INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PROFISSICIONAL E TECNOLÓGICA

ANDRESSA FREIRE RAMOS COUTO

A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA EPT:

UMA PROPOSTA PARA O PLANEJAMENTO INTEGRADOR NO IFES – CAMPUS
COLATINA

Vitória
2020
 ANDRESSA FREIRE RAMOS COUTO

A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA EPT:

UMA PROPOSTA PARA O PLANEJAMENTO INTEGRADOR NO IFES – CAMPUS
COLATINA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica, ofertado pelo Campus Vitória do
Instituto Federal do Espírito Santo, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Mestre em
Educação Profissional e Tecnológica.

Orientador: Prof. Dr. Octávio Cavalari Júnior

Vitória
2020
 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)

C871i Couto, Andressa Freire Ramos.

A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na EPT: uma
proposta para o planejamento integrador no Ifes – campus Colatina /
Andressa Freire Ramos Couto. – 2020.
155 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Octávio Cavaliari Júnior.

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,

Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica,
Vitória, 2020.

1. Ensino profissional. 2. Educação – Finalidade e objetivos. 3.

Extensão universitária. 4. Comunidade e universidade. 5. Prática de
ensino. 6. Ensino profissional - Formação. I. Cavaliari Júnior, Octávio.
II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.

CDD 21 – 374.013
Elaborada por Marcileia Seibert de Barcellos – CRB-6/ES - 656
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço a Deus que me concedeu ao mesmo tempo a realização

de dois sonhos. Posso dizer que foram dois partos: a concretização deste mestrado e
o nascimento da minha filha Vívian, me sustentando diariamente nesta dupla
caminhada.
Aos meus pais que cuidaram da minha pequena em muitos momentos para eu estudar,
sempre me compreendendo e com palavras de ânimo.
Aos meus avós que ajudaram a me criar e abdicaram do tempo comigo nesta jornada.
Ao meu companheiro Davi pelo incentivo que me ajudou a prosseguir em busca do
meu ideal.
Ao meu irmão que me ajudou a utilizar a ferramenta google forms e sempre me
incentivou a ingressar no mestrado.
Aos meus familiares, pelas orações e incentivos aos meus estudos.
Ao meu orientador por me mostrar o caminho que devia percorrer me concedendo
autonomia ao longo deste processo.
Aos professores, técnicos e idealizadores deste projeto (Profept) que acrescentou
saber para o exercício da minha atuação profissional
Ao meu chefe Renato Tannure por compreender o quão importante era este projeto
para mim e autorizou o meu afastamento do trabalho para me dedicar a pesquisa.
Aos colegas de trabalho que sempre torceram por mim.
A Anna Christina que não está atualmente na equipe proex mas deixou marcas em
mim, sendo uma delas esse desejo de participar deste mestrado.
Ao professor Gaudêncio Frigotto que me atendeu prontamente assim que solicitei sua
participação para construção do produto educacional, pela imensa contribuição para
educação brasileira, pela simplicidade e carinho.
A professora Dálete que me ajudou a segurar a ansiedade e contribuiu, sempre com
paciência, para que esta jornada fosse concluída com excelência.
Aos colegas de turma, aos grupos de colegas nacionais e locais que sempre dividiram
bibliografias, as angústias e incertezas, contribuindo para não se sentirmos sós nesta
jornada.
Ou nos imbuímos da vontade política, uma vontade ética de transformar, ou
não sabemos o que será de nós. O sentido da vida está na consciência e na
vontade de realizarmos, de agirmos, mesmo em condições adversas, pois o
que significaria somente constatarmos que as condições são difíceis e
dizermos: então façamos o de sempre
. Acreditemos na capacidade transformadora dos sujeitos,
especialmente na aliança coletiva que caracteriza a prática social dos
educadores. Não há questões absolutas nesse contexto, mas sim uma
análise da realidade, sempre orientada pelo sentido histórico dos
fenômenos.

Marise Ramos, 2008.

 RESUMO

A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão tem sido alvo de pesquisas em

programas de pós-graduação nas universidades brasileiras, bem como está no centro
das reflexões e discussões no âmbito dos institutos federais. No entanto, no campo
da Educação Profissional, há poucas pesquisas relacionadas ao planejamento de
ações indissociáveis. Nesse sentido, investigar a indissociabilidade, relacionando-a
aos pressupostos da Educação Profissional e Tecnológica e propor meios de auxiliar
docentes com o planejamento dessas ações, tornam-se iniciativas relevantes para o
caminhar de um ensino integrado, tendo em vista que são ações que contribuem para
este fim. Dessa forma, este estudo aborda conceitos fundantes do campo da
Educação Profissional e Tecnológica, de modo a articulá-los e estruturar formas de
aplicar o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão no cotidiano escolar de um Instituto Federal, e tem por objetivo auxiliar o
planejamento das ações pedagógicas triúnas por meio de um material instrucional. A
pesquisa de natureza qualitativa do tipo aplicada contou com suporte teórico de Rays
(2003), Maciel (2017), Araújo e Frigotto (2018) e Mizukami (1986) para as discussões
acerca do conceito da indissociabilidade, em especial, como ação integradora na
educação profissional, com uma abordagem de ensino-aprendizagem sociocultural,
enquanto para o percurso metodológico contou com Filatro (2008) e Kenski (2015),
com o modelo ADDIE para dar suporte às análises dos Planos Individuais de Trabalho
(PIT’s), bem como para a aplicação do instrumento de coleta de dados (questionário),
a fim de extrair elementos que direcionam a construção do material instrucional, a
partir das percepções dos sujeitos da pesquisa — os docentes do Ifes Campus
Colatina. Como resultado, foi possível organizar o produto educacional “O guia
indissociável entre ensino, pesquisa e extensão: dialogando sobre uma prática
integradora”, instrumento utilizado para auxiliar os docentes na apropriação das
concepções e conceitos que fundamentam a indissociabilidade como ação
integradora na perspectiva de uma formação humana integral.

Palavras-chave: Indissociabilidade. Ensino. Pesquisa. Extensão. Educação

Profissional e Tecnológica.
 ABSTRACT

The inseparability between teaching, research and extension has been the subject of
research in graduate programs at Brazilian universities, as well as being at the center
of reflections and discussions within the sphere of federal institutes. However, in the
field of Professional Education there is little research projects related to the planning
of inseparable actions. In that way, investigating the inseparability, relating it to the
assumptions of Professional and Technological Education and proposing ways to
support teachers with the planning of these actions, become relevant initiatives for the
progress of integrated education, as they are actions that contribute to this purpose.
Therefore, this study addresses fundamental concepts in the field of Professional and
Technological Education, in order to articulate them and structure ways to apply the
constitutional principle of inseparability between teaching, research and extension in
the school routine of a Federal Institute, and aims to assist the planning of successful
pedagogical actions through instructional materials. This applied qualitative research
had the theoretical support of Rays (2003), Maciel (2017), Araújo and Frigotto (2018)
and Mizukami (1986) for discussions about the concept of inseparability, in a particular
way , as an integrating action in professional education, the socio-cultural teaching-
learning approach, while the methodological path relied on Filatro (2008) and Kenski
(2015), with the ADDIE model to support the analysis of the Individual Work Plans
(PIT's), as well as the use of the data-collecting instrument (questionnaire), in order to
extract elements that guide the production of instructional material from the
perceptions of the research subjects — the teachers at Ifes Campus Colatina. As a
result, it was possible to organize the educational product “The inseparable guide
between teaching, research and extension: dialoguing on an integrating practice”, an
instrument used to assist teachers in appropriating the conceptions and concepts that
underlie the inseparability as an integrating action in the perspective of an integral
human formation.

Keywords: Inseparability. Teaching. Research. Extension. Professional and

Technological Education.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 12
1.1 MAPEAMENTO DE PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS ............................... 15
1.2 CONCEITOS FUNDAMENTAIS E METODOLÓGICOS DESTA
INVESTIGAÇÃO ............................................................................................ 22

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 27

2.1 INDISSOCIABILIDADE: UM PERCURSO DAS UNIVERSIDADES AOS
INSTITUTOS FEDERAIS ............................................................................... 27

2.2 EXTENSÃO, PESQUISA E ENSINO: CONTEXTUALIZANDO O TRIPÉ ..... 37

2.2.1 Extensão ...................................................................................................... 38

2.2.2 Pesquisa ....................................................................................................... 41

2.2.3 Ensino ......................................................................................................... 45

2.3 COMO A INDISSOCIABILIDADE SE RELACIONA COM A ABORDAGEM

SOCIOCULTURAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ...... 47

2.4 OS INSTITUTOS FEDERAIS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

DESENVOLVIDAS COM VISTA À INTEGRAÇÃO: A INDISSOCIABILIDADE
COMO PARTE DESTE PROJETO ................................................................. 54

3 METODOLOGIA E DISCUSSÕES ............................................................... 61

3.1 O LÓCUS DA PESQUISA ............................................................................. 63

3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................................... 65

3.3 O INSTRUMENTO QUESTIONÁRIO: A INDISSOCIABILIDADE NO CAMPUS

COLATINA ..................................................................................................... 69

3.4 O PERCURSO METODOLÓGICO ADOTADO: O MODELO ADDIE ............ 71

3.4.1 Da Análise: fase 1 ......................................................................................... 73

3.4.2 Caracterização dos docentes .................................................................... 74

3.4.3 O Plano Individual de Trabalho Docente – PIT ........................................ 78

3.4.4 A indissociabilidade e o campus Colatina: as percepções sobre a

temática a partir dos sujeitos ..................................................................... 84
3.4.5 Design: fase 2 ............................................................................................. 98
3.4.6 Desenvolvimento - fase 3........................................................................... 106
3.4.7 Implementação e Avaliação: fases 4 e 5 .................................................. 107
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 110
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 114
APÊNDICE A – Questionário on-line aplicado aos sujeitos (docentes) ...... 125
APÊNDICE B – Questionário on-line aplicado aos docentes para avaliação
do produto educacional (O GUIA) .................................... 132
APÊNDICE C – O Produto Educacional .................................................... 137
ANEXO A – Termo de sessão de uso de imagem e voz – André ................ 150
ANEXO B – Termo de sessão de uso de imagem e voz – Adriana............. 151
ANEXO C - Termo de sessão de uso de imagem e voz – Gaudêncio ........ 153
ANEXO D - Termo de sessão de uso de imagem e voz – Renato ............. 154
 12

1 INTRODUÇÃO

Importante iniciar esta seção do trabalho inserindo-me nele, como um exercício de

localização como pesquisadora, de apresentação dos motivos pelos quais cheguei à
temática principal deste trabalho e, especialmente as motivações para ela.

Iniciei minha trajetória no Instituto Federal do Espírito Santo como aluna do curso
técnico em Metalurgia e Materiais, assim como pude começar meu percurso laboral
nessa instituição exercendo atividades de estágio na biblioteca “Nilo Peçanha” do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) – Campus
Vitória. Essa instituição faz parte da minha história de vida. Nesse caminhar, em
setembro de 2008 tomei posse como técnico-administrativa em educação e após
alguns anos tive a oportunidade de fazer parte de um dos pilares da formação discente,
no setor que tem como área fim a extensão.

Por ser, então, servidora da Pró-Reitoria de Extensão pude contemplar a estruturação

democrática de orientações normativas e regulamentos que regem a condução de
ações de extensão no Instituto. As reuniões para definir as diretrizes aconteciam com
representação de servidores de todos os campi do Ifes e essa representação constitui
a câmara de extensão da instituição. Minha atuação nessas reuniões se dava como
secretária e, assim, foi possível observar as discussões, reflexões e discussões
acerca do conceito de extensão e as formas de concretizá-las, no sentido de
proporcionar práticas integradoras com foco na transformação social.

Muito me auxiliou essa participação na construção no que era, então, minha proposta
de pesquisa e, atualmente como mestranda na área específica da educação
profissional, percebi a oportunidade de contribuir com o fazer das ações pedagógicas.
As práticas pedagógicas educativas constituem-se para formação do discente e, por
isso, são alvo de estudos e o cotidiano escolar é orientado por normas, diretrizes e
regulamentos construídos com base na legislação nacional.

As reuniões da câmara de extensão apontavam nos momentos de reflexão o tema

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, na perspectiva de uma prática
integradora abarcando a íntima relação entre teoria e prática. A articulação desse
tripé institucional ancorada em processo pedagógico único, de modo a estabelecer as
ações triúnas no cotidiano docente e institucional como um todo - de forma sistêmica,
 13

é uma das práticas estruturantes na diretriz homologada pelo Ministério da Educação

(MEC) para conduzir a extensão, constando na resolução CNE/CES nº 7, de 18 de
dezembro de 2018 (Brasil, 2018). Portanto, pensar e executar práticas pedagógicas
é o “fazer” de todos nas instituições de ensino e no Instituto Federal do Espírito Santo
não é diferente. Sejam professores ou técnico-administrativos a proposta é conduzir
a formação do aluno para a vida, proporcionando, por meio das ações pedagógicas,
que a teoria se torne prática e induza a interação com a sociedade, por meio do
contato com problemas reais da comunidade. Esta se tornou minha preocupação
nesta jornada do mestrado.

Nesse contexto, afastando-me de meu campus de trabalho, por entender esse

afastamento como essencial ao rigor metodológico que pretendia percorrer, elegi
como lócus de pesquisa o campus Colatina. Por entender que como servidora da
Reitoria, ainda que tendo como campo a mesma instituição ao qual faço parte, poderia
lançar um olhar e utilizar desse elemento como uma potencialidade para esta
investigação, ou seja, também como contribuinte no refletir para o estabelecimento da
indissociabilidade no Ifes. Também, pensar o planejamento das ações indissociáveis
entre ensino, pesquisa e extensão que, na percepção da pesquisadora deveriam ser
alvo de discussão em todos os campi do Ifes, por se tratar de uma temática que,
quanto à construção da aprendizagem, há proposta de aproximação da teoria com a
prática, porém tendo em vista a necessidade de delimitar a pesquisa o locus será o
Campus Colatina. Uma ação pensada para articular ensino, pesquisa e extensão
necessariamente sugere uma aproximação da área técnica e da área propedêutica.

A Educação Profissional pode avançar na ideia de um currículo integrado com

propostas de práticas indissociáveis na perspectiva de uma formação humana
integral. Assim, é possível notar que ao elaborar um material instrucional, que
colabore para o planejamento das ações indissociáveis no Ifes – Campus Colatina
nos conduzirá a uma proposta que contribua para efetivação dessas ações de uma
maneira prática e instrucional, de forma sistêmica institucionalmente. O produto
educacional, um material instrucional sobre a temática, gerado por este estudo pode
impactar diretamente na percepção dos docentes sobre a temática “indissociabilidade”,
principalmente sua aplicação no campo da Educação Profissional, e possibilitar o
conhecer de conceitos ligados às ações triúnas, o revisitar de práticas pedagógicas,
como também instigar discussões que prestigiem adaptações nas matrizes
 14

curriculares dos cursos, nos planos de ensino, nos planos de trabalho, enfim, em todo
o corpo documental do campus para proporcionar estratégias efetivas na
reestruturação dos modos de trabalho dos professores, que constitui o universo desta
investigação.

Para dar conta de contribuir com o universo pesquisado é importante compreender

que a atuação dos professores reflete diretamente na formação do discente, que no
contexto da indissociabilidade parte de uma conexão com problemas reais no
contexto da interdisciplinaridade e da superação da dicotomia teoria-prática,
objetivando uma formação cidadã. Nessa relação grupos sociais, comunidade,
pequenos produtores, município podem ser impactados e isso só é possível se houver
a conexão com o exterior da sala de aula, o exterior da escola.

Segundo Saviani (1984, p. 51) “ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se
ele não domina os conhecimentos já existentes na área em que ele propõe a ser
investigador, a ser cientista”. Essa afirmação do autor aponta elementos para discutir
a importância da organicidade do tripé dos institutos federais que atuam por uma
educação profissional e tecnológica. Apenas quando se tem conhecimento
aprofundado de fenômenos é possível estabelecer pesquisa e extensão. É uma
relação retro-alimentada em que o ensino se apresenta como um caminho em que o
aluno constrói conhecimento, quando ele consegue dar conta da compreensão do
encontro de sua percepção com a realidade, a partir de conteúdos teóricos e práticos,
pelos sentidos, pela experiência, também, e a cada construção isso se volta para
necessidade de novos conhecimentos e com isso a realização de pesquisa. Tudo
isso, culminando com a extensão como um agente de transformação social nesta
relação com a sociedade. Se o conhecimento é provisório, no sentido de que o modo
de produzir ou reproduzir a realidade é resignificado, é reinventado, o conhecimento
é reconfigurado e isso remete, para mim, à práxis de Marx.

Ao ingressar no mestrado pude compreender melhor os fundamentos da Educação

Profissional no que se refere à proposta de um currículo integrado e à perspectiva de
formação humana integral nas relações de ensino-aprendizagem, tendo por base a
superação da dicotomia teoria-prática na formação do profissional. Ao estudar esses
fundamentos identifiquei uma conexão com a base teórica da indissociabilidade entre
 15

o ensino, pesquisa e extensão que propicia, dentre outros, a relação teoria e prática
na essência de suas práticas pedagógicas.

Levando em consideração a relação da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão e a proposta norteadora da Educação Profissional, surgem algumas
indagações que permeiam as discussões: A indissociabilidade é um tema esclarecido
na instituição? O que é necessário para promover a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão na Educação Profissional? Quais os principais desafios para
oferta de atividades indissociáveis na Educação Profissional? De que modo a
promoção de atividades indissociáveis pode contribuir para proposta de um currículo
integrado visando à formação humana integral dos discentes na Educação
Profissional? E, eu, Técnico-administrativa do Instituto Federal do Espírito Santo, de
que forma posso contribuir para que a promoção da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão seja facilitada no cotidiano escolar em minha instituição?

Assim, partindo de meus questionamentos acerca da efetiva materialização da

indissociabilidade nas ações pedagógicas da Educação Profissional ofertadas nos
campi do Ifes, elaborei esta pesquisa e busquei dar resposta ao seguinte
problema: como colaborar para o planejamento das ações indissociáveis entre ensino,
pesquisa e extensão no Ifes – Campus Colatina?

Para responder a esse questionamento central foi delimitado como objetivo geral do
trabalho, a realização, por meio de pesquisa bibliográfica, uma proposta de material
instrucional para auxiliar o planejamento das ações pedagógicas triúnas no Ifes –
Campus Colatina. Para dar suporte para atingir esse objetivo maior, foram definidos
os seguintes objetivos específicos: (1) compreender as características da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; (2) mapear as atividades
docentes, com foco nas ações declaradas de ensino, pesquisa e extensão do Ifes-
Campus Colatina; (3) identificar a percepção dos professores do Ifes – Campus
Colatina quanto ao tema indissociabilidade.

1.1 MAPEAMENTO DE PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

Realizar levantamentos de produções acadêmicas proporciona uma visão mais ampla

sobre o campo de pesquisa e ajuda o pesquisador no sentido de comprovar se aquilo
que pretende pesquisar contribuirá para uma determinada área de estudo. É possível
 16

que pesquisas encontradas por meio dessa busca façam parte do embasamento
teórico de uma nova investigação, ou ainda, demonstrem lacunas
investigativas. Também, é possível indicar silêncios, ou seja, temáticas que não foram
investigadas ainda e que necessitam ser exploradas, assim, são também importantes,
pois podem demonstrar pioneirismos acadêmico-científicos.

Para melhor compreendermos o contexto da indissociabilidade entre o ensino,

pesquisa e extensão nas pesquisas já realizadas e verificar sua relevância realizei
uma busca avançada na biblioteca digital do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia (IBICT), que reúne em um único portal o sistema de informação
de teses e dissertações do país, esses documentos, são disponibilizados em texto
integral, possibilitando uma forma única de busca e acesso. Para obter maior êxito na
busca, utilizei a princípio, o recurso busca avançada com os seguintes descritores:
indissociabilidade; institutos federais; ensino, pesquisa extensão e esse recurso
permitiu que os três descritores fossem utilizados em uma única busca. Diante disto,
sete documentos foram encontrados, sendo quatro dissertações e três teses.

Para a leitura e compreensão dos textos, delimitou-se o resumo como espaço de

respostas, de encontro com os achados. Nesta busca, no mapeamento não há
determinação do grau de importância entre os textos e sua identificação completa
consta nas referências deste trabalho.

A tese de Tavares (2014), sob o título A constituição e a implantação dos Institutos

Federais no contexto da expansão do Ensino Superior no Brasil: o caso do IFC
– Campus Rio do Sul, trata da implantação dos institutos federais enquanto parte
integrante da política educacional voltada à expansão do Ensino Superior. O trabalho
traz o seguinte questionamento quanto ao papel dos institutos federais: se o governo
federal pretendia contribuir para a ampliação das vagas no segmento público de
Educação Superior – especialmente das licenciaturas – sem abrir mão de um ensino
indissociado da pesquisa e da extensão, por que optou por confiar esta missão aos
recém-criados Institutos Federais, ao invés de mantê-la sob a responsabilidade das
universidades federais, que são referência no atendimento desse tipo de demanda?
Para isso foi preciso analisar a criação e a implantação do IFC – Campus Rio do Sul,
com vistas a verificar as características desta nova identidade institucional, sobretudo
 17

no que se refere à tríade ensino-pesquisa-extensão e aos vínculos estabelecidos com

os arranjos produtivos locais.

Um segundo trabalho se preocupa com a nova identidade institucional dos Institutos

Federais e consequentemente com a gestão e as práticas de ensino-aprendizagem,
a dissertação de Pereira (2015), Processos de gestão em transformação: os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia como “arena política”,
analisa os novos processos de gestão nos institutos federais considerando os novos
conceitos organizacionais e gerenciais, após a promulgação da lei que institui os
institutos federais. Para isso foi realizado um estudo de caso no Instituto Federal
Pernambuco – IFPE, campus Ipojuca, e tem como referência teórica, dentre outros
conceitos, a gestão escolar relacionada com a imagem organizacional da escola como
arena política. A equipe gestora e os atores escolares foram ouvidos, pela autora. O
desafio da gestão, em meio à redefinição institucional, para oferecer aos alunos
um ”Itinerário formativo” para dar continuidade a sua formação profissional, como levar
em consideração no trabalho de gestão a indissociabilidade nas áreas do ensino-
pesquisa-extensão constituem-se resultados da pesquisa. Assim, a autora, afirma a
necessidade de desenvolver uma nova cultura organizacional, empenho nas ações
coletivas, bem como, a superação do desafio institucional da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, que não se efetiva, bem como da proposta de percursos
formativos, ainda pouco explorada e carente de amadurecimento e iniciativas no
âmbito da gestão, assim, ressaltamos que os processos de gestão nos IF’s pouco
contribuem para a efetiva ruptura com o antigo modelo proposto para a educação
profissional, baseado no viés economicista, o qual reproduz a dualidade do sistema
de ensino brasileiro.

Um outro achado, em que é possível visualizar um sistema de ensino-aprendizagem

que promova a cidadania, na compreensão de que é necessário planejar e promover
ações que caminhem nesta direção, é a tese de Silva (2017), intitulada: A
responsabilidade social da biblioteconomia nas ações de extensão universitária
traz uma análise da responsabilidade social universitária por meio das ações
extencionista em programas e projetos nos cursos de biblioteconomia, e ainda, a
relevância para formação cidadã discente, a pesquisa ocorreu com bolsistas de
extensão, coordenadores dos programas e bibliotecários. Concluiu-se que a ação
extencionista precisa atingir sua finalidade: disseminação do conhecimento produzido
 18

nas universidades para as comunidades e sua inserção efetiva na formação

acadêmica.

A dissertação de Araújo (2014) também mostra estudos na área da extensão, sobre o

título: Implicações dos projetos de extensão universitária para a formação do
professor de Educação. Ao analisar o discurso de docentes e discentes, as relações
existentes entre os projetos de extensão universitária e a formação do professor de
Educação Física. E tem por objetivo identificar como os corpos docente e discente
compreendem a extensão universitária e qual o papel dos projetos de extensão na
formação do professor. A pesquisa gerou as seguintes afirmações: a maior parte dos
discentes não possui entendimento sobre a política e o conceito de extensão; os
projetos são de essencial importância para a formação do professor de Educação
Física por proporcionar experiência dinâmica e aproximar da realidade de atuação, e
ainda; estudos voltados para a extensão universitária e as ações que compõem essa
função da Universidade precisam caminhar paralelamente às demandas da formação
e da atuação.

Em seguida o mapeamento nos conduz à experiências que relacionam teoria-prática.

No texto de Teixeira (2015), a pesquisa ressalta a importância da relação teórico-
prático no processo de ensino-aprendizagem. A dissertação “A contribuição do
laboratório de solos e plantas do Instituto Federal do Espírito Santo - Campus
Itapina na formação acadêmica dos alunos do curso superior de agronomia”,
tem por objetivo analisar o nível de contribuição que o Laboratório de Solos e Plantas
do IFES – Campus Itapina exerce para a formação acadêmica dos discentes do curso
superior de Agronomia. Transcendendo aos domínios dos conteúdos das disciplinas
curriculares e contextualizando os discentes em suas ações práticas na vida
acadêmico-profissional, além da contribuição ao ensino, à pesquisa e a extensão do
campus. O autor espera contribuir para as mudanças de melhorias necessárias no
plano pedagógico de ensino do curso, a fim de incrementar significativamente
contribuições no despertar científico dos discentes.

As práticas pedagógicas também são alvo de estudo em XAVIER (2014), na

dissertação intitulada: “Desafios para prática pedagógica em uma perspectiva
interdisciplinar”. Neste caso, as práticas interdisciplinares, ancorada em uma
pesquisa etnográfica. Tem por objetivo identificar falas dos docentes que banalizam o
 19

desenvolvimento de prática pedagógica em ambientes de inovação curricular. Nesse

sentido, o estudo perpassou por quatro categorias, que revelam o entendimento dos
docentes acerca dos conceitos de inovação – curricular e pedagógica –, dos saberes
docentes, da interdisciplinaridade e sua relação com a indissociabilidade ensino,
pesquisa e extensão, e dos desafios da docência em contextos de inovação curricular,
admitindo aqui a compreensão do projeto político-pedagógico e do programa de
desenvolvimento profissional como caminhos para a superação desses desafios. Para
o autor programas de desenvolvimento profissional devem estimular a construção de
saberes, com vistas à construção de espaços formativos, coletivos e
institucionalizados. São esses espaços bastante importantes para promover a
superação dos desafios, que são vivenciados no cotidiano da prática pedagógica
docente, nos contextos de inovação curricular.

O trabalho de Nakaut (2016) disserta sobre uma prática extensionista na formação

técnica: “A extensão como instrumento de consolidação da formação do técnico
em Recursos Pesqueiros”. Teve como objetivo geral utilizar a extensão comunitária
como ferramenta de ensino e aprendizagem, para difusão de boas práticas no
processo de elaboração de farinha de peixe “piracuí”, visando o fortalecimento da
formação profissional do técnico em Recursos Pesqueiros. Após uma oficina
pedagógica de boas práticas na manipulação de alimentos e elaboração de PIRACUÍ,
os alunos puderam ir à comunidade e levantar pontos passíveis de intervenção no
processo de fabricação da farinha, já contextualizados voltaram e promoveram uma
ação de intervenção sobre o processo produtivo visando a melhoria do produto final.
Os resultados indicam que a realização de oficinas pedagógicas associadas à vivência
prática junto à comunidade rural contribuiu para apropriação do conhecimento de
forma significativa relativo à produção de piracuí entre os alunos participantes da
pesquisa e valorização do saber tradicional existente na comunidade rural (Nossa
Senhora do Desterro, Parintins, AM).

Ao finalizar a pesquisa na Biblioteca do IBICT percebi a necessidade de resgatar o

conceito, bem como, características de práticas indissociáveis entre ensino, pesquisa
e extensão. Utilizei a plataforma de busca do Google Acadêmico (Google scholar)
para abranger outros documentos como artigos científicos e realizei uma busca
ampliada, por título, com o termo exato: “Indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão” para verificar questões de base como conceito de indissociabilidade e
 20

suas práticas. Optei, então, por delimitar a busca para os trabalhos dos últimos 5
anos (2015-2020), por se tratarem de fontes mais recentes e, como resultado, foram
achados 26 trabalhos. Por ser o resultado da segunda busca mais denso apresento
uma divisão para melhor compreensão de suas contribuições. Neste momento, irei
agrupar os trabalhos de acordo com minha percepção quanto à sua colaboração
conforme descrito no Quadro 1:

Quadro 1 – Síntese busca Google Acadêmico

Classificação (Autores) Síntese

Grupo A
Gonçalves (2015);
Puhl e Dresch(2016);
Puhl(2016);
Sousa (2019);
Resende (2015);
Algusti e Dalcin(2016);
Diehl e Terra (2017);
Oliveira e Henning (2018),
Machado e Arruda (2018)
Estes trabalhos explicam conceitos fundantes e
contextualizam a indissociabilidade após a
Constituição Federal de 1988. Trazem a
questão do distanciamento entre a proposta da
lei e a realidade no ambiente escolar, bem
como, desafios para materialização da
indissociabilidade no que tange a questões
pedagógicas e conceitual, um tema que
permeia é a ausência de iniciativas
indissociáveis na formação de professores, pois
ao buscar identificar concepções, desses
professores, sobre o tema, um dos pilares da
indissociabilidade, a extensão, não estava bem
esclarecido. Os conceitos relacionados nestes
trabalhos nos despertaram para a colaboração
da indissociabilidade na formação profissional.
 21

Grupo B Estes trabalhos apresentam na sua essência

práticas e modelos das mais variadas áreas de
Souza (2017);
Bego e Silva (2018); ensino com propostas de concretização da
Marins (2017); indissociabilidade. Essas práticas, no geral, têm
Silva et.al (2016);
como base a interdisciplinaridade, a relação
Xavier (2014);
Cabral e Amancio (2015); Bellan (2016); teoria-prática sem preterir uma em detrimento
Coutinho de Andrade et al. (2017); da outra, e a relação dos alunos com diferentes
Peraro (2018);
segmentos da sociedade, e assim, as ações
Lopes et al. (2017);
Maia et al (2016); ocorrem a partir de problemas concretos.
Coelho et al. (2016);
Silveira et al. (2017);
Goulart et al. (2017);
Lima et al (2018);
Ferreira et al. (2018);
Chesani et al. (2017);
Rosa (2016)

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Levando em consideração as perspectivas apresentadas sobre o tema, nas buscas

realizadas, foi possível perceber lacunas investigativas no que se referem à
indissociabilidade na Educação Profissional, pois a percepção do tema se dá, na
maior parte dos estudos, a partir do Ensino Superior. Este trabalho vem contribuir e
demonstrar que esta relação entre indissociabilidade e a Educação Profissional é mais
que possível, sendo assim, essencial para proposta de construção de um currículo
integrado e uma formação na perspectiva humana integral, bem como, contribuir para
o planejamento dessas ações. E ainda trazem o contexto histórico do surgimento do
princípio da indissociabilidade que importa para compreender o sentido de sua
concepção.
Além disso os trabalhos demonstram desafios para concretização dessas ações
triunas, dentre eles, quanto a compreensão do conceito de indissociabilidade.
Aspectos característicos da indissociabilidade podem ser encontrados nos trabalhos,
dentre eles, podemos citar a interdisciplinaridade, os temas transversais, a relação
sinérgica entre teoria-prática, a contextualização, a relação indispensável entre
 22

escola-comunidade, a promoção do diálogo no ambiente escolar através dos estudos

teóricos e empíricos da indissociabilidade.
De modo geral, os textos trazem a ideia do princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão como uma metodologia de ensino-aprendizagem para gerar
conhecimento e ainda despertam para possibilidades e desafios, mesmo que
direcionados para o contexto da educação superior. Ressaltamos que não se trata de
anular metodologias ou criticar outras formas do fazer pedagógico, mas propõe a
orientação de novas possibilidades ainda não tão difundidas, na Educação
Profissional.

