daí esse momento atual atrapalhou um
pouco as atividades. Bom, quanto ao PPC tem uma outra
questão.
155
CP – Campus IV Eu acredito muito na questão dos temas transversais, eles

dialogarem entre si e isso pode ser trabalhado de várias
formas no curso, de forma geral. Entretanto, da forma como
está posto isso pode ou não acontecer. Acredito que para ser
efetiva uma discussão sobre o diálogo intercultural e as
relações étnico raciais seria preciso validar de forma
consistente na proposta um caminho que faça essa ligação,
ao meu ver pode ser de forma transversal
Com base no quadro anterior, sinalizamos quanto à compreensão dos

coordenadores de curso a respeito da implementação das relações étnico-raciais e do
diálogo intercultural por meio da categoria práxis. De acordo com os coordenadores,
entendemos que os caminhos adotados pelas licenciaturas se baseiam na relação com as
práxis com a realidade pedagógica, a constante autoavaliação e, por meio de um
trabalho interdisciplinar e ao mesmo tempo transversal.
Nesse sentido, o coordenador CL – Campus I aborda a realidade pedagógica
dos futuros docentes por meio da reflexão das suas práxis, enquanto o coordenador
CLC – Campus I reflete que as práxis desenvolvidas para os estudantes a partir da
implementação do componente curricular contribuem para a implementação do debate
em estudo. Freire (1987, p. 37) afirma que “[...] A práxis, porém, é reflexão e ação dos
homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da
contradição opressoroprimidos [...]”. Em busca dessa transformação social, verificamos
que os coordenadores estão preocupados não apenas em inserir disciplinas, mas, durante
as entrevistas, houve uma preocupação acerca do como fazer para implementar a
discussão das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural. Acreditamos que esse
seja um dos caminhos a ser pensado pela Universidade para garantir os mecanismos da
sua efetivação. Além disso, torna-se necessário que esse debate não fique restrito apenas
ao ensino, precisamos expandi-lo para as áreas da pesquisa e da extensão, ou seja, esses
aspectos estão sendo contemplados pelos professores da UFPB.
Outro caminho que foi apontado pelos coordenadores consiste na realização de
um trabalho interdisciplinar e, ao mesmo tempo, transversal tanto a partir das
coordenações quanto por parte dos professores. A coordenadora CPC – Campus I
sinaliza sobre a importância de termos uma legislação que oriente sobre a temática a
qual aponte os caminhos para trabalharmos, em uma perspectiva intercultural e
transdisciplinar, a temática das relações étnico-raciais. Essa recomendação vem sendo
orientada na Resolução CNE/CP nº 1/2004 e a Resolução CONSEPE/UFPB nº 29/2020
156
que adverte sobre a necessidade de um trabalho interdisciplinar quando não houver

disciplinas. Nesse caso, acreditamos que a temática das relações étnico-raciais e do
diálogo intercultural não deve ficar restrita apenas a um componente curricular, mas
deve ser um trabalho coletivo entre a coordenação de curso, professores e estudantes.
Esse caminho, também, foi salientado pela coordenadora CP – Campus IV ao
mencionar que um dos caminhos pelos quais a temática pode ser implementada consiste
na incorporação de componentes curriculares, bem como a partir de um trabalho
transversal, ou seja, com a presença de um debate em cada disciplina sobre a temática
em estudo. Dessa forma, estamos defendendo com essa pesquisa que a discussão esteja
permeada pela graduação, a exemplo do curso de Ciências Biológicas. Além disso,
durante a análise dos Projetos Pedagógicos de Curso, encontramos um componente
curricular que não apresenta em sua ementa um norte a respeito do debate das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural, mas, de acordo com o coordenador CBC –
Campus I, o professor Fanon (2021) está desenvolvendo trabalho e pesquisa acerca do
debate em tela. Esse caso exemplifica e ressalta que podemos trabalhar de forma
interdisciplinar.
Já, o coordenador CBC – Campus I indica que existe um processo de
autoavaliação do curso e um pensamento acerca de ações futuras para que possam
contribuir com a temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural. Além
disso, o coordenador ressalta que, após a crise sanitária da COVID-19, será necessária
uma (re)avaliação do PPC que foi aprovado em 2019, a fim de que possam refletir sobre
as ações pedagógicas feitas e o que precisa ser feito pela coordenação. Nesse sentido,
precisamos refletir que “[...] tornar-se-á necessário utilizar os aparatos educacionais,
políticos e curriculares a fim de se proporcionar o direito à voz aos sujeitos subalternos,
constituindo-os como seres epistemologicamente situados nas práxis reflexivas da
condição subalterna” (REIS; ANDRADE, 2018, p.7).
Portanto, observou-se que o discurso dos professores que trabalham com a
temática manifesta de forma clara, em vários momentos, todas as categorias de análise
vinculadas à temática. Porém, o discurso dos coordenadores apresenta falas que trazem
elementos dessas categorias e, ao mesmo tempo, sinalizam uma preocupação acerca da
implementação das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural. Neste sentido, há
uma diferença entre as falas dos coordenadores e dos professores das disciplinas que
abordam a temática, pois os coordenadores sinalizaram a importância do debate, mas
157
acreditam que esse debate não deve ser verticalizado e, sim, construído pelos
coordenadores, professores e estudantes.
Os discursos e experiências com elementos dessas categorias muito presentes
contribuem positivamente para que seja implementada com eficácia. Dessas
observações, duas inferências podem ser apresentadas acerca de cenários onde não há
um alinhamento nas atitudes e ações de coordenadores e professores das disciplinas que
abordam a temática: a primeira diz respeito à causa desse desalinhamento. Esse pode
ocorrer devido à insuficiência do diálogo quanto ao processo de inserção. Não se sabe
se as lacunas de diálogo existem porque há dificuldade de construir consensos sobre o
assunto ou se decorre da escassez da troca de informações sobre o assunto. Já a segunda
é relativa à consequência do desalinhamento. Se a ausência de elementos importantes
para a eficácia da inserção existe nas coordenações, então, a articulação dos docentes do
curso para trabalhar com a temática pode ser deficiente. Em um cenário onde essa
deficiência existe, o processo de inserção pode ser conduzido basicamente por aqueles
professores ligados às disciplinas que trabalham com a temática de forma isolada entre
esses e deles com os demais docentes do curso. A articulação da docência em torno da
temática pelas coordenações é importante para o processo de inserção. Essa articulação
tende a ser melhor se houver um alinhamento do discurso entre professores e
coordenadores.
158

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: A IMPLEMENTAÇÃO SOB O
OLHAR DOS ESTUDANTES DE LICENCIATURA
O presente capítulo tem como objetivo compreender a implementação do

diálogo intercultural e as relações étnico-raciais por meio dos questionários, pois
justificamos que precisamos preparar esses estudantes que estarão em uma sala de aula
da educação básica ou do ensino superior. Ademais, estruturamos esse capítulo da
seguinte forma: em um primeiro momento, um debate sobre a escala de avaliação que
contribui para o modelo que foi feito a partir dos questionários coletados. Na segunda
etapa, analisamos a relação entre as dimensões: motivação para se trabalhar com a
temática, os subsídios que os cursos ofereceram e a importância de se trabalhar com a
temática com as categorias de análise: decolonial, diálogo, conscientização,
empoderamento e práxis à luz da pedagogia de Paulo Freire.
6.1DEFINIÇÃO DA ESCALA DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE

IMPLEMENTAÇÃO SOB O PONTO DE VISTA DOS ESTUDANTES
A avaliação de uma escala multidimensional, como a proposta, consiste em

verificar os seguintes elementos: (1) a confiabilidade quanto à consistência interna do
instrumento, ou seja, se há correlações entre as respostas suficientes para se falar em dimensões;
(2) se as associações entre as respostas dos itens sugerem a existência de dimensões que
possuem interpretações claras e se o agrupamento dos itens nas dimensões propostas apresenta
sustentação empírica dos dados disponíveis.
Se a escala proposta satisfaz os três requisitos apresentados, então, é
estruturalmente adequada para avaliar o que se propõe. Indicadores podem ser obtidos
para as dimensões propostas (chamadas de dimensões latentes), mensurando
adequadamente o que se objetiva. No caso do instrumento apresentado, o objetivo é
avaliar o processo de implementação do diálogo intercultural e das relações étnico-
raciais nos cursos de licenciatura estudados na Universidade Federal da Paraíba sob a
percepção dos estudantes a partir de três métricas: (1) o entendimento da importância da
temática; (2) a motivação para trabalhar com essa temática; (3) os subsídios dados pelo
curso para que realize o trabalho neste sentido.
159
6.1.1 Avaliação da consistência interna do instrumento
Quanto à avaliação da adequação da escala, os três aspectos apresentados são

avaliados usando métodos específicos. A confiabilidade quanto à consistência interna
pode ser analisada usando um índice conhecido como alpha de Cronbach. Essa análise é
feita tanto para a escala completa, ou seja, todo o questionário, quanto para cada item,
comparando os valores calculados do índice com uma escala de referência. As escalas
de referência para o alfa de Cronbach sugerem que o instrumento apresenta uma
consistência aceitável quando o índice apresenta valor acima de 0,7, que acima de 0,8 é
considerada boa e que igual ou superior a 0,9 pode ser entendida como excelente.
O valor do alfa de Cronbach para o instrumento apresentado foi igual a 0,9, o
que sugere uma excelente consistência interna. Na avaliação de cada item, obteve-se
para todos os valores iguais a 0,89 ou 0,90, sugerindo que todos os itens apresentam boa
consistência quando avaliadas as correlações de suas respostas com aquela de outros
itens do instrumento.
6.1.2 Modelo de análise fatorial exploratória para investigação de dimensões de

avaliação no questionário
Após verificar, em um primeiro momento, que o instrumento apresentou

excelente confiabilidade quanto à consistência interna (sendo possível agrupar os itens
em, pelo menos, uma variável latente), analisou-se se as correlações indicavam a
existência de dimensões que poderiam ter uma interpretação clara. Nesse segundo
momento, foi importante considerar a aproximação dessas dimensões daqueles
previamente idealizados para o questionário, que são: importância atribuída, motivação
para trabalhar com a temática e subsídios dados pelo curso para que esse trabalho
ocorra. A avaliação de dimensões interpretáveis que se aproximassem daquelas foi feita
utilizando a análise fatorial exploratória.
O modelo utilizado considerou o critério a priori (sendo fixado o número de três
dimensões, visto que se deseja observar a proximidade com as dimensões previamente
idealizadas). O método de extração dos fatores usado foi a análise de componentes
principais e o agrupamento dos itens por dimensão foi efetuado, usando o método de
rotação de fatores varimax.
160
Especificando essas características, obteve-se um modelo de análise fatorial com

KMO (Critério de Kaiser-Meyer-Olkin) igual a 0,89 48. É importante que os itens
presentes no questionário apresentem alguma correlação entre eles, para se obter um
modelo de análise fatorial exploratória. O teste de Bartlett é um teste de hipótese que
avalia se é possível falar na existência de correlações entre os itens. Além disso, testa a
hipótese de que todos os itens são independentes entre si. Se essa hipótese é rejeitada
(rejeição expressa por um valor p do que 0,05, se considerarmos esse o valor do nível de
significância), então, o modelo de análise fatorial pode ser viável. Para os dados obtidos
com o instrumento, o valor p do teste de esfericidade de Bartlett foi bem inferior a 0,05.
Logo, esse também é um indicativo de adequação do modelo utilizado.
Outros critérios são também necessários para avaliar a adequação do modelo de
análise fatorial exploratória. Diferente do modelo como um todo, esses avaliam a
adequação de cada item àquele. Os principais indicadores nesse sentido são a medida de
adequação da amostra (Measure Sampling Adequacy – MSA) e a comunalidade. Assim
como foi feito para os indicadores já discutidos, também se avalia o modelo de análise
fatorial quanto ao MSA e comunalidade, considerando valores de referência.
Um item é considerado adequado no modelo quando apresenta MSA maior ou
igual a 0,6 e comunalidade maior ou igual a 0,5. É comum quando algum item não
satisfaz esses critérios que esse seja excluído do modelo, e um novo modelo de análise
fatorial exploratória seja obtido sem esse item. Esse reajuste do modelo geralmente
altera todos os indicadores de adequação do modelo, o que leva à necessidade de efetuar
toda a avaliação novamente. Se o reajuste ainda gera itens com MSA ou comunalidade
fora no intervalo de adequação o procedimento de retirada do item na análise, reajuste e
reavaliação da adequação deve continuar até que o modelo de análise fatorial contenha
apenas itens com valores adequados de MSA e comunalidade. O modelo de análise
fatorial exploratória final obtido indicará quais itens daqueles sugeridos inicialmente
devem compor a versão final da escala.
Todos os itens apresentaram MSA superior a 0,7, sendo apenas dois desses com
valor inferior a 0,8 (os itens 1 e 11 tiveram valor do MSA igual 0,78, e o item 25 teve
MSA igual a 0,77). Sendo assim, quanto à medida de adequação amostral, os itens
apresentaram-se consistentes com dimensões latentes no instrumento.
48
A literatura especializada estabelece que modelos com KMO superior a 0,7 sugere uma
adequação suficiente para o modelo e que valores superiores a 0,8 indicam uma adequação
boa. Então, esse índice aponta para uma adequação.
161
Ao avaliar a comunalidade, observou-se que sete itens inicialmente

