Raúl Fernando Carvalho

memória de uma entrevista

Arsélio Martins

XIV Seminário de Investigação em Educação Matemática

Santarém, Novembro de 2003

A ideia

O conteúdo de uma entrevista a Raul Fernando Carvalho (como

autor de manuais e participante no processo de elaboração de
programas do ensino de Matemática) nunca foi publicado nem
tratado. Propomos apresentar uma memória sobre essa entre-
vista, reflectindo sobre alguns aspectos relevantes do seu conteúdo.
E prestar, desse modo, homenagem a Raul Carvalho e Paulo
Abrantes.

1 Antecedentes
Nos princı́pios da década de noventa do século passado, andava
eu preocupado em demonstrar que a inclusão da Estatı́stica como
novo tema nos então novos programas do ensino básico não con-
stituı́a uma inovação propriamente dita, mas antes uma adequação
(e já fora de tempo) a uma necessidade social e polı́tica sentida,
exterior e contrária aos interesses e desejos de uma parte signi-

1
2 1 ANTECEDENTES

ficativa da comunidade matemática. Para mim, a introdução da

Estatı́stica não era mais do que o resultado de um processo lento
e contı́nuo, isto é, um aspecto de uma evolução e que é resolvido
numa altura em que se conjugam a favor factores como as deter-
minantes das uniformização e internacionalização dos currı́culos e
do desenvolvimento do direito à informação de massas e direito à
participação democrática, . . . .
A introdução do tema só poderia ser considerada inovação por
ter sido resultado de um acto consciente, reflectido, voluntário,
a manifestação de um desejo de mudança tendo por base, uma
nova definição de objectivos a atingir. Mas, considerava que a
introdução inadiável da Estatı́stica como “inovação” era, a seu
tempo, ridı́cula, a não ser que aceitasse o conceito de inovação
como conceito reverso de censura. Aliás, a argumentação para a
manutenção da Estatı́stica nos programas que vieram depois foi
sempre feita na base daquelas determinantes citadas e não por
desenvolverem especiais conteúdos matemáticos ou capacidades
especı́ficas. As razões mais consistentes enunciadas em defesa da
introdução do tema no ensino secundário também são alicerçadas
nessas necessidades de formação para a cidadania, o que quer que
isso seja.
Escrevia então: Consideramos a introdução do tema da Estatı́stica
como um facto novo nos programas só na medida em que não estava
nos antigos programas. As inovações ao nı́vel dos conteúdos – quer
se trate da reforma de conteúdos antigos ou da definição de novos
conteúdos – e sobre os métodos e os conteúdos que os suportam, sendo
uma vertente importante, não pode deixar de ser ligada ás outras ver-
tentes da natureza da relação educativa, das relações adultos-crianças,
das relações entre crianças, etc. ou das inovações sobre as estruturas,
no sentido mais amplo do termo, estruturas administrativas, estruturas
pedagógicas, tipos de agrupamento dos alunos, definição dos ciclos, mo-
dos de intervenção dos adultos, quadro material, ambiente do sistema
escolar, etc., dado que, nenhuma das vertentes, por si só, atinge o
limiar mı́nimo de significância e é o seu funcionamento conjunto, a
sua engrenagem recı́proca que asseguram o movimento. Para que a
introdução da Estatı́stica venha a ser uma inovação reformista, porque
 3

nascida dentro do sistema, é necessário que ao que é determinado na

lei se acrescente uma prática, uma forma original de abordar o seu en-
sino, que lhe dê uma verdadeira dimensão inovadora. E isso passa por
propostas aos professores, por formação de professores, por práticas
diversificadas e autónomas dos alunos e professores dentro e fora da
sala de aula, por alterações nas relações da escola com a comunidade
educativa particular em que se insere e com a realidade social nacional
e global.

2 A entrevista.
Convém esclarecer que, antes desta entrevista, as minhas ideias so-
bre a educação matemática e, de um modo geral, sobre as ciências
da educação, eram marcadamente diferentes das que partilho hoje
e marcadas por uma impressão negativa. A mudança nas crenças
ficou a dever-se muito aos contactos e discussões mais ou menos
formais, em volta de currı́culos e assuntos relacionados, com Raul
Carvalho, mas também com Paulo Abrantes, João Pedro da Ponte
ou, de modo diferente, com a actividade de Eduardo Veloso e
Jaime Carvalho e Silva. E é, por isso, que ao revisitar a con-
versa com Raul Carvalho entendo homenagear aqueles que in-
fluenciaram mudanças nas minhas convicções e concepções. De
certo modo, passei a ter contacto com pessoas que, para além
de se preocuparem com a Matemática, se preocupavam todos os
dias com aquilo que era preciso aos professores, entendendo que
o ensino da Matemática não dependia só da formação inicial em
Matemática e que uma boa parte da aprendizagem estaria na ca-
pacidade de dar aos estudantes tempo para fazer e reflectir sobre
as situações e problemas que tornavam a Matemática uma des-
coberta necessária.
A melhor homenagem que posso prestar a Raul Fernando Carvalho
ou Paulo Abrantes está em assumir a influência que podem ter tido
sobre o meu trabalho de professor. Sem que isso signifique que,
em algum momento, estivesse em completo acordo com as ideias
4 3 SOBRE OS MANUAIS ESCOLARES.

que preconizavam. Muito pelo contrário, quase me atreveria a

dizer.
A entrevista, aqui referida, foi realizada na Escola Superior de
Educação de Setúbal, quando Raul Fernando Carvalho era seu
dirigente executivo. Decorreu de forma muito informal, sendo que
a escolha do entrevistado resultava do facto deste ter sido simul-
taneamente co-autor do programa em vigor e de um dos manuais
adoptados por várias escolas e reconhecido como manual inovador
ou diferente.
Para os fins agora em vista, o interessante reside principalmente
nas ideias expressas por Raul Carvalho (a itálico aqui). Tentare-
mos dar-lhes alguma organização e não muito mais do que isso,
ao mesmo tempo que as louvamos e criticamos no seu tempo.

