UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

MÔNICA ZANUZZI ROMÃO

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA AS

CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rio Claro
2017
 MÔNICA ZANUZZI ROMÃO

A Educação Ambiental para as crianças da Educação Infantil

Orientadora: Profa. Dra. Maria Bernadete Sarti

da Silva Carvalho.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Instituto de Biociências da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus de Rio
Claro, para obtenção do grau de Licenciada em
Pedagogia.

Rio Claro
2017
372.357 Romão, Mônica Zanuzzi
R761e A educação ambiental para as crianças da educação
infantil / Mônica Zanuzzi Romão. - Rio Claro, 2017
60 f. : il.

Trabalho de conclusão de curso (Pedagogia) -

Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de
Rio Claro
Orientador: Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho

1. Educação ambiental. 2. Práticas docentes. 3. Valores.

4. Conteúdos e métodos. I. Título.

Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP
 Mônica Zanuzzi Romão
A Educação Ambiental para as crianças da Educação Infantil

Comissão Examinadora

_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho
Departamento de Educação – Universidade Estatual Paulista Júlio de Mesquita Filho

_______________________________________________
Prof. Dr. Luiz Carlos Santana
Departamento de Educação – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

_______________________________________________
Profa. Dra. Dalva Maria Bianchini Bonotto
Departamento de Educação – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

2
 RESUMO
A Educação Ambiental (EA) passa a ser um tema de destaque na sociedade
contemporânea, sobretudo, por apresentar-se como uma estratégia para o
enfrentamento do desequilíbrio nas relações entre homem e homem e homem e
natureza. Os problemas ambientais exemplificam a situação de crise ambiental,
entretanto, a questão é abrangente, incluindo um colapso também no âmbito social,
caracterizado por inúmeros tipos de desigualdades: econômicas, étnicas, culturais e
políticas. No âmbito político, temos presenciado o atendimento dos interesses da
classe hegemônica. Por outro lado, a falta de noções ambientais ultrapassa a
construção da consciência ecológica e reflete em como os valores se ausentam do
contexto da crise ambiental na atualidade. Buscando ser uma prática que promove
mudanças, a EA está cada vez mais presente no contexto escolar colaborando com a
transformação da realidade social. Sendo assim, entendemos que a Educação
Ambiental, visando à formação de cidadãos em seu sentido pleno, deve ser trabalhada
desde a Educação Infantil e permanecer nos demais segmentos da escolarização,
podendo colaborar para efetivas mudanças de atitude em relação às questões
ambientais. O principal objetivo deste trabalho foi, portanto, identificar práticas
pedagógicas presentes no trabalho com a temática ambiental no trabalho da Educação
Infantil. A pesquisa é de natureza qualitativa, de análise documental, do tipo “estado da
arte”, tendo como fonte de dados o banco do Projeto EArte de teses e dissertações em
Educação Ambiental. Este banco foi nossa fonte para constituir o corpus documental.
As teses e dissertações foram selecionadas a partir dos filtros “Recursos didáticos” e
“Processos e métodos de ensino aprendizagem”, sendo que foram localizados e
estudados dez trabalhos. Como ferramenta analítica dos dados optamos pela análise
de conteúdo (BARDIN, 1977). Os resultados indicam que as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelos professores da Educação Infantil estão de acordo com as
orientações pedagógicas dos RCNEIs e com a Educação Ambiental em sua vertente
crítica.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Valores. Conteúdos e Métodos. Educação

Infantil.

3
 ABSTRACT
Environmental Education (EE) becomes a prominent issue in contemporary society,
especially as it presents itself as a strategy for coping with the imbalance in the
relationship between man and man and man and nature. Environmental problems
exemplify the situation of environmental crisis. However, the issue is comprehensive,
including a social collapse characterized by numerous types of inequalities: economic,
ethnic, cultural and political. In the political sphere, we have witnessed the service of the
interests of the hegemonic class. On the other hand, the lack of environmental notions
goes beyond the construction of ecological awareness and reflects on how values are
absent from the context of the current environmental crisis. Seeking to be a practice that
promotes change, EA is increasingly present in the school context collaborating with the
transformation of social reality. Therefore, we understand that Environmental Education,
aiming at the formation of citizens in their full sense, must be worked from Childhood
Education and remain in other segments of schooling, and can collaborate for effective
changes in attitude towards environmental issues. The main objective of this work was,
therefore, to identify pedagogical practices present in the work with the environmental
theme in the work of Early Childhood Education. The research is qualitative, of
documentary analysis, of the type "state of the art", having as source of data the bank of
the Project EArte of theses and dissertations in Environmental Education. This bank
was our source to constitute the documentary corpus. The theses and dissertations
were selected from the "Didactic Resources" and "Learning Methods and Methods"
filters, and ten papers were located and studied. As an analytical tool of the data we
opted for content analysis (BARDIN, 1977). The results indicate that the pedagogical
practices developed by the teachers of Early Childhood Education are in agreement
with the pedagogical guidelines of the RCNEIs and with the Environmental Education in
its critical aspect.

Keywords: Environmental Education. Values. Contents and Methods. Child education.

4
 LISTA DE QUADROS e TABELAS

Quadro 1 - Filtro: Recursos didáticos: informações principais.......................................

Quadro 2 - Filtro: Processos e métodos de ensino aprendizagem ................................

Quadro 3 - Unidades de Registro dos Trabalhos que tratam da Formação Docente....

Tabela 1- Temáticas e discussões encontradas nos trabalhos considerando os filtros de

busca e os objetivos da pesquisa..................................................................................

5
 LISTA DE SIGLAS
EA – Educação Ambiental
EI – Educação Infantil
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
ONU – Organização das Nações Unidas
PCN – Parâmetro Curricular Nacional
PIEA – Programa de Educação Ambiental
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

6
 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 08

1 A CRISE AMBIENTAL E O PAPEL DA EA ............................................................ 14

2 A TEMÁTICA AMBIENTAL NO PROCESSO EDUCATIVO PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL .................................................................................................................. 23

2.1 A importância da EA na Educação Infantil .........................................................

3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DA EA

............................................................................................................................. .....28

3.1 O papel do educador ambiental na Educação Infantil ...................................... 29

4. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA....................................... 32

4.1 O problema de pesquisa .................................................................................. 32

4.2 Objetivos da pesquisa ...................................................................................... 33

4.3 Procedimentos Metodológicos ......................................................................... 34

4.4 Descrição das Etapas.......................................................................................39

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................................................ 40

5.1 Um breve perfil dos trabalhos após a pré-análise.........................................40

5.1.1 O córpus documental...............................................................................43

5.2 O trabalho de organização, inferência e interpretação...................................47

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 56

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58

APÊNDICE ................................................................................................................ 62

7
INTRODUÇÃO

A atual conjuntura da sociedade atual implica em um cenário de descompasso

nos diversos âmbitos que a compõem. O segmento político caracteriza-se pelo
constante esforço em manter a elite abastada satisfeita, bem como, pela prática de
manobras que possam suprir, diga-se de passagem, em curto prazo as necessidades
dos grupos menos favorecidos. Em termos econômicos, pode-se citar as frequentes
crises. Já no contexto social, temos a gritante desigualdade entre as classes,
estimulada, sobretudo, pelo capitalismo. Além disso, percebe-se a rigidez dos padrões
no que se refere às diferentes culturas, religião e etnias. Na realidade, é possível notar
que tais situações anteriormente salientadas estão fundamentalmente imbricadas em
uma possível ausência de valores: éticos e estéticos.
O panorama delineado anteriormente produz o que entendemos como questões
ambientais. Lima (2011) aponta que por muito tempo o meio ambiente foi considerado
como um habitat social, provido de bens naturais ilimitados, bem como, local de
descarte dos resíduos produzidos pela forma de produção econômica. Entretanto, a
falta de reflexão e de consciência acerca do mau uso passou a ser motivo de
preocupação na conjuntura mundial, a questão ambiental.
O mesmo autor pontua que as questões relacionadas ao meio ambiente se
tornaram problemáticas perante o acirramento dos conflitos visando à posse e uso dos
bens ambientais; a intensificação dos impactos e mal-estar em virtude da relação entre
sociedade e meio ambiente; o visível caráter predatório do homem para com a
natureza posto seu estilo de vida ocidental. (LIMA, 2011)
Diante dos grandes problemas citados anteriormente, principalmente pela
necessidade de reestabelecer o equilíbrio entre as relações que tinham se fundado de
forma irracional, baseadas no sistema capitalista vigente, a Educação Ambiental (EA)
torna-se então, uma forte estratégia.
De acordo com Lima:
A Educação Ambiental é um campo de atividade e de saber constituído
mundial e nacionalmente, nas últimas décadas do século XX, com o
objetivo de responder a um conjunto de problemas manifestos nas
relações que envolviam a sociedade, a educação e o meio ambiente. O
crescimento e institucionalização desencadearam uma multiplicidade de
ações, debates e reflexões interessados em compreender os significados,
as especificidades e o potencial desse novo campo social. (LIMA, 2011,
p. 19)
8
 Sendo assim, a EA vem sendo inserida cada vez mais no contexto escolar,
sobretudo, porque, diferentemente do senso comum, esta não tem como foco somente
as questões ambientais. A área deve ser pautada em um constante esforço pela
transformação dos sujeitos, articulada pela criticidade e pelo ideal de coletividade. Vale
destacar que o modo econômico vigente na sociedade contemporânea estimula
incisivamente o individualismo, aspecto relevante a ser considerado quando se trata de
avaliar um possível colapso socioambiental, que trará impactos em todos os âmbitos da
vida.
A EA, então, é um caminho possível que propõe, por seu viés político, uma
prática pedagógica problematizadora tanto da realidade social, assim como das
relações entre a sociedade e o ambiente, como aponta Lima (2011).
Nessa configuração, a EA assume um caráter crítico, antagônico à EA
convencional, sobretudo, por dialogar com aspectos que extrapolam a preservação do
meio ambiente e objetiva mudanças de grande amplitude. Ao considerarmos as
diferenças entre os objetivos da EA, verificamos que:

Quanto ao objetivo principal, a EA convencional visa à mudança

ambiental, que deverá ocorrer por meio do apelo à moral e à mudança de
comportamentos individuais, ao passo que a EA crítica se orienta
principalmente pela mudança social – além da mudança ambiental – e
atua na esfera da política, ressaltando uma leitura crítica da realidade.
(LIMA, 2011, p. 167)

Nesse panorama, a EA como possibilidade de transformação, deve inicialmente

criar formas para resignificar os valores postos, sejam estes de qualquer natureza:
ética, estética, política ou religiosa, formados ao longo das vivências de cada indivíduo,
ou seja, a leitura que faz da realidade. Ou ainda, pela falta deles. Diante dessa crença,
tem-se a necessidade de que a defesa dessa ideia esteja presente nos currículos
escolares desde a Educação Infantil, a fim de que a criança se reconheça como parte
de um grupo, onde suas decisões implicarão em consequências para todos que o
compõe.
Antes mesmo de mudanças nas questões ambientais, os valores compatíveis a
esse momento de transformação devem ser repensados. Tal reflexão se faz pertinente
a partir das indicações de BONOTTO (2012, p.37).

9
 A sociedade contemporânea, entretanto, envolvida pela gama crescente
de mudanças e de problemas que assolam o planeta em nível global, tem
sido caracterizada por muitos como atravessada por uma “crise de
valores” e como carente de reflexão ética, ocorrendo, no geral, uma falta
de parâmetros para reflexão e ação diante dos desafios que se
apresentam. (BONOTTO, 2012, p. 37)

É necessário o respeito que parte do individual para o coletivo, principalmente

considerando as diferenças étnicas, culturais, sociais. Além disso, a formação da
consciência crítica, capaz de identificar os problemas da atualidade, para que, assim,
resultem em atitudes reflexivas em relação aos ideais ecológicos e em ações
condizentes com esses ideais.
No primeiro capítulo, “A CRISE AMBIENTAL E O PAPEL DA EA”, trazemos uma
breve revisão bibliográfica em que buscamos apresentar o quadro teórico e o processo
histórico em que se inserem as políticas para a Educação Ambiental como parte das
estratégias para a necessária revisão dos nossos atuais padrões de relação com a
Natureza.
Considerando a necessidade de se educar ambientalmente desde a educação
básica, que se inicia com a Educação Infantil, apresentamos no capítulo 2, “A
TEMÁTICA AMBIENTAL NO PROCESSO EDUCATIVO PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL”, os princípios constantes nas orientações curriculares para esta etapa da
escolarização, visualizando onde se insere a educação ambiental e suas metodologias
próprias para a faixa etária.
No terceiro capítulo, “DOS RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DA EA” a
discussão apresenta uma fundamentação necessária sobre os objetivos da pesquisa,
os quais se voltam para as práticas pedagógicas e os recursos didáticos para a
Educação Infantil, visto que, estes são aspectos que estão fundamentalmente
imbricados, complementando-se com o papel do/da professor/professora no
encaminhamento das atividades educativas.
Com base nos pressupostos constantes nos três primeiros capítulos, no capítulo
4, “METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS” apresentamos o delineamento
metodológico da pesquisa realizada como sendo de natureza qualitativa do tipo “estado
da arte”.

