UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LUCIANO LIMA DA SILVA

PEDAGOGIA ORGANIZACIONAL: ESTUDO BASEADO NA TEORIA

FUNDAMENTADA (GROUNDED THEORY) NO NORDESTE DO BRASIL

JOÃO PESSOA – PB
2021
 LUCIANO LIMA DA SILVA

PEDAGOGIA ORGANIZACIONAL: ESTUDO BASEADO NA TEORIA

FUNDAMENTADA (GROUNDED THEORY) NO NORDESTE DO BRASIL

Texto apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal
da Paraíba para fins do exame de Defesa da
pesquisa de mestrado na linha de Processos de
Ensino-Aprendizagem.
Orientador: Prof. Dr. José Leonardo Rolim de
Lima Severo

JOÃO PESSOA – PB
2021
 Catalogação na publicação
Seção de Catalogação e Classificação

S586p Silva, Luciano Lima da.

Pedagogia Organizacional : Estudo baseado na Teoria Fundamentada
(grounded theory) no Nordeste do Brasil / Luciano Lima da Silva. - João Pessoa,
2021.
197 f. : il.

Orientação: José Leonardo Rolim de Lima Severo. Dissertação

(Mestrado) - UFPB/CE.

1. Pedagogia organizacional. 2. Pedagogo. 3. Aprendizagem organizacional.

4. Teoria fundamentada. I.Severo, José Leonardo Rolim de Lima. II. Título.

UFPB/BC CDU 37.013(043)

Elaborado por ANNA REGINA DA SILVA RIBEIRO - CRB-15/024

 LUCIANO LIMA DA SILVA

PEDAGOGIA ORGANIZACIONAL: ESTUDO BASEADO NA TEORIA

FUNDAMENTADA (GROUNDED THEORY) NO NORDESTE DO BRASIL

Texto apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal
da Paraíba para fins do exame de Defesa da
pesquisa de mestrado na linha de Processos de
Ensino-Aprendizagem.

Aprovado em: 12 / 03 / 2021.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________
Profº Dr. José Leonardo Rolim de Lima Severo
Universidade Federal da Parraíba – PPGE/UFPB
(Orientador)

____________________________________________
Profa. Dra. Maria das Graças Gonçalves Vieira Guerra
Universidade Federal da Parraíba – PPGE/UFPB
(Membro interno)

_____________________________________________
Profa. Dra. Dinorá Tereza Zucchetti
Universidade Feevalle
(Membro externo)
 AGRADECIMENTOS

Como é gratificante poder agradecer por tudo que passamos e vivemos. Minha mãe
sempre diz que: na vida devemos agradecer por tudo, independente da situação. Agradeça
sempre a Deus!
Agradeço por cada momento vivido e compartilhado durante a formação no mestrado.
Agradeço pela superação dos desafios e a cada aprendizagem adquirida, como também
agradeço às pessoas que me ajudaram no decorrer desta produção científica.
Aos meus pais, Maria do Socorro e Luiz Avelino, sou grato a cada palavra de apoio,
companheirimo, dedicação e cuidado, especialmente à minha mãe, que nas horas de intervalo
dos estudos sempre vinha com um cafezinho, para me dar aquela energia.
Agradeço aos meus irmãos, Luiz Carlos e Luciana, e também não posso esquecer da
minha sobrinha Larissa, uma criança esperta e que sempre nas minhas horas de estudo vinha
em meu quarto e perguntava: “ta estudando titio, ta certo”.
Às minhas amigas Elisa, Fabiana, Daiana, Amanda e Letícia, que estiveram sempre ao
meu lado, me dando conselhos. E agradeço também ao meu amigo Raphael de Souza pelas
palavras de incentivo.
Às amigas Sara Barros, Luciana Dias, Eduarda Lira e Melina, pelas quais tenho grande
carinho e admiração, sou também imensamente grato. Também não posso esquecer de Suênia
e Rosilene, que mesmo em pouco tempo de convivência, já moram em meu coração.
Obrigado, meninas, por suas palavras de apoio e pelos momentos de estudos compartilhados.
Agradeço ainda aos professores, aos estudantes da turma 39 e aos técnicos
administrativos do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da
Paraíba – UFPB.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia, Trabalho Educativo e Sociedade
(GEPPTES) e a cada participante desse grupo: recebam aqui os meus sinceros
agradecimentos.
Ao professor Dr. José Leonardo Rolim de Lima Severo, a quem presto meus
agradecimentos pelos momentos dedicados à orientação deste trabalho, em nome dos seus
valorosos conhecimentos teóricos-metodológicos, os quais contribuiram de forma
colaborativa para a construção desta pesquisa.
Ao professor Dr. Marcos Antonio Martins Lima e à Professora Dra. Maria das Graças
Gonçalves Vieira Guerra, sou grato pela disposição e disponibilidade em participar dos
exames de qualificação e defesa, colaborando com sugestões e fundamentações teóricas.
 Agradeço também à Profa. Dra. Dinorá Tereza Zucchetti, por ter aceitado tão
prontamente o convite em participar da minha banca de defesa mestrado.
À Profa. Dra. Adriana Valéria Diniz, eu agradeço pela condução durante o estágio-
docência.
Aos pedagogos e pedagogas que participaram da pesquisa, respondendo aos
questionários e relatando as suas experiências profissionais em espaços organizacionais nas
áreas de gestão de pessoas, recursos humanos e educação corporativa.
À CAPES eu agradeço pelo financimento estudantil em quase toda a atrajetória do
mestrado, que possibilitou a manutenção e os custos da pesquisa.
Agradeço imensamente a todos e a todas que de alguma forma cruzaram a minha
formação profissional e contribuiram direta ou indiretamento nos vários momentos de
reflexões e discussões sobre a atuação profissional do(a) pedagogo(a) que trabalham fora da
escola, como representa o objeto do presente estudo.
Todo educador sabe, hoje, que as práticas
educativas ocorrem em muitos lugares, em muitas
instâncias formais, não formais e informais. Elas
acontecem nas famílias, nos locais de trabalho, na
cidade e na rua, nos meios de comunicação e,
também, nas escolas. Não é possível mais afirmar
que o trabalho pedagógico se reduz ao trabalho
docente nas escolas. A ação pedagógica não se
resume a ações docente, de modo que, se todo
trabalho docente é pedagógico, nem todo trabalho
pedagógico é trabalho docente (LIBÂNEO;
PIMENTA, 2011, p. 33).
 RESUMO

Este estudo trata sobre a Pedagogia Organizacional e as possibilidades de atuação do(a)

pedagogo(a) em ambientes corporativos. Compreende-se que a especificidade do trabalho
pedagógico desenvolvido nas organizações permitirá dar novos significados e sentidos
formativos aos cursos de Pedagogia e à profissão de pedagogo(a). A pesquisa tem como
objetivo investigar as perspectivas da atuação profissional dos(as) pedagogos(as) na
promoção da aprendizagem em espaços organizacionais, na Região Nordeste. A base
metodológica fundamenta-se em: Strauss e Corbin (1990) e Charmaz (2009), que
sistematizaram o Método da Teoria Fundamentada, o qual emprega a circularidade no
processo da pesquisa qualitativa. Quanto ao enfoque, o presente estudo é do tipo exploratório,
tendo em vista que essa vertente possibilita encontrar indícios de um campo com pouco
conhecimento sistematizado. O diálogo teórico foi construído com base nas referências da
Pedagogia, partindo de Libâneo (2001) e Franco, Libâneo e Pimenta (2011), Educação Não
Escolar – Severo (2015, 2018, 2019), Pedagogia Empresarial – Ribeiro (2007) e Holtz (1999),
e aprendizagem organizacional – Bitencourt (2010), dentre outros. Participaram da pesquisa
14 (quatorze) pedagogos(as), selecionados(as) entre os 09 (nove) estados da Região Nordeste,
sendo 04 em Paraíba, 01 em Pernambuco, 01 no Rio Grande do Norte, 01 no Ceará, 02 no
Maranhão, 02 na Bahia, 01 no Piauí, 01 em Sergipe e 01 em Alagoas. Como instrumento de
produção dos dados, utilizou-se um questionário estruturado, aplicado por e-mail e
presencialmente. O procedimento de análise dos dados pautou-se na codificação aberta, axial
e seletiva da Teoria Fundamentada, tendo como apoio o software de análise Atlas.ti 8.0. Os
resultados da pesquisa apontam que os(as) pedagogos(as) que atuam no âmbito organizacional
necessitam tomar conhecimento das especificidades atribuídas à função, apropriando-se
melhor da dimensão pedagógica que envolve o desenvolvimento da aprendizagem para de um
simples processo de treinamento e mudança de comportamento baseada em critérios de
desempenho competitivo. Além disso, constatou-se que as práticas educativas dos(as)
pedagogos(as) são estruturadas por meio de rede de saberes e habilidades, as quais ocorrem
de maneira transversal à medida que entrecruzam os conhecimentos da Pedagogia e os saberes
específicos da organização. A teoria substantiva criada a partir das análises na pesquisa expõe
os elementos teórico-metodológicos necessários para o(a) profissional da Pedagogia que
almeja ingressar em espaços organizacionais, inclusive demonstrando que o curso de
Pedagogia deve superar as fronteiras impostas pela tradição, que reduz à formação de
professores da educação básica, em função da representatividade social e profissional que o(a)
pedagogo(a) pode/deve assumir nas áreas de formação da aprendizagem nos cenários
organizacionais.

Palavras-chaves: Pedagogia Organizacional. Pedagogo. Aprendizagem Organizacional.

Teoria Fundamentada.
 ABSTRACT

This research talks about Organizational Pedagogy and the possibilities of the pedagogue's
performance in corporate environments. It is understood that the specificity of the pedagogical
work developed in the organizations will allow to give new meanings and formative meanings
to the Pedagogy courses and to the profession of pedagogue. This study aims to investigate
the prospects for the professional performance of educators in promoting learning in
organizational spaces, in the Northeast Region. The methodological basis is based on: Strauss
and Corbin (1990) and Charmaz (2009), who systematized the Grounded Theory Method,
which employs circularity in the qualitative research process. As for the approach, the present
study is of the exploratory type, considering that this aspect makes it possible to find evidence
of a field with little systematized knowledge. The theoretical dialogue was built based on the
references of Pedagogy, starting from Libâneo (2001) and Franco, Libâneo and Pimenta
(2011), Non-School Education - Severo (2015, 2018, 2019), Business Pedagogy - Ribeiro
(2007) and Holtz (1999), and organizational learning - Bitencourt (2010), among others. 14
(fourteen) pedagogues participated in the research, selected from the nine (9) states of the
Northeast Region, being 04 in Paraíba, 01 in Pernambuco, 01 in Rio Grande do Norte, 01 in
Ceará, 02 in Maranhão , 02 in Bahia, 01 in Piauí, 01 in Sergipe and 01 in Alagoas. As a tool
for data production, it was used a structured questionnaire, applied by email and in person.
The data analysis procedure was based on the open, axial and selective coding of the
Grounded Theory, supported by the Atlas.ti 8.0 analysis software. The results of the research
point out that the pedagogues who work in the organizational scope need to become aware of
the specifics attributed to the function, appropriating better the pedagogical dimension that
involves the development of learning for a simple process of training and change behavior
based on competitive performance criteria. In addition, it was found that the educational
practices of (as) teachers (as) are structured by means of network knowledge and skills, which
occur transversely as they crisscross the knowledge of pedagogy and the specific knowledge
of the organization. The substantive theory created from the analysis in the research exposes
the theoretical and methodological elements necessary for the Pedagogy professional who
wishes to enter organizational spaces, including demonstrating that the Pedagogy course must
overcome the boundaries imposed by tradition, which reduces to training of basic education
teachers, according to the social and professional representation that the educator can / should
assume in the areas of training of learning in organizational scenarios.

Keywords: Organizational Pedagogy. Pedagogue. Organizational Learning. Grounded

Theory.
 LISTA DE SIGLAS

AL Alagoas
AOCP Assessoria em Organização de Concursos Públicos
BA Bahia
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAGED Cadastro Geral de Empregos e Desempregados
CAPES Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal e Nível Superior
CBTU Companhia Brasileira de Trens Urbanos
CE Ceará
CEP/CCS Comitê de Ética em Pesquisas do Centro de Ciências da Saúde
CESPE Centro Brasileiro de Pesquisa em Avaliação e Seleção e de Promoção
de Eventos
CLT Consolidação das Leis de Trabalho
CO Conhecimentos Organizacionais
CONSULPLAN Organizadora Privada de Concursos Públicos e Avaliações Educacionais
do Brasil
CP Conhecimentos Pedagógicos
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DI Design Instrucional
EA Educação de Adultos
EAD Educação à Distância
EBCT Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos
EBSERH Empresa de Serviços Hospitalares
ENE Educação Não Escolar
FSF Faculdade Santa Fé
FVC Fundação Visconde de Cairu
GEPPTES Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia, Trabalho Educativo e
Sociedade
HULW Hospital Universitário Lauro Wanderley
IBFC Instituto Brasileiro de Formação e Capacitação
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LNT Levantamento de Necessidade de Treinamento
MA Maranhão
MEC Ministério da Educação e Cultura
NE Nordeste
ONG’s Organizações Não Governamentais
PAT Programa Anual de Treinamento
PB Paraíba
PDI Plano de Desenvolvimento Individual
PE Pernambuco
PI Piauí
PR Paraná
PUCRS Pontíficia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
RH Recursos Humanos
RN Rio Grande do Norte
SE Sergipe
SEST SENAT Serviço Social de Transporte e Serviço Nacional de Aprendizagem do
Transporte
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC’s Tecnologia da Informação e Comunicação
UC Universidade Corporativa
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UEMA Universidade Estadual do Marinhão
UESPI Universidade Estadual do Piauí
UFC Univeridade Federal do Ceará
UFCG Universidade Federal de Campina Grande
UFF Universidade Federal Fluminense
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFP Universidade Federal do Paraná
UFPB Universidade Federal da Paraíba
UFPE Universidade Federal do Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIJORGE Centro Universitário Jorge Amado
UP Universidade Positivo
UVA Universidade Estadual Vale do Acaraú
 LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Processo de codificação aberta ........................................................................ 30
Figura 2 – Processo de codificação axial .......................................................................... 32
Figura 3 – Processo de codificação seletiva ..................................................................... 33
Figura 4 – Página extraída da rede social Linkedin do pesquisador ................................. 34
Figura 5 – A Educação não escolar na sociedade pedagógica .......................................... 44
Figura 6 – Os percursos da educação e trabalho a partir da perspectiva ontológica-
histórica na sociedade ....................................................................................................... 50
Figura 7 – Resumo da caracterização dos sujeitos da pesquisa ........................................ 79
Figura 8 – Principais áreas de atuação do(a) pedagogo(a) no espaço organizacional ...... 85
Figura 9 – Página do site da TrabalhaBrasil do salário nacional dos(as) pedagogos(as) 90
Figura 10 – Raio-X da condição profissional dos(as) pedagogos(as) que atuam nos
espaços organizacionais na Região Nordeste ................................................................... 91
Figura 11 – Codificação aberta da categoria formativa da promoção da aprendizagem .. 105
Figura 12 – Codificação axial da categoria formativa da promoção da aprendizagem .... 107
Figura 13 – Os quatro pilares da educação para o século XXI ......................................... 108
Figura 14 – Processo da trilha da aprendizagem baseado nos pilares da educação .......... 109
Figura 15 – Processo da trilha da aprendizagem desenvolvido pela PedagogoPB1 ......... 110
Figura 16 – Codificação aberta da categoria consultoria da promoção da aprendizagem 112
Figura 17– Codificação axial da categoria conceitual consultoria .................................. 113
Figura 18 – Codificação aberta da categoria técnico-operacional da promoção da
aprendizagem ................................................................................................................... 115
Figura 19 – Codificação axial da categoria conceitual técnico-operacional ..................... 116
Figura 20 – Formando códigos e categorias do primeiro desafio de promoção da
aprendizagem .................................................................................................................... 118
Figura 21 – Formando códigos e categorias abertas do segundo desafio de promoção
da aprendizagem ............................................................................................................... 121
Figura 22 – Formando códigos da categoria do terceiro desafio de promoção da
aprendizagem .................................................................................................................... 123
Figura 23 – Conexão dos desafios enfrentados pelos(as) pedagogos(as) na promoção
da aprendizagem ............................................................................................................... 125
Figura 24 – Codificação aberta dos dados da categoria prática educativa no espaço não
escolar ............................................................................................................................... 127
Figura 25 – Formação da categoria conceitual Prática educativa no espaço não escolar 128
Figura 26 – Ilustrando os movimentos de prática educativa pedagógica e administrativa
do PedagogoPI1 ................................................................................................................ 137
Figura 27 – Formando os códigos abertos da categoria conceitual saberes e
habilidades: uma relação transversal didática-pedagógica no campo organizacional....... 144
Figura 28 – Formando a categoria conceitual saberes e habilidades: uma relação
transversal didática-pedagógica no campo organizacional ............................................... 147
 LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Quantitativo dos níveis dos conhecimentos específicos exigidos pelos
editais de concurso públicas para a atuação do(a) pedagogo(a) ........................................ 70
Gráfico 2 – Área de concentração por nível de conhecimento do(a) pedagogo(a) .......... 70
Gráfico 3 – Remuneração salarial dos(as) Pedagogos(as) nos espaços organizacional .... 89
 LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Alguns dos conceitos que dimensionam a ciência da Pedagogia .................. 42
Quadro 2 – Levantamento das dissertações e teses no Brasil que envolvem o tema
sobre a Pedagogia Empresarial .......................................................................................... 57
Quadro 3 – Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos– ECT/CORREIOS/2011 ........ 62
Quadro 4 – Companhia Brasileira de Trens Urbanos – CBTU /2014 ............................... 64
Quadro 5 – Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH .............................. 67
Quadro 6 – Caracterização das(o) pedagogas(o) organizacionais do estado da Paraíba 73
Quadro 7 – Caracterização da pedagoga organizacional do estado do Rio Grande do
Norte .................................................................................................................................. 75
Quadro 8 – Caracterização da Pedagoga organizacional do estado do Pernambuco ........ 76
Quadro 9 – Caracterização do(a) Pedagogo(a) organizacional do estado Maranhão ........ 76
Quadro 10 – Caracterização do Pedagogo organizacional do estado do Ceará ................ 77
Quadro 11 – Caracterização do(a) Pedagogo(a) do espaço organizacional do estado da
Bahia .................................................................................................................................. 77
Quadro 12 – Caracterização do Pedagogo organizacional do estado do Piauí .................. 78
Quadro 13 – Caracterização da Pedagoga organizacional do estado do Sergipe .............. 78
Quadro 14 – Caracterização da Pedagoga do espaço organizacional do estado da
Alagoas .............................................................................................................................. 79
Quadro 15 – Listagem das atribuições dos(as) pedagogo(as) nos espaços
organizacionais ................................................................................................................. 86
Quadro 16 – Codificação aberta dos dados sobre o conceito de aprendizagem na
organização ...................................................................................................................... 93
Quadro 17 – Formando as categorias iniciais do conceito de aprendizagem na
organização ....................................................................................................................... 94
Quadro 18 – Formando a categoria conceitual da concepção de aprendizagem com base
nas subcategorias ............................................................................................................... 96
Quadro 19 – Formação das categorias e subcategorias abertas da promoção da
aprendizagem na tendência formativa .............................................................................. 105
Quadro 20 – Formação das categorias e subcategoria abertas da promoção da
aprendizagem em consultoria ............................................................................................ 113
Quadro 21 – Formação das categorias e subcategorias abertas da promoção da
aprendizagem em técnico-operacional .............................................................................. 115
Quadro 22 – Formação das categorias iniciais do desenvolvimento da prática educativa
na organização ................................................................................................................... 128
Quadro 23 – Analisando as questões que antecedem o desenvolvimento do treinamento
no espaço organizacional ................................................................................................... 131
Quadro 24 – Modelo de roteiro didático formativo no ambiente organizacional da
PedagogaPB1 ..................................................................................................................... 132
Quadro 25 – Modelo de Plano de desenvolvimento proposto pelo PedagogoPB2 para o
treinamento de liderança no ambiente organizacional ...................................................... 133
Quadro 26 – Modelo de um roteiro de preparação para uma atividade de treinamento
do PedagogoPI1 ................................................................................................................. 139
Quadro 27 – Modelo de um roteiro facilitador adotado pelo PedagogoPB1 na execução
do treinamento presencial ................................................................................................ 140
Quadro 28 – Formação das categorias iniciais e subcategorias dos saberes e
competências dos(as) pedagogos(as) no desenvolvimento da prática educativa na
organização ................................................................................................................... 145
Quadro 29 – Codificação aberta dos dados sobre o conceito de Pedagogia
Organizacional .................................................................................................................. 160
Quadro 30 – Formação das categorias do conceito de Pedagogia Organizacional ........... 162
Quadro 31 – Quadro síntese categorias das perspectivas da atuação profissional dos(as)
pedagogos(as) na promoção da aprendizagem em espaços organizacionais na Região
Nordeste ............................................................................................................................. 165
 LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Descritores para o mapeamento das Dissertações e Teses sobre a Pedagogia
Empresarial no Brasil junto aos Bancos da CAPES e da BDTD ...................................... 20
Tabela 2 – Quantitativo de pedagogos(as) selecionados(as) por função nos estados da
Região Nordeste ................................................................................................................ 36
Tabela 3 – Perfil sócio ocupacional dos(as) pedagogos(as) da Região Nordeste ............. 37
Tabela 4 – Divisão das funções dos(as) pedagogos(as) organizacionais por área .......... 83
 SUMÁRIO
CAPÍTULO I ...................................................................................................................................... 19
MARCO INTRODUTÓRIO ............................................................................................................. 19
1.1 PERCURSO METODOLÓGICO: INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA E TEORIA
FUNDAMENTADA ............................................................................................................................ 23
1.1.1 A Teoria Fundamentada: caminhos metodológicos ................................................................ 24
1.2 PROCEDIMENTOS DE CODIFICAÇÃO DOS DADOS ............................................................. 28
1.2.1 Codificação Aberta ............................................................................................................. 29
1.2.2 Codificação Axial................................................................................................................ 30
1.2.3 Codificação Seletiva............................................................................................................ 32
1.3 CONSTRUÇÃO DO CAMPO EMPÍRICO: CONTEXTO, PARTICIPANTES E DADOS .......... 34
1.4 RECRUTANDO E SELECIONANDO OS(AS) PARTICIPANTES DA PESQUISA................... 36
1.5 ORGANIZAÇÃO ESTRUTURAL DO TEXTO ........................................................................... 39
CAPÍTULO II .................................................................................................................................... 40
PEDAGOGIA E PEDAGOGIA ORGANIZACIONAL .................................................................. 40
2.1 PEDAGOGIA, PRÁTICA PEDAGÓGICA E EDUCAÇÃO NÃO ESCOLAR ............................ 41
2.2 EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS E A DINÂMICA DO
CAPITALISMO ................................................................................................................................... 47
2.3 DELINEAMENTO HISTÓRICO DA CONSTITUIÇÃO DA PEDAGOGIA
ORGANIZACIONAL .......................................................................................................................... 54
2.4 INGRESSO DO(A) PEDAGOGO(A) NOS ÂMBITOS ORGANIZACIONAIS ........................... 59
CAPÍTULO III ................................................................................................................................... 72
PERCORRENDO OS CONTEXTOS DA PEDAGOGIA ORGANIZACIONAL E AS
CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM DE PEDAGOGOS(AS) NESSE ÂMBITO ................... 72
3.1 CARACTERIZANDO OS(AS) PARTICIPANTES DA PESQUISA: QUEM SÃO ELES(AS)? .. 72
3.2 A CONDIÇÃO PROFISSIONAL DOS(AS) PEDAGOGOS(AS) NO CONTEXTO
ORGANIZACIONAL .......................................................................................................................... 79
3.2.1 Forma de ingresso e vínculo de trabalho ................................................................................. 80
3.2.2 Função organizacional .............................................................................................................. 83
3.2.3 Área de atuação profissional nas organizações ....................................................................... 84
3.2.4 Atribuições profissionais do(a) pedagogo(a) organizacional .................................................. 85
3.2.5 Remuneração salarial................................................................................................................ 89
3.3 DIALOGANDO SOBRE A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ESPAÇO
ORGANIZACIONAL.............................................................................................................................92
3.3.1 Aprendizagem na organização: concepção ampla, pedagógica e estratégica para o
(auto)desenvolvimento contínuo-profissional................................................................................... 96
3.3.2 Processo de promoção da aprendizagem na organização ..................................................... 104
3.3.3 Desafios enfrentados na promoção da aprendizagem no espaço organizacional ................ 117
CAPITULO IV ................................................................................................................................. 126
SABERES E HABILIDADES DOS(AS) PEDAGOGOS(AS) PARA O DESENVOLVIMENTO
DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NOS ESPAÇOS ORGANIZACIONAIS .................................. 126
4.1 PRÁTICA EDUCATIVA NOS AMBIENTES ORGANIZACIONAIS: FOCO PEDAGÓGICO
OU BUROCRÁTICO-ADMINISTRATIVO? ................................................................................... 126
4.1.1Prática educativa no espaço não escolar ................................................................................. 128
4.1.2 Instrumentos de trabalho dos(as) pedagogos(as) no espaço organizacional ....................... 130
4.2 TECENDO SABERES E HABILIDADES DOS(AS) PEDAGOGOS(AS) NO ESPAÇO
ORGANIZACIONAL: DA PREPARAÇÃO FORMATIVA A ATUAÇÃO PROFISSIONAL ........ 143
4.2.1 Saberes e habilidades: uma relação transversal didática-pedagógica no campo
organizacional................................................................................................................................... 146
Saberes e habilidades: uma relação transversal didática-pedagógica no campo organizacional ......... 147
4.2.2 Conceituando a Pedagogia Organizacional sob a ótica dos(as) pedagogos(as) que atuam no
espaço organizacional ...................................................................................................................... 159
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS DA PESQUISA ............................................................................ 163
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 169
APÊNDICES .................................................................................................................................... 181
APÊNDICE A: Questionário estruturado .......................................................................................... 182
APÊNDICE B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.......................................................... 185
APÊNDICE C: Carta de apresentação .............................................................................................. 186
APÊNDICE D: Recrutamento e seleção dos(as) participantes da pesquisa – FASE 1 ...................... 187
APÊNDICE E: Recrutamento e seleção dos(as) participantes da pesquisa – FASE 2 ....................... 190
APÊNDICE F: Mapa da condição profissional dos(as) pedagogos(as) em alguns espaços
organizacionais da Região Nordeste................................................................................................... 191
APÊNDICE G: Mapa da condição profissional dos(as) pedagogos(as) em alguns espaços
organizacionais da Região Nordeste................................................................................................... 192
ANEXOS ........................................................................................................................................... 193
ANEXO A: Declaração do Programa de Pós-Graduação em Educação UFPB.................................. 194
ANEXO B: Declaração do Comitê de Ética ...................................................................................... 195
ANEXO C: Formulário de avaliação de curso ................................................................................... 196
 19

CAPÍTULO I
MARCO INTRODUTÓRIO

Este trabalho trata sobre a Pedagogia Organizacional e as possibilidades de atuação do

Pedagogo nessa área. O interesse por esse campo resultou da minha inquietação em trabalhar
em espaços não escolares e, mais especificamente, dentro das organizações. A educação é
uma área que muito me estima, porque considero um privilégio poder contribuir para a
formação humana e intelectual do indivíduo.
Essa forma de perceber a educação tem se construído desde a formação no Magistério
Normal Nível Médio e no Curso de Pedagogia, na Universidade Federal da Paraíba – UFPB,
Campus I, em João Pessoa – PB (2011-2015). Durante o curso, conheci alguns desafios e
possibilidades do que é ser pedagogo. Compreendia que ser pedagogo é contribuir com a
ciência da educação; é ser um profissional que participa da formação das pessoas em
diferentes espaços e momentos de suas vidas, auxiliando o processo educacional dentro e fora
da escola; é descobrir que há um universo de práticas para além das teorias estudadas; é
construir o conhecimento de forma crítica e reflexiva; é estar preparado para enfrentar os
dilemas da profissão.
Foi diante dessas impressões que comecei a desenhar a minha formação em
Pedagogia. Um Pedagogo com formação para atuar como docente na Educação Infantil, no
Ensino Fundamental Anos Iniciais e na Educação de Jovens e Adultos. Tudo isso me
direcionava a procurar emprego em escolas ou a dar aulas particulares, já que trabalhar como
pedagogo em espaços distintos do campo escolar estava fora de cogitação. Na época, o curso
de Pedagogia não apresentava discussões tão significativas sobre a presença do(a)
pedagogo(a) em espaços não escolares, como acontece atualmente, ainda que de forma pouco
expressiva.
Entretanto, após concluir o Curso de Pedagogia, em 2015, e mesmo dispondo de
experiência como professor substituto na rede pública e privada, não foi fácil conseguir
emprego como docente. No mercado de trabalho, me deparava com comentários do tipo: “não
aceitamos professor”; “só recebemos currículos de professoras”, etc. Ao ouvir essas
declarações, eu me questionei: até quando vou ficar nessa situação? Como homem, não posso
atuar como professor de crianças? Posso atuar em outros espaços como pedagogo? Será que
perdi meu tempo fazendo esse curso? Será que vou ter que esperar um concurso? Em meio a
essa avalanche de indagações, e decepcionado com o insucesso em conseguir um emprego na
área, resolvi ingressar em outro curso superior, e escolhi Bacharelado em Administração.
 20

Ao estudar Administração verifiquei que o conhecimento da Pedagogia me

acompanhava em todos os meus trabalhos. Tudo era motivo para relacionar as duas áreas
profissionais. Foi durante a minha segunda graduação que sugiram as indagações no tocante à
atuação do(a) pedagogo(a) no setor de empresas, cujo trabalho vem sendo denominado de
Pedagogia Empresarial.
A Pedagogia Empresarial é definida como a área de conhecimento e de prática voltada
para os princípios e ações educativas que visam o estímulo e ao aperfeiçoamento de todas as
dimensões de desempenho das pessoas, considerando os ideais e objetivos definidos pela
organização (HOLTZ, 1999). Compreendemos, nessa concepção, uma Pedagogia que
promove e mobiliza o desenvolvimento dos indivíduos no contexto do trabalho.
A partir do meu ingresso no mestrado, na linha de pesquisa em Processos de Ensino-
Aprendizagem, e da participação no Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia, Trabalho
Educativo e Sociedade (GEPPTES), novas inquietações acerca da Pedagogia Empresarial
foram se construindo em torno da atuação do(a) pedagogo(a) na Educação Não Escolar –
ENE, que, segundo Severo (2018, p.7), consiste em “uma categoria temática que engloba
práticas consideradas formativas situadas fora da escola.”
Tal categoria também está inserida nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Licenciatura em Pedagogia (BRASIL, 2006, p.2), no art. 5º, inciso IV, o qual enfatiza que
o(a) profissional em Pedagogia deve estar apto(a) a “trabalhar, em espaços escolares e não
escolares, na promoção da aprendizagem do indivíduo em diferentes fases do
desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo”.
Entre esses diferentes espaços educativos em que os(as) pedagogos(as) atuam,
destacam-se as organizações ligadas ao setor produtivo, abrangendo pedagogos(as) e
mediações de aprendizagens em espaços organizacionais por meio de processos formativos,
práticas de planejamento, elaboração, execução e avaliação de situações de aprendizagem
dentro da empresa e outros cenários organizacionais, visando promover uma formação
humana e social que instigue os(as) trabalhadores(as) a adquirirem novos conhecimentos,
competências e habilidades. Esse foi o ponto de partida para a definição do objeto de estudo
dessa pesquisa: perspectivas sobre a atuação profissional dos(as) pedagogos(as) na promoção
da aprendizagem em espaços organizacionais na Região Nordeste.
A escolha pelo Nordeste deu-se em virtude do primeiro levantamento de
pedagogos(as) atuantes nos espaços organizacionais ter se centrado exclusivamente na cidade
de João Pessoa – PB, porém devido à baixa expressividade da quantidade de profissionais
encontrados, conforme foi observado através da rede social linkedin, buscou-se ampliar para
 21

os outros estados dessa região.

Como elemento basilar do planejamento da pesquisa, primeiramente traçou-se um
mapeamento das produções acadêmicas referentes à Pedagogia Empresarial em Teses e
Dissertações no Brasil, entre os anos de 1988 a 2018. Optou-se por esse intervalo de tempo
para incluir a produção mais antiga recuperada nas bases de dados consultadas. A partir de
1988, outros estudos sugiram, apontando os avanços e desafios sobre essa temática.
Os dados foram obtidos por meio de um levantamento de pesquisas, no Banco de
Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal e Nível Superior
(CAPES) e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Para identificar
os trabalhos que se relacionavam com a temática, usamos os seguintes descritores:
“Pedagogia Empresarial”, “Pedagogo empresarial”, “Pedagogo na empresa”. Foram
encontradas 20 (vinte) publicações (19 dissertações e 01 tese), mas, a partir de uma leitura
pontual dos títulos e resumos dos trabalhos, optou-se por excluir 09 (nove) trabalhos que não
versavam diretamente sobre o tema da pesquisa, resultando, assim, no total de 10 (dez)
Dissertações e 01 (uma) Tese que convergem para a discussão sobre o tema, como mostra a
Tabela 1.

Tabela 1 – Descritores para o mapeamento das Dissertações e Teses sobre a Pedagogia Empresarial no
Brasil junto aos Bancos da CAPES e da BDTD
DESCRITORES Total CAPES Total BDTD
Pedagogia Empresarial 03 0
Pedagogo Empresarial 01 0
Pedagogo na Empresa 05 02
TOTAL 11
Fonte: elaborado com base nos dados da CAPES e BDTD (2018).

Em síntese, investigar sobre a Pedagogia Empresarial no Brasil possibilitou

compreender questões pedagógicas vinculadas aos movimentos do setor produtivo,
manifestando complexas relações entre possibilidades, contradições e desafios, mediante aos
estudos dos(as) autores(as) em suas respectivas instituições: Souza – UFF (1988), Scopinho –
UFSCar (1995), Boldrin – UFU (2000), Azambuja – PUCRS (2002), Lindquist – UFMS
(2002), Pellegrine – UNICAMP (2010), Leite – FVC (2012), Machado – UDESC (2014),
Wolf – UFP (2014), Puchale – UFRGS (2016) e Anjos – PUCRS (2018). A descrição desse
levantamento encontra-se no Capítulo II, no subtópico “Delineamento histórico da
constituição da Pedagogia Organizacional”.
O conteúdo das Dissertações e Tese encontrado nos Bancos da CAPES e BDTD sobre
a Pedagogia Empresarial permitiu enxergar as correlações em cada estudo, identificando
 22

questões convergentes e divergentes que explicitam como, no Brasil, foi delineada essa
perspectiva de Pedagogia nos espaços organizacionais, apontando para os desafios na área de
construção conceitual, de proposta formativa, políticas profissionais e de mediações de
aprendizagens.
A possibilidade de atuação do(a) pedagogo(a) na empresa como mostraram os
trabalhos pesquisados, surgiu a partir da vertente de treinamento e do desenvolvimento, hoje
agrupadas na noção de Educação Corporativa, que ainda respira os ditames do capitalismo.
Logo, o conhecimento da Pedagogia transita sobre o processo produtivo, reproduzindo e
transformando a filosofia da empresa. Mesmo que a Pedagogia Empresarial seja vista como
um marcador histórico importante no contexto brasileiro, é preciso ampliar as discussões
teóricas sobre essa Pedagogia no campo acadêmico e laboral, considerando que à Pedagogia
pode enraizar seus conceitos e práticas nos objetivos das organizações, valorizando a
finalidade da educação como um direito que transforma o(a) trabalhador(a) socialmente e não
de torná-lo como um sujeito passivo na cadeia produtiva.
Ao identificar no mapeamento que as pesquisas em Pedagogia Empresarial se
concentraram mais nas Universidades Federais e Fundações 1 das Regiões Sul e Sudeste, e
apenas 01 (uma) produção científica (Mestrado profissional) no estado da Bahia (Região
Nordeste), se faz necessário investigar novas atuações de pedagogos(as) nessa última Região,
desvelando pistas desses(as) profissionais nos espaços organizacionais.
Para estruturar o estudo, adotamos as seguintes questões norteadoras: Como se
desenvolve a atuação profissional dos(as) pedagogos(as) nos espaços organizacionais? Qual a
concepção de aprendizagem dentro das organizações na perspectiva dos(as) pedagogos(as)?
Quais práticas educativas compõem o itinerário pedagógico do(a) pedagogo(a) que trabalha
nas organizações? Quais saberes e habilidades os(as) pedagogos(as) se apropriam para
estruturar suas práticas educativas nas organizações?
A partir dos questionamentos e da problematização do objeto do estudo, construímos
os objetivos investigativos que direcionaram o olhar para o campo empírico, do qual
emergiram, processualmente, as categorias teóricas, de acordo com o Método da Teoria
Fundamentada – metodologia explicada a seguir.
Nesta perspectiva, a pesquisa tem como objetivo geral investigar a atuação

1
De acordo com os estudos de Severo (2015), constatamos que as produções científicas de tais instituições no
mapeamento apresentam no Projeto Curricular do Curso de Pedagogia alguns componentes curriculares na área
de Educação Não Escolar que, possivelmente contribuíram, como: Pedagogia Empresarial, Pedagogia
Organizacional, Educação em espaços não formais, entre outras.
 23

profissional dos(as) pedagogos(as) na promoção da aprendizagem em espaços organizacionais

na Região Nordeste.
Do objetivo geral desdobraram-se os seguintes objetivos específicos:
a) caracterizar a condição profissional dos(as) pedagogos(as) que atuam nos espaços
organizacionais;
b) Analisar a concepção de aprendizagem dentro das organizações na perspectiva
dos(as) pedagogos(as);
c) Desvelar práticas educativas que compõem os itinerários de trabalho dos(as)
pedagogos(as) no âmbito organizacional;
d) Caracterizar os saberes e as habilidades que os(as) pedagogos(as) se apropriam para
estruturar suas práticas educativas nas organizações.
A expressão “atuação profissional” apresentada no objetivo geral é para enfatizar a
distinção entre trabalho pedagógico e trabalho docente, conforme ressalta Libâneo (2010).
Para o autor, trabalho pedagógico compreende a “atuação profissional em um amplo leque de
práticas educativas” e o trabalho docente trata-se da “forma peculiar que o trabalho
pedagógico assume na sala de aula” (LIBÂNEO, 2010, p. 39). Apontando essa diferenciação,
ressalta-se que a identidade profissional do(a) pedagogo(a) contempla elementos plurais que
incorporam a docência, sem se restringir a ela, de modo que o curso de Pedagogia poderia se
voltar para diferentes espaços escolares e não escolares. Logo, as práticas educativas dos(as)
pedagogos(as) nas organizações não são necessariamente como docentes.
Para tanto, o estudo assinala a possibilidade de ampliar as discussões acerca da
contribuição da Pedagogia Organizacional para formação profissional dos(as) pedagogos(as)
que atuam em espaços não escolares, na configuração de educação corporativa. Assim,
compreendemos que a especificidade de cada trabalho pedagógico nas organizações permitirá
dar novos significados e sentidos formativos aos cursos de Pedagogia. Nos próximos tópicos,
iremos conhecer o percurso metodológico da pesquisa.

1.1 PERCURSO METODOLÓGICO: INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA E TEORIA

FUNDAMENTADA

O percurso metodológico de uma pesquisa precisa ser pensando e elaborado pelo(a)

pesquisador(a) para atender os objetivos do estudo. Para este estudo, adota-se abordagem de
natureza qualitativa. De acordo com Minayo (2010, p. 57), a pesquisa qualitativa permite
“[...] desvelar processos sociais ainda pouco conhecidos referentes a grupos particulares,
propicia a construção de novas abordagens, revisão e criação de novos conceitos e categorias
 24

durante a investigação.”
Quando um processo de pesquisa segue o modelo linear parte-se do conhecimento
teórico, hipótese, operacionalização, amostragem, coleta, interpretação, e por fim, a validação;
porém, quando esse método orienta-se pela Teoria Fundamentada, a pesquisa contrapõe-se a
linearidade guiada pela teoria, para dá prioridade aos dados e ao campo em estudo sobre as
suposições teóricas. Para Flick (2009, p. 96) as teorias não se aplicam aos participantes que
estão sendo investigados, “mas sim as descobertas e formuladas no trabalho com o campo e
com os dados empíricos ali encontrados.”
O emprego da circularidade no processo da pesquisa qualitativa, característico da
Teoria Fundamentada, demonstra que o(a) pesquisador(a) é obrigado(a) a refletir
permanentemente “sobre todo o processo de pesquisa e sobre as etapas específicas à luz das
outras etapas” (FLICK, 2009, p. 98), a qual consiste em suposições preliminares,
comparações constantes durante a coleta, interpretação dos casos, extraindo amostragens para
gerar uma teoria.
Quanto ao enfoque, a pesquisa baseia-se em um estudo exploratório de campo. Esse
tipo de pesquisa “é realizada em áreas nas quais há pouco conhecimento acumulado e
sistematizado. Por sua natureza de sondagem, não comporta hipóteses que, todavia, poderão
surgir durante ou ao final da pesquisa” (VERGARA, 2009, p. 42). Como a Pedagogia
Organizacional, ainda é um campo que não tem uma evidência tão significativa nos espaços
organizacionais, se faz necessário explorar e coletar novos dados que, possivelmente possam
ampliar as discussões desse tema nos espaços formativos, partindo das questões norteadoras
supracitadas. Portanto, a escolha pelo método da Teoria Fundamentada possibilita produzir
teorias ou descrições bem fundamentadas de um campo em construção emergente.

1.1.1 A Teoria Fundamentada: caminhos metodológicos

A Teoria Fundamentada como uma abordagem metodológica pode auxiliar na

pesquisa sobre a atuação profissional do(a) pedagogo(a) nas organizações, de modo que as
perspectivas desses(as) profissionais nesses espaços sirvam como fonte de dados empíricos
para teorizar o fenômeno da Pedagogia Organizacional. Sendo assim, é através dessa técnica
metodológica que o(a) pesquisador(a) pode reunir os dados empíricos (já na fase inicial) para
elaborar uma análise teórica, buscando descobrir as ações que ocorrem no ambiente e as
experiências dos(as) participantes da pesquisa (CHARMAZ, 2009).
A Teoria Fundamentada foi criada por Barney Glaser e Anselm Strauss (1967), sendo
denominada por “Grounded theory”, que, em português, significa Teoria Fundamentada nos
 25

dados. É uma metodologia que tem como princípio básico desenvolver esquemas conceituais,
analisando indutivamente os dados. Tecer uma teoria, usando essa perspectiva, permite-se
compreender “um conjunto de categorias bem desenvolvidas (ex: temas, conceitos) que são
sistematicamente interrelacionadas através de declarações de relação para formar uma
estrutura teórica que explique alguns fenômenos relevantes” (STRAUSS; CORBIN, 2008,
p.35). O tipo de teoria produzida por essa abordagem metodológica, denomina-se de Teoria
Substantiva, porque explica melhor as áreas específicas da pesquisa empírica a partir dos
dados coletados do contexto social, ao invés das teorias formais.
Esse método permite estudar as experiências e os eventos empíricos, seguindo as
possíveis intuições e ideias analíticas potenciais sobre os dados, bem como, possibilita
explorar em detalhes os dados, para depois, apresentar uma teoria, e ajudar o(a)
pesquisador(a) a permanecer envolvido(a) antes, durante e até a culminância da pesquisa. De
acordo com os estudos de Charmaz (2009), as abordagens da Teoria Fundamentada consiste
nas seguintes características:
a) Oferecem uma vantagem analítica para o trabalho;
b) Oferecem indícios que possam determinar descrições inquestionáveis ou análises
reveladoras;
c) Favorecem a percepção dos dados sob uma nova perspectiva e a exploração das
ideias sobre os dados por meio de uma redação analítica já na fase inicial;
d) Conduzem, controlam e organizam a coleta de dados, e ainda, possibilita a
construção de uma análise original dos seus dados;
e) Baseiam-se em histórias etnográficas, narrativas biográficas ou análises
qualitativas de entrevistas;
f) Baseiam-se em diretrizes sistemáticas, ainda que flexíveis, para coletar e analisar
os dados, visando à construção de teorias fundamentadas nos próprios dados.
Essa metodologia descreve diretrizes flexíveis que auxiliam nas etapas do processo da
exploração dos dados subjetivos, através de uma sistematização, como uma espécie de
caminho metodológico, buscando os indícios na análise da coleta e produção dos dados. Essas
diretrizes proporcionam um conjunto de princípios gerais e dispositivos heurísticos, em vez de
regras pré-estabelecidas. Por esse motivo, Charmaz (2009, p. 24) define os métodos da Teoria
Fundamentada como “um conjunto de princípios e práticas, e não como partes ou prescrições
prontas”. Em síntese, o método da Teoria Fundamentada baseia-se em diretrizes flexíveis e
não em regras, receitas prontas e exigências metodológicas.
Como instrumento de dados dessa abordagem metodológica, Corbin (2016, p. 17,
 26

tradução nossa) apresenta: “entrevistas, observações, documentos e também vídeos ou outras

fontes de informação com dados qualitativos, ou que são considerados dados qualitativos.” Os
dados extraídos a partir desses instrumentos são considerados como a base da Teoria
Fundamentada, conforme são produzidos no campo da pesquisa entre a interação do(a)
pesquisador(a) e os(as) participantes, enquanto suas análises originam os conceitos
construídos. Ou seja, a análise dos dados possibilita explicar os enunciados e as ações dos
participantes, à medida que produzir questionamentos (CHARMAZ, 2009).
Em relação à quantidade de participantes e campo da pesquisa, Corbin (2016, p. 18)
assegura que na Teoria Fundamentada “as pessoas não são contadas, então geralmente não há
um número predeterminado de entrevistas ou um número predeterminado de lugares”. Para
esta abordagem, não tem um número mínimo e um máximo de participantes ou de lugares,
porque os dados vão sendo coletados até que se saturem as categorias, o que importa é a
qualidade do incidente coletado.
A estratégia da Teoria Fundamentada, ainda, segundo Corbin (2016, p. 17, tradução
nossa) é composta por:
1. Conceitos criados a partir dos dados agrupados em categorias (ou conceitos de nível
superior);
2. O desenvolvimento de categorias em termos de suas propriedades e dimensões.
A estratégia da Teoria Fundamentada parte da criação de conceitos a partir do
agrupamento, desenvolvimento de categorias que são originadas dos dados coletados, sua
integração oferece uma informação sobre o fenômeno estudado e o resultado dessa descrição
transforma-se em teoria. Para Corbin (2016, p. 17) o processo de desenvolver teoria e integrar
conceitos consiste em: “1) fazer comparações constantes e 2) fazer perguntas geradores.”
Nesse processo, o(a) pesquisador(a) precisa fazer constantes comparações, e as perguntas
geradoras devem ser investigadas tanto pelo primeiro participante quanto por outros
vinculados à pesquisa.
Cada pesquisador(a) tem uma maneira de estudar o fenômeno, procurando
compreender a ação humana por meio da produção de categorias relevantes e suas relações
existentes, com base nas comparações e questões criadas. Sendo assim, “as categorias surgem,
nesse processo, a partir dos significados atribuídos ao fenômeno, isto é, a partir das interações
sociais e vivências dos participantes do estudo” (SILVA, 2014, p. 57). Ou seja, conforme
os(as) adeptos(as) a Teoria Fundamentada vão se envolvendo com o campo de pesquisa, estão
observando, ouvindo e coletando os dados que serão separados, classificados e sistematizados
por meio da codificação qualitativa.
 27

Concomitante com um dos processos da Teoria Fundamentada, dependendo da escolha

do(a) investigador(a), destaca-se a Amostragem. Segundo Cassiani e Almeida (1999), a
amostragem consiste em selecionar acontecimentos que são indicativos de categorias para que
se possa desenvolvê-la e relacioná-la e, quando qualquer categoria termina, ela atingiu o
processo de saturação teórica (CASSIANI; ALMEIDA, 1999, p.14). “O principal objetivo da
amostragem teórica é elaborar e refinar as categorias que constituem a sua teoria”
(CHARMAZ, 2009, p. 135).
No meio do processo dinâmico e fluído da codificação dos dados e amostragem
teórica, observam-se o uso de memorandos e diagramas. A escrita do memorando acontece
quando os dados estão sendo coletados. Surgindo uma ideia, é importante registrá-la, pois se
um evento não for anotado o(a) pesquisador(a) não poderá mais contar com aquele dado. Se
os memorandos não forem elaborados a pesquisa não terá a profundidade que deveria. Assim,
exige-se muita disciplina para redigir/digitar todas as anotações, para relacionar as categorias
e evitar possíveis lacunas. Já os diagramas constituem-se da parte lógica e interativa do
processo de codificação.
Outra etapa importante da Teoria Fundamentada é a Revisão de Literatura. Essa fase
deve ser realizada após o desenvolvimento de uma análise, pois se feita antes, percebem o
contexto por meio de lentes já existentes. Por isso, a coleta de dados dará o direcionamento
inicial para o(a) pesquisador(a). Nesse caso, a seleção da literatura surgirá a partir dos
conceitos extraídos da categorização. Nota-se que, além da revisão de literatura ser usada para
explicitar a teoria, tem-se como objetivo avaliar e mostrar as ideias mais significativas em
consonância com o objeto e ser uma oportunidade para preparar o terreno da pesquisa
(CASSIANI; ALMEIDA, 1999; CHARMAZ, 2009).
Em síntese, apresentam-se as seguintes práticas da Teoria Fundamentada elencadas
por Charmaz (2009, p.19):
a) Os métodos da Teoria Fundamentada são um conjunto de princípios de práticas,
com diretrizes flexíveis, e não como um pacote com regras, receitas e exigências
metodológicas prontas;
b) O envolvimento simultâneo do(a) pesquisador(a) na coleta e análise dos dados;
c) A construção de códigos e categorias analíticas a partir dos dados e não de
hipóteses preconcebidas e logicamente deduzidas;
d) Utilização do método comparativo constante durante cada etapa de análise;
e) O avanço no desenvolvimento da teoria em cada passo da coleta e da análise dos
dados;
 28

f) A redação de memorandos é utilizada para elaborar categorias, especificar suas

propriedades, determinar relações entre as categorias e identificar lacunas;
g) A amostragem é dirigida à construção da teoria, e não visando a representação
populacional;
h) A realização da revisão bibliográfica após o desenvolvimento de uma análise
independente.
Diante do exposto, percebe-se que a Teoria Fundamentada exige que o(a)
pesquisador(a) conheça todas essas etapas, embora não se trate de métodos estabelecidos.
Com isso, é imprescindível compreender essa abordagem como uma estratégia metodológica
que possibilita um envolvimento simultâneo do(a) pesquisador(a) na coleta e análise dos
dados.

1.2 PROCEDIMENTOS DE CODIFICAÇÃO DOS DADOS

O processo de codificação dos dados, de acordo com Charmaz (2009, p. 69) significa
“categorizar segmentos de dados comuns à denominação concisa que, simultaneamente,
resume e representa cada parte dos dados. Os seus códigos revelam a forma como você
seleciona, separa e classifica os dados para iniciar uma interpretação analítica sobre eles.”
Nota-se que o processo de codificação possibilita categorizar, separar, classificar e interpretar
os dados analiticamente, ou seja, não se trata de descrever os argumentos dos participantes, e
sim de explicar de maneira conceitual e abstrata os dados.
Os objetivos dos procedimentos de codificação, segundo Strauss e Corbin (1990) são:
a) Construir/gerar uma Teoria ao invés de verificá-la;
b) Prover aos(às) pesquisadores(as) ferramentas analíticas “rigorosas” para fazer
uma pesquisa de qualidade;
c) Auxiliar os(as) pesquisadores(as) a lidarem com os preconceitos e concepções
prévias ou que podem ser desenvolvidos durante o processo de pesquisa;
d) Prover uma fundamentação densa e desenvolver a sensibilidade e integração
necessárias à geração de uma teoria exploratória, rica e rigorosa, que se aproxime da
realidade que representa.
Esta etapa representa a estrutura analítica da Teoria Fundamentada, pois articula a
coleta de dados e o desenvolvimento de uma teoria emergente por meio de estratégias de
codificação. Os procedimentos de codificação são denominados de Codificação Aberta,
Codificação Axial e Codificação Seletiva, as quais representam formas diferentes de tratar os
dados, bem como, são etapas distintas e temporalmente separadas (STRAUSS; CORBIN,
 29

1990).
A análise dos dados representa a fase central da Teoria Fundamentada. Para auxiliar
nessa etapa, utilizou-se o Software Atlas.Ti versão 8.0. “A sigla ‘Atlas’ [...] pode ser traduzida
por arquivo para tecnologia, o mundo e a linguagem cotidiana. A sigla ‘Ti’ significa text
interpretation ou interpretação de texto” (BANDEIRA-DE-MELLO, 2010, p. 439). A
ferramenta Atlas.ti é um suporte viável para o processo de codificação, organização e
armazenagem dos dados, nas interpretações e organização dos documentos e no
desenvolvimento da análise dos dados, possibilitando a construção de categorias, bem como, a
construção de diagramas e mapas mentais (LEITE, 2015; ALVES et al, 2017).
Os procedimentos de codificação Aberta, Axial e Seletiva, apresentados a seguir, têm
uma linearidade para contribuir com o entendimento da dinâmica e estrutura da Teoria
Fundamentada, haja vista que este referencial metodológico desenvolve-se de maneira
circular e com métodos e diretrizes flexíveis. Esquematicamente, apresenta-se cada uma das
etapas do processo de codificação.