apresentaram inferior a 0,5 (item 1 - 0,22; item 2 - 0,33; item 6 - 0,32; item 13 - 0,44;
item 15 - 0,44; item 16 - 0,25; item 18 - 0,45; item 22 – 0,38). Justificamos que esses
sete itens foram excluídos do modelo devido ao valor ter sido inferior a 0,5, e, em
seguida, o reajuste foi efetuado. No modelo obtido a partir desse reajuste, observou-se
que um item apresentou comunalidade inferior a 0,5 (item 23 – 0,47). Esse item foi
também excluído, e o reajuste foi feito, obtendo um modelo de análise fatorial com
todos os itens apresentando comunalidade superior a 0,5. O processo de obtenção do
modelo final foi feito, assim, em três etapas (sendo cada um caracterizado por um ajuste
de um modelo). O Quadro 18 mostra os valores do alpha de Cronbach, MSA e
comunalidades para os itens em cada etapa.
Quadro 18 – Valores do Alpha de Cronbach, MSA e comunalidade para os itens nas
três etapas de ajuste do modelo de análise factorial
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
Itens
Alpha MSA Com. Alpha MSA Com. Alpha MSA Com.
Item 1 0,90 0,78 0,22 - - - - - -
Item 2 0,89 0,90 0,33 - - - - - -
Item 3 0,89 0,90 0,64 0,84 0,90 0,64 0,83 0,89 0,64
Item 4 0,89 0,91 0,63 0,84 0,92 0,67 0,83 0,92 0,69
Item 5 0,89 0,92 0,70 0,84 0,89 0,62 0,84 0,87 0,63
Item 6 0,89 0,83 0,32 - - - - - -
Item 7 0,89 0,89 0,74 0,84 0,89 0,76 0,83 0,86 0,76
Item 8 0,90 0,84 0,52 0,85 0,89 0,54 0,84 0,89 0,54
Item 9 0,89 0,88 0,54 0,85 0,85 0,51 0,84 0,85 0,52
Item 10 0,89 0,85 0,71 0,84 0,82 0,69 0,83 0,82 0,69
Item 11 0,89 0,78 0,61 0,84 0,84 0,61 0,83 0,84 0,61
Item 12 0,90 0,88 0,61 0,85 0,84 0,57 0,84 0,85 0,56
Item 13 0,89 0,87 0,44 - - - - - -
Item 14 0,89 0,93 0,73 0,84 0,94 0,74 0,83 0,94 0,75
Item 15 0,89 0,93 0,44 - - - - - -
Item 16 0,90 0,84 0,25 - - - - - -
Item 17 0,89 0,88 0,60 0,84 0,92 0,54 0,83 0,92 0,54
Item 18 0,89 0,90 0,45 - - - - - -
Item 19 0,89 0,90 0,86 0,83 0,87 0,87 0,83 0,87 0,87
Item 20 0,89 0,93 0,64 0,84 0,91 0,62 0,83 0,91 0,63
Item 21 0,89 0,92 0,60 0,84 0,92 0,62 0,83 0,92 0,63
Item 22 0,89 0,89 0,38 - - - - - -
Item 23 0,89 0,88 0,51 0,84 0,86 0,47 - - -
Item 24 0,89 0,89 0,62 0,84 0,86 0,69 0,83 0,85 0,68
Item 25 0,89 0,77 0,42 - - - - - -
Fonte: Elaborado pelos autores (2021)
162
Desse quadro, observa-se que, embora os valores do alpha de Cronbach e MSA

indicassem adequação dos itens excluídos, esses apresentavam valores de comunalidade
relativamente baixos. No mesmo quadro, é possível perceber que o modelo final
apresenta todos os valores dentro dos critérios estabelecidos na literatura especializada
para o MSA, alpha de Cronbach e comunalidade.
O Quadro 19 mostra as medidas de adequação global para o modelo obtido em
cada uma das três etapas.
Quadro 19 – Indicadores de adequação global do modelo em cada uma das três etapas
de obtenção do modelo final
Etapa Método Resultado
Alpha de Cronbach 0,9
KMO 0,89
1 Estatística do teste de Bartlett 1487,8
Valor p do teste de Bartlett <0,001
Variância explicada por 3 dim. 54,1%
KMO 0,89
2 Estatística do teste de Bartlett 1019,3
Variância explicada por 3 dim. 64%
KMO 0,89
3 Estatística do teste de Bartlett 958
Variância explicada por 3 dim. 64,8%
Observa-se que, embora as comunalidades indicassem adequação dos modelos

ajustados nas etapas 1 e 2, o Quadro 19 mostram medidas de ajuste global adequadas.
Porém, é importante que todos os critérios sejam considerados na obtenção de um
modelo de análise fatorial. Por essa razão, os valores de comunalidade não podem ser
ignorados. O Quadro 19 também mostra que a exclusão dos itens com baixa
comunalidade melhorou sensivelmente a capacidade de o modelo explicar as respostas.
Enquanto, no modelo ajustado na etapa 1, observa-se 54,1% das variações das respostas
no grupo, o modelo final obtido explica quase 65,8% dessas variações. A retirada dos
163
oito itens do modelo resultou em um aumento de quase 10% na capacidade explicativa

do modelo, que, em sua versão final, manteve 15 itens.
O percentual de variação explicada também é considerado ao julgar a
adequação de um modelo de análise fatorial exploratória por muitos autores na
literatura. Recomenda-se que esse percentual seja superior a 60%. Esse é mais um
critério que sugere adequação do modelo final obtido, visto que esse percentual foi igual
a 65,8%.
Avaliada a adequação do modelo final obtido, deve-se agora verificar os
agrupamentos dos itens nas três dimensões. O objetivo é verificar se esses
agrupamentos convergem para aqueles previamente idealizados. A distribuição dos itens
nas dimensões é feita utilizando as cargas fatoriais estimadas usando o método das
componentes principais. O Quadro 20 mostra as cargas fatoriais dos itens nas
dimensões. Mantiveram-se apenas as cargas fatoriais de maior valor para cada item.
Quadro 20 – Cargas fatoriais do modelo de análise fatorial
Item Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3
Item 3 0,724 - -
Item 4 0,81 - -
Item 5 - - 0,734
Item 7 - - 0,814
Item 8 - 0,731 -
Item 9 - 0,716 -
Item 10 - 0,83 -
Item 11 - 0,777 -
Item 12 - 0,751 -
Item 14 0,833 - -
Item 17 0,665 - -
Item 19 0,891 - -
Item 20 0,753 - -
Item 21 0,539 - -
Item 24 - - 0,743
164
Do Quadro 20, observa-se que a dimensão 1 é composta pelos itens 3, 4, 14, 17,
19, 20 e 21. Os itens que tiveram maiores valores de cargas fatoriais na dimensão 2
foram 8, 9, 10, 11 e 12. Na dimensão 3, os itens 5, 7 e 24 apresentaram os maiores
valores de cargas fatoriais.
Os itens 3,4,14, 17, 19 e 20 avaliam aspectos relacionados à importância que os
estudantes atribuem sobre o diálogo intercultural e as relações étnico-raciais. De fato,
eles foram alocados em uma mesma dimensão (Dimensão 1), a qual também incluiu o
item 21, planejado para estar na dimensão motivação, no intuito de trabalhar com a
temática. Esse item está transcrito no instrumento como: “Me interesso em conhecer
práticas pedagógicas exitosas sobre a temática na educação básica”. É um item que
também apresenta uma ligação semântica com a importância que o estudante atribui à
temática. Dessa forma, o aluno não declararia interesse em conhecer mais sobre relações
étnico-raciais e interculturalidade se não atribuísse importância.
Os itens 8, 9, 10, 11 e 12 foram concebidos para abordar os subsídios que o
curso fornece aos estudantes para trabalhar com a temática. Esses são os itens
pertencentes à Dimensão 2. Logo, essa será a interpretação atribuída a essa dimensão.
Os itens 5, 7 e 24 foram planejados para abordar aspectos ligados com a
motivação dos estudantes para trabalhar com a temática. Visto que esses foram os itens
presentes na Dimensão 3, entende-se que tenha esse significado. A categoria de
motivação para trabalhar com a temática está relacionada ao empoderamento porque
não é possível estar motivado se não há um aumento da percepção da capacidade de agir
nesse sentido. Logo, aqueles que apresentam alta motivação para trabalhar com a
temática só podem se sentir assim se entenderem que são capazes e se tiverem tal
desejo, ou seja, se estiverem empoderados quanto a atuar com a temática.
Portanto, as Dimensões 1, 2 e 3, respectivamente, agrupam itens referentes aos
aspectos importância atribuída, subsídios do curso para efetuar esse trabalho e
motivação para o trabalho com a temática. Respostas altas nos itens de uma mesma
dimensão sugerem uma tendência de avaliação naquela dimensão do questionário.
6.2.3 Modelo de análise fatorial confirmatória para avaliação empírica das dimensões da
versão final da proposta de questionário
165
Após identificar um modelo adequado de análise fatorial exploratória e

identificar as suas dimensões, utilizou-se a mesma configuração obtida em um modelo
de análise fatorial confirmatória. Esse procedimento permite, por meio de uma série de
testes de hipótese, verificar a significância das cargas fatoriais, ou seja, verificar se as
correlações entre os itens e dimensões são apenas aleatórias ou se são significativas e de
ligações entre as dimensões (ou seja, se há alguma associação entre as três dimensões).
O diagrama da Figura 949 (chamado de diagrama de relações em modelos de análise
fatorial confirmatória) expressa a estrutura do modelo proposto.
Figura 9 – Diagrama de relações do modelo proposto
O ajuste inicial desse modelo por meio da biblioteca lavaan apresentou todos os
índices de ajuste presentes na Tabela 1 adequados. Porém, apenas a associação entre
Motivação para trabalhar com a temática e Importância atribuída a essa foi significativa
enquanto a associação dessas dimensões com subsídios para trabalhar com a temática
49
Nesse sentido, faz-se necessário mencionar que os itens se referem as questões do
questionário e que foram excluídas dez perguntas após os testes de hipótese realizado para a
construção da análise fatorial exploratória.
166
não foi significativa. Por essa razão, foi feito um reajuste do modelo sem as ligações
que não foram significativas. Ao fazer esse reajuste, os índices de adequação do modelo
apresentados na Tabela 1 foram mantidos, indicando que o modelo era adequado.
Tabela 1 – Medidas de adequação do modelo de análise fatorial confirmatória

Medida Valor no estudo Valor de referência Avaliação
X2 194,32 Quanto menor, melhor

Significativo
p-value 0,000 <0,05
X2/df 1,88 Até 2 o ajuste é bom Bom
CFI 0,937 0,90 a 0,95 o ajuste é bom Bom
GFI 0,862 0,8 a 0,90 o ajuste é suficiente Suficiente
TLI 0,926 0,90 a 0,95 o ajuste é bom Bom
PGFI 0,653 0,6 a 0,8 o ajuste é bom Bom
RMSEA 0,079 0,05 a 0,10 o ajuste é bom Bom

Em sua maioria, as cargas fatoriais que consistem na relação do item do

questionário com a dimensão, presentes na Tabela 2, não tiveram alterações de valores e
mantiveram-se significativas com o reajuste, pois a carga fatorial tem valores de -2 a 2.
Essa tabela mostra que todas as cargas fatoriais são significativas, o que sugere que as
associações dos itens identificadas já no modelo de análise fatorial exploratória são
significativas e não são associações que possam ser atribuídas a razões apenas
aleatórias.
Tabela 2 – Cargas fatoriais e suas significâncias
Estimativa z Valor p
Importância atribuída à temática
Q3 1,000 - -
Q4 0,698 11,174 0,000
Q14 0,865 12,226 0,000
Q17 0,612 9,817 0,000
Q18 0,944 8,073 0,000
Q19 0,848 13,409 0,000
Q20 0,898 11,027 0,000
Q21 0,904 9,442 0,000
Subsídios para trabalhar com a temática
Q8 1,000 - -
Q9 0,940 8,052 0,000
167
Q10 1,120 9,291 0,000

Q11 0,961 8,744 0,000
Q12 0,989 8,450 0,000
Motivação para trabalhar com a temática
Q5 1,000
Q7 1,073 10,469 0,000
Q24 0,913 10,049 0,000
Um parâmetro chamado de covariância reflete a presença de associação entre as

dimensões. Visto que apenas o parâmetro de covariância, conforme observamos na
Tabela 3, entre as dimensões de Importância e Motivação, foi significativo. Entende-se,
assim, que quaisquer associações dessas dimensões com aquele referente aos Subsídios
podem ter razões apenas aleatórias.
A covariância pode ser negativa, quando há associação inversa, ou positiva,
quando há associação direta. O fato de esse parâmetro ter sido positivo, então, leva à
conclusão esperada de que, para o grupo pesquisado, a atribuição de mais importância à
temática tende a ser acompanhada de mais motivação para trabalhar com a temática. Por
essa razão, é necessário que os estudantes compreendam a importância da temática para
sua formação, sendo insuficiente para motivá-los apenas os subsídios dados pelo curso.
O fato de os estudantes se encontrarem em um curso que fornece os recursos
intelectuais para trabalhar com a temática não necessariamente fará com que
compreendam a importância do diálogo intercultural e das relações étnico-raciais na sua
formação nem os motivará a incorporá-las a sua prática pedagógica. O modelo sugere
que é necessário atuar de forma independente também sobre a importância que atribuem
à temática e sobre sua motivação.
Tabela 3 – Covariância entre as dimensões
Estimativas z Valor p
IA e MT 0,296 5,416 0,0000
Por fim, a Tabela 4 apresenta outro parâmetro do modelo, que são as variâncias.
Essas medidas indicam o quanto os itens tendem a variar por si. A variação é o nível de
discordância entre as respostas. Em um modelo de análise fatorial exploratória,
identificam-se dois tipos de medidas de variação. Sendo a covariância uma medida de
variação conjunta (que reflete a associação entre os itens) e a variância uma medida de
variação específica do item (que não é decorrente de associações). Ambas refletem
168
discordâncias entre as respostas dos estudantes, mas aquelas indicadas pelas

covariâncias indicam ligações entre os itens da mesma dimensão (tendo suas razões em
discordâncias do aspecto abordado na dimensão). O fato de as variâncias serem
significativas indica que nem todas as discordâncias de respostas dos itens são
decorrentes de aspectos referentes a suas dimensões (havendo também razões no
conteúdo dos itens). Assim, por exemplo, no item 4 do questionário “Considero que é
fundamental que o diálogo intercultural e das relações étnico-raciais deva estar presente
na formação inicial de professores”, parte de respostas decorrentes de discordâncias no
nível de importância que atribuem à temática (que é a dimensão na qual está o item),
mas uma parte dessas diferenças de percepção pode ser decorrente, especificamente,
quanto à necessidade do diálogo na formação de professores.
Variâncias específicas significativas também foram observadas para as
dimensões. Assim, observa-se, por exemplo, que há uma parte das discordâncias quanto
à motivação para trabalhar com a temática que é decorrente especificamente desse
aspecto, apesar de parte ser explicada pela ligação entre importância que atribui e
motivação que tem, ou seja, às vezes, os estudantes discordam sobre a alegação de
estarem motivados para trabalhar com a temática porque não lhe atribuem importância,
mas, às vezes, não estão atentos ao fato de não acharem importante.
Tabela 4 – Variâncias
Estimativas z Valor p
Q3 0,173 7,394 0,000
Q4 0,086 7,327 0,000
Q14 0,088 6,872 0,000
Q17 0,106 7,815 0,000
Q18 0,448 8,088 0,000
Q19 0,048 5,671 0,000
Q20 0,150 7,52 0,000
Q21 0,261 7,905 0,000
Q8 0,761 7,087 0,000
Q9 0,723 7,184 0,000
Q10 0,473 5,698 0,000
Q11 0,515 6,582 0,000
Q12 0,648 6,881 0,000
Q5 0,391 6,67 0,000
Q7 0,204 4,442 0,000
Q24 0,222 5,723 0,000
IA 0,331 5,796 0,000
SC 0,862 4,795 0,000
MT 0,582 5,201 0,000
169
A Figura 4 apresenta o modelo final de análise fatorial confirmatória. Todos os