10
 Em seguida, no capítulo 5, apresentamos a “DISCUSSÃO DOS RESULTADOS”
e, nas “CONSIDERAÇÕES FINAIS” procuramos sintetizar os achados da pesquisa,
considerando o quadro teórico e os referenciais da Educação Ambiental crítica.

11
1 A CRISE AMBIENTAL E O PAPEL DA EA

A preocupação com a preservação ambiental como é tratada atualmente,

passou por fatos históricos marcados pela degradação da qualidade dos recursos
naturais e do meio ambiente. Os problemas ambientais gerados ao longo dos anos e
provocados pelo desenvolvimento industrial, por exemplo, levaram a humanidade ao
debate internacional sobre medidas para conter o avanço da degradação ambiental.
Eis então que o homem passou a repensar sua postura em relação ao uso dos
recursos naturais que o circundam.
Historicamente tem-se observado um desencadeamento de fatos contribuintes e
agravantes da degradação ambiental vivenciada globalmente, que vão desde o
advento do desenvolvimento das atividades agrícolas, passando pela Revolução
Industrial, até culminar no atual modo de vida capitalista. (BORGES; TACHIBANA,
2005, p. 5235)

Podemos afirmar, portanto, que desde os primórdios da vida humana os

recursos naturais vêm sendo utilizados para garantir a sobrevivência da espécie
humana. Porém, a relação homem-natureza ocorria de maneira pouco degradante,
podendo-se afiançar que ela existia de forma equilibrada.
A partir das transformações que a modernidade proporcionou à vida em
sociedade, verifica-se um crescente consumo dos bens encontrados na natureza, e
que contribuíram para com a crescente destruição dos recursos naturais, inclusive os
considerados recursos não renováveis.
Mesmo considerando-se a evolução científica, que trouxe avanços tecnológicos,
todo este processo levou à degradação do meio ambiente pelo uso desmedido dos
recursos naturais. Chesneuax (2000, p.20) nos faz refletir acerca da dependência
humana com relação à natureza, “[...] é certo que os laços de dependência e de
conflitualidade que ligam o homem ao seu meio ambiente são tão ancestrais como a
espécie humana”.
A crise ambiental é atualmente motivo de preocupação constante. De acordo
com Lima (1999) tal inquietação se iniciou na década de 1970, por meio da
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, trazendo a lume os
principais problemas ambientais e que se transformaram em alvo de discussão em
nível mundial.

12
 Lima (1999) escreve que a crise ambiental é resultado das relações conflituosas
entre o sistema de desenvolvimento econômico industrial e a realidade socioambiental.
Assim também é o pensamento de Giddens (2004, p. 231), que defende que “a
preocupação de que um mundo em industrialização poderia crescer além de seus
recursos data do século XIX, mas só se tornou difundida há uns trinta ou quarenta
anos”.
Bookchin (2006, p. 226) sobre isso explica que:
[...] a maioria dos ganhos produzidos por vários séculos de
“desenvolvimento‟ econômico foi invalidada pela separação entre os
seres humanos e a natureza e pela degradação ecológica resultante.
Diante disso é preciso estabelecer uma nova harmonia entre a natureza
e a vida social humana, baseada em profundas revisões de nossos
modos de vida atuais.

Pelo exposto podemos compreender a crise ambiental como a crise do homem

na modernidade. Por isso é que iremos ao encontro das ideias de alguns autores e
defenderemos que ao falarmos de extinção de certas espécies, da poluição de rios e
da atmosfera, do efeito estufa, entre outros, falamos não da crise propriamente, mas
dos seus causadores, ou seja, a crise ambiental é consequência do modelo econômico
vigente, o capitalismo, e todas suas implicações, as quais já foram expostas
anteriormente. O acirramento da competição que incentiva, sobretudo, o maior acúmulo
de bens está diretamente relacionado ao caos em todos os âmbitos da vida em
sociedade: político, social e econômico, assim como à degradação desenfreada dos
recursos da natureza. Sendo assim, pode-se dizer que a crise ambiental é a crise da
sociedade capitalista, como foi evidenciado por Giddens (2004, p. 227) quando
assinala que “os crimes contra a natureza estão em alta, e cada crime contra a
natureza é um crime contra a humanidade”.

Ferreira (2000, p. 129) também corrobora com este pensamento ao elucidar que:
[...] os problemas ambientais, hoje, são nossos problemas
socioambientais. Fatalmente, onde quer que o homem esteja, numa
aldeia montanhosa, longe da civilização, ou espremidos nos trens dos
subúrbios, todos serão mais ou menos afetados.

A crise ambiental despertou, assim, uma consciência ecológica, presente em

todas as malhas da sociedade, e em quase todos os países, como explica Lima (1999,
p. 209):

13
 A própria natureza da crise ambiental, que coincide com outras
mutações históricas significativas no campo econômico, tecnológico,
cultural e político, tem propiciado curiosas oportunidades de reflexão e
ação, orientadas para novas sínteses que articulam economia e
ecologia, ética e política, ciência e religião, cultura e natureza, ciências
naturais e sociais, entre outras dicotomias.

Viola e Leis (2006, p. 199) defendem que a consciência ecológica ganhou

espaço graças a alguns aspectos e movimentos de minorias militantes ambientalistas,
que denunciavam as agressões ao meio ambiente. Com isso, passou-se a observar a
relação entre a degradação do meio ambiente e a desigualdade social, a questão
demográfica, a questão ética e uma ecologia política.
Conforme assinala Grün (1996, p.23) “uma das principais causas da degradação
ambiental tem sido identificada pelo fato de vivermos sob a égide de uma ética
antropocêntrica”. Swanson (2005), por sua vez, pondera que, para analisar a crise
ecológica parece mais coerente reavaliar o sistema de valores do que procurar
soluções específicas para problemas particulares.
Hutchison (2000) destaca várias linhas basais para analisar a influência do
homem na natureza, quais sejam: a explosão demográfica, o desenvolvimento
tecnológico, a falta de acesso ä educação ou escolarização da população em geral e a
questão moral.
Dessa forma, tem-se uma mudança de mentalidade ante a crise do modelo
econômico que passa a questionar sobre o que é ser ecologicamente correto. E é no
bojo dessa discussão que surge a Educação Ambiental. Foi mais precisamente ao final
da década de 60 na Conferência em Educação da Universidade de Keele (Inglaterra),
que foi utilizada pela primeira vez a expressão Environmental Education (Educação
Ambiental). Em 1972 a ONU realiza uma conferência em Estocolmo, na Suécia,
objetivando discutir sobre o Meio ambiente e o Homem, e nela passa a reconhecer o
desenvolvimento da Educação Ambiental como elemento crítico para o combate à crise
ambiental no mundo, enfatizando a urgência da necessidade do homem reordenar
suas prioridades.
Nesta mesma Conferência se define, pela Resolução 96, o Programa de
Educação Ambiental (PIEA), por meio de princípios e orientações da Educação
Ambiental em âmbito internacional.

14
 A segunda reunião internacional, promovida pela UNESCO, ocorreu em Tbilisi
no ano de 1977, culminando com a elaboração de um documento norteador para a
Educação Ambiental, a saber:

1) Processo dinâmico interativo: a Educação Ambiental foi definida [...] como “um
processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu
meio e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a
determinação que os torna aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver
problemas ambientais. ”

2) Transformadora: A Educação Ambiental possibilita a aquisição de

conhecimentos e habilidades capazes de induzir mudanças de atitudes. Objetiva a
construção de uma nova visão das relações do homem com seu meio e a adoção de
novas posturas individuais e coletivas em relação ao ambiente. A consolidação de
novos valores, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes refletirão na
implantação de uma nova ordem ambientalmente sustentável.

3) Participativa: A Educação Ambiental atua na sensibilização e conscientização

do cidadão, estimulando a participação individual nos processos coletivos.

4) Abrangente: A importância da Educação Ambiental extrapola as atividades

internas da escola tradicional: deve ser oferecida continuamente em todas as fases do
ensino formal, envolvendo ainda a família e a coletividade. A eficácia virá na medida
em que sua abrangência for atingindo a totalidade dos grupos sociais.

5) Globalizadora: A Educação Ambiental deve considerar o ambiente em seus

múltiplos aspectos a atuar como visão de alcance local, regional e global.

6) Permanente: A Educação Ambiental tem seu caráter permanente, pois a

evolução do senso crítico e a compreensão da complexidade dos aspectos que
envolvem as questões ambientais se dão de modo crescente e continuado, não se
justificando sua interrupção. Desperta a consciência, ganhando um aliado para a
melhoria das condições de vida do planeta.

15
 7) Contextualizadora: A Educação Ambiental deve atuar diretamente na
realidade da comunicação sem perder de vista a sua dimensão planetária (MEC, 1998,
p. 31).

A partir daí vários países aderiram à implantação sugerida na Conferência de

Tbilisi, como é o caso do Brasil que teve seu marco na Educação Ambiental a partir de
1980.
A terceira Conferência Internacional realizada pela UNESCO reuniu educadores
ambientais de cem países membros da ONU e ocorreu em Moscou no ano de 1987.
Nela viu-se engajamento para reforçar os objetivos e princípios orientadores propostos
em 1977, como alicerces para o desenvolvimento da Educação Ambiental em todos os
níveis, dentro e fora sistema escolar, e concluíram que:
[...] os objetivos da Educação Ambiental não podem ser definidos sem
que se levem em conta as realidades sociais, econômicas e ecológicas
de cada sociedade e os objetivos da Educação Ambiental para o seu
desenvolvimento; deve-se considerar que alguns objetivos da Educação
Ambiental são comuns à comunidade internacional (MEC, 1998, p. 34).

A Educação Ambiental vem sendo paulatinamente inserida e defendida como

resposta para a minimização dos problemas ambientais.
Para Nana Medina (1998, p. 69) A Educação Ambiental é:
(...) o processo que consiste em propiciar as pessoas uma
compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e
desenvolver atitudes, que lhes permitam adotar uma posição consciente
e participativa a respeito das questões relacionadas com a conservação
e adequada utilização dos recursos naturais, para melhoria da
qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumidor
desenfreado.

De acordo com Dias (2004) a educação ambiental tem como propósito

fundamental:
[...] fornece ao homem conhecimentos básicos, para o manejo,
conservação e compreensão da complexa rede de ligações que regem
o meio ambiente. Composto de aspectos bióticos e abióticos, físicos,
químicos, biológicos, sociais, políticos, econômicos, culturais, etc., trata
assim de um processo contínuo e interligado de ações
teórico/metodológicas e práticas, dirigidas a todas às esferas da
sociedade.

