UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ

UNOCHAPECÓ
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
Mestrado em Educação

Luciane da Rosa

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA

FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Chapecó – SC, 2018

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LUCIANE DA ROSA

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA

FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Dissertação de Mestrado apresentada

no Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação, da Universidade
Comunitária da Região de Chapecó
(Unochapecó), como parte dos
requisitos para obtenção de grau de
Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Ivo Dickmann.

Chapecó – SC, ago. 2018

4

363.7 Rosa, Luciane da

R788c Contribuições da educação da ambiental
na formação do licenciado em ciências
biológicas. / Luciane da Rosa. 2018
127 p.

Orientador: Ivo Dickmann.

Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Comunitária da Região de
Chapecó, 2018.

1. Educação ambiental – Estudo e

ensino (Superior). 2. Práticas de ensino.
3. Professores – Formação. I. Dickmann, Ivo.
II. Título.

CDD 363.7

Catalogação na fonte elaborada por Caroline Miotto Pecini CRB 14/1178

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UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DO

LICENCIADO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Luciane da rosa

Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do grau de

Mestre em Educação
sendo aprovada em sua forma final

_________________________________________________________
Prof. Ivo Dickmann, Dr. em Educação
Orientador

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________________
Prof.ª Nadir Castilho Delizoicov, Dra. em Educação

_________________________________________________________
Prof.ª Geovana Mulinari Stuani, Dra. em Educação Científica e Tecnológica

Chapecó, 29 de agosto de 2018

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 7

AGRADECIMENTOS

A minha mãe, que sempre enxerga além das aparências e

das expectativas, me surpreendendo com sua grande
sabedoria. Pelo apoio e por acreditar em mim mais do que
eu mesma.

A Marco Antonio, filho amado, que se abdicou de meu

tempo e minha atenção para a realização deste trabalho,
mas no tempo que tínhamos, ainda discutíamos assuntos
referentes a esta pesquisa.

Às minhas irmãs, Rosane, Roselaine, Rosemeri e Rosenéa,

pelo apoio, incentivo e carinho.

A Siandra, companheira em todas as horas.

Aos meus colegas de graduação. Pessoas raras que

enriquecem a quem quer que lhes passem pelo caminho.

A Unochapecó pela bolsa institucional.

Agradecimentos Póstumos:

A Carlos Alberto, que com seus questionamentos quanto à

natureza das convivências e dos relacionamentos entre os
seres humanos me levou a indagações e inquietações. Pelo
seu interesse em me desafiar nas longas horas de
discussões. Lamento sua ausência. Saudades eternas.

A meu pai... jamais sonharia com uma filha professora.

Sua vida, uma lição.
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 9

Minha trajetória pelo mestrado nem teria começado se não fosse pelo
incentivo, carinho e força do educador Ivo Dickmann. Onde, desde a
graduação se mostrou atencioso e sempre pronto a ensinar sobre Paulo
Freire, sua paixão. Pelo seu respeito as diferenças, pela sua ética, sendo
um exemplo sempre.

Obrigada!
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 11

O amor é a emoção central na história evolutiva humana desde o início, e

toda ela se dá como uma história em que a conservação de um modo de
vida no qual o amor, a aceitação do outro como um legítimo outro na
convivência, é uma condição necessária para o desenvolvimento físico,
comportamental, psíquico, social e espiritual normal da criança, assim
como para a conservação da saúde física, comportamental, psíquica,
social e espiritual do adulto.

Humberto Maturana, 2002.

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RESUMO

Esta dissertação apresenta a contribuição da Educação Ambiental (EA) na

formação dos licenciados em Ciências Biológicas de uma universidade do
Oeste de Santa Catarina. Tendo como objetivo principal analisar os conceitos
de EA que os docentes utilizam na formação dos licenciados em Ciências
Biológicas. Para tanto procurou-se identificar os componentes deste curso
que abordam a EA em suas ementas, bem como analisar as visões e as bases
teóricas dos professores que trabalham neste curso. Igualmente relacionou as
experiências e práticas em EA destes profissionais para colaborar na
formação dos licenciados. As estratégias utilizadas para interpretar os dados
foram análises quantitativas e qualitativas das respostas, apresentadas em
gráficos e tabelas oferecendo condições para se observar as ações de cada
docente e como elas são desenvolvidas. Dessa forma, possibilitou o
conhecimento dos métodos utilizados dentro das disciplinas ministradas e
identificou o entendimento de EA de cada profissional. A pesquisa se
caracteriza como qualitativa e descritiva, onde foram analisadas as ementas
do curso e analisadas as respostas dos professores ao questionário,
instrumento de coleta de dados, deste trabalho. As 74 emendas dos
componentes analisadas revelaram um total de 15 disciplinas que preveem a
EA como abrangência dos conteúdos específicos. Ao passo que dos oito
professores questionados, apenas um declarou não utilizar a EA em nenhum
momento em suas aulas. Entretanto, sete profissionais afirmaram abordar a
EA de forma a problematizar e/ou relacionar o meio ambiente com as
questões das disciplinas. O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Unochapecó possui bases teóricas diversificada e com pouca profundidade,
para a maiorias dos profissionais. Porém, observa-se o grau de importância,
os valores atribuídos à EA por cada professor que trabalha neste curso, sendo
algo extremamente de caráter pessoal, individual, mas que contribui de
maneira significativa na formação do licenciado. Assim a EA nas aulas deste
curso contribui na formação do licenciado com uma visão holística e crítica
das problemáticas ambientais. Também contribui em uma formação rica em
afetividade, que podemos estar estimulando em nossos estudantes, tanto com
o ambiente, quanto com a aceitação do outro, e isso abre janelas para estes
terem um novo horizonte e nova visão das diferenças e das diversidades,
humanas e ambientais. O amor ali estimulado servirá para toda uma vida
profissional, que recém está se desenvolvendo, mas em uma fase em que está
se construindo em conhecimento.

Palavras-chave: Educação ambiental; Ciências biológicas; Licenciatura.

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ABSTRACT

This masters dissertation presents the contribution of the Environmental

Education (EE) in the development of the graduates of Biology Science in a
university located in west of Santa Catarina. As its main goal to analyze the
concepts of the EE used by the teachers in the formation of the graduates of
Biology Science. For this purpose, was tried to identify the components of
this subject that uses the EE in their briefs, as well as to analyze the visions
and theoretical bases from the teachers. Also related the practical experiences
in EE from these professionals to collaborate in the formation of the
graduates. The strategies used to interpret the data was from the quantitative
and qualitative analysis from the answers, presented in graphs and tables
offering conditions to observe the actions of each teacher and how they were
developed. In this way, was possible to understand the knowledge of the
methods used on the subjects taught and identified the understanding of the
EE of each professional. This research characterizes as qualitative and
descriptive, where it was analyzed the briefs of the subject and the answers
given by the teachers to the quiz, used as a data collect tool, from this work.
The 74 briefs of the components analysis reveal a total of 15 subjects predict
the EE as a coverage of the specific contents. While for eight teachers
questioned, only one declared to not utilize the EE in any moment of his
lessons. However, seven professionals affirmed to approach EE with the
objective of problematizing and/or relate the environment with the subject.
The Bachelor's Degree in Biology Science from Unochapecó has a
diversifical theoretical basis and with little deepness, to the majority of the
professionals. However, it can be seen the importance and the values
attributed to the EE for each teacher whom Works in this subject, being
something of personal character, individual, but which contributes in a
significant way in the graduation of the student. Thus, the EE in the lessons
of this subject contributes to the graduation of the student in a holistic and
critical vision of the environmental problems. Also, contributes in a
formation rich in afetivity, that we can stimulate in our students, as much as
the environmental, as the acceptance of the anothers, and this opens windows
to a new horizon and a new vision in the differences and the diversity, as
humans and with the environmental. The activity being created there will
serve to a entire professional life, which is not just gaining life, but is in a
phase where the knowledge is being constructed.

Keywords: Environmental Education; Biology Science; Graduation.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Encontros, documentos ou fatos internacionais sobre questões

ambientais. ............................................................................................ 35
Tabela 2 – Encontros, documentos ou fatos nacionais sobre questões
ambientais. ............................................................................................ 38
Tabela 3 – Principais documentos da EA Brasileira ............................ 42
Tabela 4 – Documentos e/ou autores dos principais conceitos de EA . 57
Tabela 5 – Diversidade de correntes em educação ambiental. ............. 60
Tabela 6 – Organização das disciplinas ministradas pelos professores
desta pesquisa ........................................................................................ 70
Tabela 7 – Componentes da licenciatura que contemplam a EA em suas
ementas. ................................................................................................. 76
Tabela 8 – Disciplinas ministradas pelos professores do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas e as respectivas ementas. ........... 81
Tabela 9 – Principais respostas, associadas as questões do apêndice A.
............................................................................................................. 111
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Perfil dos professores que participaram desta pesquisa ....... 80

Figura 2 - Componentes obrigatórios e a presença da EA nas ementas por
semestre ................................................................................................. 87
Figura 3 – Relação dos componentes obrigatórios por semestre ......... 88
Figura 4 – Disciplinas ministradas por cada professor......................... 96
Figura 5 – Componentes obrigatórios e optativos e a presença da EA.
............................................................................................................. 102
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 21

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACAFE Associação Catarinense das Fundações Educacionais

ACT Admitido em Caráter Temporário
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CB Ciências Biológicas
CEJA Centro Integrado de Educação para Jovens e Adultos
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
CONAMA Conselho Nacional do Meio Ambiente
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEA Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental
EA Educação Ambiental
ENEBIO Encontro Nacional de Ensino de Biologia
EJA Educação de Jovens e Adultos
FUNDESTE Fundação Universitária do Desenvolvimento do Oeste
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis
MEC Ministério da Educação
MMA Ministério do Meio Ambiente
ONU Organização das Nações Unidas
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
PNMA Política Nacional do Meio Ambiente
PPC Projeto Pedagógico do curso
PROA Programa Protetor Ambiental
ProNEA Programa Nacional de Educação Ambiental
RevBEA Revista Brasileira de Educação Ambiental
SISNAMA Sistema Nacional do Meio Ambiente
TCFA Taxa de Controle e Fiscalização Ambiental
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura
UNOCHAPECÓ Universidade Comunitária da Região de Chapecó
USP Universidade de São Paulo
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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .............................................................................. 25
INTRODUÇÃO ................................................................................... 31
Problema de Pesquisa ............................................................................ 34
CAPÍTULO I ....................................................................................... 35
REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................. 35
1.1 Trajetória da Educação Ambiental .................................................. 35
1.1.1 Histórico da EA no Mundo: Encontros e Documentos
Internacionais ....................................................................................... 35
1.1.2 Histórico da EA no Brasil: Encontros e Documentos Nacionais. 38
1.2 Educação Ambiental e as Políticas Públicas ................................... 42
1.2.1 Política Nacional do Meio Ambiente – PNMA............................. 43
1.2.2 Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA .............. 46
1.2.3 Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA..................... 49
1.2.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental . 52
1.3 Educação ambiental......................................................................... 55
1.3.1 Educação Ambiental e seus diferentes contornos ........................ 56
1.3.2 Educação Ambiental nos projetos de extensão da Unochapecó .. 61
1.3.3. Educação Ambiental na prática .................................................. 64
CAPÍTULO II...................................................................................... 69
CAMINHOS METODOLÓGICOS................................................... 69
2.1 Contexto e Colaboradores ............................................................... 69
2.2 Caracterização da Pesquisa e o Instrumento de Coleta de dados .... 71
2.3 Desdobramentos dos resultados obtidos.......................................... 72
CAPÍTULO III .................................................................................... 75
ANÁLISE INTERPRETATIVA DOS DADOS ................................ 75
3.1 Plano ambiental: a presença da EA na licenciatura ......................... 75
3.2 Transições entre o ser, o querer ser e o ser mais ............................. 79
3.3 A docência ambiental: visões e abordagens no sistema de ensino .. 93
3.4 Práxis ambiental: docentes e suas vivências no ensino superior ... 103
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................... 113
REFERÊNCIAS ................................................................................ 117
APÊNDICES ...................................................................................... 123
Apêndice A – Instrumento de coleta de dados. ................................... 123
24

ANEXOS ............................................................................................ 125

Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.................. 125
Anexo B – Declaração de Ciência e Concordância da Instituição
Envolvida ............................................................................................ 127
 25

APRESENTAÇÃO

Se as coisas são inatingíveis… ora!

Não é motivo para não querê-las…
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!

Mario Quintana

Esta pesquisa tem por finalidade conhecer as diferentes dimensões

da Educação Ambiental (EA) no curso de licenciatura em Ciências
Biológicas (CB). O tema é relevante em razão da crescente apreensão
referente aos cuidados e responsabilidades com o ambiente, expressos nas
diversas políticas públicas brasileiras. Por se tratar de uma preocupação,
tanto nacional como mundial com o futuro do planeta e consequentemente
da população humana, visto que este último é o principal agente causador
de danos ao ambiente e que ao mesmo tempo sofre seus efeitos, a EA
contribui para uma mudança de paradigmas, colaborando para uma nova
geração, sensibilizada com a utilização dos recursos naturais.
A EA, percebida assim, como um agente transformador,
proporciona esperanças para uma melhora das condições de vida para
toda a sociedade. E o professor de ciências, atuando como Educador
Ambiental e mediador dos conceitos ecossistêmicos pode favorecer base
para esta transformação. Desse modo, o desejo por esta pesquisa está
diretamente relacionado com minha trajetória no curso de licenciatura e
bacharel na Universidade Comunitária da Região de Chapecó
(Unochapecó) e pela prática docente que, em várias situações, me
ofereceram oportunidade de perceber a importância da EA.
Neste sentido, o presente trabalho é fruto de meu percurso
profissional associado ao processo de ensino-aprendizagem. E, portanto,
faço aqui uma apresentação com uma narração reflexiva, visto que se
refere a um momento de análise da minha vida e que me levaram a ser
professora em CB, culminando com o desejo de dar continuidade à minha
formação no Mestrado em Educação, com foco na EA e Paulo Freire.
Iniciei meus estudos em escola municipal da região metropolitana
de Porto Alegre – RS (Rio Grande do Sul), diretamente na primeira série
do ensino fundamental. Na época não tínhamos televisão em casa e logo
que escurecia já íamos deitar. Minha mãe sempre com um livro,
geralmente espírita, e eu com um infantil. Lembro do primeiro: sem capa,
e pouquíssimas figuras, o que despertava mais minha curiosidade. O livro,
intitulado “A estrelinha que caiu do céu” foi o primeiro livro que li e por
26

onde começou verdadeiramente minha paixão por literatura e

conhecimentos.
Juntamente com o ingresso na segunda fase do ensino fundamental
(5ª a 8ª série) em uma nova escola em Porto Alegre, veio a separação de
meus pais, foram tempos difíceis, nos quais não conseguia progredir de
ano, permanecendo por quatro vezes na 5ª série e, devido ao meu trabalho
em uma padaria, não dei sequência aos estudos.
No ano de 1995 casei e fui residir no litoral do RS. Meu marido,
não permitia que eu trabalhasse muito menos que estudasse, e conformada
com a situação, me acomodei. Durante este período, lia constantemente.
Desde Agatha Christie, Sidney Sheldon, Emily Brontë, Aldous Huxley,
Jorge Luis Borges, Erich von Däniken, Mário Quintana até Shakespeare.
Também li na íntegra a Bíblia Sagrada; já o Alcorão, o livro dos Mórmons
e o Evangelho segundo o Espiritismo, li parcialmente. Mas foi no ano de
1999, com o nascimento de meu filho que percebi a falta do estudo e
então, voltei a estudar. Entrei no CEJA (Centro Integrado de Educação
para Jovens e Adultos) no ano de 2002 e conclui o ensino fundamental
em 2005.
Na cidade em que residia, não havia escola de ensino médio e, por
isso, fui estudar em uma cidade próxima. Meu marido, não aceitando
minha decisão de voltar a estudar, saiu de casa, mas continuei firme em
minha decisão. Nessa época li outros livros como Jorge Amado, Luiz
Fernando Veríssimo, Antoine de Saint-Exupéry, Cecília Meirelles,
Umberto Eco, Colleen McCullough, Morris West e Eça de Queirós.
Conclui o ensino médio no ano de 2008 na modalidade EJA (Educação
de Jovens e Adultos).
No ano de 2010 venho morar em Chapecó-SC com meu filho e
uma companheira e vou trabalhar como operadora de caixa em um
supermercado da região. Uma colega do trabalho me passou o edital da
Unochapecó que oferecia bolsas de estudos. Fiz a inscrição sem muita
esperança, mas no fim, consegui uma bolsa. Liguei para minha mãe e
contei a boa nova. Lembro-me dela muito emocionada me questionando
quanto ao “que eu ia ser com esse curso? ”. Expliquei que seria bióloga e
professora. A resposta foi imediata: “Ai Luci, professora? ”. Ela entendia
que professor trabalha muito e é pouco reconhecido como uma profissão
de prestígio e baixo salário. Mas em nenhum momento deixou de me
apoiar e demonstrar orgulho de ter uma filha na graduação. No dia 02 de
agosto de 2010, entrei apaixonada no Ensino Superior para cursar
Licenciatura e Bacharel em Ciências Biológicas na Unochapecó.
Ao iniciar o segundo semestre de 2011 trabalhei como professora
Admitida em Caráter Temporário (ACT) em escola estadual de Chapecó.
 27

Em 2013 publiquei como coautora um resumo expandido no VI Encontro

Regional de Ensino de Biologia em Santo Ângelo-RS intitulado: Reciclar
para sustentar: trilha educativa com catadores de materiais recicláveis.
Neste trabalho discutimos sobre a qualidade de vida dos catadores e o
destino da verba dessa atividade.
Em 2014 vou para o Peru participar do VII Encuentro
Latinoamericano y España de colectivos y redes de docentes y escolares
que hacen investigación desde la escuela y la comunidad, e apresento o
trabalho intitulado: Gravidez na adolescência: o cuidado de si na realidade
indígena. Onde observamos sobre pluralidade cultural e a necessidade de
identificar, como elemento da educação sexual os aspectos subjetivos,
sociais da vida do ser humano, relações do conhecimento e cultura em
que está inserido.
Neste mesmo ano apresento mais dois trabalhos de minha autoria
no V Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO) na USP em
São Paulo. Um dos artigos, intitulado: Estratégia de Ensino de Biologia
para alunos surdos em escola estadual da cidade de Chapecó-SC, foi um
recorte da monografia de graduação. E outro, intitulado: Aranhas,
Escorpiões e Morcegos: um diálogo com moradores da área rural do
município de Jupiá-SC foi resultado de um trabalho de equipe do
programa Pró-Saúde da Unochapecó. E trabalho como ACT em escola da
cidade de Nova Erechim, SC.
Durante a graduação na Unochapecó fui bolsista em dois projetos
de extensão: Viveiro educativo: semeando vidas, onde minha principal
atuação foi oferecer oficinas voltadas a EA em escolas municipais de
Chapecó e Olhares sobre a biodiversidade da Mata Atlântica do Sul do
Brasil, que consistia em apresentar uma mostra fotográfica itinerante e
palestras sobre a biodiversidade regional, também com um foco na EA de
estudantes da rede municipal e estadual de Chapecó, a escola indígena do
Toldo Chimbangue e os estudantes do Programa Protetor Ambiental
(PROA), oferecido pela 5ª Polícia Militar Ambiental de Chapecó. Neste
período ofereci um curso de curta duração de Ecologia e Unidades de
Conservação para o PROA.
Através destes projetos publiquei mais três resumos expandidos:
dois no V Seminário Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão da
Unochapecó, um como autora, intitulado: A Educação Ambiental a partir
de Imagens sobre a Biodiversidade da Mata Atlântica do Sul do Brasil, e
outro, como coautora, intitulado: Percepção de Estudantes do Ensino
Fundamental Sobre a Flora da Mata Atlântica da Região Sul do Brasil.
E um terceiro, publicado no 1º Seminário Regional
PROESDE/LICENCIATURAS/SC como coautora intitulado: Programa
28

Protetor Ambiental: O Registro Fotográfico como Prática de Educação

Ambiental. Também nesse ano, o professor Dr. Ivo Dickmann,
percebendo meu interesse em EA, ao atuar nas minhas duas bancas de
monografia e nos meus questionamentos quanto a Educação
Problematizadora, me convida a participar do Grupo Palavração da
Unochapecó, no qual participo até a data presente. Ao final de 2015,
concluo a graduação e a outorga vem em março de 2016.
Durante os cinco anos de graduação tive acesso a diversos livros,
desde os técnicos, específicos da Biologia e como também os teóricos da
Educação Problematizadora e entre os que mais me marcaram estão:
“Evolução: o sentido da biologia” de Diogo Meyer; “O mito moderno da
natureza intocada” de Antonio Diegues; “A árvore do conhecimento” de
Maturana e Varela; “Qual é a tua obra?” de Mario Sérgio Cortella e
“Pedagogia da autonomia” de Paulo Freire.
Mas devo ressaltar que o projeto “Olhares sobre a biodiversidade
da Mata Atlântica do Sul do Brasil” foi de grande relevância na minha
trajetória acadêmica. A EA, que ofereci através do uso de imagens,
proporcionou um reconhecimento das espécies nativas, demonstrando
potencial de uma educação diferenciada. A biodiversidade nativa
favorece ao estudante uma aproximação e valorização do ambiente e
incentiva a manutenção da natureza do espaço ao seu entorno (BORGES;
ARANHA; SABINO, 2010). Ainda mais se levarmos em consideração
que os jovens são multiplicadores desses conhecimentos, ampliando para
outros espaços, informações novas, sobre a relação entre sociedade e meio
ambiente (MELLO; TRAJBER, 2007).
Neste projeto vivenciei a EA desenvolvendo palestras e
promovendo discussões com os estudantes, que sempre me surpreendiam
com questionamentos relevantes sobre o meio ambiente. Isso foi me
cativando progressivamente e fui me apaixonando pela atividade e
consequentemente, me aprofundei mais nas temáticas da EA.
Em minhas considerações sobre este trabalho, surgiram
questionamentos quanto a formação e habilidades para estar exercendo a
EA como professora. Visto que a EA é uma atividade multi e
interdisciplinar, podendo (e devendo) ser trabalhada por todas as
disciplinas escolares, é interessante pensarmos nas concepções de EA dos
docentes que atuam na formação dos educadores numa perspectiva crítica
e de forma permanente, amparada na visão epistêmica e metodológica de
Paulo Freire (DICKMANN, 2015).
Em consequência, decidi cursar a disciplina optativa “Concepção
Freireana Educação na Educação Escolar”, no primeiro semestre de 2016,
como aluna especial, oferecida no Mestrado em Educação da
 29

Unochapecó, que aborda a concepção problematizadora de educação e o

papel da dialogicidade, via o pensamento de Paulo Freire, no sentido de
me aproximar da linha de pesquisa que tinha interesse em desenvolver
meu mestrado em educação, com foco na Educação Ambiental Crítica.
Sendo assim, na intenção de buscar qualidade de exercer a
Educação Ambiental na escola como licenciada em Ciências Biológicas
e como Educadora Ambiental, tanto quanto dar continuidade aos meus
estudos, desenvolvo a pesquisa desta dissertação que apresento a seguir.
30
 31

INTRODUÇÃO

O amor é a emoção que constitui as ações de

aceitar o outro como um legítimo outro na
convivência.