3 Sobre os manuais escolares.

(. . . ) Nós começámos, eu e o Paulo, a trabalhar antes nestes livros
escolares, nesta colecção que é conhecida genericamente por M7, que
foi o primeiro livro que nós fizemos, começámos a trabalhar em 78/79
a partir de um convite de uma editora. (. . . ) De facto, na altura ainda
estávamos um pouco naquela altura quase do livro único, não é? e
pensámos que o nosso livro, pelo formato que apresentou, por uma certa
forma de relação com o aluno, um acompanhamento teórico e prático,
uma vez que o livro tinha duas colunas, uma coluna teórica, uma coluna
prática sempre com actividades acompanhando a introdução de con-
ceitos teóricos fez com que o livro se transformasse naquilo que é co-
mummente chamado uma pedrada no charco. (. . . ) começámos, como
professores experientes que éramos já na altura, ver da experiência que
tı́nhamos o que é que podı́amos transportar para um livro. Um livro que
fosse útil aos alunos, que fosse útil aos professores (. . . ) O primeiro
livro que saiu, vendeu - saiu muito tarde já - mas vendeu, logo no
primeiro ano, dez mil exemplares, o que foi bastante bom e depois
começaram a crescer e o que é um facto é que este livro se manteve
até agora à reforma com vendas bastante altas em relação ao panorama
 5

nacional, isto é, foi um livro que durou muito tempo, durou mais tempo
do que é normal um livro destes durar, não é? (. . . ) É evidente que
foram feitas certas remodelações, certas lavagens da cara, alterações
de formato, nunca sendo feita uma alteração de formato como nós
gostarı́amos por uma teimosia da editora, que nos tem mantido em
conflito permanente, que tem a ver com a forma do livro, do papel que
ocupa, porque de facto o formato actual não é um formato que nos
agrada e nós, já desde 82, há mais de dez anos, que andamos a propor
um formato que outras editoras estão a fazer, . . . , como outras editoras
estão a fazer formatos modernos que são aqueles que se usam no es-
trangeiro. Desde 82, nós, que vamos ao estrangeiro todos os anos, que
vamos a congressos, que compramos livros no estrangeiro, (. . . )
Raul Carvalho estabelece bem o ambiente da altura na produção
dos manuais escolares. Apesar de se terem passado alguns anos so-
bre o 25 de Abril, a situação que descreve é reveladora do domı́nio
de concepções retrógradas nesse domı́nio. E revela também a
influência das propostas internacionais e o predomı́nio das im-
portações dos formatos de publicação.

4 Sobre os programas do básico.

(. . . ) Eu, de facto, fui um dos autores do programa do 7¯o, 8¯o e 9¯o ano,
trabalhei durante o primeiro ano do lançamento e foi o ano em que,
de facto, o programa foi feito, depois nos anos seguintes o que foi feito
foi o acompanhamento desse programa, portanto, fichas de apoio, tudo
isso que eu já não pude acompanhar, quer dizer, todos os professores
que têm estado na feitura dos programas têm dispensa total de serviço e
alguns parcial e eu não podia ter porque estou como Presidente aqui da
Comissão Instaladora não posso ter dispensa de serviço e também não
queria largar este meu serviço aqui e portanto fiz isso em sobreposição
com o meu trabalho.
Sabendo nós, hoje, que um programa vale pelas aplicações que
dele se fazem e a mudança de práticas exige um acompanhamento
eficaz da sua execução através da formação dos professores e da
reflexão , só podemos lamentar que Raul Carvalho não tenha po-
6 4 SOBRE OS PROGRAMAS DO BÁSICO.

dido acompanhar e desenvolver actividades continuadas na con-

cretização de algumas das ideias que influenciou no papel.
Nós procurámos - e agora vou falar como autor dos programas primeiro
- nós procurámos que este programa . . . não tivesse como referente o
programa anterior, o que é, desde já lhe digo, extraordinariamente
difı́cil, porque cada vez que se fazia uma proposta de programa, se es-
barrava normalmente entre nós com: mas então porque é que não entra
não sei quê? que era o que estava no programa anterior. Isto é, é muito
difı́cil para quem conhece o programa anterior, fazer um programa novo
sem que venha ao de cima permanentemente o referente que constitui
o programa anterior. Porque é que não se dá o sistema de equações
agora e só se dá não sei quando? Porque é que não se dá equações do
2¯o grau? Porque é que a gente empurra as equações do 2¯o grau, porque
é que a trigonometria não é dada não sei quando? Porque é que se
mete a Estatı́stica? (. . . )
Nas experiências de alteração curricular que se seguiram, pudemos
constatar esta mesma dificuldade. Mas ela tornou-se mais dura
nos programas discutidos, sendo que é acrescentada pelas dificul-
dades em aceitar mudanças por quem está a ser consultado e tem
como referente os programas em vigor já aprovados depois do 25
de Abril. Parecer-nos-ia mais simples estabelecer uma primeira
ruptura, ao nı́vel das grandes ideias no papel, na sequência das
grandes transformações sociais e politicas que o pais tinha sofrido.

4.1 E sobre a extensão dos programas

(. . . ) Havia uma preocupação que eu penso que não foi cumprida

mesmo (. . . ) Eu lutei por ela antes da experiência, critiquei depois
e durante a experiência, mas que infelizmente não foi nunca cumprida,
não sei se no final destes três anos que vai durar vai ficar. . . continuo a
achar que os programas são muito compridos, não é? Continuo a achar
que cada vez mais se deve ensinar menos e melhor, a quantidade de in-
formação é qualquer coisa que é da especialidade dos computadores,
a qualidade da informação é qualquer coisa que é da especialidade do
ser humano e, portanto eu penso que devemos entrar com a qualidade
4.2 Sobre o uso da tecnologia 7