16
 A Educação Ambiental é, portanto, uma possibilidade educativa que se mostra
capaz de sensibilizar os cidadãos sobre o seu papel na sociedade, assim como a
importância da conservação dos recursos.
A Constituição Federal dispõe, no art. 225, que o Estado e a coletividade têm o
dever de defender e preservar o meio ambiente para as presentes e futuras gerações.
A ordem constitucional prevê, portanto, a necessária compatibilidade de aspectos
fundamentais: o desenvolvimento econômico-social e a preservação do meio ambiente,
o equilíbrio ecológico, pela promoção do desenvolvimento sustentável que, segundo
Silva (2001, p. 24) “consiste na exploração equilibrada dos recursos naturais, nos
limites da satisfação da necessidade e do bem-estar da presente geração, assim como
de sua conservação no interesse das gerações futuras”.
O autor acrescenta que o desenvolvimento sustentável requer, como requisito
indispensável, “um desenvolvimento econômico que envolva equitativa redistribuição
dos resultados do processo produtivo e a erradicação da pobreza, de forma a reduzir
as disparidades nos padrões de vida e melhor atendimento da maioria da população”
Isso porque “se o desenvolvimento não elimina a pobreza absoluta, não propicia um
nível de vida que satisfaça as necessidades essenciais da população em geral, ele não
pode ser qualificado de sustentável” (SILVA, 2001, p. 24)
Novamente se evoca a relação essencial e recíproca entre o ser humano e a
natureza para afirmar que o desenvolvimento sustentável constitui um processo
socioeconômico, político e cultural que compreende a necessária erradicação da
pobreza, o que significa proteção da vida humana, com qualidade, como parte do
ecossistema em que se insere.
O princípio da prevenção está intimamente relacionado ao princípio da
Educação Ambiental, positivado no art. 225, § 1o, inc. VI, da Constituição Federal
1988, segundo o qual cabe ao Poder Público promover a educação ambiental em todos
os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
A Lei no 6.038, de 31 de agosto de 1981, no art. 2o, inc. X, estabelece, como
princípio da Política Nacional do Meio Ambiente, “a Educação Ambiental a todos os
níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para
participação ativa na defesa do meio ambiente”.

17
 Em 1998 o MEC apresenta proposta para que, através da reorientação
curricular, fossem inseridas novas políticas na educação, sendo que o tema Meio
Ambiente passou a fazer parte do currículo escolar como Tema Transversal,
documento que complementou a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs.
O volume nove dos PCNs, cujo título é ‘Meio Ambiente e Saúde’, explicita a
importância da temática ambiental e leva os professores a refletirem sobre suas
práticas e atividades no ambiente escolar. Segundo os PNCs (MEC, l997, p. 29), a
principal função da Educação Ambiental:
[...] é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para
decidirem a atuarem na realidade sócio-ambiental (sic) de um modelo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da
sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que
informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes,
com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de
habilidades e procedimentos. Esse é um grande desafio para a
educação.

Diante desse contexto, a relevância da educação ambiental foi reconhecida e

após instituída a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei no 9.795, de 27 de abril
de 1999). Neste diploma legal, a Educação Ambiental é concebida como um conjunto
de “processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade” (art. 1º).
Com efeito, para que efetivamente ocorra a prevenção aos danos ambientais é
imprescindível que haja uma efetiva consciência ecológica a ser desenvolvida mediante
uma política de educação ambiental (MIRALÉ, 2000, p. 41).
Na medida em que os cidadãos, conscientes da necessidade de preservação
ambiental, tornam-se guardiões desse propósito perante a sociedade e o Estado,
atuando de forma cooperada, a tendência será a redução dos custos ambientais. O
cidadão produtor buscará sempre a utilização de tecnologias limpas e, como
consumidor, optará pelos produtos em cujo processo produtivo foram utilizadas
tecnologias limpas.

18
 A Educação Ambiental também é fundamental à efetiva participação dos
cidadãos no controle do Estado e da iniciativa privada com vistas à preservação do
meio ambiente. Tanto é assim que um dos objetivos fundamentais da EA é “o incentivo
à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do
equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como
valor inseparável do exercício da cidadania” (Lei no 9.795/99, art. 5o, inc. IV).
De acordo com Carvalho (2000) a educação ambiental pode ser entendida de
três formas, no sentido estrutural da aprendizagem:
Formal: conteúdos programáticos inseridos nos currículos dos ensinos no intuito
de levar desde cedo às crianças, adolescentes e adultos o ideário básico da
preocupação com o meio ambiente, suas primeiras noções sobre os acontecimentos
que podem favorecer ou prejudicar o equilíbrio do mesmo. Trabalhos de pesquisa e
divulgação de trabalhos e pesquisas no ensino superior (graduação e pós-graduação).
Informal: trabalhos realizados com a sociedade civil para criar ou aumentar a
consciência ambiental de uma dada população (de um país, estado, município, bairro,
escolas etc). São trabalhos de educação do dia a dia sem preocupação com a
formalidade do ensino, e sim para a efetividade da aprendizagem, visto que são
questões que serão (ou pretende-se ser) aplicados imediatamente no dia-a-dia das
pessoas que estão inseridas nestas populações, como campanhas e programas de
televisão ou revistas, out-doors, cartazes, ou trabalho de ecoturismo.

Capacitação: aprendizagem técnica de atividades e conteúdos que irão dar

suporte para as pessoas responsáveis pela EA formal ou informal. Trabalho de
formação de multiplicadores de informação que irão ser os futuros professores da
educação formal ou instrutores da educação informal.
Com relação aos temas e objetivos a serem abordados pela EA Sorrentino
(2000) descreve que a mesma se divide em quatro grandes grupos, a saber:
Biológicos: que trata de todos os objetivos pertinentes a parte física da
natureza, abrangendo a preservação, conservação e proteção de espécies,
ecossistemas e o planeta como um todo; conservação da biodiversidade e o clima;
detecção das causas da degradação da natureza, incluindo aí o homem como parte
desta mesma natureza;

19
 Espirituais/Culturais: promoção do autoconhecimento e conhecimento do
mundo, através do resgate de valores, sentimentos e tradições e da reconstrução de
referências espaciais e temporais que possibilitem uma nova ética fundamentada em
valores como a verdade, amor, paz, integridade, diversidade cultural, felicidade e
sabedoria, visão global e holística;

Políticos: desenvolvimento de uma cultura de procedimentos democráticos;

estimular a cidadania e participação popular; estimular a formação e aprimoramento de
organizações, o diálogo na diversidade e a autogestão política;

Econômicos: contribuição para a melhoria da qualidade de vida através da

geração de empregos em atividades "ambientais", não alienantes e não exploradoras
do próximo. Caminhar em direção à autogestão do seu trabalho, dos seus recursos e
dos seus conhecimentos, como indivíduo e como grupos/comunidades.
Verifica-se, assim, que a EA vai além da análise, discussão e formulação de
propostas e conscientização entre o homem e o meio ambiente físico, já que deve levar
em consideração também o meio ambiente como um todo. Sobre isso Segura (2001, p.
165) afirma:
Quando a gente fala em educação ambiental pode viajar em muitas
coisas, mais a primeira coisa que se passa na cabeça ser humano é o
meio ambiente. Ele não é só o meio ambiente físico, quer dizer, o ar, a
terra,a água, o solo. É também o ambiente que a gente vive – a escola,
a casa, o bairro, a cidade. É o planeta de modo geral. (...) não adianta
nada a gente explicar o que é efeito estufa; problemas no buraco da
camada de ozônio sem antes os alunos, as pessoas perceberem a
importância e a ligação que se tem com o meio ambiente, no geral, no
todo e que faz parte deles. A conscientização é muito importante e isso
tem a ver com a educação no sentido mais amplo da palavra. (...)
conhecimento em termos de consciência (...) A gente só pode primeiro
conhecer para depois aprender amar, principalmente, de respeitar o
ambiente.

Em resumo, considerando a importância da EA para a defesa da vida e do meio

ambiente que a sustenta, defendemos neste trabalho que a EA deve ter início na
Educação Infantil e, para que seus resultados sejam efetivos, há necessidade de uma
ação pedagógica adequada, assunto sobre o qual trataremos no capítulo a seguir.

20
2 A TEMÁTICA AMBIENTAL NO PROCESSO EDUCATIVO PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL

Diante da atual conjuntura de desequilíbrio nas relações que se estabelecem

entre homem e homem e homem e natureza fica evidente a preocupação em se
trabalhar a temática ambiental na educação formal, por meio da Educação Ambiental,
sobretudo, porque esta não aborda somente as questões ligadas à natureza
propriamente dita. Sua importância é concretizada também nas discussões acerca dos
valores que se atribuem às diferentes formas de vida e todos os elementos que
compõem a natureza, e também às ações que praticamos enquanto sociedade
organizada, o que significa que esta EA deve contemplar a natureza política dessas
relações.
Para Bonotto (2012) há uma necessidade para que a Instituição escola passe a
assumir o trabalho com valores de forma sistemática, principalmente por se tratar de
um espaço de interações interpessoais posto à formação de um sujeito capaz de
analisar criticamente as relações que estabelece não somente com a natureza, mas
primordialmente, com a sociedade e todos os âmbitos que a compõe.
Pela urgência em controlar a situação de desequilíbrio, a EA é uma estratégia
interessante, principalmente por colaborar para a formação de cidadãos sensíveis,
reflexivos, conscientes e críticos, ou seja, plenos. Todavia, a Educação Ambiental deve
ser abordada desde a Educação Infantil nas escolas. Rodrigues (2007) pontua que a
criança na idade pré-escolar se encontra na formação de seus conceitos e valores,
oportunizando o olhar sensível sobre os aspectos que envolvem sociedade e natureza.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996)

Sendo assim, a escolha pela temática da EA inserida no contexto da Educação

Infantil se justifica pelo estado de constantes transformações e de desenvolvimento em
que as crianças da faixa etária se apresentam. Nesse momento, a EA passa a ser uma
estratégia importante e efetiva quanto à solução para a crise ambiental:
A EA introduzida na EI, de acordo com seus princípios, pode gerar
mudanças de pensamentos e transformação de valores que serão de
21
 grande importância para promover uma nova postura diante do meio em
que vivemos, sabendo que é na EI que ocorre o desenvolvimento moral e
intelectual da criança perante a sua vida social, ambiental e cultural.
(ALVES; SAHEB, 2013)

Além disso, Lima (2011) traça uma problemática acerca da EA. Os constantes
debates entre duas vertentes de concepções metodológicas e pedagógicas, sobretudo
no aspecto ensino-aprendizagem. Uma delas caracteriza-se pela ideia de transmissão
do conhecimento de forma verticalizada: “Nesse caso, o professor é o sujeito
privilegiado do conhecimento, que vai transmitir ou comunicar ao aluno o
conhecimento, as normas e os valores culturais” (p. 195). Por outro lado, o mesmo
autor expõe a dimensão da construção coletiva de saberes, pautada no afeto e no
diálogo entre professor e aluno, bem como, nos ideais de liberdade, criticidade e
experiência dos educandos.
Dessa forma, justifica-se neste trabalho um esforço também por identificar, a
partir das práticas pedagógicas e principais recursos didáticos apontados pelos estudos
realizados sobre a EA na Educação Infantil, quais concepções teóricas e pedagógicas
têm sido mais adotadas nas práticas docentes, para a Educação Infantil.

2.1 A importância da EA na Educação Infantil

De acordo com a Lei 9.394/96 a educação infantil é aquela que atende crianças
de zero a seis anos, em “creches ou instituições equivalentes, para crianças de zero a
três anos, e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos”. (Título V, Capítulo II,
seção II - Lei 9394/96).
E a Educação Infantil deve promover o pleno desenvolvimento das crianças, por
meio das mais variadas metodologias, mas, sobretudo objetivando um único sentido: o
de possibilitar com que elas consigam trilhar seus caminhos de maneira a equilibrar os
campos racionais e emocionais. Isso porque é justamente na infância que o indivíduo
dá seus primeiros passos rumo ao autoconhecimento e constrói sua personalidade.
Visando este mesmo resultado é que o MEC publicou no ano de 1998 o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil que, em sua política de
educação para crianças pequenas, assim estabeleceu:
[...] as novas funções para a Educação Infantil devem estar associadas
a padrões de qualidade [...] práticas sociais que lhe fornecem elementos
relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais
22
 variados conhecimentos para a construção de uma identidade
autônoma” (BRASIL, MEC, p. 23).

Atualmente, o papel das instituições de Educação Infantil integra a educação aos

cuidados infantis. Dentro desta concepção é necessário que se considerem atividades
que propiciem a autonomia, unindo as tarefas pedagógicas ao brincar, de modo a
promover aprendizagem.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras

e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros(...) (Referencial Curricular
Nacional, 1998:23).