Humberto Maturana

Tendo em vista a necessidade de se conservar a biodiversidade e

valorizar o ser humano como parte desta diversidade, uma vez que este se
constitui como tal num sentimento de pertencimento, a Educação
Ambiental (EA) vem contribuir com a valorização e sensibilização,
principalmente das crianças e adolescentes da educação básica. Com tal
característica, a EA configura-se como indispensável nas abordagens dos
educadores de todas as disciplinas que constituem os currículos das
escolas (DICKMANN, 2015, p.172).
Atualmente, o que se verifica nas escolas de educação básica, de
modo geral, é uma EA singela e sem muita relevância, baseada apenas em
algumas datas comemorativas ao longo do ano letivo, sendo específicas e
esporádicas. Estas atividades podem levar a uma ineficiência das metas a
serem alcançadas para uma EA crítica, pois o que se almeja é uma
abordagem de reflexões e questionamentos sobre o papel do ser humano
na natureza, como este faz parte e interage com ela. Para tanto, a formação
dos docentes é de substancial importância, pois esta refletirá diretamente
nas estratégias e métodos desenvolvidos pelos profissionais nas salas de
aula.
Mas o que leva a incumbir-nos do ato de ensinar? O que nos motiva
a buscar novos estudos, novos conhecimentos e novas formas de ensinar?
Por que nos tornamos professores e professoras, educadores, e entramos
em um círculo vicioso (virtuoso) de ensinar e aprender?
O querer ensinar não se trata somente de necessidade de se passar
adiante conhecimentos específicos para o crescimento e desenvolvimento
da sociedade. Mas antes de tudo, uma reconstrução da sociedade para uma
humanidade equilibrada entre si e com o ambiente. E isto não se pode
fazer mecanicistamente (FREIRE, 2014). O querer ensinar necessita de
um querer transformar, de um sentimento de que é possível esta mudança.
É ter esperança. É, antes de tudo, um ato de amor (FREIRE, 1967).
Uma mãe e um pai, quando educam, quando ensinam, não pensam
meramente no crescimento e desenvolvimento da criança. Pensam no
amor que os tem e o objetivo é que se tornem pessoas, dignas,
independentes, corretas e amorosas. Que cresçam com dignidade,
32

respeitando e sendo respeitados e que percebam a beleza da natureza e a

importância do meio ambiente.
Mas, posso eu falar do amor por ensinar, do amor pela educação,
sem sentir profundamente, no âmago do meu ser? Posso sentir amor,
como de uma mãe, por meus estudantes? Se não sinto em mim o amor
pela docência, como posso saber sobre o compromisso e a
responsabilidade de ensinar? Estes questionamentos e mais tantos outros
me surgem ao desempenhar a minha profissão.
Amar não me desobriga de exercer minha autoridade de
professora, nem de não usar de firmeza ou de exigir da rigorosidade ética
da profissão. Devo, por isso mesmo, cobrar as exigências que a educação
científica requer. E que não se confunda, aqui, o amor pela prática, o amor
pelos resultados que provém da educação, em ser condescendente e
complacente com os educandos. E, de acordo com este pensamento,
Freire (2011, p. 138) nos ensina “[...] que não posso obviamente permitir
é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de
professor”.
Na prática da docência reflito e começo a constatar, não apenas
como uma profissão, mas como um ato de amor para com os educandos.
Entendo que o docente que ama sente a profundeza e a beleza da sua
prática. Pois ao fazê-lo liberta o educando, o engrandece e lhe dá forças,
lhe dá entendimento para criticizar a própria educação. O docente que
ama e compreende a sua prática como um ato transformador, deseja que
seu educando tenha este entendimento e que se compreenda como ser do
mundo e não no mundo, como estando aqui por acaso e sem
consequências (grifos da autora). Além de perceber que coexistem com o
meio em que estão inseridos.
E nesse processo, a EA possui um papel fundamental no
reconhecimento da relação ser humano e mundo, pois contribui com a
valorização do meio ambiente e evidencia as condições e circunstâncias
em que vivem os seres humanos. A EA tem o propósito de ressignificar
valores, atitudes, hábitos e costumes, na procura de uma reconstrução do
vínculo dos seres humanos com a natureza, de maneira responsável e
sustentável, valorizando os sujeitos e o ambiente, para um maior
equilíbrio local e global, atual e futuro (DICKMANN, 2015).
O conjunto de questões relacionadas aos problemas sobre o meio
ambiente perpassa a escola e nos leva considerar as estratégias de ensino
que envolve esta temática. Contendo como princípio orientador que a EA
deve ser trabalhada de maneira interdisciplinar, o ensino de ciências e
biologia pode colaborar na difusão desse conhecimento. E a Unochapecó
tem por propósito, na formação em Ciências Biológicas, a habilitação de
 33

profissionais “... que possam compreender o contexto atual e atuar de

maneira eficaz na orientação e conscientização do cidadão sobre as
questões ambientais”. (UNOCHAPECÓ, 2016a).
Desta forma, a formação do licenciado em Ciências Biológicas na
Unochapecó, possui uma base em EA para agregar preceitos ambientais
aos profissionais que atuarão na educação básica. A Unochapecó é uma
instituição comunitária de Ensino Superior, localizada em Chapecó-SC,
mantida pela Fundação Universitária do Desenvolvimento do Oeste –
FUNDESTE e está ligada à Associação Catarinense das Fundações
Educacionais – ACAFE.
Esta universidade nasceu há 45 anos e vem trabalhando no
desenvolvimento do oeste de Santa Catarina por meio da formação de
profissionais qualificados, da educação continuada, da produção e
publicação de novos conhecimentos. Todo resultado é revertido na
manutenção da própria instituição e em sua modernização, na realização
de diversos projetos sociais na comunidade em que atua, além de projetos
de pesquisa que contribuem para o desenvolvimento regional.
(UNOCHAPECÓ, 2018a).
Esta universidade, mantém no ano de 2018, 48 cursos de
graduação, 41 cursos de especialização, 07 Mestrados próprios, 1
doutorado, 06 programas de extensão com 16 projetos permanentes e 16
temporários, 219 projetos de Iniciação Científica e 42 projetos de
pesquisa. (UNOCHAPECÓ, 2018b).
Dentre os cursos de graduação está o curso de licenciatura e
bacharel em Ciências Biológicas o qual é voltado à área ambiental, dando
ênfase as aulas práticas em laboratório, práticas em campo e viagens de
estudo. Incentiva e prioriza a participação dos estudantes em eventos
científicos, como congressos, seminários, cursos e simpósios, em
Chapecó e em diferentes regiões do país e do exterior. Os estudantes
podem se inserir nos projetos de pesquisa e extensão sobre fauna, flora,
água, EA e saúde. (UNOCHAPECÓ, 2018c).
Neste sentido faz-se necessário identificar os entendimentos de EA
dos docentes do curso de licenciatura Ciências Biológicas da Unochapecó
em razão de serem estes os profissionais direcionados a área ambiental
nas disciplinas que compõem o currículo desta graduação. E assim,
identificados estes entendimentos, poder observar as contribuições da EA
para estes profissionais.
34

Problema de Pesquisa

Na busca que se faz pertinente e consequentemente devido a estes

elementos, vistos anteriormente, surge a seguinte preocupação: Com
quais conceitos da Educação Ambiental os docentes mobilizam a
formação dos licenciados em Ciências Biológicas?
Para responder a esta questão, a presente pesquisa tem o objetivo
de analisar os conceitos de Educação Ambiental que os docentes utilizam
na formação dos licenciados em Ciências Biológicas. E, especificamente,
proponho-me a verificar quais as disciplinas da licenciatura em Ciências
Biológicas discutem a EA; compreender as bases teóricas dos docentes
que atuam com EA neste curso e relacionar as vivências, experiências e
práticas dos Educadores deste curso para a formação do licenciado em
Ciências Biológicas.
Para tanto, dou sequência a este trabalho organizando-o em três
capítulos:
No primeiro apresento o referencial teórico onde faço uma análise
da história da EA no Brasil e no mundo para entender como o processo
ambiental perpassa pelo desenvolvimento das sociedades e pela cultura
brasileira; apresento às políticas públicas que abordam a EA na intenção
de compreender como estão instituídas as leis. Exponho os conceitos de
EA que se percebe na literatura brasileira e as correntes em Educação
Ambiental de Lucie Sauvé e dialogo sobre a extensão universitária no
curso de licenciatura em Ciências Biológicas na Unochapecó.
No segundo capítulo apresento os caminhos metodológicos dos
quais utilizei para realizar esta pesquisa: contexto e colaboradores,
caracterização do estudo e tratamento dos dados obtidos.
No terceiro capítulo estão os resultados e a análise interpretativa
dos dados, organizados em gráficos e em tabelas, onde demonstro e
discuto os principais resultados ordenados em quatro sessões: Plano
ambiental: a presença da EA na licenciatura em Ciências Biológicas;
Transições entre o ser, o querer ser e o ser mais A docência ambiental:
visões e abordagens no sistema de ensino e Práxis ambiental: docentes e
suas vivências no ensino superior. Os dados foram analisados e discutidos
segundo os autores do referencial teórico para dar suporte e embasamento
à pesquisa.
Por fim, estão às considerações finais nas quais tenciono responder
ao objetivo e as questões desta pesquisa, possibilitando assim, uma
reflexão sobre as contribuições da Educação Ambiental na formação dos
licenciados em Ciências Biológicas
 35

CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO

Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E

é como sujeito e somente enquanto sujeito, que
o homem pode realmente conhecer.

Paulo Freire

1.1 Trajetória da Educação Ambiental

O termo Educação Ambiental, muito utilizado na atualidade, já

vem sendo empregado há mais de 60 anos (BRASIL, 2017). O Ministério
do Meio Ambiente (MMA) elaborou, em duas linhas do tempo, uma
cronologia para apresentar a história da EA no Brasil e no mundo. Sendo
assim, apresento a seguir os principais acontecimentos, fatos, encontros e
documentos da EA.

1.1.1 Histórico da EA no Mundo: Encontros e Documentos

Internacionais

Para observar o percurso da EA na história mundial, foi organizado

o levantamento histórico dos encontros e documentos internacionais
(tabela 1) sobre EA, apoiados nos documentos do MMA.

Tabela 1 – Encontros, documentos ou fatos internacionais sobre questões

ambientais.
Ano Encontros Internacionais – Documentos
1948 UICN – União Internacional para a Conservação da Natureza –
Suíça. Primeiros registros de EA.
1965 Conferência de Educação da Universidade de Keele, Grã-Bretanha.
É utilizada a expressão “Educação Ambiental” (Enviromental
Education).
1966 Pacto Internacional sobre os Direitos Humanos. Assembleia Geral
da ONU.
1968 Fundação do Clube de Roma. Manifestações de Maio de 68 na
França.
1972 Clube de Roma. Publicação do Relatório “Os Limites do
Crescimento”.
Conferência de Estocolmo. Discussão do Desenvolvimento e
Ambiente, Conceito de Ecodesenvolvimento. Recomendação 96
Educação e Meio Ambiente.
36

1973 Registro Mundial de Programas em EA – USA.

1974 Seminário de EA em Jammi, Finlândia. Reconhece a EA como
educação integral e permanente.
1975 Congresso de Belgrado. Carta de Belgrado estabelece as metas e
princípios da EA.
1976 Reunião Sub-regional de EA para o ensino Secundário – Chosica,
Peru. Questões ambientais na América Latina estão ligadas às
necessidades de sobrevivência e aos direitos humanos. Congresso
de EA, Brasarville, África. Reconhece que a pobreza é o maior
problema ambiental.
1977 Conferência de Tbilisi, Geórgia. Estabelece os princípios
orientadores da EA e remarca seu caráter interdisciplinar, crítico,
ético e transformador. Conferência Intergovernamental sobre EA.
Programa de Meio Ambiente da ONU (Pnuma).
1979 Encontro Regional de EA para América Latina – San José, Costa
Rica.
1980 Seminário Regional Europeu sobre EA, para Europa e América do
Norte. Assinala a importância do intercâmbio de informações e
experiências. Seminário Regional sobre EA nos Estados Árabes,
Manama, Bahrein. UNESCO - PNUMA. Primeira Conferência
Asiática sobre EA Nova Delhi, Índia. Divulgação do Relatório da
Comissão Brundtland, Nosso Futuro Comum.
1987 Congresso Internacional da UNESCO – PNUMA sobre Educação e
Formação Ambiental – Moscou. Realiza a avaliação dos avanços
desde Tbilisi, reafirma os princípios de EA e assinala a importância
e necessidade da pesquisa, e da formação em EA.
1988 Declaração de Caracas. ORPAL – PNUMA. Gestão Ambiental em
América Denuncia a necessidade de mudar o modelo de
desenvolvimento.
1989 Primeiro Seminário sobre materiais para a EA. ORLEAC -
UNESCO - PIEA. Santiago, Chile. Declaração de HAIA,
preparatório da RIO 92. Aponta a importância da cooperação
internacional nas questões ambientais.
1990 Conferência Mundial sobre Ensino para Todos, Satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien, Tailândia. Destaca
o conceito de Analfabetismo Ambiental. Declara o ano de 1990 o
ano Internacional do Meio Ambiente.
1991 Reuniões preparatórias (Rio 92).
1992 Conferencia sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento,
UNCED, Rio/92. Criação da Agenda 21. Tratado de EA para
Sociedades Sustentáveis. FORUN das ONG’s – compromissos da
sociedade civil com a EA e o Meio Ambiente. Carta Brasileira de
EA. Aponta as necessidades de capacitação na área.
1993 Congresso Sul-americano continuidade Eco/92 – Argentina.
Conferência dos Direitos Humanos – Viena
 37

1994 Conferência Mundial da População. Cairo 1994 – I Congresso Ibero

Americano de EA. Guadalajara, México.
1995 Conferência para o Desenvolvimento Social. Copenhague. Criação
de um ambiente econômico-político-social-cultural e jurídico que
permita o desenvolvimento social.
Conferência Mundial da Mulher, Pequim. Conferência Mundial do
Clima, Berlim.
1996 Conferência Habitat II, Istambul.
1997 II Congresso Ibero-americano de EA. Junho Guadalajara, México.
Conferência sobre EA em Nova Delhi. Conferência Internacional
sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização
Pública para a Sustentabilidade, Thessaloniki, Grécia.
1999 Lançada a revista Tópicos en Educación Ambiental. Publicação
internacional editada no México contém informações sobre as
variadas vertentes e áreas da EA.
2002 Assembleia Geral das Nações Unidas, a responsabilidade pela
implementação da iniciativa. 57ª sessão estabelece a resolução nº
254, declarando 2005 como o início da Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável.
2003 XIV Reunião do Foro de Ministros de Meio Ambiente da América
Latina e Caribe, em novembro no Panamá. Oficializado o
PLACEA, o Programa Latino-americano e Caribenho de EA, que
teve como principal protagonista a Venezuela, e como foro de
discussões, a série dos congressos ibero-americanos de EA.
2012 Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento
Sustentável. A mesma objetivou renovar o acordo político em
relação ao desenvolvimento sustentável.
2005/ Implementação das Nações Unidas para a Década da Educação
2014 Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável – Marco para a EA
no reconhecimento dos problemas socioambientais onde reforça a
sustentabilidade a partir da Educação.
Fonte: Brasil. Ministério do Meio Ambiente – 2017; KREUZ, 2018.

A história demonstra uma crescente preocupação tanto com o meio

ambiente quanto com a utilização dos recursos naturais. De acordo com
Zulauf (2000) houve um entendimento errôneo de que aquilo que não
pertencia especificamente a alguém poderia ser utilizado
indiscriminadamente por qualquer pessoa. Neste contexto, o aumento da
degradação ambiental ocasionou uma preocupação, de início natural e
singela, com o esgotamento dos recursos naturais e, assim, a questão
ambiental evoluiu em um movimento mundial (ZULAUF, 2000).
Mas, foi na década de 1990 que a EA teve sua maior expressão
com atividades como conferências, reuniões e congressos, divulgando
38

para o mundo a urgência para o repensar no progresso visando o

desenvolvimento sustentável.

1.1.2 Histórico da EA no Brasil: Encontros e Documentos Nacionais.

O levantamento histórico da EA no Brasil é relevante para

estarmos nos situando com o contexto nacional no qual a EA percorreu.
Desta forma, foi organizado o levantamento histórico dos
acontecimentos, encontros e documentos nacionais sobre EA (tabela 2),
apoiados em documentos do MMA.

Tabela 2 – Encontros, documentos ou fatos nacionais sobre questões ambientais.

Ano Encontros Nacionais – Documentos
1808 Criação do Jardim Botânico no Rio de Janeiro.
1850 Lei 601 de Dom Pedro II proibindo a exploração florestal nas terras
descobertas, a lei foi ignorada, continuando o desmatamento para
implantação da monocultura de café.
1876 André Rebouças sugere a criação de parques nacionais na Ilha de
Bananal e em Sete Quedas.
1891 Decreto 8.843 cria reserva florestal em Acre, que não foi implantada
ainda.
1896 Foi criado o primeiro parque estadual em São Paulo. Parque da
Cidade.
1920 O pau-brasil é considerado extinto.
1932 Realiza-se no Museu Nacional a primeira Conferência Brasileira de
Proteção à Natureza.
1934 Decreto 23793 transforma em Lei o Anteprojeto de Código Florestal.
1937 Cria-se o Parque Nacional de Itatiaia.
1939 Cria-se o Parque Nacional do Iguaçu.
1961 Jânio Quadros declara o pau-brasil como árvore símbolo nacional, e
o ipê como a flor símbolo nacional.
1971 Cria-se em Rio Grande do Sul a associação Gaúcha de Proteção ao
Ambiente Natural, AGAPAN.
1972 A Delegação Brasileira na Conferência de Estocolmo declara que o
país está “aberto a poluição, porque o que se precisa é dólares,
desenvolvimento e empregos”. Apesar disto, contraditoriamente o
Brasil lidera os países do Terceiro Mundo para não aceitar a Teoria
do Crescimento Zero proposta pelo Clube de Roma. A Universidade
Federal de Pernambuco inicia uma campanha de reintrodução do
pau-brasil considerado extinto em 1920.
1973 Cria-se a Secretaria Especial do Meio Ambiente, SEMA, no âmbito
do Ministério do Interior, que entre outras atividades, começa a fazer
EA.
 39

1976 A SEMA e a Fundação Educacional do Distrito Federal e a

Universidade de Brasília realizam o primeiro curso de Extensão para
professores do 1º Grau em Ecologia.
1977 Implantação do Projeto de EA em Ceilândia. (1977 - 81). SEMA
constitui um grupo de trabalho para elaboração de um documento de
EA para definir seu papel no contexto brasileiro. Seminários
Encontros e debates preparatórios à Conferência de Tbilisi são
realizados pela FEEMA-RJ. A disciplina Ciências Ambientais passa
a ser obrigatória nos cursos de Engenharia.
1978 A Secretaria de Educação de Rio Grande do Sul desenvolve o Projeto
Natureza (1978 - 85). Criação de cursos voltados para as questões
ambientais em várias universidades brasileiras. Nos cursos de
Engenharia Sanitária inserem-se as disciplinas de Saneamento
Básico e Saneamento Ambiental.
1979 O MEC e a CETESB/SP, publicam o documento Ecologia uma
Proposta para o Ensino de 1º e 2º Graus.
1981 Lei N. 6938 de 31 de Agosto, dispõe sobre a Política Nacional do
Meio Ambiente (Presidente Figueiredo).
1984 Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) apresenta uma
resolução estabelecendo diretrizes para a EA, que não é tratada.
1986 A SEMA junto com a Universidade Nacional de Brasília organiza o
primeiro Curso de Especialização em EA (1986 a 1988). I Seminário
Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente. Seminário
Internacional de Desenvolvimento Sustentado e Conservação de
Regiões de Estuarino – Lacunares (Manguezais) em São Paulo.
1987 O MEC aprova o Parecer 226/87 do conselheiro Arnaldo Niskier, em
relação à necessidade de inclusão da EA nos currículos escolares de
1º e 2º Graus. Paulo Nogueira Neto representa ao Brasil na Comissão
Brundtland. II Seminário Universidade e Meio Ambiente, Belém,
Pará.
1988 A Constituição Brasileira, de 1988, em Art. 225, no Capítulo VI –
Do Meio Ambiente, Inciso VI, destaca a necessidade de “promover
a EA em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para
a preservação do meio ambiente”. Para cumprimento dos preceitos
constitucionais, leis federais, decretos, constituições estaduais, e leis
municipais determinam a obrigatoriedade da EA. Fundação Getúlio
Vargas traduz e publica o Relatório Brundtland, Nosso Futuro
Comum. A Secretaria de Estado do Meio Ambiente de SP e a
CETESB publicam a edição piloto do livro “Educação Ambiental”
Guia para professores de 1º e 2º Graus.
40

1989 Criação do IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente), pela

fusão da SEMA, SUDEPE, SUDEHVEA e IBDF. Nele funciona a
Divisão de EA. Programa de EA em Universidade Aberta da
Fundação Demócrito Rocha, por meio de encartes nos jornais de
Recife e Fortaleza. Primeiro Encontro Nacional sobre EA no Ensino
Formal. IBAMA/ UFRPE. Recife. Cria-se o Fundo Nacional de Meio
Ambiente FNMA no Ministério do Meio Ambiente MMA. III
Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente. Cuiabá.
MT.
1990 I Curso Latino-Americano de Especialização em EA.
PNUMA/IBAMA/CNPq/CAPES/UFMT. CUIABÁ- MT (1990 a
1994). IV Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente,
Florianópolis, SC.
1991 MEC resolve que todos os currículos nos diversos níveis de ensino
deverão contemplar conteúdos de EA (Portaria 678 de 14/05/91).
Projeto de Informações sobre EA, IBAMA/ MEC.
Grupo de Trabalho para EA coordenado pelo MEC, preparatório para
a Conferência do Rio 92.
Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para EA. MEC/
IBAMA/Secretaria do Meio Ambiente da Presidência da República/
UNESCO/ Embaixada do Canadá.
1992 Criação dos Núcleos Estaduais de EA do IBAMA, NEA’s.
Participação das ONG’s do Brasil no Fórum de ONG’s e na redação
do Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis. Destaca-se o papel
da EA na construção da Cidadania Ambiental. O MEC promove no
CIAC do Rio das Pedras em Jacarepaguá Rio de Janeiro o Workshop
sobre EA cujo resultado encontra-se na Carta Brasileira de EA,
destacando a necessidade de capacitação de recursos humanos para
EA.
1993 Uma Proposta Interdisciplinar de EA para Amazônia. IBAMA,
Universidades e SEDUC’s da região, publicação de um Documento
Metodológico e um de caráter temático com 10 temas ambientais da
região (1992 a 1994). Criação dos Centros de EA do MEC, com a
finalidade de criar e difundir metodologias em EA.
1994 Aprovação do Programa Nacional de EA, PRONEA, com a
participação do MMA/IBAMA/MEC/MCT/ MINC. Publicação da
Agenda 21 feita por crianças e jovens em português – UNICEF. 3º
Fórum de EA.
1995 Todos os Projetos Ambientais e/ou de desenvolvimento sustentável
devem incluir como componente as atividades de EA.
1996 Criação da Câmara Técnica de EA do CONAMA. Novos Parâmetros
Curriculares do MEC, nos quais incluem a EA como tema transversal
do currículo. Cursos de Capacitação em EA para os técnicos das
SEDUC’s e DEMEC’s nos Estados, para orientar a implantação dos
 41

Parâmetros Curriculares. Convênio UNESCO – MEC. Criação da

Comissão Interministerial de EA – MMA.

1997 Criação da Comissão de EA do MMA. I Conferência Nacional de

EA. Brasília. ICNEA. Cursos de EA organizados pelo MEC –
Coordenação de EA, para as escolas Técnicas e Segunda etapa de
capacitação das SEDUC’s e DEMEC’s. Convênio UNESCO – MEC.
IV Fórum de EA e I Encontro da Rede de Educadores Ambientais.
Vitória. I Teleconferência Nacional de EA. Brasília, MEC
1998 Publicação dos materiais surgidos da ICNEA
1999 Criação da Diretoria de EA do MMA Gabinete do Ministro.
Aprovada a Lei 9.597/99 que institui a Política Nacional de EA.
Programa Nacional de EA (PNEA). Criação do Movimento dos
Protetores da Vida Carta de Princípios Brasília DF. A Coordenação
de EA do MEC passa a formar parte da Secretária de Ensino
Fundamental – COEA.
2000 Seminário de EA organizado pela COEA/ MEC Brasília DF. Curso
Básico de EA a Distância DEA/ MMA UFSC/ LED/ LEA.
2002 Lançado o Sistema Brasileiro de Informação sobre EA e Práticas
Sustentáveis (SIBEA). Decreto Nº 4.281, de 25 de junho de 2002.
Regulamenta a Lei que institui a Política Nacional de EA e dá outras
providências.
2004 Em setembro é realizada a Consulta Pública do ProNEA, o Programa
Nacional de EA, que reuniu contribuições de mais de 800 educadores
ambientais do país. Em novembro foi realizado o V Fórum Brasileiro
de EA, após sete anos de intervalo ocorrido entre o IV Fórum, com
o lançamento da Revista Brasileira de EA e com a criação da Rede
Brasileira de Educomunicação Ambiental - REBECA. Ainda em
novembro, após dois anos de existência enquanto Grupo de Estudos,
é oficializado o Grupo de Trabalho em EA da ANPEd, Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Em dezembro
é criado o Grupo de Trabalho de EA no FBOMS, o Fórum Brasileiro
de ONGs e Movimentos Sociais.
2004 Plano Plurianual – PPA 2004-2007. Em função das novas diretrizes
2007 e sintonizado com o ProNEA, o Programa 0052 é reformulado e
passa a ser intitulado Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis.
2005 Lançamento do Programa Chico Mendes. O programa fomenta
projetos de EA no ensino básico, buscando melhoras na relação
escola-comunidade.
2010 Publicações da Revista Brasileira de Educação Ambiental - RevBEA
passam a ser on-line.
42

2012 Elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA

(DCNEA). Com ela, a dimensão socioambiental começou parte dos
currículos de formação dos profissionais de educação.
Fonte: Brasil. Ministério do Meio Ambiente – 2017; KREUZ, 2018.