daquilo que se ensina e não com a quantidade das coisas que se ensi-
nam, não é?
(. . . ) se nós virmos as recomendações dos “Standard” do NCTM, as
recomendações do encontro do ICME sobre a matemática dos anos 90,
as recomendações do relatório Cockcroft . . . que já é, salvo erro, de
89, tudo aponta para um aumento da qualidade e uma diminuição da
quantidade das coisas que se vão dando. É necessário escolher o que é
que não se dá. E é necessário escolher o que se dá mais em termos de
qualidade.
Ontem como hoje, a extensão dos programas é medida pela quan-
tidade e diversidade dos assuntos matemáticos tratados, isto é,
pela quantidade de informação cientı́fica explı́cita de que é exigido
tratamento em detalhe. A escolha de um reduzido conjunto de
temas tem vindo a ser caracterı́stica das decisões curriculares, ao
mesmo tempo que se recomenda a gestão cuidadosa da informação
detalhada de cada um dos conteúdos matemáticos, substituindo
o detalhe da (in)formação matemática pelo desenvolvimento de
competências que são transversais e podem ser adquiridas de for-
mas variadas e durante as abordagens dos diferentes temas. A dis-
cussão sobre a excessiva extensão dos programas e a sua exequibil-
idade já começa a estar deslocada para a duração da aplicação de
metodologias activas e experimentais, com base em apreciação de
situações realistas e resolução de problemas pelos estudantes.

4.2 Sobre o uso da tecnologia

(. . . ) as pessoas são capazes de ficar muito abespinhadas, ou muito
crı́ticas se se quiser, porque não se vai dar sistemas de equações: mas
isso é fundamental, porque é que não se vai dar sistemas de equações,
então um aluno pode sair sem saber sistemas de equações? Bom, se
formos para o primário, porque é que o aluno não há-de saber fazer
uma conta de multiplicar, aquilo que eles dizem na primária, em pé,
não é? 327 vezes 438, tracinho por baixo, não sei quê não sei que
mais. . . um determinado algoritmo, se a máquina de calcular faz isso
rapidamente.
8 4 SOBRE OS PROGRAMAS DO BÁSICO.

(. . . )gastam-se horas, dias, semanas, meses a ensinar uma criança

a fazer algoritmos que nunca mais vai fazer na vida. E há estudos
internacionais sobre isso. Tem muito sentido, tem um grande valor
pedagógico ensinar a resolver sistemas de 2 equações ou de 3 equações?
Quando uma máquina de calcular cientı́fica faz isso? Que uma máquina
que custa 3 contos e 500 faz isso. Não é? O grau de sistemas de
equações? Perceber o que é um sistema de equações, sim. Perceber
teoricamente, mas resolvê-lo pelo método de substituição, redução. . .
não sei quê. . . rotinas que se ensinam, rotinas essas que são especiali-
dade das máquinas, nós continuamos a ter isso nos programas, porque
nós continuamos a achar que é amputar um braço se isso não entrar
nos programas
(. . . ) hoje, não se pode entender que uma criança ou um adolescente
saia com 14, anos da escolaridade obrigatória e não vá estudar mais, e
não saiba trabalhar com uma máquina de calcular. Isso é que eu acho
que não se pode entender, quando uma máquina de calcular é um in-
strumento que custa 450 escudos ou 500 escudos. A gente compra uma
máquina de calcular por 450 escudos ou por 500 escudos, com as qua-
tro operações, uma máquina que faz maravilhas, pode fazer maravilhas,
pode poupar tempo, pode usar o factor constante, pode usar a memória,
pode usar uma série de questões que estão numa máquina tão barata,
não é? E que é um instrumento que é uma pena não se saber tirar todas
as potencialidades dele e há aı́ muitos colegas de Matemática a fazer
teses de mestrado, a fazerem trabalhos nas faculdades, a publicarem
livros na Associação de Professores de Matemática sobre a máquina de
calcular, sobre todas as coisas que pode fazer a máquina de calcular,
desde a utilidade prática até à questão dos jogos, a questão lúdica da
Matemática que é uma também importante e que nós também procu-
ramos, o exemplo, no nosso livro escolar há lá umas brincadeiras com
jogos de números. Aliás o primeiro capı́tulo do programa aponta ex-
actamente para isso, que é o conhecer melhor os números, não é? e
aponta exactamente para jogos e nós temos aqui imensas actividades
com a máquina de calcular exactamente para familiarizar o aluno com
a máquina de calcular, com os jogos, com certas aprendizagens. . .
A discussão da generalização do uso da tecnologia de cálculo no
ensino básico devia ter sido devidamente aprofundada na altura
da renovação dos programas. Já nessa altura podı́amos prever
4.2 Sobre o uso da tecnologia 9

(ou saber mesmo) que as pessoas iriam deixar de usar no dia

a dia os algoritmos e os cálculos de papel e lápis. Atribuı́amos
às insistências nas operações e aos algoritmos clássicos uma im-
portância formativa geral, mas não devı́amos ter deixado de dar
um relevo definitivo ao cálculo mental, às estimativas, ao desen-
volvimento das competências para criticar os resultados que se
obtêm utilizando tecnologia de cálculo. O reconhecimento da
oposição ao uso da tecnologia no ensino não devia ter-nos deix-
ado presos a um ensino que menosprezasse as consequências da
utilização generalizada dos instrumentos electrónicos de cálculo
que sabı́amos que ia acontecer independentemente da vontade dos
professores e dos que se opunham ao uso das calculadoras.
Essa discussão devia ter sido feita na sociedade e for a dos cı́rculos
mais ou menos estreitos dos fazedores de opinião educacional na
base do bom senso ou do senso de que as crianças devem aprender
o mesmo que tinha sido essencial no nosso tempo passado.
Raul Carvalho enunciava o fundamental do que era preciso fazer
para enfrentar o que estava a acontecer:
(. . . ) Outra coisa: estimativas, o que é fundamental para quem trabalha
com uma máquina de calcular. É fundamental a crı́tica do resultado.
Quem trabalha com uma máquina de calcular não pode dar resultados
cinco vı́rgula um vezes quatro vı́rgula três é igual a duzentos e vinte sete.
Porque é evidente que cinco vı́rgula qualquer coisa vezes quatro vı́rgula
qualquer coisa há-de ser vinte e poucos. Não é? É esta estimativa,
tentar saber a ordem de grandeza do resultado que é o cálculo mental
que ele deve ter para poder criticar o resultado que a máquina lhe dá.
Porque basta ele, ao carregar no cinco vı́rgula um não ter teclado bem
o ponto para já estar a colocar cinquenta e um por quatro vı́rgula três e
isso já altera-lhe logo o resultado, não é? Essas,. . . estimar o resultado,
cálculo mental como auxiliar crı́tico do trabalho com uma calculadora é
fundamental neste programa.(. . . )
Ainda hoje atribuo grande importância formativa ao conhecimento
e manejo da maioria dos algoritmos clássicos e não concordo com
a sua eliminação, mas não posso deixar de lamentar que não se
10 4 SOBRE OS PROGRAMAS DO BÁSICO.