Dessa forma, “a educação da criança deve promover a integração entre os

aspectos físicos, emocionais, cognitivos, afetivos e sociais” (RCN, 1998, p. 45). Pelo
exposto, a instituição de educação infantil deve contribuir para o processo de
socialização, além de propiciar o contato com adultos e crianças provenientes de
contextos socioculturais diferentes.
Por meio do até aqui verificado é que começamos a entender a importância da
EA na Educação Infantil, que vai além do simples cumprimento da legislação vigente
que a estabelece como integrante da prática pedagógica. Isso porque é o ambiente
escolar um dos primeiros caminhos para a conscientização dos futuros cidadãos para
com o meio ambiente.
No entanto, o MEC e os PCNs tendem a promover documentos que norteiam os
conteúdos ambientais no ensino fundamental e de maneira menos intensa na
educação infantil, sendo que, neste último, os conteúdos de EA são trabalhados na
Educação Infantil em datas relacionadas, como por exemplo: dia da árvore, dia mundial
do meio ambiente, etc.
Entretanto, como devidamente evidenciado por Rodrigues (2007, p. 12) o
trabalho da educação ambiental na educação infantil:
é importante, uma vez que uma das funções da escola é formar
cidadãos críticos, na idade pré-escolar a criança está formando os seus
valores e conceitos [...] a criança na idade pré-escolar encontra-se em
formação inicial de seus conceitos e valores [...], identificando-se e
envolvendo-se com sua realidade. (RODRIGUES, 2007, p. 12)

23
 O mesmo autor ainda defende que a EA deve ser trabalhada de maneira
periódica e não apenas esporádica, e não pode ocorrer apenas como forma de
informação. Ademais, a linguagem a ser utilizada deve ser aquela mais adequada para
as crianças, para que elas realmente compreendam o que está sendo ensinado,
provocando assimilação e não apenas memorização. Assim de acordo com o autor:
as atividades a serem trabalhadas devem ter planejamento prévio,
objetivos claros. Deve ser desafiadora e problematizadora, de modo que
busque proporcionar a descoberta, a criatividade, a produção e a
construção do conhecimento pela criança” (RODRIGUES, 2007, p. 13).

Deste modo, resta claro que a escola infantil é o espaço privilegiado para que se
consiga trabalhar com as informações e estabelecer conexões capazes de criar
condições e alternativas que venham desenvolver nos alunos concepções e posturas
cidadãs, ou seja, seres cientes de suas responsabilidades e, principalmente,
perceberem-se como integrantes do meio ambiente, adquirindo assim valores
comprometidos com a sustentabilidade ecológica e social.
Nesse cenário, o trabalho com a EA desde a Educação Infantil fundamenta-se
também e primordialmente no trabalho com a construção de valores, por experiências
dotadas de sentido para as crianças, que as tornem sensíveis e interessadas. Dessa
forma, objetivam-se transformações em contextos e níveis escolares de maior
abrangência, ou seja, espera-se que o educando em contato, ao longo da
escolarização, com os conteúdos e discussões que abarcam a Educação Ambiental
apresente mudanças atitudinais. O seguinte trecho traduz a reflexão anterior:
[...] o trabalho com valores envolve a aprendizagem tanto do aluno
quanto do professor. E, em se tratando da EA de forma mais específica
esse desafio se amplia: a EA implica em uma proposta de mudança de
visão de mundo, de valores e práticas que se traduzam em uma
transformação de caráter socioambiental, um processo educativo que
abarca a todos os cidadãos da sociedade, inclusive os próprios
educadores. (BONOTTO, 2012, p. 52)

Por fim, a EA é um caminho possível, com resultados mais eficazes se

trabalhada desde a Educação Infantil e de forma planejada, com ações e conteúdos
que transcendam as questões ambientais e proporcionem situações para a construção
ou a reformulação de valores adquiridos pelos pequenos em suas experiências em

24
seus anos iniciais de vida, sobretudo, a fim de que a criança se reconheça como
agente participativa da vida em sociedade.

25
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS PARA A EA

É imprescindível iniciar esse capítulo trazendo aspectos gerais indispensáveis

ao contexto da Educação Infantil: o imaginário, o lúdico, o artístico, o afetivo e o
cognitivo. Com base nesses eixos, o docente deve criar ações diárias com a finalidade
de proporcionar a seus alunos aprendizagem significativa, com os objetivos traçados
desde o início. Para tanto, é necessário que cada escola organize sua Proposta
Pedagógica, a fim de, principalmente, orientar as ações e posteriormente, fazer uma
avaliação dos objetivos que foram ou não atingidos. Todavia, a constituição de tal
documento está delineada na possibilidade de participação de todos os sujeitos que
compõem o contexto escolar. O objetivo a ser alcançado é a melhoria na qualidade do
ensino e que as propostas otimizem a formação de indivíduos cidadãos:

Definir uma proposta pedagógica é, antes de tudo, dizer o que a escola

pretende como objetivo primeiro de seu trabalho pedagógico. O
pedagógico, nesse caso, é amplo, não se referindo apenas ao repasse de
informações ou construção de conhecimento. Vai muito além: significa
criar uma escola cidadã. (SILVA, 2000, p. 84).

Posto isto, é na Proposta Pedagógica que o trabalho com o conhecimento deve

ser definido. Na realidade, norteados pela concepção de criança, pela organização
espacial e objetivos de cada escola que o trabalho dos educadores pode ser norteado.
Isto é, se ocorrerá de maneira verticalizada, formato em que o professor é o sujeito
detentor do conhecimento e tem o papel de transmiti-lo aos alunos, ou então se dará
de forma horizontal, pautada no afeto e no diálogo entre professor e aluno, ou seja, por
meio da liberdade, criticidade e experiência dos educandos.
No entanto Barcelos (2008, p. 39) defende que não é só o ambiente escolar na
educação infantil que precisa ocorrer de maneira lúdica, afetiva, cognitiva, mas também
os seus ensinamentos/conteúdos devem incidir respeitando essas necessidades. E,
sobre isso, o autor coloca que:
Novas alternativas metodológicas na educação em geral, na educação
ambiental em particular, precisam de um envolvimento afetivo, lúdico,
amoroso, de todos aqueles e aquelas que se dedicam, sob pena de a
transformarmos em mais uma mera tarefa a ser cumprida. O grande
desafio dos educadores e pesquisadores em Educação Ambiental é
criar uma forma onde a temática ambiental esteja presente em todas as
disciplinas ou no maior número possível delas.
26
 Logo, alternativas devem ser buscadas para se trabalhar a Educação Ambiental
na Educação Infantil, que se valham do lúdico e de assuntos multidisciplinares e
contextualizados.
Dohme (2008, p. 116), além de esclarecer que a palavra “lúdico” deriva do latim
ludus, sendo esta relacionada a jogo, divertimento, nos propõe uma reflexão acerca de
atividades lúdicas, as quais devem fazer parte da rotina da Educação Infantil,
principalmente para atingir alguns objetivos, sendo os principais: participação ativa do
aluno no processo de ensino-aprendizagem; exercício do aprender fazendo e o
aumento da motivação em participar.
Percebe-se, pois, que o conhecimento nas aulas de Educação Ambiental não
deve ocorrer de maneira verticalizada, mas sim através de uma prática educativa que
considere o aluno como o autor da sua própria aprendizagem. Todavia, o educador tem
papel fundamental na transformação do conhecimento produzido, inclusive em EA,
sendo que para isso deve atuar de maneira eficaz.

O professor precisa ter um bom nível de conhecimento das estratégias

didáticas e métodos de ensino que fazem com que o conteúdo
complexo seja compreensível e interessante para os estudantes e que
promovam um desenvolvimento conceitual do conteúdo e das estruturas
mentais do aluno, ao mesmo tempo que propiciam o desenvolvimento
integral dos alunos e o exercício prático da cidadania (LEITE &
MEDINA, 2001).

Resta claro, pois, e de acordo com Lima (2012) que ao educador cabe o papel
de ser o facilitador da aprendizagem na Educação Ambiental, ao mesmo tempo em que
precisa fomentar a curiosidade dos alunos, adotando estratégias que facilitem a
aprendizagem ao mesmo tempo em que estas sejam motivadoras para a participação
dos educandos.

3.1 O papel do educador ambiental na Educação Infantil

Inicialmente, faz-se necessário traçar o perfil do educador de crianças pequenas,

ou seja, da Educação Infantil. O seguimento em questão, como sugerem Gusso e
Schuartz, está fundamentalmente relacionado a três grandes eixos norteadores: o
cuidar, o brincar e o educar. Nessa oportunidade, darei destaque ao âmbito do brincar.
27
Contudo, vale destacar que os dois outros eixos são de grande importância e
acontecem simultaneamente com o lúdico no cotidiano escolar.

Nessa perspectiva, o esforço aqui dispensado teve como objetivo ressaltar a

importância do brincar para o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 6 anos, a
qual contempla momentos prazerosos e otimiza a formação dos sujeitos nas relações
que estabelecem durante tais momentos:

No decorrer do desenvolvimento integral, a criança cresce e compreende

a realidade por meio de brincadeiras e do faz de conta, que em alguns
momentos são representações da vida adulta. A criança também libera
emoções de diferentes origens e intensidades, demonstrando suas
preferências e seus interesses pessoais. Brincando de formas variadas,
entre elas, sozinha, com outras crianças ou pessoas, ela elabora
conceitos e, progressivamente, vai integrando com seu mundo, ou seja,
com a realidade vivida. (GUSSO; SCHUARTZ, p. 239)

Feita essa primeira colocação, podemos ampliá-la para o contexto da Educação

Ambiental, posto que, a prática do educador ambiental deve ser baseada também pelo
lúdico. Vale frisar que ao comentar sobre a importância da ludicidade, não fazemos
menção somente à brincadeiras, mas sim, à atividades pensadas a fim de contemplar
momentos prazerosos e significativos aos pequenos. Além disso, ao considerarmos a
concepção crítica de EA, abordada por Lima (2011), caracterizada por não apresentar-
se com um caráter biológico, mas sim, por compreender que os problemas ambientais
são resultados das relações que a sociedade estabelece com a natureza, ao docente
cabe planejar propostas a fim de que o diálogo seja otimizado, além de buscar
relacionar-se com seus alunos de forma horizontal: valorizar as experiências e os
saberes prévios das crianças, explorar a criatividade e liberdade.

Por fim, Lima, no seguinte trecho, traz aspectos de grande relevância para essa
discussão:

Nesse sentido, o papel dos educadores ambientais é de extrema

importância para impulsionar as transformações de valores, por meio da
elaboração de propostas pedagógicas promovendo a conscientização,
mudança de atitude e práticas sociais, desenvolvimento de
conhecimentos, capacidade de avaliação e participação dos alunos, para
a construção de uma sociedade sustentável. (2012, p. 1720)

28
 O excerto acima, de acordo com a visão de EI que defendemos, coloca-nos
aspectos de extrema relevância, os quais incluem também a postura de todos os
docentes, não somente dos que lecionam Educação Ambiental. Os professores, de
maneira geral, para o envolvimento e aprendizado real, devem, inicialmente, buscar
estabelecer com seus alunos uma relação recíproca, pautada pela troca de
experiências e conversas. Além de terem em mente a ideia de que suas ações,
comportamento e ideais serão assimilados, mesmo que de maneira sutil, pelos
educandos. Dessa forma, é imprescindível que o educador adote uma postura coerente
com as concepções de educação que estão no Projeto Pedagógico que se desenvolve
na escola em que trabalha e com as concepções de currículo para a EI e as de EA.

29
4. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

4.1 O problema de pesquisa

Em vários países, assim como no Brasil, a questão ambiental é tratada como
uma das maiores preocupações mundiais, estando presente em quase todas as áreas,
corroborando para que os mais variados segmentos da sociedade passassem a
intensificar esforços no sentido de preservação do meio ambiente.

Para tanto, a Educação Ambiental vem sendo comumente inserida e acastelada

como resposta para a minimização dos problemas ambientais. E a ela, consoante
entendimento de Jansen (2007), cabe a tentativa de dissipar a crise e combater o modo
de produção explorador.

Dias (2004) acredita que a EA é importante, pois permite que se repense as

teorias e práticas que fundamentam as ações educativas, seja nos contextos formais
ou informais, devendo ser interdisciplinar, orientado para solução dos problemas
voltados para realidade local, adequando-os ao público alvo e a realidade dos mesmos,
pois os problemas ambientais, “devem ser compreendidos primeiramente em seu
contexto local, e em seguida ser entendida em seu contexto global”. É para que isso
ocorra imperioso que se tenha um processo participativo permanente, de maneira que
a EA não aconteça de forma exclusivamente informativa, sendo assim indispensável a
prática, de modo a desenvolver e incutir uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental.