parâmetros, como vistos anteriormente, são significativos, e os índices de adequação
estão dentro de padrões de referência que colocam o modelo como adequado. Assim, o
modelo de avaliação do processo de implementação pode ser considerado adequado,
visto que possui respaldo empírico.
Figura 3 – Diagrama de relações com as estimativas dos parâmetros
6.2.4 Avaliação dos cursos considerando os escores do modelo de análise fatorial

exploratória
Observando as medianas do Quadro 21, percebe-se um primeiro indício de que o

curso de Licenciatura em Ciências Biológicas foi aquele indicador de importância
atribuída pelos alunos à temática com maiores valores. O que apresentou o menor valor
foi o curso de Dança.
170
Quadro 21 – Medidas descritivas dos escores para a dimensão Importância atribuída à

temática
Curso
Parâmetro Ciências Pedagogia do
Dança Letras
Biológicas Campo
Mediana 0,2917 0,1131 0,1528 0,1414
Desvio Padrão 0,6941 0,3394 1,5109 0,5733
Percentual acima da média 87,14% 75,00% 81,08% 85,19%
Número de estudantes 70 8 37 27
O grupo de estudantes dos cursos de Licenciatura em Letras foi aquele que teve
maiores variações dos escores, sendo, assim, aquele no qual houve maior discordância
das respostas (observar os valores de desvio padrão no Quadro 21). Essas variações nas
respostas de cada grupo são importantes porque se busca no processo de implementação
da temática que não somente melhores avaliações sejam feitas, mas que não apresentem
muitas discordâncias neste sentido.
Na dimensão que trata sobre a avaliação dos subsídios dados pelo curso para o
trabalho com a temática, observa-se uma tendência a piores avaliações acerca do curso
por parte do grupo de estudantes de Ciências Biológicas (observar as medianas no
quadro 22). As melhores tendências de avaliação quanto a essa dimensão foram
efetuadas pelos estudantes do curso de Licenciatura em Dança (notar essa diferença
pelas medianas presentes no Quadro 22), embora tenha sido também para esse curso as
maiores diferenças observadas nas respostas (observada no desvio padrão também no
Quadro 22).
Quadro 22 – Medidas descritivas dos escores para a dimensão Subsídios dados pelo
curso para trabalhar com a temática
Curso
Parâmetro Ciências Pedagogia do
Dança Letras
Biológicas Campo
Mediana -0,0828 0,8766 0,4031 0,1399
Desvio Padrão 0,9942 1,1037 0,6543 0,9901
171
Os estudantes do curso de Ciências Biológicas também foram aqueles que

apresentaram uma tendência de menor motivação dos estudantes para trabalhar com a
temática, enquanto o curso de Licenciatura em Pedagogia do Campo foi aquele cuja
tendência de resposta manifestou maior motivação, devendo-se observar os valores da
mediana no Quadro 23. A tendência de maiores diferenças de resposta dos estudantes
neste sentido foi observada no curso de Dança, e a maior homogeneidade no perfil
dessas respostas foi percebida para o curso de Pedagogia do Campo (notar pelos valores
do desvio padrão no Quadro 23).
Quadro 23 – Medidas descritivas dos escores para a dimensão Motivação para

trabalhar com a temática
Curso
Parâmetro
Ciências Pedagogia do
Dança Letras
Biológicas Campo
Mediana -0,2293 0,3269 0,3725 0,7642
Desvio Padrão 0,9632 1,0133 0,8901 0,4356
As diferenças entre os cursos quanto a inserção da temática sob o ponto de vista

dos estudantes, mencionadas anteriormente, não são todas aleatórias. Pelo menos, parte
daquelas mencionadas são consideradas significativas, ou seja, mesmo admitindo
variações das respostas dos estudantes, algumas dessas diferenças são notadas.
Diferenças significativas são observadas tanto quanto à importância que atribuem à
temática, quanto à avaliação do curso no que diz respeito aos subsídios fornecidos,
quanto à motivação para atuar com a temática em seu processo formativo e/ou
profissional. Portanto, essas conclusões são baseadas nos resultados do teste de hipótese
apresentados no Quadro 24:
172
Quadro 24 –Teste de hipótese de Kruskal-Wallis para os escores das dimensões

Teste de Kruskal-Wallis
Há diferença
Dimensão Valor de
Estatística Valor p Significativa?
Referência
Importância atribuída 21,4 7,8147 0,000088 Sim
Subsídios dados pelo curso 9,11 7,8147 0,028000 Sim
Motivação para trabalhar 17,6 7,8147 0,000540 Sim
Observou-se que, dentre as diferenças entre os estudantes de cursos distintos

quanto à importância atribuída à temática, essas foram significativas apenas entre os
estudantes de Ciências Biológicas e os demais cursos, conforme observado nos
resultados do teste de Dunn apresentados no Quadro 24. Assim, os estudantes do curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas apresentaram respostas que indicam uma
tendência a atribuir significativamente importância superior à temática quando
comparado aos demais cursos.
Quadro 25 – Comparação dos cursos pelo teste de Dunn para a dimensão Importância
atribuída à temática
Valor p Há diferença
Cursos (mediana dos escores)
(Teste de Dunn) significativa?
Ciências Biológicas Dança

0,0090 Sim
(0,2917) (0,1131)
Ciências Biológicas Letras

0,0009 Sim
(0,2917) (0,1528)
Ciências Biológicas Pedagogia do Campo

0,0000 Sim
(0,2917) (0,1414)
Dança Letras
0,2633 Não
(0,1131) (0,1528)
Dança Pedagogia do Campo

0,4989 Não
(0,1131) (0,1414)
Letras Pedagogia do Campo

0,1657 Não
(0,1528) (0,1414)
Os estudantes do curso de Pedagogia do Campo não apresentaram diferenças

significativas em relação a nenhum dos demais cursos quanto à avaliação dos subsídios
173
fornecidos por aquele para trabalhar com a temática, como mostrado nos resultados do
teste de Dunn, presentes no Quadro 26. As respostas dos itens referentes a essa
dimensão para os participantes da pesquisa que eram de Pedagogia do Campo
apresentaram, em parte, semelhanças tanto com os cursos de Ciências Biológicas e
quanto aos alunos dos cursos de Letras e Dança.
Quadro 26 – Comparação dos cursos pelo teste de Dunn para a dimensão Subsídios
dados para trabalhar com temática
Valor p Há diferença
Cursos (mediana dos escores)
(Teste de Dunn) significativa?
Ciências Biológicas Dança

0,0109 Sim
(-0,0828) (0,8766)
Ciências Biológicas Letras

0,0116 Sim
(-0,0828) (0,4031)
Ciências Biológicas Pedagogia do Campo

0,0705 Não
(-0,0828) (0,1399)
Dança Letras
0,1554 Não
(0,8766) (0,4031)
Dança Pedagogia do Campo

0,097 Não
(0,8766) (0,1399)
Letras Pedagogia do Campo

0,3041 Não
(0,4031) (0,1399)
As diferenças observadas nas respostas dos discentes dos cursos de Letras e

Dança em relação àquelas dos alunos do curso de Ciências Biológicas são significativas,
o que indica que, mesmo considerando as diferenças aleatórias nas respostas dos
estudantes em cada um desses cursos, eles avaliaram as licenciaturas visivelmente de
forma distinta quanto aos subsídios fornecidos para trabalhar com a temática. Entre os
cursos de Letras e Dança, que tiveram avaliações melhores, não há diferenças
significativas entre as respostas de seus alunos (todas essas conclusões das comparações
entre os cursos para essa dimensão foram baseadas nos resultados do teste Dunn
presentes no Quadro 25).
Quanto à motivação para trabalhar com a temática, os estudantes do curso de
Dança apresentaram uma tendência a uma maior motivação em comparação com os
outros cursos. No entanto, quando se consideram as diferenças de respostas dentro
174
daquele curso, verifica-se que essas não podem ser consideradas significativas (como
mostrado por meio dos resultados do teste de Dunn no Quadro 25). As respostas dos
alunos do curso de Dança nos itens do questionário ligados à motivação variaram mais
do que nos demais cursos (como mostrado pelo desvio padrão no Quadro 25).
Entre os estudantes do curso de Ciências Biológicas e aqueles de Letras e
Pedagogia do Campo, as diferenças quanto à motivação para trabalhar com a temática
foram significativas. Mesmo entre as respostas dos alunos dos dois cursos supracitados
houve diferenças significativas. O curso de Dança não apresentou diferenças
significativas com nenhum dos outros cursos. Assim, a ordem crescente da motivação
dos estudantes dos cursos com diferenças significativas nas respostas foi: Ciências
Biológicas, Letras e Pedagogia do Campo (todas essas comparações são baseadas nos
resultados do teste de Dunn, presentes no Quadro 25).
Então, das análises dos questionários baseadas nos escores do modelo de análise
fatorial exploratória, verificou-se que o grupo de estudantes do curso de Ciências
Biológicas apresentou as características mais distintas em relação aos estudantes dos
demais cursos. Todas as diferenças de tendência de respostas observadas em relação aos
alunos desse curso foram significativas, ou seja, mesmo admitindo que as respostas
variem, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas se contrasta em relação aos
demais na importância que os estudantes desse curso atribuem à temática, na avaliação
dos subsídios fornecidos para trabalhar com relações étnico-raciais e interculturalidade,
e na motivação para atuar com essa temática. Enquanto os alunos do curso atribuem
importância relativamente maior à temática, entendem que ele fornece menos recursos
para atuarem com a temática e se sentem menos motivados para o trabalho com ela.
O grupo de discentes do curso de Pedagogia do Campo se destacou quanto à
motivação para trabalhar com a temática, uma vez que se mostraram significativamente
mais motivados do que aqueles dos dois cursos investigados.
Os cursos de Letras, Dança e Pedagogia do Campo apresentaram mais
semelhanças nas respostas. Em qualquer das três dimensões avaliadas, Dança não
apresentou diferenças significativas em relação aos outros dois cursos. Entre as
licenciaturas em Letras e aquela de Pedagogia do Campo, as respostas somente foram
significativamente distintas quanto à motivação para trabalhar com a temática.
175
6.2.5 Análise das dimensões de avaliação do processo de implementação das relações

étnico-raciais e do diálogo intercultural sob o ponto de vista dos alunos à luz das
categorias freireanas
A categoria de importância atribuída apresenta uma ligação com a

conscientização porque não é possível que os estudantes matriculados em algum
componente curricular atribuir importância a essa se não tiver tomado consciência de
sua relevância. A importância atribuída resulta de um processo de conscientização
crítica sobre a existência de um processo de opressão sobre uma cultura ou grupo,
mesmo que por meio de manifestações de invisibilidade dada a esses. Quanto mais
importância se atribui à temática, melhor se espera que tenha sido o processo de
conscientização que a gerou, porque não se atribui muita importância a um tema
resultante de uma conscientização que foi deficiente. E, visto que é esperado que um
processo de conscientização da temática traga, no mínimo, a consciência de relevância
da temática. Então, atribuir pouca importância é um indício de que o processo de
conscientização é deficiente.
Nesse sentido, é importante notar que um processo de inserção da temática
poderia existir na instituição, sem que houvesse uma conscientização sobre sua
necessidade. Não é raro que conteúdos sejam abordados, sem que se tome consciência
do motivo de serem estudados. A presença de conteúdos no currículo não
necessariamente implica que haja consciência sobre a razão para fazê-lo. Sendo assim,
os documentos mencionados nessa pesquisa de doutoramento trazem a obrigatoriedade
da temática no ensino e devem ser abordados em cursos de formação de professores,
mas podem ser estudados em sala de aula, sem a existência de uma conscientização da
importância do diálogo intercultural e as relações étnico-raciais, devido à existência de
uma realidade de opressão contra uma cultura ou grupo étnico específico.
Como os documentos existem para superar essas formas de opressão, a
conscientização sobre essas deve existir. Esse tipo de transformação da realidade ocorre
“[...] porque estou absolutamente convencido de que a educação, como prática da
liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE,
1979, p.15). Uma educação com deficiências no processo de conscientização crítica
sobre formas de opressão que precisam ser superadas não é uma educação
transformadora e pode manter essas perpetuamente. Freire (1979, p. 16) afirma que:
176
Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos

para ser anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de
transformação que assumimos. Mas esta posição deve ser permanente:
a partir do momento em que denunciamos uma estrutura
desumanizante sem nos comprometermos com a realidade, a partir do
momento em que chegamos à conscientização do projeto, se
deixarmos de ser utópicos nos burocratizamos; é o perigo das
revoluções quando deixam de ser permanentes. Uma das respostas
geniais é a da renovação cultural, esta dialetização que, propriamente
falando, não é de ontem, nem de hoje, nem de amanhã, mas uma
tarefa permanente de transformação.
A categoria de motivação para trabalhar com a temática é ligada ao

empoderamento porque não é possível estar motivado para trabalhar com a temática se
não há um aumento da percepção da capacidade de agir nesse sentido. Ademais, aqueles
que apresentam alta motivação para trabalhar com a temática só podem se sentir assim
se entenderem que são capazes e tiverem o desejo de atuar efetivamente com aquela, ou
seja, se estiverem empoderados quanto a atuar com a temática.
Na formação de professores, a conscientização sobre a realidade de opressão que
permeia a temática de relações étnico raciais e interculturalidade pode existir, sem que,
porém, estejam os sujeitos presentes nesses cursos empoderados para transformar a
realidade, buscando transformar a consciência tomada sobre a necessidade de superar
formas de opressão contra culturas ou grupos étnicos em ação. Dessa forma, Freire
(1979, p.47) sinaliza que
[...] não se pode chegar à conscientização crítica apenas pelo esforço
intelectual, mas também pelas práxis: pela autêntica união da ação e
da reflexão. Não se pode impedir aos homens uma tal ação reflexiva.
Se se fizesse isto os homens não seriam outra coisa que peças nas
mãos dos líderes, que se reservariam o direito de tomar decisões.
O "agir" requer um trabalho adicional na educação, que precisa estar presente se

o objetivo é ter uma educação que transforme a realidade. Nesse sentido, os
coordenadores de curso e os professores, bem como os documentos, podem ser
abordados nos cursos de formação de professores sob a perspectiva de um processo de
conscientização acerca da relevância de estudá-los para superar uma realidade que
oprime, podendo ser eficaz, mas com o empoderamento, trazendo os elementos para
despertar uma motivação para agir, a fim de transformar a realidade que pode ser
deficiente.
A dimensão subsídios para trabalhar com a temática está ligada à categoria de
decolonialidade porque, necessariamente, pela natureza da temática, qualquer desses
177
subsídios representará uma ação ou atitude contra resquícios de colonialismo. Quanto