A partir deste mapeamento e seus achados foi possível compreender que a

indissociabilidade pode contribuir com a proposta de um currículo integrado, que visa
uma formação humana integral, no campo da Educação Profissional, especialmente
no ensino médio integrado. Suas características corroboram com a proposta desse
campo, em especial, com os princípios norteadores do currículo integrado: a
contextualização, a interdisciplinaridade e o compromisso com a transformação social
(FRIGOTTO e ARAÚJO, 2018, p. 258-259). Assim, os trabalhos contribuíram para
perceber esta relação e consolidar a proposta deste trabalho.

A literatura comumente tem despertado para as possibilidades e desafios, em grande

maioria, voltadas para educação superior. No entanto, há potencial de bons resultados
das práticas indissociáveis, no contexto de uma formação profissional contextualizada
e propor facilitadores para instrução das ações triúnas se torna essencial para a
caminhada rumo à formação humana integral na Educação Profissional. Esta
pesquisa propõe uma contribuição a partir da realidade do lócus escolhido, o campus
Colatina.

1.2 CONCEITOS FUNDAMENTAIS E METODOLÓGICOS DESTA INVESTIGAÇÃO

Esta seção tem o intuito de trazer aos leitores os conceitos fundamentais pelos quais
esta pesquisa está baseada, além disso traz, também, o percurso metodológico
adotado.

Dentro da área da Educação Profissional, é um desafio a construção de práticas

integradoras norteados pela proposta do currículo integrado na perspectiva de uma
formação humana integral. Segundo Frigotto e Araújo (2018), o projeto de ensino
 23

integrado é favorecido quando são organizados para promover a autonomia, por meio
da valorização da atividade e da problematização, por meio do trabalho coletivo,
cooperativo e solidário.

Neste contexto as práticas pedagógicas indissociáveis entre ensino, pesquisa e

extensão podem contribuir, no entanto, uma questão bastante relevante se refere aos
desafios para a concretização dessas ações. Isso é estudado por alguns autores, para
Cunha (2011, p. 448), faltou “um aprofundamento da expressão “indissociabilidade”
na condição de impacto epistemológico nos processos de ensinar e aprender”. A
autora discute o conhecimento para além de algo estabelecido, estático, posto, mas
como uma “condição epistemológica”, autônoma e, especialmente associada às
questões sociais, cotidianas e condição como forma de intervenção para a sociedade
ultrapassando os muros da escola, a partir da integração do ensino e da pesquisa. Em
RAYS (2003) a ausência de um projeto curricular contextualizado, a falta de
características como interdisciplinaridade, articulação teoria-prática na proposta de
prática indissociável, e ainda, a cultura dissociativa entre ensino, pesquisa e extensão
também são motivos que impedem a materialização de ações triúnas.

Ao longo dos anos, o tema indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão foi
objeto de pesquisa, sendo seu princípio fundamental descrito no artigo 207 da
constituição federal de 1988, conforme segue: “As universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. ” Este princípio
precisa ir além da lei e materializa-se no cotidiano escolar, para isso o entendimento
do tema precisa ser alvo de pesquisas, buscando dirimir dúvidas no ambiente escolar.

Segundo Rays (2003, p.73,) a indissociabilidade se caracteriza como “um processo

multifacetado de relações e de correlações que busca a unidade da teoria e da prática”.
O autor ainda traz uma definição sobre o termo indissociabilidade:

Assim, se entendermos a indissociabilidade como ato processual que traz em

si a marca da omnilateralidade em devir, ela não terá outra função se não a
de promover o processamento da interatividade crítica que rompe, por sua
vez, com a cultura dissociativa entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
(RAYS,2003, p.1)

Ao propor neste estudo um material instrucional que auxilie o planejamento das ações
triúnas se materializa a promoção da unidade entre ensino, pesquisa e extensão. Esse
 24

material tem a proposta de indicar uma cultura associativa entre ensino, pesquisa e
extensão, buscando demonstrar que o papel do docente é fundamental para
superação da dicotomia teoria-prática através do planejamento de ações que
constituem a formação dos discentes nos institutos federais. Pacheco (2011, p.11)
descreve o objetivo dos Institutos Federais para a formação dos alunos:

Nosso objetivo central não é formar um profissional para o mercado, mas sim
um cidadão para o mundo do trabalho – um cidadão que tanto poderia ser um
técnico quanto um filósofo, um escritor ou tudo isso. Significa superar o
preconceito de classe de que um trabalhador não pode ser um intelectual, um
artista. A música, tão cultivada em muitas de nossas escolas, deve ser
incentivada e fazer parte da formação de nossos alunos, assim como as artes
plásticas, o teatro e a literatura. Novas formas de inserção no mundo do
trabalho e novas formas de organização produtiva como a economia solidária
e o cooperativismo devem ser objeto de estudo na Rede Federal.

Levando em consideração a proposta pedagógica da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão nesta perspectiva de formação dos Institutos Federais, se torna
viável, um instrumento que corrobora com a disseminação das ações triúnas na
perspectiva de Rays (2003), auxiliando os docentes a formularem seus planejamentos
pedagógicos.

Para propor um material que auxilie o planejamento das ações pedagógicas foi preciso
algumas etapas: Compreender as características da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão a partir do seu conceito teórico; mapear as atividades docentes,
com foco nas ações declaradas de ensino, pesquisa e extensão do Ifes - campus
Colatina pois objetiva contextualizar o problema conhecendo o público-alvo nesta
perspectiva; além de aplicar um questionário ao universo da pesquisa, os docentes.
Considerei os respondentes da pesquisa para utilização dos dados. Outros
documentos institucionais como: o plano de desenvolvimento institucional do Ifes; a
resolução que regulamenta as atividades docentes no âmbito do Ifes, bem como,
legislações que tratam da educação profissional.
Através da identificação dos dados, no questionário dos respondentes, foi possível
verificar dificuldades quanto a efetiva materialização da indissociabilidade, e ainda,
elencar elementos que podem compor a proposta de uma ferramenta instrucional que
auxilie os professores na concepção das ações indissociáveis. Diante dos dados a
proposta de um guia se torna algo prático para contribuir com o planejamento docente
no que se refere a construção das ações triúnas.
 25

Essa proposta surge por se tratar de um mestrado profissional, onde a teoria e a

prática se articulam mutuamente e, nesse sentido, para a produção de um produto
educacional que articule de maneira simples a discussão teórica deste trabalho na
forma de um guia, trazendo os conceitos basilares da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão e ressaltando a possibilidade de interação com a Educação
Profissional.
A construção do produto educacional e, neste item é importante esclarecer aos
primeiros e futuros leitores desta pesquisa, o percurso metodológico adotado. Foi
definido para a construção do texto final, assim como para o produto educacional
decorrente da investigação, o modelo ADDIE. Esta sigla se refere as iniciais das fases
em inglês, conforme descrito abaixo.
Esse modelo foi escolhido, pois por meio dele foi possível definir as etapas de
construção do produto, o "Guia Indissociável entre Ensino, Pesquisa e Extensão:
dialogando sobre uma prática integradora". Ele se presta a auxiliar, para este caso, o
pesquisador o acompanhamento de um projeto, de um evento de aprendizagem e isso
sendo feito em 5 etapas, sendo: a Análise (Analyse); o Desenho (Design); Develop
(Desenvolvimento); Implementação (Implement); e Avaliação (Evaluation).
Essencialmente, para dar conta do objetivo geral e aplicando cada etapa do modelo,
buscou-se na fase da análise a seleção e leitura de todo os documentos escolhidos
para a realização da pesquisa, mapeamento do PIT, a aplicação de um instrumento
de coleta de dados, um questionário. Algumas reflexões orbitaram nesta fase,
especialmente por entender quais elementos eram importantes para auxiliar os
sujeitos da pesquisa a estabelecerem a indissociabilidade no campus
Colatina. Também, pensar os fatores limitantes à aplicação do guia, pensar sua
aplicabilidade para a prática docente. Então alguns questionamentos se fizeram
presentes como: Quais os objetivos do guia, o que se quer com ele? O que os sujeitos
da pesquisa devem atingir ao final de sua leitura? Como podem aplicar os conceitos
apreendidos? Quais pré-requisitos são exigidos para que os sujeitos compreendam
o conceito de indissociabilidade e se organizem para efetivá-lo em seu campus?
Na fase de Análise, ainda lançamos mão de características da indissociabilidade,
identificadas no referencial teórico deste trabalho, a interdisciplinaridade, a relação
teoria-prática e o compromisso com a transformação social, a partir da percepção da
 26

autora e inferimos valor a estas características para realização de ações

indissociáveis.

A fase posterior, o Design, para Kenski (2015) é "o processo de idealização, criação
aquela em que se definem os objetivos e recursos a serem aplicados para se alcançar
o proposto e, nesse sentido foram definidas as mídias, as ferramentas e o formato
comunicativo, ou seja, como seria estabelecida a "conversa" com os sujeitos da
pesquisa, como todo o conteúdo seria levado a ele. Na sequência e seguindo a
organização da fase Desenvolvimento, a partir de Filatro (2008) foram pensadas as
adaptações dos recursos, do conteúdo e, ainda, como o guia seria distribuído. Nesta
fase foi relevante pensar como seria a arquitetura do produto, como ele se
apresentaria graficamente e como todo o conteúdo estaria disposto para melhor
compreensão dos leitores, do público-alvo. Também nesta fase foram pensadas as
categorizações necessárias à essa organização.

As fases de Avaliação e Implementação foram unificadas. Ambas as fases, mesmo

com suas especificidades trazem como finalidade a avaliação. Para este caso, foram
aplicadas desta forma por não estarem inseridas em um curso e, somente, para a
elaboração de um material com fins didáticos.

Segundo Filatro (2008) a fase de Avaliação é aquela em que se analisa todas as

táticas adotadas. É o momento em que se caracterizam os perfis dos participantes,
que se utiliza dispositivos estatísticos para medição da eficiência do que foi proposto
e, especialmente, essa avaliação é aplicada a partir do olhar do aluno, do público-alvo.
Como parte constituinte desta fase foi elaborado um formulário on-line, utilizando a
ferramenta Google Forms e distribuído por meio do e-mail institucional, inicialmente
apenas para os sujeitos da pesquisa, os docentes.
 27

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 INDISSOCIABILIDADE: UM PERCURSO DAS UNIVERSIDADES AOS

INSTITUTOS FEDERAIS

A indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão está descrita no artigo 207 da

Constituição Federal e seu princípio fundamental afirma que “as universidades gozam
de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”
(BRASIL, 1988). Para situar o período histórico e político deste princípio
fundante pode-se dizer que sua concepção emerge de um período pós-ditadura
militar no Brasil, 1964 a 1985, sendo assim, um momento histórico cercado de anseios
pela democracia.

Falar, então, sobre a indissociabilidade é historicizá-la. É situá-la historicamente e

discutir suas transformações, o tensionamento de seu estabelecimento, problematizar
seus usos e as dificuldades de colocá-la efetivamente em prática. A sua história é
densa e se entrelaça a momentos políticos da constituição do fazer nas universidades
no Brasil e à identidade docente, que buscava a democratização dessas instituições
de ensino.

Segundo Maciel (2017, p.66) “a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão

se tornará bandeira de luta do movimento docente do ensino superior na década de
1980”. A proposta de uma pedagogia que leve o sujeito a uma consciência a partir da
problematização visando uma transformação social direciona a concepção deste
movimento contrariando o caráter elitista e conservador da universidade. Neste
contexto a indissociabilidade precisava se fortalecer enquanto prática das atividades
cotidianas, para isto seria necessárias leis complementares que fortalecesse a
promulgação de suas práticas. Porém, dificuldades constituem esse caminhar.

Maciel (2017) e Mazzelli (1996) discorrem sobre a história da indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão e trazem os motivos pelos quais esse princípio se torna
difícil de consolidar-se ao longo da história. Mesmo após sua promulgação na
constituição: emendas constitucionais foram feitas para tentar retirar o artigo 207 da
constituição, pois o padrão de qualidade exigido nessas instâncias fere interesses
políticos e econômicos. As formas de conduzir o ensino-aprendizagem se tornam
 28

questões de disputa, a indissociabilidade faz parte desse campo, pois expressa a

qualidade do trabalho acadêmico propiciando aos discentes, questões além dos
métodos, como a criticidade. E aos docentes, caracteriza-se como uma proposta de
integração e diálogo favorecendo os trabalhos coletivos. Sendo assim, a
indissociabilidade, propõe uma relação simbiótica, que gera continuamente uma
aproximação entre as instituições de ensino e a sociedade.
Importante pontuar que há uma barreira histórica para que o saber científico não seja
embrenhado pelo saber popular. O interesse em manter uma pedagogia tradicional
está em desvincular a formação do profissional dos interesses sociais e vinculá-los
unicamente aos interesses do capital, tornando a pesquisa e a extensão em objetos
distantes da formação, pois estas agregam valores que contradizem a lógica do
capital. Sendo assim, a lei nº 9394/96, quando se refere à educação superior, em seu
artigo 4 e o decreto 2.207/97 substituído em seguida pelo decreto 2.306/97
regulamenta a figura dos centros universitários e abre o leque para as Instituições de
Ensino Superior (IES) possibilitando oferecer cursos superiores apenas através do
ensino; acrescenta-se ainda o decreto 5.786/2006, sobre a concepção e grau de
autonomia dos centros universitários que enfatiza a excelência do ensino sem a
menção da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão.
Historicamente, o princípio da indissociabilidade estava ligado ao padrão universitário
de qualidade. Ele impunha como elementos essenciais para o estabelecimento de
padrões institucionais se daria:

O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão reflete um

conceito de qualidade do trabalho acadêmico que favorece a aproximação
entre universidade e sociedade, a auto-reflexão crítica, a emancipação
teórica e prática dos estudantes e o significado social do trabalho acadêmico.
A concretização deste princípio supõe a realização de projetos coletivos de
trabalho que se referenciem na avaliação institucional, no planejamento das
ações institucionais e na avaliação que leve em conta o interesse da maioria
da sociedade (ANDES, 2003, p.30 apud Gonçalves, 2015, p.1235).

Diante dessas dificuldades é possível perceber a falta de interesse em estabelecer a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão devido ao cenário político e
econômico que vislumbra uma rápida formação para que o discente seja inserido
rapidamente no mercado de trabalho, dispensando a formação que emerge da
pesquisa e da extensão.
 29

A materialização da indissociabilidade abrange benefícios para o aluno, para o

professor e para sociedade. E, por isso, este princípio constitucional precisa ir além
da lei e materializar-se no cotidiano escolar, por meio do desenvolvimento de
pesquisas, com os mais diferentes objetos e perspectivas que o envolvam e, dando
suporte teórico-metodológico, de vivências, de experienciamentos, de discussão para
o ambiente escolar.
Segundo Rays (2003, p.73), a indissociabilidade se caracteriza como “um processo
multifacetado de relações e de correlações que busca a unidade da teoria e da
prática”. O autor afirma ainda que

[...] se entendermos a indissociabilidade como ato processual que traz em si

a marca da omnilateralidade em devir, ela não terá outra função se não a de
promover o processamento da interatividade crítica que rompe, por sua vez,
com a cultura dissociativa entre o ensino, a pesquisa e a extensão (RAYS,
2003, p.1).

Um processo que traz em si a marca da omnilateralidade é uma ação que direciona

uma perspectiva de formação humana integral, isto se deve ao conceito polissêmico
que o termo abarca como processo educacional:

Educação omnilateral significa, assim, a concepção de educação ou de

formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que
constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e
subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico. Essas dimensões
envolvem sua vida corpórea material e seu desenvolvimento intelectual,
cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético e lúdico. (FRIGOTTO,
2012, p.267)

Esta perspectiva de indissociabilidade, levando em consideração a formação o mais

próximo possível do “todo”, só é possível se pensarmos na indissociabilidade de
maneira em que a interatividade promova criticidade ao discente e isso só é possível
no caso dessas práticas se constituírem de maneira única entre ensino, pesquisa e
extensão, pois:

O conceito de indissociabilidade remete a algo que não existe sem a

presença do outro, ou seja, o todo deixa de ser todo quando se dissocia.
Alteram-se, portanto, os fundamentos do ensino, da pesquisa e da extensão,
e por isso trata-se de um princípio paradigmático e epistemologicamente
complexo. (TAUCHEN; FÁVERO, 2011, p.406)
 30

Romper os desafios que envolvem este princípio paradigmático e

epistemologicamente complexo se faz necessário, pois são práticas que possibilitam
oportunidades diante de sua concretização. Segundo Puhl e Dresch (2016, p.38)

A indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão possibilita novas formas

pedagógicas de reprodução, produção e socialização de conhecimentos,
efetivando a interdisciplinaridade. Ela oportuniza também superar a dicotomia
entre teoria/prática, sujeito/objeto, empiria/razão, constituindo outro
fundamento epistêmico.

Os institutos federais discutem a integração, interdisciplinaridade e novas formas de

fazer uma formação que amplie o olhar do discente sobre sua atuação no mundo do
trabalho. Desse modo, a indissociabilidade se coloca como uma proposta para o
instituto? É visto pelos docentes como uma oportunidade ou uma utopia? Se
estabelecermos a indissociabilidade como uma utopia há os limites existentes que
impedem estabelecer uma discussão a partir da compreensão de sua intangibilidade,
no entanto, a indissociabilidade se torna oportunidade desde que as novas formas
de fazer estejam em consonância com os ideais da instituição, sejam parte integrante
da proposta de trabalho dos professores e esteja amparada institucionalmente. E,
para isso, os docentes são parte fundamental nesse processo, no caminhar da
construção de uma nova história. Dias (2009, p.39 e 40) entende que,

o princípio da indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e

extensão é fundamental no fazer acadêmico. A relação entre o ensino, a
pesquisa e a extensão, quando bem articulados, conduz a mudanças
significativas nos processos de ensino e de aprendizagem, fundamentando
didática e pedagogicamente a formação profissional, e estudantes e
professores constituem se, efetivamente, em sujeitos do ato de aprender, de
ensinar e de formar profissionais e cidadãos.

Pode-se compreender que o princípio da indissociabilidade não se resume as formas

de fazer, ele transcende as questões de ensino-aprendizagem e envolve questões
como a construção social dos alunos, a aproximação dos professores nos trabalhos
coletivos, interdisciplinares, bem como o envolvimento ativo com a comunidade
externa e como partícipe da sociedade buscando contribuir para a transformação da
realidade social.

Ao inserir o princípio da indissociabilidade na Constituição Federal, não nos foi dado

um caminho, uma rota e nem maneiras e formas de constituí-la, de estabelecê-la, de
como proceder no cotidiano escolar e dessa forma, a lei pode simplesmente se
 31

resumir a um feito histórico se houver um sentimento de conformismo, ou é possível,

tomar vida por meio de propostas que tem em sua essência o anseio de formar
profissionais e cidadãos. Para o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições
Públicas de Educação Superior Brasileiras (FORPROEX),

A indissociabilidade entre as atividades de extensão, ensino e pesquisa é

fundamental no fazer acadêmico. A relação entre ensino e a extensão supõe
transformações no processo pedagógico, pois professores e alunos
constituem-se como sujeitos do ato de ensinar e aprender, levando a
socialização do saber acadêmico. A relação entre extensão e pesquisa ocorre
no momento que a produção do conhecimento é capaz de contribuir para a
melhoria das condições de vida da população. (FORPROEX, 2001, p.24)

Diante das características da indissociabilidade podemos compreender os motivos

pelos quais a indissociabilidade está ligada a um momento histórico-político de
anseios democráticos. Segundo Mazzelli (2011) o contexto histórico da
indissociabilidade está imbricada com a história das universidades, pois as ações
triunas favorecem a aproximação da universidade com a sociedade, diminuindo assim
um distanciamento entre os saberes e se torna desejável a produção do
conhecimento que relacione os saberes científicos e o popular, deixando de lado a
ideia de uma instituição elitizada, e de fato a sociedade como parte integrante no
processo de construção de propostas pedagógicas de formação para os discentes e
da identidade das universidades. É nesse cenário que, a indissociabilidade, na Carta
Magna, propõe romper com paradigmas dicotômicos como teoria e prática; ciência
científica e ciência do senso comum; da universidade e das relações sociais; do
professor de conteúdo, do professor pesquisador e do professor extencionista, pois a
sinergia se faz necessária para promoção da indissociabilidade. No entanto, em um
contexto histórico, a temática é tratada de maneira utópica por ser de difícil
compreensão, pois o modelo fragmentado de ensino desfavorece a realização de
trabalhos coletivos voltados para formação integral.

As ações indissociáveis abrem possibilidade de pensar além de um direcionamento

único, fora de um padrão estabelecido, pois o tripé ensino/ pesquisa/extensão pode
ser trabalhado mutuamente a partir do princípio da indissociabilidade. A proposta
pode se tornar de difícil concretização, se não houver meios institucionais que ampare
seu estabelecimento e isso se destaca nas dificuldades de compreensão do seu
conceito e falta de ampliação de discussão sobre o tema nas instituições de ensino,
 32

especialmente no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica. A amplitude disto

é situada por Mazzelli (2011, p.2018):

A concretização da associação entre ensino, pesquisa e extensão na prática

acadêmica, de fato, tem se mostrado difícil, pois o que se observa é que, via
de regra, o trabalho continua fragmentado entre ensinar, pesquisar e fazer
extensão. Estas situações evidenciam que a associação entre as funções de
ensino, pesquisa e extensão não se realiza no professor ou no estudante: é
tarefa institucional, que demanda uma estrutura organizativa voltada para a
superação da fragmentação que marca o modelo usualmente adotado pelas
instituições educacionais, materializado na divisão social do trabalho entre os
que decidem e os que executam, originário do modelo empresarial
burocrático e tecnicista.

A autora discute essa problemática em duas partes, sendo a primeira a que não há
métodos e formas institucionais que conduzam às práticas e ações indissociáveis,
mantendo assim o ensino, pesquisa e a extensão como ações, atividades separadas
no cotidiano. Em outro momento, é incisiva em dizer que a associação entre as
funções de ensinar, pesquisa e extensão não se realiza no professor ou no estudante
somente, mas se configuram como uma tarefa institucional. Quanto a isto, ressalta-se
que a mudança de conduta, de leis e normas são pensadas e propostas em um
contexto democrático, sendo os professores e alunos partes integrantes e
fundamentais no processo de conduzir ações pedagógicas na instituição. Sendo
assim, é necessário que estejam cercados de conhecimento sobre a temática e
discutam com suas pares formas de regulamentar e direcionar a indissociabilidade
nas “formas de fazer educação”, no processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva
de uma formação humana integral.

Para Cunha, além das formas de fazer (2011, p. 449) “Trata-se de uma concepção de
indissociabilidade que transcende ao campo epistemológico, mesmo reconhecendo
que esse é um fundamental ponto de partida; incorpora a dimensão política, que exige
compromisso público e social”. Nesse contexto, é possível perceber que a
indissociabilidade se reveste de tensões dentre elas ligadas à questões como
educação e trabalho, política e uma formação para além do imediatismo, porém estas
ações estão situadas em um contexto de instituições que reproduzem a fragmentação
entre os que “pensam” e os que “executam” em suas práticas. Assim, partilha-se do
pensamento de Manfredi (2002, p.12) quando diz que é um desafio educar
proporcionando um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico e este
 33

devendo ser enfrentado prioritariamente pelas políticas de governo, no entanto o

objetivo exige esforço constante de diretores, funcionários, alunos, pais, sindicatos,
outros grupos sociais organizados e essencialmente dos professores que contribuem
com seus valores, suas experiências e seus saberes pois as mudanças precisam partir
de um contexto democrático com a participação dos docentes para que as mudanças
de fato se concretizem e perpetuem.

O compromisso com a temática indissociabilidade como uma proposta integradora se

torna uma discussão abrangente e não exclusiva das universidades. Assim, além de
ser uma discussão iniciada nas universidades é de interesse da educação profissional.

Os desafios postos para a educação superior se relacionam com os da educação

profissional, neste contexto da rápida inserção do mercado de trabalho e na luta por
uma educação que vá além da formação para o mercado de trabalho, e avance para
a formação do mundo do trabalho. Essa relação entre educação e trabalho nos remete
a questão do trabalho como princípio educativo no contexto das forças do capital.

O trabalho como princípio educativo ganha nas escolas a feição de princípio

pedagógico, que se realiza em uma dupla direção. Sob as necessidades do
capital de formação da mão de obra para as empresas, o trabalho educa para
a disciplina, para a adaptação às suas formas de exploração ou,
simplesmente, para o adestramento nas funções úteis à produção. Sob a
contingência das necessidades dos trabalhadores, o trabalho deve não
somente preparar para o exercício das atividades laborais – para a educação
profissional nos termos da lei em vigor –, mas também para a compreensão
dos processos técnicos, científicos e histórico-sociais que lhe são subjacentes
e que sustentam a introdução das tecnologias e da organização do trabalho.
(FRIGOTTO;CIAVATTA, 2012, p.752)

As forças do capital influenciam os modos de educar utilizando-se da necessidade que

a classe trabalhadora tem em vender sua força de trabalho, esse sistema explora e
dita regras para “colocar na forma” o futuro profissional, tentando restringir o
surgimento de pensamentos críticos, influenciando a direção de práticas pedagógicas
no ambiente escolar, pois estas podem levar o sujeito a uma emancipação
dependendo de como são planejadas e executadas no dia-a-dia da instituição. A
educação é historicamente um campo de disputa e isto é identificado quando nos
remetemos aos modelos educacionais dos trabalhadores nos períodos do fordismo,
taylorismo e mais recentemente no toyotismo cada qual concedida de acordo com a
necessidade do capital e isto se deve à divisão do trabalho.
 34

Em decorrência, a divisão social e técnica do trabalho se constitui como

estratégia fundamental do modo de produção capitalista, fazendo com que o
metabolismo do capital requeira um sistema educacional classista e que,
assim, separe trabalho intelectual e trabalho manual, trabalho simples e
trabalho complexo, cultura geral e cultura técnica, ou seja, uma escola que
forma seres humanos unilaterais, mutilados, tanto das classes dirigentes
como das classes subalternizadas. É claro que isso não ocorre de forma
mecânica, mas em uma relação dialética em razão das forças que estão em
disputa na sociedade que, em alguma medida, freiam parte da ganância do
capital. (MOURA, LIMA E SILVA 2015, p.1059)

Levando em consideração o trabalho como princípio educativo, a relação teoria e

prática se constitui fundamental, no que se refere a superação da dicotomia entre o
homem que “pensa” e o que “executa”.

A relação entre teoria e prática se impõe, assim, não apenas como princípio
metodológico inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamentalmente,
como princípio epistemológico, isto é, princípio orientador do modo como se
compreende a ação humana de conhecer uma determinada realidade e
intervir sobre ela no sentido de transformá-la. A unidade entre pensamento e
ação está na base da capacidade humana de produzir sua existência. É na
atividade orientada pela mediação entre pensamento e ação que se
produzem as mais diversas práticas que compõem a produção de nossa vida
material e imaterial: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL,
2012a, p. 16).

Esta legislação voltada para constituição do ensino médio integrado, vai além, pois vai
ao encontro da proposta de um ensino integrado, conforme nomeia (FRIGOTTO,
2018), ou seja, não se limita a um nível de ensino, mas a uma proposta de constituição
humana onde a articulação entre a proposta de produzir o conhecimento se relaciona
com a intervenção na sociedade. E este processo, apesar de ser parte ontológica,
inerente a nós humanos, pode se perder devido às relações que regem o capital.
Assim, as práticas pedagógicas que proporcionam integração são importantes para
condução do resgate do ser humano em meio a sociedade a qual vivemos.
As ações pedagógicas indissociáveis se traduzem como práticas contra-hegemônicas
se em sua essência forem planejadas com esse propósito, dentro de uma perspectiva
de conhecimento, que vai ao encontro da concepção de conhecimento do
materialismo histórico dialético, no que se refere, em especial, a relação teoria e
prática. O materialismo histórico dialético se relaciona, dentre outras intencionalidades
com a práxis. A produção do conhecimento neste contexto se estabelece da seguinte
forma:
 35

Em resumo, a concepção de conhecimento do materialismo histórico aponta

os seguintes pressupostos para os processos educativos: os processos
sociais e de trabalho como ponto de partida para a seleção e organização
dos conteúdos, superando a lógica que rege as abordagens disciplinares, que
expressam a fragmentação da ciência e a sua separação da prática; os
princípios metodológicos de articulação entre teoria e prática, entre parte e
totalidade e entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; a integração entre
saber tácito e conhecimento científico; a transferência de conhecimentos e
experiências para novas situações. Essa diretriz aponta a necessidade de
superar o trabalho educativo enquanto contemplação, absorção passiva de
sistemas explicativos complexos desvinculados do movimento da realidade
histórico-social, apontando a práxis como fundamento dos projetos
pedagógicos (KUENZER, 2016, p.28).

A indissociabilidade contribui para a superação desta dicotomia enquanto prática

pedagógica no modelo ativo de ensino-aprendizagem que favorece a formação
humana integral do aluno, bem como, é um caminho para concepção de ações
pedagógicas integradoras, pois tem como proposta superar os processos
educacionais fragmentados propondo a integração.

Na perspectiva da integração, os conteúdos são selecionados e organizados

na medida de sua possibilidade de promover comportamentos que promovam
o ser humano e instrumentalizem o reconhecimento da essência da
sociedade e a sua transformação. (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015, p.68).

Na educação profissional a perspectiva da integração é base para formação do

discente, no entanto a indissociabilidade não é alvo de estudos constantes nesta área,
apesar de seu potencial integrador. As pesquisas sobre indissociabilidade partem, em
geral, da discussão em torno da educação superior. Isto tem como influência, o fato
de apenas as universidades serem obrigadas a desenvolver atividades de pesquisa e
extensão. Pois “atendendo ao que dispõem os artigos 52, 53 e 54 da Lei nº 9394/96
o decreto estipula que somente as universidades são obrigadas a desenvolver as
atividades de ensino, pesquisa e extensão. ” Maciel (2017, p.114).

Os Institutos Federais precisam viver, a experiência com a indissociabilidade

institucionalizada, não apenas em virtude da verticalização ou estipulação por força
de lei, mas pelo propósito e significado que este princípio constitucional abarca, a
discussão da indissociabilidade em nível técnico como prática pedagógica, no modelo
ativo de ensino aprendizagem e que favoreça a formação integral do aluno, é um
campo ainda pouco explorado.
 36

Essas ações pedagógicas indissociáveis se revestem de características que são

desejáveis na formação da educação profissional de acordo com as diretrizes desta
área da educação.

[...] a concepção de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) orienta os

processos de formação com base nas premissas da integração e da
articulação entre ciência, tecnologia, cultura e conhecimentos específicos e
do desenvolvimento da capacidade de investigação científica como
dimensões essenciais à manutenção da autonomia e dos saberes
necessários ao permanente exercício da laboralidade, que se traduzem nas
ações de ensino, pesquisa e extensão (BRASIL; MEC, 2010, p. 26 grifo
nosso).