1.2.1 Codificação Aberta

É um processo analítico que nomeia e categoriza os dados minuciosamente em relação

as suas propriedades e dimensões para desenvolver conceitos, permitindo o(a) pesquisador(a)
agrupar os dados sob um tópico ou uma classificação comum.
A codificação é denominada de Aberta porque possibilita abrir o texto para revelar os
eventos, acontecimentos, objetos e ações/interações. Nessa etapa, os dados são analisados
detalhadamente linha por linha, parágrafo por parágrafo, dependendo da questão norteadora e
da intenção do(a) pesquisador(a), de modo a decompor em partes distintas para examinar e
comparar as semelhanças e as diferenças.
A geração dos conceitos ocorre por meio de duas propostas: a partir da linguagem do
próprio documento analisado, denominado de códigos in vivo. Para Charmaz (2009, p.84-85)
os códigos in vivo “[...] servem como marcadores do discurso e dos significados dos
participantes [...] característico de mundo socais e organizações ambientais”; ou construídos
pelo(a) investigador(a) da pesquisa.
Esta etapa resulta na construção de uma lista com possíveis conceitos e categorias que
devem ser acompanhados por meio de memorandos ou diagramas, criados para explicar e
definir notas de algum conceito (STRAUSS; CORBIN, 2008). Uma vez realizada, os dados
foram selecionados e cadastrados no Software Atlas.ti 8.0 para submissão do processo de
comparação constante entre os conceitos e para evitar que os fenômenos fossem codificados
 30

com o mesmo nome, permitindo seu agrupamento no final da análise. Para isso, utilizou-se da
Técnica comparativa flip-flop, a qual o conceito “é virado pelo avesso ou de cabeça para baixo
para obter uma perspectiva diferente sobre o fato, objeto ou ação/interação” (STRAUSS;
CORBIN, 2008).
Após o processo de codificação inicial, busca-se o agrupamento dos códigos
semelhantes para formar as categorias que caracterizam o mesmo fenômeno observado,
gerando categorias iniciais. Uma vez formada a categoria, o(a)0 pesquisar(a) pode
“pensar sobre ela e (mais importante) desenvolvê-la em torno de suas propriedades e suas
dimensões e diferenciá-la, dividindo-a em subcategorias, ou seja, explicando quando, onde,
por que, como, etc., uma categoria tende a existir” (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 115). Em
síntese, apresenta-se um esquema do processo de codificação Aberta, a qual implica na
análise dos dados e criação de códigos e categorias.

Figura 1 – Processo de codificação aberta

PRODUÇÃO DE DADOS
(INSTRUMENTOS USADOS NA COLETA)
Análise de dados e criação de Códigos e Categorias

Parte de análise dos dados = linha por linha /paragráfo por parágrafo
(Submissão de questionamentos e criação de memorando);

Conceituação dos códigos a partir da linguagem da entrevista

(códigos in vivo) ou por meio do analista da pesquisa;

Comparar os códigos criados minuciosamente, evitando a

repitação dos nomes;

Agrupar os códigos semelhantes para formar as categorias (obs. A

categoria formada pode ser identificada e dividida em
subcategorias, de acordo com suas propriedades e dimensões);

Nomear as CATEGORIAS INICIAIS

Com a formação das categorias abertas, procede-se, a seguir, à

CODIFICAÇÃO AXIAL.
Fonte: elaborado com base em Strauss e Corbin (2008).

1.2.2 Codificação Axial

O objetivo dessa fase é reagrupar os dados que foram separados na codificação aberta,
buscando pontos em comum para relacionar as categorias às subcategorias para gerar
explicações mais completas e precisas sobre os fenômenos. Esse procedimento é chamado de
 31

axial “porque ocorre em torno do eixo de uma categoria, associando categorias ao nível de
propriedades e dimensões” (STRAUSS; CORBIN, 2008). Sendo assim, os códigos e as
categorias abertas (criadas na codificação aberta) são novamente agrupados e comparados,
elaborando outras conexões entre as categorias para identificar e estruturar os conceitos.
Nesse processo de agrupamento, utilizando o Software Atlas.ti 8.0, o(a) pesquisador(a)
estabelece comparações entre os códigos e as subcategorias para identificar as semelhanças e
diferenças à luz de novos dados. A finalidade da codificação axial é selecionar e relacionar as
categorias de acordo com a questão da pesquisa.
Para ajudar nesta etapa, Strauss e Corbin (2008) apresentam o Modelo de Paradigma,
uma ferramenta analítica criada para facilitar integração dos conceitos no contexto que está
situado no processo. Ou seja, “como as associações entre as categorias podem ser muito sutis
ou implícitas, é útil ter um esquema que possa ser usado para classificar e organizar as
conexões emergentes” (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 127). Os códigos familiares que
servem de orientação para elaboração de outros códigos, os quais coadunam com os termos
utilizados no Modelo de Paradigma, como: condições de causas, fenômeno, contexto,
condições intermediárias, estratégias de ação/interação e consequências (GLAYSER, 1978;
STRAUSS; CORBIN, 1990).
Flick (2009) argumenta que, mesmo este paradigma de análise sendo simples e
genérico, esclarece potencialmente as relações entre qualquer um dos termos (citados) em que
o(a) pesquisador(a) se desloca continuamente entre o pensamento indutivo e o dedutivo.
Desse modo, assim que a integração entre os códigos e as subcategorias emergem,
formam-se outras categorias mais gerais. A nova categoria criada recebe um nome mais
abstrato que o código, podendo ser dimensionada como uma categoria conceitual. Segundo
Cassiani e Almeida (1999, p. 20) “a ideia é elaborar uma teoria conceitualmente densa, porém
com especificidades que a capacite a ser aplicada em momentos diferentes de um dado
fenômeno”. Para ilustrar, esquematiza-se esse processo de codificação axial de categorização
e criação de conceitos, como mostra na Figura 2.
 32

Figura 2 – Processo de codificação axial

APÓS A FORMAÇÃO DA CATEGORIA ABERTA

Os códigos são novamente agrupados, sendo comparados com as categorias e

Categorização e criação de conceitos

subcategorias;

No processo de Comparações constantes, as categorias já formadas, são analisadas

comparativamente à luz de novos dados, identificando as semelhanças e diferenças
sendo apoiados pelo Modelo de Paradigma;

Assim que a integração entre as categorias emergem formam outras

CATEGORIAS MAIS GERAIS;

Ou seja, a nova CATEGORIA criada irá receber um NOME CONCEITUAL, sendo

mais abstrato que os códigos, dimensionada como:

CATEGORIA CONCEITUAL.
Fonte: elaborado com base em Strauss e Corbin (2008).

1.2.3 Codificação Seletiva

Depois de geradas as categorias na codificação aberta e, posteriormente, associadas às

subcategorias na codificação axial, chegam-se ao processo de codificação seletiva. Nessa fase,
busca-se integrar e refinar as categorias através da descrição dos dados, passando para a
conceitualização, ou seja, passa a descrever de forma analítica os dados até encontrar o
fenômeno central ou a categoria central. De acordo com Flick (2009, p. 282) “[...] há um
aperfeiçoamento do desenvolvimento e da integração da codificação, em comparação com os
outros grupos.”
Inicialmente o(a) pesquisador(a) formula ou elabora uma história de caso com base
nos dados, como um breve panorama geral descritivo. Sua análise consiste da elaboração da
linha da história. Os dados são nomeados e organizados em uma lista de categorias para que
venha ser relacionado um conceito ao fenômeno central da história, resultando uma categoria
central.
Segundo Strauss e Corbin (2008) a categoria central tem um poder analítico, podendo
surgir da lista das categorias existentes, fazendo com que as categorias e as subcategorias
fiquem ao redor dela. Sendo assim, “todos os conceitos e categorias são sistematicamente
relacionados à categoria central e a partir daí é realizada a análise de suas relações”
(CASSIANI; ALMEIDA, 1999, p. 20). Esse tipo de procedimento também impulsiona o
desenvolvimento do paradigma de análise, o mesmo empregado na codificação axial, além da
 33

utilização dos memorados, por ser uma técnica que auxilia na integração dos conceitos, apoia-
se no Software Atlas.ti 8.0 para ser feito o armazenamento, a organização e o procedimento de
análise.
O refinamento da teoria acontece a partir do momento em que se busca encontrar as
falhas nas categorias mal elaboradas, de modo a estabelecer uma restruturação com
amostragens teóricas adicionais. A validação teórica é acometida através da comparação com
interpretação dos dados brutos, concluindo quando atinge a saturação teórica (FLICK, 2009;
STRAUSS; CORBIN, 2008), conforme mostra-se no esquema da Figura 3.

Figura 3 – Processo de codificação seletiva

INTEGRANDO A CATEGORIA CONCEITUAL

Integração de conceitos e refinamento de teoria

Formular uma história de caso a partir dos dados, descrevendo

analiticamente para descobrir o fenômeno central ou categoria
central;

Elaborar uma análise da linha da hisória, nomeando as novas

categorias para relacionar com a categoria central;

Utilizar o paradigma de análise, concomintante com o uso dos

memorandos;

Refina a teoria a partir dos conceitos mal elaborados,

reestruturando-os com amostragens adicionais;

A validação da teoria acontece através da comparação e interpretação dos

dados e culmina quando ocorre a saturação teórica.

CRIAÇÃO DA TEORIA SUSBTANTIVA

Fonte: elaborado com base em Strauss e Corbin (2008), 2019.

Em linhas gerais, as fases da Teoria Fundamentada possibilitam que o(a)

pesquisador(a) realize a coleta dos dados e faça as modificações quando necessárias, pois esse
aporte metodológico promove um envolvimento direto do(a) pesquisador(a) com os(as)
participantes e o campo da pesquisa. A circularidade desse método de pesquisa permite uma
retroalimentação constante para compreender o fenômeno estudado, sendo imprescindível o
uso dos memorandos para registrar as ideias e as observações.
 34

1.3 CONSTRUÇÃO DO CAMPO EMPÍRICO: CONTEXTO, PARTICIPANTES E DADOS

A coleta dos dados é a prioridade central na Teoria Fundamentada. Charmaz (2009)

denota que representa as opiniões, os sentimentos, as intenções e as ações dos(as)
participantes da pesquisa em um determinado contexto, revelando um material consistente
para a construção de uma análise significativa.
Para a realização desta pesquisa, os dados empíricos foram coletados por meio das
redes sociais (Facebook, Instagran e Linkedin). De acordo com Romi (2013, p. 27), a “rede é
uma estrutura não-linear, descentralizada, dinâmica, flexível, sem limites definidos e auto-
organizável, e, estabelece-se por relações horizontais de cooperação.” Foi a partir da
dinamicidade da rede que surgiram possíveis relações de cooperação, no início da coleta de
dados no espaço virtual.
Primeiramente, no dia 23 de maio de 2019, a produção dos dados da pesquisa
direcionou-se através da rede social profissional (Linkedin) para recrutar os(as) pedagogos(as)
que atuam em espaços organizacionais na cidade de João Pessoa – Paraíba, embasado na ideia
de atrair algum(a) participante por meio de uma mensagem de texto na rede, conforme
observa-se na Figura 4.

Figura 4 – Página extraída da rede social Linkedin do pesquisador

Fonte: autor.

A frase utilizada na rede social Linkedin (página do pesquisador) obteve 237 (duzentas
 35

e trinta e sete) visualizações, das quais, 05(cinco) pessoas gostaram, gerando apenas 02 (dois)
comentários. Através da postagem da Figura 4, foi possível recrutar 01 (uma) participante,
sendo iniciado, posteriormente, um bate-papo.
Para Flick (2009), uma pesquisa em rede virtual deve-se considerar as formas
sincrônica ou assicrônica. Sincrônica trata-se de uma entrevista on-line, a qual o(a)
pesquisador(a) entra em contato com o participante em uma sala de bate-papo (via WhatsApp
ou outra rede social), realizando trocas diretamente perguntas e respostas enquanto ambos
estão on-line, ou seja, existe sincronia de conexão. Já de forma assicrônica, ocorre quando um
está on-line e o outro off-line, e, mesmo assim, é estabelecido o envio de mensagens, para
posteriormente, ser respondido “ou não”, sem considerar uma estrutura, um padrão.
Importante destaque que, devido à baixa expressividade do alcance da postagem,
ampliou-se à pesquisa para a Região Nordeste, considerando o mesmo objetivo da pesquisa.
Passou-se a usar outros filtros na mesma rede social profissional, do tipo: “Pedagogo
empresarial em Natal”; “Pedagogo empresarial no Recife”; “Pedagogo Organizacional em
Salvador”, e assim por diante para os demais estados da Região Nordeste, inclusive,
expandindo a mesma estratégia da Figura 4 para as redes sociais facebook e instragram.
A pesquisa obteve um alcance de 32 (trinta e dois) contatos, resultando em um grupo
com 14 (quatorze) pessoas que, via rede social Linkedin, whatsApp e e-mail, aceitaram
participar da pesquisa, conforme encontram-se estruturados no próximo subtópico.
Após o recrutamento dos(as) participantes, optou-se pelo uso de um questionário
estruturado no segundo momento de coleta, por ser um instrumento que possibilita acessar os
dados dos sujeitos da pesquisa que estão locados em outros estados da Região Nordeste. A
utilização do questionário, segundo Gil (2008, p. 121) pode “traduzir os objetivos da pesquisa
em questões específicas” e por ser considerado um dos instrumentos da Teoria Fundamentada.
O questionário da pesquisa foi organizado com questões objetivas e subjetivas, buscando
extrair as opiniões do grupo de participantes, ordenado pelos eixos analíticos (dos objetivos
específicos) condição profissional, concepção de aprendizagem, práticas pedagógicas e
saberes e habilidades.
A elaboração do questionário foi conduzida de acordo com objeto da pesquisa,
apresentando uma linguagem clara e coesa para não confundir o(a) participante no momento
do registro das respostas. O instrumento foi organizado em 02 (dois) blocos: I Bloco – Perfil
Sócio ocupacional e o II Bloco – Identificação Profissional e aprendizagem, contendo um
total de 22 (vinte e duas) questões entre objetivas e subjetivas, conforme observa-se no
apêndice A. A aplicação dos questionário com os(as) participantes foi realizada tanto por e-
 36

mail quanto presencialmente, e, também foi estabelecido outros contatos através do aplicativo
de mensagens WhatsApp, redes sociais linkedin, Facebook e Instagram, ou ainda por ligação
(quando necessária).

1.4 RECRUTANDO E SELECIONANDO OS(AS) PARTICIPANTES DA PESQUISA

Os(as) participantes que compõem a pesquisa são profissionais com formação em

Pedagogia que atuam em espaços organizacionais, locados nos estados da Região Nordeste. O
critério de recrutamento e seleção dos(as) pedagogos(as) começou com a estratégia adotada na
Figura 4. Primeiramente, destaca-se que a utilização dos termos “recrutamento” e “seleção”
(elementos comuns do campo da administração) em alguns pontos dessa pesquisa, justifica-se
pelo fato das nomenclaruras fazerem parte do cotidiano das áreas de atuação dos(as)
respondentes do estudo.
O processo de recrutamento e seleção ocorreu em duas fases. A primeira gerou um
levantamento de 23 (vinte e três) possíveis participantes, do mês maio de 2019 a janeiro de
2020, como pode ser identificado no Apêndice D. A cada proposta de convite enviada por
meio do linkedin, whatsApp e e-mail causava uma expectativa: de quando as pessoas ficariam
on-line (ou retornar o e-mail, ou aceitar o convite do pedido de conexão à rede de contatos),
informando se aceitavam ou não participar da pesquisa. Foram várias as entradas e saídas da
rede social e do e-mail. No entanto, apenas 09 (nove) demonstraram interesse e se propuseram
a responder o questionário da pesquisa, sendo estes(as) participantes dos estados do Ceará (1),
Maranhão (2), Paraíba(4), Pernambuco (1) e Rio Grande do Norte (1).
Na segunda fase da seleção, buscou-se selecionar os(as) participantes dos estados de
Alagoas, Bahia, Sergipe e Piauí, utilizando a mesma estratégia da primeira fase, para
completar o grupo de respondentes da Região Nordeste. Foi realizado um recrutamento de 09
(nove) possíveis participantes, entre os meses junho e julho de 2020, conforme o Apêndice E.
Desse total, apenas 05 (cinco) pessoas demonstraram interesse em responder o questionário.
Ao final das duas fases de recrutamento e seleção, obteve-se um total de 14 (quatorze)
pedagogos(as) organizacionais da Região Nordeste.
Como a pesquisa encaminhou-se para seleção dos(as) participantes on-line, havia a
questão da assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido – TCLE (Apêndice B).
Buscando validar essse tipo de ação na pesquisa, ancorou-se em Félix (2012), a qual
demonstra como conseguir a aprovação do TCLE nesse contexto. Para a autora, esse
procedimento pode ser realizado via e-mail, “indicando concordância da utilização do
 37

material para fins acadêmicos. Essa adaptação no consentimento dos/às informantes foi
necessária para se adequar ao referencial metodológico da pesquisa” (FÉLIX, 2012, p.145).
Ou seja, a partir da estratégia da autora, o(a) participante desse estudo tivesse acesso ao
objetivo da pesquisa.
Assim que os(as) participantes da pesquisa foram selecionados(a), organizou-se na
Tabela 2, o quantitativo dos(as) pedagogos(as) selecionados(as) por estado da Região
Nordeste, especificando as funções. Outros detalhes da caracterização de cada participante do
estudo estão descritos no capítulo III, incluindo a idade, localidade, instituição que concluiu o
curso de Pedagogia e se tem especialização relacionado com o campo de atuação.

Tabela 2 – Quantitativo de pedagogos(as) selecionados(as) por função nos estados da Região Nordeste
ESTADOS (NE) QUANTIDADE FUNÇÃO
Alagoas 01 Consultora institucional
Instrutora de desenvolvimento comportamental
Bahia 02
e Analista Técnico
Ceará 01 Pedagogo

Maranhão 02 Instrutor e Coordenadora do Polo de Educação

Analista de Gestão, Analista de RH Sr,

Paraíba 04
Consultor de RH e Pedagogo

Pernambuco 01 Analista de Gestão – Pedagogo

Piauí 01 Instrutor
Rio Grande do Norte 01 Analista de Gestão
Sergipe 01 Pedagogo
14 (quatorze) 14 (quatorze)
TOTAL
Participantes Funções
Fonte: autor.

Quanto ao critério de identficação, os(as) participantes selecionados(as) estão

organizados pelos seguintes códigos: Pedagogo(a) + a sigla do estado + um numeral (caso
tenha mais de um(a) naquele estado), por exemplo, PedagogoPB1/ PedagogaRN1.
Buscando conhecer o Perfil Sócio ocupacional dos(as) respondentes, organizou-se a
Tabela 3 na função de descrever e quantificar as informações dos questionários.
Os dados dos(as) participantes da pesquisa estão assegurados de acordo com a
descrição ética, uma vez que o estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do
Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal da Paraíba – CEP/CCS, pelo parecer de
nº 3.715.378 (Anexo B), dando total confiabiliade ao anonimato de cada indivíduo envolvido.
Além disso, a ética em toda a pesquisa se expressa pelos seus valores de honestidade,
objetividade, integridade, entre outros, e não só pela dimensão burocrática para garantir a
 38

qualidade da pesquisa, pois a condução da pesquisa científica versa pelo comprometimento

desses valores na análise dos dados, em respeito ao ser humano e a sociedade.

Tabela 3 – Perfil sócio ocupacional dos(as) pedagogos(as) da Região Nordeste

CATEGORIA FREQUÊNCIA
SEXO
Masculino 05
Feminino 09
IDADE
21-25 ---
26-30 02
31-35 06
36-40 01
40+ 05
Não informaram ---
CIDADE/ESTADO
Alagoas – Maceió 01
Aracajú – Sergipe 01
Fortaleza – Ceará 01
João Pessoa – Paraíba 04
Natal – Rio Grande do Norte 01
Recife – Pernambuco 01
Salvador – Bahia 02
São Luís – Maranhão 02
Teresina – Piauí 01
NÍVEL DE ESCOLARIDADE
Especialização 12
Mestrado 01
Doutorado ---
Não informaram 01
FORMA DE INGRESSO/VINCULO DE TRABALHO
Processo seletivo interno ---
Concurso 10
CLT 02
Outros: cooperado autônomo e gestora (proprietória) 02
TEMPO EM SERVIÇO
-1 01
1-3 06
4-6 02
7-9 01
10+ 04
ÁREA DE ATUAÇÃO
Área de Educação Corporativa 03
Divisão de Gestão de Pessoas 03
Pedagogia Empresarial 01
Recursos Humanos – RH 04
Treinamento profissional e corporativo 03
Fonte: autor.
 39

1.5 ORGANIZAÇÃO ESTRUTURAL DO TEXTO

A organização do texto segue a estrutura em cinco capítulos. Cada capítulo traz os

aspectos investigativos da pesquisa, de modo que direciona o(a) leitor(a) em relação ao
caminho a ser percorrido no estudo.
No primeiro capítulo, é apresentado o marco introdutório que situa o objeto do estudo,
tratando da problematização, justificativa, o objetivo geral e os específicos, o levantamento
sobre a Pedagogia Empresarial no contexto brasileiro, como um marcador histórico e
relevante para sinalizar a presença dos(as) pedagogos(as) nos espaços organizacionais, e todo
o percurso metodológico da pesquisa.
O segundo capítulo discute-se sobre a Pedagogia e Pedagogia Organizacional,
buscando conceituar o termo de Pedagogia e prática pedagógica dentro do campo da
Educação Não Escolar; situa-se a educação para o trabalho, com foco nas perspectivas
pedagógicas em torno da dinâmica do capitalismo, tendo como suporte, as pistas históricas da
constituição da Pedagogia Organizacional.
O terceiro capítulo discorre-se sobre os contextos da Pedagogia Organizacional e as
concepções de aprendizagem com base nas perspectivas dos(as) participantes, destacando a
caracterização dos sujeitos e a condição profissional através de códigos abertos; em relação à
concepção de aprendizagem na organização, sistematiza-se parte dos dados pelo
procedimento de codificação da Teoria Fundamentada, a qual consiste na apropriação de
conhecimentos específicos e a superação dos desafios no cotidiano de atuação de cada
pedagogo(a).
No quarto capítulo apresenta-se as análises das práticas educativas que compõem os
itinerários de trabalho dos(as) pedagogos(as) no espaço não escolar, bem como os saberes e as
habilidades que se apropriam para estruturar suas atividades no âmbito organizacional.
No quinto capítulo apresenta-se as considerações finais da pesquisa a partir das
análises dos dados e a construção da teoria substantiva do estudo.
 40

CAPÍTULO II
PEDAGOGIA E PEDAGOGIA ORGANIZACIONAL

Este capítulo discute acerca da Pedagogia e da Pedagogia organizacional dentro da

dimensão da Educação Não Escolar. As organizações, se inserem nesse campo por envolver
práticas pedagógicas com implicações teórica-metodológicas, saberes, competências e
dinâmicas específicas da atuação do(a) pedagogo(a) em espaços para além da escola.
Na medida em que a sociedade seguia o ritmo das transformações do desenvolvimento
industrial, o conhecimento da Pedagogia transitava-se entre a interface educação e trabalho,
objetivando mostrar a possibilidade de atuação do(a) pedagogo(a) durante o processo de
formação do(a) trabalhador(a) por meio de práticas educativas na cadeia produtiva.
Nesse sentido, quando o discurso da Pedagogia adentrou aos espaços empresariais no
início da década de 70 (URT; LINDISQT, 2004), atrelado às relações entre educação e
trabalho, apostaram-se nas ações de treinamento e desenvolvimento para formar
profissionalmente os(as) trabalhadores(as) para a área de produção. Assim, a Pedagogia
reproduzia a linguagem da empresa em prol da construção do saber instrumental, negando sua
filosofia pedagógica e não favorecendo a consolidação da aprendizagem ao longo da vida
como expressão da formação humana, caracterizando-a como Pedagogia Empresarial.
Sendo assim, adota-se o construto da Pedagogia Empresarial como referencial teórico
inicial para desvelar a Pedagogia Organizacional como uma possível válvula propulsora que
reúne os diversos espaços organizacionais nas interações de aprendizagem e formação no
setor produtivo, de modo a pensar na educabilidade no trabalho como uma estratégia que
perpasse a construção da prática competitiva para a construção de uma prática social, humana
e educativa.
Quando se trata de formação na empresa, Sánchez (2014) ressalta que a Pedagogia não
pode viver às margens das transformações contemporâneas, porque as organizações estão
investindo no desenvolvimento da capacidade humana de aprender. Para acompanhar essas
evoluções, algumas instituições já contam com a contribuição de pedagogos(as) no seu
sistema organizacional. Tal iniciava, tem sido administrada conforme o lançamento de editais
de concursos público e privado ou por meio de contrato de trabalho (amparados pela
Consolidação das Leis de Trabalho – CLT), apresentando requisitos mínimos e
conhecimentos específicos para a atuação do(a) pedagogo(a) no atendimento das demandas do
treinamento e desenvolvimento profissional dos(as) trabalhadores(as).
Para fundamentar essas informações, a seguir, apresentam-se a concepção de
 41

Pedagogia, prática pedagógica e Educação Não Escolar para dar início às pistas da reflexão
sobre a Pedagogia Organizacional.

2.1 PEDAGOGIA, PRÁTICA PEDAGÓGICA E EDUCAÇÃO NÃO ESCOLAR

A Pedagogia diante do cenário da Sociedade Pedagógica (BEILLEROT, 1985) vem

ressignificando às ações formativas para atender às demandas sociais dos processos de ensino
e aprendizagem, conforme emergem nos mais diversos espaços de Educação Escolar e Não
Escolar.
O conceito de Pedagogia alinhado com os ditames da contemporaneidade e inspirado
pelas inovações tecnológicas característica da Revolução 4.0, a qual representa “a evolução da
educação na Era digital e da conectividade sem limite de tempo e espaço geográfico” (FÜHR,
2018, p. 3), tem configurado novos significados na formação e atuação profissional do(a)
pedagogo(a), inclusive nos sistemas de ensino. Segundo Libâneo (2001, p. 5)
“essas transformações tecnológicas e científicas levam à introdução, no processo produtivo,
de novos sistemas de organização do trabalho, mudança no perfil profissional e novas
exigências de qualificação dos trabalhadores, o que acaba afetando o sistema de ensino”.
Observa-se, que a Pedagogia tem acompanhado os diversos fenômenos educativos na
sociedade, por ser “[...] uma ciência dialogicamente elaborada, capaz de compreender sujeitos
e ações, com rigor marcado pela cientificidade, com certeza, mas considerando a linguagem, a
subjetividade e historicidade também implicadas nos fenômenos” (FERREIRA, 2010, p. 235).
De acordo com Severo (2015) este campo de conhecimento se

[...] desenvolveu ao longo da sua história, sistemas teórico-metodológicos

com foco nas práticas educativas em suas diversas dimensões. Embora seja
comum associar o conhecimento da pedagogia à escola, ou ao ensino de
crianças, os conhecimentos pedagógicos se constituem em importantes
ferramentas que proporcionam modos de compreensão e intervenções em
situações educativas diversas (SEVERO, 2015, p. 571).

A Pedagogia tem consubstanciado referenciais teórico-metodológicos nos diferentes

tempos e espaços, de modo sistemático e reflexivo sobre a diversidade das práticas
educativas. No entanto, identificar a Pedagogia com conhecimento pertinente apenas à escola
e ao ensino de criança representa um pensamento simplista diante da sua abrangência, pois,
apresenta-se como a Ciência da Educação voltada para as diferentes práticas de formação
humana, dentre as quais, se destaca a docência, mas sem resumir-se a ela, visando contribuir
para transformação da sociedade contemporânea, numa lógica reflexiva, articulando teoria e
prática.
 42

Embasado pela filosofia de Schmied-Kowarzik (1983), Libâneo (2001, p.156) ressalta

que a Pedagogia “é a ciência da e para a educação, portanto, é a teoria e a prática da
educação” com autonomia científica. Buscando propor uma reflexão sobre o desenho
conceitual da Pedagogia, leva-se em consideração as contribuições de Merchán (1991),
Libâneo (2001), Saviani (2007) e Franco, Libâneo e Pimenta (2011), destacando os elementos
que coadunam com a perspectiva apontada por Schmied-Kowarzik (1983), ao definir que “a
pedagogia é justamente uma das ciências práticas mais ricas em tradição” (Saviani, 2007, p.
101). Para tanto, organiza-se o Quadro 1, justamente com os elementos que dimensionam a
riqueza tradicional e científica da Pedagogia na sociedade.

Quadro 1 – Alguns dos conceitos que dimensionam a Ciência da Pedagogia

AUTORES(AS) CONCEITO DE PEDAGOGIA
La pedagogía significa determinar el tipo de hombre que se
Merchán (1991, p. 85) quiere formar y esto depende también del tipo de sociedade
o idelogía que impere.
O campo do conhecimento que se ocupa do estudo
sistemático da educação – do educativo, da prática educativa
como componente integrante da atividade humana, como
Libâneo (2001, p. 6)
fato da vida social inerente ao conjunto dos processos
sociais.
Desenvolveu-se em intima relação com a prática educativa,
constituindo-se como teoria ou ciência dessa prática, sendo
Saviani (2007,p. 100) identificada em determinados contextos como o próprio
modo intencional de realizar educação.

Designa um determinado campo de conhecimento com

especificidades epistemológicas, cuja natureza constitutiva é
Franco, Libâneo e Pimenta (2011, p. 61)
a teoria e a prática da educação ou a teoria e a prática da
formação humana.
Fonte: adaptado de Merchán (1991), Libâneo (2001), Saviani ( 2007) e Franco, Libâneo e Pimenta
(2011).
Compreende-se, nesse jogo de conceitos, que o sentido geral da concepção de
Pedagogia consiste em um campo de conhecimento com linguagem própria e com
especificidades epistemológicas capaz de articular teoria e prática da educação em diferentes
contextos, objetivando contribuir com a formação humana. Essa concepção reforça o
argumento de Franco (2008), ao destacar que a Pedagogia foi oferecendo e estruturando os
saberes pedagógicos em diversos tempos e espaços históricos, conforme foram surgindo às
demandas sociais. Por esse motivo, Severo e Pimenta (2015) ressaltam a necessidade da
ressignificação epistemológica da Pedagogia, pois os efeitos da contemporaneidade têm
demandado novas perspectivas pedagógicas em várias esferas sociais e em relação às
complexidades e contradições encontradas.
A Pedagogia como campo das práticas educativas vem ganhando novos espaços e com
 43

eles novas identidades, registrando, assim, sua capacidade multidimensional em corroborar

com os processos de ensino e aprendizagens existentes em diversos âmbitos organizacionais.
Por isso, Franco, Libâneo e Pimenta (2011) destacam que a Pedagogia está longe de obter um
consenso sobre o seu significado.
A diversificação do conceito de Pedagogia tem sido redescoberta por outros âmbitos
sociais, como: empresas (públicas e privadas), hospitais e movimentos civis, com a intenção
de ampliar o campo educativo por meio das práticas pedagógicas (LIBÂNEO, 2001). O
processo de inserção das práticas pedagógicas em outros espaços caracteriza a Pedagogia
como uma ciência global e de conhecimento que a constituem como uma matriz orientadora
da ação educativa. A Pedagogia como prática social tem oferecido um caminho de sentido às
práticas que ocorrem na sociedade, enfatizando a sua atitude política frente às influências do
tempo atual, como a mídia, tecnologia, redes sociais, internet, etc (FRANCO, 2012).
Segundo Franco (2012, p. 173), as práticas pedagógicas compõem-se em múltiplas
redes educativas, de modo que “se organizam intencionalmente para atender a determinadas
expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade social.” Sendo
assim, à medida que as práticas pedagógicas adentram outros espaços teorizam e transformam
a intencionalidade da ação educativa sobre os sujeitos, desvelando os sentidos ocultos nas
alternativas de formação e aprendizagem, pois os diversos ambientes “produzem saberes,
compõem comportamento e valores, estimulam ações e pensamentos” (FRANCO, 2008, p.
80), que por sua vez, significa orientar a prática educativa para uma construção social e
coletiva, partindo das ações dos próprios sujeitos do processo.
Tais iniciativas têm configurado perspectivas teórico-metodológicas em outros
segmentos fora do universo escolar, promovendo processos pedagógicos e dimensões
formativas decorrentes de práticas em contextos de Educação Não Escolar – ENE (SEVERO,
2015). Os espaços não escolares que envolvem o desenvolvimento das atividades educativas
podem ser empresas, indústrias, Organizações Não Governamentais (ONG’s), Associações
comunitárias, televisão, rádio, jornais, movimentos sociais, editoras, Serviços Públicos
Estatais, os quais estão diversificando o ato de aprender em função do desenvolvimento
humano para atender as demandas do período atual (COSTA; LIMA; MARINHO, 2013;
SEVERO, 2015, 2019).
A representatividade da prática pedagógica nos contextos de ENE corresponde às
perspectivas da sociedade do conhecimento, vinculando-se a necessidade e o desejo de
ensinar e aprender continuadamente, que consiste como aprendizagem ao logo da vida. No
entanto, a partir dos escritos de Severo (2015; 2018; 2019) é possível extrair algumas das
 44

características mais gerais que reforçam os sentidos da ENE, como campo de prática
pedagógica:
a) É uma categoria contextual que incorpora práticas pedagógicas fundadas pela
práxis da Pedagogia;
b) Reúne uma variedade de práticas emergentes da sociedade contemporânea;
c) Atendem as demandas externas à escola em relação às intercorrências dos fatores
sociais, políticos, econômicos, culturais, ambientais e tecnológicos conforme se
processa a globalização na contemporaneidade;
d) Compreende a formação humana com base no conjunto variações e significados
que atingem o processo de ensino e aprendizagem presente no tempo e espaço
distinto à escola;
e) Não se opõe a escola, mas pode estabelecer interconexões de colaboração,
complementariedade, associação e suporte.
Em síntese, as características apontadas sobre a ENE no âmbito da sociedade
pedagógica correspondem à necessidade pelo desenvolvimento humano decorrente das
alternativas de aprendizagens nos diversos espaços organizacionais na contemporaneidade, de
modo que a práxis da Pedagogia embase a dinâmica da educação não escolar. A seguir,
apresenta-se a Figura 5, esquematizando essa alternativa formativa distinta ao tipo de
educação escolar.

Figura 5 – A Educação Não Escolar na Sociedade Pedagógica

Interfaces educativas
que despertam o desejo
SOCIEDADE e necessidade pelo
PEDAGÓGICA ensino e aprendizagem
ao longo da vida

Espaços, contextos ou âmbitos Categoria temática em contextos de ação não

sociais e institucionais distintos à educativa fora do espaço escolar, estabelecendo
escola - Educação Não Escolar colaboração, complementariedade, associação e
suporte, fundada na práxis da Pedagogia.

Fonte: elaborado com base em Beillerot (1985) e Severo (2015).

A composição da Sociedade Pedagógica compreende um campo rodeado de

complexas esferas formativas (espaços escolares e espaços não escolares), demonstrando
interfaces educativas que despertam o desejo e a necessidades pela Educação Permanente. De
 45

acordo com Beillerot (1985), a dinamicidade das relações socioeconômicas e políticas

possibilitam ampliar aos meios e os fins educacionais, inflacionando as práticas pedagógicas e
transportando-as do universo escolar para outros contextos ou âmbitos organizacionais. Ou
seja, “intensifica os processos formativos e integra-os a outros processos sociais, tornando-os
cenários de possibilidades de ensino-aprendizagem e requerendo Pedagogias e políticas
próprias para estruturar determinados ideias e mecanismos de formação dos sujeitos”
(SEVERO, 2015, p. 563), conforme vão surgindo das demandas sociais presentes no contexto.
As contribuições da dimensão pedagógica diante da fluidez das ações no tempo e no
espaço geográfico demonstram que paralelo ao processo de escolarização, assistido por
regras, objetivos e sistemáticas, tem observado a presença dos processos educativos não
escolares em espaços cujo processo educativo “está a serviço da formação das pessoas a
aquisição de saberes e a construção de práticas assinaladas por demandas de aprendizagens
para o ócio, para o trabalho, a para a participação social” (SEVERO, 2015, p. 570). Nota-se a
possibilidade de promover a participação das pessoas na sociedade por meio de uma
construção coletiva e de diálogo entre os pares, sendo necessário que todos(as) pedagogizem a
sociedade, tendo como referência e mediação dos(as) pedagogos(as) (FRANCO, 2008).
A função social dos(as) pedagogos(as) no exercício da prática pedagógica, só faz
sentido quando for estabelecido conexões entre os(as) participantes da prática educativa,
“orientando, esclarecendo, conscientizando e produzindo elementos (teorias e ações) para
transformação dos sujeitos, das práxis e das instituições” (FRANCO, 2011, p. 120). Desse
modo, tal exercício profissional promovido pela práxis da Pedagogia entre os pares
corporativos contribuem teoricamente com a formação dos sujeitos e a transformação do
campo organizacional.
A educação aplicada ao âmbito organizacional também assume característica de
natureza pedagógica, formativa e ética, pois mesmo que a educação esteja empregada em um
ambiente não escolar, não anula a intenção do processo de formação dentro do sistema
organizacional, ou seja, ainda que não se tenha estabelecido os mesmos elementos formais do
universo escolar, esta por sua vez, ancora-se nos recursos teórico-metodológicos da Pedagogia
para atingir os objetivos organizacionais e, consequentemente, alcançar os objetivos dos
indivíduos, seguindo os parâmetros delineados pela gestão de pessoas na contemporaneidade.
As práticas pedagógicas da ENE fundadas no século XXI prescrevem novas formas de
aprender, mediante as transformações do conhecimento, questões socioeconômicas, TICs –
Tecnologia da Informação e comunicação, e dentre outros fatores. Segundo Moura e
Zucchetti (2016) as práticas pedagógicas da educação não escolar
 46

[...] sofrem forte influência de valores econômicos cuja imposição de

parâmetros de uniformização e regulamentação acarretam inúmeras
consequências, atingindo desde a sua dimensão pedagógica, passando pela
prática docente, até a concepção de sujeito. Não obstante, dentre tantas
implicações, um cenário de alternativas educativas parece emergir de tais
práticas cuja ênfase, em geral, pressupõe uma formação voltada para a
cidadania ativa, na perspectiva da emergência de um sujeito cônscio de seus
direitos, mesmo que tais direitos sejam individuais (MOURA;
ZUCCHETTI, 2016, p. 2).

As interações dos fatores econômicos nas práticas pedagógicas da ENE impõem,

regulamentam e padronizam a formação do sujeito em busca de alternativas rápidas e
instantâneas, desenhadas através de uma lógica instrucional que demandam um
posicionamento ativo, competitivo e que gere resultado, constituído como mérito individual
decorrente do neoliberalismo conforme vão se estabelecendo as comparações. No entanto, as
consequências desse processo nos diversos cenários representam uma ação didática que, ao
receber tais interferências, neutralizam sua função crítica e de construção coletiva, e passam a
contribuir com a cultura da perfomatividade.
Sobre a performatividade, Ball (2010, p. 38) a ressalta como sistema que implica “uma
tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos,
comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança”. Assumindo a
educação a função performativa na sociedade, passa a regular o comportamento do sujeito por
meio de comparações, com formas de controle, atrito e mudança. Essa discussão permite
pensar que a performance do sujeito ou da organização caracteriza o nível de produtividade na
geração de resultado com a pretensão de ser notado(a) mediante a qualidade do trabalho,
como garantia de promoção ou inspeção, ou seja, a performatividade é uma técnica de
controle e comparações e a performance representa o nível de desempenho.
Buscando refletir sobre a perfomatividade na sociedade pedagógica, nota-se que em
meio à promoção de projetos de formação e humanização dos sujeitos, instauram-se
mecanismos de comparações e julgamentos com tendências para nomear, diferenciar e
classificar, dando sustentação ao que Lyotard (1984) denomina de controle do contexto.
Segundo Ball (2010), a educação transmite o conhecimento a partir da prestação de contas e
competição para legitimar o discurso de poder na sociedade pós-industrial. Esse fato precisa
ser analisado e criticado, uma vez que existem novas formas regulatórias que derivam desse
discurso, empregando a performance como uma estratégia para aferir o desempenho do
indivíduo em torno da resolução de problemas sociais.
A sociedade com disposições performativas estabelece classificações profissionais
 47

mediante o nível de qualificação de cada um(a) no mercado. Ou seja, a performatividade do

indivíduo no cotidiano do trabalho implica na capacidade técnica de cada um(a) tomar
decisões e resolver o problemas, permitindo legitimar o valor e o significado esperado pela
realidade capitalista. Nesse limiar, a educação refém desses ideais, segundo Franco (2012, p.
183) ao ser invadida pela vertente capitalista, “tem retirado da prática o elemento artesanal,
criativo, crítico, que é imanente à prática pedagógica [...] que a supervalorizam por resultados
[...] apequenaram e alteram a identidade da pedagogia.”
Em síntese, espera-se que a proposta de educação aplicada no contexto do trabalho
problematize os caminhos das ideologias capitalistas por meio do desenvolvimento de práticas
pedagógicas capazes de criticar e refletir a dinâmica imposta pelos espaços organizacionais
através da educabilidade no setor de produtividade. A seguir, pretende-se discutir sobre a
dinâmica do capitalismo através da relação entre educação e trabalho e apresentar os indícios
para a construção de uma Pedagogia na ENE responsável por ampliar e aplicar o discurso da
prática social e humana nos diversos contextos em consonância com a promoção do processo
de ensino e aprendizagem.

2.2 EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS E A

DINÂMICA DO CAPITALISMO

Os apontamentos iniciais sobre a Pedagogia, prática pedagógica e educação não

escolar instigam o pensar sobre a educação para o trabalho em face das influências dos
pressupostos capitalistas e suas exigências por competitividade e produtividade nos processos
educativos, relação que vem sendo investigada no cenário brasileiro desde o período de 1970,
segundo Moraes (2012).
A partir do pensamento de Saviani (2007), é possível compreender que o sentido da
conexão entre educação e trabalho se refere ao princípio ontológico da produção do homem
como sujeito social. Ou seja, a partir do momento que o homem produz (transforma a
realidade para sua existência) está se formando. Sabe-se que a formação humana acontece em
vários segmentos da sociedade sob diferentes implicações com a dinâmica do trabalho, mas
em que medida a educação acontece nessas distintas instâncias organizacionais? Qual
fenômeno educativo encontra-se instituído? Como promover uma educação no ambiente de
trabalho, perpassando os parâmetros capitalistas?
Para dar suporte reflexivo a estas questões, precisa-se entender o significado de
Educação e de Trabalho (de forma separada, mesmo sabendo da ligação que existe). Segundo
 48

Libâneo (2010), a Educação é um fenômeno multifacetado, podendo ocorrer em vários

lugares escolares ou não escolares decorrente das complexidades da sociedade e da
diversificação de atividades educativas.
A Constituição de 1988 assegura a Educação como um direito de todos, bem como a
Lei de Diretrizes e Bases – LDB de nº 9.394/96, especificando que a mesma
“[...] abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e nas
organizações da sociedade civil nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, p. 9). Ou seja, a
educação estabelece vínculos com o mundo do trabalho em prol da qualificação profissional
dos(as) trabalhadores(as). Ao ser inserida no campo do trabalho se depara com a ordem
capitalista, sendo capaz de desenvolver ações voltadas para o saber assimilar, transformar e
aplicar os conhecimentos de acordo com demandas produtivas.
Sobre o significado de Trabalho, entende-se sua constituição enquanto um dever e um
direito da formação humana – como um dever alinhado com o princípio de aprender para
satisfazer as necessidades básicas, sociais, culturais, econômicas, ambientais, etc na sociedade
e, o direito, como garantia de poder recriar, aplicar e produzir permanentemente para sua
existência (FRIGOTTO, 2001). Além desse entendimento, Albornoz (1994) destaca que
existem diversas definições e interpretações do termo trabalho no cotidiano do homem e da
mulher ao provocarem transformações da matéria para sua existência e, com isso vão se
estabelecendo outras tessituras de trabalho, conforme as interações sociais estão acontecendo.
A concepção de trabalho compreendida por Frigotto (2001), a partir de Marx (1982),
consiste no valor do uso de trabalho atrelado à perspectiva de criação e manutenção da vida
humana – implicado a dimensão ontológica e suas múltiplas e históricas necessidades, pois a
natureza desse aspecto reflete no princípio educativo. Nesse sentido, Frigotto (2001, p. 71)
ressalta a “dimensão ontológica – das formas que assume o trabalho na escravidão, no
servilismo e no trabalho como mercadoria, como força de trabalho - trabalho/emprego,
trabalho assalariado no capitalismo”, como uma categoria específicado ser social no trabalho.
Essa postura representa que, o sentido ontológico da ação do trabalho do homem e da
mulher consiste em estudar a existência do ser a partir das atividades de educação e trabalho
com base no percurso histórico, pois nos últimos três séculos o trabalho esteve regulado pelas
relações sociais capitalistas. Ou seja, trata-se de um modo de produção social da existência
humana que foi se estruturando desde o século XVII, em contraposição ao modo de produção
feudal, e que se caracteriza pela emergência da acumulação de capital e, mediante a isso,
surgiu a propriedade privada dos meios e os instrumentos de produção (FRIGOTTO, 2001).
 49

Nota-se que as relações de trabalho e formação humana estiveram marcadas pelo

ideário capitalista e suas finalidades econômicas, ligadas ao acúmulo de riqueza até a
privatização das propriedades produtivas e, consequentemente, surgiu à necessidade da venda
da força e do tempo de trabalho. De acordo com Kuenzer (1995), ancorada pelo pensamento
de Engels e Marx (1998), à medida que a formação humana acontecia na Pedagogia
capitalista, observam-se momentos de contradições, uma vez que haviam períodos de
educação e deseducação, de qualificação e desqualificação, de humanização e desumanização,
ou seja, o homem vendia sua força de trabalho para se tornar refém da dominação do capital,
mas, mesmo assim, aprendiam a reivindicar seus direitos para se libertar dessa dominação e
ensinavam novas estratégias de dominação ao capital.
Esse modo de ação do(a) trabalhador(a) contra a política do capitalismo acionava
“novas formas de organização de trabalho, novos padrões de relação de produção, novas
exigências de qualificação, novas ideologias”, conforme estabeleciam-se as interações de
educação em meio ao campo de disputas do capital a formação laboral, acentuava-se em troca
de reconhecimento e valorização profissional (KUENZER, 1995, p. 11). Ao educar o(a)
trabalhador(a), partindo da linguagem capitalista, a educação empregava os mecanismos da
apropriação do saber técnico e a exigência pela qualificação. No entanto, não havendo um
resultado positivo nesse processo educativo promoveria a substituição do(a) profissional por
outro bem mais preparado(a) ou por uma máquina a qualquer momento, se caso não
cumprisse com as regras do sistema frente aos efeitos da modernização do contexto.
Sendo assim, é preciso refletir e acompanhar continuamente as intenções do
capitalismo na sociedade para buscar superar a subordinação da educação, ao modo de
produção capitalista. Para tanto, os(as) trabalhadores(as) precisam aprender a se organizar,
exigir seus direitos, desvendar as ideologias do capital, dominar o conteúdo do trabalho,
compreender as relações sociais e a função que desempenha frente às intencionalidades da
educação e do trabalho no tempo e espaço atual decorrente das reformas neoliberais
(KEUNZER, 1995).
A partir desse pressuposto, pretende-se retomar a reflexão acerca da construção da
existência do ser humano através das atividades de educação e trabalho com base no percurso
ontológico-histórico fundamentado na literatura de Saviani (2007, p. 152), com o objetivo de
“reconhecer e buscar compreender como se produziu, historicamente, a separação entre
trabalho e educação”. O autor apontou 03 (três) junções: educação-trabalho (enquanto uma
relação), educação e trabalho (na forma de cisão) e educação-trabalho (como uma
reaproximação) na sociedade, conforme encontra-se esquematizado na figura 6.
 50

Figura 6 – Os percursos da educação e trabalho a partir da perspectiva ontológica-histórica na

sociedade

Sociedade RELAÇÃO – A formação do

ser consiste do contato direto
com a natureza em função do
Educação-trabalho produzir e aprender, sem
distinção. Única identidade.

CISÃO – A formação do ser

Produto
esteve entre a educação dividida
Educação Trabalho em classe e o trabalho pelo
desenvolvimento de produção.
Resultado Dupla identidade.

REAPROXIMAÇÃO – A
Educação-trabalho
formação do ser implicada na
qualificação geral (pela escola)
e específica (na empresa ou na
escola profissional). Mudanças
sociais
Fonte: elaborado com base em Saviani (2007).

