INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA

TELMA CAROLINA SMITH

NA RODA DA EXTENSÃO:
PROPOSTA PARA AÇÕES EXTENSIONISTAS NOS CURSOS
TÉCNICOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

VITÓRIA
2021
 TELMA CAROLINA SMITH

NA RODA DA EXTENSÃO:
PROPOSTA PARA AÇÕES EXTENSIONISTAS NOS CURSOS
TÉCNICOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação Profissional e Tecnológica do
do Instituto Federal do Espírito Santo, campus Vitória
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestra em Educação Profissional e Tecnológica.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Danielli Veiga Carneiro

Sondermann.

VITÓRIA
2021
 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)

S662n Smith, Telma Carolina.

Na roda da extensão : proposta para ações extensionistas nos cursos
técnicos na modalidade a distância / Telma Carolina Smith – 2021.
159 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Danielli Veiga Carneiro Sondermann.

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa

de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, Vitória, 2021.

1. Ensino profissional. 2. Prática de ensino – Educação. 3. Ensino à

distância – Ensino auxiliado por computador. 4. Ambientes virtuais
compartilhados. 5. Tecnologia – Aspectos sociais. 6. Tecnologia
educacional. I. Sondermann, Danielli Veiga Carneiro. II. Instituto Federal
do Espírito Santo. III. Título.
CDD 22 – 374.013
Elaborada por Marcileia Seibert de Barcellos – CRB-6/ES - 656
Para minha família: Geraldo (in memorian),
Maria, Xande, Juca, Ricardo e Isabel.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus familiares por todo apoio que me deram para que eu pudesse
concluir este trabalho, em especial ao meu esposo Ricardo e à minha filha Isabel.

À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Danielli, que, apesar de ser uma pessoa à frente de
muitas responsabilidades na instituição, nunca negou momentos de orientação,
disponibilizando, muitas vezes, partes de seu fim de semana para isso. Ela caminhou
ao meu lado, valorizando o tema, sendo sensível à pesquisa, e buscou diversas
possibilidades de solução para os impasses que enfrentamos.

Aos professores da banca, Prof. Dr. Celso e Prof.ª Dr.ª Marize, que, repletos de
generosidade, realizaram uma leitura atenta do projeto e contribuíram de forma
definitiva para a profundidade e qualidade do trabalho.

A Mônica, Damiani e Júnior por toda a dedicação. Vocês me lembraram, o tempo todo,
da importância do tema da pesquisa. A Márcia, Mariana e Yvina que contribuíram de
forma generosa para o projeto.

Aos professores do Curso Técnico em Multimeios Didáticos do Cefor pela

disponibilidade, à Vanessa por ter fornecido os dados do projeto de extensão.

A Lidiane que fez toda a diferença no desenvolvimento desta pesquisa. Sua

empolgação e entusiasmo pela educação e valorização da extensão contribuíram para
que esse trabalho ganhasse novas proporções.

Ao professor Tiago pela disponibilidade, generosidade e paciência.

Agradeço a Luana e a Giovana, que aceitaram nossos desafios.

Aos servidores do Ifes que dedicaram o seu tempo para validar o Produto Educacional
e fizeram contribuições preciosas de melhoria: Adelson, Amanda, Christian, Gabriel,
Geovani, João, Leonardo, Lidiane, Márcia, Márcio, Renata e Renato.

Aos meus colegas de trabalho da Proex, em especial à minha chefia imediata,

Elizangela, por ter permitido que eu atuasse nos projetos de extensão do Cefor nos
últimos cinco meses.

Aos meus companheiros da turma de mestrado, pois com vocês tudo foi mais leve.

Aos meus amigos Aline, Aldi, Ana Lourdes, Anna Christina, Bia, Heri, Leo, Lorena,
Michelle, Renata e Simone, que foram meus apoiadores e meu porto seguro.
E que é o diálogo? É uma relação horizontal
de A com B. Nasce de uma matriz crítica e
gera criticidade (Jaspers). Nutre-se de amor,
de humildade, da esperança, da fé, da
confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E
quando os dois pólos do diálogo se ligam
assim, com amor, com esperança, com fé um
no outro, se fazem críticos na busca de algo.
Instala-se, então, uma relação de simpatia
entre ambos. Só aí há comunicação.

(FREIRE, 1967, p. 114)

 RESUMO

Esta dissertação propõe-se a apresentar uma pesquisa desenvolvida dentro do

Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica
(ProfEPT) na linha de pesquisa Práticas Educativas. Trata-se de uma pesquisa
participante com abordagem qualitativa, que investigou as dificuldades encontradas
para se desenvolver ações de extensão no Curso Técnico Subsequente em
Multimeios Didáticos que é ofertado na modalidade a distância pelo Instituto Federal
do Espírito Santo. O problema da pesquisa girava em torno da baixa participação dos
estudantes desse curso em ações de extensão. Como hipóteses para este problema,
foram elencadas a falta de tempos e de espaços dentro da carga horária dos
servidores para as práticas extensionistas, cultura escolar voltada para atividades de
ensino e o perfil dos estudantes, que não possuem tempo disponível para as
atividades extracurriculares por serem, em sua maioria, adultos e trabalhadores. O
objetivo geral era propor ações que incentivassem a prática extensionista dentro do
curso e a execução disso se daria por meio uma ação de extensão que envolvesse
estudantes e servidores da coordenadoria. Para isso, também foi realizada pesquisa
em sistemas institucionais, resgate das diretrizes da extensão e evolução da
Educação a Distância no Ifes. No desenvolvimento da pesquisa, foi criado um projeto
de extensão que envolveu estudantes e servidores do Ifes no auxílio a uma escola
pública no uso dos multimeios didáticos em um tópico da disciplina de História. Foram
realizadas rodas de conversa com estudantes, professores e colaborador externo para
coleta de dados, que foram analisados utilizando-se a estratégia da triangulação de
métodos. Como resultados, observou-se a importância que a prática extensionista
pode representar para esse curso na medida que possibilita o contato do estudante
com a realidade social, já que, por meio da extensão, ele pode tanto aplicar o que
aprendeu na escola quanto aprender novos saberes. Além disso, a pesquisa mostrou
que, devido às características dos cursos do Ifes e à carga horária docente que
prioriza atividades de ensino, uma das formas de possibilitar que se faça extensão é
integrando-a com o ensino e a pesquisa, preferencialmente dentro das matrizes
curriculares dos cursos. Por fim, no que concerne especificamente à Educação a
Distância, observa-se que essa modalidade de ensino pode ser um espaço propício
para a difusão da extensão, pois os estudantes, geralmente, estão separados
fisicamente, o que pode ampliar a propagação das ações extensionistas. Essa
pesquisa gerou como produto educacional um Guia para Ações de Extensão no
Instituto Federal do Espírito Santo, com dicas para os cursos na modalidade a
distância, que está disponível em formato digital.

Palavras-Chave: Educação profissional. Extensão tecnológica. Educação a distância.

Multimeios didáticos
 ABSTRACT

This dissertation proposes to present a research developed within the Professional

Master's Program in Professional and Technological Education (ProfEPT) in the line
of research in Educational Practices. This is a participatory research with a qualitative
approach, which investigated the difficulties encountered in developing extension
actions in the Subsequent Technical Course in Didactic Multimedia, which is offered at
a distance by the Federal Institute of Espírito Santo. The research problem revolved
around the low participation of students in this course in extension actions. As
hypotheses for this problem, the lack of time and space within the workload of
employees for extension practices, school culture focused on teaching activities and
the profile of students, who do not have time available for extracurricular activities
because they are , mostly adults and workers. The general objective was to propose
actions that would encourage extension practice within the course, and this would be
carried out through an extension action involving students and coordinators. For this,
research was also carried out in institutional systems, rescue of the guidelines for the
extension and evolution of Distance Education at Ifes. In the development of the
research, an extension project was created that involved students and employees of
Ifes in helping a public school in the use of educational multimedia in a topic in the
discipline of History. Conversation circles were held with students, professors and
external collaborators for data collection, which were analyzed using the method
triangulation strategy. As a result, it was observed the importance that the extension
practice can represent for this course insofar as it allows the student to contact the
social reality, since, through extension, he can both apply what he learned at school
and learn new ones. knowledge. In addition, the research showed that, due to the
characteristics of the Ifes courses and the teaching hours that prioritize teaching
activities, one of the ways to make extension possible is to integrate it with teaching
and research, preferably within the courses curricular matrices. Finally, with regard
specifically to Distance Education, it is observed that this type of teaching can be a
favorable space for the dissemination of extension, as students are generally
physically separated, which can expand the spread of extension actions. This research
generated, as an educational product, a Guide for Extension Actions at the Federal
Institute of Espírito Santo, with tips for distance courses, which is available in digital
format.

Keywords: Professional education. Technological extension. Distance education.

Didactic multimedia
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Domicílios com acesso à internet no Brasil em 2019 .............................. 37

Figura 2 – Distribuição das unidades do Ifes pelo Espírito Santo............................. 47

Figura 3 – Estrutura da Pró-reitoria de Extensão do Ifes.......................................... 49

Figura 4 – Sujeitos da pesquisa ............................................................................... 55

Figura 5 – Linha do tempo da pesquisa ................................................................... 57

Figura 6 – Diferença entre atividade e ação de extensão ........................................ 64

Figura 7 – Estudantes convidados ........................................................................... 67

Figura 8 – Comparativo entre a Taxonomia de Bloom original e a revisada ............ 73

Figura 9 – Estrutura das ações de extensão no Cefor construídas a partir dessa

pesquisa .................................................................................................................... 75

Figura 10 – Objetivos módulo para Revolução Industrial ......................................... 78

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Estudantes com participação certificada em equipes de execução das

ações de extensão cadastradas entre os anos de 2018 a 2020, por unidade do Ifes.
.................................................................................................................................. 20

Tabela 2 – Participação de estudantes do Cefor em ações de extensão por nível de

escolaridade .............................................................................................................. 22

Tabela 3 – Estudantes do Curso Técnico em Multimeios didáticos atuantes em ações

de extensão ............................................................................................................. 112
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Diretrizes da extensão a partir da Política Nacional de Extensão

Universitária .............................................................................................................. 29

Quadro 2 – Gerações da EaD de acordo com os estudos de Moore e Kearsley ..... 36

Quadro 3 – Instrumentos normativos e outros documentos ..................................... 39

Quadro 4 – Comparativo entre as Diretrizes da Extensão ....................................... 51

Quadro 5 – Ações de extensão cadastradas ............................................................ 58

Quadro 6 – Planejamento das atividades para o tópico Revolução Industrial .......... 81

Quadro 7 – Diretrizes da extensão aplicadas ao projeto Experimentando o uso dos

Multimeios didáticos em uma escola de ensino médio.............................................. 82

Quadro 8 – Endereços para acesso ao material produzido no projeto de extensão 86

Quadro 9 – Responsabilidades na submissão das ações de extensão.................... 97

Quadro 10 – Hipóteses inicialmente previstas no projeto de pesquisa .................... 98

Quadro 11 – Atribuição de carga horária docente em ações de extensão ............... 99

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAEX – Câmara de Extensão da Pró-reitoria de Extensão

CEAD – Centro de Educação a Distância

CEFOR – Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância do Ifes

CGAEX – Coordenadoria Geral de Ações de Extensão do Ifes

CNE – Conselho Nacional de Educação

CTMD – Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos

EaD – Educação a Distância

EDUCIMAT – Programa de mestrado em Educação em Ciências e Matemática

FIC – Formação inicial e continuada

FORPROEX – O Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de

Educação Superior Brasileiras

FORPROEXT – Fórum de Pró-Reitores de Extensão ou cargos equivalentes das

instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica

IFES – Instituto Federal do Espírito Santo

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de diretrizes e bases da educação nacional

MOOC – Massive Open Online Courses

PAEX – Programa de apoio às ações de extensão

PNE – Plano Nacional de Educação

PROEX – Pró-reitoria de Extensão

SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

SIPAC – Sistema Integrado de Patrimônio, Administração e Contratos

SRC – Sistema de registro e emissão de certificados

UAB – Universidade Aberta do Brasil

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16
1.1 MEMORIAL ......................................................................................................... 17
1.2 O PROBLEMA ..................................................................................................... 18
1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 23
1.4 ORGANIZAÇÃO DO TEXTO ............................................................................... 23
2 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................... 25
2.1 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................ 25
2.1.1 Bases da Educação Profissional e Tecnológica ......................................... 25
2.1.2 Bases da Extensão ......................................................................................... 29
2.1.3 Educação a Distância..................................................................................... 35
2.1.4 Instrumentos normativos e outros documentos ......................................... 39
2.2 TRABALHOS RELACIONADOS .......................................................................... 40
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS........................................................................... 43
3.1 PESQUISA PARTICIPANTE ............................................................................... 43
3.2 RODA DE CONVERSA E ESTRATÉGIA DA TRIANGULAÇÃO DE MÉTODOS .. 44
3.3 CONTEXTO DA PESQUISA ................................................................................ 45
3.3.1 A Educação Profissional e Tecnológica no Ifes .......................................... 45
3.3.2 A integração entre ensino, pesquisa e extensão na EPT ........................... 47
3.3.3 Extensão e suas diretrizes no Ifes ................................................................ 49
3.3.4 Educação a Distância no Ifes e o Curso técnico subsequente em
Multimeios didáticos ............................................................................................... 52
3.3.5 Sujeitos ........................................................................................................... 54
3.3.6 Desenvolvimento da pesquisa ...................................................................... 55
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................... 93
5 PRODUTO EDUCACIONAL ................................................................................ 117
5.1 DESCRIÇÃO DO PRODUTO ............................................................................ 118
5.2 VALIDAÇÃO DO PRODUTO ............................................................................. 119
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 119
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 124
APÊNDICE A – Produto Educacional.................................................................. 128
 16

1 INTRODUÇÃO

A extensão compõe, juntamente com o ensino e a pesquisa, a base estruturante da

Educação Profissional e Tecnológica (EPT), como pode ser observado na legislação
que institui a rede federal.

No Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), a extensão está presente nas normas
institucionais, no plano de desenvolvimento institucional e aparece na missão dessa
autarquia federal na perspectiva integradora ensino-pesquisa-extensão.

Aos poucos, a cultura institucional, que era tradicionalmente voltada para o ensino,
apropria-se de ações de pesquisa e de extensão, pois, ainda que haja necessidade
de aprofundar as possibilidades integradoras entre as três vertentes, já se podem
observar práticas de integração entre ações de pesquisa e de extensão,
principalmente em grupos de pesquisa, em dissertações e em produtos educacionais
dos programas de mestrado.

Também é possível verificar a integração entre ensino e extensão, em especial

quando os projetos de curso preveem de forma clara, com tempos e espaços pré-
estabelecidos, como a extensão é abordada, seja dentro de um conjunto de disciplinas
ou em projetos integradores.

Dessa forma, a extensão compõe a formação do estudante dos cursos técnicos da

educação profissional e tecnológica, não se tratando de algo especial ou extra ao
curso, mas de parte inerente e intrínseca à prática educativa e ao processo de ensino-
aprendizagem. A extensão possibilita o compromisso com uma formação que dialogue
com a sociedade, que permita aprender com a realidade circundante ao mesmo tempo
que se aplica o aprendizado escolar.

Essa visão, que fortalece o tripé ensino-pesquisa-extensão, deve estar presente em

todos os níveis e modalidades de ensino dos institutos federais, inclusive na educação
a distância.

A participação dos estudantes de cursos técnicos em ações de extensão vem

aumentando gradativamente com incentivos institucionais e governamentais, tais
como o Programa de Apoio às ações de extensão (Paex), que é um programa
institucional que fomenta a participação de estudantes nas ações de extensão por
 17

meio de bolsas, e editais governamentais, como aqueles ofertados pela Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica (Setec) do Ministério da Educação em parceira
com a Pró-reitoria de Extensão (Proex) do Ifes, que, além de fomentar ações de
extensão, exigem a participação de estudantes dos cursos técnicos.

Apesar desse incentivo, a participação dos estudantes do curso técnico a distância do

Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância (Cefor) em ações de
extensão ainda é pequena, conforme dados apresentados nas Tabelas 1 e 2 do item
1.2. Assim sendo, o tema desta pesquisa foi voltado para essa modalidade de curso.
A questão investigativa estava em encontrar quais eram os principais entraves para a
participação desses estudantes nos projetos extensionistas.

Tratou-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa. O procedimento metodológico

foi a pesquisa participante com levantamento de dados a partir de documentos e
sistemas institucionais e de rodas de conversa com estudantes e servidores do Curso
Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos (CTMD) do Cefor do Ifes e a análise
do material coletado foi executada utilizando-se a estratégia da triangulação de
métodos.

Durante a pesquisa, foi elaborado um produto educacional em formato de guia e que

visa auxiliar o público interno do Ifes nas práticas extensionistas, com dicas
direcionadas aos cursos EaD.

1.1 MEMORIAL

A pesquisadora atuou por vinte anos como professora de teatro em diversas

instituições públicas e particulares nos estados de São Paulo e Espírito Santo e
participou de diversos projetos que envolviam instituições de ensino e a comunidade,
dado o caráter extensionista inerente às atividades artísticas. Com o ingresso como
servidora pública no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), em 2016, atuou junto às
diretorias de ensino de dois campi (Campus Vitória e Campus Montanha).

Essa formação e experiência acumulada auxiliaram para que, em 2019, sua

localização como servidora do Ifes ocorresse na Pró-reitoria de Extensão (Proex),
 18

como assessora pedagógica. Dentro desse setor, foi possível vislumbrar parte das
dificuldades em se fazer extensão, já que atuar na reitoria do Ifes possibilita contato
com extensionistas de todos os campi, seja no atendimento direto nos assuntos
relacionados à assessoria pedagógica ou na participação de grupos de trabalhos e
comissões. Além disso, a pesquisadora faz parte do Comitê do Programa de Apoio à
Extensão e da Banca de Avaliadores das Ações de Extensão da Pró-reitoria de
Extensão.

Dentre os trabalhos desenvolvidos junto às comissões, destacam-se: elaboração de

resolução para os cursos de extensão, elaboração do regulamento da curricularização
da extensão nos cursos de graduação, revisão dos formulários de cadastro e
orientação normativa para as ações de extensão no Ifes e elaboração da normativa
institucional para os cursos de formação inicial e continuada do Ifes.

Essa vivência permitiu a elaboração de vários questionamentos sobre a prática

extensionista na instituição, entre eles, aquele que permitiu o desenho do problema
desta pesquisa.

1.2 O PROBLEMA

Considerando a experiência como extensionista e a atuação como assessora

pedagógica da extensão, a inquietação inicial era como auxiliar as pessoas que
desejam fazer extensão no Instituto Federal do Espírito Santo.

Essa inquietação surgiu, como descrito anteriormente, devido ao contato com

extensionistas de diversos campi do Ifes, no dia a dia, como assessora pedagógica
da Proex e, também, a partir da experiência anterior em dois campi da instituição
(campus Vitória e campus Montanha).

Observou-se que muitos servidores do Ifes tinham dificuldades em entender quais

eram as características necessárias para uma ação de extensão e, em alguns casos,
por falta de entendimento do que é extensão e, em outros, devido a crenças e rótulos
existentes em torno da extensão no instituto, por exemplo: 1) considerar extensão
qualquer atividade feita fora da sala de aula; 2) atribuir caráter residual à extensão ou
 19

seja, se algo não está delimitado dentro do ensino ou da pesquisa, torna-se extensão;
3) achar que a extensão no Ifes é burocrática, pois precisa efetuar cadastro das ações,
prestar contas e fazer relatórios; 4) não compreender a diferença entre os tipos de
ação de extensão; 5) desconhecimento sobre as normas institucionais da extensão e
os formulários de cadastro.

O ingresso no Programa de Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica

possibilitou o aprofundamento do estudo, pois, por meio das disciplinas básicas do
programa, foi possível ter contato com as teorias que embasam a educação
profissional. Os questionamentos ali suscitados fortaleceram a necessidade de
entender qual é o espaço da extensão nesse ramo do ensino. Iniciou-se, a partir daí,
o levantamento de dados quantitativos para vislumbrar qual era a participação dos
estudantes dos cursos técnicos do Ifes nas ações de extensão.

O Sistema de Registro e Emissão de Certificados (SRC), que é o sistema no qual a

instituição cadastra e certifica as ações de extensão, não possui a informação de qual
é o nível dos estudantes, então, inicialmente, obtiveram-se os dados gerais da
participação dos estudantes em equipe de execução nas ações de extensão dos anos
2018 a 2020 (Tabela 1).
 20

Tabela 1 – Estudantes com participação certificada em equipes de execução das

ações de extensão cadastradas entre os anos de 2018 a 2020, por unidade do Ifes.

Unidade do Ifes 2018 2019 2020 Total

Campus de Alegre 771 856 137 1.764

Campus de Aracruz 491 98 18 607

Campus de Barra de São Francisco 29 30 04 63

Campus Cachoeiro de Itapemirim 140 80 02 222

Campus Cariacica 754 712 01 1.467

Campus Centro-Serrano 0 25 00 25

Campus Colatina 714 930 39 1.683

Campus Guarapari 263 319 14 596

Campus Ibatiba 258 51 35 344

Campus Itapina 224 164 13 401

Campus Linhares 27 141 12 180

Campus Montanha 19 155 00 174

Campus Nova Venécia 250 145 43 438

Campus Piúma 19 149 03 171

Campus Santa Teresa 49 1 00 50

Campus São Mateus 106 06 20 132

Campus Serra 121 39 19 179

Campus Venda Nova do Imigrante 647 609 144 1.400

Campus Viana 60 0 04 64

Campus Vila Velha 2 9 18 29

Campus Vitória 1.244 164 42 1.450

Cefor 22 44 31 97

Totais por ano 6.210 4.727 599 11.536

Fonte: elaborada pela autora com dados retirados de relatório do SRC1.

1 Dados atualizados a partir de relatório emitido em 31 de agosto de 2021.

 21

Para a elaboração da Tabela 1, levou-se em consideração a data cadastrada como

início da ação, ou seja, ações cadastradas antes de 2018, ainda que estivessem em
andamento, não foram consideradas. Essa escolha foi realizada pois a primeira turma
do Curso técnico em Multimeios didáticos ocorreu em 2018.

Importante observar que, no ano de 2020, houve uma queda considerável da

participação dos estudantes em equipes de execução das ações de extensão na
maioria dos campi, deduz-se que isso ocorreu devido à Pandemia da Covid-19.

Ainda sobre a Tabela 1, é significativo destacar que considerar os totais isoladamente

não torna o resultado satisfatório, já que existe muita diferença entre os campi,
especialmente no que diz respeito à quantidade e aos tipos de cursos e,
consequentemente, ao número absoluto de estudantes, informações que podem
impactar proporcionalmente na participação dos discentes em ações de extensão.

Por meio dos dados da Tabela 1, que contabilizou a participação dos estudantes a
partir da quantidade de certificados emitidos, não é possível verificar se são os
mesmos alunos participando das ações em diversas funções ou se são discentes
diferentes. Para deixar isso mais claro, segue um exemplo: em um determinado
evento, é possível que o mesmo estudante participe na função de organizador e
palestrante. Nesse caso, de acordo com a Tabela 1, ele será contabilizado duas
vezes.

Além disso, era preciso saber qual o nível do curso dos estudantes e, para obter essa
informação, é necessário que seja feita busca no sistema acadêmico institucional
pessoa a pessoa e ainda deve-se verificar o período da ação para adequar de qual
curso o participante era na época, já que diversos estudantes fazem mais de um curso
no Ifes. Para aqueles que participam de cursos simultaneamente, não haveria como
ter certeza em qual curso o discente participou de ações de extensão, apenas com as
informações coletadas nos sistemas institucionais.

Considerando os dados da Tabela 1, chegou-se ao total de 11.536 estudantes com

certificados emitidos de participação em equipes de execução das ações de extensão
nos anos de 2018 a 2020. Assim sendo, entendeu-se necessário realizar um recorte
na pesquisa para realizar a busca pessoa a pessoa.

Para escolher esse recorte, observou-se que o Centro de Referência em Formação e

em Educação a Distância (Cefor) propôs 24 ações de extensão nesse período, sendo
 22

que 16 delas eram cursos de extensão, quatro eventos e um projeto, com participação
total de 97 estudantes, distribuídos da seguinte forma: 51 em cursos de extensão, 23
em eventos e 23 em projetos. Essa informação se destacou, pois é incomum uma
participação tão alta de estudantes em cursos de extensão. Geralmente, quando isso
ocorre, é porque esses cursos de extensão são parte de pesquisas de programas de
mestrado e esses alunos são mestrandos. Para confirmar essa informação, buscou-
se, no sistema acadêmico, cada aluno que participou das ações do Cefor para verificar
o nível do curso e obteve-se a seguinte informação, disponível na Tabela 2 abaixo:

Tabela 2 – Participação de estudantes do Cefor em ações de extensão por nível de

escolaridade

Tipo de curso 2018 2019 2020

Cursos FIC 7 4 0

Curso técnico na modalidade a distância 2 2 13

Cursos técnicos na modalidade presenciais 1 0 0

Graduação 0 2 0

Pós-graduação 10 29 7

Não foi possível identificar 2 1 10

Alunos com mais de uma participação na

0 6 1
mesma ação, em funções diversas

Totais 22 44 31
Fonte: elaborada pela autora (2021).

Com isso, concluiu-se que, no Cefor, a participação de estudantes do curso técnico

em ações de extensão se restringia a 6% até 2019 (ano de início desta pesquisa) e
subiu para 17% com a execução de um projeto que teve a participação de 13
estudantes do Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos, como será
melhor esclarecido no item 3.3.6.8.

Assim, o problema deste estudo ficou delimitado a entender o porquê de os estudantes

do Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos ofertado na modalidade a
distância pelo Cefor tinham baixa participação em ações de extensão. A partir dessa
problemática, a presente pesquisa criaria um produto educacional em formato de guia
 23

com intuito de auxiliar os servidores do Cefor a realizar ações de extensão que

envolvessem os estudantes do curso técnico.

Com o andamento da pesquisa e o entendimento de quais eram as principais

dificuldades dos servidores e alunos, observou-se que parte das informações
necessárias para auxiliar aquelas pessoas que atuam na educação a distância
também se aplicariam às pessoas que atuam nos cursos presenciais e, por isso,
optou-se por um guia que estivesse voltado para ações de extensão no Ifes com dicas
para os cursos a distância. Nessas dicas, buscou-se destacar as dúvidas e as
orientações específicas para a modalidade a distância que puderam ser observadas
a partir desta pesquisa.

1.3 OBJETIVOS

O objetivo geral desta pesquisa é propor ações e reflexões que estimulem atividades
de extensão para o Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos ofertado
pelo Ifes na modalidade a distância. Para auxiliar o desenvolvimento desse objetivo
geral, traçaram-se os seguintes objetivos específicos: 1) entender como se deu a
evolução da extensão e da educação a distância no Ifes; 2) contextualizar os conceitos
de extensão que envolvem suas diretrizes e sua evolução histórica; 3) apresentar os
princípios e as diretrizes da extensão para um grupo de estudantes e servidores da
coordenadoria do Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos do Ifes; 4)
acompanhar a evolução da construção e da execução de uma ação de extensão
desenvolvida em conjunto com servidores e estudantes do Curso Técnico
Subsequente em Multimeios Didáticos; 5) criar um produto educacional para auxiliar
e incentivar a prática extensionista no Ifes com dicas para a EaD.

1.4 ORGANIZAÇÃO DO TEXTO

 24

O presente texto está estruturado em seis capítulos, que buscam explicitar o percurso
da pesquisa desde a elaboração do problema até a análise de dados e a confecção
do produto educacional.