Nesse cenário, podemos entender que há uma possibilidade pertinente, a de

dialogar dois importantes eixos educação e meio ambiente. O seguimento a seguir
traduz essa reflexão:

Figura, em primeiro lugar, a importância da educação enquanto

instrumento privilegiado de humanização, socialização e direcionamento
social. Está claro que, como toda prática social, ela guarda em si as
possibilidades extremas de promover a liberdade ou a opressão, de
transformar ou conservar a ordem socialmente estabelecida. (LIMA,
1999, p. 136)

30
 Consideramos, para tanto, a possibilidade de uma união importante, sobretudo,
no que tange a proposta de mudança, assim como sugere o trabalho com a Educação
Ambiental. Para Lima (1999) a educação não pode ser encarada como uma panaceia
para a solução de todos os problemas sociais, toda via, não há possibilidade de
modificações positivas sem integrar a dimensão educacional.

Sendo assim, as mudanças atitudinais com relação ao meio ambiente serão

ainda mais possíveis quando nas escolas as questões que circundam a temática sejam
abordadas nas séries inicias de forma sistemática e planejada. É preciso educar as
futuras gerações para uma nova relação com o meio ambiente desde a Educação
Infantil.

4.2 Objetivos da pesquisa

Objetivo Geral

O estudo desenvolvido teve como objetivo geral identificar as práticas

pedagógicas desenvolvidas, bem como os recursos didáticos mais utilizados pelos
professores para a EA em turmas da EI, e se os mesmos atendem às DCNs para a EI
e à EA crítica.

Objetivos Específicos

• Identificar os temas mais trabalhados pelos docentes na área de EA para a

Educação Infantil.

• Identificar os recursos didáticos utilizados quando às orientações curriculares

para a EI.

• Identificar as práticas pedagógicas apontadas pelos pesquisadores de como

facilitadoras para o trabalho da EA na Educação Infantil.

31
4.3 Procedimentos Metodológicos

A pesquisa foi desenvolvida como pesquisa documental, do tipo “estado da arte”

e a partir de uma perspectiva qualitativa. Segundo BOGDAN e BIKLEN (1994) a
pesquisa qualitativa se caracteriza, principalmente, por cinco aspectos:

1. Tem o ambiente natural como fonte directa de dados, constituindo o

investigador o seu instrumento principal.

2. É descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou

imagens e não em números.

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do

que simplesmente pelos resultados ou produtos.

4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de

forma indutiva.

5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.

Sobre as pesquisas do tipo “Estado da Arte”, Pereira (2002, p. 258) assinala que
estas se caracterizam por realizarem uma “metodologia de caráter inventariante e
descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz
de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no
conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado”.

As pesquisas do tipo “estado da arte” são de caráter bibliográfico, inventariante e

descritivo, sendo que o desafio está de acordo com Ferreira (2002, p. 257) em:

(,,,) mapear e discutir certa produção acadêmica em diferentes campos

do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vem
sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de
que formas e em que condições tem sido produzidas.

Faz-se necessário esclarecer que apesar de trazer caráter bibliográfico, as

pesquisas do tipo “estado da arte” não podem ser confundidas com revisões
bibliográficas, ainda que se tenha obrigatoriamente a necessidade de se realizar uma
revisão da literatura existente sobre o assunto, comentando sucintamente as principais
obras que tratam direta ou indiretamente do tema proposto, como fora feito aqui, e
antes de adentrar na metodologia e análise dos resultados, apontando nesta um
arcabouço teórico suficiente para embasar o estudo que tem a intenção de

32
desenvolver, já que em estado da arte essa revisão será o objeto de estudo, podendo
ser considerada como metalinguagem da produção acadêmica.

As pesquisas realizadas nessa perspectiva utilizam documentos como base de

dados, e ainda, são caracterizadas pela necessidade de se seguir etapas e
procedimentos para o desenvolvimento do trabalho. De maneira geral, são dois
momentos de preparação: período de interação com a produção acadêmica, sobretudo,
destinado à quantificação e identificação de dados bibliográficos. Posteriormente, e
com finalidade totalmente diferente, a fase de questionamentos que partem do
pesquisador com a possibilidade de relacionar ou de distinguir os trabalhados
estudados. (FERREIRA, 2002)

Para tanto, o levantamento de dados para o estudo em questão, foi feito a partir
do banco de teses e dissertações da CAPES, mais precisamente no site
http://earte.net/, em parceria interinstitucional que envolve pesquisadores da UNESP -
Rio Claro, UNICAMP – Campinas e USP – Ribeirão Preto.

O banco de dados organizado pelas três instituições foi pensado no sentido de

“constituir acervo das dissertações e teses sobre Educação Ambiental
desenvolvidas no Brasil e realizar estudos descritivos e analíticos sobre esta
produção.” (http://www.earte.net/) Abarca, portanto, dissertações de mestrado e
teses de doutorado em Educação Ambiental, consistindo assim numa referência sobre
o estado da arte da pesquisa em EA.

Para constituir o corpus documental para esta pesquisa, foram utilizados, no

primeiro procedimento, os seguintes filtros:

1 – Contexto Educacional : Escolar

2 – Modalidade : Regular

3 – Área Curricular : Nenhuma

4 – Modalidade Regular : Educação Infantil

33
 5 – Recursos Didáticos

O resultado desta busca foi de 4 dissertações de mestrado. Para a garantia de

que nenhum trabalho de nosso interesse deixasse de constar nas buscas para a
constituição do corpus documental, realizamos o segundo procedimento, utilizando o
filtro Processos e Métodos de Ensino Aprendizagem no lugar de Recursos Didáticos.

1 – Contexto Educacional : Escolar

2 – Modalidade : Regular

3 – Área Curricular : Nenhuma

4 – Modalidade Regular: Ed. Infantil

5 – Processos e métodos de ensino aprendizagem

Desta vez, mais 6 dissertações foram localizadas, totalizando assim 10 trabalhos

inicialmente considerados para a análise.

Dentro dos procedimentos adotados pela pesquisa, iniciamos a primeira fase da

leitura dos documentos em busca de elementos que nos permitissem qualificar o
trabalho como parte do corpus documental ou descartá-lo em função de não atender
aos objetivos da pesquisa, ou seja, por não produzirem um estudo sobre práticas
pedagógicas para a educação ambiental na Educação Infantil. Esse processo foi feito a
partir dos resumos das teses e dissertações selecionadas. A partir disto, confirmamos a
inclusão de todos os 10 trabalhos localizados no Banco EArte e passamos para a
segunda etapa que foi a leitura dos trabalhos completos, localizados por busca nas
instituições em que os trabalhos foram produzidos e no acervo do grupo de pesquisa “A
temática Ambiental e o Processo Educativo”, vinculado à Unesp de Rio Claro/SP.

Vale destacar que os resumos na CAPES objetivam uma divulgação mais

abrangente e eficiente dos trabalhos produzidos na esfera acadêmica. Outrossim, os
resumos se transformaram em recurso indispensável, se considerado que sua inserção
em bases de dados agiliza a seleção a ser feita por aqueles que se dedicam ao estudo
e à pesquisa. Sobre isso, Garrido (1993, p.5) coloca que:

34
 Além da indicação bibliográfica de cada trabalho, acrescentou-se um
resumo de caráter informativo, para promover a divulgação e facilitar o
acesso a esses estudos. O crescimento da literatura científica
transformou os resumos em instrumentos indispensáveis, na medida em
que sua inserção em catálogos e bases de dados agiliza, em muito, a
atividade de seleção em busca bibliográfica de todos aqueles que se
dedicam ao estudo e à pesquisa. Para que desempenhem este
importante papel é necessário, no entanto, que sejam objeto de
elaboração cuidadosa.

Santos (1993) destaca que a fim de garantir que os dados apresentados nos
resumos se deem de maneira correta e completa, é praxe entre as universidades a
exigência da reescrita do resumo original por parte do pós-graduando. Desta maneira é
fato corriqueiro que os resumos sejam elaborados, revisados e reunidos especialmente
para o catálogo e, para tanto, sigam critérios definidos. Isso porque os resumos trazem,
enquanto gênero do discurso:

(...) um conteúdo temático, que é o de apresentar aspectos das

pesquisas a que se referem; trazem uma certa padronização quanto à
estrutura composicional: anunciam o que se pretendeu investigar,
apontam o percurso metodológico realizado, descrevem os resultados
chegados; e em sua maioria, seu estilo verbal é marcado por uma
linguagem concisa e descritiva formada de frases assertivas, em um
certo tom "enxuto", impessoal, sem detalhamento, com ausência de
adjetivos e advérbios. É verdade, que nem todo resumo traz em sim
mesmo e de idêntica maneira todas as convenções previstas pelo
gênero: em alguns falta a conclusão da pesquisa; em outros, falta o
percurso metodológico, ainda em outros, pode ser encontrado um estilo
mais narrativo (SANTOS, 1993).

No entanto, tem que haver a compreensão aqui de que uma pesquisa feita a
partir dos resumos escritos nas teses e dissertações não oferece uma compreensão
linear, nem mesmo organização lógica, sequencial do conjunto de resumos. “Entre os
textos há lacunas, ambiguidades, singularidades, que são preenchidas pela leitura que
o pesquisador faz deles. Então, a História da produção acadêmica é aquela proposta
pelo pesquisador que lê. Haverá tantas Histórias quanto leitores houver dispostos a lê-
las” (PEREIRA, 1990).

Portanto, embora o início da constituição do corpus documental tenha se dado

pela leitura dos resumos, na sequência foram lidos os trabalhos completos, conforme
os procedimentos metodológicos adotados.

35
 Para o tratamento dos dados obtidos optou-se pelos procedimentos da análise
de conteúdo. De acordo com Cavalcante, Calixto e Pinheiro (2014):

A análise de conteúdo se constitui de várias técnicas onde se busca

descrever o conteúdo emitido no processo de comunicação, seja ele por
meio de falas ou de textos. Desta forma, a técnica é composta por
procedimentos sistemáticos que proporcionam o levantamento de
indicadores (quantitativos ou não) permitindo a realização de inferência
de conhecimentos.

Esse trabalho foi realizado levando-se em conta as etapas da técnica proposta

por Bardin (1977), organizada em três etapas, a saber: 1) pré-análise, 2) exploração do
material e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Neste sentido, cada
uma das etapas desmembrou-se em fases, conforme segue.

1- Pré-análise:

1.1.- Leitura geral do material coletado;

1.2- Codificação para formulação de categorias de análise, utilizando as

indicações trazidas pela leitura geral;

1.3 Recorte do material, em unidades de registro (palavras, frases, parágrafos)

comparáveis e com o mesmo conteúdo semântico;

2- Exploração do material:

2.1 - Estabelecimento de categorias que se diferenciam, tematicamente, nas

unidades de registro (passagem de dados brutos para dados organizados). A
formulação dessas categorias segue os princípios da exclusão mútua (entre
categorias), da homogeneidade (dentro das categorias), da pertinência na mensagem
transmitida (não distorção), da fertilidade (para as inferências) e da objetividade
(compreensão e clareza);

2.2- agrupamento das unidades de registro em categorias comuns;

3- Tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

3.1-agrupamento progressivo das categorias (iniciais → intermediárias → finais);

3.2- inferência e interpretação, respaldadas no referencial teórico.

36
 A partir de então, e de acordo com Bardin (1977), apresentamos a discussão
dos resultados para a temática selecionada, atendendo aos objetivos do presente
trabalho.

4.4 Descrição das etapas

Na fase de pré-análise, após o resultado obtido no Banco Earte, com o uso dos
filtros de busca “recursos didáticos” e “métodos e procedimentos de ensino” aplicados
para o contexto escolar da Educação Infantil, após a leitura flutuante, todos os 10
trabalhos foram incluídos no estudo.

Após a conclusão da primeira etapa, definimos a partir de uma leitura mais

atenta e específica, os trechos e/ou dados encontrados nos trabalhos que pudessem
servir como unidades de registro (Bardin,1977). Vale ressaltar que esta etapa está
sempre norteada pelos objetivos definidos.

Desse modo, então, selecionamos, a priori, as categorias que serviram de base

para o trabalho de tratamento, inferência e interpretação dos resultados, sendo elas:
temas mais trabalhados, recursos didáticos utilizados e práticas facilitadoras no
entendimento dos professores.

As unidades de registro, selecionadas nos textos completos, trazem consigo os

elementos para compreender como os professores da EI têm trabalhado com a EA, a
partir das características das práticas pedagógicas e dos recursos didáticos que por
eles são utilizados, e que foram sistematizados pelas pesquisas acadêmicas
selecionadas para este estudo.