A pesquisa e a extensão contribuem para orientação da formação do aluno na

educação profissional e tecnológica em consonância com o ensino, o direcionamento
da lei indica uma concepção de formação humana. Esse processo se constitui com
base na integração na amplitude de todas as dimensões da vida no processo
educativo, visando à formação omnilateral.

Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem

e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do
mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado
dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a
compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos
(CIAVATTA, 2005, p.85).

Essa formação humana se pretende alcançar pelo caminho da integração, e por isto
os Institutos Federais tem se dedicado às formas de fazer esta integração. Sobrinho
(2017, p.106 destaca que “ A integração, em si, não se dá e não está na forma de
organização do currículo, mas no processo de ensino e de aprendizagem que se dá a
partir dele”.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão apesar de conter a essência
de uma ação integradora ainda não está de fato estabelecida em todos os institutos
federais. Um exemplo é o Instituto Federal do Espírito Santo que não possui uma
diretriz específica para práticas integradas na qual as ações indissociáveis seriam
parte desta proposta.
Dessa forma estabelecer qualquer ação integradora institucionalmente se apresenta
como um dificultador para que estas ações apareçam nos planos de trabalhos dos
professores e nos projetos pedagógicos de cursos. Sabemos que é possível que
 37

essas ações ocorram de maneira “marginal”, esporádica ou com o envolvimento de

poucos.
Por este motivo apesar do estabelecimento da lei que ampara as ações indissociáveis,
e por vezes, estar posto no plano de desenvolvimento institucional como projeto a ser
alcançado, muito ainda há que se discutir o objetivo dessas ações, seu sentido para
formação discente e de que forma é possível propor essas ações, pois o próprio
contexto da integração se dá em movimentos preliminares contra um modelo de
fragmentação que a tempos se estabeleceu nas instituições.

Assim sendo, mesmo estas ações tendo o propósito de integrar com base na
interdisciplinaridade, no sentido de contribuir para superação da dicotomia teoria-
prática, e em compromisso com a transformação social, na perspectiva de uma
formação humana integral, é necessário o diálogo nas instituições para inicialmente
haver uma apropriação sobre o tema, quando falamos de indissociabilidade. Pois só
a partir de então que democraticamente é possível um avanço nas propostas que
regem as ações institucionalmente.

2.2 EXTENSÃO, PESQUISA E ENSINO: CONTEXTUALIZANDO O TRIPÉ

A materialização da indissociabilidade passa por algumas questões, dentre as quais,

especialmente, a compreensão do tripé: extensão, pesquisa e ensino. Rays (2003)
traz como reflexão, que o entendimento equivocado de um dos polos do tripé pode
prejudicar a materialização da indissociabilidade. Por esse motivo, optou-se para este
item da seção a realização de um preâmbulo sobre esses conceitos.
Não há a pretensão de esgotar o assunto pois o contexto político, histórico e social de
cada vertente é denso, as práticas de extensão e da pesquisa se constituem a partir
da história das universidades e as transformações ao longo do tempo tendem a
influenciar a proposta de formação dos discentes por meio das ações pedagógicas.
Assim, apesar de partirmos do contexto das universidades, ao longo da pesquisa
compreendemos que a Educação Profissional está inserida nesse contexto, para além
do ensino, pesquisa e extensão, em separado, mas caminhando em direção às ações
indissociáveis como proposta de ação integradora.
 38

A pesquisa e a extensão proporcionam momentos capazes de desconstruir

dogmas e repensar crenças que introjetamos muitas vezes por meio de
processos de construção cultural repassados repetitivamente por professores,
sem qualquer análise mais crítica dos fatos. Nos encontros dos grupos de
pesquisa e extensão é que ocorre a troca e o compartilhamento de saberes
e a possibilidade de reconstrução de algumas ideias antes tidas como
absolutas, e eram absolutas por desconhecermos outras verdades, que a
pesquisa e a extensão nos apresentam. (DIEHL; TERRA, 2017, p.149)

Conhecer as propostas da pesquisa e da extensão enquanto instrumentos de

construção do conhecimento nos transcende a momentos de repensar as ações
cotidianas que, por vezes, podem estar sendo realizadas de maneira mecânica para
cumprir protocolos essenciais para apenas o funcionamento de atividades
institucionais. Assim partimos para apresentação deste tripé.

2.2.1 Extensão

A partir da minha prática profissional percebi que a extensão é a vertente que, por
vezes, pode parecer mais difícil de constituir-se no cotidiano escolar. Por esse motivo
e aliadas a todo o sustento teórico que me auxiliou na compreensão do conceito e
bem como as dimensões que estão ligadas a ele, busco trazer o conceito de extensão
que fará parte desta pesquisa.
Historicamente, o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras (FORPROEX) nasce após o fortalecimento da sociedade civil nos anos 80,
que discutia o papel da extensão a partir de um novo paradigma nas universidades,
com a participação de Pró-Reitores de Extensão e titulares de órgãos congêneres das
Instituições Públicas de Ensino Superior Brasileira, e tem por objetivo realizar a
interlocução junto aos setores governamentais e setores específicos da
sociedade (FORPROEX, 2007). Isso acontece desde sua constituição em 1987 e
ele tem como missão formular políticas que refletem na organização e na
institucionalização das atividades extensionistas. Por este motivo é uma instância que
tem muito a contar sobre a concepção da proposta de extensão.

A aproximação da academia à realidade da comunidade é parte da essência para

concepção e construção da extensão e a relação dialógica sociedade-universidade
transcende o fato de levar respostas a sociedade, pois é por meio dos saberes plurais,
diversos que se constitui o conhecimento. Então, nesse caminhar, refletir que o
 39

homem não se forma sozinho, não se constitui só, per si e a sociedade faz parte dessa
construção em seu sentido ontológico. Ele faz parte dela. As práticas pedagógicas,
no ambiente escolar, são fio condutor para esta relação homem-mundo e, nesse
contexto, a extensão tem muito a contribuir.
No ano de 1987 expressa-se, de maneira inicial, com base no princípio da
indissociabilidade, a concepção de extensão:

Essas bases deveriam caracterizar-se por meio de metodologias de ensino-

aprendizagem problematizadoras e produtoras de conhecimentos
confrontadas com a realidade brasileira e regional resultando em: -
democratização do conhecimento acadêmico; - instrumentalização do
processo dialético teoria/prática; - promoção da interdisciplinaridade; -
participação efetiva da comunidade na universidade;- visão integrada do
social; - relação transformadora entre universidade e as demais instâncias
sociais (FORPROEX, 2006, p.22).

É importante saber como realizar uma ação pedagógica e ainda compreender o

porquê de sua realização e, principalmente, as consequências para formação discente.
Essa concepção apesar de ser concebida ainda no início das discussões é carregada
de significados. Rays (2003, p. 2) corrobora com essa perspectiva e traz uma síntese
sobre:

A extensão universitária, na acepção crítica, é um processo que vai até a

sociedade, aos diversos segmentos sociais, a fim de estender o produto do
ensino e o produto da pesquisa gerados no âmbito acadêmico. Ao mesmo
tempo, nesta mesma acepção, a extensão universitária caracteriza-se como
um processo que traz para a universidade tanto os problemas quanto os
conhecimentos gerados nos mais variados segmentos da sociedade.

O entendimento da concepção extencionista impacta diretamente as formas de se

relacionar com a comunidade e de planejar propostas que transcendam o
assistencialismo, na perspectiva de proporcionar, de fato, diálogo, troca de saberes.
Pois historicamente, em momentos de ditadura militar, a não extinção da extensão,
concedeu-lhe um carácter meramente assistencialista; a transformação social, a
consciência das camadas populares não era o objetivo durante aquele momento
político. Segundo FREIRE (1983, p.109):

Enquanto a concepção “assistencialista” da educação “anestesia” os

educandos e os deixa, por isso mesmo, a-críticos e ingênuos diante do
mundo, a concepção da educação que se reconhece (e vive este
reconhecimento) como uma situação gnosiológica, desafia-os a pensar
corretamente, e não a memorizar.
 40

De fato, a concepção puramente assistencialista mantém o indivíduo dependente, não

estimulando, a criticidade, e isto em momentos políticos é o desejado para manter o
sujeito no conformismo. A educação por meio das práticas pedagógicas tem o “poder”
conduzir o docente no mundo do trabalho de maneira a atuar como ser transformador
do meio que vive.

O Fórum de Pró-Reitores de extensão (FORPROEX) se preocupa em promover este

debate.

Em 1987, considerando a redemocratização do País, esse Fórum definiu a

extensão como “um processo educativo, cultural e científico, que articula o
ensino e a pesquisa de forma indissociável, viabiliza a relação transformadora
entre a universidade e a sociedade” (FORPROEX,2013, p.11)

Este foi o início de uma proposta do “fazer extensão” levando em consideração o tripé
institucional em uma perspectiva emancipadora e contemplava a indissociabilidade. A
compreensão por seus pares, neste caso os pró-reitores de extensão, configurava-se
instituída, no entanto os debates sobre o tema seguiam, pois se fazia necessário a
institucionalização a nível nacional, por meio dos órgãos governamentais, pois as
divergências de entendimentos traziam possibilidades diversas de suas práticas.
Sendo assim, ao longo dos anos, foi construída uma proposta que se consolidou.

No dia 07 de dezembro de 2018 o ministério da educação (MEC) através da resolução

promulgada pelo Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional
de Educação estabelece diretrizes para a Extensão na educação superior brasileira e
define princípios, fundamentos, procedimentos que devem ser observados no
planejamento, nas políticas, na gestão e na avaliação regulamentando atividades
acadêmicas de extensão. O regulamento, de certo, trará uma melhor compreensão a
comunidade escolar sobre o tema. Mas porque são necessários trabalhos que trazem
a concepção da extensão?

O conceito de extensão é menos difundido que o conceito de ensino e de

pesquisa. Os livros, monografias acadêmicas, artigos e ensaios sobre
extensão[...] são, em nosso meio reduzidos. A pouca literatura existente
sobre o tema que, em alguns casos, apresenta posições equivocadas sobre
o conceito de extensão [...]. (RAYS, 2003, p.2).

A difusão deste conceito faz parte das etapas de materialização da própria extensão
enquanto promotora da relação dialógica e da proposta de indissociabilidade entre
 41

ensino, pesquisa e extensão, pois é através desta vertente que é possível emergir as
ações triunas como práticas institucionalizadas, assim, se caracteriza um problema a
falta de pesquisa que tratam o tema.

2.2.2 Pesquisa
A pesquisa, enquanto fio condutor do conhecimento, também se situa dentro de um
contexto social e histórico. Não tão difundida como o ensino, no entanto, mais “popular”
que as práticas extensionistas. Segundo MACIEL (2010), na história de formação das
universidades a pesquisa é, inicialmente, desinteressada, esta expressão nos remete
a reflexão sobre o propósito da educação enquanto missão da formação humana em
uma perspectiva integral no qual o principal propósito seja a promoção da
emancipação do discente. Porém, esta pesquisa desinteressada concebida como
experiência de estudantes e professores não seria propagada por muito tempo. Assim,
a pesquisa se torna “importante” a partir das doações milionárias de americanos que
desejam oferecer aos Estados Unidos instituições científicas comparadas às
europeias para trabalhar o progressismo.

Esses modelos influenciaram as universidades Brasileira conforme descreve o autor:

Somos herdeiros de um legado e de um fardo. Um legado positivo – muito

pouco utilizado – de antecedentes que mostram como, em certas
circunstâncias, algumas universidades fi zeram-se promotoras de renovação
e do progresso; e um legado negativo – o nosso fardo – implícito nos
procedimentos pelos quais outras universidades foram levadas a atuar,
principalmente, como agentes de consolidação do status quo (MACIEL,2017
p.27 apud RIBEIRO, 1982, p. 78).

Desafiar o status quo se refere a sair da zona de conforto e questionar, nas

universidades a forma institucional de promover a investigação se dá por meio da
pesquisa. Neste contexto as atividades de pesquisa não devem ser utilizadas
exclusivamente para favorecer engenharias de empresas, armas nucleares ou
mecanismos de controle do capitalismo, segundo o autor:

Essas atividades, conforme o caso, são realizadas não só nos meios

acadêmicos, mas também nos meios não acadêmicos. Assim, por exemplo,
o contato interativo com problemas específicos da sociedade pode provocar
nos pesquisadores a necessidade de transformarem o resultado de suas
investigações em ações cognitivas e práticas (cognição-prática-cognição)
que possam auxiliar a comunidade a resolver os seus problemas. Esse
contato interativo tem, ainda, despertado em muitos pesquisadores,
inquietações que os auxiliam na definição de temas e problemas concretos
de pesquisa. (RAYS, 2003, p.3).
 42

Essa conexão com o mundo real, na proposta de resolução de problemas é a vertente

que contempla a possibilidade de contribuição para uma formação na perspectiva
humana integral. Há desafios para que as práticas de pesquisa tomem esse rumo.
Segundo Saviani (1989), a Lei 5.540 definiu a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa nas universidades brasileiras. Partindo da situação em que as Instituições
de Ensino Superior se dedicavam fundamentalmente ao ensino, se quis valorizar a
pesquisa e para isso surge o princípio da unidade. Mas ao formular a organização,
pensando a estrutura de funcionamento da Universidade, separou-se os
departamentos de um lado, que caracteriza-se como lugar de pesquisa e os
colegiados de curso de outro, que discutem as questões de ensino e demais questões
burocrático-administrativas. Nesse sentido, foi uma forma de, na organização,
separar o ensino da pesquisa. Antes, departamento e curso se confundiam. Houve
uma reprodução da estrutura dualista.

Segundo Demo (2006), há aqueles que a exaltam de maneira a atingir a soberba; e

ainda é possível, uma visão de desprezo por aqueles que cotidianamente se dedicam
exclusivamente ao ensino não se preocupando com a mera reprodução no cotidiano.

Esses dois extremos, tanto exaltando quanto desprezando a pesquisa, só dificultam o

seu estabelecimento, pois os que pregam a soberba, por vezes, podem propagar que
a prática de pesquisa é algo não possível a todos os docentes. Sendo assim, aqueles
que tem sua base unicamente em propostas repetitivas de ensino podem se valer para
continuar tais ações impedindo qualquer possibilidade de mudança em sua conduta
quanto às práticas pedagógicas.

E, na análise desses extremos, é possível encontrar no seio das instituições federais,

isso não é diferente no lócus adotado para esta pesquisa, professores que
estabelecem em suas práticas a pesquisa, cotidianamente, para além dos títulos de
mestres e doutores, sem se limitar às questões de fomento, com o foco na
desenvolvimento e difusão da criticidade, do instinto investigativo. Na Educação
Profissional isso não é diferente e as práticas, o saber docente tem por base se
constituir a partir de alguns pressupostos.

[...] o docente da educação profissional seja, essencialmente, um sujeito de

reflexão e de pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e a ação crítica e
cooperativa, comprometido com a sua atualização permanente na área de
formação específica e pedagógica, que tem plena compreensão do mundo
 43

do trabalho e das redes de relações que envolvem as modalidade, níveis e

instâncias educacionais, conhecimento da sua profissão, de suas técnicas,
bases tecnológicas e valores do trabalho, bem como, dos limites, e
possibilidades do trabalho decente que realiza e precisa realizar (MACHADO,
2008, p. 18)

É importante refletir que, por meio da pesquisa o docente também se constrói, se

constitui, sendo parte essencial, neste processo em que a sinergia entre o ensino e a
pesquisa, não por um momento, mas por toda sua vida laboral, se tornando um fazer
constante da prática docente. Mas de que pesquisa estamos falando?

Segundo Rays (2003) ao lado do ensino e da extensão a pesquisa, tanto básica

quanto a aplicada, precisa ter algumas características básicas: difusão de
conhecimentos, intervenção em problemas efetivos da sociedade, as atividades
podem ser realizadas tanto nos meios acadêmicos como nos meios não acadêmicos.

Sendo estas características uma proposta que corrobora em direção a um diálogo, a

uma integração, é possível compreender que as docências extremistas precisam sair
de seu lugar promover o diálogo e suscitar práticas integradoras, pois conforme Demo
(2006, p. 14) “professor que apenas ensina jamais o foi, professor que só pesquisa é
elitista explorador, privilegiado e acomodado".

As palavras do autor são impactantes e nos alertam para uma realidade a ser
superada, pois a pesquisa é fundamental para gerar no professor e também no aluno
o desejo de instigação, criticidade.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.[...] Enquanto ensino

continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996,
p.14).

A pesquisa não se restringe a um grupo de pessoas, é um processo que é inerente

ao ser humano enquanto constituição do ser na sociedade, no mundo do trabalho, na
escola e fora dela. Pesquisar não é um ato específico da educação superior e a
educação profissional tem muito a contribuir com a sociedade, pois não há o que se
falar de ciência e tecnologia sem pesquisa.
 44

O desafio colocado para os Institutos Federais no campo da pesquisa é, pois,

ir além da descoberta científica. Em seu compromisso com a humanidade, a
pesquisa, que deve estar presente em todo trajeto da formação do
trabalhador, representa a conjugação do saber na indissociabilidade pesquisa,
ensino e extensão. E mais, os novos conhecimentos produzidos pelas
pesquisas deverão estar colocados a favor dos processos locais e regionais
numa perspectiva de reconhecimento e valorização dos mesmos no plano
nacional e global (PACHECO, 2010, p.25).

A pesquisa na educação profissional consta na Resolução nº 06 de 20 de setembro

de 2012 que define diretrizes curriculares nacionais para educação profissional
técnica de nível médio, onde os princípios norteadores se constituem também pela
indicação da pesquisa como princípio pedagógico e o trabalho como princípio
educativo.

Art. 6º São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio:

(...) III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração
com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-
pedagógica e do desenvolvimento curricular; (...) IV - articulação da
Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva
da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e
a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico
(BRASIL, 2012a, p.2).

A pesquisa, o ato de pesquisar como um todo, envolve técnicas e métodos, no entanto,

não se resume a isso. Concebemos nos Institutos Federais a pesquisa como propósito
de formar para as relações de trabalho, para as relações em sociedade, enfim, é a
essência de despertamento para um conhecer crítico, investigativo, que não se
conforma, mas está sempre em busca.

É necessário que a pesquisa como princípio pedagógico esteja presente em

toda educação escolar dos que vivem/viverão do próprio trabalho. Ela instiga
o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca,
gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na
busca de informações e de saberes, que sejam do senso comum, escolares
ou científicos. [...] O relevante é o desenvolvimento da capacidade de
pesquisa, para que os estudantes busquem e (re) construam conhecimentos
(BRASIL, 2012a, p.17)

Nos institutos federais o caminho trilhado se estabelece a conceber a pesquisa de

modo a promover a formação do “todo”, tendo como propósito envolver seus discentes
em um mundo de curiosidades. Por esse motivo, também, o papel do docente se torna
primordial para direcionar as ações pedagógicas que darão vida a pesquisa e, para
isso, é necessário que o desenvolvimento das pesquisas institucionais consiga
estabelecer diálogo com as políticas educacionais e, assim, seguir conduzindo a
 45

mudança de postura daqueles que não compreendem o sentido da pesquisa, seus

modos, sua essência.

2.2.3 Ensino

O ensino nas instituições é concebido como o pilar para a formação do estudante.

Mas a concepção de ensino, as formas de ensino-aprendizagem são marcadas por
uma pedagogia tradicional.

Segundo Rays (2003) a palavra ensino é entendida “como mera transmissão e

reprodução de conhecimento e subsequente recepção por parte do aprendiz”. Essa
definição vai ao encontro do modelo tradicional de ensino. Paulo Freire é um crítico
dessa educação bancária, assim denominada por ele, onde o ato de ensinar se
resume ao mero depósito de reprodução. Segundo Freire (1996, p.12), “ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção. ”

O homem desde os primórdios se educa por meio do trabalho, a ação do homem

transforma a natureza, essa é uma prerrogativa humana. Esta relação do homem
com a natureza através do trabalho é base teórica do ensino na educação profissional
na perspectiva do trabalho como princípio educativo. Segundo Saviani (1989, p. 8)
“O modo de produção da existência humana, portanto o modo como ele trabalha,
produz-se a modificação das formas pelas quais os homens existem. ” Porém, isto
vem se transformando ao longo da história com a fragmentação proposta pelo capital
entre o homem que “pensa” e o que “executa” diante dos modos de produção ao longo
do tempo.

Nesse sentido, é possível detectar ao longo da história diferentes modos de

produção da existência humana, que passa pelo modo comunitário, o
comunismo primitivo; o modo de produção asiático; o modo de produção
antigo, ou escravista, baseado na transformação exercida pelos escravos; o
modo de produção feudal, baseado no trabalho do servo, que trabalha a terra,
que é propriedade privada do senhor; e o modo de produção capitalista,
baseado na apropriação privada dos meios de produção onde os
trabalhadores produzem com meios de produção que não são deles. Esses
diferentes modos de produção revolucionam sucessivamente a forma como
os homens existem. E a formação dos homens ao longo da História traz a
determinação do modo como produzem a sua existência (Ibidem).
 46

Os modos de ensino estão imbricados com os modos de produção pois o homem

passa a vender sua força de trabalho para o capital e se educar a partir das exigências
do mercado de trabalho que é ditado pelas necessidades do capital. Apesar de sua
influência, corroboramos com a ideia de que qualquer prática está intimamente
relacionada a um pensamento intelectual, assim:

Todos os homens são intelectuais, poder-se-ia dizer então; mas nem todos
os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais. Quando se
distingue entre intelectuais e não-intelectuais, faz-se referência, na realidade,
tão-somente à imediata função social da categoria profissional dos
intelectuais, isto é, leva-se em conta a direção sobre a qual incide peso maior
da atividade específica, se na elaboração intelectual ou se no esforço
muscular-nervoso. Isto significa que, se se pode falar de intelectuais, é
impossível falar de não-intelectuais, porque não existem não-intelectuais
(GRAMSCI, 1982, p. 7).

Levando em consideração este cenário é perceptível que o ensino é um campo de

disputa e, por isso, as ações pedagógicas são alvo de estudos. Podemos dizer então,
que a criticidade é um elemento fundamental para estas propostas no contexto da
superação da dicotomia. Para Freire (1996, p.12) “a reflexão crítica sobre a prática
se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando
blablablá e a prática, ativismo”. Conceder oportunidade, momentos de reflexão crítica
aos discentes é algo que deveria ser comum na proposta de ensino-aprendizagem
através das práticas pedagógicas.

O papel do docente se torna primordial para conduzir a construção do conhecimento

por meio de prática integradoras, que tem foco na promoção da criticidade e, para isso
há de se ter uma compreensão que se fazem necessárias práticas de ensino que
conduzam a uma integralidade do discente, que não retire deste a curiosidade. De
acordo com Freire (1996, p. 24) “O educador que, ensinando geografia, “castra” a
curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino
dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se.”

Quando falamos de ensino, logo nos remetemos a sala de aula, a carteiras enfileiradas,
aos planos de ensino, que devem ser de acordo com a grade curricular. Enfim é
possível pensar que existe uma estrutura tão rígida que é impossível de ser
transpassada. E, ainda, que existem tantas ações burocráticas, tantos entraves que
o melhor é seguir no comodismo, na zona de conforto. Obras consagradas como as
de Paulo Freire realçam a necessidade de um ensino que favoreça uma educação
 47

problematizadora, criadora e transformadora. Em a Pedagogia do Oprimido (1987), o

autor afirma:

Através da educação problematizadora, os homens desenvolvem sua

capacidade de perceber criticamente os caminhos que existem, no mundo,
através dos quais e nos quais eles se encontram a si mesmos; eles passam
a ver o mundo não como uma realidade estática, mas como uma realidade
em processo, em transformação (FREIRE, 1987, p. 71).

Sejam docentes ou discentes é preciso compreender o contexto da realidade, tomar

consciência e perceber que são partes do processo, a história de construção de si
mesmos e da comunidade, agindo a partir da reflexão crítica, sendo promotores de
transformação social, pois nesse processo dialógico ambos se transformam.

2.3 COMO A INDISSOCIABILIDADE SE RELACIONA COM A ABORDAGEM

SOCIOCULTURAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

O ser humano se constrói ao passo que compreende e atua sobre o mundo, sendo
protagonista de sua própria história e da história da sociedade. A Educação
profissional, neste contexto, tem um grande legado a contribuir para que o exercício
da profissão colabore para o protagonismo do homem na história.

A formação humana integral rompe com os ideais hegemônicos, desconstrói uma

visão positivista, e é o Norte para ações pedagógicas que motivem a sinergia entre a
teoria e a prática, pois por meio dessas ações a aprendizagem se forma.

A aprendizagem é alvo de estudo, pois é a partir desta, que se forma o homem. Auler
(2007, p.169) atribui o fracasso em termos de aprendizagem a uma formação
“reducionista”, deixando de lado uma formação cidadã, crítica e participante na
sociedade que o homem está inserido.

Segundo Mizukami (1986, p.86), a abordagem parte do pressuposto de que “não

existem senão homens concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num
contexto sócio-econômico-cultural-político” e histórico. Nesse sentido, as práticas
educativas partem da compreensão dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem mediatizados por esses elementos que compõem o ser humano.
 48

A compreensão de tais elementos associados à prática pedagógica também está

imbricada no entendimento sobre a produção do conhecimento nas diferentes esferas
da vida em sociedade. Por essa razão, parte-se do princípio de que os conhecimentos
são produzidos pelo homem na interação com o mundo objetivo, sendo também um
produto sócio-cultural-histórico.

Essa abordagem tem como principal representante, Paulo Freire, que desenvolveu
suas propostas para a educação partindo dessa compreensão de homem-sujeito e de
conhecimento como resultado das relações estruturantes nas quais eles são
construídos na vida social. Desse modo, tomar conhecimento do educando como
produtor de conhecimento e compreender em que contextos esses saberes são
produzidos, torna-se “ferramenta” fundamental ao educador no processo educativo.

Entende-se que a formação do “todo” é, de certo modo, uma utopia. No entanto,

caminhar para uma direção que nos proporcione meios para chegar neste objetivo é
de muita importância.

“A verdade é o todo”. Com base nessa ideia hegeliana, trazida do plano ideal
ao plano da historicidade do real por Karl Marx, compreendemos o conteúdo
da proposta de ensino integrado e consideramos o desafio de pensar práticas
pedagógicas que nos aproximem de uma leitura ampla da realidade, mesmo
que conheçamos a impossibilidade de uma apropriação cognitiva desse
“todo”. (FRIGOTTO,2018, p.249).

O fato de pensar práticas pedagógicas, dialogar sobre elas, aumenta a probabilidade

de suscitar o senso crítico e ampliar a leitura de mundo. É isto foi o que aconteceu
com a proposta de Paulo Freire já em 1960.

Em um a breve análise da vida e obra de Paulo Freire, vemos que a ideia de aproximar
a academia da comunidade é sustentada pelo autor durante sua trajetória como
professor universitário. Na época em que o autor trabalhava diretamente com os
projetos extensionistas de alfabetização em uma perspectiva crítica, o contexto
político não favorecia a disseminação das ideias de Paulo Freire no Brasil.

A ditadura militar que vigorava a partir de 1964, tenta impedir a educação segundo os
pressupostos dessa abordagem, pois considerá-la subversiva. De fato, proporcionar
ao educando a reflexão sobre sua própria condição social, dialogar sobre ela e
questionar a realidade tal como estava posta, poderia levar a formas de resistência ao
modelo político e econômico vigentes.
 49

A aproximação entre Paulo Freire e teóricos que estudam a educação profissional,

neste texto, se dá a partir da formação cidadã, crítica e social numa visão integral.
Para isso é necessária uma leitura da realidade, para que o sujeito seja parte desta
construção. Sejam estes indivíduos os alunos, os professores e servidores da escola,
ou a sociedade.

Para Mizukami (1986) o interacionismo entre o homem e o mundo é essencial na

abordagem sociocultural, pois a elevação da consciência produz o compromisso com
a mudança da realidade. Neste contexto a educação e as práticas pedagógicas devem
ter foco no indivíduo sem deixar de lado as questões sociais.

A ausência de uma reflexão sobre o homem implica o risco de adoção de

método educativos e diretrizes de trabalho que o reduzem à condição de
objeto. Por outro lado, a ausência de uma análise do meio cultural implica o
risco de se realizar uma educação pré-fabricada, não adaptada ao homem
concreto a quem se destina (MIZUKAMI, 1986, p.94).

A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão abarca em seus conceitos

elementos fundamentais para sua concretização e uma delas é esta relação homem
e o mundo, que se dá diante de um protagonismo do discente no processo de ensino-
aprendizagem. Porém, esse protagonismo, para contribuir com a formação numa
perspectiva humana integral se dá em um contexto onde a criticidade surge em uma
relação dialógica em um contexto real por meio de um processo investigativo. Dessa
forma é possível constituir cidadãos que atuam no mundo concreto em compromisso
com a transformação social.

Para melhor compreensão da proposta, de ações indissociáveis no cotidiano escolar,

podemos descrever três características dessas ações, que são base para sua
materialização, sendo elas: a interdisciplinaridade, a articulação teoria e prática e o
compromisso com a transformação social. Essas características emergem das ações
triúnas com base em uma construção ativa no processo de ensino-aprendizagem.

Para Moran (2018, p.3): “A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à
aprendizagem reflexiva para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as
competências do que estamos aprendendo com cada atividade”. E, segundo Freire
(1996) é esta reflexão que conduz ao pensamento crítico, sendo essa criticidade
aquela que emanar a criatividade, sendo possível intervir e recriar transformando a
realidade cotidiana, a que se vive. A partir dessa compreensão, em uma perspectiva
 50

ativa porém regada de criticidade, podemos discutir a interdisciplinaridade, a relação

teoria-prática e o compromisso com a transformação social.

Inicialmente, quando se trata de interdisciplinaridade na educação profissional,

podemos tomar por base a resolução nº 06 de 20 de setembro de 2012, que define
diretrizes curriculares nacionais para educação profissional técnica de nível médio, no
capítulo II, artigo 6º, no parágrafo VII. A interdisciplinaridade é assegurada no
currículo e na prática pedagógica visando à superação da fragmentação de
conhecimentos e de segmentação da organização curricular; e no parágrafo VIII a
interdisciplinaridade contribui na utilização de estratégias educacionais favoráveis à
compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática
profissional.

O que se pretende, portanto, não é propor a superação de ensino organizado

por disciplinas, mas a criação de condições de ensinar em função das
relações dinâmicas entre as diferentes disciplinas, aliando-se aos problemas
da sociedade. A interdisciplinaridade torna-se possível, então, na medida que
se respeita a verdade e a relatividade de cada disciplina, tendo-se em vista
um conhecer melhor. (Fazenda, 2011, p.89)

Isto precisa ser esclarecido, pois pode suscitar dificuldades e uma certa aversão
diante de um projeto interdisciplinar. Segundo Fazenda (2011, p.91):

Várias são as causas que podem provocar esta atitude: um desconhecimento

do real significado do projeto interdisciplinar, que muitas vezes é formado
estritamente em seu aspecto metodológico; a falta de formação específica
para este tipo de trabalho, constitui-se este no principal obstáculo à
eliminação das barreiras entre as pessoas; a acomodação pessoal e coletiva,
pois toda mudança requer uma nova sobrecarga de trabalho, um certo medo
em “perder prestígio pessoal”, pois o espírito interdisciplinar chega até ao
anonimato. O trabalho de um (embora talvez até mais valorizado do que num
sistema tradicional) anula-se em favor de um objetivo maior.