mais subsídios estiverem presentes no curso, maior a presença da decolonialidade no
processo formativo dos estudantes. Um curso não pode ter boa avaliação quanto aos
subsídios dados para trabalhar com a temática e ser deficiente quanto à decolonialidade.
Assim como também não pode ser mal avaliado neste sentido e a decolonialidade não
estar presente no processo de implementação. Além do mais, Fleuri (2014) nos fez
pensar que as relações étnico-raciais e o diálogo intercultural estão permeados pelas
relações de poder e apresentam uma discussão global. Tal fato está constatado a partir
do momento em que indicamos a influência dos movimentos sociais ocorridos no
mundo e que estão repercutindo no nosso país, a exemplo do Movimento Vidas Negras
Importam. Com isso, ousamos afirmar que as contribuições desses movimentos se
tornam vitais, para que haja o processo de implementação da temática das relações
étnico-raciais e do diálogo intercultural na formação inicial de professores.
A disponibilização de uma variedade de recursos para que sujeitos conscientes e
empoderados transformem realidades de opressão como aquelas que permeiam a
temática dessa pesquisa são necessárias também para se alcançar uma educação
transformadora. Visto que essa realidade de opressão existe sob a forma de resquícios
coloniais, esses recursos representam elementos manifestos de decolonialidade. É
importante que se compreenda a decolonialidade necessariamente existente nos
subsídios usados no processo de inserção da temática das relações étnico-raciais e
interculturalidade, porque muitos dos aspectos da realidade que se deseja/precisa
transformar com sua implementação têm raízes muito próximas daqueles existentes
num contexto colonial.
Os recursos disponibilizados nos cursos de formação de professores para que os
sujeitos atuem para superar a realidade de opressão precisam ser conscientemente
adaptados para lutar contra raízes de problemas que remetem a um contexto colonial.
Embora o fato de o curso trabalhar com a temática represente uma característica
decolonial, quanto maior a variedade de subsídios relacionados à educação adaptados
para trabalhar com relações étnico-raciais e o diálogo intercultural, maiores serão as
características de decolonialidade daquele curso. As licenciaturas com mais
características decoloniais tendem a contribuir mais para uma educação transformadora
de formas de opressão sobre culturas e etnias. Com isso, indicamos que a perspectiva
decolonial consiste na negação de qualquer relação colonizadora que venha a existir em
nossa sociedade. Nesse sentido, torna-se preciso que tenhamos mais espaço de
178
discussão acerca dos caminhos que podem contribuir para as relações étnico-raciais e o
diálogo, a fim de que possamos quebrar essa formação colonialista, caso venha
acontecer nas licenciaturas. Portanto, não só os docentes dos cursos de formação de
professores devem trabalhar pelos processos de conscientização e empoderamento, mas
também é importante que atuem para que essas licenciaturas tenham mais características
decoloniais.
A dimensão subsídios também apresenta uma ligação, embora parcial, com a
categoria práxis, a qual é um subsídio para se trabalhar com a temática. Então,
necessariamente, se há práxis sobre a temática, o curso disponibiliza, em algum nível,
subsídios. No entanto, essa ligação é parcial porque não necessariamente a presença de
subsídios para trabalhar com a temáticas implica que a práxis está presente, pois há
muitos tipos de subsídios que podem estar presentes no curso. Um subsídio somente é
práxis se for um ciclo contínuo de ações precedidas e sucedidas de reflexões ligadas
àquelas. Se o curso se apresentar bem avaliado quanto aos subsídios dados, é porque há
ações e atitudes relacionadas à implementação da temática, e a práxis pode ser uma
dessas, mas não necessariamente é um deles. De fato, um dos itens contemplados na
dimensão no questionário refere-se às práxis.
Devido à ligação entre os recursos dados pelo curso para o trabalho com a
temática e a categoria decolonial, também se infere que a práxis é um elemento
importante de decolonialidade no contexto das relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural na formação de professores. Compreendemos que, a partir da
implementação de umas práxis que tenham como principais características, uma
educação voltada para a temática em estudo consiste em:
[...] quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a

responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do
dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada. O
respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se
cumpre, se não somos tratados com dignidade e decência pela
administração privada ou pública da educação (FREIRE, 1996, p.66).
No entanto, como em qualquer outro subsídio dado pelo curso para trabalhar
com a temática, para que assim seja, a práxis precisa ser adaptada, ou seja, aplicada
diretamente para as relações étnico-raciais e interculturalidade na formação de
professores. Além disso, foi mencionou-se como válida para o diálogo a ligação das
práxis e da categoria de subsídios. A prática do diálogo sobre a temática é um subsídio
179
do curso para promovê-la, mas não necessariamente a presença de subsídios implica a

prática de diálogo. Também se observou que um item que se refere explicitamente à
prática do diálogo sobre a temática está presente nessa dimensão. Assim como para a
práxis, a prática do diálogo, como qualquer subsídio para trabalhar com a temática,
precisa ser adaptada para uma visão decolonial orientada para as relações étnico-raciais
e interculturalidade, a fim de contribuir mais efetivamente para superar essa realidade
de opressão cultural e étnica.
A Figura 5 mostra as ligações inferidas entre as dimensões de avaliação e as
categorias freireanas. Não foram mostradas ligações entre as categorias freireanas para
simplificar a compreensão das articulações entre as dimensões dos modelos e aquelas
categorias. As ligações tracejadas indicam que essas são parciais, de modo que não
necessariamente uma implica a outra.
Figura 4 – Relação entre as dimensões de avaliação e as categorias de análise freireanas
CONSCIENTIZAÇÃO IMPORTÂNCIA
NO PROCESSO DE ATRIBUÍDA À
IMPLEMENTAÇÃO TEMÁTICA
EMPODERAMENTO MOTIVAÇÃO PARA

NO PROCESSO DE TRABALHAR COM
IMPLEMENTAÇÃO A TEMÁTICA
DIÁLOGO NO
PROCESSO DE
IMPLEMENTAÇÃO
DECOLONIALIDADE SUBSÍDIOS PARA

NO PROCESSO DE TRABALHAR COM
IMPLEMENTAÇÃO A TEMÁTICA
PRÁXIS NO
PROCESSO DE
IMPLEMENTAÇÃO
É possível inferir sobre o estado dos cursos de licenciatura estudados sob o

ponto de vista das categorias freireanas, a partir das dimensões de avaliação obtidas no
180
modelo de análise fatorial. Como as categorias de conscientização, empoderamento e

decolonialidade apresentam principalmente ligações, respectivamente, com as
dimensões de importância atribuída, subsídios para atuar com a temática e motivação
área trabalha com essa, então, avaliações mais positivas quanto essas últimas indicam
uma tendência a um estado mais bem relacionado às categorias freireanas.
O curso de Ciências Biológicas se destacou dos demais quanto às diferenças nas
três dimensões. Os estudantes dele tenderam a atribuir maior importância à temática,
mas mostraram-se tendenciosos a uma menor motivação para trabalhar com ela no
futuro, além de mostrarem sinais de insuficiência de subsídios dados pelo curso para
trabalhar com a temática. Então, espera-se que o processo de conscientização da
importância da temática para a formação tenda a ser mais eficaz do que nos outros
cursos, mas que venha apresentando lacunas quanto ao processo de empoderamento dos
alunos para que atuem com relações étnico-raciais e interculturalidade, e ainda está
aquém quanto ao trabalho decolonial com os discentes.
Logo, se, nesse curso, o processo de inserção da temática tende a ser mais
transformador pelo processo de conscientização que vem sendo realizado, por outro
lado, precisa melhorar na sua capacidade de empoderar os estudantes e na construção de
características decoloniais no curso. É importante lembrar que a conscientização e o
empoderamento são elementos importantes para uma educação transformadora e que a
decolonialidade precisa ser consciente e intencional, devido ao fato de a temática ser
ligada a resquícios que remetem ao colonialismo. Dessa forma, o combate a uma
perspectiva colonialista que consiste em uma valorização de uma cultura hegemônica
em detrimentos das demais torna-se necessário nas licenciaturas.
Com relação, às práxis e ao diálogo desenvolvidos pelo curso, visto que são
parte dos subsídios dados para trabalhar com a temática, é importante investigar melhor
se estão aquém do que deveriam, pois, se os estudantes avaliaram significativamente
pior o curso quanto à essa dimensão, espera-se que, mesmo estando presente nas
práticas docentes, esta não tem sido eficaz ao ponto de os estudantes perceberem que o
curso fornece recursos suficientes.
Em seguida, apresentamos as considerações finais dessa pesquisa de
doutoramento por meio dos seguintes elementos: os objetivos e os resultados obtidos
com a pesquisa de campo, algumas dificuldades enfrentadas no decorrer dessa
investigação e os possíveis desdobramentos e/ou contribuições para futuras pesquisas a
ser desenvolvidas na graduação e na pós-graduação, a fim de que possamos, a partir da
181
realização dessa pesquisa, analisar sobre as lutas, desafios e os encaminhamentos das

relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na formação inicial de professores.
182
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O diálogo intercultural e as relações étnico-raciais na formação inicial de
professores vêm sendo construídos no cotidiano das políticas educacionais, a partir de
uma intensa mobilização de grupos sociais em torno da sua obrigatoriedade na seara
educacional. Compreendemos que pesquisar a respeito dessa temática no contexto
neoconservador que estamos vivendo torna-se um desafio a mais devido aos grupos
sociais e a uma extrema direita que está combatendo o fortalecimento e a expansão nas
licenciaturas da temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na
formação inicial. Por mais que os pesquisadores da área como Gomes (2017) e Walsh
(2009) afirmem sobre a necessidade de intensificarmos as relações étnico-raciais e o
diálogo intercultural como campo de pesquisa.
Diante desse cenário, surgiu o interesse de desenvolver essa pesquisa de
doutorado, por meio da linha de pesquisa “Políticas Educacionais”, cujo objetivo geral
foi analisar a obrigatoriedade e a implementação dos diálogos interculturais e das
relações étnico-raciais na formação inicial de professores e nos cursos de licenciatura da
Universidade Federal da Paraíba – UFPB. enquanto os objetivos específicos foram:
identificar, nos Projetos Pedagógicos de Curso, como está estabelecida a
obrigatoriedade das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural nas políticas
educacionais; analisar como os coordenadores e professores dos cursos de licenciatura
da UFPB estão implementando as relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na
formação inicial de professores; avaliar sobre como os estudantes estão compreendendo
os processos de inserção e de implementação das relações étnico-raciais e da
interculturalidade dos cursos de licenciatura da UFPB.
Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa, bibliográfica,
documental e fruto da realização de uma pesquisa de campo com os coordenadores de
curso, professores e dos estudantes dos seguintes cursos: Letras (Inglês, Espanhol,
Frances, Português), Letras Clássicas, Pedagogia com área de aprofundamento na
Educação do Campo, Dança e Ciências Biológicas, ofertados no Campus I, e o curso de
Pedagogia localizado no Campus IV. Conforme justificado no segundo capítulo, esses
cursos foram analisamos devido às mudanças que vêm ocorrendo desde a aprovação da
Resolução CNE/CP nº 2/2015, que trata sobre a formação inicial de professores. Por sua
vez, esse documento foi revogado para a Resolução CNE/CP nº 2/2019. Além disso, os
Projetos Pedagógicos de Curso foram reformulados entre os anos de 2018 e 2019. Com
relação aos instrumentos de pesquisa, utilizamos as entrevistas com os coordenadores
183
de curso e os professores, as cartas pedagógicas e os questionários. Por sua vez, o

referencial teórico desenvolvido nessa investigação baseia-se na análise das seguintes
categorias: decolonial, diálogo, conscientização, empoderamento e práxis à luz da
pedagogia de Paulo Freire. Nesse sentido, conseguimos obter como sujeitos de
investigação: cinco coordenadores e oito professores, dentre eles, duas cartas
pedagógicas, e 150 estudantes dos citados cursos. Os procedimentos de tratamento dos
dados consistiram na análise de conteúdo de Bardin (2011) e o método estatístico que se
intitula análise fatorial confirmatória e exploratória.
Em busca de atingir os objetivos geral e específicos dessa pesquisa, obtemos os
seguintes resultados: os documentos que foram analisados indicam que existe uma
obrigatoriedade de se trabalhar com as relações étnico-raciais e com o diálogo
intercultural na formação inicial de professores, a exemplo das Resolução CNE/CP nº
1/2004, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 que foi revogado para a Resolução CNE/CP nº
2/2019, dentre outros documentos. Além disso, a contribuição e a reivindicação dos
movimentos sociais como Movimento Negro Unificado (MNU), Frente Negra
Brasileira (FNB) e o atual movimento Vidas Negras Importam foram fundamentais para
que a temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural seja um debate
obrigatório na educação. Diante dessa obrigatoriedade, precisamos lutar para que haja a
sua implementação na seara educacional por meio daqueles que estão inseridos no
processo educativo.
Nesse sentido, os professores entendem que a decolonialidade consiste em uma
forma encontrada pelos professores para a inserção do diálogo intercultural e das
relações étnico-raciais nas instituições de ensino superior do nosso país, pois significa
termos saído de uma formação eurocêntrica, hegemônica e branca, entrando em um
debate que trabalhe com o conhecimento e intercâmbio entre as culturas; intensificação
de ações pedagógicas nos campos da pesquisa e da extensão; na necessidade de as
universidades assumirem o protagonismo e promover cursos e debates acerca dessa
temática no ensino superior; embranquecer as referências que utilizamos em nossas
pesquisas e o currículo que estamos adotando com os estudantes, reivindicando uma
formação de professoras que contemple as culturas. Porém, os professores nos fizeram
refletir que existem alguns resquícios da perspectiva colonial nas licenciaturas estudadas
a partir dos seguintes resultados: a formação de professores possui um viés eurocêntrico
e existe um desestímulo para que os estudantes sejam matriculados nesse componente
curricular, inclusive por parte de técnicos administrativos.
184
Com relação ao diálogo, entendemos que se deu em virtude dos caminhos