tenham tomado medidas para enfrentar a situação de facto – que

é o abandono no quotidiano social do manejo da tabuada e das
operações com papel e lápis. E estou convencido que o que Raul
Carvalho considerava fundamental não foi prosseguido e, menos
ainda, conseguido.

4.3 Sobre a Estatı́stica no básico.

(. . . ) A Estatı́stica hoje é uma questão de informação prática. Se nós
estamos a preparar jovens que podem ir estudar mais anos do que os
nove anos de escolaridade, mas também podem não ir, que vão enfrentar
o mundo é natural que eles estejam alfabetizados do ponto de vista da
matemática e alfabetizá-los do ponto de vista da Matemática é saber
ler um jornal, por exemplo, que traz permanentemente problemas de
estatı́stica, que é preciso saber ler, gráficos de barras, gráficos circulares,
gráficos de todo o tipo, tabelas que é necessário saber ler. É necessário
saber ler um horário dos comboios.
(. . . ) e tudo isso são questões que podem estar ligadas à Matemática.
É necessário saber uma série de questões que, no dia a dia, perpassam
o nosso quotidiano e a escola deve preparar para isso.(. . . )
(. . . ) É que, ao darmos Estatı́stica, não devemos dar apenas os con-
ceitos de média, de desvio padrão, e a própria representação dos dados,
mas os cuidados a ter para não seremos enganados, por determinada
forma de apresentação de resultados, por determinada forma de apre-
sentação que é enganadora. Mas se isso sai num livro escolar vês o
que é que isso significa. Sabendo de antemão que grande parte dos nos-
sos professores não estão preparados para este tipo. . . porque nunca
deram ou porque deram estatı́stica há15 ou 20 anos, numa cadeira de
estatı́stica na Faculdade que tinha a ver com tudo menos com a Es-
tatı́stica que se dá aqui, em que se aprendiam ou se diziam as fórmulas
do desvio padrão ou da variância de não sei quê, mas nada daquilo que
interessa. Porque aqui na estatı́stica, agora temos a máquina de calcu-
lar que pode calcular todas essas coisas, é necessário é perceber o que
cada coisa significa. . . . . . na estatı́stica, não é? Quando sequer apre-
sentar um relatório de uma firma, onde se quer mostrar determinado
tipo de . . . se teve muitos lucros ou se teve poucos lucros para pagar
 11

poucos impostos, sei lá . . . consegue-se manipular a forma de apre-

sentação dos dados de forma a parecer aquilo que não é. E para isso,
eu acho que deve estar expresso(. . . )
É evidente que isso não vem nos programas, nem tem que vir. No pro-
grama não pode estar lá a indicação que um professor ou que um autor
de um manual vá para isso. O professor deve dar uma interpretação às
coisas. (. . . )
Nestes aspectos, parece-me que fomos avançando. De facto, hoje
há já uma consciência muito alargada junto dos professores da
necessidade de que a Estatı́stica tem de ser integrada em contextos
e tem estar ligada à criação de alguma consciência crı́tica, social
e cı́vica.

5 Sobre a escola para todos.

(. . . )Tem a escola de preparar o jovem, todos os jovens do 9¯o ano, para
serem futuros estudantes universitários? Acho que não. Tem que os
preparar para serem seres intervenientes no dia a dia, na vida activa.
Isso é uma coisa. Não é? Agora, há muitos que não vão continuar a
estudar, porquê enchê-los de conteúdos que eles podem aprender depois
aqueles que vão continuar a estudar.
(. . . ) Agora, a escolaridade obrigatória é uma coisa, a educação para
todos, a chamada educação para todos, há um conferência da Tailândia
sobre tudo isso,. . . há publicações da UNESCO sobre a educação para
todos e na educação para todos é, de facto, fica o essencial para que um
individuo, na vida prática (. . . ),
As concepções sobre a Escola e, particularmente, sobre o que seja
a ”escola para todos” continua a ser uma questão mal resolvida
na sociedade portuguesa. O conjunto das ideias retrógradas a
este respeito que tendem a aparecer com força assassina em al-
guns momentos de crise (real ou artificial) é um dos indicadores
sérios do atraso da nação. O mais dramático é que as polémicas
atravessam a sociedade mais lançadas a partir do senso comum de
12 6 SOBRE AS INOVAÇÕES NO BÁSICO.

cientistas e polı́ticos do que de estudos sérios, mais a partir das

disposições momentâneas deste ou daquele do que nos momentos
em que as questões são levantadas para se tomarem decisões sobre
reformas de programas e similares. Estas concepções sobrevivem
como opiniões de corredor e raramente ganham espaço nos lugares
de debate onde podem ser contraditadas e combatidas. Existem
no fingimento de que não existem e principalmente no fingimento
de que não se passa coisa alguma que seja realmente evolução. E
servem para apontar a escola em abstracto como a fonte de todos
os males sociais, quando o que querem dizer é que a escola não
prepara os jovens para um ”certo” ensino superior, parado em
algum lugar do tempo.