A história nos mostra como o entendimento de EA foi se

integrando em nossa cultura, assim como a visão do meio ambiente foi se
transformando e ganhando novos espaços. Ao acompanhar as crescentes
manifestações mundial, o Brasil se mostrou ativo e integrado às questões
ambientais movimentando a opinião nacional.
De acordo com Carvalho (2008), a EA no Brasil não pode ser
entendida sem o contexto mundial, pois se estabelece um ‘campo
ambiental’, que a autora define como sendo o curso histórico das
conexões políticas nacionais e internacionais com as complexas relações
sociais com o meio ambiente.
A partir dessas reflexões, a relação entre o contexto histórico da
EA e a formação do professor, se estabelece a importância de uma
formação voltada para os problemas ambientais e entre eles, os problemas
socioambientais. Para isso, o estudo das políticas que envolve esta
temática nos possibilita a integração entre estes temas e oportuniza uma
reflexão crítica para dialogarmos sobre os vieses que os tencionam.
As políticas públicas para o meio ambiente no país vieram a
apreender os deveres dos cidadãos, das empresas e até mesmo, do próprio
governo. Segundo Tamaio (2008), nas formulações é que ocorrem
implementações de políticas públicas em EA que trará novas
possibilidades de reflexões conceituais para a construção de novas visões,
comportamentos e posturas que contribuam para o enfrentamento dos
graves problemas ambientais.

1.2 Educação Ambiental e as Políticas Públicas

A compreensão de como uma combinação de políticas públicas

impacta diferentemente o território brasileiro é fundamental para
proporcionar um melhor planejamento e uma eficiente aplicação dos
recursos, bem como para a otimização dos resultados alcançados.
(RESENDE, 2014).
Assim, observando os múltiplos fatores e questões que a EA
envolve no Brasil, foi realizado um reconhecimento das principais
Políticas Públicas brasileiras que consideram a EA (tabela 3).

Tabela 3 – Principais documentos da EA Brasileira

 43

Ano Documento Descrição

1981 Lei nº 6938/81 Política Nacional do Meio Ambiente
(PNMA)
1994 Programa Programa Nacional de Educação Ambiental
(PRONEA)
1999 Lei nº 9.795/99 Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA)
2012 Resolução CNE/CP Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
2/2012
Fonte: Elaborado pela autora.

Estas políticas oferecem uma base de trabalho e reconhecimento

das ações desenvolvidas por gestores e educadores ambientais. Orientam
nos procedimentos, nas atitudes e nos valores para manter o
desenvolvimento socioambiental, ou seja, o crescimento da população em
equilíbrio com a manutenção da natureza.
De acordo com a Política Nacional de Educação ambiental, Lei nº
9795/1999, os educadores ambientais são:

Multiplicadores dos processos por meio dos quais

o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
(BRASIL, 1999, Art 1º).

A seguir vejamos estes documentos em ordem cronológica

conforme a tabela 3.

1.2.1 Política Nacional do Meio Ambiente – PNMA

A Lei nº 6938/81 estabelece em 31 de agosto de 1981 na

Constituição brasileira, em seu artigo 1º a Política Nacional do Meio
Ambiente (PNMA), seus fins e mecanismos de formulação e aplicação,
constitui o Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) e institui o
Cadastro de Defesa Ambiental. (BRASIL, 1981). Em seu artigo 2º pode-
se observar os objetivos da PNMA que trata da preservação, da melhoria
e da recuperação da qualidade ambiental propícia à vida. Com as quais
visa assegurar as condições ao desenvolvimento socioambiental, os
44

interesses da segurança nacional e a proteção da dignidade da vida

humana. (BRASIL, 1981).
Igualmente no artigo 2º encontramos os princípios da PNMA onde
dispõem sobre um conjunto de ações que oferecem a manutenção do
equilíbrio ecológico considerando o meio ambiente, através de proteção,
fiscalização, planejamento, controle e recuperação. Importante ressaltar
o inciso X que trata da “educação ambiental a todos os níveis de ensino,
inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para
participação ativa na defesa do meio ambiente”. (BRASIL, 1981 art.2,
inciso X).
Em seu artigo 3º, a PNMA apresenta conceitos1 de Meio ambiente,
Degradação da qualidade ambiental, Poluição, Poluidor e Recursos
ambientais. Esses conceitos conduzirão os entendimentos para a
Educação Ambiental. (BRASIL, 1981).
A PNMA apresenta, no artigo 6º, o SISNAMA, constituído pelos
órgãos e entidades da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos
Territórios e dos Municípios, bem como as fundações instituídas pelo
Poder Público, responsáveis pela proteção e melhoria da qualidade
ambiental. (BRASIL, 1981).
Nos incisos, do mesmo artigo, encontra-se a estrutura do órgão:
Órgão superior: Conselho do governo; Órgão consultivo e deliberativo:
CONAMA, também instituído pela Lei 6938; Órgão central: MMA
destaca-se que na lei, no inciso III, o MMA ainda é chamado de Secretaria
do Meio Ambiente da Presidência da República; Órgão executor:
IBAMA; Órgãos Seccionais: órgãos ou entidades estaduais. (BRASIL,
1981).
Encontra-se estabelecido pela presente lei o CONAMA, órgão
consultivo e deliberativo do SISNAMA, que possui algumas de suas

1 Meio ambiente: o conjunto de condições, leis, influências e interações de

ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas; Degradação da qualidade ambiental: a alteração adversa das
características do meio ambiente; Poluição: a degradação da qualidade
ambiental resultante de atividades que direta ou indiretamente: a) prejudiquem
a saúde, a segurança e o bem-estar da população; b) criem condições adversas
às atividades sociais e econômicas; c) afetem desfavoravelmente a biota; d)
afetem as condições estéticas ou sanitárias do meio ambiente; e) lancem
matérias ou energia em desacordo com os padrões ambientais estabelecidos;
Poluidor: a pessoa física ou jurídica, de direito público ou privado, responsável,
direta ou indiretamente, por atividade causadora de degradação ambiental;
Recursos ambientais: a atmosfera, as águas interiores, superficiais e
subterrâneas, os estuários, o mar territorial, o solo, o subsolo, os elementos da
biosfera, a fauna e a flora. (BRASIL, 1981).
 45

competências descritas no artigo 8° e outros ainda no artigo 7º do Decreto

99274 de 6 de junho de 1990 que regulamenta a Lei 6938/81. No decreto
mencionado também se podem encontrar detalhes de sua composição.
Vale mencionar ainda que no artigo 9° ficam expressos os instrumentos2
necessários para atingir os objetivos. (BRASIL, 1981).
Em seu artigo 10º trata da necessidade do prévio licenciamento
ambiental para construção, instalação, ampliação e funcionamento de
estabelecimentos efetivos ou potencialmente poluidores. Compete ao
IBAMA o licenciamento no caso de atividades e obras com significativo
impacto ambiental, de âmbito nacional ou regional.
Quanto a responsabilidade objetiva, no artigo 14º, parágrafo 1º
onde implica as penalidades previstas, é o poluidor obrigado,
independentemente de existência de culpa, a indenizar ou reparar os
danos causados ao meio ambiente e a terceiros, afetados por sua atividade.
Estabelece correção dos inconvenientes e danos causados pela
degradação da qualidade ambiental. (BRASIL, 1981).
A PNMA em seu artigo 17-B instituí a Taxa de Controle e
Fiscalização Ambiental – TCFA, cujo fato gerador é o exercício regular
do poder de polícia conferido ao IBAMA para controle e fiscalização das
atividades potencialmente poluidoras e utilizadoras de recursos
naturais. (BRASIL, 1981). Prevê as entidades e estabelecimentos isentos,
e em anexo, fixa os valores e os prazos de pagamento assim como
estabelece os juros e multas cobrados pelo atraso. (BRASIL, 1981).

2 I. O estabelecimento de padrões de qualidade ambiental; II.O zoneamento

ambiental; III. A avaliação de impactos ambientais; IV. O licenciamento e a
revisão de atividades efetiva ou potencialmente poluidoras; V. Os incentivos à
produção e instalação de equipamentos e a criação ou absorção de tecnologia,
voltados para a melhoria da qualidade ambiental; VI. A criação de espaços
territoriais especialmente protegidos pelo Poder Público federal, estadual e
municipal, tais como áreas de proteção ambiental, de relevante interesse
ecológico e reservas extrativistas; VII. O sistema nacional de informações sobre
o meio ambiente; VIII. O Cadastro Técnico Federal de Atividades e Instrumentos
de Defesa Ambiental; IX. As penalidades disciplinares ou compensatórias ao
não cumprimento das medidas necessárias à preservação ou correção da
degradação ambiental; X. A instituição do Relatório de Qualidade do Meio
Ambiente, a ser divulgado anualmente pelo IBAMA; XI. A garantia da prestação
de informações relativas ao Meio Ambiente, obrigando-se o Poder Público a
produzi-las, quando inexistentes. XII. O Cadastro Técnico Federal de atividades
potencialmente poluidoras e/ou utilizadores os recursos ambientais; XIII.
Instrumentos econômicos, como concessão florestal, servidão ambiental,
seguro ambiental e outros. (BRASIL, 1981 art.9, Inciso I).
46

Assim, baseada no artigo 225 da Constituição Federal de 1988, a

Lei 6938/1981 aponta maneiras de minimizar os impactos e obter um
ecossistema equilibrado, o qual, todos têm direito.

1.2.2 Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA

O Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA3) foi

elaborado em 19944 pela Presidência da República em conjunto com o
Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia
Legal e Ministério da Educação e do Desporto com parcerias do
Ministério da Cultura e Ministério da Ciência e Tecnologia. Este
Programa veio a atender aos compromissos firmados na Conferência do
Rio e a acatar a Constituição de 1988. (BRASIL, 2014).
Este documento, juntamente com o Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
aponta as diretrizes, os princípios e a missão que orientam as ações do
ProNEA. É significativo destacar que este programa é de domínio
nacional, o que configura que todas as parcelas sociais e níveis de governo
são também responsáveis por sua aplicação, execução, monitoramento e
avaliação, ou seja, não é competência apenas do Governo Federal.
(BRASIL, 2014).
A especificidade principal e contínua do programa deve ser
reconhecida por todos os governos e tem como eixo orientador a
perspectiva da sustentabilidade ambiental na construção de um país de
todos. Sua missão é a “educação ambiental contribuindo para a
construção de sociedades sustentáveis com pessoas atuantes e felizes em
todo o Brasil”. (BRASIL, 2014, p.26).
O ProNEA exerce um significativo papel no interesse de agentes
públicos e privados para a consideração, estruturação e implantação de
políticas públicas que tencionam resolver temas fundamentais, visando a
sustentabilidade socioambiental, através da educação ambiental como a
principal ferramenta da gestão ambiental. “Assim, propicia-se a
oportunidade de ressaltar o bom exemplo das práticas e experiências
exitosas, como a integração entre professores e técnicos ambientais em
programas de formação”. (BRASIL, 2014, p. 24).

3 Sigla PRONEA é referente ao programa instituído em 1994, ao passo que a

sigla ProNEA refere-se ao Programa.
4 Vale ressaltar que foi criado em 1994, no entanto, foi revisitado em 2003 no

qual teve algumas atualizações.

 47

No campo educativo, suas ações têm em vista proporcionar o

equilíbrio entre a interação e a integração nos inúmeros fatores da
sustentabilidade ambiental à prosperidade do Brasil. Na busca de
envolver a participação social no cuidado, recuperação e melhora da
situação ambiental e bem-estar, o ProNEA declara as seguintes diretrizes:

Transversalidade e Interdisciplinaridade;
Descentralização Espacial e Institucional;
Sustentabilidade Socioambiental; Democracia e
Participação Social e Aperfeiçoamento e
Fortalecimento dos Sistemas de Ensino, Meio
Ambiente e outros que tenham interface com a
educação ambiental. (BRASIL, 2014, p. 23).

O ProNEA tem por princípios5 uma série de concepções que visam

a integridade do ser humano em seu total direito à vida em um ambiente
saudável, “[...] observando a diversidade cultural, étnica, racial, genética,
de espécies e de ecossistemas [...]”. (BRASIL, 2014, p. 25).
Os objetivos previstos pelo programa visam a promoção de, entre
outras metas:

Processos de educação ambiental voltados para

valores humanistas, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências que contribuam para a
participação cidadã na construção de sociedades
sustentáveis; a incorporação da educação
ambiental na formulação e execução de atividades
passíveis de licenciamento ambiental; a educação

5 Os princípios previstos no ProNEA são: Concepção de ambiente em sua

totalidade, considerando a interdependência sistêmica entre o meio natural e
o construído, o socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob o enfoque
da sustentabilidade. Abordagem articulada das questões ambientais locais,
regionais, nacionais, transfronteiriças e globais. Respeito à liberdade e à
equidade de gênero. Reconhecimento da diversidade cultural, étnica, racial,
genética, de espécies e de ecossistemas. Enfoque humanista, histórico, crítico,
político, democrático, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo e
emancipatório. Compromisso com a cidadania ambiental. Vinculação entre as
diferentes dimensões do conhecimento; entre os valores éticos e estéticos; entre
a educação, o trabalho, a cultura e as práticas sociais. Democratização na
produção e divulgação do conhecimento e fomento à interatividade na
informação. Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas. Garantia de
continuidade e permanência do processo educativo. Permanente avaliação
crítica e construtiva do processo educativo. Coerência entre o pensar, o falar,
o sentir e o fazer. Transparência. (BRASIL, 2014, p. 25-26).
48

ambiental integrada aos programas de

conservação, recuperação e melhoria do meio
ambiente, bem como àqueles voltados à prevenção
de riscos e danos ambientais e tecnológicos;
campanhas de educação ambiental nos meios de
comunicação de massa, de forma a torná-los
colaboradores ativos e permanentes na
disseminação de informações e práticas educativas
sobre o meio ambiente [...] (BRASIL, 2014, p. 26-
27).

Similarmente observa em seus objetivos a difusão da legislação

ambiental, por meio de projetos e ações de educação ambiental. A criação
de espaços para discussões sobre as realidades locais para o
desenvolvimento de mecanismos de articulação social, fortalecendo as
práticas comunitárias sustentáveis e garantindo a participação da
população nos processos decisórios sobre a gestão dos recursos
ambientais, e incentiva iniciativas que valorizem a relação entre cultura,
memória e paisagem, assim como a interação entre os saberes tradicionais
e populares e os conhecimentos técnico-científicos. (BRASIL, 2014, p.
26-27).
Igualmente, também como metas, o ProNEA busca fomentar
processos de formação continuada em EA, formal e não formal, dando
condições para a atuação nos diversos setores da sociedade; a
transversalidade por meio da internalização e difusão da dimensão
ambiental nos projetos, governamentais e não governamentais, de
desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida. (BRASIL, 2014).
Para a formação de educadores ambientais, o programa prevê uma
linha de ações voltadas à formação continuada no campo formal e não
formal. Cooperações com instituições de ensino, do básico ao superior e
pós-graduações para dar auxílio à qualificação dos profissionais. Oferece
cursos, nos níveis superiores de ensino, para EA e gera programas de
formação para profissionais da educação especial. Bem como a produção
de um banco de dados para o cadastro de formadores de educadores
ambientais. (BRASIL, 2014).
Por fim, em seus anexos o documento traz decretos6 que
regulamentam leis e resoluções dos Conselhos Diretrizes Curriculares

6Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002 Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27

de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental;
Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002 Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27
de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental;
Resolução do CNE nº2, de 15 de junho de 2012 Ministério da Educação. CNE;
 49

Nacionais em Educação Ambiental, assim como portarias, conferências e

outros.
Os ministérios do Meio Ambiente e da Educação, que trabalham juntos
pela consolidação da EA assumem estes comprometimentos como
recurso da democracia e das transformações fundamentais a nossa época
e a nossa história. (Brasil, 2014). O Programa se caracteriza pelo caráter
de instrumento de participação social e o fortalecimento de políticas
públicas socioambientais.

1.2.3 Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA

A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, dispõe sobre a EA, institui

a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e dá outras
providências (BRASIL, 1999).
Em seu primeiro capitulo, esta Lei apresenta e traz o conceito de EA:

Entendem-se por educação ambiental os processos

por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para
a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999, art.
1º).

Resolução CNRH nº 98, de 26 de março de 2009 Diretrizes da Educação

Ambiental; Resolução Conama nº 422, de 23 de março de 2010. MMA. Conama;
Resolução CNRH nº 98, de 26 de março de 2009. MMA. CNRH; Recomendação
Conama nº11, de 04 de maio de 2011 MMA. Conama; Recomendação Conama
nº12, de 08 de junho de 2011. MMA. Conama; Educação Ambiental no
Licenciamento Instrução Normativa Ibama nº2, de março de 2012. Ibama; IV
Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente. Portarias dos
Ministros Portaria interministerial MEC-MMA nº 883, de 5 de julho de 2012
Ministério da Educação/MEC Ministério do Meio Ambiente/MMA. IV
Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente. CARTA à
PRESIDENTA. III Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente
Carta das Responsabilidades para o Enfrentamento das Mudanças Ambientais
Globais; Portaria MMA Nº169, de maio de 2012 – PEAAF. MMA. Gabinete da
Ministra; Portaria MMA N° 132, de 27 de abril de 2009.Cisea. MMA. Gabinete
da Ministra; Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global; Carta aberta de educadoras e educadores por um
mundo justo e feliz! A Carta da Terra; IV. Conferência Nacional de Meio
Ambiente Tema: Resíduos Sólidos Deliberações sobre Educação Ambiental -
Eixo 4 e Plano Nacional de Resíduos Sólidos Proposta em Consulta.
50

Estabelece a importância da EA em todos os níveis e modalidades

do processo educativo e prevê o direito de todos à EA e incube: ao Poder
Público a definir políticas públicas que promovam a dimensão ambiental
nos níveis de ensino e o engajamento da sociedade nos cuidados do meio
ambiente; encarrega as instituições educativas de promover a EA
integrada aos programas educacionais que desenvolvem; aos meios de
comunicação em massa incorporar em sua programação a EA,
disseminando informações e práticas educativas sobre o meio ambiente;
às empresas, instituições públicas e privadas a promover capacitação dos
trabalhadores favorecendo a melhora do ambiente de trabalho e do
processo produtivo e à sociedade em geral na busca da prevenção,
identificação e de soluções de problemas ambientais. (BRASIL, 1999).
Em seu artigo 4º apresenta os princípios básicos7 onde estabelece
normas fundamentais de orientação para a EA. Estes princípios,
caracterizam e identificam a EA como sendo popular, emancipatória dos
indivíduos e sua efetivação caracteriza-se por um processo de construção
de uma consciência crítica. (BRASIL, 1999).
A EA está sistematizada em objetivos8 dispostos no artigo 5º,
considerados como fundamentais para promover de forma harmoniosa as

7 I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II - a

concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade; III - o pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - a
vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V - a
garantia de continuidade e permanência do processo educativo; VI - a
permanente avaliação crítica do processo educativo; VII - a abordagem
articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII -
o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural.
8 I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em

suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,

psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos; II - a garantia de democratização das informações ambientais; III - o
estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social; IV - o incentivo à participação individual e coletiva,
permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do
exercício da cidadania; V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões
do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma
sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade,
igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e
sustentabilidade; VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência
e a tecnologia; VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos
e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
 51

necessidades da comunidade com os aspectos legislativos que revestem a

proteção do meio ambiente. (BRASIL, 1999).
Em seu segundo capítulo, institui a Política Nacional de EA sua
esfera de ação, órgãos e entidades com atuação em EA. Importante
destacar que em seu artigo 8º a PNAE regulamenta onde e como devem
ser desenvolvidas as linhas de atuação da EA:
I - Capacitação de recursos humanos; II - desenvolvimento de estudos,
pesquisas e experimentações; III - produção e divulgação de material
educativo; IV - acompanhamento e avaliação. (BRASIL, 1999).
Em seu inciso 2º prevê a capacitação dos recursos humanos
voltados para:

I - a incorporação da dimensão ambiental na

formação, especialização e atualização dos
educadores de todos os níveis e modalidades de
ensino; II - a incorporação da dimensão ambiental
na formação, especialização e atualização dos
profissionais de todas as áreas; III - a preparação de
profissionais orientados para as atividades de
gestão ambiental; IV - a formação, especialização
e atualização de profissionais na área de meio
ambiente; V - o atendimento da demanda dos
diversos segmentos da sociedade no que diz
respeito à problemática ambiental. (BRASIL, 1999
cap. II. §2).

Neste item a Lei se manifesta sobre a formação e capacitação dos

profissionais que atuarão com EA em todos os níveis e modalidades do
ensino. O que na sua sequência, discrimina a EA no Ensino Formal, sendo
“a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino
públicas e privadas, englobando: educação básica; educação superior;
educação especial; educação profissional e educação de jovens e adultos”.
(BRASIL, 1999).
Essencial comentar que esta Lei, em seu artigo 10º, inciso 1º
determina que a EA formal não deve ser implantada como disciplina
específica no currículo de ensino, para não correr o risco de apenas uma
disciplina ficar responsável por este tema, excluindo as demais de
discutirem a EA dos pontos de vista de cada área. E quanto a EA Não-
Formal, a Lei caracteriza como “as ações e práticas educativas voltadas à
sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua
organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente”.
(BRASIL, 1999).
52

Em seu terceiro capítulo a Lei trata da execução da PNEA, onde

determina a coordenação e as atribuições do órgão gestor, especificando
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a definirem as diretrizes,
normas e critérios para a EA, respeitando os princípios e diretrizes da
PNEA.

1.2.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são regulamentos

necessários para a educação básica que direcionam a organização
curricular das escolas e dos sistemas de ensino. O Conselho Nacional de
Educação (CNE) desenvolve debate e registra as DCNs. (BRASIL, 2012).
As DCNs pretendem proporcionar a igualdade de conhecimentos
básicos para todos os estudantes, desde a educação infantil, fundamental,
médio e na formação de professores, considerando as várias regiões.
Portanto, o CNE garante DCNs para toda a educação básica, mas para
título deste trabalho, me focarei apenas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental9.
A Resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012 estabelece “as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica em todas as suas etapas e
modalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação
Ambiental”. (BRASIL, 2012, p.70).
No artigo 1º desta resolução determina as DCNs para a EA a serem
consideradas pelos sistemas de ensino e orienta a elaboração do
determinado pela Constituição Federal e pela Lei nº 9.795, de 1999, a qual
dispõe sobre a EA e institui a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), com os seguintes objetivos:
I - Sistematizar os preceitos definidos na citada Lei, bem como os avanços
que ocorreram na área para que contribuam com a formação humana de
sujeitos concretos que vivem em determinado meio ambiente, contexto
histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais,
intelectuais, culturais;
II - Estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação
Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos

9O Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP nº 8, de 6 de

março de 2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 30 de maio de 2012, que estabelece as
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos incluindo os
direitos ambientais no conjunto dos internacionalmente reconhecidos, e define
que a educação para a cidadania compreende a dimensão política do cuidado
com o meio ambiente local, regional e global. (BRASIL, 2012, p. 70).
 53

institucionais e pedagógicos das instituições de ensino, para que a

concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo supere
a mera distribuição do tema pelos demais componentes;
III - Orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica;
IV - Orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.
O artigo 6º da resolução apresenta uma diretriz direcionada a uma
visão ambiental que ainda persiste nas instituições de ensino:

A Educação Ambiental deve adotar uma

abordagem que considere a interface entre a
natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o
consumo, superando a visão despolitizada, acrítica,
ingênua e naturalista ainda muito presente na
prática pedagógica das instituições de ensino.
(BRASIL, 2012, p.70).

Importante ressaltar que é, exatamente, esta mudança de

paradigma que se procura com este trabalho. Para tanto, considero que ao
tratar de formação de professores nessa perspectiva seja importante para
estimular uma visão mais abrangente para a atuação do educador.
Em seu capítulo II, do artigo 7º ao 11º, apresenta o marco legal,
que estabelece a obrigatoriedade da EA em todas as modalidades de
ensino, e destaca no artigo 8º a não ser ofertada como componente
específico, disciplina. Porém, apresenta em parágrafo único que é
facultada a criação de componente curricular específico quando as
atividades forem voltadas para os aspectos metodológicos da EA.
(BRASIL, 2012).
Com base na Lei nº 9.795, de 1999, esta DCN traz seus princípios
e objetivos10 para a EA pautado em “práticas comprometidas com a

10I - desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas

e complexas relações para fomentar novas práticas sociais e de produção e
consumo; II - garantir a democratização e o acesso às informações referentes à
área socioambiental; III - estimular a mobilização social e política e o
fortalecimento da consciência crítica sobre a dimensão socioambiental; IV -
incentivar a participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; V -
estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferentes formas
de arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade
ambientalmente justa e sustentável; VI - fomentar e fortalecer a integração
entre ciência e tecnologia, visando à sustentabilidade socioambiental; VII -
fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a
igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias
54

construção de sociedades justas e sustentáveis, fundadas nos valores da

liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,
responsabilidade, sustentabilidade e educação como direito de todos e
todas”. (BRASIL, 2012, p. 70).
A DCN para EA também se refere quanto a organização curricular
como um compromisso das instituições educacionais. E orienta que a
introdução de conhecimentos relacionados à EA deva ser inserida como
conteúdo dos componentes já constantes do currículo. Estabelece que o
planejamento curricular, observando os valores e saberes da
sustentabilidade, os princípios e objetivos especificados, deva estimular,
contribuir e promover a EA ampla, crítica em todas as esferas de ensino.
Em seu título IV trata dos sistemas de ensino e do regime de
colaboração em que os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios devam estabelecer normas para a efetivação da
EA em todos os níveis de ensino. Que haja articulações entre órgãos
normativos e executivos para capacitarem os profissionais que atuam na
educação básica e superior na dimensão ambiental. (BRASIL, 2012).