No capítulo 1, Vamos formar uma roda?, é apresentada a introdução, o memorial que

traz a conexão da prática profissional da pesquisadora ao tema, o problema da
pesquisa e os objetivos.

O capítulo 2, Referencial teórico, traz as principais referências utilizadas na pesquisa.

Ele está dividido em duas partes: 1) Revisão de Literatura, em que são colocadas as
bases da pesquisa, abordando os assuntos educação profissional e tecnológica e
extensão e EaD; 2) Trabalhos relacionados ao tema.

No capítulo 3, Caminhos metodológicos, apresenta-se o percurso metodológico

utilizado na pesquisa, destacando a pesquisa participante e os métodos de
levantamento e análise de dados. Em seguida, é exposto o contexto da pesquisa por
meio da apresentação de dois tópicos: 1) Educação Profissional e Tecnológica e 2)
Educação a Distância no Ifes e o Curso Técnico Subsequente em Multimeios
Didáticos. Logo após, são apresentados os sujeitos da pesquisa e como se deu o
desenvolvimento do estudo, com a descrição dos principais dados coletados.

No capítulo 4, Resultados e discussões, estão elencados os resultados da pesquisa e

quais são as principais discussões suscitadas pelo tema. Nessa seção, será feita uma
análise a partir dos objetivos e das hipóteses levantadas na projeção da pesquisa e
mostram-se as descobertas que a aplicação do trabalho em tela gerou.

No capítulo 5, Produto Educacional: Guia para Ações de Extensão no Ifes – com dicas
para os cursos EaD, há a descrição do Produto educacional, seu embasamento, a
estratégia utilizada para sua validação.

Por fim, no capítulo 6, Considerações finais, apresentam-se os apontamentos e as

perspectivas para o futuro. Na sequência, estão as referências, os apêndices e os
anexos.
 25

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial teórico desta pesquisa é dividido em dois tópicos: Revisão de literatura

e Trabalhos relacionados.

2.1 REVISÃO DE LITERATURA

Na revisão de literatura, serão abordados os trabalhos que serviram de base para esta
pesquisa. Esta subseção está dividida em quatro tópicos: Bases da Educação
Profissional e Tecnológica, Bases da extensão, Educação a Distância e Instrumentos
normativos e outros documentos.

2.1.1 Bases da Educação Profissional e Tecnológica

A Educação Profissional e Tecnológica no Brasil surgiu para suprir duas

necessidades. A primeira, de ordem econômica, era a geração de mão de obra para
atender ao mercado de trabalho; a outra, de ordem assistencialista, objetivava o
atendimento aos desvalidos da sorte.

Essa lógica assistencialista com que surge a educação profissional é

perfeitamente coerente com uma sociedade escravocrata originada de forma
dependente da coroa portuguesa, que passou pelo domínio holandês e
recebeu a influência de povos franceses, italianos, poloneses, africanos e
indígenas, resultando em uma ampla diversidade cultural e de condições de
vida ao longo da história – uma marca concreta nas condições sociais dos
descendentes de cada um destes segmentos (MOURA, 2007, p. 3).

Essa característica inicial gerou uma dualidade na Educação Profissional e

Tecnológica, pois, durante muito tempo, houve separação entre o ensino propedêutico
e a educação técnica, destinando aos filhos da elite a educação propedêutica e a aos
 26

filhos da classe operária a educação técnica, que, por sua vez, possuía caráter
terminal, ou seja, quem fazia o ensino técnico não ia para as universidades (MOURA,
2007).

Retirar a possibilidade de integração entre o aprendizado propedêutico e o técnico foi

uma forma de limitar a quantidade de pessoas que procuravam as universidades ao
mesmo tempo em que se consolidava a estrutura de classes existentes no país, tal
como descrito por Leite (2018, p.55):

Na história da educação brasileira a educação profissional foi pensada com

a finalidade de treinar uma parcela da população para o desempenho de
atividades manuais consideradas de nível intelectual inferior. Visava também
atender as demandas da indústria e beneficiar os grupos sociais
desfavorecidos economicamente.

A conquista do ensino médio integrado ao ensino técnico foi lenta e gradual e está
longe de ser consolidada, como pode ser observado nas diversas tentativas de
reformas, com destaque para a atual reforma do Ensino Médio instituída pela Lei
Federal 13.415, de 2017.

Ao mesmo tempo que são feitas reformas que limitam os conteúdos a serem
ensinados, abre-se novamente um abismo entre o ensino que é ofertado para as
elites, no qual se tem acesso aos diversos itinerários, e o ensino que é ofertado às
classes populares, em que essa escolha poderá ser limitada devido a políticas
públicas.

Por exemplo, ao se limitar o ensino médio ao itinerário da educação profissional, sem

considerar a base propedêutica, busca-se a brevidade na formação, tal como descrito,
em Ciavatta (2014, p. 186), vê-se que essa tentativa de colocar o ensino médio a
serviço da flexibilização produtiva nega a construção histórica do indivíduo e da
sociedade, necessária para a educação:

Pensando no ensino médio, não se trata, pois, de mera adaptação às

mudanças no mundo da produção e do trabalho, tais como adaptar-se à
flexibilização produtiva, à “sociedade da incerteza”, às relações de trabalho
desregulamentadas, ao empreendedorismo, aos programas breves de
aprendizagem, aos programas paliativos da tensão social. Há condições de
vida que permeiam as opções das pessoas. E estas passam pela forma
histórica como produzem a própria vida.
 27

Dessa forma, observa-se que a Educação Profissional e Tecnológica permanece em

conflito para ocupar o espaço que lhe é de direito, que é o da oferta de uma educação
integral, que possibilite uma formação humana e que tenha o trabalho como princípio
educativo, ou seja que dê aos estudantes as possibilidades tanto para atuar no mundo
do trabalho, quanto para continuar a sua carreira acadêmica se assim o desejarem.

A Educação Profissional e Tecnológica tem sido estudada por diversos autores e

dentro de diferentes perspectivas. Neste trabalho, seguindo a linha que embasa o
programa de pós-graduação no qual a pesquisa está inserida, serão utilizados como
guia os estudos desenvolvidos por Ramos (2014) e Ciavatta (2014), que trazem a
ideia de formação profissional e tecnológica comprometida com a formação humana,
considerando a construção histórica do sujeito como um caminho para sua
emancipação.

De acordo com Ramos (2014, p. 84), há alguns “conceitos importantes para a

construção de uma concepção de educação profissional comprometida com a
formação humana” e a autora destaca os seguintes:

● formação humana integral: aquela em que não separa a função de executar

da função de pensar, pois considera os seres humanos como históricos e
sociais e, também, porque entende-se que a realidade concreta é o resultado
da junção de múltiplas relações, logo, o homem, por fazer parte dessa
realidade, a transforma e é transformado.

A divisão social do trabalho dentro do sistema capitalista separou essas

funções. Assim sendo é função da escola, em especial as que se propõe a
ofertar a educação profissionalizante, desfazer essa cisão, proporcionar aos
estudantes a multiplicidade de experiências e de conhecimentos. Ao pensar
essa formação profissional a partir de uma formação humana integral, não há
que se falar na separação entre teoria e prática.

● trabalho, ciência, tecnologia e cultura como categorias indissociáveis da

formação humana: o trabalho é considerado como a forma pela qual os seres
humanos produzem a realidade e a ciência, por sua vez, como “parte do
conhecimento sistematizado” (RAMOS, 2014, p. 89). A tecnologia, que, em sua
relação com a ciência, é compreendida a partir do aspecto que objetiva
satisfazer as necessidades humanas, como uma mediadora entre o
 28

conhecimento científico e a produção; A cultura é a “articulação entre o conjunto

de representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização
constituindo o modo de vida de uma população determinada” (RAMOS, 2014,
p. 89).

● o trabalho como princípio educativo: já que o trabalho é a forma como o ser

humano produz a realidade, ao entendê-lo como princípio educativo, busca-se
superar a dualidade histórica da educação profissional. Para isso, tem-se a
compreensão do trabalho em seu duplo sentido:

a) Ontológico como práxis humana e, então, como força pela qual o homem
produz sua própria existência na relação com a natureza e com os outros
homens e, assim, produz conhecimento.
b) Histórico que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado
ou fator econômico, forma específica da produção da existência humana
sobre o capitalismo portanto como categoria econômica e práxis produtiva
que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos
conhecimentos (LUKAS, 1978 apud RAMOS, 2014, p. 91).

● a produção do conhecimento – pensando a pesquisa como princípio

pedagógico: possui correlação com o trabalho como princípio educativo, já
que a pesquisa

[...] instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que

o cerca, gera inquietude, para que não sejam incorporados “pacotes
fechados” de visão de mundo, de informações e de saberes, quer sejam de
senso comum escolares ou científicos (RAMOS, 2014, p. 93).

Dessa forma, a integração busca romper com essa cisão gerada pelo sistema de
produção capitalista e procura proporcionar ao estudante as diversas possibilidades
de intervenção, já que, ao se entender como sujeito histórico, com direitos à
apropriação intelectual, fortalecem as suas capacidades de modificar a realidade.
Para isso, é importante que os currículos escolares proporcionem a integração de
saberes e deve ser pensado como uma “relação entre as partes e a totalidade na
produção de conhecimento, em todas as disciplinas e atividades escolares”
(CIAVATTA, 2014, p. 202).
 29

2.1.2 Bases da Extensão

No Instituto Federal do Espírito Santo, “A extensão é um processo educativo, cultural,

político, social, científico e tecnológico que promove a interação dialógica e
transformadora entre o Ifes e outros setores da sociedade, levando em consideração
a territorialidade” (IFES, 2020, p. 2). Esse conceito foi construído a partir da Política
Nacional de Extensão Universitária, porém, nele foi adicionado o aspecto da
territorialidade, pois, com a expansão da rede federal a partir da interiorização dos
institutos federais, permitiu-se a inclusão de diversos tipos de territórios, aos quais,
devem ser considerados ao se fazer extensão.

Esse conceito traz em sua essência as diretrizes da extensão que foram formalizadas,
inicialmente pela Política Nacional de Extensão Universitária, Forproex (2012),
atualizadas pela Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 07 de 2018, e
estão descritas na Orientação Normativa da Proex do Ifes nº 01, de 2020. Um
comparativo entre a forma como essas diretrizes são apresentadas encontra-se no
Quadro 4 do item 3.3.3. No entanto, para que o tema possa ser introduzido e
apresentado a partir de seu referencial teórico, no Quadro 1, será realizada a
conceitualização das diretrizes tal como descritas pela Forproex (2012, p. 30-36),
destacando a retirada da diretriz Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade,
conforme a Resolução do CNE nº 07 de 2018

Quadro 1 – Diretrizes da extensão a partir da Política Nacional de Extensão

Universitária

Diretriz Conceito

Interação dialógica Orienta o desenvolvimento de relações entre Universidade e

setores sociais marcadas pelo diálogo e troca de saberes,
superando-se, assim, o discurso da hegemonia acadêmica e
substituindo-o pela ideia de aliança com movimentos, setores
e organizações sociais. Não se trata mais de “estender à
sociedade o conhecimento acumulado pela Universidade”,
mas de produzir, em interação com a sociedade, um
conhecimento novo. Um conhecimento que contribua para a
superação da desigualdade e da exclusão social e para a
construção de uma sociedade mais justa, ética e democrática
[...]
 30

Para isso

[...] é necessária a aplicação de metodologias que estimulem a

participação e a democratização do conhecimento, colocando
em relevo a contribuição de atores não universitários em sua
produção e difusão. São necessárias também a apropriação e
a democratização da autoria dos atores sociais, assim como
sua participação efetiva em ações desenvolvidas nos espaços
da própria Universidade Pública. Por se situar no campo das
relações, pode-se dizer que a diretriz Interação Dialógica
atinge o cerne da dimensão ética dos processos de Extensão
Universitária.

Interdisciplinaridade e Esta diretriz busca superar a dicotomia entre o generalismo e a

Interprofissionalidade especialização, em outras palavras: ela busca combinar a especialização
a uma visão holística da complexidade dos problemas sociais. Essa
combinação

pode ser materializada pela interação de modelos, conceitos e

metodologias oriundos de várias disciplinas e áreas do
conhecimento, assim como pela construção de alianças
intersetoriais, interorganizacionais e interprofissionais. Dessa
maneira, espera-se imprimir às ações de Extensão
Universitária a consistência teórica e operacional de que sua
efetividade depende.

Vê-se que se trata mais de uma metodologia para se fazer extensão do

que uma diretriz, por isso que ela passou a integrar (a partir da Res. CNE
nº 07/2018) a diretriz Formação cidadã dos estudantes que deve ser feita
de forma interdisciplinar e interprofissional.

Indissociabilidade entre Fortalece que a extensão é um processo acadêmico.

ensino-pesquisa-
extensão
Nessa perspectiva, o suposto é que as ações de extensão
adquirem maior efetividade se estiverem vinculadas ao
processo de formação de pessoas (Ensino) e de geração de
conhecimento (Pesquisa). No que se refere à relação Extensão
e Ensino, a diretriz de indissociabilidade coloca o estudante
como protagonista de sua formação técnica – processo de
obtenção de competências necessárias à atuação profissional
– e de sua formação cidadã – processo que lhe permite
reconhecer-se como agente de garantia de direitos e deveres
e de transformação social. Essa visão do estudante como
protagonista de sua formação técnica e cidadã deve ser
estendida, na ação de Extensão Universitária, a todos
envolvidos; por exemplo, alunos, professores, técnico-
administrativos, pessoas das comunidades, estudantes de
outras Universidades e do ensino médio.
[...]
Na relação entre Extensão e Pesquisa, abrem-se múltiplas
possibilidades de articulação entre a Universidade e a
sociedade. Visando à produção de conhecimento, a Extensão
Universitária sustenta-se principalmente em metodologias
 31

participativas, no formato investigação-ação (ou pesquisa-

ação), que priorizam métodos de análise inovadores, a
participação dos atores sociais e o diálogo. Apenas ações
extensionistas com esses formatos permitem aos atores nelas
envolvidos a apreensão de saberes e práticas ainda não
sistematizados e a aproximação aos valores e princípios que
orientam as comunidades.

Impacto na Formação As atividades de Extensão Universitária constituem aportes

do Estudante decisivos à formação do estudante, seja pela ampliação do
universo de referência que ensejam, seja pelo contato direto
com as grandes questões contemporâneas que possibilitam.
Esses resultados permitem o enriquecimento da experiência
discente em termos teóricos e metodológicos, ao mesmo
tempo em que abrem espaços para reafirmação e
materialização dos compromissos éticos e solidários da
Universidade Pública brasileira.

Para isso, a extensão deve:

[...] estar sustentada em iniciativas que viabilizem a

flexibilização curricular e a integralização de créditos logrados
nas ações de Extensão Universitária.
Para que esses instrumentos imprimam qualidade à formação
do estudante, as ações extensionistas devem possuir um
projeto pedagógico que explicite três elementos essenciais:
(i) a designação do professor orientador;
(ii) os objetivos da ação e as competências dos atores nela
envolvidos;
(iii) a metodologia de avaliação da participação do estudante.

O documento ainda traz a necessidade de estruturação institucional, com

especial importância aos órgãos de fomento à extensão para todos os
níveis de ensino.

Impacto e Sendo a extensão o mecanismo para estabelecer a relação entre a escola

transformação social e a sociedade, essa diretriz imprime um

um caráter essencialmente político.

Com essa diretriz, espera-se configurar, nas ações
extensionistas, as seguintes características:
(i) privilegiamento de questões sobre as quais atuar, sem
desconsideração da complexidade e diversidade da realidade
social;
(ii) abrangência, de forma que a ação, ou um conjunto de
ações, possa ser suficiente para oferecer contribuições
relevantes para a transformação da área, setor ou comunidade
sobre os quais incide;
(iii) efetividade na solução do problema.
 32

[...]
É importante ter clareza de que não é apenas sobre a
sociedade que se almeja produzir impacto e transformação
com a Extensão Universitária. A própria Universidade Pública,
enquanto parte da sociedade, também deve sofrer impacto, ser
transformada [...]

Fonte: elaborado pela autora (2021).

Essa Política Nacional de Extensão Universitária tem embasado e referenciado os

trabalhos de extensão desenvolvidos em universidades e nos institutos federais.
Também se destacam as publicações envolvendo a educação tecnológica, como o
texto Contribuições para a Política de Extensão da Rede Federal (FORPROEXT,
2015) e outros provenientes do Fórum de Pró-Reitores de Extensão ou de cargos
equivalentes das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (FORPROEXT)

O trabalho desenvolvido nesses fóruns tem modificado a forma como se entende e se

faz extensão:

Nessas últimas décadas, o FORPROEX atuou fortemente para superar o

perfil mais assistencialista da extensão. Experiências considerando as
necessidades da sociedade surgiram em numerosas Instituições de
Educação Superior (IES), criando alternativas concretas com base no diálogo
Universidade-Sociedade, construindo consensos em busca da superação da
tradição assistencialista e produzindo conhecimento acadêmico e científico
de alto nível em favor dos cidadãos (OLIVEIRA NETO et al., 2015 apud
GADOTTI, 2017, p. 2)

Devido a essas influências, a ideia da curricularização da extensão foi introduzida

tanto pelo Plano Nacional de Educação (PNE) 2001 a 2010, nas metas 21 e 23, quanto
no PNE 2014 a 2023.

Para atender ao PNE, em 2018, foi publicada a Resolução nº 7 do Conselho Nacional

de Educação, que estabelece as diretrizes para a curricularização da extensão nos
cursos de graduação. Além disso, nesse documento, as diretrizes das ações
extensionistas são revistas. Dessa forma, nesta pesquisa, esses documentos serão
utilizados forma conjunta, com o intuito entender esses princípios que constroem a
extensão.
 33

Dentro dessa perspectiva, buscando encontrar as origens das diretrizes da extensão

que embasaram a construção desses documentos norteadores, há o trabalho
desenvolvido por Freire (1983), no qual é questionado o termo extensão. Na época
em que o autor escreveu essa obra, a extensão era entendida como aquela prática na
qual a instituição de ensino era colocada como detentora do saber que devia ser
repassado para a sociedade (principalmente por meio de cursos e prestação de
serviços).

Repetimos que o conhecimento não se estende do que se julga sabedor até

aqueles que se julga não saberem; o conhecimento se constitui nas relações
homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na
problematização crítica destas relações (FREIRE, 1983, p. 22).

Assim, o autor propõe a troca da palavra extensão por comunicação, já que, para ele,
o conhecimento da universidade não deve ser estendido à sociedade ou nela
depositado, mas, sim, construído junto com ela. O saber que as comunidades
possuem também devem entrar nas escolas e, por meio dessa
interação/comunicação, desenvolver, de forma conjunta, soluções para os problemas
sociais que se apresentam.

Observa-se, dessa forma, a influência do trabalho desse autor nas definições das
diretrizes extensionistas citadas anteriormente, principalmente nas diretrizes
Interação dialógica, Impacto e Transformação Social e Protagonismo Estudantil.

Por entender a relevância da influência que o aspecto da dialogicidade de Paulo Freire

exerceu sobre a teorização da extensão no Brasil, foram utilizados estudos em torno
desse aspecto – seja em Freire (1983), na obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
2013a) ou em Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido
(FREIRE, 2013b).

No capítulo intitulado A dialogicidade: essência da educação como prática de

liberdade (FREIRE, 2013a), o autor descreve seu pensamento da época sobre a
importância do diálogo na educação (uma educação baseada na troca e na
investigação coletiva). O educador também traz conceito oposto: ação antidialógica,
que está ligado ao processo de dominação, opressão e educação bancária.

Já em Freire (2013b, p. 112), o autor revisita a problemática do primeiro livro e

 34

aprimora alguns de seus conceitos:

Enquanto relação democrática, o diálogo é a possibilidade de que disponho

de, abrindo-me ao pensar dos outros, não fenecer no isolamento.
A Pedagogia do oprimido nasceu há 22 anos, movida por este sentimento
com o qual a revivo hoje, mais por ele tocado e por ele envolto do que antes,
nesta Pedagogia da esperança.

A dialogicidade pode ser considerada uma concepção que permeia toda a obra
freiniana. Porém, por entender que, em Freire (2013a), o autor sistematizou
inicialmente esse conceito e, depois, em Freire (2013b), aprimorou o posicionamento,
esses dois livros, acrescidos de Freire (1983), formam a base da fundamentação
teórica sobre a importância do diálogo dentro da sua proposta e a sua influência para
a extensão.

Dentro dos estudos sobre extensão, destacam-se a importância e a influência de

Boaventura dos Santos Sousa sobre a extensão universitária. Em Santos (2011, p.
73), é possível observar a importância dada pelo autor à extensão como algo
intrínseco à existência da universidade contemporânea, que se contrapõe à sua
mercantilização.

A área de extensão vai ter no futuro próximo um significado muito especial.

No momento em que o capitalismo global pretende funcionalizar a
universidade e, de facto, transformá-la numa vasta agência de extensão ao
seu serviço, a reforma da universidade deve conferir uma nova centralidade
às actividades de extensão (com implicações no curriculum e nas carreiras
dos docentes) e concebê-las de modo alternativo ao capitalismo global,
atribuindo às universidades uma participação activa na construção da coesão
social, no aprofundamento da democracia, na luta contra a exclusão social e
a degradação ambiental, na defesa da diversidade cultural.

O autor traz o conceito de Ecologia de saberes, que tem, em seu âmago, a pesquisa-
ação (que é comumente utilizada como metodologia de prática extensionista). A
Ecologia de saberes é

uma forma de extensão ao contrário, de fora da universidade para dentro da

universidade. Consiste na promoção de diálogos entre o saber científico ou
humanístico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares,
tradicionais, urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais
 35

(indígenas, de origem africana, oriental, etc.) que circulam na sociedade

(SANTOS, 2011, p. 75).

Ainda de acordo com Santos (2011), a universidade, ao valorizar o saber científico,

afasta de si o saber não científico, desqualificando-o e, dessa forma, marginalizando
grupos sociais. O saber que hoje é considerado científico surgiu de um saber não
científico de outrora, logo, a extensão deve estar aberta à diversidade de saberes e
possui o papel de integração da sociedade com o meio acadêmico.

Da mesma maneira que Santos (2011), Thiollent (2018) traz a discussão sobre os
fundamentos teóricos e metodológicos das práticas de extensão universitária, com
destaque para as metodologias participativas (envolvendo estudantes e participação
popular) na construção ou reconstrução social dos conhecimentos de forma
emancipatória: “Levando em conta essa visão de construção social do conhecimento,
os projetos de extensão adquirirão maior adequação aos objetivos de transformação
social” (THIOLLENT, 2018 , p. 66) .

Ainda dentro da teoria da extensão, na obra Flexibilização curricular (FORPROEX,

2006), observa-se como a efetiva comunicação escola-sociedade pode auxiliar na
construção de um conceito mais amplo de sala de aula, na qual alunos e professores
possam estar em contato com a realidade que os cerca, proporcionando mudanças
no processo pedagógico que são implicadas pela interação entre ensino, pesquisa e
extensão.

2.1.3 Educação a Distância

Segundo Moore e Kearsley (2008, p. 1),

A ideia básica de educação a distância é muito simples: alunos e professores

estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que
aprendem e ensinam. Estando em locais distintos eles dependem de algum
tipo de tecnologia para transmitir informações e lhes proporcionar um meio
para interagir.
 36

Sondermann (2014, p. 64) destaca que há elementos centrais que aparecem em

diferentes definições de EaD:

● separação física entre professor e aluno, que a distingue do ensino

presencial;
● influência da organização educacional (planejamento, sistematização,
plano, organização dirigida etc.), que a diferencia da educação individual;
● utilização de meios técnicos de comunicação para unir o professor ao
aluno e transmitir os conteúdos educativos;
● previsão de uma comunicação de mão dupla, onde o estudante se
beneficia de um diálogo e da possibilidade de iniciativas de dupla via;
● possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de
socialização.

Outro aspecto destacado pela autora é o perfil do estudante da EaD, que vai desde
alunos que não trabalham, a pessoas que, por motivos diversos, não podem se
ausentar de suas casas, como pessoas com deficiência, por exemplo. Porém, ela
ressalta que, para as novas gerações, é possível que se opte pela EaD “independente
das questões geográficas e/ou falta de tempo” (SONDERMANN, 2014, p. 65).

Dentro do histórico geral da EaD, Moore e Kearsley (2008) citam cinco gerações,
conforme apresentado no Quadro 2:

Quadro 2 – Gerações da EaD de acordo com os estudos de Moore e Kearsley

Geração da EaD Principal aspecto Início

1) Estudo por Através do serviço postal, focada na educação Por volta de

correspondência individualizada a distância. 1880

Transmissão de cursos via rádio e TV, com pouco ou

2) Transmissão por Por volta de
nenhuma interação entre professor e aluno, mas
Rádio e Televisão 1921
agregou a dimensões oral e visual.

Destaque para o apoio regional ao estudante, surgiu de

3) Universidades experiências norte-americanas que integravam Final dos anos
Abertas áudio/vídeo e correspondência com orientação face a 1960
face.

Agrupavam-se pessoas que assistiam a aulas Por volta de

4) Teleconferências
transmitidas por teleconferências. 1980

5) Aulas baseadas no Gerou demandas e procuras em escala global, com

computador e na convergência de texto, áudio e vídeo em uma única Atualmente
Internet plataforma.
Fonte: elaborada pela autora a partir de Moore e Kearsley (2008).

Com o avanço tecnológico e principalmente após o surgimento da internet, a

 37

educação a distância tornou-se uma realidade da sociedade contemporânea,

facilitando e permitindo o acesso a diferentes tipos de informações e formas de
conhecimento.

Como se pode ver na Tabela 3, a educação a distância surgiu muito antes da internet,
como descrito por Passos (2018). Porém, foi a internet que possibilitou o crescimento
exponencial da oferta e da procura por essa modalidade de ensino. Hoje, é possível
realizar um curso ofertado por alguém do outro lado do mundo sem sair de casa.
Contudo, no Brasil, não se pode deixar de considerar que o acesso à internet ainda
não é uma realidade de todos, como se observa na Figura 1

Figura 1 – Domicílios com acesso à internet no Brasil em 2019

Fonte: adaptado de IBGE2.

Como mostra a Figura 1, no ano de 2019, apenas 55,6% dos domicílios rurais
possuíam acesso à internet. Mesmo na área urbana, que é a mais populosa, o acesso
ainda não chega a 90%. Em outras palavras, a educação a distância pode ser um
caminho para o acesso democrático à educação, porém, isso depende de políticas
públicas e de investimento em tecnologias que tornem mais abrangente o acesso à

2 https://educa.ibge.gov.br/jovens/materias-especiais/20787-uso-de-internet-televisao-e-celular-no-
brasil.html, Acesso em outubro de 2021.
 38

internet e a ferramentas digitais, principalmente nas zonas rurais do país.

Os estudos de Moore e Kearsley (2008) foram utilizados para compreender o histórico

da EaD em âmbito geral, já para auxiliar no embasamento da EaD no Brasil, a
referência foi Passos (2018), que traz um breve histórico e contribuições da
Universidade Aberta do Brasil (UAB):

Os polos estão estrategicamente localizados em microrregiões e municípios

com pouca ou nenhuma oferta de educação superior. O modelo da
Universidade Aberta do Brasil incentiva a colaboração entre a União e os
entes federativos, estimulando a criação de centros permanentes de
formação por meio dos polos de apoio presencial, localizados em pontos
estratégicos espalhados em todos os estados da federação. Neles, está
sendo implantada a semente da universidade pública de qualidade em locais
distantes e isolados, incentivando o desenvolvimento de municípios com
baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e baixo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (PASSOS, 2018, p. 65).

A autora ainda faz um relato sobre a da Rede e-Tec Brasil para a interiorização e
fortalecimento do ensino técnico na consolidação da educação a distância brasileira.