Na primeira conexão, Saviani (2007) argumenta que a relação educação-trabalho

consiste pela formação humana – faculdade racional do ser com propriedade para trabalhar e
educar, representado pelo ato de agir sobre a natureza para transformá-la em função das suas
necessidades humanas, como prática artesanal, caracterizando a origem do homem com a da
educação. Isso remete ao fato de que o ser humano aprende a produzir a sua existência
produzindo, conforme estão trabalhando e educando-se na relação uns com os outros, como
uma espécie de comunidade primitiva em que não havia separação em classes. Sendo assim, a
relação trabalho-educação sob o fundamento histórico-ontológico representa “um processo
produzido e desenvolvido ao longo do tempo pela ação dos próprios homens”, de modo que
“o produto dessa ação, o resultado desse processo, é o próprio ser dos homens” (SAVIANI,
2007, p. 153). Nesse primeiro vínculo, compreende-se a formação do ser em contato direto
com a natureza conforme produz um modo coletivo de existência humana, assumindo a
educação e o trabalho uma única identidade.
Na segunda conexão, nota-se que a formação humana no sentido histórico esteve
implicada na cisão da relação entre educação e trabalho, ou seja, o desenvolvimento de
produção divide o trabalho e separa em classe a educação. Antes, a educação estava implicada
no processo de trabalho como uma peça chave, porém, com a separação, estabeleceu-se a
educação para dominantes e o trabalho para os dominados. Percebe-se nesse afastamento,
 51

uma dupla identidade entre educação e trabalho, cada um(a) promovendo suas finalidades na
sociedade. Segundo Saviani (2007), a educação deu origem à escola, mas, como um espaço
institucionalizado destinado à classe dominante, conforme “[...] foi-se depurando,
complexificando, alargando-se até atingir, na contemporaneidade [...], convertendo-se em
parâmetro e referência para aferir todas as demais formas de educação”, a escola teve o papel
de promover e reforçar o conhecimento dominante (elite) sobre os(as) dominados(as).
No terceiro momento da formação do ser, observa-se a reaproximação do vínculo entre
educação-trabalho. A escola se constituía como uma ponte de ligação com o processo
produtivo, ao seguir as determinações das novas exigências do modo de produção capitalista,
objetivando suprir as necessidades do consumo e não assumindo a mesma função de outrora,
em atender as necessidades humanas.
Assim, o papel da escola consistia em formar as qualificações gerais esperadas pelo
contexto da indústria moderna frente à dominação econômica. Tudo isso porque a Revolução
Industrial fomentou uma transformção educacional, colocando a máquina no centro do
processo produtivo e o espaço escolar como um instrumento viável de acesso a classe
dominante. Ou seja, “essa nova forma de produção da existência humana determinou a
reorganização das relações sociais” (SAVIANI, 2007, p. 159), de modo que a relação
educação e trabalho (re)estrutura-se perante a formação do homem e os movimentos da
máquina (da esteira industrial), e com isso, a escola passaria a cumprir a sua finalidade em
instituir a “socialização dos indivíduos nas formas de convivências próprias da sociedade
moderna” da passagem do trabalho manual (artesanal) para o trabalho intelectual (técnico).
Contudo, caso a escola não cumprisse com os requisitos gerais (da técnica de execução
até o reparo da máquina) esperados no tocante à formação do(a) trabalhador(a), a própria
empresa passaria a preencher as lacunas com saberes específicos frente às necessidades do
processo produtivo, através de cursos profissionalizantes organizados dentro do espaço
empresarial ou por sistema de ensino, mas, seguindo o padrão escolar, de modo a existir a
divisão de escolas com formação geral e escolas profissionais (SAVIANI, 2007).
Chegando ao fim desse percurso, observa-se o encontro, desencontro e reencontro da
educação e trabalho explicitado por Saviani (2007), possibilitando refletir sobre a condição
complexa da formação profissional no modo de produção capitalista e, principalmente, sobre
a posição da escola no cenário contemporâneo. As novas configurações de formação humana
na sociedade têm oferecido novos sentidos e significados aos espaços não escolares e com
isso, a escola encontra-se acompanhada por outros dispositivos educativos que, pois, de
acordo com Severo (2019), a instituição escolar não é a única responsável pela formação do
 52

ser, “visto que as possibilidades de ensinar e aprender que estão na base das dinâmicas sociais
contemporânea residem na articulação integradora de experiências formativas que se dão em
diversos tempos e espaços sociais” (SEVERO, 2019, p. 101).
Severo (2019) ressalta a ampliação da formação do ser para além da escola, dado que
os tempos mudaram (e estão mudando) e os espaços dimensionando-se de acordo com as
questões socioeconômicas, frente aos efeitos da “[...] da globalização, da modernidade
competitiva, de reestruturação produtiva e de reengenharia” (FRIGOTTO, 2001, p.72). Com
isso, diversas instituições não escolares estão investindo em práticas educativas e estratégias
de ensino e aprendizagem, especialmente, para atender às necessidades mercadológicas.
As mudanças nesse contexto vêm sendo acionadas pelo oportunismo político quando
apostam na educação como um benefício privado capaz de gerar resultados positivos na
formação do indivíduo para o setor produtivo, ou seja, a educação passou a ser vista como
peça fundamental para o desenvolvimento da sociedade capitalista (a qual já concebia outrora
a escola como sua reprodutora ideológica), pois, as práticas pedagógicas empregadas no
treinamento educam o(a) trabalhador(a) para competir, aprender para ganhar nos espaços
corporativo (LIMA, 2012; SEVERO, 2019), negando as variantes sociais e humanas dos
sujeitos.
Nesse limiar, a educação condicionada à dinâmica do setor produtivo, constitui na
mediação de práticas sociais, à medida que “subordina o trabalho, os bens da natureza, a
ciência e tecnologia como propriedade privada, valores de troca e a consequente alienação e
exclusão de milhões de seres humanos da vida digna ou de sua radical transformação”
(FRIGOTTO, 2001, p. 79).
Observa-se que a mediação das práticas educativas tem o objetivo de gerar um
resultado competente com o desenvolvimento econômico na sociedade, sendo capaz de
alienar e excluir da formação do indivíduo nas dimensões humanas e sociais para caminhar de
acordo com o ritmo capitalista. Nessa perspectiva, a educação subordinada aos ditames do
modo de produção, propõe-se a assumir algumas propostas que ora neutralizam o seu
potencial e ora tem dupla finalidade, conforme demonstram os estudos Lima (2012):
a) A educação é vista como salvadora dos ideais do capital, com orientação geral da
face adaptativa de desafios da economia, da inovação e da competitividade;
b) A educação desvaloriza-se e diminui a sua potencialidade crítica e
transformadora, compromissada com o aperfeiçoamento humano, o
aprofundamento da democracia, as demandas de justiça e de cidade ativa;
c) Espera-se da educação inserida nas vertentes da “economia do conhecimento” e
 53

na “sociedade da informação”, o desenvolvimento profissional e os

conhecimentos necessários à inovação científica, tecnológica e empresarial;
d) A educação consiste na aquisição de competências e de habilidades para
contribuir com os objetivos de crescimento econômico e de competitividade, de
inclusão social e de cidadania [...].
Com os apontamentos das propostas supracitadas, pretende-se refletir sob o
posicionamento da educação para o trabalho em torno da competitividade, adaptabilidade,
inovação, economia e habilidade sobre o processo educativo no campo laboral, visando que o
desenvolvimento do(a) profissional seja constituído pelo objetivo do aprender para ganhar e
competir, e passe a desprezar o compromisso com o aperfeiçoamento humano e social do
indivíduo. Por isso, deve-se pensar na educabilidade do trabalho, de modo que esta estratégia
perpasse a construção da prática competitiva para a construção de uma prática social, levando
a ascensão do olhar reflexivo da educação sobre a ação do “fazer” em função da ação do “ser”
humano no trabalho. Para tanto, ancora-se nas pistas de Reyero Garcia (1999) de como pensar
a educacionalmente no trabalho.
A educabilidade do trabalho se desenvolve, à medida que a atividade laboral propõe
que o indivíduo aprenda a saber ser (sujeito com significado no processo produtivo) ao
mesmo tempo em que aprende a saber fazer (as atividades). Assumindo, pois, esta finalidade,
é possível considerar a dimensão do trabalho como práxis, ou seja, ensinar o sentido
pedagógico no trabalho alinhado com a obrigatoriedade e o esforço que o campo exige. Logo,
a dimensão práxica do trabalho, de acordo com Reyero Garcia (1999, p. 96), representa “una
acción que tenía como finalidade la realización de algún tipo de bien moral que no requería
de la acción a modo de instrumento sino que estaba implícito en el próprio acto praxico.”
Observa-se que a compreensão do ato práxico no trabalho consiste em fazer sentido para
quem atua nele; é um exercício que projeta-se de forma “autônoma, na ação sobre a cultura e
a história dos sujeitos, dos locais onde trabalham [...]” (FUENTES; FERREIRA, 2017,
p.734). Pensar o trabalho enquanto dimensão da práxis significa que atrelada a esta definição,
se revela a possibilidade da existência de alguma Pedagogia, inserindo ações com valores
éticos e ideais de educabilidade no campo laboral, pois o verdadeiro sentido pedagógico não
está apenas no desenvolvimento do saber técnico, mas na busca pelo reconhecimento, justiça
social, democracia, colaboração e participação, acreditando que a educação no trabalho,
também, fomenta a construção para a vida e não em apenas aprender a técnica para resultar
em bens para sua comodidade física e material (REYERO GARCIA, 1999).
Nesse sentido, pensar em perspectivas pedagógicas diante da dinâmica do capitalismo,
 54

considera-se a dimensão práxica do trabalho como um espaço que estimula e promove o

aperfeiçoamento do desenvolvimento profissional do indivíduo que atuam nas diversas
configurações de espaços que estão além da escola.
As reflexões tecidas, nesse tópico, permitem compreender que a educação inserida em
diversos intervalos de tempos e espaços na cadeia produtiva, é concebida, ora como
reprodutora da objetividade do capitalismo, ora educando para a vida e bem estar. Ao
contrário do que parece, não é o momento para pensar em uma nova cisão entre educação e
trabalho e sim de considerar as novas experiências de práticas educativas mediadas nas várias
organizações de trabalho, visto que, “[...] os vínculos entre educação e economia, as
mudanças recentes no capitalismo internacional colocam novas questões para a Pedagogia”
(LIBÂNEO, 2010, p. 28) frente à intelectualização do processo produtivo e, com isso, tem
afetado o perfil profissional, exigindo cada vez mais qualificação das pessoas.
Espera-se que a educação para o trabalho se configure “[...] um fator determinante
para a ressignificação da experiência humana individual e coletiva diante das contradições do
capitalismo e de processos culturais excludentes” (SEVERO, 2019, p. 116), visto que, os
ideais do capital e a lógica de controle e da supervisão interferem na formação humana por
meio de métricas de qualidade e competência. Sendo assim, é preciso mediar práticas
pedagógicas na intenção de desvelar as ações do capital perante o desenvolvimento
profissional, objetivando construir uma formação mais democrática, coletiva, cidadã e com
sentindo para quem dela participa.
Para tanto, quando, timidamente, a Pedagogia passou a inserir-se no espaço
empresarial, foi responsável por conduzir e intermediar o processo formativo do indivíduo
mediante atividades de treinamento e desenvolvimento. A seguir, apresenta-se como foi
tramitado esse acesso e como a Pedagogia teve sua autonomia científica ameaçada em um
espaço de natureza econômica.

2.3 DELINEAMENTO HISTÓRICO DA CONSTITUIÇÃO DA PEDAGOGIA

ORGANIZACIONAL

Os apontamentos sobre a Pedagogia e a relação entre Educação e trabalho indicam as

primeiras pistas para se pensar na constituição da Pedagogia Organizacional. Com isso, os
primeiros indícios da linguagem da Pedagogia estiveram implicados na formação profissional,
para atender as necessidades específicas do mercado. Segundo Urt e Lindquist (2004), no
início na década 70, período marcado pelo domínio das máquinas – tempo de industrialização
e mutações no mundo do trabalho, exigiu-se das pessoas o acompanhamento dessas evoluções
 55

tecnológicas.
Adotando o período da industrialização como referência, é possível desvelar os rastros
que evidenciam a atuação da Pedagogia no âmbito do trabalho, de modo a construir uma
possível linha investigativa. Importante destacar que a Pedagogia Organizacional ou/e
Pedagogia Empresarial, a apesar de serem termos parecidos, não são sinônimos. Segundo
Costa, Lima e Marinho (2013), a Pedagogia Empresarial emerge dentro da Pedagogia
Organizacional, ligada ao fato de haver, pela primeira vez, na década de 80, um(a)
Pedagogo(a) atuando na empresa, dando suporte pedagógico as pessoas com baixa
escolaridade nas fábricas, ou seja, conforme o mercado de trabalho passava por
transformações industriais, exigia-se no processo de trabalho funcionários(as) com
conhecimento técnico para manusear as máquinas.
Com base nessa inserção, busca-se, agora, estudá-las dando ênfase a Pedagogia
Organizacional, concebendo-a como campo de práticas pedagógicas desenvolvidas nos
diversos espaços não escolares, como empresas (públicas e privadas), Ongs, editoras, meios
de comunicação, dentre outros. Ao compreender a Pedagogia como a ciência da Educação, a
expressão Pedagogia Empresarial pode ser entendida como um marcador histórico importante
dentro do campo de treinamento e desenvolvimento de atividades educativas, mas, que
teoricamente, precisa ser ampliado para corresponder melhor esse campo pedagógico, que não
se reduz ao ambiente empresarial. Dessa forma, a Pedagogia Organizacional se preocupa para
além do ambiente empresarial, tendo uma dimensão social e crítica das práticas educativas
dentro e fora da empresa.
Segundo Costa, Lima e Marinho (2013), as evidências da Pedagogia Organizacional se
tornaram mais visíveis no período na Pedagogia Tecnicista, nas décadas de 60 e 70, com os
efeitos da industrialização as empresas buscaram qualificar os(as) trabalhadores(as) através do
treinamento empresarial e no desenvolvimento de habilidades para atender seus objetivos.
Os objetivos e as práticas educativas das organizações no período das Pedagogias
Tradicional, Nova e Tecnicista seguiam os princípios da produtividade e lucratividade,
aspetos do capitalismo. Assim, desenvolviam uma aprendizagem instrumental, programada e
repetida, negando a natureza humana dos(as) funcionários(as) (LIMA; MARINHO, 2013).
Nesse caso, pretende-se explicitar o conceito de Pedagogia Organizacional para procurar
distinguir a ideia de adestramento que tinha o treinamento empresarial, no período da
Pedagogia Tecnicista, por meio de uma educação organizacional que fomente um processo de
aprendizagem contínuo, e não apenas para cumprir uma atividade específica.
A partir dos escritos de Lima, Marinho e Silva (2013) e Silva (2014), observa-se que o
 56

conceito de Pedagogia Organizacional foi cunhado através da junção das concepções de

Pedagogia2, destacada por Libâneo (2010) e Organização3 por Galbraith (1995) e Houaiss
(2001). Com isso, Lima, Marinho e Silva (2013, p.178) e Silva (2014, p. 17) apresentaram em
suas obras que Pedagogia Organizacional “trata-se de uma estruturação e da prática da ação
educativa na organização, envolvendo todos os elementos que constituem, com o intuito de
promover o desenvolvimento humano em seu sentido cognitivo, psicológico e social.” No
entanto, deriva-se dessa compreensão que a Pedagogia Organizacional deve prezar pelo
desenvolvimento humano dentro de toda a estrutura organizacional de modo sistêmico através
de mediações educativas.
A segunda definição encontrada centra-se nos estudos de Pereira (2012. p. 967), o qual
argumenta que a interface da pedagogia capitalista e da possibilidade da pedagogia crítica
desdobra a concepção de Pedagogia Organizacional em duas vertentes: “Pedagogia na
empresa” e “Pedagogia da empresa”.
A Pedagogia Organizacional como “Pedagogia na empresa” refere-se à aplicabilidade
das perspectivas pedagógicas no espaço empresarial, envolvendo a relação de ensino e
aprendizagem como campo de pesquisa da prática educativa na empresa. Ou seja, trata-se de
uma Pedagogia que possibilita o desenvolvimento humano crítico dos(as) funcionários(as) por
meio de uma educação humana, consciente e emancipadora.
A Pedagogia Organizacional como “Pedagogia da empresa” trata-se da prática
educativa de uma determinada empresa, com objetivos explícitos a responder às demandas
internas e externas do modelo produtivo que exige uma formação específica do(a)
trabalhador(a), promovendo assim, uma aprendizagem instrumental em um modelo de
educação técnica.
Em linhas gerais, no primeiro conceito apontado por Lima, Marinho e Silva (2013) e
Silva (2014), compreende-se uma Pedagogia Organizacional que propõe o envolvimento de
todos da organização na prática educativa em prol do desenvolvimento humano. Já na
segunda definição, Pereira (2012. p. 967) sugere investigar os processos educativos para

2
Segundo Libâneo (2010, p 29 – 30) Pedagogia se trata de um campo de conhecimento sobre a problemática
educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. [...].
É, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da
prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da
atividade humana.
3
Galbraith (1995, p. 70) organização é o agrupamento dos elementos (pessoas, ferramentas informação)
necessários para a contínua transformação dos insumos organizacionais em produtos e/ou serviços que
constituem a finalidade organizacional. Sobre este mesmo tema, o Dicionário Houaiss (2001, p. 2079) é o ato ou
efeito de organizar 1 composição, estrutura, inter-relacionamento regular das partes que constituem um ser vivo.
 57

superar a dinâmica capitalista dentro dos espaços organizacionais para fomentar uma
construção pedagógica mais crítica como prevê a “Pedagogia na empresa”.
A Pedagogia, enquanto ciência da prática educativa, quando aplicada no âmbito
organizacional, tem a função de refletir sobre os processos de qualificação do(a)
trabalhador(a) que estão inseridos(as) naquele espaço, visando criticar, explicar e
compreender quais são as melhores alternativas de aprendizagem. Para Ribeiro (2007), a
Pedagogia no espaço organizacional trata dos referenciais, estratégias e metodologias que
possibilite uma melhor aprendizagem ou aquisição das informações e conhecimentos,
provocando mudanças no comportamento das pessoas.
Além disso, Pereira (2012) argumenta que a Pedagogia Organizacional diante das
demandas na empresa, tem elevado sua importância perante o seu potencial em transformar e
adaptar o(a) trabalhador(a) para o consenso ou para a emancipação. Para tanto, exige-se uma
formação profissional especializada na área, tendo como responsabilidade do curso de
Pedagogia. Claro que o sucesso de uma organização não depende apenas da formação dos(as)
pedagogos(as), uma vez que existem outros condicionantes dentro do sistema organizacional,
que não é objetivo deste trabalho adentrar. Porém, muitos(as) pedagogos(as) deixam de
ocupar esses espaços por falta de conhecimento e da importância do seu papel nos espaços
não escolares.
Assim, devido ao fato do construto Pedagogia Organizacional ainda ser um campo que
não tem uma evidência tão significativa nos espaços corporativos, se faz necessário, coletar
novos dados que possivelmente, podem ampliar os estudos nessa área, tanto no cenário
acadêmico quanto nos espaços não escolares.
Buscando assinalar algum significado da Pedagogia Organizacional, retoma-se o
levantamento das dissertações e Teses realizado nos bancos da CAPES e BDTD sobre a
Pedagogia Empresarial no Brasil, apresentando os 11 (onze) títulos das produções acadêmicas
encontradas, adotando-os como possíveis referenciais teóricos que possibilitam ampliar o
entendimento dessa Pedagogia para além de um mecanismo que se integra às exigências do
capital na empresa, conforme observam-se no quadro síntese a seguir.

Quadro 2 – Levantamento das dissertações e teses no Brasil que envolvem o tema sobre a Pedagogia
Empresarial (continua)
Nº ANO TÍTULO AUTOR TIPO
Treinamento e desenvolvimento em SOUZA, Mestrado acadêmico em
01 1988
empresa: uma opção para o pedagogo Daisy Guimarães de. educação – CAPES
Pedagogia empresarial de controle do
trabalho e saúde do trabalhador: o caso SCOPINHO, Rosimeire
02 1995 Mestrado acadêmico em
de uma usina- destilaria da Região de Aparecida.
educação – CAPES
Ribeirão Preto
 58

Quadro 2 – Levantamento das dissertações e teses no Brasil que envolvem o tema sobre a Pedagogia
Empresarial (conclusão)
Pedagogia empresarial: que BOLDRIN, Mestrado acadêmico em
03 2000
conhecimento e espaços são estes? Leila Conceição Favaro. educação – CAPES
Pedagogo na empresa: possíveis
contribuições enquanto mediador do AZAMBUJA, Mestrado acadêmico em
04 2002
processo de autoprodução de seus Etiene Leandro educação – CAPES
integrantes
O Pedagogo na Empresa: Um novo LINDQUIST, Mestrado acadêmico em
05 2002 personagem nas novas formas de Roselene Nogueira educação
sociabilidade do Trabalho Militão. CAPES
Discurso pedagógico da empresa: um PELLEGRINI, Doutorado BDTD e
06 2010
estudo de manipulação de sentimento Rosivaldo. CAPES
Mestrado
O papel do pedagogo nas organizações LEITE,
Profissionalizante –
07 2012 empresariais: um estudo de caso Pedro Franz Oliveira.
CAPES
Pedagogos nos espaços corporativos de
MACHADO, Mestrado acadêmico em
educação: identidades profissionais em
08 2014 Monike Caroline Zirke. educação – CAPES
(re)definição
Pedagogia vai ao porão: a pedagogia
Mestrado acadêmico em
empresarial e empreendedora e o WOLF, Luciani.
09 2014 educação – CAPES
processo de naturalização do social
A presença da pedagogia e do PUCHALE, Mestrado acadêmico em
10 2016
pedagogo na empresa Sibele Mocellin. educação – BDTD
Experiências profissionais das
ANJOS, Mestrado acadêmico em
11 2018 pedagogas e pedagogos técnico-
Thaiana Machado dos. educação – CAPES
administrativos em educação no IFRS
Fonte: elaborado com base nos Bancos da CAPES e BDTD (2018).

Com base no mapeamento das dissertações e tese sobre a Pedagogia Empresarial

permitiu-se enxergar as correlações entre os estudos, identificando questões convergentes e
divergentes que explicitam como, no Brasil, estão se delineando essa perspectiva de
Pedagogia, apontando para os desafios na área de construção conceitual, de proposta
formativa e de políticas profissionais, de modo que tais produções possam nortear os
movimentos investigativos dessa pesquisa.
Além dessas produções, é importante mencionar algumas publicações (em livros)
brasileiras de autores(as) com perfis variados, entre especialistas em Pedagogia Empresarial,
mestres e doutores(as) em educação, que pesquisam sobre a Pedagogia Empresarial, como:
Holtz4 (1999) – “Lições da Pedagogia Empresarial”; Ribeiro5 (2007, 2010) em suas obras
“Pedagogia Empresarial: atuação do pedagogo na empresa” e “Temas atuais em Pedagogia
Empresarial”; Abrantes6 (2009) – “A Pedagogia Empresarial nas organizações que
aprendem”; Lopes7 (2013) – “Pedagogia Empresarial: por quê? Para quê?; e, especificamente,

4
Holtz - Pedagoga, pós-graduada em Orientação Educativa, é criadora do conceito de "Pedagogia Empresarial".
5
Ribeiro - Doutora em Educação. Especialista em Pedagogia Empresarial.
6
Abrantes - Doutor em Engenharia de Produção.
7
Lopes – Pedagoga. Psicopedagoga. Especialista em Pedagogia Empresarial. Criadora e coordenadora do ENPE
– Encontro Nacional de Pedagogia Empresarial.
 59

sobre a Pedagogia Organizacional estão Lima e Marinho8 (2013), discutindo sobre

“Pedagogia organizacional: gestão, avaliação & práticas educacionais”, uma produção
acadêmica que reune vários artigos.
Esses livros mostram que a aplicação da Pedagogia tem sido explorada por esses(as)
autores(as) que registram, em maior ou menor medida, contribuições ao debate da formação e
atuação profissional nesse âmbito. Cada uma das obras agrupam pistas teóricas com base nas
novas investigações e experiências práticas, partindo do pressuposto que existem dimensões
teórico-metodológicas que dão sentido e forma a Pedagogia Organizacional que precisam ser
desveladas. Por exemplo, listando alguns dos temas presentes nessas obras, registram-se:
a) Pedagogia na empresa: o que é? (RIBEIRO, 2007);
b) Pedagagia Empresarial na perspectiva do treinamento e desenvolvimento de
Recursos Humanos (RIBEIRO, 2007);
c) O pedagogo empresarial e a organização de programa/atividade de treinamento
(RIBEIRO, 2007);
d) As funções do pedagogo nas organizações: conceitos e contribuições (COSTA;
LIMA; MARINHO, 2013);
e) As teorias e as práticas educativas: contribuições para melhoria da produtividade
organizacional (LIMA; SILVA, 2013); e
f) Contribuições da disciplina Pedagogia Organizacional para a atuação dos
pedagogos em organizações (SILVA; TAHIM, 2013), entre outros.

Devido ao número reduzido de produções científicas no Brasil sobre a proposta do

estudo, apostou-se também em pesquisar referenciais teóricos da Espanha, por ser um país
que o tema da Pedagogia no trabalho encontra-se bem consolidado, tendo como apoio as
fundamentações dos(as) autores(as): Fernádez-Salinero e De La Riva Picatoste (2016),
Moreno García (2009/2010?), Sánchez Morales (2014), entre outros.
A seguir, apresentam-se algumas das formas de ingresso dos(as) pedagogos(as) em
âmbitos organizacionais e os condicionantes necessários para a atuação nesses espaços.

2.4 INGRESSO DO(A) PEDAGOGO(A) NOS ÂMBITOS ORGANIZACIONAIS

Onde estão locados os(as) pedagogos(as) nos espaços organizacionais? Iniciar o

subtópico com essa pergunta, significa descobrir como esses(as) profissionais ingressaram e
8
Lima e Marinho – (LIMA) Doutor em Educação e avaliação. Mestre em Administração e Economista.
Professor de Pós-Gradução e Gradução, inclusive do Componente Curricular de Pedagogia Organizacional na
Universidade Federal do Ceará - UFC. (MARINHO) Doutora em Educação. Mestre em Educação e Pedagoga.
 60

estão vinculados nos ambientes fora da escola e, ainda, possibilita elencar quais são os
requisitos e os conhecimentos específicos previstos nos editais dos concursos públicos ou
processos seletivos privados, para o desenvolvimento das suas atividades nas áreas de Gestão
de Pessoas, Recursos Humanos e Educação Corporativa – três campos comuns no sistema
organizacional que permitem a proximidade e atuação desse(a) profissional.
A atuação do(a) pedagogo(a) no mundo corporativo tem como objetivo “proporcionar
projetos educacionais inovadores originados da reflexão do real (FREIRE FIGUEIREDO;
NETO, 2013, p. 71), bem como “analisar e otimizar processos de ensino-aprendizagem
relacionados com a aquisição e desenvolvimento de competências necessárias para o
adequado desempenho da atividade do trabalho” (FERNÁNDEZ-SALINERO; PICATOSTE,
2016, p. 561, tradução nossa). Percebe-se que a natureza desses objetivos corresponde em
elaborar projetos voltados para o processo de ensino-aprendizagem com pretensões de
mudança da realidade de forma educativa e pela aquisição e desenvolvimento de
competências, à medida que aplicam-se atividades pedagógicas.
De acordo com Brull, López e Gómez (1988, adptações nossa) existem 03 (três)
razões que orientam as atividades pedagógicas no mundo do trabalho na parte do campo
organizacional:
a) A Razão de tipo científico-epistemológica – formação permanente da pessoa no
ambiente não escolar. Com isso, o trabalho passa a ser compreendido com uma dinâmica
geradora dessa construção de saberes sociais e profissionais;
b) A Razão do tipo comparativa – em diferentes nichos organizacionais a condição da
atividade pedagógica tem se caracterizado de acordo com a funcionalidade e contribuição
téorica-metodológica do conceito de Pedagogia do/no trabalho por meio da sua abordagem
prática e investigativa.
c) A Razão do tipo profissional – consiste pela procura por profissionais com
conhecimentos específicos em relação ao crescimento do trabalho pedagógico e o
desenvolvimento de aprendizagens não escolarizadas, na finalidade de controlar e otimizar os
recursos humanos nas organizações.
Com base nestas três razões, observa-se que a atividade pedagógica no campo
organizacional interliga o saber científico da Pedagogia no trabalho por intermédio de
profissionais da área educativa, para desenvolver as diversas alternativas de aprendizagens no
contexto em prol da formação permanente do indivíduo, conforme busca promover “[...] uma
atividade intencional capaz de nortear os diversos caminhos que uma pessoa pode seguir, e
influenciá-las segundo as normas, comportamentos e valores que são aceitos e esperados pela
 61

sociedade” (FREIRE FIGUEIREDO; NETO, 2013, p. 74).

A atividade pedagógica, segundo Pascoal (2007), é uma das funções e atribuições que
o(a) pedagogo(a) pode relacionar dentro da organização, em conjunto com as áreas técnicas,
sociais, burocráticas e administrativas, nas organizações, possibilitando conceber, planejar,
desenvolver e administrar atividades relacionadas à educação na empresa; diagnosticar
a realidade institucional; elaborar e desenvolver projetos, buscando o conhecimento também
em outras áreas e profissionais; coordenar a atualização em serviço dos profissionais da
empresa; planejar, controlar, avaliar o desempenho profissional dos funcionários da empresa;
assessorar as empresas no que se refere ao entendimento dos assuntos pedagógicos atuais
(PASCOAL, 2007)
A articulação dos campos das atividades pedagógicas, técnicas, sociais, burocráticas e
administrativas representam um momento em que o(a) pedagogo(a) passa a analisar a
realidade organizacional, sistematizando e orientando as ações do espaço organizacional com
um planejamento educativo para avaliar, conduzir e desenvolver as habilidades do(a)
profissional. A funcionalidade dessa ação só acontece quando existe a possibilidade de
ingresso do(a) profissional formado em Pedagogia em outros espaços organizacionais, os
quais vêm sendo gerenciado por alguns critérios, requisitos e conhecimentos específicos
vinculados com cada necessidade de esfera pública ou privada, por meio de: a) editais de
concursos públicos; b) contrato de trabalho c) processos seletivos interno ou externo; e d)
estágios obrigatórios ou não obrigatório.
Para efeitos desta pesquisa, adotam-se, os contratos de trabalhos, os processos
seletivos e os editais de concursos públicos. Nesse primeiro momento, descreve-se a seleção
dos editais dos concursos públicos que estão de acordo com o recrutamento dos(as)
participantes do estudo, locados na Região Nordeste.
Para buscar ter acesso aos editais, além do recrutamtento, foi feito uma pesquisa em
algumas Bancas de Concurso públicos, como: CESPE (Centro Brasileiro de Pesquisa em
Avaliação e Seleção e de Promoção de Eventos), Consulplan (Organizadora privada de
concuros públicos e avaliações educacionais do Brasil), IBFC (Instituto Brasileiro de
Formação e Capacitação), AOCP (Assessoria em Organização de Concursos Públicos), entre
outras, com a finalidade de encontrar os editais que ofertam vagas para o(a) Pedagogo(a)
atuarem, especificamente, nas áreas de Gestão de Pessoas ou Recursos Humanos no âmbito
organizacional.
Diante dos editais selecionados, buscou-se identificar o número de vagas e os critérios
de ingresso ao cargo de pedagogo(a). Mesmo com essa estratégia, alguns editais não
 62

apresentavam tantos detalhes da vaga ou até mesmo em relação às atríbuições. Nesse caso,
visando extrair outros dados, direcionaram-se as buscas pelos sites das empresas para obter
mais detalhes dos editais, inclusive sobre a função do(a) Pedagogo(a).
Para este efeito, apresentam-se 03 quadros (na sequência: 3, 4 e 5) com alguns dos
elementos comuns dos editais encontrados, como: ano de publicação, empresa, cargo e carga
horária, requisitos específicos e conhecimentos específicos.
No quesito “conhecimentos específicos” realizou-se a divisão por conteúdo em 02
(dois) eixos: Conhecimentos Pedagógicos – CP e Conhecimentos Organizacionais – CO, com
o objetivo de quantificar os temas e subtemas que o(a) pedagogo(a) deve conhecer, antes, de
submeter-se a prova de cada concurso. O crítério de separação títulos foi através de uma
leitura, analisando a proximidade da temática com as áreas de Pedagogia e Administração.
a) Quadro 3 – Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos – ECT/CORREIOS/2011
b) Quadro 4 – Companhia Brasileira de Trens Urbanos – CBTU;
c) Quadro 5 – Empresa de Serviços Hospitalares EBSERH – Área Assistencial
(conforme estão organizados os editais por área de atuação).
No Quadro 3, mostra-se um recorte do Edital da Empresa Brasileira de Correios e
Telégrafos – CORREIOS (podendo ser encontrado na integra através do site da empresa),
nível Brasil, no ano de 2011. Com vagas ofertadas em ensino superior e carreiras específicas,
dentre as quais, destinam-se para pedagogos(as) nos estados de Brasília, Porto Alegre e
Pernambuco. Em consonância com o objeto desta pesquisa, encontra-se apenas 01 (uma) vaga
para a Diretoria Regional do Pernambuco, na cidade do Recife, de modo que “os aprovados
contratados estarão subordinados à Consolidação das Leis do Trabalho (CLT)” (BRASIL,
2011).

Quadro 3 – Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos – ECT/CORREIOS/2011

CARGO /
Nª DE VAGAS
ANO EMPRESA CARGA REQUISITOS ESPECÍFICOS
POR ESTADO
HORÁRIA
Diploma, devidamente registrado,
EMPRESA Analista de de conclusão de curso de graduação de
Edital nº BRASILEIRA DE correios/ nível superior em Pedagogia, fornecido
13 – CORREIOS E 44h por instituição de ensino superior PE 01
2011 TELÉGRAFOS reconhecida pelo órgão competente.
– EBCT
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS TOTAL 01
1 Didática da educação: planejamento de ensino, projeto de educação, plano de curso, plano de aula. 2
Didática organizacional. 3 Metodologia do ensino. 4 História da educação. 5 Psicologia do desenvolvimento
e da aprendizagem; teorias de aprendizagem; andragogia — educação de jovens e adultos —; taxonomias de
objetivos de aprendizagem. 6 Projeto político-pedagógico. 7 Organização e gestão da sala de aula. 8
Tecnologias da informação e da educação. 9 Ética na educação. 10 Educação nas organizações. 10.1
Diagnósticos organizacionais. 10.2 Gestão de pessoas e Educação. 10.3 Planejamento e gestão para a
educação corporativa. 10.4 O pedagogo nas organizações: aspectos legais, éticos, políticos e administrativos.
 63

10.5 Capacitação, treinamento e desenvolvimento de pessoas: papel, objetivos, planejamento, levantamento

de necessidades, métodos e técnicas. 10.6 Avaliação e acompanhamento dos programas de educação
corporativa: objetivos e aplicações
SALÁRIO: R$ 3.211,58
Fonte: elaborado com base no edital nº 13 – ECT, de 24 de março de 2011.

Para as vagas destinadas ao(à) pedagogo(a), no edital, exige-se, como requisito

específico ter diploma superior em Pedagogia reconhecido pelo Ministério da Educação –
MEC. Ao ingressar nos Correios, o(a) pedagogo(a) aprovado(a), passa a assumir o cargo de
Analista de Correios, com carga horária de 44 horas semanais e não como pedagogo(a), tendo
como atribuições comuns a esse tipo de função, conforme traz o edital dos Correios (2011):

Propor melhorias nos processos utilizando instrumentos, equipamentos e

sistemas para atender os padrões de qualidade, produtividade, segurança e
exigências tecnológicas inerentes a sua área de atuação; 2. Prestar
assessoramento técnico inerente a sua atividade, orientando a aplicação dos
conhecimentos e documentos normativos da área, propondo medidas
alternativas, preventivas e corretivas para subsidiar a tomada de decisão,
suprir as necessidades e garantir o alcance das metas e dos indicadores da
área [...] (BRASIL, 2011).

As atribuições apontadas nesse no edital têm suas características voltada para os(as)
demais profissionais na condição de Analista dos Correios, porém, cada um(a) deve
desenvolvê-las com base nos conhecimentos específicos de cada formação superior, buscando
propor processos de melhorias organizacionais, assessoramento e conhecimento técnico,
elaboração de documentos, acompanhamento e execução de projetos, entre outras. Estas
informações, correlacionam-se com os 05 (cinco) campos que podem ser atribuídos a atuação
do(a) pedagogo(a) na empresa: atividades pedagógicas, técnicas, sociais, burocráticas e
administrativas (PASCOAL, 2007).
Nesse sentido, quando as atribuições transitam em meio aos conhecimentos
específicos do(a) pedagogo(a) presente no edital, nota-se que dos 16 (dezesseis) temas e
subtemas: 08(oito) estabelecem proximidades com a formação geral em Pedagogia e 08 (oito)
com o âmbito organizacional (BRASIL, 2011). Esses temas foram sistematizados em dois
eixos, incluindo seus respectivos temas e subtemas:
a) Conhecimentos Pedagógicos: 1 – Didática da educação 2 – Didática
Organizacional; 3 – Metodologia de ensino; 4 – História da educação; 5 – Psicologia do
desenvolvimento e da Aprendizagem; 6 – Gestão da sala de aula; 7 – Tecnologia da
informação e educação; 8 – Projeto político e Pedagógico; 9 – Ética educacional; e 10 –
Educação nas orgnizações.
 64

b) Conhecimentos Organizacionais: 1 – Diagnósticos organizacionais; 2 – Gestão de

pessoas; 3 – O pedagogo e os Aspectos legais, éticos, políticos e administrativos; 4 -
Capacitação, treinamento e desenvolvimento de pessoas; 5 – Planejamento e educação
corporativa; e 6 – Avaliação e acompanhamento dos programas de educação corporativa.
No Quadro 4, a Companhia Brasileira de Trens Urbanos – CBTU já lançou vários
editais para vários cargos e, dentre eles, para o(a) pedagogo(a). É importante destacar que essa
empresa já realizou 07 (sete) processos seletivos nos anos de 1997, 2001, 2003, 2005, 2006,
2012 e em 2014 (último ano do edital em análise). Todavia, o(a) profissional em Pedagogia só
passou a ingressar nessa empresa, no ano 2006, com 05 (cinco) vagas destinada à cidade de
Belo Horizonte. Em 2014, ofertou vagas para o(a) pedagogo(a) atuar na Sede da
Administração Central, na cidade do Rio de Janeiro (Região Sudeste) e nas cidades do Recife,
João Pessoa e Maceió (Região Nordeste), na Superintendência de Trens Urbanos.

Quadro 4 – Companhia Brasileira de Trens Urbanos – CBTU/2014

CARGO / CARGA REQUISITOS Nª DE VAGAS
ANO EMPRESA
HORÁRIA ESPECÍFICOS POR ESTADO
COMPANHIA AL 01
001/ BRASILEIRA DE Analista de Gestão (ANG- Ensino superior em PE 01
2014 TRENS URBANOS – Pedagogo) – 44H Pedagogia PB 01
CBTU RN 01
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS TOTAL 04
1. Fundamento da Estrutura das organizações. 2 Principais aspectos do comportamento organizacional
(conflitos, poder, liderança, comunicação, motivação, técnicas de negociação). 3 Processos e propriedades
estruturais dos grupos numa organização formal. 4 Gestão estratégica de Recursos Humanos. 5 Diagnóstico
de processos de RH e concepção/gerenciamento de projetos. 6 Principais abordagens realizadas no processo
de consultoria de RH e o papel do consultor de RH. Pedagogia Empresarial. 7 Aspectos do conteúdo e formas
de abordagem para educação corporativa e trabalhos de grupo. 8 Concepção e gerenciamento de projetos
educativos em desenvolvimento, saúde, segurança, clima e desempenho. 9 Métodos e técnicas de pesquisa
quantitativa e qualitativa aplicáveis à área de Recursos Humanos. 10 Aspectos do conteúdo e formas de
abordagem para a realização de entrevistas e trabalhos de grupos (cultura, clima e relação entre planejamento
estratégico para desenvolvimento e desempenho de processos de Recursos Humanos). 11 O ambiente
organizacional e as implicações para saúde física e mental dos trabalhadores. 12 Teoria da aprendizagem e
andragogia. 13 Planejamento, acompanhamento, avaliação de treinamentos e demais processos educacionais.
14 Educação a Distância e ambiente virtual de aprendizagem. 15 Universidade Corporativa e Gestão do
Conhecimento. Ética Profissional.
SALÁRIO: R$ 3.899,68
Fonte: elaborado com base no edital 001/2014 da CBTU.

As vagas ofertadas para o(a) pedagogo(a) atuar na CBTU destinam-se para a função de
Analista de Gestão, com 44 horas semanais, levando em consideração as atribuições gerais
ligadas para todas as áreas, como

garantir a melhoria contínua do desempenho dos processos, maximizando

a qualidade da gestão e contribuindo para a eficiência econômica da
Companhia e satisfação dos clientes. Investigar anomalias, oportunidades de
 65

inovação, melhorias no desempenho dos processos de gestão, elaborar

alternativas de soluções, desenvolvendo projetos, planejando e
organizando a implantação de novos processos e a realização de eventos
e programas. [...] Integrar equipes, grupos e comissões voltadas para a
melhoria dos processos de gestão dos resultados empresariais e
planejamento das operações, no âmbito de sua atuação. Acompanhar a
legislação vigente na área de atuação. Utilizar e operar equipamentos, meios
de comunicação e computação compatíveis com o nível de qualificação do
empregado. Atuar como Gestor, Fiscal de Contratos ou Preposto, quando
designado, em grau de responsabilidade compatível com o nível de
qualificação. Participar de treinamentos requeridos para a melhoria contínua
do desempenho pessoal da equipe de trabalho. Ministrar programas de
treinamentos compatíveis com o grau de responsabilidade no âmbito de
sua especialidade. Dirigir veículos, se habilitado, quando necessário à
execução das tarefas. Executar, orientar e fiscalizar outras atividades
compatíveis com a missão e padrão de complexidade dos processos em que
atua nos limites e preceitos da legislação e dos procedimentos internos
(BRASIL, 2014, p. 26, grifo nosso)

Nas atribuições acima, o(a) pedagogo(a) no âmbito da CBTU tem como incumbência
promover em suas atividades pedagógicas, a melhoria dos processos de gestão, planejar e
elaborar alternativas de soluções e desenvolvimento de projetos, ministrar programas de
treinamento com práticas conforme suas especificidades formativas, integrar as demais
equipes da empresa, entre outras, em conjunto os demais cargos. Dentro dessa organização,
o(a) profissional em Pedagogia atua no setor de Recursos Humanos – RH, desenvolvendo os
seguintes objetivos (BRASIL, 2014):

Desenvolver e implantar sistemas e eventos para a gestão da

responsabilidade social, promover a qualidade de vida e executar programas,
projetos e campanhas nas diversas áreas da Companhia. Realizar atividades
voltadas aos aspectos de desenvolvimento do empregado, dar suporte, e
assessoria em ações e processos institucionais relativos à gestão de
desempenho, mapeamento de competências, mudanças organizacionais,
treinamento e aperfeiçoamento de recursos humanos. Utilizar
estrategicamente os recursos tecnológicos da informação em processo
educacionais, gestão estratégica da informação, do conhecimento, da
qualidade e gerenciamento de projetos. Participar da definição de objetivos,
estratégias, métodos e conjuntos de projetos para que os empregados
contribuam efetivamente para o cumprimento da missão, visão e políticas
institucionais. Planejar, instrumentar e avaliar a eficácia dos processos
técnicos de gestão de recursos humanos, como: concursos públicos, seleção,
retenção, movimentação, avaliação de desempenho, promoções, exoneração;
controlar o processo de recrutamento e seleção de pessoal: aprendizes,
contratados e estagiários. Administrar a política de relações trabalhistas,
orientando a aplicação de medidas disciplinares, às relações sindicais,
política de remuneração, vantagens, benefícios e o sistema de pagamentos,
registros e documentação de pessoal (BRASIL, 2014, p. 26).

Com base nesses objetivos, identifica-se que o trabalho do(a) pedagogo(a) no RH da

 66

CBTU desenvolve estratégias de recrutamento e seleção, gestão da responsabilidade social,

processos educacionais e desenvolvimento profissional. Tais atribuições coadunam com o
argumento de Ribeiro (2007, p. 10-11), ao destacar que “a atuação do pedagogo na empresa
tem como pressupostos principais a filosofia e a política de recursos humanos, adotadas pela
organização”, visto que, a área de RH ultrapassa os aspectos instrumentais e torna-se mais
sensíveis à dinâmica das relações indivíduo-sociedade. Ou seja, as ações pedagógicas na
empresa articulam o desenvolvimento das pessoas e as estratégias da organização,
considerando dessa relação à dignidade humana e a valorização profissional.
Quando o assunto parte para os conhecimentos específicos, no edital da CBTU,
identificam-se dos 18 (dezoito) temas, 11 (onze) temas estão além da formação do curso de
Pedagogia, de acordo com a organização dos eixos:
a) Conhecimentos Pedagógicos: 1 – Pedagogia Empresarial; 2 – Aspectos do conteúdo
e formas de abordagem para educação corporativa e trabalhos de grupo; 3 – Concepção e
gerenciamento de projetos educativos em desenvolvimento, saúde, segurança, clima e
desempenho; 4 – Teoria da aprendizagem e Andragogia; 5 – Planejamento, acompanhamento,
avaliação de treinamentos e demais processos educacionais; 6 – Educação à distância e
ambiente virtual de aprendizagem; e 7 – Gestão do Conhecimento.
b) Conhecimentos Organizacionais: 1 – Fundamento da Estrutura das organizações; 2
– Principais aspectos do comportamento organizacional; 3 – Processos e propriedades
estruturais dos grupos numa organização formal; 4 – Gestão estratégica de Recursos
Humanos; 5 – Diagnóstico de processos de RH e concepção/gerenciamento de projetos; 6 –
Principais abordagens realizadas no processo de consultoria de RH e o papel do consultor de
RH; 7 – Métodos e técnicas de pesquisa quantitativa e qualitativa aplicáveis à área de
Recursos Humanos; 8 – Aspectos do conteúdo e formas de abordagem para a realização de
entrevistas e trabalhos de grupos; 9 – O ambiente organizacional e as implicações para saúde
física e mental dos trabalhadores; 10 – Ética Profissional; e 11 – Universidade Corporativa.
No edital da CBTU exige do(a) pedagogo(a) uma maior compreensão para os
conhecimentos da natureza organizacional em comparação ao edital dos Correios. Com base
nessa análise, o(a) pedagogo(a) se deparará com lacunas formativas importantes, pois o curso
de Pedagogia não alcança a discussão sobre a política de RH, por exemplo. Se comparado
com os estudos de Pimenta et al. (2017, p. 33) sobre o curso de Pedagogia, é possível extrair
um ou outro tema desse edital: nas categorias “outros conhecimentos” e “conhecimentos
relativos à gestão educacional”, por serem categorias que tratam de temáticas voltadas para
espaço de Educação Não Escolar.
 67

Nessa perspectiva, o(a) pedagogo(a) que deseja atuar em um espaço que se atrela a um
conjunto saberes específicos do campo organizacional, precisa buscar referências que
contribuam para entender específicidades da sua área de atuação e a operar sobre elas. Por
exemplo, a Pedagogia Empresarial é uma especialização da graduação em Pedagogia, com
componentes curriculares que, possivelmente, podem direcionar as propostas da área
organizacional. Segundo Ribeiro (2007), é uma formação mais efetiva, ou seja, discute as
peculiaridades do âmbito organizacional, como: didática aplicada ao treinamento, jogos e
simulações empresariais, gestão do conhecimento, ética e comportamento humano
organizacional, avalição de desempenho, cultura e mudança, educação e dinâmica de grupos.
No Quadro 5, a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH, ao lançar um
edital, propõe a contratação de pessoal para 03 (três) áreas: Assistencial, Administrativa e
Médica tanto em nível Nacional quanto estadual (de acordo com a necessidade do local),
assistido pela lei de nº 12.550/2011. De acordo com os editais analisados da EBSERH e o
Portal de Transparência da mesma, existem atualmente, 42 (quarenta e dois) pedagogos(as)
atuando, desse total, 08 (oito) são da área Administrativa e 34 (trinta e quatro) da Assistencial.
Os(as) pedagogos(as) da área administrativa estão locados(as) nas Unidades de
Desenvolvimento de Pessoas, Divisão de Pessoas e Serviço de capacitação e avaliação de
desempenho, nas filiais da EBSERH nos estados da Região Nordeste: Bahia, Ceará, Paraíba,
Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe e Maranhão, com exceção de Alagoas.

Quadro 5 – Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH

CARGO / CARGA REQUISITOS Nª DE VAGAS
ANO EMPRESA
HORÁRIA ESPECÍFICOS POR ESTADO
AL -
Pedagogo: Diploma, BA 01
EBSERH devidamente registrado, de CE 01
2012 ÁREA Pedagogo/ curso de graduação em MA 01
a ADMINISTRATIVA 40 horas Pedagogia, fornecido por PB 01
2016 - Semanais instituição de ensino PE 01
HULW superior, reconhecido pelo PI 01
Ministério da Educação. RN 01
SE 01
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS TOTAL 08
1 As organizações e o trabalho. 1.1 Fenômenos sociais nas organizações. 1.2 O comportamento humano nas
organizações. 1.3 Sustentabilidade organizacional. 1.4 Clima e cultura organizacionais e aprendizagem nas
empresas. 2 Gestão estratégica de pessoas. 2.1 Gestão empreendedora. 2.2 Políticas estratégicas de gestão
de pessoas. 2.3 Modelos de gestão e informação para processos de tomada de decisão. 2.4 Motivação,
criatividade e trabalho em equipe. 2.5 Avaliação de desempenho. 3 Planejamento e desenvolvimento de
pessoas. 3.1 Administração de projetos. 3.2 Atração e retenção de talentos. 3.3 Comportamento
organizacional. 3.4 Levantamento de necessidades por competência. 3.5 Programas de treinamento,
desenvolvimento e educação. 3.6 Gestão do conhecimento. 3.7 Educação corporativa. 3.8 Estratégias de
desenvolvimento da cadeia de valor. 3.9 Técnicas de desenvolvimento de pessoas. 3.10 Espaços de
compartilhamento de conhecimento. 4 Gestão da qualidade nas organizações. 4.1 Conceito de qualidade.
4.2 Indicadores de qualidade. 4.3 Passos para implantação. 4.4 Qualidade de vida no trabalho – QVT. 5
 68

Processos de comunicação no trabalho. 5.1 Comunicação, cultura e desenvolvimento humano. 5.2

Relacionamento e comunicação. 5.3 Habilidades de comunicação (habilidades de transmissão, escuta e
feedback) e barreiras na comunicação eficaz. 5.4 Dinâmicas de grupo aplicadas ao trabalho (técnicas de
entrevista, dinâmicas de interação grupal, de identificação de lideres). 5.5 Gestão de conflitos. 6
Desenvolvimento de estratégias de competência. 6.1 Liderança em custos, diferenciação, enfoque ou alta
segmentação. 6.2 Planejamento estratégico. 6.3Metodologias para mapeamento das competências. 7
Metodologia da pesquisa aplicada ao ambiente organizacional. 7.1 Pesquisa aplicada ao ambiente
organizacional. 7.2 Pesquisa operacional. 7.3 Instrumentos qualitativos e quantitativos. 7.4 Avaliação
institucional e potencialização do desenvolvimento humano. 7.5Avaliação do Retorno do Investimento
(ROI). 7.6 Metodologia Phillips ROI. 8 Educação corporativa. 8.1 Desenvolvimento, aprendizagem e
gerenciamento de competências e saberes do profissional. 8.2 Prática educativa no treinamento e
desenvolvimento de pessoas. 8.3 Capacitação em serviço e treinamento pedagógico nas empresas. 8.4 Plano
permanente de desenvolvimento de pessoal. 8.5 Gestão do conhecimento. 8.6 Desenvolvimento de projetos
pedagógicos para as organizações.
SALÁRIO: R$ 4.010,00
Fonte: elaborado com base nos editais da EBSERH (2012-2016).

Vale destacar que no edital da EBSERH, o(a) profissional formado em Pedagogia, ao

ingressar na organização passa a atuar como o(a) pedagogo(a). Diferente do que foi
identificado nos editais dos Correios e da CBTU, respectivamente, atuando como Analista dos
Correios e Analista de Gestão, bem como, suas atribuições estão descritas sumariamente para
o cargo, as quais têm como responsabilidades no tocante as áreas assistencial e administrativa:

Atuar no desenvolvimento de recursos humanos e desenvolver

programas de capacitação para as diversas áreas da Instituição;
Elaborar e coordenar estudos, trabalhos, pesquisas e planos atinentes à
realidade educacional/instrucional; Realizar projeto global, regional ou
setorial na área de educação atinente à realidade da Instituição;
Implementar, avaliar e coordenar a (re) construção do projeto pedagógico na
assistência de pacientes; Elaborar e executar plano de orientação para
acompanhantes e visitantes, participando de programas de educação de
pacientes e familiares; Realizar acompanhamento pedagógico a pacientes
internados, pacientes do serviço de visão subnormal e baixa visão da área de
oftalmologia, mantendo interface com os serviços de psicologia,
fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia, enfermagem e médico;
Desempenhar atividades administrativas e assistenciais; Realizar
demais atividades inerentes ao emprego (PARAÍBA, 2014, grifo nosso).

Nota-se que, em se tratando da atuação do(a) pedagogo(a) na área administrativa, suas

obrigações laborais estão destinadas ao desenvolvimento do RH e da capacitação para as
diversas áreas da organização, elaboração e coordenação de programas de estudos, pesquisas,
planos, trabalhos e projetos globais, com base na realidade educacional/institucional. Há,
ainda, outras atribuições que competem ao(a) pedagogo(a) da área assistencial, frente as
atividades vinculadas à educação dos pacientes. Compreende-se que a atuação dos(as)
pedagogo(as) na área administrativa faz referência da Pedagogia Organizacional e os demais
que atuam na área assistencial à Pedagogia Hospitalar.
No cerne dos conhecimentos específicos à área da Pedagogia, no edital da EBSERH
 69

estão reunidos em 8 (oito) temas centrais e 43 (quarenta e três) subtemas. Para o

conhecimento Pedagógico, considerou-se com proximidade com o campo da Pedagogia 03
(dois) subtemas do tema Educação Corporativa, e os demais, com o conhecimento
organizacional que por apresentar um número bem superior, optou-se por listar apenas os
títulos dos temas e a quantidade de subtemas, de acordo com o resumo nos eixos:
a) Conhecimentos Pedagógicos: 1 – Plano permanente de desenvolvimento de pessoal;
2 – Gestão do conhecimento; e 3 – Desenvolvimento de projetos pedagógicos para as
organizações.
b) Conhecimentos Organizacionais: 1 – As organizações e o trabalho (4); 2 – Gestão
estratégica de pessoas; 3 – Planejamento e desenvolvimento de pessoas (10); 4 – Gestão da
qualidade nas organizações (4); 5 – Processos de comunicação no trabalho (5); 6 –
Desenvolvimento de estratégias de competência (3); 7 – Metodologia da pesquisa aplicada
ao ambiente organizacional (6); e 8 – Educação corporativa (3). Somando todos os
subtemas, dos 08 (oito) temas, nesse eixo, obtem-se um total de 40 (quarenta) contéudos.
Observa-se que a maior abrangência dos temas e subtemas no edital da EBSERH parte
para o conhecimento organizacional, representando que o(a) pedagogo(a) precisa, também, ter
uma formação com os arranjos de saberes específicos desse contexto. Ou seja, espera-se um
processo formativo pedagógico capaz de sistematizar e inserir outros componentes
curriculares comuns aos temas listado nesse edital, ao ponto de gerar e preparar os(as)
pedagogos(as) para a EBSERH e outros espaços organizacionais.
Em síntese, o ingresso dos(as) pedagogos(as) nos espaços organizacionais estão
implicados em um conjunto de atributos, requisitos e conhecimentos específicos, presentes
nos editais dos concursos públicos dos Correios, CBTU e EBSERH.
Para auxiliar nessa compreensão, projetam-se os Gráficos 1 e 2, expondo,
respectivamente, o quantitativo dos eixos de conhecimentos pedagógicos e organizacionais, e
a área de maior concentração, pela soma dos níveis de conhecimentos dos três editais
analisados.
No Gráfico 1, nota-se que nos editais dos Correios, CBTU e EBSERH, os saberes
pedagógigos têm uma frequência que varia entre 10, 7 e 3 dos contéudos necessários que o(a)
pedagogo(a) deve dominar para submeter-se a prova de algum desses editais. Em relação aos
conhecimentos organizacionais, o edital da EBSERH supera os demais, apontando um índice
de maior domínio conceitual para o âmbito organizacional, uma frequência de 40
apontamentos específicos que estão alheios à tradição curricular do curso de Pedagogia no
Brasil.
 70

Gráfico 1 – Quantitativo dos níveis dos conhecimentos específicos exigidos pelos editais de concurso
públicas para a atuação do(a) pedagogo(a)

CORREIOS CBTU EBSERH

40

10 11
7 6
3

Conhecimentos Conhecimentos
pedagógicos organizacionais

Fonte: autor.