adotados pelos professores, no intuito de que o diálogo intercultural e as relações
étnico-raciais fossem sendo incorporadas na formação inicial de professores na UFPB.
Com isso, os professores indicam que o diálogo está sendo construído a partir de uma
apresentação da discussão comum à valorização cultural sob a perspectiva de
conhecermos as principais personalidades negras que contribuíram para que houvesse o
fortalecimento do movimento negro na educação, e o fato de termos professor
lecionando sobre as relações étnico-raciais significa um significativo avanço, porém,
precisamos que essa temática esteja presente em outros componentes curriculares.
Ademais, os professores mencionaram que precisamos intensificar o diálogo em
torno da temática em estudo ao afirmar que existe uma invisibilidade a respeito do
diálogo intercultural e as relações étnico-raciais na UFPB com base nas seguintes ações:
estabelecermos uma relação do conteúdo abordado com a realidade dos estudantes,
ressaltando que esse diálogo deve transcender o espaço universitário e, ao mesmo
tempo, buscando uma troca com a comunidade ; dificuldade de estabelecer um diálogo
com os estudantes, pois, em alguns momentos, observa-se a existência de um monólogo
no ato de inserir essa temática. Portanto, o diálogo, na perspectiva freireana, assume
como protagonismo a transformação social a partir do momento em que as práticas
pedagógicas implementadas pelos professores trazem a leitura da realidade e, ao mesmo
tempo, sinalizam o seu desafio para que haja a sua implementação.
Já, a conscientização está se materializando sob o olhar dos professores a partir
dos conhecimentos históricos e políticos acerca das culturas que estão reivindicando o
seu espaço no processo formativo dos estudantes; por meio de um trabalho
interdisciplinar, a fim de que se promova uma conscientização acerca da temática em
investigação, estabelecendo-se uma relação entre o debate construído em sala de aula
com a licenciatura do estudante. De acordo com os professores, o empoderamento dá-se
com base na valorização cultural e está contribuindo para o fortalecimento da identidade
dos estudantes e a garantia de um maior espaço na matriz curricular das licenciaturas.
E a práxis foi sinalizada pelos professores a partir da necessidade de uma
aproximação com as práticas pedagógicas que possuem um viés antirracista e
intercultural. Daí, a necessidade de a Universidade Federal da Paraíba estabelecer uma
parceria com a prefeitura da Região Metropolitana de João Pessoa, a fim de que possam
pesquisar essas práticas exitosas e a adoção de estratégias que utilizem os sinônimos
referentes às relações étnico-raciais e ao diálogo intercultural na formação inicial de
185
professores da Universidade Federal da Paraíba. Portanto, as entrevistas feitas com os

professores indicam que houve avanços acerca da execução dessa temática na UFPB,
mas a principal preocupação relatada consiste no conhecimento sobre como fazê-la.
Logo, os docentes reforçam que a pesquisa se torna um dos caminhos para a
aproximação e o desenvolvimento da temática das relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural na formação inicial de professores.
Com relação aos coordenadores de curso que participaram da pesquisa, assinala-
se que a decolonialidade está presente quando houve a criação do departamento voltado,
especificamente, para essa temática, para que haja um aprofundamento por meio do
ensino, pesquisa e extensão na UFPB. O diálogo foi construído pelos coordenadores
mediante a leitura dos documentos que orientam sobre a temática das relações étnico-
raciais e do diálogo intercultural e o compartilhamento dos professores que fizeram
parte do Núcleo Docente Estruturante durante o processo de reformulação dos Projetos
Pedagógicos de Curso, que buscaram atender a uma orientação nacional e da UFPB.
Encontramos o empoderamento na entrevista com os coordenadores a partir da
implementação de uma maior intensificação da temática na prática cotidiana dos
estudantes, e a práxis dá-se a partir da reflexão sobre a realidade pedagógica, a
autoavaliação e um trabalho interdisciplinar e ao mesmo tempo transversal.
Com base nos questionários, indicamos os seguintes resultados: os estudantes do
curso de Ciências Biológicas atribuem importância superior à temática em relação aos
outros cursos. No entanto, consideram que o curso fornece menos subsídios em
comparação ao entendimento dos estudantes dos outros cursos. Também se mostram
menos motivados a trabalhar com a temática. Na entrevista com os professores, notou-
se que há poucas disciplinas e professores atuando com a temática no curso, e a forma
que a temática tem sido inserida no curso segue uma abordagem transversal. O trabalho
com a temática nas disciplinas aborda contribuições da temática para os conteúdos
principais do curso, e, mesmo nos projetos de pesquisa, a temática não é explicitamente
colocada como central no projeto. Essa forma de abordar pode contribuir para que os
estudantes atribuam maior importância à temática porque observam aplicação na sua
formação. No entanto, pode contribuir para que os estudantes se sintam menos
motivados para trabalhar com a temática porque podem ter dificuldade de entender o
papel da temática como secundário, sendo parte do que consideram as aptidões e
conhecimentos principais do curso. O fato de a disciplina que aborda as relações étnico-
186
raciais e interculturalidade ser disponibilizada no início do curso pode também

contribuir para que atribuam maior importância à temática.
Já os estudantes do curso de Letras apresentaram maiores diferenças na
importância que atribuem à temática. Os cursos de Letras foram considerados
conjuntamente nessa avaliação comparativa realizada. É possível que as diferenças entre
esses cursos gerem um número maior de discordâncias quanto à importância que
atribuem à temática. Os estudantes do curso de Dança apresentaram maiores diferenças
(maior discordância entre eles) nas avaliações do curso quanto aos subsídios dados para
o trabalho com ela. Também apresentaram maiores diferenças quanto à motivação.
Essas variações maiores nas respostas nessas duas dimensões podem ser resultantes da
heterogeneidade dos conteúdos do curso quanto à interculturalidade, que pode levar
alguns estudantes a buscarem uma formação mais clássica de dança, e outros, a
procurarem especializar-se mais em danças populares. Quanto à importância atribuída,
essa variação é menor nesse curso, o que pode sugerir que o fato de os conteúdos
apresentarem grande ligação com a interculturalidade não resulta, no entanto, em
diferenças quanto ao entendimento da importância da temática, e os estudantes dos
cursos de Letras tenderam a atribuir menor importância à temática do que aqueles de
Ciências Biológicas, mas se observaram indícios de avaliarem melhor o curso quanto
aos subsídios dados para trabalhar com a temática e de se sentirem mais motivados para
atuar com relações étnico-raciais e interculturalidade.
É importante ressaltar que, após efetuada uma revisão sistemática em várias
bases de dados com artigos científicos nacionais e internacionais, não encontramos
nenhum instrumento de avaliação de processos de implementação da interculturalidade
em instituições educacionais. Embora o instrumento apresentado nessa pesquisa seja
direcionado especificamente para avaliar o processo de implementação da
interculturalidade com foco nas relações étnico-raciais e em cursos do Ensino Superior
de formação de professores, esperamos (devido à carência desse tipo de questionário)
que sua presença na literatura científica contribua para encorajar pesquisas com
propostas de outros instrumentos no mesmo sentido e aplicados na avaliação de
instituições educacionais em diferentes níveis de ensino e contextos. Entendemos que a
presença de instrumentos de avaliação de processos de implementação de temáticas
interculturais cada vez mais aperfeiçoados no Brasil pode ser útil no diagnóstico e na
orientação desses processos.
187
Outra preocupação com essa pesquisa foi o crescimento de uma onda

neoconservadora, a exemplo dos movimentos mencionados nos capítulos das análises
sobre as políticas educacionais, que podem colaborar para o silenciamento da temática
das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural na formação inicial de professores.
Compreendemos que esses movimentos sociais se expandem a tal ponto que estão se
materializando nas atuais políticas educacionais brasileiros. Diante desse contexto,
precisamos buscar driblar esses grupos sociais neoconservadores por meio de uma ação
coletiva e conjunta (FREIRE, 1987), de pesquisas científicas desenvolvidas em projetos
de iniciação científica e na extensão, por exemplo, a fim de que se pense nos caminhos
que os professores devem implementar em sua prática pedagógica. Daí a importância de
intensificarmos o debate das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural porque, a
partir do momento em que conhecermos a legislação, podemos construir os
encaminhamentos para a sua implementação nas licenciaturas. Portanto, os embates
políticos, sociais e educacionais devem ser pelo combate à perda de direito (COSTA;
ARAGÃO), mas pelo reconhecimento e a garantia de um maior espaço nas políticas
educacionais.
Compreendemos que desenvolver uma pesquisa em meio à crise sanitária da
COVID-19 tornou-se um desafio devido à dificuldade de coleta, principalmente quanto
aos questionários, que foram aplicados com os estudantes de licenciatura. Além disso,
as cartas que foram analisadas poderiam ter conseguido um maior quantitativo, mas
compreendemos que as questões profissionais e pessoais dos docentes impossibilitaram
uma maior quantidade delas. Nesse sentido, tomamos esses instrumentos de pesquisa
como possíveis desdobramentos em futuras pesquisas tanto na graduação como na pós-
graduação. Além disso, o retorno dos questionários sinaliza o quanto precisamos
amadurecer e buscar a implementação das relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural na formação inicial de professores.
Portanto, a temática em investigação tornou-se um desafio devido ao contexto
neoconservador que estamos vivendo de constantes ataques às culturas, a exemplo da
Fundação Palmares, pois deveria ser um espaço formativo, mas acabou assumindo uma
posição de antagonismo à reivindicação travada pela sociedade brasileira para que a
temática das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural não seja esquecida. Além
disso, não podemos compactuar com a invisibilidade desses conteúdos, pois os
estudantes precisamos se reconhecer e estar preparados para a implementação dessa
temática em sua prática pedagógica. Diante dessa investigação, indicamos a necessidade
188
de intensificarmos o debate das relações étnico-raciais e do diálogo intercultural no

campo do ensino, pesquisa e extensão, a fim de que abordem e problematizem os
caminhos e ações a serem desenvolvidas nas licenciaturas e que, acima de tudo,
possamos contribuir para o combate de práticas que negligenciam o conhecimento
cultural e busquem valorizar a população afro-brasileira.
189
REFERÊNCIAS
ALBINO, Ângela Cristina Alves; SILVA, Andréia Ferreira da. BNCC e BNC da
formação de professores: repensando a formação por competências. Revista Retratos
da Escola, Brasília, v. 13, n. 25, p. 137-153, jan./mai. 2019. Disponível em:
http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/966/pdf. Acesso em 13 de
agost.2019.
ABRANTES, Beatriz. Movimento Negro: história, objetivos e conquistas! Disponível em:
https://www.stoodi.com.br/blog/2018/10/19/movimento-negro/. Acesso em 21 set. 2019.
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

(ANPAE). Nossa História. Disponível em: https://anpae.org.br/website/sobre-a-
anpae/nossa-historia. Acesso em 21 set. 2019
ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO (ANFOPE). ANFOPE se posiciona em defesa da Resolução 02/215 e
pede arquivamento do parecer que propõe a sua alteração. Disponível em:
http://www.anfope.org.br/anfope-se-posiciona-em-defesa-da-resolucao-02-215-e-
pede-arquivamento-do-parecer-que-propoe-a-sua-alteracao/. Acesso em 21 out.
2019
ANDRADE, M. L. da. (2010). A arte de escrever cartas e sua aplicação nas práticas
escolares. Linha D’Água, (spe), 97-117. Disponível em:
http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/62345. Acesso em 12 set.2019
APPLE, Michael W. A política do conhecimento oficial: Faz sentido a ideia de um

currículo oficial. In: MOREIRA, Antônio Flávio B.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) In:
Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 2006. p. 59-92.
______.Educando à direita: mercados, padrões, Deus e desigualdade. São Paulo:
Cortez/IPF, 2003.
Audre Lorde - Geledés. Disponível em: https://www.geledes.org.br/tag/audre-

lorde/?gclid=CjwKCAjw878BRA0EiwAFUw8LCgNIQnO8z6BnTIMMfJaRG7RAdKKHwWvIDq4K1a0
avIA2oBTSgVJDRoC30AQAvD_BwE . Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Constituição do Brasil de 1988. Disponível

em:<http://portal.mec.gov.br&gt. Acesso em: 13 jan. 2018.
______. Lei n° 7.668/1988. Instituição da Fundação Palmares. Disponível em:
https://www.palmares.gov.br/wp-content/uploads/2010/11/legis02.pdf. Acesso em
14 abril.2021
______. Lei Federal nº 10.639/2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e
cultura Afro-brasileira” e dá outras providências. Brasília – DF, 2003. Disponível
190
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 26 de

setembro de 2019.
_______. Resolução CNE/CP nº1/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro
Brasileira e Africana. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf. Acesso em 14 abril.2021
_______. Lei Federal nº 11.645/2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade de temática “História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena”.Brasília – DF, 2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Lei/11645.htm>.
Acesso em: 13 de Fev. de 2019.
_______.Estatuto da Igualdade Racial. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/
L12288.htm>. Acesso em: 21 set. 2019.
_______. Plano Nacional de Educação. Lei nº 13005/2014. Disponível em:
<www.mec.gov.br>. Acesso em: 12 mar. 2015.
_______. Ingresso nas Universidades Federais e nas Instituições Federais de Ensino
Técnico de Nível Médio e dá outras providências. Lei nº 12.711 de 2012. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm>.
Acesso em: 21 fev. 2016.
_______. Conferência Nacional de Educação. O Plano Nacional de Educação (PNE)
na Articulação do Sistema Nacional de Educação: Participação Popular, Cooperação
Federativa e Regime de Colaboração– CONAE (Documento Final). Brasília: MEC,
2014b. Disponível em: <http://fne.mec.gov.br/images/doc/DocumentoFina240415.pdf>.
Acesso em: 15 set.2019.
_______. Resolução CNE/CP Nº 2 de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em: http://portal.mec.gov.br.
Acesso em 13 de agost. de 2019.
_______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Terceira versão. Disponível

em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em 15 dez 2018
_______. Ministério da Educação. Proposta para Base Nacional Comum da