6 Sobre as inovações no básico.

(. . . ) Eu penso que as principais inovações do programa são: uma nova
visão da Matemática, a visão da Matemática para todos, que é esta
Matemática lúdica que é esta. . . do brincar com os números, quando
a gente. . . o próprio tı́tulo do capı́tulo “conhecer melhor os números”
ou “ainda os números” ou . . . os próprios nomes dos capı́tulos po-
dem indicar uma outra visão da Matemática. Do espaço ao plano, por
exemplo. A Geometria tem sido tão mal tratada, não é? e que, no
entanto, é das coisas mais bonitas da Matemática, mais simples, mais
evidentes, porque é a manipulação e a Matemática tem andado lá pelo
ar, tem andado pela abstracção, tem levado a graus de dificuldade que
as crianças não estão preparadas.
Quer dizer: quem tem feito o programa anterior, não tem estudado
psicologia do desenvolvimento a determinados nı́veis. Os jovens, as
crianças têm determinado tipo de capacidades de concretização e de
abstracção. E a preocupação deste programa, penso que foi partirmos
das manipulações, partirmos dos sólidos: Há quem parta na Geometria
de uma forma mais axiomática que é a partir da coisa mais simples
que há é o ponto, a seguir temos a recta, a seguir temos o plano e a
seguir temos o espaço. Mas a nossa vida não é feita de pontos, é feita
de espaço. O que nós temos é espaço. Aquilo que observamos é espaço.
 13

Tudo o resto são abstracções. O ponto não existe. O plano não existe,
a recta não existe. O que existe é tudo espaço que nos envolve e é a
partir do espaço que nos envolve que a gente pode partir para as tais
abstracções, o que é o plano e tal. E esse esforço que o programa faz e
que eu penso que os nossos livros cumprem e os outros livros também no
sentido de partir das três dimensões do nosso quotidiano, da observação
que se faz daquilo que nos envolve, dos prédios, pronto num prédio a
gente vê planos, vê curvas, vê rectas, vê polı́gonos, vê. . . pronto. . .
uma série de ângulos, vê tudo isso e é a partir dessa observação, mais
do que estarmos com definições: ângulo - ângulo é não sei quê, não
sei que mais. Ninguém fica a perceber o que é isso. Os jovens não
percebem, mas eles são capazes até de falar de ângulos, olha ali aquelas
duas esquinas estavam com um ângulo não sei quê, ou o cotovelo é um
ângulo. Tudo por observação e percebem isso. Ao passo que um certo
tipo de ensino partia de exposições decoradas e tal. Bom: é um pouco
ajudar os jovens a perceber um pouco o meio que os rodeia e partir
desse meio que os envolve para abstracções que também nos interessam
na Matemática a um nı́vel um pouco mais elevado. Penso que o pro-
grama aponta para a manipulação, para a utilização das calculadoras e
até dos computadores, aponta para partir do concreto para o abstracto,
permanentemente, aponta para novos conteúdos da Matemática rela-
cionados com a realidade que nos envolve, nomeadamente a questão
da Estatı́stica, aponta para uma diminuição da carga que havia com
o trabalho com números fraccionários, com fracções. . . qual o interesse
daqueles que a gente chegou a fazer do tipo três dezassete avos mais oito
quinze avos menos sete terços. Quer dizer. . . Se se pedisse a um profes-
sor de Matemática para inventar um problema em que se utilizasse esta
conta, seria ridı́culo. O que é que ele ia dizer? Parti um bolo em dezas-
sete partes, não é? parti outro em quinze partes e outro em três partes.
Mas como é que eu vou explicar os sete terços? Afinal não era bem um
bolo só. Tinham de ser pelo menos três bolos. Qual é o interesse disto,
prático? Não tem interesse prático nenhum. Portanto, somar um meio
com um quarto tem interesse, sim! tem interesse!, somar um terço com
cinco sextos? pode ter interesse, mas aquelas perguntas . . . para uti-
lizar o mı́nimo múltiplo comum. . . Mas para que é que serve o mı́nimo
múltiplo comum? Para resolver problemas desses? Então não serve
para nada. Ou então arranjar problemas em que o mı́nimo múltiplo
comum e o máximo divisor comum são, de facto, instrumentos impor-
14 6 SOBRE AS INOVAÇÕES NO BÁSICO.

tantes como, por exemplo, empacotamento de iogurtes, de pão de ló, de

outras coisas que têm a ver com a dimensão da caixa onde eles vão,
tem a ver com mı́nimos divisores comuns, máximos divisores comuns
do comprimento da caixa com a largura da caixa, etc. Não é? Penso
que são estas as principais questões: um abrandamento, o aumento nos
números racionais do trabalho com números decimais, porquê? Porque
as calculadoras trabalham com isso.
Os problemas aqui levantados não foram resolvidos fora do estreito
sector dos professores de Matemática e há mesmo muitos profes-
sores a partilhar estas ideias em teoria, mas a realizar práticas
contraditórias e, nos corredores, a concordar com os que, fora
da sua própria actualidade, acham que falta a ”matemática do
antigamente”, ”a matemática que nós aprendemos”, etc.

6.1 O que faltou?

Penso que estas são as coisas que, a nı́vel do sétimo ano de escolar-
idade mais distinguem este programa de programas anteriores. Que
me diga que . . . eu gosto do programa, gostava que ele fosse mais pe-
queno, fosse mais pequeno . . . especificamente retirar rotinas que são
. . . podem ser feitas de outra forma, continuar a diminuir o trabalho
com as fracções, utilizar, por exemplo, nas transformações geométricas
muito mais questões de pavimentações que ainda não saı́u. Ainda não
saiu no nosso programa nada sobre pavimentações. Temos de facto
translacções, mas pavimentações não temos. E quais são as figuras
que pavimentam? Quais são as figuras que não pavimentam? Porque é
que não pavimentam? E todos os dias a gente olha para as praças do
paı́s, exemplos de figuras interessantes com polı́gonos que pavimentam e
polı́gonos que não pavimentam, figuras geométricas que não polı́gonos,
com curvas e tal, umas que pavimentam outras que não pavimentam.
Porquê?
No domı́nio dos exemplos, das coisas que faltaram a Raul Car-
valho, intervenções exteriores aos programas e adequações provo-
cadas pelo DEB produziram alterações. Algumas publicações do
PET (Programa Educação para Todos), que, por serem oficiais,
 15

acabam por integrar o que para os professores é o programa, in-

duziram as abordagens com pavimentações, por exemplo.