Ao identificar um maior domínio do conhecimento organizacional nos editais,

demonstra-se que os(as) pedagogos(as) precisam se preparar para adquirir e dominar outros
saberes que estão além do currículo do curso de Pedagogia. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006, p. 1), no art 2, parágrafo 2º, inciso
II, orientam que “o curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e
reflexão crítica, propiciará” a aplicação e contribuição de outras área de conhecimento ao
campo da educação, como: filosófico, histórico, antropológico, psicológico, linguístico,
econômico, cultural, político, ambiental-ecológico, sociológico.
No Gráfico 2, identifica-se que 74% dos conhecimentos específicos dos editais
analisados correspondem ao domínio do saber comum ao campo organizacional, e apenas
26% de natureza pedagógica.

Gráfico 2 – Área de concentração por nível de conhecimento do(a) pedagogo(a)

26% Conhecimentos pedagógicos

74% Conhecimentos organizacionais

Fonte: autor.
 71

A divisão dos conhecimentos pedagógicos e organizacionais no gráfico 2, é para

mostrar que existe um número significativo de conteúdos que estão além do currículo do
curso de Pedagogia, e que os(as) pedagogos(as) trabalham no dia a dia dos espaços dos
Correios, CBTU e EBSERH. Sendo assim, de acordo com o art. 3º das DCN de Pedagogia,
o(a) pedagogo(a) trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por
uma pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada
no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva
e estética (BRASIL, 2006).
Nesta ótica, o exercício da profissão do(a) pedagogo(a) no campo organizacional
possibilita a articulação dos saberes das ciências da Educação e do trabalho, permitindo
incorporar novas experiências formativas, diversificadas e pontos de intersecção entre os
contextos educacional, social, econômico e cultural através da consolidação de práticas
educativas e estratégias de treinamento nos espaços corporativos inspirados em projetos de
aprendizagem para o trabalho (SEVERO, 2019). Não se pode negar que o ingresso do
pedagogo e da pedagoga nos espaços organizacionais proporcionam novos significados aos
cursos de Pedagogia, à medida que a educação corporativa-se no mundo laboral e se
estabelecem práticas educativas ligadas ao desenvolvimento profissional.
Portanto, espera-se que as investigações da atuação dos(as) pedagogos(as) no âmbito
organizacional na Região Nordeste, possibilite ampliar os horizontes do curso de Pedagogia
no cerne das aprendizagens promovidas no espaço corporativo, levando a (re)pensar nas
melhorias prática do(a) profissional da área, para que assim, os níveis de conhecimentos
pedagógicos e organizacionais tenham possíveis pontos de equilíbrios; e que a formação em
Pedagogia não se centralize apenas no conhecimento escolar, conforme tem apontado a
docência como a principal atribuição do(a) pedagogo(a), tendo em vista que os diversos
segmentos concebem em seus espaços o trabalho Pedagógico.
Para os próximos tópicos, pretende-se descrever sobre a caracterização dos(as)
participantes da pesquisa e discutir a condição profissional de cada um, bem como analisar os
cenários de aprendizagens, dialogando sobre a concepção de aprendizagem, os processos e os
desafios enfrentados na organização perante a sua promoção.
 72

CAPÍTULO III
PERCORRENDO OS CONTEXTOS DA PEDAGOGIA ORGANIZACIONAL E AS
CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM DE PEDAGOGOS(AS) NESSE ÂMBITO

Neste capítulo, pretende-se articular a condição profissional e as concepções de

aprendizagem apontadas pelos(as) pedagogos(as) que atuam espaço organizacional, ancorados
nos respectivos objetivos: a) caracterizar a condição profissional dos(as) pedagogos(as) que
atuam nos espaços organizacionais; e b) analisar a concepção de aprendizagem dentro das
organizações na perspectiva dos(as) pedagogos(as).
Para subsidiar essa relação, apresentam-se, inicialmente, os dados da caracterização
dos(as) participantes da pesquisa, realizada através de uma amostragem inicial (CHARMAZ,
2009), significando o momento em que o pesquisador passa a estabelecer critérios para coletar
e analisar os primeiros dados preliminares organizados nesse estudo, como uma espécie de
panorama informativo por códigos como idade, especialização, ano que concluiu o curso de
Pedagogia e cidade onde atuam, detalhando, individualmente, as informações da Tabela 3.
A sistematização de tais códigos amplia o trajeto do pesquisador para obter outros
dados e para explicar a condição profissional dos(as) pedagogos(as) que atuam no âmbito
organizacional. Em se tratando da condição profissional, a categorização parte do(a): espaço
em que trabalha, forma de ingresso, percurso dentro da organização, experiência formativa,
com quem trabalha, tipo de trabalho que desenvolve, qual equipe atua, valorização
profissional, remuneração salarial, vínculo que mantém e como se percebe no espaço
organizacional.
Num segundo momento, a reflexão se pauta pela indagação de como os(as)
pedagogos(as) estão atuando e desenvolvendo suas atividadades no espaço organizacional.
Para respondê-la, utiliza-se o método de coleta dos dados de análise textual (CHARMAZ,
2009), ou seja, trata-se da análise de respostas atribuídas pelos(as) participantes aos
questionários, aliadas as anotações e observações (via whatsApp e e-mail) realizadas pelo
pesquisador sobre as concepções de aprendizagem na organização, de modo a identificar os
desafios da promoção da aprendizagem no espaço organizacional.

3.1 CARACTERIZANDO OS(AS) PARTICIPANTES DA PESQUISA: QUEM SÃO

ELES(AS)?

Neste subtópico, apresenta-se uma visão mais detalhada dos(as) pedagogos(as)

participantes da pesquisa. Para isso, toma-se como referência as informações agrupadas na
 73

Tabela 3 – do Perfil sócio ocupacional junto com outros dados do questionário, possibilitando
aproximar o(a) leitor(a) dos(as) participantes da pesquisa.
Buscando deixar a caracterização dos(as) participantes do estudo mais dinâmica,
utilizam-se 14 (quatorze) silhuetas, simbolizando a imagem do(a) pedagogo(a) e 09 (nove)
bandeiras dos estados da Região Nordeste: Paraíba – PB, Rio Grande do Norte – RN,
Pernambuco – PE, Maranhão – MA, Ceará – CE, Bahia – BA, Sergipe – SE, Alagoas – AL e
Piauí – PI.
Para auxiliar na identificação de cada pedagogo(a), foram utilizados códigos, por
exemplo, PedagogoPB1; PedagogoRN1, etc, preservando a identidade e o sigilo ético do(a)
profissional. A seguir, observa-se a sequência de 09 (nove) quadros (6 a 14), demonstrando: a
idade, a localidade, instituição que concluiu o curso de Pedagogia, se tem especialização
relacionado ao campo de atuação, e possivelmente, verificar se existe alguma relação entre
os(as) participantes. O processo de seleção dos(as) participantes da pesquisa podem ser
localizado nos Apêndices D e E.
No Quadro 6 encontra-se as pedagogas e o pedagogo do estado da Paraíba.
Quadro 6 – Caracterização das(o) pedagogas(o) organizacionais do estado da Paraíba
PARTICIPANTE 1 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 32 anos
• Cidade/estado • João Pessoa – PB
• Instituição que concluiu o • Universidade Federal da Paraíba – UFPB /
Curso de Pedagogia / Ano 2011
• Especialização relacionada • Gestão de Pessoas e Psicologia
PEDAGOGAPB1 ao trabalho que desenvolve Organizacional
PARTICIPANTE 2 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 31 anos
• Cidade/estado • João Pessoa – PB
• Instituição que concluiu o • Universidade Federal da Paraíba – UFPB /
Curso de Pedagogia / Ano 2017
• Especialização relacionada ao • Pedagogia Empresarial e Educação
PEDAGOGOPB2 trabalho que desenvolve Corporativa
PARTICIPANTE 3 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 43 anos
• Cidade/estado • João Pessoa – PB
• Instituição que concluiu o • UFPB, Campus II – Campina Grande /
Curso de Pedagogia / Ano 2001
• Especialização relacionada ao
PEDAGOGAPB3 • Não realizada
trabalho que desenvolve
PARTICIPANTE 4 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 34 anos
• Cidade/estado • João Pessoa – PB
• Instituição que concluiu o • Universidade Estadual Vale do Acaraú –
Curso de Pedagogia / Ano UVA / 2010
• Especialização relacionada ao
PEDAGOGAPB4 • Não realizada
trabalho que desenvolve
Fonte: autor.
Nota: Imagens extraídas do google.
 74

A primeira participante recrutada foi a PedagogaPB1, 32 anos de idade. Concluiu em

2011, o curso de Pedagogia na Universidade Federal da Paraíba – UFPB, e possui
especialização na área de Gestão de Pessoas e Psicologia Organizacional. Percebe-se que a
especialização dessa pedagoga tem mais proximidade com o campo da Psicologia, sendo
comum encontrar nesse/no ambiente corporativo um(a) profissional dessa área formativa,
atuando na área de Recursos Humanos ou Gestão de Pessoas. Atualmente, a PedagogaPB1
tem 1 ano de experiência na organização que atua, mas na área de recurso humanos, a mesma
possui 12 anos de experiência.
Importante destacar que, em virtude do tempo concedido pela PedagogaPB1, as
perguntas do questionário foram feitas oralmente e gravadas em áudio, funcionando como um
roteiro estruturado, com o auxílio de um software de gravação de voz, instalado no
smartphone do pesquisador, para depois ser realizada sua transcrição, e posteriomente, a
análise.
O segundo selecionado foi o PedagogoPB2, 31 anos. Ele concluiu o curso de
Pedagogia em 2017, também pela UFPB. Possui especialização em Pedagogia Empresarial e
Educação Corporativa. Diferente da PedagogaPB1, o curso de especialização realizado pelo
PedagogoPB2 coaduna com o campo da Pedagogia, pois representa uma área de
conhecimento pedagógico que agrega possibilidades formativas e aprendizagens para a
atuação desse(a) profissional para além do espaço escolar. Para isto, o PedagogoPB2 exerce
suas atividades em uma empresa de consultoria na área de Recursos Humanos.
A próxima participante foi a PedagogaPB3, 43 anos, também da cidade de João
Pessoa. Em 2001, concluiu o curso de Pedagogia na UFPB, campus II, em Campina Grande,
hoje sede da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG. Sua especialização é na área
de Gestão Educacional e metodologia de linguagem – língua portuguesa, artes e educação
física, realizada em 2006. Diferente da PedagogaPB1 e do PedagogoPB2, a PedagogaPB3 não
realizou um curso de extensão relacionado a sua a área de atuação, na empresa pública do
direito privado que atua, a qual é responsável por prestar serviços gratuitos de assistência
médico-hospitalar.
A última PedagogaPB4 selecionada na Paraíba, na cidade de João Pessoa, tem 34
anos. Em 2010, concluiu o curso de Pedagogia na Universidade Estadual Vale do Acaraú –
UVA, na cidade de Cabedelo – PB. Sua especialização é na área de Gestão da Educação
Global, Construção da cidadania e Inteligência Humana. Para o trabalho que desenvolve na
organização de serviços de transporte de passageiros sobre trilhos, não realizou nenhum curso
complementar, como fez o PedagogoPB2 e a PedagogaPB1.
 75

Em síntese, o ponto em comum entre o PedagogoPB2 e as participantes PedagogaPB1

e PedagogaPB3 foi terem cursado Pedagogia na UFPB. Já a PedagogaPB4, cursou em uma
universidade particular. As especializações consistem nas áreas de Gestão de Pessoas e
Psicologia Organizacional, Pedagogia Empresarial e Educação Corporativa e Gestão da
Educação Global, construção da cidadania e Inteligência Humana. A seguir, apresenta-se a
participante da cidade de Natal-RN.
No Quadro 7 caracteriza-se a PedagogaRN1, a representante da cidade de Natal, do
estado no Rio Grande do Norte.

Quadro 7 – Caracterização da pedagoga organizacional do estado do Rio Grande do Norte

PARTICIPANTE 5 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 37 anos
• Cidade/estado • Natal – RN
• Instituição que concluiu o • Universidade Positivo – UP (Curitiba –
Curso de Pedagogia / Ano PR) / 2009
• Administração Escolar: supervisão,
• Especialização relacionada
coordenação e orientação, Pedagogia
ao trabalho que desenvolve
PEDAGOGARN1 Empresarial
Fonte: autor.
Nota: Imagens extraídas do google.

A PedagogaRN1, 37 anos, formou-se em Pedagogia pela Faculdade Positivo, em

Curitiba–PR, no ano de 2009. Tem especialização nas áreas de Educação Escolar: supervisão,
coordenação e orientação e em Pedagogia Empresarial. Nota-se, que a PedagogaRN1 tem
formação certificada para atuar na educação escolar e educação não escolar, pois entende-se
que suas especializações subsidiam esse trânsito laboral. A PedagogaRN1 também atua na
mesma Companhia que a PedagogaPB4, sendo que na filial na cidade de Natal – RN.
No Quadro 8 identifica-se a pedagoga da cidade do Recife, estado do Pernambuco.
A PedagogaPE1, de 33 anos, concluiu o curso de Pedagogia na Universidade Federal do
Pernambuco – UFPE, no ano de 2010. Sua especialização é na área de Pedagogia
Empresarial, ou seja, uma formação complementar que contribui com o trabalho que
desenvolve no espaço organizacional. Assim, como as participantes PedagogaPB4 e
PedagogaRN1, a PedagogaPE, também atua no mesmo segmento organizacional, sendo que
na unidade da cidade do Recife – PE.
 76

Quadro 8 – Caracterização da Pedagoga organizacional do estado do Pernambuco

PARTICIPANTE 6 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 33 anos
• Cidade/estado • Recife – PE
• Instituição que concluiu o • Universidade Federal do Pernambuco –
Curso de Pedagogia / Ano UFPE / 2010

• Especialização relacionada
• Pedagogia Empresarial
ao trabalho que desenvolve
PEDAGOGAPE1
Fonte: autor.
Nota: Imagens extraídas do google.

Depois de conhecer a participante da cidade do Recife-PE, chegou à vez do pedagogo

e pedagoga da cidade de São Luís, do estado do Maranhão, ambos presentes no Quadro 9.
A PedagogaMA1, 50 anos, reside na cidade de São Luís – Maranhão. Concluiu o curso
de Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão – UEMA, no ano de 2002. Possui
especialização na área de Supervisão escolar, mas para a área de atuação na empresa, não
realizou formação complementar para a função.

Quadro 9 – Caracterização do(a) Pedagogo(a) organizacional do estado Maranhão

PARTICIPANTE 7 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 50 anos
• Cidade/estado • São Luís – MA
• Instituição que concluiu o • Universidade Estadual do Maranhão –
Curso de Pedagogia / Ano UEMA / 2002
• Especialização relacionada
• Não realizada
PEDAGOGAMA1 ao trabalho que desenvolve
PARTICIPANTE 8 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 56 anos
• Cidade/estado • São Luís – MA
• Instituição que concluiu o
• Faculdade Santa Fé – FSF / 2001
Curso de Pedagogia / Ano
• Especialização relacionada ao
• Educação superior e EAD.
PEDAGOGOMA2 trabalho que desenvolve
Fonte: autor.
Nota: Imagens extraídas do google.

Buscando contribuir ainda mais com a pesquisa, a PedagogaMA1 indicou o

PedagogoMA2 para participar, pois ambos atuam no mesmo segmento organizacional. O
PedagogoMA2, 56 anos, formou-se em Pedagogia no ano de 2001, pela Faculdade de Santa
Fé, na cidade de São Luís – MA. Diferente da PedagogaMA1, ele tem especialização em
Metodologias para o ensino em educação à distância. Essa especialização oferece suporte
tanto a formação em Pedagogia quanto a atuação do(a) profissional dos(as) trabalhadores(as)
dos Correios, pois, a EAD – Educação à Distância tem ganhado cada vez mais força nos
espaços organizacionais quando a finalidade visa aprimorar ou aplicar conhecimento técnico
 77

dos(as) colaboradores(as) da instituição.

Assim como aconteceu com o PedagogoMA2, a PedagogoMA1, também
disponibilizou o contato do PedagogoCE1, de outra unidade organizacional, localizada na
cidade de Fortaleza, no estado do Ceará.
No Quadro 10 evidencia-se o PedagogoCE1, 55anos. Em 2004, concluiu o curso de
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará. O participante fez uma pós-
graduação em Educação à Distância, com duração de 02 (dois) anos e 06 (seis) meses –
realizada para auxiliar na execução do seu trabalho.

Quadro 10 – Caracterização do Pedagogo organizacional do estado do Ceará

PARTICIPANTE 9 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 55 anos
• Cidade/estado • Fortaleza – Ceará
• Instituição que concluiu o • Universidade Federal do Ceará – UFC /
Curso de Pedagogia / Ano 2004
• Especialização relacionada
• Educação à distância
PEDAGOGOCE ao trabalho que desenvolve
Fonte: autor.
Nota: Imagens extraídas do google.

No Quadro 11 observa-se a PedagogaBA1, 35 anos. Concluiu o curso de Licenciatura

em Pedagogia no ano de 2009, pela instituição Faculdades Integradas Olga Metting. A mesma
tem especialização nas áreas de gestão estratégica de recursos humanos, Psicopedagogia
institucional e clínica, as quais dão suporte teórico e metódologico para o desenvolvimento
das atividades na área que atua na organização. Uma empresa que atua na formação e
na qualificação de profissionais para o mercado de trabalho na área de transporte.

Quadro 11 – Caracterização do(a) Pedagogo(a) do espaço organizacional do estado da Bahia

PARTICIPANTE 10 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 35 anos
• Cidade/estado • Salvador – Bahia
• Instituição que concluiu o • Faculdades Integradas Olga Metting /
Curso de Pedagogia / Ano 2009
• MBA gestão estratégica de recursos
• Especialização relacionada
humanos (2 anos) e Psicopedagogia
PEDAGOGABA1 ao trabalho que desenvolve
institucional e clínica (18 meses)
PARTICIPANTE 11 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 28 anos
• Cidade/estado • Salvador – Bahia
• Instituição que concluiu o • Centro Universitário Jorge Amado –
Curso de Pedagogia / Ano Unijorge / 2020.
• Gestão de Pessoas, Gestão estratégica de
• Especialização relacionada ao
pessoas, Gestão de crises de setor público
trabalho que desenvolve
PEDAGOGOBA2 e Gestão administrativa.
Fonte:autor.
Nota: Imagens extraídas do google.
 78

O segundo selecionado do estado da Bahia foi o PedagogoBA2, 28 anos. Concluiu o

curso de Pedagogia pelo Centro Universitário Jorge Amando – Unijorge, em 2020. Assim
como a PedagogaBA1, o participante realizou cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento
para a área que atua na gestão de pessoas, gestão estratégica de pessoas, gestão de crises de
setor público e gestão administrativa. O espaço organizacional que atua, é uma empresa do
tipo privada, responsável por realizar pesquisas, planejar, fomentar, apoiar executar ações nas
áreas de desenvolvimento e capacitações de pessoas e de modernização da gestão e dos
serviços públicos.
No Quadro 12 encontra-se o PedagogoPI1, 28 anos. Em 2015, concluiu o curso de
Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI. O PedagogoPI1 realizou cursos de
pós-gradução em Pedagogia Empresarial e Educação Corporativa e cursos de extensões de
“Facilitador de aprendizagens – 20h”. Tais formações complementares auxiliam no
desenvolvimento nas suas atividades laborais na área de treinamentos corporativos da
organização.

Quadro 12 – Caracterização do Pedagogo organizacional do estado do Piauí

PARTICIPANTE 12 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 28 anos
• Cidade/estado • Teresina – Piauí
• Instituição que concluiu o • Universidade Estadual do Piauí – UESPI /
Curso de Pedagogia / Ano 2015
• Pedagogia Empresarial e Educação
• Especialização relacionada
Corporativa e Curso de extensão
ao trabalho que desenvolve
PEDAGOGOPI1 “Facilitador de aprenizagens” – 20h
Fonte: autor.
Nota: Imagens extraídas do google.

No Quadro 13 apresenta-se a PedagogaSE1, 46 anos. Terminou o curso de

Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade Pio Décimo, em 2004. A participante fez uma
especialização em Didática do ensino superior e outros diversos cursos de atualização e de
curta duração para a área que atua. Essa pedagoga faz parte do mesmo grupo organizacional
que a PedagogaPB3.

Quadro 13 - Caracterização da Pedagoga organizacional do estado do Sergipe

PARTICIPANTE 13 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 46 anos
• Cidade/estado • Aracajú – Sergipe
• Instituição que concluiu o
• Faculdade Pio Décimo / 2004
Curso de Pedagogia / Ano
• Especialização relacionada
• Didática do Ensino Superior (2 anos)
PEDAGOGASE1 ao trabalho que desenvolve
Fonte: autor.
Nota: Imagens extraídas do google.
 79

No Quadro 14, fechando o grupo de seleciandos(as) dos estados da Região Nordeste,

destaca-se a PedagogaAL1, 35 anos. Sua graduação em Pedagogia foi realizada no Centro
Universitário Cesmac, concluida em 2012. Possui especialização na área de Psicopedagogia
clínica e institucional. A empresa que atua, é do segmento privado, prestando um serviço de
cursos e consultoria, a qual é proprietária.

Quadro 14 – Caracterização da Pedagoga do espaço organizacional do estado da Alagoas

PARTICIPANTE 14 CARACTERIZAÇÃO
• Idade • 35 anos
• Cidade/estado • Maceió – Alagoas
• Instituição que concluiu o
• Centro Universitário Cemasc / 2012
Curso de Pedagogia / Ano
• Especialização relacionada
• Psicopedagogia Clínica e Institucional
PEDAGOGAAL1 ao trabalho que desenvolve
Fonte: autor.
Nota: Imagens extraídas do google.

Em resumo, apresenta-se a Figura 7, destacando uma visão geral de como os (as)

pedagogos(as) organizacionais estão caracterizados(as).

Figura 7 – Resumo da caracterização dos sujeitos da pesquisa

• Localização dos(as) participantes: 04 – Paraíba, 01 – Rio
Grande do Norte, 01 – Pernambuco, 02 – Maranhão, 01 – Ceará, 01
– Piauí, 02 – Bahia, 01 – Sergipe e 01 – Alagoas;
• Média de idade: Pedagogas 38 anos / Pedagogos 39 anos;
09 Pedagogas
• Instituições que concluíram Pedagogia: UFPB, UVA,
05 Pedagogos UFC, FSF, UEMA, UFPE, UP, UESPI, Faculdade Olga Metting,
CESMAC, UNIJORGE, Faculdade Pio Décimo e UESPI;
• Formações complementares relacionadas ao trabalho:
Pedagogia Empresarial e Educação Corporativa, Gestão de Pessoas
e Psicologia Organizacional, Educação à Distância, MBA Gestão
Estratégica de Recursos Humanos, Facilitador de aprendizagem, Psicopedagogia Institucional e
clínica, Ensino de Didática no Ensino Superior.
Fonte: autor.

Após a apresentação da caracterização descritiva e informativa dos(as) pedagogos(as)

da pesquisa, a seguir, sistematiza-se a condição profissional de cada um(a) no espaço
organizacional do qual atuam.

3.2 A CONDIÇÃO PROFISSIONAL DOS(AS) PEDAGOGOS(AS) NO CONTEXTO

ORGANIZACIONAL

A atuação profissional do(a) pedagogo(a) na dinâmica da sociedade pedagógica tem-se

ampliado para os espaços não escolares, agregando novos significados a profissão, e o cenário
 80

da sala de aula, alunos, cadeiras e planos ensino, agora, desloca-se para um lugar marcado por
sistemas de produtividade, colaboradores(as), gestão de treinamento, desenvolvimento e
aprendizagem, todos característicos do ambiente organizacional.
Existem possibilidades do(a) pedagogo(a) desenvolver um trabalho fora da escola,
sobretudo, a condição profissional deste indivíduo passa despercebida por questões de falta de
conhecimento tanto da academia quanto da sociedade sobre o que eles(as) fazem, como
fazem, onde trabalham e o que desenvolvem. Investigar esses aspectos permite montar um
panorama do exercício laboral do(a) profissional de Pedagogia em outros campos.
Sistematizar a condição profissional dos(as) 14 (quatorze) pedagogos(as) possibilita
desenhar o percurso de como cada um(a) se insere e trabalha no espaço organizacional. Para
conhecer esse trajeto, segue o procedimento de codificação aberta da Teoria Fundamentada,
como parte da amostragem inicial dos dados preliminares decorrente do contexto de atuação
do(a) pedagogo(a), tendo como critérios: forma de ingresso e vínculo de trabalho, função, área
de atuação, atribuições no trabalho e a remuneração salarial. Este conjunto de indicadores
representa a condição profissional. Ou seja, trata-se de uma espécie de Raio-x daquele(a)
pedagogo(a) de como um(a) profissional de educação, inserido(a) no espaço organizacional
atua, e é identidicado(a).
A seguir, descreve-se cada código em conjunto com as especificadas de cada
pedagogo e pedagoga, simbolizando um panorama geral com as categorias inicias da condição
profissional de todos(as).

3.2.1 Forma de ingresso e vínculo de trabalho

Analisando a forma de ingresso e vínculo de trabalho do(a) profissional em Pedagogia

no espaço organizacional, constata-se que os 14 (quatorze) participantes se inseriram por meio
dos seguintes instrumentos: concurso Público, cooperado autônomo (terceirizado) e processo
seletivo interno.
O ingresso da PedagogaPB1 na organização ocorreu via regras da Consolidação das
Leis do Trabalho – CLT. Para participar da vaga, o(a) candidato(a) deveria ter: formação em
Pedagogia e experiência na área de RH; tendo como critério de seleção prova e entrevista. A
PedagogoPB1 tem mais de 1 ano de experiência na empresa que trabalha atualmente, mas na
área de RH somam-se 12 anos.
Seguindo a mesma experiência da PedagogaPB1, o PedagogoBA2 tem seu vínculo de
trabalho através das regras da CLT. Sua vivência laboral corresponde um período de 05
meses, trabalhando no segmento de capacitação e desenvolvimento de pessoas da empresa.
 81

Diferente dos dois primeiros participantes, a contratação do PedagogoPB2 levou em

consideração os efeitos da Reforma Trabalhista, inserido-se no campo organizacional como
Cooperado Autônomo, ou seja, um profissional terceirizado. Nesse modelo de serviço, a
organização terceiriza uma das suas atividades, buscando obter a redução de custos com
pagamento dos encargos trabalhistas. Para tanto, o PedagogoPB2 ingressou na área sem o
regime da CLT para executar as demandas laborais daquele espaço, sem estabelecer nenhuma
relação empregatícia, acordando assim, um valor de serviço a ser prestado, conforme será
apresentado no código uma média do remuneração salarial.
Já a PedagogaAL1 tem sua relação com o espaço organizacional, enquanto gestora
(proprietária) de uma empresa de cursos e consultoria. Esse tipo de trabalho promove uma
oportunidade de autogestão para os(às) profissionais da Pedagogia fora do contexto escolar,
como gestor(a)/consultor(a) responsável por prestar orientações educacionais com fins de
gestão, formação, técnico-operacionais, orientação educacional ou profissional, etc.
Os outros 10 (dez) participantes ingressaram no âmbito organizacional por meio de
concurso público, organizados por cada empresa: Companhia Brasileira de Trens Urbanos –
CBTU, Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH, Empresa Brasileira de
Correios e Telégrafos – ECT e Serviço Social de Transporte e Serviço Nacional de
Aprendizagem do Transporte – SEST SENAT.
As participantes PedagogaPB4, PedagogaRN1 e PedagogaPE1 prestaram o concurso
para a Companhia Brasileira de Trens Urbanos – CBTU, pelo edital nº 001/2014. O requisito
específico para a vaga era ter Ensino Superior em Pedagogia. As candidatas fizeram duas
provas: uma com questões objetivas de múltipla escolha e outra discursiva, ambas de caráter
eliminatório e classificatório. Uma vez aprovada, cada participante foi encaminhada para a
filial da CBTU, de acordo com a cidade/estado escolhida, seja em João Pessoa – PB, Natal –
RN ou Recife – PE.
Aproveitando que em 2014, a Empresa de Serviços Hospitalares – EBSERH lançou o
edital nº08, as participantes a PedagogaPB3 e a PedagogaSE1 aproveitaram o momento para
submeterem-se ao processo. Segundo o edital, o requisito mínimo era o diploma do curso de
graduação em Pedagogia, devidamente registrado e fornecido por instituição de ensino
superior, reconhecido pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2014).
No processo de seleção do Concurso da EBSERH foi realizada uma prova de múltipla
escolha, de caráter eliminatório e classificatório, uma vez aprovada, e, passando a fazer parte
do quadro de pessoal da organização, a PedagogaPB3 e a PedagogaSE1 são regidas pela
legislação da CLT, não sendo pelo regimento estatutária.
 82

Assim como as demais concursadas, a PedagogaBA1 ingressou no SEST SENAT

através de concurso público, seguindo todas as etapas do processo: envio de documentos para
a inscrição e realização de prova. Quanto aos requisitos à vaga, a mesma não deixou claro no
tocante a exigência da formação em Pedagogia. Mas, entende-se que a formação em
Pedagogia da participante pode ter auxiliado no processo do concurso, principalmente para a
função exerce na empresa atualmente. Seu vínculo de trabalho também segue as regras da
CLT.
Os 03 (três) pesquisados PedagogaMA1 e os PedagogoMA2 e PedagogoCE1, também
ingressaram por meio de concurso público nos Correios. Primeiramente, o pedagogo e a
pedagoga do estado do Maranhão passaram a fazer parte do quadro pessoal dos Correios, na
função de Agente dos Correios, respectivamente, nos anos de 1984 e 1998. No decorrer do
tempo, a PedagogaMA1 e o PedagogoMA2 assumiram outros funções por meio do processo
seletivo interno da empresa. A PedagogaMA1 passou a ocupar a função de Coordenadora do
Polo de Educação Corporativa, e o PedagogoMA2 a função de Instrutor I, na Unidade dos
Correios, da cidade de São Luís – MA
Já o PedagogoCE1 prestou o concurso público previsto pelo edital nº 13/ECT, em 24
de março de 2011, para o cargo de Pedagogo, tendo como requisito, o “diploma, devidamente
registrado, de conclusão de curso de graduação de nível superior em Pedagogia, fornecido por
instituição de ensino superior”, sendo subordinado as Leis do trabalho – CLT (BRASIL/ECT,
2014). Ao ser aprovado na prova objetiva, o PedagogoCE1 ingressou na unidade dos Correios
da cidade do Recife, mas por morar em Fortaleza – CE, pediu transferência.
Identifica-se que dos 03 (três) ingressantes nos Correios, o PedagogoCE1 é o único
que prestou um concurso externo para a vaga de pedagogo. Já a PedagogaMA1 e o
PedagogoMA2 exercem uma função que partilham dos conhecimentos e métodos
pedagógicos. Para tanto, mesmo que a PedagogaMA1 e o PedagogoMA2 não tenham se
inserido nos Correios diretamente a vaga de pedagogo(a), mas a atuação de cada um(a)
atualmente tem conexão com a formação em Pedagogia, pois de acordo com perspectiva de
Libâneo(2001)

O pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias na prática

educativa, direta ou indiretamente ligados à organização e os processos de
transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista a
formação humana previamente definida em sua contextualização histórica
(LIBÂNEO, 2001, p.11).

Nesse sentido, a ação laboral do(a) participante do estado do Maranhão estabelece uma
 83

relação com a formação em Pedagogia, pois o ingresso posterior ao cargo de origem,

sistematiza uma prática pedagógica no desenvolvimento da formação humana no campo em
que atuam, conforme, verifica-se nas discussões dos próximos códigos, principalmente no que
compete as atribuições.
Fechando o ciclo de participantes, tem-se o PedagogoPI1. Ingressou na empresa em
que atua através de concurso no ano de 2014, para o cargo de nível médio na área de
atendimento, mas no decorrer das suas atividades, submeteu-se a um processo seletivo interno
para atuar na função de instrutor. Foi identificado que a condição dos requisitos de acesso
para a vaga desse participante, é semelhante a do(às) PedagogaMA1, PedagogoMA2 e
PedagogaBA1. Seu contrato de trabalho é estabelecido pela CLT.
A seguir, apresentam-se as funções dos(as) pedagogos(as) nos âmbitos
organizacionais.

3.2.2 Função organizacional

Se tratando da função dos(as) participantes de cada estado, é possível destacar que

existe um quadro diversificado de nomenclaturas:
a) a PedagogaPB1, tem a função de Analista de RH Sênior;
b) o PedagogoBA2 exerce a função de Analista Técnico;
c) o PedagogoPB2 – consultor de Recursos Humanos;
d) a PedagogaAL1 – consultora Institucional;
e) a PedagogaPB4, PedagogaRN1 e PedagogaPE1 são Analista de Gestão –
Pedagogo;
f) o PedagogoCE1, é Analista dos Correios – Pedagogo;
g) a PedagogaMA1, assume a função de Coordenadora do Polo de Educação
Corporativa;
h) a PedagogoPB3, PedagogaSE1 – tem a função de Pedagoga;
i) o PedagogoMA2, PedagogoPI1 são instrutores e a PedagogaBA1 é instrutora de
desenvolvimento comportamental.
Sistematizando uma divisão das funções dos(as) Pedagogos(as) organizacionais entre
as áreas da Pedagogia e Administração, com base nos significados das terminologias de cada
função, identifica-se que a maior concentração das denominações estão presentes no campo
da Administração, correspondendo 07(sete) do total de 10 (dez), ficando a Pedagogia apenas
03 (três) referências, conforme observa-se na Tabela 4.
 84

Tabela 4 – Divisão das funções dos(as) pedagogos(as) organizacionais por área

ÁREA DA PEDAGOGIA ÁREA DA ADMINISTRAÇÃO
Pedagogo Consultor de RH
Instrutor Consultora institucional
Instrutora de desenvolvimento Analista de Rh Sênior
Comportamental Analista de Gestão – Pedagogo
Analista dos Correios – Pedagogo
Coordenadora do Polo de Educação Corporativa
Analista Técnico
03 Funções 07 Funções
Fonte: autor.

Identifica-se na Tabela 4, as nomenclaturas das 07 (sete) funções ligada à área da

Administração, nas quais propõem maior proximidade com o campo organizacional, uma vez
que, o(a) pedagogo(a) ainda é reconhecido(a) pelo mercado como um(a) profissinal da
educação escolar, o que desconsidera as possibilidades deste(a) exercer uma outra função nos
espaços não escolares (fora da escola) como um(a) especialista. Segundo Libâneo (2001),
o(a)pedagogo(a) especialista, caracteriza-se como Pedagogo(a) stricto sensu, sendo aquele(a)
que
[...] sempre com a contribuição das demais ciências da educação e sem
restringir sua atividade profissional ao ensino, trabalham com atividades de
pesquisa, documentação, formação profissional, educação especial, gestão
de sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica, animação
sociocultural, formação continuada em empresas, escolas e outras
instituições (LIBÂNEO, 2001, p. 11, grifo nosso).

A partir dessa definição, observa-se que mesmo alguns(mas) participantes dos estados
da Região Nordeste não tendo em sua função a denominação direta como Pedagogo, todavia,
o requisito para ingressar na vaga ou exercer suas atividades laborais, principalmente para
concursos públicos, exigiam a formação em Pedagogia. No entanto, são pedagogos(as)
especialistas que contribuem com a formação profissional, coordenação pedagógica e
formação continuada nos ambientes corporativos.
Isto mostra, a diferenciação que existe entre os(às) pedagogos(as) que atuam em
escolas, vistos como Pedagogos lato sensu, os quais são incluídos os professores, e os
ocasionais, que dedicam parte do seu tempo com o desenvolvimento de atividades,
assimilação e reconstrução de saberes (LIBÂNEO, 2001). Por isso que, se faz necessário
conhecer a área de atuação dos(as) pedagogos(as) no campo organizacional para estreitar
ainda mais a condição profissional de cada participante em estudo.

3.2.3 Área de atuação profissional nas organizações

Após conhecer a forma de ingresso e a função do(a) pedagogo(a), agora, apresenta-se

 85

a sua área de atuação no espaço organizacional. O grupo de pedagogos(as) participantes

exercem suas funções nas áreas de: Recursos Humanos – RH, Divisão de Gestão de Pessoas e
Educação Corporativa.
Na Figura 8, esquematiza-se a conexão existente entre essas áreas na estratégia de
captação, desenvolvimento de pessoas (incluindo a atividade de treinamento) e processos de
aprendizagem, como uma alternativa que permeia em cada espaço organizacional.

Figura 8 – Principais áreas de atuação do(a) pedagogo(a) no espaço organizacional

Recursos Gestão de Educação

Humanos Pessoas Corporativa

Captação, desenvolvimento de pessoas (T&D) e processo de aprendizagem.

Fonte: autor.

De acordo Santos e Mariano (2012), Recursos Humanos é uma área da organização

responsável pela parte das ações operacionais e burocráticas, como recrutamento, seleção,
treinamento, remuneração, demandas sindicais, entre outras, tendo uma postura mais técnica.
No tocante a Gestão de Pessoas, as ações se implicam no desenvolvimento, desempenho e
comportamento dos(as) funcionários(as) da organização, buscando potencializá-los(as) de
maneira estratégica. Definindo, brevemente a Educação Corporativa, Kowalczuc e Vieira
(2011, p. 12471) argumentam que “é mais que um treinamento empresarial, é um processo de
aprendizagem e de inovação nas organizações, mas seu resultado não é visto de um dia para
outro, é um processo longo e contínuo”.
Percebe-se nos significados dessas áreas que a possível proximidade com a formação
em Pedagogia víncula o desenvolvimento de pessoas e os processos de aprendizagem como
uma conexão capaz de gerar resultados positivos para o âmbito em que o(a) pedagogo(a) se
encontra inserido(a). Ou seja, mesmo que existam particularidades entre essas áreas, ambas,
se encontram articuladas no ambiente organizacional, promovendo uma prática educativa que
estrutura-se na relação entre conhecimentos organizacionais e conhecimentos pedagógicos.

3.2.4 Atribuições profissionais do(a) pedagogo(a) organizacional

Chegando à etapa das atribuições dos(as) pedagogos(as) nos espaços organizacionais,

 86

lista-se no Quadro 15 as responsabilidades desenvolvidas pelos(as) 14 (quatorze) participantes

que atuam nas áreas do RH, Gestão de Pessoas e Educação Corporativa, conforme os dados
informados(as) pelos(as) mesmos(as).

Quadro 15 – Listagem das atribuições dos(as) pedagogo(as) nos espaços organizacionais (continua)
PEDAGOGO(A) ATRIBUIÇÕES PONTUADAS PELO(A) PARTICIPANTE
1. Recrutamento e seleção;
2. Levantamento das necessidades de treinamento;
PedagogaPB1 3. Desenvolvimento das equipes;
4. Capacitação de liderança;
5. Endomarketing e comunicação interna;
6. Problemas de aprendizagem;
1. Treinamento na empresa voltava para RH;
2. Desenvolvimento de pessoas;
PedagogoPB2 3. Recrutamento e seleção;
4. Clima organizacional;
5. Capacitação de colaboradores;
6. A aprendizagem dentro da empresa.
1. Capacitações in company – internos e externos dos colaboradores;
PedagogaPB3 2.Gerenciar a Gestão de Desempenho por competências.
3. Gerenciar Plano de Cargos Carreira e Salários;
4. Gerenciar a Descentralização de Créditos, entre outros.
1. Gestão do Conhecimento;
PedagogaPB4 2. Promoção de Eventos que proporcionem saúde, bem estar, maior integração da equipe;
3. Identificação das necessidades de treinamento;
4. Desenvolvimento dos funcionários.
1. Fundamento da Estrutura da organização;
2. Principais aspectos do comportamento organizacional (conflitos, poder, liderança,
comunicação, motivação, técnicas denegociação);
3. Gestão estratégica de Recursos Humanos;
4. Aspectos do conteúdo e formas de abordagem para Educação Corporativa e trabalhos
de grupo;
5. Concepção e gerenciamento de projetos educativos em desenvolvimento, saúde,
PedagogaRN1
segurança, clima e desempenho;
6. O ambiente organizacional e as implicações para saúde física e mental
dostrabalhadores;
7. Teoria da aprendizagem e Andragogia;
8. Planejamento, acompanhamento, avaliação de treinamentos e demais processos
educacionais e educação à distância;
9.Ambiente virtual de aprendizagem e ética profissional.
1. Controle e organização de material didático para treinamento;
2. Apoio aos instrutores na disponibilidade de recursos necessários ao treinamento;
3. Elaboração de plano de ensino para desenvolvimento de um novo
treinamento;
4. Cadastro de treinamentos no banco de dados do sistema;
PedagogaPE1
5. Pesquisa, contato e contratação de fontes externas para ministração de treinamento;
6. Levantamento de Necessidades de Treinamento Programação Anual;
7. Gestão do Programa de Jovem Aprendiz;
8. Apoio nas comissões de Qualidade de Vida e Prevenção ao Uso de Alcool e Drogas;
PedagogoCE1 1. Acompanhamento dos treinamentos;
2. Desenvolvimentos dos empregados.
1. Trabalhamos com os novos empregados ao adentrarem na organização;
2. Elaboramos junto com as demais áreas o Plano de Educação Corporativo;
PedagogaMA1
3. Fazemos a disseminação e acompanhamento à realização desse plano
junto aos empregados;
4. Nossa equipe participa da elaboração e formatação de cursos corporativos;
 87

Quadro 15 – Listagem das atribuições dos(as) pedagogo(as) nos espaços organizacionais (conclusão)
5. Realizamos contratação de cursos externos oferecidos no mercado que atende nossa
necessidade;
6. Realizamos parcerias com outras instituições públicas;
7. Prestamos consultorias junto às áreas;
8. Organizamos eventos internos na disseminação de temas relevantes.
1. Coordenação de Soluções Educacionais;
2. Ministrar treinamento profissional e Coorporativo;
PedagogoMA2
3. Divulgar (antes e pós-treinamento);
4. Operar sistemas internos de cadastro e geração de Soluções educacionais;
5. Emissão e análise de relatórios educacionais, entre outras.
1.Planejamento de cursos, materiais, recursos visuais, conforme o perfil e necessidades da
organização;
2.Ministrar cursos;
PedagogaBA1
3. Elaboração, aplicação e correção de avaliações;
4.Lancamentos de notas no sistema;
5. Envio de parecer técnicos às empresas;
1.Planeja, organiza, controla e assessora as organizções nas área de RH;
PedagogoBA2
2.Elabora projetos.
1.Atuar no desenvolvimento de pessoas e desenvolver programas de capacitação para as
diversas áreas da Instituição
2. Elaborar, coordenar e acompanhar a execução plano de desenvolvimento de
competências, estudos, trabalhos atinentes à realidade educacional/instrucional dos
PedagogaSE1
funcionários da instituição;
3. Atuar em atividades relativas à execução do plano de progressão funcional dos
funcionários;
4. Atuar no desenvolvimento de programas de qualidade de vida dos funcionários.
1. Atuar como facilitador de aprendizagem em seus vários papeis de atuação: instrutor
presencial, tutor, conteudista, mentor, moderador;
2. Atuar no desenho e atualização de soluções educacionais em todas suas fases de análise
e planejamento, desenvolvimento, implementação e avaliação;
3.Propor melhorias nos processos e programas de educação corporativa;
4. Capacitar e promover o desenvolvimento de facilitadores de aprendizagem
PedagogoPI1 5. Acompanhar, apoiar e orientar a atuação dos facilitadores de aprendizagem
6. Executar as metas relacionadas aos indicadores do plano anual de educação;
7. Interagir com outros órgãos e/ou equipes, promovendo o trabalho coletivo e prestando
consultoria educacional as demais áreas da empresa;
8. Atuar como agente do conhecimento, executando ações de disseminação do modelo e
das práticas de Gestão do Conhecimento;
9. Realizar viagens para desenvolvimento de capacitação de empregados ou participação
em treinamentos relacionados às atribuições desenvolvidas;
1.Recrutamento e seleção;
PedagogaAL1
2.Treinamento, desligamento e formação profssional.
TOTAL 74 Atribuições
Fonte: autor.

Constata-se que as 74 (setenta e quatro) atribuições do trabalho dos(as) pedagogos(as)

nos espaços organizacionais têm se mostrado num movimento interdisciplinar entre os
conhecimentos de natureza pedagógica e organizacional, além de representar o rompimento
de fronteiras de atuação do(a) pedagogo(a), o seu desdobramento propõe atender algumas das
damandas administrativas, principalmente quando vincula-se numa atividade de treinamento,
por exemplo.
A dimensão pedagógica implicada no espaço organizacional se apresenta de forma
 88

aplicada, ou seja, se vincula a saberes e fazeres que têm identidade fronteiriça, numa lógica
de interdisciplinaridade. Segundo Fazenda (2011), a interdisciplinariedade, além se de
caracterizar pelas trocas de especialistas e pelo grau de interação, só

[...] será possível pela participação progressiva num trabalho de equipe que
vivencie esses atributos e vá consolidando essa atitude. É necessário,
portanto, além de uma interação entre teoria e prática, que se estabeleça um
treino constante no trabalho interdisciplinar, pois, interdisciplinaridade não
se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Interdisciplinaridade
exige um engajamento pessoal de cada um. Todo indivíduo engajado nesse
processo será o aprendiz, mas, na medida em que familiarizar-se com as
técnicas e quesitos básicos, o criador de novas estruturas, novos conteúdos,
novos métodos, será motor de transformação (FAZENDA, 2011, p. 94).

Compreende-se, do comentário de Fazenda (2011), que a natureza interdisciplinar

aplicada do trabalho pedagógico no âmbito organizacional se reflete numa prática
contextualizada que articulam saberes específicos da Pedagogia a contribuições de outros
campos de conhecimento.
Os saberes e competências específicas do profissional da Pedagogia para áreas de RH,
Gestão de Pessoas e Educação Corporativa, se coadunam, inclusive, com as atribuições do(a)
pedagogo(a) dispostas do art. 5 das DCNs de Pedagogia (2006), mesmo que a perspectiva
formativa do curso seja centralmente definida em torno da docência escolar:

I – atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade

justa, equânime, igualitária;
IV – trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano,
em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
VII – relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;
XI – desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas doconhecimento;
XII – participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico;
XIII – participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
XVI – estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar
o resultado de sua avaliação às instâncias competentes (BRASIL, 2006, p.
2,3).

Em conjunto com esses aspectos, percebe-se que as atribuições do(a) pedagogo(a)

listadas no Quadro 15 revelam, em alguns pontos, um deslocamento do fazer especificamente
 89

educativo para tarefas de caráter mais administrativo. O domínio interdisciplinar dos saberes
parece consistir em um aporte para o desenvolvimento integrado de atribuições claramente
plurais e multidimensionais.
Após descrever as atribuições aponta-se algumas considerações sobre a remuneração
salarial dos(as) participantes da pesquisa.

3.2.5 Remuneração salarial

Em relação à remuneração salarial dos(as) pedagogos(as) atuantes no campo

organizacional, nota-se uma variação de média salarial de R$ 3.640,86 (três mil, seiscentos e
quarenta reais e oitenta e seis centavos),valor este, se comparado com o Piso dos professores
que trabalham na Educação Básica, é bem superior a R$ 2.886,24 (dois mil, oitocentos e oita
e seis reais e vinte e quatro centavos), como pode ser observado no Gráfíco 3.

Gráfico 3 – Remuneração salarial dos(as) Pedagogos(as) nos espaços organizacional

R$5.325,00

R$3.899,00 R$3.997,92 R$4.000,00

Média Salarial R$ 3.640,86
R$3.620,58
R$3.600,00
R$4.010,00
Piso da Educação Básica R$ 2.886,24
R$2.500,00
R$2.500,00 R$3.211,58
R$3.899,00 R$2.500,00
R$3.899,00

R$4.010,00

PB1 PB2 PB3 PB4 RN1 PE1 MA1 MA2 CE1 PI1 AL1 SE1 BA1 BA2

Fonte: autor.

Percebe-se no Gráfico 3 que a remuneração salarial dos(as) pedagogos(as)

pesquisados(as) fora do âmbito escolar é consideravelmente positiva, com excessão dos
participantes PedagogoPB2 e PedagogoBA2 e a PedagogaBA1, pois, os(as) pedagogos(as)
dos estados da PB, PE, RN, MA, CE, SE e AL recebem acima do Piso da Educação Básica.
Usar o valor do Piso como um aspecto comparativo é para mostrar que existem campos de
atuação fora da docência em que este(a) profissional está sendo melhor remunerado.
Outro elemento importante é que os salários das pesquisadas PedagogaPB3,
PedagogaPB4, PedagogaRN1, PedagogaPE1 e do PedagogoCE1 estão previstos por meio dos
editais. Vale destacar, ainda, que o valor salarial recebido por esses 05 (cinco) participantes
 90

pode ser acompanhado pelo Portal de Transparência de cada empresa.

Outro caso encontrado, foi dos(as) pesquisados(as) a PedagogaMA1 e do
PedagogoMA2. Ambos ingressaram nos Correios na função de Analista, mas com o passar do
tempo mudaram de função (como foi destacado anteriomente no código sobre a função
organizacional), de modo que cada um(a) passou a receber um complemento salarial a mais,
respectivamente, de R$ 1.025,00 (hum mil e vinte e cinco reais) – pela função de
Coordenadora do Pólo de Educação Corporativa, e o outro de R$ 667,66 (seiscentos e
sessenta e sete reais e sessenta e seis centavos) – por ser Instrutor I.
Compreende-se deste panorama salarial, que o espaço organizacional pode ser
considerado uma área de investimento para os(as) pedagogos(as) que estão buscando
experenciar outros trabalhos pedagógicos com uma melhor remuneração salarial, do que
recebe como docente na educação básica.
Com base nas informações do site TrabalhaBrasil.com, é possível destacar que os
valores de salário do(a) Pedagogo(a) estão de acordo com o porte da empresa o nível de
senioridade – Trainne, Júnior, Pleno, Sênior e Master. Por exemplo, a PedagogoPB1 recebe
em média 5.325,00 (cinco mil, trezentos e vinte e cinco reais) na função é de Analista de RH
Sênior, mas a nomenclatura da sua função não corresponde com a categoria, pois, se
comparada pela divisão e a média do valor que recebe um(a) pedagogo(a), se enquadria no
nível Master de acordo com o site trabalhabrasil.com, como mostra a Figura 9.

Figura 9 – Página do site da TrabalhaBrasil sobre o Salário Nacional dos Pedagogos

Fonte: site do TrabalhaBrasil.com (2020).