Os cursos de licenciatura, que qualificam para a

docência na Educação Básica, e os cursos e
programas de pós-graduação, qualificadores para a
docência na Educação Superior, devem incluir
formação com essa dimensão, com foco na
metodologia integrada e interdisciplinar.
(BRASIL, 2012, art. 19. §1º. p. 70).

Nas atualizações necessárias é importante que as DCNs para a EA

devem sempre prever o que for mais adequado para formação,
propiciando às instituições educacionais condições para o
estabelecimento de diálogo e parceria com a comunidade, visando à
produção de conhecimentos sobre condições e alternativas
socioambientais locais e regionais e à intervenção para a qualificação da
vida e da convivência saudável. (BRASIL, 2012).

democráticas e da interação entre as culturas, como fundamentos para o

futuro da humanidade; VIII - promover o cuidado com a comunidade de vida,
a integridade dos ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social, étnica,
racial e de gênero, e o diálogo para a convivência e a paz; IX - promover os
conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do País que utilizam e
preservam a biodiversidade.
 55

1.3 Educação ambiental

A Educação Ambiental (EA) surgiu no Brasil com práticas e

reflexões sobre a relação entre sociedade, educação e meio ambiente.
(LIMA, 2009, p.145). Desde então pesquisadores vem contribuindo com
correntes de diferentes concepções para a construção de uma EA. Porém,
os olhares mudam de acordo com as demandas de estruturação e
reestruturação da EA, “já que é um campo constante de expansão e
reformulações, transformando-se de acordo com a problematização da
própria percepção de meio ambiente”. (MORALES, 2009, p. 46).
Assim Tristão (2004), argumenta que a EA deve ser acima de tudo
um processo político, direcionado para a mudança da sociedade, mas que
elaborar uma EA que possa ser crítica e inovadora, tanto em nível formal
como não-formal, é um problema que se apresenta pontual. O objetivo
deva ser o de buscar uma perspectiva que leve em consideração o homem,
a natureza e o universo, não esquecendo que os recursos naturais são
findáveis e que as atitudes dos seres humanos são as principais causas de
sua degradação.
Por isso a formação inicial dos licenciados é relevante para
estimular os novos professores a atuarem de maneira que envolvam esta
temática.

Os grandes desafios para os educadores ambientais

são, de um lado, o resgatar e o desenvolvimento de
valores e comportamentos (confiança, respeito
mútuo, responsabilidade, compromisso,
solidariedade e iniciativa) e, de outro, estimular
uma visão global e crítica das questões ambientais
e promover um enfoque interdisciplinar que resgate
e construa saberes. (TRISTÃO, 2004, p. 20).

E nesse contexto pode-se direcionar os trabalhos com EA em uma

perspectiva crítica, onde se entende o ser humano com capacidades de se
perceber e se transformar, tanto o ambiente, como a si próprio. Segundo
Guimarães (2004, p. 74) “a educação, e particularmente a ambiental, é
potencialmente um instrumento de gestão, por sua capacidade intrínseca
de intervir no processo de construção da realidade, ou para conservá-la
ou para transformá-la. ”

A EA crítica das desigualdades sociais e dos

desequilíbrios nas relações entre sociedade e
natureza percebe os problemas ambientais como
56

decorrentes do conflito entre interesses privados e

coletivos, mediados por relações desiguais de
poder que estruturam a sociedade contemporânea
em suas múltiplas determinações e seu modo de
produção. Essa educação ambiental crítica
viabiliza-se como instrumento de gestão, na
medida em que se volta para a construção de uma
cidadania ativa, diferente da ideia hegemônica de
uma cidadania passiva, submissa aos deveres e
pouco reivindicativa na conquista de direitos já
contemplados e de novos direitos, e/ou
individualistas, centrada no exercício individual do
cidadão-consumidor, de uma minoria incluída no
mercado consumidor. (GUIMARÃES, 2004, p.
75).

Ainda, para este mesmo autor, a EA Crítica proporciona gerar

ambientes de mobilização de processos de intervenção sobre a realidade
e seus problemas socioambientais, para que possamos nestes ambientes
superar as armadilhas paradigmáticas e propiciar um processo educativo
nos formando e contribuindo, pelo exercício de uma cidadania ativa, na
transformação da grave crise socioambiental que vivenciamos todos.
(GUIMARÃES, 2004a, p.30.
E para Carvalho, a EA Crítica seria o de contribuir para uma
mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um
sujeito ecológico. (CARVALHO, 2004, p.18)
Nesse sentido a EA pode estar presente em todos os tipos de
manifestações humanas, sejam na poesia, na música, no teatro e na
cultura11, sabendo-se crítica, política para uma sociedade pragmática:
prática e com objetivos bem definidos.

1.3.1 Educação Ambiental e seus diferentes contornos

11 Alguns exemplos: Poesia: De quantas graças tinha, a Natureza, de Luís Vaz

de Camões; Música: Tocando em frente de Almir Sater e Renato Teixeira;
Teatro: Os Super-limpos enfrentam o dr. Sujão, de Emílio Carlos; Cultura:
recentemente (junho de 2018), uma apresentação de um Grupo de quadrilha
cearense prestou homenagem à Dandara dos Santos, uma transexual,
demonstrando o quanto a cultura e as tradições podem expressar as opiniões
e se manifestarem politicamente quanto a proteção das minorias, apresentando
um viés da EA: a socioambiental. Fonte: https://www.youtube. com/wa
tch?v=Fl5p8EZxAOg.
 57

No decorrer da história, vários entendimentos de meio ambiente

foram se tencionando e estabelecendo uma compreensão mais profunda
sobre a forma como desenvolver a EA. Com isso, conceitos de EA foram
se delineando e avançando, contribuindo para a formação de um
pensamento crítico sobre este tema. Assim, baseado em documentos do
MMA e de conceitos encontrados e trazidos da literatura (tabela 4), foram
ganhando espaços e estas permitindo uma visão de como se planejar,
inserir e praticar uma EA mais dinâmica e efetiva.

Tabela 4 – Documentos e/ou autores dos principais conceitos de EA

Ano Documento/Autor Conceitos EA
1976 Conferência Sub- A educação ambiental é a ação educativa
regional de EA permanente pela qual a comunidade educativa
para a Educação tem a tomada de consciência de sua realidade
Secundária – global, do tipo de relações que os homens
Chosica/Peru estabelecem entre si e com a natureza, dos
problemas derivados de ditas relações e suas
causas profundas. Ela desenvolve, mediante
uma prática que vincula o educando com a
comunidade, valores e atitudes que promovem
um comportamento dirigido a transformação
superadora dessa realidade, tanto em seus
aspectos naturais como sociais, desenvolvendo
no educando as habilidades e atitudes
necessárias para dita transformação.
1977 Conferência Educação Ambiental é um processo de
Intergovernamental reconhecimento de valores e clarificações de
de Tbilisi. conceitos, objetivando o desenvolvimento das
habilidades e modificando as atitudes em
relação ao meio, para entender e apreciar as
inter-relações entre os seres humanos, suas
culturas e seus meios biofísicos. A educação
ambiental também está relacionada com a
prática das tomadas de decisões e a ética que
conduzem para a melhora da qualidade de vida.
1999 PNEA - Lei nº Educação Ambiental é processos por meio dos
9795/1999, Art 1º. quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade.
2002 LAYRARGUES; Educação Ambiental é um processo educativo
P.P. Crise eminentemente político, que visa ao
58

ambiental e suas desenvolvimento nos educandos de uma

implicações na consciência crítica acerca das instituições,
educação. atores e fatores sociais geradores de riscos e
respectivos conflitos socioambientais. Busca
uma estratégia pedagógica do enfrentamento de
tais conflitos a partir de meios coletivos de
exercício da cidadania, pautados na criação de
demandas por políticas públicas participativas
conforme requer a gestão ambiental
democrática.
2003 MOUSINHO, P. Educação Ambiental é processo em que se
Glossário. In: busca despertar a preocupação individual e
Trigueiro, A. coletiva para a questão ambiental, garantindo o
(Coord.) Meio acesso à informação em linguagem adequada,
ambiente no século contribuindo para o desenvolvimento de uma
21.Rio de Janeiro: consciência crítica e estimulando o
Sextante. enfrentamento das questões ambientais e
sociais. Desenvolve-se num contexto de
complexidade, procurando trabalhar não apenas
a mudança cultural, mas também a
transformação social, assumindo a crise
ambiental como uma questão ética e política.
2004 LOUREIRO, C. F. Educação ambiental é uma perspectiva que se
B. Educação inscreve e se dinamiza na própria educação,
Ambiental formada nas relações estabelecidas entre as
Transformadora. múltiplas tendências pedagógicas e do
In: Layrargues, P. ambientalismo, que têm no “ambiente” e na
P. (Coord.) “natureza” categorias centrais e identitárias.
Identidades da Neste posicionamento, a adjetivação
Educação “ambiental” se justifica tão somente à medida
Ambiental que serve para destacar dimensões “esquecidas”
Brasileira. Brasília: historicamente pelo fazer educativo, no que se
Ministério do Meio refere ao entendimento da vida e da natureza, e
Ambiente para revelar ou denunciar as dicotomias da
modernidade capitalista e do paradigma
analítico-linear, não-dialético, que separa:
atividade econômica, ou outra, da totalidade
social; sociedade e natureza; mente e corpo;
matéria e espírito, razão e emoção etc.
2005 SATO, M. et all, Educação Ambiental deve se configurar como
Insurgência do uma luta política, compreendida em seu nível
grupo-pesquisador mais poderoso de transformação: aquela que se
na educação revela em uma disputa de posições e
ambiental proposições sobre o destino das sociedades, dos
sociopoiética territórios e das desterritorializações; que
 59

acredita que mais do que conhecimento técnico-

científico, o saber popular igualmente consegue
proporcionar caminhos de participação para a
sustentabilidade através da transição
democrática.
2005 SORRENTINO et Educação Ambiental nasce como um processo
all, Educação educativo que conduz a um saber ambiental
ambiental como materializado nos valore séticos e nas regras
política pública políticas de convívio social e de mercado, que
implica a questão distributiva entre benefícios e
prejuízos da apropriação e do uso da natureza.
Ela deve, portanto, ser direcionada para a
cidadania ativa considerando seu sentido de
pertencimento e corresponsabilidade que, por
meio da ação coletiva e organizada, busca a
compreensão e a superação das causas
estruturais e conjunturais dos problemas
ambientais.
2008 QUINTAS, J. S., Educação Ambiental deve proporcionar as
Salto para o Futuro condições para o desenvolvimento das
capacidades necessárias; para que grupos
sociais, em diferentes contextos
socioambientais do país, intervenham, de modo
qualificado tanto na gestão do uso dos recursos
ambientais quanto na concepção e aplicação de
decisões que afetam a qualidade do ambiente,
seja físico-natural ou construído, ou seja,
educação ambiental como instrumento de
participação e controle social na gestão
ambiental pública.
2008 TREIN, E., Salto Educação Ambiental apoiada em uma teoria
para o Futuro crítica que exponha com vigor as contradições
que estão na raiz do modo de produção
capitalista, deve incentivar a participação social
na forma de uma ação política. Como tal, ela
deve ser aberta ao diálogo e ao embate, visando
à explicitação das contradições teórico-práticas
subjacentes a projetos societários que estão
permanentemente em disputa.
2012 Diretrizes Educação Ambiental é uma dimensão da
Curriculares educação, é atividade intencional da prática
Nacionais para a social, que deve imprimir ao desenvolvimento
Educação individual um caráter social em sua relação com
Ambiental, Art. 2°. a natureza e com os outros seres humanos,
visando potencializar essa atividade humana
60

com a finalidade de torná-la plena de prática

social e de ética ambiental.
Fonte: Portal do Ministério do Meio Ambiente.

Estes conceitos de EA contribuem para um pensar na formação dos

licenciados que atuarão nas escolas públicas e privadas. Verifica-se
atenção quanto ao cunho social, o que favorece uma discussão para ganho
tanto da natureza, quanto das questões socioambientais. Percebe-se que
há certa preocupação em se estabelecer o valor político da EA, o que
também contribui para uma formação crítica.
Contudo, a discussão sobre EA em sala de aula pode abranger
diferentes concepções, entendimentos e visões que cada um dos
envolvidos tencionam sobre este tema. Sauvé (2005) explica que estes
atores adotam diferentes discursos sobre a EA e propõem diversas
maneiras de conceber e de praticar a ação educativa neste campo. Esta
autora apresenta as correntes de EA (tabela 5) nas quais os discursos
possam ser analisados.

Tabela 5 – Diversidade de correntes em educação ambiental.

Correntes Concepções do meio Objetivos da EA
ambiente
Naturalista Natureza Reconstruir uma ligação com a
natureza.
Conservacioni Recurso Adotar comportamentos de
sta/Recursista conservação. Desenvolver habilidades
relativas à gestão ambiental.
Resolutiva Problema Desenvolver habilidades de resolução
de problemas (RP): do diagnóstico à
ação.
Sistêmica Sistema Desenvolver o pensamento sistêmico:
análise e síntese para uma visão
global. Compreender as realidades
ambientais, tendo em vista decisões
apropriadas.
Cientifica Objeto de estudo Adquirir conhecimentos em ciências
ambientais. Desenvolver habilidades
relativas à experiência científica.
Humanista Meio de vida Conhecer seu meio de vida e
conhecer-se melhor em relação a ele.
Desenvolver um sentimento de
pertença.
Moral/Ética Objeto de valores Dar prova de ecocivismo.
Desenvolver um sistema ético.
 61

Holística Total, Desenvolver as múltiplas dimensões

Todo, de seu ser em interação com o
O Ser conjunto de dimensões do meio
ambiente. Desenvolver um
conhecimento “orgânico” do mundo e
um atuar participativo em e com o
meio ambiente.
Biorregionalis Lugar de pertença. Desenvolver competências em
ta Projeto comunitário ecodesenvolvimento comunitário,
local ou regional.
Práxica Cadinho de Aprender em, para e pela ação.
Ação/Reflexão Desenvolver competências de
reflexão.
Crítica Objeto de Desconstruir as realidades
transformação, lugar socioambientais visando a transformar
de emancipação o que causa problemas.
Feminista Objeto de solicitude Integrar os valores feministas à
relação com o meio ambiente
Etnográfica Território Reconhecer a estreita ligação entre
Lugar de identidade natureza e cultura. Aclarar sua própria
Natureza/Cultura cosmologia. Valorizar a dimensão
cultural de sua relação com o meio
ambiente.
Ecoeducação Polo de interação Experimentar o meio ambiente para
para a formação experimentar-se e formar-se em e pelo
pessoal. Cadinho de meio ambiente. Construir sua relação
identidade com o mundo, com outros seres que
não sejam humanos.
Sustentação e Recursos para o Promover um desenvolvimento
da desenvolvimento econômico respeitoso dos aspectos
Sustentabilida econômico. Recursos sociais e do meio ambiente. Contribuir
de compartilhados para esse desenvolvimento.
Fonte: adaptado de Sauvé (2005).

Portanto, tanto os conceitos de EA quanto as correntes de Sauvé

podem contribuir para análise das bases teóricas e das perspectivas que
os professores, colaboradores desta pesquisa, utilizam para desenvolver a
EA em suas aulas. Pode também demonstrar a relevância de se examinar
a EA nas ementas do curso de licenciatura em Ciências Biológicas.

1.3.2 Educação Ambiental nos projetos de extensão da Unochapecó

62

Alguns projetos de extensão da Unochapecó, como o projeto

“Viveiro Educativo: semeando vidas” vem a contribuir com a
sensibilização das crianças e adolescentes sobre o meio ambiente da
escola e do seu entorno. Promove a prática da Educação Ambiental
realizando as atividades de hortas, composteiras e plantio de mudas, o que
proporciona uma mudança na paisagem escolar, oferecendo uma reflexão
sobre as atitudes que mudam de fato o seu entorno.
As oficinas e práticas desenvolvidas pelo projeto pretendem
estimular os estudantes a estarem praticando não apenas na escola, mas
também em suas residências, multiplicando seus conhecimentos com os
pais e familiares. Também viabiliza o conhecimento sobre a
biodiversidade regional valorizando as espécies de flora e fauna nativos e
favorece a construção de um novo olhar sobre os comportamentos
relacionados à conservação e os progressos na qualidade ambiental.
É um projeto que também oportuniza ao bolsista a possibilidade de
atuar como educador ambiental antes de sua formação, significando uma
experiência única na sua construção enquanto profissional. Pois envolve
a teoria baseada nos conhecimentos científicos, desafiando o bolsista a
buscar e promover oficinas interessantes e dentro de uma linguagem
acessível aos estudantes. Fortalece o seu reconhecimento como um
efetivo educador ambiental, e favorece a sua capacitação e qualificação,
constituindo um meio de engrandecimento de sua formação.
Os projetos de extensão, como o “Viveiro Educativo: semeando
vidas”, impulsiona uma mudança significativa, tanto para o estudante
quanto para o bolsista, nas suas realidades escolares, básica e superior,
respectivamente. Pois “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender” (FREIRE, 2011, p. 25), sendo na atuação que
verificamos a relevância dessa máxima.
E foi ensinando que aprendi, pois considero que foi através da
minha participação como bolsista nos projetos de extensão da
Unochapecó que fui me construindo como educadora. Sendo por meio do
estímulo de reflexões críticas que estamos nos constituindo como
cidadãos ambientalmente sensíveis e responsáveis e verdadeiros
Educadores Ambientais.
Mais tarde, no decorrer de minha trajetória como professora,
percebi as relações que se estabelecem quando se nomeia aquilo que lhe
é estranho, mas não obstante, fazem parte do cotidiano, se tornam
significativas para os estudantes, que se percebem em um mundo cheio
de possibilidades.
Em uma aula sobre o Reino Plantae, convidei os estudantes para
dar uma volta pelo pátio da escola para observarmos os vegetais, plantas,
 63

árvores e coletarmos algumas briófitas (musgos), as quais já sabia existir

no entorno do prédio escolar. Para cada trio de estudantes dei um
exemplar do livro didático que continha uma imagem de briófita. Durante
o passeio os estudantes perceberam as briófitas com o meu auxílio, mas
identificaram uma das espécies como sendo a exemplificada pelo livro
didático.
Ficaram tão encantados por ter ali, tão perto deles, algo que lhes
pareciam distantes, sem relevância e com pronúncia insólita, que
coletaram e foram tentando identificar as partes do musgo que eu
solicitava. Após, questionei-os sobre a importância daquele vegetal para
o meio ambiente, e relatei serem estas um bioindicador de poluição.
Ao retornarmos para a sala de aula, uma professora e a diretora da
escola estavam nos aguardando para saberem o que os estudantes estavam
carregando com tanto entusiasmo. Nem consegui falar. Os próprios
estudantes queriam não só mostrar as espécies como também indicar as
partes do vegetal, com os nomes difíceis, e porque as briófitas eram
importantes para o meio ambiente (grifos da autora).
A significação deste conteúdo para os estudantes se percebe no
momento em que eles se apropriam do tema e tentam expor as novas
descobertas para os outros. Em um clima de alegria e amor, distingo a
passagem do senso comum para um saber mais científico e a construção
de uma relação onde o estudante se vê também como ator do processo de
ensino. Percebo os sorrisos em seus rostos e me sinto cúmplice de meus
estudantes em um momento tão peculiar. Paulo Freire (2011, p. 70)
quanto a isso expressa:

Há uma relação entre a alegria necessária à

atividade educativa e a esperança. A esperança de
que professor e alunos juntos podemos aprender,
ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos
igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria
[...] a esperança faz parte da natureza humana.

Nesse encadeamento de fatos percebo a efetivação da educação

ambiental, pois estes estudantes guardarão na memória e nos seus
sentimentos, a importância do conhecimento e, não obstante, da natureza.
No entanto, para ser de fato educação ambiental, é preciso haver
afetividade envolvida, seja no que diz respeito ao meio ambiente, ou no
entendimento de se estar neste meio e poder interagir com ele, ou na
própria relação que se estabelece ao pronunciar os entendimentos
significados. Pois, como nos explica Maturana (2001, p.129) “todas as
64

ações [...] surgem e são realizadas em algum domínio emocional, e é a

emoção que define o domínio no qual uma ação (um movimento ou uma
postura corporal interna) acontece [...]”.
Assim, estabelecemos relações uns com os outros e com o meio ao
nosso entorno, construindo processos de aprendizagens. Porém, se não
tiverem como base uma emoção que a inspire, não terá ocorrido de fato
um processo educacional. Maturana (2002 p. 26, grifo do autor) corrobora
nesta reflexão quando aborda que:

Relações humanas que não estão fundadas no amor

— eu digo — não são relações sociais. Portanto,
nem todas as relações humanas são sociais,
tampouco o são todas as comunidades humanas,
porque nem todas se fundam na operacionalidade
da aceitação mútua.

No entanto, esta aceitação mútua nos faz perceber o quanto

precisamos dessa aceitabilidade do outro para que possamos desenvolver
e crescer, como humanos, cidadãos, como seres participantes e ativos em
uma sociedade, como profissionais, como estudantes. Pois
compreendemos que inacabados, inconclusos somos (FREIRE, 2014), e,
portanto, contínua a nossa aprendizagem e construção como seres
humanos.
A EA direcionada para valorizar os sujeitos como seres integrados
ao meio ambiente e voltada para despertar o amor pelo conhecimento das
coisas naturais, favorecem para uma integração efetiva dos educandos
com o meio ambiente. Além de possibilitar a sensibilização destes para
as questões sociais que envolvem toda a sociedade.

1.3.3. Educação Ambiental na prática

Foi em virtude de alguns fatos ocorridos durante as aulas de

Ciências que ministrava em escolas estaduais e municipais, que
indagações me surgiram quanto aos problemas de se planejar aulas que
possibilitassem uma abordagem que, verdadeiramente, se relacionassem
com a estrutura ambiental do entorno dos estudantes, o seu
relacionamento com o ambiente e o vínculo afetivo com a natureza que
se induz.
No decorrer de uma aula introdutória de Ciências, em que abordava
a classificação taxonômica biológica (ou classificação científica) dos
seres humanos e as principais características e semelhanças que
 65

possuímos com outras espécies animais, uma estudante, desconfortável

com a minha fala, comentou: “Professora, eu me vejo como um ser
humano e não como um animal! Se somos animais o que nos deixa
diferente? É por que nós pensamos, não é? ” (Fala da estudante).
Com esta interjeição, pergunta e tentativa de resposta a estudante
me estimulou a pensar nos conceitos pré-existentes que ainda perduram
na sociedade. O ser humano se vê como acima dos outros animais,
colocando-se como superior, dominador da natureza e distante do mundo
natural. Como se nós, artificiais, mecânicos, robóticos e tecnológicos,
fossemos colocados neste mundo de seres inferiores para que estes nos
servissem.
No cotidiano de nossas vidas, na pressa que temos em realizar as
atividades que desempenhamos, deixamos de observar o meio ambiente
que nos cerca. Há uma necessidade de reflexão, de parar e sentir o mundo,
pois acabamos por viver na superficialidade do que nos é básico e preciso
de momento.
Na intenção de respondê-la e proporcionar um esclarecimento
geral para turma, pedi para que pensassem em um cão:

O cachorro é mamífero como nós. Ele tem boca,

dentes, olhos, patas dianteiras e traseiras, pelos....
Nós também. Possuímos as mesmas partes, a
mesma morfologia e estrutura, porém modificadas.
Possuímos uma estrutura biológica de carne, ossos
e veias como os animais (Fala da autora).

Com esta fala, tentei instigar o pensamento dos estudantes para a

nossa própria morfologia e estrutura. Solicitei que olhassem para suas
mãos, braços, pernas e pés. E para o entendimento da diferença que temos
dos animais, inferi a seguinte situação:

Ainda falando sobre os cachorros: a cadela, quando

está desmamando seus filhotes, pois estes já
possuem dentes que a machuca e, portanto, já
conseguem mastigar para se alimentar, ela costuma
rosnar para eles. Os filhotes, não negociam, não
pedem, não fazem manha nem birra para mamar
um pouco mais. Eles se afastam, e aos poucos
deixam de se aproximar da cadela com intenção de
mamar. Conseguimos perceber aí certa
comunicação, certo entendimento entre eles. No
entanto, não vemos o diálogo. (Fala da autora).
66

O diálogo é uma função intelectiva que necessita não só de

raciocínio, de inteligência, mas também de uma interação com o outro. E
esta é fundamentalmente a nossa diferença, pois dialogando construímos
o conhecimento, e ensinamos. Edificamos nossas casas, estradas, pontes,
foguetes... criamos leis e normas para a vida em sociedade. E com todo
este desenvolvimento nos sentimos afastados do mundo natural, como se
este fosse desassociado de nós. Não obstante, somos o mundo, somos o
meio ambiente. E para a educação ambiental o desafio é resgatar este
entendimento, pois aqui estamos e sem nosso habitat, simplesmente, não
existimos.