37
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

5.1 Um breve perfil das trabalhos após a pré análise

De acordo com os critérios já esclarecidos foram selecionados 10 trabalhos do

tipo dissertação/tese para análise e discussão dos resultados. Para uma melhor
visualização, os trabalhos foram organizados de acordo com as informações principais
de cada um, conforme os quadros 1 e 2, postos os dois filtros utilizados:

Quadro 1 - Filtro: Recursos didáticos: informações principais

Autoria Título Local e ano de Nível da pós Palavras chave

publicação graduação

SILVA, André Educação Unipac – Lages, Mestrado Educação

Murara. Ambiental: a 2011 ambiental.
horta escolar Educação infantil.
como ferramenta Horta escolar.
de sensibilização
ambiental.

BERTO, Angela A Educação Unipli – RJ, Mestrado Capacitação.

Barros Fonseca. Ambiental nos 2008 profissional Educação
espaços formais ambiental.
de ensino: Brinquedoteca
brinquedoteca virtual.
virtual como
ferramenta para
capacitação de
professores da
Educação
Infantilde Campos
dos Goytacazes
VASCONCELOS Ecobrinquedoteca UNB – Brasília, Mestrado Ecobrinquedoteca.
, Aurelice da na Educação 2011. Formação do
Silva. Infantil: uma sujeito ecológico.
proposta de ação
pedagógica em
Educação
Ambiental
TORRES, Eloiza Educação Unesp – Mestrado Educação
Cristiane. Ambiental: da Presidente ambiental.
contextualização Prudente, 2000. Conscientização.
à aplicabilidade Pré-escola.
na pré-escola

38
Quadro 2 - Filtro: Processos e métodos de ensino aprendizagem

Autoria Título Local e ano de Nível da pós Palavras chave

publicação graduação

REZENDE, Sustentabilidade Ufes – Vitória, Mestrado Sustentabilidade.

Fernanda e Educação 2012 Escola sustentável.
Freitas. Ambiental:
processos
culturais em
comunidade
DA SILVA, José Compostagem e UNIESP – Mestrado Educação
Marcos Ribeiro. horta Bauru, 2001. ambiental. Resíduos
comunitária sólidos urbanos.
como Compostagem.
instrumento de
Ed. Ambiental
em Escola
Municipal Infantil
de Bauru
GUIMARÂES, Ed. Ambiental e Furg – Rio Mestrado Educação
Patrícia Regina Educação Grande, 2003. ambiental.
de Freitas. Infantil: Educação infantil.
relacionando Balneário cassino.
ideias através da Querência.
análise do
brincar
PEREIRA, Maria Educação UNICAMP – Mestrado Educação
Helena de Ambiental: as Campinas, 2011. ambiental.
Barros. elaborações das Educação infantil.
crianças de seis Pedagogia Freinet.
anos
MUNHOZ, Educação UNESP – Mestrado Educação
Regina Helena Matemática e BAURU, 2001. matemática.
Educação Educação
Ambiental: ambiental.
implantação de Interdisciplinaridade.
atividades
interdisciplinares
PAIXÃO, Atividades em Ulbra – Canoas, Mestrado Educação
Angelita Maria campo como 2005. ambiental. Trabalho
estratégias na de campo.
aprendizagem Aprendizagem
significativa em significativa
Educação
Ambiental

39
 A fim de se ter uma visão panorâmica das discussões abordadas no corpus
documental foi elaborado o Quadro 3, em que é possível identificar a distribuição por
filtros de busca escolhidos a partir do objetivo principal da pesquisa. O resultado da
busca e o trabalho de leitura dos resumos possibilitou identificar dois conjuntos de
trabalhos, sendo que quatro deles se preocuparam em estudar recursos didáticos e
seis se voltaram para processos e métodos de ensino aprendizagem.

Tabela 1 - Temáticas e discussões encontradas nos trabalhos considerando os

filtros de busca e os objetivos da pesquisa

Recursos Didáticos/ Processos e métodos de ensino Quantidade

aprendizagem em EA na educação Infantil de
Dissertações
Horta Escolar 2

Brinquedoteca com Material Reciclável 2

Ênfase e importância na realidade/cotidiano/campo/cultura local 4

em que os alunos estão inseridos.

Lúdico/ brincadeiras de faz-de-conta 1

Análise multidisciplinar 1

O quadro síntese nos permite afirmar que os trabalhos acadêmicos localizados

nesta pesquisa deram mais ênfase aos estudos sobre procedimentos e métodos de
ensino aprendizagem (6 trabalhos) e menos aos recursos didáticos (4 trabalhos), a
partir da classificação feita pelos pesquisadores do EArte. No entanto, neste trabalho
consideramos que recursos didáticos e métodos de ensino e aprendizagem são dois
elementos da prática pedagógica dos professores, o que nos interessa de forma mais
central nesta investigação.

Alguns outros dados podem ser trazidos após esta fase de leitura flutuante e
caracterização dos trabalhos, como parte de um estudo do tipo “estado da arte”.
Pudemos verificar, por exemplo, que as instituições onde foram produzidos os
trabalhos se localizam nas regiões Sudeste e Sul, com apenas um trabalho produzido
40
na região Centro Oeste (Brasília). Este dado corrobora outros dados de pesquisa em
âmbito nacional sobre a concentração da produção acadêmica em nível de pós-
graduação em duas regiões do país.

5.1.1 O córpus documental

Conforme descrito, no processo de busca, dez trabalhos foram selecionados

para integrar o corpus documental considerando os objetivos deste trabalho, dos quais
apresentamos alguns elementos presentes nos resumos de cada trabalho e que os
caracterizam, para, então, depois apresentar os resultados do estudo a partir daqueles
cujos trabalhos completos foram localizados. Neste primeiro momento, os trabalhos
estão organizados pela ordem de data da defesa.

Torres (2000) procurou transmitir aos professores de uma pré-escola a importância do

ensino e aprendizagem em Educação Ambiental através de uma prática ajustada ao
local de vivência das crianças para, então, passar a interagir com outros espaços.
Apesar de parecer se tratar de tema considerado de “lugar comum”, a importância
deste estudo dar-se-á frente a carência das escolas no que diz respeito ao acesso a
materiais didáticos em Educação Ambiental, gerando uma visão equivocada das
práticas pois os professores acabam optando por modelos prontos e formados, tendo
por base uma realidade distanciada daquela em que seus alunos estão inseridos.

O trabalho de Da Silva (2001) também apresenta a horta como ferramenta para a

Educação Ambiental no ensino infantil, com o intuito de fazer frente aos problemas
ambientais atuais junto as crianças, através de educação que não só sensibilize, mas
também modifique as atitudes das pessoas e propicie novos conhecimentos. Isso dar-
se-á porque as atividades práticas, com envolvimento direto das crianças, podem
auxiliar substancialmente na formação ambiental individual e consequentemente em
suas residências. Assim, os pais foram chamados a participar, já que ajudaram seus
filhos a separar material orgânico para a realização de compostagem na horta escolar.
O autor considerou ao fim ter havido a sensibilização dos participantes.

A dissertação de mestrado de Pereira (2001) apresenta como as crianças de seis anos

elaboram as concepções de diferentes ambientes e a interpretação própria desse nível
41
de desenvolvimento intelectual infantil. A prática pedagógica do trabalho em comento
foi fundamentada na Pedagogia Freinet. Neste momento fez-se necessária uma análise
de dita prática, sendo que Freinet (1988) sistematizou uma metodologia, na qual
buscava alternativas de ensino, em que o aluno deixava de ser passivo para fazer parte
da busca pelo conhecimento de forma atuante, cooperativo. As atividades terminavam
com a produção de desenhos, de discussões e dos relatos das crianças nos momentos
de interação. Foi possível verificar os avanços no desenvolvimento intelectual das
crianças.

Munhoz (2001) apresenta uma análise multidisciplinar, ou seja, trabalhar a

interdisciplinaridade entre educação ambiental e a educação matemática. Outrossim,
pretendia responder se a educação matemática pode ser desenvolvida dentro de um
projeto interdisciplinar através de temas pertinentes à Educação Ambiental. A
autonomia do sujeito também foi outra preocupação da autora. Foi possível concluir
que as questões ambientais dependeram da matemática para serem interpretadas.

Guimarães (2003), por sua vez, apresenta uma proposta de análise da importância e
possibilidade da utilização da brincadeira, concluindo que o brincar na escola é uma
ótima ferramenta para a inserção de questões ambientais no cotidiano das crianças.
Isso porque, de acordo com a conclusão da dissertação, as crianças, durante as
brincadeiras de faz-de-conta, representam papéis trazendo à tona todo o contexto
vivido por elas dentro e fora da escola.

A dissertação de Paixão (2005) defende que para a realização da educação ambiental

é necessário o conhecimento das concepções sobre meio ambiente das pessoas
envolvidas nas atividades. Em campo, os estudantes observam e questionam o local
explorado, e em grupo externaram suas aprendizagens através de cartazes, desenhos,
diálogos. O autor considerou que a educação ambiental tem seu enfoque orientado à
solução de problemas ambientais concretos da comunidade, com a participação ativa
de todos os envolvidos, visando a possibilitar melhor qualidade de vida e sensibilizar os
participantes para que ocorra neles próprios mudanças de conduta pessoal perante as
questões ambientais.

42
Berto (2008) por sua vez realizou estudo a fim de mensurar se uma brinquedoteca
virtual pode ser utilizada como ferramenta para capacitação de professores da
Educação Infantil em EA. Para tanto, foram utilizados materiais reaproveitáveis para a
confecção de brinquedos pedagógicos, chegando-se a conclusão sobre a importância
de se criar espaços alternativos e democráticos para a inclusão da Educação
Ambiental na formação dos professores, assim como se verificou que os projetos
voltados para a formação de professores em EA não costumam vislumbrar o
reaproveitamento de materiais para a construção de brinquedos. Por fim, o trabalho
ainda contribuiu para destacar a importância de uma brinquedoteca virtual frente à
carência de brinquedos pedagógicos nas escolas municipais, diminuindo um entrave
metodológico para as aulas de EA.

Silva (2011) realizou um estudo prático objetivando analisar a horta escolar como
ferramenta para a Educação Ambiental no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
Para além de apresentar uma revisão bibliográfica a respeito da importância da horta
escolar e das políticas legais e educacionais da Educação Ambiental, ainda dividiu o
trabalho em três etapas práticas, sendo que na primeira implantou uma horta escolar;
em seguida utilizou a horta como ferramenta de sensibilização ambiental dos
estudantes do Pré I e Pré II e; por último ofereceu atividades didático-pedagógicas para
contribuir com o processo de sensibilização. A fim de mensurar o potencial pedagógico
da horta como ferramenta de sensibilização ambiental, o autor utilizou o desenho a ser
realizado pelos alunos antes da visita à horta assim como depois. Concluiu, por fim,
que a horta escolar adaptada à educação infantil é uma ferramenta de sensibilização
ambiental, vez que possibilita o contato direto com os elementos bióticos e abióticos
ligados ao meio ambiente da horta.

Vasconcelos (2011) apresentou em sua dissertação proposta parecida com a de Berto

(2008), já que trabalhou com a criação de uma Ecobrinquedoteca na Educação Infantil
como proposta de ação pedagógica em Educação Ambiental para professores e
também servidores de uma escola pública. Deste modo, materiais foram reutilizados
para criar materiais pedagógicos, jogos, brinquedos e brincadeiras, visando abordar a
questão da sustentabilidade no seu significado abrangente, inserindo noções de
educação ambiental no contexto escolar infantil. O autor concluiu com este trabalho
43
que é possível sim transformar o cotidiano escolar e o seu dia a dia, incorporando
práticas voltadas para aprendizagens vivenciais e significativas, reduzindo o
consumismo e produzindo materiais pedagógicos e brinquedos através do
reaproveitamento de materiais descartados, de maneira lúdica e criativa.