 91

Destacar a comparação por senioridade é para mostra que devido a profissional ser
uma pedagoga que atuar no RH, ainda não é comum encontrar nessa área organizacional, a
denominação de “Pedagogo Analista em RH”, tendo em vista que a formação em Pedagogia
não prevê essa nomeclatura funcional.
Outro informativo importante no tocante a remunenção salarial do(a) pedagogo(a) vem
do site salário.com, exemplo:

Um Pedagogo ganha em média R$ 2.512,59 no mercado de trabalho

brasileiro para uma jornada de trabalho de 38 horas semanais de acordo com
pesquisa do Salario.com.br junto a dados oficiais do CAGED no
período de 05/2019 até 12/2019 com um total de 3.667 salários.A faixa
salarial do Pedagogo CBO 2394-15 fica entre R$ 2.293,22 (média do piso
salarial 2020 de acordos, convenções coletivas e dissídios), R$
1.996,00 (salário mediana da pesquisa) e o teto salarial de R$ 6.233,11,
levando em conta profissionais com carteira assinada em regime CLT de
todo o Brasil (SALÁRIO, 2019, grifo nosso).

Se comparado a média salarial dos(as) pedagogos(as) da pesquisa, com a que foi

identificada no site Salário.com, nota-se uma média ainda maior em relação ao que foi
apresentado. Sem contar que o atual piso salarial ofertado para o ano de 2020, não
corresponde com a prática do mercado.
Em síntese, apresenta-se um Raio-X da condição profissional do(a) pedagogo(a)
organizacional, o qual permite enxergar a forma de ingresso e o vínculo de trabalho, a função,
a atribuição, o tipo de instituição e a remunação salarial, na Figura 10. É possível encontrar
um mapa mais detalhado dessa condição nos Apêndice F e G.

Figura 10 – Raio-X da condição profissional dos(as) pedagogos(as) que atuam nos espaços
organizacionais na Região Nordeste.
14 PEDAGOGOS(AS) FORMA DE INGRESSO/VÍNCULO DE
TRABALHO
Concurso Público, CLT, Cooperado Autônomo e
ESPAÇOS ORGANIZACIONAIS Processo Seletivo Interno
CBTU, EBSERH, CORREIOS, SEST SENAT, ÁREA DE ATUAÇÃO
Empresas de Consultoria e Grupo Ser Educacional
RH, Divisão de Gestão de Pessoas Educação
Corporativa

FUNÇÃO ALGUMAS DAS ATRIBUIÇÕES

Pedagogo, Analista de Gestão,Analista dos Correios, Recrutamento e Seleção, Treinamento e
Consultor de RH, Analista de RH Sr, Instrutor I, Desenvolvimento Profissional, Promoções de
Instrutrora de desenvolvimento comportamental, aprendizagem, Gestão de projetos educativos,
Analista técnico e Coorda. Polo Educação planejamento, acompanhamento, avaliação de
Corporativa treinamentos e demais processos educacionais e
educação à distância, organização de eventos, entre
MÉDIA SALARIAL outras.
R$ 3.640,86
Fonte: autor.
 92

Caracterizar a condição profissonal dos(as) pedagogos(as) no espaço organizacional

permitiu conhecer desde a forma de ingresso e vínculo de trabalho até a remuneração salarial,
de modo a refletir que, em meio as possibilidades, existem também limitações que exigem
que o(a)pedagogo(a) se aproprie de conhecimento específico das dinâmicas organizacionais,
pois as áreas de atuação do RH, Gestão de Pessoas e Educação Corporativa envolvem
atribuições complexas em torno do treinamento, desenvolvimento profissional e
aprendizagem organizacional. Atualmente, os Cursos de Pedagogia não promovem esse
repertório formativo, como foi conferido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Pedagogia.
Para tanto, a condição profissional de alguns participantes da pesquisa, manteve-se
paralela às formações/especializações em Pedagogia Empresarial e Educação Corporativa e
Educação à distância, para complementar/orientar as pistas de como desenvolver o
treinamento e a promoção da aprendizagem na organização, sendo este último aspecto a ser
delineado a seguir.

3.3 DIALOGANDO SOBRE A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ESPAÇO

ORGANIZACIONAL

O objetivo deste subtópico é analisar a concepção de aprendizagem dentro das

organizações na perspectiva dos(as) pedagogos(as). Para isto, levam-se em consideração 03
(três) aspectos a serem investigados: primeiro, a concepção de aprendizagem, segundo as
estratégias de promoção da aprendizagem e, em terceiro, quais são os desafios enfrentados por
cada um(a) dos(as) participantes no desenvolvimento dessa promoção na organização.
Para nortear este diálogo, utilizam-se os dados dos questionários dos(as)
pedagogos(as) amparados pelo processo metodológico de codificação da Teoria
Fundamentanda – aberta, axial ou seletiva, através de suas diretrizes flexíveis, expostas no
capítulo I.
Inicialmente, ancora-se na codificação aberta dos dados, de modo que cada resposta
dada sobre o conceito de aprendizagem venha ser decomposto em partes, de modo a serem
examinadas minuciosamente, para depois serem estabelecidas as comparações de semelhanças
e diferenças, buscando nomear os primeiros códigos abertos in vivo (direto da fala do(a)
participante) ou definidos a partir da análise criativa do pesquisador, conforme nota-se no
Quadro 16.
 93

Quadro 16 – Codificação aberta dos dados sobre o conceito de Aprendizagem na organização

(continua)
UNIDADES DE ANÁLISES CÓDIGOS
“Eu acho... é todo o processo que envolve o colaborador [...] 1. Processo institucional que envolve e
que passa por uma integração institucional [...]” integra o colaborador;
(PEDAGOGAPB1).
“Aprendizagem é a pessoa se desenvolver, adquirir e 2. Construir conhecimentos;
construir conhecimento [...] é aquela coisa mais voltada para 3. Se desenvolver na atuação profissional;
o já, o agora” [...] “e para o desenvolvimento do funcionário, 4. Aprender para executar (o agora);
o colaborador” (PEDAGOGOPB2). 5. Aprender para a carreira;
“É quando determinada equipe aprende conjuntamente, ou
seja, aprendizado do grupo é visto tanta teoria quanto na 6. Aprender conjuntamente;
prática por diminuição de erros cometidos, mudanças de 7. Diminuir erros cometidos;
atitudes, equipe” (PEDAGOGAPB3). 8. Mudanças de atitudes;
“Os processo de aprendizagem acontecem em todos os 9. Aprendizagens acontecem em todos os
espaços por onde caminha a humanidade. Nas empresas essa espaços da humanidade;
necessidade se torna visível diante da observação de que o 10. Necessidade visível na empresa;
homem/trabalhador precisa encontrar estratégias para dar 11. Estratégias para dar continuidade a sua
continuidade a sua formação em serviço [...]” formação em serviço;
(PEDAGOGAPB4).
“A base da evolução dos colaboradores para o melhor 12. Base da evolução para o desenvolvimento
desenvolvimento da prática dos mesmos para a evolução da de práticas na organização;
organização” (PEDAGOGARN1).
“Tanto a empresa quanto a pedagogia atuam em conjunto
com objetivos definidos e determinados, no intuito de 13. Elo entre os objetivos da empresa e da
provocar mudanças no comportamento humano. A Pedagogia;
aprendizagem na organização é justamente esse elo que une 14. Mudança comportamental;
os objetivos da empresa e da pedagogia”
(PEDAGOGAPE1).
“A aprendizagem organizacional trata-se de um processo
que possibilita a manutenção, transferência e 15. Manutenção, transferência e
aperfeiçoamento do conhecimento necessário para a aperfeiçoamento do conhecimento;
organização [...] autodesenvolvimento de forma contínua 16. Autodesenvolvimento de forma contínua;
para que a organização aprenda sempre”
(PEDAGOGAMA1).
“Quando o treinando consegue transformar os objetivos
educacionais em objetivo de negócio, por meio de ações 17. Transformação dos objetivos educacionais
práticas e mudança de comportamento. Isto é, colocar em em objetivos de negócios;
prática no ambiente de trabalho (pós-treinamento) [...], com 18. Ações práticas no trabalho;
novas formas de fazer o que sempre fez consciente por si e 19. Mudança de comportamento;
percebido pelos outros” (PEDAGOGOMA2). 20. Novas formas de fazer a atividade;
“Ainda temos muito que avançar nesse sentido, pois muitas
vezes o processo de educação corporativa é visto como um 21. Tem muito que avançar;
tempo perdido por alguns diretores e empregados. É uma 22. Questão de tempo e de cultura;
questão de tempo e de cultura, para essa percepção começar 23. Treinamento (tradicional) e
a gerar resultados e ter uma maior aceitação. Temos o desenvolvimento (criativo);
treinamento como uma forma de aprendizagem mais 24. Capacitação dos empregados;
tradicional, e o desenvolvimento que explora mais o talento
e a criatividade do colaborador. Com certeza, a empresa que
capacita os seus empregados conseguem melhores
resultados” (PEDAGOGACE1).
“Aprendizagem centrada no sujeito e sua interação com os 25. Aprendizagem centrada no sujeito;
colegas e meio” (PEDAGOGABA1). 26. Interação social e coletiva;
“É a empresa estimular os seus colaboradores para se 27. Estimular o aperfeiçoamento dos
aperfeiçoarem enquantos profissionais. Capacitá-los dentro colaboradores;
de novos conhecimentos técnicos importantes para o sucesso 28. Capacitação profissional;
da empresa” (PEDAGOGOBA2). 29. Construção de conhecimentos técnicos;
 94

Quadro 16 – Codificação aberta dos dados sobre o conceito de Aprendizagem na organização

(conclusão)
“Fluida e abrangente” (PEDAGOGAAL1). 30. Aprendizagem contínua;
“A aprendizagem na organização está alinhada aos objetivos 31. Aprendizagem alinhada aos objetivos
que pretende-se alcançar, se cognitivos, afetivos e cognitivos, afetivos e psicomotores;
psicomotores. No entanto, amplio essa concepção para as 32. Aprendizagem ligada às questões sociais
questões sociais no ambiente corporativo, tais como eventos no ambiente corporativo;
que proporcionam reflexões sobre a não-violência (combate
a todos os tipos de abuso e respeito às diversidades), a
importância da liderança feminina no ambiente corporativo e
a sustentabilidade ambiental” (PEDAGOGOPI1).
“É aprendizagem em seus diversos níveis, tipo de 33. Diversos níveis de aprendizagem;
modalidades de educação, que se reverte em melhoria na 34. Tipos de modalidade de educação;
atuação profissional do empregado dentro da organização” 35. Melhoria de atuação profissional.
(PEDAGOGASE1).
TOTAL 35 Códigos
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Com base nos dados dos(as) 14 pesquisados(as) sobre o conceito de aprendizagem,

obteve-se a formação de 35 (trinta e cinco) códigos. Em seguida, organizou-se o agrupamento
dos códigos, partindo das semelhanças entre eles, para posteriomente, serem nomeados em
categorias iniciais, inspirada pela capacidade analítica e criativa do pesquisador ao denominar
o conjunto do fenômeno observado, conforme o Quadro 17.

Quadro 17 – Formando as categorias iniciais do conceito de aprendizagem na organização (continua)

CÓDIGOS CATEGORIAS INICIAIS

- Necessidade visível na empresa

- Questão de tempo e de cultura
- Tem muito o que avançar
Concepção ampla de
- Aprendizagens acontecem em todos os espaços da humanidade aprendizagem na cultura
- Diversos níveis de aprendizagem organizacional
- Aprendizagem alinhada aos objetivos cognitivos, afetivos e
psicomotores
- Aprendizagem ligada às questões sociais no ambiente corporativo

- Base da evolução para o desenvolvimento de práticas na

organização
- Elo entre os objetivos da empresa e da Pedagogia Articulação dos objetivos
- Transformação dos objetivos educacionais em objetivos de pedagógicos nas práticas
negócios organizacionais
- Ações práticas no trabalho
- Tipos de modalidade de educação
 95

Quadro 17 – Formando as categorias iniciais do conceito de aprendizagem na organização (conclusão)

- Aprender conjuntamente
- Aprender para executar (o agora)
- Treinamento (tradicional) e desenvolvimento (criativo)
- Novas formas de fazer a atividade
- Capacitação dos empregados
Estratégias de
aprendizagem
- Processo institucional que envolve e integra o colaborador
- Aprendizagem centrada no sujeito
- Interação social e coletiva
- Capacitação profissional

- Se desenvolver na atuação profissional

- Aprender para a carreira
- Conquistar uma promoção
- Estratégias para dar continuidade a sua formação em serviço Desenvolvimento
- Autodesenvolvimento de forma contínua profissional e Formação
- Construir conhecimentos continuada
- Construção de conhecimentos técnicos
- Aprendizagem contínua
- Melhoria de atuação profissional

- Diminuir erros cometidos e mudanças de atitudes

- Manutenção, transferência e aperfeiçoamento do conhecimento
Eficiência no trabalho
- Mudança de comportamento
- Estimular o aperfeiçoamento dos colaboradores

Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Após reunir todos os códigos semelhantes da concepção de aprendizagem, na segunda

etapa da codificação aberta, resultaram-se 05 (cinco) categorias iniciais, caracterizadas como:
a) Concepção ampla de aprendizagem na cultura organizacional;
b) Articulação dos objetivos pedagógicos nas práticas organizacionais;
c) Estratégias de Aprendizagem;
d) Autodesenvolvimento profissional e formação continuada;
e) Eficiência no trabalho.
A construção das categorias iniciais a partir da definição de aprendizagem no espaço
organizacional, enquadra-se como sendo de natureza: contextual, pedagógica, estratégica,
Autodesenvolvimento profisssional e eficiência no trabalho. Tal concepção pensada através
dos campos corporativos revela a diversidade interpretativa sobre os eventos e situações que
se processam as diferentes formas e sentidos de aprendizagem nas práticas locais
(BITENCOURT, 2010).
A seguir, apresenta-se a categoria mais abrangente e conceitual: “Aprendizagem na
 96

organização: concepção ampla, pedagógica e estratégica para o (auto)desenvolvimento

contínuo-profissional”, denominada como uma variável central que explica o fenômeno
observado em forma de análise teórica, orientada através do procedimento da codificação
axial.

3.3.1 Aprendizagem na organização: concepção ampla, pedagógica e estratégica para o

(auto)desenvolvimento contínuo-profissional

Para chegar nesta categoria conceitual, ancorou-se no processo de codificação axial, o

qual orienta o reagrupameto dos códigos e das categorias inicias (sendo vistos como
subcategorias), permitindo que o pesquisador realize comparações, identifique as semelhanças
e diferenças ao estabelecer conexões mais abstratas que os códigos em formar um conceito
geral, conforme a Quadro 18.

Quadro 18 – Formando a categoria conceitual da concepção de aprendizagem com base nas

subcategorias
SUBCATEGORIAS CATEGORIA CONCEITUAL
I - Concepção ampla de aprendizagem na cultura
organizacional;
II - Articulação dos objetivos pedagógicos nas Aprendizagem na organização: concepção ampla,
práticas organizacionais; pedagógica e estratégica para o (auto)desenvolvimento
III - Estratégias de aprendizagem; contínuo-profissional.
IV - Autodesenvolvimento profissional e Formação
continuada;
V - Eficiência no trabalho.
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Na perspectiva dessa categoria conceitual, percebe-se que os argumentos dos(as)

pedagogos(as) da pesquisa sobre a concepção de aprendizagem trazem vários cenários
interpretativos, como ficou evidenciado no desenho das subcategorias. Sendo assim, para
refletir tal denominação na organização, deve-se, primeiramente, entendê-la na direção da
PedagogaPB4, ao destacar que

sabemos que os processos de aprendizagem acontecem em todos os espaços

por onde caminha a humanidade. Nas empresas essa necessidade se torna
visível diante da observação de que o homem/trabalhador precisa encontrar
estratégias para dar continuidade a sua formação em serviço [...]
(PEDAGOGAPB4).

Com base na fala da PedagogaPB4, nota-se a existência de 02 (dois) componentes

importantes sobre a concepção de aprendizagem: a ampliação do processo de aprendizagem
presente em outros espaços e a necessidade da empresa em apostar nessa concepção como
uma estratégia continua para a formação do “homem/trabalhador” em serviço.
 97

Entender a aprendizagem na organização como uma dimensão ampla e contextual,

significa considerá-la frente “[...] a relação do sujeito com o mundo externo, via processos de
comunicação e organização interna do conhecimento” (SOFFNER; SILVA; MONOBE, 2008,
p. 62). Fato que também considera a PedagogaBA1, ao declarar: a “aprendizagem centrada no
sujeito e sua interação com os colegas e o meio”, isto é, enquanto o sujeito vai interagindo
socialmente em seus diferentes níveis de aprendizagem, “[...] se reverte em melhoria na
atuação profissional do empregado dentro da organização” – PedagogaSE1. Já o
PedagogoPB2 ressalta que “aprendizagem é a pessoa se desenvolver... é adquirir... é construir
conhecimento”. Ou seja, à medida que o(a) homem/mulher se relaciona com a natureza do
trabalho, estão sendo estabelecidos processos de aprendizagens e construção do conhecimento
tanto para prática laboral quanto para ao longo da vida, pois a relação da aprendizagem no
trabalho representa a continuidade do desenvolvimento formativo do indivíduo.
Por esse motivo, ao apontar a aprendizagem como uma necessidade da empresa, a
PedagogaPB4, destaca a ideia de formação continua no serviço, e assim, sinaliza o espaço
organizacional como um ambiente formativo, reforçando o princípio de educabilidade no
trabalho, pois esse processo vem sendo um investimento sistemático em algumas práticas dos
espaços organizacionais, quando alinham direções de educação no seu programa de trabalho.
As definições dos(as) participantes demonstram que a abordagem da aprendizagem no
ambiente corporativo, estruturam-se em 02 (duas) perspectivas: a) como uma estratégia que
propõe uma mudança de comportamento, atitude, aperfeiçoamento de conhecimento e
diminuição dos erros no trabalho; e o b) (auto)desenvolvimento de todos da organização de
forma contínua.
Na primeira perspectiva, a aprendizagem é encarada como uma estratégia que
corrobora para a mudança de comportamento e aperfeiçoamento – do grupo, da equipe, do(a)
trabalhador(a), em suas diversas formas, podendo ser retrada nos estudos de Maximiano
(2014, p. 304), como “uma mudança de comportamento, produzida pelo desenvolvimento de
aptidões, que resulta na aquisição de conhecimentos, aprimoramento de habilidades e
formação ou mudança de atitudes”; ou como um processo pelo qual se adquirem experiências
que leva o indivíduo a aumentar a capacidade, alterando as disposições de ação em relação ao
ambiente, provocando uma mudança de comportamento (BITENCOURT, 2010). É como
argumenta o PedagogoBA2, ao destacar que a aprendizagem na organização: “é a empresa
estimular os seus colaboradores para se aperfeiçoarem enquanto profissionais. Capacitá-los
dentro de novos conhecimentos técnicos importantes para o sucesso da empresa.”
Identifica-se nos argumentos dos(as) respondentes PedagogoPB1, PedagogaPB3 e
 98

PedagogoBA2 que a aprendizagem é caracterizada pela mudança no comportamento alinhada

a vertente do comportamentalista ou behaviourismo, segundo Soffner, Silva e Monobe (2008,
p. 63) “é quando aprendemos hábitos – associação entre estímulos e resposta; aprendemos
praticando”. Desse modo, é quando o indivíduo internaliza as informações da função ou do
contexto, e vai praticando para diminuir os erros cometidos no processo laboral, buscando
assim, otimizar as atividades no trabalho – PedagogaPB3. Por isso que, a PedagogaPB1
destaca ainda que a aprendizagem é “todo o processo que envolve o colaborador/funcionário
quando passa por um processo de integração institucional”, uma vez que, sua finalidade
persiste em aprender as atribuições do ambiente para agir de acordo com o ritmo do trabalho.
Para a Pedagogia, a perspectiva comportamentalista na concepção de aprendizagem
na organização através do discurso dos(as) pedagogos(as), implica como uma abordagem de
aprendizagem, que, segundo Santos (2005) traduz que

Os objetivos educacionais são operacionalizados e categorizados a partir de

classificações: gerais (educacionais) e específicos (instrucionais). Ênfase nos
meios: recursos audiovisuais, instruções programada, tecnologias de ensino,
ensino individualizado (módulos instrucionais), ‘máquinas de ensinar’,
computadores, hardware, software. Os comportamtentos desejados serão
instalados e mantidos nos alunos por condicionantes e reforçadores
(SANTOS, 2005, p. 23)

O processo de aprendizagem na organização embasado por esse enfoque, consiste que

dentro da organização o conhecimento pedagógico segue a classificação dos objetivos
instrucionais, podendo ser destacado no relato da PedagogaPB1, através do integração
institucional do(a) funcionário(a), uma vez que, para a participante, a chegada de um(a)
trabalhador(a) representa o momento do treinamento. Ou seja, durante esse ato integrativo, o
indivíduo é treinado para receber todas as informações específicas do seu ambiente de
trabalho por meio de instruções programadas com instrudores(as), capacitações de forma
virtual e presencial.
A função da Pedagogia nessa ótica, versa em desenvolver práticas educativas que
auxiliem na mudança de comportamento do(a) trabalhdor(a) que acabou de ser integrado(a) na
organização, mas, essa funcionalidade, supõe, também, prescrever ações práticas pedagógicas
(articulando teoria e prática), sendo este último ponto, uma das condições necessárias
destacadas por Libâneo (2005, p. 3), quando se trata do agir pedagógico, refere-se que “as
práticas pedagógicas implicam necessariamente decisões e ações que envolvem o destino
humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direção de sentido da ação educativa
e formas explícitas do agir pedagógico”, ou seja, é preciso dá sentido ao processo formativo-
 99

integrador do(a) colaborador(a), tornando-a sujeito ativo durante a ação educativa no trabalho.
A segunda perspectiva concentra-se no (auto)desenvolvimento de todos da
organização de forma contínua. Tal indício é traduzido pelo argumento da PedagogaMA1, o
qual provoca o pensamento para uma aprendizagem alicercada no campo cognitivista,
mostrando que “[...] todos precisam trilhar o caminho do autodesenvolvimento de forma
contínua para que a organização aprenda sempre”, ou seja, à medida que “aprendemos a
relação entre ideias e conceitos; aprendemos abstraindo de nossa experiência” (SOFFNER;
SILVA; MONOBE, 2008, p. 63). Por isso que, a visão da PedagogaMA1 faz sentido, porque
pressupõe a importância da continuidade do autodesenvolvimento de todos da organização,
principalmente quando tem a finalidade do aprender a aprender de forma ativa, “fluida e
abrangente” (PEDAGOGAAL1), agregando significado e sentido para a sua atuação no
trabalho.
Ainda na resposta da PedagogaMA1, é possível identificar o uso da palavra
“autodesenvolvimento”. Esse destaque desperta a curiosidade sobre o que esse vocábulo
representa. Tecer uma análise sobre o (auto)desenvolvimento, estudando o prefixo “auto”,
significa uma ação que estimula a forma de desenvolver por si mesmo, ou seja, ter autonomia
e a autogestão como uma característica do desenvolvimento individual na busca pelo
“aprender a aprender”, pois, segundo Bitencourt (2010, p. 34, grifo nosso)
“autodensolvimento é um processo autoiniciado de aprendizagem, cujos elementos-chave são
autoconsciência, reflexão e experimentação, e cujas dimensões são o desenvolvimento, a
pessoa vista no seu todo e a responsabilidade pessoal”
O indivíduo só se desenvolve por si mesmo a partir do momento em que a sua
transformação aconteça no processo educativo de forma contínua, de modo que o seu
autodesenvolvimento não seja um ato isolado e sim em conjunto, permitindo assim, ter a
liberdade para fazer as escolhas e de fazer opções durante aprendizado, pois, se a autonomia
do(a) trabalhador(a) for incentivada o pensamento crítico é estimulado com base da expressão
humana na organização (BITENCOURT, 2010). Sendo assim, a PedagogaMA1 denota que:
“[...] todos precisam trilhar o caminho do autodesenvolvimento de forma contínua para que a
organização aprenda sempre”, chamando a atenção para o aprender a aprender, dando margem
a importância da aprendizagem ao longo da vida.
É por esse caminho de aprendizagem que se processa a dimensão do desenvolvimento
no espaço corporativo, pois, para a PedagogaRN1 – “é a base de evolução dos colaboradores
para o melhor desenvolvimento de suas práticas para a evolução da organização”; já o
PedagogoCE1 argumenta que é – “[...] o desenvolvimento que explora mais o talento e
 100

critatividade do trabalhador”; e por último a visão do PedagogoPB2, “[...] o desenvolvimento

do funcionário possibilita a construção do conhecimento, para que depois possa crescer dentro
da empresa; se desenvolver para conquistar a promoção”. É nítido na fala desses participantes
que a função do desenvolvimento é como um processo de crescimento para o
autodesenvolvimento do indivíduo, pois para Bitencourt (2010) “[...] o foco de
desenvolvimento dentro do processo do autodosenvolvimento é a mudança, a inovação e a
aprendizagem que acontece, e não só a aquisição quantitativa e incremental de conhecimento
e habilidades”.
Já o PedagogoPI1 traz duas compreensões acerca da aprendizagem dentro da
organização, na ótica do autodesenvolvimento. A primeira reforça vies cognitivista, ao
destacar a aprendizagem “[...] alinhada aos objetivos que pretende-se alcançar, se cognitivo,
afetivos ou psicomotores.” Já a segunda, evidencia a responsabilidade social, à medida que
“amplia essa concepção para as questões sociais no ambiente corporativos, tais como: eventos
que proporcionam reflexões sobre a não violência, a importância da liderança feminina no
ambiente corporativo e a sustentabilidade ambientel.” Nota-se na fala do PedagogoPI1 que a
aprendizagem na organização transita entre os aspectos humanos e sociais.
Para a Pedagogia, a aprendizagem na organização direcionada pela vertente
cognitivista, submete o desenvolvimento do(a) trabalhador(a) numa prática educacional capaz
de
desenvolver a inteligência, considerando o sujeito inserido numa situação
social. A inteligência constrói-se a partir da troca do organismo com o meio,
por meio das ações do indivíduo. Baseandos no ensaio e no erro, na
pesquisa, na investigação, na solução de problemas, facilitando o “aprender a
pensar”. Ênfase nos trabalhos em equipes e jogos (SANTOS, 2005, p. 26).

O processo de aprendizagem cognitivista através da figura do(a) trabalhador(a),

refere-se a forma como este(a) profissional está inserido(a) numa situação social, aprendendo
e produzindo conhecimento no âmbito corporativo para desenvolver suas atividades no
trabalho. No entanto, a natureza desse tipo de aprendizagem significa que o(a) funcionário(a)
deve aprender a pensar durante sua relação com o contexto organizacional, pois de acordo
Santos (2005), “trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é
aprender, mas aprender a aprender” (SANTOS, 2005, p. 25).
Sendo assim, a função dos(as) pedagogos(as) que promovem e investigam práticas
pedagógicas com o objetivo de educar e formar pessoas, constituidas nas dimensões
cognitiva, física, afetiva, social, ética estética, situadas em contextos socioculturais, históricos
e institucionais, pressupõe “[...] saber como esses contextos atuam em processos de ensino e
 101

aprendizagem de modo a formar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos

com base em necessidades sociais [...]” (LIBÂNEO, 2005, p. 2). A lógica do desenvolvimento
da aprendizagem na teoria cognitiva configura-se que o espaço organizacional (contexto em
análise) ofereça condições para que o(a) trabalhador(a) possa ir aprendendo por si só. Por isto,
conceber a aprendizagem como um dos focos no processo de autodesenvolvimento é encará-la
como
um processo de reflexão, ou seja, uma informação e, após uma análise
reflexiva, adquire-se (ou não) um conhecimento. Em resumo, o processo de
aprendizagem depende de ações pessoais, tanto de quem ou o que transmite
a informação quanto de quem processa esta informação e a transforma em
conhecimento (ABRANTES, 2009, p. 93).

Segundo Abrantes (2009), o envolvimento de todos(as) no processo de aprendizagem

é importante para consolidar a reflexão da transformação do conhecimento, mediante quem
transmite ou quem processa a informação, de modo que a aprendizagem no trabalho
possibilite mudar, construir, desenvolver e refletir, o processo em um resultado, por exemplo:
a) Aprender no trabalho para mudar: de concepção, função ou carreira;
b) Aprender no trabalho para desenvolver: competências, habilidades e atitudes;
c) Aprender no trabalho para construir: autonomia, liberdade e conhecimento;
d) Aprender no trabalho para refletir: o processo e as condições do trabalho.
Ou seja, a finalidade do aprender no trabalho gera uma intencionalidade em função do
príncípio ativo ou passivo do sujeito dentro da expressão “aprendizagem-trabalho”, que por
sua vez, depende da ação de cada um(a) dentro do processo, conforme destacou Abrantes
(2009).
É importante destacar que o conceito de aprendizagem apontado pelos(as)
pedagogos(as) denota pluralidades conceptivas de como cada um(a) enxerga a aprendizagem
na organização (no trabalho), visto que, alguns definem como uma mudança de
comportamento e outros como (auto)denvolvimento contínuo-profissional, subsidiando a
responsabilidade social. Deste modo, a aprendizagem reflete de acordo com o lugar de fala,
pois em cada área, o conceito representa um nível de compreensão.
A contribuição da Pedagogia no campo da formação humana, atinge também, a área da
Administração na concepção de aprendizagem organizacional, quando buscam procovar uma
mudança no comportamentamento individual do(a) trabalhador(a) durante o processo de
desenvolvimento. É por isso que, de acordo com a PedagogaPE1,

tanto a empresa quanto a Pedagogia atuam em conjunto com objetivos

definidos e determinados, no intuito de provocar mudanças no
 102

comportamento humano. A aprendizagem na organização é justamente esse

elo que une os objetivos da empresa e da pedagogia (PEDAGOGAPE1).

O comentário da PedagogaPE1 demonstra que os objetivos pedagógicos e os

organizacionais atuam em conjunto para provocar mudanças do comportamento do indivíduo,
pois,
quando o treinando consegue transformar os objetivos educacionais em
objetivo de negócio por meio de ações práticas é mudança de
comportamento, isto é, colocar em prática no ambiente de trabalho (pós-
treinamento) o que aprendeu, realizando suas atividades com novas formas
de fazer o que sempre fez consciente por si e percebido pelos outros
(PEDAGOGOMA2).

Ou seja, o pensamento do PedagogoMA2 corrobora com o da PedagogaPE1, ao

descrever a transformação dos objetivos educacionais em função do objetivo do negócio
perante as ações práticas e de mudança de comportamento do “treinado” (trabalhador(a) em
treinamento), de modo que consiga colocar em prática o que aprendeu no ambiente. Esse fato,
remete a ideia de Soffner, Silva e Monobe (2008, p. 64), de que, deve-se aprender para
desenvolver/resolver alguma atividade ou situação do ambiente, à medida que durante a
relação sujeito-objeto consolide a aprendizagem individual, alterando os modelos cognitivos
na transformação da informação decorrente da nova aprendizagem.
É com base no processo de construção de aprendizagem individual que a Pedagogia
processa-se na organização, e, encontra-se alinhada com a aprendizagem organizacional, a
qual consiste no “[...] resultado dos processos individuais, num processo maior, em que a
organização utiliza o coletivo para entender e agir em seu ambiente” (SOFFNER; SILVA;
MONOBE, 2008, p. 64), demonstrando que através das orientações pedagógicas, é possível
promover uma aprendizagem individual e organizacional, com foco na formação humana.
Diferente dos demais pedagogos(as) da pesquisa, o PedagogoCE1 traz uma definição
mais categórica, ao destacar que

Ainda temos muito que avançar nesse sentido, pois muitas vezes o processo
de educação corporativa é visto como um tempo perdido por alguns diretores
e empregados. É uma questão de tempo e de cultura para essa percepção
começar a gerar resultados e ter uma maior aceitação. Temos o treinamento
como uma forma de aprendizagem mais tradicional, e o desenvolvimento
que explora mais o talento e a criatividade do colaborador. Com certeza, a
empresa que capacita os seus empregados conseguem melhores resultados
(PEDAGOGACE1).

O argumento do PedagogoCE1, ressalta que a aprendizagem na organização tem muito

o que avançar (não especificando que esse fato acontece na organização em que atua), pois, a
 103

dinâmica da Educação Corporativa, como campo de consolidação da aprendizagem, passa a

ser vista como uma perca de tempo por “alguns diretores e empregados”, porém, destaca-se
que a mudança dessa percepção está implicada na geração de resultados em função do tempo
e da cultura.
Para o PedagogoCE1, a organização que investe na capacitação dos(as)
empregados(as) adquirem melhores resultados, até porque, de acordo com Sánchez (2014), as
organizações estão mudando, e ainda, a tempo para compreender a importância da
aprendizagem para o cenário corporativo como uma oportunidade para avançar no contexto; e
a cultura prevalece no sentido de que os tempos mudaram. No entanto, é preciso inverter a
ordem dos fatores, para deixar de ter uma cultura organizacional anacrônica, para reestruturar
no tempo e espaço da organização os processos de aprendizagem.
O PedagogoCE1 ainda aponta que a aprendizagem em seu espaço de atuação acontece
em 02 (duas) formas: I – no treinamento – seguindo uma aprendizagem mais tradicional; e II
– no desenvolvimento – que explora o talento e criatividade do(a) funcionário. Note-se que o
treinamento é algo mais técnico-operacional e o desenvolvimento tem uma postura mais
exploratória e criativa. Buscando relacionar este comentário com as definições de
aprendizagem da PedagogaMA1 e do PedagogoMA2, por atuarem nos Correios, observa-se
que o desenvolvimento é a dimensão do autodesenvolvimento conecta os discursos sobre a
concepção de aprendizagem na organização.
Em síntese, a concepção de aprendizagem na organização sob a ótica dos(as) 14
(quatorze) participantes da pesquisa, definida pela categoria conceitual – “Aprendizagem na
organização: concepção ampla, pedagógica e estratégica para o (auto)desenvolvimento
contínuo-profissional”, manteve-se constituída na compreensão de mudança de
comportamento e aperfeiçoamento contínuo do indivíduo, e por isso, revela que os objetivos
pedagógicos e organizacionais devem atuar em conjunto para colocar em prática o que cada
um(a) aprendeu no trabalho; levando também em consideração as ações de responsabilidade
social. Para tal investidura, espera-se que a mudança de comportamento não esteja apenas
implicada no viés do aprender para diminuir os erros, pois requer que o processo de
desenvolvimento de aprendizagem estimule uma prática laboral capaz de promover uma
formação pedagógica e política dentro da dinâmica capitalista, compenetrada pela finalidade
da educabilidade no trabalho, em prol da educação permanente e aprendizagem ao longo da
vida.
A seguir, discute-se como os(as) pedagogos(as) de cada estado desenvolvem o
processo de promoção da aprendizagem na organização em que atuam.
 104

3.3.2 Processo de promoção da aprendizagem na organização

Conhecer o processo de promoção da aprendizagem na organização permite identificar

como os(as) pedagogos(as) realizam as atividades pedagógicas fora do âmbito escolar em
função da formação profissional de múltiplas formas. Para isto, com o objetivo de codificar a
consolidação da aprendizagem no espaço corporativo, optou-se pelo software Atlas.Ti 8.0,
servindo de apoio na análise da pesquisa e na construção dos códigos e categorias. O uso do
software segue as diretrizes flexíveis da metodologia da Teoria Fundamentada e os
procedimentos de codificação dos dados.
A análise dos dados através do software Atlas.ti 8.0 ocorreu da seguinte forma: cada
questionário do(a) particiante foi anexado e identificado no software, e posteriomente, foi
realizada a leitura de cada resposta investigativa. A cada análise de palavra, frase ou contexto,
extraia-se um tipo de código – in vivo ou outro elaborado pelo pesquisador. Após a
microanálise dos dados, formou-se uma lista com 46 (quarenta e seis) códigos. Logo,
buscando subdividí-los e reagrupá-los por tendências metodológicas, originaram-se 03 (três)
categorias conceituais: formativa, consultoria e técnico-operacional, conforme estão
organizadas em redes de layout em forma de árvore ortagonal (esquema de análise
desenvolvida pelo software).
A primeira categoria denominada de formativa, antes de ser construída, passou por um
processo interpretativo dos dados. Inicialmente, nessa categoria, foi revelado um total de 27
(vinte e sete) códigos na codificação aberta dos dados, os quais representam aspectos gerais
da formação durante a promoção da aprendizagem, como pode ser observado na Figura 11.
 105

Figura 11 – Codificação aberta da categoria formativa da promoção da aprendizagem

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0, 2020.

Identifica-se que os códigos da Figura 11 são perspectivas fomativas que fazem parte
do roteiro das práticas dos(as) pedagogos(as) no espaço organizacional. A esquematização
desse processo foi conduzida pela codificação aberta, possibilidando agrupar os códigos
semelhantes do fenômeno observado, para, posteriormente, serem nomeadas as categorias
iniciais e o surgimento das subcategorias. Como pode ser observado no Quadro 19.

Quadro 19 – Formação das categorias e subcategorias abertas da promoção da aprendizagem na

tendência formativa (continua)
ID Códigos Categorias iniciais Subcategorias
PedagogoCE1 Grades de capacitações.
PedagogaPB3 Capacitações in company, em EAD.
PedagogaPB3 Plataforma 3EC – Educação Corporativa. Gestão e Formas da
PedagogoPI1 Cursos na plataforma virtual da empresa. capacitação no
Modalidades presencial, EAD, semipresencial de ambiente trabalho
PedagogoSE1
ações de capacitação para os funcionários. Aprendizagem
PedagogoBA2 Realizo testes formativos referente ao cargo. Instrucional
PedagogaRN1 Cursos externos.
PedagogaRN1 Instrutorias internas.
Cursos externos e
Realização de curso, palestras, congresso, feiras,
PedagogoSE1 instrutória interna
visita técnicas, etc.
PedagogoPI1 Ministra cursos presenciais.
 106

Quadro 19 – Formação das categorias e subcategorias abertas da promoção da aprendizagem na

tendência formativa (conclusão)
PedagogaMA1 Ministra cursos para os empregados.
PedagogaPB1 Treinamento de liderança.
PedagogaPE1 Promoção de treinamentos. Treinamentos
PedagogaPB1 Desenvolvimento em Excel. organizacionais
PedagogaPB1 Desenvolvimento de atendimento ao cliente.
PEdagogaPB1 Trilha da aprendizagem.
PedagogoCE1 Trilhas de desenvolvimento.
PedagogoPB2 Plano de desenvolvimento individual – PDI
Trilha de
Desenvolvimento do trabalho em equipe tanto
PedagogaPB1 aprendizagem e
comportamental quanto técnico.
práticas de
PedagogaPB4 Desenvolvimento da Gestão do Conhecimento.
desenvolvimento
Conhecimentos prévios dos alunos sobre o
PedagogaBA1 laboral Aprendizagem
assunto abordado.
Multidimensional
PedagogaPB3 GAPs de competências.
PedagogaBA1 Através de perguntas indutoras.
PedagogaPB4 Rodas de conversa.
Encontro de bate papo sobre o mundo do
PedagogoBA2 Atividades
trabalho.
Integrativas
PedagogaPE1 Atividades de agregação e integração de pessoas.
PedagogaPB1 Trabalho em equipe.
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Com o agrupamento dos códigos e categorias, a promoção da aprendizagem enquadra-

se em duas subcategorias: aprendizagem instrucional e aprendizagem multidimensional, com
propriedades que dimensam o ato de aprender através das suas particularidades conceituais.
Buscando refinar a conexão entre as categorias e subcategorias, apresenta-se na Figura 12, a
categoria mais abrangente: tendência metodológica formativa, com base na codificação axial.
A tendência metodológica formativa é uma categoria mais conceitual que envolve as
duas abordagens de aprendizagem, visto que, persitem no tratamento de programas de
formação educacional durante o desenvolvimento dos(as) profissionais na organização,
propondo ampliar o nível de conhecimento, as habilidades e as competências
(KOWALCZUK; VIEIRA 2011), principalmente quando está estruturado por um processo de
trilha da aprendizagem que precisa ser elaborado, acompanhado e avaliado pelo trabalho
pedagógico do(as) pedagogos(as) que estão inserido no campo não escolar.
 107

Figura 12 – Codificação axial da categoria formativa da promoção da aprendizagem

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0, 2020.

Identificar a aprendizagem pela ótica instrucional significa que a construção do

conhecimento é baseada em função do saber fazer, seguindo diretrizes burocráticas em todo o
programa sob uma gestão e formas de capacitação no trabalho, cursos externos e instrutoria e
treinamentos organizacionais. Essas ações representam que a aprendizagem do indivíduo é
direcionada através de uma Pedagogia instrucional, não considerando o ato de aprender como
um processo de mudança social e humana, e sim como um momento de instruir-se para
desenvolver uma atividade no trabalho.
Já a aprendizagem formativa na abordagem multimensional configura-se numa
estratégia de trilha de aprendizagem e práticas de desenvolvimento laboral e atividades
integrativas, em que a formação do(a) trabalhador(a) no campo corporativo é desenvolvida em
várias dimensões, conforme cada um(a) vai assimilando os conceitos e relacionando com as
suas ações laborais. Nesse sentido, conforme a aprendizagem na perspectiva multidimensional
pretende promover um plano de desenvolvimento individual, deve considerar os aspectos
biológicos, cognitivos, socioculturais e psicológicos (LEITE FREIRE, 2014) como fatores
relevantes e necessários para a prática educativa no âmbito organizacional, uma vez que,
deve-se valorizar a capacidade de aprender, a bagagem cultural e a experiência de cada
funcionário(a) para a formação contínua.
Aprofundando a aprendizagem no campo multidimensal, partindo, especificamente da
subcategoria “trilha da aprendizagem e práticas de desenvolvimento laboral”, objetiva-se
 108

descrever o significado de trilha da aprendizagem. Segundo Freitas (2002, p. 2),

“o sistema de trilhas baseia-se nas quatro aprendizagens essenciais, necessárias para o
profissional do século XXI, segundo a UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver junto e aprender a ser.” Ou seja, é um percurso que sustenta-se em 04
(quatro) Pilares da Educação, conforme prevê o Relatório da Unesco (DELORS, 1998),
demarcando que o ato aprender perpassa um conjunto de significados e formas para saber:
conhecer, fazer, viver e ser, de modo que essas ações possibilitem a transformação do
indivíduo ao longo da vida na sociedade. Resumidamente, apresentam-se os quatros Pilares da
Educação na Figura 13.

Figura 13 – Os quatro Pilares da Educação para o século XXI

•As novas demandas inseridas pelas rápidas transformações contexto exigem

Aprender a dos atuais e futuros profissionais um conhecimento da cultural geral e um
conhecer aprofundamento de uma área específica. Sendo este o "passaporte" para a
educação permanente e aprendizagem ao longo da vida.

Aprender a •Um trabalho coletivo ou individual a medida requerem o desenvolvimento

fazer das capacidades profissionais no enfrentamento das situações do contexto.

•A partir de ações de partilhar e convivência, de modo que conhecimento

Aprender a sobre o outro possibilite evitar possíveis conflitos em face da solução dos
viver junto desafios futuros.

Aprender a •Contempla o desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade

Ser profissional e cidadã e responsabilidade pelo autodesenvolvimento.

Fonte: adaptado de Delors e Freitas (1998; 2002, p. 3-4)

A dinâmica dos Pilares da Educação na formação humana deve acontecer de forma

articulada, favorecendo a construção da aprendizagem contínua do(a) trabalhador(a), de modo
que suas ações sejam conduzidas de maneira consciente diante as circunstâncias do saber agir
no trabalho e no mundo, pois, para Delors (1998)

A educação ao longo de toda a vida é uma construção contínua da pessoa

humana, do seu saber e das suas aptidões, mas também da sua capacidade de
discernir e agir. Deve levá-la a tomar consciência de si própria e do meio
que a envolve e a desempenhar o papel social que lhe cabe no mundo do
trabalho e na comunidade (DELORS, 1998, p. 106, grifo nosso)

Percebe-se que a trilha da aprendizagem objetiva construir uma formação humana

contínua, preservando pelo autodesenvolvimento de cada indivíduo e o seu papel social nas
diversas instâncias em dentrimento do saber conhecer, o saber fazer, o saber viver juntos e o
 109

saber ser. Sendo assim, mesmo que cada pilar estruture uma particularidade do saber, não
significa que separam-nos da missão da promoção da aprendizagem ao longo vida, pois é um
“produto de uma dialética com várias dimensões” (DELORS, 1998, p. 107) que se alinham
para cumprir com o objetivo da trilha da aprendizagem.
Para ilustrar a trilha da aprendizagem com base nos Pilares da Educação, esquematiza-
se na Figura 14, os elementos condicionantes desse processo: o treinamento, o processo de
(auto)desenvolvimento e a aprendizagem construída.

Figura 14 – Processo da trilha da aprendizagem baseado nos pilares da educação

Treinamento Aprendizagem
Trilha da aprendizagem construida

 Aprender a
conhecer
Aprender a
fazer
Aprender a
viver junto

Processo de (auto)desenvolvimento
Aprender a
ser

Fonte: elaborado com base em Dolors (1998).

Buscando colocar em prática o esquema da Figura 14, ancora-se no relato da

PedagogaPB1, aplicado na organização Ser Educacional:

Esse processo de chegada é um treinamento; e o desenvolvimento é uma

capacitação. Então, quando ele termina, ele vai para o setor, ele tem que
passar por um cronograma de treinamento que vai durar aí todo o período
de experiência dele 90 dias, que a gente chama de Matriz de capacitação
ou trilhas da aprendizagem. Nessa trilha da aprendizagem vai treinar com
vários instrutores, ter capacitação EAD pela Universidade Corporativa, ter
capacitação presencial com o instrutor físico e participar de ações externas
durante o período de experiência dele na capacitação. Ao final de 90 dias, eu
recebo Trilha de aprendizagem do período de experiência dele. Assim,
passamos a averiguar por onde ele passou e se teve dificuldade; se o
treinamento foi eficaz ou não; e se o gestor classifica como eficaz ou não,
podendo precisar repetir algum módulo dessa capacitação dele para despertar
apto ou não a permanecer na função, uma vez a apto, a gente vai fazer o
acompanhamento de rotina de desenvolvimento e avaliação de desempenho,
feedback e ai vem as outras ferramentas; não apto, vamos ter que trabalhar
em cima de um plano de desenvolvimento individual PDI, ou seja, em
cima das deficiências que ele teve dentro daquela trilha de
aprendizagem. Então, se ele ficou com uma deficiência em um
procedimento “X, Y ou Z”, e não conseguiu ser eficaz, então a gente vai ter
que fazer um novo redesenho de aprendizagem, seja sala de aula seja
Universidade corporativa ou presencial com o instrutor do lado, para que ele
consiga aprender, sendo reavaliado após 6 meses (PEDAGOGAPB1, grifo
nosso).
 110

A trilha da aprendizagem apontada pela PedagogaPB1 encontra-se orientada por um

cronograma de treinamento; caso seja identificada alguma deficiência nesse processo, será
feito um novo redesenho de aprendizagem, partindo de um Plano de Desenvolvimento
Individual – PDI, como mostra na Figura 15 todo esse processo.

Figura 15 – Processo da trilha da aprendizagem desenvolvido pela PedagogoPB1

Fonte: autor.

Sobre o Plano de Desenvolvimento Individual – PDI, a PedagogaPB1 descreve:

Na verdade, hoje tem a aprendizagem individual que vem em decorrência

da Matriz de capacitação, é a trilha da aprendizagem, que ele vai
percorrer no período dos 90 dias. Para, além disso, a gente tem todo ano final
de ano o Levantamento das necessidades de treinamento – LNT. Então, a
gente senta junto com o gestor para identificar o que é que ele precisa
desenvolver no setor dele, e a partir disso, nós vamos construir um
Programa Anual de treinamento – PAT. São todos os gestores e juntos
que a gente constrói, uma vez construído esse PAT do ano subsequente a
gente vai executar ele de janeiro a dezembro, como: o que é que precisa
ser feito, um treinamento de liderança, trabalho em equipe, excelência no
atendimento, marketing de Guerrilha, o que tiver a gente vai trabalhar no ano
 111

subsequente com as equipes (PEDAGOGAPB1, grifo nosso).

Identifica-se nesse comentário, que a aprendizagem individual de cada trabalhador(a)

corresponde com a necessidade assinalada pelo(a) gestor(a) imediato, identificado pelo LNT.
A partir desssa deficiência, organiza-se um Programa Anual de Treinamento para o ano
subsequente, de acordo com aspectos encontrados. Ou seja, é um processo que acontece
dentro de uma abordagem comportamental para atender as necessidades operacionais, caso
contrário, não sendo eficaz no treinamento PDI, será redesenhado de acordo com lacuna entre
o saber e o saber fazer, de modo que o saber viver e o saber ser desenvolvam-se em
concomitância dentro do percurso da trilha de aprendizagem.
Para avaliar o processo da trilha da aprendizagem, a PedagogaPB1 utiliza um
documento padrão elaborado pela Matriz organizacional que trabalha, o qual será preenchido
pelo o(a) colaborador(a) após receber um treinamento.

A empresa tem um formulário padrão da Matriz de capacitação, e lá a

gente constrói junto com o gestor todos os passos que ele tem que alcançar
na formação para aquela função. Então, existe, sim, uma planilha simples,
aonde vai colocar ali: o tema, a carga horária, quem foi o instrutor – e ao
lado, ele vai ter um espaçozinho para o instrutor assinar sempre que ele
termina. (PEDAGOGAPB1, grifo nosso).

Esse relato exemplifica um modelo de formulário padrão, com alguns dos elementos
importantes que compõe a matriz da capacitação do(a) colaborador(a) na organização. A
aplicabilidade dessa ficha representa um momento de avaliação do(a) trabalhador(a) após o
treinemanto ou curso realizado.
A fase da avaliação do processo de treinamento tem três funções: diagnóstica,
formativa e somativa (LEITE FREIRE, 2014). A diagnóstica faz o levantamento dos dados
antes do(a) trabalhador(a) iniciar o processo de ensino-aprendizagem; a formativa verifica-se
o nível de aprendizagem apreendida; e a somativa mensura-se o grau de entedimento do(a)
trabalhador(a) sobre os conteúdos estudados e práticas realizadas.
Como não foi possível acessar a ficha utilizada pela PedagogaPB1, utilizou-se de um
modelo encaminhado pela PedagogaPB3, intitulado de “Formulário de avaliação de curso”
(ANEXO C). Esse instrumento tem a função registrar e avaliar o nível da formação obtida por
meio de alguns indicadores conceituais: regular, bom, ótimo e excelente, com respectiva
pontuação de 1 a 4, diante dos 07 (sete) aspectos avaliativas: 1 – conteúdo/programa; 2 –
atuação do instrutor/palestrante; 3 – atuação dos participantes; 4 – infraestrutura e logística; 5
– pontos fortes e fracos dos cursos; 6 – expectativas ; e 7 – sugestões.
Importante destacar que esses aspectos variam de acordo com a necessidade de cada
 112

organização, podendo ser sistematizados com as seguintes características: didáticas-

pedagógicas (itens 1 e 2), autodesenvolvimento (3), Organização (4 e 5) e avaliação ( 6 e 7).
Isto é, o(a) pedagogo(a) diante desse instrumento precisa utilizar o método que seja mais
eficiente para realizar o desenvolvimento da aprendizagem dos(as) colaboradores, porque a
continuidade do processo de capacitação tem sido um fator de necessidades nas organizações
(FREIRE FIGUEIREDO; NETO, 2013).
Em síntese, o processo desenvolvimento do indivíduo dentro da organização, é
administrado pela aprendizagem instrucional e multidimensinal mediante as ações elencadas
por cada pedagogo(a) organizacional, que ao associá-las a tendência metodológica formativa
mostra que a promoção da aprendizagem no contexto corporativo deve transceder a dimensão
do fazer em função do desenvolvimento humano, à medida que cada pedagogo(a) conduz o
seu trabalho pedagógico em busca de uma educação permanente, ampla e reflexiva.
A segunda categoria da promoção da aprendizagem vincula-se a prática de
consultoria, concebida com base em 14 (quatorze) códigos através do procedimento de
codificação aberta dos dados, como pode ser observada na Figura 16.

Figura 16 – Codificação aberta da categoria consultoria da promoção da aprendizagem

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0, 2020.