Na verdade, diferentemente dos outros animais,

que são apenas inacabados, mas não são históricos,
os homens se sabem inacabados. Têm a
consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as
raízes da educação mesma, como manifestação
exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos
homens e na consciência que dela têm. (FREIRE,
2014, p. 83-84).

No entanto, para se ter o diálogo, para construirmos o

conhecimento e para que façamos a educação ambiental, há
primeiramente a necessidade de amar. Como nos diz Freire (2014, p.
110): “Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e
aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de
criação e recriação, se não há, amor que a infunda”.
E será sempre através do amor e além, da consciência política, que
professores e professoras se movimentarão na busca de uma compreensão
maior das atividades que desenvolvemos, tanto que tencionamos sempre
para uma melhor qualificação profissional.
As transformações contínuas nas formas de aprender e ensinar
levam os professores e professoras a buscarem por mais saberes em suas
áreas de atuação e a estarem revendo seus métodos e conceitos para que
possam dialogar com as novas perspectivas da sala de aula, intervindo
como mediadores e instigadores do conhecimento.
Um bom educador compreende que tem uma contribuição
relevante na vida de seus educandos e para pensarmos nesse aporte
educacional, é necessário refletirmos nas estratégias utilizadas para a
construção de um relacionamento favorável em sala de aula.
Proporcionando um ambiente de segurança e confiança em que o
 67

educando se sinta acolhido pelo professor e a aprendizagem assim, flui

num diálogo respeitoso e amoroso. Tendo como base que “[...] o amor é
a emoção que constitui o domínio de ações em que nossas interações
recorrentes com o outro fazem do outro um legítimo outro na convivência
[...]” (MATURANA, 2002, p. 22), o educando se vê respeitado em sua
integridade.
Consistindo, assim, a base da educação, a sua construção através
de uma asserção de diálogo, será sempre dentro do diálogo que estará os
conteúdos para esta educação. Mas o que se percebe é uma organização
de conteúdos e métodos pedagógicos baseados apenas em uma visão de
mundo: a do professor. Segundo Freire: (2014, p. 80) “[...] a narração, de
que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica
do conteúdo narrado”. Isso não representa os educandos, que passam a
não se reconhecer dentro da disciplina e reiteram informações que nada
dizem de si mesmos e sim do educador. Dessa forma, o que já é
persistente na sociedade, se conserva: um imperativo ideológico e
distancia a educação do educando.
Para o educador desvencilhar-se dessa constância e ser de fato um
educador-transformador, Freire (2014 p. 116) nos demonstra que:

Para o educador-educando, dialógico,

problematizador, o conteúdo programático da
educação não é uma doação ou uma imposição, um
conjunto de ideias a ser depositado nos educandos,
mas a devolução organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo daqueles elementos que este
lhe entregou de forma desestruturada.

E para buscar uma efetiva, ativa e afetiva estruturação de uma

metodologia, os saberes de todos devem estar compreendidos, para de
fato envolverem os educandos. Visando uma:

[...] educação que o colocasse em diálogo constante

com o outro. Que o predispusesse a constantes
revisões. À análise crítica de seus “achados. A uma
certa rebeldia, no sentido mais humano da
expressão. Que o identificasse com métodos e
processos científicos. (FREIRE, 1967, p. 90).

Para a transformação da educação nos princípios do diálogo e do

amor se faz necessário o pensar e o repensar dos procedimentos
metodológicos, pedagógicos e científicos a serem utilizados.
68

Metodológicos para serem analisados e reformulados a cada passo, na

busca de uma interação com o meio do educando. Pedagógicos para serem
estes capazes de alcançar um mútuo conjunto de ideias e reflexões. E
científicos, para avaliarmos o que de fato foi construído em termos de
aprendizagem.
Maturana (2001), que fala como um biólogo e não como um
filósofo, pois reflete sobre a ciência como um domínio cognitivo gerado
como uma atividade biológica humana, observa sobre estes processos
serem movimentos que apenas os seres humanos são capazes, pois
carecem de cognoscibilidades. E

[...] por este motivo, se queremos compreender

qualquer atividade humana, devemos atentar para a
emoção que define o domínio de ações no qual
aquela atividade acontece e, no processo, aprender
a ver quais ações são desejadas naquela emoção.
(MATURANA, 2001, p.130).

Reconhece-se assim o diálogo como base de formulação para um

método e não apenas dialogado após a sua estruturação, apesar de também
ser efetiva a revisão e o repensar dos processos ali dispostos. Mas que
permeiem a sua organização e além, seja o diálogo que

“[...] nutre-se do amor, da humildade, da

esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o
diálogo comunica. E quando os dois polos do
diálogo se ligam assim, com amor, com esperança,
com fé um no outro, se fazem críticos na busca de
algo. [...]” (FREIRE, 1967 p. 107).

E que seja a esperança presente em todas as relações humanas.

 69

CAPÍTULO II
CAMINHOS METODOLÓGICOS

É no domínio da relação com o outro na

linguagem que sucede o viver humano, e é,
portanto, no âmbito ou domínio da relação com o
outro que tem lugar a responsabilidade e a
liberdade como formas de conviver.

Maturana e Varela

2.1 Contexto e Colaboradores

Com o propósito de elencar critérios de seleção para a participação

neste trabalho, utilizei a pesquisa realizada no curso de Ciências
Biológicas: “Educação Ambiental na Licenciatura em Ciências
Biológicas da Unochapecó: Análise de conteúdo nos trabalhos de
conclusão de curso” (COLPANI e DICKMANN, 2016). Neste trabalho
em questão foram identificados 30 (trinta) Trabalhos de Conclusão de
Curso (TCCs) que abordaram a EA em seus títulos e/ou resumo, em um
período compreendido entre 1996 a 2015.
A partir destes 30 (trinta) trabalhos foi realizado uma investigação
sobre quais os professores que orientaram estes TCCs e quais as
disciplinas que atualmente ministram na graduação de licenciatura em
Ciências Biológicas. Destas disciplinas, após uma análise de conteúdo das
ementas, conforme orientações sugeridas por Bardin (1977) e Franco
(2005), foram selecionadas as que se referem ao trabalho ambiental para
fins de identificar os professores que já preveem a EA como preceito de
trabalho.
Para Bardin (1977, p.31), a análise de conteúdo “é um conjunto de
técnicas de análise das comunicações. [...] será um único instrumento,
mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um
campo de aplicação muito vasto: as comunicações”. E para Franco (2005,
p.13) esta análise de conteúdo “tem como meio essencial a mensagem da
comunicação – seja ela verbal, gestual, silenciosa, figurativa ou
documental”.
Assim, a partir das disciplinas elencadas foram identificados os
professores que trabalham no curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, e estes, convidados a participarem desta pesquisa a fim de
colaborarem para os conhecimentos sobre as contribuições da EA para a
formação do licenciado em Ciências Biológicas.
70

Estes professores afirmaram ministrarem um conjunto de

disciplinas no referido curso (Tabela 6), sendo que alguns, lecionam as
mesas disciplinas.

Tabela 6 – Organização das disciplinas ministradas pelos professores desta

pesquisa
Professor Disciplinas Ministradas
Química Biológica
A
Comportamento Animal
Zoologia II
Zoologia III
Anatomia para Educação Básica
B
Embriologia Comparada
Fisiologia Animal
Práticas em biologia
C Fisiologia vegetal
Biologia Celular
Biologia de Protistas
Zoologias
D Profissional em Ciências Biológicas
Estágios
TCCs
Histologia Animal
Estágio de Docência
Embriologia Comparada
Laboratórios de Ensino
Anatomia Humana
Profissional em Ciências Biológicas
E
Práticas em Biologia
Morfologia e histologia vegetal
Orientação de TCC
Sociedade e ambiente
Educação ambiental
Sexualidade e educação
F Sem resposta
Genética
Evolução
G Pesquisa em Ensino de Ciências
Comportamento Animal
Bioética
 71

Botânica de algas, briófitas e Pteridófitas

Biologia de fungos e protistas
Morfologia e histologia vegetal
H Botânica das espermatófitas
Orientação de TCC
Biogeografia
Fonte: Elaborado pela autora.

Para fins desta pesquisa, as disciplinas que se repetem foram

computadas apenas uma vez (como Embriologia comparada, citada por
dois professores).

2.2 Caracterização da Pesquisa e o Instrumento de Coleta de dados

Reconhecendo que toda pesquisa é uma prática necessária na

construção da vida social e os pesquisadores que optam pela pesquisa
qualitativa, “não pretendem fugir ao rigor e à objetividade, mas valem-se
das experiências humanas, que não podem ser confinadas apenas as
escalas e métodos no processo de analisá-la e descrevê-la” (CHIZZOTTI,
2008, p 232), optou-se por uma pesquisa qualitativa e descritiva, onde
trabalha com o universo do significado, dos motivos, das aspirações, das
crenças, dos valores e das atitudes, segundo Minayo (2002, p. 24) “e
amplia-se em um conjunto de interpretações que descrevem e
decodificam elementos complexos”.
Para tanto, no decorrer do desenvolvimento desta pesquisa se
buscou uma caracterização descritiva da população estudada. Os
professores foram convidados (anexo A) a responderem um questionário
que abordou questões relevantes para o desenvolvimento deste trabalho e
que colaborou para interpretar como o processo de EA movimenta-se
entre estes profissionais.
Quanto aos procedimentos técnicos, buscou-se um levantamento
de informações acerca do problema estudado através de um questionário
(apêndice A) com perguntas abertas, que serviu de roteiro para que os
entrevistados pudessem discorrem sobre o assunto. Este roteiro foi
organizado de maneira a dar suporte às possibilidades que pudessem vir
a ser desenvolvidas pelos docentes e para poder ponderar a respeito de
suas visões sobre a EA.
Considerando que o questionário é um instrumento que possibilita
a obtenção das respostas às perguntas através de um método em que o
próprio pesquisado seja capaz de preencher, este questionário foi
desenvolvido em uma natureza impessoal para possibilitar a
72

homogeneidade na análise da situação pesquisada. As questões foram

elaboradas com perguntas abertas, onde se desdobram para obtenção de
uma explanação às respostas. (CERVO E BERVIAN, 2002). E ao
pesquisado é possibilitado discorrer sobre o assunto de forma a reler e a
repensar suas atividades, conceitos e procedimentos.
Para a abordagem do problema, foi empregada a análise
quantitativa e qualitativa das respostas apresentadas pelos entrevistados.
A abordagem qualitativa “se preocupa, nas ciências sociais, com um nível
de realidade que não pode ser quantificado”. (MINAYIO, 2001, p. 21).
Este questionário foi validado anteriormente, sendo aplicada a
duas professoras que já lecionaram no curso de licenciatura em Ciências
Biológicas, mas que não fizeram parte da amostra. Este procedimento foi
realizado para fins de verificarmos se realmente as questões abordadas
correspondiam aos nossos objetivos desta pesquisa.
Os dados obtidos estão apresentados, comentados e interpretados
segundo autores levantados para o referencial teórico e as informações
obtidas, analisadas com foco em uma EA crítica e Freireana.

2.3 Desdobramentos dos resultados obtidos

As estratégias utilizadas para interpretar os dados foram análises

quantitativas e qualitativas das respostas, apresentadas em gráficos e
tabelas, baseados em categorias, na condição de observar as ações de cada
docente e como elas são desenvolvidas. Dessa forma, possibilitou o
conhecimento dos métodos utilizados dentro das disciplinas ministradas
e identificou o entendimento de EA de cada profissional.
Sendo assim, apresento e discuto os principais resultados desta
pesquisa organizados em quatro sessões:
A primeira denominada “Plano ambiental: a presença da EA na
licenciatura em Ciências Biológicas”, consiste na apresentação das
ementas que evidenciam uma abordagem ambiental;
A segunda designada “Transições entre o ser, o querer ser e o ser
mais” que fará uma análise das respostas dos docentes, para destacar,
numa visão de conjunto, as contribuições da EA para a formação do
licenciado em Ciências Biológicas.
Na terceira, chamada de “A docência ambiental: visões e
abordagens no sistema de ensino” consiste na apresentação das respostas
do questionário com a descrição dos conceitos e das bases teóricas de EA
que os docentes utilizam na formação dos licenciados em Ciências
Biológicas.
 73

Na quarta sessão intitulada “Práxis ambiental: docentes e suas

vivências no ensino superior” compreende os relatos dos métodos
utilizados pelos professores e as suas experiências com a EA em sala de
aula.
As estratégias utilizadas para analisar e interpretar os dados foram
tabelas e gráficos, baseados em categorias a priori que, conforme Bardin
(1977) podem ser elencadas conforme se constrói o referencial teórico e
categorias emergentes que, de acordo com Minayo (2002), podem
emergir nas falas dos entrevistados. Este tratamento de dados significou
um roteiro que forneceu condições para comparar as ações de cada
docente e como elas são desenvolvidas.
Dessa forma, possibilitou o conhecimento dos métodos utilizados
dentro das disciplinas ministradas e identificou o entendimento de EA de
cada profissional.
Este trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
envolvendo Seres Humanos (CEP) da Unochapecó em 05 de junho de
2017.
74
 75

CAPÍTULO III
ANÁLISE INTERPRETATIVA DOS DADOS

Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos

nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos
alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.

Paulo Freire

3.1 Plano ambiental: a presença da EA na licenciatura

O curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Unochapecó é

composto por componentes curriculares elaborados pelos próprios
professores de modo a estimular “[..] o desenvolvimento de atividades em
que os estudantes atuem como participantes ativos do processo ensino-
aprendizagem”. (UNOCHAPECÓ, 2016b, p. 34).
Este curso de licenciatura dispõe de certas especificidades, onde a
cada momento novas teorias são difundidas, novos métodos de pesquisas
são desenvolvidos e conceitos clássicos são fortalecidos com a promoção
de novas tecnologias. (UNOCHAPECÓ, 2016b).
Assim, autores (KITZMANN, 2007; ZUIN et al, 2009; GUERRA
e FIGUEIREDO, 2014) expõem que o tema da ambientalização
curricular12 no ensino superior representa uma linha de investigação e de
ação, em que a EA assume um papel transformador e emancipatório e
cabe ao corpo docente estar atualizado diante desses aspectos.
No entanto, a despeito de todas as iniciativas e da sensibilização
da sociedade e das políticas públicas de incorporação da EA de forma
permanente nas práticas pedagógicas, as escolas e, em especial, as
universidades encontram inúmeros obstáculos para tornar realidade a
ambientalização curricular e o enraizamento da EA “em todos os níveis

12 [...] processos de inovação que realiza mudanças no currículo através de

intervenções que visam integrar temas socioambientais aos seus conteúdos e
práticas. (KITZMANN; ASMUS, 2012, p. 270).
[...] processo contínuo e dinâmico, tratado na transversalidade em três
dimensões: dimensão abrangendo o currículo (disciplinas e projetos político‐
pedagógicos, concebidos na perspectiva do pensamento complexo, da inter e
da transdisciplinaridade); dimensão da pesquisa, extensão e da gestão
ambiental do campus ‐ definida por um compromisso institucional centrado
em uma política ambiental ‐, que integre os diversos setores e atores da
comunidade universitária (gestores administrativos, docentes, pesquisadores,
discentes, funcionários); dimensão da participação cidadã em espaços e
processos participativos e democráticos. (GUERRA; FIGUEIREDO, 2014, p.
149).
76

de ensino”, como determinam a Política Nacional (BRASIL, 1999), o

Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA (BRASIL, 2005)
e, mais recentemente, a Resolução n. 2, de 15 de junho de 2012, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental - DCNEA (BRASIL, 2012).(GUERRA e FIGUEIREDO,
2014).
Logo, as ementas curriculares das disciplinas do curso de
licenciatura em Ciências Biológicas da Unochapecó são relevantes para
este estudo visto que há necessidade de se analisar quais as disciplinas
que envolvem esta temática. Além de demonstrar que a universidade está
em acordo com as Leis e as DCNs, igualmente transparece a iniciativa e
a predisposição de professores em se trabalhar a EA em seus componentes
na licenciatura em Ciências Biológicas. E a partir da investigação dos 30
(trinta) TCCs do trabalho de Colpani e Dickmann (2016) foram
identificados os professores que orientaram em EA. Estes professores,
atualmente ministram um total de 34 (trinta e quatro) disciplinas nesta
graduação, mas nem todas abordam a EA em suas ementas.
Este curso possui atualmente três matrizes em sua grade entre
licenciatura e bacharel, ocorrendo todas no turno noturno. As disciplinas
de licenciatura contemplam 74 (setenta e quatro) componentes, sendo que
43 (quarenta e três) são obrigatórios, e 31 (trinta e um) optativos
(UNOCHAPECÓ, 2016a), dos quais, após a análise de conteúdo, foram
especificados 15 (quinze) componentes curriculares (tabela 6) que
abordam e EA em suas ementas.

Tabela 7 – Componentes da licenciatura que contemplam a EA em suas ementas.

Component Ementa
e
Sociedade e A sociedade, o sujeito social. Cultura, ética e política.
Desenvolvi Transformações históricas e científicas: das formas de
mento humanização/desumanização. Globalização. Direitos
Humano Humanos. Sociedades indígenas e afrodescendentes.
Diversidade e Políticas públicas inclusivas. Educação
ambiental e a relação sociedade-natureza.
Psicologia Inserção da Psicologia no campo da educação. As
da abordagens Inatista-Maturacionista, Ambientalista e
Educação Histórico-cultural do desenvolvimento, da
aprendizagem e suas implicações na escola e no cotidiano
escolar. Os diferentes períodos da vida humana (infância,
adolescência, adulta...) sob o enfoque histórico-cultural e o
processo pedagógico escolar.
 77

Sociologia Introdução aos paradigmas da sociologia (funcionalismo,

da materialismo histórico e a sociologia compreensiva) e sua
Educação compreensão sobre relação entre a educação e a
sociedade. Pós modernidade e educação. Educação,
cultura e sociedade, Sociologia formulada no Brasil. A
relação entre trabalho e educação no contexto das
relações capitalistas de produção.
Fisiologia Importância da fisiologia animal. Temas centrais da
Animal fisiologia: função e estrutura, homeostasia, feedback,
adaptação, aclimatação, aclimatização, conformidade e
regulação. Sistema respiratório, circulatório, digestório,
excretor, nervoso (sensorial), endócrino, imunológico e
muscular dos diferentes grupos animais. Estratégias dos
diferentes animais para sobreviver nos ambientes
extremos.
Tópicos Principais doenças tropicais. Estudo sobre a biologia dos
Integradore vetores e parasitos. Parasitologia tropical humana, relação
s parasito hospedeiro, ciclos das principais doenças
parasitárias. Correlações entre a emergência de doenças
e as alterações ambientais. Novas metodologias de
combate a vetores de doenças.
Bioética O debate contemporâneo sobre os principais aspectos
éticos ligados à manipulação científica da vida e dos
recursos naturais. Ética e ciência: implicações para o
biólogo. Temáticas em bioética.
Biólogo e O Mercado de Trabalho para o Biólogo - Legislação e
Mercado de Normas inerentes à profissão biólogo. Empreendedorismo
Trabalho e espírito empreendedor. Habilidades, atitudes e
características dos empreendedores - fatores psicológicos e
sociológicos. Início e ciclo de vida de uma empresa.
Oportunidades de negócios; identificação, seleção e
definição do negócio. Elementos essenciais para iniciar um
novo negócio: o plano de negócio. Informações
ambientais, estratégias de marketing, plano operacional e
gerencial e plano financeiro.
Conservaçã Crise ambiental e o surgimento da Conservação
o Biológica Biológica. Biodiversidade: importância, caracterização
e panorama mundial. Ameaças à biodiversidade.
Estratégias e práticas de conservação da diversidade
biológica.
Educação Histórico, definição, interdisciplinaridade,
Ambiental transversalidade e objetivos da educação ambiental.
Fundamentos teóricos, epistemológicos e metodológicas
da educação ambiental. Elaboração de projetos de
Educação Ambiental.
78

Gestão Histórico da gestão ambiental. Definições, conceitos e

Ambiental princípios da gestão ambiental. O desenvolvimento
sustentável e a sustentabilidade. A proteção e o
gerenciamento ambiental nas atividades econômicas.
Gestão da Qualidade. Produção ecologicamente correta.
Resíduos sólidos. Energias alternativas. A Produção Mais
Limpa, Eco design, ecoprofit. Organização ISO e sistemas
de Certificação. As causas e os efeitos dos atuais
problemas ambientais. Licenciamento ambiental e
EIA/RIMA.
Laboratóri Introdução à transposição didática no ensino fundamental,
o de Ensino elaboração e socialização de aulas com modelos didáticos
de Ciências voltados para os conteúdos conceituais, procedimentais e
I atitudinais trabalhados a partir das temáticas: ar, água, solo
e seres vivos e ambiente.
Legislação Conceito jurídico de meio ambiente. Princípios de
Ambiental direito ambiental. Tutela constitucional do meio
ambiente. Tutela administrativa: Política e sistema
nacional e estadual do meio ambiente. Tutelas civil e
penal do meio ambiente. Legislação setorial ambiental
aplicável à proteção dos recursos hídricos e à
biodiversidade (espaços territoriais especialmente
protegidos). Políticas nacionais de resíduos sólidos e
saneamento básico.
Parasitologi Introdução ao estudo da parasitologia: conceitos e
a finalidades; Categorias do parasitismo; Estudo dos ciclos
biológicos e dos aspectos morfológicos e taxonômicos dos
parasitos; Inter-relações entre parasitos e hospedeiros;
Especificidade parasitária. Estudo das principais zoonoses.
Condições ambientais facilitadoras de parasitoses.
Patogenia, epidemiologia e medidas para controle dos
parasitos.
Plantas Histórico do uso de plantas medicinais. Importância
Medicinais econômica e social do uso de plantas medicinais.
e Tóxicas Biodiversidade e domesticação de plantas medicinais.
Princípios ativos de plantas medicinais. Cultivo e uso de
plantas medicinais. Normatização da produção e
comercialização de fitoterápicos no Brasil. Pesquisa com
plantas medicinais (etnocientífica, fitoquímica,
farmacológica e toxicológica). Plantas tóxicas.
Segurança Técnicas de segurança em trabalhos de campo, situações
em de risco em áreas ambientais. Normas de segurança
Trabalhos individual e coletiva em laboratórios, resíduos de
de Campo e laboratório, segurança em biotério. Técnica, manuseio,
 79

Laboratóri observação, análise, registro, organização e disciplina em

o laboratório.
Fonte: Adaptado do site Unochapecó. Disponível em: https:
//www.unochapeco.edu.br/biologia.

A EA existente nas ementas da licenciatura em Ciências

Biológicas representa 11,1% das disciplinas ministradas neste curso, o
que demonstra presença e participação de professores preocupados com
esta temática.
No entanto, não se pode afirmar que este seja um número razoável
ou não, visto que não há outros trabalhos que possam servir para
comparação. Mas vale ressaltar que esta informação é relevante para
análise desta pesquisa, quando comparado às visões de EA que os
docentes utilizaram para responder ao questionário deste trabalho.
Igualmente relevante para futuras análises com outros cursos ou
mesmo para parâmetros em outras universidades. O que, segundo
Morales (2009), a inserção da EA passa por processo contínuo de
reformulação do conhecimento ambiental, o que implica a valorização e
a articulação interdisciplinar dos saberes práticos e acadêmicos, em suas
formas operacionais, para internalizar a complexidade ambiental.

3.2 Transições entre o ser, o querer ser e o ser mais

O direito ao “ser mais”, conforme Paulo Freire se expressa, é uma

vocação ontológica e histórica do ser humano. Acarreta na constatação
crítica da realidade e, por meio desta ação transformadora, possibilita a
busca, a luta por ser mais, gerando a humanização dos seres humanos.
(FREIRE, 2011; 2014). Mas isso não se faz de um momento para outro.
É preciso primeiro, reconhecer o ser e ir além.
Nesse sentido, observamos os professores que se disponibilizaram
a participar desta pesquisa, identificados aqui por letras entre A e H
(figura 1). Entre mestres e doutores, formados nas diversas áreas da
Biologia, abrangem um total de 34 (trinta e quatro) disciplinas
ministradas no curso de licenciatura em Ciências Biológicas, orientam
estágios e TCCs. Estas disciplinas estão distribuídas entre componentes
obrigatórios e optativos ao longo dos sete semestres do curso de
licenciatura.
80

60
53 49
39 41 41 43 42
32
20 23
17
95 11 12 8
32 6 2 5
0 0

A B C D E F G H

Idades Tempo de serviço Disciplinas

Figura 1 - Perfil dos professores que participaram desta pesquisa

Fonte: Elaboração da autora.