A oferta dos cursos na Rede e-Tec Brasil encontra-se alinhada às políticas

públicas de educação profissional do MEC e visa a proporcionar a
qualificação e a inclusão dos jovens brasileiros “[...] no mundo do trabalho,
fortalecendo as possibilidades de permanência e continuidade nos estudos”
(BRASIL, 2016, p. 6). Este programa passou a assumir, também, “[...] o
fomento à oferta dos cursos do Profuncionário, que consiste em uma política
de formação em serviço aos profissionais não docentes que atuam nas
escolas de educação básica de nosso país” (BRASIL, 2016, p. 6) (PASSOS,
2018, p. 74).

Sobre a EaD no Ifes, foram utilizadas as pesquisas desenvolvidas sobre a instituição,

em especial o artigo A trajetória da institucionalização da educação a distância no
Instituto Federal do Espírito Santo: desafios e conquistas, de Nunes et al. (2015), que
descreve o início da EaD no Ifes, em 2006, até a sua consolidação com a criação do
Cefor, em 2014.
 39

2.1.4 Instrumentos normativos e outros documentos

Esta pesquisa se valeu de diversos instrumentos normativos, conforme o Quadro 3.

Quadro 3 – Instrumentos normativos e outros documentos

Instrumento Referência

Constituição Federal de 1988 Traz a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão em

seu artigo 207.

Lei 11.892/2008 Institui a rede federal, equipara os institutos às universidades e

traz o desenvolvimento de atividades de extensão como um dos
objetivos dos institutos (BRASIL, 2008).

Lei 9394/1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Resolução do Conselho Nacional Estabelece as diretrizes para a extensão na educação superior

de Educação nº 7/2018
brasileira e regulamenta o disposto na Meta 12.7 do plano
nacional de educação. Traz a obrigatoriedade de tornar
curricular 10% da carga horária total dos cursos de graduação
em atividades de extensão até dezembro de 2021. O prazo foi
prorrogado para dezembro de 2022, de acordo com o parecer
do CNE 498/20 aprovado em 6/8/20.

Resolução do Conselho Superior Regulamenta as atividades docentes no Ifes (IFES, 2019a).

nº 18/2019

Plano de desenvolvimento Traça objetivos e metas para o desenvolvimento do Ifes pelo

institucional 2019/1 a 2024/a período de 4 anos. Apresenta a extensão dentro da missão
institucional (IFES, 2019b)

Orientação Normativa da CAEX Estabelece as orientações para propositura, execução,

nº 01/2020 avaliação e prestações de contas das ações de extensão
institucionalizadas no Ifes (IFES, 2020a).

Projeto Pedagógico do Curso Contém as informações atuais relacionadas à proposta e à

Técnico Subsequente em estruturação para o Curso Técnico Subsequente em Multimeios
Multimeios Didáticos Didáticos (IFES, 2020b)

Resolução do Conselho Superior Estabelece as diretrizes para curricularização da extensão nos

do Ifes nº 38/2021 cursos de graduação da instituição (IFES, 2021).
Fonte: elaborado pela autora (2021).

Dentre esses documentos, destaca-se o artigo 9º da Resolução do CNE nº 7/2018:

Nos cursos superiores, na modalidade a distância, as atividades de extensão

devem ser realizadas, presencialmente, em região compatível com o polo de
apoio presencial, no qual o estudante esteja matriculado, observando-se, no
 40

que couber, as demais regulamentações, previstas no ordenamento próprio

para oferta de educação a distância.

Essa exigência da extensão ocorrer presencialmente nos cursos que são ofertados a
distância possui o intuito de auxiliar a relação entre os extensionistas e os atores
sociais, buscando, a partir de uma metodologia participativa, a troca de saberes, com
inserção respeitosa dos estudantes nos ambientes sociais. No entanto, destaca-se
que essa Resolução foi publicada em dezembro de 2018, ou seja, antes da pandemia
da covid-19.

Essa pandemia forçou que a prática extensionista ocorresse, em muitas situações, de

forma remota, pois diversas instituições federais atuaram no combate e na prevenção
ao novo coronavírus. No próprio Ifes, foram desenvolvidas diversas ações de
extensão remotamente, como a produção de sabão, álcool em gel, máscaras de pano,
face shield, consertos de camas hospitalares etc. (IFES, 2021), mostrando que é
possível que a extensão também ocorra a distância e mantenha o impacto na
sociedade e na instituição de ensino.

2.2 TRABALHOS RELACIONADOS

Na dissertação de mestrado de Galli (2015), intitulada O diálogo em Paulo Freire: uma

análise a partir da Pedagogia do Oprimido e da Pedagogia da Esperança, o autor
analisa a mudança do conceito de diálogo descrito por Freire nas duas obras.
Segundo a sua análise, o diálogo passa de meio para a transformação (Pedagogia do
Oprimido) para ser a própria transformação (Pedagogia da Esperança). O resultado
desse trabalho foi publicado no artigo O diálogo transformador a partir da Pedagogia
da esperança de Paulo Freire (GALLI, 2017).

No artigo Extensão para que?, Gadotti (2017) resgata a história da extensão no Brasil
e faz uma análise a partir da curricularização dessa modalidade. O autor chama a
atenção para o caráter integrador da extensão, que pode ser utilizado em todos os
níveis de ensino.

Cover (2014), em Práticas de extensão no ensino médio integrado: construindo

 41

possibilidades de emancipação, descreve a experiência de uma prática extensionista

no ensino médio integrado a partir de uma disciplina específica no currículo para esse
fim.

A extensão universitária: história, conceito e propostas, de Paula (2013), faz um

resgate histórico do surgimento da extensão e mostra as influências europeias e
americanas para a extensão universitária no Brasil. Nesse texto, também é destacada
a influência das organizações estudantis na história da extensão, a renovação que as
pesquisas e o trabalho de Paulo Freire promoveram na modalidade e a importância e
influência do FORPROEX para a consolidação e a sistematização das diretrizes
extensionistas.

No artigo Extensão universitária: bases ontológicas, Neto (2002) faz uma construção
da ontologia da extensão desde a sua fase assistencialista até a atualidade, em que
descreve que a universidade, por meio da extensão, está “ontologicamente balizada
como trabalho social, possibilitando o direcionamento da pesquisa e o do ensino para
um outro projeto social” (NETO, 2014, p. 19).

Sobre a prática extensionista na EaD, destaca-se o artigo O percurso de um programa

de extensão na EaD: Aproxime-se/UFMG, escrito por um grupo de pesquisadores da
UFMG, no qual

Objetiva-se defender a ideia de que os polos de Educação a Distância podem

(e devem) interagir com seus alunos e com a comunidade, mediante práticas
de extensão que aumentem a visibilidade da universidade, assim como sua
relevância social e acadêmica, contribuindo para o estabelecimento de uma
EaD mais pessoal e significativa para os estudantes e cuja imagem não seja
de uma educação emergencial, de baixa qualidade e ineficiente na formação
do cidadão (PASCHOALINO et al., 2014, p. 1288).

No entanto, é importante destacar que os alunos que participaram desse programa

receberam incentivos financeiros (bolsas):

Essa situação demonstrou que a extensão ainda não é uma cultura presente
nos cursos da Educação a Distância. Muitos bolsistas ingressaram sem
compreender de fato, em que consiste a extensão universitária e nem quais
as vantagens da participação no Programa para a sua formação
(PASCHOALINO et al, 2014, p. 1288).
 42

No livro Línguas na EaD: construção coletiva, sob organização de Fontana, Fialho e

Trevisan (2013), encontram-se diversos artigos que buscam discutir a importância da
interação e do diálogo na EaD, destaca-se o artigo Comunicação ou extensão na EaD,
de Trevisan, que revisita a obra Comunicação ou extensão, de Paulo Freire, a partir
da perspectiva da EaD.

Ainda sobre o encontro entre Paulo Freire e a educação a distância, considerando que
o autor faleceu em 1997, momento em que a EaD ainda não apresentava a
expressividade e a abrangência que possui hoje, e ainda que ele não teve nenhuma
publicação voltada para a educação a distância, foram considerados alguns estudos
sobre a sua obra aplicada na EaD.

Dentre esses estudos, destaca-se o texto O pensamento pedagógico de Paulo Freire

e a Educação a Distância (EaD): aproximações entre dialogia, autonomia e
emancipação através da rede, de Sabbatini (2013), no qual o pesquisador busca
entender como conceitos importantes dentro da obra freiniana costumam ser
utilizados na literatura científica da EaD. Segundo o autor, isso ocorre de forma
massificada e mercantilizada. Para mais, ele ressalta a importância de se ter
consciência dos sentidos dos conceitos freinianos e, principalmente, de aplicá-los na
prática educativa.

Para que isso seja efetuado, Sabbatini (2013) destaca que o primeiro passo é ter
consciência desse problema, rever os projetos pedagógicos dos cursos e não colocar
o Paulo Freire no papel de ícone, mas rever como sua proposta pode auxiliar na
mudança cotidiana nas relações estabelecidas entre professores e estudantes por
meio dos ambientes virtuais de aprendizagem.

Isto posto, conclui-se que o referencial teórico se dará em torno da extensão e da EaD
tecnológica, tendo como base os documentos norteadores nacionais e parte do
referencial teórico que os embasaram, bem como as bases fundamentais da EPT.
 43

3 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Neste tópico, serão abordados o percurso metodológico utilizado no presente estudo,

destacando a pesquisa participante, o método de levantamento de dados (roda de
conversa) e a metodologia utilizada para a análise (triangulação de métodos). Em
seguida, será descrito o contexto da pesquisa. Após isso, serão apresentados os
sujeitos e como se deu o desenvolvimento do trabalho com a descrição dos dados
das principais atividades desenvolvidas.

3.1 PESQUISA PARTICIPANTE

A prática extensionista não se faz com apenas um indivíduo, mas, sim, com uma
participação/construção coletiva em prol de um objetivo comum. Ela envolve a escola,
a comunidade e diferentes tipos de saberes e desafios. Sendo assim, optou-se por
utilizar a pesquisa participante, a partir dos estudos de Brandão (2006), já que o
processo previa o diálogo em toda a sua trajetória.

A pesquisa participante não cria, mas responde a desafios e incorporar-se

em programas que colocam em prática novas alternativas de métodos ativos
em educação e, de maneira especial, de educação de jovens e adultos; de
dinâmicas de grupos e de reorganização da atividade comunitária em seus
processos de organização e desenvolvimento; de formação, participação e
mobilização de grupos humanos e classes sociais antes postas à margem de
projetos de desenvolvimento socioeconômico, ou recolonizadas ao longo de
seus processos (BRANDÃO, 2006, p. 22).

Dentro dessa perspectiva, a pesquisa participante objetiva dar voz a todos os

envolvidos no estudo. Ela torna os participantes ativos, responsáveis e conscientes
de sua trajetória. Conforme Brandão (2006, p. 29), essa metodologia torna-se uma
alternativa solidária de criação de conhecimento social: “A pesquisa é ‘participante’
porque, como uma alternativa solidária de criação de conhecimento social, ela se
inscreve e participa de processos relevantes de uma ação social transformadora de
vocação popular e emancipatória”.
 44

O diálogo, a troca, a aprendizagem mútua, que são inerentes à prática extensionista,

também são fundamentais na pesquisa participante: “O reconhecimento da
contribuição do outro, do diferente e a partilha de seus saberes e experiências
deveriam ser um ponto de partida da prática da pesquisa participante” (BRANDÃO,
2006, p. 52).

A metodologia da pesquisa-ação, na qual podem ser inseridos diversos tipos de

pesquisas participantes, em suas diversas vertentes, é comumente indicada por
autores que escrevem sobre extensão, como pode ser visto em Santos (2011) e
Thiollent (2018). À vista disso, entende-se que a escolha dessa metodologia conectou-
se com os objetivos do trabalho em tela no que concerne à necessidade do
envolvimento ativo de todos aqueles implicados no estudo.

3.2 RODA DE CONVERSA E ESTRATÉGIA DA TRIANGULAÇÃO DE MÉTODOS

Considerando que a extensão pode ser considerada uma metodologia de ensino, em

que o estudante dirige-se à comunidade para com ela atuar na solução de problemas,
esse processo de aprendizagem e essa construção que se dá na escola que gera o
movimento para fora devem centrar-se no diálogo, assim como ocorre em uma roda
de conversa, que, segundo Warschauer (2017), centra-se na liberdade, na comunhão
e na dialogicidade, aproximando o processo de educação e de formação ao processo
de humanização.

As rodas de conversa propõem-se a ser um espaço de aprendizagem na medida em

que as narrativas são construídas e partilhadas pelos próprios participantes da
pesquisa: “[...] Trata-se de reverter, também no nível institucional, o sujeito ação,
atribuindo poder aos diferentes atores que, em vez de executores de ações
parcelares, pensam em termos estratégicos e globais enquanto agem localmente”
(WARSCHAUER, 2017, p. 210). Entende-se que isso permite, tal como na pesquisa
participante, que todos os envolvidos tenham espaço de fala e que cada um possa
contribuir, à sua maneira, para a construção coletiva do que é discutido em cada roda
ao mesmo tempo em que protagonizam a própria formação.
 45

As rodas de conversa, nesta pesquisa, geraram informações que necessitavam de

análise conjunta com os dados coletados nos documentos e sistemas institucionais e
que dialogavam com as bases teóricas deste trabalho. Com intuito de deixar mais
clara essa inter-relação, optou-se por utilizar a estratégia da triangulação de métodos,
que, em uma de suas dimensões, pode ser empregada para análise das informações
coletadas, o

[...] que implica na necessidade de se refletir sobre: primeiro, a percepção que os

sujeitos constroem sobre determinada realidade; segundo, sobre os processos que
atravessam as relações estabelecidas no interior dessa estrutura e, para isso, a
recorrências aos autores que se debruçam sobre tais processos e sobre a temática
trabalhada na pesquisa (MINAYO, 2010apud MARCONDES; BRISOLA, 2014,
p.203).

3.3 CONTEXTO DA PESQUISA

Para descrever o contexto da pesquisa, será apresentado um curto resgate histórico

do Ifes e da sua atuação na educação profissional e tecnológica. Depois, expõem-se
a importância da integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão para essa
modalidade educacional, a contextualização da extensão e das suas diretrizes no Ifes
e a contextualização da educação a distância e do CTMD.

3.3.1 A Educação Profissional e Tecnológica no Ifes

O Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) existe com essa nomenclatura desde o ano
de 2008, sob a égide da Lei 11.892, que institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica. Ele é a junção de quatro instituições que já
existiam no estado: Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
(Cefetes), em Vitória; Escola Agrotécnica Federal de Alegre; Escola Agrotécnica
Federal de Colatina; e Escola Agrotécnica Federal de Santa Teresa.
 46

O Cefetes, por exemplo, foi fundado em 1909, com o nome de Escola de Aprendizes
Artífices do Espírito Santo. Dessa forma, com essa união, carrega-se uma história de
mais de cem anos de existência.

O Ifes, atualmente, é composto por vinte e dois campi, distribuídos por todo o estado,
incluindo o Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância (Cefor),
quarenta e nove polos de educação a distância e um polo de inovação. Recentemente,
foi firmado acordo com o governo federal para a criação de mais um campus na cidade
de Presidente Kennedy.

O Instituto Federal do Espírito Santo oferece desde cursos técnicos a

mestrados e possui aproximadamente 36 mil alunos. São cerca de 100 cursos
técnicos, 60 cursos de graduação, 10 especializações e 11 mestrados e 1
doutorado profissional, que se iniciará em 2020 (IFES, 2020, p. 6).

Na Figura 2 abaixo, é possível visualizar a abrangência do referido instituto no Espírito

Santo.
 47

Figura 2 – Distribuição das unidades do Ifes pelo Espírito Santo

Fonte: extraído do Relatório Integrado de Gestão do Ifes 2020.

3.3.2 A integração entre ensino, pesquisa e extensão na EPT

Além da integração entre o ensino propedêutico e o ensino técnico, é importante

 48

destacar outro tipo de incorporação, que possui caráter instrumental e deve afetar de
maneira metodológica a prática educativa na EPT, que é a integração entre ensino,
pesquisa e extensão.

A necessidade dessa integração pode ser retirada da interpretação conjunta entre o

artigo 207 da Constituição Federal de 1988, que afirma o princípio universitário da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e, também, da Lei 11.892/2008,
que equipara os institutos federais às universidades.

Essa necessidade de integração também está presente no Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) e na missão do Ifes, que é “Promover educação profissional,
científica e tecnológica pública de excelência, integrando de forma inovadora o ensino,
a pesquisa e a extensão para construção de uma sociedade democrática, justa e
sustentável” (IFES, 2019b, p. 15).

Da mesma forma que a integração entre o ensino propedêutico e técnico, a junção

entre ensino, pesquisa e extensão deve ocorrer de forma estruturante, que comunique
os conhecimentos historicamente construídos que se transmite ao estudante por meio
do ensino, com o desenvolvimento, aprimoramento ou renovação do conhecimento
por meio pesquisa e com o conhecimento que se troca ou se desenvolve com a
sociedade por meio da extensão.

Ainda que aquilo que é ensinado nas escolas esteja limitado em termos de conteúdo
pelo currículo, a maneira como se ensina pode auxiliar nas possibilidades de
atualização frequentes desse currículo. Ao assumir a pesquisa como princípio
pedagógico e a extensão como possibilidade constante de diálogo com a sociedade,
será possível atualizar o que se ensina e como se ensina:

Para tanto, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deve ser

concebida como oportunidade para a formação humana integral, tendo como
eixo estruturante a integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura,
fundamentando-se no trabalho como princípio educativo, na pesquisa como
princípio pedagógico e na permanente articulação com o desenvolvimento
socioeconômico, para garantir ao cidadão trabalhador a oportunidade de
exercer sua cidadania com dignidade e justiça social (BRASIL, 2012a, p. 38).

Dessa forma, a integração entre ensino, pesquisa e extensão deve permear a prática
educativa verticalizada nos institutos federais, em todas as modalidades de ensino.
 49

3.3.3 Extensão e suas diretrizes no Ifes

Desde a instituição da rede federal em dezembro de 2008, o Ifes promove formas de

fortalecer a extensão. A Pró-reitoria de Extensão foi criada em 2009 e, atualmente,
possui a estrutura definida na Figura 3. Na imagem, observam-se duas diretorias. Uma
delas é voltada para as relações empresariais e extensão comunitária, na qual são
desenvolvidos acordos de cooperação técnica, termos de parcerias, projetos com viés
comunitários, políticas de estágio e egressos; na outra estão alocados os projetos de
desenvolvimento tecnológico e de incentivo e apoio à inovação. Além dessas
diretorias, há uma coordenadoria responsável por gerenciar e apoiar as ações de
extensão no Ifes e uma secretaria em que são tratados assuntos de arte, cultura e
difusão (tais como editora do Ifes e possíveis criações de canais de rádio e televisão
no Ifes).

Figura 3 – Estrutura da Pró-reitoria de Extensão do Ifes

Fonte: extraída do Plano de Desenvolvimento Institucional do Ifes 2014/1 a 2019/1.

Essa pró-reitoria é responsável por desenvolver a gestão estratégica de ações de

extensão, cultura e difusão, de assessoria à propriedade intelectual e à inovação e de
atendimento às demandas de entidades públicas e privadas por meio dos campi do
Ifes, que, por sua vez, possuem Diretorias de Extensão ou Diretorias de Pesquisa,
Pós-graduação e Extensão, que são as responsáveis locais por essa gestão (IFES,
2019b). Com isso, a proposta institucional de ensino verticalizado deve ser toda
contemplada com a possibilidade de práticas extensionistas, desde o ensino técnico
até o curso de doutorado e em todas as modalidades de oferta, nos cursos presenciais
 50

e a distância.

O Ifes tem participado ativamente dos fóruns nacionais relacionados à extensão e

essa participação tem possibilitado a frequente atualização nas discussões sobre as
práticas extensionistas na educação profissional e tecnológica. Assim sendo, a partir
de 2014, iniciou-se um processo de normatização da extensão no referido instituto,
inicialmente com editais e, a partir de 2016, com orientações normativas, sempre
considerando o que se vinha discutindo nos fóruns nacionais de extensão, em
especial sobre as diretrizes da extensão.

Essas diretrizes foram evoluindo com o desenvolvimento da extensão no Brasil. Em

2012, na Política Nacional de Extensão Universitária do Fórum de Pró-Reitores de
Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras (FORPROEX),
elas foram definidas como: Interação Dialógica; Interdisciplinaridade e
Interprofissionalidade; Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão; Impacto na
Formação do Estudante; Impacto e Transformação Social (FORPROEX, 2012, p. 29).
Até 2018, esse era um dos principais documentos base utilizados nas diretrizes no
país. No entanto, com a publicação da Resolução nº 7 do Conselho Nacional de
Educação (CNE), houve modificação na nomenclatura dessas diretrizes, que
passaram a ser definidas da seguinte forma:

I - a interação dialógica [...]

II - a formação cidadã dos estudantes, marcada e constituída pela vivência
dos seus conhecimentos, que, de modo interprofissional e interdisciplinar,
seja valorizada e integrada à matriz curricular;
III - a produção de mudanças na própria instituição superior e nos demais
setores da sociedade [...]
IV - a articulação entre ensino/extensão/pesquisa [...] (BRASIL, 2018)

Considerando as discussões que vinham sendo realizadas nos fóruns e a publicação

da Resolução 07 do CNE, a Câmara de Extensão do Ifes, que é um órgão colegiado
com representantes de todos os campi da instituição, publicou a atualização de sua
Orientação Normativa sob o número 01/2020 e com as seguintes diretrizes para
extensão: Impacto social; Relação do Ifes com outros setores da Sociedade; Relação
da ação de extensão com Pesquisa e /ou ensino; Impacto na formação do estudante
e incentivo ao protagonismo estudantil (IFES, 2020, p. 7).
 51

No Quadro 4, é possível observar a correspondência entre os três instrumentos:

Quadro 4 – Comparativo entre as Diretrizes da Extensão

Política Nacional de Extensão

Resolução 07 do CNE ON 01/2020 – Proex – Ifes
(FORPROEX)
(publicada em 2018) (publicada em 2020)
(publicada em 2012)

Relação do Ifes com outros

Interação Dialógica Interação Dialógica
setores da Sociedade

Interdisciplinaridade e
Interprofissionalidade

Indissociabilidade Ensino- A articulação entre Relação da ação de extensão

Pesquisa-Extensão ensino/extensão/pesquisa com Pesquisa e/ou ensino

A formação cidadã dos

estudantes, marcada e
constituída pela vivência dos Impacto na formação do
Impacto na Formação do
seus conhecimentos, que, de estudante e incentivo ao
Estudante
modo interprofissional e protagonismo estudantil
interdisciplinar, seja valorizada
e integrada à matriz curricular

A produção de mudanças na
Impacto e Transformação própria instituição superior e
Impacto social
Social nos demais setores da
sociedade
Fonte: elaborado pela autora (2021).

O Fórum de Pró-Reitores de Extensão ou cargos equivalentes das instituições da

Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (FORPROEXT)
publicou, em 2015, um documento de contribuições para a política de extensão da
rede federal. Neste documento, não são listadas as diretrizes em si, já que ele segue
as diretrizes da política nacional, elas são citadas como pressupostos para extensão:
“A extensão tem como pressuposto a interação dialógica e transformadora com a
sociedade, em articulação com o ensino e a pesquisa, contribuindo para o processo
formativo do educando. Envolve necessariamente a comunidade externa”
(FORPROEXT, 2015, p. 2).

Como se pode observar no Quadro 4, a diretriz que, na Política Nacional de Extensão

de 2012, era denominada Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade, deixou de ser
uma diretriz em 2018 na Resolução CNE 07/2018 e passou a integrar a diretriz que
trata da formação cidadã dos estudantes.

Essas diretrizes são resultado da evolução da extensão, ancoradas em seu conceito,

 52

e são importantes, pois, ao estarem presentes nos documentos e legislações

orientadoras da extensão, direcionam como se pratica a ação extensionista. Dentro
do Ifes, especificamente, essas são as diretrizes consideradas ao se validar o
cadastro de ação de extensão e, até o presente momento, elas são uma parte
importante das avaliações realizadas no programa de fomento (PAEX).

As diretrizes da extensão podem ser consideradas como eixos estruturantes para se

estudar e se fazer extensão no Ifes. Elas são utilizadas como base tanto para a
fundamentação teórica quanto na orientação prática junto a servidores e estudantes
que participaram dessa ação.

Outro aspecto que deve ser observado ao se fazer extensão é o da territorialidade,

que é trazido no próprio conceito de extensão e que também é específico da extensão
tecnológica: “A extensão é um processo educativo, cultural, político, social, científico
e tecnológico que promove a interação dialógica e transformadora entre as instituições
e a sociedade, levando em consideração a territorialidade” (FORPROEXT, 2015, p.
2).

Considerando a característica de interiorização dos institutos federais, permite-se que

a extensão ocorra de forma dissolvida pelas diferentes regiões do estado, tornando-
se um possível vetor para políticas públicas, em especial quando articuladas com a
modalidade a distância e suas possibilidades de expansão geográfica.

3.3.4 Educação a Distância no Ifes e o Curso Técnico Subsequente em

Multimeios Didáticos

No Ifes, há, entre suas unidades, o Centro de Referência em Formação e em

Educação a Distância (Cefor), que foi criado em 2014 em substituição a um antigo
departamento que era chamado de Centro de Educação a Distância (Cead), fundado
em 2006 (NUNES et al., 2015, p. 2). Ao total, o instituto detém uma experiência de 14
anos na educação a distância, tendo conquistado, no ano de 2019, o conceito 5
(cinco), nota máxima possível na avaliação do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
 53

O Cefor oferta, atualmente, cursos técnicos, de aperfeiçoamento, de formação inicial

e continuada, de pós-graduação e cursos on-line, abertos e massivos (Moocs, do
inglês Massive Open Online Courses), além de apoiar os cursos e disciplinas a
distância ofertados pelos demais campi do Ifes.

Considerando que esta pesquisa se atém à educação profissional e tecnológica e

propõe a convergência com a prática profissional da pesquisadora, foram abordadas
as possibilidades de práticas extensionistas na perspectiva do CTMD ofertado pelo
Cefor.

O CTMD trata-se de um curso técnico de nível médio subsequente, ou seja, não é um

curso integrado ao ensino médio. Para cursá-lo, deve-se ter concluído o ensino médio.
Ele possui duração de 3 (três) semestres, com ingresso semestral, e é ofertado na
modalidade a distância, com alguns encontros presenciais semanais, que são
previamente agendados. Como previsto em Ifes (2020a), esse curso tem carga horária
de 1200 horas, com 300 horas de estágio não obrigatório. A cada semestre, são
ofertadas 40 vagas, totalizando 80 vagas anuais.

É importante destacar que esse curso pesquisado teve sua criação justificada pela
experiência anterior na oferta do Curso Técnico Concomitante em Multimeios
Didáticos dentro do programa Profuncionário, parceria do Ifes com a Rede e-Tec
Brasil entre os anos de 2015 e 2017 (PASSOS; SONDERMANN; BARBOSA, 2017).

A proposta do curso é formar pessoas que possam trabalhar na área da educação

buscando o diálogo entre o cotidiano das escolas e as novas tecnologias existentes
na sociedade. Em outros termos, seu objetivo é capacitar um profissional que dê apoio
às atividades pedagógicas que envolvam multimeios didáticos, auxiliando na
formação de cidadãos que sejam capazes de lidar com o avanço da ciência e da
tecnologia, seja no trato direto com os estudantes ou auxiliando na capacitação dos
profissionais da educação (IFES, 2020a, p. 5-6).