Agrupando os códigos da categoria consultoria com base no procedimento da

codificação aberta, é possível extrair as categorias iniciais e suas subcategorias, como mostra
no Quadro 20, objetivando desenvolvê-las em termos de suas propriedades e dimensões.
 113

Quadro 20 – Formação das categorias e subcategorias abertas da promoção da aprendizagem em

consultoria
ID Códigos Categorias iniciais Subcategoria
PedagogaMA1 Atua na consultoria junto à área cliente.
Orienta gestores na condução de Treinamento
PedagogaMA1
no local do trabalho –TLT. Orientação educacional
PedagogaMA1 Tutoria em cursos EAD.
Presto suporte e consultoria aos empregados,
PedagogoPI1
gestores e as áreas dos cursos.
PedagogoMA2 Soluções educacionais.
PedagogaMA1 Elaboração de projetos. Gestão de Projetos de
Análise e criação de estratégias aprendizagem Apoio especializado
PedagogaPB4
aprendizagens no trabalho. na definição e
PedagogaAL1 Perspectiva de projetos. resolução de
Levantamento das Necessidades de estratégias
PedagogaPB1
Treinamento – LNT. educativas no
Realização do mapeamento das áreas que trabalho
PedagogaPB4
necessitam de treinamento.
PedagogaPB1 Programa Anual de Treinamento – PAT. Diagnóstico das
Acompanhamento dos resultados dos(as) necessidades de
PedagogaPB4 treinamento e avaliação
trabalhadores(as).
Avaliação de desempenho dos participantes de desempenho
PedagogaBA1
de forma lúdica.
Na elaboração de plano de desenvolvimento
PedagogaSE1 de competências e necessidades da
organização.
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Buscando recompor as categorias e subcategoria através da codificação axial, permite-

se criar uma categoria mais abrangente, visando estabelecer novas conexões sobre as
significados das ações narradas.

Figura 17 – Codificação axial da categoria conceitual consultoria

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0, 2020.

Diante das três categorias e subcategoria formadas sobre a promoção da aprendizagem

na perspectiva de consultoria, observa-se que a natureza desse tipo de abordagem requer
 114

um(a) analista especializado(a) capaz de conduzir as tarefas para se obter melhores resultados
pelo coletivo no trabalho (ABBEG et al, 2015). Sendo assim, o(a) pedagogo(a) por meio da
sua capacidades teorica-metodológica em desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem
pode facilmente auxiliar nessa atividade.
A construção da aprendizagem praticada pelos participantes PedagogaMA1 e o
PedagogoPI1 presta-se à orientação educacional para os(as) gestores(as) no ambiente de
trabalho, à medida que são preparados(as) para realizar a condução do treinamento dos(as)
funcionários(as), conforme prestam a tutoria de cursos de educação à distância e diagnosticar
as necessidades do ambiente de trabalho, visto que a

tarefa do pedagogo num mundo empresarial globalizado, distingui-se por

estar centrada em analisar as necessidades e deficiências das organizações,
desenvolvendo estratégias de ação, por meio de projetos que visam um
aperfeiçoamento profissional, capacitando-os no sentido de se autogerir
(ABBEG et al, 2015, p. 6022-6023).

Sendo o(a) pedagogo(a) responsável pelas incumbências de capacitação profissional

na organização, permite realizar um trabalho pedagógico que interliga as demandas de
processo de ensino e aprendizagem à formação do(a) trabalhador(a) na perspectiva do
autodosenvolvimento, como um componente importante para a construção da autogestão do
indivíduo. Enquadrar o trabalho do(a) pedagogo(a) na subcategoria de apoio especializado na
definição e resolução de estratégias educativas no trabalho, justifica-se pela

necessidade dos trabalhadores incorporarem saberes teóricos para que

possam ser usados em benefício da empresa. Neste sentido, o pedagogo, por
ser um profissional com conhecimentos do processo de ensino
aprendizagem, apresenta formação condizente com as exigências dessa nova
tendência, a qual além de atribuir ao indivíduo um papel central, abrange a
formação integral em todos os aspectos: físico, psíquico e cognitivo
(CORREA; GONÇALVES, 2016, p. 197).

Por ser um(a) profissional especializado(a), o(a) pedagogo(a) tem a sensibilidade de

conduzir o processo de aprendizagem a favor da formação integral do indivíduo, a qual
significa que o objetivo do seu trabalho consiste em produzir uma problematização e reflexão
sobre os saberes que os(as) trabalhores(as) incorporam do contexto organizacional. Por esse
motivo, requer que o(a) pedagogo(a) diante da tendência metodológica de consultoria,
possibilite uma construção de conhecimento que extrapole a ideia de passividade de quem
está inserido(a) no setor de produtividade para se tornar sujeito ativo constuidos de um saber.
A ideia da constituição de um saber, segundo Franco (2008, p. 133) significa “o
exercício de uma prática reflexiva, comprometida, com sentido, com intencionalidade.” Ou
 115

seja, a prática educativa do(a) pedagogo(a) que atua na organização nas categorias de
orientação educacional, gestão de projetos de aprendizagem e disgnóstico de necessidades de
treinamento, deve seguir a composição do saber que produz sentido para aqueles(as) que estão
recebendo in(formação).
A última categoria Técnico-operacional revelada incialmente pelos 05 (cinco) códigos,
dão indícios de que o agir do(a) profissional em Pedagogia em espaços organizacionais,
vincula-se a oferecer suporte as práticas administrativas, como mostra na Figura 18.

Figura 18 – Codificação aberta da categoria técnico-operacional da promoção da aprendizagem

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0, 2020.

No Quadro 21, através da codificação aberta, os códigos foram agrupados por

semelhanças e diferenças, gerando as categorias iniciais e subcategorias, com base nas
propriedades e dimensões dos dados analisados.

Quadro 21 – Formação das categorias e subcategorias abertas da promoção da aprendizagem em

técnico-operacional
ID Códigos Categorias iniciais Subcategorias
Operacionalização das
Contratação de empresas de demandas educativas e
PedagogaPB4 corporativas
treinamentos. Suporte as práticas
administrativas
Tramitação burocrática
Contratação de cursos/palestras para do treinamento
PedagogoPI1
eventos corporativos.
Organização de eventos Discussão de temas
PedagogaMA1
corporativos. estratégicos
Sistematização de um calendário Programação de
PedagogaPB4
atividades. atividades organizacionais Ações educativas no
Divulgação dos cursos de Educação trabalho
PedagogoPI1
à distância.
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Com base nas categorias e subcategorias elencadas no Quadro 21, compreende-se que
a promoção da aprendizagem desenvolvida pelas participantes a PedagogaMA1 e a
PedagogaPB4, estrutura-se em oferecer suporte as práticas administrativas e realizar uma
 116

programação de atividades organizacionais. Buscando conceituar essa etapa e uma categoria

mais abstrata, reagrupam-se novamente as categorias iniciais e as subcategorias sobre o
procedimento da codificação axial, na Figura 19, demonstrando que o(a) pedagogo(a) no
ambiente organizacional também desenvolve a promoção da aprendizagem pelo caráter
técnico-operacional.

Figura 19 – Codificação axial da categoria conceitual técnico-operacional

Fonte: autor.
Nota: Software Atlas.ti 8.0.

Ao associar as categorias iniciais e as subcategorias ao conceito técnico-operacional,

não significa que as ações de operacionalizar as demandas de contratação de empresa de
treinamento ou elaborar um calendário de atividades organizacionais resumem-se o trabalho
pedagógico das participantes PedagogaMA1, PedagogaPB4 e do PedagogoPI1. Nesse sentido,
tais evidências monstram que o trabalho pedagógico não se caracteriza apenas nesse ato na
organização, e isso confundem os aspectos de educação com essas práticas administrativas,
pois se a Pedagogia for encarada nesse vies tecnológico, “ela não pode produzir saberes, ela
produz, ou melhor, reafirma e reproduz fazeres” (FRANCO, 2008, p. 132).
Por esse motivo, precisa-se promover uma compreensão mais específica do trabalho
pedagógico no contexto corporativo, de modo que a categoria Técnico-operacional não seja
considerada como um fator determinante da atuação do(a) pedagogo(a) nesse espaço não
escolar, mesmo sendo uma oportunidade para que cada profissional em Pedagogia esteja
atuando e mantendo seu emprego.
Para auxiliar nessa discussão, Moreno Gárcia (2009/2010?, adaptações e tradução
nossa) enfatiza que dentro da principal função de elaboração de planos de formação, gestão e
avaliação existem duas áreas de intervenção: de um lado o pedagógico-didático e do outro o
 117

organizativo. O campo pedagógico-didático desenvolvem-se todas as atividades de plano de

formação, detector de necessidades, formulação de objetivos, desenho de estratégias
metodológicas e uma adequada avaliação. Ou seja, este primeiro aspecto apontado por
Moreno Gárcia (2009/2010?) faz alusão às características das categorias formativa e
consultoria, uma vez que, o trabalho pedagógico do(a) pedagogo(a), nesse quesito,
compreende as demandas de formação na organização.
Já no âmbito organizativo estão às tarefas com os objetivos de: realizar ações
concretas e relacionadas com o negócio, estabelecendo um controle, orientação e assessoria
na formação. Este segundo ponto se aproxima mais da categoria técnico-operacional,
principalmente por ter suas ações vinculadas às demandas administrativas, como, por
exemplo, as ações do calendário elaborado pela PedagogaPB4 precisam estar “[...] alinhadas
com os interesses dos funcionários e da empresa”, e os eventos corporativos organizados pela
PedagogaMA1, os quais devem promover a “dissiminação de temas relevantes para a
organização.” Nota-se nesses apontamentos, que o trabalho do(a) pedagogo(a) em cada um
desses cenários simbolizam práticas laborais que são encaminhadas para atender aos
interesses organizativos, ou seja, são ações educativas que corroboram com os objetivos
corporativos, e assim, conduz a promoção da aprendizagem do(a) funcionário(a) a construir
um conhecimento que seja relevante para ambos os lados – trabalhador(a) e organização.
Constituídos nessa linha de pesamento, o(a) pedagogo(a) que cuida da formação na
organização ou que trabalha com o foco no âmbito corporativo, deve-se possibilitar a
construção de um plano de práticas pedagógicas capaz de promover o desenvolvimento
individual ou do grupo, levando em consideração os valores sociais e humanos durante o
processo de trilha de aprendizagem através das abordagens metodológicas das categorias
formativa, consultoria e técnico-operacional e suas subcategorias.
Portanto, o trabalho pedagógico implica uma ação científica sobre as práticas
educativas ao fomentar o processo de conscientização dos(as) trabalhores(as) na organização,
à medida que tenha que enfrentar alguns desafios da promoção da aprendizagem, conforme
estão explicitados no subtópico seguinte.

3.3.3 Desafios enfrentados na promoção da aprendizagem no espaço organizacional

Buscando revelar os desafios enfrentados por cada pedagogo(a) no seu fazer cotidiano
da organização, utilizou-se novamente do software Atlas.Ti 8.0 e suas regras de apoio
qualitativo, para auxiliar no procedimento de codificação inicial de análise dos dados da
Teoria Fundamentada, conforme atenta-se para a construção dos códigos e o desvelamento
 118

das categorias.
Após a análise dos dados dos 14 (quatorze) participantes foram identificados 35 (trinta
e cinco) códigos abertos, sendo subdivididos e agrupados em categorias iniciais. Organizados
pelo pesquisador, através do software Atlas.Ti 8.0, possibilitando sistematizar as informações
coletadas e, apresentá-las de formar criativa e dinâmica uma rede de códigos em conjunto
com seus respectivos respondentes. Como pode ser identificados nos Figuras 20, 21 e 22.
O primeiro desafio encarado pelos(as) pedagogos(as) organizacionais vincula-se nas
categorias: comprometimento do contexto organizacional com as demandas de formação e o
interesse do indivíduo sobre a aprendizagem, ambas formadas por meio de 15 (quinze)
códigos empíricos. Como pode ser observado na Figura 20.

Figura 20 – Formando códigos e categorias do primeiro desafio de promoção da aprendizagem

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0.

Ter o comprometimento das pessoas nas atividades que envolvem a promoção da

aprendizagem na organização, de acordo com o PedagogoMA2, é uma questão de
“conscientização” do “ser humano” (PEDAGOGAPB1) e, ainda, um ato de “resistência dos
colaboradores”(PEDAGOGOPB2). Ou seja, fazer com que os(as) trabalhadores(as) tenham
 119

compromisso e entendam a importância do processo de aprendizagem para o contexto

corporativo, é um desafio, conforme descreve a PedagogaPB1

O meu maior desafio é o ser humano! A pessoa precisa entender que a

aprendizagem do colaborador é importante. Então, eu acho que esse é o
maior desafio. É convencer as pessoas que não são da área; porque eu sou
uma pedagoga no ambiente que só tem administrador, biólogo, engenheiro;
então assim, embora que seja no segmento de ensino, [...] é mais fácil
fazer as pessoas entenderem que a capacitação ensino-aprendizagem é
um caminho para a gente alcançar a excelência do negócio, mas em
outras realidades é bem mais difícil. Os desafios são as pessoas
realmente entenderem o que é capacitação? O que é o desenvolvimento
das pessoas? e por que é importante? não é simplesmente botar as pessoas
numa sala e preencher uma ficha e passar 1 hora falando, mas de que forma
eu posso desenvolver aquela pessoa continuamente. Então é uma conquista
diária, explicar as pessoas o porquê tem um plano de desenvolvimento
individual, o que eu posso alcançar com isso, e qual resultado posso
alcançar a média e em longo prazo (PEDAGOGAPB1, grifo nosso).

O relato da PedagogaPB1 sobre o desafio no processo de aprendizagem no âmbito

organizacional, está ligado a capacidade de compreensão das pessoas sobre o que é
capacitação, o que é o desenvolvimento das pessoas, e por que é importante.
A discussão dessas percepções tem a função de problematizar a formação no ambiente
organizacional, inclusive para mostrar que a aprendizagem no trabalho não deve ser vista
pelos(as) funcionários(as) como um ato burocrático ou isolado e que deve ser feito de
qualquer forma, mas sim, compreendida como uma oportunidade para apreender novos
sentidos e formas do saber ser no processo produtivo. Segundo Freire Figueiredo e Neto
(2013, p. 78) “o aprendizado é o saber assimilado, isto é, a construção do conhecimento por
cada indivíduo e se estabelece quando a pessoa encontra um sentido para aprender e o porquê
aprender.” Ou seja, é preciso estabelecer significados no processo de aprendizagem dos(as)
trabalhadores(as) que encontram-se em cada organização que atuam os(as) pedagogos(as)
participantes.
Por outro lado, pelo fato da PedagogaPB1 atuar no espaço organizacional de ensino
possibilita às pessoas terem mais comprimosso com a capacitação e o desenvolvimento da
aprendizagem, porém deixa claro que “é uma conquista diária, explicar as pessoas o porquê
ter um plano de desenvolvimento individual, o que eu posso alcançar com isso, e qual
resultado posso alcançar a média e a longo prazo” (PEDAGOGAPB1). Sendo assim, a
superação desse desafio só fará sentido quando a aprendizagem for identificada por todos(as)
da organização como um momento de crescimento pessoal e profissional e, principalmente
quando as organizações passarem a internalizar o pensamento de Peter Senge (2017, p. 34):
 120

“as organizações que realmente terão sucesso no futuro serão aquelas que descobrirem como
cultivar nas pessoas o comprometimento e a capacidade de aprender em todos os níveis da
organização”. É preciso comprometimento de ambos os lados sobre a importância do ato de
aprender dentro e fora da organização.
Outras questões que também interferem é o compromentimento dos demais gestores
com a área da educação, assinalado pelo PedagogoCE1 como – “o maior desafio é o
comprometimento das demais áreas com a área de educação, pois precisamos de
acompanhamento e feedback dos gestores, e, muitas vezes, isso não acontece” e a
“dificuldade de liberação de profissionais de suas escalas de trabalho”, apontada pela
PedagogaSE1.
A falta de compromisso das outras áreas com o setor da educação em que atua o
PedagogoCE1, segundo o seu relato, tem a ver com a desvalorização sobre os indicadores de
acompanhamento e feedback por parte dos gestores. Isso mostra que mesmo a educação
crescendo entre as empresas na função de capacitar os funcionários (KOWALCZUK;
VIEIRA, 2011), ainda é possível encontrar gestores(as) que não acreditam na finalidade da
educação no espaço corporativo e muito menos que o(a) profissional em Pedagogia, também
está apto para contribuir com a formação da empresa. Já em relação à liberação das escalas de
trabalho destacada pela PedagogaSE1, demonstra que a falta de inserção das demandas de
capacitação no roteiro das atividades laborais dos(as) funcionários(as) interfere no processo
formativo de cada um(a). Assim, o principal desafio é trabalhar a conscientização do ser
humano, como um indicador importante da educação dentro da cultura organizacional,
inclusive para ressaltar “[...] o valor e a importância da capacitação como processo
organizacional” (PEDAGOGASE1).
O segundo desafio encontra-se em duas categorias inicias: percepção da cultura
organizacional e transformação do ambiente de aprendizagem. Tais categorias foram geradas
através dos 11 (onze) códigos, conforme observam-se na Figura 21.
 121

Figura 21 – Formando códigos e categorias abertas do segundo desafio de promoção da aprendizagem

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0.

Os desafios enfrentados pelos(as) participantes dos estados do(a) Maranhão,

Pernambuco e Paraíba na promoção da aprendizagem na organização, caracterizam-se em
duas perspectivas: dinâmica da plataforma da Educação à Distância e a compreensão da
gestão sobre as soluções educacionais, objetivando contribuir com as práticas da organização.
Sobre isso, cada participante ressalta que o desafio está atrelado à:

mudança de cultura voltada para as novas formas de aprendizagem à

distância – EaD. Fazer a Gestão entender que uma das formas de
atingimento dos objetivos estratégicos, de negócio e organizacionais se
dão por meio de soluções educacionais que são concebidas, a partir dessas
necessidades (PEDAGOGOMA2, grifo nosso).

Hoje o maior desafio é cultural. Nossos treinamentos mudam em quase

90% da modalidade presencial para a modalidade EAD. Pontos críticos:
Falta de confiança na efetividade do curso na modalidade EAD; A falta de
disciplina para concluírem os cursos nessa modalidade, apresentando
um índice grande de evasão nos cursos (PEDAGOGAMA1, grifo nosso).

Considerar a educação à distância como um desafio para estes dois participantes,

remete-se ao fato de que a mudança das alternativas de aprendizagem presencial para a
modalidade EAD nos espaços organizacionais são consequências das demandas do mercado
frente às evoluções tecnológicas. A EAD, segundo Oliveira (2019) é um método que está
 122

presente em quase 90% das organizações que tem Universidade Corporativa – UC, sendo esta
uma estratégia utilizada para otimizar os custos operacionais e inserir mais colaboradores,
inclusive, os Correios, o Grupo Ser Educacional e a EBSERH contam com a Universidade
Corporativa, auxiliando no processo de formação de maneira sistematizada e direcionada
nesses três espaços organizacionais.
Tal transformação tem deslocado as pessoas para aprender no ambiente virtual, sendo
que a indisciplina do indivíduo e a falta de confiança na modalidade em EAD têm provocado
à evasão no curso, podendo ser caracterizado pelo PedagogoPI1 como uma “dificuldade de
alguns no manuseio de recursos tecnológicos para realizar os cursos na modalidade a
distância.” Ou seja, são críticas que precisam ser melhor administradas pedagogicamente.
Percebe-se dessa proposta que

[...] dependendo da estratégia adotada, a empresa propicia o terreno para a

formação e fertilização das competências ou inibe e esteriliza essa formação.
Nessa ótica, a formação e qualificação dependem fundamentalmente da
natureza da organização e da visão que essa tem acerca da educação do
trabalhador (FREIRE FIGUEIREDO; NETO, 2013, p.78)

Compreende-se desse comentário que a organização não pode ficar ora promovendo,
ora inibindo a aprendizagem, pois é importante que cada espaço organizacional saiba
construir um ambiente de aprendizagem implicado na educação e participação do(a)
trabalhador(a). É fundamental que o contexto corporativo adote estratégias de educabilidade
no trabalho, pautado nos objetivos da prática pedagógica e educação permanente.
Para isso, primeiramente, espera-se que a organização possa superar a falta de
entendimento sobre a área de atuação do(a) pedagogo(a) organizacional, pois, segundo a
PedagogaPB4, “os desafios são desde o entendimento da própria empresa sobre a área de
atuação de um pedagogo organizacional até a operacionalização de algumas ações”. Essa
informação exemplifica ainda mais a categoria técnico-operacional, pois a falta de
compreensão sobre a atuação do(a) pedagogo(a) no espaço organizacional não pode ser
identificada como uma simples execução de atividades operativas sem sentido, trocando sua
capacitadade teórica-metodologica por mero preenchimento de ficha e ações fazias e distantes
da sua formação pedagógica e contribuição social.
A falta de compreensão sobre a atuação do(a) pedagogo(a) organizacional por parte da
organização em que atua a PedagogaPB4, confirma-se na pesquisa de Sánchez (2014, p. 94),
ao destacar que “[...] se preguntamos cuales son los profesionales adecuados para diseñar,
evaluar o gestionar la formación en su empresa el pedagogo sería nombrado timidamente
 123

entre ellas.”
A constatação desse desafio mostra que o papel da PedagogaPB4 na promoção da
aprendizagem, primeiramente, está ligado ao trabalho pedagógico que precisa ser ampliado
nos espaços organizacionais como peça chave das suas atribuições. Sendo assim, o reflexo da
tímida presença dos(as) profissionais em Pedagogia no âmbito organizacional, como
encontram-se exemplificadas nesta pesquisa, permite (re)pensar os desafios e os possíveis
caminhos que precisam ser problematizados e desmistificados para o reconhecimento da
atuação de pedagogo(a).
O último desafio enfrentado divide-se em duas categorias iniciais: infraestrutura e
recurso financeiro. Essas duas categorias foram organizadas através de 09 (nove) códigos
empíricos extraídos dos relatos de 06 (seis) participantes, como encontram-se esquematizadas
na Figura 22.

Figura 22 – Formando códigos da categoria do terceiro desafio da promoção da aprendizagem

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0.

A categoria recurso financeiro estrutura-se no princípio de que as organizações estão

em busca de outras estratégias de formação que não sejam dispendiosas. O cenário atual tem
colocado em evidência o fator humano dentro do mercado corporativo, as máquinas já não
 124

têm tanto o papel de destaque. Os(as) profissionais do trabalho estão deixando de ser passivos
no processo social de apredizagem para se tornarem ativo na produção do seu conhecimento.
Constata-se que o recurso financeiro é um ponto que interfere na promoção da
aprendizagem, pois a redução de custo é um fator que mais os espaços organizacionais
buscam trabalhar no seu sistema organizacional. O investimento para o segmento educacional
corporativo só acontece em dentrimento de um retorno financeiro. Sobre isso, o PedagogoPB2
destaca como desafio

sensibilizar a chefia a investir em mais nessa questão, de modo que eles

olhem a importância. Só que, mexer com essa área de recursos humanos, o
dinheiro, o investimento, é muito complicado, tanto é que existem alguns
cálculos que você não pode chegar a uma chefia, dizendo que quer esse
treinamento para tal colaborador. A primeira coisa que eles vão questionar é
o quê: que retorno financeiro eu vou ter? Então assim, pra pessoa que
trabalha na área, principalmente nessa parte humana é muito complicado,
porque para a maioria do ramo empresarial é muito a questão de retorno
financeiro. Então é um desafio! (PEDAGOGOPB2).

Observa-se no relato do PedagogoPB2, que suas ações de trabalho estão de acordo

com o nível de investimento a ser liberado, conforme gere um retorno financeiro para a
organização. Sendo assim, percebe-se uma formação ou treinamento mais preocupado com o
desenvolvimento operacional (saber fazer) do que com a formação política do indivíduo
(saber ser). No entanto, é importante que as empresas comecem a enxergar a educação como
um investimento e não como um gasto (KOWALCZUK; VIEIRA, 2011).
Na categoria de infraestrutura evidenciada nas falas das participantes PedagogaSE1 e a
PedagogaBA1, o ponto em comum encontra-se na falta de um espaço físico para realização
das atividades formativas nas organizações em que cada uma atua. Desse modo, tal
fragilidade demonstra que ambas as empresas necessitam adequar um lugar para o
cumprimidade da finalidade educativa, objetivando viabilizar as práticas pedagógicas.
Em síntese, os desafios enfrentados pelos(as) pedagogos(as) na consolidação da
aprendizagem no ambiente organizacional, sistematizados em 04 (quatro) categorias na Figura
23, precisam ser superados com medidas pedagógicas que possam auxiliar no processo de
mudança de percepção entre os pares do cotidiano corporativo.
 125

Figura 23 – Conexão dos desafios enfrentados pelos(as) pedagogos(as) na promoção da aprendizagem

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0.

À medida que cada pedagogo(a) se depara com o categorização desses desafios,

significa que o seu trabalho pedagógico deva ser desenvolvido atráves das seguintes
estratégias teóricos-metodológicas na organização:
a) Estabelecer um conjunto de práticas pedagógicas articulado com os objetivos
organizacionais, demonstrando a importância do processo de aprendizagem para o contexto e
o(a) trabalhador(a);
b) Promover a aprendizagem na organização, partindo da realidade social e cognitiva
de cada trabalhador(a);
c) Agregar valores significativos durante o processo de aprendizagem para a formação
profissional do(a) trabalhador(a) seja de forma presencial ou EAD;
d) Promover práticas de manuseio das ferramentas tecnológicas da modalidade de
educação à distância para os(as) trabalhadores(as) de forma integrativa e interativa; e
e) Estimular a aprendizagem na organização por meio de uma infraesturura adequada,
tendo a prática educativa como um investimento necessário, pois os resultados esperados
pelos(as) gestores(as) só acontecem, enquanto que tal processo se constitui de maneira
participativa, integrativa e reflexiva durante o desenvolvimento profissional do(a)
trabalhador(a).
Portanto, a promoção da aprendizagem permite conciliar práticas educativas, partindo
ampliar a capacidade teórica-metodológica do trabalho do(a) pedagogo(a), ao transformar a
visão técnica do campo de atuação num âmbito dialético de aprendizagem sobre os efeitos
que a sociedade pedagógica têm gerado nos espaços organizacionais sejam de ordem social,
sustentável, humana e de aprendizagem.
 126

CAPITULO IV
SABERES E HABILIDADES DOS(AS) PEDAGOGOS(AS) PARA O
DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NOS ESPAÇOS
ORGANIZACIONAIS

Este capítulo discorre sobre práticas educativas, saberes e habilidades que fazem parte
das atividades dos(as) profissionais da Pedagogia inseridos(as) nos espaços organizacionais.
Os objetivos do capítulo encaminham-se, primeiramente, para desvelar as práticas educativas
que compõem os itinerários de trabalho dos(as) pedagogos(as) no âmbito organizacional,
para, em seguida, caracterizar os saberes e as habilidades que cada um(a) se apropria para
estruturar tais práticas.
Para sustentar esse processo investigativo, retoma-se os dados obtidos por meio do
questionário e as orientações metodológicas da Teoria Fundamentada, apoiado pelo software
Atlas.ti.8.0.
A partir do mapeamento das práticas educativas, pretende-se especificar os elementos
atribuidos na condição profissional dos(as) 14 (quatorze) pedagogos(as) locados no âmbito
organizacional (pontuado de forma panorâmica no capítulo III). Ou seja, propõe-se revelar o
desenvolvimento do processo educativo desses(as) participantes perante as variáveis
apontadas, que por sua vez justificam a escolha da sua abordagem metodológica ser de
natureza pedagógica ou administrativa, ou realizada de forma integral.
Em relação aos saberes e as habilidades utilizados pelos(as) participantes, busca-se
caracterizar como sistematizam, estruturam e executam em suas práticas educativas os saberes
advindos do âmbito da Pedagogia e os saberes específicos do espaço organizacional. Para esse
fim, levam-se em consideração os seguintes aspectos: o porquê do(a) pedagogo(a) optar atuar
no âmbito corporativo, se sente-se prepado(a) para execer sua função nesse ambiente e o que
cada um(a) entende sobre a Pedagogia Organizacional.
A seguir, discute-se sobre a natureza das práticas educativas dos(as) pedagogos(as)
nos ambientes corporativos.

4.1 PRÁTICA EDUCATIVA NOS AMBIENTES ORGANIZACIONAIS: FOCO

PEDAGÓGICO OU BUROCRÁTICO-ADMINISTRATIVO?

Identificar a natureza das práticas educativas nos ambientes organizacionais possibilita

demarcar como as atividades dos(as) pedagogos(as) estão sistematizadas e estrutruradas
didaticamente no cotidiano corporativo.
 127

Para auxiliar nessa etapa, continuam-se adotando os protocolos metodológicos da

Teoria Fundamentada, com o apoio do software Atlas.ti 8.0, partindo da visão dos(as) 14
(quatorze) pedagogos(as) da pesquisa conforme desenvolvem suas práticas educativas.
Esquematizando os indícios encontrados, apresenta-se uma lista de 17 (dezessete)
códigos que caracterizam como os(as) participantes consideram a natureza do
desenvolvimento do seu trabalho pedagógico nesse âmbito, conforme estão agrupados em
torno da categoria conceitual prática educativa no espaço não escolar, como pode ser
observado na Figura 24.

Figura 24 – Codificação aberta dos dados da categoria prática educativa no espaço não escolar

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0, 2020.

Os códigos listados na Figura 24 refletem como os(as) participantes identificam a

natureza da sua prática educativa, constatando que 13 (treze) respondentes consideram suas
práticas mais baseadas pela vertente pedagógica, e apenas 01 (um) participante justificou que
o seu trabalho transita entre o pedagógico e o administrativo.
Os conceitos foram codificados abertamente, categorizados e comparados pelas
semelhanças, e posteriomente, nomeados diante do fenômeno observado na microanálise dos
dados, conforme encontram-se organizados no Quadro 22.
 128

Quadro 22 – Formação das categorias iniciais do desenvolvimento da prática educativa na organização

ID Códigos Categorias iniciais
PedagogaAL1 Processo de conhecimento
PedagogoBA2 Análise do nível de aprendizagem.
PedagogoCE1 Acompanhamento pedagógico.
Acompanhamento do indivíduo durante a execução do método
PedagogoBA2
de trabalho.
PedagogaRN1 Prática educativa, instrutiva e com didática. Mediação didática da
Formas didáticas de controle em muitas das ações de aprendizagem
PedagogaSE1
capacitação e desenvolvimento. organizacional
PedagogaSE1 Métodos de planejamento, técnicas de ensino/aprendizagem.
PedagogaPB3 Elaboração e análise de projetos.
PedagogoBA2 Criação de metodologias e estratégias de trabalho.
Avaliação diagnóstica, estratégica e técnicas, através de
PedagogaBA1
planejamento.
PedagogoPB2 Educação ao longo da vida.
PedagogoPB2 Processo formativo além da instituição escolar.
PedagogaMA1 Ações de educação para a empresa.
Criação e gestão de
PedagogaPB4 Processo de aprendizagem em todos os espaços.
ambientes de
Processo de conscientização, convencimento, mudança de
PedagogoMA2 aprendizagem
cultura e instrucional.
organizacional
Formação do trabalhador através de conteúdos técnicos da
PedagogaPB1
função.
Desenvolvimento de atividades que objetivam a formação
PedagogaPE1
humana e de competência.
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Após o agrupamento dos códigos com a descoberta dessas 02 (duas) categorias

iniciais, encaminhou-se para o procedimento de codificação axial, visando estreitar esse
processo numa categoria mais abragente, revelando à categoria conceitual prática educativa
no espaço não escolar. Sendo esse último processo destacado por Charmaz (2009, p. 91),
capaz de “classificar, sintetizar e organizar os dados grandes montantes de dados e reagrupá-
los de novas formas após a codificação aberta”, como mostra na Figura 25.

Figura 25 – Formação da categoria conceitual prática educativa no espaço não escolar

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0, 20

4.1.1 Prática educativa no espaço não escolar

O desvelamento da categoria mais abrangente prática educativa no espaço não escolar

 129

(Figura 25), sintetiza as práticas educativas desenvolvidas em espaços não escolares por
intermédio de duas categorias: mediação didática da aprendizagem organizacional e criação e
gestão de ambientes de aprendizagem organizacional, em função da aprendizagem e formação
do(a) trabalhador(a).
Nesse limiar, as características que reforçam a construção dessa categoria conceitual,
ancoram-se na compreensão de Libâneo (2006) sobre as práticas educativas: a) um fenômeno
social e universal que possibilita a existência de vida na sociedade; b) promove os
conhecimentos e experiências culturais dos individuos, tornando-os(as) aptos(as) para atuar na
sociedade em função das necessidades econômicas, socias e políticas da coletividade; e c)
através da “parte integrante das relações sociais, das formas da organização social”
(LIBÂNEO, 2006, p. 20).
A articulação de tais categorias apresenta codificações que justificam a prática
educativa dos(as) pedagogos(as) para além do universo escolar, em consequência das
finalidades das práticas educativas serem processadas de forma universal e parte integrante
das relações sociais, como aponta Libâneo (2006). Desse modo, a categorização dessas duas
categorias pode sinalizar propriedades e dimensões que possivelmente sistematizam as
práticas educativas dentro dos espaços organizacionais, visto que, segundo Zabala (2008), é
preciso configurar as variáveis que configuram a natureza da prática educativa (conforme
foram listados os códigos e as categorias), pois

os processos educativos são suficientemente complexos para que não seja

fácil reconhecer todos os fatores que os definem. A estrutura da prática
obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros
institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais
dos professores, dos meios e condições físicas existentes, etc. Mas a prática é
algo fluido, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do
mais, complexa, já que nela se expressam múltiplos fatores, idéias, valores,
hábitos pedagógicos, etc (ZABALA, 2008, p. 16).

Diante da fundamentação de Zabala (2008), compreende-se que as variações que

rodeiam a estrutura da prática educativa referem-se à fluidez desse processo em conexão com
os movimentos das esferas formativas escolares e não escolares, frente às especificidades da
atuação do(a) profissional da Pedagogia, especialmente no espaço corporativo. Essa
articulação também reflete no que Franco (2008, p.84) chama a atenção para: “[...] à medida
que nossa sociedade tem diminuído as fronteiras entre conhecimento formal e informal, entre
espaços escolares e não escolares, urge a ampliação da tarefa pedagógica sobre os mais
diversos ambientes potenciais de aprendizagem e formação.” Ou seja, é um processo de
desconstrução na sociedade de que a prática educativa é exclusiva do ambiente Escolar.
 130

Depois de desvelar as categorias que compõem o desenvolvimento das práticas

educativas dos(as) pedagogos(as) que trabalham nos espaços organizacionais, parte-se para
especificar os instrumentos de trabalho e os processos de mediação da aprendizagem
conforme adotam em seus roteiros de trabalho.
Para estruturar esse processo, retomam-se as três categorias metodológicas da
promoção da aprendizagem: formativa, consultoria e técnico-operacional (exploradas no
capítulo III), adotando a estratégia de amostragem teórica, com o intuito de refinar e obter
dados para explicitar as categorias conceituais e teóricas desenvolvidas, de modo que o
pesquisador volte ao campo empírico para coletar novos dados para construir outros
categorias, caso tenham elementos desconhecidos e discutíveis no decorrer das microanalises
dos dados (PRIGOL; BEHRENS, 2019).

4.1.2 Instrumentos de trabalho dos(as) pedagogos(as) no espaço organizacional

Neste subtópico discute os instrumentos de trabalho e os processos de mediações a

partir de relatos/casos situacionais apontados pelos(a) participante(s) PedagogaPB1,
PedagogoPB2 e PedagogoPI1, enquanto desenvolvem suas práticas educativas entre as
categorias Formativa, Consultoria e Técnico-operacional. A seleção dos relatos/casos desses
três respondentes teve como critérios: a disponibilidade dos(à) participante(s) para esclarecer
possíveis dúvidas nas metodologias adotadas, organização dos roteiros didáticos de trabalho e
o processo de comunicação com os(à) participante(s) via plataforma de mensagens whatsApp.
A primeira situação metodológica faz referência ao trabalho desenvolvido pela
PedagogaPB1. A prática educativa dessa participante segue a dinâmica da categoria da
tendência formativa no processo de promoção da aprendizagem instrucional e multimensional
do(a) trabalhador(a). Para a participante: “a gente passa conteúdos técnicos da função dele.
Quer queira, quer não, demanda uma formação para ele, e a gente também demanda uma
formação dele enquanto pessoa” (PEDAGOGAPB1). Detalhando essa etapa, apresentam-se
duas proposta de como a participante desenvolve sua prática educativa no cotidiano
corporativo que atua.
Na primeira proposta de trabalho, antes de pensar (planejar) e desenvolver um
treinamento, a PedagogaPB1 traz consigo a ideia de “planejamento de sala de aula”, e assim,
passa a mediar seus treinamentos em função de alguns questões geradoras, por exemplo: “O
que é o tema? Qual o público-alvo? O que eu quero desenvolver? Qual é o resultado que
espero?” (PEDAGOGAPB1).
 131

Ao tecer alguns questionamentos antes do treinamento ser realizado, pressupõe-se que

a prática educativa da PedagogaPB1 tem uma sequência metodológica em função da
instrumentalização de uma técnica de trabalho a ser (re)produzida durante a formação do
indivíduo na atividade.
Sistematizando as questões pontuadas pela participante, afere-se uma análise sobre
cada quesito, como mostra o Quadro 23.

Quadro 23 – Analisando as questões que antecedem o desenvolvimento do treinamento no espaço

organizacional
Questões introdutórias
O que é o tema?
Qual o público-alvo?
O que eu quero desenvolver?
Qual é o resultado que espero?
Fonte: autor.
Analisando as questões...
- O(a) profissional precisa pesquisar e estudar o tema que será trabalhado
durante o treinamento, visando assim explicitar e dialogar de forma clara
com os(às) participantes que estão em processo de formação e construção
da aprendizagem no espaço organizacional. Ou seja, o desenvolvimento do
tema pressupõe suprir a necessidade de uma lacuna na atuação do
indivíduo no trabalho.
- A identificação do público-alvo direciona o objetivo e o arranjo
metodológico a ser utilizado no treinamento.
- O desenvolvimento do treinamento corresponde ao método que o(a)
profissional responsável pela formação deverá utilizar durante a mediação
da atividade individual ou em grupo. Sendo assim, é precisa adotar
estratégias didáticas que melhor estruturem as práticas educativas no
cotidiano corporativo, levando em consideração as espertizes dos(as)
envolvidos na formação.
- O resultado esparado refere-se à chegada ao objetivo do treinamento.
Saber quem apreendeu o conteúdo para desenvolver no seu dia a dia do
trabalho.

A análise da estratégia adotada pela PedagogaPB1 no Quadro 23, aproxima-se da

etapa chamada “antes” de iniciar o desenvolvimento das práticas do(a) formador(a) na
organização, descrita pelos autores Colom, Sarramona e Vázquez (1994) na obra “estratégias
de formación en la empresa. Nesse caso, teria o(a) profissional formador(a), antes de iniciar a
sua prática de trabalho, a incumbência de: elaborar um plano individualizado, os objetivos e
os procedimentos metodológicos, visando integrar os sujeitos no ambiente em que receberá o
treinamento, bem como selecionar os critérios para o desenvolvimento das práticas, levando
em consideração a disponibilidade humana e o material e os impactos que podem causar
antes, durante e depois do processo de aprendizagem. Ou seja, o delineamento do “antes”
sugerido pelos autores Colom, Sarramona e Vázquez (1994), refere-se à fase de planejamento
das práticas educativas, temática que será explorada no tópico saberes e habilidades.
Na segunda proposta, esquematiza-se no Quadro 24, um possível roteiro didático
adotado pela PedagogaPB1 (Analista de RH Sênior), com algumas pistas metodológicas de
um treinamento realizado sobre liderança para os(as) gestores(as) da organização que atua.
 132

Quadro 24 – Modelo de roteiro didático formativo no ambiente organizacional da PedagogaPB1

Tema do treinamento: Liderança
Responsável: Analista de RH Sênior (PedagogaPB1)
 O que é o tema?
Questões norteadoras  Qual o público-alvo?
 O que eu quero desenvolver?
 Qual é o resultado que espero?
Procedimentos:
 Pesquisa e organização do material do treinamento;
 Exposição explicativa e dialogada do tema liderança;
 Atividade de grupo:
Metodologia - Levar e entregar revista para que os lideres recortem e façam uma
colagem sobre um recorte de uma imagem que simboliza sua vida
profissional em uma cartolina;
- Em seguida, as lideranças sentaram-se e confeccionaram o material para
apresentar e explicar o cartaz para grupo em treinamento.
Recursos  Revistas, cartolina, tesoura, cola e canetas coloridas.
Indicação de leitura  Sugestão de livros de acordo com o tema trabalhado.
Fonte: autor.

Analisando cada etapa do roteiro: “questões norteadoras, metodologia, recursos e

indicação de leitura”, nota-se que o desenvolvimento da prática educativa da PedagogaPB1
traz elementos didáticos que são apontados por Libâneo (2006), como parte do método de
ensino. Para Libâneo (2006, p. 150), “método é o caminho para atingir um objetivo”. Mesmo
não sendo possível identificar o objetivo no relato da PedagogaPB1, mas, compreende-se que
a finalidade desse treinamento pressupõe estebelecer um momento reflexivo para um grupo de
líderes da organização sobre um recorte da vida profissional, utilizando o recurso da imagem.
Percebe-se no desenvolvimento do treinamento realizado pela PedagogaPB1, uma
abordagem do conteúdo procedimental, materializada dentro de um conjunto de ações que
Zabala (2008) considera de forma ordenada e com um próposito para atingir um objetivo.
Para esse autor, a aprendizagem de um procedimento possibilita refletir sobre a própria
atividade e

que se tome consciência da atuação. Como também sabemos, não basta

repetir um exercício sem mais nem menos. Para poder melhorá-lo devemos
ser capazes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais condições
ideais de seu uso. Quer dizer, é imprescindível poder conhecer as chaves do
conteúdo para poder melhorar sua utilização (ZABALA, 2008, p. 45)

Ou seja, à medida que PedagogaPB1 realizou um treinamento sobre liderança, espera-

se que os(as) gestores(as) venham tomar consciência das suas ações de liderança no contexto
do trabalho, melhorando-as de acordo com as necessidades e condições do tempo e espaço.
No caso segundo, destacam-se as mediações educativas do PedagogoPB2. Sua prática
 133

transita pelas categorias da tendência formativa, consultoria e técnico-operacional no processo

de promoção da aprendizagem do(a) trabalhador(a). O treinamento exemplificado pelo
participante também abordou a temática sobre liderança, como pode ser observado no Quadro
25.

Quadro 25 – Modelo de Plano de desenvolvimento proposto pelo PedagogoPB2 para o treinamento de

liderança no ambiente organizacional
Tema do treinamento: Liderança

Responsável: Consultor de RH (PedagogoPB2)

Objetivo  Desenvolver e acompanhar a liderança dos nossos serviços em cliente.
Público-alvo  Supervisores e encarregados de prestadores de serviços em clientes
 Para o desenvolvimento do tema liderança, a metodologia será dividida em encontros,
sendo explorados os seguintes conteúdos no período de 05 meses - um conteúdo por
mês:
I – Fortalecimento da liderança
Cronograma
II – Característica de um líder
III – Perfis de liderados
IV – Gestão de Pessoas
V – Trabalho em equipe
 Canetas;
 Folha A4;
Recursos
 Notebook;
 Data show.
 A avaliação será de curto e médio prazo de acordo com o desempenho do(a)
Avaliação
funcionário(a) na atividade.
Fonte: autor.

Diferente da PedagogaPB1, o PedagogoPB2 mostrou um plano de trabalho mensal,

para o desenvolvimento do treinamento para líderes no espaço em que atua. Mesmo
apresentando tal plano, o PedagogoPB2 ressalta considerações introdutórias sobre o
desenvolvimento da sua prática.

Como eu desenvolvo a prática pedagógica no meu trabalho?! Na verdade,

eu uso os recursos pedagógicos. Tudo aquilo que aprendi, as ferramentas
pedagógicas... E primeiro há uma reflexão, porque atrás do trabalho
pedagógico existe uma reflexão, só que em vez de ser no campo escolar é no
campo empresarial, na parte de educação corporativa. Então, você começa a
pensar como pedagogo também nesse espaço. Aí, você começa a fazer um
planejamento: primeiro você faz uma análise e realiza um levantamento das
pessoas, buscando verificar o que elas precisam aprender, entendeu, pra ver
se desenvolverem; aí depois, você faz um planejamento, né; executa e
depois avalia esse planejamento. Claro que é algo bem mais detalhado.
Enfim, você também tem uma mente de pedagogo, né, lá na empresa. Então,
a todo o momento você puxa algum recurso pedagógico, alguma coisa que
você estudou no curso, entendeu, pra naquele campo do conhecimento,...
daquele ambiente de trabalho. Então como uma prática pedagógica é algo
intencional. Então, pegue os elementos que você aprendeu no curso tanto de
metodologias, recursos, planejamento, como executar, dar uma aula...
avaliação e aplica no âmbito empresarial (PEDAGOGOPB2).
 134

Destaca-se no relato do PedagogoPB2, a presença dos conhecimentos da Pedagogia no

delineamento das suas práticas educativas concebidas pela intencionalidade da prática
pedagógica, ao passo que é praticada pela presença de um(a) Pedagogo(a) no espaço
organizacional, no campo da educação corporativa, objetivando a formação do(a)
trabalhador(a). À vista disso, Libâneo (2006) aponta que:

o caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente,

intencional e planejada no processo de formação humana, através de
objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que
indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos.
Vincula-se, pois, as opções sociais e políticas referentes ao papel da
educação num determinado sistema de relações sociais. A partir daí a
Pedagogia pode dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do
processo educativo (LIBÂNEO, 2006, p. 24).

Tais perspectivas demonstram que a prática educativa desse participante, reconhece o

significado da ação pedagógica dentro da configuração de educação corporativa e que os
recursos pedagógicos estão implicados na dimensão do planejamento que determinam
objetivos e meios. Percebe-se que o desenvolvimento da prática educativa do PedagogoPB2
pressupõe à concretização de uma prática pedagógica dentro do cenário não escolar.
Mas o que se entende por uma prática educativa e uma prática pedagógica? Buscando
diferenciar essas duas expressões, ancora-se em Franco (2012):

Prática educativa – refere-se às práticas que ocorrem para a concretização de

processos educacionais. Prática pedagógica – trata-se das práticas sociais que
se exercem com a finalidade de concretizar processos pedagógicos. Ou seja,
são práticas organizadas intencionalmente para atender a derteminadas
expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade
social (FRANCO, 2012, p. 172-173, grifo nosso).

Trazer essa distinção entre as práticas, permite-se refletir diante do argumento do

PedagogoPB2, principalmente, porque ele abordar possíveis elementos que estruturam o
desenvolvimento da sua prática ser pensada de forma educativa e pedagógica no campo
organizacional. Logo, quando ele traça um plano de trabalho para a realização de um
treinamento na organização para determinado público-alvo (modelo apresentado no Quadro
25), propõe-se o exercício de uma prática educativa. Para tanto, ao passo que o mesmo reflete
sobre a intencionalidade da necessidade do treinamento para os(as) gestores(as) do seu
trabalho, o mesmo estabelece uma prática pedagógica, ou seja, é uma prática com orientações
intencionais com sentido formativo requerida pelos pares do contexto de trabalho.
Após conceituar as práticas educativas e pedagógicas com base em Franco (2012)
sobre o discurso do PedagogoPB2, busca-se afunilar ainda mais o plano de trabalho
 135

supracitado, para desvelar os procedimentos utilizados pelo PedagogoPB2 no treinamento de

liderança. Mas o participante alega que,

[...] eu não tenho um passo a passo não, porque a maioria desses setores hoje
em dia, né, contrata terceiros para aplicar um treinamento. Então, eu faço o
levantamento de necessidades, procuro um curso que meu diagnóstico
aponta, e na maioria das vezes eu contrato um terceirizado para aplicar os
treinamentos. Um ou outro (muito difícil) eu aplico, até porque eu tenho
várias demandas. E também assim, de uma escala bem menor: eu pego um
funcionário da empresa para ser instrutor. Na maioria das vezes o que você
faz quando está nesse setor? Você contrata a pessoa. Aí você tem que
verificar o material didático dela, o que ela quer fazer, para ver se a
possibilidade do pessoal que for assistir esse treinamento, de ter uma
aprendizagem significativa, e você vai gerenciar todo esse processo,
inclusive abrir o treinamento, ficar lá, representando a empresa, ver o lanche,
coffe break… Mas existem alguns treinamentos que eu aplico, mas é bem
mais específico (PEDAGOGOPB2).

Observa-se na descrição do PedagogoPB2 a ausência de “um passo a passo” da sua

dinâmica metodológica, porque sua prática laboral no setor de RH persiste 02 (duas) formas:
na primeira, o participante passa a gerenciar o processo de aprendizagem na organização,
deixando a realização do treinamento a cargo de profissionais externos, porque, segundo ele,
“quanto mais o cargo for qualificado, como gerência ou analista sênior, aí a preferência é
contratar um terceirizado” (PEDAGOGOPB2). No entanto, passa a exerce, nesse caso, a
função de verificar se o material didático apresentado pelo(a) terceirizado(a) possibilita o
desenvolvimento da aprendizagem do(a) trabalhador(a) em treinamento. Isso mostra que a
prática educativa do PedagogoPB2 transita com propósito de atender as lacunas de
aprendizagens da comunidade corporativa, alinhada pelas vertentes metodológica da
consultoria (na análise do material didático) e do técnico-operacional (pesquisa e contratação
do terceirizado).
Já no segundo caso, exemplificando um tipo treinamento mais específico (de menor
qualicação), o PedagogoPB2 ministrou um curso voltado para uma equipe de auxiliar de
serviços gerais. Nesse curso, trabalhou com o tema de “ética no trabalho”. Para apresentar o
conteúdo do treinamento, elaborou uma apresentação de slide, contendo algumas informações
e imagens.
Após conhecer alguns dos índícios do desenvolvimento das práticas educativas do(a)
PedagogoPB2 e PedagogaPB1 em seus espaços de trabalho, observa-se que no trabalho de
ambos, o conhecimento da Pedagogia encontra-se implicado em suas ações metodológicas,
como foi apontado no roteiro didático e no plano de desenvolvimento para o treinamento
sobre liderança e ética no trabalho.
 136

Agora, transitando entre as duas naturezas pedagógica e administrativa no âmbito

organizacional, estão as ações do PedagogoPI1. Para esse participante:

o trabalho que desenvolvo, em sua maioria, não é pedagógico. Em função da

maioria das ações de educação serem na modalidade à distância, não tenho o
trato pedagógico diretamente com o empregado, pois este faz o curso
sozinho na plataforma, além do mais, por possuir muitos conteudistas, muito
dificilmente, aquele curso terá passado pelas “minhas mãos” na fase de
planejamento, de construção, até o momento dele está disponível na
plataforma. Classificaria que o papel maior seria de consultoria, mesmo que
fosse uma consultoria pedagógica, em que realizo o apontamento das ações
para cada público-alvo, oriento sobre o acesso a plataforma, realizo
contratações para eventos corporativos, dentre outras atribuições
(PEDAGOGOPI1).

Na percepção do PedagogoPI1, devido a formação do(a) trabalhador(a) ser em maior

grau no campo da EAD, impossibilita o tratamento de um trabalho pedagógico por parte de
quem transmite um treinamento, nesse caso, do PedagogoPI1. Mas em que medida é possível
desenvolver uma atividade de EAD de caráter pedagógico? Debatendo com Franco (2012),
constata-se que:

o pedagógico é, neste sentido, um elemento relacional entre os sujeitos,

portanto, o pedagógico é uma construção coletiva, não existe senão na
dialogicidade dos sujeitos da educação, conforme a visão de Freire. Percebe-
se facilmente que o potencial educacional de uma sociedade pode ou não ser
uma influência educativa. Dependerá de como tais ações e práticas se
organizam com os projetos sociais de formação, de humanização dos sujeitos
(FRANCO, 2012, p. 185).

Articulando esse pensamento de Franco (2012) com o argumento do PedagogoPI1,

compreende-se que o caráter pedagógico mantém-se implícito em suas ações educativas no
trabalho devido a falta de diálogo com o(a) funcionário(a) durante a execução do treinamento
no ambiente virtual, pois, segundo o participante, o viés pedagógico acontece “em caso de
auxílio ou consultoria em contéudo do curso, dúvidas de alguns empregados ao lerem o
material e me procuraram (já aconteceu algumas vezes)”. Ou seja, é uma etapa formativa que
não deixo claro a intencionalidade no processo ensino-aprendizagem durante os movimentos
relacionais de consultoria, de suporte técnico do PedagogoPI1 e de autonomia do(a)
funcionário(a) na realização do treinamento EAD, como pode ser observado na Figura 26.
 137

Figura 26 – Ilustrando os movimentos de prática pedagógica e administrativa do PedagogoPI1

Instrutor
(PedagogoPI1)
Pedagógico Administrativo

Instrutor X funcionário(a) = Instrutor X EAD =

consultoria Suporte técnico


Treinamento Modalidade
Funcionário(a) Educação à distância
(EAD)
Autodesenvolvimento

Funcionário(a) X EAD = autonomia

Fonte: autor.