Formação de Professores da Educação Básica. 2018b.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 229 p.2011.
BARONNET, Bruno; URIBE, Medardo Tapia (coordinadores Educación e
interculturalidad: política y políticas. p.203. 2013
191
CASIMIRO, Flávio Henrique Calheiros. A Nova Direita no Brasil: aparelhos de ação

político-ideológica e atualização das estratégias de dominação burguesa (1980 - 2014)
Tese (Doutorado em História Social) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de
Ciências Humanas e Filosofia, Departamento de História,479 f.. 2016.
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões

entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação.v. 13 n. 37 jan./abr.
2008.Disponível
em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=1413247820080001
&lng=en&nrm=iso/ . Acesso em 17 nov.2018
_______. Cotidiano escolar e práticas interculturais. Cadernos de Pesquisa.2016,
vol.46, n.161, pp.802-820.Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010015742016000300802&script=sci_abstract&t
lng=pt. Acesso em 14 dez.2018.
CANEN, Ana; XAVIER, Giseli Pereli De Moura. Formação continuada de professores

para a diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas. Revista Brasileira de
Educação. v. 16 n. 48 set.-dez. 2011.
CAPES. Banco de Teses da Capes. Disponível em:
http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/
COUTINHO, Aldacy Rachid. Educação e Trabalho: uma questão dos direitos humanos.
In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et alii. Educação em Direitos Humanos:
Fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora UFPB, 2007.
COUTINHO, Katherine. Caso Miguel: mãe de menino que caiu de prédio diz que ex-
patroa a chamou de ingrata em depoimento. Disponível em:
https://g1.globo.com/pe/pernambuco/noticia/2021/09/15/caso-miguel-foi-muito-bem-
ensaiada-ate-o-show-que-ela-deu-no-final-chorando-diz-mae-de-menino-sobre-fala-de-
sari-corte-real-em-audiencia.ghtml. Acesso em 26 set.2021
COSTA, Suzane Lima. O QUE (AINDA) PODEM AS CARTAS? Interdisciplinar •
Ano VIII, v.19, nº 01, jul./dez. 2013. Itabaiana/SE. p. 87-98. Disponível em:
https://seer.ufs.br/index.php/interdisciplinar/article/viewFile/1796/1582. Acesso em 29
set.2019.
COSTA, Nayara Tatianna Santos da; ARAGÃO, Wilson Honorato. População Negra
no Brasil: da exclusão ao direito à educação. In: Wilson Honorato Aragão; Ana Paula
Romão de Souza Ferreira; Norma Maria de Lima. (Org.). Afroeducação. 1ed.João
Pessoa: Editora da UFPB, 2013, p. 94-108.
CUNHA, Renata Rocha Tsuji da; SANTOS, Alessandro de Oliveira dos. Aniela Meyer
Ginsberg e os estudos de raça/etnia e intercultura no Brasil. Psicol. USP [online]. 2014,
vol.25, n.3, pp.317-329. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010365642014000300317&script=sci_abstract&t
lng=pt. Acesso em 18 agost. 2019.
192
DA SILVA, C. M.; SANTIAGO, M. E. Trabalho docente e construção de identidades:

condições, possibilidades e limites do trabalho sobre relações étnico/raciais no espaço
escolar. Práxis Educacional, [S. l.], v. 11, n. 18, p. 17-41, 2014. Disponível em:
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/799. Acesso em: 9 out. 2021.
FANON, Frantz. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
_______.Pele Negra, Máscara Branca: lugar de negro na França. Tradução Renato

Silveira. Salvador: EDUFPB, 2008.
FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e educação. Revista Brasileira de
Educação.Nº23. Acesso em 05 de setembro de 2015.
______. Educação Intercultural: decolonializar o poder e o saber, o ser e o viver.
Revista Visão Global, Joaçaba, v. 15, n. 1-2, p. 7-22, jan./dez. 2012.
FREITAS, Luiz Carlos. A reforma empresarial da educação - nova direita, velhas
ideia. Editora Expressão Popular. p.160.2019
FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em Processo.
2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
_______. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. Tradução de Kátia de Mello e Silva. Revisão técnica de
Benedito Eliseu Leite Cintra. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
_______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra (primeira
edição de 1967).
_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 23. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
Notas: Ana Maria Araújo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_______. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______; Ira SHOR. Medo e Ousadia – O Cotidiano do Professor / Ira Shor, Paulo
Freire; tradução de Adriana Lopez; revisão técnica de Lólio Lourenço de Oliveira. – Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
FIGUEROA, Mónica Noemí Cadena et. Al. Prioridades para operativizar la

interculturalidad como eje transversal en la educación superior ecuatoriana. Revista
Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores. Ano: V.Número: 3
Artículo nº 26.2018 Disponível em:
https://www.dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.com/. Acesso em 26
nov.2018
193
FÓRUM NACIONAL POPULAR DE EDUCAÇÃO (FNPE). Apresentação.

Disponível em: http://fnpe.com.br/conape2018/. Acesso em 21 set.2019
_______ Documento-Referência da CONAPE. Disponível

em:http://fnpe.com.br/wpcontent/uploads/2021/06/documento_referencia_da_conape_2
022_final-1.pdf. Acesso em 26 set.2021
GIL, Antonio Carlos Métodos e técnicas de pesquisa social -6. ed. - São Paulo : Atlas,
2008.
G1 Paraíba. Paraíba tem duas universidades entre as 50 melhores do Brasil em ranking
internacional. Disponível em:
https://g1.globo.com/pb/paraiba/noticia/2019/08/07/paraiba-tem-duas-universidades-
entre-as-50-melhores-do-brasil-em-ranking-internacional.ghtml. Acesso em 21 set.
2019.
G1. Homem negro é espancado até a morte em supermercado do grupo Carrefour em
Porto Alegre. Disponível em: https://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-
sul/noticia/2020/11/20/homem-negro-e-espancado-ate-a-morte-em-supermercado-do-
grupo-carrefour-em-porto-alegre.ghtml. Acesso em 26 set.2021
GOMES, Nilma Lino. Educação e Identidade Negra. Revista Aletri. v.9.2002.
Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/poslit. Acesso em 11 jan.2019.
______.Educação e Relações Raciais: Refletindo sobre algumas estratégias de atuação.
In: Superando o racismo na escola, 2ª Edição Revisada/Kabengele Munanga, org.
[Brasília]: Ministério da Educação, Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2005.
________. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por
emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes, 154 p. 2017.
GATTI, Bernardete Angelina; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza
Dalmazo de Afonso. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília:
UNESCO, 300 p. 2011.
GUARESCHI, Pedrinho. Empoderamento. In: Streck, Danilo R; Redin,

Euclides;Zitkoski, Jaime José (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. 3. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, p. 259-260. 2017.
HALL, Stuart Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora

UFMG, 2003
HAIR JR., Joseph. F.; ANDRESON, Rolph E.; THATAM, Ronald L.; BLACK,
William C. Análise Multivariada de Dados. 5. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
https://search.scielo.org/?lang=pt&count=15&from=0&output=site&sort=&format=summary
&fb=&page=1&q=rela%C3%A7%C3%B5es+%C3%A9tnico-raciais+e+intercultural. Acesso em
21 set.2020
194
LUDKE, Menga; MARLI, E. D. A. André. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. 2ª Ed. Rio de Janeiro: E.P.U.2013.
LIMA, T. S. Formação de professores/as: uma análise da formação continuada a partir
da proposta de formação permanente de educadores/as em Paulo Freire. 2015. 155 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa,
2015.
LOPES, Sawana Araujo. Relações étnico-raciais nas políticas educacionais e nos

projetos político pedagógicos: desafios. 2016. 126f. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2016.
MARÔCO, João. Análise estatística com o SPSS Statistics. Pêro Pinheiro: Report
Number,2014.
MEINERZ, Carla Beatriz; GOLEMBIEWSKI, Fernanda Amorin; OYARZABAL,
Raisa da Silva. Ensino de história, planejamento e autoria: experimentações com
literatura negra em estágios curriculares obrigatórios. Dialogia, São Paulo, n. 30, p. 59-
70, set./dez. 2018. Disponível em:
https://periodicos.uninove.br/index.php?journal=dialogia&page=article&op=view&path
%5B%5D=10617. Acesso em 18 agost. 2019
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Encontro debate ações do primeiro ano do pacto

universitário. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/42111.
Acesso em 20 mar.2021
MILTÃ. Movimento Negro Unificado. Disponível em:
https://www.geledes.org.br/movimento-negro-unificado-miltao/. Acesso em 26
set.2021
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2013.
MOVIMENTO BRASIL LIVRE. Apresentação. Disponível em: http://mbl.org.br.
Acesso em 19 jan.2019
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre
currículo: currículo, conhecimento e cultura. – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2007.
MÜLLER, Tânia Mara Pedroso; COELHO, Wilma de Nazaré Baía. A lei nº. 10.639/03
e a Formação de Professores: trajetória e perspectivas. Revista da ABPN. v. 5, n. 11. p.
29-54. 2013. Disponível em: file:///C:/Users/elope/Downloads/188-1-364-1-10-
20170224(2).pdf . Acesso em 20 dez. 2018
MUSEU AFROBRASIL. Mãe olga do alaketu. Disponível em:
http://www.museuafrobrasil.org.br/pesquisa/hist%C3%B3ria-e-mem%C3%B3ria/historia-e-
memoria/2014/07/17/dona-olga-do-alaketu. Acesso em 12 abril.2021
195
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (Reuni).Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/reuni-sp-93318841. Acesso em 12 abril.2020
PARAÍBA. Plano Estadual de Educação - PEE

e dá outras providências. LEI Nº 10.488 DE 23 DE JUNHO DE 2015. Disponível em:
https://paraiba.pb.gov.br/diretas/secretaria-da-educacao-e-da-ciencia-e-
tecnologia/consultas/plano-estadual-de-educacao-2015-2025. Acesso em 15 dez.2021
PEREIRA, Daise dos Santos. A questão étnico-racial, perspectivas teóricas críticas e
processos educativos em diálogo. Revista Novamérica: educação-questões atuais.
nº165. Jan-mar. Disponível em: http://www.novamerica.org.br/ong/?p=1503. Acesso
em 22 set.2021
OLIVEIRA, Cláudia Simone Almeida de. As Relações Étnico-Raciais na Formação

Inicial do Pedagogo(A): um currículo decolonizado para uma educação intercultural.
Disponível em: file:///C:/Users/elope/Downloads/461-932-1-PB.pdf. Acesso em 13
dez.2018
OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; CANDAU, Vera Maria Ferrão. Pedagogía Decolonial y
Educación Anti-Racista e Intercultural en Brasil WALSH, Catherine. Pedagogías
decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I.Quito:
AbyaYala,2013. https://glefas.org/download/biblioteca/estudiosdescoloniales/PEDAGO
GICC81AS-DECOLONIALES_2.pdf. Acesso em 28 maio2021
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Paulo Freire: gênese da educação intercultural no

Brasil. Curitiba: CRV, p. 120. 2015.
OAS. Declaração e Programa de Ação de Viena Conferência Mundial sobre

Direitos Humanos Viena, 14-25 de Junho de 1993. Disponível
em:https://www.oas.org/dil/port/1993%20Declara%C3%A7%C3%A3o%20e%20Progr
ama%20de20Ac%C3%A7%C3%A3o%20adoptado%20pela%20Confer%C3%AAncia
%20Mundial%20de%20viena%20sobre%20Direitos%20Humanos%20em%20junho%2
0de%201993.pdf . Acessado em: 20 jan. 2019.
______. Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia
e Intolerância Correlata. Durban, 31 de agosto a 01 de setembro de 2001. Fundação
Palmares, 2001. Disponível em:
http://www.unfpa.org.br/Arquivos/declaracao_durban.pdf .l . Acessado em: 20/01/2019.
QUIJANO, Aníbal. Dom Quixote e os moinhos de vento na América Latina. Revista
Estudos Avançados, n. 19, 2005.
________.Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER,
Edgardo(org).A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas
latino-americanas.Buenos Aires, Colección Sur Sur, 2005a, pp.118-142.
196
RAMOS, Bruna Sola da Silva. CARTAS A Paulo Freire: denúncias de opressão,

anúncios de liberdade. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.19, n.3, p. 1174-1197, e-
Disponível em:http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum. Acesso em 02 set.2021
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 4. ed. São Paulo:
Atlas, 2017.
REGIS, Kátia Evangelista; SENGULANE, Hipólito F. M. S. A Lei nº 10.639/2003 no
Brasil e o Plano Curricular do Ensino Básico (2003) em Moçambique: políticas públicas
com intencionalidades de inserção da diversidade nos currículos escolares. Revista da
ABPN. v. 9, n. 23.2017, p.171-193. Disponível em:
http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/kwanissa/article/view/8627 .Acesso em
21 dez. 2018
REIS, Maurício de Novais; ANDRADE, Marcilea Freitas Ferraz de. O pensamento

decolonial: análise, desafios e perspectivas. Revista Espaço Acadêmico. v. 17, n. 202
(2018). Disponível em:
http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/issue/view/1490.Acesso
em 06 fev.2019
ROCHA, Solange; SILVA, José Antônio Novaes da. À Luz da Lei 10.639/03, avanços e
desafios: movimentos sociais negros, legislação educacional e experiências
pedagógicas. Revista da ABPN. v. 5, n. 11. 2013 • p. 55-82. Disponível em:
http://abpnrevista.org.br/revista/index.php/revistaabpn1/article/view/189. Acesso em 26
dez.2018
SEVERINO, Antonio Joaquim. Teoria e Prática científica. In: SEVERINO, Antonio
Joaquim. Metodologia do trabalho científica- 23ª Ed. Ver. E atual- São Paulo: Cortez,
2007.
SISS, Ahyas; BARRETO, Maria Aparecida Santos Corrêa; OLIVEIRA, Otair
Fernandes de. Processos Formativos e as contribuições dos Núcleos de Estudos Afro-
Brasileirosda UFES e da UFRRJ. Revista Teias v. 14. n. 34. 2013. Disponível em:
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/issue/view/1325. Acesso em
19 fev. 2019.
SILVA, Claudilene; SANTIAGO, Eliete. Pensamento negro e educação intercultural no

Brasil. Revista Interritórios. v.2. n.3. 2016. Disponível em:
https://periodicos.ufpe.br/revistas/interritorios/article/view/8691. Acesso em 22
agost.2021.
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no

Brasil. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 489-506, set./dez. 2007.
SILVA, Janssen Felipe da; FERREIRA, Michele Guerreiro; SILVA, Delma Josefa da.
Educação das relações étnico-raciais: um caminho aberto para a construção da educação
197
intercultural crítica. Revista Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v. 7,

no. 1, p. 248-272, mai. 2013. Disponível em http://www.reveduc.ufscar.br.. Acesso em
13 dez. 201t8.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. A CONJUNTURA BRASILEIRA DO TEMPO

RECENTE (2003-2018).In: Direitos Humanos, Políticas Públicas e Educação em e
para os Direitos Humanos. CALAÇA, Suelídia Maria; PEQUENO, Marconi Pimentel;
SILVA, Alexandre Magno Tavares; ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares (orgs) João
Pessoa: Editora do CCTA/UFPB, 2019.
SCIELO. Disponível em:

https://search.scielo.org/?q=intercultural+e+rela%C3%A7%C3%B5es+%C3%A9tnico-
raciais&lang=pt&count=15&from=1&output=site&sort=&format=summary&fb=&pag
e=1&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2017&q=intercultural+e+rela%C3%A7%C
3%B5es+%C3%A9tnico-raciais&lang=pt&page=1. Acesso em 24 maio 2021.
STAKE, R. E. Pesquisa qualitativa: estudando como as coisas funcionam. Porto
Alegre: Penso, 2011.
VIEIRA, Kauê. Bonecas Abayomi: símbolo de resistência, tradição e poder feminino.
Disponível em: https://www.geledes.org.br/bonecas-abayomi-simbolo-de-resistencia-
tradicao-e-poder-feminino/. Acesso em 20 agost.2021
WALSH, Catherine. Pedagogías Decoloniales: prácticas insurgentes de resistir,

(re)existir y (re)vivir. tomo i. quito, ecuador: ediciones abya-yala, p. 553 2013.
________Interculturalidad y (de)colonialidad: Perspectivas críticas y políticas.