Dentro da sua organização curricular, encontram-se componentes gerais que servirão

de base para a prática na educação (tais como Introdução à psicologia para técnicos
em educação, Sociedade e tecnologia e Diversidade e inclusão) e os componentes
com direcionamento técnico para a área de atuação em multimeios didáticos (tais
como Jogos educacionais e gamificação, multimeios em educação, produção de
material digital, entre outros).
 54

As ações de extensão são tratadas no projeto do curso pela possibilidade de execução

de programas que busquem a “interdisciplinaridade, promovendo o diálogo entre as
disciplinas, fornecendo ao educando uma visão sistêmica” (IFES, 2020a, p. 50). Sobre
a forma de oferta das atividades de extensão, segundo o projeto do curso,

Estas atividades surgirão no decorrer do curso, em função do interesse e das

atividades apresentadas pelos educandos. O Curso Técnico em Multimeios
Didáticos do Ifes preocupa-se em associar conhecimento técnico e raciocínio
crítico, de modo que os acadêmicos possam buscar no tripé ensino-pesquisa-
extensão a responsabilidade social inerente à missão institucional. As ações
de pesquisa e extensão estão em fase de planejamento pela equipe de
professores do curso (IFES, 2020a, p. 50).

Ou seja, no curso, não há propostas extensionistas que estejam integradas à matriz

curricular, tampouco são citados programas ou projetos estruturantes nos quais os
alunos possam desenvolver as atividades extensionistas. Dessa forma, entende-se
que essa pesquisa auxiliará os servidores e os estudantes do curso pesquisado a
estabelecerem possibilidades de ações de extensão e a cumprir o previsto no PPC do
curso.

3.3.5 Sujeitos

Estava previsto no projeto de pesquisa a participação de pelo menos cinco estudantes

do curso técnico EaD e dois servidores. Foi realizado o convite para a turma que
cursava o último período do CTMD em 2021/1, durante uma aula da disciplina
Acessibilidade e Tecnologia. Na ocasião, estavam presentes 19 estudantes e, desses,
três aceitaram participar do projeto de extensão. Por outro lado, aos servidores, foi
feito o aceno durante uma reunião da coordenadoria do CTMD, e, dos 19 presentes,
três aceitaram participar desempenhando a função de orientadores dos estudantes.

Além dos estudantes e professores do Ifes, participou desta pesquisa um professor

da rede pública estadual do Espírito Santo na função de colaborador externo do
projeto de extensão. Também houve a contribuição indireta de servidores técnicos do
Cefor e dos educandos da escola estadual lócus da ação extensionista, que foram
 55

diretamente impactados pela pesquisa.

Todos os participantes da ação extensionista e os seus beneficiários podem ser

observados na Figura 4.

Figura 4 – Sujeitos da pesquisa

Fonte: elaborada pela autora (2021).

O perfil dos estudantes participantes é de adultos que trabalham. Todos possuem

outras formações, sendo que dois deles fazem graduação em pedagogia e um terceiro
possui outros cursos na área da educação, inclusive pós-graduação.

3.3.6 Desenvolvimento da Pesquisa

A pesquisa iniciou-se em setembro de 2019 com a estruturação do pré-projeto que foi

submetido à aprovação interna em dezembro do mesmo ano. A partir de então, iniciou-
se o aprofundamento da temática, o levantamento de dados quantitativos e do
 56

referencial teórico que gerou a estruturação do projeto de pesquisa.

O primeiro contato com a coordenadoria do CTMD foi em março de 2020, para

conseguir acesso ao projeto pedagógico do curso, e, em agosto do referido ano, foi
dada anuência para a execução do projeto.

O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos sob número de parecer: 4.416.574, em 23 de novembro de 2020, e pela
banca de qualificação no dia 24 de novembro de 2020.

Na Figura 5, é possível acompanhar a linha do tempo com as principais atividades

desenvolvidas neste estudo.
 57

Figura 5 – Linha do tempo da pesquisa

Fonte: elaborada pela autora (2021).

 58

Durante esse processo, devido ao comprometimento e a intensidade da participação

da coordenadora do CTMD na troca com a pesquisadora, foi possível desenvolver
diversas atividades que foram além do escopo da pesquisa, tais como a criação de
um programa de extensão com mais dois projetos de extensão a ele vinculados, de
forma que a maior parte dos servidores envolvidos nesse curso técnico estavam, no
momento desta pesquisa, participando de ações de extensão.

No Quadro 5, estão descritas as ações de extensão que foram cadastradas a partir

das atividades dessa pesquisa.

Quadro 5 – Ações de extensão cadastradas

Quantidades

estudantes

sociedade
Nº do Início Término Coordenador Coordenador

servidor
Tipo e título da ação
processo (2021) (2021) Geral adjunto

Ifes
Projeto
23147.002993/

Experimentando o uso
2021-93

Orientadora
dos Multimeios
10/05 19/09 Pesquisadora do projeto de 5 4 46
didáticos em uma
pesquisa
escola de ensino
médio
23147.003370/
2021-02

Programa
Coordenadora
MULTIplicação – a 07/06 06/06 Pesquisadora 20 80 200
do CTMD
extensão no CTMD
23147.003840/

Projeto
2021-19

Semana da Integração Servidora da

Coordenadora
ensino-extensão: 01/07 17/12 Coordenadoria 15 230 180
do CTMD
Saberes e práticas em de tecnologia
multimeios didáticos
23147.003842/

Projeto
2021-62

MULTIplicação: Servidora da
Coordenadora
diálogos entre escola, 06/07 17/12 Coordenadoria 5 80 250
do CTMD
a comunidade e o de tecnologia
mundo do trabalho

Fonte: elaborado pela autora (2021).

Porém, é importante explicitar que, apesar de todo esse trabalho que foi construído (e
 59

parte dele ainda está em andamento), esta pesquisa girou em torno do primeiro projeto
de extensão: Experimentando o uso dos Multimeios didáticos em uma escola de
ensino médio que estava inicialmente previsto.

3.3.6.1 Atividade nº 1 – reunião com a coordenadora do CTMD

No dia 31 de março de 2020, houve uma reunião entre a professora coordenadora do

CTMD e a pesquisadora. Nesse encontro, apresentou-se o objetivo da pesquisa de
incentivar a prática extensionista entre os estudantes e os servidores da
coordenadoria no CTMD e, também, que isso seria feito a partir da execução de um
projeto de extensão, no qual seriam mapeadas as dificuldades encontradas junto aos
docentes e os discentes durante a ação.

Para isso, foi solicitado a participação em uma reunião da coordenadoria para

convidar os professores a atuarem no projeto. Também foi conversado sobre o papel
da extensão dentro do curso, tanto o que é previsto dentro do projeto pedagógico
quanto ao desejo da coordenadora de articular, junto aos professores, ações de
extensão que fossem conectadas às disciplinas da matriz curricular.

A partir dessa primeira reunião, sucederam-se diversas conversas via WhatsApp para
que coordenadora e pesquisadora pudessem criar caminhos para o desenvolvimento
da pesquisa e da extensão no CTMD. Nas conversas, ficou clara a preocupação por
parte da coordenação a respeito dos procedimentos para se fazer extensão no Ifes,
em especial com as disfunções burocráticas3 que pudessem envolver o planejamento,

3 Uma dificuldade que é apontada por parte dos servidores é a necessidade de preenchimento de
formulários de cadastro e de um documento que oficialize a parceria com grupo externo ao Ifes. Resta
evidente que ter a presença de pessoas externas à instituição é fundamental para que uma ação se
configure como extensão e a formalização dessa relação, quando houver, deve ocorrer por meio de
um instrumento jurídico de parceria, conforme resolução do Conselho Superior do Ifes nº 18/2017.
No entanto, há algumas ações de extensão que vão construir essa relação a partir da sua execução
e, nesse caso, é uma opção que se apresente o termo de intenções de parcerias: “b) O proponente
pode, a seu critério, apresentar termo de intenções de parceiros, devidamente preenchido e
assinado pela organização parceira, mantendo o formato idêntico ao modelo disponibilizado na
página da Pró-reitoria de Extensão do Ifes” (ON – CAEX 01/2020, p. 5 grifo nosso). Porém, é
importante que se tenha em mente que, quando se realiza uma atividade de extensão, está se
realizando uma ação em nome da instituição e que é necessário que isso seja formalizado e
registrado para gerar segurança tanto para a instituição quanto para o público externo participante,
uma vez que, ao realizar ações de extensão, utiliza-se tempo de trabalho de servidores, instalações
 60

o cadastro, a execução e a prestação de contas de uma ação de extensão dentro da

instituição. Mediante essa situação, conversou-se sobre qual é o passo a passo para
cada uma dessas etapas, sobre crenças que giram em torno da prática extensionista
na instituição e sobre as melhorias de procedimentos que vêm sendo feitas na Pró-
reitoria de Extensão com o objetivo de simplificar os processos que envolvem as ações
de extensão.

A coordenadora demonstrou seu interesse em estruturar uma ação de extensão que

proporcionasse uma experiência prática para os estudantes do CTMD, mas que, ao
mesmo tempo, facilitasse o dia a dia dos professores nas questões que envolvessem
o cadastramento das ações extensionistas. Idealizou-se então que, paralelamente ao
projeto de extensão foco desta pesquisa, haveria a construção conjunta (entre
coordenação e pesquisadora) de um programa de extensão voltado para a atuação
dos estudantes do CTMD em escolas ou entidades comunitárias, permeando o
escopo de cada disciplina, de forma que os professores pudessem submeter
atividades de extensão sem necessitar de cadastramentos individuais.

Dentro desse programa, haveria a possibilidade de executar atividades diretamente,

desde que estivessem dentro do escopo da disciplina (e, de preferência, com duração
de até oito horas) ou poderiam ser criadas outras ações de extensão vinculadas ao
projeto. Além dos professores, a coordenadora propôs que fossem envolvidos
servidores da Coordenadoria Geral de Tecnologias Educacionais (CGTE) do Cefor.
Definiu-se, por fim, que o projeto de extensão foco desta pesquisa fosse vinculado a
esse programa estruturante.

3.3.6.2 Atividade nº 2 - Participação em reunião da coordenadoria do CTMD

No dia 27 de abril de 2021, houve uma reunião da coordenadoria do CTMD para tratar
de assuntos pedagógicos do curso. Nesse dia, foram disponibilizados 20 minutos ao
final da reunião para que se iniciasse uma discussão sobre a ação de extensão, para
apresentar o programa estruturante que estava sendo criado e, principalmente, para

e outros recursos que são de origem pública e sobre os quais tem-se responsabilização e se deve
prestar contas.
 61

que a pesquisadora apresentasse a ideia da pesquisa, fizesse o convite de

participação e para que os professores pudessem tirar as duas dúvidas.

Inicialmente, foi apresentada a ideia do programa estruturante que estava em

construção e, na sequência, as informações específicas do projeto de extensão foco
desta pesquisa. Durante a exposição, os professores aproveitaram para tirar algumas
dúvidas frequentes sobre a prática da extensão no Ifes, sobretudo daquelas que
envolvem o cadastro e a prestação de contas, e sobre quais atividades podem ser
consideradas extensão. Alguns questionamentos foram se tudo o que é feito na
extensão precisa ser cadastrado, se é necessário apresentar um termo de parceria
para cada ação de extensão e como oficializar uma atividade dentro da disciplina que
possui caráter extensionista.

Outra questão que surgiu nessa reunião foi o fato dos estudantes do CTMD serem
muito ocupados e terem que se envolver em mais atividades além daquelas que já
são obrigados a fazer no curso. Conversou-se um pouco sobre integração e como
utilizar atividades de sala de aula para proporcionar ações de extensão. Alguns
professores citaram exemplos de tarefas que poderiam ser desenvolvidas, inclusive
dentro de exercícios avaliativos.

Três professores, além da coordenadora, aceitaram participar como orientadores de

estudantes no projeto de extensão foco desta pesquisa. Outros três docentes citaram
atividades que desenvolvem em suas disciplinas que poderiam ser integradas a ações
de extensão, tais como apresentação de seminários abertos à participação da
comunidade, curso para professores da rede pública e um projeto integrador.

Ao final da reunião, alguns educadores comentaram a importância dessa prática para

a formação dos estudantes do CTMD e ficaram satisfeitos que isso pudesse ser feito
de forma estruturada dentro do contexto da coordenadoria.

Após essa reunião com toda a coordenadoria, a coordenadora e a pesquisadora

seguiram na construção das ações e compartilharam o arquivo com os demais
servidores para que todos pudessem contribuir.
 62

3.3.6.3 Atividade nº 3 – Reunião com a coordenadora do CTMD

No dia 29 de abril de 2021, foi realizada uma reunião entre a coordenadora e a

pesquisadora para discutir a estruturação das propostas. Além do programa de
extensão, a coordenadora do CTMD propôs o desenvolvimento de mais dois projetos
extensionistas, que estariam vinculados ao programa estruturante.

O primeiro projeto de extensão a ser desenvolvido ao longo do segundo semestre de

2021 foi intitulado Semana da Integração ensino-extensão: Saberes e práticas em
multimeios didáticos, no qual os estudantes poderiam ofertar oficinas sobre
ferramentas e aplicativos que envolvessem o uso dos multimeios didáticos para
funcionários da educação e demais interessados da comunidade, tudo sob orientação
de professores-padrinhos.

O segundo projeto buscaria proporcionar o diálogo entre os estudantes e os

profissionais que atuam em diversas áreas correlacionadas ao curso com intuito de
promover a visão a partir da comunidade e de práticas do mundo do trabalho. Essa
ação foi nomeada como MULTIplicação: diálogos entre escola, a comunidade e o
mundo do trabalho.

Definidos os projetos, iniciou-se, então, a sua estruturação. Paralelamente à escrita,

a pesquisadora conversou com algumas instituições da comunidade que
demonstraram interesse em desenvolver programas junto ao Ifes, entre elas uma
escola de ensino fundamental da rede municipal de Vitória, uma escola de ensino
médio da rede estadual capixaba e uma escola técnica de artes também do município
de Vitória.

Devido à negociação com o público externo, principalmente no que permeou o prazo

para o desenvolvimento da pesquisa, e considerando a realidade dessas instituições
devido às adaptações de trabalho geradas pela pandemia da Covid-19, optou-se por
atender à demanda da escola estadual, especificamente dentro do trabalho
desenvolvido por um dos professores de história, que possuía interesse no
desenvolvimento de práticas pedagógicas que utilizassem os multimeios didáticos.
 63

3.3.6.4 Atividade nº 4 – Roda de conversa com servidores do Cefor

O objetivo dessa roda era ser um encontro de trabalho para a estruturação do

programa de forma colaborativa. Estiveram presentes duas professoras e três
técnicos que fazem parte da CGTE, no dia 30 de abril de 2021, via webconferência. A
coordenadora apresentou a proposta e a pesquisadora fez uma explanação sobre o
funcionamento da extensão. Depois, foi apresentada a ideia inicial do programa.
Iniciou-se, então, um processo coletivo de estruturação.

Na extensão, para além do público, a construção do próprio currículo é

dialógica, não é algo que o Ifes prepara e coloca para comunidade, é algo
que a comunidade interfere naquilo que vai ser trabalhado, né? Como um
curso ou escopo de um projeto, né? Nas ações [...] é uma dialogicidade mais
intensa que o ensino (Professora 2, 2021, informação verbal)4.

Discutiu-se também a vantagem de estruturar atividades dentro do contexto das

disciplinas, pois isso permitiria maior integração entre o ensino e a extensão, ao
mesmo tempo que geraria atividades extras para os estudantes, pois isso já havia sido
uma preocupação dos professores na primeira reunião.

Avaliou-se que, para haver adesão dos estudantes, era necessário que fosse atribuída
nota para o desenvolvimento da atividade de extensão. Para mais, pensou-se como
seria a certificação e a emissão do relatório, pois, caso fosse desenvolvida uma
atividade dentro do programa, a certificação pode ocorrer para cada atividade ou, em
caso de outras ações, a certificação independeria do programa.

Na Figura 6, está esquematizada a diferença entre uma atividade e uma ação de

extensão. Ela foi elaborada a partir da interpretação conjunta entre a Orientação
Normativa da Câmara de extensão nº 01/2020 e o regulamento do Conselho Superior
nº 38/2021.

4 Informação verbal cedida pela Professora 2 na Roda de conversa do dia 30 de abril de 2021, aos 16
minutos.
 64

Figura 6 – Diferença entre atividade e ação de extensão

Fonte: Elaborada pela autora (2021).

Com isso, buscou-se a diferenciação do programa com as atividades das outras ações
que poderiam ser criadas e vinculadas a ele. Nessa esteira, ainda foi informado que
submeter uma ação como atividade impactaria negativamente os indicadores do
campus, já que a quantidade de ações desenvolvidas fica reduzida. Para cadastrar
algo como atividade, têm-se que considerar o tempo de duração, sua estrutura e
objetivos.

Outro ponto foi a dificuldade em certificar utilizando o Sistema de Registro e Emissão

 65

de Certificados do Ifes, já que isso deve ser feito manualmente pelo coordenador da
ação:

Aqui no Cefor, a gente “joga nas onze”, é só a gente mesmo [...] depois desse
apagão que deu no SRC. Eu tô só com uns mil e trezentos certificados pra
emitir que sou eu mesmo, não é? Não tem ninguém não, não tem bolsista,
não tem estagiário, não tem nada disso [...] (Professora 2, 2021, informação
verbal)5.

Foi discutido também qual será a função dos estudantes do CTMD no projeto de
extensão:

Quando a gente pensa no perfil do nosso aluno, ele é aquele aluno que apoia
o uso dos multimeios didáticos no local que ele está trabalhando. Quando a
gente pensa nesse papel de uma assessoria do aluno a uma escola ou Oscip,
não é que ele fique lá, assim, sem colocar a mão na massa, mas ele não é
exatamente um executor de demandas... ele pode até ajudar a fazer, mas ele
é um apoiador... ele não vai desenvolver sozinho (Professora 1, 2021,
informação verbal)6.

Após a discussão sobre a estruturação do programa, o grupo começou a trabalhar no

preenchimento do formulário de cadastro. Houve diversos questionamentos sobre
como as atividades deveriam estar descritas no programa. A ideia inicial eram
atividades com os nomes de algumas disciplinas, porém, entendeu-se que isso não
abrangeria plenamente a gama de atividades de extensão que se desejava fazer.

Ao final da roda, combinou-se o prazo de uma semana para a colaboração no arquivo

e a submissão do Programa à Pró-reitoria de Extensão.

3.3.6.5 Atividade nº 5 – Roda de conversa com a turma que cursava o último período

5 Informação verbal cedida pela Professora 2 na Roda de conversa do dia 30 de abril de 2021, a 1 hora
05 minutos.
6 Informação verbal cedida pela Professora 1 na Roda de conversa do dia 30 de abril de 2021, aos 50

minutos.
 66

em 2021/1, durante a aula da professora 4

Foram disponibilizados trinta minutos ao final da aula para que a pesquisadora

pudesse realizar a roda de conversa com os estudantes da turma do último período.
Estiveram presentes 19 estudantes, no dia 11 de maio de 2021, via webconferência.

A roda foi iniciada com um bate-papo sobre quais estudantes haviam participado de
ação de extensão ao longo do curso. Dois discentes manifestaram que participaram
de ações extensionistas, um em cursos de extensão em projetos de pesquisas de
mestrado e o outro em uma parceria do Cefor com a UAB.

Após isso, a pesquisadora fez um rápido relato sobre a extensão e o projeto de

pesquisa e fez o convite para que os estudantes participassem do projeto de extensão
que seria desenvolvido sob sua coordenação, explicando quais seriam as atribuições
dos educandos e a importância dessa experimentação. Foi disponibilizado o número
de WhatsApp da pesquisadora para quem quisesse se disponibilizar posteriormente.

Dos estudantes presentes durante a reunião, aqueles que possuíam experiência

anterior em extensão manifestaram imediatamente o interesse em participar e um
outro aluno manifestou o interesse posteriormente via WhatsApp.

O estudante A, ao aceitar o convite, descreveu como foi importante para o seu

aprendizado ter participado de uma das ações de extensão:

Eu ajudei os professores regentes que eram do mestrado na questão dos

recursos digitais, né? [...] inclusive o da televisão, que eu mais aprendi do que
ajudei, porque eu nunca imaginei que podia usar a televisão pra ensinar. Mas
enfim, a gente vai descobrindo com a vida, né? [...] o da televisão foi o que
eu mais adorei [...] e eu falei assim: “cara, se esse estado tivesse olhado com
um pouquinho mais de carinho, porque o curso se tivesse aberto pra outros
professores, talvez era uma revolução, né?” (Estudante 1, 2021, Informação
verbal)7.

Assim sendo, dos 19 estudantes presentes na roda, houve o seguinte resultado dessa
roda-convite, conforme Figura 7:

7 Informação verbal cedida pelo Estudante 1 na roda de conversa do dia 11 de maio de 2021, aos 3
minutos.
 67

Figura 7 – Estudantes convidados

Fonte: elaborada pela autora (2021).

É importante destacar que não havia nenhum tipo de requisito para que os estudantes
participassem dessa ação de extensão.

Após esse contato, foi montado um grupo de WhatsApp com os estudantes

participantes e a pesquisadora, que foi ativo durante todo o desenvolvimento da
pesquisa.

3.3.6.6 Atividade nº 6 – Roda de conversa entre estudantes dos CTMD e professor da

escola estadual (colaborador externo)

Essa roda de conversa foi realizada no dia 27 de maio de 2021 via webconferência e
teve a presença dos três estudantes participantes do projeto de extensão e do
professor da escola estadual, que aqui será denominado professor colaborador
externo.
 68

Esse professor colaborador externo ministra a disciplina de História para turmas do

ensino médio da Escola Estadual de Ensino Médio Theodomiro Ribeiro Coelho,
localizada no município de Cariacica.

Inicialmente houve um momento para apresentações, para que todos os integrantes

se conhecessem. Depois, iniciou-se um bate-papo sobre o projeto de extensão, quais
eram os objetivos e pode-se ouvir a demanda da extensão diretamente do colaborador
externo. Ele apresentou dois tópicos nos quais gostaria de receber auxílio para o
desenvolvimento de material que utilizasse os multimeios didáticos: 1) Revolução
Industrial e 2) Igualdade de gênero.

Nesse primeiro momento, decidiu-se por realizar a análise com o professor sobre os
dois tópicos, iniciando pelo tema Revolução Industrial. Foi perguntado ao educador
como ele desenvolve esse conteúdo atualmente:

Quando reflito a respeito de questões pedagógicas, eu penso muito que eu

sou um professor em construção, saindo daquele professor lá do ensino
tradicional e tentando aos poucos me inserir em novas metodologias de
trabalho. Então, nos últimos anos, eu tenho trabalhado muito a Revolução
Industrial mais de uma forma tradicional mesmo, uma exposição de
conteúdos. Aí, o que eu trago de mais diferente é que eu preparo sempre
pras minhas aulas slide. Então, a gente faz uma apresentação no data show
pra trazer algumas imagens, mostrar, por exemplo, as máquinas, como que
elas foram evoluindo nesse período. Pra eles terem uma questão visual
também, né? Não ficar ali só na fala do professor... depois, eu faço uma
atividade sobre conteúdo e aí a gente faz um movimento de terceiro momento
de correção de atividade mais reflexão do tema que foi trabalhado com temas
atuais (Professor colaborador externo, 2021, informação verbal)8.

O professor ainda falou que gosta de abordar os temas transversais que são ligados
à Revolução Industrial, tais como as questões ambientais e os direitos trabalhistas.
Ademais, ele explicou como o realiza a avaliação da aprendizagem e das atividades
propostas e que se interessava pelo momento de debate, sobre o qual avalia:

[...] através das ligações que eles conseguem fazer do tema, com as questões
atuais que nós vamos debatendo, eu consigo enxergar em que medida o
aluno foi realmente aprendendo ou não o conteúdo e fazendo esse conteúdo
se tornar algo significativo pra ele [...] (Professor colaborador externo, 2021,

8 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 27 de maio
de 2021, aos 16 minutos e 50 segundos.
 69

informação verbal)9.

Os alunos do CTMD começaram a idealizar a possibilidade da construção de material

e citaram alguns tipos de atividade e aplicativos correspondentes para sua construção:
vídeos pelo Powntoon, enquete pelo Mentmetter, jogos utilizando o Wordwall e
Kahoot!. Os discentes do curso técnico também mencionaram a possibilidade de
construir infográficos e quiz.

Foi questionado ao professor quais são as principais dificuldades que ele possui no
dia a dia de ensino com as turmas em que ele trabalha esses tópicos. Sua resposta
encontra-se a seguir:

Uma das principais dificuldades que eu enxergo, não só nesse conteúdo

específico, mas em vários conteúdos, é a dificuldade de conseguir fazer os
meninos participarem mais da aula, né? Porque, da mesma forma que nós
professores estamos acostumados com esse modelo de aula tradicional, os
alunos também estão muito acostumados, né? É isso que eu falei do terceiro
momento da aula que eu trabalho e tenho que fazer um debate um pouco
mais livre. Tem turma que você consegue, que tem meninos que gostam de
falar mais, mas é difícil, às vezes, fazer com que eles participem, que deem
a opinião deles, né? Então, eu vejo isso como uma dificuldade não só desse
conteúdo da Revolução Industrial, mas como um todo (Professor colaborador
externo, 2021, informação verbal)10.

Então, perguntou-se se, além dessa questão metodológica, ele identifica alguma
dificuldade dentro do tópico Revolução Industrial. Abaixo, sua reflexão:

É essa questão do problema ambiental que a industrialização trouxe. Isso é

um ponto que eu vejo dificuldade de eles conseguirem enxergar que nesse
momento que a gente tá vivendo hoje muitas coisas relacionadas a mudanças
climáticas, né? Essas dificuldades que a gente vive hoje no nosso planeta
estão relacionadas a esse processo industrial que começou há quase
trezentos anos atrás (Professor colaborador externo, 2021, informação
verbal)11.

9 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 27 de maio
de 2021, aos 20 minutos.
10 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 27 de maio

de 2021, aos 25 minutos.

11 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 27 de maio

de 21, aos 28 minutos.

 70

Na sequência, o professor começou a explicar como costumava trabalhar o tema

Igualdade de gênero. Até então, o educador trabalhava essa temática no contexto de
sua disciplina, mas, em 2021, ele pretendia desenvolver o assunto em conjunto com
professor de geografia. Porém, devido à pandemia, ele ainda não sabia exatamente
como seria o desenvolvido desse tópico. Geralmente, os estudantes escolhem os
temas para seminários, que são apresentados para outras turmas, o que, segundo o
professor, tira os alunos da zona de conforto.

Conforme foi avançando a conversa sobre esse tema, sobre como o professor
costuma trabalhar e sobre as dificuldades que ele encontrava, os estudantes do
CTMD realizaram diversas intervenções, propondo atividades que poderiam ser
desenvolvidas. Após amplo debate, dada a riqueza dos dois temas elencados, e
considerando o prazo de execução do projeto de extensão e que os alunos do CTMD
auxiliariam na construção do material didático, optou-se por trabalhar apenas em cima
de um dos tópicos, que seria a Revolução Industrial. Entretanto, os estudantes
propuseram que, se sobrasse tempo, eles poderiam se debruçar sobre o material
utilizado pelo professor no tópico Igualdade de gênero e fariam propostas de
melhorias, caso isso fosse pertinente.

Também foi questionado ao professor como estava a situação atual de frequência dos
seus educandos e sobre uso de plataformas, já que a escola estava funcionando com
parte das atividades de forma presencial e parte remota.