Quando se propõe a interdisciplinaridade como uma característica constituinte da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão trazemos para este princípio
tanto os benefícios inerentes à sua aplicação, quanto os desafios que as permeiam.
A “formação” para o labor docente é orbitada por questões, conforme traz a autora:

Nós, professores, trazemos para nossas aulas aqueles mesmos padrões

vividos em nossa formação. Nossa prática pedagógica é baseada na
repetição do que vivenciamos nos ambientes educacionais. E, tanto nossa
experiência como alunos, quanto nossa formação como professores não nos
ensinou a desenvolver aulas criativas, instigantes e reflexivas
(DALARME,2015,p.2)
 51

Corroboramos com ela no sentido de compreender que os docentes têm uma

formação pautada, em grande parte, sob a ótica da pedagogia tradicional e poucos
tem envolvimento real com pesquisa, a extensão em um contexto interdisciplinar na
academia, e então, surge o problema. De que forma é possível contribuir com a
construção do conhecimento discente levando em consideração as lacunas no
processo de formação docente? Como experienciar e propiciar experienciamentos se
não se é "formado” para isso?

Acreditamos que a formação e diálogo entre os pares é um caminho para iniciar a

discussão no ambiente escolar, pois somente após tomar consciência é possível
conhecer de forma crítica, e assim será possível para os docentes, de maneira
democrática constituir diretrizes que facilitem as propostas de práticas em um contexto
interdisciplinar como a indissociabilidade. Mas qual o entendimento para esta
categoria interdisciplinaridade?

Segundo Frigotto e Araújo (2018) a interdisciplinaridade é descrita como princípio da

exploração máxima das potencialidades de cada ciência, princípio da diversidade e
criatividade, e cada ciência se torna meio de conhecer e transformar a realidade, que
é o todo. Sendo assim:

[...] para desenvolver uma postura verdadeiramente interdisciplinar, é

necessário assumir, a priori, os não saberes e as limitações individuais na
própria disciplina que o professor leciona. Assim, a interdisciplinaridade não
pode ser entendida como a fusão de conteúdos ou metodologias, mas sim
como a interface de conhecimentos parciais específicos que têm por objetivo
um conhecimento mais global. É, pois, uma nova postura no fazer pedagógico
para a construção do conhecimento (MOURA, 2007, p. 24).

É complexo discutir interdisciplinaridade, quando não se tem autoconhecimento

quanto à limitações e potencialidades da própria área de conhecimento, pois é este o
ponto de partida para se relacionar coletivamente e buscar a interdisciplinaridade. A
partir disso, Moura (2007, p. 24) afirma que “a interdisciplinaridade é um exercício
coletivo e dinâmico que depende das condições objetivas das instituições, do
envolvimento e do compromisso dos agentes responsáveis pelo processo ensino-
aprendizagem”.

O autoconhecimento, o coletivo, as condições das instituições e o compromisso fazem

parte do processo de concretização da interdisciplinaridade no processo de ensino-
 52

aprendizagem e são questões que exigem integração e diálogo. A definição dada por
Ramos (2008, p.22) soma-se a estas compreensões e ao colocar a
interdisciplinaridade como método descreve-a como forma de reconstituir uma
totalidade relacionando conceitos de diferentes recortes da realidade convertido em
disciplinas. Para a autora, “Isso tem como objetivo possibilitar a compreensão do
significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o
real e apropriá-lo em seu potencial para o ser humano”.

Levando em consideração essas contribuições é que constituímos o entendimento

sobre ela para além do imediatismo imposto pelo capital, mas na direção de uma
formação humana integral.

Em um segundo momento, quando concebemos as ações indissociáveis como

característica a articulação entre a teoria e prática trazemos a esta uma ligação
intrínseca a educação profissional pois é um dos conceitos basilares para formação
de cidadãos atuantes no mundo do trabalho. Essa articulação proporciona as ações
indissociáveis a unidade entre ensino, pesquisa e extensão. As ações duais entre
ensino e pesquisa ou ensino e extensão são possíveis de serem realizadas e possuem
suas particularidades, no entanto, só há o que se falar em indissociabilidade se as três
vertentes se envolverem de maneira sinérgica. Segundo (Diehl e Terra, 2013, p.177)
“A importância da pesquisa e da extensão associadas ao ensino se dá pelo
desenvolvimento do senso crítico e reflexivo despertado nos alunos bem como nos
professores. ”

A Resolução nº 06 de 20 de setembro de 2012 confere como diretriz para o ensino

médio integrado a indissociabilidade entre a teoria e a prática no capítulo II artigo 6º
inciso VI, sendo assim, podemos dizer que a articulação teoria-prática faz parte da
essência de formação da educação profissional.

A relação entre teoria e prática se impõe, assim, não apenas como princípio
metodológico inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamentalmente,
como princípio epistemológico, isto é, princípio orientador do modo como se
compreende a ação humana de conhecer uma determinada realidade e
intervir sobre ela no sentido de transformá-la. A unidade entre pensamento e
ação está na base da capacidade humana de produzir sua existência. É na
atividade orientada pela mediação entre pensamento e ação que se
produzem as mais diversas práticas que compõem a produção de nossa vida
material e imaterial: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL,
2012a, p. 16).
 53

Na orientação contida na diretrize podemos constituir o entendimento sobre esta

categoria relacionando-a embricadamente ao ensino, pesquisa e extensão quando se
coloca a relação teoria-prática como um princípio orientador que tem por objetivo
compreender a ação humana de conhecer uma determinada realidade (ensino) intervir
sobre ela (pesquisa) e transformá-la (extensão). Isso dentro de um contexto da
realidade.

Por fim concordamos que a práxis é de fundamental importância, no planejamento

docente, em especial nas ações integradoras como as indissociáveis, para que haja
um real emergir do conhecimento.

Ou seja, o ato de conhecer necessita do trabalho intelectual, teórico, que se

dá no pensamento que se debruça sobre a realidade a ser conhecida; é neste
movimento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepções
para relacionarse com a dimensão empírica da realidade que são construídos
os significados. Quando resulta da ação humana desencadeada pela vontade
de atingir uma finalidade, o trabalho intelectual também é uma das formas de
prática, desde que referido à realidade, para compreendê-la e transformá-la;
como mero exercício do pensamento, é apenas reflexão. Assim, quando o
docente planeja uma atividade para que os alunos, a partir da apropriação da
teoria, enquanto conhecimento já produzido, desenvolvam uma ação
intelectual para refletir sobre uma prática social ou de trabalho, com a
finalidade de apreendê-la, compreendê-la e reconstruí-la, e desta forma,
mudar a realidade, integrando o conhecimento novo a suas experiências e
conhecimentos anteriores, temos uma prática. (Vázquez, 1968 apud Kuenzer,
2016,p.20).

Finalmente, tomamos o compromisso com a transformação social parte integrante em

propostas de ações indissociáveis, pois é a partir de então que é possível uma
emancipação do sujeito. Esta característica intrínseca a ação é que lhe confere um
distanciamento com as pedagogias de cunho liberal (como a pedagogia das
competências), com a aprendizagem flexível que deriva da lógica da acumulação
flexível. Pois estes modelos de aprendizagem se travestem, no entanto, o
compromisso com a transformação social é uma característica de proposta
integradora que apenas pedagogias de base social possuem, esta é utilizada no
Ensino Médio Integrado.

O compromisso com a transformação social, tal como expresso anteriormente,

para que esta atividade tenha como função desenvolver nos estudantes a sua
capacidade de agir crítica e conscientemente e de adaptar a realidade às
suas necessidades e não o oposto, de desenvolver a sua capacidade de
adaptação às diferentes situações colocadas pela vida cotidiana.(FRIGOTTO
e ARAUJO, 2018, p. 262)
 54

Sendo assim, percebemos que é possível se utilizar de características como a

interdisciplinaridade e a articulação teoria e prática para desenvolver competências,
até mesmo suscitar um protagonismo do aluno, no entanto, seria em uma perspectiva
diferente que não proporciona de fato, a integração desejada para uma formação na
perspectiva humana integral.

Diante desta base podemos pensar uma Educação Profissional, por meio de ações
pedagógicas que impulsionem o homem como construtor da sua história e da história
da sociedade. Para tal, os institutos federais de educação, ciência e tecnologia são
foco de análise por comporem instituições criadas com a finalidade de garantir uma
formação profissional integrada ao ensino médio que tenha como princípios
pedagógicos a integração na perspectiva da formação humana integral, a formação
omnilateral e o trabalho como princípio educativo. Além disso, são instituições que
assume a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como propostas de
aproximação com a realidade em que a escola se encontra inserida e como eixos
fundamentais durante o processo de formação do futuro trabalhador.

2.4 OS INSTITUTOS FEDERAIS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

DESENVOLVIDAS COM VISTA À INTEGRAÇÃO: A INDISSOCIABILIDADE COMO
PARTE DESTE PROJETO

A lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008 (Brasil, 2008) institui os Institutos Federais

em uma estrutura multicampi e pluricurricular, em um crescimento verticalizado do
ensino, na proposta de um projeto integrado. Segundo Araújo e Frigotto (2018, p.261),
o projeto de ensino integrado é favorecido quando são organizados para promover a
autonomia, por meio da valorização da atividade e da problematização, por meio do
trabalho coletivo, cooperativo e solidário.

O parecer da CNE/CB Nº 11/2012, trata de diretrizes curriculares nacionais para

Educação Profissional de nível médio, dentre outros itens, destaca a necessidade de
aprimoramento da leitura de mundo, pois como seres humanos sociais a atuação se
dá em um mundo concreto, e é nessa ação que se produzem conhecimentos.
 55

Ao entendemos as políticas públicas como constructo social e constructo de

pesquisa, concebemos a educação profissional como uma política pública
específica, que se afirma como fator de inclusão social, de desenvolvimento
econômico, como geração de trabalho e distribuição de renda, devemos
nortearmo-nos por uma concepção de educação como construção social,
contrapondo-se àquelas que entendem a construção do conhecimento como
processos individuais e pertencentes aos postos de trabalho.
(GRAMBOVISK, 2014, p.67)

Dessa forma corroboramos com a proposta de ensino integrado:

Assumimos o ensino integrado como uma proposta não apenas para o ensino
profissional. O ensino integrado é um projeto que traz um conteúdo político-
pedagógico engajado, comprometido com ações formativas integradoras (em
oposição às práticas fragmentadoras do saber), capazes de promover a
autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das práticas
pedagógicas, professores e alunos, principalmente. (FRIGOTTO e ARAUJO,
2018, p. 251)

É neste contexto que os Institutos Federais se constituem e buscam consolidar uma

proposta em um ambiente onde a verticalização do ensino deve ser vista como um
favorecimento à proposta de integração.

Assim, Pacheco (2011, p.11) descreve o objetivo dos Institutos Federais para a
formação dos alunos:

Nosso objetivo central não é formar um profissional para o mercado, mas sim
um cidadão para o mundo do trabalho – um cidadão que tanto poderia ser um
técnico quanto um filósofo, um escritor ou tudo isso. Significa superar o
preconceito de classe de que um trabalhador não pode ser um intelectual, um
artista. A música, tão cultivada em muitas de nossas escolas, deve ser
incentivada e fazer parte da formação de nossos alunos, assim como as artes
plásticas, o teatro e a literatura. Novas formas de inserção no mundo do
trabalho e novas formas de organização produtiva como a economia solidária
e o cooperativismo devem ser objeto de estudo na Rede Federal.

A Educação profissional, historicamente, tem um carácter do “saber fazer”, desde a

Grécia antiga, pois separava os que pensam dos que executam as atividades. Em
contraponto, as leis que regem a educação profissional da época, se preocupam com
o caráter humano, social e cultural. Mas o que é necessário para o ensino integrado?

Assumimos o ensino integrado como uma proposta não apenas para o ensino
profissional. O ensino integrado é um projeto que traz um conteúdo político-
pedagógico engajado, comprometido com ações formativas integradoras (em
oposição as práticas fragmentadas do saber), capazes de promover a
autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das práticas
pedagógicas, professores e alunos principalmente. (FRIGOTTO, 2018,
p.251).
 56

As práticas pedagógicas desenvolvidas nos Institutos Federais podem ser pensadas

nessa perspectiva homem-mundo defendida pela abordagem sociocultural
vislumbrando a formação humana integral. Romper os portões da escola, pensar
novas formas nesta perspectiva interacionista, para além, da “grade” curricular é um
desafio para formação do profissional cidadão. A integração, a superação da
dicotomia teoria-prática, a interdisciplinaridade, a indissociabilidade são caminhos que
propiciam a relação com a sociedade visando a transformação social.

O fazer pedagógico desses Institutos, ao trabalhar na superação da

separação ciência/tecnologia e teoria/prática, na pesquisa como princípio
educativo e científico, nas ações de extensão como forma de diálogo
permanente com a sociedade revela sua decisão de romper com um formato
consagrado, por séculos, de lidar com o conhecimento de forma fragmentada.
(PACHECO, 2010, p. 23)

A indissociabilidade entre ensino, da pesquisa e da extensão trabalha em prol da

integração facilita a junção do propedêutico com a área técnica, no Ensino Médio
Integrado. Essa integração da qual falamos traz uma visão holística.

Sob a perspectiva da integração, a utilidade dos conteúdos passa a ser

concebida não na ótica imediata do mercado, mas tendo como referência a
utilidade social, ou seja, os conteúdos são selecionados e organizados na
medida de sua capacidade de gerar comportamentos que promovam o ser
humano e instrumentalizem o reconhecimento da essência da sociedade e
sua transformação. Procura-se, com isto, formar o indivíduo em suas
múltiplas potencialidades: de trabalhar, de viver coletivamente e agir
autonomamente sobre a realidade, contribuindo para a construção de uma
sociabilidade de fraternidade e de justiça social. (FRIGOTTO e ARAUJO,
2018, p. 258)

Tendo em vista a proposta dos Institutos Federais, isto deve ser articulado na
instituição de tal forma, que resulte em ações pedagógicas integradoras, tanto no
currículo quanto através de projetos ou programas. Segundo SANTOMÉ (1998, p.203),
“uma das formas de integração é o método de projetos, uma proposta de trabalho
curricular integrado que causou grande impacto foi formulada em setembro de 1918,
por William H. Kilpatrick

Segundo Alves e Oliveira (2012, p.63) Não resta dúvida de que as chamadas
“propostas pedagógicas” emergem das ações cotidianas, chamadas práticas, e entre
o diálogo com a teoria e as expectativas teoricopraticantes da vida cotidiana. Decerto
esse diálogo passa por um campo de disputa, por isso, a necessidade de proporcionar
ao aluno contato com a realidade, formação cidadã e o instinto investigativo, pois o
 57

contexto nos proporciona entender que teorias e práticas se produzem por meio de
conversas.

Não se desqualifica, nessa ocasião, o campo do ensino e pesquisa das

diversas disciplinas e especialistas, mas, sim, acredita-se no diálogo que
pode ser estabelecido entre as várias áreas de conhecimento com o intuito
de desenvolver no educando um olhar múltiplo sobre a sociedade. Isso
evidencia o compromisso político da escola em formar cidadãos inteiros a
partir e no meio do qual participa. (Dália; Frazão, 2017, p. 169)

Neste cenário na busca pelas propostas de integração e formar cidadãos nos institutos
federais, podemos citar a preocupação no Instituto Federal do Espírito Santo com um
currículo, que seja de fato, integrado esse anseio tem se intensificado e ações têm
sido implantada para sua concretização. Um exemplo é a II Jornada de Integração do
Ifes que reúne, trabalhos do ensino, da pesquisa e da extensão.

Um outro evento intitulado “ I seminário dos cursos técnicos integrados ao ensino

médio; concepções e possibilidades”, demostra, a preocupação do Ifes em gerir cada
vez mais práticas pedagógicas integradoras. Essa iniciativa da gestão é importante
para buscar o envolvimento e dar subsídios, para que a integração ocorra, de fato, e
de forma colaborativa.

A organização curricular dos Institutos Federais traz para os profissionais da

educação um espaço ímpar de construção de saberes. A possibilidade de
dialogar simultaneamente, e de forma articulada, da educação básica até a
pós-graduação, trazendo a formação profissional como paradigma nuclear,
faz com que essa atuação acabe por sedimentar o princípio da verticalização.
Esses profissionais têm a possibilidade de no mesmo espaço institucional,
construir vínculos em diferentes níveis e modalidades de ensino, buscar
metodologias que melhor se apliquem a cada ação, estabelecendo a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (PACHECO, 2010, p.22)

Os Institutos Federais são ambientes propícios para a proposta de formação integrada,

que busca a formação completa do ser humano. Quando falamos de integração nos
institutos federais logo nos remetemos ao Ensino Médio Integrado, no entanto este é
um benefício que permeia toda a educação profissional.

De fato, o Ensino Médio Integrado sofreu mudanças devido ao momento histórico-

político na perspectiva de fragmentar a formação humana integral com a reformulação
do seu projeto pedagógico ligado ao atual momento histórico de cada vez mais rápido
atender as demandas do capital e implantar a meritocracia. Por esse motivo, as ações
na gestão para fortalecer a base teórica da Educação Profissional, neste momento,
relacionam-se com a abordagem sociocultural, pois somente conhecendo e
 58

dialogando entre os pares e com a comunidade é possível manter a perspectiva de

uma formação humana integral.

Segundo Dália e Frazão (2017, p.166), o Ensino Médio Integrado ganhou maior
visibilidade a partir de 2008. No entanto, as discussões devem ultrapassar a
articulação entre a formação geral e profissional, sendo fundamental que toda práxis
pedagógica possua um debate consolidado sobre o currículo integrado, pois norteará
as ações e se apresentará como identidade institucional.

Apesar da proposta de um currículo integrado ser um caminho, podemos dizer que,

não se resume a este, a proposta de ações de ensino-aprendizagem é que de fato
conduzem este currículo, sendo essas ações, que irão constituindo a identidade
institucional.

Diante de uma leitura teórica percebe-se que a interação homem-mundo proposta na

abordagem sociocultural, proporciona o rompimento com a dicotomia teoria e prática,
visando o diálogo, e a consciência crítica do sujeito, relacionando-se diretamente com
os ideais da educação profissional, sendo a indissociabilidade parte integrante desta
construção que integra e vai contrário a fragmentação do sujeito.

Os Institutos Federais possuem a missão de trabalhar em prol da formação mais

ampla do discente na perspectiva da integração.

Tomamos a ideia de integração como um princípio pedagógico orientador de

práticas formativas focadas na necessidade de ampliar nas pessoas (crianças,
jovens e adultos) sua capacidade de compreensão de sua realidade
específica e da relação desta com a totalidade social. (FRIGOTTO e ARAUJO,
2018, p. 251)

A indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão nos remete a uma ideia de

integração, sendo assim, esta se torna uma proposta cada vez mais desejada na
educação profissional. Segundo Rays (2003, p.9) “se concluirmos que a atualidade
necessita de um sistema pedagógico - científico multirreferencial e conjuntivo,
entenderemos, com mais clareza, as razões da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. ”

Compreendemos, neste trabalho, que a integração não se resume a materialização

da indissociabilidade nos institutos federais. Mas o contrário se torna verdade, a
 59

indissociabilidade tem por base a essência das ações integradoras. O autor nos fala
sobre as características de prática educativa de natureza integradora:

Essas práticas com fundamentos interdisciplinares e embasadas no currículo

integrado buscam produzir os conhecimentos almejados no currículo
integrado, sendo elas, a formação omnilateral, politécnica e o trabalho como
princípio educativo, por meio da articulação entre teoria e prática, o que não
significa apenas distribuir disciplinas técnicas e propedêuticas no currículo.
As escolhas destas práticas não devem ser neutras, mas embasadas na
concepção de um projeto de transformação social, na busca de emancipação
e autonomia dos estudantes para que sejam capazes de refletir criticamente
e intervir na realidade social e política. (SILVA et.al, 2018, p.188)

Corroboram com esta síntese Araújo e Frigotto (2018, p.258) quando pautam alguns
princípios para organização do currículo integrado, sendo eles: “a contextualização, a
interdisciplinaridade e o compromisso com a transformação social. ” Esses autores ao
definirem esses princípios para organização de um currículo integrado tem por base
o seguinte discernimento quanto a proposta de integração para a educação
profissional:

“A ideia de integração não caracteriza, por si, uma pedagogia que visa à
transformação, já que várias são as pedagogias que propõem integrar
trabalho e educação. A pedagogia das competências, por exemplo, tomou
esta integração como uma de suas principais promessas, mas fazia isto presa
à realidade dada, ou seja, o seu conteúdo pragmático lhe impunha pensar
esta integração visando ao ajustamento da formação humana às demandas
específicas e pontuais do mercado de trabalho, diferente da integração
proposta pelo projeto hoje identificado como ensino médio integrado, que
compreende esta integração sendo amalgamada pela ideia de transformação
da realidade social.” (FRIGOTTO e ARAUJO, 2018, p. 264)

Ressaltamos que Frigotto e Araújo (2018) não limitam o projeto de ensino integrado
ao ensino médio integrado. Levando em consideração a proposta de integração para
a educação profissional, consideramos as ações indissociáveis de cunho integradoras,
e podemos ainda, se baseando nos autores que estudam a temática da
indissociabilidade, para este estudo, concedemos a indissociabilidade três categorias
básicas: a interdisciplinaridade, a relação teoria-prática e o compromisso com
transformação social. Essas três categorias concedem sentido a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, dentro da concepção na qual foi idealizada, e neste
contexto se relacionam com a abordagem sociocultural no sentido de contribuir para
impulsionar o homem como construtor da sua história e da história da sociedade no
processo de aprendizagem. Dessa forma, Rays (2003, p.8) menciona que “não se
pratica a indissociabilidade com base no método “ex-cathedra” oriundo da pedagogia
 60

da transmissão, da pedagogia da transmissão acrítica. Pelo contrário, este método e

esta pedagogia promovem a disjunção que impossibilita a indissociabilidade. ”

Por vezes é mais cômoda a propagação desta pedagogia dissociativa, acrítica e, ao

meu ver, esta situação é um dos desafios para que a indissociabilidade esteja
enquanto proposta de integração. Romper esta pedagogia dissociativa é complexo e
o papel do docente é fundamental para que práticas pedagógicas orientadas pela ideia
da integração possam se materializar:

A escolha por um arranjo depende de diversas variáveis, como as condições

concretas de realização da formação, o conhecimento e a maturidade
profissional do professor, o perfil da turma e o tempo disponível, mas decisivo
é o compromisso docente com as ideias de formação integrada e de
transformação social. (FRIGOTTO e ARAUJO, 2018, p. 257)

Para assumirmos um compromisso qualquer no cotidiano é preciso minimamente

compreender o assunto, em seguida, se revestir de informações que rondam a
temática, e só então assumir o compromisso e procurar meios de cumpri-lo, e isso só
é feito com efetividade quando se compreende a proposta. Assim deve ser o labor
docente diante das ideias de formação integrada com o objetivo de buscar meios para
esta formação integrada.

Apesar de afirmarmos que o ensino integrado não deva ser resumido a um

projeto pedagógico, menos ainda a um projeto didático ou a um tipo
específico de desenho curricular, estas dimensões são verdadeiras e
necessariamente devem ser objeto da preocupação e do labor dos estudiosos
e educadores que se assumem comprometidos com a emancipação social
(FRIGOTTO e ARAUJO, 2018, p. 257)

Levando em consideração que a temática da indissociabilidade é uma possibilidade

de conduzir o ensino integrado nas ações pedagógicas no cotidiano escolar,
ratificamos a necessidade do tema ser alvo de constante diálogo pautados no sentido
de apropriar-se da temática, pois a falta de discussão prejudica qualquer tipo de
avanço quanto a sua materialização, dificultando assim um caminhar que promova o
compromisso dos docentes com a temática.
 61

3 METODOLOGIA E DISCUSSÕES

Esta seção tem por objetivo apresentar o percurso metodológico desta

investigação. Ela traz o caminho escolhido e percorrido na coleta, análise e
interpretação dos dados, assim como os motivos de escolha desse percurso para
atingir os objetivos desta pesquisa.

O projeto de pesquisa, atendendo às orientações do Programa de Pós-Graduação em

Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), foi primeiramente, autorizado pela
Diretoria do Campus Colatina e em seguida foi submetido e aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP) do Ifes, este comitê é responsável pela avaliação e
acompanhamento dos aspectos éticos das pesquisas envolvendo seres humanos, por
meio da Plataforma Brasil, obtendo aprovação para sua execução, sob o parecer
consubstanciado número: 4.394.375 - CEP-Reitoria-Ifes.

Foi necessário, inicialmente, delimitar o campo de estudo, pois a materialização da

indissociabilidade é um universo amplo em que estão envolvidas diferentes
dimensões, especialmente a administrativa e a pedagógica. A integração dos atos
institucionais administrativos na inserção, cadastramento, acompanhamento e
avaliação das ações pedagógicas triúnas se constituem necessárias para a
materialização institucional da indissociabilidade e precisam, assim, ocorrer de
maneira única e com visibilidade nas três vertentes, no entanto, para que as ações
tenham um caráter legal é difícil enxergá-las de maneira única nas universidades e
institutos federais. (REIMER; ZAGONEL, 2014). Isso, porque no cotidiano
institucional, apesar de independentes entre si e cada uma delas, intrinsecamente
existirem em interdependência, o processo burocrático natural dessas instituições
fazem com que as ações triúnas se desenvolvam desmembrada mente, de forma
fragmentada, sem uma identidade institucional.

A dimensão pedagógica do conceito de indissociabilidade carrega consigo questões

paradigmáticas e epistemológicas, isto se deve a dificuldade de compreensão
conceitual, pois alude a algo que não existe sem a presença do outro e, dessa forma,
a dissociação extingue a ideia do todo (TAUCHEN; FÁVERO, 2011). Acrescenta-se
a isto, dificuldades quanto a aspectos relacionados a interdisciplinaridade, a sinérgica
entre a teoria-prática, bem como, nas relações dialógicas nesse processo.
 62

No percurso, alguns questionamentos seminais nortearam minhas buscas, nortearam

o meu olhar investigativo para esse conceito e as dimensões que nele estão atreladas,
que o formam, são eles: como a indissociabilidade, como princípio norteador de ações
administrativo-didático-pedagógicas, se estabelece nas atividades docentes? como
esses docentes estabelecem essa noção em suas práticas cotidianas? qual a
importância da indissociabilidade como noção norteadora para a construção e
produção do conhecimento no contexto dos institutos federais? Assim, levando em
consideração esses questionamentos que trazem em si as dificuldades que abarcam
a materialização da indissociabilidade optei por direcionar esta pesquisa no sentido
de contribuir na perspectiva do planejamento das ações triúnas, tendo em vista que é
um conceito complexo e o planejamento é a base da concepção para sua
materialização.

De acordo com os autores que discutem o conceito de indissociabilidade (RAYS, 2003;

PULH E DRESCH, 2016; REIMER, ZAGONEL, 2014) e o caminho para que haja seu
estabelecimento, para que ela ocorra, de forma a contribuir para a formação humana
integral, em sinergia com a teoria e prática em um contexto dialógico e integrador, há
certa complexidade sobre o tema. Isso se dá, pois, após estabelecido o princípio da
indissociabilidade não foi discutido formas de estabelecer a construção do ensino-
aprendizagem nas ações triúnas. Para Cunha (2011, p. 448), faltou “um
aprofundamento da expressão “indissociabilidade” na condição de impacto
epistemológico nos processos de ensinar e aprender”.

Assim, a proposta de um material que aborde o tema, indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão, se tornou meu objetivo a partir de uma interlocução teórica dos
pressupostos da educação profissional, contribuindo assim, com um material
instrucional proposta que contribui para o aprofundamento da expressão
“indissociabilidade”. Para isso era preciso compreender a indissociabilidade através
das bibliografias, ter acesso e verificar documentos institucionais e ouvir aqueles que
têm como atividade fim a promoção da relação de ensino-aprendizagem na instituição
de ensino, os docentes.

Para dar conta do objetivo maior, no intuito de responder às reflexões que orbitaram
ao longo do processo de construção deste texto e do produto educacional a ser
produzido, foi definida a presente investigação como sendo de abordagem quali-
 63

quantitativa. Essa relação de associação se dá, conforme nos diz Minayo (1994, p.21),
a natureza quantitativa traz consigo a apreensão dos fenômenos daquilo que é "visível,
ecológica, morfológica e concreta. Quando se volta para a abordagem qualitativa é
possível se extrair o aprofundamento "no mundo dos significados das ações e
relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e
estatísticas". Tal sinergia é proveitosa para dar forma ao objeto da pesquisa tratando
os dados de maneira homogênea quando preciso e respeitando a singularidade e os
significados sempre que necessário.

Esta pesquisa traz procedimentos de uma pesquisa bibliográfica e documental para

recolher dados no campo de interesse. Segundo Lakatos e Marconi (2003, p.183) “a
pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo
assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem,
chegando a conclusões inovadoras. ” Já a pesquisa documental, como explica
Malheiros (2011, p. 86), “[...] deve ser utilizada quando existe a necessidade de se
analisar, criticar, rever ou ainda compreender um fenômeno específico ou fazer
alguma consideração que seja viável com base na análise de documentos”. Ambas
se completam e contribuíram para conceder dados direcionados na condução da
pesquisa.

A priori um levantamento documental foi realizado por meio dos instrumentos

institucionais, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), do Ifes que concedeu
suporte teórico para compreender a essência das práticas pedagógicas na instituição
no que se refere a ensino, pesquisa e extensão. E, ainda, a resolução nº 18, de 1º de
julho 2018 (Brasil, 2018) do Conselho Superior que regulamenta as atividades
docentes do Instituto Federal do Espírito Santo. Ambos direcionam o planejamento
das ações educacionais na instituição. No entanto, o Plano Individual de Trabalho
docente (PIT), documentos disponíveis para consulta on-line, norteou a pesquisa
especificamente no Ifes - Campus Colatina.

3.1 O LÓCUS DA PESQUISA

O Ifes é o resultado da união de quatro antigas instituições federais de educação do

Espírito Santo, sendo elas: o Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito
Santo (Cefetes), a Escola Agrotécnica Federal de Alegre, a Escola Agrotécnica
Federal de Colatina e a Escola Agrotécnica Federal de Santa Teresa. A história
 64

dessas instituições é centenária, sendo a mais antiga delas o Cefetes, fundado em

1909, durante o governo de Nilo Peçanha, sob o nome de Escola de Aprendizes
Artífices do Espírito Santo. Em dezembro de 2008, foi sancionada a Lei nº 11.892
(Brasil, 2008), que criou 38 institutos federais de educação, ciência e tecnologia no
país. No Espírito Santo, o Cefetes e as escolas agrotécnicas se integraram em uma
estrutura única, o Instituto Federal do Espírito Santo.

O Ifes contribui na formação de jovens e adultos, oferta educação superior, básica e

profissional, além de ser pluricurricular e multicampi, detentora de autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, disciplinar e, principalmente, didático-
pedagógica, a partir da lei nº 11.892/2008(Brasil, 2008) , que criou os Institutos
Federais no Brasil. De acordo com os documentos institucionais as propostas das
ações pedagógicas na instituição, contrapõem a dicotomia teoria-prática. A educação
para o trabalho faz parte da constituição ontológica do “ser” em sua formação para a
vida, pois por meio do trabalho o homem cria e recria a sua vida em sociedade, o
mundo em que vive. O (PDI, 2014) vai ao encontro da perspectiva de (Pacheco, 2010)
quanto ao entendimento de educação para o trabalho:

A educação para o trabalho nessa perspectiva se entende como

potencializadora do ser humano, enquanto integralidade, no desenvolvimento
de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de uma prática interativa
com a realidade, na perspectiva de sua emancipação (PACHECO, 2010,
p.24).