Rezende (2012), em sua dissertação objetivou estudar o entrelaçamento dos

saberes/fazeres de uma comunidade e a noção de uma escola com práticas de
sustentabilidade. O método utilizado foi a cartografar, que nada mais é do que compor
com o território existencial, engajando-se nele. Isso sem abrir mão das narrativas e dos
pressupostos da Educação Ambiental, como o uso de imagens que expressam
situações, ideias e sentimentos das situações envolvidas na pesquisa e nas questões
socioambientais, podendo ampliar o leque de possibilidades e interpretações acerca
desse conhecimento. A autora concluiu que o sentido da cultura, articulado à
comunidade, numa tentativa de conexão com a sustentabilidade, é um exercício de
atualização e mudanças. Ademais, que a comunidade em questão utiliza os recursos
naturais de maneira adequada, e apenas para satisfazer as demandas e as prioridades
sociais, pessoais e culturais, ou seja, não extraem matéria prima que não necessária.
E, mais especificamente, em relação às escolas sustentáveis estudadas pela autora,
restou claro que muitas são aquelas que não apresentam condições benéficas para o
ensino da EA, uma vez que possuem problemas estruturais, espaços e materiais,
formação de professores ainda insuficiente, bem como baixa remuneração,
planejamento muito inferior à carga horária, quantidade expressiva de alunos, além das
dificuldades de aliar prática pedagógica com as referências teóricas.

Estes resultados iniciais vão, em nosso entendimento, ao encontro do referencial

teórico de EI adotado neste trabalho, assim como do Referencial Curricular Nacional
para a Educação Ambiental (1998), que defende a importância das crianças terem a
possibilidade de estabelecer relações entre os temas tratados e o seu cotidiano,
vinculando aspectos sociais e naturais.

Podemos encontrar essas mesmas orientações em autores que discutem a

Educação Infantil na mesma perspectiva adotada por este trabalho, ou seja, para esta

44
etapa da escolarização as crianças precisam entrar em contato direto com o objeto do
conhecimento.

Rau (2011) defende que as crianças precisam vivenciar situações concretas

para assimilar os conhecimentos, sendo que métodos que contemplem a educação
ambiental na educação infantil fazem parte do cenário que possibilita a construção do
conhecimento. Para Barcelos (2008) a EA precisa de um envolvimento afetivo, lúdico,
amoroso, da mesma forma como Faria (2005) defende que a Educação infantil deve
levar em consideração todas as dimensões humanas potencializadas nas crianças: o
imaginário, o lúdico, o artístico, o afetivo, o cognitivo. Segundo Dias (2004) o desafio é
trabalhar temas e atividades de EA, por meio de materiais didáticos, guias curriculares
e projetos que incentivem o debate, a reflexão sobre as questões ambientais e a
construção de uma consciência crítica. Schünemann (2010) escreve que as crianças
alcançam uma maior consciência ambiental se utilizados recursos didáticos e métodos
práticos de ensino em EA.

5.2 O trabalho de organização, inferência e interpretação dos dados

Dos 7 trabalhos, cujos textos completos foram localizados, identificamos, após a

leitura dos resumos e dos procedimentos de pesquisa adotados pelos pesquisadores, 3
trabalhos que investigaram práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas, 3 que se
voltaram para a formação de professores e 1 trabalho que se voltou para uma
discussão de cunho teórico. Esses trabalhos serão identificados neste item pela letra
T seguida da numeração de 1 a 7, acrescentado da letra F, indicando que se refere à
formação de professores, da letra P, indicando que se refere às investigações que se
voltam para práticas em sala de aula ou na escola como um todo, e das letrasTe,
referente ao trabalho de discussão teórica, conforme segue:

T.1.F- BERTO, Angela Barros Fonseca. A Educação Ambiental nos espaços

formais de ensino: brinquedoteca virtual como ferramenta para capacitação de
professores da Educação Infantil de Campos dos Goytacazes.

T.2.F- VASCONCELOS , Aurelice da Silva. Ecobrinquedoteca na Educação

Infantil: uma proposta de ação pedagógica em Educação Ambiental.

45
 T.3.F: MUNHOZ, Regina Helena Educação Matemática e Educação Ambiental:
implantação de atividades interdisciplinares.

T.4.Te: PEREIRA, Maria Helena de Barros. Educação Ambiental: as

elaborações das crianças de seis anos.

T.5.P- TORRES, Eloiza Cristiane. Educação Ambiental: da

contextualização à aplicabilidade na pré-escola.

T.6.P- REZENDE, Fernanda Freitas. Sustentabilidade e Educação Ambiental:

processos culturais em comunidade.

T.7.P- DA SILVA, José Marcos Ribeiro. Compostagem e horta comunitária como

instrumento de Ed. Ambiental em Escola Municipal Infantil de Bauru.

Nos textos completos, trabalhamos no sentido de identificar as unidades de

registro que nos dessem elementos para compor as categorias formuladas a priori,
quais sejam, os temas mais trabalhados pelos professores da Educação Infantil, os
recursos didáticos frequentemente utilizados e as práticas consideradas facilitadoras
pelos professores.

Os trabalhos que se voltaram para a formação docente (3) e para a discussão de

um aspecto teórico (1) serão discutidos em separado, devido à especificidade da
investigação.

Segue a organização dos excertos selecionados como unidades de registro e

que se referem aos trabalhos que investigaram mais diretamente as práticas
pedagógicas, quer seja na sala de aula, ou em projetos realizados na escola.

1- Temas mais trabalhados.

T.5.P : Água, lixo, conservação da fauna e flora.

“A preocupação da série azul também é alertar quanto ao desperdício de água,

ao lixo depositado em córregos e a questão da saúde. O que fazer para termos água
em condições de ingestão? Quais doenças a água poluída transmite? Estas são
algumas indagações colocadas por esta série”.

46
 “A problemática do lixo, então, possui, vários apontamentos que devem ser
trabalhados em sala de aula, para qualquer faixa etária, sendo, segundo Zatta (1996),
princípio básico da Educação Ambiental o conceitos dos três “R”: reduzir a quantidade
de lixo, reduzir objetos várias vezes, e reciclar o que não é mais possível reduzir e nem
reutilizar”.

“A série verde tem a preocupação de apresentar os animais existentes na

Cidade da Criança e a preservação das espécies vegetais. Nesta série existem dois
personagens bem distintos,o Trenzinho Teléco-Teco e o pardal Dadão.

T.6.P: Sustentabilidade e tradições culturais.

“A escola pode auxiliar nesse processo vivendo práticas sustentáveis. Como a

escola com práticas de sustentabilidade pode promover formas mais sustentáveis de
relação com a comunidade e o ecossistema nas quais está inserida? Como as crianças
podem perceber a sustentabilidade em espaços que insistem em aprisionamentos e
insustentabilidade? Sozinha nada fará no que tange a mudanças pretendidas”.

“A ideia de articular atualização à tradição é um começo para se pensar na

tradição e na contemporaneidade de maneira pressuposta. Era preciso falar da
tradição, mas de uma maneira imbricada. Fica claro que existe a necessidade de se
pensar essa relação, já que a comunidade traz em seu cerne a valorização do
passado, em que símbolos e objetos permanecem, pois contêm e perpetuam as
diversas experiências de gerações”.

“Na manhã da conversa, não havia o menor sinal de silêncio no CMEI. Quem
habita o território da Educação Infantil sabe bem do que falo! Ali, na minha frente, um
homem que, ao perceber a motivação para a entrevista sobre a tradição de fazer
panelas e a de tirar a casca, como ele mesmo intitula seu oficio, preferiu marcar um
horário em que houvesse menos barulho, o que aconteceu no pátio próximo, à hora da
saída. O casqueiro também auxiliar de serviços gerais, congueiro, católico é um
homem segmentarizado. Ele habita vários platôs e aciona seus personagens quando é
a hora mais propícia. Na comunidade das Paneleiras, ele é um dos poucos homens
responsáveis por retirar a casca da árvore (Rysophora mangle) do manguezal”.

47
T.7.P: Coleta Seletiva (lixo) e compostagem

“No dia 27 de setembro de 1999, os alunos iniciaram a coleta diferenciada em

suas residências. As crianças dos dois períodos trouxeram de casa em duas sacolas
plásticas os resíduos “compostáveis” e “recicláveis [...]”.

“A professora Marli explicou a importância da separação do lixo doméstico

(resíduos orgânicos úmidos e resíduos secos) demonstrando esta separação com dois
cestos: um grande contendo o símbolo da reciclagem, destinado para os resíduos
recicláveis secos e um outro cesto menor sinalizado pelos termos resíduos orgânicos
úmidos, destinado para o resíduo de alimentos”.

“As crianças relataram os resultados de suas experiências a partir da separação

do “lixo” em suas casas, descrevendo a importância dessa atividade que alterou os
seus hábitos e dos familiares [...]”.

2- Recursos didáticos mais utilizados

T.5.P: Sucata, livros de história para ou pela criança e teatro de fantoches.

“O importante no trabalho com a sucata é o desenvolvimento do improviso:

muitas vezes você não tem este ou aquele material e, assim, usará mais ainda a
criatividade para chegar a um determinado produto”.

“Na produção de livros, ou histórias, seja para ou pelas crianças, um aspecto

que se sobressai é a criatividade. Para transmitir algo às crianças ou despertá-las para
algum elemento, a produção que melhor se adapta é “para a criança”. Entretanto, muito
rica é a produção feita “pela criança”, em que pode expressar o que realmente está
mais próximo. Seu contexto no mundo, sua vivência, seus valores que já se formaram,
entre outros”.

“Motivados pela saída de campo e atividade mapa da Mina, os professores

optaram por apresentar o que vivenciaram em forma de um teatro de fantoches (foto
11). Os elementos naturais, os animais, a ação antrópica serviram de personagens

48
dentro de uma história que contava a vida de pangarés que eram pegos nas ruas de
Presidente Prudente e eram deixados nas áreas vizinhas à Cidade da Criança”.

T.6.P: Mapeamento do território (local), oficinas/vivências e Música (Coral infantil)

“A cartografia se revela quando nos inserimos e pensamos no real. Quando

estabelecemos relações e criamos as articulações com o vivido, e este é imprevisível e
inesperado até porque o que entendia por sustentabilidade foi sendo mudado na
inserção do plano”.

“Durante o primeiro pouso no CMEI JS inicialmente escolhido para a realização

da pesquisa, encontrei vestígios recentes de um passado. Esse CMEI está localizado
ao lado do galpão provisório das Paneleiras de Goiabeiras. Na entrada da escola,
objetos acondicionados numa pequena cristaleira reaproveitada serviam de indícios
para a cartografia. Eram pequenas panelas de barro e esculturas junto a caranguejos
de tecido, réplicas do boi-estrela, casacas feitas com sucatas. Chapéus de “chef”
confeccionados em oficinas de culinária onde as crianças participaram na preparação
da moqueca capixaba”.

“A pedagoga conta do desejo, da vontade e do interesse na formação de um

coral de crianças para que se pudesse trabalhar com essa relação da comunidade, em
que o congo, a panela de barro e o boi-estrela poderiam estar inseridos no contexto. O
professor, seja em que função estiver, pode ou não parar ou seguir em frente. Se ele
deseja se movimentar, ele burla e cria artimanhas para a construção de suas ideias e
realização dos desejos”.

T.7.P: Horta e oficina de materiais recicláveis

“Nessa aula foi explicado para os alunos o que é uma bandeja de isopor e qual
sua finalidade, o que é substrato agrícola e vermiculita (“argila expandida”).
Posteriormente, os alunos se dirigiram ao quiosque e preencheram as bandejas com
substrato, adicionaram duas sementes de alface em cada célula e depois, nivelaram o
substrato com auxílio de uma folha de jornal”.

“Depois da apresentação de materiais, a bióloga distribuiu as crianças em

pequenos grupos e com o apoio das estagiárias e professoras, confeccionaram-se o
49
vai-e-vem e o bilboquê, os quais foram levados para casa. Para a confecção dos
brinquedos, utilizaram-se corda de nylon, durex colorido, folha de jornal, sacola plástica
e garrafas plásticas de polietilenotereftalato (PET)”:

3- As Práticas Pedagógicas facilitadoras

T.P.5: o Trabalho com Projetos, com a realidade das crianças

“Outro aspecto metodológico que chama a atenção é a adoção de pequenos

projetos dentro da prática pedagógica a fim de desmembrar os conteúdos e especificá-
los um pouco mais”.

Os projetos, as belas frases, o “é possível fazer”, que estavam tão

convictamente presentes no início da pesquisa, passaram por nova avaliação. Caíram
no conceito, foram reestruturados e, voltaram com maior ênfase no momento de
conclusão de mais esta etapa””.

“Seja em sala de aula, no pátio, na rua, o professor poderá buscar os elementos

para trabalhar tais conceitos. O que mais vale é resgatar o cotidiano, a realidade local
para que as atividades de Educação Ambiental funcionem”.