Em relação ao acesso (a internet), tem uma quantidade considerável de

alunos que têm acesso, só que tem uma parcela, em torno de vinte por cento
dos alunos, que não tem acesso nenhum às plataformas, né? A plataforma
que a gente usa no estado é o Google sala de aula... e aí nós temos que
preparar pra eles um material que vai ser impresso pelo/pela escola. Eles
buscam esse material impresso pra poder participar de alguma forma, então
a gente tem essa preocupação de preparar impresso para quem não tem
acesso. Normalmente, né? A forma como é orientado, assim, pelo Estado, eu
nem chamo de ensino híbrido... a forma como é orientado pra gente trabalhar
nesse momento remoto é você preparar o material com atividade e postar lá
na sala de aula (Professor colaborador externo, 2021, informação verbal)12.

12 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 27 de maio
de 2021, aos 43 minutos.
 71

O professor ainda explicou que, nos momentos síncronos, a adesão é muito pequena,
pois uma coisa é os estudantes gastarem seus dados móveis de celular acessando
um formulário ou PDF, outra coisa é conseguir assistir uma videoaula de cinquenta
minutos síncrona. Entretanto, o professor explicou que a expectativa era o retorno
presencial nas escolas estaduais, uma vez que as prefeituras já haviam retornados.

Na finalização da reunião, foi solicitado ao colaborador externo que disponibilizasse o

plano da disciplina13 e o material que atualmente utiliza14.

Após essa roda, iniciou-se a discussão por meio do grupo de WhatsApp entre a
pesquisadora e os estudantes do CTMD para o planejamento das atividades.
Inicialmente, cada um iria ler e avaliar o material do professor e pensar,
individualmente, em sugestões com o uso dos multimeios didáticos.

3.3.6.7 Atividade nº 7 – Roda com estudantes do TMD

Desde a última roda de conversa, com a presença do colaborador externo, houve

trocas no WhatsApp sobre o material por ele disponibilizado. Foi marcada, então, uma
nova roda, que aconteceu no dia 25 de junho de 2021, com a presença dos três
estudantes do CTMD.

O objetivo dessa roda era a elaboração do planejamento do material que seria

desenvolvido pelo grupo. Inicialmente todos manifestaram sua opinião sobre a
qualidade do material disponibilizado pelo colaborador externo, especialmente a
apostila e o vídeo.

Eu fiquei até surpreendida, porque, quando apareceu a proposta, eu imaginei

que o material que ele fosse disponibilizar seria uma coisa, assim, tipo
apostila, livro mesmo, sabe? Eu achei qualidade muito boa mesmo do
material que ele apresentou (Estudante 3, 2021, informação verbal)15.

13 Disponível para acesso em: https://drive.google.com/file/d/1S7kTzQQMZ6ZOWe5F9UdI-9EBS0piZx-

U/view?usp=sharing
14 Disponível para acesso em:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1yeyeiS_E_dBnH84oteuTcyljrfZ8zzqh/edit?usp=sharing&o
uid=116264112536542643493&rtpof=true&sd=true
15 Informação verbal cedida pelo Estudante 3 na roda de conversa do dia 27 de maio de 2021 ao

primeiro minuto.
 72

Eu fiquei bem surpresa, né? Com o tipo do material, de fácil entendimento

até, assim, é... não é complicada a leitura, não era difícil, os tópicos bem
separadinhos, certinho, né? O que facilita bastante na construção da
atividade, porque a gente não vai ter que ficar caçando nada a mais, né? Já
tá tudo ali discriminado, talvez só uma adequação ou outra, mas sem aquele
processo de busca, de pesquisa mais aprofundada. Eu fiquei até surpresa,
assim, com o nível de qualidade do material (Estudante 1, 2021, informação
verbal)16.

Considerando a qualidade do material e as dificuldades de aprendizagem

anteriormente elencadas pelo professor colaborador externo, optou-se por não
modificar o instrumento que ele já possuía, mas, sim, adicionar novas ferramentas que
abordassem os temas transversais.

Inicialmente foi discutido qual a metodologia que seria utilizada no planejamento e

qual a dinâmica que seria adotada com esse material. Quanto ao método, houve a
proposta por parte de um dos estudantes do CTMD de utilizar a Taxonomia de Bloom
Revisada e, quanto à metodologia, o planejamento elaborado seria submetido ao
grupo de professores orientadores do projeto de extensão. Somente após as
considerações dos professores seria iniciada a fase de construção do material.

Os estudantes informaram que dedicaram-se à Taxonomia de Bloom superficialmente

e que, por isso, era necessário um pequeno estudo sobre o assunto para que se
pudesse utilizar essa metodologia com eficiência. Para isso, o Estudante 2
disponibilizou dois materiais para o grupo. O primeiro foi o artigo Taxonomia de Bloom:
revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de
objetivos instrucionais, de Ferraz e Belhot (2010), e o segundo foi um modelo de plano
de unidade didática que é utilizado no planejamento de cursos para jovens e adultos
dos escoteiros do Brasil.

A Taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom é um método de planejamento

didático-pedagógico que foi inicialmente desenvolvido por um grupo de pesquisadores
liderados por Benjamin Samuel Bloom na década de 1950. Nessa taxonomia, o
processo de aprendizagem é dividido em três domínios: afetivo, cognitivo e
psicomotor, sendo que o que ficou mais conhecido foi o domínio cognitivo. Dentro
desse domínio, foram definidos os pensamentos de ordem superior e os de ordem
inferior, os quais envolveriam atividades de conhecimento, compreensão, aplicação,

16 Informação verbal cedida pelo Estudante 3 na roda de conversa do dia 27 de maio de 2021 ao
primeiro minuto.
 73

análise, síntese e avaliação.

Porém, ao longo dos anos, essa taxonomia foi revista tanto por pesquisadores que
fizeram parte do grupo originalmente construído por Bloom quanto por novos
pesquisadores. Os estudiosos entenderam que cada um dos substantivos utilizados
na taxonomia original remetia a objetivos cognitivos no momento do planejamento,
então, uma das mudanças foi na categoria das palavras (de substantivos para verbos).
Na Figura 8, é possível ver o comparativo entre a taxonomia original e a revisada.

Figura 8 – Comparativo entre a Taxonomia de Bloom original e a revisada

Fonte: elaborada pela autora (2021).

Importante destacar que as mudanças não se limitaram apenas às palavras e

abrangeram também os processos cognitivos que integram cada fase. Outro aspecto
relevante nessa revisão é que esses processos e fases não ocorrem necessariamente
de forma linear, como será descrito na aplicação que foi realizada nessa pesquisa.

Após esse entendimento introdutório da Taxonomia de Bloom, projetou-se que, para

aplicá-la com todas as suas fases, deveríamos entender como o tópico funcionaria
como um todo. Assim, ficaria mais claro onde estariam os materiais a serem
produzidos pelo grupo do projeto de extensão.
 74

Para realizar esse planejamento, o grupo elaborou o seguinte objetivo geral: criar um
material utilizando os multimeios didáticos e que abarque o conteúdo relacionado aos
temas transversais meio ambiente e direitos trabalhistas na Revolução Industrial.

Iniciou-se o planejamento, a partir do que cada um já sabia e com o compromisso de

estudar de forma mais aprofundada o material disponibilizado para o próximo
encontro. Logo após, realizou-se uma contextualização da escola: tratava-se de um
centro educacional estadual da periferia de Cariacica com Ideb 4,2. Seriam atendidos
alunos do terceiro ano dos cursos técnicos em Recursos Humanos e Marketing,
ambos do período vespertino em horário integral (das 12h20 às 19h20). Não foram
identificados estudantes com necessidades especiais nas turmas. A princípio, o
material seria elaborado para o ensino híbrido.

Dando sequência, procedeu-se uma análise do material disponibilizado pelo professor

colaborador externo e verificou-se em quais fases da Taxonomia de Bloom esse
material se localizaria. A partir disso, viu-se quais eram as arestas tanto de conteúdo
quanto do processo cognitivo a partir das fases da teoria utilizada. Por fim, criou-se
um arquivo no Google Drive para construção coletiva desse planejamento.

3.3.6.8 Atividade nº 8 – Roda de conversa extra com professores da coordenadoria

do CTMD e com técnicos do CGTE

No dia 30 de junho de 2021, foi realizada uma roda de conversa com servidores do
Cefor com intuito de organizar como os projetos de extensão aconteceriam e como se
integrariam, inclusive o projeto de extensão foco desta pesquisa. Os servidores
informaram a preocupação de dar muito trabalho para os estudantes além daqueles
que eles já executam dentro das disciplinas. Foi colocada a proposta de que a
participação do aluno em uma das ações de extensão seria pontuada como uma
atividade avaliativa. Dessa forma, desde que o estudante participe de uma ação de
extensão na função de multiplicador de conhecimento atestado pelo coordenador da
ação, ele receberia dez pontos em todas as disciplinas do segundo semestre de 2021.
 75

Figura 9 – Estrutura das ações de extensão no Cefor construídas a partir dessa

pesquisa

Fonte: elaborada pela autora (2021).

Além dessas ações que estão conectadas diretamente ao CTMD, também seriam
aceitas participações em outras duas ações extensionistas:

Então, o aluno precisa de participar de algum desses projetos de extensão

nessa perspectiva (de multiplicar o conhecimento). Participando, ele está
dispensado da semana de integração. Participando de algum dos projetos de
extensão, ele vai receber dez pontos nas disciplinas dos professores que
 76

estão envolvidos nessa proposta da semana de integração, né? Ou seja, a

semana de integração vai integrar também outros projetos de extensão
(Professora 1, 2021, informação verbal)17.

Essas outras ações de extensão poderiam inclusive ser desenvolvidas fora do CTMD,
pois uma das preocupações era os estudantes que participam como bolsistas e
voluntários em outros projetos, já que, no final de 2020, iniciaram-se dois projetos com
participação de estudantes do CTMD:

● O projeto de extensão denominado Oficinas para cursos abertos no Ifes, que

visa ofertar oficinas nos polos da UAB no estado do Espírito Santo. Essas
oficinas tratam de assuntos relacionados aos Cursos Moocs (cursos online,
abertos e massivos, do inglês Massive Open Online Courses), disponíveis na
Plataforma de Cursos Abertos do Ifes.

A ideia desse projeto é divulgar os cursos, realizar atividades práticas e auxiliar

as pessoas que possuem dúvidas ou dificuldade no aprendizado autônomo, já
que os Moocs não possuem tutoria.

Em sua primeira edição, foram realizadas diversas atividades de extensão,

entre formações dos multiplicadores com os professores dos Moocs, oficinas
com duas horas de duração e o evento de aula inaugural, ocorrido em
01/09/2020.

Nesse projeto, houve a participação de treze estudantes do CTMD na função

de apoiadores. Esses alunos buscaram auxiliar os multiplicadores do projeto
no desenvolvimento das oficinas, especialmente no uso dos multimeios
didáticos.

Entendeu-se que esse projeto não seria vinculado ao programa de extensão

estruturante da coordenadoria pois foge ao seu escopo.

Como foi apresentado na análise dos dados da Tabela 2, esse projeto

contribuiu para um significativo aumento da participação dos estudantes do
CTMD em ações de extensão, já que, em sua primeira fase, 13 estudantes
participaram.

17 Informação verbal cedida pela Professora 1 na roda de conversa do dia 30 de junho de 2021, aos 26
minutos.
 77

Não foi possível acompanhar o desenvolvimento do projeto devido ao seu

cronograma, que não coincidiu com o desenvolvimento desta pesquisa. Porém
foi estabelecido contato com a coordenadora para conhecer como essa ação
foi desenvolvida.

● O projeto de extensão Moocs de Lovelace e de Mary Keller: Espaços Virtuais

de Formação Criativa na Perspectiva da Educação Científica, que busca
incentivar a popularização da ciência da computação por meio de cursos
Moocs. A edição atual iniciou-se em 01/09/2020 e têm participação de uma
estudante do CTMD na função de monitora, com fomento do Paex.

Entendeu-se que esse projeto pode, a critério de sua coordenadora, ser

vinculado ao programa de extensão estruturante do CTMD.

3.3.6.9 Atividade nº 9 – Roda de conversa com estudantes do CTMD

No dia 22 de julho de 2021, foi realizada uma roda de conversa com os estudantes
para a finalização do planejamento. Inicialmente, discutiu-se sobre o artigo que trouxe
o embasamento para a Taxonomia de Bloom revisada, metodologia escolhida para a
elaboração do planejamento das atividades do tópico Revolução Industrial. Porém, o
grupo entendeu que esse uso foi uma experimentação, já que se percebeu que a
Taxonomia de Bloom é um método mais complexo do que a forma como estava sendo
utilizada neste trabalho.

Eu tô participando do congresso da Sociedade Brasileira de Computação [...].

cada vez mais os professores querem usar o conteúdo deles de sala de aula
de uma forma mais dinâmica, né? Igual você tá propondo pro professor, né?
Não ficar aquela coisa só quadro, livro, querem avançar no uso das TICs, né?
[...] eu vi que muitos esse ano, tá? Não foi pouco, não. Todos estão usando
a taxonomia pra adaptar os currículos pra sala de aula, pra poder conseguir
usar, aí eu falei: “olha só, parece que o negócio tá perseguindo, né?” Mas eu
vi eles usando a pirâmide e tem gente que tá usando só uma parte da
pirâmide, tá? Nem tá usando a pirâmide toda igual você tá pegando, só um
ou outro e tentando adaptar nos currículos (Estudante 1, 2021, informação
verbal)18.

18 Informação verbal cedida pelo Estudante 3 na roda de conversa do dia 22 de julho de 2021, aos 17
minutos.
 78

Dessa forma, compreendendo que a taxonomia seria apenas uma base para auxiliar
a construção do planejamento, o grupo reviu seus objetivos e a estrutura do que se
pretendia alcançar com o tópico a partir do amadurecimento da discussão, tendo como
base as solicitações e as observações do professor colaborador externo. O resultado
foi o seguinte:

Figura 10 – Objetivos para o módulo Revolução Industrial

Fonte: elaborada pela autora (2021).

Nesse planejamento, seriam inseridas todas as atividades, tanto aquelas que o

professor executa com o próprio material quanto aquelas que serão executadas a
partir do material criado pelo grupo da pesquisa.

O grupo entendeu que era necessária a participação do professor colaborador externo

para a construção do conteúdo e decidiu que, para o vídeo, seria estruturado o roteiro,
 79

que seria repassado ao professor para que ele realizasse as modificações

necessárias. Isso também seria feito com a estrutura do jogo, para que o professor
auxiliasse na construção de perguntas e desafios. Quanto aos aplicativos que seriam
utilizados, optou-se pelo Powtoon para construção do vídeo e pelo Kahoot! para a
elaboração do jogo.

O planejamento seria elaborado via arquivo no Google Drive, no modelo de plano de

ensino utilizado pelo Cefor. Conversou-se sobre a necessidade de repassar esse
planejamento completo para o professor colaborador externo, pois, caso ele
entendesse que não conseguiria realizar todas as fases, o grupo se dispôs a modificar
a planificação para melhor atendê-lo.

Eu acho que de todo o processo da metodologia, “o criar, o entender e o

aplicar” são os mais importantes... pois, trabalhando esses três tópicos, sem
querer eles vão tá focando os outros tópicos também, embutindo nisso aí.
Então, se nós conseguirmos sintetizar em três, ele certamente vão aplicar os
outros. Porque, pra ele entender, ele vai ter que lembrar o conteúdo que ele
estudou. Pra ele criar, ele vai ter que aplicar todo o conhecimento que ele
adquiriu e, ao mesmo tempo, estar lembrando todos os tópicos que foram
estudados. Então e por fim, quando ele for criar, aí na fase da aplicação, ele
vai estar analisando e sintetizando tudo que eles fizeram e se atingiu o
objetivo proposto ou não. Então eu acho que se ele achar que fica muito
grande, vale a pena dar uma simplificada e tentar abranger como um todo
(Estudante 2, 2021, informação verbal)19.

Os estudantes CTMD propuseram também a possibilidade de dissolver o jogo em

formato de quiz ao longo das fases para auxiliar na aprendizagem:

Eu vi hoje no congresso o professor falando sobre essa questão dessa fase

do entender da taxonomia e falando assim que, assim, é bom criar estratégia,
tipo assim, de uma forma que o aluno vai aprendendo sem ele perceber que
ele tá construindo conhecimento dele. Então, por isso que juntar igual o Junior
falou é válido, porque, quando chegar na outra fase, ele já tá sabendo. Tentar
criar as perguntas junto com o professor de uma forma que o professor não
dê a resposta ao longo de cara, mas que não seja tão difícil de encontrar
(Estudante 1, 2021, informação verbal)20.

Projetou-se então que o próprio conhecimento poderia ser trabalhado a partir do quiz,

19 Informação verbal cedida pelo Estudante 2 na roda de conversa do dia 22 de julho de2021, ao
primeiro minuto.
20 Informação verbal cedida pelo Estudante 1 na roda de conversa do dia 22 de julho de 2021, aos 33

minutos.
 80

considerando, assim, a Taxonomia de Bloom revisada de forma matricial e menos

linear – ou seja, uma fase não ocorre na sequência da outra, mas elas se intercalam,
mesclam-se.

Após essa roda de conversa, o grupo realizou o planejamento das atividades

considerando a revisão de objetivos e os recursos didáticos que já haviam sido
discutidos, chegando-se ao planejamento descrito no Quadro 6. Essa planificação
utilizaria não apenas os materiais que o grupo criaria, mas, também, os materiais que
já eram utilizados pelo professor. além disso, ele foi elaborado a partir das orientações
dadas pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 27 de maio de
2021.
 81

Quadro 6 – Planejamento das atividades para o tópico Revolução Industrial

Objetivo: entender o contexto histórico em que a Revolução Industrial aconteceu, como se deu a transição da manufatura para a industrialização, os movimentos sociais e
as conexões entre a Revolução Industrial com a atualidade.

Tópico Descrição/Objetivos Conteúdo Atividade e recurso

Revisão dos tópicos LEMBRAR – identificar o contexto antecedente e Pioneirismo Inglês e suas influências na Revolução Apresentação de slides (material
anteriores sua influência na Revolução Industrial Industrial pronto)

O conhecimento do processo produtivo (da

Revolução Industrial – ENTENDER – modificação dos modos de produção manufatura à divisão do trabalho)
Vídeo, slides, apostila (material
principais e suas mudanças socioeconômicas A quantidade de horas trabalhadas
pronto)
características (CONHECIMENTO) Acúmulo de capital x exploração de mão de obra
Êxodo rural x condições vida nas cidades

Movimentos dos trabalhadores e greves

ENTENDER – como as condições de trabalho da
época culminaram nas lutas dos trabalhadores e
Luta dos trabalhadores
como esse movimento gerou o que se tem hoje
como direito dos trabalhadores (COMPETÊNCIA)
Roda de conversa (professor e
Organizações de classe/sindicalismo
estudantes)
Direitos trabalhistas
Revolução Industrial e o mundo do trabalho Vídeo (elaborado pelo grupo da
(reforma trabalhista e sindicalismo) pesquisa - Powtoon)

Conhecendo os meios APLICAR – descobrir a realidade histórico-social- História do movimento industrial do município de Atividade em grupo: entrevistas a
de produção do entorno ambiental atual (COMPETÊNCIA) Cariacica serem realizadas pelos estudantes

ANÁLISE – relacionar o impacto que as mudanças Contextualização da teoria pelo

Impactos da Revolução originadas na revolução industrial causam até hoje professor (através de vídeos da
Industrial no Meio no meio ambiente. (COMPETÊNCIA) Relacionar o Produção e impactos ambientais ONU, por exemplo), Jogo do tipo
Ambiente contexto histórico da revolução industrial (social e quiz (elaborado pelo grupo da
culturalmente) e os ODS pesquisa) – PowerPoint ou Genially

Explicar o contexto histórico do tópico e relacionar
CRIAR – pensar propostas de melhorias para o com a realidade atual, identificando boas práticas
Perspectivas
futuro (HABILIDADE) que amenizem os problemas gerados e fortaleçam
as benfeitorias conquistadas.
Trazer novas propostas a partir dos
problemas encontrados – roda de
conversa (a construir pelo
professor e estudantes)

Fonte: elaborado pelo grupo de pesquisa.

 82

Para finalizar e com intuito de conectar a experiência coletiva neste projeto com a
teoria da extensão, foi conversado com o grupo sobre como surgiu a extensão, sua
evolução a partir dos anos 60, a sua formalização a partir da Política Nacional da
Extensão, a integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão e quais são os
aspectos que caracterizam a extensão (suas diretrizes). Como exercício, realizou-se
uma discussão de como esse projeto atendia às diretrizes de extensão. A partir daí,
os participantes construíram o Quadro 7.

Quadro 7 – Diretrizes da extensão aplicadas ao projeto Experimentando o uso dos

Multimeios didáticos em uma escola de ensino médio

Projeto: Experimentando o uso dos Multimeios didáticos em

Diretriz
uma escola de ensino médio.

O projeto atendeu à demanda de uma escola da rede pública do

Interação dialógica estado do Espírito Santo a partir de conversas com o professor de
História.

O projeto teve como protagonistas quatro estudantes, três do CTMD

e um do mestrado, que é a própria pesquisadora.
O conhecimento utilizado pelos estudantes teve que ser
Protagonismo estudantil
interdisciplinar, conectando saberes adquiridos em diversas
disciplinas e até mesmo de outras experiências e na vida
profissional dos estudantes.

Com o ensino, na medida que foi necessária a utilização dos

Integração com o ensino e
a pesquisa
conhecimentos adquiridos ao longo do curso dos estudantes do
CTMD e devido à orientação dos professores participantes.
Com a pesquisa, já que esse projeto de extensão foi foco de
trabalho dentro de um projeto de pesquisa.

Na aprendizagem dos estudantes, tanto da escola estadual quanto

Impacto social
do Ifes
Fonte: elaborado pelos estudantes participantes da pesquisa.

Por fim, ficou acordado que esse planejamento seria submetido ao professor
colaborador externo e, após realizar as modificações por ele indicadas, seria feita uma
roda de conversa com os professores orientadores do Cefor.
 83

3.3.6.10 Atividade nº 10 – Avaliação do planejamento via WhatsApp

No dia 22 de julho de 2021, foi disponibilizado o link do Google Drive para que o
professor colaborador externo pudesse realizar a avaliação. No dia 27 de julho de
2021, ele fez as seguintes considerações via conversa com a pesquisadora por meio
do aplicativo WhatsApp:

Professor colaborador externo: Li aqui o planejamento, achei ótimo. Só um

ponto dele seja necessário repensar. Achei boa a ideia de conhecer os meios
de produção do entorno. Só a atividade de aplicação que não sei como a
gente poderia aplicar, na entrevista, qual seria o público-alvo?
Pesquisadora: Donos/ gerentes de empresa, pensamos em ser via web ou
telefone, só que teria que ser dado um auxílio na elaboração das questões[...]
Mas veja, só se for viável[...]
Professor colaborador externo: Pensei agora em elaborar um questionário
com perguntas relacionadas à preocupação ambiental da empresa. O que
acha? E ai eu tentaria elaborar em conjunto com os alunos
Pesquisadora: Maravilhoso!
Professor colaborador externo: Depois seria o caso de fazer contato com a
empresa pra ver por qual canal eles teriam pra atender os estudantes
Pesquisadora: Isso. Posso te ajudar nisso, mas seria legal que eles
tentassem tb, ou vc acha inviável?
Professor colaborador externo: Em fazer o contato?
Pesquisadora: Isso
Professor colaborador externo: Acho que seria legal eles fazerem [...] Mas
quem tiver dificuldade nós ajudamos.

Dessa forma, pode-se observar que as considerações do professor colaborador

externo estavam relacionadas a dúvidas pontuais sobre a execução do planejamento,
não sendo necessária a alteração das atividades.

3.3.6.11 Atividade nº 11 – Roda de conversa para validação do planejamento

No dia 27 de julho de 2021, foi enviado, por e-mail, para os professores-orientadores,

os links contendo o planejamento e os materiais que o professor colaborador externo
 84

já utiliza nas aulas, para que eles pudessem contribuir na avaliação do planejamento
como um todo, em especial nas possibilidades de melhoria dos materiais existentes e
na proposta de criação de novos materiais utilizando os multimeios didáticos.

No dia 4 de agosto de 2021, foi realizada uma roda de conversa com a presença dos
professores orientadores e dos estudantes do CTMD. Essa roda foi registrada em
formato escrito. A Professora 4 manifestou satisfação tanto com o planejamento
quanto com a proposta de elaboração de novos materiais. Ela indicou que fosse
confirmado se não havia alunos com necessidades especiais na turma e pediu que se
levasse em consideração isso no momento de preparar o material. Também sugeriu
que as letras dos textos dos slides elaborados pelo professor colaborador externo
fossem ampliadas caso ele tenha alunos com baixa visão.

A Professora 3 também manifestou satisfação com o material pronto do professor e,

sobre o planejamento, ela quis entender melhor quais as ferramentas e os aplicativos
que seriam utilizados para a produção do vídeo e do jogo. Os estudantes informaram
que seria o Powtonn para o vídeo e o Kahoot! para o jogo. Ela concordou com o uso
do Powtoon para o vídeo, mas indicou que fosse utilizada outra ferramenta para a
criação do jogo, sugerindo o Gennially ou o Power Point.

A Professora 2 igualmente manifestou satisfação com o material do professor

colaborador e pediu mais informações sobre a maneira como estava projetada a
preparação do conteúdo dos materiais dos temas transversais (meio ambiente e
direitos trabalhistas), pois tanto o vídeo quanto o jogo deveriam conseguir ensinar
sobre esses assuntos, já que eles não estavam descritos de forma tão profunda no
material do professor.

Os estudantes do CTMD e a pesquisadora informaram que ainda não havia essa

resposta, pois o conteúdo seria escrito com a ajuda do professor colaborador externo.
Porém, na roda de conversa que foi realizada com a presença dele, havia sido
discutido que seria importante destacar algumas informações que auxiliassem na
correlação entre a Revolução Industrial e esses temas transversais.

No vídeo sobre Revolução Industrial e o impacto no mundo do trabalho, buscar-se-ia

abordar como o fato do êxodo rural influenciou na forma como se trabalhava na época,
com muitas horas de trabalho diariamente, além de outras dificuldades que geraram
os movimentos dos trabalhadores, o sindicalismo, o cooperativismo e como aos
 85

poucos esses movimentos auxiliaram na criação dos direitos trabalhistas. Também

seria abordada a última reforma trabalhista e seus impactos.

Quanto ao jogo sobre o meio ambiente, a partir da conversa com o professor

colaborador, entendeu-se que era importante mostrar o impacto do sistema produtivo
na natureza, como isso tem acontecido ao longo dos anos e como essa questão tem
sido tratada pelas pessoas e pelos governantes.

A professora 2 então disse que esses temas transversais são exatamente o foco do
trabalho dela e que ela achava que poderia auxiliar para deixar esse conteúdo mais
robusto. Como sugestão, indicou que se utilizasse os Objetivos do desenvolvimento
sustentável (ODS). Ela explicou um pouco sobre o tema e a diversidade que ele traz
para se entender que o cuidado com o meio ambiente é amplo e precisa atender a
vários aspectos, como, por exemplo, a inclusão social. Além disso, ela informou sobre
um evento que estava acontecendo acerca dessa temática naquele momento e
disponibilizou o vídeo de uma aula que ela e um biólogo (professor convidado em sua
disciplina) ofertaram sobre os ODS.

A professora 1, participou da reunião, mas não fez sugestões sobre o planejamento.

Por fim, ficou acordado, nessa roda de conversa, que, após a construção do material,
ele seria disponibilizado para esse grupo de professores-orientadores para avaliação.