É com este foco que o Ifes se constitui por 22 unidades presentes em todo o estado
do Espírito Santo, cada qual com suas atividades educacionais voltadas para o arranjo
produtivo local na perspectiva da formação humana integral.

Dentre os campi constituintes do Ifes optei pelo Campus Colatina como locus de
pesquisa e essa opção se deve ao fato de, a priori, ser necessário delimitar a pesquisa.
Sendo servidora do Ifes, na grande Vitória, percebi a necessidade de partir de uma
realidade que propiciasse à pesquisadora certo distanciamento de seu público-alvo.
O referido campus, na Figura 1, está situado ao norte do Espírito Santo a 134
quilômetros de Vitória.
 65

Figura 1 – Ifes - Campus Colatina

Fonte: Página do Ifes – Campus Colatina no face book (2020).

O campus Colatina foi inaugurado em 1993, sendo a primeira unidade descentralizada

do Espírito Santo. Diante da transformação de Centro Federal de Educação
Tecnológica (CEFET-ES), em Instituto Federal de Educação Profissional e tecnológica
(Ifes), no ano de 2008, houve uma diversificação na modalidade de ensino. Atualmente,
esse campus oferece cursos nos dois níveis apresentados na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), tanto na Educação Básica, nos níveis técnico integrado ao ensino médio,
técnico concomitante e subsequente; quanto na Educação Superior com cursos de
graduação, pós-graduação; e ainda cursos de extensão. A oferta desses cursos é
tanto na modalidade presencial, quanto na modalidade a distância.

Os cursos ofertados a em nível técnico são: Administração, Edificações, Informática,

Informática para Internet, Manutenção e Suporte em Informática, e Meio
Ambiente. Os de nível superior são: Administração, Arquitetura e Urbanismo, Redes
de Computadores, Saneamento Ambiental, Sistemas de Informação. Os cursos de
pós-graduação Lato Sensu são: Administração Pública, Conectividade e Tecnologias
da Informação, Educação Profissional e Tecnologia (EaD), Gestão Pública (EaD),
Gestão Pública Municipal – GPM, Sustentabilidade no Ambiente Construído.

3.2. OS SUJEITOS DA PESQUISA

Os docentes do Ifes - Campus Colatina se constituem os sujeitos desta pesquisa. Eles

atuam diretamente com os alunos e são os principais responsáveis pelo planejamento,
acompanhamento e avaliação das atividades, sendo elas ações pedagógicas de
 66

ensino, pesquisa ou extensão e nesse caminhar do processo de ensino-aprendizagem,

o perfil do docente influencia em suas práticas.

O perfil deste docente será construído ao longo da sua trajetória acadêmica e

posteriormente no cotidiano da sua vida laboral. O “ser” professor está em constante
mutação e intimamente ligado à relação teoria-prática.

[...] a perspectiva da formação continuada dos docentes, levando-os ao

processo de melhoria das suas práticas pedagógicas, proporciona quem atua
com a formação de pessoas buscar formas que auxiliem o seu fazer
pedagógico, principalmente, para os docentes da educação profissional, que
em sua maioria são técnicos com conhecimentos específicos em sua área de
atuação, não possuindo uma formação direcionada para prática educacional
(MORAIS et.al, 2017, p. 115).

Na perspectiva dessa formação na educação profissional é importante reconhecer que

ela é cercada por questões políticas e pedagógicas densas, que a envolvem. Por isso,
para guiar o meu caminhar, o meu olhar para esses sujeitos O professor da área
técnica deve conhecer a realidade no chão de fábrica para instrução dos alunos? Ou
este mesmo professor precisa ter o diploma de doutor em determinada área específica?
Este professor precisa ter uma formação pedagógica? Como essas relações se
refletem na construção das práticas pedagógicas? E politicamente este professor tem
consciência da ação do capital no seu labor? E como este profissional pode
compreender-se neste contexto?

A consciência de pertencer a uma determinada classe resulta das práticas

sociais e produtivas vivenciadas pelo professor durante a vida, logo não se
pode esperar que essa consciência se construa apenas nos processos de
formação escolar, embora, tampouco, se possa deles descuidar (MOURA,
2014, p.33).

Os princípios da educação profissional contrariam a ideia de educação ditada pelo

capitalismo, que fragmenta o ser humano ao invés de buscar sua integralidade, se
constituindo assim, em uma proposta contra-hegemônica de educação. Por este
motivo a consciência do profissional da educação atuante nesta área deve estar
voltada para o currículo integrado, para práticas integradoras. Essa é uma dificuldade
na formação da educação profissional pois apesar de ser necessário os
conhecimentos das técnicas também é preciso uma consciência formada por um
caminhar dialógico seguindo a perspectiva de uma formação integral para os
discentes.
 67

Nessa perspectiva, levando em consideração a necessidade dos profissionais

docentes, em especial, da educação profissional em estar em constante melhoria
nas suas formas pedagógicas para exercer o seu fazer profissional pensamos em a
partir de uma amostra, dentre os vários profissionais da educação profissional, no Ifes
- Campus Colatina buscar contribuir para este fazer pedagógico relacionados às
práticas indissociáveis, pois estas possuem características integradoras tanto para os
docentes quanto para os discentes .
O campus Colatina é composto por um quadro efetivo de 80 docentes, sendo 49
homens e 31 mulheres. Dentre os quais 22 são doutores, 44 são mestres, 10
especialistas e 1 graduado. Esses dados foram extraídos do Plano Individual de
Trabalho (PIT) e 3 docentes não possuíam identificação de sua titulação apresentadas
nesse documento. Ainda, apenas 11 exerciam atividade de designação temporária
no período letivo de 2019/2, sendo que 68 são efetivos e 1 docente não
constava informação no documento.
Os professores estão distribuídos nas áreas técnicas e de formação geral, nas suas
diversas áreas de atuação e níveis de ensino. Pacheco (2010) afirma que, esta
verticalização do ensino favorece a proposta da integração entre os docentes.

Como princípio de organização dos componentes curriculares, a

verticalização implica o reconhecimento de fluxos que permitam a construção
de itinerários de formação entre os diferentes cursos da educação profissional
e tecnológica: qualificação profissional, técnico, graduação e pós-graduação
tecnológica. A transversalidade auxilia a verticalização curricular ao tomar as
dimensões do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia como vetores
na escolha e na organização dos conteúdos, dos métodos, enfim, da ação
pedagógica. (PACHECO, 2010, p.21)

No Campus Colatina há uma classificação, no documento PIT, pela área principal de

atuação dos docentes, conforme dados abaixo no Gráfico 1:
 68

Gráfico 1 - Área de atuação dos docentes Ifes - Campus Colatina

Fonte: Elaborada pela autora (2020)

Essa integração entre os cursos, em especial, entre os professores das diversas áreas
é desejável para construção de práticas integradoras que visam a formação cidadã do
aluno numa perspectiva humana integral. Porém, há entre os docentes diferentes
percepções sobre as práticas pedagógicas e isso emanam posições que divergem
podendo assim, se constituir como um dos desafios para a materialização da
indissociabilidade, no entanto:

É não só interessante, mas profundamente importante que os estudantes

percebam as diferenças dos fatos, as posições às vezes antagônicas entre
professores na apreciação dos problemas e no equacionamento de soluções.
Mas é fundamental que percebam o respeito e a lealdade com que um
professor analisa e critica as posturas dos outros. (FREIRE, 1996, p. 10).

Por este motivo a promoção do diálogo entre os docentes se torna uma formação no
cotidiano escolar, no sentido de proporcionar a discussão, mas também a
aproximação no sentido humano. Esse movimento pode ser subsidiado por diversos
materiais didáticos, instrucionais no sentido de fornecer informações para sua prática
profissional.

3.3 O INSTRUMENTO QUESTIONÁRIO: A INDISSOCIABILIDADE NO CAMPUS

COLATINA
 69

Um dos objetivos específicos deste trabalho propõe identificar a percepção dos

professores quanto ao tema indissociabilidade e, a partir de então, caracterizar os
participantes da pesquisa e trazer elementos para proposta de elaboração do “Guia
indissociável”. Segundo Richardson (2010, p. 189) "geralmente, os questionários
cumprem pelo menos duas funções: descrever as características e medir
determinadas variáveis de um grupo social".

Para isso foi elaborado como instrumento de coleta de dados, um questionário com
21 perguntas abertas e fechadas. Sendo 9 perguntas dicotômicas, 4 de resposta
única (RU) e 8 perguntas abertas, de natureza exploratória. As perguntas abertas
foram pensadas de modo a proporcionarem maior colaboração dos respondentes e
por cobrirem as lacunas deixadas nas questões fechadas.

Gil (1999, p. 128-129) afirma que a utilização do questionário na coleta de dados se

destaca, especialmente por poder alcançar um número grande de pessoas,
independentemente de suas localizações geográficas, assim como propicia o
anonimato dos respondentes, assegurando sua identidade em sigilo. Além disso, é
um instrumento em que o respondente pode escolher o horário mais apropriado para
participar da pesquisa, causando assim um menor risco de constrangimento a ele, por
parte do pesquisador. Assim, optou-se pela aplicação de um questionário on-line,
construído através da ferramenta gratuita da Google, o Forms. A proposta do
questionário surge com foco na contextualização e na condução de trazer elementos
para a elaboração do produto educacional.

Para a distribuição do instrumento foi utilizado o e-mail institucional para encaminhar

o questionário aos professores atuantes no lócus de pesquisa. Os docentes do
campus foram identificados inicialmente pelo nome, através dos PIT, disponíveis no
site institucional.

Era necessário pensar um formulário simples, mas que me trouxesse elementos, optei
por não usar uma linguagem muito formal no questionário para tentar aproximar os
professores do problema da pesquisa, e extrair ao máximo a sua percepção sobre o
tema. Por meio da ferramenta Forms foi possível apresentar o instrumento em uma
interface amigável e já relativamente conhecida pela comunidade, já que
cotidianamente é utilizada pelo Ifes e seus servidores para consultas nas mais
 70

diferentes temáticas. Ainda nesse contexto, o questionário foi intitulado “A

indissociabilidade no campus Colatina”.

O questionário foi dividido por seção. São elas: (1) Saudações e apresentação da
proposta; (2) Declaração de aceite da pesquisa; (3) Perfil do respondente; (4)
Percepção da temática da pesquisa; (5) Indicador interdisciplinaridade; (6) Indicador
temas transversais; (7) Experiências; (8) Institucionalização e desafios; (9).
Finalizando. Cada um dos itens foi pensado para trazer elementos que contribuíssem
para a caracterização do público-alvo, suas percepções sobre o tema e indicadores
para a construção do guia.

O perfil do respondente nos mostra a características dos participantes que aceitaram

contribuir sobre o tema, podemos saber qual faixa etária, formação e titulação, enfim,
qual o perfil do professor diante dos resultados realizamos algumas considerações
conforme descritas no item acima.

O item percepção da temática da pesquisa visa compreender a ideia inicial dos

participantes sobre o tema abordado a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, isto pode nos indicar, com clareza, a necessidade de tratar este conceito e
sua disseminação no Campus Colatina por meio de uma proposta pedagógica-
administrativa.

Para a construção do guia além dos conceitos teóricos que embasam a conceituação
sobre o tema foi necessário perceber o olhar do público – alvo. Dessa forma,
trouxemos como indicadores no contexto da indissociabilidade, a interdisciplinaridade
e os temas transversais. Além disso era necessário conhecer um pouco mais o
professor que pensa as propostas pedagógicas no Campus Colatina por isso suas
experiências na vida acadêmica relacionadas as ações indissociáveis se tornou alvo
da pesquisa.

Outra perspectiva inclusa no formulário abrange questões referente a

institucionalização das ações triunas no Campus Colatina e os desafios que este
público encontra para concretizar tais ações. O aspecto institucional das práticas
pedagógicas pode influenciar o planejamento docente.

E o último item finaliza a coleta de dados e proporciona colaboração dos participantes

da pesquisa diretamente quanto a construção do guia.
 71

3.4 O PERCURSO METODOLÓGICO ADOTADO: O MODELO ADDIE

No caminhar da pesquisa foi importante pensar qual percurso metodológico e modelos

poderiam auxiliar não somente na escrita do trabalho, mas na elaboração do produto
educacional, do guia proposto que é um instrumento didático-pedagógico. Então,
como método para alcançar o objetivo geral desta pesquisa, a proposta de um material
instrucional, tomamos emprestado do Design Instrucional, o modelo ADDIE de
produção.

O termo Design Instrucional (DI) vem sendo amplamente conhecido a partir do

advento da internet no final dos anos de 1990 e, especialmente, a partir do ano de
2006 com políticas públicas, como o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
para ampliação de oferta de cursos no ensino superior, na modalidade a
distância. Esse termo designa não somente uma ciência, como uma
disciplina. Segundo Filatro (2008, p. 3), o design é "o resultado de um processo ou
atividade (produto), em termos de forma ou funcionalidade, com propósitos e
intenções claramente definidos", ao mesmo tempo que "se preocupa com a pesquisa
e a teoria sobre estratégias instrucionais e o processo de desenvolvimento e
implementação dessas estratégias" (SIMÃO NETO; HESKETH, 2009, p. 66). Além
disso, Smith e Ragan (1999) afirmam que o DI é um processo que de forma metódica
e reflexiva se utiliza de conceitos e princípios de cognição e aprendizagem para
criação e produção de materiais didáticos.

Segundo Tractenberg (2020) não existe uma restrição do uso do design instrucional a
um profissional específico e, por isso pode ser utilizado por qualquer profissional que
precise criar uma instrução e, por se tratar de um processo que promove a criação de
dispositivos, momentos, mecanismos instrucionais e pode se configurar como um
elemento essencial ao profissional docente e suas práticas.

O modelo ao longo da história vem se adaptando e se estruturando aos modelos

teóricos de ensino e aprendizagem desde Skinner às teorias construtivistas e
freirianas (SILVA et.al, 2018). Propostas de instrução surgem de um planejamento e
por este motivo o modelo ADDIE, dentre os modelos instrucionais, se mostrou uma
possibilidade de conduzir a trajetória da pesquisa. Segundo Filatro (2008) esse
modelo é o mais difundido entre os modelos instrucionais.
 72

Para quem está habituado a planejar aulas, esse modelo é muito semelhante
ao que se chama planejamento de ensino, guardadas as devidas proporções
de tempo, espaço, recursos etc. Pode-se pensar em um curso, uma ação de
aprendizagem ou, mais especificamente, um objeto de aprendizagem, mas
em qualquer uma destas ações que utilizem o modelo de ADDIE, “planejar” é
o passo fundamental. (SILVA et.al, 2014, p.149)

Dessa forma, o modelo ADDIE se aproxima da realidade docente, no que diz respeito
à criação e planejamento de materiais e dispositivos didático-pedagógicos e contribuiu
quanto a reflexão desta pesquisadora relativa à prática docente, bem como, para
definir o modelo como instrumento de análise metodológica.

Para Filatro (2008, p.25) “a definição de design instrucional tem por base o processo
de identificar um problema de aprendizagem e desenhar, desenvolver, implementar e
avaliar uma solução para este problema”. Assim, foi possível tipificar os problemas
que orbitavam em torno do objeto de pesquisa e traçar o caminho para solucioná-
los. Para isso pautei-me, também, no que diz Tractenberg (2020) quando afirma que
o design instrucional (DI) possuí quatro propósitos básicos que envolvem,
basicamente, a criação de materiais didáticos que atinjam seus propósitos didático-
pedagógicos; materiais e processos que sejam competentes, eficazes e,
principalmente consumam o menor tempo possível; sejam agradáveis para o seu
público, os estudantes, seus aprendizes; e viáveis economicamente, que tenham um
custo benefício exequível.

Assim optou-se pelo Instructional System Design (ISD), conhecido no Brasil como
ADDIE, pois nos permitiu desenvolver melhor as etapas para construção do material
didático, o guia instrucional. As iniciais do Modelo ADDIE remetem as cinco fases de
desenvolvimento de produtos a que ele pode dar suporte para a construção e,
segundo Filatro (2008), são elas: a (1) Análise; o (2) Desenho; o (3) Desenvolvimento;
a (4) Implementação; e a (5) Avaliação. Neste trabalho o foco é a construção do guia,
material instrucional para auxiliar o planejamento docente das ações indissociáveis.
No decorrer das fases que compreendem o modelo fazemos esclarecimentos sobre
seus objetivos teóricos antes de iniciar as discussões propriamente ditas.

3.4.1 Da Análise: fase 1

Esta fase, inicial no modelo ADDIE é bastante densa e inclui o levantamento de

necessidades, a localização de problemas e dificuldades para a produção de um item,
 73

um evento, um curso, uma disciplina, um material didático. Nesta fase é realizada a

análise contextual daquilo que se propõe a criar e, diante disso, foi possível pensar
esse problema, realizar a organização e seleção dos documentos que foram usados
para trazer os elementos necessários à construção do produto educacional.

Algumas questões nortearam esta fase em sua gênese para dar corpo ao processo
que, então se iniciava, como: O que se pretende com o guia instrucional? Quem são
os sujeitos da pesquisa e como atingi-los, impactá-los? O que é necessário para
engajar, motivar esses sujeitos e, portanto, quais conteúdos deveriam constar no guia
indissociável? Kenski (2015, p. 260) estimula seus leitores a pensarem esta fase de
modo a "conhecer os pontos de partida e as expectativas de chegada [...] a análise do
contexto ajuda a detectar as possibilidades e os limites existentes". Além disso, esses
sujeitos precisam ser além de números, precisam ser para além de quantidades, mas
um público que precisa ser caracterizado, conhecido. Ela sugere que "consultar uma
pequena amostra do grupo que será atendido permite conhecer melhor o universo do
público e de suas formas de aprendizagem".

Aqui é importante pontuar que,

As instituições possuem princípios e valores que podem ser explícitos em

documentos como propostas pedagógicas ou nas práticas existentes. Os
princípios e valores determinam a compreensão institucional de como é o
ensinar e o aprender, quais as metodologias de ensino, [...] no processo
educacional (KENSKI, 2015, p.258).

Os documentos institucionais que fazem parte desta pesquisa configuram-se como

instrumentos que tem muito a dizer sobre a aproximação da proposta de educação
profissional com a proposta de práticas indissociáveis que revelam desafios e
oportunidades. Segundo Filatro (2008) instituições de ensino regular possuem planos
de desenvolvimento institucional, projetos políticos-pedagógicos que traçam as
premissas filosóficas e metodológicas as quais norteiam a criação e a implementação
de programas e cursos, assim como a promoção de ações em nível institucional.

Para verificar indícios e características da indissociabilidade no campus Colatina,

recorreu-se ao documento institucional Plano individual de trabalho docente (PIT),
disponível para consulta no sítio institucional e a aplicação on-line de um instrumento
de coleta para dar suporte à análise do problema, o questionário: “A indissociabilidade
no campus Colatina”.
 74

Para propor um instrumento, que pretenda contribuir para o estabelecimento da

indissociabilidade através de práticas docentes que envolvam a interdisciplinaridade
e associação da teoria-prática; contribuindo para a proposta de currículo integrado em
seu cotidiano, foi preciso escutar os docentes do campus Colatina, pois corroborando
com Kenski (2015) ao se conhecer os pontos de partida e as expectativas de chegada,
é possível localizar, a partir do lugar de fala desses sujeitos, suas formações, suas
experiências, suas práticas, assim como o que esperam, suas necessidades para a
elaboração de um material, do "O Guia Indissociável entre ensino, pesquisa e
extensão: dialogando sobre uma prática integradora", que viesse a contribuir para a
realização das ações pedagógicas, atividades que são, também, conduzidas pelos
docentes.

Nesse contexto, a caracterização dos sujeitos da pesquisa, o público-alvo atendido

faz parte desta análise contextual e no questionário encaminhado ao universo de
docentes do Campus Colatina esperava-se a resposta de no mínimo 10% do universo
pesquisa. Segundo Gil (2010, p. 100), "a amostragem se fundamenta em leis
estatísticas que lhe conferem fundamentação científica: a lei dos grandes números, a
lei da regularidade estatística, a lei da inércia dos grandes números, a lei da
permanência dos pequenos números". Para ele, a amostra, seu tamanho irá
representar o número de respondentes necessário para trazer confiabilidade ao
processo de pesquisa, ao levantamento quantitativo realizado. Para este caso, 18,75%
responderam o questionário trazendo, também, sugestões diretas para a constituição
do guia.

3.4.2 Caracterização dos docentes

Para iniciar os procedimentos de análise, foram caracterizados os sujeitos desta

pesquisa, sendo 80 docentes do campus. Desse quadro obtivemos o retorno de 15
sujeitos que responderam o questionário e confirmaram a participação na pesquisa, a
partir do item de assentimento do formulário.

Segundo Palange (2015, p.260) às vezes "[...] consultar uma pequena amostra do
grupo que será atendido permite conhecer melhor o universo do público
[...]". Corroborando com tal afirmação, o universo para esta pesquisa se constituiu
de 15 professores, sendo 9 declarados do sexo feminino e 6 do sexo masculino.
 75

Dentre eles, 09 com título de mestre e 06 doutores, um deles, com pós-doutorado em

andamento no momento da coleta, conforme o Gráfico 2:

Gráfico 02 - Titulação dos respondentes

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

No Gráfico 3, dentre os respondentes, 6 tem formação em licenciatura, 4 são

bacharéis, além destes, 4 são bacharéis com complementação pedagógica. Ainda,
do total, um deles tem formação de tecnólogo.

Gráfico 03 - Formação dos respondentes

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Os dados trouxeram consigo a formação do professor para atuação na educação

profissional. A maior parte dos respondentes possui uma formação pedagógica e em
sua maioria são mestres e outros doutores.
 76

Segundo Pacheco (2010) o processo de verticalização do ensino nos Institutos

Federais fez com que a busca por titulação fosse favorecida através da política de
apoio a titulação, porém a formação humana, cidadã precede a qualificação para
laboralidade por isso há o compromisso de manter o profissional formado em
desenvolvimento nessas instituições.

Esse processo de desenvolvimento dos docentes na educação profissional leva em

consideração uma modalidade de docência que envolve questões peculiares,
pois para Gariglio e Burnier (2012, p.219) essa docência:

é exercida por pessoas que foram formadas em outras áreas, em geral

técnicas, distantes do campo da educação e que, raras vezes, tiveram acesso
a algum tipo de formação pedagógica anterior ao exercício da docência. Além
disso, essas pessoas muitas vezes possuem experiências profissionais nas
áreas técnicas que constituem sua visão de mundo e de profissional da área,
o que impactará sua atuação na formação dos alunos (Gariglio e Burnier,
2012, p.219).

Há uma preocupação no que se refere a formação do aluno na educação profissional

e isto perpassa pela atuação do professor, em especial nos institutos federais, pois
influencia a constituição de suas práticas no cotidiano escolar. Segundo Araújo (2008,
p.61) “é preciso fortalecer espaços de experiências entre profissionais dessa
modalidade de ensino, de modo a socializarem experiências cognitivas,
metodológicas e efetivas”. Diante de tal problemática os materiais instrucionais
podem ser referências em espaços de discussão docente, no sentido de disseminação
de metodologias que favoreçam a formação do discente em uma perspectiva humana
integral e, nesse sentido, compreende-se que, seja por meio de formação pedagógica,
ou formação nas áreas mais duras como engenharias, o docente precisa reconhecer
a necessidade de uma formação para emancipação.

Para (SOUZA, 2013, p. 393) a formação para a emancipação requer uma profunda
interação teórico-prática, uma visão de totalidade, uma prática de interdisciplinaridade,
bem como a efetiva capacidade de orientação/interpretação dialética da
realidade. Esta sinergia entre a teoria e a prática na formação docente na Educação
Profissional e Tecnológica (EPT) se mostra cada vez mais necessária e, por este
motivo acredita-se que a criação e oferta do Mestrado Profissional em Educação
Profissional em Rede Nacional (ProfEPT) é um marco para a (EPT), pois pela natureza
dessa política pública de proporcionar o melhoramento das práticas pedagógico-
 77

educativas e a gestão escolar no âmbito da EPT, reitera-se o movimento de que ao

conhecer e ao se apropriar dos pressupostos desse campo desperta-se um processo
de formação docente, conforme descreve o autor:

A formação docente para a EPT deve resultar, por meio do trabalho escolar,
na formação de jovens capazes não somente de manipular (no sentido
próprio do termo) o conhecimento que adquiriram, mas, usando esse
conhecimento, possam se colocar como sujeitos autônomos e a serviço da
sua própria emancipação (SOUZA, 2013, p. 392).

Dessa forma, independente da formação ou titulação do docente, na EPT, no contexto

dos institutos federais, existe uma preocupação quanto ao entendimento dos
professores sobre as práticas pedagógicas, os métodos e a essência deste
aprendizado visando uma formação humana integral.

Os participantes da pesquisa no campus Colatina possuem titulação de mestre e

doutor e, em grande maioria, também realizaram uma formação pedagógica, segundo
os dados coletados no instrumento questionário aplicado aos docentes do campus,
no entanto, segundo Pacheco (2010) não despreza a necessidade de discussão das
formas pedagógicas de realizar a educação profissional. Nesse contexto, a proposta
de colaborar com a vida laboral do docente, ou seja, o planejamento das ações
indissociáveis, se torna algo para sua constituição, enquanto pessoa, pois propicia
uma reflexão sobre sua prática.

Por esse motivo, o material instrucional proposto para contribuir com o planejamento
docente precisaria trazer esta relação dos pressupostos da EPT nas propostas de
ações pedagógicas. Nesse contexto a indissociabilidade se apresenta como método
que possibilita essa relação e contribui para aproximação da área técnica com a área
propedêutica, maior diálogo entre o corpo docente, bem como uma relação mais
próxima com a comunidade. Esse material precisa, então, além de trazer conceitos
fundamentais, indicar a importância desses para a formação discente no contexto
da EPT. Segundo Kaplún (2003, p.1)

o material educativo é (...) algo que facilita ou apoia o desenvolvimento de

uma experiência de aprendizado, isto é, experiência de mudança e
enriquecimento em algum sentido: conceitual ou perceptivo, axiológico ou
afetivo, de habilidades ou atitudes etc.
 78

Nesse sentido, a partir disso foi importante pensar um instrumento didático,

instrucional que operasse, que tentasse proporcionar construção de conhecimentos
essenciais às práticas docentes, através, especialmente da reflexão e ressignificação
do conceito de indissociabilidade e do contexto de ação dos docentes, os institutos
federais e, para esta pesquisa, o campus Colatina.

3.4.3 O Plano Individual de Trabalho Docente - PIT

Iniciamos este tópico com uma discussão quanto ao planejamento docente no que se
refere a sua concepção. Podemos tratar o ato de planejar na educação de duas formas:
ato burocrático de registrar a proposta de trabalho do semestre letivo ou um ato de
reflexão, que faz parte do cotidiano voltado para realidade que emerge de uma
criticidade do labor docente. Segundo Fusari (1990) há diferença entre o planejamento
e o plano de ensino ressaltando que o compromisso do docente referente ao
planejamento deve ser maior do que consta no documento denominado, em geral,
como plano de ensino.

Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites do seu

plano de ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom plano não transforma,
em si, a realidade da sala de aula, pois ele depende da competência-
compromisso do docente. Desta forma, planejamento e plano se
complementam e se interpenetram, no processo ação-reflexão-ação da
prática social docente (FUSARI, 1990, p.46).

O ato de conceber o plano de ensino pode se tornar penoso se o profissional docente

tiver o perfil de apenas realizar a atividade pedagógica e não registrá-la, dessa forma,
a realização das atividades se concretizam mas não há registros que indiquem essa
ações e nem tão pouco é possível perpetuar o processo educativo, incentivando ações
“marginais” que serão vivenciada apenas por um único grupo, criando uma proposta
individual.

Brito (2015) descreve diferentes concepções, diferentes tendências pedagógico-

filosóficas do planejamento de ensino: tradicional, tecnicista, crítico-dialético
(planejamento participativo), e o planejamento de ensino como estratégia de política
cultural. Dentre as diferentes concepções, a que vai ao encontro da educação
profissional se caracteriza com a dialogicidade e a participação como fundamentos
para um plano de ensino crítico.
 79

Conhecendo as perspectivas de planejamento de ensino, o sujeito da

sociedade contemporânea tem possibilidades de movimentar sua realidade,
perscrutando sobre o que deseja concretizar no ambiente do ensino, para
além do que se defronta cotidianamente no contexto escolar. Tanto uma visão
crítica – que promove uma dialogicidade – como um planejamento de ensino
como política cultural permitem, como condição intrínseca de sua realização,
a participação não só na elaboração, mas também nas decisões a serem
tomadas. Dessa forma, é preciso avançar no entendimento do que é um
planejamento de ensino e desconfiar dos lugares e construções fixas de
subjetividades, para centrar esforços em perceber as maneiras como
definimos e como nos emocionamos com as produções do nosso tempo, e
ainda como se integram tais definições e emoções ao currículo escolar e
especificamente ao planejamento de ensino (BRITO, 2015, p.230).

No Instituto Federal do Espírito Santo o PIT é um documento que mapeia informações

sobre o planejamento das atividades no que se refere ao ensino, pesquisa e extensão,
é um documento auto declarável. Este documento foi atualizado recentemente
juntamente com a resolução do conselho superior nº 18 de julho de 2019 (Brasil, 2019)
que regulamenta as atividades docente no âmbito do Ifes. Houve um processo de
consulta pública e uma comissão foi instituída para este trabalho

O processo de construção deste regulamento, no seu modelo atual, se deu diante de

discussões, consultas públicas, porque é um documento político que rege
administrativamente as atividades laborais docentes, esta mesma perspectiva infere-
se ao formulário denominado PIT, de tal forma que, também esteve em pauta a sua
elaboração. Essa discussão teve como base dentre outros documentos a portaria do
SETEC/MEC nº 17 de 11 de maio de 2016 (Brasil; MEC,2016) que estabelece
diretrizes gerais para o regulamento das atividades docentes no âmbito da educação
profissional científica e tecnológica.

A resolução do conselho superior nº 18 de julho de 2019 (Brasil,2019) dentre outros

detalhes atribui carga horária máxima e mínima para atividades de ensino, de
pesquisa e extensão e discrimina quais são essas atividades dentro de cada vertente
em separado. O documento descreve o que é o PIT no capítulo I, do artigo 1º, no
inciso V: instrumento de planejamento de cada docente, que contém a relação das
atividades docentes que lhe competem e o detalhamento da distribuição de carga
horária por atividade, entre outras informações.

Foi adotado, neste trabalho, o banco dos PITs, disponível online, para consulta a esse
corpo documental. O ano de 2019/2 foi selecionado para esta verificação, pois era o
período mais atual, ao qual os planos já haviam sido executados ou revistos, de
 80

acordo com cada necessidade e, por trazer um modelo de formulário atualizado,

visando atender às diretrizes da instituição de acordo com a resolução 18/2019.

Apesar do problema central da pesquisa se dar sobre o planejamento das ações

indissociáveis, nesta pesquisa, encontramos dificuldades em visualizar, de fato, essas
ações no documento institucional PIT. Segundo Reimer e Zagonel (2014, p.51)
percebemos "que no interior da estrutura física e administrativa, construída pela
universidade para que as ações tenham um caráter legal, é muitas vezes difícil
enxergá-las como algo único e construído articuladamente". Assim, buscando suporte
em Filatro (2008, p. 36), compreende-se que a fase da análise contextual "consiste
em examinar a dinamicidade entre os diferentes níveis contextuais a fim de identificar
as necessidades ou problemas de aprendizagem , caracterizar o público-alvo e
levantar restrições técnicas, administrativas e culturais", ou seja, percorrendo esses
dados institucionais que permeiam as atividades docentes é possível que as
necessidades de aprendizagem desses docentes emerjam, além dos tensionamentos
que envolvem as discussões acerca da indissociabilidade, quanto à produção do
produto educacional e, também sua implantação e uso.