A prática educativa do PedagogoPI1 por transitar na interface Pedagógico e

administrativo, é vista por 02 (dois) aspectos: primeiro, quando o mesmo argumeta: “confesso
que é difícil definir o meu papel. Eu não tenho uma definição precisa.” Essa consideração
supõe que o exercício da prática laboral desse participante encontra-se integralizada entre às
duas áreas de conhecimento, de modo que essa imprecisão esteja condicionada a forma como
suas ações estão sendo desenvolvidas e compreendidas por todos(as) do campo que atua.
No segundo ponto, a prática educativa do PedagogoPI1 pode ser justificada, por
exemplo, por não ter sido passado por “suas mãos” certo planejamento voltado para um
treinamento na modalidade de Educação à distância, de modo que o seu trabalho fique
condicionado a seguir as orientações de um planejamento guiado pelas as atividades de
consultoria e suporte técnico, para os(as) funcionários(as) que estão se autodesenvolvendo.
Nessa situação, como planejamento não foi elaborado por ele (e sim por gestores(as)
de outra unidade organizacional), o objetivo do processo de aprendizagem pode gerar outro
resultado, especialmente por ser aplicado em um contexto diferente, e o espaço virtual
utilizado para certo treinamento, pode não atender as perspectivas pedagógicas que o
PedagogoPI1 considera. Sendo assim, é preciso ter clareza da intencionalidade da prática
social, inclusive dentro do espaço organizacional, pois de acordo com Franco (2012, p. 185):

quando as intencionalidades da prática social estão explicitadas, elas podem

permitir a inteligilidade dessas práticas e tornarem-se práticas educativas,
que acorrem por certo e inexorávelmente dentro e fora da escola. Essas
práticas só se tornarão educativas pela explicitação/ compreensão/
conscientização de seus objetivos, tarefa da investigação científica da
educação (FRANCO, 2012, p.185).
 138

Isso mostra que a prática educativa no ambiente corporativo precisa desvelar as

variáveis ocultas durante o treinamento, objetivando promover e conscientizar a todos que
fazem parte desse universo sobre a importância do processo de ensino e aprendizagem.
A seguir, mostra-se um treinamento via modalidade EAD intitulado “a neurociência
do comportamento” – na modalidade in company9, realizado pelo PedagogoPI1 junto aos(às)
gestores(as) da organização. Nesse treinamento, o participante fez as seguintes ações:
a) Elaboração do objetivo para o curso – desenvolver e aprimorar as competências
dos gestores relacionados ao curso;
b) Processo de contratação – solicitação de três propostas de curso;
c) Autorização de contratação para a área responsável;
d) Articulação com empresa contratada para o curso On-line;
e) Consultar os(as) gestores(as) que tenham interesse e disponibilidade em
participar;
f) Acompanhamento e mediação dos(as) participantes e com a empresa contratada
para o curso em alguns momentos;
g) Encerramento do curso e prestação de contas no sistema da própria organização
para realizar o pagamento da empresa contratada.
Essas ações reafirmam a integração que existe entre os conhecimentos pedagógicos e
administrativos na prática laboral do PedagogoPI1. Sobre a metodologia do curso de
“neurociência do comportamento”, o mesmo destacou que:

foi um curso on-line, em 3 módulos. O professor gravou vídeos curtos sobre

os assuntos. Após cada vídeo uma atividade a ser realizada. Disponibilizou
material completar em pdf, alguns artigos sobre as temáticas dos módulos. E
ao final, teve um momento síncrono, um encontro virtual. No encontro, o
professor resgatou todo assunto do curso de forma dialógica perguntando aos
alunos sobre suas percepções e experiências com as atividades. Os 20
participaram, inclusive, respondendo às perguntas, nesse último encontro de
2h (PEDAGOGOPI1).

Na metodologia desse curso observam-se 02 (dois) momentos: assíncrono (off-line) –

participante e o material do curso; e outro síncrona (on-line) – encontro virtual. Nessa última
estratégia, chama atenção a expressão “forma dialógica” que o “professor” (o responsável
pelo treinamento) adotou para extrair a percepção dos(as) participantes do curso mediante as
atividades realizadas.

9
In company, termo originário da língua inglesa, que significa “em companhia”, é um modelo de capacitação
voltado a empresas, realizado costumeiramente dentro delas, utilizando a sua própria estrutura para a
qualificação dos colaboradores (FIA, 2018).
 139

Diante desse posicionamento, compreende-se que a referida metodologia favorece a

autoformação da aprendizagem dos(as) participantes implicado nas razões pedagógicas.
Segundo os autores Colom, Sarramona e Vázquez (1994), as razões pedagógicas nas
metodologias precisam estar de acordo com os problemas reais do mundo trabalho, os
materiais pedagógicos não devem acentuar a passividade do sujeito, tendo em vista que os
materias autoformativos devem estar adequadas para proporcionar a formação teórica-
reflexiva no campo laboral, inclusive que busque valorizar a autonomia do sujeito na cadeia
produtiva.
Após destacar algunas aspectos do treinamento via EAD, parte-se para o treinamento
de forma presencial. Nessa modalidade, o PedagogoPI1 orienta-se por um roteiro de
preparação, conforme fora planejado por gestores(as) de outra unidade de trabalho, mostrando
como deve ser roteirizada a prática educativa desse participante durante a preparação de uma
atividade de treinamento, como descreve o Quadro 26.

Quadro 26 – Modelo de um roteiro de preparação para uma atividade de treinamento do PedagogoPI1

Etapas Ação
1. Leia com atenção o planejamento de instrução, o roteiro do instrutor e todo o
material a ser utilizado para assegurar-se do seu entendimento.
2. Busque o material atualizado;
Antes do* 3. Providencie com antecedência todos os recursos que serão utilizados durante o
Treinamento treinamento;
4. Providencie as adaptações do material;
5. Prepare o local onde será realizado o treinamento;
6. Cadastre a ação de educação no sistema da organização;
7. Cadastre a programação da turma no sistema da organização;
8. Emita a lista de frequência.

1. No início do treinamento, dê as orientações gerais sobre as atividades que serão

desenvolvidas: horários de entrada/saída, transporte, alimentação, hospedagem, se
for o caso;
2. Chame os participantes pelo nome;
Durante o* 3. Procure cumprir a sequência do Roteiro do Instrutor;
Treinamento 4. Seja claro, paciente e objetivo;
5. Atente para as diferenças individuais. O tempo de aprendizagem não é igual para
todos;
6. Crie oportunidades para que os participantes façam perguntas;
7. Comprove a compreensão dos participantes: faça perguntas;
8. Responda sempre que for questionado;
9. Confira, diariamente, a assinatura da lista de frequência.
Ao final do 1. Aplique a Avaliação de Reação.
Treinamento
Fonte: autor.
Nota: [*] – Alguns termos foram extraídos desse roteiro para preservar o anomimato do campo de
atuação do PedagogoPI1.

Esse tipo de preparação ancora-se nas estratégias defenididas pelos autores Colom,
Sarramona e Vázquez (1994), de modo que o trabalho do formador, nesse caso, do instrutor
 140

(PEDAGOGOPI1), exige a adoção de três passos do treinamento: antes, durante e ao final.

Percebe-se que a dinâmica da sua prática educativa também integraliza os conhecimentos
pedagógicos e administrativos. Nesse sentido, o conjunto de ações elencadas nesse roteiro
permite estruturar e sistematizar as sinalizações didáticas-pedagógicas, de como deve ser
direcionado o processo de ensino e aprendizagem no espaço organizacional no modo
presencial.
Para tanto, a efetivação dessas práticas pedagógicas só fará sentido, ao passo que seja
construído “um processo de diálogo contínuo com que o faz, por que faz, e como deve fazer”
(FRANCO, 2012, p. 186). Ou seja, não basta ter um roteiro para seguir à risca, e sim que
venha ser discutido e problematizado diante da necessidade do contexto, seguindo um
movimento dialético e epistemológico em prol da educabilidade no trabalho.
Um exemplo de modelo de treinamento presencial realizado pelo PedagogoPI1, tem a
seguinte estrutura, como detalha no Quadro 27.

Quadro 27 – Modelo de um roteiro facilitador adotado pelo PedagogoPB1 na execução do treinamento

presencial (continua)
Tema do treinamento: Conhecendo a organização
Responsável: Instrutor (PedagogoPB1)
Desempenho esperado: Integrar o grupo de participantes para ação de educação.
 Abertura
 Apresentação dos participantes
 Levantamento de Expectativas do curso
Conteúdos
 Grade da Capacitação
 Objetivo do módulo Conhecendo a empresa
 Contrato de Convivência
Atividades do facilitador Tempo
1. Apresente o slide 1 e dê boas-vindas aos participantes.
2. No slide 2 serão mostrados os módulos da vertente pessoas. Esclareça que os próximos
módulos serão vistos posteriormente.
3. Apresente o slide 3 com o objetivo do módulo e reforce que, a partir do módulo
“Conhecendo a organização”, os participantes conhecerão mais e mais esta grande
Empresa, mas com um novo olhar: o de empregados.
4. Com o slide 4, dê início à apresentação dos participantes. Sugerimos a utilização da
dinâmica de Entrevista em Duplas, conforme abaixo:
 Explique aos participantes que a dinâmica que será realizada terá como objetivo a
apresentação individual e o levantamento de expectativas do curso.
 Peça aos participantes que formem duplas com o colega sentado à sua direita.
Caso o quantitativo de participantes seja ímpar, o Instrutor participará da
atividade, formando dupla.
 Entregue o roteiro de entrevista aos participantes e explique que eles deverão
entrevistar seu colega de dupla de acordo com os itens apresentados no roteiro.
 Informe que o tempo máximo de cada entrevista será de 3 (três) minutos, a partir
do comando do Instrutor para início e término da atividade. 30’
 Solicite o registro das principais informações de cada item, para que, ao final,
possam realizar as apresentações.
 Inicie a marcação do tempo para a realização da 1ª entrevista. Ao término dos 3
(três) minutos, peça que invertam os papeis e marque mais 3 (três) minutos.
 Ao término do tempo da 2ª entrevista, convide a primeira dupla a se apresentar.
 Caso o instrutor não tenha formado dupla com um dos participantes, ao final da
 141

Quadro 27 – Modelo de um roteiro facilitador adotado pelo PedagogoPB1 na execução do treinamento

presencial (conclusão)
 atividade, deverá fazer a sua apresentação de acordo com o roteiro de entrevista.
 Após as apresentações das duplas, relacione, em um quadro, as expectativas dos
participantes em relação ao curso Conhecendo a organização.
 Valorize a escolha dos empregados pela nova profissão na empresa e encerre a
atividade, agradecendo a participação de todos.
5. Apresente o slide 5 do contrato de convivência e firme os compromissos com o grupo.
 Slides;
 Roteiro de entrevista – ficha (1 para cada participante);
Recursos
 Flip-chart;
 Fita crepe.
Fonte: autor.
Nota: adaptado do documento enviado pelo PedagogoPI1 (2020).

Ao analisar esse treinamento, observa-se que o roteiro facilitador dessa atividade

segue uma estrutura sistemática para explorar os contéudos do treinamento de forma lúdica,
em função do desempenho esperado dos(as) participantes nas ações de integração de
educação na organização.
A sistematização desse roteiro facilitador apresenta uma estrutura de um plano de aula.
De acordo com Denilson Leite Freire (2014), além desse instrumento, no espaço
organizacional também é utilizado o desenho de um programa de treinamento. Segundo esse
autor, a diferenciação entre essas ferramentas pedagógicas consiste nas seguintes
características:
a) Plano de aula – “é um instrumento que irá auxiliar o instrutor na realização do
treinamento. Nele devem constrar as seguintes informações: tema central do
treinamento, assuntos a serem abordados, horários, técnicas e recursos didáticos”
(LEITE FREIRE, 2014, p. 82);
b) Programa de Treinamento – trata-se do planejamento das atividades, com o
objetivo de atender o levantamento das necessidades do treinamento. A estruttura
do desenho desse tipo programa contempla: objetivos, conteúdos, metodologia,
tipo de avaliação e referências (de livros, revistas e outras fontes de pesquisa)
(LEITE FREIRE, 2014).
Um aspecto que merece destaque na metodologia do treinamento presencial foi o uso
da dinâmica de entrevista, objetivando realizar uma entrevista em duplas para a apresentação
individual, bem como explorar o levantamento de expectativas do curso, demarcando a
ludicidade do procedimento para uma atividade em grupo. De acordo com Leite Freire (2014),
a dinâmica de grupo pode ser identificada como uma técnica comum do contexto
organizacional, a qual “[...] conduz o treinamento a buscar, por ele mesmo, uma solução.
Cabe ao instrutor obsevar e registrar comportamentos e iniciativas para debate após a tarefa”
 142

(LEITE FREIRE, 2014, p. 89). Além dessa estratégia de aprendizagem, existem outras
técnicas apontadas no estudo desse mesmo autor, como por exemplo: conferências e palestras,
estudos de casos, dramatizações, psicodrama, jogos, brainstorming (tempestades de ideias),
instrução programada, trenamento de sensibilidade e e-learning10.
No que tange aos recursos apresentados no Quadro 27, podem ser denominados como
recursos instrucionais, segundo os estudos de Leite Freire (2014). Para ampliar essa discussão,
ancora-se em Zabala (2008) sobre os materiais curriculares e outros recursos didáticos.
Segundo esse último autor, os materiais curriculares podem ser tipificados conforme o âmbito
de intervenção, sua intencionalidade ou função, conteúdos, ou ainda, como suporte.
No caso do treinamento ministrado pelo PedagogoPI1, aponhado na literatura de
Zabala (2008), identifica-se que o recurso utilizado pode ser do tipo de suporte, caracterizados
como recursos didáticos. Sendo assim, nota-se que mesmo Leite Freire (2014) e Zabala
(2008) denominando cada um seus recursos, ambos abordam em seus estudos os materiais,
como: projeção estética (slide, transparências), data-show, fichas (roteiro de entrevista, por
exemplo), aparelho de som, quadro de giz e quadro branco, flip-chart, multimídia, vídeo, etc.
Sendo assim, constata-se que os materias utilizados no treinamento tanto do PedagogoPI1
quanto do(a) participante PedagogaPB1e PedagogoPB2 representam recursos didáticos-
instrucionais em função do conteúdo-objetivo para as atividades formativas no espaço
organizacional.
Nesse setindo, a escolha e organização de uma metodologia faz toda a diferença para a
excecução do procedimento pedagógico-didático, pois, adaptando da fundamentação de
Libâneo (2006, p. 150), “o professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da
aprendizagem dos alunos utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições
externas e procedimentos [...].” Mesmo não sendo uma pesquisa centrada nas figuras do
professor e do aluno, e ter o contexto da escola como espaço de formação, a citação de
Libâneo (2006) contribui para a compreensão de que: o(a) profissional da Pedagogia que
interage com o(a) trabalhador(a) durante uma atividade de treinamento no ambiente
organizacional, deve mediar um conjunto de ações educativas capaz de estimular o processo
de ensino e aprendizagem, enquanto adota uma visão pedagógica nos procedimentos
metodológicos das práticas educativas nesse contexto.
Em linhas gerias, verifica-se que a prática educativa que compõe o itinerário de
trabalho dos(a) participantes PedagogaPB1, PedagogoPB2 e PedagogoPI1 transita entre as

10
E-learning – “é realizado a distância por meio de internet, intranet, CD-ROM ou outra tecnologia –
geralmente ocorre on-line” (LEITE FREIRE, 2014, p. 90).
 143

duas naturezas pedagógicas e administrativas sobre as tendências metodológicas – formativa,

consultoria e técnico-operacional, conforme utilizaram seus instrumentos pedagógicos (plano
de aula e programa de treinamento) e recursos didático-instrucionais para auxiliar na
sistematização do conteúdo-objetivo de um determinado treinamento em função do processo
de ensino e aprendizagem dos(as) trabalhadores(as) no ambiente corporativo, como pode ser
identificado nos exemplos de treinamentos mencionados. Ou seja, é uma prática educativa
exercida no espaço não escolar que implica sinalizações didáticas com um objetivo
intencional de aprendizagem, de modo que esse grupo de participante se apropria da práxis da
Pedagogia e conhecimento da didática para realizar suas mediações e intervenções
pedagógicas de forma dinâmica diante de uma atividade de treinamento no contexto
corporativo.
A seguir, busca-se caracterizar a rede de saberes e habilidades que os(as)
pedagogos(as) organizacionais se apropriam para estruturar suas práticas educativas.

4.2 TECENDO SABERES E HABILIDADES DOS(AS) PEDAGOGOS(AS) NO ESPAÇO

ORGANIZACIONAL: DA PREPARAÇÃO FORMATIVA A ATUAÇÃO PROFISSIONAL

O desenvolvimento das práticas educativas dos(as) pedagogos(as) no espaço

organizacional vem sendo tecido por uma rede saberes e habilidades que estruturam seu
trabalho, articulando aspectos pedagógicos e administrativos.
Buscando categorizar esses saberes e habilidades, apoia-se nos procedimentos de
codificação da Teoria Fundamentada e nas métricas qualitativas e dinâmicas do software
Atlas.Ti 8.0, objetivando analisar e captar a diversidade dos dados empíricos de forma
interpretativa.
Na microanálise dos dados que compõe os saberes e as habilidades que auxiliam os(as)
o desenvolvimento das práticas educativas dos(as)14 (quatorze) pedagogos(as), realiza-se um
processo de codificação aberta, sem distinção entre os termos, descrevendo apenas os códigos
entre as duas nomenclaturas, para, posteriormente, ser realizado um agrupamento
comparativo, sinalizando as semelhanças, procedida da formação de categorias iniciais.
Na Figura 27 apresenta-se uma lista com 40 (quarenta) códigos abertos sobre os
conceitos “saberes e habilidades” informados/extraídos dos dados coletados, ennvolvendo o
campo da Pedagogia, de outras ciências humanas e sociais, ou um saber profissional
específico do campo organizacional.
O debate conceitual sobre saberes e habilidades na construção do fazer profissional
 144

dos(as) pedagogos(as) no espaço organizacional, sustenta-se na perspectiva de que “o futuro

profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer”
(PIMENTA, 2005, p. 26). Ou seja, é tomar o saber-fazer dos(as) pedagogos(as) fora da escola
como prática de referência para a formação, visto que suas experiências nos espaços não
escolares carregam uma matriz de saberes que consolidam suas ações laborais. Já as
habilidades “se ligam a atributos relacionados não apenas ao saber-conhecer, mas ao saber-
fazer, saber-conviver e ao saber-ser, que, de acordo com a UNESCO, são os quatro pilares
que sustentam a educação” (FELIX; NAVARRO, 2009, p. 3). Ou seja, enquanto os(as)
pedagogos(as) organizacionais estão desenvolvendo suas práticas educativos no cotidiano
corporativo, estão mobilizando um conjunto de saberes e habilidades que auxiliam na
realização das tarefas e construção do conhecimento do trabalho pedagógico.
Tal conjunto se encontra ligado à categoria conceitual – saberes e habilidades: uma
relação transversal didática-pedagógica no campo orgnizacional. A construção dessa
categorial foi desenvolvida pelo procedimento da codificação axial, conforme, encontra-se
descrita e explicitada a seguir.

Figura 27 – Formando os códigos abertos da categoria conceitual saberes e habilidades: uma relação
transversal didática-pedagógica no campo organizacional

Fonte: autor.
Nota: software Atlas.ti 8.0.
 145

Com o levantamento dos códigos, observa-se que os(às) participantes responderam

sobre os saberes e as habilidades sem distinção, ou seja, uma ação conjunta no exercício da
sua prática educativa. Logo, buscando caracterizar por abordagem, faz-se um agrupamento
dos conceitos, respeitando as semelhenças e comparando as evidências, para, posteriormente,
nomear as categorias iniciais e subcategorias de cada grupo de códigos pertencentes aos
saberes e as habilidades, como mostra o Quadro 28. Sendo que, cada grupo de habilidades
corresponde um tipo de competência. Ou seja, “as competências são um conjunto de
habilidades harmoniosamente desenvolvidas e que caracterizam uma função/profissão
específica” (FELIX; NAVARRO, 2009, p. 4).

Quadro 28 – Formação das categorias iniciais e subcategorias dos saberes e competências dos(as)
pedagogos(as) no desenvolvimento da prática educativa na organização (continua)
Códigos Categorias
ID Subcategorias
(Saberes e habilidades) iniciais
PedagogaPB4 Psicologia da educação
PedagogaPB3 Pensadores da educação
PedagogoBA2 Conhecimento teórico
PedagogaSE1 Conhecimento de teorias
Saberes das Ciências
PedagogaAL1 Linhas pedagógicas da Educação
PedagogaAL1 Neurociência da aprendizagem
PedagogaSE1 Taxonomia de aprendizagem
PedagogaAL1 Estilos de aprendizagem
PedagogoMA2 Saberes da andragogia
PedagogaMA1 Andragogia
PedagogaSE1 Andragogia
PedagogoPB2 Didática
Saberes
PedagogaPB1 Didática disciplinares da
PedagogoPI1 Os saberes e competências da didática educação e os
conhecimentos
PedagogaPB3 Metodologias e técnicas de ensino organizacionais
Conhecimento das diversas técnicas de
PedagogaSE1
ensino/aprendizagem Saberes da Didática
Conhecimento necessário para o
PedagogaBA1
desenvolvimento de habilidades
PedagogaBA1 Conhecer como o sujeito aprende
PedagogaPB1 Metodologia ativa
PedagogoPB2 Planejamento educacional
PedagogaPB1 Planejamento de sala de aula
PedagogoBA2 Gestão do planejamento
PedagogoCE1 Design instrucional
PedagogoCE1 Informática educativa
Saberes
PedagogoCE1 Conhecimento EAD organizacionais
PedagogoCE1 Conhecimentos organizacionais e corporativos
 146

Quadro 28 – Formação das categorias iniciais e subcategorias dos saberes e competências dos(as)
pedagogos(as) no desenvolvimento da prática educativa na organização (conclusão)
PedagogoCE1 Produção de material didático
PedagogoPI1 Habilidades com elaboração de projetos
PedagogoCE1 Aplicação de aprendizagem lúdica Competência
Didática
PedagogaPB1 Trabalhar de forma lúdica
PedagogoBA2 Gestão analítica
PedagogoCE1 Tutoria
Competências
PedagogaRN1 Motivação específicas no
PedagogaAL1 Inteligência emocional campo
Competência
organizacional
PedagogaPB4 Relacionamento interpessoal Interrelacional
PedagogoCE1 Oratória
PedagogoBA2 Comunicação
PedagogaRN1 Atitudes de inovação
Competências de
PedagogaRN1 Pensamento crítico autogestão
PedagogaRN1 Criatividade
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

A constituição das 02 (duas) categorias iniciais e das 06 (seis) subcategorias descritas

no Quadro 28 demonstra que a prática educativa dos(as) pedagogos(as) no âmbito
organizacional, estrutura-se entre os saberes das ciências da educação, saberes da didática e os
saberes organizacionais e por meio de um conjunto de habilidades específicas que compõem
cada grau de competência didática, competência interrelacional e competência de autogestão.
À medida que os saberes e o conjunto de habilidades estão paralelos em função das atividades
formativas do(a) pedagogo(a) no âmbito corporativo, os conhecimentos da Pedagogia e da
Administração se entrecruzam, pois, segundo o PedagogoCE1 “existe uma transversalidade
de saberes e habilidades que me auxiliam com a formação holística de aprendizagens”.
A partir dessa compreensão, chega-se a categoria conceitual saberes e habilidades:
uma relação transversal didática-pedagógica no campo organizacional, denominada pelo seu
elemento abrangente e explicativo do fenômeno educativo investigado, como descreve o
procedimento da codificação axial.

4.2.1 Saberes e habilidades: uma relação transversal didática-pedagógica no campo

organizacional

Esta categoria foi construída pela codificação axial – um procedimento que “examina
as relaçãos entre categorias que formam as proposições da teoria substativa” (BANDEIRA-
DE-MELLO; CUNHA 2010, p. 253). Ou seja, é o surgimento de uma categoria geral que
explica os dados uma área substantiva da realidade, nesse caso, sobre os saberes e as
 147

habilidades que transitam no desenvolvimento das práticas educativas dos(as) pedagogos(as)

no campo organizacional.
O processo de codificação axial permite “recompor os dados para dar coerência à
análise emergente, apontando suas dimensões e propriedades dentro de um contexto”
(PRIGOL; BEHRENS, p. 15), através de um sistema de agrupamento e comparações entre
categorias e subcategorias para revelar a categoria mais abrangente, como pode ser
identificado na Figura 28.

Figura 28 – Formando a categoria conceitual saberes e habilidades: uma relação transversal didática-
pedagógica no campo organizacional

Saberes disciplinares
da educação e os Saberes das ciências da Educação
conhecimentos Saberes da Didática Saberes e
organizacionais Saberes Organizacionais habilidades: uma
relação transversal
didática-pedagógica
no campo
Competências Competência Didática organizacional
específicas no campo Competência interrelacional
organizacional Competências de autogestão

Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

A prática educativa dos(as) pedagogos(as) no espaço organizacional é conduzida por

um conjunto de saberes e competências que se manifesta de forma transversal no
desenvolvimento dos processos de aprendizagem nesse âmbito. A ideia de transversalidade na
relação didática-pedagógica, segundo o relato do PedagogoCE1, sustenta-se na perspectiva de
Gómez (2009), a qual

propõe que se admita as interrelações que se dão no estudo de fatos, no

momento e no tempo, pela pertinência e aglomeração que nele ocorrem.
Promove, através de certos conteúdos, interrelações e novas compreensões,
que valorizam o esforço, a cultura e os saberes de quem aprende, outorgando
sentido aos novos conhecimentos produzidos. É na convergência de diversas
áreas de conhecimento que o estudo ou a análises de um objeto ou fenômeno
é realizado (GÓMEZ, 2009, p. 9).

O território corporativo ao ser atravessado por um conjunto de saberes das ciências da

educação, saberes didática e dos saberes organizacionais, promove interrelações de novos
conteúdos e conhecimentos que mapeiam os processos de aprendizagens desenvolvidos
pelos(as) pedagogos(as) no campo organizacional.
Buscando sistematizar, primeiramente a formação dos saberes das ciências da
 148

educação, da didática e dos organizacionais que atravessam a prática educativa dos(as)

pedagogos(as), esquematizam-se as especificidades disciplinares de cada campo de saber com
base nas percepções dos(as) participantes da pesquisa, subsidiados pela interface entre saberes
da Pedagogia e saberes do espaço organizacional.
Para fundamentar essa discussão, sustenta-se nos escritos de Pimenta (2005) sobre os
saberes da docência, objetivando adaptar o diálogo dos saberes (voltado para a formação de
professores) – os saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos,
para os(as) pedagogos(as) que atuam no espaço não escolar, enquanto vão construindo suas
identidades profissionais no campo corporativo através do trabalho pedagógico que
desenvolvem. Sobre a identidade profissional, Pimenta (2005) ressalta que

uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social

da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de
práticas consagradas culturamente e que permanecem significativas. Práticas
que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades
da realidade. Do confronto entre as teroias e as práticas, da análise sitemática
das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.
constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e
outor, confere à atividade ocente no seu cotidiano a partir dos seus valores,
de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angútias e anseios, do sentido que
em sua vida a ser professor (PIMENTA, 2005, p. 19).

A identidade profissional do(a) pedagogo(a) que exerce um trabalho pedagógico em

espaços organizacionais, ainda é uma questão embrionária no contexto brasileiro, inclusive
entre as formações/discussões nos cursos de Pedagogia, conforme dão mais ênfase a formação
docente, e com isso, tematizam timatidamente sobre as Pedagogias que estão além da escola
em seus currículos, como por exemplo, sobre a Pedagogia Hospitalar, Pedagogia Social,
Pedagogia Jurídica, Pedagogia Empresarial, e até mesmo sobre a Pedagogia Organizacional,
temática que se discute nesse estudo.
São mínimas as experiências sólidas e significativas de pedagogos(as) atuando no
campo corporativo e os referenciais teóricos que dão possíveis direções pedagógicas e
específicas de como pensar, sentir e agir esse ambiente de trabalho. Por esse motivo, as
práticas educativas dos(as) pedagogos(as) no espaço organizacional estão sendo conduzidas
por saberes e competênias que, na práxis da Pedagogia, se vinculam a fronteiras
interdisciplinares.
Os primeiros indícios que compõem os saberes das ciências da educação nas práticas
educativa dos(as) pedagogos(as) corporativos foram formados por 08 (oito) conceitos, os
quais representam temas das áreas de conhecimento da Pedagogia e da Psicologia –
 149

diretamente ou indiretamente, a saber: pensadores da educação, linhas pedagógicas,

conhecimento teórico, conhecimento de teorias, psicologia da educação, neurociência da
aprendizagem, taxonomia de aprendizagem e estilos de aprendizagem. Segundo Libâneo
(2010, p. 37), “cada uma dessas ciências aborda o fenômeno educativo sob a perspectiva de
seus próprios conceitos e métodos de investigação. É a Pedagogia que pode postular o
educativo propriamente dito e ser ciência integradora dos aportes das demais áreas”.
Os saberes das ciências da educação referenciados pelos(as) participantes partem dos
conhecimentos da Pedagogia ou de outras áreas científicas, de modo que auxiliam no
desenvolvimento das atividades laborais no espaço organizacional. Entretanto, a partir da
divisão de saberes apresentados por Pimenta (2005), pode-se pensar que os saberes das
ciências da educação se integram nos saberes pedagógicos. Para Pimenta (2005, p. 25)
“o retorno autêntico à Pedagogia ocorrerá se as ciências da educação deixarem de partir de
diferentes saberes constituídos e começarem a tomar a prática dos formados como o ponto de
partida (e da chegada)”.
Contextualizando a formação dos saberes das ciências da educação a partir dos relatos
dos(as) 14 (quatorze) participantes, após terem concluído o curso de Pedagogia,
identificaram-se 04 (quatro) perspectivas sobre a apreensão dos saberes pedagógicos
necessários e condizentes com a preparação profissional para atuar no âmbito corporativo:
I – Ausência de construção teórica sobre o trabalho do(a) pedagogo(a) em espaços
organizacionais no curso de Pedagogia
Nessa primeira perspectiva, o grupo formado por 6 (seis) pedagogos(as) considerou
que ao ter concluído o curso de curso Pedagogia não se sentiram preparados(as)
profissionalmente para atuar em qualquer espaço organizacional, como descrevem:

Não de forma alguma, apenas para o espaço escolar (PEDAGOGAPB1);

De forma alguma (PEDAGOGAPB4);
Não (PEDAGOGAPB3; PEDAGOGAPE1; PEDAGOGAAL1);
Não, meu curso foi muito falho (PEDAGOGARN1);

O relato negativo sobre o processo construtivo do saber teórico no curso de Pedagogia,

como requisito para a atuação do(a) pedagogo(a) para o campo não escolar, parte do
pressuposto que o referido curso, em diversas instituições superiores, ainda centraliza as ações
formativas para o espaço escolar. No entanto, quando a formação em Pedagogia não atendem
às necessidades dos(as) estudantes e egressos(as) que pretendem atuar no espaço
organizacional, partem em busca de especializações ou cursos, como complemento curricular
e profissional para atuar em novas configurações de trabalho não escolares.
 150

II – A busca por novos saberes específicos para compor o trabalho do(a) pedagogo(a)
em espaços organizacionais
No segundo grupo estão os(as) pedagogos(as) que também não se sentiram
preparados(as) profissionalmente para atuar fora da escola, porém, diferente da primeira
perspectiva, 06 (seis) participantes tiveram que buscar outros conhecimentos para compor
uma rede saberes entre pedagógicos e específicos, já que a formação em Pedagogia não tenha
fomentado uma construção teórico que atendesse às demandas do trabalho no âmbiente
organizacional. E por isso ressaltaram que:

Não. Mas me senti segura para ir em busca de conhecimento necessário

(PEDAGOGAMA1);

Não. Eu tive que buscar uma especialização que me desse um novo termo,
algum sentido desse meio empresarial, algumas dicas desse meio empresarial
(PEDAGOGOPB2);

Não me senti totalmente preparada para atuação, tive que buscar outros
conhecimentos e cursos (PEDAGOGABA1);

Não planamente, até porque trata-se da formação inicial. Mas mesmo assim,
percebo que os componentes curriculares e as práticas docentes não
abordaram especificamente o trabalho do pedagogo em
organizações/empresas (PEDAGOGOPI1);

Quando conclui o curso de Pedagogia, o tema pedagogia empresarial ainda

não era muito explorado na Universidade, mas a base e o conhecimento
pedagógico me deixou seguro para o entendimento e pesquisa dessa nova
área de trabalho da pedagogia. Como me especializei em Educação a
distância, e a educação corporativa tem na EAD sua principal ferramenta,
ficou fácil me adaptar a esse novo desafio como educador
(PEDAGOGOCE1);

Em parte, mas foi à experiência e a busca contínua de atualização (cursos de

curta duração, congressos, visitas técnicas, etc.) que fortaleceram para uma
atuação mais efetiva (PEDAGOGASE1).

A busca por saberes especializados tem sido um requisito necessário na prática

educativa dos(as) pedagogos(as) que já atuam ou pretendem ingressar no contexto
organizacional, e com isso, estão investiram na formação continuada com estudos nas áreas de
Pedagogia Empresarial, educação corporativa, educação à distância ou gestão de pessoas,
visando articular o saber pedagógico com o desenvolvimento da aprendizagem na
organização.
III – A contribuição teórica do curso de Pedagogia para o trabalho do(a) pedagogo(a)
em espaços organizacionais
A última perspectiva concentra-se nos argumentos dos participantes PedagogoBA2 e
 151

PedagogoMA2, os quais demonstraram que ao concluirem o curso de Pedagogia se sentiram

preparados profissionalmente para atuar no campo organizacional, de modo que ressaltam
que: “sim, com certeza, fiz um curso, o qual considerei completo e que realmente me fez
possuir uma aprendizagem significativa, que me colocou com as competências, habilidades e
atitudes para desenvolver as atividades práticas e teóricas da Pedagogia” PEDAGOGOMA2.
Já o PedagogoBA2 destacou – “sim, contudo meu foco sempre foi à atuação no campo
empresarial enquanto pedagogista”. O termo pedagogista utilizado pelo PedagogoMA2,
segundo o dicionário online Michaelis (2015) significa um especialista em pedagogia.
Os relatos dos participantes PedagogoBA2 e PedagogoMA2 dão destaque positivo
para o curso de Pedagogia, porque de acordo com as matrizes currículares dos cursos de
Pedagogia listados no sites de cada instituição, o Centro Universitário Jorge Amado e a
Faculdade Santa Fé, discutem, respectivamente, sobre a Pedagogia em espaços não-escolares
(88h) e Pedagogia Empresarial (40h).
Ao ser identificado que os cursos de Pedagogia concluídos pelos participantes
PedagogoBA2 e PedagogoMA2 tematizam sobre a educação não escolar e Pedagogia
Empresarial, pressupõe-se que os saberes das ciência da educação discutidos, contribuiram
para a preparação profissional desses para atuar no campo organizacional. Ou seja, “[...] os
profissionais da educação, em contato com os saberes sobre educação e sobre a pedagogia,
podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas,
confrontando-os” (PIMENTA, 2005, p.26).
Dessa forma, à medida que os saberes das ciências da educação e sobre a Pedagogia
vão sendo manifestados nas práticas educativas dos 14 (quatorze) pedagogos(as), espera-se
que cada profissional da Pedagogia, no curso das atividades laborais no contexto não escolar,
possa refletir o que se faz no campo organizacional, porque é na ação que os saberes
pedagógicos são produzidos (PIMENTA, 2005).
Outro saber das ciências da educação que é utilizado nas práticas educativas do(às)
participantes PedagogoMA2, PedagogaMA1 e PedagogaSE1 é o saber da andragogia. A
andragogia é um campo de conhecimento que estuda a Educação de Adultos – EA, cujo
precussor mundial foi o Malcolm Knowles (1913-1997). Na visão do PedagogoPI1, para atuar
nos espaços organizacionais “aproveitam-se conhecimentos correlatos para a atuação nessa
área, a exemplo, os princípios da Andragogia estudados sobre a Educação (Escolar) de Jovens
e Adultos”.
Essa constatação demonstra que o conhecimento andragógico tem transitado com mais
facilidade entre as práticas educativas dos(as) Pedagogos(as) nos âmbitos organizacionais, se
 152

tratando da aprendizagem de adultos – formação do(a) trabalhador(a). Já o saber da Pedagogia

tem sido utilizado de forma pontual através dos saberes da didática. Nesse limiar, de acordo
com as pesquisas de Barros (2018), existe um debate entre Pedagogia e Andragogia,
entendido nos estudos de Knowles como dois campos opostas da educação.
Essa dicotomia sustenta-se no antagonismo das práticas educativas na visão de
Knowles, de um lado “os processos educativos utilizados para educação das crianças” –
Pedagogia; e do outro, “os processos educativos utilizados para a educação de adultos” –
Andragogia (BARROS, 2018, p. 4). Compreende-se que essa discussão antagônica parte da
etimologia da palavra de cada termo, e isso tem ociasionado várias interpretações na
sociedade, especialmente no cenário organizacional, resumindo assim, o conhecimento da
Pedagogia às experiências formativas com crianças.
Destarte, os(as) profissionais que estão atuando com a formação da aprendizagem no
ambiente de trabalho, são pedagogos(as), e não andragogos(as) com formação específica em
Andragogia, como tem apresentado a pesquisa. Com isso, é preciso desmistificar na prática
educativa dos(as) pedagogos(as) as nuances do saber da Andragogia, porque, segundo Barros
(2018) a teoria da EA – Andragogia por Knowles foi construída em meio as fragilidades
teóricas. No entanto, é preciso considerar a Pedagogia a ciência da educação como prática
plural e não ciência da educação de crianças, ou seja, ela “é uma ciência que tem como objeto
de estudo a educação. Como fenômeno social, a educação não se esgota no estudo de uma
única ciência. Como fenômeno múltiplo, é síntese de múltiplas determinações” (PIMENTA,
2005, p. 9).
Por esse motivo, inspirada pela obra de Leon (1977), Barros (2018) argumenta que

no contexto da produção teórica crítica que desenvolveu argumentações

oponentes à abordagem andragógica, a linha condutora da maioria dessas
elaborações vai no sentido de demonstrar o frágil estatuto teórico em que a
teoria andragógica se autoposiciona quando insiste em criar um modelo
assente numa base estritamente dicotômica, em lugar de reconhecer as
caraterísticas holísticas inerentes à educação (BARROS, 2018, p. 7).

As tessituras empregadas ao movimento teórico andragógico têm reduzido o campo da

Pedagogia ao modelo escolar tradicional, e, exclusiva para o ensino de crianças, inclusive é
possível encontrar autores(as) das áreas de RH11 se apropriado dessa diferenciação, para

11
Livro 1 - Treinamento e desenvolvimento em recursos humanos: encenando e efetivando resultados. Capítulo I
– Educação profissional e processo de treinamento (FREIRE, 2014);
Livro 2 – DI 4.0: inovação na educação corporativa. Capítulo II – aprender e ensinar de modo inovador nas
organizações (FILATRO, 2019).
 153

propagar essa dicotomia teórica e diferenciação didática. Sendo assim, as lacunas encontradas
no pensamento de Knowles sobre a teoria EA, prende-se ao fato da perspectiva do autor
permear apenas no campo psicológico, “sem levar em consideração os contextos sociais,
políticos, culturais, econômicos e histórias que influem no campo pedagógico” (BARROS,
2018, p. 7-8),
O reflexo desse debate demarca a importância dos saberes pedagógicos para a
formação do indivíduo, e revela ainda, a capacidade multidimensional do conhecimento da
Pedagogia, visto que os ambientes corporativos estão apostando nas expertizes de
pedagogos(as) para desenvolver a aprendizagem dos(as) adultos(as) trabalhadores(as),
consequentemente na práxis da Pedagogia (como prevê os editais dos concursos públicos ou
processo seletivo interno).
À medida que o conhecimento da Pedagogia tem-se incorporado no espaço
organizacional entre as àreas de educação corporativa, RH e gestão de pessoas, as
perspectivas das práticas educativas do(a) pedagogo(a) têm articulado processos de Mediação
didática da aprendizagem organizacional e Criação e gestão de ambientes de aprendizagem
organizacional frente aos arranjos formativos nesse contexto, e não diretamente ligado às
teorias da Andragogia, como foi identificado no tópico anterior (4.1.1). No entanto, considera-
se o viés teórico-metodológica da Pedagogia, como uma ciência capaz fundamentar a
educabilidade no trabalho, permitindo sistematizar a aprendizagem do(a) adulto(a) no
trabalho, de forma pedagógica, contínua e consciente. “Desse mesmo modo, penso ser
significativo destacar que não há Pedagogia somente na escola, mas em todo o contexto
social” (FERREIRA, 2010, p. 236).
No segundo grupo de saberes revelado nos registros dos(as) pedagogos(as) está os
saberes da didática. Os aspectos que compõem os saberes da didática estão representados pelo
campo metodológico, ou seja, tratam-se dos saberes que embasam metodologicamente as
ações educativas dos(as) pedagogo(as) no espaço oragnizacional. A discussão dos saberes da
didática a partir da visão de Severo (2019, p. 1), compreende-nos, “como elemento
estruturante da racionalidade do trabalho pedagógico, produz um campo de teoria e prática
sobre os aspectos metodológicos que formam a mediação formativa no qual orbitam
preocupações sobre tomadas de decisões.”
A partir das respostas dos 14 (quatorze) pedagogos(as), os saberes da didática
codificados foram organizados em duas dimensões: didática multidimensional e didática
instrumental, respeitando as semelhanças e finalidades metodológicas, visando assim,
identificar como está estruturado o saber da didática no campo organizacional.
 154

A dimensão didática multidimensional, a partir das perspectivas de 04 (quatro)

pedagogos(as), compete aos conhecimentos relacionado à didática (PEDAGOGAPB1;
PEDAGOGOPB2; PEDAGOGOPI1), objetivando “conhecer como o sujeito aprende”
(PEDAGOGABA1) de acordo com nível de “conhecimento necessário para o
desenvolvimento de habilidades” (PEDAGOGABA1).
Isto é, “o processo didático de assimilação/transmissão de conhecimento e habilidades
tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo
que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados” (LIBÂNEO,
2006, p. 53). Tais saberes sistematizam pedagogicamente as ações metodogógicas dos(as)
pedagogos(as), em função da construção do conhecimento e desenvolvimento das habilidades
dos sujeitos nos diferentes contextos organizacionais.
Ao adotar a prática da didática multidimensional, espera-se que os(as) pedagogos(as)
organizacionais tenham como foco

a produção de atividade intelectual, no aluno e pelo aluno, articulada nos

quais os processos de ensinar e aprender ocorrem. Uma didática que se paute
numa pedagogia do sujeito, do diálogo, onde a aprendizagem seja mediação
entre educadores e educandos (FRANCO, 2014, p. 14).

Demonstrando assim que a finalidade social da didática multidimensional é de permitir

a construção de sujeitos autonômos em meio aos espaços corporativos.
A dimensão instrumental da didática apresenta-se nos registros de 05 (cinco)
participantes, os quais acreditam na função da didática, enquanto campo de

Planejamento de sala de aula (PEDAGOGAPB1);

Planejamento educacional (PEDAGOGOPB2);
Gestão do planejamento (PEDAGOGOBA2);
Conhecimento das diversas técnicas de ensino/aprendizagem
(PEDAGOGASE1);
Metodologias e técnicas de ensino (PEDGOGAPB3);
Metodologia ativa (PEDAGOGAPB1).

As impressões codificadas nesse grupo de participantes revelam o saber da didática

como um campo que caracteriza o desenvolvimento dos objetivos, a seleção e organização
dos conteúdos, processos de avaliação, planejamento, técnicas e recursos de ensino
(MASETTO, 1997). Ou seja, os saberes da didática formados através dos dados dos 05
(cinco) participantes, estão implicados em práticas instrumentais de planejamento e técnicas
de ensino a favor da promoção da aprendizagem no ambiente organizacional, conforme são
organizados para atender aos objetivos e conteúdos dos treinamentos corporativos. Entretanto,
essa concepção limita o papel da didática apenas em instrumentalizar trabalho pedagógico
 155

dos(as) pedagogos(as) que atuam fora da escola, pois de acordo com Severo (2019), quando a
didática está implicada em espaços de ENE, ela é

convidada a criar novas possibilidades de formação humana a partir do

exame e da proposição de estratégias críticas, criativas, inventivas, a fim de
superar o assistencialismo, imediatismo e espotaneísmo comumente
encontrados em práticas educativas que se inserem no marco não escolar
(SEVERO, 2019, p. 6)

As perspectivas de planejamento destacada nos relatos dos(as) participantes

PedagogaPB1, PedagogoPB2 e PedagogoBA2 correspondem ao processo construtivo dos
saberes da didática fora do contexto escolar em função das atividades de ensino e
aprendizagem, enquanto requisito que “[...] orienta a tomada de decisão, tendo em vista
alcançar melhores resultados” (LIBÂNEO, 2006, p. 226), principalmente por ser considerado
“[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando
a atividade escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 2006, p. 222).
Importante deixar claro que o planejamento ao ser realizado no âmbito não escolar, não deve
configurar-se apenas em preencher fichas, elaborar esquemas metodológicos ou propor
programas de atividades de treinamento, por exemplo, mas que a ação do planejamento venha
ser compreendida como é uma atividade de reflexão acerca das condições sociais e
econômicas do contexto, fundamentadas nos referências didáticos político-pedagógicos
(LIBÂNEO, 2006), assegurando assim, que os objetivos, conteúdos e métodos sejam
condizentes com as necessidades de aprendizagem dos sujeitos no espaço organizacional.
De acordo com Severo (2019) a intenção do planejamento didático de uma prática
educativa não escolar

se desdobraria em um conjunto de ações estratégicas que visam construir

diagnósticos e prospectivas, mas que também impliquem esquemas
suficientemente flexíveis de redimensionamento evolutivo em contextos de
trabalho marcados por dinâmicas de mudança, público flutuante,
interferências de circunstâncias externas pouco administráveis pelo(a)
educador(a), condição eventual de pouco tempo de interação com o(a)
educando(a) e a ausência, em muitas instituições, de marcos específicos que
fixem finalidades explicitamente educativas, uma vez que os objetivos do
trabalho tendem a se confundir com ações assistenciais, consultivas e
burocráticas ou sem caráter específico definido (SEVERO, 2019, p. 4).

Isto é, que a construção do planejamento didático no ambiente não escolar seja

elaborada por meio de esquemas estratégicos flexíveis em meio às mutações educativas,
socioecônomicas, políticas, culturais, ambientes e tecnológicas no contexto do trabalho.
No tocante às questões técnicas de ensino da didática, ainda citando Libâneo (2006),
 156

considera-se como recursos ou meios que estão à disposição e complementam a metodologia

do professor,

[...] para o enriquecimento do processo de ensino. Atualmente, a expressão

‘tecnologia educacional’ adquiriu um sentido bem mais amplo, englobando
técnicas de ensino diversificadas, desde recursos da informática, dos meios
de comunicação e os audiovisuais até os de instrução programada e de
estudo individual e em grupos (LIBÂNEO, 2006, p. 53)

Uma das alternativas metodológicas encontra-se exemplicada no relato da

PedagogaPB1, quando cita que “[...] é você levar um pouquinho de metodologia ativa para
sala de aula dos alunos, dos colaboradores”, objetivando enriquecer o processo de ensino e
aprendizagem dentro do contexto organizacional. O conceito de metodologia ativa representa
um conjunto de “estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na
construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida” (MORAN,
2018, p. 39). Ao apostar nas estratégias da metodologia ativa, compreende-se que a
PedagogaPB1 adota diferentes arranjos de técnica de ensino de forma flexível, interligada e
híbrida no processo de aprendizagem do(a) trabalhador(a) entre as propostas de treinamento e
desenvolvimento profissional.
Por exemplo, quando a PedagogaPB1 promove uma formação no trabalho através das
plataformas digitais de educação corporativa da organização que trabalha, espera-se que o(a)
colaborador(a) participe e tenha autonomia no processo de aprendizagem para atender o
objetivo do treinamento e apreender o conteúdo proposto para aquela atividade ou função.
Nesse sentido, enquanto que as atividades de aprendizagem no ambiente
organizacional são promovidas pela modalidade de EAD com foco da formação dos(as)
trabalhadores(as), se faz necessário utilizar outros saberes, como é o caso do Design
instrucional, um saber disciplinar do campo específico. De acordo com Filatro (2019), o
termo design instrucional – DI

consiste em uma sequência de etapas que permitem construir soluções

variadas – seja um curso, um programa de estudos, uma trilha de
aprendizagem, um vídeo educativo, um tutorial multimídia, um livro didático
impresso ou digital – para necessidades educacionais específicas (FILATRO,
2019 p. 27).

As etapas do DI, segundo Filatro (2019) são: análise (compreender o problema),

design (projetar uma solução), desenvolvimento (desenvolver uma solução), implementação
(implementar a solução) e avaliação. O objetivo do DI consiste em auxiliar na identificação
das necessidades de aprendizagem e desenhar, implementar e avaliar uma solução posssível
 157

para o problema encontrado. O referêncial DI na prática educativa do PedagogoCE1

desenvolve o princípio da transversalidade entre os saberes das ciências da educação, da
didática e os organizacionais em função da formação humana e social do(a) colaborador(a).
Para tanto, as manifestações dos saberes da didática intermediados nas práticas dos(as)
pedagogo(as) nos espaços organizacionais reforçam o pensamento de Franco (2014), sobre a
perspectiva da didática multidimensional, até porque mesmo que estejam apostando/usando
metodologias comum do campo escolar, o saber da didática pode adentrar outros contextos de
aprendizagem, pois o objeto de estudo da didática “não é restrito ao espaço da sala de aula”
(LIBÂNEO, 2006, p. 15).
O terceiro grupo de saberes é composto pelos saberes organizacionais. Nesse conjunto
de saberes, o participante PedagogoCE1 lista os temas específicos que transitam em sua
prática dentro do contexto corporativo a saber: informática educativa, educação à distância e
conhecimentos organizacionais e corporativos.
Os saberes pontuados pelo PedagogoCE1 correspondem aos conhecimentos que
pretendem auxiliar no processo de aprendizagem de todos(as) que fazem parte da
organização. Destacar os saberes da informática educativa e a EAD como referenciais de
suporte da prática educativa do(a) pedagogo(a) na organização, ancora-se no pensamento de
Filatro (2019), quando diz que: “em um mundo de automação, transformação de negócios e
absolescência contínua de habilidades, as organizações já perceberam que fornecer uma
experiência de aprendizagem digital atraente é fundamental para o sucesso do negócio”. Ou
seja, é investir em recursos tecnológicos que possam atender às exigiências mercadológicas,
mas que encaminhe as mudanças “em direção ao design centrado nas pessoas” (FILATRO,
2019, p. 11).
O uso das tecnologias tem sido um recurso necessário para disseminar o conhecimento
e a informação, principalmente quando as ferramentas midiáticas estão a serviço da
aprendizagem no ambiente de trabalho. Entretanto, quando a aprendizagem é por meio digital,
Filatro (2019, p. 11) destaca que não basta produzir um vídeo para que o(a) trabalhador(a)
venha reproduzir em seu aparelho de telefone, mas que a aprendizagem por meio digital seja
“igualmente fácil, simples e agradável, e, ainda, considerando a jornada de trabalho dos
colaboradores, que se integre ao fluxo de atividades profissionais.”
Após conhecer os três saberes que atravessam as práticas educativas dos(as) 14
(quatorze) pedagogos(as), parte-se para exemplicar as três competências, mas antes, se faz
necessário definir o que é competência. Existem diversas interpretações acerca desse conceito.
Segundo Perrenoud (2000, p. 15), competência trata-se de “uma capacidade de mobilizar
 158

diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. Já Denilson Leite Freire
(2014) inspirado pela literatura de McLagan (1997), argumenta que competência está
relacionada à qualificação do indivíduo, “como conhecimentos, habilidades, atitudes e
comportamentos, e outros associados à atividade, à tarefa ou aos resultados pretendidos”
(LEITE FREIRE, 214, p. 137). Ambas as conotações demonstram que o termo competência
está associado à qualificação (nível de conhecimento) e habilidade do indivíduo no
enfretamento de determinadas situações.
Partindo para as específicidades de cada competência categorizada. A competência
didática corresponde ao grupo das primeiras habilidades complementares das práticas
educativas, formada pelo grupo de 06 (seis) participantes:
a) Produção de material didático (PEDAGOGOCE1);
b) Aplicação de aprendizagem lúdica (PEDAGOGOCE1; PEDAGOGAPB1);
c) Habilidades com elaboração de projetos (PEDAGOGOPI1);
d) Gestão analítica (PEDAGOGOBA2);
e) Tutoria (PEDAGOGOCE1).
De acordo com os estudos de Bunk (1994), os(as) profissionais que têm competências
didática (metodológicas) são

aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado e as tareas

encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de
forma independiente vias de solución y que transfiere adequadamente las
experiencias adquiidas a outros problemas de trabajo (BUNK, 1994, p. 10).