Congresso da Association Internationale Pour La Recherche Interculturrele (ARIC), 12,
2009, Florianópolis. Diálogos interculturais: Descolonizar o saber e o poder.
Florianópolis: UFSC (www.aric2009.ufsc.br, 2009). Disponível em:
<http://aric.edugraf.ufsc. br/congrio. Acesso em: 14 de julho de 2014.
______. Los disímiles proyectos políticos de mestizaje y de interculturalidad. In:

Walsh, Catherine. Interculturalidad, Estado, Sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra
época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar / Abya Yala,
2009. http://clar.org/assets/interculturalidadestadosociedad.pdf.. Acesso em 26 jan.2021
UNIVERSIDADE FEDERAL DE BRASÍLIA. Conheça a Web of Science. Disponível

em: https://bce.unb.br/2018/06/conheca-a-web-of-science. Acesso em 17 set.2019.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE. Apresentação. Disponível

em: http://www.ces.ufcg.edu.br/portal/index.php/campus . Acesso em 14 dez.2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Apresentação do Campus IV.

Disponível em: https://subprefeituracampusiv.wordpress.com/. Acesso em 17 set. 2019.
_______.Apresentação do Departamento de Línguas de Sinais. Disponível em:
http://www.cchla.ufpb.br/dls. Acesso em 05 set.2021
198
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Projeto Pedagógico de Curso de

Letras-Língua Portuguesa. 2019
_______. Projeto Pedagógico de Curso de Letras Clássicos.2019
_______. Projeto Pedagógico de Curso de Letras Inglês.2018
_______. Projeto Pedagógico de Curso de Letras Francês. 2018

_______. Projeto Pedagógico de Curso de Pedagogia do Campo.
_______. Projeto Pedagógico de Curso de Pedagogia – Campus IV. 2019
_______. Projeto Pedagógico de Curso de Letras – Espanhol. 2018
_______. Projeto Pedagógico de Curso de Dança. 2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Histórico. Disponível em:

http://www.ccae.ufpb.br/ccae/contents/menu/ccae-1/historico. Acesso em 21 set. 2018.
_______. Biblioteca Digital de Teses e Dissertações. Disponível em:www.
http://tede.biblioteca.ufpb.br:8080. Acesso em 25 de abril de 2019.
_______. Resolução 16/2015. Regulamento dos Cursos Regulares de
Graduação da Universidade Federal da Paraíba. Disponível em: https://sig-
arq.ufpb.br/arquivos/201523421550aa0962592959dd09af17/Rsep16_2015.pdf. Acesso
em 25 abril.2019
______.Resolução 29/2020. Regulamento Geral de
Graduação da Universidade Federal da
Paraíba, e revoga a resolução nº 16/2015. Disponível em: https://sig-
arq.ufpb.br/arquivos/2020189051e2be2611980cbe468246287/Resp29.20.pdf. Acesso
em 16 fev. 2021
UNESCO. Declaração de Princípios sobre a Tolerância. Disponível em:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultu
ral_diversity_pt.pdf . Acesso em 12 set. 2019.
_______. Declaração Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural. 2001.

Disponível
em:<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/UNESCOOrganiza%C3%A7%C3%A3o-das-
Na%C3%A7%C3%B5es-Unidas-para-a-
Educa%C3%A7%C3%A3o-Ci%C3%AAncia-e-Cultura/declaracao-universal-sobre-adiversidade-
cultural-e-plano-de-acao.html>. Acesso em: 19 abr. 2017.
________. Declaração de Princípios sobre a Tolerância. Disponível em:

http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/paz/dec95.htm. Acesso em 21 agost.20
________. Convenção da UNESCO relativa à luta contra as discriminações na esfera do ensino

– 1960. Disponível em:http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a-
Educa%C3%A7%C3%A3o/convencao-relativa-a-luta-contra-as-discriminacoes-na-esfera-do-
ensino.html. Acesso em 24 set.2020
199
APÊNDICE
APENDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADA COM OS

PROFESSORES
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
NOME(OPCIONAL):____________________________________________________
SEXO: ( ) FEMINIMO ( ) MASCULINO
TEMPO QUE LECIONA:
( ) 2 A 5 ANOS ( ) 5 A 10 ANOS ( ) 15 A 20 ANOS ( ) 20 ANOS OU MAIS
Componente Curricular:
____________________________________________________
PERGUNTAS:
1. Como surgiu seu interesse em ministrar o componente curricular?

2. Quais são os principais desafios que apontam para a temática das relações étnico-
raciais e da interculturalidade nos cursos de licenciatura da UFPB?
3. Você vem desenvolvendo algum projeto de pesquisa ou de extensão que envolva a
temática de relações étnico-raciais e interculturalidade?
4. Como a interculturalidade e as relações étnico-raciais tão sendo inseridas nos cursos
de licenciatura da UFPB?
5. A formação inicial de professoras possui raízes eurocêntrica, hegemônica e branca?
6. Durante as suas aulas, quais foram as reflexões e contribuições apontadas pelos
estudantes com relação às relações étnico-raciais e à interculturalidade?
7. O que está faltando para atingirmos uma educação intercultural e antirracista na
formação inicial de professores?
8. Durante o período em que lecionou o componente curricular, sentiu alguma
resistência por parte dos alunos em trabalhar com essa temática?
9. Como vem construindo o diálogo com os estudantes acerca da relação étnico-raciais e
interculturalidade nas suas salas de aula?
200
APÊNDICE B – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS

COORDENADORES
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
NOME (OPCIONAL): ___________________________________________________
SEXO: ( ) FEMINIMO ( ) MASCULINO
Coordenador(a) do Curso:_________________________________________________
UFPB – Campus______________
TEMPO EM QUE ESTÁ NA COORDENAÇÃO:
( ) 2 meses a 4 meses
( ) 5 meses a 6 meses
( ) 6 meses a 1 ano
( ) um ano e meio a dois anos
PERGUNTAS:
1. Como se deu a reformulação do Projeto Pedagógico de Curso do curso de

graduação em que está como coordenador?
2. Quem participou do processo de construção do Projeto Pedagógico de Curso

(PPC)? De que forma?
3. Na sua opinião, as políticas interculturais e das relações étnico-raciais foram

contempladas no PPC? Justifique a sua reposta
4. Como a temática dos diálogos interculturais e das relações étnico-raciais devem

estar inseridas nos PPC dos cursos de graduação da UFPB?
201
APÊNDICE C – CARTAS PEDAGÓGICAS COM OS PROFESSORES
Venho, encarecidamente, solicitar que problematize, por meio desta carta, sobre
a inserção e a implementação do diálogo intercultural e as relações étnico-raciais em sua
prática pedagógica.
202
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO APLICADO COM OS ESTUDANTES
ESCALA DE EFICÁCIA DA INSERÇÃO DO DIÁLOGO INTERCULTURAL E RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
As afirmações seguintes são referentes a informações importantes para avaliação da eficácia da inserção do
diálogo intercultural e relações étnico-raciais em cursos de formação inicial de professores. Os itens
referem a aspectos associados ao grau de importância atribuída à temática, à motivação para utilizá-la e à
percepção sobre os subsídios fornecidos pelos cursos para se trabalhar com aquela. Leia atentamente e
decida sobre o grau de concordância com as afirmações de acordo com a escala apresentada:
Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo

Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
1 2 3 4 5
Item Escala

1. Recursos didáticos relacionados à temática de
interações entre as culturas e relações étnico-raciais
foram usadas nas disciplinas que a aborda 1 2 3 4 5

2. Eu utilizaria recursos didáticos relacionados à temática Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
em minha prática pedagógica.
1 2 3 4 5

3. Considero que a temática deve ser obrigatória em Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
políticas educacionais.
1 2 3 4 5

4. Considero que é fundamental que o diálogo
intercultural e das relações étnico-raciais deva estar
presente na formação inicial de professores. 1 2 3 4 5
5. Eu teria interesse de desenvolver um projeto Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo
relacionado à temática quando iniciar minha carreira
docente. 1 2 3 4 5
6. Os conhecimentos que foram adquiridos nos Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo
componentes curriculares que abordam a temática das Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
relações étnico-raciais e das interações entre as culturas
contribuíram para a minha formação acerca do assunto. 1 2 3 4 5
203
Item Escala

7. Tenho interesse de aprofundar os meus estudos sobre a Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
temática das relações étnico-raciais e das interações entre
as culturas. 1 2 3 4 5
8. Considero que o meu curso de licenciatura, ainda se Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo
caracteriza por priorizar conteúdos europeus em Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
detrimento dos assuntos relacionados a cultura e raça
negra e de outros povos. 1 2 3 4 5
9. Entendo que há um empenho do professor dos

componentes responsável pela temática das relações
étnico-raciais do meu curso de licenciatura para inserir
conteúdos de povos que foram marginalizados ao longo 1 2 3 4 5
da história.

10. Compreendo que há um diálogo conscientizador
sobre as relações étnico-raciais e a interações entre as
culturas na formação inicial de professores no meu curso. 1 2 3 4 5
11. A práxis (ação-reflexão-ação) tem sido realizada no Discordo Não concordo

Discordo Concordo Concordo
meu curso de graduação sobre as relações étnico-raciais e Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
interações entre as culturas na formação inicial de
professores. 1 2 3 4 5
12. É perceptível que há uma inserção e uma Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo
implementação do diálogo intercultural e das relações
étnico-raciais na formação de professores no meu curso. 1 2 3 4 5

13. Eu me sinto preparado para trabalhar com o diálogo Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
intercultural e as relações étnico-raciais quando estiver
concluído a minha graduação. 1 2 3 4 5

14. Eu acredito que nos cursos de licenciatura devem
contemplar a temática das interações entre as culturas e as
relações étnico-raciais. 1 2 3 4 5
15. Eu acredito que essa temática precisa ter mais Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo
componentes curriculares relacionadas as interações entre
as culturas e as relações étnico-raciais. 1 2 3 4 5
204

16. Eu acredito que podemos inserir o diálogo Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
intercultural e as relações étnico-raciais de forma
interdisciplinar. 1 2 3 4 5
Item Escala

17. Eu defendo que a troca entre as diferentes culturas
contribuem para a formação dos professores. 1 2 3 4 5

18. Acredito que o conhecimento da legislação que trata
sobre a interação entre as culturas e as relações étnico-
raciais contribui para a minha formação inicial docente. 1 2 3 4 5

19. Penso que devemos conhecer sobre a história dos Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
povos negros.
1 2 3 4 5

20. Julgo necessário a implementação de outros Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
componentes curriculares que abordem sobre as
interações entre as culturas no meu curso de licenciatura. 1 2 3 4 5

21. Tenho interesse de conhecer as prática pedagógicas Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
dos professores da educação básica que apresentam
resultados exitosos sobre a temática. 1 2 3 4 5

22. No decorrer do meu curso entrei em contato com Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
referências que abordam sobre as relações étnico-raciais e
o diálogo intercultural em diferentes disciplinas. 1 2 3 4 5

23. Desejo aprofundar o meu estudo sobre as interações Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
culturais e as relações étnico-raciais após o término desse
componente curricular. 1 2 3 4 5

24. Eu tenho interesse de buscar novas leitura sobre a Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
temática 1 2 3 4 5

25. Antes de iniciar o componente curricular que trata Totalmente Parcialmente nem discordo Parcialmente Totalmente
sobre as relações étnico-raciais e as trocas culturais já
tive interesse de estudar sobre o assunto. 1 2 3 4 5
205
206
APÊNDICE E – CÓDIGOS NA LINGUAGEM R PARA OBTER OS MODELOS DE

ANÁLISE FATORIAL
ANÁLISE FATORIAL EXPLORATÓRIA

#ETAPA 1
#Acessando o banco de dados:

d=read.table(file.choose(),head=T,na.strings = "NA");attach(d)
#Extraindo apenas os dados do instrumento (excluindo as informações iniciais do

questionário)
d2=d[,-c(1:9)]
#Carregando o pacote para aplicação da análise fatorial

library(psych)
#Cálculo do alfa de Cronbach

alpha(d2)
#Cálculo da matriz de correlações

M=cor(na.omit(d2))
#Aplicação do teste de Bartlett

cortest.bartlett(M)
#Cálculo do KMO
KMO(M)
#Carregando o pacote para o cálculo de medidas de ajuste do modelo de análise fatorial

library(rela)#Que contém o comando "paf"
#Mudando o tipo de objeto data frame para matriz, que é o formato requerido pelo
comando paf do pacote rela
dados.m=as.matrix(d2)
#Obtendo a matriz anti-imagem

paf(dados.m)$Anti.Image.Cor
#Calculando o MSA
paf(dados.m)$MSA
#Ajustando o modelo de análise fatorial arbitrando o número de quatro fatores

maf=fa(M,nfactors=3,rotate="varimax",scores="regression",fm="ml")
#Verificando diversos resultados referentes ao modelo, inclusive a variância explicada

207
maf
#Calculando as comunalidades
maf$communality
#Calculando as cargas fatoriais

maf$loadings
#Calculando os escores
escores = factor.scores(na.omit(d2),maf, method="Thurstone")
escores = escores$scores
#Organizando o alfa de Cronbach, o MSA e ascomunalidades um uma mesmatabela

alfa1=as.vector(alpha(d2)$alpha.drop[1])
msa1=as.vector(paf(dados.m)$MSA)
com1=maf$communality
itens1=ls(d2)
qualitem1=data.frame(itens1,alfa1,msa1,com1)
write.table(qualitem1,"qualitem1.txt")
#ETAPA 2
#Excluindo da do banco de dados inicial os itens 1,2,6,13,15,16,18,22,25

d3=d2[,-c(1,2,6,13,15,16,18,22,25)]

alpha(d3)

M=cor(na.omit(d3))

cortest.bartlett(M)
#Cálculo do KMO
KMO(M)