A partir dos dados disponíveis, então, partimos para o mapeamento das ações de
ensino, pesquisa e extensão, pois elas são a base do tripé institucional e isso nos
indicou se os docentes transitam nessas três vertentes.

Inicialmente, realizei um levantamento do quantitativo de professores que realizam as

atividades alvo desta investigação e os resultados demonstraram, a partir da
autodeclaração dos sujeitos, que do universo de 80 professores, 40 deles
desenvolvem atividades exclusivamente de ensino, 16 atuam na área da pesquisa e
ensino, e 16 são envolvidos com a extensão e ensino, no campus Colatina. Desse
universo, o número que autodeclara desenvolver atividades nas três vertentes ensino,
pesquisa e extensão é de 8 professores, conforme Gráfico 4:
 81

Gráfico 04 - Atividades pedagógicas docentes do Ifes - Campus Colatina

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Para que a atividade de pesquisa e extensão sejam atribuídas carga horária a elas,
segundo o Regulamento n. 18/2019, é preciso que as atividades estejam devidamente
institucionalizadas, conforme regulamentações específicas do Ifes. As Pró-Reitorias
de ensino, pesquisa e a extensão realizam os cadastramentos das ações, em bancos
de dados da instituição, o cadastramento, o acompanhamento e a avaliação são
distintos para cada vertente, cada qual é regido por uma regulamentação própria,
elaborada por seus pares nas respectivas câmaras, composta por membros de todos
os campi do Ifes .

Para auxiliar na compreensão dos dados que constam no PIT buscamos, também,
informações na Plataforma Nilo Peçanha (PNP), é um ambiente virtual de coleta,
validação e disseminação das estatísticas da Rede Federal de Educação Profissional
Científica e Tecnológica. E tem por objetivo reunir dados relativos ao corpo docente,
discente, técnico-administrativo e de gastos financeiros. Dessa forma foi possível
extrair informações quanto as horas de trabalho dos docentes do Campus Colatina e
confrontar tais dados com a literatura. A plataforma traz dados quanto às horas de
trabalho dos professores do campus, sendo que 77 professores atuam sob o regime
de dedicação exclusiva (DE). Segundo Maciel (2017, p. 136) esse regime traz
aspectos positivos quanto à proposta de materialização da indissociabilidade, pois
apesar das limitações nas instituições de ensino, públicas, “ – principalmente de
 82

financiamento – ainda representa algo relevante em termos das possibilidades dos

docentes poderem dedicar-se ao ensino, à pesquisa e à extensão”.

O Campus Colatina, levando em consideração a carga horária dos professores,

apresenta um cenário favorável para que os docentes realizem ações que envolvam
além do ensino, a pesquisa e a extensão. Segundo Maciel (2017, p. 148), “via de
regra, para se aplicar o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão a universidade vai requerer que o professor esteja num regime de trabalho
de tempo integral para poder exercer essas três funções”. Além da dedicação
exclusiva ou trabalho de tempo integral para este autor a pós-graduação
consolidada e a titulação acadêmica também fazem parte do referencial para constituir
maior possibilidade de materializar a indissociabilidade. Compreender que tais
aspectos fazem parte do caminho a percorrer para uma proposta de indissociabilidade
no campus Colatina contribui para entender a complexidade que orbita sobre o tema,
pois apesar do número de professores que atuam em regime integral, bem como, o
elevado número de professores mestres e doutores, tais fatos não
determinam número elevado de ações de pesquisa ou extensão.

O PIT se caracteriza como um instrumento político pedagógico que é constituído em

um período histórico, mas que traz heranças de uma educação fragmentada.
Segundo Mazelli (2011, p. 218), “a concretização da associação entre ensino,
pesquisa e extensão na prática acadêmica, de fato, tem se mostrado difícil, pois o que
se observa é que, via de regra, o trabalho continua fragmentado entre ensinar,
pesquisar e fazer extensão”.

Nesse contexto, é possível levantar três pontos: o primeiro, situa-se no PIT em sua
materialidade. O formulário não permite enxergar o estabelecimento da
indissociabilidade devido à fragmentação entre as vertentes; o segundo ponto situa-
se na dificuldade em se afirmar que a indissociabilidade não ocorra, pois são contados
para fins de carga horária apenas as ações institucionalizadas e é bastante possível
que as ações triúnas ocorram na informalidade do dia-a-dia do campus. Os editais de
livre iniciativa, ou seja, o registro dessas ações no âmbito dos institutos federais é
recente por parte das pró-reitorias e departamentos de pesquisa e extensão dos campi
institucionais e, por isso, para conhecimento da comunidade podem estar sendo
conhecidos tardiamente, ou até mesmo ocorrendo à margem dos procedimentos; e,
 83

ainda, constata-se, de acordo com a Gráfico 04 poucos professores abarcam em seu

planejamento pesquisa e extensão, mesmo que em ações separadas, dentro de um
mesmo período letivo.

Um planejamento na perspectiva da integração, quanto à propostas de práticas

pedagógicas, é uma problemática na EPT, em especial no ensino médio integrado,
pois:

A escolha por um arranjo depende de várias variáveis como as condições

concretas de realização da formação, o conhecimento e a maturidade
profissional do professor, o perfil da turma e o tempo disponível, mas, decisivo
é o compromisso docente com as ideias de formação integrada e de
transformação social (ARAÚJO, 2014, p.71).

A proposta de formação integrada carece de profissionais comprometidos em romper

com a cultura de fragmentação entre o fazer e o pensar, ou seja, entre a teoria e
prática. A proposta da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como
elemento integrador para compor a proposta de um currículo integrado não se define
como solução, mas como caminho possível para agregar valor, pois suas
características corroboram para a integração:

Assim sendo, a cada período letivo as atividades integradoras podem ser

planejadas a partir das relações entre situações reais existentes nas práticas
sociais concretas (ou simulações) e os conteúdos das disciplinas, tendo como
fio condutor as conexões entre o trabalho e as demais dimensões acima
evidenciadas (SANTOMÉ, 1988 in ARAÚJO,2014, p.77).

O planejamento docente se constitui o início de um processo de ensino-aprendizagem

que pode se estabelecer em apenas uma atividade, em um período letivo, ou se
perpetuar por meio de programas e projetos de fluxo contínuo e para que se perpetue,
para que sejam de fato institucionalizados e se desenvolvam permanentemente
é preciso um planejamento integrador.

A indissociabilidade como prática educativa se constitui de natureza integradora, isso

é possível devido a aproximação de suas características com os fundamentos
almejados para construção de um currículo integrado:

Essas práticas com fundamentos interdisciplinares e embasadas no currículo

integrado buscam produzir os conhecimentos almejados no currículo
integrado, sendo elas, a formação omnilateral, politécnica e o trabalho como
princípio educativo, por meio da articulação entre teoria e prática, o que não
significa apenas distribuir disciplinas técnicas e propedêuticas no currículo.
As escolhas destas práticas não devem ser neutras, mas embasadas na
 84

concepção de um projeto de transformação social, na busca de emancipação

e autonomia dos estudantes para que sejam capazes de refletir criticamente
e intervir na realidade social e política (SANTOS et.al, 2018, p. 188).

Segundo Libâneo (2013, p.13) a pedagogia é a "ciência que investiga a teoria e a

prática da educação com vínculos com a prática social global" e, sendo assim, o
planejamento docente na educação profissional se faz necessário a vincular práticas
pedagógicas que articulem a teoria do ofício à sua efetivação na prática em meio a
contextos reais da sociedade. E essa relação, segundo Morais (2017) teoria e prática,
se constitui como um problema na formação do docente e isto é levado para seu fazer
profissional. Outras dificuldades somadas a isto, nos conduzem a alguns desafios
que permeiam a concretização da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, principalmente nos moldes proposto de integração e de superação da
dicotomia teoria-prática.Tratamos neste trabalho a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão uma realidade mais que possível, uma realidade desejável, mas
de difícil compreensão para constituir-se enquanto prática institucional no
planejamento docente do Instituto Federal do Espírito Santo - campus Colatina.

Levando em consideração o contexto do planejamento das ações de ensino, pesquisa

e extensão no Ifes - Campus Colatina e a dificuldade de enxergar as ações triunas no
plano individual de trabalho dos professores, bem como, a identificação em menor
número dos professores nas ações de pesquisa e extensão e, tendo em vista que o
planejamento pedagógico se dá em virtude do projeto pedagógico de curso, utilizamos
o documento como fonte de pesquisa para verificar se há indícios e características da
proposta de indissociabilidade no contexto da proposta de currículo integrado.

3.4.4 A indissociabilidade e o campus Colatina: as percepções sobre a

temática a partir dos sujeitos

Aqui trago os resultados e as análises a partir do instrumento aplicado na fase da

análise contextual. Com a aplicação do instrumento foi possível entender, a partir
dos respondentes, a compreensão acerca da indissociabilidade e o que envolve a
temática.

No percurso de construção da pesquisa, concentrei esforços em definir categorias

para organizar a participação dos respondentes no instrumento. E, para isso, foram
 85

definidas três categorias que demonstram as perspectivas sobre a temática

indissociabilidade, a partir do meu olhar como pesquisadora, tendo como base as
respostas dos participantes. São elas: superficial, desafiadora e integradora, de
acordo com a figura 4:

Figura 4: a pirâmide das percepções

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Ressaltamos que não há percepções erradas ou certas, mas cada qual percebe as
ações indissociáveis de acordo com suas vivências na construção acadêmica e
profissional que pode envolver um processo histórico e social da construção desses
sujeitos e o seu conhecimento e relacionamento com o tema. No entanto, a percepção
integradora é a que mais se aproxima dos ideais para concretização dessas ações no
planejamento docente.

A apresentação dos resultados será trazida de forma linear, seguindo o formato

aplicado no instrumento (Apêndice A) = questionário. O Quadro 2 é referente a
primeira questão:

Quadro 2 - Pergunta 1

Você compreende que a pesquisa e a extensão podem ser aplicadas na Educação Profissional,
especialmente no Ensino Médio Integrado?

Resposta Sim = 15

Fonte: Elaboração pela autora (2020).

Esta primeira pergunta teve por objetivo ouvir dos respondentes se eles
compreendiam a aplicabilidade da indissociabilidade e, por meio da amostra, os
professores percebem que a pesquisa e a extensão são partes constituintes da
 86

formação do discente na educação profissional. Sendo a base da indissociabilidade

o ensino, a pesquisa e a extensão esta percepção se faz importante, pois, a educação
profissional carrega em si o estigma de uma educação aligeirada voltada apenas para
o mercado de trabalho, neste contexto o foco seria o ensino. Tais percepções são
base fundante para se falar em indissociabilidade na educação profissional, no
universo pesquisado. De acordo com o que Rays (2003), a compreensão desses
pilares é a base para se falar em indissociabilidade.

Em um segundo momento, conforme o Quadro 3, buscamos conhecer a compreensão

dos professores sobre a indissociabilidade, de fato, e inferimos que as respostas
podem se dividir em três grupos de professores conforme suas percepções: superficial,
desafiadora e a integradora.

Quadro 3 - Pergunta 2
Qual sua compreensão sobre ações indissociáveis entre ensino, pesquisa e extensão?

”de extrema importância” / “Trata-se de uma questão prevista em Lei” / ” o aprendizado

deve extrapolar a sala de aula” / “Penso que todas as ações devem se relacionar entre
Percepção
ensino, pesquisa, extensão. ” / “As ações de ensino, pesquisa e extensão precisam
superficial
caminhar juntas para que os discentes tenham uma formação completa, em especial no
que diz respeito às competências e habilidades socioemocionais. ”

“Tanto o ensino, a pesquisa e a extensão podem fazer parte de um trabalho integrado,

indissociável, mas depende de recursos, tempo, planejamento e condições estruturais
Percepção para isso. ”\ / “Entendo que as ações indissociáveis entre ensino, pesquisa e extensão
desafiadora são importantes, mas são muitos os desafios para aplicados na prática escolar.”

“A pesquisa gera o conhecimento técnico e científico, o ensino faz com este

conhecimento seja alcançado pelas pessoas e a extensão consolida a aplicação deste
conhecimento junto sociedade. ” / “Entendo que os três eixos estão interligados e que
podemos através de ações conjuntas aplicá-las no ambiente escolar. ” / “ Entendo que
há ações que possibilitam explorar tanto aspectos do ensino, pesquisa e extensão, em
especial, ações que tratam de projetos (p.ex., com uso de metodologias ativas). ” /
“Complementação entre eixo, interdisciplinaridade, formação do aluno” / “O
conhecimento adquirido através da aprendizagem (ensino), deve estar associado a uma
Percepção
aplicação desse na vida do educando e da sociedade (pesquisa) e a transformação
integradora
desse conhecimento deve refletir em ação em prol da coletividade (extensão). ” / “É um
caminho que deveria ser percorrido de forma natural, atrelando o ensino (parte mais
teórica) com a pesquisa (parte mais prática) e essa pesquisa resolvendo problemas da
sociedade, que se encaixa a extensão. ” / “Compreendo que é uma forma de tratar o
conhecimento humano e suas consequências de maneira ampla. ” / “Ensinar é repassar
e auxiliar na construção do conhecimento. Sendo assim, buscar respostas novas,
através da pesquisa e disponibilizá-la à sociedade através da extensão, torna a tarefa
de ensinar mais completa. ”
Fonte: Elaboração pela autora (2020).
 87

A percepção superficial sobre o tema indissociabilidade, conforme consta no primeiro

item deste quadro, demonstra elementos essenciais como a importância da temática,
a questão de estar em lei, bem como, a possibilidade de as ações indissociáveis
proporcionar aos discentes competências e habilidades sócio emocionais. Porém a
visão de unidade e sinergia da ação indissociável não é evidenciada, inferimos assim
um prejuízo quanto a caracterização das ações triúnas como um processo de ensino-
aprendizagem que não se dissocia. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão não é uma forma de substituir o que já ocorre em separado, mas uma
proposta de integrar com intensidade, fazendo com que uma única ação proporcione
ao maior número de alunos a experiência com este tripé institucional. Esta percepção
dos docentes reproduz um entendimento superficial sobre o tema.

Quanto aos docentes de percepção desafiadora, no segundo item do quadro,

podemos inferir que acreditam que a concretização de ações indissociáveis é algo
difícil de se realizar, e apesar de uma proposta que seja importante de base
integradora existem questões, dentre elas, o planejamento, que precisam ser alvo de
adequações. Este grupo deixa de olhar para os benefícios da ação indissociável, que
mencionam de maneira superficial, devido aos desafios a serem transpostos.
Compreendemos que este grupo trata a efetivação dessas ações triúnas como um
problema, pois percebem a necessidade de um engajamento institucional, de fato, há
esta necessidade. No entanto, este entendimento, pode paralisar qualquer movimento
que impulsione uma institucionalização pois, apesar da gestão ser fundamental, a
discussão deve ocorrer na base e entre seus pares, para emergir uma proposta que
seja de conhecimento do grupo e assim ser discutida no âmbito da gestão. Inferimos
que esta perspectiva é um dificultador para uma dialogicidade sobre o tema, caso se
estabeleça apenas no campo do discurso e não avance enquanto iniciativas.

O terceiro grupo demonstra uma compreensão mais holística, uma percepção

integradora, situando a relação teoria-prática, a interdisciplinaridade e o compromisso
destas ações com a transformação social como características das ações
indissociáveis. Há a proposta de execução de projetos no contexto de metodologias
ativas. Se voltando para uma construção do conhecimento na perspectiva da
formação humana integral. A compreensão de professores com esta percepção no
Campus Colatina contribui para o início de uma discussão.
 88

INDICADOR INTERDISCIPLINARIDADE

Neste bloco analisamos sobre o tema interdisciplinaridade em 3 questões norteadoras:

a relação indissociabilidade x interdisciplinaridade; o compromisso da instituição com
a interdisciplinaridade através dos documentos institucionais; e como esta
interdisciplinaridade se reflete no cotidiano.

Dessa forma, segundo o Quadro 4, subdividimos as questões da seguinte maneira: a

pergunta 3 destina-se ao primeiro item (indissociabilidade x interdisciplinaridade); as
perguntas 4, 6, 7 e 8 ao segundo item (interdisciplinaridade x documentos
institucionais); e a pergunta 5 ao último (interdisciplinaridade x cotidiano).

Quadro 4 - Perguntas 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8
Você sabia que a interdisciplinaridade é uma prática importante na construção de ações
Pergunta 3 indissociáveis?

Resposta 3 Sim = 14 ; Não = 1

4 - É destinado nos projetos de curso e nos planos de ensino das disciplinas, as
possibilidades de intervenção social, com foco em atividades plurais de pesquisa por
meio de uma abordagem interdisciplinar? / 6 - Os projetos pedagógicos de curso são
adaptados, corrigidos, readequados a partir dos colegiados de curso e núcleos
Perguntas docentes estruturantes? / 7 - Ao longo da execução dos cursos técnicos subsequentes,
4,6,7,8 por exemplo, são realizados avaliações ou reuniões para avaliar o diálogo entre os
conteúdos aplicados e o perfil do egresso? 8 -Você já recebeu algum tipo de formação
ou capacitação, considerando seu ingresso no campus, que discutisse a importância e
como promover a interdisciplinaridade?

Respostas 4, 4 - Sim=9 ; Não=6 / 6 - Sim= 10 ; Não= 5 / 7 - Sim= 5 ; Não= 10 / 8 - Sim= 12 ; Não=

6,7,8 3

A interdisciplinaridade está contemplada em seu plano de ensino e plano de aula em

Pergunta 5 ações de ensino, pesquisa e extensão?

Não = 6 ; Demais respostas : Sim. Associação com as disciplinas de física e biologia a

respeito dos sentidos do corpo humano / Sim. Como minha disciplina é Biologia, em
diversos conteúdos fazemos aplicação de pesquisa e extensão. Um exemplo é o que
faço nas turmas de 3º Ano, onde estudamos Virologia e aproveitamos o surto de Dengue.
Fizemos pesquisas bibliográficas e um trabalho na comunidade em que Ifes está situado,
e em escolas de ensino fundamental. Fizemos palestras informativas nos dois casos e
na comunidade fizemos ações in locus. / As atividades de Análise Ambiental de
Empresas desenvolvida com os meus alunos nas disciplinas de Marketing e
Respostas 5 Planejamento Estratégico e na elaboração do TCC. / Eu não entendi a pergunta ACIMA.
Respondi sim, pois há a possibilidade dos projetos de curso e planos abordarem a
interdisciplinaridade. Busco sempre que possível abordar interdisciplinaridade... isso
depende do momento..., mas não é tão sistemático quanto poderia ser... / Sim. Nos
conteúdos de biologia aplicamos história, geografia, matemática e língua portuguesa /
Sim. Desenvolvo atividades/ações descritas em projetos em correlação com outras áreas
do conhecimento (disciplinas). Ainda não é o ideal. Sim. Sempre procuro mostrar aos
alunos a importância da pesquisa e da extensão e incentivo-os a participar de tais ações.
/ Esse ano estamos planejando em conjunto ações envolvendo 6 diferentes áreas / Sim.
 89

Uma das formas de avaliação das disciplinas as quais ministro é um trabalho aplicado
em organizações diversas com realização de diagnóstico e propostas de intervenção,
incluindo disciplinas ministradas no mesmo período do curso, seja no ensino técnico
como no bacharelado.
Fonte: Elaboração pela autora (2020).

Podemos inferir que apesar da compreensão da maioria dos professores sobre a

relação da interdisciplinaridade como prática importante para construção de ações
indissociáveis, 6 dos professores não a contemplam em seu plano de aula. Já dos 9
professores que declararam contemplar a interdisciplinaridade no plano de ensino,
percebemos um conhecimento superficial sobre o tema, se limitando a apontar
interdisciplinaridade apenas como junção de disciplinas. Dentre os respondentes há a
crença que esta prática depende do momento. Mas qual seria o momento certo para
trabalhar a interdisciplinaridade? Surgimento de demandas da comunidade? Diante
do surgimento de temas transversais? Ou apenas quando há recursos específicos
para este fim? É preciso refletir sobre essas questões levando em consideração a
missão dos institutos federais diante do compromisso com a transformação social na
busca por uma formação ampla do trabalhador, pois é a partir desses diálogos que
inicia a construção de diretrizes, e assim, é possível propor recursos específicos, se
este for o caso.

De modo geral, os docentes que veem apenas a questão da interdisciplinaridade como

sobreposição de disciplinas demonstram dificuldade de compreender sua relação em
ações de pesquisa e extensão. Mas duas falas em especial nos trazem exemplos de
aproximação da interdisciplinaridade direcionadas a uma perspectiva indissociável
entre ensino, pesquisa e extensão, são elas:

(Fala 1). Sim. Como minha disciplina é Biologia, em diversos conteúdos

fazemos aplicação de pesquisa e extensão. Um exemplo é o que faço nas
turmas de 3º Ano, onde estudamos Virologia e aproveitamos o surto de
Dengue. Fizemos pesquisas bibliográficas e um trabalho na comunidade em
que Ifes está situado, e em escolas de ensino fundamental. Fizemos palestras
informativas nos dois casos e na comunidade fizemos ações in locus. (Fala
2). Sim. Uma das formas de avaliação das disciplinas as quais ministro é
um trabalho aplicado em organizações diversas com realização de
diagnóstico e propostas de intervenção, incluindo disciplinas ministradas no
mesmo período do curso, seja no ensino técnico como no bacharelado.

Em ambas falas é possível perceber a preocupação de trabalhar temas

contextualizados estimulando um ciclo entre o ensino, pesquisa e extensão no sentido
de emergir propostas de intervenção, no entanto, inferimos nas falas um caminhar
 90

solitário, pois realizam a condução dos trabalhos sem uma relação com as outras
áreas do conhecimento, isso é observado nos trechos acima destacados. Sendo
assim, o indicador interdisciplinaridade, apesar de declarado como conhecido,
especialmente para ações indissociáveis, não se apresenta como uma interface única
na qual o objetivo maior seria a reconstrução da totalidade.

Podemos inferir ainda, que os docentes, em sua maioria, veem nos projetos de cursos
a proposta de uma abordagem interdisciplinar, sendo um documento institucional que
passa por constantes atualizações, no entanto isto não se dá a partir de estudos do
perfil do egresso. De que forma é possível reestruturar documentos institucionais que
tem como foco a formação do aluno sem partir de estudos sobre o perfil do
egresso? Podemos inferir então que a participação dos docentes na construção dos
projetos de cursos pode se dá de maneira superficial, com um entendimento filosófico.
É possível esta conclusão pois, apesar dos docentes reconhecerem nos documentos
institucionais a abordagem interdisciplinar, isto não se reflete na prática de maneira a
propor a superação da fragmentação de disciplinas, ou do envolvimento com a
pesquisa e a extensão.

Inferimos assim, um distanciamento do que é proposto, ao que está sendo realizado,

bem como, em alguns casos, a falta da proposta interdisciplinar no cotidiano de alguns
docentes. Isso se passa em um locus, Campus Colatina, onde 12 dentre os 15
respondentes declararam ter recebido formação ou capacitação que discute a
importância e a promoção da interdisciplinaridade. Isto nos indica que a
interdisciplinaridade enquanto característica da indissociabilidade deve ser alvo de
reflexões no que se refere a contribuir para formação integral dos discentes.

INDICADOR TEMAS TRANSVERSAIS

A educação profissional se propõe a conduzir diretrizes que ampliem a formação do
ser humano, temas que perpassam pela vida cotidiana, fazem parte desta formação
e podem ser alvo de propostas de ações integradoras. Por este motivo fizemos as
seguintes perguntas aos docentes, descritas no Quadro 5:
Quadro 5: Perguntas 9 -10

Em seus planos de ensino são contempladas atividades que envolvam as temáticas

Pergunta transversais: Educação Ambiental, Educação Étnico-racial, Educação em Direitos
9 Humanos e Desenvolvimento Sustentável, para os cursos subsequentes?
 91

Resposta
Sim= 6; Não = 9
9
São incluídos temas transversais, por meio de diferentes conteúdos, em outro
Pergunta instrumento, no caso, projetos de pesquisa, projetos baseados em metodologias de
10 projetos ou projetos articulados? Se sim, constam do Plano de Ensino?

Resposta
Sim= 6; Não = 9
10
Fonte: Elaborado pela autora (2020)

A maior parte dos respondentes não trabalham com os temas transversais em seu
plano de ensino para os cursos subsequentes, nem mesmo em projetos de pesquisa
ou articulados. Inferimos que os docentes, em sua maioria, têm dificuldades em inserir
esses temas para a educação profissional, isto nos leva a considerar: os docentes
compreendem a perspectiva de formação humana integral e essa necessidade para
formar cidadãos que atuem no mundo do trabalho de maneira crítica? Há dificuldades
em planejar ações que contemplem os temas transversais para educação
profissional?

Dessa forma, verificamos a necessidade inserir no material instrucional, proposto aos

docentes do Campus Colatina dados sobre a formação humana integral de maneira a
contribuir para que os professores possam refletir sobre o tema e possivelmente
utilizá-lo como apoio para que essas ações sejam institucionalizadas nos planos de
ensino, projetos e programas integradores.

EXPERIÊNCIAS

A formação do profissional docente é constituída de títulos, mas além disto, de suas

experiências vividas durante sua vida acadêmica. Por este motivo, conforme o Quadro
6, buscamos compreender de que forma os docentes se compreendem neste
caminhar, relacionando-os às temáticas indissociabilidade e integração.

Quadro 6: Perguntas 11 - 12 -13

Pergunta Participou de alguma ação que promovesse a indissociabilidade em sua vida acadêmica?
11 Comente.
 92

Não = 7; / Sim, na minha formação acadêmica pude participar de ações de pesquisa

(Programa PET - Capes) e de atividades de extensão (cursos, dias de campo, ações
educativas) / Sim. Seminário. Leituras. / Sim. Fazemos isso durante a Semana de Arte e
Cultura, por exemplo. / Já participei de projetos que, em algum nível buscou isso... mesmo
Respostas que não tão intencional... veja, um projeto de pesquisa que usa conteúdos aprendidos
11 pelos alunos e investigue um tema relacionado, está promovendo a indissociabilidade... /
Escrever a minha tese, o doutorado / Sim. Não há como fazer um mestrado sem pesquisa.
Na verdade, é mais pesquisa do que ensino. / Sim. Participei como proponente de uma
Iniciação Cientifica que discutia relações de gênero no campus. / Sim. Ações como Projeto
de Iniciação Científica, Grupo de Pesquisa e Estudo, Cineclubismo.
Você acredita que suas experiências na academia refletem na sua vida profissional, na
Pergunta perspectiva das ações pedagógicas integradas e indissociáveis entre o ensino, a
12 pesquisa e a extensão?

Não = 1; / Sim = 8;/ Sim com comentários= 7: Sim. A disciplina que leciono (Biologia) facilita
isso./ Não entendi muito bem essa questão... acredito que toda experiência promove
reflexos na atividade profissional... algumas experiências promovem aprendizado e assim
vamos evoluindo e buscando melhorar nossa pratica.../ Sim, torna e acrescenta ao
profissional o caráter de multidisciplinariedade. / Sim. Ensino e pesquisa foram
Respostas
experiências acadêmicas. Extensão é uma vivência profissional que não é reflexo da minha
12
vida acadêmica. / Certamente, toda experiência na academia contribui para o exercício
profissional. / Sim. Sem a pesquisa e a extensão corremos o risco, como profissionais, de
nos afastarmos da sociedade. Essa integração é que nos mostra a real necessidade do
mercado profissional em que o egresso irá atuar, seja como colaborador, ou como
empreendedor/empresário.

Pergunta Você acredita que ações indissociáveis podem proporcionar maior integração e
13 interdisciplinaridade entre os docentes?

Sim=15 / Comentários: Sim. Como dito anteriormente, ações indissociáveis,

interdisciplinaridade e integração tem muita coisa em comum. / Sim e a cada dia é mais
Respostas
urgente. O aluno não pode mais ser preparado de modo segmentado, a visão do aluno
13
deve ser holística. / Sim. Porém, necessitamos organizar melhor os espaços para
planejamento, como, por exemplo, os gabinetes por área.
Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Podemos inferir que a indissociabilidade entre extensão, pesquisa e ensino não é

comum para a formação docente. Dentre os professores, 7 não participaram de
nenhuma experiência que contemplasse a sinergia do tripé durante suas vidas
acadêmicas. Porém, dos 8 respondentes, sim, alguns entenderam como vida
acadêmica suas vidas laborais, na atualidade. Outra parte associa a indissociabilidade
apenas levando em consideração o ensino e a pesquisa, reproduzindo uma ideia de
fragmentação. Apenas um docente faz um detalhamento maior ao mencionar que
participou do Programa – PET (Capes), é um projeto com tutoria de um docente, e
são orientados pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

No que se refere à vida acadêmica e sua reflexão na vida profissional, 14 dos docentes
entendem essa relação como sendo verdadeira, porém demonstram a necessidade
da constante aprendizagem, formação e diálogo. Pois há uma das declarações, por
 93

exemplo, de extensão ser uma vivência apenas na vida profissional e isto é um ponto
a ser tratado através de materiais de apoio e formação. Inferimos ainda que os
mesmos compreendem os benefícios de ações pedagógicas integradoras e
indissociáveis para a formação dos discentes na educação profissional, bem como, a
necessidade de estarem próximos dos problemas reais da sociedade por meio das
ações pedagógicas institucionais.

Por unanimidade os docentes percebem, ainda, que as ações indissociáveis podem

propiciar maior integração e interdisciplinaridade entre os docentes. Ao final desta
análise podemos inferir três perspectivas para se pensar indissociabilidade: a sinergia
das ações indissociáveis como algo que, em sua essência, não se dissocia; a
indissociabilidade como ação integradora sustentada pela interdisciplinaridade,
relação teoria e prática, e compromisso com a transformação social e;
comprometimento da comunidade escolar para transpor os desafios de materializar
as ações triunas.

INSTITUCIONALIZAÇÃO E DESAFIOS

Tendo em vista que a materialização da indissociabilidade se constitui um problema

de pesquisa macro, elencamos perguntas, descritas no Quadro 7, aos docentes no
sentido de verificar se existe uma forma institucional de propor ações indissociáveis
de maneira sinérgica e única, bem como, discorrer sobre possíveis desafios no
Campus Colatina no sentido de conhecer quais pontos se continuem como dificuldade
para o planejamento das ações indissociáveis.

Quadro 7: Perguntas 14 – 15 - 16

Pergunta Você tem conhecimento do trâmite para institucionalizar ações indissociáveis? Comente.
14

Não = 7 / Não com comentários 2 = Não há tramites claros... depende do conhecimento

de cada pessoa buscar estabelecer... isso poderia ser explorado ao se elaborar um projeto
e todas as relações entre ensino, pesquisa e extensão... / Não. Afinal os tramites são muito
burocráticos, principalmente no que tange a Extensão. /Sim = 1 / Sim com comentários 5
= Sim. Mas já existe legislação pertinente. / Creio que o novo ROD trouxe uma prévia disso,
Respostas através da apresentação de um novo modelo de Plano de Ensino. Porém, na minha opinião
14 precisamos entender que não dá para organizar ações indissociáveis, interdisciplinaridade
e integração sem planejamento, sem encontros prévios para trocarmos experiências e
planejarmos ações. Se for feito só no papel para agradar o ROD...tudo vai ficar do mesmo
jeito. / Sim. Já institucionalizei várias ações de extensão. / Sim. Alguns desses mecanismos
são burocráticos, como os formulários de cadastro de ações de extensão. / Mais ou menos.
Necessito de buscar mais informação a respeito do tema.
 94

Pergunta
15 Quais os principais desafios para materializar a indissociabilidade no Campus Colatina?