O gráfico apresenta um breve perfil dos professores que

responderam ao questionário deste trabalho. As idades variaram entre 32
(professor A) e 60 (professor C) anos de idade. E igualmente o tempo de
serviço, que também variou entre o Professor A e C, sendo de 3 (três) e
41 (quarenta e um) anos, respectivamente. Sendo que o professor G não
informou seu tempo de serviço. Entre a quantidade de disciplinas
ministradas por cada professor, foram contabilizadas todas as
mencionadas por cada um, o que variou entre 2 (duas) disciplinas,
professores A e C, e 11 (onze), professor E, sendo que o professor F não
expressou suas disciplinas.
Para entender a base de EA que estes professores ingressaram seus
trabalhos no ensino superior, foram questionados quanto suas formações
e para a maioria dos colaboradores, não houve disciplina que abordasse a
EA especificamente durante as suas formações. Porém, alguns tiveram
contato de maneira transversal, ou seja, indiretamente pelos componentes
do curso. Outros professores, entretanto, apenas tiveram contato com a
EA na pós-graduação ou em curso de formação continuada.
Vieira (1999), considera que mais que estrutura acabada, o
professor é um processo em contínua metamorfose cognitiva, o que pode
levar os docentes a estarem em permanente busca de conhecimentos e
novos processos metodológicos. E a própria prática pode ser um estímulo
para novos aprendizados e superação dos desafios cotidianos em sala de
aula. “Este movimento de busca, porém, só se justifica na medida em que
se dirige ao ser mais, à humanização dos homens”. (FREIRE, 2014, p.
104).
 81

No entanto, entre as disciplinas que são ministradas na licenciatura

de Ciências Biológicas da Unochapecó (tabela 7), encontram-se
componentes obrigatórios e eletivos, específicos da Biologia e gerais da
licenciatura, tais como: Química Biológica; Comportamento Animal;
Anatomia para Educação Básica; Laboratórios de Ensino; Histologia
Animal; Anatomia Humana; Sociedade e Ambiente; Educação
Ambiental; Sexualidade e Educação; Genéticas; Evolução; Bioética;
Pesquisa em Ensino de Ciências; Biologia de Fungos e Protistas; Botânica
de algas; Briófitas e Pteridófitas; Morfologia e histologia vegetal;
Botânica das Espermatófitas; Biogeografia; Fisiologia Animal; Práticas
em Biologia; Biologia Celular; Fisiologia Vegetal e Zoologias.

Tabela 8 – Disciplinas ministradas pelos professores do Curso de Licenciatura

em Ciências Biológicas e as respectivas ementas.
Disciplinas Ementas
Química Estudo do átomo de carbono. Estrutura e propriedades
Biológica físico-químicas dos compostos orgânicos. Estrutura e
reação de biomoléculas. Enzimologia nos sistemas
biológicos. Princípios de bioenergética. Metabolismo de
carboidratos, lipídeos e aminoácidos. Integração
metabólica.
Zoologia II Evolução, biologia, ecologia, sistemática e importância dos
filos Arthropoda, Mollusca, Phoronida, Ectoprocta e
Brachiopoda. Plano corporal dos deuterostômios.
Evolução, biologia, ecologia, sistemática e importância dos
filos Echinodermata, Chaetognatha, Hemichordata, e
Chordata (subfilos Urochordata, Cephalochordata e peixes
Agnatha).
Zoologia III Ecologia, biologia, sistemática, evolução e importância do
subfilo Vertebrata: Gnathostomata: Peixes, Anfíbios,
Repteis, Aves e Mamíferos.
Anatomia para Estudo macroscópico sobre os sistemas: ósseo, articular,
Educação muscular, circulatório, respiratório, digestório, urogenital,
Básica nervoso central e periférico, endócrino, sensorial.
Fisiologia Importância da fisiologia animal. Temas centrais da
Animal fisiologia: função e estrutura, homeostasia, feedback,
adaptação, aclimatação, aclimatização, conformidade e
regulação. Sistema respiratório, circulatório, digestório,
excretor, nervoso (sensorial), endócrino, imunológico e
muscular dos diferentes grupos animais. Estratégias dos
diferentes animais para sobreviver nos ambientes extremos.
82

Práticas em Estratégias (técnicas e dinâmicas) de ensino aplicadas aos

Biologia conteúdos científicos nos espaços formais da educação
básica e nos espaços não formais de ensino (museus,
parques, prefeituras, unidades de conservação etc.).
Planejamento e execução de práticas nesses espaços
Biologia Biologia - histórico, conceitos e importância; vida;
Celular Caracterização dos seres vivos; metodologia e
instrumentação para o estudo da célula como unidade
funcional essencial à vida e constituinte estrutural dos
diversos tecidos, apresentando a sua organização
molecular, morfológica e fisiológica. Aspectos gerais e
específicos das células animais e vegetais. Ciclo celular e
as divisões celulares
Fisiologia Relações hídricas nas células e tecidos. Nutrição mineral.
Vegetal Fotossíntese e fotorrespiração. Ecofisiologia de plantas C3,
C4 e CAM. Respiração. Translocação de solutos.
Crescimento e desenvolvimento. Hormônios e reguladores
do crescimento. Floração e fotoperiodismo. Germinação e
dormência. Vernalização e frutificação
Zoologias Introdução a Zoologia. Ecologia, biologia, sistemática,
evolução e importância dos filos Porifera, Placozoa,
Monoblastozoa, Rhombozoa, Orthonectida, Cndaria,
Ctenophora, Phathyelminthes, Nemertea, Rottifera,
Gastrotricha, Kinorhyncha, Nemata, Nematomorpha,
Priapula, Acanthocephala, Entoprocta, Gnathostomulida,
Loricifera, Cycliophora, Sipuncula, Echiura, Tardigrada,
Onycophora, Rhynchocoela e Annelida.
Biologia de Noções de taxonomia, sistemática e nomenclatura.
Fungos e Ecologia, biologia, sistemática, evolução e importância do
Protistas reino Protista. Ecologia, biologia, sistemática, evolução e
importância do reino Fungi e dos Liquens e Micorrizas.
Laboratório de Introdução à transposição didática no ensino fundamental,
Ensino de elaboração e socialização de aulas com modelos didáticos
Ciências I voltados para os conteúdos conceituais, procedimentais e
(eletivo) atitudinais trabalhados a partir das temáticas: ar, água, solo
e seres vivos e ambiente.
Laboratório de Introdução à transposição didática no ensino fundamental,
Ensino de elaboração e socialização de aulas com modelos didáticos
Ciências II voltados para os conteúdos conceituais, procedimentais e
(eletivo) atitudinais trabalhados a partir da temática: Corpo
Humano.
Laboratório de Introdução à transposição didática no ensino fundamental,
Ensino de elaboração e socialização de aulas com modelos didáticos
Ciências III voltados para os conteúdos conceituais, procedimentais e
(eletivo)
 83

atitudinais trabalhados a partir das temáticas: Física e

Química.
Laboratório de Introdução à transposição didática no ensino médio,
Ensino de elaboração e socialização de aulas com modelos didáticos
Biologia I voltados para os conteúdos conceituais, procedimentais e
(eletivo) atitudinais trabalhados a partir das temáticas: origem da
vida, biologia celular, histologia, embriologia e os seres
vivos.
Laboratório de Introdução à transposição didática no ensino médio,
Ensino de elaboração e socialização de aulas com modelos didáticos
Biologia II voltados para os conteúdos conceituais, procedimentais e
(eletivo) atitudinais trabalhados a partir das temáticas: genética,
ecologia e evolução.
Histologia Os tecidos fundamentais. Estudo morfofisiológico dos
Comparada tecidos epiteliais, conjuntivo propriamente dito e especiais
(ósseo, cartilaginoso, adiposo, sangue e hematopoiético),
tecido muscular e tecido nervoso e sua organização para
constituição dos órgãos nos diferentes grupos de animais.
Práticas em Estratégias (técnicas e dinâmicas) de ensino aplicadas aos
Biologia conteúdos científicos nos espaços formais da educação
básica e nos espaços não formais de ensino (museus,
parques, prefeituras, unidades de conservação etc.).
Planejamento e execução de práticas nesses espaços.
Sociedade e A sociedade, o sujeito social. Cultura, ética e política.
Desenvolviment Transformações históricas e científicas: das formas de
o Humano humanização/desumanização. Globalização. Direitos
Humanos. Sociedades indígenas e afrodescendentes.
Diversidade e Políticas Públicas Inclusivas. Educação
ambiental e a relação sociedade-natureza.
Educação Histórico, definição, interdisciplinaridade, transversalidade
Ambiental e objetivos da educação ambiental. Fundamentos teóricos,
epistemológicos e metodológicas da educação ambiental.
Elaboração de projetos de Educação Ambiental.
Sexualidade e Estudo da sexualidade humana em seus aspectos bio-pisco-
Educação sociais e suas manifestações em diferentes fases da vida.
(eletivo) Concepção de educação sexual. Identidade, papéis e
orientação sexual; educação sexual: formal e informal e
estratégias de ação nas escolas.
Genética Genética mendeliana. Genealogia e heredogramas.
Extensões da análise mendeliana: interações de genes
alelos e de genes não-alelos. Determinação e herança
relacionada com o sexo. A identificação do material
genético. Estrutura dos ácidos nucléicos. Funcionamento
dos ácidos nucléicos: replicação transcrição, tradução,
código genético e síntese de proteínas. Regulação da
84

expressão gênica. Tecnologia do DNA recombinante e as

novas tecnologias da área.

Genética de Fatores evolutivos. Evidências da micro-evolução.

Populações Variação em populações naturais: frequências alélicas e
(eletivo) genotípicas. Equilíbrio de Hardy-Weinberg e a não
manutenção deste equilíbrio. Mecanismos genéticos da
evolução. Raças, e o surgimento de novas espécies.
Evolução Teorias da origem da vida. Vida, origem e evolução.
Orgânica Histórico e importância. Teorias evolucionistas. Fatores
evolutivos. Evidências da evolução. Adaptação e radiação
adaptativa. Especiação e mecanismos de isolamento
reprodutivo. Evolução humana.
Bioética O debate contemporâneo sobre os principais aspectos
éticos ligados à manipulação científica da vida e dos
recursos naturais. Ética e ciência: implicações para o
biólogo. Temáticas em bioética.
Pesquisa em A pesquisa em ensino de Ciências e Biologia no Brasil.
Ensino de Base conceitual para o estudo para a estrutura
Ciências e metodológica do projeto de pesquisa. Pesquisa quali e
Biologia I (tcc quantitativa. Definição do tema de pesquisa, tendo em vista
I) demandas identificadas no cotidiano do ensino de Ciências
ou Biologia na educação básica. Etapas do projeto de
pesquisa. Elaboração e qualificação do projeto de pesquisa.
Pesquisa em Coleta de dados. Organização e análise de dados:
Ensino de tabulação, estabelecimento de categorias, interpretação e
Ciências e inferência. Elaboração de um artigo científico como
Biologia II (tcc resultado do trabalho de pesquisa. Socialização de
II) resultados perante banca.
Botânica de Sistemática e nomenclatura botânica. Sistemas de
Algas, Briófitas classificação e filogenia. Ciclos reprodutivos. Morfologia,
e Pteridófitas taxonomia, ecologia e evolução de algas, briófitas e
pteridófitas.
Morfologia e Níveis morfológicos de organização, organogênese, morfo-
Histologia anatomia de estruturas vegetativas e reprodutivas de
Vegetal angiospermas e gimnospermas. Citologia e histologia dos
vegetais: epiderme, periderme, parênquima, colênquima,
esclerênquima, xilema e floema. Anatomia da madeira.
Organografia.
 85

Botânica das Sistemas de classificação e filogenia de gimnospermas e

Espermatófitas angiospermas. Ciclos reprodutivos. Taxonomia, ecologia e
evolução de Gimnospermas e Angiospermas.
Biogeografia O surgimento da biogeografia clássica. Regiões, domínios
e províncias biogeográficas. Processos históricos e
ecológicos que determinam a distribuição dos seres vivos
no planeta. Dispersão e vicariância. Biogeografia de ilhas.
Padrões de biodiversidade.
Estágio de Identificação e problematização da concepção de ciência,
Docência I de ensino de ciências/biologia dos/as licenciandos/as, bem
como, aquela subjacente à proposta curricular do estado de
SC e PCN's - Ciências/Biologia. Natureza da ciência e
implicações no currículo e no ensino de Ciências e
Biologia. Categorias epistemológicas pós-empirismo e
seus nexos com as dimensões educativa e didático
metodológica na área de Ciências e Biologia. Observações
na escola identificando elementos epistemológicos,
pedagógicos e desafios presentes no ensino de
ciências/biologia e elaboração do diagnóstico da realidade
escolar para subsidiar os componentes curriculares Estágio
de Docência II, Estágio de Docência III e Estágio de
Docência IV.
Estágio de Práxis pedagógica: ensinar e aprender, teoria e prática.
Docência II Ensino de ciências e cidadania; alfabetização científica e
tecnológica; Ciência, Tecnologia e Sociedade - CTS;
espaços sociais de divulgação da ciência. Sugestões de
atividades para a educação científica. Alternativas
metodológicas para o ensino de Ciências e Biologia.
Articulação de elementos teóricos capazes de subsidiar
uma nova concepção teórico-metodológica. Elaboração e
execução de projeto de monitoria/oficina no ensino de
ciências e de biologia. Elaboração de fundamentação
teórica que irá subsidiar os Estágio de Docência III e
Estágio de Docência IV.
Estágio de Observação e coparticipação do trabalho escolar no ensino
Docência III de Ciências. Reflexões sobre a práxis pedagógica e a
atividade docente a partir de um referencial teórico
explicitado. Levantamento da temática para o
desenvolvimento do estágio curricular. Elaboração do
projeto para o estágio curricular em ensino de Ciências.
Execução do projeto do estágio na forma de docência.
Elaboração de relatório final com análise crítica da prática
pedagógica desenvolvida. Seminário de socialização da
experiência de docência
86

Estágio de Observação e co-participação do trabalho escolar no ensino

Docência IV de Biologia. Reflexões sobre a práxis pedagógica e a
atividade docente a partir de um referencial teórico
explicitado. Levantamento da temática para o
desenvolvimento do estágio curricular. Elaboração do
projeto para o estágio curricular em ensino de Biologia.
Execução do projeto do estágio na forma de docência.
Elaboração de relatório final com análise crítica da prática
pedagógica desenvolvida. Seminário de socialização da
experiência de docência.
Fonte: Site Unochapecó, adaptado pela autora.

Das disciplinas mencionadas pelos professores, apenas cinco delas

possuem ementas que abordam a EA: Fisiologia animal; Laboratório de
ensino de Ciências I; Sociedade e desenvolvimento; Educação Ambiental
e Bioética.
Percebemos que em meio a todas estas disciplinas que a
licenciatura em Ciências Biológicas oferece, há uma disciplina
denominada Educação Ambiental. No entanto, sabe-se que a EA deve ser
ofertada de maneira interdisciplinar, permanente e contínua, evitando de
compor uma disciplina específica. (BRASIL, 1999; 2012).
Contudo as DCNs para a EA, respeitando a autonomia, a dinâmica
escolar e a acadêmica e quando as atividades forem voltadas para os
aspectos metodológicos da EA, concede a criação de componente
curricular específico. (BRASIL, 2012). O que não impede, limita ou
impossibilita as outras disciplinas do curso a estarem abordando a EA de
maneira interdisciplinar (figura 2).
 87

Componentes Obrigatórios
6 6 6 6
5
4 4

2 2
1 1
0 0 0

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
Semestres

Componentes sem menção à EA Componentes que abordam a EA

Figura 2 - Componentes obrigatórios e a presença da EA nas ementas por

semestre
Fonte: Elaboração da autora.

Dentre os componentes obrigatórios (total de 43) oferecidos no

curso, distribuídos em sete semestres, observamos a presença de
disciplinas que abordam a EA em suas ementas (total de 6). Podemos
perceber que em alguns semestres ao longo do curso, segundo (uma
disciplina), terceiro (duas disciplinas), quinto (uma disciplina) e sétimo
(duas disciplinas) existe a presença de disciplinas que possuem referência
à EA em suas ementas. Sendo que no primeiro, quarto e sexto semestre
não há componentes cujas ementas se refiram a EA.
Porém, ao analisarmos as falas dos professores sobre abordarem a
EA em suas aulas (Apêndice A: questão 04), percebemos que todos, direta
ou indiretamente aproximam-se deste tema:

Indiretamente, digo isso porque não discuto EA,

concepções, abordagens13. (Professor B).

Sempre. Faz parte da formação do Professor.

(Professor C).

13Na intenção de especificar as respostas dos entrevistados, estas estarão com

a mesma formatação das citações longas, porém em itálico.
88

Indiretamente abordo nas disciplinas específicas,

onde enfatizo temas voltados a conservação da
biodiversidade, na redução do consumo;
sociedades sustentáveis. Já na disciplina de EA e
na disciplina de Sociedade e Ambiente o tema é
abordado diretamente, onde é oportunizado
também o conhecimento sobre as bases teóricas
dessa área. (Professor E).

Indiretamente sim, pois o cuidado com o meio

ambiente é de todos. (Professor F).

Sim, parto da premissa de que toda educação é

ambiental, ou seja, todo o conhecimento diz
respeito a um aspecto do ambiente e, portanto, não
é neutro com relação aos aspectos científicos,
éticos, sociais, culturais, econômicos sobre a
realidade e é função do processo educativo
problematizar estas relações. (Professor G)14.

Assim, podemos relacionar, dos componentes obrigatórios, os

ministrados pelos professores desta pesquisa, os componentes cujas
ementas abordam a EA com aqueles que não fazem menção a EA (figura
3).

Componentes sem menção à EA

Componentes:
Ministrados pelos
5 professores 5

4 4 4 4

2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1

0 0 0 0

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
Semestres
Figura 3 – Relação dos componentes obrigatórios por semestre

14 Os professores foram omitidos na sequência de suas falas por darem

respostas evasivas, como sim, não ou talvez. Professor A, declara não abordar
a EA.
 89

Fonte: Elaboração da autora.

Dos componentes obrigatórios que não fazem nenhuma menção a

EA, e que estão separados neste gráfico (nove ao longo do curso), são
ministrados por professores que não fizeram parte desta pesquisa. Pois,
nem todas as disciplinas ministradas pelos colaboradores, mencionam a
EA em suas ementas. Porém, dos componentes que abordam a EA, (seis
ao longo do curso), apenas três disciplinas são ministradas pelos
professores que colaboraram nesta pesquisa. Sendo uma disciplina no
segundo, outra no quinto e mais uma no sétimo semestre. As outras são
ministradas por professores que não responderam a este trabalho.
Mas conhecendo as visões de EA de cada um deles, percebemos
que este tema está presente em todos os semestres do curso. Sendo que
no terceiro semestre não há nenhuma disciplina sem um viés ambiental.
Ao que Colpani (et al, 2017) reflete:

Um fator importante é a oferta e frequência de

disciplinas que abordem a Educação Ambiental e
suas correntes dentro do currículo do curso de
Ciências Biológicas, na duração do curso; este é
um fator que vem a contribuir para a construção
de um profissional consciente do seu papel frente a
sua docência. Os currículos devem abranger meios
que façam seus alunos tomarem atitude frente aos
problemas ambientais, sendo capazes de modificar
seu meio e preocupando-se com as gerações
futuras. (COLPANI et al 2017, p. 19).

Estes professores são profissionais que possuem, em geral, grande

experiência no curso de Ciências Biológicas na Unochapecó (Apêndice
A questão 5). O que contribui para um bom desenvolvimento em
movimentar a EA em suas aulas, uma vez que conhecem a infraestrutura
da universidade, seus recursos e capacidades.

Já fazem alguns anos que não trabalho EA como

tema em sala de aula. Entendo que muitas vezes a
EA está nas atitudes, na forma de conduzir o
processo da aula [...]. (Professor B).

Desde 2008, quando iniciei nos projetos de

extensão [...], percebi que poderia levar essa
discussão para a disciplinas. (Professor E).
90

Abordo esse tema a 3 anos em Sociedade e

Desenvolvimento Humano por meio de texto e
debate. (Professor F).

Em inúmeras situações procuro realizar leituras

diretas de situações reais que podem ser
transpostas a vivência de sala de aula. (Professor
H).

Os docentes desta pesquisa foram questionados sobre suas

concepções, abordagens teóricas ou conceitos de EA que trabalham com
seus estudantes para analisarmos suas compreensões (Apêndice A
questão 6). Neste movimento percebemos a presença das correntes de
Sauvé em suas respostas.

Sim, tenho uma abordagem socioambiental,

holística, porém, quando faço auto avaliação
algumas vezes já percebi que algumas atitudes,
durante o processo, tiveram uma abordagem mais
naturalista. (Professor B).

Na corrente holística Sauvé (2005, p. 27) aponta que é preciso

ampliar as diversas realidades de seu ser em contato com os fatores
complexos do meio ambiente. “Desenvolver um conhecimento
“orgânico” do mundo e um atuar participativo em e com o meio
ambiente”. Ou seja, em uma dimensão total, de pertencimento, onde um
não há sem o outro. Segundo a autora, os professores que se identificam
nesta corrente podem estar observando não apenas o indivíduo, mas ele
com o todo.

[...] o enfoque exclusivamente analítico e racional

das realidades ambientais se encontra na origem de
muitos problemas atuais. É preciso levar em conta
não apenas o conjunto das múltiplas dimensões das
realidades socioambientais como também das
diversas dimensões da pessoa que entra em relação
com estas realidades, da globalidade e da
complexidade de seu “ser-no-mundo” (SAUVÉ,
2005, p 27).
 91

No que se refere a corrente naturalista, Sauvé (2005, p. 18-19) diz

que ela “é centrada na relação com a natureza. O enfoque educativo pode
ser cognitivo (aprender com coisas sobre a natureza), experiencial (ver na
natureza e aprender com ela), afetivo, espiritual ou artístico (associando
a criatividade humana à da natureza) ”.
Nesse sentido observamos como as estratégias de ensino para a
prática em EA podem estar baseadas nesta corrente, uma vez que
didaticamente, oficinas, trilhas, passeios, visitas a parques e museus, são,
de certa forma, oferecidas e praticadas dentro desta visão naturalista, onde
se ensina com as coisas da natureza.
Contudo, alguns docentes trabalham de forma específica, com
teóricos da EA, e abordam seus conceitos e concepções de forma direta.
Esta base oferece aos estudantes parâmetros para comparações e análises
entre os diferentes autores e suas perspectivas. Ao professor cabe o
benefício de ter uma base sólida para trabalhar e problematizar diferentes
situações e poder relacionar de forma natural o conteúdo específico de
suas disciplinas com a EA. O que estabelece a significância deste tema na
formação dos professores, visto que são estes, que obtiveram uma
formação com EA (mesmo que só na pós-graduação), que possuem uma
visão abrangente.

Ao longo do meu trabalho com EA, desde o

mestrado, tenho usados alguns autores que
baseiam a minha prática: Marcos Reigota: Meio
Ambiente e representação social; no conceito de
EA e a política; Michele Sato: na abordagem do
biorregionalismo, em especial com comunidades
de campo, indígenas, no conceito sobre "o sentido
do pertencimento". Marcos Sorrentino: EA e
cidadania. Paulo Freire: EA na perspectiva
crítica. (Professor E).

Para a abordagem citada pelo docente acima, Sauvé (2005, p. 28)

explica que o biorregionalismo nasce “[...] no movimento de retorno à
terra, em fins do século passado, depois das desilusões com a
industrialização e a urbanização massivas”. Onde a dinâmica
socioecológica se entende especificamente no gerenciamento econômico
do lar partilhado com o meio ambiente. (SAUVÉ, 2005).

A corrente biorregionalista se inspira geralmente

numa ética ecocêntrica e centra a educação
ambiental no desenvolvimento de uma relação
92

preferencial com o meio local ou regional, no

desenvolvimento de um sentimento de pertença a
este último e no compromisso em favor da
valorização deste meio. (SAUVÉ, 2005, p.28).

E considerando os autores citados, Marcos Reigota, Michele Sato,

Marcos Sorrentino e Paulo Freire, demonstra uma base sólida de teóricos
sobre o meio ambiente, o socioambientalismo e a EA problematizadora.
Isto revela um profundo interesse do docente em estar atualizado e
disposto a dialogar sobre a EA em suas aulas. Sendo este professor em
específico, que trabalha a disciplina de Educação Ambiental neste curso.
Entretanto, mesmo quando não há uma clareza sobre suas
concepções, estes profissionais tencionam a EA conforme suas visões e
esta, podemos categorizar dentro de uma ou mais correntes de Sauvé,
conforme se expressam. E indo além, podemos verificar uma simpatia e
boa vontade do profissional em estender-se sobre as questões ambientais
em suas aulas. O que favorece uma abordagem a mais em seus conteúdos,
enriquecendo as discussões para o conhecimento dos seus estudantes.