3.3.6.12 Atividade nº 12 – Avaliação do material via WhatsApp

Considerando que, nesse momento, o governo estadual já havia decretado o retorno

das aulas presenciais de forma alternada, as turmas foram divididas em três grupos,
que frequentam as aulas em dias revezados. No dia em que o estudante não tem aula
presencial, ele também não tem aulas remotas.

Assim sendo, considerando esse novo formato, o professor iria demorar o triplo do
tempo para aplicar o conteúdo. Acordou-se com o docente que o material produzido
pelo grupo seria disponibilizado até o dia 16 de agosto de 2021, para ser aplicado na
semana seguinte, porém, ele informou que, devido ao revezamento, teria que iniciar
os tópicos 1 e 2 na semana do dia 10 de agosto de 2021. O educador também noticiou
 86

que aplicaria o planejamento completo em apenas uma das turmas.

A fase de construção do material foi então iniciada, entretanto, ocorreu que os três
estudantes do projeto tiveram problemas pessoais nesse período, envolvendo
questões de saúde que ou os atingiram diretamente ou afetaram parentes próximos
que necessitavam de seu suporte. Dessa forma, ficou combinado com os discentes
que, para que o prazo fosse cumprido, a pesquisadora iniciaria a construção do
material e iria tirando as dúvidas e buscando as sugestões dos alunos, que a
atenderiam na medida do possível.

No dia 28 de julho de 2021, foi disponibilizado para o professor externo o roteiro para
que ele fizesse as contribuições e, no dia 03 de agosto de 2021, o docente concordou
com a estrutura que foi apresentada.

Para construção do jogo, foi realizada uma pesquisa em torno do material que uma
das professoras-orientadoras disponibilizou e o grupo optou pelo uso do Genially. O
modelo de jogo escolhido foi do tipo escape, estruturado em quatro fases. Os
estudantes foram acompanhando a construção do material, realizando os testes e
fazendo sugestões.

O material foi submetido ao professor colaborador externo no dia 16 de agosto de

2021. Ele sugeriu pequenas modificações, que foram providenciadas, e, no dia 17 de
agosto de 2021, esse material já alterado foi submetido aos professores-orientadores
para avaliação, sendo aprovado pelos três docentes. À vista disso, o material foi
finalizado e entregue ao professor colaborador externo no dia 18 de agosto de 2021 e
está disponível nos seguintes endereços:

Quadro 8 – Endereços para acesso ao material produzido no projeto de extensão

Tipo de material Endereço para acesso

https://www.youtube.com/watch?v=uglz8O8CCZ
Vídeo
E

https://view.genial.ly/611028f42a78730da88086
Jogo cf/interactive-content-revolucao-industrial-e-
meio-ambiente
Fonte: elaborado pela autora (2021).
 87

3.3.6.13 Atividade nº 13 – Roda de conversa para avaliação do projeto de extensão e

seus resultados

O objetivo dessa roda de conversa era avaliar a participação da equipe no

desenvolvimento do projeto de extensão. Estiveram presentes os três estudantes do
CTMD e colaborador externo. Inicialmente, o colaborador externo contou como foi
desenvolver o tópico Revolução Industrial utilizando o planejamento feito pelos
estudantes do CTMD e o material produzido pelo grupo.

Primeiramente, ele explicou que os estudantes estavam frequentando a escola em

sistema de revezamento devido ao contingente aproximado 45 estudantes por turma.
Logo, o prazo para o desenvolvimento da atividade foi maior que o esperado, já que,
para atender a todos os estudantes, era necessário repetir três vezes cada aula.

Dentro do previsto no planejamento a partir da Taxonomia de Bloom revisada (Quadro

6), os tópicos Lembrar e Entender foram trabalhados pelo professor em conjunto com
seus estudantes no mês de agosto.

Em setembro, o professor colaborador externo iniciou o trabalho com os tópicos que

envolviam os temas transversais dentro da Revolução Industrial e seguiu com as
demais etapas do planejamento, exceto as entrevistas junto à comunidade (dentro da
perspectiva do Aplicar), que não foram desenvolvidas nesse período, mas que o
docente pretendia colocar em prática em outra oportunidade. Quando foi apresentado
o vídeo elaborado pelo grupo da pesquisa, o educador disse que os seus estudantes
se envolveram na discussão sobre o tema e que o jogo gerou grande interação entre
os alunos. Nas palavras do professor colaborador externo:

[...] E passamos pro item cinco da análise, que é que a gente aprofundou na
questão ambiental utilizando o jogo que foi montado pelo grupo. Então, nesse
dia que o jogo foi aplicado com os meninos, assim, o retorno foi muito bom.
Eles participaram bastante da aula, né? Não teve nenhum aluno que perdeu
o foco do que tava sendo feito, estavam envolvidos ali no jogo e o mais
interessante foi o final, né? Que é quando eles começaram a dar o retorno,
né? Do que eles acharam. Então, assim, até selecionei algumas frases que
eles disseram pra gente ver como foi bom o retorno, né? Um menino, quando
terminou, falou: “é, professor, legal, bem legalzinho o jogo, gostei”. Teve uma
outra fala de uma menina que falou assim: “ah, professor, você podia dar
prova sim agora, hein?” E teve um outro estudante que até comentou que um
outro professor tem trabalhado nas aulas dele desse jeito, com jogos, aí eles
falaram lá mais ou menos como era o jogo [...]. E aí ele fez essa comparação,
né? Falou: “ah, o professor tal já trabalha com isso, a gente tem gostado, aí
 88

você começou a utilizar isso agora, né? Seria legal que os professores
utilizassem mais mais vezes isso”. Então, assim, o retorno foi muito bom da
utilização do quiz, do jogo, eles gostaram bastante (Professor colaborador
externo, 2021, informação verbal)21.

O professor colaborador externo então explicou como pretendia realizar a fase do

Aplicar, porém, o grupo trouxe outra proposta, já que a ideia da realização das
entrevistas junto à comunidade objetivava que eles conectassem o impacto do
sistema produtivo local no meio ambiente. Foi questionado ao docente se a discussão
suscitada pelo jogo não fora suficiente para que os estudantes experimentassem esse
entendimento, uma vez que o que importava não era o desenvolvimento do
planejamento tal qual previsto, mas, sim, a aquisição dos conhecimentos e
competências por parte dos estudantes:

[...] eles citaram, por exemplo, a questão da Vale, né? Os dois acidentes
ambientais que aconteceram. Eles relacionaram quando a gente estava
trabalhando essa questão do ambiental e aí teve até um aluno que comentou
que algum parente dele era pescador lá na região próxima, né? E que
recebeu indenização lá, mas que com o dinheiro da indenização ele ia ter que
investir em alguma outra coisa senão ele não ia continuar tendo sustento e
ele até comentou que não era só uma questão de dinheiro, né? Que tinha
toda uma cultura que existia ali na região que acabou sendo perdida com o
que aconteceu [...] (Professor colaborador externo, 2021, informação
verbal)22.
[...] É, tem até uma expressão que um dos meninos utilizou quando a gente
parou pra fazer esse debate da questão ambiental, né? Que, assim, nós
estamos caminhando por um precipício e, se nada for feito, vai todo mundo
cair junto, né? Não adianta. Quem tem mais dinheiro, quem tem menos
dinheiro vai tá todo mundo sofrer com essa situação (Professor colaborador
externo, 2021, informação verbal)23.
É, eu acho que o paralelo que o aluno fez é o ideal mesmo. Eu acho que era
esse o ponto mesmo de tá ligando toda a Revolução Industrial com o meio
ambiente e eles perceberem isso nos dias de hoje, o quanto isso afeta e o
quanto que a gente está inserido nesse meio, né? Pra eles enxergarem essa
importância. Então, eu acho que com o bate-papo professor Tiago falou,
achei que o objetivo foi atingido, mesmo sem as entrevistas (Estudante 3,
2021, informação verbal)24.

21 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 29 de
setembro de 2021, aos 8 minutos.
22 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 29 de

setembro de 2021, aos 12 minutos.

23 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 29 de

setembro de 2021, aos 15 minutos.

24 Informação verbal cedida pelo Estudante 3 na roda de conversa do dia 29 de setembro de 2021, aos

15 minutos.
 89

Combinou-se, então, que não seria necessário aplicar as entrevistas.

[...] eles conseguiram ter essa visão, né? De relacionar a questão da

industrialização com o processo que a gente vive hoje. E essa necessidade
de mudar o modelo, né? E, no item de análise, por exemplo, eu passei um
daqueles vídeos que você sugeriu dos dezessete objetivos do
desenvolvimento sustentável. Eles foram fazendo relações, assim, com o que
a gente tinha debatido. Eles falaram que é uma... uma boa opção pra tentar
resolver esse problema, é buscar um equilíbrio entre o desenvolvimento
econômico e a questão ambiental (Professor colaborador externo, 2021,
informação verbal)25.

Foi solicitado ao professor que indicasse qual foi a avaliação comparativa entre o
trabalho que ele executava antes e a forma como ele apresentou o conteúdo dessa
vez:

Quando o professor só fala, eu não sei se a mensagem consegue chegar a

todos os estudantes, né? Então, você utilizando um material que tem o jogo,
que aí acaba chamando a atenção deles, que tem um vídeo, né? Que também
é um ponto que chama a atenção deles. Então, eu acho que isso acabou
enriquecendo sim a forma como eu trabalhava e como eu apliquei dessa vez.
Tanto que mesmo tendo aplicado em uma turma, eu tenho uma outra turma
de terceiro ano e, como a resposta foi boa, eu vou aplicar pra outra turma
também (Professor colaborador externo, 2021, informação verbal)26.

Discutiu-se, em seguida, que o papel dos estudantes do CTMD foi além de apoiar o
professor no uso dos multimeios. Eles refizeram toda a estrutura de planejamento que
era utilizado pelo professor. Todos concordam nesse aspecto, com destaque para as
seguintes falas:

[...] não foi só uma produção de material que foi entregue para o professor
pra ele aplicar com a turma. Veio toda uma proposta de como esse material
vai ser aplicado. Sugestões aqui com cada tópico pensando em um tipo de
aprendizagem pro aluno, né? (Professor colaborador externo, 2021,
informação verbal)27.
Eu concordo também com vocês. Eu acho que vai muito além e acho que

25 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 29 de
setembro de 2021, aos 17 minutos.
26 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 29 de
setembro de 2021, aos 20 minutos.
27 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 29 de
setembro de 2021, aos 23 minutos.
 90

amplia até a absorção do conteúdo, né? Porque a gente sabe que, na sala
de aula, tem vários tipos de aluno e cada um tem a sua forma de aprendizado,
né? Alguns aprendem mais oralmente, que outros visualmente. Então, eu
acho que a gente diversificando o material também foi feito, a gente consegue
atingir o público todo em um determinado momento todos eles são atingidos
e acho que isso que é o mais bacana e acredito que vá além sim, só a
aplicação, né? (Professor colaborador externo, 2021, informação verbal)28.
Realmente, a fala das meninas foi muito boa e isso demonstra Telma é o
quão importante é a qualificação do professor perante o uso da tecnologia
pra que ele possa aplicar de forma qualitativa cada vez mais o conteúdo
metodológico que ele vai apresentar pros alunos, né? (Estudante 2, 2021,
informação verbal)29.
É, eu acredito que eu tenho um desafio de tentar proporcionar mais
momentos assim, né? Que até o que eu me senti meio cobrado quando eles
fizeram comentários a respeito do jogo, né? “Cê podia dar mais vezes a
atividade assim, podia dar prova assim, professor tal fez assim”. Então, eu
acho que esse desafio, né? (Professor colaborador externo, 2021, informação
verbal)30.

Assim sendo, o professor colaborador externo perguntou se ele poderia utilizar esse
planejamento/material no futuro com outras turmas ou até mesmo compartilhar com
outros professores. O grupo respondeu prontamente que sim e que seriam
disponibilizados os arquivos fonte para que o professor pudesse alterar os
instrumentos no decorrer do tempo. Um dos estudantes sugeriu que os alunos
produzissem imagens da realidade deles para ambientar o jogo, ou seja, que se
envolvessem os discentes da educação básica na produção do game.

Em seguida, o grupo fez uma avaliação crítica sobre a forma como a Taxonomia de
Bloom foi utilizada no planejamento, pois entendeu-se que não era necessário utilizar
todas as fases na taxonomia em cada tópico, mas, sim, pensá-la na disciplina como
um todo.

O grupo também iniciou a autoavaliação sobre a participação dos estudantes do

CTMD no projeto de extensão e manifestaram a sua contribuição para o seu processo
de aprendizagem, principalmente por terem a oportunidade de participar de todas as
fases do projeto, desde o início de seu planejamento. O grupo manifestou dois
apontamentos, que foram definidos como de suma importância no desenvolvimento
dessa ação de extensão e como ponto de melhoria para o desenvolvimento de ações

28 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 29 de
setembro de 2021, aos 24 minutos.
29 Informação verbal cedida pelo Estudante 2 na roda de conversa do dia 29 de setembro de 2021, aos

26 minutos.
30 Informação verbal cedida pelo professor colaborador externo na roda de conversa do dia 29 de

setembro de 2021, aos 31 minutos.

 91

futuras.

O primeiro deles foi o pouco tempo destinado à elaboração do material, pois como o
grupo se dedicou mais ao planejamento, aprendendo sobre a Taxonomia de Bloom e
como aplicá-la, restou pouco espaço para a execução do material. O período que se
tinha para atender ao colaborador externo dentro do calendário da escola estadual
também não foi suficiente para a execução, porque coincidiu com um intervalo em que
os estudantes tiveram problemas de saúde e de ordem pessoal, ficando disponíveis
como orientadores e não como construtores do material. Entendeu-se que isso foi um
prejuízo para o projeto devido à forma como o tempo foi gerido.

O outro aspecto destacado pelo grupo foi a vontade que eles sentiram de ter contato
direto com os estudantes da escola básica, já que, no projeto de extensão, estava
previsto o contato apenas com o professor. Eles sentiram a necessidade de ver como
os alunos interagiram com o planejamento/material.

Os estudantes do CTMD também avaliaram a participação dos professores-

orientadores do Cefor. Eles entenderam que a orientação dada pelos professores foi
suficiente e informaram que não sentiram necessidade de haver um acompanhamento
mais presente, que essa orientação pontual, em momentos chaves de avaliação, foi o
ideal.

Foi questionado aos estudantes do curso técnico o que eles gostariam de encontrar
em um guia que orientasse a prática extensionista:

Eu vou te ser bem sincera. Eu acho que começaria com o básico do conteúdo.
Por exemplo, o que é a extensão, quando é necessário a extensão, é onde é
aplicável [...]. O que agrega ao nosso conhecimento a extensão? Porque eu
acho enriquecedor. Juntando com a experiência do estágio que eu também
comecei e eu conseguia ver pontos, né? Assim, quase que todos os ângulos,
vamos colocar quase uma visão trezentos e sessenta, eu achei que isso foi,
pra mim, foi muito gratificante [...] (Estudante 3, 2021, informação verbal)31.
[...] eu acho que se ele estivesse de forma mais clara, um conhecimento mais
amplo [do que é extensão] ia ser mais fácil talvez de aparecer pessoas
interessadas, porque eu consigo mentalmente listar pelo menos umas cinco
pessoas que poderiam ter feito, participado desse projeto e talvez não
participaram por conta de falta de conhecimento mesmo (Estudante 3, 2021,
informação verbal, com acréscimos)32.
Pois é. Eh, Telma. Eu acho que se, desde o início do curso, nós tivéssemos

31 Informação verbal cedida pelo Estudante 3 na roda de conversa do dia 29 de setembro de 2021, aos
64 minutos.
32 Informação verbal cedida pelo Estudante 3 na roda de conversa do dia 29 de setembro de 2021, aos

70 minutos.
 92

tido alguma orientação sobre a extensão, os projetos de extensão e as

oportunidades que estariam abertas ao longo do curso para que nós
pudéssemos trabalhar nesses projetos, talvez tivesse sido mais proveitoso
pra nós, né?
[...] Só ficamos sabendo no final e, se isso tivesse sido no início, creio que
muito, muito mais pessoas poderiam participar e poderíamos ter participado
de maior número de projetos também, né? (Estudante 2, 2021, informação
verbal)33.

Por fim, o professor colaborador externo perguntou como funcionava a extensão, pois
ele ficou com a impressão que ela depende da iniciativa dos servidores, que não é
algo inerente ao curso, e questionou sobre o mercado de trabalho do técnico em
Multimeios Didáticos, pois ele achou que esse é um profissional muito importante na
escola, mas nunca havia visto nenhum em atuação até aquele momento.

Com essa roda de conversa, entendeu-se finalizado o projeto de extensão.

33 Informação verbal cedida pelo Estudante 2 na roda de conversa do dia 29 de setembro de 2021, a 1
hora e 11aos 71 minutos.
 93

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A partir da descrição das atividades realizadas tendo como guia os objetivos e as

hipóteses da pesquisa e utilizando como base o referencial teórico proposto, será
utilizada a estratégia da triangulação dos métodos como metodologia para analisar os
materiais coletados e promover discussões.

O objetivo geral desta pesquisa era propor ações e reflexões que estimulassem
atividades de extensão para o Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos
ofertado pelo Ifes na modalidade a distância. Após o desenvolvimento do presente
estudo, observa-se que, atualmente, estão em desenvolvimento dentro da
coordenadoria do CTMD um programa estruturante, que possui três projetos de
extensão vinculados a ele. Além disso, existem dois outros projetos de extensão em
andamento, porém, eles não estão, no momento, conectados à coordenadoria do
CTMD, mas, independente disso, são espaços potenciais para que os estudantes
desse curso técnico participem como membros da equipe de execução.

Dentre os objetivos específicos da pesquisa, os dois primeiros (entender como se deu

a evolução da extensão e da educação a distância no Ifes e explorar e contextualizar
os conceitos de extensão que envolvam suas diretrizes e evolução histórica) serviram
para que houvesse uma ambientação por parte da pesquisadora dos principais
aspectos teóricos e históricos da extensão e permitiram entender, parcialmente, a
realidade das ações extensionistas existente no Ifes.

Do ponto de vista histórico, tanto a extensão quanto a EaD são experiências

educativas recentes na instituição, pelo menos se for considerada a sua execução de
forma institucional, já que a Pró-reitoria de Extensão foi criada, oficialmente, em 2009
e o Cead, em 2006. Isso não significa que não houvesse extensão antes de 2009 ou
educação a distância antes de 2006, mas a criação desses setores possibilitou a
organização institucional dessas áreas. Contudo, ainda há diversos desafios internos
a se superar:

Alguns dos principais desafios têm sido a garantia do atendimento e respeito

a EaD enquanto modalidade em todas as resoluções internas, parecer em
projetos pedagógicos na modalidade a distância, promover a qualidade dos
cursos por meio de uma metodologia que promova o uso das tecnologias de
maneira inovadora e reflexiva, entre outros. Ao longo dessa trajetória, ao
 94

passar de Cead para Cefor surge, ainda, os desafios de gestão e, também,

os desafios de oferta de formação (NUNES et al., 2015, p. 14).

O mesmo ocorre com a extensão. Sua jovialidade (institucionalizada) nos institutos

federais talvez seja um caminho para se entender uma parte das dificuldades e
resistências encontradas entre os não praticantes dessa vertente e entende-se que
somente por meio da prática pode-se desmistificar essas dificuldades.

Eu acho que as pessoas precisam vivenciar extensão porque, sinceramente,

eu acho que assim que as pessoas vão se interessar, vão conseguir ter
dúvida, fazer, sabe? Então, o que a gente está proporcionando aos
professores, agora, é exatamente a experiência [...] porque assim, se eu não
tô interessado em alguma coisa, se eu já tenho uma sensação, um histórico
que aquilo que não é muito agradável, já tem os preconceitos sobre aquilo
só o discurso, às vezes não vai adiantar, eu acho que o que a gente tá
fazendo agora é justamente movimentar os professores para fazer extensão
E à medida que eles forem fazendo, essas dúvidas vão surgindo e a gente
vai resolvendo [...} eu acho que assim fica muito mais fácil entender. Tanto
que tá super prazeroso, tô adorando fazer assim né ela levar isso para o
técnico[...] (Professora 1, Conversa por WhatsApp, 16/07/21).

Ao experimentar a extensão, sente-se na prática o impacto que ela causa, tanto no

envolvimento entre os servidores e estudantes envolvidos como na ressignificação do
processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, ao institucionalizar a extensão, o
Ifes passa a se comunicar com outras instituições de ensino, a participar de encontros,
fóruns e organizações que influenciam a consolidação da extensão e, até mesmo, das
políticas públicas, tornando-se um possível vetor de transformação social.

Parte do trabalho que fortalecerá a extensão no Ifes passa pelo conhecimento do que
é a extensão e quais são suas bases e diretrizes, tal como previsto no terceiro objetivo
específico da pesquisa, que visava apresentar esses aspectos a um grupo de
estudantes e professores do CTMD.

Essa introdução é importante, já que diversos servidores e muitos alunos ainda não
sabem identificar quais são esses parâmetros e consideram extensão todas as
atividades residuais, ou seja, quando não conseguem identificar se uma atividade é
ensino ou pesquisa, nomeiam-na como extensão.

Não houve nesta pesquisa, assim como não há no trabalho desenvolvido pela Pró-
reitoria de Extensão, o intuito de endurecer o conceito de extensão ou de excluir e
 95

descaracterizar as atividades que são executadas no Ifes. Porém, entendeu-se que é

necessário sistematizar e organizar a forma como a instituição se envolve e se
compromete com a sociedade, já que, na experiência com a administração pública, é
necessário que se atente ao que está previsto na legislação e aos princípios que a
regem.

Para atender a esse objetivo, foram apresentadas informações e esclarecidas as

dúvidas, principalmente nas rodas de conversas executadas entre os dias 27 de maio
de 2021 e 22 de julho de 2021. Como se pode observar na fala do Estudante 3, que
era o único do grupo de pesquisa que não tinha feito extensão anteriormente, ele,
mesmo estando no último período do curso, não tinha ouvido falar em extensão e
deduz-se que a baixa participação dos alunos da turma convidada tenha relação com
isso, uma vez que os únicos dois alunos que possuíam experiência anterior em
extensão aceitaram participar prontamente.

Entretanto, como foi dito pela Professora 1, mais importante do que apresentar a teoria
da extensão, é proporcionar a experiência da extensão. Nesse caso, como o projeto
foco desta pesquisa ocorreu de forma desconectada do curso, a participação dos
estudantes era voluntária e não tinha conexão direta com nenhuma disciplina,
tampouco a pesquisadora pode amadurecer a ideia dessa participação junto aos
estudantes. Essa é uma das dificuldades encontradas pelos técnicos administrativos
quando propõem ações de extensão, porque eles não estão em sala de aula e muitas
vezes têm contato limitado com os estudantes.

Para entender melhor essa dificuldade, é importante analisar como se deu a

construção de projeto e, para isso, será analisado o quarto objetivo específico, que
era acompanhar a evolução da construção e da execução de uma ação de extensão
desenvolvida em conjunto com servidores e estudantes do Curso Técnico
Subsequente em Multimeios Didáticos

A proposta inicial era que essa ação fosse coordenada por um servidor do CTMD.
Para isso, foram contatadas três docentes no primeiro semestre de 2021 para
coordenar um projeto de extensão que poderia ser desenvolvido em suas disciplinas
de acordo com as demandas sociais que já possuíssem, porém, nenhuma delas pôde,
naquele momento, assumir essa função de coordenação.

Dessa forma, optou-se por desenvolver um projeto de extensão sob coordenação da

 96

pesquisadora no qual estudantes e servidores da coordenadoria do CTMD pudessem

atuar na equipe de execução, em outras funções que não fossem a coordenação da
ação.

De acordo com Ifes (2020b, itens 3.2 e 3.5), podem propor/coordenar ações de
extensão na instituição todos os servidores com curso de nível superior reconhecido
pelo MEC:

3.2. A coordenação de uma ação de extensão deve ser exercida por servidor
do Ifes (ativo ou inativo), observando-se a prioridade para o proponente,
na condição de autor da proposta.
[...] são requisitos obrigatórios e específicos do proponente:
a) Ser servidor do Ifes; caso não faça parte do quadro permanente, que tenha
como coordenador adjunto um servidor do quadro permanente que assuma
as funções no caso de ausência do proponente.
b) Se apresentar como responsável pela elaboração da proposta, na
condição de autor ou orientador, e candidato a coordenador da ação.
c) Ser graduado em curso de nível superior reconhecido pelo MEC. (IFES,
2020, p. 4).

Assumir a coordenação de uma ação de extensão no Ifes implica em algumas

responsabilidades e, como é indicado em Ifes (2020b), geralmente o coordenador é
também proponente da ação de extensão, acumulando outras atividades, conforme
descrito no Quadro 9.
 97

Quadro 9 – Responsabilidades na submissão das ações de extensão

Atividade Responsável por sua execução

Realizar as negociações/diálogos com o grupo

externo parceiro e com os demais membros da Proponente com auxílio da equipe executora*
equipe executora

Preencher o formulário de cadastro da ação,

envolver a gestão de extensão do seu campus e Proponente com auxílio da equipe executora
solicitar a abertura do processo administrativo

Responsabilizar-se para que todas as fases

estejam sendo cumpridas e que a equipe está
Proponente
atuando de acordo com os princípios e normas
institucionais

Acompanhar o desenvolvimento da ação Proponente

Responsabilizar-se pela documentação que

Proponente
envolva trâmites financeiros, quando houver

Preencher os relatórios parciais e finais Proponente, com auxílio do coordenador

Alimentar o sistema de certificação Proponente

Fonte: elaborado pela autora (2021).

O Quadro 9 mostra a responsabilidade do proponente de uma ação de extensão. Vê-

se que, para que um servidor proponha uma ação extensionista, não basta que ele
esteja envolvido em uma demanda social, ele precisa ter disponibilidade de tempo,
dentro de sua carga horária de trabalho, para que possa desenvolver essas ações.

Essa questão da carga horária para desenvolver atividade de extensão se conecta

com boa parte das hipóteses projetadas para o problema da pesquisa, que, após
orientações da banca de qualificação, foram divididas em dois grupos: 1) hipóteses
de âmbito geral, como aquelas que se aplicam a qualquer modalidade de curso; e 2)
hipóteses de âmbito específico, aquelas que se relacionavam apenas ao CTMD,
conforme Quadro 10.
 98

Quadro 10 – Hipóteses inicialmente previstas no projeto de pesquisa

B) Hipóteses específicas para o Curso

A) Hipóteses de âmbito geral: Técnico Subsequente em Multimeios
Didáticos:

1) Sobrecarga de trabalho para professores com

carga horária voltada, em sua grande maioria,
4) Limitação a execução das atividades
para atividades de ensino, sem tempos
previstas na grade curricular.
reservados para atividades de pesquisa e/ou
extensão.

2) A necessidade de ter um servidor que

institucionalize a ação de extensão, já que,
ainda que se deseje que o estudante seja 5) Estudantes com pouco tempo disponível para
protagonista da ação, de acordo com as normas se dedicar à própria formação.
institucionais, ele não pode ser o proponente,
devendo ser orientado por um servidor.

3) Falta de conhecimento acerca de

possibilidades e necessidades de se fazer 6) Dificuldades para executar atividades
extensão por parte dos estudantes e alguns presenciais.
servidores do Ifes.
Fonte: elaborado pela autora (2021).

Ou seja, o proponente e o coordenador possuem diversas atribuições que demandam

carga horária de dedicação caso queira desenvolver uma ação de extensão e isso
esbarra na primeira hipótese, que era a sobrecarga de trabalho para professores com
carga horária voltadas, em sua grande maioria, para atividades de ensino, sem
tempos reservados para atividades de pesquisa e/ou extensão.