Diálogo e integração 7= Falta de integração do núcleo comum com o núcleo técnico,

baixo número de pesquisadores no campus, estrutura do campus voltada prioritariamente
para o ensino, desvalorização das atividades de pesquisa e extensão, que são vistas como
atividades secundárias. / A estrutura de ensino médio profissionalizante, completamente
diferente do ensino superior. A mentalidade dos professores do ensino médio
profissionalizante, apenas relacionada ao ensino. / Trabalho conjunto, não somente aqui.
/ Conscientizar e envolver os professores. / Conseguir que os professores estejam juntos
para o planejamento num local adequado (no campus) ou adequando os horários (para
encontros virtuais). / Organizar encontros para discutirmos essas ações. / Precisamos
Respostas melhorar a comunicação entre as diversas áreas do conhecimento (propedêutico e técnico)
15 e todos as outras áreas de suporte ao ensino. /Institucionalização 5= falta de orientação
/Não tenho conhecimento/ Não tenho opinião formada ainda sobre o assunto/ Conhecer
as possibilidades e ter diretrizes claras para explorar a indissociabilidade/ Tempo para
reunião com pares e burocracia que desestimula. / O excesso de atividades que já nos
tomam muito tempo e o excesso de burocracia do Instituto. / Currículo e formação 2 =
São muitos os desafios. Entre outros posso citar a forma como os Currículos são
organizados. / São diversos os desafios para materializar a indissociabilidade das ações.
Pode-se mencionar a forma como o currículo escolar está organizado, com disciplinas
pensadas isoladamente, a formação especificista dos profissionais etc. Outros 1= Não
tenho conhecimento
Pergunta Quais os principais desafios para implantação de ações sistêmicas indissociáveis
16
Falta de material de apoio compacto e de fácil acesso= 0; / procedimentos burocráticos
Respostas administrativos= 5; / desconhecimento do conceito indissociabilidade= 3; / dificuldade da
16 realização de atividades interdisciplinares= 4; / Outros 3= Tempo para planejar; / Todos as
opções acima. / Conseguir reunir todos os professores por turma para tal planejamento.
Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Inferimos que as ações indissociáveis carecem de diretrizes claras, pois se possuem

um trâmite institucional para cadastramento e promoção das mesmas no Campus
Colatina, estas não fazem parte do cotidiano dos docentes, sendo que, 9 docentes
declaram não conhecer este trâmite. Dentre os 6 que responderam ter algum
conhecimento sobre o trâmite institucional das ações triunas inferimos certa
superficialidade e dúvida, dentre estas, a ideia de vincular a indissociabilidade apenas
ao processo de cadastramento das ações de extensão.

O Instituto Federal possui diretrizes para cada vertente, a extensão realiza o

cadastramento de suas ações através do Sistema de Registros de Certificados (SRC),
e é indicador da Pró-Reitoria de extensão conceder a, algumas ações declaradas
pelos proponentes, o caráter de articulação com a pesquisa ou ensino. Inferimos então
que os docentes ao pensar em indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
tomem por base o processo de institucionalização das ações de extensão, no entanto,
resumir as ações triunas como responsabilidade unicamente da extensão dificulta
vislumbrar a sinergia entre o tripé institucional. Assim para que as ações triunas
 95

possuam uma identidade no Instituto Federal do Espírito Santo faz-se necessárias

políticas institucionais que a amparem nesse movimento de integração, no qual, as
três vertentes devem tomar para si através de um prisma único, que dê visibilidade a
sinergia e não apenas a extensão. Para este trabalho pensamos a extensão como
parte e não como o todo quando se trata de ações indissociáveis, seja na questão de
recursos, de trâmites, de disseminação da compreensão ou de discussão entre os
pares quando se trata em dialogar sobre diretrizes claras para a materialização da
indissociabilidade.

Podemos inferir que o diálogo e a integração são essenciais para fazer emergir as
ações indissociáveis no Campus Colatina, sendo um dos principais desafios a se
romper, indicando necessidade de maior integração e diálogo entre: núcleo técnico e
comum; docentes do nível médio profissionalizante e nível superior; quanto a
valorização da pesquisa e da extensão para formação; conscientização dos docentes
no que se refere às ações triúnas; planejamento conjunto. Soma-se a estas questões
sobre currículo e formação dos docentes, bem como, questões relacionada a falta de
diretrizes específicas. O diálogo e a formação passam a se mostrar cada vez mais
necessários para a materialização da indissociabilidade no Campus Colatina e isto só
é possível através da construção do conhecimento sobre o tema a partir de materiais
instrucionais que compreendam as necessidades dos docentes.

O planejamento de ações, no que se refere às questões administrativas, voltadas para

o fluxo do processo de institucionalização das mesmas podem se tornar um obstáculo,
vistas como burocracia. Como visto anteriormente o fluxo de cadastramento de ações
de extensão se confunde com uma proposta de cadastramento de ações
indissociáveis. Pois a declaração de articulação da ação de extensão com uma das
vertentes não caracteriza o planejamento de uma ação indissociável para esta
pesquisa. A ação triuna deve ser planejada desde de o início com uma sinergia, sem
dar maior destaque a nenhuma delas, além disso é necessário possuir características
principais como: a relação teoria-prática, interdisciplinaridade e compromisso com a
transformação social.

Inferimos a necessidade de uma institucionalização específica para as ações

indissociáveis, ou seja, diretrizes, indicadores e fluxo de processo. Sabemos que isto
é uma ação a longo prazo pois é necessário que a discussão se dê entre os pares e
 96

nas diferentes câmaras de ensino, pesquisa e extensão, posteriormente encaminhado

ao conselho de ensino, pesquisa e extensão do Ifes. No entanto, a base para uma
discussão, não pode se iniciar se houver o desconhecimento do conceito de
indissociabilidade, o individualismo ao realizar os planejamentos.

Segundo Brito (2017) existem três tipos diferentes de concepções (tendências

filosóficas-pedagógicas) do planejamento de ensino. São elas: concepção tradicional,
concepção tecnicista, concepção crítico-dialético (Planejamento Participativo).
Segundo a autora:

A concepção crítico-dialético (Planejamento Participativo) surge nos anos 80

e 90, em oposição aos modelos anteriores. Acolhido pelos educadores
progressistas, o saber passa a valorizar a participação, o diálogo, o poder
coletivo local, a formação da consciência crítica a partir da reflexão sobre a
prática transformadora (BRITO, 2017, p. 226).

Dessa forma um planejamento sistêmico que envolva gestão, docentes, pedagogos,

técnicos administrativos e discentes de forma dialógica e efetivamente participativa é
o caminho para implantação de diretrizes que conduzem a implantação de ações
indissociáveis. Por este motivo inferimos o diálogo e a participação como ferramentas
indispensáveis para promoção da indissociabilidade e sua institucionalização
sistêmica, pois é a partir de então, que inicia-se uma possibilidade de romper a
concepção tradicional e tecnicista, de caráter meramente metódico que não possuí
em sua essência a preocupação com o contexto social.

FINALIZANDO: CONTRIBUIÇÕES PARA O GUIA

Esta última categoria, elencadas no Quadro 8, nos direciona para uma proposta que
se aproxima dos anseios dos docentes do Campus Colatina, além de, levantar dados
para pesquisas futuras.

Quadro 8: Pergunta 17
Caso você tivesse um guia que orientasse a construção de ações indissociáveis em teu
Pergunta campus de atuação, o que você acredita ser importante estar contemplado nele sobre essa
17 temática?

Orientações informadas de forma objetiva / Exemplos práticos de como fazer esta

indissociabilidade; Orientações de como elaborar projetos pedagógicos de cursos que
Respostas façam, efetivamente, acontecer a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. /
17 Acho importante contemplar ações inclusivas, que considerem a participação de todos nas
atividades de ensino, pesquisa e extensão. As pessoas com necessidades específicas
precisam ter oportunidade de participar nas diferentes áreas do conhecimento a partir de
 97

práticas pedagógicas mais inclusivas. / Reformulação da proposta do ensino médio

profissionalizante. / Com certeza / Exemplos de atividades. / Como estabelecer as relações
entre ensino, pesquisa e extensão.../ Estratégias para o planejamento. / Tempo e espaço
paras estudos em grupos formados por docentes e técnico das diversas áreas. / Práticas
exitosas / A questão não é, necessariamente, a construção das ações, pois já temos várias.
A questão é fazer com que as ações de pesquisa de extensão sejam encaradas com o
mesmo grau de importância do ensino. / Acho que um organograma das questões
administrativas, burocráticas e técnicas. / Formulários mais objetivos, menos burocráticos,
estrutura física do campus para atender as ações, formação e capacitação dos
profissionais para atuar de forma interdisciplinar. / Calendário de reuniões envolvendo
diferentes áreas./ Que seja acessado pelo smartfone, inclusive.
Fonte: Elaborado pela autora (2020)

As respostas declaradas têm uma amplitude no sentido de contribuir com a

materialização das ações integradoras e vão além de elementos para a construção do
produto educacional, o guia. Elas indicam: necessidade de formação aos docentes
voltada para interdisciplinaridade; ações voltadas para a inclusão; valorização da
pesquisa e da extensão; e a organização do fluxo administrativo para tais ações.
Essas sugestões abrem novas perspectivas para pesquisas futuras, pois neste
trabalho, temos o foco na construção do guia que poderá servir de apoio para
contribuir com ações futuras, além de suscitar a discussão sobre a temática.

Nesta perspectiva algumas sugestões são fundamentais para construção de um guia

que atenda às necessidades dos docentes. São elas: (1) Quanto ao acesso – o guia
deve estar disponível on-line para acesso via computador e smartphone; (2) Quanto
a linguagem - o texto deve ser escrito de forma objetiva, linguagem simples; (3)
Quanto às orientações – indicar estratégia para o planejamento de forma prática,
como efetivar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Estes são os
anseios relatados de forma direta pelos participantes da pesquisa e foi necessário
obter os dados da fase da análise contextual para construção de um guia que
contribuísse para as necessidades de aprendizagem, de acordo com o contexto, para
além das informações declaradas.

Assim, a partir da análise verificamos que os professores apesar de possuírem

formação acadêmica e pedagógica em sua maioria e com regime de trabalho em
dedicação exclusiva, apontam, em seus planos de ensino, um número pequeno de
docentes que declaram ações de pesquisa e extensão no ano de 2019/2. Inferimos
que suscitar a pesquisa e a extensão, bem como a indissociabilidade, não se resume
a uma questão de carga horária, ou de formação acadêmica e pedagógica. O que tem
 98

sido determinante são as vivências no labor docente e as experiências que os próprios

docentes trazem consigo. As metodologias tradicionais de ensino propiciam o estar
em uma zona de conforto e, por isso, parecem mais fáceis do que buscar formas de
propor uma formação na perspectiva humana integral. Sabemos que ao pensar além
das práticas tradicionais de ensino envolverá mais tempo de planejamento, mais
recursos e muito trabalho coletivo, apesar de não ser fácil, pode se tornar impossível
trabalhar a extensão, a pesquisa ou a indissociabilidade no modelo tradicional e
individualizado independente da formação do docente. Essas reflexões permearam o
material, a sua construção.

Ainda, foram demonstradas as dificuldades de desenvolver temas transversais na

educação profissional e de tecer um diálogo interdisciplinar com foco na formação
humana integral, com os discentes. Por esses motivos, inferimos a necessidade de
apresentar pressupostos da educação profissional que envolvem o ensino integrado
como base para se propor a indissociabilidade e, por isso, esse conteúdo disposto no
guia permeiam todo o material instrucional.

3.4.5 Design: fase 2

O design é a segunda etapa do modelo ADDIE. Esta fase corresponde ao

planejamento e a estruturação do conteúdo do material instrucional. É quando são
mapeados e sequenciados os conteúdos e as melhores estratégias, mídias e
ferramentas, para alcançar os objetivos de aprendizagem traçados (FILATRO, 2008,
p.28). Esta seção foi dividida nos tópicos que descrevem as ferramentas utilizadas:
Briefing; Definição de unidades de aprendizagem; e Matriz instrucional.

BRIEFING OU ROTEIRO

Para reunir e relacionar os levantamentos feitos na etapa de análise foi elaborado um

documento, denominado briefing, ou também pode ser denominado roteiro, que reúne
as informações coletadas de forma concisa, os objetivos e restrições do projeto
(AMBROSE; HARRIS, 2010). Nesse sentido, resumiu-se os achados, seguindo uma
adaptação do modelo proposto por Strunck (2007, p. 68-72), conforme Quadro 9:
 99

Quadro 9: Briefing ou Roteiro

Lócus Objetivo / Problema a ser resolvido Público - Instruções Tipo de apresentação Observação
alvo: específicas /
obrigatoriedade
Ifes – desenvolver um material instrucional Docentes do Explicar a proposta Material digital a ser O material tem cunho
Campus de apoio (guia pedagógico) sobre a Campus das ações disponibilizado aos de suporte, sem a
Colatina indissociabilidade na perspectiva de Colatina indissociáveis para docentes, bem como, intenção de substituir
ação integradora no contexto da contribuir com o aos técnicos qualquer outro
educação profissional e tecnológica ensino integrado na administrativos, e todos material institucional.
com vistas a apoiar a discussão sobre educação aqueles que buscam
o tema e consequentemente o profissional propostas integradoras
planejamento das ações triunas. para educação
profissional, para que
estes dialoguem
incentivando o trabalho
coletivo integrador.

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Após a elaboração do roteiro, foi possível direcionar as unidades de aprendizagem do material instrucional, seu fluxo de
informações e suas especificações quanto a conteúdo e mídias.
 100

DEFINIÇÃO DAS UNIDADES DE APRENDIZAGEM

A unidade de aprendizagem é um conjunto que contém os elementos necessários ao

processo de ensino/aprendizagem (FILATRO, 2008). Para o presente trabalho, no
caso do material instrucional, as unidades de aprendizagem representam as partes
para que os docentes compreendam como a indissociabilidade, por meio de suas
ações, podem corroborar para a proposta do ensino integrado na educação
profissional.
Com o apoio do briefing elaborado, foram cruzados os dados levantados da análise
de conteúdo, para determinar as unidades de aprendizagem do material instrucional,
com o suporte teórico (capítulo 2), resultando nos assuntos descritos no Quadro 10:

Quadro 10 - Unidades de aprendizagem

Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3

Objetivo: Relacionar Objetivo: Descrever a Objetivo: Construir um
pressupostos da educação proposta pedagógica do conceito de
profissional às ações ensino, da pesquisa e da indissociabilidade (Teoria x
indissociáveis como extensão como base para Prática)
possibilidade integradora. uma formação na perspectiva De acordo com a análise de
Considera-se que um humana integral. conteúdo feita
material relevante para o Para que se compreenda a anteriormente, entende-se
público-alvo deva indissociabilidade como algo que é importante tratar do
proporcionar a executável pedagogicamente, tema de maneira objetiva;
compreensão do ensino segundo a literatura, é preciso contextualizando o método
integrado para qualquer entender cada pilar para materialização das
nível de ensino, buscando individualmente. Neste ações indissociáveis em
o comprometimento do trabalho a compreensão se uma teoria de
docente. Tendo em vista dará à luz da proposta da aprendizagem; com
possíveis lacunas na educação profissional. exemplo prático, apontando
formação dos docentes na a integração, o diálogo e a
área específica da participação como
educação profissional. estratégia para o
planejamento dessas ações.

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

 101

Considerou-se uma estrutura de unidades de aprendizagem dividida da concepção

ampla da educação profissional, o ensino integrado, para as especificidades da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como propostas integradora para
o planejamento docente. Cada passo contempla um conjunto de instruções para
alcançar a compreensão da indissociabilidade como prática integradora.

MATRIZ INSTRUCIONAL

A matriz instrucional funciona como um recurso de planejamento e organização dos

elementos das unidades. Assim, foi desenvolvido uma matriz instrucional proposta por
Filatro (2008, p.45) que contempla todas as unidades de aprendizagem definidas
anteriormente e seus respectivos elementos. A carácter demonstrativo, optou-se por
resumir, segundo o Quadro 11, o conteúdo das unidades de aprendizagem:
Quadro 11: Conteúdos das unidades de aprendizagem
UNIDADE 1 - A INTEGRAÇÃO NO CONTEXTO DO ENSINO INTEGRADO
O objetivo de aprendizagem é demonstrar as características do ensino integrado e apontar
a responsividade dos docentes para concretização desta proposta, bem como, demonstrar
a indissociabilidade como proposta integradora. O leitor deverá conscientizar-se da
importância do ensino integrado na educação profissional e a importância do seu
compromisso no planejamento de ações integradoras.

UNIDADE 2 - EXTENSÃO, PESQUISA E ENSINO O TRIPÉ INSTITUCIONAL

Esta unidade funciona como base para identificar a extensão, a pesquisa e o ensino no
contexto da educação profissional e tecnológica. Outra função é demonstrar,
resumidamente, os caminhos para submeter ações dessas naturezas em um único material,
na mesma unidade de aprendizagem. O objetivo de aprendizagem é suscitar a criticidade
sobre o objetivo único das ações que é a perspectiva de uma formação humana integral.

UNIDADE 3 - A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO

Esta unidade procura demonstrar uma definição sobre a proposta pedagógica das ações
indissociáveis, relacionando historicidade, características, teoria de aprendizagem,
iniciativas da gestão e exemplo prático.
O objetivo de aprendizagem desta unidade é fazer com que o docente seja capaz de usar
as informações, sobre indissociabilidade, para dialogar com a comunidade escolar e
consequentemente despertar o desejo de criação quanto ao planejamento das ações
indissociáveis entre ensino, pesquisa e extensão.
Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Quanto aos objetivos de aprendizagem

Os objetivos de aprendizagem são geralmente descritos por um verbo que indica uma
ação e um componente de conteúdo que aponta para uma mudança de
 102

comportamento observável do aluno enquanto sujeito da instrução (FILATRO, 2008,

p.44). Neste trabalho identificamos como objetivos de aprendizagem o domínio efetivo
que aborda o modo de lidar emocionalmente com sentimentos: valores, entusiasmo,
motivação e atitudes e ainda, o domínio cognitivo, que trata da recuperação do
conhecimento e do desenvolvimento de habilidades intelectuais Filatro (2008).
Assim, utilizou-se a taxonomia de Bloom (1973) adaptada por Filatro (2008, p. 47),
para ordenar as competências requisitadas do aluno para a execução das unidades
descritas acima, e ainda, buscar dados que compõem a Matriz Instrucional abaixo.

Quanto às ferramentas
Para que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados, o aluno faz uso de
ferramentas e elas são descritas pelos recursos físicos ou funcionais que os alunos
(leitores do guia, para este caso) precisam para ter acesso ao conteúdo do material
instrucional (FILATRO, 2008, p.54). Desta forma, consideramos que o material a ser
desenvolvido é um produto gráfico digital, para que os leitores tenham amplo acesso
ao seu conteúdo, precisará de internet banda larga (para download do arquivo) ou
dispositivo de armazenamento offline, computador.

Quanto ao conteúdo
De acordo com a Matriz Instrucional este campo foi destinado a indicar o conteúdo a
ser desenvolvido, no caso, as especificações das instruções e suas respectivas mídias.
A partir de informações da análise de conteúdo, foi possível compreender que a
instrução pode ocorre de três maneiras: (1) visual a partir de esquemas gráficos; (2)
audiovisual a partir de vídeos; e (3) verbalmente a partir dos textos no formato de
diálogo. Corroborando com esta ideia Mayer (2009) propõe o princípio multimídia, em
que discute a tese de que a informação é melhor articulada quando estes recursos
são usados como complementares. Assim foi definido que os esquemas gráficos, os
vídeos e o texto em forma de diálogo proporciona uma maior dinamicidade e
objetividade ao conteúdo, sendo um interessante recurso no processo de informação.
A matriz instrucional, no Quadro 12, indica o planejamento e organização do material.
 103

Quadro 12: Matriz Instrucional

Unidade Descrição Objetivo de Ferramentas Conteúdos
Aprendizag
em

1 A integração Demonstrar Domínio Banda larga (para Podcast autora– Apresentação do guia
no contexto a proposta cognitivo download do arquivo)
do ensino de Demonstrar Celular, Tablet,
integrado integração característic computador Figura 1 – Pensar a integração na prática
no contexto as do ensino pedagógica
do ensino integrado
integrado para realizar Vídeo parte 1 – Prof. Gaudêncio Frigotto –
uma ação A indissociabilidade no contexto dos
integradora Institutos Federais.
Domínio
efetivo Referência base: Frigotto e Araújo (2018)
conscientiza
r os
docentes
sobre seu
papel neste
processo

2 Extensão, Identificar a Domínio Banda larga (para Legislação – Diretrizes da extensão

Pesquisa e extensão, a cognitivo download do arquivo)
Ensino o pesquisa e o Identificar a Celular, Tablet, Figura 2 – Processo de atividade
tripé ensino na proposta de computador Extencionista
institucional perspectiva formação
da educação humana Vídeo – Pró-Reitor de Extensão Renato
profissional integral nas Tannure – A indissociabilidade no contexto
 104

e ações de da extensão
tecnológica ensino,
pesquisa e Fluxograma – Para propor ações de
extensão extensão.

Vídeo – Pró-Reitor de Pesquisa André

Romero– A indissociabilidade no contexto
da pesquisa

Legislação – Diretrizes da Educação

Técnica de Nível Médio

Fluxograma – Para propor ações de

Pesquisa.

Vídeo – Pró-Reitora de Ensino Adriana

Pionttkovisk – A indissociabilidade no
contexto do ensino

Fluxograma – Para propor ações de ensino.

3 A Demonstrar Desenvolvi Banda larga (para Figura 3 – Pensando a indissociabilidade

indissociabili uma mento download do arquivo)
dade entre definição cognitivo Celular, Tablet, Figura 4 – Características da
ensino, sobre a o docente computador indissociabilidade
pesquisa e proposta deve
extensão pedagógica compreende Vídeo parte 2 – Prof. Gaudêncio Frigotto –
das ações r o conceito A indissociabilidade no contexto dos
indissociáve da Institutos Federais
 105

is indissociabil
idade e Podcast Dálete Albuquerque –
utilizá-la Metodologias Ativas
para suscitar
o diálogo Vídeos e documentos institucionais que
sobre o promovem a indissociabilidade entre
tema com o ensino, pesquisa e extensão em Institutos
objetivo Federais
futuramente
refletir no Artigos - Exemplos de práticas exitosas
planejament
o Autores base: Paulo Freire; Araújo e
Frigotto.

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

 106

3.4.6 Desenvolvimento - fase 3

A terceira etapa do modelo ADDIE é o desenvolvimento e foi nesta etapa que o projeto
criou vida e o conteúdo, propriamente dito, tomou a forma. Segundo Filatro (2008,
p.30) “o desenvolvimento instrucional compreende a produção e a adaptação de
recursos e materiais didáticos impressos e/ou digitais[...]”. As figuras, esquemas,
vídeos se compõem como elementos para a solução instrucional. Nesta etapa
desenvolvi o conteúdo do material, que contou com a participação do diagramador.

Inicialmente, o formato do material está disponível em formato digital, mas foi

construído de modo a aceitar sua reprodução impressa. As propostas das ações
pedagógicas podem surgir a qualquer momento e é importante que o docente seja
capaz de acessar o material de onde estiver e, nesse sentido, o material foi pensado
para iniciar em uma versão Beta 1.0, sendo que, a partir de então com a promoção do
diálogo, é possível que os próprios docentes, técnicos, pedagogos criem novas
atualizações. É importante ressaltar que os institutos federais podem ter a
compreensão da indissociabilidade em níveis diferentes, ora mais avançadas e hora
mais primárias e isso influencia na materialização das práticas indissociáveis e,
consequentemente, nas ações a serem tomadas para a promoção das ações triúnas.
O conteúdo do material no primeiro momento visa compreender a ideia de integração
e para isso uma figura, que consta na página 8 do produto educacional, o guia, foi
desenhada para demonstrar a proposta das ações pedagógicas integradoras.

A escolha do formato como representação, remete a algo que não se rompe e, dessa
forma, indica um processo contínuo para que se efetive como mentalidade para um
planejamento integrador. Elementos chaves para concretização das ações
integradoras se encontram na figura e orbitam a ideia de integração como uma
proposta que vai ao encontro da perspectiva da formação humana integral, que é um
dos pilares da educação profissional.

Em seguida, foi construído e inserido um vídeo, cujo texto foi proposto pelo professor
Gaudêncio Frigotto, em que ele dialoga acerca da questão da indissociabilidade nos
institutos Federais. O trecho audiovisual tem a intenção de aproximar o docente da
 107

temática, reconhecendo-se a partir da fala do professor e contextualizando a

indissociabilidade.

Para sua compreensão, em um segundo momento, fez-se necessário uma breve

descrição das dimensões extensão, pesquisa e ensino, porém na perspectiva da
educação profissional. Para isso há em cada item uma descrição da proposta de cada
dimensão para contribuir com os propósitos de formação da educação profissional,
instigando uma proximidade, em especial, das áreas de pesquisa e extensão. Os
vídeos dos pró-reitores de extensão, pesquisa e ensino demonstram a perspectiva da
gestão no sentido de conduzir as práticas pedagógicas da educação profissional.
Outra necessidade de instrução é quanto aos cadastros administrativos das ações,
por este motivo, foi inserido um link para cada dimensão que direciona ao fluxograma
para propor e cadastrar institucionalmente as ações. Um mesmo material
direcionando a prática das três dimensões propicia a compreensão de uma proposta
ampla de formação, bem como, facilita compreender os trâmites administrativos a
partir de um único material. Pensar este guia como um diálogo é uma maneira de
conversar sem se tornar uma leitura maçante e sugere que o diálogo seja disseminado
entre os pares.

No terceiro momento o conceito de indissociabilidade e suas características são

descritos, apresentamos a relação da indissociabilidade com a proposta da
abordagem teórica sociocultural, além de indicarmos diferentes iniciativas dos
Institutos Federais para a materialização das ações triúnas no cotidiano, vídeos e
documentos compõem este item. Em seguida propostas concretas da
indissociabilidade são expostas por meio de indicação de leitura de artigos científicos
que relatam experiências tanto nos Institutos Federais quanto nas universidades.

3.4.7 Implementação e Avaliação: fases 4 e 5

As fases de implementação e avaliação, nesta pesquisa, serão descritas em conjunto,

pois ocorrem em um mesmo momento. Segundo Filatro (2008, p.30) “a
implementação constitui a situação didática propriamente dita, quando ocorre a
aplicação da proposta”. Assim, ao tomarmos o modelo ADDIE como proposta
metodológica nos comprometemos a realizar, nesta face, a publicação do guia,
 108

especialmente para o público alvo. A publicidade do guia se dará através do

Formulário Google Forms aos docentes do Campus Colatina, pois é o lócus da
pesquisa. Essa fase de publicação prevista por (Filatro, 2008), consiste em
disponibilizar as unidades de aprendizagem, que nesta pesquisa, se efetiva no guia
constituído.

Pensamos então um questionário que fosse de fácil compreensão para avaliação do

produto educacional. Dessa forma, as perguntas foram categorizadas (1) quanto a
organização do material; (2) quanto as questões gráficas; (3) quanto a composição de
conteúdo; e (4) quanto a aplicabilidade. Nessas categorias as perguntas foram
distribuídas e, para identificar os resultados utilizamos uma escala crescente de 1 a 5.
A etapa de avaliação que se dá a partir da publicação, segundo Filatro (2008) é a fase
onde ocorrem as considerações sobre a efetividade da solução proposta. O guia terá
seu conteúdo verificado e poderemos ter as impressões sobre o material,
especialmente sobre o ponto de vista dos participantes da pesquisa.

O questionário seguiu para avaliação com uma breve explicação do que se trata a
proposta do material, além do próprio produto, o guia, como anexo, para que não
houvesse dúvidas ao receberem o e-mail, situando o leitor do contexto. Dessa forma
foi possível por meio da avaliação do guia, verificar se a solução apresentada atende
ao público-alvo. Sendo este, um produto educacional e a necessidade de validação
do mesmo, este é o primeiro momento para isso, porém a validação pode, ainda,
ocorrer pelos membros da banca de defesa.

Seis docentes totalizaram os respondentes participantes voluntariamente no

formulário disponibilizado para avaliação, do Campus Colatina, nesta fase da
pesquisa. Todos os respondentes concederam grau 5, número máximo da escala e,
a partir disso, verificamos os resultados apresentadas abaixo:

QUANTO À ORGANIZAÇÃO
O material se apresentou, como um todo, bem organizado com o conteúdo claro em
relação a temática, e com uma distribuição equilibrada.
 109

QUANTO ÀS QUESTÕES GRÁFICAS

As ilustrações e os textos facilitam a compreensão do conteúdo e do tema proposto,
sendo um material atraente quanto a sua apresentação visual, diagramação.

QUANTO À COMPOSIÇÃO DE CONTEÚDO

A seção introdutória dá conta de esclarecer ao leitor, acerca do referencial teórico
utilizado, a concepção que embasa o material educativo e todas as outras seções que
compõem o guia. Nesta perspectiva os materiais e leituras adicionais sugeridos
contribuem para construção de conhecimentos sobre o assunto tratado e, para além,
trazer a reflexão sobre a prática docente. O guia pode auxiliar os docentes no
planejamento, debates, repercussões, relações e aplicações das ações integradoras,
em especial das ações indissociáveis, na educação profissional com foco em uma
formação na perspectiva humana integral

QUANTO À APLICABILIDADE
O guia pode ser aplicado em processos de formação de professores, o material se
propõe a contribuir com a criticidade do docente, pois apresenta reflexões acerca da
realidade docente, levando-o a questionar o modelo de ensino vigente e,
especialmente, sua atuação profissional no contexto do instituto federal.
Após esta etapa de validação não houve indicações de ajustes, dessa forma,
seguimos a apresentação do produto final no próximo capítulo.
 110

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta é uma etapa que oportuniza olhar o trabalho como um todo, e contemplar os
resultados com suas fragilidades, potencialidades e oportunidades. Ao definir a
pesquisa no campo em que estou inserida e poder realizar a análise a partir da
instituição em que fui aluna e hoje atua como servidora articulando vivências e
experiências com conceitos teóricos e, ainda poder debruçar sobre documentos
institucionais, em especial os PIT’s, para identificar a indissociabilidade nestes planos
de ensino e, ainda, aplicar o questionário para compreensão da percepção dos
sujeitos sobre a temática, entendo este ser o momento de trazer minhas percepções
e avaliação desta caminhada.

Inicialmente menciono as limitações enfrentadas por mim nesta pesquisa, tendo em

vista que a temática proposta é ampla, e para desenvolvê-la foi necessário definir o
foco a ser contemplado, o que para esta investigação a proposta foi contribuir com o
fortalecimento institucional das ações indissociáveis. Ao analisar os PIT’s não foi
possível encontrar, declaradamente, as ações triunas, essa foi uma das limitações
para análise dos dados e isso, certamente, me auxiliou na compreensão de que esta
temática precisa ser alvo de discussões, em especial, no Instituto Federal do Espírito
Santo.