T.P.6: Contexto de vida dos alunos, trabalho com a cultura local.

“Muito da prática pedagógica ainda está focada na legislação e eixos propostos

pelo Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI), bem como o
documento “Um Outro Olhar”, específico da Educação Infantil do município de Vitória,
indicando um guarda-chuva de temas e proposições que podem estabelecer conexão
com a realidade da criança e o que se pretende trabalhar”.

“Essa escolha se deu num dia em que havia marcado uma conversa com as
professoras do 1º ano do CMEI JS. O projeto possuía consonância com a cultura e as
Paneleiras. Elas estavam preenchendo suas pautas, quando uma delas expressou que
estavam ali para executar os trabalhos”.

50
T.P.7: Atividades práticas com envolvimento direto das crianças (trabalho com
projetos)

“Participar de todo esse processo desde a coleta do lixo, separação,

compostagem e adubação da horta comunitária foi enriquecedor para as crianças, de
modo que, projetos similares a este poderão ser utilizados como um importante
instrumento de educação ambiental”.

“Observou-se os pontos positivos, como sendo o aspecto social das crianças,

pois elas não possuem preconceito em relação ao lixo agindo como multiplicadores no
âmbito familiar ou coletivo. Outro aspecto positivo está relacionado na atração pelas
atividades práticas, principalmente lúdicas que contribui no desenvolvimento cognitivo
das crianças”.

Os pesquisadores, em suas teses e dissertações, buscaram investigar as

diversas formas de trabalho já existentes e que podem servir como referência para
outras escolas, assim como propor alternativas para o trabalho com a EA para esta
faixa etária.

Entre os trabalhos estudados, verificamos que três deles se preocuparam com a

formação de professores como uma frente importante de preocupação em relação à
EA, pois é por intermédio deles que um Projeto Pedagógico, que um currículo, que um
projeto de ensino se efetiva. Desses trabalhos, selecionamos as unidades de registro
que sintetizam as principais conclusões dos trabalhos que se voltam para a formação
docente em EA e que foram organizadas no Quadro 3.

51
 Quadro 3 – Unidades de Registro dos Trabalhos que tratam da
Formação Docente
Identificação Unidade de Registro
do Trabalho
“O educador tem a função de mediador na construção de referenciais
ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o
desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito de
natureza. ”
“[...]percebe-se que há uma dependência hierárquica quando se trata
da liberação das professoras para a participação em cursos – ‘Vai
depender da minha diretora autorizar’ - inviabilizando uma maior
T.1.F frequência em capacitações. O gestor da escola torna-se, na fala das
professoras, fundamental neste processo. ”
“O espaço do brincar, no contexto da Educação Infantil, necessita de
um projeto pedagógico nas escolas que possibilite espaços e
ferramentas necessários à educação da criança pequena. Conforme já
pontuamos nesta dissertação, a atividade lúdica tem sido considerada
importante elemento importante do desenvolvimento infantil e o
brinquedo tem se tornado centro de interesse dos educadores. ”
“[...] buscou-se valorizar as práticas já desenvolvidas no ambiente
T.2.F escolar segundo o plano de ação da escola.Essa estratégia pode
permitir que os participantes se sintam como educadores/gestores
ambientais, instituindo e mediando um diálogo de saberes [...]
“Uma das participantes narra sua percepção no ambiente educacional
e percebe que ‘lentamente temas como água, preservação, reciclagem,
interação com o meio ambiente estão incorporando a relação do
homem com o todo que o cerca. ’ Acreditamos que tal convicção se
aproxima dos objetivos propostos para a EA.”
“No decorrer das discussões e aprofundamento sobre o tema, notamos
que a EA se apresenta com uma lacuna na formação inicial de
professores [...]
“[...] tivemos a oportunidade de conviver por cerca de um ano letivo
T.3. F com as atividades interdisciplinares envolvendo questões
ambientais.Neste período, compreendemos que a EA não pode ser
trabalhada separada das demais disciplinas [...] Consistiam de jogos
ecológicos, dramatizações, vivências e atividades artísticas. Na
avaliação final deste projeto os professores relataram que os alunos
que estavam participando do mesmo tiveram mudanças de atitudes
significativas [...] e até o ambiente escolar ficou mais agradável. ”
“Ao final deste trabalho, pudemos traçar a ligação entre a trajetória da
pesquisadora e os resultados obtidos nesta pesquisa. Já há algum
tempo estamos lutando contra as implicações de poder dentro da
escola e, principalmente, não queremos que a Matemática continue
reforçando as desigualdades sociais, sendo reprodutora do sistema
capitalista.
“Os estudantes (professores em formação) precisam, eles próprios,
identificar valores sobre o uso racional dos recursos naturais, bem
como desenvolver um conjunto integrado de razões, que fundamente
uma ação mais crítica e comprometida com o mundo. ”

52
 O último dos trabalhos aqui apresentados ser refere a uma discussão sobre o
processo de elaboração de conhecimentos na EI com base na Pedadagia Freinet, que
envolveu pesquisa empírica com a intenção de compreender como as crianças
constroem o conhecimento sobre a realidade. Neste caminho, a pesquisadora constrói
argumentos teóricos para fundamentar suas preocupações e para nortear a discussão
dos resultados que obteve nas propostas de trabalho com as crianças. Os resultados
da pesquisa realizada em T.4.Te, e que contribuem para nossa pesquisa sobre as
práticas pedagógicas dos professores de EI no trabalho com a EA foram identificados
nas seguintes unidades de registro:

“Esse tipo de procedimento (pesquisa ação) é congruente com o trabalho no campo de ensino
da Educação Infantil, em que o pesquisador (a professora) procura observar e compreender
melhor o fenômeno a ser estudado (o desenvolvimento das crianças), no local (a escola) onde
ele acontece (a professora está integrada ao ambiente escolar assim como as crianças) com a
pretensão de mudar e melhorar a prática pedagógica e a aprendizagem dos participantes
(professora e crianças). ”

“O desenvolvimento de projetos na Educação Infantil constituiu uma rica fonte de indicadores

acerca das percepções que acontecem nesse espaço de construção do conhecimento,
percepções de todos os participantes, crianças ou adultos. Assim a realização de uma
pesquisa, pode acrescentar ao ambiente de estudo do grupo conhecimentos advindos da
aproximação do pesquisador com as teorias da pedagogia. No decorrer da pesquisa o olhar da
pesquisadora sofreu mudanças progressivas e significativas. ”

“[...]os desenhos e produções que as crianças elaboraram no final do ano, continham indícios
de uma possível construção sobre o tempo futuro com a escolha da música Herdeiros do
Futuro para a festa comemoração. Mais precisamente ao justificarem a escolha demonstraram
reconhecer que o futuro é o tempo que ainda acontecerá, com incertezas identificadas na
música e em nosso estudo sobre ambientes e sua preservação.”

Os excertos (unidades de registro) indicam que o ambiente educativo tomado

como lugar de pesquisa pode também favorecer novos olhares e buscas por parte dos
profissionais para a elaboração de propostas de EA que atendam aos objetivos e
fundamentos teóricos da EI.

No processo de inferência e interpretação, a partir das unidades de registro,

pudemos concluir que a EA para a Educação Infantil tem uma identidade própria, mas
se coaduna com o ideário ambiental que serve de referência neste trabalho, assim
como com as orientações curriculares.

53
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreendemos, sobretudo, após a pesquisa que, a Educação Ambiental como

parte do processo educativo é um caminho possível de transformação e ressignificação
das relações entre homem e homem e homem e natureza, posto que, os problemas
ambientais da atualidade não são exclusivamente consequência do mau uso dos
recursos naturais. Tal questão está imbricada também com uma crise civilizatória que
abarca todos os âmbitos da sociedade, do econômico ao político e social.

Nesse sentido, a EA deve contemplar também o trabalho com valores, trabalho

este imprescindível para que as novas gerações possam construir outros significados a
respeito do meio ambiente. Para que se torne ainda mais eficaz, propomos que os
conteúdos e discussões referentes às temáticas ambientais sejam inseridos desde a
Educação Infantil no cotidiano do trabalho escolar, por dois motivos principais: o de
desenvolver uma postura cidadã e a necessidade de que o trabalho seja processual,
tendo continuidade ao longo da vida escolar de cada indivíduo.

Além desses aspectos, a pesquisa permitiu identificar, a partir das teses

estudadas, que a Educação Ambiental vem sendo abordada e planejada na Educação
Infantil integrando conceitos, valores e atitudes. Nesse cenário, notamos que os
professores, chamados a serem educadores ambientais, procuram estabelecer com
seus alunos uma relação horizontal, pautada no diálogo e na valorização dos
conhecimentos prévios de cada um. Além disso, tem destaque a questão da afetividade
como elemento fundamental para uma aprendizagem significativa.

É válido pontuar que a análise do corpus documental, possibilitou-nos concluir

que, apesar das variáveis desse campo, a Educação Ambiental é trabalhada a partir da
concepção crítica. Diferentemente do que prevê a concepção conservacionista, há uma
preocupação de caráter social e político, além da preservação do meio ambiente.

Com relação às práticas pedagógicas propriamente ditas, o trabalho com a

Educação Infantil exige criatividade, sobretudo, para envolver as crianças em
atividades de efetiva aprendizagem. Nessa perspectiva, das 10 teses estudadas, 4

54
destacaram como aspecto relevante considerar a realidade e o contexto escolar,
buscando envolver a comunidade em algumas ações, como a horta, por exemplo.

Como esperado, a exploração do lúdico foi abordada, sobretudo, porque,

quando se trata de Educação Infantil, é prerrogativa para uma prática consistente.
Outra temática exposta nas teses foi a questão da multidisciplinaridade, ou seja,
conteúdos de diferentes disciplinas serem dialogados com os de Educação Ambiental,
no caso, houve esse paralelo com a Matemática. Por fim, como recurso didático,
observamos que as escolas buscam o uso de materiais recicláveis em suas atividades
ou se preocupam com isto, e tornam muito presente a busca por aproximar os
conteúdos das habilidades e interesses próprios da faixa etária.

Por fim, foi possível analisar que para, além disso, as práticas de ensino que são
vistas pelas professoras como facilitadoras para o trabalho da EA na Educação Infantil,
de acordo com as dissertações selecionadas, dão conta da importância de se analisar
o contexto social/cultura/cotidiano das crianças, assim como o uso do lúdico e da
interdisciplinaridade para o trabalho com a EA na Educação Infantil.

Buscamos, com este trabalho, destacar a importância da Educação Ambiental

na Educação Infantil. Ela deve ser incluída e trabalhada com as crianças desta faixa
etária no sentido de construir um conhecimento sobre o meio ambiente e sobre nossa
ação sobre ele, para que os alunos iniciem sua jornada para o entendimento crescente
e significativo, relacionado com a realidade onde vivem e convivem, podendo gerar
mudanças de valores e atitudes.

55
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59
 APÊNDICE A - Teses localizadas no Banco Earte, utilizadas como corpus documental
Filtro
Recursos Didáticos
Recursos Didáticos
Recursos Didáticos
Recursos Didáticos
Processos e Métodos de
ensino aprendizagem
Processos e Métodos de
ensino aprendizagem
Processos e Métodos de
ensino aprendizagem
Processos e Métodos de
ensino aprendizagem
Processos e Métodos de
ensino aprendizagem
Processos e Métodos de
ensino aprendizagem
Título
Educação Ambiental: a horta escolar como ferramenta
de sensibilização ambiental.
A Educação Ambiental nos espaços formais de ensino:
brinquedoteca virtual como ferramenta para capacitação
de professores da Educação Infantilde Campos dos
Goytacazes
Ecobrinquedoteca na Educação Infantil: uma proposta de
ação pedagógica em Educação Ambiental
Educação Ambiental: da contextualização à
aplicabilidade na pré-escola
Sustentabilidade e Educação Ambiental: processos
culturais em comunidade
Compostagem e horta comunitária como instrumento de
Ed. Ambiental em Escola Municipal Infantil de Bauru
Ed. Ambiental e Educação Infantil: relacionando ideias
através da análise do brincar
Educação Ambiental: as elaborações das crianças de
seis anos
Educação Matemática e Educação Ambiental:
implantação de atividades interdisciplinares
Atividades em campo como estratégias na aprendizagem
significativa em Educação Ambiental
60