Para analisar essa problemática, é necessário observar a Resolução do Conselho

Superior do Ifes nº 18/2019, que regulamenta as atividades docentes na instituição e
determina:

Art. 2º A carga horária dos docentes do Ifes deverá ser distribuída entre as
seguintes atividades:
I – Ensino;
II – Pesquisa;
III – Extensão;
IV – Gestão;
V – Representação institucional
[...]
Art. 5º As atividades de Extensão, para efeitos desta resolução, se
estabelecem como processos de interação dialógica e transformadora entre
o Ifes e organizações e/ou grupos sociais externos devidamente identificados,
 99

produzindo impactos positivos com ênfase no desenvolvimento sustentável,

nos arranjos produtivos, culturais e ambientais dos territórios de atuação das
unidades ou nas demandas socioambientais comuns da coletividade,
ocorrendo com protagonismo de estudantes do Ifes, e de forma articulada
com atividades de ensino e de pesquisa, conforme as diretrizes e
procedimentos estabelecidos nos regulamentos institucionais específicos e
de acordo com a Política Nacional de Extensão. Parágrafo único. Para se
realizar alocação e cumprimento de carga horária docente em ações de
Extensão, as mesmas deverão ser registradas em sistema oficial da
Instituição, de acordo com processo de institucionalização regulamentado em
normativa específica (IFES, 2019a, p. 4).

Essa resolução ainda traz o Quadro 11, sobre como deve ser a alocação de carga-
horária para docentes do Ifes em ações de pesquisa e extensão:

Quadro 11 – Atribuição de carga horária docente em ações de extensão

Fonte: extraído do art. 16 da Resolução do Conselho Superior do Ifes 18/2019.

Ou seja, de acordo com essa resolução, é obrigação que os docentes do Ifes façam
extensão, inclusive com alocação de carga horária. Porém, em seu art. 10, está
descrito o seguinte:

Art. 10 Em cada unidade, deve-se garantir provimento de carga horária

obrigatoriamente a todas as atividades docentes que estejam relacionadas
com a execução integral dos projetos pedagógicos de cursos técnicos, de
graduação, de especialização, de mestrado e de doutorado, a saber […]
(IFES, 2019a, p. 5).
 100

O artigo, então, traz um rol de atividades que estão relacionadas a atividades

curriculares e essa ideia é complementada pelo artigo seguinte: “Art. 11 As demais
atividades não enquadradas no Art. 10 devem ter seu provimento de carga horária
docente condicionado à disponibilidade, após o completo atendimento aos
provimentos obrigatórios” (IFES, 2019a, p. 10). O referido artigo segue com um rol
que mostra quais são essas atividades e destaca-se dentre elas: orientação de
estudantes em ações de pesquisa e extensão, coordenação e participação na equipe
executora de ações de ensino, pesquisa e extensão.

Ou seja, avaliando os artigos 10 e 11 em conjunto, observa-se que as atividades de

extensão somente serão realizadas após a execução das atividades de ensino, no
que se refere à alocação de carga horária docente. Em resumo, se poderia concluir
sobre essa hipótese que os docentes do Ifes devem fazer extensão, mas só podem
fazê-la depois de cumprir as atividades de ensino. Se as atividades de ensino
ocuparem toda a carga horária, não será possível fazer uma ação extensionista.

Porém, esse não é o melhor entendimento da norma, tampouco o que se espera do

instituto. As atividades de ensino, pesquisa e extensão, ainda que estejam
organizadas dessa forma, não precisam ocorrer de forma independente, aliás, melhor
dizendo, espera-se que não ocorram. É possível vislumbrar, a partir dos estudos de
Santos (2011), que a extensão pode ser a maneira de conectar o ensino e a pesquisa.
Para isso, o autor traz a ideia da pesquisa-ação ou de outros métodos de pesquisa
participante, como a metodologia para se fazer extensão. Isso significa que, por meio
da extensão, com atuação participante do público interno do Ifes junto à comunidade,
integram-se as três vertentes, torna-se clara a atuação da pesquisa como princípio
pedagógico, tal como definido por Ramos (2014), e se faz da extensão um elo de
ligação entre o saber escolar e o popular, tal como previsto em Santos (2011).

Ainda dentro dessa discussão, uma maneira de possibilitar que professores tenham
carga horária para a extensão é a curricularizando-a. A curricularização da extensão
está prevista como obrigatória apenas para os cursos de graduação, conforme
Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 07/2018 e, no Ifes, por meio da
Resolução do Conselho Superior nº 38/2021.

Dessa forma, até o momento, apesar da instituição ter em sua missão a promoção de
uma educação profissional que integre de forma inovadora o ensino, a pesquisa e a
Extensão, o que está de acordo com o previsto em Brasil (1988) e Brasil (2008), essa
 101

integração ainda não é realizada de forma sistematizada. Para que isso ocorra, é
necessário rever os projetos pedagógicos dos cursos e recriá-los a partir da
perspectiva da integração, pois somente assim seria possível a alocação da carga
horária para ações de extensão, ou melhor dizendo, caso haja de fato a integração,
talvez não se precise distinguir e normatizar a atribuição de carga horária para
ensino/pesquisa/extensão.

Esse ponto é reforçado no caso do projeto pedagógico do CTMD, que insere a

extensão de forma difusa, como já citado anteriormente:

Estas atividades surgirão no decorrer do curso, em função do interesse e das

atividades apresentadas pelos educandos. O curso Técnico em Multimeios
Didáticos do Ifes preocupa-se em associar conhecimento técnico e raciocínio
crítico, de modo que os acadêmicos possam buscar no tripé ensino-pesquisa-
extensão a responsabilidade social inerente à missão institucional. As ações
de pesquisa e extensão estão em fase de planejamento pela equipe de
professores do curso (IFES, 2020a, p. 50).

Em outros termos, as atividades surgirão no decorrer do curso, mas não é garantido

aos professores a alocação de carga horária para a execução de ações de pesquisa
e de extensão e, caso os docentes cumpram exatamente o que está previsto na matriz
curricular que consta no PPC do curso, atenderão plenamente à Resolução 18/2019,
ainda que contradigam a missão institucional.

Nesse aspecto, é recorrente a dependência dos estudantes de ter contato com um

professor que desenvolva, dentro de sua disciplina, a integração com atividades de
extensão e isso está mais relacionado a uma competência daquele servidor em
específico do que a algo institucionalizado, pois, se não está no PPC, pode acontecer
de outro docente, ao lecionar a mesma disciplina, desenvolva-a sem correlação com
a extensão.

Isto posto, conclui-se, com relação a essa primeira hipótese e considerando os

documentos institucionais hoje existentes, a história da instituição, que somente
sistematizou a extensão a partir de 2009, que uma das possibilidades de se garantir
tempos e espaços para a prática extensionista no Ifes é que a mesma ocorra de forma
integrada aos componentes curriculares, de forma clara e discriminada nas ementas
das disciplinas e, quando possível, com alocação de carga horária dedicada à
extensão, tal como previsto nos documentos normativos da curricularização para os
 102

cursos de graduação. Comunica-se, com essa proposta, a visão estabelecida por

Santos (2011) para a área da extensão.

Com relação à atuação dos servidores técnicos administrativos em ações de

extensão, não há um instrumento que estabeleça de forma clara como fica a alocação
da carga horária. Na ON 01/2020, está previsto que esses servidores podem ser
proponentes em ações de extensão, mas, hoje, isso está entrelaçado à sua prática
profissional na instituição. Ou seja, se o servidor atua em setores que possuem perfil
voltado para extensão, é possível que ele participe dessas ações, porém, seja de uma
forma ou de outra, ele sempre dependerá da autorização e até mesmo flexibilização
dada por sua chefia imediata.

Em suma, ainda que a ideia original do projeto desta pesquisa fosse que o
desenvolvimento da ação ocorresse sob coordenação de um servidor do Cefor, a
realidade daquele momento da pesquisa não possibilitou isso. Em decorrência disso,
a pesquisadora assumiu essa função, mesmo estando distante do dia a dia com os
estudantes da turma convidada. Entende-se que, por isso, houve o envolvimento de
apenas três estudantes e isso pode ser confirmado no desenvolvimento do trabalho
junto à coordenadoria, pois, quando a extensão envolveu o grupo de forma
sistematizada, houve intensa adesão dos estudantes, como pode ser visto no
desenvolvimento do projeto Semana da integração ensino e extensão, que envolveu
44 estudantes do CTMD.

Sobre a segunda hipótese, que traz à tona a dependência dos estudantes para
institucionalizar as ações de extensão, tem-se que considerar que, apesar de serem
protagonistas de sua aprendizagem e, logo, de suas participações nas ações de
extensão, eles realmente não podem ser proponentes, devido a toda a
responsabilização que coordenar uma ação de extensão no Ifes gera, conforme
Quadro 9.

Considerando que as ações de extensão impactam em vários aspectos na instituição,

como, por exemplo, nos indicadores utilizados para medir o seu desempenho, é
necessário que as informações que estão relacionadas às ações de extensão
cheguem de forma organizadas, dentro do prazo esperado e que haja
responsabilização quanto ao uso dos dados utilizados na alimentação dos sistemas.
Sendo assim, apesar de se entender a importância do protagonismo dos estudantes
em sua atuação junto às comunidades, esse protagonismo está mais voltado à
 103

atuação prática na extensão, restando aos servidores a gestão da ação em si, que
mesmo que recebam a ajuda de estudantes, responderão institucionalmente pelo
projeto extensionista.

Quanto à hipótese que trata da falta de conhecimento acerca de possibilidades e de

necessidades de se fazer extensão por parte dos estudantes e alguns servidores do
Ifes, entende-se que houve confirmação, principalmente por parte dos estudantes,
pois, dos 19 estudantes que foram convidados, apenas três aceitaram, sendo que dois
deles já haviam participado das ações de extensão.

É possível inferir que essa não participação pode ter ocorrido principalmente devido à
sobrecarga dos estudantes com outras atividades, mas, também, porque os eles não
sabiam ao certo o que seria participar de uma ação de extensão e em que isso
implicaria.

Essa comunicação ficou prejudicada também pelo fato de a proposta ter ocorrido por
meio de uma pessoa que não estava em sala de aula com os estudantes e que teve
apenas um encontro de 30 minutos para apresentar o projeto e tentar convencê-los
da participação:

Eu acredito, ô Telma, que a falta de conhecimento sobre o tema extensão

atrapalhe bastante, porque, como eu te falei, eu não entrei em contato na aula
mesmo, eu não me voluntariei, porque eu fiquei constrangida, até porque eu
não sei ao certo o que que era, nem como isso foi funcionar e o quanto de
tempo isso demandaria.
Então, são coisas que eu acho que, se ele estivesse de forma mais clara, um
conhecimento mais amplo ia ser mais fácil talvez de aparecer pessoas
interessadas, porque eu consigo mentalmente, pelo menos, numas cinco
pessoas que poderiam ter feito, participado desse projeto e talvez não
participaram por conta de falta de conhecimento mesmo (Estudante 3, 2021,
informação verbal)34.

Porém, ficou evidente a prontidão da participação por parte de estudantes que

possuíam experiência anterior em extensão, por entenderem o enriquecimento que
essa vivência gerou para seu aprendizado. Ainda na palavra dos estudantes, sobre
esse tema:

34 Informação verbal cedida pelo Estudante 3 na roda de conversa do dia 29 de setembro de 2021, aos
69 minutos.
 104

Estudante 3: Eu tava falando da questão da extensão, que nem eu falei com

você no privado antes de começar o projeto. Teoricamente, eu não sei nem
como funciona o projeto de extensão... Assim, eu tô participando, mas até
então, eu nunca nem tinha ouvido falar em projeto de extensão, eu não sei
nem a definição exata do que é isso.
Estudante 1: Mais uma demanda pra você, criar um projeto que ensine como
montar o projeto de extensão. É terrível, tá gente? Tem muita gente que não
sabe o que é extensão mesmo não.
Estudante 3: Eu sou muito crua nesse ambiente (Estudantes 1 e 3, 2021,
informação verbal)35.

Assim, mais uma vez, a hipótese retoma a necessidade de sistematização da

extensão na coordenadoria, pois, se para fazer extensão o estudante depende de um
servidor e aqui foi analisada a fala de uma estudante que começou a participar de
uma ação de extensão apenas no último período, pode-se discutir que nunca foi falado
de extensão no curso? Isso não é verdade, pois existem diversas ações de extensão
que são desenvolvidas por professores que atuam nessa coordenadoria e que,
inclusive, possuem, em suas equipes, estudantes desse curso. A questão talvez seja
como pensar a extensão de forma sistematizada dentro do curso.

Esse é o motivo pelo qual se orienta que as ações de extensão sejam realizadas de
forma planejada por toda a coordenadoria, pois, quando ela possui programas ou
projetos estruturantes aos quais podem ser conectadas outras ações de extensão,
essas atividades fazem parte do dia a dia da coordenadoria, tornam-se um projeto
coletivo, em que uma pessoa assume a coordenação, mas a maior parte da
coordenadoria auxilia na execução. Assim, quando um servidor deseja criar uma ação
nova, ele inicialmente vai considerar o que já existe e funciona e buscará naturalmente
articular as atividades.

Nas hipóteses específicas do CTMD, a quarta proposição fala da limitação dos

estudantes às atividades, às experimentações que estão previstas na grade curricular.
Os institutos federais, por atenderem a formação em educação profissional e
tecnológica, tentam abranger, em seus currículos, diversas áreas do saber que podem
auxiliar na formação do futuro profissional, porém, ainda é um desafio a integração
curricular, como foi visto em Ramos (2014) e Ciavatta (2014). Dessa forma, é comum
que se tenham currículos densos, tanto na quantidade de conhecimento que é

35 Informação verbal cedida em diálogo entre estudantes na roda de conversa do dia 22 de julho de
2021, aos 78 minutos.
 105

ofertado quanto na profundidade da aprendizagem que é exigida dos estudantes.

Além disso, é evidente a cisão entre a teoria e a prática:

Estudante 2: Eu acho que seria muito melhor, muito legal que você pode
colocar nas suas observações é que nós, enquanto alunos do curso, sentimos
falta do estágio, porque uma coisa é você estudar a tua a teoria durante quase
dois anos e ser um curso muito extenso, foi muito trabalhoso, mesmo a
distância, o curso, ele foi... não é cansativo...
Estudante 3: Ele [o curso] é exigente, né?
Estudante 2: É, teve matérias que foram muito fáceis de serem trabalhadas,
porém, outras matérias exigiu um esforço muito além daquilo que você se
dedicava. Às vezes você se esforçava tanto achando que você tava
abafando, tinha determinadas professoras que sempre, sempre achava que
o que você produziu poderia ir além do que você tinha feito.
Estudante 1: Eu que o diga!
Estudante 3: Concordo.
Estudante 2: Mesmo você atendendo os requisitos que foram solicitados...
então, um estágio, nem que seja opcional, que a escola orientasse ou
indicasse: “Ó, tem tantas vagas de estágio pras escolas assim e assim pro
curso de multimeios, tantas horas semanais”. Eu garanto que os alunos iriam
se dedicar ainda mais pra conseguir essas vagas de estágio, porque você
poderia colocar em prática aquilo que você aprendeu.
Pesquisadora: Vocês podem fazer estágio, ele só não é um estágio
obrigatório, né? Você acha que deveria ser um estágio obrigatório?
Estudante 1: A gente acha que deveria ter as vagas pelo menos. Até as
vagas. Porque nem o próprio Ifes oferece, dentro da instituição, as vagas pros
próprios alunos [...] trabalharem a teoria e a prática, porque a gente sai do
curso sem ter... a gente monta projeto, a gente monta coisa e temos, assim,
que descabelar, entendeu? Como se a gente fosse professor...
Estudante 2: Coisa de graduação e pós-graduação...
Estudante 1: É, a gente encara o negócio, a gente monta os projetos e a gente
faz os negócios, mas a gente não tem a prática do dia a dia, a gente faz pela
nossa cabeça e, às vezes, dá certo, às vezes não dá não.
Estudante 2: A qualidade do curso foi tão boa que num deixa a desejar pra
nenhum curso de graduação ou de pós-graduação.
Estudante 3: É isso que eu ia falar, eu comecei junto a faculdade de
pedagogia e o curso de multimeio junto, todos os dois no início do ano
passado. O curso de multimeios sempre me exigiu muito mais do que a
faculdade. Hoje, eu faço estágio pelo curso de pedagogia e, hoje, tem um
mês e meio que eu tô estagiando. Hoje, eu consigo é ver como se fosse ver
com as mãos, vamos colocar assim. Eu consigo sentir o curso no meu estágio
pela experiência que eu tenho do Ifes, pelo que eu aprendi no Ifes, porém, o
estágio é pela pedagogia, não é pelo multimeios. Então, se fosse me colocar
em prática só da faculdade, a minha base seria bem menor. Eu acho que o
Ifes, o curso do Ifes, exige muito, a gente aprende muito, ele é... ele é
maravilhoso, porém eu realmente acho que é nesse ponto da gente não
conseguir colocar em prática aquilo que a gente aprendeu, teria que ter o
estágio, teria que ter uma monitoria, alguma coisa assim que desse a gente,
tá?
Estudante 1: Esse seu curso aqui é o nosso estágio, né? Nós três fomos
privilegiados. Essa extensão está sendo o nosso estágio [...] (Estudantes 1,
 106

2 e 3, 2021, informação verbal)36.

Nesses trechos, podem ser observadas duas questões a partir da visão dos
estudantes: a primeira é a densidade do curso e a segunda, a falta de conexão entre
a teoria e a prática. Considerando que se trata de um curso subsequente ao ensino
médio, em princípio, esses alunos não devem possuir, antes da entrada no curso,
conhecimentos de ordem pedagógica, seja relacionado ao desenvolvimento da
aprendizagem, de práticas educativas ou da aplicação disso por meio da elaboração
de planos de aula/ensino.

Ainda que na grade curricular do curso existam componentes curriculares que darão
uma noção desses assuntos (tais como Introdução à Psicologia para técnicos em
Educação e Práticas curriculares e metodológicas), essas disciplinas não são
suficientes para que os educandos tenham o mesmo conhecimento de um graduado
da área da educação. Além disso, esse conhecimento e essa prática fogem do escopo
do perfil do egresso do Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos, que,
segundo o PPC, é

[...] estar apto a atuar nos processos de apoio educacional no que se refere
à utilização de multimeios didáticos, bem como ser consciente das questões
que envolvam a educação e os atores do processo de ensino-aprendizagem,
visando ao desenvolvimento de um trabalho eficiente e ético (IFES, 2020, p.
9).

À vista disso, ao analisar as falas dos estudantes e dos servidores, o perfil do egresso
previsto no PPC, a base teórica utilizada na pesquisa e a atuação dos alunos no
projeto de extensão, observa-se que o CTMD está em processo de construção
identitária, pois não é claro nem para os servidores e nem para os estudantes qual é
a função de fato que eles devem executar como apoio educacional no uso dos
multimeios didáticos. Parte entende que eles devem construir o material a ser
utilizado, outra parte que eles devem apoiar o professor, orientando-o na produção:

Quando a gente pensa no perfil do nosso aluno, ele é aquele aluno que apoia
o uso dos multimeios didáticos no local que ele está trabalhando, quando a

36 Informação verbal cedida por meio de diálogo entre os estudantes na roda de conversa do dia 22 de
julho de 2021, a partir dos 56 minutos.
 107

gente pensa nesse papel de uma assessoria do aluno a uma escola ou Oscip,
não é que ele fique lá, assim, sem colocar a mão na massa, mas ele não é
exatamente um executor de demandas... ele pode até ajudar a fazer, mas ele
é um apoiador... ele não vai desenvolver sozinho (Professora 1, 2021,
informação verbal)37.
Estudante 3: [...] Eu entendo que são os multimeios didáticos, porém, os
didáticos dele não é necessariamente pra um professor, você pode utilizar
pra dar palestra, pra dar pra quem quer aprender sobre multimeios e não
tecnicamente dar aula, né?
Estudante 1: Na verdade, o didático dele é isso que nós três estamos
aprendendo com você. É aplicar algum tipo de conhecimento dos multimeios
dentro de uma aplicação didática, dentro de uma aula, dentro de um
planejamento de um professor. É mostrar “ó, professor, o senhor vai pegar
parte do seu conteúdo e vai usar esse recurso tecnológico aqui que vai
encaixar no que você quer” e não o contrário, entregar a aula pronta pro
professor, é isso que a gente tá fazendo aqui agora que cê vai fazer com
professor, né? Que ele vai trazer pra gente o conteúdo e a gente entrega pra
ele um vídeo, né?
Estudante 3: É como se a gente informatizasse um conteúdo que o professor
já utiliza, a gente não gera o material, a gente não... não tem o conhecimento
do conteúdo em si. E quando ele pede pra você criar uma videoaula e em
cima de um conteúdo, independente do conteúdo que escolha, você tem que
buscar o conhecimento daquilo, porque se eu falar que o Brasil foi descoberto
do Napoleão, ele vai me ele vai falar que meu conteúdo tá errado [...].
Estudante 1: Eu acho que a gente pode ensinar ali no meio, né? É, a gente
pode trazer o professor pra perto dos recursos dos multimeios, né? (inaudível)
igual a gente está fazendo com professor, o que vale a pena utilizar, dar essa
orientação. Quando o professor não dá essa base, a gente não tem esse tipo
de conhecimento prévio dum professor de sala de aula, não tá perto de mim
dar aula, né? Pra começar, a gente nem dá aula. Aí não, eu nunca nem vi um
plano de aula na minha vida, essa estrutura que eu nunca vi. (Estudantes 1,
2 e 3, 2021, informação verbal)38.

Ao mesmo tempo em que os estudantes afirmam que não devem se envolver na parte
pedagógica da disciplina e se limitar a orientar o professor no uso dos multimeios
didáticos, em momento algum, durante o desenvolvimento do projeto de extensão,
eles se negaram a participar do planejamento do tópico. Isso fica claro nas rodas de
conversas dos dias 27 de maio de 2021, 25 de junho de 2021 e 22 de julho de 2021.

Na primeira, os estudantes participaram ativamente das questões de ordem

pedagógica que envolviam as dificuldades que o professor colaborador externo trouxe
e, nas rodas seguintes, ficou claro que os alunos planejaram o tópico como um todo,
não apenas no que se referia ao uso dos multimeios didáticos, como, por exemplo,
quando eles propõem que os discentes da escola parceira realizem entrevistas com

37 Informação verbal cedida pela Professora 1 na roda de conversa do dia 30 de junho 2021, aos 50
minutos.
38 Informação verbal cedida em diálogo entre os estudantes na roda de conversa do dia 22 de julho de

2021, a partir dos 1 hora e 50 minutos aos 110 minutos.

 108

as empresas do entorno. Essa atividade não foi planejada com o objetivo do uso de
multimeios, mas, sim, para atender ao que se tinha estudado sobre a aplicação do
conhecimento na Taxonomia de Bloom a partir de Ferraz e Belhot (2010).

Entende-se que esse ponto não deve ser considerado como uma regra para os
estudantes do CTMD, pois os três participantes da pesquisa possuíam conexão
profissional com a área da educação, sendo um deles responsável pela educação de
jovens e adultos nos escoteiros do Brasil e os outros dois são estudantes de
graduação em Pedagogia. Foi natural para esse grupo não pensar de forma isolada
no uso dos multimeios e assumir que o seu uso implica em reestruturar a forma como
se pensa o processo de ensino-aprendizagem.

A despeito da maturidade que esse grupo de estudantes apresentou na atuação no

projeto de extensão, ficou claro o impacto que o currículo que desintegra teoria e
prática gerou em sua aprendizagem, reforçando o que afirma Ramos (2014, p. 87)
sobre a necessidade de a educação profissional seguir o pressuposto da educação
humana integral, que tem como base a

[...] integração de todas as dimensões da vida no processo educativo [...].

Essas dimensões são constituídas pelo trabalho, a ciência e a cultura: O
trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido
ontológico) e como prática econômica (sentido histórico) associado ao modo
de produção; a ciência compreendida como os conhecimentos produzidos
pela humanidade que possibilita o contraditório avanço das forças produtivas;
e a cultura que corresponde os valores éticos e estéticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.

Isso ocorre, dentro da perspectiva da autora, pois entende-se que o conhecimento é

a produção do pensamento pela qual se reconhece, no panorama de ser uma
representação, as relações que constituem a realidade objetiva. Assim, mais uma vez,
retorna-se à necessidade de reconstrução curricular e vê-se aqui o quanto a extensão
pode ser esse caminho de articulação entre o conhecimento escolar e a realidade:

Eu acho que eu e a Damiana e Damiane, nós fomos privilegiados no nosso

curso por termos a tido a oportunidade de trabalhar nesse projeto de extensão
com a Telma porque, ao longo do curso, não chegou essa oportunidade pra
nós desde o início do curso e, assim, foi um privilégio mesmo, um
 109

aprendizado muito bacana (Estudante 2, 2021, informação verbal)39.

Outro aspecto que contribuiu para esse desenvolvimento foi a troca estabelecida com
o professor colaborador, tal como apontado em Freire (1983) e em Thiollent (2018),
que, nesse projeto, trouxe a demanda social. Dessa forma, com relação a essa
hipótese, conclui-se que, de fato, até aquele momento, os estudantes do CTMD
possuíam pouca possibilidade de experimentação prática a partir de experiências
proporcionadas pelo curso fora da grade curricular e, ao mesmo tempo, que a
densidade do curso somada à falta de disponibilidade de tempo por parte dos alunos,
por serem adultos e trabalhadores, torna-se o curso em si, tal como se apresenta hoje,
denso para eles, ou seja, realizar as atividades previstas na grade do curso já é um
desafio.

Essa característica de estudantes trabalhadores se encaixa na quinta hipótese:

Estudantes com pouco tempo disponível para dedicar à própria formação. Essa
característica é típica de estudantes que buscam a educação a distância:

A maior parte dos alunos envolvidos em educação à distância é formada por

adultos. Toda pessoa que participa da elaboração e do ensino de cursos
precisa compreender as motivações do adulto para participar de um
programa de aprendizado a distância e o que isso significa em termos de
criação e veiculação de tais programas. Os adultos possuem muitas
preocupações em suas vidas (trabalho, família e vida social) e educação à
distância precisa incluir essas preocupações como recursos na elaboração e
instrução, e também como fontes potenciais de problemas que podem
dificultar o estudo (MOORE E KEARSLEY, 2010, p. 197).

No CTMD não é diferente. Como foi descrito no perfil dos estudantes anteriormente,
eles são adultos e trabalhadores, não possuem disponibilidade para participar de
projetos fora do horário das aulas, pois o pouco tempo que possuem investem nas
atividades extraclasse, trabalhos em grupo e estudando sozinhos para realizarem as
entregas das disciplinas. Então, para evitar a criação de mais atividades extras,
entende-se, mais uma vez, reforçada a ideia de que a extensão deva ocorrer de forma
integrada com as atividades curriculares de ensino.

39 Informação verbal cedida pelo Estudante 2 na roda de conversa do dia 29 de setembro de 2021, aos
83 minutos.
 110

No projeto de extensão desenvolvido nesta pesquisa não foi diferente, pois, apesar
de boa parte do desenvolvimento do projeto ter sido realizado com a total
disponibilidade dos estudantes, como foi descrito anteriormente, após a roda de
conversa do dia 22 de julho de 2021, os três estudantes tiveram problemas de saúde,
ou entre eles ou envolvendo familiares sob sua responsabilidade, e como a proposta
da ação extensionista era que o grupo de pesquisa construiria material e que o
professor colaborador externo auxiliaria apenas no conteúdo, esses estudantes
assumiram o papel de orientadores e o material foi construído pela pesquisadora. Ou
seja, realizar um projeto de extensão com protagonismo dos estudantes, tal como
aconteceu nesta pesquisa, exige adaptações e flexibilidade no seu desenvolvimento.