O resultado dessa pesquisa, justamente por essa razão, busca trazer, convertido em
produto educacional, de maneira leve e clara, um embasamento teórico-conceitual e
orientações práticas para a elaboração de ações indissociáveis na perspectiva do
ensino integrado com foco na formação humana. Para isso, em alguns momentos foi
preciso provocar os docentes quanto a implantação de políticas institucionais que
corroborem para este fim, bem como, momentos de reflexão enquanto ao labor
docente.

Acredito que suscitar a criticidade dos docentes e colaborar para que as ações triunas
sejam planejadas na perspectiva da integração é a maior contribuição que o resultado
da pesquisa, pode deixar para instituição, e para os profissionais interessados em uma
 111

oferta de formação para além do mercado de trabalho, em um caminhar para uma

formação omnilateral.

Durante a pesquisa foi necessário ampliar conhecimentos e lançar para os PIT’s e

para os questionários um olhar comprometido com o objetivo que estava propondo
naquele momento. E acredito que, dentro do que me dispus a realizar, obtive êxito.
Acredito que o que permanece neste percurso é o conhecimento construído e a
experiência acumulada, ambos refletiram na minha vida profissional.
A busca de anterioridade me ajudou a compreender a temática pesquisada, pude
perceber as diferentes perspectivas de ações triunas propostas, algumas com
embasamentos teóricos, outras experiências práticas de diversas áreas do
conhecimento. Isso me ajudou a compreender o direcionamento da minha pesquisa
com base nos pressupostos da educação profissional, sem dúvida foi muito
enriquecedor.

Para a escrita do referencial teórico, tive o desafio de buscar, através de diferentes

fontes, compreender e apresentar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão relacionando-os aos pressupostos da educação profissional no sentido de
evidenciar esta proposta como um caminhar no que se refere a integração do ensino.
Foi essencial para este projeto se apropriar de conhecimentos e conceitos sem os
quais não compreenderia a importância da educação profissional em diferentes
contextos.

Mais importante ainda foi perceber que as práticas pedagógicas concebidas para uma
transformação social, tornam os discentes e docentes sujeitos ao longo do processo,
sendo estes também transformados. Compreender as ações indissociáveis como um
caminhar para o ensino integrado, em qualquer modalidade, possibilita não só a
inserção no mundo do trabalho, mas possibilita sua emancipação enquanto indivíduo
desenvolvido social, cultural e intelectualmente, com condições de compreender-se
como cidadão do mundo nessa relação homem- mundo. Pois para este trabalho
pensar indissociabilidade orbitam a relação teoria - prática, a interdisciplinaridade e o
compromisso com a transformação social.
 112

Definir o percurso metodológico que descrevo, exigiu fazer conhecer um modelo que
melhor atendesse os objetivos desta pesquisa e, também, dessa conta de me auxiliar
na construção de um material didático-pedagógico, que trouxesse uma solução
educacional. O modelo ADDIE surge como uma alternativa palpável, pois tem por
característica a proposta de soluções educacionais através de materiais instrucionais.
Além disso, me ajudou a compreender o universo de planejamento docente, definir o
que é necessário para construção do material instrucional, com base na análise e
desenhar esta proposta não é uma tarefa fácil, mas intensa e instigante.

A análise dos resultados da pesquisa, realizadas atentamente e retomadas diversas

vezes trazem dezenas de compreensões em minha mente. O que coloca ao final da
fase de análise é um pouco do que consegui verificar ao passear entre as respostas
dos sujeitos da pesquisa, e das declarações nos PIT’s. Minha intenção ao verificar os
dados, nesta fase de análise, foi identificar as necessidades de aprendizagem para
elaborar um material que contribuísse para a materialização das ações triunas.
A indissociabilidade como proposta de avançar na perspectiva do ensino integrado
deve ser alvo de muitas pesquisas ainda, pois esta integração vai além do âmbito dos
docentes, envolve toda a comunidade escolar, em especial a gestão, e a comunidade.
Apesar da indissociabilidade ser um dos princípios da extensão e na maior parte dos
trabalhos, se falar de indissociabilidade a partir da extensão, compreendo que os
recursos para que essas ações sejam desenvolvidas devem partir de uma ação
conjunto das três dimensões para que fato ocorram institucionalmente nos institutos
federais.

Ao reconhecer, nessa pesquisa que os docentes são parte de uma gestão participativa
reconheço como urgente a necessidade de ampliar os momentos de formação
continuada que permitam avanço nas discussões referentes aos princípios e
concepções que norteiam a modalidade de um ensino integrado com foco em ações
que tenham por base os pressupostos da educação profissional capaz de mediar a
formação humana integral. Para isso provoquei os docentes a refletir e compreender
a indissociabilidade como proposta para este caminhar.
 113

E foi essa a compreensão que me fez idealizar o produto educacional da forma como
fiz a qual está contido no terceiro e último capítulos. Toda sua construção aconteceu
com aquilo que percebi como fragilidade durante a análise dos dados. As propostas
para se concretizar uma formação na perspectiva humana integral não se limitam a
indissociabilidade, mas essa, faz parte deste projeto na minha visão. O contato dos
discentes com a realidade a partir da extensão, as novas descobertas por meio
pesquisa e com base no ensino voltada para superação da dicotomia teoria e prática,
que não dissocia o trabalho intelectual do manual, pode contribuir para a base para
uma formação crítica. É preciso refletir! as propostas que, eu docente, desenvolvo
estão voltadas para uma formação integral ou fragmentada?

Eu acredito em um ensino integrado que emerge de pessoas comprometidas com a

transformação social, qualificando o sujeito para o trabalho ao mesmo tempo em que
dá bases para o desenvolvimento social, intelectual, científico e cultural. Aprofundar
os conhecimentos desses pressupostos é o primeiro passo, pois o desconhecimento,
a meu ver é o maior empecilho para sua concretização.
 114

REFERÊNCIAS

ALVES, Nilda.; OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Ensinar e aprender/ “aprender ensinar”:
o lugar da teoria e da prática em currículo. In: LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda
(orgs.). Temas de Pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo:
Cortez, 2012.p.61-73

ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Ensinar e aprender/"aprenderensina": o

lugar da teoria e da prática em currículo. In: LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda
(orgs.). Temas de Pedagogia: diálogos entre didáticas e currículo. São Paulo:
Cortez, 2012. p. 61-73.

ARAÚJO, Carolina Morais de. Implicações dos projetos de extensão

universitária para a formação do professor de Educação Física. 2014. 90f.
Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Programa de Pós-Graduação em
Educação Física, Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2014a.

ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Práticas pedagógicas e ensino integrado

[recurso eletrônico] / Ronaldo Marcos de Lima Araújo. – Dados eletrônicos (1
arquivo: 575 kilobytes). – Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2014b. - (Coleção
formação pedagógica; v. 7).

ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima; FRIGOTTO, Gaudêncio. Práticas pedagógicas e

ensino integrado. Revista Educação em Questão, Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80,
mai./ago. 2015.

AUGUSTI, Rudinei Barichello; DALCIN, Larissa. O princípio da indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão como paradigma de uma universidade
socialmente referenciada. Revista ELO–Diálogos em Extensão, Viçosa, v. 5, n. 3,
p. 38-49, 2016.

AULER. Décio. Articulação entre pressupostos do educador Paulo Freire e do

movimento CTS: novos caminhos para a educação em ciências. Contexto &
Educação, Ijuí, v.22, n. 77, p. 167-188, 2007.

BEGO, Amadeu Moura; SILVA, Larissa Vendramini. A indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão no PIBID. Revista Ciência em Extensão, São Paulo,
v. 14, n. 2, p. 20-42, 2018.

BELLAN, Nataly Alessandra et al. ACIEPE “Desmistificando a Economia”: a prática

da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Revista ELO–Diálogos em
Extensão, Viçosa v. 5, n. 3, p. 1-5, 2016.

BRASIL. [Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de

1988. Brasília, DF: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Seção 1, p. 1, 30/12/2008.
 115

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Um novo modelo em educação

profissional e tecnológica. Concepção e Diretrizes. Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica. 2010. Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6
691-if-concepcaoediretrizes&category_slug=setembro-2010-pdf&Itemid=30192.
Acesso em: 30 ago. 2019.

BRASIL. Parecer CNE/CEB N. 11/2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional de Nível Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 04 de
setembro de 2012, Seção 1, p. 98.2012b.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria nº 17, de 11 de maio de 2016.

Estabelece as Diretrizes gerais para a regulamentação das atividades docentes no
âmbito Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica. Diário
Oficial da União. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-
/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/21521280/do1-2016-05-13-portaria-n-17-
de-11-de-maio-de-2016-21521206. Acesso em: 20 jan. 2020.

BRASIL. Resolução nº 06, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Brasília: Câmara de Educação Básica. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=11663-rceb006-12-pdf&category_slug=setembro-
2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em 15 abr. 2019.2012a

BRASIL. Resolução nº 18, de julho de 2019. Regulamenta as atividades docentes

no âmbito do Instituto Federal do Espírito Santo.2019. Disponível em:
https://www.ifes.edu.br/images/stories/Res_CS_18_2019_-
_Regulamenta_as_atividades_docentes_no_%C3%A2mbito_do_Instituto_Federal_d
o_Esp%C3%ADrito_Santo._IFES.pdf. Acesso em: 6 jan. 2020.

BRASIL. Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Estabelece as Diretrizes

para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta
12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-
2024 e dá outras providências. Brasília: Câmara de Educação Superior. Disponível
em: https://www.in.gov.br/materia/-
/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55877808. Acesso em: 10 ago. 2019.

BRITO, Ivete Brito. O planejamento de ensino educacional como estratégia de

mudança da educação escolar. Revista Margens Interdisciplinar, Abaetetuba,
[S.l.], v. 11, n. 17, p. 224-231, 2017. Disponível em:
https://periodicos.ufpa.br/index.php/ revistamargens/article/view/5445. Acesso em:
19 ago. 2020.

CHESANI, Fabiola Hermes et al. A indissociabilidade entre a extensão, o ensino e a

pesquisa: o tripé da universidade. Revista Conexão UEPG, Ponta Grossa, v. 13, n.
3, p. 452-461, 2017.
 116

CIAVATTA, Maria. A formação integrada a escola e o trabalho como lugares de

memória e de identidade. Revista Trabalho Necessário, Niterói, v. 3, n. 3, p.1-20,
2005.

CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de

memória e de identidade. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS,
Marise. Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez,
2005. p. 83-105.

COELHO, Estevan Henrique et al. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão por meio da ACIEPE: busca, análise e divulgação de informações
econômicas do setor agropecuário. Revista ELO–Diálogos em Extensão, Viçosa,
v. 5, n. 2, p. 51-56, 2016.

COUTINHO DE ANDRADE, Fernanda Maria et al. Agroecologia, pedagogia da

alternância e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na formação de
educadores do campo. Enseñanza de las ciências: revista de investigación y
experiencias didácticas, [en línea], n. Extra, p. 3299-3306, 2017.

CUNHA, Maria Isabel da. Indissociabilidade entre ensino e pesquisa: a qualidade da

graduação em tempos de democratização. Perspectiva, Florianópolis, v. 29, n. 2, p.
442-462, 2011.

DA SILVA CABRAL, Larissa Aparecida; AMANCIO, Cristhiane; AMANCIO, Robson.

A Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão: práticas de atuação do
Núcleo Interdisciplinar em Agroecologia da UFRRJ. In: SEMANA CIENTÍFICA
JOHANNA DÖBEREINER, 15,. 2015, Rio de Janeiro. XV Anais da Semana
Científica Johanna Döbereiner. Rio de Janeiro, 2015.

DALARME, Roberta Silva Leme. Pesquisa como princípio educativo: uma proposta
de prática pedagógica integradora. In: COLÓQUIO NACIONAL E INTERNACIONAL
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. 4.1, 2015.
Natal. Anais [...]. Natal: IFRN, 2015.

DÁLIA, Jaqueline de Moraes Thurler; FRAZÃO, Gabriel Almeida. Para além do

ensino integrado: experiências, possibilidades e desafios da articulação entre
ensino, pesquisa e extensão no currículo. In: ARAÚJO, Adilson Cesar; SILVA,
Claudio Nei Nascimento da (orgs.). Ensino médio integrado no Brasil:
fundamentos, práticas e desafios. Brasília: IFB, 2017. p. 166-183.

DE SOUSA, Paulo Ricardo Dias et al. Indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e

extensão no ensino superior. Revista Eletrônica Acervo Saúde, São Paulo, n. 32,
p. e938-e938, 2019.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12. ed. São Paulo: Cortez,
2006.
 117

DIAS, Ana Maria Iori. Discutindo Caminhos Para a Indissociabilidade Entre Ensino,
Pesquisa e Extensão. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em
Educação Física, vol. 1, n. 1, p.37-52, Agos.2009. Disponível em:
<http://www.facec.edu.br/seer/index.php/docenciaepesquisaeducacaofisica/article/vi
ewFile/82/139 Acesso em: 11 nov. 2018.

DIEHL, Bianca Tams; TERRA, Elisa Lübeck. A indissociabilidade entre o ensino, a

pesquisa e a extensão: do legal ao real. Revista de Humanidades, Fortaleza, v. 28,
n. 2, p. 166-185, 2017.

DRESCH, Oberson Isac; PUHL, Mário José. O conhecimento e o princípio da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Revista DI@LOGUS, Cruz
Alta-RS, v.5, p.37-53, 2016.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino

brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 2011.

FERREIRA, Giovanilton André Carretta; FERREIRA, Gilton Luís; DE NARDI

PLASCEDINO, Lorena. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) como instrumento
de aplicação da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão no estudo do
urbanismo. Revista Políticas Públicas & Cidades, v. 6, n. 2, p. 105-119, 2018.

FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson, 2008.

FÓRUM DE PRÓ REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

BRASILEIRAS. Indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão e a flexibilização
curricular: uma visão da extensão. Porto Alegre: UFRGS; Brasília: MEC/SESu,
(Coleção Extensão Universitária), 2006. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/Indissociabilidade-e-
Flexibilizacao.pdf. Acesso em: 15 set. 2018.

FÓRUM DE PRÓ-REIRORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

BRASILEIRAS. Avaliação Nacional da Extensão Universitária. Brasília:
MEC/SESu; Paraná: UFPR; Ilheus: UESC, 2001. (coleção Extensão Universitária;
v.3. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/Avaliacao-Extensao.pdf.
Acesso em: 15 fev. 2019.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 25 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ed.São Paulo: Paz e Terra, 1987.

FRIGOTTO, Gaudêncio; ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Práticas Pedagógicas

e Ensino Integrado. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia: relação com o ensino médio integrado e o
projeto societário de desenvolvimento. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2018.
 118

FRIGOTTO, Gaudêncio; ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Práticas Pedagógicas

e Ensino Integrado. Revista Educação em questão, Natal, v.52, n.38, p.61-80,
mai./ago. 2015.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Trabalho como princípio educativo. In:

SALETE, R.; PEREIRA, I. B.; ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. (orgs.). Dicionário
da educação do campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica Joaquim
Venâncio, Expressão Popular, p. 750-757, 2012.

FRIGOTTO. Gaudêncio. Educação Omnilateral. In: CALDART, I. B. P.;

ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. Dicionário da Educação do Campo. Rio de
Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão
Popular, 2012. p.267-274.

FUSARI, José. Cerchi. O Planejamento do trabalho pedagógico: algumas

indagações e tentativas de respostas. São Paulo: FDE, 1998, n.8, p. 44-53. (Série
Ideias), 2010 Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dir_a.php?t=014.
Acesso em: 13 set. 2020.

GARIGLIO, José Ângelo; BURNIER, Suzana. Saberes da docência na educação

profissional e tecnológica: um estudo sobre o olhar dos professores. Educação em
Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 1, p. 211-236, mar. 2012.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 1999.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 6
ed. 2008.

GONÇALVES, Nadia Gaiofatto. Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e

Extensão: um princípio necessário. Perspectiva, Florianópolis, v. 33, n. 3, p. 1229-
1256, 2015.

GOULART, Bruna Carolina da Silva et al. Aplicação de ferramentas metodológicas

para a construção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na pós-
graduação em agroecologia. Cadernos de Agroecologia, v. 13, n. 1, 2017.

GRABOWSKI, Gabriel. Gestão e planejamento da educação profissional e

tecnológica [ recursos eletrônicos] – Dados eletrônicos (1arquivo:470 Kilobytes). –
Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2014 – (Coleção formação pedagógica; v.6).
Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-
content/uploads/2016/05/Gest%C3%A3o-e-planejamento-da-
educa%C3%A7%C3%A3o-profissional-e-tecnol%C3%B3gica.pdf. Acesso em: 10
fev.2020.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 4. ed. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira S.A, 1982.

AMBROSE, Gavin; HARRIS, Paul. Design Thinking (Design Básico). Edição Kindle,
2010.
 119

IFES. Plano de Desenvolvimento Institucional 2014 – 2019. Vitória, 2014. Disponível

em:http://www.ifes.edu.br/institucional. Acesso em: 10 out.2018.

IFES. Resolução n 18/2018 Cons. Ifes – Regulamenta atividades docentes

KAPLÚN, Gabriel. Material Educativo: a experiência de aprendizado. Revista
Comunicação & Educação, São Paulo, v. 27, p. 46-60, mai./ago. 2003.

KENSKI, Vani Moreira. Design instrucional para cursos on-line (Locais do Kindle
3714-3716). São Paulo: Editora Senac. Edição do Kindle.

KUENZER, Acácia Zeneida.; GRABOWSK, Gabriel. A produção do conhecimento no

campo da educação profissional no regime de acumulação flexível. Holos, Natal, v.
6, ano. 32, p. 22-32, 2016.

LAKATOS, Eva Maria.; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da

metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2013.

LIMA, Leilane Júlia Chaves de et al. Estimulação cognitiva e orientações para

alimentação de idosas institucionalizadas: a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão na Fonoaudiologia. Conecte-se! Revista Interdisciplinar de
Extensão, Belo Horizonte, v. 2, n. 4, p. 102-113, 2018.

LOPES, Ingrid Torres et al. Robótica educacional – indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão na prática. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
EM ENGENHARIA, 45., 2017, Joinville. Anais COBENGE. Joinville, 2017.

MACHADO, Lucília Regina de Souza. R. S., Diferenciais inovadores na formação de

professores para a educação profissional. Revista Brasileira da Educação
Profissional e Tecnológica, Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. v. 1, n. 1, p. 8-22, jun. 2008.

MACHADO, Marcela Rosa de Lima; ARRUDA, Eucidio Pimenta. A indissociabilidade

entre Ensino, Pesquisa e Extensão na Educação a Distância In: CORRADI, Wagner
et al. (orgs.). Extensão universitária na EAD: desafios e experiências da
indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2019. p.77-92

MACIEL, Alderlândia da Silva. A universidade e o princípio da indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão: utopia ou realidade. Rio Branco: Edufac, 2017.

MACIEL, Alderlândia S. O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa

e extensão: um balanço do período 1988-2008. 2010. 195 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, SP, 2010.
Disponível em: https://www.unimep.br/phpg/bibdig/pdfs/2006/
JCDYEEPBFDYY.pdf. Acesso em: 10 mar. 2019.
 120

MAIA, Rayane Soares et al. Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão do

banco de instrumental odontológico: um relato de experiência. Revista Intercâmbio,
Perdizes, v. 7, p. 392-398, 2016.

MALHEIROS, Bruno Taranto. Metodologia da pesquisa em educação. Rio de

Janeiro: Livros Técnicos e Científicos editora S/A, 2011.
MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez,
2002.

MARINS, Crounel. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão: da

vontade da lei à institucionalização de um conceito. In: CONGRESSO DE PÓS-
GRADUAÇÃO DO IFSP. 2., 2017. São Paulo. Anais [...]. Instituto Federal de São
Paulo, 2017, p. 1-3.

MAZZILLI, Sueli; MACIEL, Alderlândia Silva. A indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão: caminhos de um princípio constitucional. In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 33., 2010. Caxambú. Anais [...] Caxambú: Anped, 2010.
Disponível em: http://www.anped11.uerj.br/Indissociabilidade.pdf. Acesso em: 01
jan. 2019.
MAZZILLI, Sueli; MACIEL, Alderlândia Silva. A indissociabilidade entre ensino,
MINAYO, Maria Cecília de Souza. (org.). Pesquisa social: teoria método e
criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicolette. Ensino: as abordagens do processo. São

Paulo: EPU, 1986.

MORAIS, Jaciária de Medeiros; SOUZA, Ana Paula.; COSTA, Temilson. A relação

teoria e prática: investjgando as compreensões de professores que atuam na
educação profissional. Revista Brasileira de Educação Profissional e
Tecnológica, Natal, v. 1, n. 12, p. 111-124, 2017.

MORAN, José. Metodologias Ativas para uma aprendizagem mais profunda. In:
MORAN, José BACICH, Lílian. (orgs.). Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática, Porto Alegre: Penso, 2018.

MOURA, Dante Henrique. Educação básica e educação profissional e tecnológica:

dualidade histórica e perspectivas de integração. Holos, Natal, [S.l.], ano 23, v. 2, p.
4-30, 2007. Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/
view/11/110. Acesso em: 20 jan. 2019.

MOURA, Dante Henrique. Trabalho e formação docente na educação

profissional [recurso eletrônico] / Dante Henrique Moura. – Dados eletrônicos (1
arquivo: 586 kilobytes). – Curitiba : Instituto Federal do Paraná, 2014. - (Coleção
formação pedagógica; v. 3)

MOURA, Dante Henrique.; LIMA FILHO, Domingos Leite.; SILVA, Mônica Ribeiro.
Politecnia e formação integrada: confrontos conceituais, projetos políticos e
contradições históricas da educação brasileira. Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, v. 20, n. 63, p. 1.057-1.080, out./dez. 2015.
 121

OLIVEIRA, Daiane Arend Flores de; HENNING, Paula Renata. A indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão: reflexões sobre as atribuições de professores
do ensino superior. In: MOSTRA DA PRODUÇÃO UNIVERSITÁRIA - EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA: FAZERES E SABERES POPULARES, 17, 2018, Rio Grande,
out.2018.

NAKAUTH, R. F. A extensão como instrumento de consolidação da formação

do técnico em recursos pesqueiros. 2016. 106 f. Dissertação (Mestrado em
Educação Agrícola) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Disponível
em: https://tede.ufrrj.br/jspui/bitstream/jspui/2114/2/2016%20-
-%20Rog%c3%a9rio%20Ferreira%20Nakauth.pdf Acesso em: 15.nov.2019.

PACHECO, Eliezer Moreira. Os Institutos Federais: uma revolução na educação

profissional e tecnológica. Natal: IFRN, 2010.

PACHECO, Eliezer. Fundamentos Político-pedagógicos dos Institutos federais:

diretrizes para uma educação profissional e tecnológica transformadora. Natal:
IFRN, 2015.

PALANGE, Ivete. Produção de Design instrucional para EAD: aprendizagem

autodirigida, aprendizagem colaborativa, conectivismo e modelo ADDIE. In: KENSKI,
Vani Moreira. Design Instrucional para cursos on-line. São Paulo: Senac, 2015.

PERARO, Ana Joice Da Silva et al. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão na pós-graduação: vivência no grupo de pesquisa Prapes–Unesp/Franca.
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM SERVIÇO SOCIAL, XVI, 2018,
Franca. Anais [...]. Unesp, v. 16, n. 1, 2018.

PEREIRA, Maria Isailma Barros. Processos de gestão em transformação: os

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia como “arena Política”. 2015.
283f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco,
Pernambuco, 2015.

PUHL, Mário José. O conhecimento e o princípio da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 69, p. 222-232,
2016.

PUHL, Mário José; DRESCH, Oberson Isac. O princípio da indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão e o conhecimento. Revista DI@LOGUS, Cruz Alta, v.
5, n. 1, p.37-55, 2016.

RAMOS, Marise. Concepção do Ensino Médio Integrado. 2008. Disponível em:

https://tecnicadmiwj.files.wordpress.com/2008/09/texto-concepcao-do-ensino-
mediointegrado-marise-ramos1.pdf. Acesso em: 0 5 set. 2018.

RAYS, Oswaldo Alonso. Ensino-Pesquisa-Extensão: Notas para pensar a

indissociabilidade. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 21, p.71-85, 2003.
 122

REIMER, Marilene.; ZAGONEL, Rosa Maria. A indissociabilidade consciente: uma

reflexão sobre o cotidiano da docência. Extensão em Foco, Curitiba, n. 9, p. 50-60,
jan./jun., 2014.

REIMER, Marilene.; ZAGONEL, Rosa.Maria. A indissociabilidade consciente: uma

reflexão sobre o cotidiano da docência. Extensão em Foco, Curitiba: Editora UFPR,
n. 9, p. 50-60, jan./jun., 2014.

RESENDE, Cláudia Maria Moura. Unidade Saúde Escola: concepções acerca da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão dos diferentes atores. 2015.
117 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Biológicas e da Saúde) - Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.

RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: método e técnicas. São Paulo, Atlas, 1999.

ROSA, Rosane. A mediação educomunicativa e o princípio da indissociabilidade
entre ensino-pesquisa-extensão: da monocultura universitária à cultura plural.
Questões teóricas e formação profissional em comunicação e educação,
Editus, Ilhéus, v. 1, p. 71-90, 2016.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinariedade: o currículo

integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SANTOS, Fábio Alexandre Araújo et al. Práticas Pedagógicas Integradoras no

Ensino Médio Integrado. HOLOS, Natal [S.l.], v. 6, p. 185-199, dez. 2018. Disponível
em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/7611. Acesso em: 29
jun. 2020.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados, 1985.

SAVIANI, Demerval. Sobre a Concepção de Politecnia. Rio de Janeiro: FIOCRUZ,

1989.

SILVA et.al. Práticas pedagógicas integradoras no ensino medio integrado. Holos,

Natal, 34, v. 6, p. 185-199, 2018.

SILVA, Andreza Regina Lopes da.; PFEIFFER, Cristina.; BASTOS, Elizabeth.

Soares.; VASCONCELLOS, Sandra. Menezes de. A Relevância do Design
Instrucional do material didático para Web: relato de um estudo de caso. Revista
Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, Liberdade, v. 13, p. 145-160,
2014.

SILVA, Eduardo de Araújo et al. Liga acadêmica de otorrinolaringologia da UFRGS:

teoria e prática buscando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Clinical and biomedical research, Porto Alegre, v. 36, p. 340, 2016

SILVA, Elieny do Nascimento. A responsabilidade social da biblioteconomia nas

ações de extensão universitária. 249 f. tese (doutorado em Ciências da
Informação) – Universidade Federal da Bahia, 2017.
 123

SILVEIRA, Sidnei Renato; BERTOLINI, Cristiano; PARREIRA, Fábio José.

INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: Relato de
Experiências do Curso de Sistemas de Informação da UFSM/Frederico Westphalen.
Revista de Extensão, Criciuma, v. 2, n. 1, p. 57-73, 2017.

SIMÃO NETO, Antonio Simão; HESKETH, Camile Gonçalves. Didática e Design

Instrucional. Curitiba: Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino, 2009.

SIMÃO NETO, ANTÔNIO; HESKETH. Didática e design instrucional. Curitiba, PR:

IESDE, 2009.
SMITH, Patricia. ; RAGAN, Tillman. Instructional design. 2 ed. Toronto: John Wiley
& Sons, 1999.

SOBRINHO, S. C. Diretrizes Institucionais e a perspectiva da integração curricular

no Iffarroupilha. In: ARAÚJO, A.C.; SILVA, C.N.N. Ensino médio Integrado no
Brasil: fundamentos, práticas e desafios. Brasília: Editora IFB, 2017.

SOUZA, Antonio Lisboa Leitão de. Formação inicial e continuada de professores

para a educação profissional: a política e a produção do conhecimento para a
emancipação. In: MOURA, Dante Henrique. Produção do conhecimento, políticas
públicas e formação docente em educação profissional. São Paulo: Mercado
das letras, 2013. p. 385-407.

SOUZA, Natália Almeida et al. Os Núcleos de Agroecologia: Caminhos e desafios na

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 2017. In. A política nacional
de agroecologia e produção orgânica no Brasil: uma trajetória de luta pelo
desenvolvimento rural sustentável/(orgs.) Regina Helena Rosa Sambuichi... [et al.]. –
Brasília : Ipea,p.403-431, 2017

STRUNCK, Gilberto Luiz T.L. Viver de design. 5ª ed. Rio de Janeiro: 2AB, 2007. pgs.
68-72.

TAUCHEN, Gionara, FÁVERO, Altair. O princípio da indissociabilidade universitária:

dificuldades e possibilidades de articulação. Linhas Críticas, Brasília, v.17, n. 33, p.
403-419, mai./ago. 2011.

TAVARES, Moacir Gubert. A Constituição e a implantação dos Institutos

Federais no contexto da expansão do ensino superior no Brasil: o caso do IFC
– campus Rio Do Sul. 2014. 137f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade
Estadual De Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2014.

TEIXEIRA, Petterson Gonçalves. A contribuição do laboratório de solos e

plantas do Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Itapina na formação
acadêmica dos alunos do curso superior de agronomia. 2015. 88 f. Dissertação
(Mestrado em Educação Agrícola) – Instituto de Agronomia, Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2015.

TRACTENBERG, Régis. Design instrucional. Texto-aula do Curso Online Teoria e

Prática do Design Instrucional. Disponível em: http://www.livredocencia.com.br.
Acesso em: 04 mar. 2020.
 124

XAVIER, Amanda Rezende Costa. Universidade Nova: desafios para a prática

pedagógica numa perspectiva interdisciplinar. 2014. 148f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual Pulista Júlio de Mesquita Filho, Instituto de
Biociência de Rio Claro, 2014.

FORPROEX FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS BRASILEIRAS. Avaliação Nacional da Extensão Universitária.
Brasília:MEC/SESu: Paraná:UFPR; Ilheus: UESC, 2001. (colão Extensão
Universitária;v.3.Disponível em: Acesso em:

FORPROEX FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS BRASILEIRAS. Indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão e
a flexibilização curricular: uma visão da extensão. Porto Alegre: UFRGS;
Brasília:MEC/SESu: 100p, (coleção Extensão Universitária), 2006.Disponível em:
Acesso em:

FORPROEX FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS BRASILEIRAS. Extensão Universitária: organização e sistematização.
(org.) Edison José Corrêa. Belo Horizonte: Coopmed, 2007. 112p. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/Organizacao-e-
Sistematizacao.pdf. Acesso em: 30 jan.2020.

FORPROEX FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS BRASILEIRAS. Avaliação da Extensão Universitária: práticas e
discussões da Comissão Permanente de Avaliação da Extensão. (Org.) Maria das
Dores Pimentel Nogueira. Belo Horizonte: FORPROEX/CPAE; PROEX/UFMG, v.8,
p.165, (Coleção Extensão Universitária), 2013. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/avalia%C3%A7%C3%A3o_da_extens%C3
%A3o-_livro_8.pdf. Acesso em: 15 jan. 2020
 125

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ON-LINE APLICADO AOS SUJEITOS

(DOCENTES)
126
127
128
129
130
131
 132

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ON-LINE APLICADO AOS DOCENTES PARA

AVALIAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL (O GUIA)
133
134
135
136
 137

APÊNDICE C – O PRODUTO EDUCACIONAL

138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
 150

ANEXO A
 151

ANEXO B
152
 153

ANEXO C
 154

ANEXO D
155