7 Constrangimentos

7.1 sobre a equipa do programa.

Em relação aos programas, nunca nos foram postas imposições façam
desta maneira ou façam da outra - foi a equipe que se criticou a si
própria, foi a equipe que decidiu o que é que devia sair nos programas
sem qualquer interferência superior. Houve . . . Sim, os documentos
gerais da reforma. Achei mal de partida e aliás está-se a ver agora
um dos resultados não haver sistema de avaliação. Não havia um sis-
tema de avaliação geral. E como não havia um sistema de avaliação
geral, não se podia fazer o da Matemática. Eu lembro-me que fiz até
uma proposta do sistema de avaliação geral para depois se poder, en-
fim, . . . eu acho que um programa, um currı́culo tem que ter à par-
tida logo o sistema de avaliação definido. . . é preciso saber as regras
. . . isso, de facto, não havia. . . Houve muita confusão em termos de
directivas, perdeu-se muito tempo em termos de directivas na equipe de
Matemática, pelo menos eu acho que nas outras. . . perdeu-se muito
tempo naquele inı́cio, porque não se sabia bem se devı́amos partir de
uma maneira, se devı́amos partir do perfil do aluno , se devı́amos par-
tir de objectivos, se quê. . . Não é? Um dia trabalhávamos com o perfil,
no dia seguinte chegávamos e já não era o perfil que interessava, eram
os objectivos. . . Portanto, no primeiro perı́odo foi um perı́odo de per-
feita confusão. Depois, começou-se a trabalhar um bocadinho melhor e
conseguiu-se chegar ao fim. Mas houve uma grande confusão no inı́cio
por falta de directivas . . . um bocado à portuguesa, como . . . Mas não
houve constrangimentos do ponto de vista não devem dar isto, devem
dar aqueloutro. Procurámos algumas poucas ligações interdisciplinares
com outras. . . E só tivemos uma reunião com a Fı́sica, com os autores
da Fı́sica, não tivemos com mais . . . com a primeira equipe de autores
de Fı́sica, cujos programas às tantas não foram aceites, e não houve . . .
foi outra equipe que fez. Não,. . . mas nas não houve constrangimentos
desse tipo.
16 7 CONSTRANGIMENTOS

(. . . ) Os documentos essenciais usados nos programas foram quatro

documentos que passo a citar: as Normas para o ensino da Matemática
que estão traduzidas, nós traduzimos na APM, os “Standards” da NCTM
que indicam qual deve ser o caminho que os curricula de Matemática
devem tomar até ao ano dois mil; o Relatório do ICME, da reunião
de . . . que se chama Matemática nos anos 90; o Relatório Cockcroft,
o relatório do inglês que foi publicado, salvo erro, em 89 e que tem
também umas indicações do que é que deve ser o ensino da Matemática
nesses anos; e um documentosinho que foi produzido numa reunião
que houve sobre os novos programas de Matemática em Vila Nova de
Mil Fontes, onde estivemos durante uma semana, aquartelados lá no
colégio, pronto e houve um documentosinho que se produziu também
com indicações. Estes foram os principais documentos. Depois há
os documentos acessórios que a gente vai trazendo do estrangeiro e
pronto. . . fizeram-se várias traduções, porque as pessoas liam mal o
inglês, eu próprio fiz várias traduções do inglês e fomos apresentando
os subsı́dios dos documentos.(. . . )
Ficamos a saber que, no clima de reforma que se estava a viver, não
havia constrangimentos polı́ticos à capacidade de decisão dos au-
tores (técnicos) relativamente à selecção dos temas e às metodolo-
gias das abordagens. E ficamos a saber como foi importante para
a mudança o movimento dos professores que a Associação de Pro-
fessores de Matemática representava nessa altura e a ausência
quase total de ,documentos das universidades e das sociedades
cientı́ficas portuguesas, particularmente da Sociedade Portuguesa
de Matemática.

7.2 . . . no manual
Em relação à editora, bom,. . . há constrangimentos.. . . Primeiro grande
constrangimento que nós tivemos: trabalhámos a duas cores, o que fez
com que, por exemplo, o nosso livro tivesse uma quebra em relação
ao anterior fabulosa, da ordem dos quinhentos por cento. Estamos a
recuperar agora no segundo livro. Pelos dados que tenho, há muitas
escolas que não aprovaram o nosso livro, o Aventura Sete, mas que o
oito já aprovaram. O oito tem uma qualidade gráfica muito diferente, é
7.2 . . . no manual 17

a cores e pronto! O que é um facto é que saı́ram treze livros diferentes

de Matemática, não é? O que é um facto é que houve editoras, como
. . . , que apostaram numa qualidade gráfica muito boa, com grandes
despesas a nı́vel gráfico e não sei como livros não muito mais caros
do que o nosso só a duas cores. Nós discutimos isso com a editora,
avisámos que a concorrência ia ser diabólica e que nós não devı́amos
. . . Houve reacções de . . . digamos. . . de fieis utilizadores da colecção
. . . que criticaram a editora, achando que o livro é um livro muito bom
e é irrepreensı́vel do ponto de vista cientı́fico, mas que, de facto perdeu
pelo facto de não ser a quatro cores e houve muitas situações em que
o livro foi posto de parte sem ser lido por não ser a cores. . . portanto
nem sequer entrou na corrida para a selecção.
Sabemos, no entanto, que há muitos professores que utilizam este livro
na preparação das suas aulas. O que, pronto para nós, por um lado, é
uma honra, é pena a alegria não ser comedoria, porque isso não nos dá
dinheiro. . .
Do ponto de vista cientı́fico e até metodológico não houve quais-
quer constrangimentos. Não houve quaisquer constrangimentos
relativamente a inovações radicais ou diferenças em relação a man-
uais de sucesso da época. Houve limitações postas pela editora na
execução do projecto que prejudicaram a visibilidade do livro no
conjunto da oferta que já.
Mas há constrangimentos. Um deles, é absolutamente necessário
dá-lo a conhecer:
Há ainda uma coisa que te queria dizer e já me estava a esquecer de
dizer neste aspecto dos constrangimentos: é que, entre outros, temos um
constrangimento na nossa editora - divulgação, ma non tropo - as ed-
itoras, a nossa editora, por enquanto, porque provavelmente vai deixar
de ser. . . a nossa editora tem considerado que os professores, nalguns
casos é capaz de ter razão, os professores são altamente reaccionários
do ponto de vista de tudo. . . têm medo, ficam inseguras se as coisas
mudam. . . têm rotinas já feitas, mudam o programa, depois ficam logo
aflitas, será que eu vou ser capaz disso. . . tenho que utilizar máquinas
de calcular e eu nunca usei máquinas de calcular, computadores, morte
. . . as pessoas têm de facto este tipo de reacção. Porquê? É necessário
fazer formação de professores, é necessário ajudar os professores a ul-
18 8 E O CONTROLE DOS MANUAIS?