As habilidades pontuadas pelos(as) 06 (seis) participantes denotam um nível de

competência didática com conhecimento de gestão para desempenhar as atribuições no âmbito
organizacional, pois, à proporção que as práticas educativas se desenvolvem, exige-se
habilidade pedagógica para encontrar uma solução adequada para a resolução de problemas,
especialmente no cotidiano do trabalho corporativo, seja através de tutoria, produção de
material didático ou na elaboração de projetos. Esse tipo de competência requer agir com
flexibilidade, procedimentos e capacidade de adaptação (BUNK, 1994).
A competência interrelacional corresponde ao conjunto de habilidades das práticas
educativas 05 (cinco) participantes, são elas:
a) Motivação (PEDAGOGARN1);
b) Inteligência emocional (PEDAGOGAAL1);
c) Relacionamento interpessoal (PEDAGOGAPB4);
d) Oratória (PEDAGOGOCE1);
 159

e) Comunicação (PEDAGOGOPB2).
Esse tipo de competência, segundo Bunk (1994, p. 10-11) corresponde “aquel que
sabe colaborar con otras personas de forma comnuicativa y construtiva, y muestra um
comportamento orientado al grupo y un entendimento interpersonal”. O comprometimento
social como eixo central dessa competência, revela que as práticas pedagógicos dos(as)
pedagogos(as) deve guiar-se pelas formas de comportamento individual e interpessoal do(a)
trabalhador(a). No individual deve-se verificar a “disposición al trabajo (motivação),
capacidad de adptación e capacidad de intervención”. Já no interpessoal a “disposición a la
cooperación, honradez, rectitud, altruismo e espiritu de equipo” (BUNK, 1994, p.10).
As competências de autogestão consitem no conjunto de habilidades interente a cada
indivíduo. Tais competências exemplicadas a partir da PedagogaRN1 como – “atitudes de
inovação, pensamento crítico e criatividade”, deduz que os(as) demais pedagogos(as) adotem
esses e outros tipos de comportamento nos espaços organizacionais, como: “ser líder, manter
bom relacionamento interpessoal, orientar-se para resultatos, ter iniciativa, ter faco no cliente,
ser criativo, apresentar visão sistêmica, saber negociar, ter atuação estratégica e capacidade de
decisão” (LEITE FREIRE, 2014, p. 143).
Em síntese, a apresentação dos saberes e competências categorizados a partir das
práticas educativas dos(as) pedagogos(as) no espaço organizacional reafirma o princípio da
transversalidade, admitida pela interrelação entre os conhecimentos pedagógicos e
organizacionais em função interdisciplinaridade nas atribuições realizadas nesse ambiente.
Além do mais, “só uma boa formação, fundamentação teórica, acompanhada de um bom
relacionamento interpessoal e espírito de liderança dará suporte ao pedagogo, para atuar nas
mais diversas instâncias da sociedade moderna” (JUNQUEIRA; TAVERES, 2009, p. 67).
Para tanto, que seja praticada pelos(as) pedagogos(as) uma Pedagogia Organizacional
capaz de desenvolver o processo de aprendizagem na organização com sentido pedagógico,
pois “o modelo pedagógico mobiliza um conjunto de métodos, procedimentos e noções que se
aplica a todos os graus e ciclos de ensino sob diferentes formas” (ROPÉ; TANGUY, 1997, p.
20). Mas o que será que os(as) pedagogos(as) entendem sobre Pedagogia Organizacional?

4.2.2 Conceituando a Pedagogia Organizacional sob a ótica dos(as) pedagogos(as) que

atuam no espaço organizacional

A partir do sentido amplo e cultural da Pedagogia para outros cenários sociais

(FERREIRA, 2010) e da integração pedagógica com os saberes organizacionais, relaciona-se
 160

essas duas abordagens para descobrir qual a compreensão dos(as) pedagogos(as) sobre
Pedagogia Organizacional, partindo das experiências formativas (graduação em Pedagogia) e
laborais (no cotidiano corporativo).
Desenvolvendo a compreensão sobre a Pedagogia Organizacional a partir dos relatos
dos(as) 14 (quatorze) participantes, primeiramente, oberva-se que apenas a PedagogaBA1
descreve que tal expressão significa “atuar em espaços organizacionais com andragogia”. Por
mais que o saber andragógico tenha se enraizado em diferentes espaços sociais que trabalham
com EA, o conceito de Pedagogia Organizacional assegura uma noção pedagógica que vai
além de atuar em espaços organizacionais com Andragogia. Logo, se faz necessário
problematizar a percepção da PedagogaBA1, a partir da visão dos(as) demais participantes,
seguindo os protocolos metodológicos da Teoria Fundamentada, organizados inicialmente
por um conjunto de códigos abertos, como mostra no Quadro 29, por meio da microanálise
dos dados – uma atividade que contempla, especula e que apoia à codificação aberta e axial
(BANDEIRA-DE-MELLO, 2010).

Quadro 29 – Codificação aberta dos dados sobre o conceito de Pedagogia Organizacional (continua)
UNIDADE DE ANÁLISE CÓDIGO
“Olha, se eu for falar de literatura, muito, muito pouco coisa eu
achei... Cheguei a ler a quinta disciplina de Peter Senge, ele fala um 1. Articulação de saberes;
pouquinho sobre. Ele não fala da Pedagogia em si, mas ele traz 2. Aspectos da educação dentro da
alguns aspectos da educação dentro da organização [...]” organização;
(PEDAGOGAPB1).
“Com a Pedagogia, você pode trabalhar com várias vertentes, porque 3. Versatilidade da Pedagogia;
nossa sociedade está se educando. Eu percebo que é importante 4. Visão educativa;
porque ninguém tem essa visão Educativa [...] Então o que acontece, 5. Capacidade humana de aprender;
com o meu olhar, enquanto pedagogo, me ajuda muito na parte de 6. Sensibilidade pedagógica;
recrutamento e seleção, porque eu vou tirando pistas das pessoas e
vendo capacidade daquele ser humano de aprender”
(PEDAGOGOPB2).
“É uma pedagogia voltada para a mudança de atitude da organização, 7. Pedagogia voltada para mudança
com foco na melhoria dos serviços prestados e das relações de atitude, organização;
interpessoais internas e externas, seja entre colaborador - 8. Melhoria dos serviços e das
colaborador, colaborador – gestor, colaborador – relações interpessoais internas e
paciente/acompanhante e/ou gestor – paciente/acompanhante.” externas;
(PEDAGOGAPB3).
“É um ramo da Pedagogia que se direciona a espaços onde os
processos de educação social se desenvolvem sem a necessariamente 9. Pedagogia desenvolvida em
ser um espaço de educação formal” (PEDAGOGAPB4). espaços não escolares;
“Profissional apto a desenvolver processos organizacionais dentro da 10. Desenvolver os processos
visão de projetos pedagógicos” (PEDAGOGAAL1). organizacionais na visão de
projetos pedagógicos;
“Pedagogia organizacional como instrumento de educação 11. Instrumento de educação
empresarial surge para promover a reconstrução de conceitos básicos, empresarial;
como criatividade, espírito de equipe, trainamentos, desenvolvimento 12. Reconstrução dos conceitos do
e etc” (PEDAGOGOBA2). cotidiano corporativo;
“A Pedagogia Organizacional ou Corporativa tem a missão de 13. Qualificação dos colaboradores
qualificar os colaboradores das organizações a atingirem de forma das organizações;
eficiente, eficaz e efetiva os planos, metas e planejamentos
desenvolvidos pelas organizações.” (PEDAGOGOCE1)
 161

Quadro 29 – Codificação aberta dos dados sobre o conceito de Pedagogia Organizacional (conclusão)
“Trata-se do processo de ensino e aprendizagem que contribui por 14. Processo de ensino e
meio de soluções educacionais, para que os empregados se aprendizagem;
desenvolvam ao nível desejado pela organização, e que com esse 15. Soluções educacionais;
desempenho possam contribuir para o alcance dos objetivos de 16. Transformar os objetivos
negócio da empresa. Isto é, que os ensinamentos da sala de aula, educacionais para atingir de
possam ter o fim último, ultrapassando os objetivos educacionais e forma prática os objetivos da
alcançando de forma prática os objetivos de negócio da organização” organização;
(PEDAGOGOMA2).
“A pedagogia organizacional trabalha esse processo de ensino e 17. Trabalha com processo de ensino
aprendizagem nas organizações, para disseminar seus conhecimentos e aprendizagem nas
técnicos e gerenciais, fortalecer sua cultura, gerando mais resultados organizações;
com entregas positivas, lucrativas de forma assertiva” 18. Disseminação dos conhecimentos
(PEDAGOGAMA1). técnicos e gerenciais;
19. Fortalecimento da cultural
organizacional;
“À criação de uma educação empresarial voltada para a 20. Educação empresarial voltada
aprendizagem contínua, com foco no trabalhador, através do para a aprendizagem continua;
compartilhamento de experiências e da promoção de atividades que 21. Aprimoramento da cultura
visem o aprimoramento da cultura organizacional sadia e organizacional;
aperfeiçoamento das competências individuais e organizacionais” 22. Aperfeiçoamento das
(PEDAGOGAPE1). competências individuais e
organizacioanis;
“O ramo da Ciência da Educação (Pedagogia) que trata dos processos 23. Ramo da ciência da educação que
educacionais (e dos elementos que o compõem) em organizações, trata dos processos educacionais
empresas e corporações.” (PEDAGOGOPI1) em organizações, empresas e
corporações;
“Atuação do pedagogo fora do ambiente escolar, ou seja, empresa, 24. Atuação do pedagogo fora da
hospital etc.” (PEDAGOGARN1). escola;
“É a pedagogia aplicada à realidade das instituições (empresas, 25. Pedagogia aplicada à realidade
organizações, etc.) no sentido de alinhar o desenvolvimento (os das empresas, organizações, etc;
conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos funcionários) aos 26. Alinhamento do desenvolvimento
reais objetivos e metas da instituição a que eles pertencem” profissional aos reais objetivos e
(PEDAGOGASE1). metas da organização.
TOTAL 26 Códigos
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

A geração dos 26 (vinte e seis) códigos abertos representa as interpretações empíricas

dos(as) 13 (treze) pedagogo(as) organizacionais sobre o conceito de Pedagogia
Organizacional. Percebe-se nesse grupo de participantes, diferente do relato PedagogaBA1,
uma proposta pedagógica voltada para atender às necessidades do contexto não escolar por
meio dos objetivos educacionais, deixando para o conhecimento da Pedagogia o compromisso
em sistematizar metodologicamento o processo de ensinar e aprender no trabalho, ou seja,
uma Pedagogia que promove a educação de adultos também fora da escola.
Afunilando ainda mais essa proposta, no Quadro 30 busca-se agrupar por categorias,
os 26 códigos por meio do processo de comparação teórica, levando em consideração as
semelhanças entre fenômenos, seguindo o procedimento de codificação axial.
 162

Quadro 30 – Formação das categorias do conceito de Pedagogia Organizacional

ID CÓDIGO CATEGORIAS
PedagogaPB1 Aspectos da educação dentro da organização.
PedagogoPB2 Visão educativa.
PedagogoBA2 Instrumento de educação empresarial.
PedagogoMA2 Soluções educacionais. Visão educacional
Transformar os objetivos educacionais para atingir de forma dentro da organização
PedagogoMA2
prática os objetivos da organização.
PedagogaPE1 Educação empresarial voltada para a aprendizagem continua.
PedagogaMA1 Fortalecimento da cultural organizacional
Ramo da ciência da educação que trata dos processos
PedagogoPI1
educacionais em organizações, empresas e corporações.
PedagogaPB4 Pedagogia desenvolvida em espaços não escolares.
Pedagogia
PedagogoPB2 Versatilidade da Pedagogia.
desenvolvida em
PedagogaRN1 Atuação do pedagogo fora da escola.
espaços não escolares
PedagogaSE1 Pedagogia aplicada à realidade das empresas, organizações.
na perspectiva de
Desenvolver os processos organizacionais na visão de projetos
PedagogaAL1 projetos pedagógicos
pedagógicos
PedagogaPB3 Pedagogia voltada para mudança de atitude, organização.
PedagogoPB2 Sensibilidade pedagógica
PedagogoBA2 Reconstrução dos conceitos do cotidiano corporativo.
Desenvolvimento de
PedagogaMA1 Disseminação dos conhecimentos técnicos e gerenciais.
saberes e
PedagogaPE1 Aprimoramento da cultura organizacional.
competências
Aperfeiçoamento das competências individuais e
PedagogaPE1 individuais e
organizacionais.
organizacionais
PedagogaPB1 Articulação de saberes.
PedagogoPB2 Desenvolvimento da aprendizagem profissional.
PedagogoCE1 Qualificação dos colaboradores das organizações.
PedagogoMA2 Processo de ensino e aprendizagem.
Processo de ensino e
Trabalha com processo de ensino e aprendizagem nas
PedagogaMA1 aprendizagem
organizações.
profissional no
Alinhamento do desenvolvimento profissional aos reais
PedagogaSE1 contexto do trabalho
objetivos e metas da organização.
Melhoria dos serviços e das relações interpessoais internas e
PedagogaPB3
externas.
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Com o agrupamento dos códigos e das categorias criadas, encontra-se a categoria mais
abstrata e conceitual – Pedagogia Organizacional: um paradigma teórico-metodológico que
estuda os processos de aprendizagem nas organizações. Isto é, um campo de conhecimento
pedagógico que abarca os aspectos formativos que estão além do contexto educacional,
atravessado por mediações de ensino e aprendizagem fundamentadas em saberes das ciências
da educação, da didática e os organizacionais em função do autodesenvolvimento
profissional, humano e social do(a) trabalhador(a).
Portanto, que a Pedagogia Organizacional no contexto do trabalho fundamenta a
prática educativa do(a) pedagogo(a) em torno do processo de promoção da aprendizagem
do(a) adulto(a) trababalhador(a) como pressuposto pedagógico, e não convertida como um
mero objeto para o mercado (BARROS, 2018).
 163

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS DA PESQUISA

Este estudo trouxe uma discussão sobre as perspectivas da atuação profissional dos(as)
pedagogos(as) na promoção aprendizagem em espaços organizacionais na Região Nordeste.
Para tanto, buscamos conhecer além da condição profissional, as concepções de aprendizagem
e os saberes e as habilidades que compõem o desenvolvimento das práticas educativas em
ambientes organizacionais.
Ao se tecer considerações da pesquisa, destacamos que apriori todo esse processo foi
marcado por grandes aprendizagens, além dos desafios investigativos enfrentados,
principalmente porque a própria literatura da Pedagogia não abordar com profundidade
teórica-metodológica o trabalho dos(as) pedagogos(as) nos espaços organizacionais, ainda que
tenha ganhado visibilidade com as discussões da Educação Não Escolar.
A construção dessa dissertação foi conduzida por um processo de descoberta e
paciência, pois para compor o grupo dos(as) 14 (quatorze) pedagogos(as) que participam da
pesquisa, transitou-se pelas redes sociais, foi uma espécie de “caça ao tesouro”, literalmente.
Sendo realizado de forma online (nas formas síncronas e assíncrona) e presencial. A cada
convite aceito era motivo de felicidade e entusiamo para continuar pesquisando e explorando
a atuação do(a) pedagogo(a) que trabalha em âmbitos organizacionais (pública ou privada),
em vários lugares da Região Nordeste, seguindo as diretrizes flexíveis da Teoria
Fundamentada.
O método da Teoria Fundamentada permitiu circular com criatividade e objetividade
sobre o produção dos dados da pesquisa. Foram momentos de idas e vindas e trocas de
informações com o grupo de participantes (via e-mail ou whatsApp), objetivando
compreender ação humana por meio da produção de categorias relevantes e suas relações
existentes, através do procedimento de codificação aberta, axial e seletiva, para depois,
apresentar uma teoria substantiva a partir dos dados coletados das experiências e dos eventos
empíricos dos(as) pedagogos(as) que atuam nos espaços organizacionais, ao invés das teorias
formais.
As discussões realizadas no Capítulo II demonstraram que a Pedagogia tem
consubstanciado referenciais teórico-metodológicos nos diferentes tempos e espaços, de modo
sistemático e reflexivo sobre a diversidade das práticas educativas. No entanto, identificar a
Pedagogia com conhecimento pertinente apenas à escola e ao ensino de criança, representa
um pensamento simplista diante da sua abrangência, pois, apresenta-se como um campo de
conhecimento com linguagem própria e com especificidades epistemológicas capaz de
 164

articular teoria e prática da educação em diferentes contextos, contribuindo com a formação

humana, sem se resumir a atividade da docência.
A diversificação do conceito de Pedagogia tem sido uma descoberta para outros
campos sociais, como é o caso da área substantiva explorada nessa pesquisa: os espaços
organizacionais. Esse fato não só define a Pedagogia como uma ciência global e de
conhecimento com capacidade teórica-metodologica para orientar as diversas práticas
educativas, como tem configurado as perspectivas teórico-metodológicas para contextos
decorrentes de Educação Não Escolar – ENE.
A ENE compreende uma categoria temática em contextos de ação não educativa fora
do espaço escolar. A representatividade da prática pedagógica nos contextos de ENE
corresponde às perspectivas da sociedade pedagógica, vinculando-se a necessidade e o desejo
de ensinar e aprender continuadamente, que consiste como aprendizagem ao logo da vida.
A partir dos apontamentos sobre a Pedagogia, da relação entre educação e trabalho e
da inserção dos(as) pedagogos(as) nos cenários corporativos, conforme se estruturam no
construto da Pedagogia Organizacional, espera-se que as práticas educativas (dentro e fora da
empresa (púbicas e privadas), ongs, editoras, meios de comunicação, dentre outros)
problematize os caminhos das ideologias capitalistas por meio do desenvolvimento de práticas
pedagógicas capazes de criticar e refletir a dinâmica imposta pelos espaços organizacionais
através da educabilidade no trabalho.
Em torno desse debate, no Capítulo III buscamos caracterizar a condição profissional e
analisar as concepções de aprendizagem na organização apontadas pelos(as) pedagogos(as).
Para tanto, devido à falta de referências da área da Pedagogia ligada ao campo da pesquisa,
fizemos algumas adaptações, adotamos alguns fundamentos da Administração e produções
acadêmicas da Espanha que discutem sobre a Pedagogia Laboral, firmando, assim, uma troca
de conhecimentos diante das atribuições do(a) pedagogo(a) no ambiente organizacional,
conforme representam as responsabilidades laborais.
A condição profissional dos(as) pedagogos(as) no espaço espaço organizacional
permitiu conhecer desde a forma de ingresso/vínculo de trabalho até a remuneração salarial,
de modo a refletir que, em meio as possibilidades, existem também limitações que exigem
que o(a)pedagogo(a) se aproprie de conhecimento específico das dinâmicas organizacionais
(encontrados nas formações/especializações em Pedagogia Empresarial e Educação
Corporativa e Educação à distância), pois as áreas de atuação do RH, Gestão de Pessoas e
Educação Corporativa envolvem atribuições complexas em torno do treinamento,
desenvolvimento profissional e aprendizagem organizacional. Atualmente, os cursos de
 165

Pedagogia não promovem esse repertório formativo, como foi conferido pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
A construção da condição da profissional dos(as) pedagogos(os) destacou a
necessidade de tomar conhecimento das especificidades atribuidas a função do(a) pedagogo(a)
do saber-fazer do cotidiano da organização, principalmente para complementar/orientar as
pistas de como deve ser desenvolvido o treinamento e a promoção da aprendizagem na
organização.
Quando especificamos as práticas educativas no Capítulo IV, traduzido na categoria
conceitual prática educativa no espaço não escolar, demonstramos que os(as) pedagogos(as)
planejam e desenvolvem o processo educativa com base na mediação didática da
aprendizagem organizacional e na criação e gestão de ambientes de aprendizagem
organizacional para a formação do(a) trabalhador(a).
A partir das conexões ou associações das categorias, notas de análises (memorandos) e
esquemas gráficos apresentados no decorrer dos capítulos deste estudo, adotamos o
procedimento da codificação seletiva, o qual permite construir uma categoria central do
fenômeno investigado “a partir de uma lista de categorias existentes” (STRAUSS; CORBIN,
2008, p. 75), como mostra no Quadro 31. A categoria central encontrada foi nomeada de –
Pedagogia Organizacional: perspectiva pedagógica-didática na construção da aprendizagem
no ambiente de trabalho, que por sua vez, subsidia a explicação da teoria substantiva da
pesquisa.

Quadro 31 - Quadro síntese categorias das perspectivas da atuação profissional dos(as) pedagogos(as)
na promoção da aprendizagem em espaços organizacionais na Região Nordeste (continua)
CATEGORIA
FENÔMENO CATEGORIAS
CENTRAL
 Aprendizagem na organização: concepção
ampla, pedagógica e estratégica para o
Aprendizagem na organização
(auto)desenvolvimento contínuo-
profissional.
 Formativa
Metodologia de aprendizagem
 Consultoria
desenvolvida
 Tecnico-operacional
 Comprometimento do contexto
organizacional com as demandas de
formação; Pedagogia Organizacional:
Perspectiva pedagógica-
 Interesse do indivíduo sobre a
didática na construção da
aprendizagem;
Desafios enfrentados no aprendizagem no ambiente
 Transformação do ambiente de
contexto de trabalho de trabalho.
aprendizagem (do presencial para o
virtual);
 Percepção da cultura organizacional;
 Infraestrutura;
 Recurso financeiro.
 166

Quadro 31 - Quadro síntese categorias das perspectivas da atuação profissional dos(as) pedagogos(as)
na promoção da aprendizagem em espaços organizacionais na Região Nordeste (conclusão)
 Mediação didática da aprendizagem 
organizacional;
Prática educativa desenvolvida
em ambientes organizacionais  Criação e gestão de ambientes de
aprendizagem organizacional.

Saberes disciplinares da  Saberes das ciências da educação

educação e os conhecimentos
organizacionais
Competências específicas no
campo organizacional
 Saberes da didática
 Saberes organizacionais
 Campetência didática
 Competência interrelacional
 Competência de autogestão

 Pedagogia Organizacional: um paradigma

teórico-metodológico que estuda os
Pedagogia Organizacional
processos de aprendizagem nas
organizações.
Fonte: elaborado com base em Strauss, Corbin (2008) e Charmaz (2009).

Nesse sentido, a construção da Teoria Substantiva da Pedagogia Organizacional,

especifica a realidade da atuação de pedagogos(as) em determinadas situações no cotidiano
corporativo, sem generalizar para além da área substantiva (área de trabalho investigada),
mas, “preocupa-se em gerar um teoria susbstantiva com alto poder explicativo: ser capaz de
explicar como e porque ocorrem diferentes formas e comportamentos e como essas formas se
modificam ao logo do tempo” (BANDEIRA-DE-MELLO; CUNHA, 2010, p. 248).
A teoria substantiva da categoria central demonstra que a perspectiva pedagógica-
didática inserida no contexto organizacional através do construto da Pedagogia
Organizacional, tem acionado instrumentos do campo da Pedagogia e didática para tornar as
demandas formativas no ambiente do trabalho com características educativas e
metodológicas, conforme é conduzida pelas expertizes do(a) profissional da Pedagogia
durante o trabalho pedagógico realizado nas áreas de educação corporativa, RH ou gestão de
pessoas atráves das atividades de treinamento e desenvolvimento profissional.
A partir do momento em que os(as) pedagogos(as) consideraram a aprendizagem na
organização como uma “concepção ampla, pedagógica e estratégica para o
(auto)desenvolvimento contínuo-profissional”, testemunha-se a capacidade reflexiva e
interpretativa do(a) pedagogo(a) sobre o elemento da aprendizagem, de modo que as
perspectivas pedagógicas-didáticas possam fazer sentido para o âmbito organizacional.
Isto é, um sentido pedagógico-didático que se movimenta no cotidiano das ações
desenvolvidas pelo(a) pedagogo(a), em meio das tendências metodólogicas “formativa,
consultoria e técnico-operacional” de forma sistemática no contexto organizacional,
 167

especialmente entre as formas de aprendizagem instrucional e multidimensional, de modo que

as práticas educativas venham ser desenvolvidas em forma de “mediação didática da
aprendizagem organizacional” e “criação e gestão de ambientes de aprendizagem
organizacional”, se tratando de que o processo da aprendizagem é gerenciado em meio às
regras, padrões e desafios nas organizações.
Reconhece-se que para chegar às definições da categoria central, alguns desafios
foram elencados, principalmente para medir o nível dos problemas que os(as) pedagogos(as)
têm enfrentado durante as interações e alternativas de aprendizagem na organização. Os
desafios encontrados são dos mais variados, por exemplo: a falta de “comprometimento do
contexto organizacional com as demandas de formação”, e isso tem refletido no “interesse do
indivíduo sobre a aprendizagem”, especialmente pela “transformação do ambiente de
aprendizagem (do presencial para o virtual)”, visto que a “percepção da cultura
organizacional” é imediatista, de modo que não emprega uma “infraestrutura” adequada e o
“recurso financeiro” é o mínimo para dá credibilidade e reconhecimento ao trabalho do(a)
pedagogo(a).
As evidências desses desafios possibilitam (re)pensar os possíveis caminhos que
precisam ser problematizados e desmistificados para o reconhecimento da atuação de
pedagogo(a) nos diferentes espaços organizacionais. Assim, pode-se dizer que as desafios
enfrentados por cada pedagogo(a), representam marcas em um trabalho pedagógico que
precisa ser cada vez mais explorado, de modo que tais desafios se transformem em problemas
investigativos, subjacente à construção dos paradigma da Pedagogia Organizacional.
Quando a atuação profissional dos(as) pedagogos(as) em espaços organizacionais
consubstancia-se na categoria da “Pedagogia Organizacional: um paradigma teórico-
metodológico que estuda os processos de aprendizagem nas organizações”, observa-se que tal
categoria ao estudar a formação da aprendizagem na organização, caracteriza as práticas
educativas dentro dimensão social e crítica para além do ambiente organizacional, enquanto
parte da noção de Pedagogia como ciência.
Ao compreender a Pedagogia como a ciência da Educação, o desenvolvimento da
Pedagogia Organizacional requer assumir uma identidade epistemológica que não deve se
esconder atrás de outros saberes, como, da Psicologia ou Sociologia, por exemplo. A ideia é
transformar Pedagogia Organizacional como uma área de conhecimento que compreende as
experiências formativas em espaços não escolares, promovendo a dissiminação dos saberes
das ciências da educação, saberes da didática e os saberes organizacionais e as competências
da dicática, interrelacional e de autogestão de forma holística, sem se resumir apenas as
 168

experiência educativas com crianças, visto que o saber da Andragogia tem se propagado como
a base teórica de como o adulto aprender. Sendo assim, é importante problematizar essa
última premissa dentro das organizações, afinal, a característica multidimensional da
Pedagogia a respalda como campo no qual se situa a reflexão sobre os fins e meios da
aprendizagem nas organizações, em contraposição à adoção da Andragogia pelo simples fato
de, etimologicamente, o radical “paidos” referir-se à criança.
A dinamicidade da sociedade pedagógica e as perspectivas profissionais dos(as)
pedagogos(as) registradas nessa pesquisa, têm demonstrado que o conhecimento da Pedagogia
na contemporaneide transcede a origem da etimologia da palavra Pedagogia. Atualmente, as
práticas educativas também se desdobram em educação de pessoas adultas no ambiente de
trabalho, e isso valida à autonomia e a importância da Pedagogia para diversas áreas de
formação.
Destarte, que a Pedagogia Organizacional implicada em espaços organizacionais,
materialize o sentido pedagógico nas atividades formativas de aprendizagem no trabalho, de
forma que tal ciência conduza com sensibilidade teórica as demandas de educação nas
organizações, para que o debate sobre Pedagogia Organizacional correlacione outras
problemáticas e representações no tocante a realidade da atuação do(a) pedagogo(a) fora da
escola, objetivando fortalecer as redes de conhecimento e de experiências de trabalho
desses(as) profissionais, para instituir a representatividade e o reconhecimento nos âmbitos
corporativos que atuam, sistematizadas nas ações de educação não escolar.
Sabemos que ainda existem muitos fenômenos sociais a serem investigados sobre a
Pedagogia Organizacional. No entanto, a partir da categoria central deste estudo, espera-se
que novos saltos investigativos de pesquisa sejam dados, sendo que agora para “dentro” dos
espaços organizacionais, objetivando sentir como as perspectivas pedagógica-didática
implicadas no construto da Pedagogia Organizacional têm sido processadas na formação da
aprendizagem do(a) trabalhador(a) no contexto de trabalho acerca da educação corporativa.
Portanto, que as discussões acerca da Pedagogia Organizacional forneçam elementos
teóricos-metodológicos necessários para a atuação profissional dos(as) pedagogos(as) que
buscam inserir-se em espaços organizacionias, nas áreas de educação corporativa, gestão de
pessoas ou recursos humanos; e que valide a importância do conhecimento da Pedagogia para
o processo de aprendizagem do indivíduo no ambiente de trabalho, buscando garantir que o
curso de Pedagogia supere as fronteiras imposta pela tradição que reduz à formação de
professores da educação básica, em função da representatividade social e profissional que o(a)
pedagogo(a) pode/deve assumir no mercado de trabalho em contextos não escolares.
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genética à luz da teoria fundamentada. 2014. 187 p. Tese (Doutorado em Educação em
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https://www.ufmt.br/ppgecem/arquivos/037af5163ba665275e68251b3dd7932d.pdf. Acesso
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aprendizagem. UNIRIO, 2014. Disponível em:
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presencial/NathliaSemiodaSilva.doc. Acesso em: 10 jul.2019.

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para o pedagogo. 1988. 148 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal
Fluminense, Niterói: Biblioteca Depositária: undefined,1988.

STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet. Basics of qualitative research. Thousand Lage Daks:
Lage Publications,1990, 267 p.

STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para

o desenvolvimento de teoria fundamentada / Anselm Strauss, Juliet Corbin; tradução
Luciane de Oliveira da Rocha. – 2. Ed. – Porto Alegre: Artmed, 2008.

URT, Sônia da Cunha; LINDQUIST, Rosilene Nogueira Militão. O pedagogo na empresa:

um novo personagem nas novas formas de sociabilidade do trabalho. In: ANPED SUL.
Curitiba: Editora da PUC/PR, v. 1, 2004.
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VERGARA, Sylvia Constant. Começando a definir a metodologia. In: Projetos e relatórios

de pesquisa em administração. Sylvia Constant Vergara. 10. Ed. São Paulo: Atlas, 2009, p.
41-49.

WOLF, Luciani. Pedagogia vai ao porão: a pedagogia empresarial e empreendedora e o

processo de naturalização do social. 2014. 131 p. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal do Paraná. Paraná, 2014. Disponível em:
http://www.ppge.ufpr.br/dissertacoes%20m2014/m2014_Luciani%20Wolf.pdf. Acesso em:
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. São Paulo: artmed, 2008.
 181

APÊNDICES
 182

APÊNDICE A: Questionário estruturado

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

INSTRUMENTO DE PRODUÇÃO DE DADOS

Perspectiva sobre a atuação profissional dos(as) pedagogos(as) na promoção da aprendizagem
em espaços organizacionais na Região Nordeste

Caro(a) participante;

Este instrumento subsidiará uma pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal da Paraíba, sobre a atuação profissional de pedagogos(as)
nos espaços organizacionais. Agradecemos sua colaboração e asseguramos que os dados
serão usados em conformidade com a Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, a
qual dispõe sobre princípios e procedimentos de Ética na Pesquisa com seres humanos. Em
caso de dúvidas e esclarecimentos, por favor, entre em contato através do e-mail:
lucianolima.silva@outlook.com Telefone (83) 9 8845-8347.
Luciano Lima da Silva – Mestrando/PPGE-UFPB
Dr. Leonardo Severo – Orientador/PPGE-UFPB
Data do preenchimento do questionário: ___/ ____/ ____ Cidade: ____________________

BLOCO 1 – PERFIL SÓCIO OCUPACIONAL

1.Sexo: Masculino ( ) Feminino ( ) Idade: ________

( ) Prefiro não responder

2.Cidade ou Estado aonde reside: ______________________________________________

3.Nível de escolaridade:
( ) Técnico: ________________________ ( ) Mestrado: ______________________
( ) Superior Completo: _______________ ( ) Doutorado: ______________________
( ) Especialização: ___________________

4.Quando concluiu seu curso de Pedagogia?

5.Em que instituição concluiu seu curso de Pedagogia?
6.Qual foi a forma de ingresso na organização?
( ) processo seletivo interno
 183

( ) concurso
( ) CLT
( ) outros: __________________

7.Como é denominada a função que você exerce:

8.Há quanto tempo você trabalha na sua atual função?

9.Qual a sua área de atuação na organização?

10.Realizou algum curso de pós-graduação, capacitação, extensão ou aperfeiçoamento

relacionado ao trabalho que desenvolve? ( ) Sim ( ) Não

Se a resposta acima for sim, nos informe qual o curso e a duração do mesmo?

11.Quais são as atribuições do seu cargo/função atualmente? Quais atividades desenvolvem?

12.Por quais motivos você considera que a função que desenvolve é importante para a
organização?

BLOCO 2 – IDENTIFICAÇÃO PROFISSIONAL E APRENDIZAGEM

13.Ao concluir o curso de pedagogia você se sentiu preparado (a) profissionalmente para
atuar em qualquer espaço organizacional?

14.Por que você optou por atuar neste espaço organizacional?

15.O que você entende por pedagogia organizacional?

16.Qual a sua concepção de aprendizagem na organização?

17.Como você realiza a promoção da aprendizagem na organização?

 184

18.Considerando o seu fazer cotidiano, que desafios você enfrenta na promoção da

aprendizagem no espaço organizacional?

19.Você considera que o trabalho que desenvolve é de natureza pedagógica? ( ) Sim ( ) Não

Se a resposta acima for sim, explique o porquê?

20.Quais saberes pedagógicos e competências lhe auxilia no desenvolvimento de práticas

educativas?

21.Em sua opinião, como você analisa a relação entre educação e trabalho dentro da
sociedade capitalista?

22.Há alguma informação que você deseje nos disponibilizar que considere relevante para a
nossa pesquisa?

Obrigado pela participação!

 185

APÊNDICE B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Pedagogo(a),

Esta pesquisa é sobre “Perspectivas sobre a atuação profissional dos(as)

pedagogos(as) na promoção da aprendizagem em espaços organizacionais na Região
Nordeste” desenvolvida pelo estudante Luciano Lima da Silva, regulamente matriculado,
sob número 20191014680, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal da Paraíba. O objetivo da pesquisa é caracterizar o trabalho pedagógico em ambientes
organizacionais, especialmente na Educação Corporativa, de modo a levantar questões que
permitam problematizar os desafios formativos do curso de Pedagogia.
A pesquisa poderá impactar positivamente nas discussões acerca da contribuição da
Pedagogia Organizacional no acúmulo dos referenciais no curso de Pedagogia, além de
atender a demanda social contemporâneo da formação humana, em que os(as) profissionais
com formação em Pedagogia vem atuando em espaços organizacionais (natureza não
escolar), na configuração de Educação Corporativa e assim, apresentam especificidades do
trabalho pedagógico na promoção de aprendizagem. Neste sentido, buscamos com este estudo
dar novos significados e sentidos formativos aos cursos de Pedagogia a partir das ações do(a)
pedagogo(a) na organização.
Solicitamos a sua colaboração para que participe da produção dos dados da pesquisa,
respondendo a um questionário estruturado on-line, como também sua autorização para
apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de Educação e afins e publicar em
revistas científicas e outros meios de divulgação acadêmica. Por ocasião da publicação dos
resultados, seu nome será mantido em sigilo, conforme a resolução 466/12 do Conselho
Nacional de Saúde.
Informamos que essa pesquisa não oferece riscos previsíveis para a sua saúde. Sua
participação no estudo é voluntária e, portanto, o(a) senhor(a) não é obrigado(a) a fornecer as
informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pelo Pesquisador. Caso decida não
participar do estudo, ou resolver a qualquer momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum
dano.
O pesquisador estará a sua disposição para qualquer esclarecimento que considere
necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu
consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que
receberei uma cópia desse documento.

João Pessoa, _______de ____________ de 2020.

____________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
 186

APÊNDICE C: Carta de apresentação

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CARTA DE APRESENTAÇÃO

João Pessoa, 26 de setembro de 2019.

Prezado(a) Senhor (a),

Venho por meio desta, apresentar o estudante de mestrado em Educação LUCIANO

LIMA DA SILVA, regularmente matriculado no Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal da Paraíba, sob número de matrícula 20191014680. O estudante está
realizando a pesquisa intitulada “Perspectivas sobre a atuação profissional dos(as)
pedagogos(as) na promoção da aprendizagem em espaços organizacionais na Região
Nordeste”, e solicita sua colaboração para, como pedagogo(a), responder a um questionário
on-line. O objetivo da pesquisa é caracterizar o trabalho pedagógico em ambientes
organizacionais, especialmente na Educação Corporativa, de modo a levantar questões que
permitam problematizar os desafios formativos do curso de Pedagogia.
Nesse sentido, queremos informar que o caráter ético da pesquisa assegura o sigilo das
informações coletadas e garante, também, a preservação da identidade e da privacidade da
instituição e do(a) profissional pesquisado, em consonância com a resolução 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde.
Uma das metas para a realização deste estudo é o comprometimento do investigador
em possibilitar aos(as) pesquisados(as) um retorno dos resultados da pesquisa. Por isso,
solicitamos-lhes a permissão para a divulgação das análises e suas respectivas conclusões em
artigos e outros veículos de comunicação científica.
Agradecemos sua compreensão e colaboração no processo de formação acadêmica do
estudante e no desenvolvimento e visibilidade da Pedagogia Organizacional na região
nordeste.
Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, seguem os contatos:
Luciano Lima da Silva – Cel: (83) 9 8845-8347 / E-mail: lucianolima.silva@outlook.com
José Leonardo Rolim de Lima Severo – Cel: (83) 9 9983-3699 / E-mail:
leonardosevero@ce.ufpb.br
Atenciosamente,
 187

APÊNDICE D: Recrutamento e seleção dos(as) participantes da pesquisa – FASE 1

LEGENDA
VERDE CONTATO ONLINE –C.ON
AZUL TURQUESA Contato presencial - entrevista realizada
VERMELHO CONTATO OFF-LINE – C.OF
ROSA CONTATO E-MAIL – C.E
AZUL CONTATO TELEFONE – C.T
AMARELO SEM CONTATO – S.C
LARANJA QUESTIONÁRIO RECEBIDO – QR
ROXO NÃO OBTIVE RETORNO – N.O.R
CINZA CLARO NÃO SELECIONADO – N.S

PARTICI 2018 MAIO JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ JAN TOTAL
PANTES 365 31 30 31 31 30 31 30 31 31
1
PEDAGO 1 linkedin 3 linkedin 1 linkedin 164
S.C S.C S.C presencial
GAPB1 24.05.19 saudações saudação Dias
04.11.19
1
whatsApp
PEDAGO 04.11.19 3
GOPB2 1 Dias
Presencial
07.11.19
1 C.E
Envio do
PEDAGO questionár 2
GAPB3 io e TCLE Dias
16.01.
2020
PEDAGO 1 C.T 2 whatsApp - Questionário por e-mail 07.10 410
S.C S.C S.C S.C S.C
GAPB4 02.09.18 Entregue 17.10 Dias
1 C.T
09 .01.20
1 C.E -
Quest. e
PEDAGO 1 C.E TCLE 30
GA-PE1 17.12.19 1 C.E - Dias
Quest.
Respon.
17.01.202
0
1 linkedin 1 linkedin
3 linkedin
Informativ 1 linkedin
o da 14.12.19
PEDAGO 1 linkedin Aguardan
S.C S.C pesquisa S.C
GO-PE2 24.05.19 do
1 Envio
do
questionári
o e TCLE
PEDAGO 1 linkedin 1 linkedin Não obtive
GA-PE3 Saudações Saudações retorno
1 Envio do questionário
PEDAGO e TCLE no dia 1
GA-RN1 17.12.2019 e entrega Dia
no mesmo dia.
1 Linkedin
Não
PEDAGO Saudações
selecionad
GO-RN2 2 Linkedin / Informativo da pesquisa / Não selecionada, porque
o
não estava mais atuando no Espaço org.
Não
PEDAGO 1 Linkedin
obtive
GO-RN3 Saudações
retorno
2 2 1 1 E-email 1
PEDAGO 88
whathsAp whathsApp whathsAp Envio do Whathsap
GA-MA1 Dias
p Aceitação p - saber questionár p-
 188

Saudações da sobre o io e TCLE Entrega do

23.09.19 pesquisa questionár 17.12.19 questinári
18.10.19 io o
12.11.19 09.01.20
1 E-mail
1 Envio Questionár
do io
questionári respondid
o e TCLE o por e-
18.10.19. mail dia
09.01.20
1
Whathsap
p-
Entrega do
questinári
o
PEDAGO 1 E-mail 4
GO-MA2 Questionár Dias
io
respondid
o por e-
mail dia
13.01.202
0
2
whathsapp
6 linkedin 1 contato -
PEDAGO 1 E-mail - 1 Aguardan
10.09.201 On-line S.C
GO-CE1 Envio do whathsapp do
9 whathsapp
questionári
o e TCLE
1
whatsapp
Informativ
o da
pesquisa
2 e-mail -
PEDAGO Envio do 7
GO-CE2 questionár Dias
io e TCLE
/
Respondid
o dia
16.01.202
0
Não
PEDAGO 1 linkedin
obtive
GO-BA1 Saudações
retorno
Não
PEDAGO 1 linkedin
obtive
GO-BA2 Saudações
retorno
Não
PEDAGO 1 linkedin
obtive
GA-BA1 Saudações
retorno
Não
PEDAGO 1 linkedin
obtive
GA-BA2 Saudações
retorno
Não
PEDAGO 1 Linkedin / Informativo da pesquisa / Não selecionada, porque
selecionad
GO-SE1 não estava mais atuando no Espaço org.
o
Não
PEDAGO 1 linkedin
obtive
GA-SE2 Saudações
retorno
Não
PEDAGO 1 linkedin
obtive
GA-SE3 Saudações
retorno
1 3
1 whatsapp -
3 whatsapp - whatsapp -
Apresentação do
whatsapp - Informativ contatos
parecer Ético
PEDAGO carta de o da informal 2 Aguardan
GO-PI apresentaç pesquisa e 1 contato - whatsapp - do
ão da conhecime E-mail -
pesquisa nto das Envio do
atividades questionári
 189

laborais do o e TCLE
participant
e.
Não
PEDAGO 1 linkedin
obtive
GO-AL Saudações
retorno

TOTAL DOS RECRUTADOS = 23 PEDAGOGOS(AS)

TOTAL DOS SELECIONADOS PARA PARTICIPAR = 09 PEDAGOGOS(AS)

 190

APÊNDICE E: Recrutamento e seleção dos(as) participantes da pesquisa – FASE 2

LEGENDA
VERDE CONTATO ONLINE –C.ON
AZUL TURQUESA Contato presencial - entrevista realizada
VERMELHO CONTATO OFF-LINE – C.OF
ROSA CONTATO E-MAIL – C.E
AZUL CONTATO TELEFONE – C.T
AMARELO SEM CONTATO – S.C
LARANJA QUESTIONÁRIO RECEBIDO – QR
ROXO NÃO OBTIVE RETORNO – N.O.R
CINZA CLARO NÃO SELECIONADO – N.S

PARTICI MAIO JUNHO JULHO AGOSTO TOTAL

PANTES 31 30 31 31
On-line - Instagran 09.07.2020
PEDAGOGA Apresentação da pesquisa, envio do 6
AL01 questionário e TCLE Dias
Questionário respondido dia 15.07.2020
PEDAGOGO 1 saudação Linkedin não obtive
AL02 off-line retorno
PEDAGOGA 1 saudação Linkedin não obtive
AL03 off-line retorno
1 saudação Linkedin
offline 08.06.2020
On-line - Linkedin
PEDAGOGA 08.06.2020 1
BA01 1 contato - e-mail - Dia
Entrega do
questionário e TCLE
14.07.2020
1 contato linkedin - Saudações offline
09.06.2020
1 On-line - linkedin 13.07.2020 -
Apresentação da pesquisa
1 contato - e-mail - Entrega do questionário
PEDAGOGO e TCLE 14.07.2020 5
BA02 On-line - Linkedin Dias
08.06.2020
1 contato - e-mail -
Entrega do
questionário e TCLE
14.07.2020
PEDAGOGA 1 saudação Linkedin - não obtive
BA03 offline 09.06.2020 retorno
PEDAGOGO 1 saudação offline não obtive
PI01 09.06.2020 retorno
On-line - whatsApp 16.07.2020
PEDAGOGA 1
1 contato - e-mail - Entrega do questionário
PI02 Dia
e TCLE 17.07.2020
On-line - whatsApp 21.07.2020 -
Apresentação da pesquisa 1
PedagogaSE01
1 contato - e-mail - Entrega do questionário Dia
e TCLE 22.07.2020
TOTAL DOS RECRUTADOS = 09 PEDAGOGOS(AS)

TOTAL DOS SELECIONADOS PARA PARTICIPAR = 05 PEDAGOGOS(AS)

 191

APÊNDICE F: Mapa da condição profissional dos(as) pedagogos(as) em alguns espaços organizacionais da Região Nordeste

PEDAGOGOS(AS) DO ESPAÇO ORGANIZACIONAL

CÓDIGOS
Pedagoga Pedagogo Pedagoga Pedagoga Pedagoga Pedagoga Pedagoga Pedagogo Pedagogo
PB1 PB2 PB3 PB4 RN1 PE1 MA1 MA2 CE1
Forma de Cooperado
CLT Concurso Concurso Concurso Concurso Concurso Concurso Concurso
ingresso/vínculo autônomo
2018 2011 2014 2014 2014 1998 1984 2011
de trabalho 2018
Coordenadora
Analista de Analista de Analista dos
Analista de Gestão do Polo de
Analista de RH Consultor de Pedagoga Gestão – Gestão – Correios –
Função – Pedagogo Educação Instrutor I
Sênior RH Pedagogo Pedagogo Pedagogo
Corporativa
Divisão de Área de Treinamento
Recursos Educação
Área de RH gestão de Educação Profissionais e
Humanos – RH RH RH RH corporativa
Atuação pessoas Corporativa corporativos
Elaboração de
Processos de
plano de ensino Plano de
educação
Gerenciar os de treinamento, educação
corporativa, Planejar,
Recrutamento e Treinamento, processos de Gestão do Gestão do Corporativa, Acompanhamento,
projetos Coordenar e
seleção, capacitação e Capacitação conhecimento Programa de consultorias e treinamentos e
Atribuições educativos, Ministrar
Treinamento e aprendizagem internos e e/na Promoção Jovem organização desenvolvimento
acompanhamento Soluções
desenvolvimento dos externos dos de Eventos Aprendiz e de eventos dos empregados
e avaliação de Educacionais
de pessoas Colaboradores. colaboradores atividades de temáticos
treinamento.
Apoio.
Empresa Empresa
Companhia
Grupo de Brasileira de Brasileira de
Tipo de Empresa de Brasileira de
Sistema Serviços CBTU CBTU Correios e ECT ECT
instituição de consultoria Trens Urbanos –
Educacional Hospitalares - Telégrafos –
trabalho CBTU
EBSERH ECT

R$ 5,315,28 R$ 1.500,00 – R$ 4.010,00 R$ 3.899,68 R$ 3.899,68 R$ 3.899,68 R$ 2.952,92 + R$ 2.925,92 + R$ 3.211,58

Remuneração
*Média R$ 3.500,00*** Edital Edital Edital Edital 1.045,00** 667,66** Edital
salarial
Fonte: autor.
Nota: *Média salarial, disponível em: www.trabalhabrasil.com.br/media-salarial. ** Complemento salarial por exercer outra função anterior ao concurso
prestado. *** Varia por região e serviço.
 192

APÊNDICE G: Mapa da condição profissional dos(as) pedagogos(as) em alguns espaços organizacionais da Região Nordeste

PEDAGOGOS(AS) DO ESPAÇO ORGANIZACIONAL

CÓDIGOS
Pedagoga Pedagogo Pedagogo Pedagoga Pedagogo
BA1 BA2 PI1 AL1 SE1
Forma de Gestora
Concurso CLT Concurso Concurso
ingresso/vínculo de (proprietária)
2019 2019 2014 2014
trabalho 2013

Instrutora de
Função desenvolvimento Analista Técnico Instrutor Consultora institucional Pedagoga
comportamental

Polo de Educação da
Área de Treinamentos
Pedagogia Empresarial Universidade Setor Pessoal Gestão de Pessoas
Atuação corporativos
Corportativa
Atuar como facilitador de Atuar no desenvolvimento de
aprendizagem, Atuar no pessoas, desenvolver programas
Planejamento de curso, desenho e atualização de de capacitação para as áreas da
Planejamento,
materiais, recursos soluções educaionais em instituição, elaborar, coordenar e
organização, controle e Seleção, treinamento,
visuais, ministração de todas as fases de análise acompanhar plano de
Atribuições assessoramento das áreas desligamento e formação
cursos, elaboração, e planejamento, capacitar desenvolvimento de
de RH, programas e profissional
aplicação e correção de e promover o competências, estudos, trabalhos
projetos, etc.
avaliação, etc. denvolvimento de atinentes à realidade educacional
facilitadores de /instrucional dos funcionários da
aprendizagem, etc. instituição, etc.

Brasileira de Serviços
Empresa privada de cursos e
Tipo de instituição SEST SENT Empresa privada Empresa privada Hospitalares -
consultoria
de trabalho EBSERH

Remuneração salarial R$ 2.5000,00* R$ 2.5000,00* R$ 3.600,00 R$ 4.000,00 R$ 4.010,00

Fonte: autor.
Nota: *Média salarial, disponível em: www.trabalhabrasil.com.br/media-salarial. ** Complemento salarial por exercer outra função anterior ao concurso
prestado. *** Varia por região e serviço.
 193

ANEXOS
 194

ANEXO A: Declaração do Programa de Pós-Graduação em Educação UFPB

 195

ANEXO B: Declaração do Comitê de Ética

 196

ANEXO C: Formulário de avaliação de curso

FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DO CURSO

Caro participante,

O presente instrumento tem por objetivo obter a avaliação do evento de capacitação que V. Sª
participou, permitindo, assim, mensurar a qualidade dos serviços prestados, em seus diferentes
aspectos, os resultados alcançados e o aperfeiçoamento dos próximos eventos.
Para tanto, solicitamos sua colaboração no sentido de responder integralmente o formulário,
sem necessidade de identificar-se, acrescentando comentário, sugestão ou crítica sempre que
julgar pertinente.

CURSO:
INSTRUTOR:
PERÍODO:
LOCAL:
CARGA HORÁRIA:

A seguir, indique sua opinião para cada item de acordo com a escala abaixo:

1 – Ruim 2 – Regular 3 – Bom 4 – Excelente

1. Conteúdo / Programa
1 2 3 4
a) adequação do conteúdo do programa
b) aplicabilidade do conteúdo à realidade profissional
c) Equilíbrio a teoria e a prática
d) Nível de obtenção de novos conhecimentos

2. Atuação do Instrutor / Palestrante

1 2 3 4
a) Conhecimentos do assunto tratado
b) Didática utilizada
c) Facilidade e objetividade na comunicação
d) Verificação da assimilação dos assuntos pelos participantes
e) Apresentação de aplicações práticas dos assuntos tratados
 197

3. Atuação dos Participantes:

1 2 3 4
a) Facilidade de entendimento dos assuntos abordados
b) Relação com os outros participantes
c) Considero a minha participação
d) Relação com o Instrutor
e) Sinto-me à vontade para socializar os conhecimentos oferecidos à
minha equipe de trabalho.

4. Infra Estrutura e Logística:

1 2 3 4
a) Adequação das instalações e equipamentos
b) Salas de Aulas
c) Carga Horária

5. Quais foram os pontos fortes e fracos deste curso:

Pontos Fortes Pontos Fracos

6. O curso atendeu ás suas expectativas?

( ) Totalmente ( )Parcialmente ( ) Não

atendeu

7. Você teria alguma sugestão ou comentário adicional a fazer?

Obrigado!
198