Não tenho domínio teórico aprofundado de

nenhuma das abordagens de EA, embora conheça
de forma introdutória algumas delas. Nesse
sentido percebo fragilidade na abordagem que
desenvolvo. Embora busque sempre a criticidade
sobre de qual educação ambiental estamos nos
discutindo, de que sustentabilidade, de qual
projeto de sociedade e educação estamos nos
propondo, sinto a falta de um referencial teórico
que embase esta problematização. (Professor G).

Portanto, quanto ao ser dos professores desta pesquisa, verifica-se

que está na presença de profissionais qualificados que contam com uma
experiência significativa em suas áreas de atuação.
Porém, não apresentam uma base sólida em EA, apesar de suas
disposições em trabalhar o tema em suas disciplinas, atribuindo assim ao
querer ser destes profissionais. O que Freire (2014) se refere como seres
que estão sendo e por isso inconclusos, inacabados.
E assim, observando as reflexões e ações mencionadas, ou seja, as
práxis desenvolvidas, vemos o ser mais refletindo nas atitudes e
procedimentos destes profissionais. (Grifos da autora). Pois, sabendo-se
inacabados, buscam por se refazerem e “daí que seja a educação um
quefazer permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens e
 93

do devenir da realidade. Desta maneira, a educação se refaz

constantemente na práxis. Para ser, tem que estar sendo”. (FREIRE, 2014,
p. 58).

3.3 A docência ambiental: visões e abordagens no sistema de ensino

As perspectivas e os métodos de inserção da EA no sistema de

ensino remetem a introdução do enfoque socioambiental onde não exista
ou seja carente, e isso definirá como a docência ambiental irá se
estruturar. Para tanto, a ambientalização curricular abrange inserir
critérios de valores sociais na intenção de educar para a sustentabilidade
socioambiental. (KITZMANN, 2007; GUERRA e FIGUEIREDO, 2014).
Nesse sentido, agregar valores ambientais no sistema de ensino
requer também de profissionais sensibilizados com a temática e para
considerar o valor da EA atribuído pelos professores (Apêndice A questão
7), estes foram questionados quanto a importância dessa abordagem:

É essencial, pois a abordagem irá direcionar as

atividades da construção do conhecimento, da
relação ser humano e natureza. Preciso destacar
que percebo diferenças entre natureza (conceito
mais restrito) e meio ambiente (conceito mais
amplo), entendo que o ser humano faz parte do
meio ambiente, mas entendo a natureza como os
ambientes naturais (com menos
intervenção/alteração humana). Não considero
que o ser humano não faça parte da natureza, mas
que a natureza são os ambientes menos alterados.
(Professor B).

Este professor possui uma visão muito clara do seu papel quanto
educador e percebe a influência que exerce sobre seus estudantes.
Consequentemente compreende que seu olhar sobre as questões
ambientais movimenta e sensibiliza sua prática.

Muito importante em todos os cursos e disciplinas.

Para conseguirmos sensibilizar e abordar temas
ambientais de modo a mudar as atitudes ou
conceitos devemos incluir a EA em todas as
instâncias do ensino. (Professor D).
94

Quando a EA ultrapassa a abordagem

comportamentalista e naturalista, ela oportuniza a
mudança de hábitos, comportamentos e atitudes
visto que na ressignificação do conceito de Meio
Ambiente o ser humano se percebe como parte
deste e assim, a relação ser humano-ambiente
tende a ser mais equilibrada e mais próxima da
sustentabilidade. (Professor E).

A resposta deste docente está diretamente ligada a abordagem

holística de Sauvé, como também vem ao encontro ao conceito percebido
na DCN para EA e na PNEA onde trata da relação do ser humano com o
meio ambiente gerando a atividade humana com finalidade de torná-la
plena de prática social e de ética ambiental essencial a qualidade de vida
e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999; 2012).
Também podemos considerar, na fala seguinte, uma visão ligada à
corrente Ecoeducação de Sauvé (2005), onde a EA está diretamente
relacionada com a perspectiva educacional:

Preservar o meio ambiente é uma

responsabilidade e compromisso de todos, pois ao
nascer ele já estava constituído, ao morrermos ele
continuará a existir. Portanto, é importante
abordar o tema desde a mais tenra idade até os
cursos de Graduação, Pós-Graduação Lato e
Stricto Senso. (Professor F).

Entendo que em um curso de licenciatura, cuja a

ênfase da matriz é sobre meio ambiente,
biodiversidade e sustentabilidade, é fundamental
que o PPC tenha clareza sobre os referenciais
teóricos que deveriam embasar o processo de
ensino e aprendizagem. Neste sentido outros
referenciais como os que discutem a mudança
atitudinal, a alfabetização científica e uma ação
educativa transformadora e comprometida com a
justiça e a equidade social também são essenciais.
(Professor G).

A matriz curricular do curso de licenciatura em Ciências

Biológicas da Unochapecó, está organizada: no pensamento evolutivo; na
questão ambiental; nos pressupostos epistemológicos não-empiristas; na
formação específica e pedagógica e nos aspectos teóricos e práticos. No
 95

que se refere a questão ambiental, esta está “fundamentada na percepção

holística e integradora da natureza, da qual não se dissocia o ser humano,
que contribui com a formação de profissionais e cidadãos comprometidos
com a manutenção da diversidade e da qualidade da vida no planeta”.
(UNOCHAPECÓ, 2016a, p.27).
Entretanto, como reconhece o professor acima, o PPC não
apresenta uma linha de teóricos para apoiar o desenvolvimento da EA,
permitindo, ou deixando livre, para cada professor buscar por si esses
referencias, na intenção de atingir as metas do curso. O que pode ser uma
lacuna do processo de inserção da EA, pois sendo apenas uma
recomendação da introdução da EA nas disciplinas, esta pode ficar de
fora.
Assim, estes dados corroboram na relevância de estudos como este
para interpretar como o processo está ocorrendo no Ensino Superior.
Visto que assim como a interdisciplinaridades da EA abre oportunidades
para todos os professores abordarem o assunto, também deixa uma
sombra sobre quem aborda o que e como aborda.
No entanto, visões amplas de professores atenciosos com esta
problemática, enriquecem os debates na formação dos licenciados:

Ela é um componente fundamental da relação do

acadêmico com a realidade material que o cerca,
assim como de aplicação do conhecimento
científico adquirido frente a situações cotidianas,
além de o conhecimento científico ser um poderoso
provedor de argumentos para a discussão (e
mesmo o confronto) frente as questões ambientais.
(Professor H).

Estas falas são significativas para esta pesquisa quando se analisa

as disciplinas que contemplam a EA com as ministradas por estes
docentes (figura 4). O que nos mostra, que mesmo não atendendo a EA
em suas ementas, estes professores garantem a EA no curso de
licenciatura em Ciências Biológicas da Unochapecó. Pois, como podemos
considerar, mesmo com uma base rasa de referência, os docentes
procuram pelo conhecimento, visto que compreendem a relevância da
EA.
96

10

6 6
4
3
2 2 2
1 1 1
0

B C D E G H
Professores

Disciplinas ministradas no curso Disciplinas cujas ementas abordam EA

Figura 4 – Disciplinas ministradas por cada professor.

Elaborado pela autora.
Entre as várias disciplinas que estes professores ministram no
curso, apenas algumas abordam a EA em suas ementas. O que de fato, ter
menção na ementa não garante a abordagem da EA pelos professores na
prática, em suas aulas, mas suas falas nesta pesquisa se demonstram
significativas para esta análise.
Constata-se, na sua maioria, além de uma afeição pelo tema, uma
visão crítica de abordagem pois, quando questionados sobre como suas
disciplinas poderiam estar atendendo ao objetivo15 do PPC (Apêndice A
questão 8), estes professores apresentaram uma reflexão ponderada sobre
este ponto:

As disciplinas que eu trabalho contribuem com o

conhecimento teórico, entendimento do
funcionamento e importância de cada ser vivo, as
relações inter e intraespecíficas e as relações com
os fatores abióticos, bem como a aplicação deste
conhecimento na vida profissional. A partir deste
conhecimento é possível fazer reflexões sobre a
relação ser humano e natureza, ser crítico e
sensibilizado quanto as questões ambientais.
Também contribui com o processo metodológico já
que utilizo diferentes propostas de metodologia e

15 Formar educadores na área das Ciências Biológicas capazes de exercer suas

atividades profissionais com competência teórica e metodológica frente às
complexas questões ambientais, sociais, políticas, econômicas, culturais e
éticas decorrentes dos conhecimentos oriundos das Ciências. (UNOCHAPECÓ,
2016Bb).
 97

faço reflexões sobre como esta metodologia pode

ser usada no ensino básico. (Professor B).

Os estudantes iniciam o curso sem se perceber

como parte do ambiente. Na pergunta clássica "o
que é ambiente para você" a visão naturalista e
antropocêntrica é detectada para a maioria dos
estudantes. Então em algumas disciplinas como
por ex. "Profissional em Ciências Biológicas " na
atividade da "Trilha dos Sentidos” os estudantes já
têm a primeira oportunidade de ressignificar os
seus conceitos sobre MA. E assim seguimos no
curso com a abordagem da Educação Ambiental
em todas as disciplinas que eu ministro, sejam
específicas ou não. Na Histologia Comparada, a
EA aparece no cuidado com os animais utilizados
na pesquisa, na anatomia a questão do valor ao
corpo, à saúde, enfatizando uma EA na perspectiva
crítica e política, e assim por diante. (Professor E).

Objetivos como esse são horizontes a serem

constantemente buscados e experimentados. Na
prática busco contribuir para uma formação
crítica dos conteúdos, sobre a importância dos
objetivos educacionais, sobre a função social que
a ciência como instituição e como conhecimento
exerce no mundo, sobre as bases biológicas da
natureza humana e como a evolução nos ajuda a
compreender alguns dos comportamentos
humanos que contribuem para o desequilíbrio
ambiental, sobre como natureza e cultura
interagem para produzir os comportamentos
humanos adaptativos e não adaptativos; enfim
busco problematizar e refletir sobre como a
biologia e suas teorias podem ser importantes para
pensar e propor mudanças em relação às questões
ambientais. (Professor G).

É necessário partir do conhecimento científico

objetivo e buscar a articulação do mesmo com as
situações-problema possíveis, que podem ser
inicialmente questões fundamentais já postas,
como destinação de resíduos, conservação da
biodiversidade, manutenção de serviços
ecossistêmicos. É preciso articular a
98

especificidade teórica com o maior número

possível de situações que possam “se servir”
destes conceitos e técnicas. Também é necessário
reconhecer este mesmo aparato científico como
muitas vezes o fator de exposição, de descoberta de
uma questão até então ignorada, sua resolução ou
gerador do problema. (Professor H).

Porém, novamente observamos certa fragilidade em relacionar a

EA com as disciplinas, mesmo que superficialmente, como se um fosse
dissociado do outro. Mas a EA não é uma prática, não é um conteúdo,
mas de acordo com o PNEA é processo por meio dos quais o indivíduo e
a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente,
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade. (BRASIL, 1999).
Assim, problematizar questões específicas partir dos
conhecimentos científicos, relacionado com temática ambiental é tarefa
que exige que se evidencie as relações que se estabelecem, contribuindo
para um entendimento do estudante do quanto nossa existência e nossas
relações afetam o planeta.

As disciplinas que ministro contribuem com o

conhecimento teórico necessário para o
Licenciado em Ciências Biológicas que vai atuar
como docente. (Professor A).

É um objetivo muito abrangente. Acredito que

buscamos muito formar educadores com bagagem
teórica, metodológica frente às questões
ambientais, sociais e éticas... não vejo muito essa
relação direta com economia, política e cultural...
acredito que deixo a desejar fazendo essas
relações nas Zoologias. (Professor D).

No entanto, quando questionados sobre as contribuições da EA na

formação dos licenciados (Apêndice A questão 9), estes professores
revelam que compreendem o valor da EA na constituição deste
profissional:

A contribuição é na visão de mundo que o

licenciado vai ter, no seu compromisso com a
 99

defesa da vida (independente de qual ser se trata).

(Professor B).

Fornecer a visão sistêmica e holística (Professor

C).

São várias contribuições que a EA possibilitam aos

nossos estudantes, conforme: Percepção ampliada
sobre os impactos ambientais e as consequências a
biodiversidade como um todo e o
comprometimento de cada um com o cuidado com
a vida; Mudança de hábitos e atitudes, buscando a
melhor qualidade de vida e a redução da "pegada
ecológica" de cada um; Multiplicam o
conhecimento nos espaços em que atuam, assumem
o papel de educadores em qualquer circunstância;
Respeito a diversidade, melhor relação com ele,
com o outro e com o meio em que estão inseridos.
(Professor E).

A EA tem um poder heurístico muito importante de

produzir um olhar para dentro, uma reflexão
fundamental de que nosso exterior e os
desequilíbrios e problemas ambientais podem ser
um reflexo direto de nossos desejos, interesses
individuais, de nosso egoísmo e de nossa condição
como espécie biológica; de por que é tão difícil
construirmos sistemas sociais inclusivos, justos e
altruístas. De que mudar uma sociedade é antes de
tudo uma análise das motivações que nos movem
no mundo e da nossa condição humana como
espécie biológica neste planeta. Esta é uma
abordagem pouco presente nos referenciais
teóricos da EA, os quais subestimam, negam ou
ignoram a influência histórica filogenética de
nossa espécie nas questões sociais e ambientais no
presente. Avalio que as abordagens mais clássicas
da EA (embora não as conheça em profundidade)
partem do princípio que os problemas e
desiquilíbrios ambientais são decorrentes apenas
de causas históricas culturais, sistemas políticos
incompetentes, sistemas econômicos que priorizam
o lucro acima de tudo, de valores éticos e morais
equivocados, etc. Defendo a premissa de que é
necessária uma EA que olhe com mais
100

profundidade para a pergunta: “Quem somos?” e

“Por que somos como somos” antes de tentar
resolver questões ambientais sociais e complexas.
Certamente que a biologia não responde a estas
perguntas sozinha, mas suas contribuições
certamente não irão restringir a análise. Entendo
que desejar a manutenção da diversidade e da
qualidade da vida no planeta sem as premissas
descritas acima, correremos o risco de não termos
sucesso em nossas metas e ações relativas às
questões ambientais. (Professor G).

[...] a formação holística passa pelo exercício de

inserção, articulação e aplicação de conceitos da
área específica em situações diversas que se
apresentem, assim como o reconhecimento de
outras perspectivas. (Professor H).

Porém, quando questionados sobre o eixo que atribuíam mais foco

a EA (Apêndice A questão 10), 87,5% responderam que é no ensino e na
extensão que conferem referências as questões ambientais. No entanto
não houve atribuições à pesquisa. Este dado levanta questões
interessantes visto que para chegar a estes profissionais, através da
metodologia mencionada no item correspondente, procurou na pesquisa
a base para este trabalho.
Considera-se que este fato surge devido a ser na problematização
dos conteúdos que o professor faça inferências à EA, o que na pesquisa,
esta problematização pode ficar em segundo plano e, portanto, não
mencionada pelos professores nesta pesquisa. No entanto, quando
questionado a como eles se referem a EA nas suas aulas no curso
(Apêndice A questão 11), apenas o professor A não respondeu, os demais
atribuíram relevância à temática:

Como um processo de educação constante...

(Professor B).

Como relevante e até mesmo como a grande

oportunidade de trabalho. (Professor C).

Fundamental importância para sensibilizar os

estudantes.... (Professor D).
 101

Quando estabeleço nexos com as abordagens do

processo educativo. (Professor F).

Como uma competência que precisamos repensar

urgentemente e cujo os fundamentos teóricos
precisam ser melhor apropriados e integrados.
(Professor G).

Não obstante, quando questionados quanto as possibilidades de se

relacionar a EA com os conteúdos ministrados (Apêndice A questão 12),
surgiram algumas respostas relevantes onde se analisa as relações dos
docentes com a suas práxis:

[...] Trabalho com vídeos e documentários, onde

busco desenvolver algumas competências e
habilidades como: Inter-relacionar causa e efeito
nos processos naturais, considerando, inclusive,
aspectos éticos, sociais e étnico-culturais [...]
(Professor E).

[...] as possibilidades são infinitas, pois vejo que

todo conhecimento tem influência no ambiente e,
portanto, não é neutro e precisa ser
problematizado. (Professor G).

Estes docentes demonstram que em meio aos seus conteúdos

ministrados, desenvolvem a EA crítica, onde oportuniza ao graduando
uma reflexão mais ampla sobre questões socioambientais. A práxis para
Freire (2014, p.52), é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para
transformá-lo. E esta nova janela que se abre ao estudante oferece um
espaço para reler suas próprias atitudes em relação ao meio ambiente.

A todo momento existe essa possibilidade.

Relacionando conhecimento teórico com a prática.
(Professor C).

E assim, indo de encontro com as respostas do questionário, estes

professores que atuam nas mais diversas áreas da Biologia, e nas
orientações de TCCs e estágios, abrem um leque sobre as possibilidades
de abordagem da EA. E ao levarmos em consideração a totalidade de
componentes, obrigatórios e optativos, percebemos ainda mais acentuada
a presença da EA nesse curso (figura 5).
102

28

Obrigatórios Optativos
16

9 9
8
6

Ministrados pelos Ementas que abordam a EA Sem menção à EA

professores

Figura 5 – Componentes obrigatórios e optativos e a presença da EA.

Fonte: Elaborado pela autora.

Assim, podemos verificar que entre os componentes obrigatórios

(43) e optativos (31), apenas 15 abordam a EA em suas ementas, mas
podemos considerar que em 3416 disciplinas que os colaboradores desta
pesquisa ministram no curso, garantem as discussões sobre a
problemática ambiental no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Da mesma forma que os conhecimentos científicos e técnicos são
necessários para uma boa atuação docente, é necessário também que o
docente tenha clareza da função social e ética que o conhecimento
científico representa para a sociedade e, da sua responsabilidade na
formação cidadã dos licenciados. (UNOCHAPECÓ, 2016a).
Mas apesar de atualmente estas questões já serem bastante
discutidas, tanto nos meios acadêmicos quanto nas mídias, ainda existe
uma lacuna, onde alguns docentes se encontram, pois declaram certa
insegurança por falta de embasamento teórico mais profundo, apesar de
suas intenções de relacionarem esta problemática:

Elas são muitas, mas certamente subutilizadas por

mim devido a meu pouco conhecimento. (Professor
H).

1634 ao invés de 36, pois o professor A declara não trabalhar a EA em suas

duas disciplinas.
 103

E, mais profundo ainda, há professores que, em consequência desta

carência, não percebem o real potencial de seus componentes pois,
acreditam no distanciamento da relação entre os conhecimentos
científicos com os procedimentais em EA. É o que se infere a partir da
resposta, onde o professor reflete sobre as possibilidades de se trabalhar
a EA em suas disciplinas:

Baixa por serem disciplinas de ciências básicas.

(Professor A).

As relações e interfaces entre os conteúdos específicos e a EA

podem ser tênues ou sutis que correm o risco de passarem despercebidos
de um olhar mais atento. Nesse sentido, as políticas públicas preveem
uma linha de ações voltadas à formação continuada dos professores,
através de cooperações com instituições de ensino, para dar auxílio à
qualificação dos profissionais e oferece cursos, nos níveis superiores de
ensino, para EA. (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, de acordo com Avila e Lingnau (2015), toda
mudança de comportamento é antecipada por um novo aprendizado.

3.4 Práxis ambiental: docentes e suas vivências no ensino superior

As experiências do nosso cotidiano, dentro das salas de aulas,

podem ocasionar fatos que nos levam a uma reflexão profunda sobre
nossas práticas. Estas ponderações oportunizam uma mudança no modo
de ministrar as aulas e até mesmo refletir nas estratégias de ensino que
utilizamos. E, seguindo este movimento, é natural que o professor reflita
e avalie, mesmo que apenas em um processo individual, pessoal, o
entendimento de seus estudantes das suas explicações e ensinamentos.
Assim, para alguns professores, as compreensões de seus
estudantes sobre a EA ainda são superficiais (Apêndice A questão 13),
carecendo de uma abordagem mais profunda:

Pouco entendimento. Alunos associam educação

ambiental somente à prática docente e não ao
biólogo educador (mesmo não docente).
(Professor A).

Este professor atribui o entendimento de EA dos seus estudantes

somente ao profissional licenciado, mas podemos refletir que mesmo o
104

profissional bacharel pode atuar como educador no momento em que

publica suas pesquisas e as apresenta a comunidade, gerando
conhecimentos e sensibilizando para novas formas de preservação e
cuidados com o ambiente, entre outras.
Entende-se por biólogo educador o profissional, bacharel em
Ciências Biológicas, que pratica a Educação em qualquer das diversas
áreas de atuação do Biólogo.
Contudo, ainda na mesma questão, professores observam que a EA
pode ter outras formas de entendimento:

É bem aceita. Mas ainda não é dado o seu devido

valor! (Professor C).

Acredito que seja perceptível, mas não enfatizada

com EA... (Professor D).

Fragilizada, visto que o próprio PPC e

conhecimento de docentes também o é, resulta que
embora o tema esteja presente, ele não ganha a
profundidade e a amplitude necessária que o
licenciando necessitaria para uma ação docente
qualificada. (Professor H).

A reflexão, ponderada acima, remete uma crítica quanto ao

embasamento do PPC da licenciatura como também da formação
continuada dos professores. Este professor traz para si a responsabilidade
da vulnerabilidade dos conhecimentos em EA dos seus estudantes. Neste
mesmo raciocínio podemos entender que quanto mais preparado e/ou
embasado com a temática ambiental, mais os estudantes irão compreender
sobre EA. É o que se refere a fala dos outros professores sobre a mesma
questão:

Considero que eles entendem EA como um

processo de educação, que eles têm uma visão
holística e transformadora. (Professor B).

Minha avaliação é sempre positiva. Percebo que

ao longo da graduação os estudantes se
transformam em seres humanos melhores, seja na
participação em projetos (pesquisa/extensão), nas
disciplinas, nas atividades que o curso desenvolve
 105

na sociedade, nos hábitos de vida (alimentação-

redução do consumo), relações amistosas e
respeitosas com colegas, família e professores....
(Professor E).

Observo o engajamento dos acadêmicos nas

atividades de formação em EA, pois nos debates
isso se torna presente. (Professor F).

Acredito que haja um entendimento razoável, que

poderia ser aprofundado com práticas e atividades
que orientassem à articulação entre áreas e
resolução de problemas. (Professor H).

Contudo, os professores analisam que de uma forma ou de outra,

ocorrem discussões sobre EA em suas aulas (Apêndice A questão 14).
Observam que estes debates, mesmo que esporádicos, inferem a uma
mudança de comportamento para o bem do meio ambiente:

Sim, [...], mas não há discussões sobre concepções,

histórico. Há discussões do processo de formação
do cidadão a partir dos conceitos das disciplinas,
como aquele conhecimento pode contribuir com o
entendimento, a transformação e o
desenvolvimento da sociedade. (Professor B).

Neste sentido, foi solicitado que os professores relatassem as

facilidades e dificuldades em se trabalhar a EA em suas aulas (Apêndice
A questão 15):

Dificuldades: trabalhar EA em disciplinas de

conteúdo de ciências básicas da saúde e ciências
exatas. Facilidades: não se aplica. (Professor A).

Não trabalho diretamente EA. (Professor B).

A dificuldade maior o tempo disponível para as

ações já que as disciplinas tiveram redução do
número de créditos. Facilidade: organizar ações;
parceria com outros professores. (Professor D).

Facilidade: tem relação com tudo e está presente

nos mais diversos aspectos da vida humana e do
106

planeta. Dificuldade: as questões ambientais são

de causas complexas e históricas e, portanto,
exigem aprofundamento teórico, epistemológico e
metodológico amplos. Não temos bons exemplos de
desenvolvimento sustentável no mundo. Existem
bons exemplos locais e espalhados pelo país e
mundo, mas ainda não temos um modelo para
cidades, estados, países.... Muitas experiências
desenvolvidas de EA são ingênuas e superficiais,
não resultando em transformação social. Muitos a
enxergam como uma disciplina ou apenas mais
uma área de conhecimento e não percebem a
dimensão transversal e urgente que ela representa
para o futuro da humanidade e da vida no planeta.
Exemplo disso é que muitos acham que é
responsabilidade da biologia fazer educação
ambiental. (Professor G).

Acredito que são aspectos de uma mesma

característica, sua amplitude e caráter integrador
de áreas favorece o trabalho em muitos campos,
mas também levanta dúvidas quanto a real
abrangência de nossas abordagens e o quanto
conseguimos avançar de forma sólida. Articular
grupos com saberes diferentes seria um excelente
caminho. (Professor H).