trapassar isso, através da formação . . . Então, por via disso, ele acham
que os livros não podem nunca ser inovadores, ou seja, não podem
transmitir muita inovação. . . Dou-te um pequeno exemplo. Quando
nós lançámos o M7, lançámo-lo com um pequeno livro de actividades
ou exercı́cios. O M7 de exercı́cios tinha, no final de cada capı́tulo, uma
rubrica chamada “Esta agora!” que era um problema, um problema que
podia não ser cientı́fico, éum problema que não tinha uma rotina que
o pudesse resolver. . . não havia um sistema de equações para resolver,
não havia nada . . . o problema tinha de ser resolvido como o problema
das moedas— põem-se não sei quantas moedas num dos pratos de uma
balança e depois não sei quê. . . depois há uma moeda falsa, uma série de
coisas que tinham a ver com o raciocı́nio, com uma série de estratégias
que se tinham que seguir, tinham a ver com o que é de facto a res-
olução de problemas. Mas o que sucedeu foi que houve professores que
vieram ter comigo para tirar dúvidas. Porquê? É pá é que um aluno me
chateava e eu não sei resolver aquilo .E depois como não posso dizer
que não sei resolver tenho que os enganar, dizer que na próxima sem-
ana resolvo isso e não quê. . . Isto é uma realidade, professores do . . .
de escolas conceituadas, professores conceituados que nos pediram para
retirar dos livros isso. Pronto e agora tu ficas numa situação que. . .
ou retiras ou não retiras, não é? Se não retiras, é muito provável que
no ano seguinte o livro não seja escolhido naquela escola, não é? E se
retiras ficas de mal com a tua consciência, porque achavas que estavas
a prestar um serviço à Matemática, a ajudar as pessoas a . . . aquilo
não é curricular, não é nada,. . . mas caramba a Matemática não tem
que ser curricular só, tem que ser desenvolvimento das capacidades de
raciocı́nio do individuo, não é? Aquilo não é Matemática, porque a
Matemática,. . . só é Matemática quando conduz o pessoal a sete quin-
tos com oito vinte e quatro avos, não é? Se não, não é Matemática,
estás a ver?

8 E o controle dos manuais?

(. . . ) Há aqui toda uma coisa perversa que é que quem escolhe o livro
não é o aluno. Quem escolhe o livro é o professor. Pronto! e o professor
escolhe o livro, de acordo com critérios também. . . que têm a ver. . .
com muita coisa . . . e às vezes degradante. . . é o critério que não tem
 19

critério, há muita gente que escolhia o nosso livro, porque eram nossos
conhecidos, como há muita gente que escolhia o nosso livro, porque
achava que o livro era bom, como há muita gente que escolhe outro
livro, porque acha que o livro é bom, analisa o livro e acha que o livro
é bom. Pelo menos.
. . . Não há um critério, não há uma definição . . . continuam, por
exemplo, a escolher-se livros que afirmam, no 7¯oano de escolaridade
e no 8¯o ano de escolaridade, que dois ângulos de lados paralelos são
iguais. Está escrito no livro. Quer dizer, não distingue sequer se os
ângulos são agudos ou se são ambos obtusos. . . ou se são um agudo e
outro obtuso. . . . Quer dizer, afirma isso no 7¯oano e volta a afirmá-lo
no 8¯oano,. . . não é lapso, é mesmo ignorância, não é? E esses livros
continuam aı́, continuam a ser utilizados.
O que de facto acho é que os livros apareçam com erros e não sejam
criticados, o que eu acho mal é que não haja malhas de observação
dos livros obrigatórias, e quando se escolhe um livro escolar seja feita
uma acta da escolha do livro escolar em que essa grelha que devia ser
estudada por uma equipa, do Ministério ou por equipas regionais com
a presença de professores, que chamassem professores das escolas que
fizessem passar uma grelha experimental um ano e experimentar com
um livro e depois no ano seguinte tal e cada grupo, ao escolher um
livro, fosse preenchida aquela grelha . . . escolhemos o livro tal porque
foi aquele que teve melhor pontuação nesta . . . nas grelhas. . . E por
isso é que as editoras mandem os livros para lá. . . O livro tem erros
cientı́ficos ou não tem erros cientı́ficos, quais?
Bom indicam . . . têm que provar que é erro cientı́fico, não vale a pena
dizer que o livro tem erros cientı́ficos, mas quais, quais são . . . assim
é que era um processo claro, fácil de fazer. . . não se percebe porque
é que não se faz. . . Eu nunca o fiz, nunca propus isso, porque sou au-
tor de livros, aliás não me compete a mim fazer. Eu e o Paulo nunca
quisemos encetar essa discussão porque somos fundadores da APM e
porque quisemos que a revista. . . há muitas pressões para que a revista
da APM tratar esse assunto e nunca quisemos que esse assunto fosse
tratado na revista com medo que isso fosse conotado com a nossa pre-
sença na. . . e há imensas pressões de muitos professores que queriam
ver isso tratado na revista. . . .
20 9 A COR NOS LIVROS