#Calculando o MSA
paf(dados.m)$MSA

208

maf
maf$communality

maf$loadings

itens2=ls(d3)
qualitem2=data.frame(alfa2,msa2,com2)
#ETAPA 3
#Excluindo da do banco de dados inicial os itens 1,2,6,13,15,16,18,22,23,25

d4=d2[,-c(1,2,6,13,15,16,18,22,23,25)]

alpha(d4)

M=cor(na.omit(d4))

cortest.bartlett(M)
#Cálculo do KMO
KMO(M)

#Calculando o MSA
paf(dados.m)$MSA
209


maf
maf$communality

maf$loadings

itens3=ls(d4)
qualitem3=data.frame(alfa3,msa3,com3)
ANÁLISE FATORIAL CONFIRMATÓRIA

#AJUSTE INICIAL, CONSIDERANDO AS TRÊS DIMENSÕES DO MODELO
COMO INDEPENDENTES
#Acessando o banco de dados:

d=read.table(file.choose(),head=T,na.strings = "NA");attach(d)
#Extraindo os dados do instrumento

d2=d[,-c(1:9)]
#Carregando o pacote com os comandos da análise fatorial confirmatória

library(lavaan)
#Definindo o modelo de análise fatorial confirmatória

es = "
IA =~ Q3 + Q4 + Q14 + Q17 + Q18 + Q19 + Q20 + Q21
SC =~ Q8 + Q9 + Q10 + Q11 + Q12
MT =~ Q5 + Q7 + Q24
IA ~~ SC + MT
SC ~~ MT
"
#Ajustando o modelo de análise fatorial

m = cfa(es,data=d2)
210
#Obtendo os coeficientes do modelo

coef(m)
#Extraindo os coeficientes e resultados dos testes das cargas fatoriais

summary(m)
#Expondo as medidas de ajuste do modelo

fitMeasures(m, "all")
#REAJUSTANDO O MODELO CONSIDERANDO UMA ASSOCIAÇÃO ENTRE A

IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDA À TEMÁTICA E A MOTIVAÇÃO PARA
TRABALHAR COME ESSA
#Definindo o modelo de análise fatorial confirmatória

es = "
IA =~ Q3 + Q4 + Q14 + Q17 + Q18 + Q19 + Q20 + Q21
SC =~ Q8 + Q9 + Q10 + Q11 + Q12
MT =~ Q5 + Q7 + Q24
IA ~~ MT
IA ~~ 0*SC
SC ~~ 0*MT
"
#Ajustando o modelo de análise fatorial
m = cfa(es,data=d2)
#Obtendo os coeficientes do modelo

coef(m)
#Extraindo os coeficientes e resultados dos testes das cargas fatoriais

summary(m)
#Expondo as medidas de ajuste do modelo

fitMeasures(m, "all")
211
APÊNDICE F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O(A) Sr.(a) está sendo convidado(a) a participar da pesquisa intitulada: OS

DIÁLOGOS INTERCULTURAIS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: DA INSERÇÃO A SUA
IMPLENTAÇÃO NOS CURSOS DE LICENCIATURA DA UFPB desenvolvida
pela doutoranda Sawana Araújo Lopes de Souza, aluna regularmente matriculada no
Curso de Doutorado em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da
Paraíba, sob a orientação do professor Doutor Wilson Honorato Aragão. O objetivo
geral da pesquisa consiste em: analisar a obrigatoriedade e a implementação dos
diálogos interculturais e das relações étnico-raciais na formação inicial de professores e
nos cursos de licenciatura da Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Enquanto os
objetivos específicos são: identificar nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) como
nas políticas educacionais; analisar como os coordenadores e professores dos cursos de
licenciatura da UFPB estão implementando as relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural na formação inicial de professores; avaliar sobre como os estudantes estão
e da interculturalidade dos cursos de licenciatura da UFPB.
Justifica-se o presente estudo por se tratar de um aprofundamento do tema da
interculturalidade nas práticas docentes surgiu o interesse em desenvolver esse estudo a
partir da dissertação de mestrado intitulada “Relações Étnico-Raciais nas Políticas
Educacionais e nos Projetos Político Pedagógicos: desafios”, defendida em 2016, cujo
objetivo foi compreender como as relações étnico-raciais estão sendo efetivadas nas
políticas educacionais e implementadas nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) e nos
Projetos Educativos desenvolvidos pelos professores nas escolas municipais de João
Pessoa. A partir da realização dessa pesquisa de mestrado, emerge o desejo de
investigar as relações étnico-raciais em uma perspectiva intercultural, buscando
perceber como essas relações estão sendo efetivadas nas práticas educativas a fim de se
propiciar uma educação pública mais digna, humana e que respeite as diferenças
culturais. A literatura sobre o tema é escassa e pouco divulgada, fato que despertou real
interesse em estudá-lo e divulgá-lo.
212
A participação do(a) sr.(a) na presente pesquisa é de fundamental importância,

mas será voluntária, não lhe cabendo qualquer obrigação de fornecer as informações
e/ou colaborar com as atividades solicitadas pelos pesquisadores se não concordar com
isso, bem como, participando ou não, nenhum valor lhe será cobrado, como também não
lhe será devido qualquer valor.
Caso decida não participar do estudo ou resolver a qualquer momento dele
desistir, nenhum prejuízo lhe será atribuído, sendo importante o esclarecimento de que
os riscos da sua participação são considerados mínimos, limitados à possibilidade de
eventual desconforto psicológico ao responder o questionário que lhe será apresentado,
enquanto que, em contrapartida, os benefícios obtidos com este trabalho serão
importantíssimos e traduzidos em esclarecimentos para a população estudada.
Em todas as etapas da pesquisa serão fielmente obedecidos os Critérios da Ética
em Pesquisa com Seres Humanos, conforme Resolução nº. 466/2012 do Conselho
Nacional de Saúde, que disciplina as pesquisas envolvendo seres humanos no Brasil.
Solicita-se, ainda, a sua autorização para apresentar os resultados deste estudo
em eventos científicos ou divulgá-los em revistas científicas, assegurando-se que o seu
nome será mantido no mais absoluto sigilo por ocasião da publicação dos resultados.
Caso a participação de vossa senhoria implique em algum tipo de despesas, as
mesmas serão ressarcidas pelo pesquisador responsável, o mesmo ocorrendo caso
ocorra algum dano.
Os pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Eu, __________________________________________, declaro que fui

devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos, justificativa, riscos e benefícios da
pesquisa, e dou o meu consentimento para dela participar e para a publicação dos
resultados, assim como o uso de minha imagem nos slides destinados à apresentação do
trabalho final. Estou ciente de que receberei uma cópia deste documento, assinada por
mim e pelo pesquisador responsável, como trata-se de um documento em duas páginas,
a primeira deverá ser rubricada tanto pelo pesquisador responsável quanto por mim.
João Pessoa-PB, ____ de ______ de 2021.

213
_________________________________
Prof. Ms. Sawana Araújo Lopes de Souza
Pesquisador responsável
_________________________________
Participante da Pesquisa
Pesquisador Responsável: Prof. Ms. Carlos ...
Endereço do Pesquisador Responsável: Rua Benício ... , 601 – Bairro ... – João Pessoa-PB - CEP: 58.073-000 - Fones: 98709-0000 -
E-mail: carlos..........@outlook.com
E-mail do Comitê de Ética em Pesquisa do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal da Paraíba: eticaccs@ccs.ufpb.br
– fone: (83) 3216-7791 – Fax: (83) 3216-7791
Endereço: Cidade Universitária – Campus I – Conj. Castelo Branco – CCS/UFPB – João Pessoa-PB - CEP 58.051-900
OBSERVAÇÃO: No caso de o pesquisado ser analfabeto, deverá ser colocado o quadrículo

para colocação da impressão datiloscópica, assim como deverá ser inserido o espaço para
colocação da assinatura de uma testemunha.
_________________________________
_________________________________
Testemunha
214
ANPÊNDICE G – TERMO DE ASSENTIMENTO
Eu _____________________________________________ aceito participar da

pesquisa sobre OS DIÁLOGOS INTERCULTURAIS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: da obrigatoriedade a
sua implementação nos cursos de licenciatura da UFPB, e está sendo desenvolvida
pela pesquisadora Sawana Araújo Lopes de Souza aluna do Doutorado do Curso de Pós
Graduação em Educação - PPGE da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, que tem
como objetivo geral: Analisar os processos de obrigatoriedade e implementação dos
diálogos interculturais e das relações étnico-raciais nas políticas de formação inicial de
professores e nos cursos de licenciatura da Universidade Federal da Paraíba-UFPB. E os
objetivos específicos são: identificar nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) como
nas políticas educacionais; analisar como os coordenadores e professores dos cursos de
licenciatura da UFPB estão implementando as relações étnico-raciais e do diálogo
intercultural na formação inicial de professors e avaliar sobre como os estudantes estão
e da interculturalidade dos cursos de licenciatura da UFPB.
Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso
dizer “não” e desistir que ninguém vai ficar reclamar, bem como ficou claro que posso
correr riscos decorrentes da pesquisa, mas que estes são mínimos e foram detalhados e
explicados pela pesquisadora. A mesma tirou minhas dúvidas e conversou com os meus
responsáveis. Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li e concordo em
participar da pesquisa, sei que possa ser necessário responder questionários e
entrevistas, bem como me deixar observar, fotografar e videogravar (gravar vídeos na
periodicidade que a pesquisa exigir) em meu cotidiano na escola, como também
autorizo mostrar minhas imagens que foram videogravadas, ouvir áudios gravados nas
entrevistas e apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de educação e
publicar em revista científica (se for o caso). Sei também que por ocasião da publicação
dos resultados, meu nome será mantido em sigilo.
João Pessoa-PB, ____ de ______ de 2021.

215
_________________________________
_________________________________
Participante da Pesquisa
Contato da pesquisadora responsável:

Sawana Araújo Lopes de Souza
João Pessoa - PB
E-mail: sawana.lopes@gmail.com
Contato do Comitê de Ética:
Comitê de Ética em Pesquisa do Centro de Ciências da Saúde - CCS da
Universidade Federal da Paraíba - UFPB, Campus I, Cidade Universitária. Bloco
Arnaldo Tavares, sala 812. CEP: 58051-900 João Pessoa - PB
Telefone: (83) 32167791
Email: eticaccsufpb@hotmail.com
216
ANEXO
ANEXO A – MANDALA CONSTRUÍDA PELOS ESTUDANTES DURANTE A

REALIZAÇÃO DA PESQUISA DE CAMPO
Figura 5 – Mandala de Ancestralidade construída pelos estudantes
Fonte: Imagens registradas pela autora (2021).
Figura 6 – Materiais pedagógicos utilizados durante a prática pedagógica da professora

217
Figura 7 – Bonecas Abayomi e a mandala final

218
ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA

219
220

SawanaAraújoLopesDeSouza Tese

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

SawanaAraújoLopesDeSouza Tese

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

SAWANA ARAÚJO LOPES DE SOUZA

OS DIÁLOGOS INTERCULTURAIS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-

SAWANA ARAÚJO LOPES DE SOUZA

OS DIÁLOGOS INTERCULTURAIS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-

Tese apresentada ao Programa de Pós-

SAWANA ARAÚJO LOPES DE SOUZA

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Professora Dra. Márcia Ângela da Silva Aguiar

Professora Dr. Luiz Fernandes Dourado

Professora Dra. Maria de Nazaré Tavares Zenaide

Professora Dra. Janine Marta Coelho Rodrigues

Dedico esta pesquisa aos lutadores e àqueles que reivindicam

Agradeço ao meu esposo, Erivaldo Lopes de Souza, por todo o incentivo,

Ao Grupo de Pesquisa Exclusão, Inclusão e Diversidade, ao Grupo de Estudos e

As minhas amigas Lays Regina, Nathália Fernandes, Miriam Espíndula e Maraiane

Pelo compartilhamento de seus conhecimentos e pelos momentos de descontração,

Aos colegas da turma 38, pelos debates estabelecidos durante os componentes

Aos coordenadores de curso, professores e estudantes, por terem participado da minha

Aos funcionários e professores do Programa de Pós-Graduação em Educação

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo

O diálogo intercultural e as relações étnico-raciais na formação inicial de professores

Palavras-chave: Diálogo Intercultural. Relações étnico-raciais. Formação de

Keywords: Intercultural Dialogue. Ethnic-racial relations. Teacher training. UFPB

El diálogo intercultural y las relaciones étnico-raciales en la formación inicial del

Palabras clave: Diálogo intercultural. Relaciones étnico-raciales. Formación de

ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

NDE Núcleo Docente Estruturante

Figura 1 – Levantamento da Produção Acadêmica sobre relações étnico-raciais e o

Tabela 1– Medidas de adequação do modelo de análise fatorial confirmatória ........... 166

Quadro 1– Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) das licenciaturas ............................. 52

2.2.4-Descrevendo o campo de pesquisa ........................................................................ 54

2.2.6.3 Cartas pedagógicas ............................................................................................. 72

2.2.6.4 Análise dos dados: análise de conteúdo de Bardin ............................................. 74

3 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NAS

3.2 O DIÁLOGO INTERCULTURAL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA

6.2.4 Avaliação dos cursos considerando os escores do modelo de análise fatorial

A luta pelo reconhecimento das relações étnico-raciais torna-se uma necessidade

enfrentamento à violência no contexto escolar, ao mesmo tempo em que, também,

Deverão ser empreendidos esforços acrescidos para apoiar os países

A Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e

de Combate ao Racismo e à Discriminação Racial, o mundo continua produzindo

[...] a educação em todos os níveis e em todas as idades, inclusive

Nesse sentido, pesquisar e conhecer sobre a interculturalidade, juntamente com

[...] uma vez que preparar professores para refletirem e trabalharem

diferentes identidades são respeitadas e valorizadas, consideradas

Diante do exposto, cabe aos profissionais da educação buscar desmistificar um

[...] Son reflejo y manifestación de su insurgencia política que es, a la

Espera-se contribuir para que se construa, por meio da formação inicial de

O mesmo documento salienta, nos art. 78 e 79, que:

[...] O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências

A Resolução CNE/CP nº 01/2004, que versa sobre as Diretrizes Nacionais para a

implementação do ensino intercultural na formação docente que foi revogada para a

temática das relações étnico-raciais é materializada a partir do debate e da inserção da

Figura 1 – Levantamento da Produção Acadêmica sobre relações étnico-raciais e o

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

Com base na Figura 1, observando a produção acadêmica no Banco de Teses e

por investigar as licenciaturas que reformularam os seus Projetos Pedagógicos de Curso

temática da interculturalidade no ensino superior, em especial, na Universidade Federal

Com base nos objetivos gerais e específicos mencionados anteriormente,

2. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO ADOTADO NA PESQUISA

O objetivo deste capítulo consiste em apresentar como iremos desenvolver a