Facilidades: minha paixão pelo tema; a temática

estar presente em muitos espaços na sociedade
(mídia, produtos, instituições de ensino,
diversidade de livros e materiais didáticos);
Muitos profissionais engajados na causa
ambiental, que fortalecem a discussão coletiva,
são comprometidos e nos servem como inspiração
e motivação para trabalhar com a EA; no curso de
Biologia, o conhecimentos das áreas específicas,
dão suporte ao trabalho com EA. Dificuldades:
limitações quanto as horas reduzidas para a
pesquisa; - baixo apoio financeiro nos projetos de
extensão. (Professor E).

A facilidade de se falar em assuntos/temas

ambientais favorece haja vista o acesso a muitas
informações disponíveis, especialmente os
midiáticos. As dificuldades dizem respeito a carga
 107

horária: 2 créditos para você trabalhar três

abordagens do processo educativo. Sem
demagogia é muito pouco. (Professor F).

De acordo com os professores desta pesquisa a dimensão de

relações que a EA abrange é o grande viés que torna o tema fácil em se
trabalhar em aula, porém, o tempo é o fator que pode estar interferindo
em um aprofundamento das discussões mais específicas sobre a questão
ambiental.
No entanto, os professores foram solicitados que relatassem
alguma experiência, ou prática sobre EA que tenham desenvolvido com
seus estudantes e que tiveram uma boa avaliação ou retorno desta
atividade:

A experiência que vou relatar aconteceu na

disciplina de práticas em biologia: os estudantes,
divididos em grupos, foram motivados a pesquisar
sobre instalações para o dia da árvore,
organizaram as instalações no campus da
universidade (cinco instalações) e durante um
turno (noturno) acompanharam a instalação
abordando as pessoas. As instalações abordaram
temas como: diferença de ambientes conservados
e não conservados, importância do plantio de
árvores, consumo consciente (produção de papel,
uso de papel), folhas secas não são lixo – podem
virar arte; a perda da casa (perda de habitat).
Todas as instalações causaram um certo impacto
(atrativas), por exemplo uma delas tinha uma
representação de uma árvore derrubada, feita com
cartolinas no chão e troncos cortados e
parcialmente queimados para representar a
derrubada das florestas. Os estudantes escreveram
a proposta das instalações e realizaram uma
avaliação sobre a atividade. (Professor B).

Solicito aos estudantes que desenvolvam materiais

(folder, banner, vídeo) mostrando a importância
de determinado animal ou grupo taxonômico para
sensibilizar as pessoas sobre o assunto. (Professor
D).

Posso citar como exemplo, que quando trabalho

evolução, eu problematizo sobre por que a
108

evolução é inexorável, sobre por que a entropia da

vida é impactante sobre os recursos naturais e
como ao mesmo tempo o sistema se reorganiza na
busca de um equilíbrio instável e dinâmico, no qual
extinções e especiações são inevitáveis e no qual a
nossa própria espécie não escapa deste processo.
De um ponto de vista mais específico, trabalho
seguidamente com a técnica de seminários,
debates de vídeos e filmes e estudos de caso, onde
os temas são apresentados pelos alunos e depois
debatidos sobre qual o papel do professor e do
cidadão como agente social responsável pela
tomada de decisões na sociedade. Busco debater
sobre a função social e política do conhecimento
científico e sobre como podemos contribuir para a
melhoria da qualidade de vida, para uma
democracia mais participativa e inclusiva e para a
tomada de decisões. (Professor G).

Por exemplo e relação entre deposição de dejetos

ricos em nutrientes e o processo de eutrofização,
assim como as relações disto com as populações
de plantas aquáticas e algas. A subutilização de
recursos naturais, como plantas nativas com
potencial alimentício ou ornamental e suas
potencialidades, frente a realidade do extrativismo
descontrolado e as possibilidades de manejo. Neste
sentido poderiam ser vários os exemplos.
(Professor H).

... nas disciplinas de Laboratórios de Ensino, os

acadêmicos eram estimulados a elaborarem
oficinas que tratassem de temas como
conhecimento e conservação da biodiversidade
regional, consequências do consumismo, lixo,
poluição das águas. Na orientação do TCC desde
2003 tenho orientado pesquisas na área da EA.
(Professor E).

Para sabermos os métodos e/ou recursos utilizados para o ensino

de EA (Apêndice A questão 16), os professores não trouxeram nada de
diferenciado para esta temática em específico. Para alguns é quase um
processo natural mencionar, ou praticar a EA em suas aulas:
 109

Quais recursos são utilizados? Não ensino EA,

prático no dia a dia. (Professor B).

Entretanto a EA se insere juntamente com o conteúdo da disciplina,

podendo estar entremeada nos mais diversos assuntos:

Aula expositiva (como sempre), saídas de campo

com visitas a cases de sucesso. (Professor C).

Produção de material; socialização; divulgação.

(Professor D).

Debate, textos e vídeos. (Professor F).

Metodologicamente falando sobre a aula: desde a

aula expositiva dialogada, pesquisas
bibliográficas, debates de vídeos e filmes, estudo
de caso, temas emergentes e notícias divulgadas
nas diferentes mídias, seminários, estudos
dirigidos, trabalhos em grupo e individuais,
palestras e projetos, são algumas possibilidades
que tenho utilizado. (Professor G).

Normalmente a discussão sobre um problema

específico relacionado a um conceito abordado e,
a partir daí, tentando explorar desdobramentos em
diversos sentidos diferentes (histórico, cultural,
econômico, etc.). (Professor H).

Para tanto, questionamos se ao fazerem uso de um método, e/ou

recurso para o ensino de EA, se percebiam algum diálogo dos estudantes
sobre o tema (Apêndice A questão 17).

Não, porque não trabalho EA, eles dialogam sobre

estratégias, adaptações de seres vivos (inclusive o
homem) frente as alterações ambientais,
estratégias de manejo frente aos impactos…
(Professor B).

Sim, trocam experiências sobre atividades que

encontraram para reduzir consumo; alimentação
saudável; participam de ongs; trabalho
voluntário; se engajam em movimentos;
110

multiplicam o que aprendem nas famílias e locais

de trabalho.... (Professor E).

Em alguns tópicos mais do que outros. Acredito

que da mesma forma que me falta um ou mais
referenciais teóricos para fundamentar este
diálogo, o mesmo acontece com os estudantes, os
quais não mostram profundidade ou a criticidade
esperada para estes temas. (Professor G).
Sim, frequentemente, mas não avançam nas
discussões tanto quanto o desejável. (Professor H).

Para finalizar, solicitamos aos professores se gostariam de

contribuir com mais alguma informação para enriquecimento desta
pesquisa (Apêndice A questão 18). No que apenas dois professores se
manifestaram, um em relação ao tempo concedido as disciplinas:

Precisaria ser revista a carga horária para

componentes curriculares densos. (Professor F).

E o outro professor, analisando a questão sobre as disciplinas

ministradas por ele e a abrangência oferecida pelo PPC, sendo
significativo ressaltar que apesar do curso ter ênfase em meio ambiente,
carece de compreensão epistêmica e metodológica sobre como os temas
ambientais podem ser tratados e debatidos com os graduandos.

[...] O próprio PPC não deixa isso muito claro e as

disciplinas na maioria das vezes tratam estas
questões de forma isolada ou pontual. Um trabalho
de natureza educativa interdisciplinar envolvendo
um debate mais aprofundado entre diferentes
formas de conhecimentos humanos (ciência,
filosofia, artístico, religioso, ético...) e suas
interfaces com os aspectos políticos, econômicos,
sociais, culturais, históricos e morais de nossas
sociedades é necessário para podermos lidar com
os complexos problemas ambientais. (Professor
G).

Assim, finalizamos o questionário com todas as questões

respondidas. Podemos verificar que dos oito professores que responderam
o questionário, apenas um declara não utilizar a EA em suas aulas em
razão de estas serem de conteúdo específico.
 111

Em síntese, podemos destacar algumas falas relevantes desses

professores (tabela 9). Estas falas são consideráveis na medida em que a
subjetividade dessas falas contribuem para o contorno desta pesquisa.

Tabela 9 – Principais respostas, associadas as questões do apêndice A.

Docente Questão Falas relevantes
A 15 Dificuldades: trabalhar EA em disciplinas de
conteúdo de ciências básicas da saúde e ciências
exatas. Facilidades: não se aplica
B 9 A contribuição é na visão de mundo que o
licenciado vai ter, no seu compromisso com a
defesa da vida (independente de qual ser se
trata).
C 12 A todo momento existe essa possibilidade.
Relacionando conhecimento teórico com a
prática.
D 8 Difícil incluir tudo isso. É um objetivo muito
abrangente. Acredito que buscamos muito
formar educadores com bagagem teórica,
metodológica frente às questões ambientais,
sociais e éticas... não vejo muito essa relação
direta com economia, política e cultural...
acredito que deixo a desejar fazendo essas
relações nas Zoologias..
E 7 Quando a EA ultrapassa a abordagem
comportamentalista e naturalista, ela oportuniza
a mudança de hábitos, comportamentos e
atitudes visto que na ressignicação do conceito
de Meio Ambiente o ser humano se percebe
como parte deste e assim, a relação ser humano-
ambiente tende a ser mais equilibrada e mais
próxima da sustentabilidade.
F 13 Observo o engajamento dos acadêmicos nas
atividades de formação em EA, pois nos debates
isso se torna presente.
G 17 Em alguns tópicos mais do que outros. Acredito
que da mesma forma que me falta um ou mais
referenciais teóricos para fundamentar este
diálogo, o mesmo acontece com os estudantes,
os quais não mostram profundidade ou a
criticidade esperada para estes temas.
112

H 8 É necessário partir do conhecimento científico

objetivo e buscar a articulação do mesmo com
as situações-problema possíveis, que podem ser
inicialmente questões fundamentais já postas,
como destinação de resíduos, conservação da
biodiversidade, manutenção de serviços
ecossistêmicos. É preciso articular a
especificidade teórica com o maior número
possível de situações que possam “se servir”
destes conceitos e técnicas. Também é
necessário reconhecer este mesmo aparato
científico como muitas vezes o fator de
exposição, de descoberta de uma questão até
então ignorada, sua resolução ou gerador do
problema.
Fonte: autora.

Estas falas nos permitem refletir que o Curso de Licenciatura em

Ciências Biológicas da Unochapecó possui bases teóricas diversificada e
com pouca profundidade, para a maiorias dos profissionais. Porém,
observa-se o grau de importância, os valores atribuídos à EA por cada
professor que trabalha neste curso, sendo algo extremamente de caráter
pessoal, individual, mas que contribui de maneira significativa na
formação do licenciado.
Podemos deduzir isso no momento em que os professores relatam
as discussões sobre o tema em suas aulas, onde mesmo sem a
problematização de um ou outro conceito, existe a preocupação com a
problemática em si. Onde os estudantes e professores buscam por
soluções em benefício a uma qualidade de vida e a segurança do meio
ambiente.
 113

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ninguém nega o valor da educação e que um bom

professor é imprescindível. Mas, ainda que
desejem bons professores para seus filhos, poucos
pais desejam que seus filhos sejam professores.
Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho
de educar é duro, difícil e necessário, mas que
permitimos que esses profissionais continuem
sendo desvalorizados

Paulo Freire

A Educação Ambiental presente no curso de Licenciatura em

Ciências Biológicas da Unochapecó atende as políticas públicas para a
educação superior, visto que se percebe a presença da EA desde o
primeiro semestre até o último. As leis, resoluções e diretrizes orientam a
implementação da EA e como esta seja trabalhada por todas as disciplinas
curriculares e na formação continuada de professores, garantindo assim
que todos os profissionais naturalizem esta temática.
No que se refere ao Projeto Pedagógico do Curso, este orienta aos
professores para que trabalhem as questões ambientais, porém, não
menciona teóricos ou abordagens que possam direcionar os professores a
embasarem suas práticas. O que, de certa forma, pode ser favorável na
medida em que deixa a questão livre para que cada professor possa
trabalhar, de maneira linear, com a referência que mais lhe identifique.
Contudo, não se estabelece uma linha de pensamentos que possam
direcionar os professores em uma linguagem comum a todos.
Dessa forma não temos conceitos claros, e/ou únicos em EA, mas
percebemos a movimentação em direção à algumas linhas e perspectivas.
Entre as que mais se destacaram nas respostas estão a EA política,
transformadora, crítica, de Paulo Freire e principalmente a corrente
holística, apesar de também se destacar as correntes naturalistas e a
biorregionalista de Sauvé. Identificadas e relacionadas nas falas
significativas dos professores nesta pesquisa.
Através deste trabalho também podemos afirmar que a EA
presente, neste curso específico, é fonte de grande incentivo e inspiração
para a maioria dos professores. Dizemos isso porque se percebe nas falas
destes docentes o engajamento que o grupo possui ao se trabalhar a EA
de forma interdisciplinar. O entusiasmo de uns professores afeta,
sensibiliza outros em trabalhos multidisciplinares. E estes contribuem
com novos conhecimentos, específicos de cada área, e incentivam os
114

professores, se não a buscarem pelo embasamento teórico, qualificação e

metodologias, pelo menos a refletirem criticamente sobre o tema para se
trabalhar a EA.
A EA pode ser integradora, unificadora, um viés em que todas as
disciplinas do curso possam se encontrar e discutir sobre os mais diversos
aspectos as condições ambientais, contribuindo para formação do
licenciado em Ciências Biológicas, tornando-o um profissional
qualificado e com o diferencial de ter uma perspectiva rica em
conhecimentos desta temática.
Contudo, a carência de um amparo teórico e metodológico no PPC
para a prática da transversalidade da EA deixa uma lacuna, pois como não
é um requisito obrigatório, nem todos os professores buscam por uma
qualificação neste aspecto. Ainda ocorre um pensamento errôneo quanto
as disciplinas específicas não terem relações com a EA. Apesar de
percebermos que em alguns professores há certa preocupação com o
conteúdo específico da disciplina e tentativas de fazer a relação com a
EA, mas que os próprios docentes se sentem fragilizados nesta questão.
Ao analisarmos as ementas dos componentes obrigatórios e
optativos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Unochapecó, constatamos que das 74 disciplinas, 11,1% dos
componentes mencionam EA como preceito de trabalho. Como não há
parâmetros para comparação não podemos afirmar que ambientalização
curricular deste curso seja boa ou ruim, mas sim que estes dados podem
estar servindo de referências para futuras pesquisas sobre EA no ensino
superior. O que nos leva a refletir sobre a importância da formação
continuada em EA na escola básica e no ensino superior.
Quanto as disciplinas que abordam a EA em suas ementas, elas
estão entre as obrigatórias e optativas, entre as específicas da Biologia e
as didáticas da licenciatura. São elas: Sociedade e Desenvolvimento
Humano, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, Fisiologia
Animal, Tópicos Integradores, Bioética, Biólogo e Mercado de Trabalho,
Conservação Biológica, Educação Ambiental, Gestão Ambiental,
Laboratório de Ensino de Ciências I, Legislação Ambiental,
Parasitologia, Plantas Medicinais e Tóxicas e Segurança em Trabalhos de
Campo e Laboratório.
Ao relacionarmos estas disciplinas com as ministradas pelos
professores que trabalham a EA em suas aulas, verificamos que em todos
os semestres do curso as disciplinas possuem uma linha ambiental, seja
pela ementa ou pela visão e importância que o professor atribui a este
tema em suas aulas. Uma vez que, mesmo havendo um componente
específico em Educação Ambiental neste curso, constatamos que além do
 115

professor desta disciplina, outros professores, que trabalham em outras

áreas do currículo, também abordam a EA em suas disciplinas, mesmo
que não estejam explícitas nas ementas destes componentes, e sim em
suas falas.
Relevante mencionarmos as práticas desenvolvidas pelos docentes
em oficinas e/ou aulas práticas, onde os estudantes se tornam atores do
papel que desenvolvem e do qual estão aprendendo. As relações que se
estabelecem quando eles próprios confeccionam matérias para expor,
explicar e sintetizar sobre os problemas ambientais, contribuem para uma
ligação mais íntima, mais pessoal sobre a temática. Estes procedimentos
favorecem uma reflexão ao estudante sobre EA que poderão desenvolver
futuramente quando eles próprios forem os protagonistas em sala de aula.
Gerando uma corrente, pois assim, estes licenciados estarão inspirando os
então, seus alunos.
Por que, enquanto professora que sou, acredito que a afetividade
que podemos estar estimulando em nossos estudantes, tanto com o
ambiente, quanto com a aceitação do outro, abre janelas para estes terem
um novo horizonte e nova visão das diferenças e diversidades, humanas
e ambientais. O amor ali estimulado servirá para toda uma vida
profissional, que recém está se desenvolvendo, mas em uma fase em que
está se construindo em conhecimento.
Importante também ressaltar a relevância de se trabalhar em
ambientes naturais nas aulas práticas e nas saídas de campo que o curso
proporciona. Onde os estudantes podem associar os conhecimentos
científicos com o ambiente do seu entorno, pois assim se espera efetivar
o conhecimento, saindo do abstrato para o concreto. Locais que possam
promover a prática da Educação Ambiental, que permitam atividades
extraclasses, como passeios de observação da natureza, o que proporciona
uma mudança na rotina escolar, oferecendo uma reflexão sobre as atitudes
que mudam de fato o seu entorno. Também viabiliza o conhecimento
sobre a biodiversidade valorizando as espécies nativas o que favorece a
construção de um novo olhar sobre os comportamentos relacionados à
conservação e os progressos na qualidade ambiental.
A prática da docência, aliada com o amor e a Educação Ambiental
no ensino de ciências e biologia, tendo sua estruturação baseada no
diálogo, levanta possibilidades interessantes e possíveis de serem
pesquisadas. Pois nós, professores, estamos em permanente construção,
procurando aprender e reaprender nossa prática, buscando novos
caminhos para uma educação efetiva e sempre afetiva. E como Marques
(2006, p. 14) considera: “[...] escrever é preciso, pesquisar sempre [...]”,
mas é preciso amar a prática da docência antes de tudo.
116
 117

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122
 123

APÊNDICES

Apêndice A – Instrumento de coleta de dados.

Roteiro de entrevista para os professores da Licenciatura em Ciências

Biológicas

1. Qual sua idade, formação e tempo de serviço?

2. Em sua graduação houve alguma disciplina que abordasse sobre

Educação Ambiental (EA), especificamente?

3. Qual(is) disciplina(s) você ministra no curso de licenciatura em

Ciências Biológicas?

4. Em suas aulas você aborda direta ou indiretamente sobre EA?

5. Há quantos anos você trabalha com EA em suas aulas? Poderia

relatar alguma experiência?

6. Você trabalha com alguma concepção, abordagem teórica ou

conceito de EA com seus estudantes? Se sim, qual?

7. Como você vê a importância da abordagem EA?

8. O objetivo do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Graduação

em Ciências Biológicas – Licenciatura é “Formar educadores na área das
Ciências Biológicas capazes de exercer suas atividades profissionais com
competência teórica e metodológica frente às complexas questões
ambientais, sociais, políticas, econômicas, culturais e éticas decorrentes
dos conhecimentos oriundos das Ciências”. Como a(s) sua(s) disciplina(s)
pode ajudar o PPC a conseguir este objetivo, principalmente na questão
ambiental?

9. A matriz do PPC de Graduação em Ciências Biológicas –

Licenciatura, entre outros, está pautada “na questão ambiental
fundamentada na percepção holística e

integradora da natureza, da qual não se dissocia o ser humano, que

contribui com a formação de profissionais e cidadãos comprometidos
124

com a manutenção da diversidade e da qualidade da vida no planeta”. De

acordo com esta pauta, quais as contribuições da EA você percebe na
formação do licenciado em Ciências Biológicas?

10. Em qual eixo você dá mais foco a EA: pesquisa, ensino ou

extensão?

11. Como se refere a EA em sua(s) disciplina(s) no curso de Ciências

Biológicas?

12. Em sua(s) disciplina(s), quais as possibilidades de se trabalhar

sobre EA?

13. Como você avalia o entendimento de EA por seus estudantes?

14. Há discussões sobre EA em suas aulas?

15. Apresente as facilidades e possíveis dificuldades ao se trabalhar

sobre EA:

16. Quais as metodologias você utiliza para o ensino de EA? Quais

recursos são utilizados?

17. Os estudantes dialogam entre si sobre EA após, ou durante, sua

abordagem?

18. Gostaria de acrescentar mais alguma informação que considera

relevante para esta pesquisa?
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ANEXOS

Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECO). Comitê de
Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos. Área: Educação – Curso: Mestrado
em Educação.

Você está sendo convidado (a) para participar como voluntário em

uma pesquisa. Após a leitura e esclarecimento sobre as informações a
seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, rubrique todas as páginas
e assine no final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua
e outra é do pesquisador.
Título da pesquisa: Contribuições da Educação Ambiental na
Formação do Licenciado em Ciências Biológicas. Pesquisador
responsável: Luciane da Rosa. Endereço: R. Carlos Gomes, 731. São
Cristóvão, Chapecó, SC. Telefone: (49) 99942 4778. O Comitê de Ética
em Pesquisa envolvendo seres humanos é um colegiado interdisciplinar e
independente, de relevância pública, de caráter consultivo, deliberativo e
educativo, criado para defender os interesses dos participantes da
pesquisa em sua integridade e dignidade e para contribuir no
desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos. O
CEP/Unochapecó está localizado dentro da própria Instituição Bloco R3,
3º andar. Horário de funcionamento definido de segunda-feira a sexta-
feira das 13:30 h às 17:30 h e das 18:30 h às 22:30 h, para contato dos
pesquisadores e participantes das pesquisas. Telefone e e-mail (49) 3321-
8142, cep@unochapeco.edu.br.
O Objetivo desta pesquisa é analisar os conceitos de Educação
Ambiental que os docentes utilizam na formação dos licenciados em
Ciências Biológicas.
A sua participação na pesquisa consiste em responder a um
questionário elaborado pelo próprio pesquisador. A sua participação
poderá envolver os seguintes riscos ou desconfortos: possibilidade
estresse e cansaço ao responder às perguntas. Entretanto, lhe será
garantida assistência imediata, sem ônus de qualquer espécie a sua pessoa
com todos os cuidados necessários à sua participação de acordo com seus
direitos individuais e respeito ao seu bem-estar físico e psicológico,
podendo o entrevistado cessar com a entrevista e/ou as atividades
propostas, assim que se sentir prejudicado ou afetado que alguma
maneira, sem aviso prévio. Os benefícios esperados pela sua participação
na pesquisa são os acréscimos de dados, como as metodologias e
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estratégias desenvolvidas para futura análise das contribuições da

Educação Ambiental na formação do licenciado em ciências biológicas
da Unochapecó. Será garantido ao participante o ressarcimento de
quaisquer despesas provenientes da participação nessa pesquisa, como
alimentação e transporte. As informações obtidas através da coleta de
dados serão utilizadas para alcançar o objetivo acima proposto, e para a
composição do relatório de pesquisa, resguardando sempre sua identidade
durante todas as fases da pesquisa. Ao término da pesquisa, os resultados
obtidos serão retornados a sua pessoa através dos resultados analisados e
publicados em formato de artigo. Você poderá recusar-se a participar ou
retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização
alguma. Caso não queira mais fazer parte da pesquisa, favor entrar em
contato com o pesquisador responsável.
É garantido indenização diante de eventuais danos decorrentes da
pesquisa a sua pessoa. Após a leitura e esclarecimento de todas as dúvidas
pelo pesquisador, o TCLE deverá ser rubricado por ambos (pesquisador
e pesquisado), nas duas vias em todas as folhas e assinado em seu término.

CONSENTIMENTO DA PESSOA COMO PARTICIPANTE DE

PESQUISA. Eu, _____________________, RG___________
CPF_____________________, abaixo assinado, concordo em participar
do estudo. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador
sobre a pesquisa e, os procedimentos nela envolvidos, bem como os riscos
e benefícios decorrentes da minha participação. Foi me garantido que
posso retirar meu consentimento a qualquer momento e ter acesso ao
registro do consentimento sempre que solicitado. Local:
__________________ Data __/___/____.
Assinatura do participante da pesquisa:
Assinatura do pesquisador responsável:
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Anexo B – Declaração de Ciência e Concordância da Instituição

Envolvida

Universidade Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECO. Comitê de

Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos. Área: Educação – Curso: Mestrado
em Educação

Pesquisador Responsável: Luciane da Rosa.

Local: Área de Ciências Exatas e Ambientais, Curso de Ciências
Biológicas, Unochapecó

Com o objetivo de atender às exigências para obtenção do parecer do

Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da
Unochapecó, o representante legal da instituição Dr. Carlos Eduardo
Nunes Torrescasana, diretor de Área da Unochapecó, envolvido no
projeto de pesquisa intitulado: Contribuições da Educação Ambiental na
Formação do Licenciado em Ciências Biológicas declara estar ciente e de
acordo com seu desenvolvimento nos termos prepostos, salientando que
os pesquisadores deverão cumprir os termos da resolução 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde.

________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável

________________________________
Assinatura e Carimbo do responsável da Instituição Unochapecó

________________________________
Assinatura e Carimbo da coordenadora de curso de Ciências Biológicas –
Unochapecó

Chapecó, 10 de maio de 2017.