O que se passa para que nunca se tenha criado uma comissão

técnica que servisse para fazer uma observação dos manuais ainda
que a um nı́vel grosseiro? Porque é que até aos dias de hoje, não
foi possı́vel pegar nos manuais de um dos anos de lançamento e
realizar uma verificação? Nunca saberemos porquê. Mas sabemos
que a liberdade do mercado e a acção dos professores nas escolas
não chegam para garantir a qualidade mı́nima a cada um dos
manuais postos à venda e adoptados.
Outra questão sem resposta: Será algum dia possı́vel que sejam os
estudantes a escolher o manual? Bastará para isso que os manuais
sejam livros de Matemática independentes da leccionação dos pro-
fessores, independentes do programa e sem ser necessária qualquer
adopção por parte das escolas?
Isto provavelmente aguçaria o mercado, tornando mais arriscada
a oferta e mais livre a procura, obrigando os professores a um
discurso autónomo feito sobre os programas. De certo modo, de-
sejarı́amos que os manuais fossem outra coisa que não a descrição
de um método para a leccionação pelo professor ou de estudo para
o aluno e antes outra coisa que ninguém quer dizer o que seja.

9 A cor nos livros

(. . . ) Em termos de livro, o que nós procuramos fazer é saber o que
é que se está a passar no exterior e portanto compramos sempre livros
espanhóis, ingleses, franceses, mais ou menos estes cujos programas
não andam muito longe dos nossos programas. Isto para vermos as
tendências em termos de formato, as tendências em termos de cor, as
tendências . . . porque a questão da cor é uma coisa que. . . a cor é uma
coisa muito difı́cil de utilizar. Eu dou-vos um pequeno exemplo. Por
acaso, acho que. . . Mas o ano passado saı́u um livro, aliás dos autores,
dos autores do programa também, Francelino Lopes e José Burnay, que
este ano saı́u muito mais, muito mais bonito. . . Se verificares, o livro
do 7¯o ano é um livro a quatro cores, em que a cor está utilizada da forma
mais horrorosa que podes imaginar. Por exemplo, tem páginas em verde
 21

alface. É incrı́vel o verde alface e imagina que queres definir o que é

o máximo divisor comum e o máximo divisor comum aparece em verde
alface, quer dizer, o resto aparece a preto e o que se pretende destacar
aparece na cor que não se vê que é o verde alface. Isto é perverso, não
é? Porque a gente quando utiliza a cor, utiliza a cor no sentido de
chamar a atenção, de ressaltar. Ora ali,. . . é quase uma branca, não é?
O . . . não sei quê, nem se percebe bem o que é . . . se a luz não for boa,
nem se consegue ler , não é? é não sei quê não sei que mais. Isto é para
mostrar que não é só por um livro ter cor . . . Se tu estás a trabalhar
. . . com uma coisa que é falar de uma desigualdade triangular, aqui
quando a gente olha para isto sabe o que é a desigualdade triangular e
no entanto está preto. Será melhor isto ou será melhor pôr aquilo um
verde alface? Ou mesmo este azul clarinho? Eu, por exemplo, pus este
azul clarinho.
O problema da linguagem global dos livros escolares, desde a ap-
resentação dos assuntos em Português, até à legibilidade gráfica
é objecto de polémica e até de despachos normativos (particula-
mente em referências à coerência (e consistência) entre as figuras
ou ilustrações e o corpo do texto explicativo). É uma questão em
aberto, mas que tem evoluı́do no sentido positivo. Há menos fig-
uras a induzir erros ou interpretações erradas no conjunto dos
manuais. Alturas houve em que o predomı́nio da moda e da
liberdade dos ”designers” gráficos e ilustradores na concepção
dos manuais sacrificaram a clareza e rigor do manual à criação
de um objecto artı́stico apetecı́vel. Os exemplos mais flagrantes
podiam ser encontradas em bonitas imagens livres que não re-
speitavam escalas ou proporções quando isso era decisivo para a
compreensão dos conceitos em estudo. A Estatı́stica era um dos
capı́tulos propı́cios ao disparate na ilustração.
Imaginem as ilustrações a que se refere Raúl Carvalho:
Falando de Estatı́stica. A gente vai para livros dos mais vendidos no
paı́s e vai, por exemplo à Estatı́stica e verifica que, quando se dão ex-
emplos que . . . salvo erro, uma bomba de gasolina em que se diz que esta
bomba de gasolina. . . para mostrar que (. . . )num ano vendeu o dobro da
gasolina que no ano anterior apresenta uma bomba de gasolina com o
22 10 E A COR DA VIDA. . .

dobro da altura e o dobro da largura em relação à anterior, ou seja com

o quádruplo da área,
(. . . )Imagina um outro problema com automóvel: reduza para metade
os seus gastos de gasolina com o novo XXGT! Passe dos 10 aos 5 litros
aos 100km! Isto não é verdade, a ideia com que se fica é que se gasta
muito menos gasolina, não é que se gaste metade.
(. . . )Isto é imperdoável que saia em livros escolares . . . é porque se
vendem e os professores aprovam, não é? São erros cientı́ficos graves,
que induzem em erro e um dos cuidados que a gente deve ter na Es-
tatı́stica precisamente é a mentira com a Estatı́stica, porque a Es-
tatı́stica também serve muito a publicidade

10 E a cor da vida. . .
Acabei por disponibilizar neste texto, a quase totalidade da en-
trevista. Espero que sirva para refrescar as memórias e refrescar
a memória sobre o conversador Raul Fernando Carvalho. Para
mim, esta conversa (e outras também) foi agradável e inspiradora.
Não só pelo seu conteúdo e pelas opiniões divergentes das minhas
opiniões de então o que tornaca a conversa ainda mais aliciantes,
mas pelo tom e pela energia que brotava do Raúl. Só lamento não
saber despejar essa cor por dentro deste texto.
 23

11 Bibliografia referida ou sugerida:

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AAVV (1987). Documentos Preparatórios I. GEP/ME. Lisboa,
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Mat. Portalegre, PROFMAT. 2: 82-89,
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