Quanto à hipótese relacionada à dificuldade dos estudantes da EaD em executar

atividades presenciais, não é possível validá-la, porque, devido à ocorrência da
Pandemia da Covid-19, não foi solicitada nenhuma tarefa desse tipo para os discentes
participantes.

A Resolução do CNE nº 7/2018, que normatiza a curricularização nos cursos de

graduação, informa que

Art. 9º Nos cursos superiores, na modalidade a distância, as atividades de

extensão devem ser realizadas, presencialmente, em região compatível com
o polo de apoio presencial, no qual o estudante esteja matriculado,
observando-se, no que couber, as demais regulamentações, previstas no
ordenamento próprio para oferta de educação a distância (BRASIL, 2018,
p.2).

Apesar dessa resolução ser direcionada aos cursos de graduação, essa orientação
com a necessidade de as atividades de extensão serem presenciais, inclusive nos
cursos a distância, objetivava a aderência do estudante na região em que o projeto se
desenvolveria, possibilitando a vivência e a convivência com o problema diretamente.

Para que essa resolução fosse construída, houve ampla discussão nos fóruns
nacionais e no Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (Conif). Naquela ocasião, entendeu-se que, para
que o impacto que se geraria na sociedade e na própria formação do estudante fosse
eficiente, a extensão deveria ocorrer de forma presencial.

No entanto, a pandemia da covid-19 proporcionou novas perspectivas que permitiram

 111

o diálogo remotamente, pois, durante esse período, diversas ações que algumas
pessoas não haviam experimentado remotamente foram adaptadas e espera-se que
essa experiência proporcione e impulsione uma revisão do conceito de que a extensão
ocorra sempre presencialmente, pois, ao se ampliar esse cenário, aumenta-se a
possibilidade de rompimento das barreiras espaciais, proporcionando vivências que
antes demandariam maiores recursos para a sua execução.

O que foi dito acima corrobora com o que afirmam Moore e Kearsley (2010, p. 239)
sobre a Teoria da Interação na educação a distância:

A primeira ideia básica da teoria de interação a distância é que a distância é

um fenômeno pedagógico e não simplesmente uma questão de distância
geográfica embora seja verdadeiro que todos os alunos de educação à
distância que sejam afastados fisicamente de seus professores em termos de
espaço e/ou de tempo, o importante para os praticantes e pesquisadores é o
efeito que essa distância geográfica exerce no ensino e no aprendizado, na
elaboração do currículo e do curso e na organização e gerenciamento do
programa educacional.

A despeito da dicotomia existente entre a extensão presencial e remota, o que se

espera é que, ao menos, haja a reescrita, permitindo a avaliação dessas
possibilidades em cada caso concreto e não que seja dada uma negativa de forma
normativa, tal qual se tem atualmente.

Além disso, o fato de a educação a distância romper as barreiras espaciais permite

que a extensão também tenha sua prática ampliada a partir da EaD, pois, se nos
cursos técnicos na modalidade a distância existirem estudantes de diferentes cidades,
estados ou regiões, quando esses alunos forem participar de atividades de extensão
em suas regiões será possível atingir de forma ampliada as comunidades,
aproveitando a capilaridade da EaD.

Por outro lado, também há a possibilidade de que o estudante participe de uma ação
de extensão que também poderá ocorrer a distância e, nesse caso, ele que irá ampliar
a sua perspectiva local. A educação a distância tem se consolidado como uma
modalidade de ensino que não é menor ou inferior ao ensino presencial e, ao realizar
a extensão dentro dessa categoria, deve-se considerar as suas especificidades e
entende-se como um equívoco impor normativamente que a extensão, nesses cursos,
seja necessariamente presencial, pois isso equivale a ignorar o perfil do estudante a
 112

distância:

Eu sou fã de carteirinha do ensino a distância, né? E tanto na educação formal

quanto na educação não formal. E ela demanda um planejamento muito
grande do aluno, né? Ele tem que ter foco, ele tem que ter objetivo naquilo
que ele pretende concluir. Mas abre um leque muito grande pra ele, né? Tanto
que ele pode fazer outros tipos de pesquisa, ele pode trabalhar, pode estudar
no seu tempo. Então eu acho que o ensino a distância ele só veio a agregar
na vida das pessoas. Nem todo mundo pensa assim, nem todo mundo gosta,
né? Mas eu gosto muito do ensino a distância (Estudante 2, 2021, informação
verbal)40.
Os alunos muitas vezes supõem que os cursos de educação a distância serão
de qualidade inferior à [sic] dos oferecidos em sala de aula e, portanto,
evitaram fazê-los. Os alunos frequentemente não compreendem que
precisam assumir uma grande responsabilidade por seu aprendizado em um
curso de educação a distância e não esperar que o instrutor ou o orientador
os conduza. Esse tipo de incompreensão faz que os alunos fiquem para trás
e se torna insatisfeitos (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 190).

Retornando à análise dos objetivos da pesquisa, o quarto objetivo era ‘Acompanhar a

evolução da construção e execução de uma ação de extensão desenvolvida em
conjunto com servidores e estudantes do Curso Técnico Subsequente em Multimeios
Didáticos’. Entende-se que ele foi plenamente cumprido por tudo que foi descrito
anteriormente e compreende-se que o impacto dessa pesquisa foi além de seu escopo
original, pois, fora o projeto de extensão desenvolvido para a coleta de dados, criaram-
se mais três ações de extensão e hoje é possível afirmar que existe um quantitativo
muito maior de estudantes e servidores do CTMD que participam de ações de
extensão, considerando as iniciativas criadas a partir desta pesquisa e os dois projetos
iniciados em 2020, conforme pode ser visto no Tabela 3.

Tabela 3 – Estudantes do Curso Técnico Subsequente em Multimeios didáticos

atuantes em ações de extensão

Estudantes com matrícula ativa em Estudantes que estão participando de

2021/2 ações de extensão em andamento

88 53
Fonte: elaborada pela pesquisadora.

40 Informação verbal cedida pelo Estudante 2 na roda de conversa do dia 29 setembro de 2021, 73
minutos.
 113

Constata-se que, atualmente, mais de 60% dos estudantes dos CTMD participam de
ações de extensão. Outro aspecto que pode ser observado foi que as ações
extensionistas podem ser um caminho para amenizar duas fragilidades do referido
curso técnico: a primeira está relacionada à experimentação prática dos estudantes,
que até mesmo consideram a participação nesse projeto de extensão como um
estágio (roda de conversa do dia 22 de julho de 2021). A outra fragilidade é a que
ocorre em qualquer curso técnico, pois o currículo do curso não se modifica com a
mesma dinamicidade como a que ocorre com o desenvolvimento social e tecnológico,
logo, a extensão, ao colocar os estudantes em contato com a sociedade, torna-se uma
forma de atualizar o conteúdo da aprendizagem.

O meu primeiro projeto de extensão pelo Ifes foi assim, foi por causa de uma
reportagem de jornal que eu vi sobre as meninas do morro de Vitória que
largavam o estudo, aí propus a Márcia, que é a responsável pelo projeto. Já
tá aí há três anos gerando material, curso, ganhando artigo, publicações, foi
por causa de uma proposta assim, de uma coisa real que acontecia dentro
duma comunidade carente e deu muito certo. A gente ensina programação,
né? Mas agora tá abrangendo pra o ensino de letramento computacional,
letramento digital, aí vai chegando mais gente, entendeu? (Estudante 1, 2021,
informação verbal)41.

Nessa perspectiva, segundo e Thiollent (2018, p.70), “A metodologia da extensão terá

tudo a ganhar se reforçarmos suas dimensões participativas, críticas e
emancipatórias”, tanto para os atores sociais quanto para os estudantes
extensionistas.

Um aspecto que apareceu tanto nas falas dos servidores quanto na fala dos
estudantes estava relacionado ao papel do técnico em Multimeios Didáticos. A
discussão gira em torno da execução das funções desse técnico no auxílio do uso dos
multimeios. Alguns servidores entendem que esse profissional deve apenas orientar
quem o procura sobre o uso dos multimeios. Eles não teriam a função de construir
materiais, por exemplo. Outros servidores entendem que, para que eles possam
orientar, eles devem saber fazer e que, em alguns casos, devem ser os responsáveis
em construir junto com as pessoas atendidas ou até mesmo construir para elas.

41 Informação verbal cedida pelo Estudante 1 na roda de conversa do dia 22 de julho de 2021, aos 100
minutos.
 114

Essas mesmas falas apareceram nas rodas com os estudantes:

Estudante 3: eu questionei muito [...] principalmente no terceiro período do

curso ali do técnico, porque eu acredito que a gente foi muito exigido em
coisas, porque, no nosso curso, ele pede o ensino médio, ele não pede uma
graduação. Eu não tenho uma graduação, minha graduação está em curso,
né? E, por exemplo, preparar um plano de aula, gravar um vídeo aula valendo
cinco pontos, eu questionei muito a Lidiane por conta disso e porque eu acho
que um absurdo porque eu não tenho conhecimento do que que é uma aula
em si pra poder preparar uma aula sobre um tema que eu quiser e gravar
uma videoaula. Com relação a isso que eu acho que é exigir demais pra quem
só tem o ensino médio. Não era o caso de toda turma, muitos alunos da turma
já eram graduados, muitos, muitos são professores. [...] mas multimeios
didáticos não é necessariamente pra um professor, você pode utilizar pra dar
palestra, pra dar quem quer aprender sobre multimeios.
Estudante 1: Sim, Telma. Na verdade, o didático deles é isso que nós três
estamos aprendendo com você, é aplicar algum tipo de conhecimento dos
multimeios dentro de uma aplicação de uma aula dessa de um planejamento
de um professor. É mostrar pro professor, só vai pegar parte do seu conteúdo
e vai usar esse recurso tecnológico aqui e não o contrário, entregar aula
pronta pro professor.
Estudante 3: É como se a gente informatizasse um conteúdo que o professor
já utiliza, a gente não gera o material, a gente não... não tem o conhecimento
do conteúdo em si.
Estudante 1: Eu acho que a gente pode ficar ali no meio, né? É, a gente pode
trazer o professor pra perto dos recursos, fazendo com professor veja que
vale a pena utilizar, dar essa orientação. Quando o professor não dá essa
base, a gente não tem esse tipo de conhecimento (Estudantes 1 e 3, 2021,
informação verbal)42.

Apesar das críticas, os estudantes influenciaram e tiveram excelentes ideias

relacionadas à forma de aplicação do conteúdo, para além do uso dos multimeios
didáticos. Essa é uma questão característica desse grupo de pesquisa.

Com relação à atuação dos alunos, apesar de se entender que a gestão do tempo no
desenvolvimento do projeto de extensão realmente foi um problema, pois foi gasto um
período maior do que o previsto no planejamento, devido aos cronogramas da escola
parceira e da própria pesquisa. Restaram apenas vinte dias para a produção do
material, que coincidiram com um período conturbado pessoalmente para os
estudantes e isso gerou uma frustração, porque não permitiu o envolvimento deles
como gostariam.

Quanto à atuação desses estudantes diretamente com os alunos da escola estadual,

42 Informação verbal cedida pelos estudantes em diálogo na roda de conversa do dia 22 de julho de
2021, a partir dos 109 minutos.
 115

de fato, isso não estava previsto no projeto de extensão. A ideia era que o apoio seria
dado a professores e foi essa a demanda recebida das três instituições. Porém,
entende-se que, ao criar um planejamento completo, com rodas de debate, entrevistas
externas, vídeo e jogo, isso suscita a curiosidade de ver diretamente qual o impacto
nos participantes, ainda mais nesse caso, em que foi dedicado um tempo grande para
esse planejamento. Dessa forma, percebe-se que é possível vislumbrar junto à escola
parceira uma nova versão desse projeto, com espaços de interação entre os seus
estudantes e os do Ifes.

Ainda sobre esse ponto, quando o professor colaborador externo começou a aplicação
do conteúdo, eram frequentes os questionamentos dos estudantes do CTMD sobre
como estava sendo o trabalho na escola, por isso, nesse momento da pesquisa, esse
colaborador foi adicionado ao grupo de WhatsApp com os estudantes, para que ele
pudesse fornecer essas informações diretamente.

Também ficou claro, no estudo em tela, o impacto gerado no cotidiano do professor

colaborador externo, pois ele percebeu maior envolvimento dos seus estudantes
quando fez o uso planejado dos multimeios didáticos, sentindo-se no desafio de se
aprofundar nesse uso, já que a falta de participação dos alunos era o principal
problema que ele havia identificado e isso foi amenizado, principalmente com o uso
do jogo.

Outro aspecto importante de se destacar a partir do desenvolvimento desse projeto

de extensão é o quanto o técnico em Multimeios Didáticos deve ser pró-ativo, pois ele
precisa entender de diversas áreas do saber para conseguir auxiliar o professor, uma
vez que ainda que ele não precise de saber o conteúdo de todas as disciplinas em
que atuarão, devem ter em mente que sempre serão pesquisadores, pois precisarão
entender, para cada tema e objetivo do professor, qual recurso escolher e como usá-
lo.

Dentro desse tema, no desenvolvimento do material, foi fundamental a presença dos

professores orientadores, pois eles enriqueceram a quantidade de possibilidades de
aplicativos que poderiam ter sido utilizados e foram fundamentais na orientação da
abordagem dos conteúdos.

Por fim, entende-se que, de fato, aprende-se a fazer extensão fazendo extensão. É o
contato com a comunidade que vai mostrar os caminhos, as necessidades. Ainda que
 116

haja, dentro da instituição, um rótulo em torno das dificuldades de se fazer ações

extensionistas, compreende-se que somente através de incentivos e informações que
se poderá desfazer essa imagem e, para tentar auxiliar nesse processo, foi elaborado
um Guia para Ações de Extensão no Ifes – com dicas para os cursos EaD. Esse guia
não proporcionará a necessária experiência prática da extensão, mas buscará, de
forma simplificada, desmistificar o receio desse ato.
 117

5 PRODUTO EDUCACIONAL

O produto educacional desta pesquisa trata-se de um Guia para Ações de Extensão

no Ifes – com dicas para os cursos EaD. A palavra guia aqui utilizada deriva-se de
guiar, no sentido definido no dicionário online Priberam:

1. Servir de guia a, encaminhar.

2. Dirigir.
3. Conduzir.
4. Aconselhar.43

Esse guia foi elaborado com intuito de ser um material de pesquisa rápida e que possa
estar à disposição do público interno do Ifes. Ele foi criado na perspectiva definida em
Kaplún (2003, 46):

Entendemos por material educativo um objeto que facilita a experiência de

aprendizado; ou se preferirmos uma experiência mediada para o
aprendizado. esta definição aparentemente simples tem várias
consequências a que mais nos importa é a que diz que o material educativo
não é apenas um objeto (texto, multimídia, audiovisual ou qualquer outro) que
proporciona informação, mas sim, em determinado contexto, algo que facilita
ou apoia o desenvolvimento de uma experiência de aprendizado [...].

Esse autor define que o material educativo, aqui chamado de produto educacional,
seja concebido considerando três eixos: conceitual, pedagógico e comunicacional. O
eixo conceitual trata da investigação prévia (pesquisa temática e diagnóstica), para
quem o produto se destina, suas ideias centrais. Diz respeito ao conteúdo em si, o
que se deve selecionar e como organizar. Aplicando-o a esta pesquisa, definiu-se que
o tema principal é a extensão e o secundário, as ações de extensão. Considerando o
conceito de extensão, como fazer caminhos para extensão institucionalizada?

O eixo pedagógico é o articulador do material educativo, já que nele se determina o

ponto de partida e o ponto de chegada, é o caminho que se pretende percorrer, tanto

43 Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2021. Disponível em:

https://dicionario.priberam.org/guiar. Acesso em: 19 our. 2021
 118

relacionando ideias construtoras como possíveis conflitos conceituais. Aplicando-o a

essa pesquisa, observa-se que a vivência e a coleta de dados nas rodas de conversa
delimitaram os aspectos que seriam tratados no guia (por exemplo, este manual não
abrange todos os aspectos e assuntos que são geridos pela Pró-reitoria de Extensão,
como é o caso do trato dos egressos, política de propriedade intelectual etc.). O
material ficou delimitado às ações de extensão, pois entendeu-se que elas seriam a
principal forma de participação estudantil na ação extensionista e são essas atividades
que os servidores possuem dificuldade de entendimento.

Mesmo assim, como previsto em Kaplún (2003), esse itinerário sofreu mudanças, já
que o guia que foi projetado seria específico para os cursos EaD. Contudo, como pôde
ser observado na análise das hipóteses iniciais, parte dessas dificuldades ultrapassam
as especificidades dessa modalidade de ensino.

O terceiro e último eixo definido pelo autor é o eixo comunicacional, que diz respeito
à relação com os destinatários, considerando o tipo de linguagem escolhida, o formato
da apresentação, a ordem que se apresenta, em suma, como se estabelecerá a
exposição, de forma que seja apropriada com a mensagem que se deseja transmitir,
levando em consideração o destinatário da mensagem. A ideia inicial era apresentar
um material que servisse para uma rápida consulta e que pudesse ser utilizado tanto
pelos gestores de extensão quanto pelos futuros extensionistas do Ifes.

5.1 DESCRIÇÃO DO PRODUTO

O Guia para Ações de Extensão no Ifes – com dicas para os cursos EaD é composto
por 30 folhas, em formato A4 e está disponibilizado em formato digital. Está dividido
nos seguintes tópicos: introdução, conceito de extensão, áreas, diretrizes, tipos de
ações, ações estruturantes, parcerias, Programa de apoio à extensão,
curricularização da extensão, planejamento na extensão, onde encontrar os
instrumentos normativos e formulários e conclusão. Objetiva-se que esse Guia sirva
como orientação rápida para o público interno do Ifes, sendo direcionado a servidores
que desejem propor ações de extensão.
 119

Entende-se que esse produto deve ser aplicado na educação profissional e

tecnológica com intuito de facilitar e incentivar a prática da extensão tecnológica nos
cursos de nível médio do tipo concomitante, integrado e subsequente, em especial
para os cursos a distância e ele também poderá ser aproveitado pelos outros níveis
de ensino da instituição.

5.2 VALIDAÇÃO DO PRODUTO

Para realizar a validação do produto educacional Guia para Ações de Extensão no

Ifes – com dicas para os cursos EaD, foram convidados 15 servidores do Ifes, entre
técnicos administrativos e professores, lotados em diversas unidades do Ifes. Dentre
eles, 12 participaram da validação. Foram convidados tanto gestores quanto pessoas
que nunca foram proponentes em ações de extensão.

Foi elaborado um questionário avaliativo via Google Forms, com 11 questões

relacionadas a apresentação do conteúdo do produto educacional, todas possuíam
alternativas que objetivam julgar o item. E ao final havia uma questão aberta para o
recebimento de sugestões.

Parte das sugestões recebidas foram incorporadas ao produto em sua versão que
aqui está apresentada.

Outras sugestões não foram incorporadas devido ao tipo de informação que se

pretende transmitir no guia, que são introdutórias.

As solicitações referentes às Parcerias e à Curricularização serão esclarecidas em

documentos próprios. No caso das Parcerias, após aprovação da nova normativa nas
instâncias institucionais cabíveis. E no caso da Curricularização, em documento a ser
elaborado por comissão institucional especialmente criada para este fim, conforme
estabelecido na Resolução do Conselho Superior nº38/2021.

Para acesso à planilha com todas as validações, acesse: https://url.gratis/dLwA0K

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 120

Esta pesquisa pretendia entender os motivos pelos quais os estudantes do Curso

Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos ofertado na modalidade a distância
possuíam baixa participação nas ações de extensão. Para isso, objetivou-se propor
ações e reflexões que incentivassem essa prática extensionista, com intuito de
encontrar as dificuldades mais comuns durante o processo.

O fato de a coordenação da ação de extensão ficar a cargo da pesquisadora foi o

primeiro ponto de análise, já que os professores não possuíam tempo disponível para
essa coordenação, pois suas cargas horárias estavam voltadas em especial para as
atividades de ensino. Isso mostrou que a extensão, para ocorrer de forma intrínseca
e que não dependa do desejo de um servidor, deve fazer parte da estrutura do curso,
da coordenadoria, do campus. Isso somente é possível quando se repensa o currículo
de forma integrada, não separando a extensão do ensino e da pesquisa. Nesse
sentido, a ação extensionista se torna mais uma possibilidade de prática educativa,
mais uma forma de ensinar.

Cabe lembrar que o ensinar, quando envolve a comunidade, é também um ato de

aprendizagem e atualização. Os estudantes, que participaram na equipe de execução
do projeto de extensão mostraram o quanto essa possibilidade de experimentação
enriqueceu a sua aprendizagem e compararam essa experiência a um estágio.
Dizendo em outras palavras, a extensão proporcionou que os alunos
experimentassem o que aprenderam no curso, ao auxiliar um professor na construção
de seu material didático, e é possível afirmar que foram além de suas atribuições, pois
realizaram, em seu planejamento, atividades que extrapolaram o uso dos multimeios
didáticos, mas que surgiram como forma de enriquecer a aprendizagem dos alunos
atendidos no projeto de extensão.

Outro ponto analisado foi o fato de as ações de extensão só poderem existir a partir
da proposta de um servidor. Essa hipótese, apesar de ter sido inicialmente construída
como um dificultador para que os estudantes façam ações de extensão, não foi
confirmada, pois essa informação não apareceu na fala dos estudantes.

Ainda que algumas ideias para ações de extensão partam dos estudantes, elas
somente serão executadas institucionalmente se um servidor for o proponente. Isso é
importante, pois ser o proponente em ações de extensão implica em diversas
responsabilidades, como, por exemplo, a alimentação dos sistemas institucionais e
prestação de contas aos órgãos de controle, atividades que não podem ser
 121

responsabilidade dos estudantes. Então, essa hipótese não se confirma, tanto por não
ter aparecido nas rodas de conversa quanto também por ter-se entendido que essas
atribuições são inerentes às ações de extensão.

Outro aspecto que é importante destacar, ainda que não tenha feito parte do escopo
da pesquisa, foi a atuação da coordenadora do CTMD como fomentadora de ações
de extensão no curso técnico. A partir dos primeiros contatos para iniciar essa
pesquisa, foram realizados os planejamentos de mais três ações de extensão no
CTMD, que, juntas, permitiram a participação da maioria dos professores da
coordenadoria, de todos os alunos que quiseram contribuir e de servidores de outras
áreas, além de diversos colaboradores externos.

Ainda que essas ações de extensão estejam em andamento, é possível vislumbrar o

envolvimento dos estudantes nos projetos e o movimento que isso gerou na
coordenadoria.

Também se observou que, embora as orientações vigentes informem que as

atividades de extensão nos cursos EaD devem ocorrer de forma presencial, a
experiência dessa pesquisa mostrou que é possível desenvolver ações extensionistas
à distância sem prejuízo para estudantes e o grupo social participante. Dentro dessa
perspectiva, entende-se também que realizar a extensão na EaD permitirá o
aproveitamento da capilaridade que é própria dessa modalidade de ensino e que essa
prática pode ser efetuada tanto presencialmente quanto a distância.

No que diz respeito ao atendimento aos objetivos projetados, conclui-se que os dois
primeiros objetivos específicos (Entender como se deu a evolução da Extensão e da
Educação a Distância no Ifes e Contextualizar os conceitos de extensão que envolvam
suas diretrizes e evolução histórica) serviram para fortalecer a base teórica deste
trabalho e entender a realidade atual. Ademais, a partir dessa análise histórica, como
já foi dito anteriormente, conclui-se que tanto a EaD quanto a extensão são áreas que
foram sistematizadas recentemente na instituição e que, por isso, ainda há aspectos
em construção.

O terceiro e quarto objetivo específicos (Apresentar os princípios e as diretrizes da

extensão para um grupo de estudantes e servidores da coordenadoria do Curso
Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos do Ifes e Acompanhar a evolução da
construção e execução de uma ação de extensão desenvolvida em conjunto com
 122

servidores e estudantes do Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos)

fizeram parte da fase de aplicação da pesquisa. Esses objetivos delimitaram o impacto
da pesquisa dentro da coordenadoria do CTMD, porém, apenas a execução deles em
si não causaria esse impacto.

Como dito anteriormente, entende-se que a forma como a coordenadora do CTMD

lidou com essa pesquisa foi fundamental para o resultado obtido, pois o esperado é
que fosse disponibilizado um espaço dentro de uma reunião da coordenadoria para o
contato com os servidores, entretanto a coordenadora se dedicou a participar
ativamente da pesquisa, empenhou-se em entender como a extensão funciona na
instituição e conseguiu envolver a maioria dos servidores da coordenadoria em
diversos projetos de extensão. Assim sendo, entende-se que esses objetivos não
somente foram alcançados, como foram extrapolados em função do envolvimento da
servidora que está na coordenação do curso.

O último objetivo específico era ‘Criar um produto educacional para auxiliar e

incentivar a prática extensionista no Ifes com dicas para a EaD’, que foi produzido em
formato de Guia. Esse produto foi elaborado a partir das principais dúvidas
encontradas no desenvolvimento das ações de extensão desenvolvidas na
coordenadoria do CTMD. Observou-se que parte das dúvidas encontradas na prática
junto ao curso EaD são semelhantes às dúvidas recebidas no dia a dia da
pesquisadora como assessora pedagógica da Proex do Ifes, tal como descrito no item
1.2. Dessa forma, as dúvidas gerais foram consideradas na elaboração do guia, porém
foram dados destaques para as dicas voltadas para os cursos EaD.

A elaboração de um guia para as ações de extensão no Ifes com dicas para os cursos
EaD não vai resolver o problema do incentivo à extensão, pois, como foi analisado
anteriormente, a melhor forma de fazer isso é por meio da prática, ou seja, aprende-
se a fazer extensão fazendo extensão. Porém, este material pretende suprir uma
lacuna existente na instituição que está relacionada às dificuldades comuns em iniciar
uma proposta de extensão, seja porque não se sabe o que é extensão ou quais são
os caminhos para iniciar uma ação.

Isto posto, entende-se, a partir do desenvolvimento dos objetivos específicos, que o

objetivo geral da pesquisa (Propor ações e reflexões que estimulem atividades de
extensão para o Curso Técnico Subsequente em Multimeios Didáticos ofertado pelo
Ifes na modalidade a distância) foi plenamente atendido. Como resultado, observa-se
 123

que os estudantes dos cursos a distância no Ifes precisam de ser estimulados por
seus professores a participarem de ações de extensão e que é esperado que essas
ações ocorram dentro do dia a dia das disciplinas, já que a grande maioria desses
alunos são adultos e trabalhadores e porque os docentes têm a sua carga horária de
trabalho voltada, em grande parte, para as atividades de ensino.

Aprimorar o entendimento de que a extensão possa ser uma metodologia para o

desenvolvimento da pesquisa e do ensino e um espaço para que o processo de
ensino\aprendizagem saia da sala de aula, causando impactos na sociedade e
também na própria instituição de ensino, é o desafio para os próximos anos. Acredita-
se que os movimentos em torno da curricularização da extensão nos projetos
pedagógicos dos cursos serão uma forma de se assimilar isso no dia a dia do trabalho.

Integrar as atividades de extensão as de ensino e as de pesquisa ainda é um desafio

no Ifes, porém, é possível perceber que, a partir da sistematização da Pró-reitoria de
Extensão nos últimos anos e dos incentivos institucionais, principalmente aqueles
relacionados ao fomento das ações de extensão, há uma mudança gradativa na forma
como se pratica extensão na instituição, pois aos poucos, entende-se que não se faz
extensão sozinho ou isolado na sala de aula, é necessário ir à comunidade ao mesmo
tempo em que as portas do Ifes deverão permanecer abertas para sociedade.
 124

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 128

APÊNDICE A – PRODUTO EDUCACIONAL

129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159